Suárez. Gramsci - La Tradición Crítica y El Estudio Social de La Educación

Archivos Analticos de Polticas Educativas
Revista Acadmica evaluada por pares Editor: Gene V Glass College of Education Arizona State University El Copyright es retenido por el autor (o primer coautor) quien otorga el derecho a la primera publicacin a Archivos Analticos de Polticas Educativas.
Los artculos que aparecen en AAPE son indexados en el Directory of Open Access Journals (http://www.doaj.org). Volumen 12 Numero 44 Agosto 23, 2004 ISSN 1068-2341
Editores Asociados para Espaol y Portugus Gustavo Fischman Arizona State University Pablo Gentili Laboratorio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin1 Daniel Surez Universidad de Buenos Aires
Citation: Surez, D. (2004, August 23). Gramsci: La tradicin crtica y el estudio social de la educacin. Education Policy Analysis Archives, 12(44). Retrieved [Date] from http://epaa.asu.edu/epaa/v12n44/.
Resumen En este artculo comento algunos de los aportes de la produccin terica gramsciana que considero sugerentes para el estudio sociolgico de la escuela. Mi inters, sin embargo, se centra en revisarlos con el objeto de plantear dos cuestiones relacionadas entre s. En principio, me preocupa mostrar la vigencia y las potencialidades de algunas de las intuiciones tericas desarrolladas por Gramsci; sobre todo de aquellas que anticipan preguntas acerca de las dinmicas sociales, polticas y culturales involucradas con los
1 Este artculo es una versin ampliada y corregida de Surez, Daniel, Gramsci, la tradicin crtica y el estudio de la escolarizacin, en Cuaderno de Pedagoga Rosario, N 10. Rosario (Argentina), septiembre de 2002.
Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin
procesos educativos y escolares. De esta manera, una buena parte de la discusin focaliza en una serie de cuestiones que sugieren una reformulacin conceptual de la teora educacional crtica a la luz de aportes renovados de la teora social. A pesar de que la presentacin de esos problemas tericos generales ocupa una porcin importante del texto, tambin utilizo a la reflexin gramsciana para enfrentarme con una segunda cuestin: polemizar con las formas convencionales con las que el pensamiento educativo ha entendido al sistema escolar y ha emprendido sus indagaciones e intervenciones sobre el currculum. Aun cuando este ejercicio de recuperacin y argumentacin ya haya sido realizado varias veces, considero necesario reeditarlo por una serie de razones. Respecto de la primera cuestin apuntada, creo que algunas de las nociones de la tradicin gramsciana todava pueden ser herramientas tericas importantes para una mirada sociolgica crtica de los procesos educativos. Sin embargo tambin considero que sta no resultar de una aplicacin mecnica y cannica de conceptos y categoras, aun cuando cada uno de ellos revista por s mismo algn prestigio acadmico. Existen bastantes elementos para sostener que muchos de los usos de Gramsci en el campo educativo han adolecido de la criticidad que l mismo propiciaba en sus escritos. Espero que las pistas que sugiero para la relectura de Gramsci contribuyan, en cambio, a reencauzarlas en un doble sentido. Por un lado, para ayudar en la comprensin de las relaciones y prcticas sociales que configuran a la escuela como una institucin moderna; por otro, para poner a esas relaciones y prcticas sociales en tensin con aquellas que definen las experiencias formativas y culturales vividas que tienen lugar en las agencias educativas. Para ello ser necesario desacralizar el pensamiento gramsciano, y desarrollarlo desde una perspectiva holstica y relacional que permita visualizar las proyecciones generales y metatericas de sus conceptos y categoras.
Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 44
Abstract In this essay, I review two of the most significant contributions of Antonio Gramsci to a sociological analysis of schooling. On one hand, a great part of his work suggests reformulation of critical educational theory. On the other hand, Gramscis contributions allow of a thorough reflection of traditional ways of thinking the school system and the curriculum. In this article I contend that many works about Gramscis theoretical contributions in education have not had a critical examination, and I hope that the clues I suggest for a re-reading his works will not fail in the same way. Moreover, I want to contribute to the further understanding of Gramscis influence in education in two specific ways. Firstly by using gramscis frameworks for the understanding of the social practices that shape the school as a modern institution. Secondly,in conceptualizing these social practices which define the cultural and formatives experiences at school. To do so, I propose that it will be necessary not to deify Gramscis thought and to develop it from a holistic perspective in order to visualize the general projections of his concepts and categories.
La superacin de una gran tradicin intelectual nunca tiene lugar bajo la forma sbita de un colapso, sino ms bien como las aguas que, procedentes originariamente de un cauce nico, se diversifican en una variedad de direcciones se mezclan con corrientes procedentes de cauces distintos Ernesto Laclau y Chantal Mouffe La relacin pedaggica no puede quedar limitada a las relaciones especficamente escolares mediante las cuales nuevas generaciones entran en contacto con las anteriores, de las que extraen experiencias y valores histricos superiores. Estas relaciones existen en todo el complejo social, en los individuos entre s, entre intelectuales y no intelectuales, gobernantes y gobernados, ncleos selectos y sus seguidores, dirigentes y dirigidos, entre vanguardias y cuerpos del ejrcito. Toda relacin de hegemona contiene una relacin pedaggica Antonio Gramsci Si queremos apuntar certeros en el tiroteo interminable que mantienen la libertad y la constriccin, el voluntarismo y la estructura, entonces hemos de otorgar tambin una responsabilidad a la prctica Paul Willis
Los des-usos de Gramsci

A pesar de que el cruce entre Gramsci y la teora educativa cuenta con antecedentes importantes2, mi inters por retomarlo se debe entre otras cosas a que en los ltimos aos el pensamiento y conceptualizacin gramscianos han cado en un repentino, temprano y desafortunado des-uso dentro de la tradicin crtica en educacin3. Des-uso repentino porque lo que vena siendo una promisoria tarea de recomposicin dentro de los estudios acerca de la relacin entre la cultura, el poder y la escuela, se convirti en una omisin y en un olvido tan significativos como sorpresivos. Si bien la problemtica del poder y la constitucin de subjetividades se consolid como uno de los ejes del estudio social de la escuela, el aporte de Gramsci en este sentido ha sido desdeado o culpabilizado tcitamente de las recurrentes hudas esencialistas de la sociologa de la educacin neomarxista (Hunter, 1998). Abandono temprano porque la fructfera aproximacin de la conceptualizacin gramsciana a la indagacin educativa no haba agotado todo su vigor crtico y renovador. La consideracin de las relaciones orgnicas entre cultura y poder en la produccin de la escolarizacin de masas haba planteado reformulaciones importantes a la teora educativa, pero todava no estaba lo suficientemente consolidada y explotada en todas sus dimensiones como para ser, sin ms, dejada de lado. Olvido desafortunado, sobre todo en la medida en que las posibilidades creativas de las intuiciones tericas de Gramsci, una vez despejadas de apropiaciones acrticas, hubieran sido un anclaje y una herramienta para la construccin de una alternativa pedaggica a la impronta antidemocrtica de los discursos neoliberal y neoconservador relacionados con las propuestas de cambio educativo vigentes. En este sentido, aunque siendo menos enftico, coincido con T.T. da Silva cuando concluye que ... la tan proclamada influencia de Gramsci en los anlisis educacionales ha tenido, en realidad, muy poco efecto. Sus lecciones sobre las relaciones entre folklore, sentido comn e ideologa estn lejos de ser ampliamente aprovechadas (1995:37). Para hacer frente a estas afirmaciones sostengo que nociones como las que siguen, continan siendo componentes significativos de un lenguaje terico muy sensible y productivo para el anlisis social, poltico y cultural de la escuela: hegemona, entendida como una dinmica y conflictiva relacin d
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Unas buenas sntesis de las primeras aproximaciones de Gramsci a la teora educativa se pueden encontrar, por ejemplo, en: Manacorda, s/f; Portantiero, 1981; Broccolli, 1982 y Garca Huidobro, 1984.
En este trabajo me referir a la tradicin educativa crtica en un sentido amplio. Esto es, para hacer referencia al movimiento intelectual que selecciona y jerarquiza un conjunto relativamente homogneo de preocupaciones, problemas y conocimientos con la intencin de develar y criticar las relaciones que la educacin (escolarizada o no) sostiene con otras esferas de la vida social (econmica, poltica, cultural, etc.), as como para denunciar las relaciones de las prcticas de escolarizacin con el mantenimiento de situaciones sociales injustas y antidemocrticas. Cabe distinguir esta acepcin de la de teora educacional crtica, que se refiere especficamente al producto de la investigacin y reflexin educativas basadas explcitamente en la teora social crtica producida por la denominada Escuela de Frankfurt.
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dominacin/subordinacin directamente involucrada con el proceso de creacin y recreacin permanentes de elementos significativos y valorativos del sentido comn de la gente; hegemona como sentido de realidad y como conciencia prctica; Estado ampliado, como sociedad civil + sociedad poltica, consenso + coercin, violencia + consentimiento, etc.; ideologa, no slo como el conjunto ms o menos sistemtico de ideas y smbolos generados por un grupo o sector social de acuerdo a sus intereses y posicin social, sino tambin como la productiva prctica de significacin de ese grupo o sector, y como imgenes y representaciones cohesivas de lo social; totalidad orgnica, en tanto forma compleja, articulada y contingente de determinacin de lo social; conformismo social, es decir, el consenso activo de la gente respecto de la propia dominacin, o bien, simplemente, acuerdo sobre el sentido que ha asumido su existencia y experiencia sociales; e intelectual orgnico, entendido ms bien como funcin especializada de articulacin y crtica, y no como una identidad sustancialmente atribuible a un sector o grupo humano especficos. An considerando el inters que reviste el anlisis del alcance terico de cada uno de estos conceptos por separado, propongo orientar la discusin ms bien hacia una comprensin global, integral, del pensamiento gramsciano que los integre y les de sentido. Por eso mis argumentos se dirigirn a mostrar cmo, en conjunto y articuladas tericamente, estas categoras configuran un lxico, una forma de hablar y de entender lo social alternativa a lo que Anthony Giddens (1995 y 1997) denomin consenso ortodoxo en teora social.
Gramsci contra el consenso ortodoxo: la filosofa de la praxis como crtica y poltica cultural
Tal vez la contribucin ms relevante de Gramsci a la teora social y, a travs de ella, a la tradicin educacional crtica, sea su decisiva y disciplinada oposicin intelectual y poltica a toda forma dogmtica (o religiosa) de pensamiento y de accin. Las potencialidades de sus conceptos para la reconstruccin de una sociologa crtica y comprensiva de las escuelas habra que establecerlas, justamente por eso, a partir de un relevamiento sinttico de ese posicionamiento radical. En ese sentido, puede afirmarse que la profusa y dispersa conceptualizacin gramsciana fue el resultado del esfuerzo terico que su creador desarroll para distanciarse de las modalidades ms reduccionistas y mecanicistas del pensamiento social, incluidas las del marxismo ortodoxo4. Para Gramsci, el trabajo Resulta interesante consultar al respecto la encendida polmica lanzada por Gramsci en su crtica al determinismo mecnico del libro de N. Bujarin La teora del materialismo histrico. Manual popular de sociologa marxista, publicado en Mosc en 1921. Puede encontrarse una versin en espaol en la Primera Parte de La poltica y el Estado moderno, bajo la denominacin de Notas crticas sobre un intento de ensayo popular de sociologa (Gramsci, 1985).
