40

40

Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

Teachers attitudes towards inclusive education Actitudes de maestros con relacin a la educacin inclusiva

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco Universidade de So Paulo

Artigo

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco

41

Resumo: Com a finalidade de analisar atitudes de professores em relao educao inclusiva por meio da teoria crtica da sociedade, entrevistamos 14 professores do ensino fundamental. A maioria dos entrevistados se declarou favorvel educao inclusiva, propondo condies adequadas tais como: recursos humanos, diminuio de alunos em sala, restrio ao nmero de alunos com deficincia intelectual, necessidade de o professor ser especialista em educao inclusiva, participao de outros especialistas (mdicos, psiclogos, fonoaudilogos etc.) e apoio de outro professor em sala. No que se refere aos benefcios e prejuzos da educao inclusiva, verificou-se que a maioria dos professores julga que os alunos sem deficincia se consideram superiores queles que no tm deficincia, metade dos entrevistados julga que a presena dos alunos com deficincia no atrapalha a aprendizagem dos alunos sem deficincia, e, por fim, que a maioria dos professores considera que a educao inclusiva deve favorecer a socializao e a aprendizagem dos alunos com deficincia. Palavras-chave: Educao integrada/inclusiva. Teoria crtica da sociedade. Atitudes. Professores. Abstract: In order to analyze the attitudes of teachers towards inclusive education by means of the critical theory of the society, 14 elementary school teachers with and without experience with this type of education were interviewed; the teachers worked in public and private schools. The majority of the people interviewed declared they were favorable to the inclusive education considering appropriate conditions such as: human resources, reduction of students in class, restriction to the number of students with intellectual disability, the necessity of the teacher to be an specialist in inclusive education and the presence of health professionals (such as doctors, psychologists and fonoaudiologists) in the school as well as the support of other teachers in class. As for the benefits and damages of the inclusive education, the results showed that the majority of the teachers thinks that the students without disability consider they are superior to the classmates with disability and half of the interviewed think that the presence of the students with disability does not disturb the apprenticeship of the students without disability; eventually, the majority of the teachers considers that the inclusive education favor both socialization and learning of the students with disability. Keywords: Integrated/ inclusive education. Critical theory of the society. Attitudes. Teachers. Resumen: Con la finalidad de analizar actitudes de maestros con relacin a la educacin inclusiva por medio de la teora crtica de la sociedad, entrevistamos 14 profesores de la enseanza fundamental. La mayora de los entrevistados se declar favorable a la educacin inclusiva, proponiendo condiciones adecuadas tales como: recursos humanos, disminucin de alumnos en sala, restriccin al nmero de alumnos con deficiencia intelectual, necesidad de que el profesor sea especialista en educacin inclusiva, participacin de otros especialistas (mdicos, psiclogos, fonoaudilogos etc.) y apoyo de otro maestro en sala. En lo que se refiere a los beneficios y perjuicios de la educacin inclusiva, se verific que la mayora de los maestros juzga que los alumnos sin deficiencia se consideran superiores a aquellos que tienen deficiencia, la mitad de los entrevistados juzga que la presencia de los alumnos con deficiencia no estorba el aprendizaje de los alumnos sin deficiencia, y, por fin, que la mayora de los maestros considera que la educacin inclusiva debe favorecer la socializacin y el aprendizaje de los alumnos con deficiencia. Palabras clave: Educacin integrada/inclusiva. Teora crtica de la sociedad. Aptitudes. Maestros.

O movimento social ligado educao inclusiva encontra-se historicamente relacionado luta por direitos civis, sobretudo ao que conhecido pela incluso daqueles que so segregados ou marginalizados pela sociedade. Na Itlia, por exemplo, segundo Sanz del Rio (1996), est associado ao movimento conduzido por Franco Basaglia que visava ao fim dos hospitais psiquitricos.

De acordo com alguns autores (Horkheimer & Adorno, 1947/1985; Martins, 1997), a estrutura de nossa sociedade responsvel pela constante excluso de vrios grupos. Na anlise da sociedade capitalista do sculo XIX, Marx (1867/1984) evidencia a marginalizao dos trabalhadores do sistema social e a segregao dos que formam o exrcito industrial de reserva. Os trabalhadores,

Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco

42

alm das condies de esgotamento fsico e psquico no trabalho, principalmente a partir do desenvolvimento da maquinaria industrial, viviam em condies precrias e prejudiciais sua sade. A partir do desenvolvimento das mquinas, mulheres e crianas adentram no mundo do trabalho e passam a ser exploradas pelo capital. As crianas no tinham condies sequer de serem educadas. Para que alguns pudessem ter uma vida confortvel e cultivada, uma parcela ampla da populao tinha de se contentar com a sobrevivncia e ser feliz quando conseguisse encontrar um emprego. Apesar do mpeto poltico, expresso nos movimentos do sculo XIX as comunas francesas, por exemplo e no surgimento de regimes socialistas no sculo XX, o proletariado no se emancipou. Ao contrrio, segundo Marcuse (1964/1982), os trabalhadores foram integrados sociedade e passaram a ser parceiros do capital. Segundo Adorno (1959/1972), os homens passaram a se assemelhar entre si no nvel sociopsicolgico, mas no nas condies objetivas. A ideologia da integrao, conforme denominao de Adorno, no admite que algum fique de fora: a previdncia social deve alcanar todos (ver Horkheimer & Adorno, 1947/1985). Na esfera da educao, as camadas mais pobres da populao passaram a ser contempladas com o que s era oferecido elite social, mas ao preo de serem reduzidas a mercadoria. A produo do ensino de massa, quer em seus meios formao de professores, produo de livros didticos e de instrumentos educacionais quer em seus fins a produo de cidados padronizados, dotados de um mesmo mnimo necessrio para expressar o que todos expressam, no se volta para a diferenciao individual, que surge com a incorporao da cultura; como essa no incorporada, mas instrumentalizada (ver Adorno, 1969/1995), continua externa aos indivduos. A tecnologia no deixou de

Segundo Adorno (1959/1972), os homens passaram a se assemelhar entre si no nvel sociopsicolgico, mas no nas condies objetivas.

adentrar a educao, que, em seu mpeto de formar para a competncia, criou mtodos e simplificou conhecimentos, de sorte a se poder prescindir dos professores, transformouse em transmissora de informaes e no mais propcia formao que vai alm do que existe. Isso est coerente com a descrio de Benjamin (1938/1989) sobre a transformao da experincia em vivncia, ao longo do sculo XIX: a vivncia no deixa marcas no indivduo, e, segundo Adorno (1959/1972), as informaes so logo substitudas por novas: tem-se que estar a todo o momento atualizado, mas, como o conhecimento necessrio para lidar com as mquinas quer materiais, quer humanas logo ultrapassado, e a experincia que no pode prescindir do preceito kantiano: um eu que acompanha todas as minhas representaes no tem lugar, surgem indivduos fragilmente constitudos. A formao de indivduos se converte em pseudoformao. A pseudoformao se expressa em duas tendncias no antagnicas: a formao para a adaptao e a formao pela formao. A primeira tem como meta principal a formao do indivduo para o mercado de trabalho, para o mundo existente, mas no para uma vida que j seria possvel de ser vivida objetivamente; nessa modalidade de pseudoformao, a possibilidade de se pensar que a sociedade existente produto da Histria e, portanto, que modificvel, no grande, e o indivduo preso ao existente; no outro tipo de pseudoformao, a cultura perde tambm a sua relao com a Histria por no ser associada com as necessidades dos homens, e converte-se em mercadoria, posto que as pessoas tentam adquiri-la para ter e dar a impresso de que esto includas por estarem atualizadas. Segundo Horkheimer e Adorno (1947/1985) e Marcuse (1955/1981), a exigncia do trabalho, sobretudo manual, para a reproduo da espcie j no necessria na medida em que feita, tendo em vista o desenvolvimento das foras produtivas.

Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco

43

O desenvolvimento da tecnologia, do conhecimento, da riqueza, contudo, no arrebentou as relaes de produo capitalistas, tal como Marx (1867/1984) previu; ao contrrio, ao ser incorporado por essas, torna o progresso um contnuo sem fim que serve predominantemente a um uso poltico para manter os interesses sociais dos mais fortes, ainda que traga benefcios a todos (ver Adorno, 1964/1995). A educao escolar para o trabalho se torna anacrnica, e o nvel de escolaridade exigido para algumas funes no mercado quase no guarda relao com o que se necessita efetivamente no trabalho. Segundo Lessa et al. (1997), pessoas com ttulo universitrio atuam em atividades que poderiam prescindir desse ttulo. Alm disso, com o fim da necessidade objetiva do trabalho, segundo Marcuse (1955/1981), so criados trabalhos sem ocupao, isto , sem utilidade social alm de empregar pessoas. Se as necessidades so historicamente criadas, nos ltimos tempos, elas quase no tm mais relao com a necessidade de o homem se tornar homem, isto , poder se valer de produtos materiais e espirituais que o levem a viver uma vida civilizada: as mercadorias produzidas tm se relacionado com necessidades psquicas infantis (pr-genitais) de mero consumo, sem que esse consumo seja discriminado; assim, as mercadorias podem se suceder rapidamente umas s outras, posto que no produzem diferena e no fazem falta ao consumidor, a no ser para que seja um escravo feliz. No plano poltico, paulatinamente, o estado do bem-estar social, criado pelo capitalismo ocidental para competir com o socialismo, cede lugar ao neoliberalismo, que, ao contrrio do liberalismo, segundo Apple (2002), no prega mais a liberdade do mercado, mas a funo fiscalizadora do Estado.

Dentro desse quadro de modificaes sociais que os movimentos das minorias devem ser entendidos. O capital j se reproduz a si mesmo sem muita necessidade dos homens, e assim, a questo da competncia quase no mais existe. A organizao da produo pode ficar a cargo de um sistema de administrao eficiente que pode prescindir da ao autnoma dos homens. Se Marx (1867/1984) pde indicar que, com o desenvolvimento da maquinaria, o trabalhador passa a se tornar mero apndice, com o desenvolvimento da tecnologia, ele se torna facilmente substituvel por muitos outros, e essa fungibilidade se espraia para as outras esferas de vida, entre elas a educao. Se houve o declnio da necessidade do trabalho devido ao avano das foras produtivas, a educao voltada para o desenvolvimento das competncias anacrnica, quando o mundo do trabalho atinge o grau de automao obtido. claro que, nos ltimos tempos, devido crescente violncia, sobretudo nos pases em desenvolvimento, defende-se a educao. Numa sociedade que exige a competio entre os homens e que no pode dar uma vida digna a todos, no entanto, por mais que a educao atue contra a violncia, se essa no for discutida politicamente, cai em contradio, posto que enfatiza a paz quando o conflito continuamente suscitado. Se a educao inclusiva se fortalece, principalmente, a partir da dcada de 1990 (ver Sanz del Rio, 1996), ela no ameaa o que no passado era relevante: a formao dos indivduos para o trabalho, uma vez que, como visto, esse no mais necessrio como o era antes. De outro lado, como se trata de pseudoformao, mesmo a educao dada no deve possibilitar, no limite, o entendimento do que leva essas mesmas minorias includas poderem ser novamente excludas.

Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco

44

O movimento do esclarecimento, no entanto, contraditrio, e no deve produzir somente regresso social e individual, mas tambm progresso. Nesse sentido, certo que mesmo o que ainda pode ser transmitido pelas escolas deve ser valorizado. O que se pode fazer , segundo Adorno (1967/1995), insistir na escola para que a educao seja voltada para a resistncia opresso dos homens, para que seja uma educao que leve percepo das contradies sociais, e no para neg-las. Claro, somente com a educao no possvel modificar a sociedade, no obstante, por meio dela, possvel fortalecer a conscincia para que essa se oponha violncia. Nesse sentido, a educao inclusiva, que prope a modificao da escola para que possa superar os obstculos aprendizagem (Booth & Ainscow, 2002), pode, pelo convvio entre diferentes minorias, combater o preconceito e a conseqente discriminao. Certamente, o preconceito tem uma dimenso no consciente, o que indica que o mero convvio talvez no seja suficiente para elimin-lo, mas o contato com o seu alvo pode diminuir a violncia que recai sobre ele (ver Vala & Monteiro, 1996). Do que foi escrito at o momento, entendemos que a implantao da educao inclusiva importante na luta por uma sociedade mais justa, mas no devemos desconsiderar os limites da educao atual no que se refere formao, devido s prprias condies objetivas. Isso implica a necessidade de mais do que somente a incluso das minorias antes segregadas da escola regular, a necessidade de nos preocuparmos tambm com a qualidade da educao e com o quanto esta atualmente contribui para formar indivduos efetivamente crticos. Se a crtica se relaciona com a possibilidade de uma sociedade mais justa, e, se possvel, justa, o convvio com minorias discriminadas j se constitui em um elemento formador. O papel do professor para essa

formao fundamental, pois no se trata unicamente de transmitir conhecimentos, mas da forma como o faz e de sua relao com o saber. A forma de transmisso aqui entendida no se refere somente a tcnicas, por mais que estas sejam imprescindveis, mas ao engajamento do professor, sua cumplicidade com o aprendizado do aluno, isto , refere-se a princpios polticos e ticos. Os dados da pesquisa de Casco (2007) e sua anlise mostram que a forma de os professores incentivarem a participao dos alunos em sala de aula, seus elogios e crticas ao desempenho e ao comportamento dos alunos est relacionada com a formao de grupos e, assim, a forma pela qual os professores possam atuar junto aos alunos com deficincia no indiferente para o grupo de alunos. Dessa maneira, o modo como os alunos se relacionam entre si, com maior ou menor grau de discriminao, tambm depende da forma de atuao dos professores para com todos os seus alunos. Algumas pesquisas mostram a importncia do professor na educao inclusiva. Segundo Cook, Tankersley, Cook e Landrun (2000), os alunos com dificuldades de aprendizagem em geral tendem a ser rejeitados por parte dos seus professores, e eles propem que a atitude do professor seja considerada na implantao e no desenvolvimento do ensino inclusivo. Conforme esses autores, os comportamentos menos adequados de alguns alunos e seu aprendizado mais lento podem gerar atitudes desfavorveis dos professores em relao a eles. Len (1994) tambm se preocupa com a dificuldade dos professores em sua relao com alunos que tenham necessidades educativas especiais e prope estudos acerca de fatores que possam afet-los em sua relao com esses alunos. Beyer (2005) cita pesquisa na qual houve entrevistas com professores com experincia em educao inclusiva e concluiu que, em geral, essa experincia diz respeito mais

Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco

45

educao integrada do que educao inclusiva, e que alguns poucos professores so favorveis educao segregada. A distino entre educao integrada e educao inclusiva dada, entre outros, por Vivarta (2003), que indica que a primeira aceita os alunos com deficincia, faz algumas alteraes importantes quer nas condies ambientais, quer na ateno a esses alunos, mas no faz modificaes substanciais que incidam sobre todos os alunos, que o caso da educao inclusiva, que prope novas modalidades de ensino que do nfase a trabalhos em grupo, ao desenvolvimento de currculos diferenciados para os alunos e avaliaes tambm distintas, isto , torna a escola mais apta a atender todos os alunos (ver Mittler, 2003). A escola da Ponte, dirigida por Pacheco (Pacheco, Eggertsdttir, & Marinsson, 2007), uma ilustrao de educao inclusiva. Nessa escola, as atividades grupais cooperativas so predominantes. Nas experincias descritas por esses autores, um tema escolhido pela classe, que se divide em grupos cada vez diferentes, que dividem o trabalho entre si, e o contedo curricular apresentado na medida em que necessrio. Pacheco et al. (2007) descrevem algumas das caractersticas dessa escola:

cooperativo, tutoria por pares e momentos de trabalho individual. O centro da vida escolar a assemblia escolar que acontece semanalmente. a que projetos comuns so elaborados e que os conflitos so resolvidos. (p. 21)

Na escola da Ponte, o ensino baseado na sala de aula tradicional com um professor tem, desde 1976, sido substitudo por um sistema de ensino e aprendizagem centrado em pequenos grupos e nos ritmos de cada aluno. No h mtodos diferentes para as crianas consideradas deficientes, pois cada aluno tratado como especial. Da mesma forma, as adaptaes curriculares so feitas para todos os alunos. A comunicao e o trabalho em equipe so priorizados. Todos os professores so professores de todos os alunos, e todos os alunos so alunos de todos os professores. Os grupos de alunos so heterogneos, e no, baseados em notas. Em cada grupo, o gerenciamento do tempo e do espao permite um trabalho

Se a pesquisa de Beyer (2005) traz dados acerca de professores com experincia no processo de incluso escolar, Monteiro e Castro (1997) mostram que as expectativas de alunos com experincia com colegas com deficincia e os que no possuem essa experincia so distintas. Na pesquisa que relatam, paradoxalmente, os alunos com experincia com colegas com deficincia intelectual apresentaram uma atitude mais contrria a esse aluno do que aqueles que no tinham essa experincia. Esse resultado levou as autoras a supor que o mero contato de um aluno com deficincia com os demais no bastava, e que seriam necessrias outras interferncias para que esse aluno pudesse ter uma imagem mais favorvel por parte dos colegas. Certamente, o professor o principal agente em sala de aula, e depende de suas atitudes boa parte do que possa afetar as dos alunos sem deficincia em relao queles que as tm. Assim, no basta a experincia do contato com alunos com deficincia para que algum grau de incluso ocorra; necessria tambm a interveno conseqente do professor. Se na educao, de uma forma geral, a distino entre o ensino pblico e privado importante, isso tambm deve ocorrer no que se refere educao inclusiva. De fato, mesmo em pases desenvolvidos, essa diferena se faz presente. Na Espanha, as escolas privadas tambm so financiadas pelo Estado, segundo diz Enguita, em sua entrevista publicada em Zibas (1999), e essas escolas tentam evitar o ingresso de alunos considerados problemticos:

Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco

46

verdade que as escolas privadas financiadas com dinheiro pblico recusam os alunos problemticos. No podem fazer isso formalmente, mas fazem de maneira velada, e o alunado mais problemtico vai para as escolas pblicas... Fora isso, o que existe uma concentrao maior de minorias nos centros pblicos. Agora, olhando de perto, a nica diferena a seguinte: tanto os colgios privados como os pblicos tentam no aceitar esse tipo de aluno. O que acontece que, nos colgios privados, quem decide o diretor; nos colgios pblicos, o inspetor. A administrao central capaz de imporse aos colgios pblicos, mas no aos privados. (p. 241)

No Brasil, acerca dessa questo, Jannuzzi (2004) mostra que, medida que a escola vai incluindo indivduos antes marginalizados ou segregados, vai se tornando dual: escolas para pobres e escolas para ricos, o que quase coincide, em nosso meio, com escolas pblicas e escolas privadas. Nesse sentido, cabe a pergunta se a educao inclusiva no ensino pblico e no ensino particular semelhante no Brasil. Em pesquisa realizada com futuros professores, alunos de licenciatura, Crochk, Ferrari, Hryniewicz, Barros e Nascimento (2006) coletaram dados cuja anlise indicou haver relao entre preconceito e atitude contra a educao inclusiva; ainda que a correlao obtida tenha sido significativa, a sua magnitude no foi elevada, o que pode indicar que, como a discusso recente e tampouco ampla, no haja, at o momento, posio formada a respeito da educao inclusiva por boa parte dos sujeitos pesquisados. Como j foi enunciado, h diversas tendncias em relao educao inclusiva. Booth e Ainscow (2002) consideram que h um contnuo de implementao no que se refere educao inclusiva, e assim

criaram um Index com a finalidade de que as escolas, se assim o desejarem, saibam que outros obstculos podem ser suplantados para que elas se tornem mais inclusivas. Chama a ateno, nesse trabalho, que alguns indicadores de educao inclusiva sejam: esperar e exigir o mximo possvel dos alunos, s excepcionalmente indicar um assistente, em sala de aula, para auxiliar um aluno especfico, o combate discriminao de quem quer que seja e a ao conjunta dos professores e dos alunos e especialistas que compartilhem seu saber com a escola. Uma escola que tenha alunos com deficincia, mas que no faa as alteraes necessrias nos mtodos de ensino e de avaliao no ambiente fsico e, sobretudo, na atuao de docentes, discentes e funcionrios da escola, seria pouco inclusiva. Outro aspecto importante a ser mencionado no que se refere questo da educao inclusiva o de transmisso de conhecimentos ou a formao e o desenvolvimento de habilidades nos alunos com necessidades educativas especiais que talvez possam ser consideradas menos relevantes do que a socializao. Na dcada de 1960, em um debate entre Becker e Adorno (Adorno, 1969/1995), o primeiro, ao se referir filha do presidente Kennedy, argumenta que o destaque dado com euforia o de que ela estaria bem adaptada, o que levou ambos a criticarem a forma predominante de educao, que tem como meta a adaptao sociedade e descuida da formao de indivduos emancipados. Ora, se a incluso escolar no significar tambm o mximo desenvolvimento possvel das capacidades intelectuais, ela ser apenas a mscara para a marginalizao dentro de sala de aula. Deve-se considerar tambm, em relao a essa questo, que os alunos sem necessidades educativas especiais no gostam que haja discriminao entre eles por parte dos professores. Pela anlise de 20 pesquisas que estudaram as atitudes de alunos de classes regulares, que incluam estudantes

Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco

47

com necessidades educacionais especiais, Klingner e Vaughn (1999) concluram que os alunos com ou sem dificuldades querem tratamento igual dos professores e da escola, isto , querem que todos sejam submetidos s mesmas atividades, aos mesmos livros e tenham as mesmas atividades de grupo. Eles no se importam que o professor adapte mtodos ou despenda mais tempo para explicar algo para os alunos que no conseguiram entender determinado assunto, mesmo porque, segundo eles, assim tm chances de aprender mais e melhor. Gostam de auxiliar os colegas que tm mais dificuldades e, com excees, preferem o trabalho em grupo que contenha alunos com e sem dificuldades. Assim, a educao inclusiva no deveria se preocupar somente com a questo da socializao, pois, alm do que informa o trabalho de Klinger e Vaughn, se o indivduo se forma por meio da incorporao da cultura (ver Adorno, 1959/1972), ela deve ser transmitida para que todos possam se diferenciar por meio dela. Considerando a importncia do professor na educao inclusiva, sua experincia com alunos de incluso e o fato de trabalhar em escolas pblicas ou particulares, o objetivo da pesquisa aqui relatada foi comparar professores desses dois tipos de escola com e sem a experincia referida quanto posio acerca da educao inclusiva, atitude acerca dos benefcios e prejuzos para os alunos da educao inclusiva e a atitude a respeito das condies necessrias para a implementao da educao inclusiva. Supomos que haja um contnuo entre os quatro grupos de professores comparados, sendo que os de escolas particulares com experincia talvez sejam mais favorveis educao inclusiva, explicitem mais benefcios e menos condies para que seja bem sucedida. Na seqncia desse contnuo, estariam os professores de escola pblica com experincia, os professores de escolas particulares sem experincia e, por fim, os professores de escolas pblicas sem experincia com educao inclusiva.

