INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA: HISTORIA, CONCEPTOS BASICOS Y METODOLOGIA.

JESUS PALACIOS

a Psicologa Evolutiva es la parte de la Psicologa que se ocupa del estudio de los procesos de cambio psicolgico que ocurren a lo largo de la vida humana. En concreto, los cambios que interesan a los psiclogos evolutivos son aquellos que se relacionan con !

los procesos de desarrollo de las personas, con sus procesos de crecimiento y con sus experiencias vitales significativas. Tales cambios guardan relacin con tres grandes factores: la etapa de la vida en que la persona se encuentre "! las circunstancias culturales, histricas y sociales en las que su existencia transcurra, y #! experiencias particulares privativas de cada uno y no generali$ables, a otras personas. %ientras que el primero de estos factores introduce una cierta homogeneidad entre todos aquellos seres humanos que se encuentren en una determinada etapa &por e'emplo, los adolescentes!, y el segundo introduce una cierta ho( mogeneidad entre quienes tienen en com)n vivir en una misma cultura, en el mismo momento histrico y dentro de un determinado grupo social &cultura occidental* d+cada de los noventa, clase social media, por e'emplo!, el tercero de los factores , introduce factores idiosincr-sicos que hacen que el desarrollo psicolgico, a pesar de presentar seme'an$as de unas personas a otras, sea un fenmeno irrepetible que no ocurre de la misma manera en dos su'etos distintos. .unque durante mucho tiempo la expresin Psicologa Evolutiva se utili$aba de hecho para referirse a los procesos de desarrollo psicolgico de la infancia y la adolescencia, los psiclogos evolutivos han ido progresivamente aceptando que su, ob'eto de estudio es la vida entera de las personas y los procesos de cambio psicolgico que en ella ocurren. El hecho de que el alcance de este libro se limite al an-lisis del desarrollo psicolgico de ni/os y adolescentes, obedece solo a una eleccin de los compiladores, y no a la vie'a creencia de acuerdo con la cual el desarrollo psicolgico es algo privativo de ni/os y 'venes. 0omo se muestra en el capitulo "1, el desarrollo sigue despu+s de la adolescencia y, de hecho, no 0omo indica su titulo, este capitulo se propone como ob'etivo fundamental in troducir al lector en la Psicologa Evolutiva. Para ello se utili$a una triple aproximacin: histrica, conceptual y metodologica. Trataremos de acercar al lector a la historia mas reciente de esta disciplina psicolgica, a sus n)cleos conceptuales b-sicos y a algunos elementos de la metodologa para el estudio del desarrollo. 2enunciamos de entrada a una exposicin en profundidad de estos asuntos no solo por ra$ones de espacio, sino tambi+n porque probablemente esta fuera de los intereses de la mayora de los lectores de este libro meterse en m-s profundidades respecto a cualquiera de estas cuestiones. ,a aproximacin histrica que nos proponemos ha de permitir conocer cuales han sido las orientaciones fundamentales de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo, con una especial referencia al momento actual. En la aproximacin conceptual abordaremos algunas de las cuestiones mas cl-sicas y tambi+n mas b-sicas de las que se suelen plantear en la reflexi3n general sobre el desarrollo, cuestiones que tienen que ver con el concepto mismo de desarrollo,

INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA: HISTORIA, CONCEPTOS BASICOS Y METODOLOGIA__________________________________________________________

con el papel 'ugado respectivamente por la herencia y el aprendi$a'e, con las nociones de estadio y de periodo critico, etc. 4inalmente, introduciremos al lector en los elementos b-sicos de la metodologa para el estudio del desarrollo, centr-ndonos sobre todo en los princi pales dise/os de investigacin.

INTRODUCCIN HISTRICA A LA PSICOLOGA EVOLUTIVA BREVE HISTORIA SOCIAL DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

a infancia y la adolescencia no han tenido siempre a lo largo de la historia la misma consideracin que tienen en estos momentos &5e%ause, 671!. Tal y como en la