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filosfico puede entenderse como una lucha cultural para transformar la mentalidad popular y difundir innovaciones filosficas que se manifestaron como verdad histrica desde el momento en que se convirtieron en realidad, en histrica y socialmente universales... (1984: 89). Esta vocacin crtica de la teora en Gramsci se expres fundamentalmente contra aquellas ideas y creencias (ideologas) que obstaculizaban el despliegue conceptual de ese conjunto de principios metatericos, cognitivos y metodolgicos que denomin filosofa de la praxis, esto es una filosofa integral y original que inicia una nueva fase en la historia y en el desarrollo mundial del pensamiento, por cuanto supera tanto el idealismo como el materialismo tradicionales, expresiones de las sociedades anteriores (y al superarlos se apropia de sus elementos vitales) (Gramsci, 1985: 25) A partir de su insistencia por superar ese dualismo estril y ampliamente difundido, Gramsci sostuvo en ms de una oportunidad que la filosofa de la praxis slo puede concebirse en forma polmica, de lucha perpetua contra las filosofas sistemticas precedentes; pero fundamental y primeramente contra la filosofa espontnea, la religin, el sentido comn y las concepciones de mundo que inhiban o limiten la constitucin de una conciencia colectiva crtica, capaz de percibirse a s misma, escrutar las propias condiciones de vida y discriminar el camino a seguir para modificarlas. Por eso, la filosofa de la praxis para Gramsci era, ms que nada, un mtodo de investigacin puesto al servicio de la transformacin social y cultural, de la emancipacin. Slo cobrara sentido crtico en la medida en que colaborara en la construccin de conciencias y de sujetos sociales con voluntad de accin transformadora. La preocupacin radical de Gramsci se diriga bsicamente a generar y difundir una modalidad de pensamiento social y poltico que facilitara esa produccin a la vez social y subjetiva y que contribuyera en la tarea histrica y poltica de crear un hombre colectivo capaz de revertir las formas de dominacin vigentes en el capitalismo occidental. Ciertamente, una de las propuestas tericas ms importantes de Gramsci es el cuestionamiento al determinismo evolucionista del marxismo clsico. Fue a partir de este posicionamiento crtico que elabor su propia concepcin del cambio social e histrico. Segn su ptica, las transformaciones estructurales (a la vez sociales, polticas, econmicas, culturales, morales) no fueron ni sern el resultado de alguna forma de evolucin cuasi natural, necesariamente dirigida hacia un fin de plena realizacin. Son, ms bien, el producto de la voluntad y decisin humanas por revertir situaciones histricas que el hombre mismo haba creado y en las que se encontraba atrapado, muchas veces ms all de los alcances de su conciencia inmediata. En otras palabras, es posible encontrar en Gramsci un pronunciamiento explcito contra el etapismo marxista o cualquier otra forma de evolucionismo finalista. Por el contrario, toda su produccin se inclin a considerar la necesidad de producir histricamente una nueva forma de vida humana, y a criticar ... la conviccin frrea de que existen leyes objetivas del desarrollo histrico que tienen el mismo carcter que las leyes naturales, y adems ... la persuasin de un finalismo fatalista de carcter similar al religioso: puesto que las condiciones favorables se verificarn fatalmente y determinarn, de modo ms bien misterioso, acontecimientos palingenticos, todas las iniciativas voluntarias que tiendan a predisponer esta situacin de acuerdo con un plan
no slo son intiles sino tambin perjudiciales (Gramsci, 1985: 103)5 Como se desliza en este prrafo, el lugar que otorga Gramsci a las iniciativas voluntarias (o iniciativas polticas) en la conformacin de la historia y de la vida social, es medular. Es ya ampliamente conocido que en el andamiaje terico gramsciano la voluntad y la conciencia ocupan un espacio especfico, propio, relativamente autnomo de las determinaciones econmicas o infraestructurales. Inclusive son pensadas como factores decisivos para el cambio social, aunque estn asociadas orgnicamente con las otras dimensiones del proceso total de vida que constituye y reproduce la existencia humana. Sin lugar a dudas por eso Gramsci otorg a la consolidacin de una voluntad colectiva un sitio preponderante dentro de su teorizacin poltica. Pero tambin afirm que sta slo adquirira un claro sentido contrahegemnico en la medida en que se orientara mediante metodologas y estrategias de conocimiento que permitiera a cada uno ... elegir la esfera de la propia actividad, participar activamente en la creacin de la historia del mundo, ser guas de s mismos y no aceptar ya, pasiva e irreflexivamente, la impronta ajena a nuestra propia personalidad (1984: 62) El resultado buscado en el desarrollo y aplicacin de la filosofa de la praxis como mtodo intelectual crtico era, en resumen, pedaggico, formativo: la creacin de un sujeto social autorreflexivo, autogobernado, autocentrado y plenamente conciente de s mismo6, capaz de emprender la tarea revolucionaria de transformar el modo de vida y de relacin que sostienen los hombres entre s. Y si bien la pretensin de constituir a ese sujeto colectivo revolucionario remite al imaginario socialista marxista clsico (la conformacin de una clase para s), el sujeto histrico no surgira de manera natural o evolutiva, como la manifestacin fenomnica de algn principio esencial del desarrollo histrico o humano. Por el contrario, se configurara como el resultado contingente (en el sentido de no necesario) de la disposicin histrica y de la lucha de fuerzas sociales activas en conflicto. Tal vez sta haya sido la razn de su nfasis en sealar al anlisis de correlacin de fuerzas como una de las tareas intelectuales medulares de la lucha poltica, y como uno de los desafos ms duros para la ciencia y el arte polticos. Este prrafo de Gramsci, como tantos otros citados o no en este trabajo, manifiesta una notable similitud conceptual con muchos desarrollos tericos de Anthony Giddens cuando explica las nociones bsicas de su teora de la estructuracin. En la cita que sigue esto es ms que evidente: Entiendo por evolucionismo, aplicado a las ciencias sociales, la explicacin del cambio social por referencia a esquemas que incluyen los siguientes rasgos: una serie irreversible de etapas que las sociedades recorren (...); cierta conexin conceptual con teoras biolgicas de la evolucin; y la especificacin de una direccionalidad en las sucesin de etapas enumeradas, medida por un criterio o unos criterios dados, como el aumento de la complejidad o la expansin de las fuerzas productivas (Giddens, 1995: 29). A pesar de compartir con Gramsci el deseo (por) escapar del dualismo asociado con objetivismo y subjetivismo y por restituir al agente o actor social como constructor de la historia, no registro que haya menciones explcitas al autor italiano en todo el libro de Giddens.
5 6 Al respecto, Gramsci agrega: El inicio de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que realmente se es, es decir, el concete a ti mismo como un producto del proceso histrico habido hasta ahora que te transmiti infinidad de vestigios aceptados sin beneficio de inventario (Gramsci, 1984: 62 y 63).
El estudio de cmo se deben analizar las situaciones, es decir, cmo deben establecerse los diversos grados de la correlacin de fuerzas, puede prestarse a una exposicin elemental de ciencia y arte polticos, entendidos como un conjunto de reglas prcticas de investigacin y de observaciones particulares, tiles para despertar inters por la realidad efectiva y suscitar intuiciones polticas ms rigurosas y vigorosas (Gramsci, 1985: 107. El anlisis se extiende hasta la pg. 117) Por otro lado, la filosofa de la praxis para Gramsci es tambin, desde un principio, crtica y superadora de las formas convencionales de pensamiento y de la ideologa dominante. Forma parte de la estrategia poltico-cultural de los sectores sociales subordinados, y est ntimamente asociada a su lucha poltica y econmica. Poltica, filosofa y cultura son, en concreto, elementos inseparables para la lucha revolucionaria: la intervencin conciente, voluntaria, poltica, sobre las condiciones sociales totales de existencia constituye una poltica de conocimiento, un programa poltico de crtica social y de reforma cultural. ...un grupo social con conciencia propia, aunque embrionaria -manifestada irregular y ocasionalmente en la accin cuando el grupo se mueve como un conjunto orgnico- por razones de sometimiento y subordinacin intelectual, ha tomado prestada la concepcin de otro grupo y la afirma de palabra y cree seguirla porque la sigue en tiempos normales, cuando la conducta no es independiente y autnoma, sino precisamente subordinada, sometida. De ah que no se pueda separar filosofa de poltica y que se demuestre que la eleccin y la crtica de una concepcin del mundo es tambin un hecho poltico (Gramsci, 1984: 66) En tanto producto de la tarea de los intelectuales orgnicos de los sectores populares y forma de saber articuladora de un nuevo conformismo social, la filosofa de la praxis constituira la base conceptual y metodolgica de la crtica y produccin culturales contrahegemnicas. Su potencia y significatividad se estableceran, entonces, sobre la capacidad que manifestara para colaborar prcticamente en la empresa poltico-cultural de generar un nuevo liderazgo moral e intelectual que aglutinara y dirigiera a los grupos subordinados hacia su emancipacin y propio gobierno. Y para eso, su elaboracin y sus anlisis deberan comenzar criticando los elementos ms naturalizados y sacralizados del sentido comn y, en el mismo movimiento, rescatando aquellos ncleos de buen sentido inscriptos en la filosofa espontnea de la gente. Esta bsqueda y discriminacin conceptuales cobraran un claro sentido poltico en la medida en que se orienten hacia la constitucin de una conciencia crtica que, por su parte, contribuya a estructurar una nueva concepcin del mundo y una nueva voluntad colectiva. De esta manera, es posible percibir cmo para Gramsci la filosofa de la praxis debera facilitar, al mismo tiempo, una crtica destructiva (o negativa) y una crtica creativa (o positiva); pero siempre, claro est, con un sentido poltico, prctico, de intervencin sobre la realidad. En sus propias palabras: no puede existir destruccin, negacin, sin construccin y una afirmacin implcitas, no en sentido metafsico sino prcticamente, es decir, polticamente, como programa de partido (Gramsci, 1985: 67). La crtica de las filosofas sistemticas -es decir, las creadas esotricamente por intelectuales especializados (o tradicionales)- finalmente se engarzara con esta empresa polticocultural, pero siempre bajo la condicin de que al menos una parte de sus productos hayan
penetrado y sedimentado como religin entre las masas populares. La filosofa de la prctica tiene que presentarse inicialmente en actitud polmica y crtica a fuer de superacin del modo de pensar precedente y del pensamiento concreto (o mundo cultural) existente. Primero, por consiguiente, como crtica del sentido comn (despus de basarse en l para demostrar que todos los hombres son filsofos, y de que no se trata de introducir una nueva ciencia en la vida intelectual de todos, sino de renovar y dar utilidad crtica a la actividad ya existente), y por tanto, de la filosofa de los intelectuales que ha dado lugar a la historia de la filosofa, que en lo particular (...) puede considerarse como la culminacin del progreso del sentido comn, por lo menos del sentido comn de las capas ms escogidas de la sociedad y, a travs de stos, tambin del sentido comn popular. Por esta razn, al emprender correctamente el estudio de la filosofa se precisa explicar de forma sinttica los problemas surgidos del desarrollo de la cultura general slo parcialmente reflejados en la historia de la filosofa (...), para criticarlos (...) y sealar los nuevos problemas, los actuales, o el planteamiento contemporneo de los viejos problemas (Gramsci, 1984: 70 y 71) En cierta medida, esta preocupacin terica y metodolgica por recuperar, comprender y criticar los elementos cognitivos y reflexivos de los actores sociales para la produccin terico-social, aproxima el pensamiento gramsciano al conjunto de tradiciones del pensamiento que, segn Giddens (1995 y 1997), a partir de la dcada del 60 plantearon interrogantes, dudas y suspicacias en torno del consenso ortodoxo instalado en las ciencias sociales. Para el autor britnico, la teora social (desde los clsicos hasta Parsons, o las versiones oficiales del marxismo) se haba construido en base a un conjunto metaterico ampliamente difundido y aceptado de supuestos, imgenes y metforas naturalistas (evolucionistas), funcionalistas y objetivistas. Este cuerpo de axiomas implcitos en el pensamiento social tienden a homologar lgicamente las ciencias sociales a las ciencias naturales, sobre todo en lo que concierne de bsqueda de regularidades legaliformes que expliquen los fenmenos estudiados en una cadena deductiva. Por otra parte, colaborara asiduamente en la configuracin histrica de un aparato cientfico y de agentes que contribuyan a facilitar la previsin objetiva de los sucesos sociales para su mejora o reforma7. Sobre esta ltima cuestin, pero generalizando su crtica al objetivismo abstracto, Gramsci ya apuntaba: Se piensa generalmente que todo acto de previsin presupone la determinacin de leyes de regularidad del tipo de las ciencias naturales. Pero, dado que estas leyes no existen en el sentido absoluto o mecnico que se supone, no se tiene en cuenta la voluntad ajena y no se prev su aplicacin. Por consiguiente se construye sobre una hiptesis arbitraria y
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Sobre esta cuestin Giddens (1995: 33) afirma: No existen ni existirn, leyes universales en las ciencias sociales, y ello no se debe, principalmente, a que los mtodos de comprobacin emprica y de validacin adolezcan de alguna insuficiencia, sino a que, como lo he sealado, las condiciones causales incluidas en generalizaciones sobre la conducta social humana son intrnsecamente inestables por referencia al saber mismo (o a las creencias) que los actores tienen sobre las circunstancias de su propia accin ... Existe un vaivn de comprensin mutua entre la ciencia social y aquellos cuyas actividades constituyen su objeto: una hermenutica doble. Las teoras y descubrimientos de las ciencias sociales no se pueden mantener aislados del universo de sentido y de accin sobre el que versan.