Mtodo
Participantes: fizeram parte deste estudo 14 professores do ensino fundamental de primeiro ciclo, divididos em quatro grupos, sendo: quatro professores com experincia em educao inclusiva que atuam em escolas particulares (G1), trs professores sem experincia em educao inclusiva que atuam em escolas particulares (G2), quatro professores com experincia em educao inclusiva que atuam em escolas pblicas (G3) e trs professores sem experincia em educao inclusiva que atuam em escolas pblicas (G4). Dos entrevistados, 12 so do sexo feminino e 2 do sexo masculino (um professor no G1 e outro no G3). A Tabela 1 contm as medianas referentes idade e ao tempo de formao superior dos sujeitos por grupo. Tabela 1. Medianas da idade dos professores e do tempo de formao no ensino superior . Idade Tempo de formao G1 29 6 G2 33 7 G3 42 8 G4 32 8 Geral 32 7

Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco

48

Pode-se observar, pela Tabela 1, que os sujeitos do G3 tm a mediana da idade maior do que os sujeitos dos outros grupos, e que as medianas do tempo de formao so semelhantes nos diversos grupos. Quanto formao, todos os professores do G1 tm o curso de Pedagogia completo, assim como dois professores do G2 e trs do G3. Um professor do G3 e dois do G4 esto cursando Pedagogia. Dois professores tm formao superior incompleta: um professor do G2 (Normal Superior) e um do G4 (superior em Artes). Instrumento: roteiro de entrevistas A base para a elaborao do roteiro de entrevista foi a Escala de Atitudes frente Educao Inclusiva (E) empregada em trabalho anterior (Crochk et al., 2006). As 11 afirmaes dessa escala foram divididas em trs fatores: posio frente educao inclusiva, benefcios e prejuzos da educao inclusiva para os alunos e condies necessrias para a implementao da educao inclusiva; a esses fatores, foram acrescentadas questes acerca de dados de identificao e formao dos professores. O roteiro foi testado em duas entrevistas com sujeitos com caractersticas similares aos desta pesquisa. Procedimento de coleta de dados Inicialmente, procuramos escolas (pblicas e particulares) regulares que tinham experincias com alunos com deficincia intelectual e as que no a tinham. Contatamos os professores e agendamos a entrevista. Na entrevista, garantimos o anonimato dos sujeitos. As entrevistas foram individuais e realizadas por duplas de pesquisadores, e um deles se encarregou de formular as questes do roteiro e as outras, provenientes das respostas do entrevistado, e o outro anotava

suas observaes e cuidava da gravao em udio. As transcries foram feitas separadamente pela dupla de entrevistadores e depois confrontadas entre si. Como parte dos sujeitos tinha experincia em educao inclusiva e a outra parte no, aos primeiros, a entrevista deu nfase s experincias que tiveram, e, aos ltimos, solicitamos que pudessem imaginar quais seriam os obstculos e/ou benefcios dessa modalidade de educao. Depois de os pesquisadores terem lido todas as transcries, foram retirados do texto os vcios de linguagem, as repeties de expresses ou eventuais erros de concordncia presentes na primeira transcrio. Essas transcries foram enviadas aos entrevistados para que eles pudessem fazer as alteraes que julgassem necessrias. Procedimentos para a anlise dos dados Cada entrevista foi organizada segundo os dados de identificao e em conformidade com os trs fatores enunciados anteriormente, dois dos quais subdivididos em itens: Fator 1 - posio frente educao inclusiva; Fator 2 - benefcios e prejuzos da educao inclusiva para os alunos, com os itens: imitao e sentimento de superioridade dos alunos sem deficincia intelectual em relao aos alunos com essa deficincia, e se os alunos com deficincia intelectual atrapalham a aula; Fator 3 - condies necessrias para a implementao da educao inclusiva, com os itens: condies gerais; nmero de alunos total e nmero de alunos com deficincia intelectual em sala de aula; necessidade ou no de o professor ser especialista, posio frente ao especialista de apoio e ao auxlio em sala, e os objetivos da educao inclusiva. Os trechos mais significativos das entrevistas foram agrupados dentro dos trs fatores. Alm da separao em fatores previamente eleitos, a anlise das transcries tambm contemplou elementos, presentes nas falas dos professores entrevistados, que no constavam no roteiro e

Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco

49

que, contudo, chamaram a ateno. Foi o caso da questo dos objetivos da educao inclusiva, em que as idias de socializao e de aprendizagem foram freqentemente mencionadas pelos entrevistados. Esse agrupamento foi realizado por duplas de pesquisadores: um deles realizou a escolha desses trechos, enquanto o outro verificou se eram os mais adequados, recorrendo ntegra da transcrio do professor entrevistado para realizar a comparao. O produto final dessa etapa resultou em uma sntese de cada entrevista. As snteses dos 14 entrevistados foram lidas por todos os pesquisadores. A partir dessas snteses, as respostas selecionadas foram agrupadas em categorias referentes aos fatores anunciados. Inicialmente, cada pesquisador, com base na sntese das entrevistas dos professores, preencheu a tabela. Posteriormente, foram confrontadas as respostas tabuladas individualmente a fim de verificar alguma discrepncia. Aps a correo de eventuais diferenas na categorizao das respostas dos professores, a ntegra da entrevista foi relida por um dos pesquisadores para nova confirmao das respostas tabuladas.

Resultados
Deve-se ressaltar, de incio, que a amostra de entrevistados desta pesquisa no representativa da populao segundo os critrios estatsticos, uma vez que so poucos os professores entrevistados, e estes no foram sorteados dentre a populao qual pertencem. Deve-se considerar, porm, que os dados obtidos sintetizam respostas abertas dos sujeitos, o que lhes confere maior preciso quando comparados, por exemplo, com respostas dadas a uma escala, uma vez que no lugar de os sujeitos responderem a alternativas, as suas respostas foram categorizadas a partir de vrias informaes obtidas em suas entrevistas. A anlise dos dados que ser apresentada a seguir deve considerar que analisamos tendncias, sem poder afirmar o quanto elas so expressivas ou no da populao, ainda que essas tendncias sejam provenientes de fatores objetivos e se expressarem como suposio de que poucos so os seus integrantes neste momento, mas que, em um outro momento, podem ser fortalecidas; o mesmo deve ser considerado se essas tendncias expressarem a atitude de muitas pessoas. Os dados apresentados a seguir sero discutidos segundo os fatores que organizaram as questes e as respostas das entrevistas.