actualidad los conocemos, ni/os y adolescentes son 88inventos99 socio(culturales

relativamente recientes. 5urante siglos, los ni/os fueron considerados simplemente como adultos m-s peque/os, m-s fr-giles y menos inteligentes. En la Edad %edia, a partir de los siete anos los ni/os se convertan en aprendices ba'o la tutela de un adulto y pasaban ya a tener responsabilidades que se iban acercando crecientemente a las de los adultos. 5e hecho, esta concepcin del ni/o como versin en peque/o del adulto tuvo durante siglos su plasmacin en el arte, pues hasta aproximadamente el siglo :;;; los ni/os aparecan como adultos en miniatura, con vestimentas y actitudes tpicamente adultas. En los siglos :<;; y :<;;;, movimientos culturales y religiosos como la ilustracin y el Protestantismo dieron lugar al descubrimiento de la infancia, su consideracin como etapa distinta de la adulte$ y su tratamiento tambi+n diferenciado. En la medida en que van desapareciendo concepciones fatalistas y predeterministas de la vida humana, las personas se sienten m-s protagonistas de su propia existencia y conceden un papel importante a la educaci3n de los m-s peque/os. .l fin y al cabo, no es lo mismo creer que lo que uno ha de ser esta prefi'ado con antelacin por designios que escapan al propio control, que creer que uno puede determinar el curso de su vida y modificarlo. ,os )ltimos decenios del siglo :;: supusieron un logro m-s en el descubrimiento de la infancia y su consideracin especial. El avance fundamental fue en esta ocasi3n liberar a los nov de la reali$aci3n de traba'os pesados. En algunos escritos de 4. Engels, el inesperable compa/ero de =. %arx, se encuentran descripciones dram-ticas de las condiciones de vida de ni/os ingleses que tenan 'ornadas laborales (de doce horas reali$ando duros traba'os en f-bricas y minas. ,a mayor parte de los pediatras ingleses consultados en una encuesta reali$ada en >## consideraron que una 'ornada laboral de die$ horas diarias era la mas adecuada para los ni/os, pues 'ornadas de traba'o mas prolongadas llevaban luego a los ni/os demasiado cansados a la escuela dominical, en la que se quedaban dormidos al arrullo de las ense/an$as morales que en ella se impartan.

,os avances del industrialismo, los logros de los movimientos obreros y los intereses de los empresarios se fueron con'ugando para dotar a la infancia de un estatus especial, que venia adem-s favorecido por una cierta generali$acin de la ense/an$a elemental que luego se fue convirtiendo en obligatoria. ,a llegada de la pubertad marcaba el final de ese estatus especial y el ni/o de'aba ya de serlo para insertarse en la vida de los adultos. ,o que el siglo :: ha aportado a esta evoluci3n ha sido el afian$amiento definitivo de la infancia como periodo claramente diferenciado y, sobre todo, el concepto de adolescencia. 0omo se mostrara con mas detalle en el capitulo "? de este volumen, la disminucin de la mortandad infantil y la prolongacin de la vida humana, la extensin de la educacin obligatoria hasta edades cada ve$ mas elevadas, la sobreabundancia de mano de obra adulta para la reali$aci3n de traba'os cada ve$ menos necesitados de mano de obra abundante y mas necesitados de fuer$a de traba'o especiali$ada, todo ello ha contribuido en nuestra cultura al nacimiento de la adolescencia como +poca diferenciada tanto de la infancia como de la adulte$. El acceso al estatus adulto se ve, pues, crecientemente retrasado, configur-ndose as un @espacio evolutivoA que hasta cierto punto es espacio social y cultural antes de ser espacio psicolgico. .lgo parecido puede decirse respecto a la ve'e$, que tal y como la conocemos en estos momentos entre nosotros &'ubilaci3n cuando la persona se encuentra aun en condiciones de rendir efica$mente, prolongaci3n de la vida, etc.!, es algo muy diferente de la adulte$ y se ha convertido no ya en el hecho biolgico que siempre ha sido, sino adem-s en un hecho psicosocial novedoso.

LAS GRANDES ORIENTACIONES TERICAS DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA EN NUESTRO SIGLO

os primeros autores que se ocuparon de cuestiones evolutivas desde una perspectiva psicolgica se sit)an en la segunda mitad del siglo pasado y en las primeras d+cadas de este. 5entro de ese amplio margen de tiempo se publicaron los primeros libros sobre la

infancia, sobre la adolescencia, sobre la adulte$ y la senectud. Pero las bases de las grandes orientaciones tericas que han sido predominantes en Psicologa Evolutiva en las )ltimas d+cadas pueden encontrarse bastante m-s atr-s en el tiempo. %as en concreto, en los siglos :<;; y :<;;; hay filsofos cuyas concepciones sobre la naturale$a humana y su desarrollo se convierten en punto de partida de tradiciones de pensamiento que habr-n de encontrar refle'o, pasados los siglos, en puntos de vista sobre el desarrollo psicolgico.