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no sobre la realidad (1985: 105) Coincidiendo en silencio con Gramsci, Giddens sostiene que la produccin terica acerca de lo social, los seres humanos y sus relaciones, la reproduccin social y el cambio histrico, por el contrario, debera responder a una doble hermenutica; esto es, debera ocuparse de la provisin de medios conceptuales para analizar lo que los actores saben sobre las razones por las que en efecto actan, en particular donde no tienen conciencia (discursiva) de lo que saben o donde los actores en otros contextos carecen de esa conciencia (1995: 21). En la medida en que los actores legos son tericos sociales (todos los hombres son filsofos, dira con el mismo sentido Gramsci) cuyas teoras concurren a formar las actividades e instituciones que construyen el objeto de estudio de observadores sociales especializados o cientficos sociales (1995:33), la teorizacin social tendra que dar cuenta de dos tipos de generalizaciones: Algunas son vlidas porque los actores mismos las conocen -bajo algn ropaje- y las aplican a la puesta en escena de lo que hacen. De hecho no es necesario que el observador de ciencia social descubra estas generalizaciones por ms que pueda darles una nueva forma discursiva. Otras generalizaciones denotan circunstancias o aspectos de circunstancias que los actores desconocen y que efectivamente actan sobre ellos con independencia de lo que crean hacer (1995: 20) Este inters por la conciencia prctica y las aptitudes reflexivas del actor humano (que Giddens extiende al conjunto de la teora social retomndolo de las tradiciones refractarias del consenso ortodoxo) da cuenta de su preocupacin por formular un relato coherente acerca de la relacin entre obrar humano y estructura, o mejor, por diluir el dualismo subjetivismo-objetivismo sostenido durante mucho tiempo por el pensamiento social. De esta manera, comprensin (interpretacin) y explicacin se conjugan para el anlisis social, y la teora social reconstituye un objeto de conocimiento que, por tratar de actores humanos, sus prcticas y relaciones, sus productos y lmites especficamente humanos, es suyo propio. En efecto, a travs de la consideracin de la dualidad de estructura y de la distincin entre conciencia prctica y conciencia discursiva, el autor de la teora de la estructuracin pretende devolver al sujeto humano su potestad como actor o agente social, dotado de conciencia y de capacidad reflexiva, pero sin caer en las tentaciones subjetivistas o psicologicistas que condenaron las posturas tericas defensoras del descentramiento del sujeto. Algo similar plantea Gramsci cuando afirma que la mayor parte de los hombres son filsofos por cuanto obran prcticamente, y en su obrar prctico, de lnea directriz de conducta, est contenida, implcitamente, una concepcin del mundo, una filosofa (1984: 86), o bien cuando sostiene que El hombre activo de la masa trabaja prcticamente, pero no tiene una clara conciencia de su operar, no obstante ser este obrar un conocimiento del mundo en la medida en que lo transforma. De este modo, su conciencia terica puede estar en contradiccin histrica con su obrar. Poco ms o menos se dira que tiene dos conciencias tericas (o una conciencia contradictoria): una implcita a su obrar y que le une en verdad a sus colaboradores en la transformacin prctica de la realidad, y otra superficialmente explcita o verbal, que ha heredado del pasado y recogido sin crtica. Empero esa comprensin verbal no deja de tener consecuencias, pues con ms o menos fuerza une a
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un grupo social determinado, influye sobre su conducta moral, sobre el trazado de su voluntad, y puede llegar al punto en que la contradiccin de la conciencia impida cualquier accin, decisin o eleccin produciendo un estado de pasividad moral y poltica (Gramsci, 1984: 73) Si bien la reflexin gramsciana y la que elabora Giddens manifiestan puntos de contacto en muchos tpicos medulares, ste ltimo ha omitido menciones explcitas al autor italiano. Sin lugar a dudas, la revalorizacin del trabajo pionero del marxista sobre las cuestiones relacionadas con el pensamiento social antiesencialista deber rastrearse en otras fuentes.
Construyendo una tradicin antiesencialista: la recuperacin crtica de Gramsci

Muchos de los estudiosos del trabajo de Gramsci han resaltado su postura pionera -aunque incompleta y un tanto intuitiva- de ruptura con los modos dominantes de pensar y hacer teora social y poltica. Casi todos se refirieron a su oposicin radical -aunque primitiva- a los convencionalismos instalados en el pensamiento social (incluidos los del marxismo) que se debatan de manera circular entre un objetivismo y subjetivismo extremos e irreconciliables, y en desmedro de una visin dialctica o relacional que los superara. Algunos llegaron a ver en su produccin intelectual atisbos de antiesencialismo filosfico y el planteo incipiente de algunos problemas tericos que slo alcanzaran centralidad en el campo cientfico e intelectual recin ya avanzados los aos 60s. Dos de estos tpicos medulares retomados por el pensamiento social contemporneo son el esfuerzo por incorporar al lenguaje como metfora decisiva del anlisis social y sus significativos aportes a una teora de la constitucin de actores o sujetos sociales. Creo que atender algunas de estas argumentaciones ser una excelente excusa para anticipar algunos comentarios vinculados con el propsito de este trabajo, esto es, examinar algunas ideas sugerentes de la tradicin gramsciana con miras a contribuir al despliegue crtico de la produccin terica sobre la escuela y el currculum.
La recuperacin (pos)marxista de Gramsci: los usos polticos de un pensamiento radical

Perry Anderson (1981) y Laclau y Mouffe (1987) contextualizaron la produccin terica y poltica gramsciana en el marco de los debates que giraron en torno a los postulados doctrinarios de la Segunda Internacional Comunista. En sus respectivos ensayos reconocieron explcitamente la polmica instalada por Gramsci contra de ciertas ideas y nociones mecanicistas, evolucionistas y esencialistas canonizadas por el economicismo marxista y difundidas a travs la versin sovitica (Oriental) del materialismo histrico. Identificaron y reivindicaron -cada uno a su manera- la existencia de una herencia terica o una tradicin de pensamiento gramsciana, as como la necesidad de desarrollar sus potencialidades crticas para el anlisis poltico y social de izquierda. Laclau y Mouffe hicieron explcita esta filiacin terica en su trabajo, posterior al de Anderson, retomando y desplegando desde l al concepto de hegemona y aquello que entienden que es su aporte ms significativo para el pensamiento social contemporneo: introducir en la tradicin intelectual marxista el estudio de la contingencia histrica, y abandonar de una vez por todas los anlisis asociados a las nociones de necesidad histrica y determinacin
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(infra)estructural. Perry Anderson ha estudiado el concepto de hegemona en la socialdemocracia rusa -de ah lo tomarn los tericos del Komintern y, a travs de ellos, llegar a Gramsci- y las conclusiones de su estudio son claras: el concepto de hegemona viene a llenar un espacio dejado vacante por la crisis de lo que, de acuerdo con los cnones del etapismo plejanoviano, hubiera sido un desarrollo histrico normal. La hegemonizacin de una tarea o de un conjunto de fuerzas polticas pertenece, por tanto, al campo de la contingencia histrica (Laclau y Mouffe, 1987: 55) A pesar del esfuerzo de Laclau y Mouffe por trazar lneas de continuidad entre su propio trabajo genealgico y el mtodo de indagacin de Anderson, es posible afirmar que ambos autores se situaron en campos discursivos diferentes, persiguieron fines distintos en sus anlisis y, por ende, llegaron a conclusiones tericas diversas. Anderson explor las potencialidades y debilidades o, como l mismo denomin, las antinomias del pensamiento gramsciano, hacia mediados de la dcada del 70, cuando la crisis del marxismo era simplemente una sospecha. En ese marco todava relativamente optimista, advirti sobre sus ambigedades e irresoluciones conceptuales (por ejemplo, los tres usos alternativos del concepto de Estado), pero tambin reconoci el vigor de su legado terico para el pensamiento marxista occidental. Es ms, el objetivo declarado de su revisin de Gramsci era, precisamente, contribuir a la recomposicin del materialismo histrico desde el marxismo mismo, pero teniendo en cuenta su renovado afn por comprender las peculiariedades del capitalismo tardo en Europa Occidental y por orientar en consecuencia la lucha revolucionaria de la clase obrera. Su crtica positiva se inscribe, por ende, dentro de los mrgenes de la tradicin marxista y socialista: analiza y debate para y con marxistas; slo discute con camaradas. En principio, todos los socialistas revolucionarios, no slo en Occidente -aunque especialmente en Occidente-, pueden en adelante beneficiarse del patrimonio de Gramsci, va advertir en la Intruduccin de su ensayo. Segn su estricto punto de vista marxista, resultaba imperativa una re-lectura de los Cuadernos de la Crcel no slo por la liviandad y falta de sistematicidad de las interpretaciones hasta entonces realizadas por efecto de la admiracin ecumnica que despertaba Gramsci en ciertos sectores de la izquierda, sino tambin por la indita coyuntura poltica que supuestamente stos tendran que afrontar. En palabras de Anderson ... los grandes partidos comunistas de masas de Europa occidental -en Italia, Francia, Espaa- estn ahora en el umbral de una experiencia histrica sin precedentes para ellos: la imperativa asuncin de funciones gubernamentales dentro del marco de los estados democrtico-burgueses, sin la fidelidad a un horizonte de dictadura del proletariado ante ellos (...) Si hay un linaje poltico ms amplia e insistentemente invocado que cualquier otro para las nuevas perspectivas del eurocomunismo, ste es el de Gramsci (1981: 16)8
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Este conocido y difundido trabajo de Anderson (1981: 18), publicado por primera vez en 1977 en New Left Review, persegua explcitamente, adems de objetivos tericos, fines polticos delimitados dentro del marxismo. Su lenguaje y supuestos son, por ende, tributarios de esta tradicin intelectual y poltica. En su introduccin, el autor sostiene que el propsito de este trabajo ser, pues, analizar las formas y funciones precisas del
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La peticin de principios (ser socialista revolucionario para aprovechar el legado terico de Gramsci) y cierto aire dogmtico en la escritura alejan las conclusiones de Anderson de los objetivos especficos de este trabajo. Adems, lo que l advierte como una limitacin y una falla en el trabajo de Gramsci -esto es, cierta hibridez conceptual- puede considerarse, desde otra perspectiva, como una expansin terica virtuosa o como un sano eclecticismo. Porque si bien resulta fcil admitir que Gramsci tuvo la necesidad de trabajar en direccin a conceptos radicalmente nuevos con un vocabulario viejo, ideado para otros propsitos y tiempos, que oscureca y desviaba su significado... (y que) Gramsci tuvo a menudo que producir sus conceptos dentro del arcaico e inadecuado aparato de Croce y Maquiavelo (Anderson, 1981: 16); esto no significa que la precariedad conceptual y terica se restringiera a Croce o a Maquiavelo. En realidad, esa advertencia puede extenderse tambin al marxismo, sobre todo al de la Segunda Internacional. En todo caso, las limitaciones tericas que el autor britnico seala en Gramsci formaban parte de las condiciones de produccin simblica caractersticas de todo un ambiente intelectual. Por otra parte, cabe mencionar que el cruce entre pensamiento idealista e historicista y tradicin intelectual marxista (un neohumanismo) que efecta Gramsci puede visualizarse como una exploracin de posibles articulaciones tericas entre categoras y conceptos de diferente procedencia, con el objeto de dar cuenta de cuestiones y problemas que ninguno por separado podra resolver satisfactoriamente. En esta misma lnea argumentativa, puede hipotetizarse que el proyecto intelectual de Gramsci consisti en configurar un campo discursivo nuevo para el marxismo, a partir de una revisin crtica de sus supuestos de hierro y de la incorporacin, tambin crtica, de categoras y conceptos ajenos a su convencional forma de produccin intelectual. La conjuncin de diversas tradiciones de pensamiento es la que ha permitido establecer conexiones tericas importantes para la delimitacin y comprensin de fenmenos nuevos y, junto con ello, configurar nuevas modalidades de interpretacin y anlisis. De hecho, no es ms que lo que el marxista Raymond Williams ha hecho en su obra con Vico, Herder, Dilthey y otros representantes intelectuales de la tradicin hermenutica: incorporar las problemticas y perspectivas del giro lingstico dentro de campo de preocupaciones culturales del marxismo. O lo que el trabajo etnogrfico marxista de Paul Willis manifest en acto en Aprendiendo a trabajar: combinacin de supuestos e ideas del interaccionismo simblico (por ejemplo, la importancia de los grupos informales, sus relaciones y negociaciones cara a cara en la configuracin de la identidad y de la vida social), de principios terico-metodolgicos etnogrficos para la descripcin e interpretacin del material emprico y, por supuesto, conceptualizacin marxista de corte gramsciano (el uso de categoras tales como produccin social, reproduccin social, hegemona y contrahegemona, clase social, etc.). Una dcada despus de la aparicin del trabajo de Anderson, y frente a las desilusiones y fracasos provocados por el socialismo real y la irrupcin de nuevos movimientos concepto de hegemona de Gramsci en sus Cuadernos de la Crcel, y establecer su coherencia interna como discurso unificado; examinar su validez como consideracin de las estructuras tpicas del poder de clase en las democracias burguesas de Occidente; y, finalmente, sopesar sus consecuencias estratgicas para la lucha de la clase obrera por conseguir la emancipacin y el socialismo.