Posio frente educao inclusiva

A Tabela 2 contm a freqncia de respostas, por grupo, referente posio que os sujeitos tm em relao educao inclusiva. Tabela 2. Respostas favorveis e desfavorveis educao inclusiva por grupo. Favorvel Desfavorvel Total G1 4 0 4 G2 3 0 3 G3 3 1 4 G4 2 1 3 Total 12 2 14

Pelos dados da Tabela 2, observa-se que a maioria dos entrevistados se declarou favorvel educao inclusiva, com apenas duas excees, ambas de professores de escolas pblicas.
Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco

50

Como so poucos os sujeitos da amostra, chama a ateno o detalhe de que os dois professores desfavorveis sejam de escolas pblicas, ainda que, mesmo nesse grupo, sejam minoria. O fato de a maioria dos professores entrevistados ser favorvel educao inclusiva importante do ponto de vista poltico, posto que mostra a disposio dos professores em aceitar alunos diferenados em comparao aos que esto acostumados a ensinar. Talvez esse resultado se deva, sobretudo nos sujeitos que no tm experincia na rea, ao desejo de obterem a aprovao dos entrevistadores em relao a uma questo que tem apoio cultural; por outro lado, a garantia do anonimato e a postura dos entrevistadores de evitar, ao mximo, qualquer julgamento das respostas dos entrevistados pode ter atenuado esse desejo. Mesmo que alguns sujeitos tenham dado uma resposta politicamente correta em sua manifestao favorvel educao inclusiva, esse posicionamento ao menos possibilita o convvio de crianas com e sem deficincia e a discusso a respeito dessa convivncia. Se a educao inclusiva um modo de se combater a discriminao e o preconceito, o fato de os sujeitos, em sua maioria, manifestarem posio favorvel a ela relevante. Certamente, tal como aprendemos com Freud (1930/1969), se uma forma de manifestao de desejos proibida, ela encontra outras formas de aparecer, mas, com o mesmo autor, aprendemos tambm que h sintomas mais ou menos comprometedores para a vida do indivduo, o que permite inferir que, se o preconceito deve continuar a existir sob formas de marginalizao e segregao em sala de aula, essas formas de discriminao, que tambm devem ser combatidas, ao menos permitem o contato entre o algoz e sua vtima e, em alguns casos o dos indivduos que tenham o preconceito menos arraigado ,isso pode ser o suficiente para que aquele desaparea ou diminua. Em suma, ainda que a posio favorvel educao inclusiva manifestada pela maioria dos sujeitos talvez possa no ser expresso do que de fato pensam, mesmo assim, um dado politicamente importante para a implementao desse tipo de educao e para o cumprimento de seus objetivos. Esse dado no nos permite afirmar, por si s, qual a posio dos professores em relao a possveis dificuldades encontradas no cotidiano que rene alunos com condies diversas de aprendizado. Alguns elementos acerca dessa posio podero ser encontrados na anlise dos outros fatores, que ser apresentada a seguir.

Benefcios e prejuzos da educao inclusiva

Na Tabela 3, encontram-se as freqncias de respostas dos entrevistados a respeito de sua percepo quanto aos alunos imitarem os que tm deficincia intelectual. Tabela 3. Respostas da percepo dos professores em relao aos alunos imitarem os colegas com deficincia. Sim No No cita Total G1 1 1 2 4 G2 0 1 2 3 G3 1 2 1 4 G4 0 0 3 3 Total 2 4 8 14

Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco

51

Segundo os dados da Tabela 3, so apenas dois os entrevistados que julgam que alunos sem deficincia imitam os que tm deficincia intelectual, ambos professores com experincia com esse tipo de aluno. Outros quatro responderam que no observaram essa imitao. Chama a ateno, tambm, o fato de a maior parte dos professores no ter se pronunciado em relao a essa questo e o fato de no haver nenhuma tendncia dos dados que diferencie os grupos. Essa uma informao importante, posto que responde ao temor existente, principalmente da parte dos pais dos alunos sem deficincia, de que os alunos com deficincia possam ser m influncia. Pelo estudo de Klingner e Vaughn (1999), o contrrio que se pode inferir em relao a esses alunos: eles tendem a ser modelos para os que tm deficincia, por serem valorizados pelos professores e pais. Esses dados podem indicar que os alunos que tm deficincia intelectual no so ridicularizados por meio de uma imitao grotesca. Deve-se salientar que, apesar de os professores quase no terem mencionado esse tipo de imitao, isso no significa, necessariamente, que ela no exista, mas tambm que, se isso ocorre, eles no a julgam relevante, o que pode significar uma boa aceitao dos alunos com deficincia intelectual por seus pares. Na Tabela 4, esto as freqncias de respostas dos entrevistados quanto percepo que tm de os alunos sem deficincia intelectual se julgarem superiores aos que a possuem. Tabela 4. Respostas dos professores pergunta se os alunos sem deficincia se julgavam superiores queles com deficincia. Sim No No cita Total G1 1 2 1 4 G2 2 0 1 3 G3 2 0 2 4 G4 2 0 1 3 Total 7 2 5 14

Conforme os dados da Tabela 4, pode-se verificar que metade dos professores avalia que os alunos sem deficincia intelectual se sentem superiores aos que no a tm, e dois avaliam que isso no ocorre. Nessa questo, tambm foi grande a proporo dos entrevistados que no se manifestou. Mais da metade dos professores que, em suas entrevistas, indicou haver esse sentimento de superioridade no tem experincia com alunos com deficincia intelectual, de modo que tal resposta diz respeito s suas expectativas. Dessa forma, podemos dizer que, dos que tm experincia com educao inclusiva, menos da metade percebe a existncia desse sentimento. notvel que, entre os que responderam que no h o sentimento de superioridade por parte dos alunos sem deficincia intelectual em relao aos que a tm, esto professores de escolas particulares com experincia (G1) que, talvez, devido ao menor nmero de alunos em sala, consigam observar melhor seus alunos ou ento trabalhar melhor a relao entre os dois tipos de alunos. A existncia do sentimento de superioridade pode implicar uma forma de negar a identificao: o que considerado mais frgil o aluno com deficincia suscitaria a lembrana da fragilidade vivida no passado e aparentemente superada, que deve ser negada em uma cultura que valoriza a fora (ver Crochk, 2006). Considerando que os professores do G2
Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco

52

e do G4 no tm experincia com esse tipo de educao, o esclarecimento em relao a essa questo pode ser valioso para que se, e quando, puderem ter essa experincia possam atuar de forma a compreender e combater esse sentimento. Na Tabela 5, encontram-se as freqncias das respostas dos entrevistados a respeito de julgarem que os alunos com deficincia intelectual podem ou no atrapalhar a aula. Tabela 5. Percepo dos professores em relao ao fato de os alunos com deficincia atrapalharem a aula. Sim No No cita Total G1 2 2 0 4 G2 2 1 0 3 G3 2 2 0 4 G4 1 2 0 3 Total 7 7 0 14

A Tabela 5 mostra que metade dos entrevistados considera que a presena dos alunos com deficincia intelectual atrapalha o processo de aprendizagem dos alunos sem essa deficincia, e a outra metade considera que no atrapalha; uma diviso similar ocorre em cada um dos grupos, e todos os entrevistados explicitaram sua posio em relao a essa questo. Os dados da pesquisa citada anteriormente (Klingner & Vaughn, 1999) fortalecem a posio dos discordantes, posto que evidenciam que os alunos sem deficincia aprendem a auxiliar o professor a ensinar os que tm deficincia. Alm disso, segundo Monteiro e Castro (1997), pesquisas mostram que os alunos sem deficincia tendem a se tornar mais solidrios. Esses dados indicam um ponto central do debate sobre a educao inclusiva, que no pode deixar de ser explicitado. Por outro lado, a diviso das opinies encontradas pode indicar a pouca discusso acerca da educao inclusiva em nosso meio. interessante acrescentarmos a essa discusso o fato de que cinco dos entrevistados, a maioria de escolas particulares com experincia com educao inclusiva, citaram espontaneamente a existncia de cimes dos alunos sem deficincia intelectual em relao aos que a possuem, o que pode significar que a necessidade de mais cuidados dirigidos aos alunos com deficincia intelectual nessas escolas suscitaria esse sentimento em seus colegas. Isso fortalece a suposio em relao aos dados das tabelas anteriores: se os alunos com deficincia intelectual so considerados mais frgeis e suscitam identificao que deve ser negada, os cimes podem implicar o desejo de voltar aos tempos passados, quando o cuidado e a ateno dos adultos eram mais freqentes.