al es el caso de los, brit-nicos B. ,ocCe & 3#"( 7?1! y 5. Dume & 7

( 773!, cuyas

posiciones filosficas se conocen con el nombre de empirismo. Para lo que a nosotros aqu nos interesa, sus ideas sobre la mente humana se compendian muy claramente en

la conocida met-fora de ,ocCe seg)n la cual la mente se puede comparar en el momento del

nacimiento a una pi$arra en blanco, a una tabula rasa. Eeria la experiencia que el ni/o adquiere en contacto con el medio, la estimulacin que recibe, lo que determinara en todo momento los contenidos del psiquismo. Para decirlo con un aforismo cl-sico, nada hay en la inteligencia que antes no haya pasado por los sentidos. %-s de doscientos anos despu+s de la muerte de ,ocCe, se encontraran en Psicologa posiciones que defiendan que la historia psquica de un individuo no es otra cosa que la historia de sus experiencias, de sus aprendi$a'es, como suelen sostener los psiclogos de orientacin, conductista y, m-s en general, los llamados modelos mecanicistas del desarrollo. Fo es casualidad, probablemente, que tanto el empirismo filosfico como el conductismo psicolgico hayan nacido y se hayan desarrollado en el -mbito anglosa'n. ,as cosas se han visto de modo muy diferente en el continente europeo. B.(B. 2ousseau & 7 "( 77>!, por una parte, e ;. =ant & 7"1( >?1!, por otra, sirven para e'emplificar un punto de vista en el que se defiende la existencia de determinadas caractersticas innatas del ser humano, ya se refieran, como en el caso de 2ousseau, a la bondad natural del ni/o, ya, como en el caso de =ant, a la existencia de categoras innatas de pensamiento. Es interesante destacar que ya en 2ousseau aparece una divisin de la infancia en estadios, cada uno de los cuales presenta sus caractersticas propias y reclama un tratamiento educativo diferenciado. 5os siglos despu+s de que estos grandes pensadores publicaran sus obras, algunos de los autores que en el continente europeo han hecho aportaciones de gran trascendencia en Psicologa Evolutiva, se encuadran perfectamente en esta tradicin filosfica que algunos han calificado como naturalista y otros como idealista. En efecto, los planteamientos que en Psicologa Evolutiva se denominan organismicos u organicistas, se sit)an plenamente en esta tradicin de pensamiento. Tenemos, pues, dos tradiciones de honda raigambre en la historia del pensamiento occidental que, para lo que aqu nos interesa, cristali$an en nuestro siglo en una aproximacin en la que se enfati$an sobre todo los procesos de aprendi$a'e &conductismo, modelos mecanicistas del desarrollo!, y en otra en la que, sin negar importancia a los factores de experiencia, se enfati$an sobre todo procesos de desarrollo que tienen car-cter universal, es decir, que se dan en todas las personas de todas las culturas, porque tienen su ra$ en caractersticas innatas de la naturale$a humana &los llamados modelos organismicos u organicistas! &0oll, Palacios y 0arretero, algunas lneas m-s. 0omo ya se ha indicado, los llamados modelos mecanicistas se sit)an en la tradicin del empirismo. ,o importante no es lo que hay dentro del organismo, sino aquello que desde fuera le llega y moldea. ,a historia psicolgica de una persona no es sino la historia de sus aprendi$a'es y ? mismo puede decirse respecto a especies inferiores. Guienes se sit)an en esta perspectiva, suelen limitarse a traba'ar con aquello que puede ser definido en t+rminos operacionales y que es susceptible de ser medido y cuantificado. Fo se mane'an conceptos relativos a procesos internos que escapen a la lgica de la operacionali$acion y la verificacin. ,as grandes aportaciones de esta manera de entender las cosas han influido sobre la Psicologa Heneral, la Psicologa del .prendi$a'e o ciertas versiones de la Psicologa 0lnica, mucho mas que 676* %archesi, 6>#!. 0ada una de estas dos aproximaciones merece que se le dediquen