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sociales que no tienen como actor fundamental a la clase obrera, Ernesto Laclau y Chantal Mouffe se inclinaron, en cambio, hacia una revisin de los postulados clsicos del marxismo a travs de Gramsci. El fin confesado de su ensayo era justamente redefinir el proyecto socialista en trminos de una radicalizacin de la democracia (1987: IX). En este programa terico y poltico recuperaron y reconstruyeron la nocin de hegemona como una forma de articulacin que facilitara la necesaria superacin de la positividad de lo social planteada por los supuestos hipostasiados de la ortodoxia marxista9. El trabajo genealgico desarrollado por estos autores sobre los diversos usos marxistas de hegemona se asocia tericamente con el conjunto de debates que en la dcada del 80 plantearon como cuestiones dominantes: a) la crtica al esencialismo filosfico; b) el nuevo papel asignado al lenguaje en la estructuracin de las relaciones sociales y; c) la deconstruccin de la categora de sujeto, en lo que respecta a la constitucin de las identidades colectivas (Laclau y Mouffe, 1987). En el marco de esa tarea deconstructiva, Laclau y Mouffe consideraron la obra de Gramsci como un punto de inflexin importante (aunque no lo suficientemente radical) respecto del esencialismo y del evolucionismo (etapismo o darwinismo social) de gran parte de la tradicin marxista. Desplazndose hacia fuera de ella (o quizs difuminando las fronteras doctrinarias del marxismo), proyectaron al concepto gramsciano de hegemona como la punta de lanza terica para la construccin de un pensamiento poltico y social posmarxista, a partir de la consideracin (central para los autores) de la lgica de lo contingente en los procesos de constitucin y reproduccin de lo social. En sus propios trminos, ... la hegemona, como lgica de la facticidad y la historicidad que no se liga, por tanto, a ninguna ley necesaria de la historia, slo puede ser concebida sobre la base de una crtica a toda perspectiva esencialista acerca de la constitucin de las identidades colectivas. Este es el punto en el que la lgica poltico-argumentativa de Gramsci puede ser ligada a la crtica filosfica radical ... (No obstante) el pensamiento de Gramsci es slo un momento transicional en la deconstruccin del paradigma poltico esencialista del marxismo clsico. Porque para Gramsci, el ncleo de toda articulacin hegemnica contina siendo una clase social fundamental (1987: VIII) Como puede apreciarse, la recuperacin de Gramsci que plantean es crtica. De acuerdo
Al respecto se explayan de la siguiente manera: ... detrs del concepto (gramsciano) de hegemona se esconde algo ms que un tipo de relacin poltica complementario de las categoras bsicas de la teora marxista; con l se introduce, en efecto, una lgica de lo social que es incompatible con estas ltimas. Frente al racionalismo del marxismo clsico, que presentaba a la historia y a la sociedad como totalidades inteligibles, construidas en torno a leyes conceptualmente explicitables, la lgica de la hegemona se present desde el comienzo como una operacin suplementaria y contingente, requerida por los desajustes coyunturales respecto a un paradigma evolutivo cuya validez esencial o morfolgica no era en ningn momento cuestionada (...) Por eso la ampliacin de las reas de aplicacin del concepto, de Lenin a Gramsci, fue acompaada de la expansin del campo de las articulaciones contingentes y de la retraccin al horizonte de la teora de la categora de necesidad histrica, que haba constituido la piedra angular del marxismo clsico (Laclau y Mouffe, 1987: 3).
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con ella, las disruptivas intuiciones tericas del autor italiano tenan un lmite: su produccin intelectual todava estaba adherida a ciertos principios metafsicos, o a supuestos dualistas, que minaban la radicalidad de sus aportes para la elaboracin de un programa antiesencialista. En muchos pasajes de la obra gramsciana revisada por Laclau y Mouffe la clase social era presentada una vez ms como un agente social autoformado, autorreflexivo y autorrealizador, que slo esperaba la oportunidad histrica (la coyuntura histrica, la correlacin de fuerzas) adecuada y el mtodo intelectual necesario (la filosofa de la praxis) para manifestarse como plenamente conciente de su propia explotacin y dominacin, y tambin del proyecto emancipador. De esta forma concluyen que ... el conjunto de la construccin gramsciana reposa sobre una concepcin finalmente incoherente, que no logra superar plenamente el dualismo del marxismo clsico. Porque, para Gramsci, incluso si los diversos elementos sociales tienen una identidad tan slo relacional, lograda a partir de prcticas articulatorias, tiene que haber siempre un principio unificante en toda formacin hegemnica, y ste debe ser referido a una clase fundamental. Con lo cual vemos que hay dos principios del orden social -la unicidad del principio unificante y su carcter necesario de clase- que no son el resultado contingente de la lucha hegemnica, sino el marco estructural necesario dentro del cual toda lucha hegemnica tiene lugar. Es decir, que la hegemona de la clase no es enteramente prctica y resultante de la lucha, sino que tiene en su ltima instancia un fundamento ontolgico (Laclau y Mouffe, 1987: 80) Ian Hunter en un excelente trabajo crtico, que entre otras cosas polemiza con la sociologa de la educacin marxista y sus tericos (1998), se ocup elpticamente del tema. Segn este autor, tanto las tradiciones liberal como neomarxista caen en posiciones y modalidades de abordaje socioeducativo abstractos y sacralizados, que remiten a principios fundamentales (bsicamente, la primaca de un sujeto o persona autorrealizada y plenamente conciente) y que visualizan a la escuela como la realizacin parcial, incompleta o defectuosa de ese ideal. Asimismo condena estas producciones tericas por su filiacin a discursos tendientes a legitimar el privilegio social y moral de sus productores, esto es, los intelectuales acadmicos o crticos. No obstante, y a pesar de las limitaciones e incertidumbres que ellos y otros sealaron en la conceptualizacin gramsciana, Laclau y Mouffe reconocieron en la nocin de hegemona una piedra de toque para una redefinicin de las fronteras de lo poltico y, desde esta nueva construccin conceptual, la emergencia de identidades populares y colectivas que no se recortan (necesariamente) en trminos de la divisoria de clases. Al respecto afirman: Ni los sujetos polticos son para Gramsci clases -en el sentido estricto del trmino-, sino voluntades colectivas complejas; ni los elementos ideolgicos articulados por la clase hegemnica tienen una pertenencia de clase necesaria. Respecto al primer punto la posicin de Gramsci es clara: la voluntad colectiva resulta de la articulacin polticoideolgica de fuerzas histricas dispersas y fragmentadas (Laclau y Mouffe, 1987: 78) Segn Gramsci, esta tarea de articulacin, a la vez cultural y poltica, fundamental y fundante, de fuerzas histricas dispersas y fragmentadas, no corresponde a sujetos anclados en su posicin de clase estructuralmente definida, sino ms bien a una posicin funcional, ni fija ni abstracta: la de los intelectuales orgnicos. En relacin con este
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punto, los autores son coincidentes con Edward Said, quien sostuvo enfticamente que ... fue Gramsci el primero en sealar a los intelectuales, y no a las clases sociales, como elementos centrales del funcionamiento laboral de la sociedad moderna (1997: 29). En efecto, el gesto y la intuicin antiesencialistas de Gramsci se manifiestan con contundencia en el hecho de que, para l, no existe algo as como una naturaleza humana abstracta, asociada necesariamente a un lugar inmutable y determinante de la estructura social. Las identidades sociales y colectivas son construcciones sociales que se producen en el marco de procesos dinmicos de articulacin hegemnica, es decir, estn definidas histricamente en el terreno prctico y contingente de la lucha poltica y cultural. En palabras del propio Gramsci ... la innovacin fundamental introducida por la filosofa de la praxis en la ciencia de la poltica y de la historia es la demostracin de que no existe una naturaleza humana abstracta, fija e inmutable (concepto que proviene del pensamiento religioso y de la trascendencia), sino que la naturaleza humana es el conjunto de relaciones histricamente determinadas, es decir, un hecho histricamente verificable, dentro de ciertos lmites, con los mtodos de la filologa y de la crtica (Gramsci, 1985: 70 y 71) Para llevar hasta el final la recuperacin crtica que plantean Laclau y Mouffe resulta imperativo desarrollar una tensin terica referida a la constitucin de los sujetos sociales, en principio irresuelta por Gramsci. Por un lado, la clase obrera adquiere centralidad poltica en la medida en que manifiesta capacidad para ir moldeando su propia identidad en funcin de su participacin en una multiplicidad de luchas definidas por su carcter histrico y contingente. Luchas sociales que, para convertirse en contrahegemnicas requieren ser articuladas y proyectadas hacia la poltica por un actor conciente de su propio papel histrico. Por otro lado, el papel articulador de la clase obrera en las luchas sociales y polticas parecera estar predeterminado por algn principio fundamental, sustancial a la posicin que ocupa la clase en las relaciones sociales de produccin capitalista. Esto es, de manera necesaria y a-histrica. Como puede apreciarse, la produccin intelectual de Gramsci plantea desafos complejos al pensamiento crtico. Cualquier lectura dogmtica conlleva el riesgo de arrastrar todo un conjunto de ambigedades de difcil resolucin.