Condies necessrias implementao da educao inclusiva

Na Tabela 6, encontram-se as respostas dos entrevistados em relao s condies necessrias para a implementao da educao inclusiva.
Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco

53

Tabela 6. Condies consideradas necessrias para a implementao da educao inclusiva.

Rec. hum. Pol. pub. Cond. mater. Geral/outras Total*

G1(4) 3 1 1 1 6

G2(3) 3 0 2 0 5

G3(4) 3 2 1 0 6

G4(3) 0 1 1 2 4

Total (14) 9 4 5 3 21

*Refere-se ao nmero de respostas, e no ao de sujeitos

Pelos dados da Tabela 6, pode-se verificar que a condio objetiva mais citada para a implementao da educao inclusiva refere-se aos recursos humanos; menor quantidade de professores se refere s condies materiais e s polticas pblicas. Ainda que no conste na Tabela, cabe mencionar que um sujeito do G1 no citou nenhuma dessas condies. Esse um resultado importante, pois se o problema principal so os recursos humanos, a questo se v circunscrita formao e contratao de profissionais, isto , depende da deciso e das possibilidades da escola. Devemos, no entanto, ressaltar que os professores indicaram a importncia das polticas pblicas e das condies materiais. Como foram poucas as respostas que se referiram a condies sociais (outras), a forma de pensar dos entrevistados em relao a essa questo parece se vincular prioritariamente a questes organizacionais e formais (polticas pblicas), mas pouco a condies sociais favorveis e desfavorveis implementao desse tipo de educao, tais como descritas na introduo deste artigo. Considerando que os professores se posicionaram, em sua maioria, a favor da educao inclusiva (ver Tabela 2), podemos inferir que, para eles, no cabe mais a discusso em relao a se deve ou no ser implementada tal tipo de educao. Nesse sentido, talvez considerem adequadas as polticas pblicas estabelecidas, e no a questo material como a principal, posto que entendem que a questo principal se deva prpria educao: currculo, mtodos e conhecimentos. Se isso for verdade, os principais obstculos se referem s condies de aula, formao e ao auxlio de especialistas, que sero analisados nas tabelas a seguir. As posies dos professores quanto limitao do nmero de alunos por classe ser ou no um fator importante para a implementao da educao inclusiva se encontra na Tabela 7. Tabela 7. Posio dos professores em relao a um limite no nmero de alunos em sala de aula. Sim No restringe No cita Total G1 3 0 1 4 G2 2 0 1 3 G3 4 0 0 4 G4 2 1 0 3 Total 11 1 2 14

Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco

54

Quanto ao nmero mximo (no necessariamente especificado) de alunos (com e sem deficincia) em sala de aula, como se pode observar na Tabela 7, a maioria dos entrevistados declarou ser esse um fator importante, exceto por um professor de escola pblica sem experincia (G4), que declarou no achar essa restrio necessria, e dois professores de escolas particulares, com (G1) e sem experincia (G2), que no manifestaram o seu posicionamento em torno desse ponto. Tal como Beyer (2005) relata acontecer na Alemanha, onde diminuem o nmero de alunos em sala de aula regular em funo da incorporao de alunos com deficincia, os professores entrevistados, independentemente do grupo ao qual pertencem, tambm so favorveis a essa diminuio. Como quase no houve diferenas entre os professores de escolas pblicas ou particulares, pode-se inferir que h quase o consenso de que o aluno com deficincia necessitar de mais ateno e dedicao do professor para cumprir os mesmos objetivos anteriores incluso. Provavelmente, essa restrio deveria ser feita pelos professores, independentemente de o foco ser a educao inclusiva, e indica a preferncia por um tipo de ensino no qual o acompanhamento mais individualizado possa ser feito, o que faz parte das propostas da educao inclusiva, indicando que esta no diz respeito somente aos alunos antes segregados da escola, mas tambm aos que no o so. Na Tabela 8, encontram-se os dados a respeito da posio dos entrevistados em relao ao limite que estabelecem ao nmero de alunos com deficincia intelectual em sala de aula. Tabela 8. Restrio dos professores ao nmero de alunos com deficincia intelectual em sala de aula. Sim No restringe No cita Total G1 3 0 1 4 G2 2 1 0 3 G3 4 0 0 4 G4 1 1 1 3 Total 10 2 2 14

Quanto restrio acerca de um nmero mximo (no necessariamente especificado) de alunos com deficincia intelectual em sala de aula, segundo a Tabela 8, pode-se observar que a maioria elege essa restrio como importante: 10 de 14 entrevistados. No houve distino notvel entre os grupos. Essa no uma condio que deponha contra a implementao da educao inclusiva, uma vez que difcil negar que alunos com deficincia intelectual, em geral, necessitem mais ateno por parte dos educadores, desde que esses estejam envolvidos. Certamente, conforme citamos na introduo, a experincia relatada por Pacheco et al. (2007) no impe esse limite. De todo modo, como so poucos os alunos com deficincia em relao ao total de alunos, se eles estiverem em diversas classes, e em cada uma houver poucos deles, talvez seja maior a probabilidade de evitar a segregao ou a marginalizao desses alunos, devido possibilidade de mais alunos terem contato com eles. Deve-se ressaltar, contudo, que, na posio que consideramos mais avanada em relao educao inclusiva, representada pelos autores acima citados, por Booth e Ainscow (2002) e, em nosso meio, por Mantoan (2003), no deve haver consideraes prvias em relao a esse fator.
Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco

55

As posies dos entrevistados acerca da necessidade de o professor ser especialista para poder trabalhar com alunos com deficincia intelectual em sua sala esto expostas na Tabela 9. Tabela 9. Respostas dos entrevistados sobre a necessidade de o professor ser especialista em educao inclusiva. Sim No No cita Total G1 2 2 0 4 G2 2 0 1 3 G3 3 0 1 4 G4 1 2 0 3 Total 8 4 2 14