sobre la Psicologa Evolutiva, pues la dimensin evolutiva ha ocupado un lugar generalmente muy secundario en los planteamientos mecanicistas. .l fin y al cabo, desde este punto de vista, el desarrollo carece de din-mica interna propia y se limita a ser, como ya se ha indicado, una historia de aprendi$a'es. ,as cosas se ven de manera muy diferente desde la perspectiva de los llamados modelos organismicos u organicistas &probablemente, esta es una denominacin tan poco acertada como la de mecanicismo, pero es la que se ha acu/ado para referirse a las cuestiones de que aqu nos ocupamos!. .qu el +nfasis se pone en procesos internos mucho mas que en los estmulos externos &que, por lo dem-s, son considerados muy importantes!. El desarrollo psicol3gico no ocurre de cualquier manera, no es un proceso indeterminado que cada su'eto recorra de manera completamente diferente a otro. Existe una cierta @necesidad evolutivaA que hace que el desarrollo pase en todas las personas por unos determinados estadios que constituyen aut+nti( cos universales evolutivos de nuestra especie. Por otro lado, quienes se mueven en esta ptica utili$an conceptos que como el de estructura, por e'emplo, implican la inferencia de realidades cuya existencia no puede ser desde luego cuantificada. Por no citar mas, una ultima caracterstica de los modelos evolutivos de orientacin organismica u organicista se relaciona con su defensa de lo que se ha dado en denominar el car-cter teleonomico del desarrollo, expresin con la que se hace referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino orientado a la consecucin de una determinada meta, considerada algo as como el calmen del desarrollo. .utores tan se/alados como 4reud y Piaget son claros exponentes de estos puntos de vista. .unque entre los contenidos concretos de las obras de uno y otro existen muy importantes diferencias, existen tambi+n importantes puntos comunes que tienen que ver con la descripcin del desarrollo en t3rminos de estadios cuya secuencia evolutiva suponen invariable de unos su'etos a otros, con la creencia en el papel determinante que de cara al desarrollo psicol3gico posterior tienen las experiencias de la infancia, con la referencia a procesos y contenidos no cuantificables ni directamente observables &represin en 4reud y estructura en Piaget, por e'em( plo!, y con la descripcin del desarrollo como un proceso orientado hacia una meta &la heterosexualidad genital adulta, el logro a las operaciones formales!. Dasta finales de los anos setenta, el mecanicista y el organismico eran los dos modelos explicativos fundamentales existentes en Psicologa Evolutiva, con una fuerte predominancia del organismico, dada la escasa sensibilidad a lo evolutivo del modelo mecanicista. Pero a finales de la d+cada de los setenta hay un grupo de estudiosos del desarrollo que reaccionan contra ciertas limitaciones de estos modelos y, engar$ando con una tradicin que venia del siglo XIX, formulan una propuesta conocida con el nombre de modelo del ciclo vital, tambi+n llamada por la expresin inglesa life s!an, que significa algo equivalente a ciclo de la vida de una persona, denominacin con la que se resalta precisamente una de las criticas a la Psicologa Evolutiva tradicional, especialmente la de corte organismico, critica seg)n la cual dicha Psicologa Evolutiva tradicional se haba ocupado solo del desarrollo psicolgico de ni/os y adolescentes,