La recuperacin culturalista de Gramsci: poltica, cultura y hegemona

La recuperacin crtica de Gramsci, sin embargo, no se restringi a las lecturas polticas militantes marxistas o posmarxistas, como las realizadas por Anderson, Laclau-Mouffe y otros. Por el contrario, las potencialidades tericas del pensamiento gramsciano alcanzaron a diversas reas de la vasta produccin intelectual crtica. Reviste especial inters examinar al menos una parte de esa reflexin extendida: aquella que, a travs de una relectura de la conceptualizacin gramsciana, intentan vincular las dimensiones culturales e ideolgicas de la constitucin subjetiva y la reproduccin social, con las relaciones de poder y de dominacin en un determinado lugar y momento histrico. Me refiero precisamente al aporte realizado por algunos autores que investigaron y polemizaron dentro de los difusos mrgenes de esa tradicin intelectual genricamente denominada estudios culturales marxistas (Williams, 1994; Barker y Beezer, 1994). Tambin existe una recuperacin ms especficamente culturalista de Gramsci que se
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inclina a enfatizar, mediante el concepto de hegemona10, las relaciones entre el poder (el Estado), la creacin y recreacin de consensos activos (conformismos) en torno a ciertos significados culturales11 y la constitucin social de actores o sujetos colectivos. Es justamente en este acento puesto sobre las dimensiones culturales de la hegemona donde se encontrarn algunos elementos y preguntas significativos para la reconstruccin de una sociologa crtica de los procesos educativos y la escuela. En varios pasajes de su obra Gramsci haba bosquejado algunas lneas de indagacin en ese sentido. Creo que las dos citas que presento a continuacin manifiestan con claridad esta preocupacin, as como dirigen la mirada sobre las funciones educadoras y formativas del Estado moral y cultural: Tarea educativa y formativa del Estado, cuyo fin es siempre crear nuevos y ms altos tipos de civilizacin, adecuar la civilizacin y la moralidad de las ms vastas masas populares a las necesidades del desarrollo continuo del aparato econmico de produccin y, por consiguiente, elaborar, fsicamente incluso, nuevos tipos de humanidad. Pero cmo conseguir cada individuo concreto incorporarse al hombre colectivo y cmo se ejercer la presin educativa sobre los individuos singulares obteniendo su consenso y su colaboracin, convirtiendo la necesidad y la coercin en libertad? (Gramsci, 1984: 154) ... todo Estado es tico en la medida en que una de sus ms importantes funciones es la de elevar la gran masa de la poblacin a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a la necesidad de desarrollo de las fuerzas productivas y, por consiguiente, a los intereses de las clases dominantes. La escuela como funcin educativa positiva, y los tribunales como funcin educativa represiva y negativa, son las actividades estatales ms importantes en este sentido; pero, en realidad, tienden al mismo fin muchas otras iniciativas y actividades pretendidamente privadas, que forman el aparato de hegemona poltica y cultural de las clases dominantes (Gramsci, 1984: 174) Uno de los estudiosos de Gramsci que se movi en el terreno de la recuperacin culturalista de la nocin de hegemona fue el terico marxista gals Raymond Williams (1994, 1997a y b). Al igual que otros socios fundadores de los estudios culturales britnicos (Edward Thompson, Richard Hoggart, Stuart Hall), gran parte de su obra
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Despus de todo, tal como Gramsci afirmara: ... el principio terico-prctico de la hegemona tiene tambin un alcance gnoseolgico y (...) es por consiguiente, en este campo, donde hay que buscar la mxima aportacin terica de Ilich (Lenin) a la filosofa de la prctica (...) Las realizaciones de un aparato hegemnico al crear un nuevo terreno ideolgico determinan una reforma de la conciencia y de los mtodos de conocimiento, es un hecho de conocimiento, un hecho filosfico. Croce dira: cuando se logra introducir una nueva moral conforme a una nueva concepcin del mundo, se acaba por introducir tambin esa concepcin, determinando una completa reforma filosfica (1985: 99 y 100) Al respecto Gramsci sostiene: El consenso (en las democracias formales) se supone permanentemente activo, hasta el punto de que los que consienten pueden considerarse funcionarios del Estado y las elecciones como una forma de enrolamiento voluntario de funcionarios estatales de determinado tipo, que podra relacionarse en cierto sentido (en planos diversos) con el autogobierno (1984: 152)
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escrita estuvo orientada hacia la disolucin de por lo menos dos axiomas de la ortodoxia marxista (y no marxista). Uno de ellos tiende a congelar la cultura y la produccin cultural como meros epifenmenos de alguna relacin estructural abstracta u objetiva. El otro condena a los actores humanos (los productores de la historia) como entes totalmente sujetos a algn tipo de determinacin exterior, o como prisioneros de una posicin fija, inmutable y definida por algn sistema abstracto de relaciones estructurales (por ejemplo, las definidas por la infraestructura) que trascienden y definen por completo su conciencia y voluntad. Casi todos sus trabajos se refirieron de manera explcita a esta pretensin programtica ... como un intento de reformular, desde un conjunto especfico de intereses, aquellas ideas sociales y sociolgicas generales dentro de las cuales ha sido posible considerar la comunicacin, el lenguaje y el arte como marginales y perifricos, o, en el mejor de los casos, como procesos sociales secundarios y derivados (Williams, 1994: 10) En un texto ya clsico dentro de los estudios culturales12, Marxismo y Literatura (1997a), Williams sintetiza y proyecta su produccin intelectual. Propone un programa terico para revitalizar y recrear el aparato conceptual que el marxismo oficial manejaba para dar cuenta de la vida cultural y artstica, sus instituciones y sus formaciones, en las sociedades capitalistas. Para ello recurre a un conjunto bastante heterodoxo de tradiciones tericas, incorporando a su lista tanto a autores marxistas, como Marx, Engels, Lenin, Plejanov, Bajtin, Vygotsky, Lukcs, Goldmann, Althusser, Benjamin y otros miembros de la Escuela de Frankfurt y, fundamentalmente, Gramsci; como a autores no marxistas como Herder, Vico, Dilthey, von Humboldt, Mannheim, Weber y Sartre, entre otros. Segn Williams, esta convergencia (crtica) de posiciones idealistas y materialistas para una definicin ms dinmica de cultura pretenda diluir el falso dualismo con el que se vena operando en un campo tan significativo como difuso como lo era por entonces la sociologa cultural. De esta forma, sugiere que los estudios de la cultura deberan articular el inters por el orden social global que manifestaba toda la tradicin selectiva del marxismo con la pretensin de los partidarios de la verstehen (las sociologas comprensivas) de que las prcticas culturales son constitutivas de la vida social. Esto es, con la insistencia en que la prctica cultural y la produccin cultural no se derivan simplemente de un orden social ya constituido, sino que son, en s mismas, elementos esenciales en su propia constitucin. Para l, debera entenderse la cultura como el modo, el proceso y los productos mediante los cuales los hombres definen y configuran su mundo y su existencia, como un proceso social constitutivo creador de estilos de vida especficos y diferentes (Williams, 1997a), o bien, ms precisamente, como el vvido sistema significante a travs del cual necesariamente (aunque entre otros medios) un orden social se comunica, se reproduce, se experimenta y se investiga. Pero, por otro lado, slo sera posible concebirla de una manera radical en la medida en que se inscribiera la produccin cultural de una poca en los
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Para Williams, los estudios culturales pueden entenderse como una rama de la sociologa general, pero en un sentido muy particular, a saber: ... es ms una rama en el sentido de un modo diferenciado de entrada en cuestiones sociolgicas generales que en el sentido de un rea reservada o especializada. Al mismo tiempo, si bien es una clase de sociologa que concentra su inters en todos los sistemas significantes, est necesaria y centralmente preocupada por la produccin y las prcticas culturales manifiestas (1994: 14).
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procesos histricos caracterizados por luchas de poder y por distribuciones asimtricas de recursos y medios (Williams, 1994). El carcter programtico y, en cierto sentido, fundante del libro se manifiesta claramente en su estructura y organizacin. Una primera parte (Conceptos bsicos) plantea discusiones y convergencias de los usos marxistas y no marxistas de cuatro conceptos generales y estructurantes de los estudios culturales: cultura, lenguaje, ideologa y literatura. La segunda parte (Teora cultural) avanza de manera ms especializada sobre los conceptos clave de lo que Williams denomina marxismo cultural; pero antes de eso plantea serias crticas a las habituales resoluciones tericas con las que el marxismo haba tratado de dar cuenta de la relacin entre el orden social global (bsicamente el capitalismo) y la vida cultural cotidiana de la gente. De esta manera, dedica varios captulos a cuestionar las ideas y metforas marxistas de la determinacin social (base-superestructura, reflejo, correspondencia, mediacin, tipificacin, homologa estructural, entre otras); para luego s desarrollar su propia conceptualizacin (los conceptos de tradicin selectiva; instituciones y formaciones culturales; lo dominante, lo residual y lo emergente; estructuras de sentimiento). Este rodeo crtico que realiza Williams se presenta como necesario a partir de la constatacin de que gran parte de los procedimientos de la sociologa se han visto limitados o distorsionados por conceptos reducidos y reductivos de la sociedad y lo social. Esta situacin resulta particularmente evidente en la sociologa de la cultura (1997a: 161). Finalmente, en la tercera parte (Teora literaria), ofrece una aplicacin an ms focalizada de esos conceptos para hacer frente a la construccin de una teora literaria de base marxista. No obstante esta aproximacin general, considero pertinente subrayar la centralidad que acarrea la nocin gramsciana de hegemona, as como de todo su aparato conceptual subsidiario (los conceptos de cultura, ideologa, lenguaje, entre otros). Sobre todo porque para Williams constituyen un momento liminal de la empresa de re-construir una teora marxista de la cultura que supere las limitaciones y reduccionismos de lo que llam tradicin marxista ortodoxa o, ms despectivamente, marxismo vulgar. Como l mismo reconoce la hegemona adquiri un sentido ms significativo en la obra de Antonio Gramsci (...) Todava persiste una gran incertidumbre en cuanto a la utilizacin que hizo Gramsci del concepto, pero su obra constituye uno de los principales puntos crticos de la teora cultural marxista (1997: 129). En efecto, la forma en que Gramsci pens la hegemona parece brindar pistas importantes para politizar las concepciones acerca de la actividad cultural, pero sin someterla a las determinaciones abstractas y simplistas que pretenda el marxismo objetivista o estructural. La relectura de Gramsci que ofrece Williams lo lleva a afirmar que ... hegemona es un concepto que, a la vez, incluye -y va ms all de- los dos poderosos conceptos anteriores: el de cultura como `proceso social total en que los hombres definen y configuran sus vidas, y el de ideologa, en cualquiera de sus sentidos marxistas, en la que un sistema de significados y valores constituye la expresin o proyeccin de un particular inters de clase ... tiene una alcance mayor que el concepto de cultura ... por su insistencia en relacionar el proceso social total con las distribuciones especficas de poder y la influencia (...) En toda sociedad verdadera existen ciertas desigualdades especficas en los medios, y por lo tanto en la capacidad para realizar este proceso (...) En consecuencia, Gramsci introdujo el necesario reconocimiento de la dominacin y la subordinacin en lo que, no obstante, debe ser reconocido como un proceso total. Es precisamente en este reconocimiento de la
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totalidad del proceso donde el concepto de hegemona va ms all que el concepto de ideologa. Lo que resulta decisivo no es solamente el sistema conciente de ideas y creencias, sino todo el proceso social vivido, organizado prcticamente por significados y valores especficos y dominantes (1997a: 129 y 130) Dicho en otros trminos, el complejo entrelazamiento de fuerzas polticas, sociales y culturales que supone la nocin gramsciana de hegemona, reconoce no slo el carcter procesual y relacional de lo hegemnico, en tanto complejo de experiencias, relaciones y actividades que tiene lmites y presiones especficas y cambiantes definidas por relaciones de dominacin y subordinacin; sino que adems enfatiza la ndole activa y creativa de los actores involucrados, tanto los dominantes como los dominados, en el conflictivo y dinmico proceso de construccin y reconstruccin hegemnica. Nuevamente aqu la cuestin de la conciencia prctica emerge como categora central del pensamiento social crtico, slo que ahora es visualizada en estrecha relacin con el cuerpo de prcticas y expectativas en relacin con la totalidad de la vida: nuestros sentidos y dosis de energa, las percepciones definidas que tenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo. La hegemona se presenta, de esta manera, como un sentido de realidad para la mayora de la gente, y no como un simple adoctrinamiento o manipulacin, tal como lo plantean las versiones ms conspirativas del poder13. Por eso, segn Williams, las potencialidades crticas del concepto de hegemona hay que buscarlas justamente en el hecho de que a travs de l ... no se reduce la conciencia a las formaciones de la clase dominante, sino que comprende las relaciones de dominacin y subordinacin, segn sus configuraciones asumidas como conciencia prctica, como una saturacin efectiva del proceso de vida en su totalidad; no solamente de la actividad poltica y econmica, no solamente de la actividad social manifiesta, sino de toda la esencia de las identidades y las relaciones vividas a una profundidad tal que las presiones y lmites de lo que puede ser considerado en ltima instancia un sistema cultural, poltico y econmico nos dan la impresin a la mayora de nosotros de ser las presiones y lmites de la simple experiencia y del sentido comn (1997a: 131) En Williams, y en general en todo el movimiento intelectual inicial de los estudios culturales britnicos, hay una apelacin explcita a recomponer el proceso social total de la vida, pero sin otorgar ningn privilegio ontolgico a alguna esfera o rea de actividad particular (la economa, la infraestructura, la ideologa), ni huir hacia explicaciones esencialistas o trascendentales. Propone, de esta manera, un viraje emprico en la investigacin social orientado a reconstituirlo en sus propios escenarios vividos, mediante la reconstruccin de las prcticas y procesos activos de la produccin cultural, no slo de los sectores y grupos dominantes, sino tambin en sus manifestaciones profanas y creativas de la vida experimentada por los sectores y grupos subordinados. De manera conclusiva y programtica, Williams afirma: ... lo que se requiere realmente, ms all de las frmulas limitantes, es la restauracin de El rechazo de estas versiones conspirativas de la hegemona y de los procesos ideolgicos vinculados en su constitucin histrica es explcito en Williams: La conciencia relativamente heterognea, confusa, incompleta o inarticulada de los hombres reales de ese perodo y de esa sociedad es, por tanto, atropellada en nombre de este sistema decisivo y generalizado; y en la homologa estructural, es extendido a nivel de procedimiento por ser considerado perifrico o efmero (1997a: 130).