No que tange necessidade de o professor ser um especialista em educao inclusiva, segundo a Tabela 9, pode-se observar que 8 em 14 consideram essa uma condio importante. interessante observar que, se no considerarmos os dois entrevistados que no se manifestaram, h uma tendncia de os sujeitos do G2 e do G3 assinalarem essa condio e a de os dos outros grupos se dividirem em relao a ela. Talvez as diferentes condies entre as escolas pblicas e as particulares possam explicar essa tendncia: os professores sem experincia em educao inclusiva de escolas particulares, uma vez que tm, em princpio, condies mais adequadas, podem afirmar que no h necessidade de o professor ser especialista, ao passo que os de escola pblica com experincia defendem a especializao, no em funo do novo tipo de aluno, mas porque as condies pouco adequadas no favorecem um suposto atendimento diferenado, que passa a se expressar na necessidade de se ter mais recursos de formao para se conseguir atuar na educao inclusiva. Em relao aos sujeitos do G2, talvez a falta de experincia nesse tipo de educao leve a supor que seja necessria a presena de um especialista. Novamente, devemos ressaltar que, pela literatura que consideramos mais avanada na rea, no se requer que o professor tenha uma formao diferenada em relao aos novos alunos que a educao inclusiva agrega; ainda que, tal como prope Pacheco et al. (2007), as informaes necessrias podem ser pesquisadas aps se ter experincia, e no necessariamente antes. Isso, a nosso ver, ajuda a evitar possveis preconceitos em relao aos alunos a serem includos, posto que, at o momento, as pesquisas mostram que no h distino no desenvolvimento e aprendizado (afora o fato de serem mais lentos e apresentarem mais dificuldades) dos alunos que tm deficincia intelectual e os que no a tm, e assim, no h porque haver uma formao especial para a educao inclusiva. A Tabela 10 traz a freqncia de respostas dos entrevistados a respeito da necessidade de especialista de apoio na educao inclusiva. Tabela 10. Respostas dos professores em relao necessidade de especialista de apoio. Sim No No cita Total G1 4 0 0 4 G2 2 0 1 3 G3 4 0 0 4 G4 2 0 1 3 Total 12 0 2 14

Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco

56

Quanto necessidade de um especialista de apoio, como se pode observar na Tabela 10, todos os entrevistados declararam considerar ser esse um recurso importante para a educao inclusiva, exceto dois professores, ambos sem experincia, um de escola particular (G2) e outro de escola pblica (G4), que no explicitaram o posicionamento frente a esse ponto. Profissionais (mdicos, fonoaudilogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, psiclogos) externos e/ou internos podem auxiliar o desenvolvimento do aluno, no exclusivamente alunos com deficincia intelectual. Assim, essa no , a nosso ver, uma restrio que os entrevistados fazem educao inclusiva. importante destacar que os profissionais considerados necessrios deveriam dar apoio ao professor, e no exercerem o papel central, o que fortalece a mudana da perspectiva mdica para a pedaggica apontada por Jannuzzi (2004). Isso permite fortalecer o papel do professor nesse tipo de educao. Os dados da Tabela 11 dizem respeito necessidade, percebida pelos entrevistados, de terem, na educao inclusiva, um auxlio em sala de aula. Tabela 11. Posio dos professores acerca da necessidade do auxlio de outro professor em sala de aula. Sim No No cita Total G1 2 1 1 4 G2 3 0 0 3 G3 3 0 1 4 G4 0 0 3 3 Total 8 1 5 14

Segundo os dados da Tabela 11, dos que explicitaram a posio a respeito da necessidade de apoio em sala de aula na educao inclusiva, apenas um afirma no ser necessrio. Chama a ateno tambm o fato de cinco entrevistados no terem se posicionado frente a esse tema, sendo que trs deles no possuem experincia em educao inclusiva e so professores de escolas pblicas. Beyer (2005) e Pacheco et al. (2007) acentuam, em relao discusso em educao inclusiva, que o trabalho conjunto entre professores importante nessa rea, o que tambm j preconizavam Booth e Ainscow (2002). No se trata, no caso desses autores, da defesa da presena de um auxiliar em sala de aula, mas do trabalho conjunto entre os professores. Por outro lado, deve-se enfatizar que as respostas dos entrevistados no implicam, necessariamente, a presena de um acompanhante pedaggico em sala de aula, o que poderia contribuir com a marginalizao e/ou segregao dos alunos com deficincia intelectual, mas parecem fortalecer as posies anteriormente descritas: condies mais adequadas para incorporar alunos com deficincia. As freqncias das respostas dos professores aos objetivos da educao inclusiva em relao aos alunos com deficincia intelectual encontram-se na Tabela 12. Tabela 12. Objetivos da educao inclusiva, segundo os professores, em relao aos alunos com deficincia. G1 G2 G3 G4 Socializao e aprendizagem 3 3 2 2 Socializao 2 Aprendizagem 1 No cita 1 Total 4 3 4 3
Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

Total 10 2 1 1 14

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco

57

Dos dados da Tabela 12, pode-se observar que a maioria dos entrevistados julga que a educao inclusiva deva se voltar para a socializao e para a aprendizagem dos alunos com deficincia intelectual. Cabe notar que dois dos quatro professores do G3 (que tm experincia nesse tipo de educao e provm de escolas pblicas) julgam que a escola deva se preocupar apenas com a socializao dos alunos com deficincia intelectual, e um professor do G1 considera que a aprendizagem o objetivo a ser cumprido com esses alunos. importante assinalar que os processos relativos aprendizagem podem implicar ganhos para a socializao de crianas com deficincia intelectual, no entanto, ocupar-se apenas da sua socializao no implica, necessariamente, a melhoria da aprendizagem dos contedos escolares. Cabe assinalar, ainda, que um professor do G4 no se manifestou sobre essa questo. Cabe ressaltar que quase todos os professores da amostra que atuam em escolas privadas pensam ser importante atentar para a socializao e para a aprendizagem dos alunos com deficincia intelectual. No ocorre o mesmo entre os professores que atuam na escola pblica, pois dois de seus professores entrevistados entendem que s a socializao seja suficiente. Essa distino pode ser devida s diferentes formas de conduzir a discusso acerca da educao inclusiva. Talvez essa discusso nas escolas particulares, s quais parte de nossos professores pertence, possa ser mais aprofundada do que nas pblicas. Devemos lembrar que as escolas que pesquisamos no so representativas do total de escolas, e que, assim, deve haver escolas particulares nas quais essa discusso no seja feita e escolas pblicas que a tenham desenvolvido com profundidade. De todo modo, devemos acentuar que a educao, segundo Adorno (1967/1995), tambm deve

se voltar para a adaptao, e essa envolve no s a socializao, que relevante, mas tambm o desenvolvimento de habilidades e o aprendizado de contedos, necessrios para a participao na sociedade. Assim, no de menor importncia que a maioria dos professores entrevistados considere que ambas so necessrias. claro, tambm segundo Adorno, que a educao deve ir alm da adaptao, e a discusso e a prtica da educao inclusiva podem contribuir para isso na medida em que combatem a discriminao; caberia a elas mostrar como essa desigualdade gerada socialmente.

Consideraes finais
Apesar de ser pequeno o nmero de professores entrevistados, os dados obtidos indicam as tendncias existentes na atual discusso sobre a educao inclusiva. Como a educao inclusiva faz parte de um movimento mais amplo de incluso social, conforme afirmamos no incio deste texto, os dados obtidos na pesquisa revelam contradies acerca dessa incluso. Os professores tendem a ser favorveis educao inclusiva; de uma forma geral, no apresentaram obstculos intransponveis para a sua implementao, ao mesmo tempo em que tendem a julgar necessria uma formao especializada na rea, como se os novos alunos ingressantes na classe regular fossem substancialmente distintos dos alunos sem deficincia. A questo posta no nega que novas dificuldades podem surgir das diferenas significativas desses novos alunos, mas tem como preocupao eles serem considerados obstculos antes da experincia, o que indicaria uma atitude preconceituosa. Alm disso, parece reforar a tendncia presente na educao escolar de que, ao partir do pressuposto da homogeneidade da capacidade dos alunos, quando esses no respondem adequadamente, atribui a responsabilidade da

Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco

58

falha a eles, que ento so encaminhados a especialistas. Nesse sentido, a proposta de Booth e Ainscow (2002) de substituir a expresso alunos portadores de deficincia por obstculos escolares ao aprendizado traz um deslocamento importante da maneira de se enfrentar os problemas educacionais, no somente os relacionados educao inclusiva. O fato de os professores entrevistados declararem, em sua maioria, que o objetivo da escola com os alunos com deficincia intelectual no unicamente o de socializao, mas tambm o de aprendizado pode ser considerado um dado importante: a igualdade frente possibilidade de aprender, apesar das diferenas, um marco em uma sociedade democrtica. Certamente, essa diferena inicial no desaparece, mas pode estar presente de maneira a permitir que todos possam participar da sociedade. Um dos objetivos da educao o de transmitir a cultura para permitir que os alunos possam expressar suas necessidades e desejos de forma universal, mas note-se que a forma universal: o que ela traz pode e deve ser compartilhado coletivamente sem se descuidar da particularidade. Assim, em relao questo da normalizao, pode-

se dizer que normas, no que contm de universal (e este se modifica historicamente), so importantes para que as expresses particulares, possveis tambm devido a elas, possam inclusive indicar sua inadequao, mas isso deve ocorrer aps a sua incorporao, e no antes; sem o aprendizado das normas da comunicao, por exemplo, o que dito dificilmente poderia ser compreendido. Deve-se assinalar que essas normas no se referem s consideraes estatsticas, mas a regras e a princpios. A defesa da especializao em educao inclusiva, por parte de alguns professores entrevistados neste estudo, afirma a normatizao estatstica. O que propomos que as regras e princpios devem ser compartilhados por todos, e, quando necessrio, superados. O movimento de incluso social presente na educao inclusiva, pelos dados obtidos na pesquisa aqui relatada, est se fortalecendo; pelo fato de se desenvolver em uma sociedade contraditria, abriga em si mesmo essas contradies, que no devem ser ocultadas, mas, ao contrrio, devem ter seus limites considerados, para que os avanos no sejam menosprezados nem tampouco exaltados.

Jos Leon Crochk* Professor titular do Instituto de Psicologia da USP e bolsista do CNPq. Cintia C. Freller Doutora em Psicologia, psicloga do Instituto de Psicologia da USP . Marian vila de Lima e Dias Doutora em Psicologia, professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Marisa Feffermann Doutora em Psicologia, pesquisadora do Instituto de Sade/SES/SP . Rafael Baioni do Nascimento Ps-graduando no Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da USP . Ricardo Casco Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. *Endereo para envio de correspondncia: Av. Prof. Mello Moraes, 1721 Cidade Universitria. Cep: 05508-900 So Paulo - SP . E-mail: jlchna@usp.br Recebido 18/12/2007; Reformulado 20/08/2008; Aprovado 24/08/2008. Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (1), 40-59

Jos Leon Crochk, Cintia C. Freller, Marian vila de Lima e Dias, Marisa Feffermann, Rafael Baioni do Nascimento & Ricardo Casco
Adorno, T. W. (1972). Teora de la seudocultura In T. W. Adorno, Filosofa y supersticin (pp. 141-174). Madrid: Alianza Editorial. (Trabalho original publicado em 1959) Adorno, T. W. (1995). Educao aps Auschwitz. In T. W. Adorno, Educao e emancipao (pp. 119-138). Rio de Janeiro: Paz e Terra. (Trabalho original publicado em 1967) Adorno, T. W. (1995). Educao e emancipao. In T. W. Adorno, Educao e emancipao (pp. 119-138). Rio de Janeiro: Paz e Terra. (Trabalho original publicado em 1969) Adorno, T. W. (1995). Educao para qu? In T. W. Adorno, Educao e emancipao . Rio de Janeiro: Paz e Terra. (Trabalho original publicado em 1967) Adorno, T. W. (1995). Progresso. In T. W. Adorno, Palavras e sinais (pp. 37-61). Petrpolis, RJ: Vozes. (Trabalho original publicado em 1964) Apple, M. W. (2002). Podem as pedagogias crticas sustar as polticas de direita? Cadernos de Pesquisa (116), 107-142. Beyer, H. O. (2005). Incluso e avaliao na escola. Porto Alegre: Mediao. Benjamin, W. (1989). Sobre alguns temas em Baudelaire. In Charles Baudelaire: um lrico no auge do capitalismo (J. Martins Barbosa & H. Alves Baptista, trads.). So Paulo: Brasiliense. (Trabalho original publicado em 1938) Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index para a incluso (Reino Unido: CSIE, 2002. Verso produzida e traduzida pelo LAPEADE - Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao). Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro. Casco, R. (2007). Autoridade e formao: relaes sociais na sala de aula e no recreio. Tese de Doutorado em Educao: Histria, Poltica e Sociedade, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. Cook, B. G., Tankersley, M., Cook, L., & Landrun, T. J. (2000). Teachers attitudes toward their included students with disabilities. Exceptional Children, 67(1), 115-135. Crochk, J. L. (2006). Preconceito, indivduo e cultura (3a ed.). So Paulo: Casa do Psiclogo. Crochk, J. L., Ferrari, M. A. L. D., Hryniewicz, R. R., Barros, O. N., & Nascimento, R. B. (2006). Preconceito e atitudes em relao educao inclusiva. Psicologia Argumento, 24(46), 55-70. Freud, S. (1969). O mal-estar na civilizao. In S. Freud, Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago. (Trabalho original publicado em 1930) Horkheimer, M., & Adorno, T. W. (1978). Preconceito. In Temas bsicos de sociologia (pp.172-183). So Paulo: Cultrix. Horkheimer, M., & Adorno, T. W. (1985). Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. (Trabalho original publicado em 1947) Jannuzzi, G. M. (2004). Educao do deficiente no Brasil. So Paulo: Autores Associados. Klingner, J. K., & Vaughn, S. (1999). Students perceptions of instruction in inclusion classrooms: Implications for students with learning disabilities. Exceptional Children, 66(1), 23-37. Len, M. J. (1994). La perspectiva del profesor tutor sobre los problemas de la integracin de los nios con necesidades educativas especiales. Revista de Educacin Especial, (18), 77-83. Lessa, C. et al. (1997). Pobreza e poltica social: a excluso nos anos 90. Praga: Estudos Marxistas, ano1(3), 63-87. Mantoan, M.T.E. (2003). Incluso escolar. O que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna. Marcuse, H. (1981). Eros e civilizao: uma interpretao filosfica do pensamento de Freud (8a ed., . Cabral, trad.). Rio de Janeiro: Zahar. (Trabalho original publicado em 1955) Marcuse, H. (1982). Ideologia da sociedade industrial. Rio de Janeiro: Zahar. (Trabalho original publicado em 1964) Martins, J. S. (1997). Excluso social e a nova desigualdade. So Paulo: Paulus. Marx, K. (1984). O capital: crtica da economia poltica (Livro I, Vol. 1). So Paulo: Difel. (Trabalho original publicado em 1867) Mittler, P . (2003). Educao inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed. Monteiro, M. B., & Castro, P . (1997). Cada cabea sua sentena. Oeira: Celta. Pacheco, J., Eggertsdttir, R., & Marinsson, G. L. (2007). Caminhos para a incluso. Porto Alegre: Artmed. Sans del Rio, S. (1996). Integracin de alumnos con necesidades educativas especiales: panorama internacional. Madrid: Artegraf. Vala, J., & Monteiro, M. B. (1996). Psicologia social. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Vivarta, V. (2003). Mdia e diversidade. Braslia, DF: ANDI/ Fundao Banco do Brasil. Zibas, D. M. L. (1999). A reforma educacional espanhola: entrevista com Mariano Enguita e Gimeno Sacristn. Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas, (108), 233-248.

59

Referncias

Atitudes de Professores em Relao Educao Inclusiva