olvidando que los procesos de cambio psicolgico son un hecho en cualquier momento del ciclo vital humano, desde el nacimiento hasta la muerte &Ialtes, 676!. Fo es esa, sin embargo la )nica critica que se hace a la Psicologa Evolutiva tradicional desde las posiciones del ciclo vital. Guienes se sit)an en esta perspectiva, critican la concepcin seg)n la cual el desarrollo es un proceso orientado hacia una meta universal &no existiran tales metas evolutivas, seg)n estos autores!, no est-n de acuerdo con la idea de que las experiencias de la infancia configuren necesariamente el desarrollo psicolgico posterior, no aceptan la idea seg)n la cual hay unos estadios universales independientes de la cultura, consideran que hay que tender hacia un pluralismo que permita la coexistencia de explicaciones de diversa natura le$a terica &tal ve$ haya procesos de desarrollo que se explican me'or desde la ptica mecanicista, mientras que otros qui$- se 'ustifiquen me'or con una explicacin de corte organismico!, resaltan mucho la influencia que sobre el desarrollo psicolgico tienen la cultura en la que se crece y la generacin a la que se pertenece &cada generacin recibe el impacto de unas determinadas circunstancias histricas diferentes a las que impactaron a la generacin precedente!... Ee trata, como puede verse, de una concepcin del desarrollo menos restrictiva que las tradicionales, mas sensible a lo evolutivo que la mecanicista, mas sensible a la influencia del medio que la organismica, m-s preocupada por el papel de la cultura &lo que, como vere mos en el apartado # de este mismo capitulo, tiene repercusiones metodologicas!. 0uando se pretende hacer una descripcin del estado actual de la Psicologa Evolutiva es frecuente que se recurra a la presentacin de estos tres grandes modelos evolutivos, dando por supuesto que en ellos se sinteti$a lo que es el estado de la Psicologa Evolutiva contempor-nea. Tal divisin tripartita, sin embargo, refle'a me'or la situacin de la Psicologa Evolutiva a finales de ,os setenta y en los primeros a/os de los ochenta, que la situacin existente a comien$os de los noventa. ,a situaci"n actual, efectivamente, es mas comple'a que lo que esa divisin tripartita contiene. ,os enfo#ues mecanicistas siguen aportando poco a la explicacin del desarrollo, excepcin hecha de autores como Iandura que presentan un conductismo muy evolucionado y muy ale'ado de posiciones reduccionistas* tales autores est-n en efecto muy le'os de los modelos de aprendi$a'e tipo @ca'a de ECinnerA y se sit)an en posiciones que resaltan los moldeamientos y condicionamientos sociales. Fo se limitan a la consideracin de lo estrictamente observable y han reali$ado importantes esfuer$os de aproximacin a orientaciones mas recientes, por e'emplo de tipo cognitivo. Por lo que se refiere a los vie'os !ostulados organismicos, puede decirse que qui$- su +poca dorada ya pas. .unque hay sin duda aportaciones aun plenamente vigentes &por e'emplo, muchos de los datos aportados por Piaget respecto al desarrollo de la inteligencia!, las crticas de los autores de la orientacin del ciclo vital debilitaron en parte la credibilidad de algunos de sus postulados fundamentales. Pero los problemas han venido adem-s de otras muchas direcciones. Por e'emplo, de las investigaciones destinadas a repetir las experiencias que, como en el caso de Piaget, dieron origen a su descripci3n del desarrollo. Tales investigaciones han

puesto de manifiesto no solo que frecuentemente hay datos diferentes a los obtenidos originalmente, sino tambi+n que hay formas alternativas de interpretar esos datos &sin recurrir, por e'emplo, a la escurridi$a nocin de estructura!. Dan venido tambi+n de orientaciones nuevas que, tanto en lo terico como en lo metodolgico, han sabido presentar alternativas a algunos de los puntos de vista tradicionales &tal es el caso, por e'emplo, de algunas aportaciones de los modelos de procesamiento de informacin respecto a Piaget!. Por su parte, de la orientaci"n del ciclo vital se puede decir que permanecen en la actualidad vigentes buena parte de sus aportaciones, tanto en lo conceptual &un concepto de desarrollo menos restrictivo del que haba en los modelos tradicionales!, como en lo metodolgico &una metodologa mas sofisticada y mas sensible al papel de las experiencias relacionadas con el grupo generacional al que se pertenece!. Ein embargo, mas que una teora sobre el desarrollo psicolgico de los seres humanos, la perspectiva del ciclo vital es un marco amplio, con escasos compromisos conceptuales, en el que pueden situarse investigaciones reali$adas desde diversos puntos de vista tericos, siempre y cuando cumplan con los requisitos b-sicos de no cir cunscribir el desarrollo a lo que ocurre en los primeros anos de la vida, de aceptar que el desarrollo psicolgico es un proceso que tiene m)ltiples causas y que puede orientarse en m)ltiples direcciones, de tomar en consideracin la conexin de lo psicolgico con lo biolgico y lo histrico(sociocultural, y siempre y cuando se utilicen m+todos de investigacin sensibles a estas diversas cuestiones. Pero, como indic-bamos, la Psicologa Evolutiva actual contiene una mayor diversidad de enfoques y perspectivas que difcilmente pueden encuadrarse sin problemas y sin que pierdan su especificidad en el marco de los tres modelos reci+n comentados. Fos referiremos brevemente a algunas de estas perspectivas: la ecolgica, la etolgica, la cognitivo(evolutiva y la del procesamiento de la informacin, a y la aproximacin histrico(cultural. ,as aportaciones de la !ers!ectiva etol"gica a la Psicologa Evolutiva contempor-nea pueden concretarse sobre todo en dos aspectos, uno de tipo conceptual y otro de corte metodolgico &,pe$, 6>#!. Por lo que al primero de ellos se refiere, los autores de orientacin etolgica han destacado sobre todo el concepto de ambiente de adaptacin, resaltando el car-cter determinante que sobre la conducta tiene el a'uste a las exigencias de tal ambiente. Pero como quienes se sit)an en esta perspectiva nos ense/an, cuando se piensa en el ambiente de adaptacin no hay que pensar solo en el ambiente actual al que tienen que adaptarse los miembros de nuestra especie. Es tambi+n importante tomar en consideracin el ambiente al que tuvieron que adaptarse nuestros antepasados en el curso de la evolucin de la especie. .lgunos patrones de comportamiento tuvieron en su momento tal importancia para la supervivencia de la especie, que, aunque en algunos casos ya hayan de'ado de ser )tiles a ese fin, han quedado sin embargo grabados en las senas de identidad de todos los miembros de la especie. .s pues, los autores de inspiracin etolgica resaltan la conexin del desarrollo de la especie &filogenesis! con el desarrollo del individuo &ontog+nesis!. Fo desde luego para defender que la ontog+nesis sea una repeticin sinteti$ada de la filogenesis, sino para resaltar el hecho de que hay en todos los