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todo el proceso social material, y especficamente, de la produccin cultural como social y material. Es en este punto donde el anlisis de las instituciones debe extenderse al anlisis de las formaciones. La sociologa variable y compleja de las formaciones culturales que no tienen una realizacin institucional manifiesta, exclusiva y directa -por ejemplo, los movimientos literarios e intelectuales- resulta especialmente importante. La obra de Gramsci sobre los intelectuales y los trabajos de Benjamin sobre los bohemios lanzan esquemas de tipo marxista experimentales. Por lo tanto, una sociologa cultural marxista es reconocible, en sus perfiles ms simples, en los estudios de los diferentes tipos de institucin y de formacin dentro de la produccin y distribucin cultural, y en la vinculacin de ellas dentro de la totalidad de los procesos sociales materiales (1997a: 161) Entre los investigadores alineados en los estudios culturales britnicos, Paul Willis ha sido, quizs, el que haya retomado con mayor seriedad y compromiso el desafo emprico planteado por Williams. Y, adems, aunque nunca haya realizado en sentido estricto una sociologa de la educacin, la mayor parte de sus estudios relativos a las formas y prcticas culturales de la clase obrera se llevaron a cabo en el terreno institucional de la escolarizacin14. Precisamente, su famoso y ampliamente citado estudio etnogrfico Aprendiendo a trabajar (1997) consiste en una indagacin emprica y un anlisis de la produccin cultural de un grupo informal contraescolar constituido por adolescentes de clase trabajadora. En un trabajo que intenta revisar el aporte de ese libro en la constitucin de los estudios culturales, Skeggs aduce que la investigacin de Willis trata sobre la irona de la accin humana, esto es mostraba cmo los hombres jvenes de la clase trabajadora controlan el poder. Mostraba tambin cmo contribuan a su propia subordinacin. Puntualizaba que haba pocas alternativas dignas a su accin. No les echaba la culpa a ellos ni a la clase trabajadora en general. Demostraba que los hombres jvenes blancos de la clase trabajadora hacan historia pero no en las condiciones de su propia eleccin, y que, al hacerlo as, su propia opresin y la de otros estaba asegurada (Skeggs, 1994: 201) En efecto, la preocupacin terica de Willis se orienta a describir y comprender la experiencia y procesos culturales que supone ser varn, blanco, obrero, no cualificado, desafecto y ejercer un trabajo manual en el capitalismo contemporneo (1997: 139); esto es, a reconstituir el proceso social total que configura un estilo particular de vida. Y si bien su estudio trata de identificar y dar cuenta de los elementos creativos y relativamente autnomos de la cultura contraescolar y de la conciencia prctica de algunos miembros de la clase obrera, tambin se pregunta acerca de los determinantes bsicos, de los principios estructurales que limitan y presionan esos procesos de produccin cultural. Este nfasis en los elementos de autocondena o de autoinduccin hacia lugares subordinados no implica, sin embargo, caer en formas simples de determinacin, tales como el fatalismo estructuralista de las teoras impositivas de la ideologa:
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Willis ha realizado un esfuerzo explcito por identificar su trabajo etnogrfico con los estudios culturales y diferenciarlo de los estudios estrictamente pedaggicos. En los Reconocimientos de su libro Aprendiendo a trabajar (1997: 7) agradece la ayuda de Stuart Hall y de Richard Hoggart, as como del Centre for Contemporary Cultural Studies de la Universidad de Birmingham, sede de los estudios culturales britnicos. Adems, en ms de una oportunidad plantea el hecho de que el objetivo central del libro fue ofrecer una descripcin y un anlisis de la cultura contraescolar del grupo informal de los kids, y slo de manera subsidiaria plantear cuestionamientos a las prcticas escolares.
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Necesitamos comprender cmo se convierten las estructuras en fuentes de significado y en determinantes del comportamiento en el medio cultural en su propio nivel. Dado que existen lo que podemos llamar determinantes estructurales y econmicos, esto no significa que la gente los obedezca de un modo no problemtico (...) necesitamos saber lo que significa el poder simblico de la determinacin estructural en el seno de la esfera que media entre lo humano y lo cultural. Es desde los recursos de este nivel desde donde se constituyen las decisiones que conducen a los resultados no coercitivos que tienen la funcin de mantener la estructura de la sociedad y del status quo (...) podemos decir que los macro determinantes necesitan atravesar el medio cultural para reproducirse (...) debemos aceptar una cierta autonoma de los procesos que tienen lugar en el nivel cultural que desaconsejan cualquier nocin simple de causacin mecanicista y concede a los agentes sociales implicados alguna perspectiva razonable para contemplar, vivir y construir su propio mundo de un modo que es reconociblemente humano y no reduccionista desde el punto de vista terico (Willis, 1997: 201) Justamente, para dar cuenta de la incertidumbre implicada en las modalidades de dominacin vigentes en el capitalismo y de las relaciones cambiantes entre la multifactica accin humana y la estructura, Willis retoma explcita pero cuidadosamente la nocin gramsciana de hegemona. Y a travs de ella aporta elementos conceptuales significativos para el campo educacional, sobre todo en lo que concierne a la apertura de la caja negra con la que la sociologa de la educacin pretenda dar cuenta de los procesos escolares.
La tradicin educacional crtica y el discurso del control y la gestin

Necesidades administrativas y lmites para la crtica Como ya anticip en la Introduccin, la urgencia por renovar la articulacin terica entre la crtica educativa y la conceptualizacin gramsciana se debe tambin a cuestiones vinculadas ms especficamente con la teora educacional. Nuevos desarrollos crticos surgidos de esa conjuncin pueden ser muy frtiles para revisar los elementos naturalizados y reductivos del pensamiento y la investigacin predominantes en el campo educativo. Podran poner en evidencia cmo, en su asociacin con los intereses de la administracin escolar, el saber pedaggico dominante ha recortado peligrosamente la multiplicidad de dimensiones polticas, sociales y culturales que se entrelazan en la determinacin y puesta en marcha efectiva de las propuestas educativas y curriculares (Surez, 1998). En efecto, las modalidades hegemnicas de pensar y hablar acerca de la educacin y la escuela han tendido a simplificar en exceso la complejidad y heterogeneidad de los procesos sociales, culturales y polticos que se desenvuelven y entretejen cotidianamente en las agencias educativas. En su afn normativo y fundante, la produccin intelectual vinculada a la burocracia escolar casi nunca se preocup por comprender el mundo y la cultura que se producen en las escuelas, as como tampoco por tener presente el sedimento histrico que en ellas se cristaliza y se activa como tradicin escolar o sentido comn pedaggico. Mucho menos se inclin a entender la distancia que separa a sus aspiraciones
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y actualizan la escolaridad bajo formas institucionales. Por el contrario, gran parte del pensamiento pedaggico ha quedado preso de cierta racionalidad instrumental, y sus productores cooptados por una lgica eficientista y administrativa. En tanto resultado de prcticas de significacin situadas en el marco de los actuales movimientos de reforma educativa, la reflexin pedaggica oficial se volc masivamente a la elaboracin de programas educativos innovadores y al diseo de de dispositivos de evaluacin y control de la calidad de instituciones y agentes escolares. Por su parte, y tambin ntimamente entrecruzada con las urgencias y tiempos reformistas, la produccin intelectual especializada en el currculum tendi a formularse en un lenguaje instruccional y prescriptivo. Su inters por el gobierno y la regulacin de las prcticas de enseanza escolarizada se acrecent, ignorando o avasallando la comprensin de sus lgicas persistentes y sus adecuaciones a las dinmicas locales e idiosincrticas. De esta forma, amplios sectores del campo educativo vinculados con la administracin escolar comenzaron a utilizar como referente conceptual a la metfora paradigmtica de la caja negra (muy difundida en los ambientes empresariales y gerenciales, e introducida en los educativos por la tradicin eficientista y sistmica de la dcada del 60). A partir de ese uso recurrente, aunque no siempre explcito, la reflexin y la investigacin sobre la escuela y el currculum tendieron a restringir cada vez ms su inters por comprender lo que ocurra dentro de las instituciones y las aulas. De acuerdo con los supuestos dominantes, slo se dirigan a identificar, analizar y evaluar la relacin entre las entradas (inputs) y salidas (outputs) del sistema escolar, medidas siempre con arreglo a patrones pretendidamente objetivos y neutrales. Fue justamente a partir de identificar regularidades cuantificables y pretender predecir productos educativos de calidad garantizada, que la teora educativa dominante entrecruz sus intereses cognitivos con las necesidades administrativas de las burocracias escolares. Paralelamente, desde los sectores hegemnicos del capitalismo globalizado se intent generar consenso poltico y tcnico en torno a la conveniencia de pensar y operar sobre las escuelas como si stas fueran fbricas o empresas que ofrecen bienes o servicios en un mercado educativo. A nivel local, esta operacin discursiva tuvo resonancias polticas y culturales de importancia, y produjo una autntica reformulacin de la poltica educativa. Estuvo casi siempre mediada por el discurso influyente de los organismos internacionales de crdito financiero y por la prolfica actividad de diseo de las tecnoburocracias nacionales, pero en su formulacin adopt la forma de principios educativos y de orientaciones tcnicas para la reforma de la escolaridad pblica (Surez, 1995). Como producto de esta asociacin hegemnica, los operativos concretos de reforma educativa de los aos 90 estuvieron centralmente dirigidos hacia la reorganizacin financiera y ajuste presupuestario del sistema educativo. Sin embargo, esto no signific que gran parte de sus esfuerzos hayan estado orientados a generar e implementar propuestas de cambios en las estructuras administrativo-institucional y curricular-formal de la escolarizacin. En realidad, esta conjuncin de elementos econmico-financieros y de preceptos tecnoeducativos no hizo ms que instalar y profundizar a nivel local aquel movimiento global: combin el inters tecnoburocrtico con las premisas ideolgico-pedaggicas neoliberales, reforzando el discurso del control y la gestin que ya vena operando, aunque ms silenciosamente y con menos eficacia, en el campo educativo (Surez, 1995). Lo que quiero resaltar es el hecho de que todos estos desplazamientos y reducciones han desviado la atencin hacia cuestiones y problemas que tienen que ver ms con los intereses polticos, corporativos y tcnicos de la administracin educativa, que con fines
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cognoscitivos crticos y con la elaboracin de propuestas pedaggicas alternativas a las dominantes. El resultado ha sido, en definitiva, que los interrogantes tcnicos y operativos han prevalecido sobre los tericos, y que el debate poltico y pedaggico se haya congelado, empantanando el dilogo productivo deseable entre los actores de los distintos niveles y dimensiones de la problemtica educativa y escolar. Como consecuencia de la preeminencia de criterios tecnocrticos y eficientistas, afines a los supuestos funcionalistas, naturalistas y objetivistas que Giddens propone como premisas bsicas del consenso ortodoxo en teora social (1995), la pedagoga se ha visto impulsada y limitada a producir recomendaciones (prescripciones) tcnicas para la instruccin escolarizada, formalizada y codificada en planes de enseanza. Vale decir que el pensamiento pedaggico ha perdido mucha de su fuerza interpretativa, fundamentalmente acerca de los procesos y dimensiones formativas (Rockwell, 1984) que tambin se desarrollan en los escenarios escolares concretos, a pesar de no estar explcita y formalmente formulados en planes o programas de estudio. De esta forma, porciones importantes de las experiencias que promueve la actividad pedaggica de la escuela, y que viven activamente docentes y alumnos bajo su tutela, quedaron escamoteadas o encorsetadas por un lenguaje y unas prcticas que tienden a delimitarlas en trminos de eficiencia, eficacia, rendimiento y productividad. Para plantearlo en otros trminos, la vida en las aulas, la cotidiana y conflictiva produccin social y cultural de la escuela y de sus sujetos, perdi visibilidad y legitimidad como tema de indagacin pedaggica en la misma medida en que el discurso educativo dominante la cosific y fragment para su mejor administracin y control (da Silva, 1998). Este desdn por un conocimiento sustantivo acerca de cmo el aparato educativo y sus agencias se erigen en un conflictivo y vvido espacio social, cultural y pedaggico, en el que diversos actores sociales disputan y negocian significados y valores con el objeto de definir sus vidas y dirigirse en el mundo, es tal vez la reduccin terica ms evidente de la ortodoxia pedaggica. Mi tesis es que el lenguaje terico introducido por Gramsci y recuperado crticamente por sus comentaristas redefine de manera perspicaz este persistente descuido terico por entender las vinculaciones que se establecen entre el poder, la cultura y la escuela en la conflictiva tarea de constitucin y sostenimiento de imaginarios colectivos (el sentido comn, la religin, la filosofa del hombre masa) e identidades sociales y polticas (voluntades colectivas surgidas de contingentes relaciones sociales de fuerza). Pero para hacerlo resulta imprescindible examinar y ponderar sus potencialidades crticas, y acercarlas a la produccin de un discurso de teora educativa que ofrezca nuevas metforas y conceptos para el abordaje de las dimensiones sociales y culturales involucradas con la escolarizacin de masas (Forquin, 1993). Las respuestas de la tradicin crtica en educacin Con mayor o menor xito, la tradicin educacional crtica ha venido cuestionando insistentemente a esta forma de ver las cosas. Desde distintas perspectivas y referentes tericos -algunos de ellos explcitamente orientados por la teorizacin gramsciana acerca de
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la hegemona, la ampliacin del Estado y la funcin de los intelectuales15-, los anlisis crticos de la escuela han intentado socavar estas modalidades ingenieriles, economtricas y cosificantes de entender lo educativo y lo escolar. Pero el itinerario que trazaron fue errtico. A partir de mediados de la dcada del 60, una parte importante de los esfuerzos argumentativos estuvieron fuertemente orientados a mostrar las debilidades tericas del tecnicismo y del funcionalismo educativos, as como a develar la lgica ideolgica perversa que oculta la produccin intelectual dominante (Young, 1971; Forquin, 1993). Sin embargo, un sector importante de aquella fecunda teorizacin acerca de la relacin entre la educacin, la economa, la cultura y el control social, en especial aquella que posteriormente se caratul bajo la denominacin de teoras de la reproduccin social y cultural, qued entrampada en una lgica circular de suma cero. Movilizada por supuestos de cuo marxista, la crtica educativa se radicaliz y gener un movimiento de respuesta importante a las pretensiones de neutralidad y apoliticidad de los enfoques liberales y tecnocrticos; aunque sus resultados no fueron del todo auspiciosos para el desarrollo pedaggico. Por el contrario, las dinmicas de la dominacin que describa eran tan prolijas y determinantes, los mecanismos de vigilancia y control que denunciaba eran tan eficientes e invisibles, la eficacia de la administracin educativa era tan monoltica y homognea, que los productos de la misma tarea crtica de la teora conspiraron contra cualquier esperanza de encontrar e indagar posibilidades de resistencia o alteracin de ese orden impuesto y aceptado (Willis, 1993; Giroux, 1992). En vez de eso las redujeron a ilusiones o meras expresiones secundarias de estructuras ocultas pero presentes y abstractamente determinantes. En todo caso, las posibilidades de cambio educativo se produciran a partir de una eventual y annima modificacin de las relaciones sociales estructurales y fundantes de lo social. Y como se sabe, un lenguaje terico que promueve la impotencia, y junto con ella la resignacin, no es muy fructfero para la produccin de propuestas educativas y de pedagogas, sobre todo si entendemos a stas como cuerpos articulados de nociones tericas y de conocimientos sustantivos acerca de lo educativo (y lo escolar) y de orientaciones normativas para la accin educativa informada. No obstante, otra vertiente crtica contempornea a la reproductivista, pero ms vinculada a enfoques interaccionistas simblicos y fenomenolgicos, se aboc en cambio a describir y denunciar cmo la escuela contribua a producir y reproducir las desigualdades e injusticias sociales a travs de la organizacin y construccin social del conocimiento escolar. La nueva sociologa de la educacin se centr, de esta forma, en el estudio del currculum y de la cultura escolar, pero intentando desmitificar y desnaturalizar el sentido meramente instruccional que intentaba imprimirle la ortodoxia pedaggica (Young, 1971; Forquin, 1993). Las investigaciones del aula y de la institucin escolar, de las relaciones e interacciones entre los actores escolares, de la produccin social del saber escolar y su relacin con el control social y la constitucin de identidades sociales y culturales, comenzaron a engrosar y redefinir la agenda de temticas y problemas de la sociologa del currculum, dotndola de una sensibilidad y una plasticidad interpretativa que hasta entonces haba carecido. La pedagoga crtica, de esta forma, se benefici con una serie de conceptos tericos con los que penetrar en el complejo mundo escolar y sus formas culturales, y proyectar modalidades de educacin escolarizada ms democrticas y fundamentadas. A lo largo de las dcadas del 70 y 80, estas intuiciones y propuestas tericas un tanto
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Para un anlisis reciente de estos conceptos y de su uso para la crtica educativa, ver: McLaren, Fischman, Serra y Antelo, 1998.
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aisladas adquirieron una forma programtica toricamente ms ambiciosa. Con un claro sentido crtico, pero tambin decididamente orientadas a la bsqueda de indicios contrahegemnicos, se llevaron a cabo un nmero importante investigaciones histricas (Puiggrs, 1990; Goodson, 1995) y de estudios empricos de corte etnogrfico en las escuelas y en las aulas (Coulon, 1995; Woods, 1998). Muchas de estas indagaciones cualitativas pretendieron romper el hermetismo de la caja negra (inclusive el que haba ganado una parte significativa de la teorizacin educativa marxista) para mostrar lo que sucede en el interior de las agencias educativas y lo que hacen los agentes educativos mediante sus prcticas cotidianas. Trataban de poner en evidencia cmo se produce la reproduccin social y cultural de la dominacin en la escuela, y no slo ponderar sus productos y efectos perniciosos. Los sujetos pedaggicos volvieron otra vez a escena, pero esta vez despojados del autocentramiento propuesto por el liberalismo y las teoras subjetivistas de la accin social. Cabe mencionar que, durante ese perodo, aunque slo en algunos lugares y bajo ciertas condiciones, las temticas y problemas, las estrategias y procedimientos, las hiptesis y productos de la tradicin crtica disputaron claramente la hegemona del campo de produccin intelectual en sociologa de la educacin16 (da Silva, 1995). Lo cierto es que, ya sea por las exigencias planteadas por la construccin de objetos de estudio complejos y adecuados para el trabajo de campo, o por la apertura y rupturas epistemolgicas provocadas por los nuevos desarrollos de la teora social en su conjunto (Giddens, 1995 y 1997), la tradicin educativa crtica despleg por entonces una interesante tarea de innovacin y experimentacin torica y metaterica, aun a costa de cierto eclecticismo intelectual. Incorpor a su corpus conceptual aportes tanto de los estudios culturales y etnogrficos neomarxistas (Apple, 1987, 1989, 1996 y 1997; Giroux, 1990 y 1992; Willis, 1988 y 1993; Giroux, Willis et alii, 1994), como del posestructulalismo (Popkewitz, 1988 y 1994; Ball, 1994; da Silva, 1995 y 1998), el poscolonialismo (da Silva, 1995 y 1997) y el posmodernismo (Giroux, 1992). Pero adems manifest alguna vocacin por generar instrumentos tericos y estrategias metodolgicas ms flexibles y expresivos que los habituales y, como consecuencia de su difusin como un discurso educativo perspicaz, tendi a ganar legitimidad de manera creciente entre los actores del sistema escolar. En los 90, esa articulacin creativa y altamente productiva de elementos tericos diversos
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Si bien sus lmites son ms difusos de lo que pretenden ciertos posicionamientos epistemolgicos y metatericos, creo que resulta oportuno diferenciar aqu pensamiento social en educacin de sociologa de la educacin. Mientras sta ltima nocin remite a formas de conocimiento sistematizadas, formalizadas y explcitas, producidas por especialistas con arreglo a ciertas reglas metdicas propias del campo acadmico; el pensamiento social en el campo educativo constituye el conjunto contradictorio de ideas, nociones y creencias acerca de la funcin social de la educacin que se vinculan, muchas veces implcitamente, con la reflexin pedaggica y la accin educativa. A pesar de que las producciones en sociologa de la educacin tienden a engrosar y redefinir los significados puestos en juego por el pensamiento social en el campo educativo, sus lgicas de produccin, difusin y consumo, tanto como sus productores, difusores y consumidores, son distintos; configuran campos de produccin intelectual y simblica relativamente independientes. De esta forma puede entenderse cmo las disputas hegemnicas en cada uno de ellos pueden tener resultados diferentes.
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para la crtica poltico-educativa de la escuela, que una dcada antes haba pretendido combinar produccin intelectual con compromiso social y militancia poltica, fue cristalizndose una vez ms en posiciones tericas y polticas un tanto pesimistas. Podra decirse que, tal como hicieron sus antecesores reproductivistas, pero ahora adoptando por lo general puntos de partida deconstruccionistas y genealgicos, muchos de los actuales anlisis crticos de la escuela han quedado prisioneros de la misma lgica de dominacin omnipresente y omnipotente que pretenden condenar. Si bien los instrumentos conceptuales fueron pulidos y refinados, y sus crticas comenzaron a evidenciar mecanismos y tecnologas de poder ocultos en la cotidianeidad escolar, tanto como limitaciones tericas en la tradicin crtica marxista para percibirlos (Hunter, 1998), la intencin de formular pautas normativas y tcnicas para la accin educativa transformadora y democrtica fue abandonada casi por completo. Por ende, la produccin de pedagogas alternativas a las dominantes quedaron muchas veces desplazadas por cierto cinismo especulativo y abstracto, circulante en los ambientes acadmicos. Posiblemente la cada del Muro de Berln y el derrumbe de la utopa socialista hayan sepultado bajo sus escombros el optimismo de la voluntad que exiga Gramsci a los intelectuales crticos, y hayan desdibujado la visibilidad del horizonte de posibilidad que la crtica educativa demanda a la produccin de conocimiento acerca de la escuela. De manera un tanto paradjica, pero paralela a este desplazamiento de la crtica educativa, el discurso propositivo y transformador de la escolaridad pblica fue enajenado y apropiado por los sectores de derecha y por la tecnoburocracia educativa, aunque ahora resignificado y orientado hacia sus propios fines e intereses. Los cuestionamientos a la escuela que acompasaron las reformas educativas neoliberales se hicieron cada vez ms reaccionarios; focalizaron su atencin y su denuncia sobre cuestiones que comprometieron seriamente los elementos ms democrticos (o potencialmente ms democrticos) de la escuela pblica, y no en las promesas modernas incumplidas de igualdad, justicia y promocin social. La teora educacional crtica qued descolocada: sin un discurso transformador que orientara su produccin intelectual hacia la transformacin de las prcticas y relaciones escolares y sin un claro compromiso poltico que facilitara su conexin con los movimientos educativos democrticos, qued confinada en los cenculos de la academia. En un trabajo destinado a mapear el itinerario de la sociologa de la educacin, T. T. da Silva se pregunta y se responde al respecto: Cmo queda la sociologa de la educacin en medio de esta encrucijada?. Quizs sea hora de reafirmar su vocacin crtica y, por qu no, iluminista, modernista, comenzando por intentar disolver los nudos mistificadores de la onda neoliberal y de la onda posmoderna. La sociologa de la educacin, en la versin que focalizamos en este trabajo (o sea, la sociologa crtica de la educacin), debe su vitalidad y su fecundidad a la denuncia de los aspectos de injusticia y desigualdad constitutivos de la sociedad en que vivimos. A pesar de haberse proclamado el triunfo del capitalismo y del neoliberalismo, los aspectos sealados se encuentran lejos de haber desaparecido. En realidad, no estamos presenciando el triunfo del neoliberalismo y del capitalismo sino el de su ideologa. Esta es quiz una oportunidad nica para la sociologa de la educacin: reafirmar su vocacin crtica ... (1995: 40) Innovacin terica y pedagoga alternativa Para reafirmar su vocacin crtica y para re-encauzarla hacia la produccin de propuestas para la escuela, la tradicin educativa crtica debe re-emprender el arduo trabajo de revisin e innovacin tericas que haba iniciado y luego suspendido. Esta tarea de recomposicin
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terica es estratgica si se tiene en cuenta la actual situacin de desazn intelectual y apata poltica promovida en el campo educativo democrtico por los sectores de derecha y las tecnoburocracias pedaggicas. Para ser ms directo: considero que gran parte de sus formas y estrategias de abordaje terico y metodolgico, y una cantidad importante de sus supuestos, conceptos y categoras interpretativas, requieren de una revivificacin y de una reconstruccin. En efecto, sus anlisis y propuestas necesitan un reencuentro renovado con el horizonte de la crtica y de la posibilidad (Giroux, 1990 y 1992) que en alguna oportunidad permiti establecer y radicalizar un debate significativo y poltico con los modos tradicionales de pensar la educacin y otros procesos sociales. Y para hacerlo, deben encaminarse hacia la produccin, apropiacin y articulacin de categoras y conceptos nuevos que permitan comprender y denunciar adecuadamente las situaciones y condiciones sociales e histricas que configuran la escolarizacin en la actualidad. Despus de todo, como el mismo Gramsci propuso: La propia concepcin del mundo responde a determinados problemas planteados por la realidad, establecidos y originales en su actualidad. Cmo es posible juzgar el presente -un concreto presente- con un pensamiento trazado para problemas de un pasado con frecuencia remoto y ya superado?. Si as ocurre, quiere decir que uno padece anacronismo o es un fsil... (1984: 63) Pero adems de profundizar la polmica con las formas convencionales de decir, pensar y actuar en educacin, para enfrentarse al concreto presente (esto es, al mpetu transformador del discurso neoliberal y tecnocrtico de la reforma educativa de los 90), la crtica educativa debe configurar, o al menos habilitar, un discurso afirmativo de pedagoga. Si su pretensin sigue siendo la de instalar y recrear un espacio alternativo de produccin de lecturas y significados educativos, si su meta es an la de comprender mejor y ms profundamente lo que sucede en la educacin de las mayoras para, desde all, orientar y promover lneas efectivas y democratizadoras del diseo y accin escolares, la tradicin crtica en educacin deber generar, incorporar y estimular otras miradas, otros lenguajes y otras aproximaciones al mundo de las escuelas y sus actores. Tal como plantea Willis, esa tarea de innovacin terica tiene que proceder a travs y provenir de un compromiso sensual con lo real (Willis, 1994: 169); es decir, slo desde una nueva comprensin de las formas concretas en que la escolarizacin se produce, reproduce y se constituye en una experiencia vital y significativa para los que la llevan a la prctica, la sociologa crtica de la educacin podr decir y mostrar muchas ms cosas que las que hoy dice y muestra. Pero innovacin terica no significa tan slo producir nuevos conceptos y establecer nuevas relaciones para analizar nuevas situaciones; sino que convoca asimismo a un trabajo de relectura, reconstruccin y reconfiguracin de elementos tericos dispersos u olvidados, para colocarlos junto a otros de nuevo cuo, y lograr alcances explicativos o interpretativos que rebasen los anteriores. Innovacin terica para la crtica educativa significa, entonces, nuevas lecturas y nuevas comprensiones para redescubrir y desarrollar las potencialidades crticas de la teora educativa. La complejidad progresiva de la problemtica a estudiar y transformar exigen a la tradicin crtica en educacin un esfuerzo terico importante y cierta ambicin imaginativa. Un autoexamen, un mnimo ejercicio de reflexividad crtica, resulta imperativo cuando nuestras formas de ver y decir comienzan a evidenciar esclerosamientos y resquebrajaduras importantes, o bien cuando los instrumentos y artefactos con los cuales operamos simblica y materialmente con lo real empiezan a
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manifestar torpeza y debilidad, y tienden a naturalizar el estado de cosas que muestran y critican. En sntesis, lo que sostengo es que, entrecruzados y enriquecidos con nociones de teora social provenientes de otras tradiciones de pensamiento (inclusive no marxistas), las categoras y constructos gramscianos an constituyen enclaves importantes para esta empresa de renovacin terica, sobre todo en el campo de la teora curricular. Algunos de ellos, por ejemplo, manifiestan potencia y plasticidad para explicar gran parte de los complejos procesos y conflictivas dinmicas sociales y polticas que llevan a la definicin oficial de propuestas curriculares -por ejemplo, los procesos de determinacin social amplia y de estructuracin formal de planes de estudio que plantea Alicia de Alba (1995). Otros, por su parte, muestran bastante sensibilidad para en reconstruir e interpretar las activas prcticas sociales, culturales y pedaggicas que generan y sostienen cotidianamente los actores del currculum en accin (o sea, los agentes involucrados activamente en la puesta en marcha o desarrollo del currculum escolar). Pero quizs la ventaja terica ms importante de la tradicin gramsciana para el estudio del currculum escolar no provenga slo de atender y desarrollar por separado a cada uno de sus conceptos, sino ms bien de expandir sus ideas y experimentar crticamente con sus intuiciones tericas generales. Lo que se debe recuperar para la conformacin de un discurso pedaggico alternativo al dominante es, fundamentalmente, la perspectiva relacional, holstica y pragmtica que Gramsci adopt en su produccin intelectual, y que intent reconstruir en los anteriores apartados. De esta forma llegaramos, por ejemplo, a ponderar de manera efectiva el aporte ms que significativo de entender a la escuela, a un mismo tiempo, como un aparato de hegemona orientado a producir y recrear cierto conformismo social acerca del estado actual (poltico, econmico, cultural, moral) de cosas, y como un escenario de la construccin hegemnica, en donde actores sociales producen, confrontan y articulan significados acerca del mundo, los hombres y sus relaciones, en el marco y a travs de relaciones de poder asimtricas. La mayor parte de la fuerza explicativa e interpretativa del pensamiento social, poltico y educativo de Gramsci radica, justamente, en las posibilidades que abre para articular tericamente, con un mismo lenguaje crtico, (en realidad, para borrar los lmites de), primero, las denominadas dimensiones superestructurales e infraestructurales del todo social; luego, los llamados niveles macro y micro de la vida social, poltica y cultural; y finalmente, las complejas relaciones entre estructura y accin humana.
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Acerca del autor
Daniel Hugo Surez Actualmente se desempea como Coordinador Ejecutivo del Laboratorio de Polticas Pblicas de Buenos Aires y Profesor del Departamento de Ciencias de la Educacin y como Investigador del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Emails: dhsuarez@uolsinectis.com.ar y daniel@lpp-buenosaires.net
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AAPE Editorial Board

Associate Editors Gustavo E. Fischman Arizona State University & Pablo Gentili Laboratrio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Founding Associate Editor for Spanish Language (19982003) Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Argentina

Alejandra Birgin Ministerio de Educacin, Argentina Mnica Pini Universidad Nacional de San Martin, Argentina Mariano Narodowski Universidad Torcuato Di Tella, Argentina Daniel Suarez Laboratorio de Politicas Publicas-Universidad de Buenos Aires, Argentina Marcela Mollis (19982003) Universidad de Buenos Aires
Brasil
Gaudncio Frigotto Professor da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense, Brasil Vanilda Paiva Lilian do Valle Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Romualdo Portella do Oliveira Universidade de So Paulo, Brasil Roberto Leher Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Dalila Andrade de Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil Nilma Limo Gomes Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte Iolanda de Oliveira Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense, Brasil Walter Kohan Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Mara Beatriz Luce (19982003) Universidad Federal de Rio Grande do Sul-UFRGS
34
Simon Schwartzman (19982003) American Institutes for ResesarchBrazil
Canad
Daniel Schugurensky Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto, Canada
Chile

Claudio Almonacid Avila Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile Mara Loreto Egaa Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin (PIIE), Chile
Espaa
Jos Gimeno Sacristn Catedratico en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Valencia, Espaa Mariano Fernndez Enguita Catedrtico de Sociologa en la Universidad de Salamanca. Espaa Miguel Pereira Catedratico Universidad de Granada, Espaa Jurjo Torres Santom Universidad de A Corua Angel Ignacio Prez Gmez Universidad de Mlaga J. Flix Angulo Rasco (19982003) Universidad de Cdiz Jos Contreras Domingo (19982003) Universitat de Barcelona
Mxico

Hugo Aboites Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, Mxico Susan Street Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologia Social Occidente, Guadalajara, Mxico Adrin Acosta Universidad de Guadalajara Teresa Bracho Centro de Investigacin y Docencia Econmica-CIDE Alejandro Canales Universidad Nacional Autnoma de Mxico Rollin Kent Universidad Autnoma de Puebla. Puebla, Mxico Javier Mendoza Rojas (19982003) Universidad Nacional Autnoma de Mxico
35
Humberto Muoz Garca (19982003) Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Per
Sigfredo Chiroque Instituto de Pedagoga Popular, Per Grover Pango Coordinador General del Foro Latinoamericano de Polticas Educativas, Per
Portugal
Antonio Teodoro Director da Licenciatura de Cincias da Educao e do Mestrado Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa, Portugal
USA

Pia Lindquist Wong California State University, Sacramento, California Nelly P. Stromquist University of Southern California, Los Angeles, California Diana Rhoten Social Science Research Council, New York, New York Daniel C. Levy University at Albany, SUNY, Albany, New York Ursula Casanova Arizona State University, Tempe, Arizona Erwin Epstein Loyola University, Chicago, Illinois Carlos A. Torres University of California, Los Angeles Josu Gonzlez (19982003) Arizona State University, Tempe, Arizona
Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin The World Wide Web address for the Education Policy Analysis Archives is http://epaa.asu.edu
36
Editor: Gene V Glass, Arizona State University Production Assistant: Chris Murrell, Arizona State University
General questions about appropriateness of topics or particular articles may be addressed to the Editor, Gene V Glass, glass@asu.edu or reach him at College of Education, Arizona State University, Tempe, AZ 85287-2411. The Commentary Editor is Casey D. Cobb: casey.cobb@uconn.edu.
EPAA Editorial Board

Michael W. Apple University of Wisconsin Greg Camilli Rutgers University Sherman Dorn University of South Florida Gustavo E. Fischman Arizona State Univeristy Thomas F. Green Syracuse University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory Patricia Fey Jarvis Seattle, Washington Benjamin Levin University of Manitoba Les McLean University of Toronto Michele Moses Arizona State University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Michael Scriven University of Auckland Robert E. Stake University of IllinoisUC Terrence G. Wiley Arizona State University David C. Berliner Arizona State University Linda Darling-Hammond Stanford University Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Richard Garlikov Birmingham, Alabama Aimee Howley Ohio University William Hunter University of Ontario Institute of Technology Daniel Kalls Ume University Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Heinrich Mintrop University of California, Los Angeles Gary Orfield Harvard University Jay Paredes Scribner University of Missouri Lorrie A. Shepard University of Colorado, Boulder Kevin Welner University of Colorado, Boulder John Willinsky University of British Columbia

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