seres humanos pautas de comportamiento que se entienden me'or cuando se las considera no como mero fruto de circunstancias vitales individuales, sino como consecuencia de una larga lucha por la supervivencia que ha de'ado en nuestros genes ecos que en ocasiones siguen condicionando pautas de conducta y patrones de desarrollo. ,ectores y lectoras tendr-n ocasi3n de encontrar e'emplos de lo que decimos en el capitulo ", donde mostraremos la pervivencia del pasado en algunos refle'os con los que nacen los ni/os* en el capitulo.#, donde anali$aremos formas de procesar la informacin tpicas de todos los bebes humanos* y en el capitulo 3, donde se anali$an las relaciones emocionales entre el ni/o y sus cuidadores y los caminos por los que tales relaciones emocionales se establecen. 5esde el punto de vista metodolgico, la perspectiva etolgica ha resaltado la importancia de las investigaciones que buscan sus datos en la observacin de la conducta en el medio en que se produce. .unque no niegan el recurso a otros procedimientos de estudio, los autores de inspiracin etolgica practican estudios naturalistas, es decir, tratan de observar los hechos tal y como se producen naturalmente, procurando afectarlos lo menos posible por el hecho de estudiarlos, y tratando de obtener im-genes globales del sentido de la conducta concreta que se estudie en el contexto de la conducta global del su'eto y del medio ambiente al que este tiene que adaptarse. Esta ultima preocupacin se encuentra tambi+n entre quienes suscriben la !ers!ectiva ecol"gica en Psicologa Evolutiva &Ironfenbrenner, 676!. .unque estos autores defienden desde luego la investigacin evolutiva de corte naturalista, seria equivocado creer que todo el que practica la observacin del ni/o se sit)a solo por ese hecho en una perspectiva ecolgica. Tal perspectiva plantea adem-s exigencias conceptuales entre las que se pueden destacar algunos aspectos importantes: la consideracin de la multiplicidad de influencias que recaen sobre el ni/o y el adolescente a lo largo de su desarrollo &en contra de la imagen que pueden haber dado muchos estudios evolutivos, no es solo la madre quien afecta al hi'o, sino tambi+n el padre, los abuelos, los profesores, los amigos y compa/eros...!, el sentido bidireccional de esas influencias &el ni/o no se limita a ser influido por la actuacin de los otros sobre o con el, sino que a su ve$ tambi+n influye a quienes le rodean y determina con sus caractersticas los modos de relacin que con el se mantienen!, la toma en consideracin de realidades no inmediatamente presentes, pero que e'ercen una influencia sobre lo que se observa &los problemas laborales de los padres, si la madre traba'a o no, las aportaciones que hacen o de'an de hacer recursos sociales tales como la educacin, la existencia de lugares de esparcimiento colectivo...!. ,as !ers!ectivas cognitivo evolutiva $ del !rocesamiento de la informaci"n han sido de las mas activas y productivas en la d+cada de los ochenta* la del procesamiento de la informacin se encuentra en gran medida en el origen del auge que en los )ltimos a/os ha tenido el cognitivismo &2odrigo, 6>#!. .unque aqu tambi+n las aportaciones han sido tanto conceptuales como metodologicas, se puede destacar, sin embargo, el hecho de que gracias a estas perspectivas la Psicologa Evolutiva contempor-nea se ha adentrado en profundidad en el estudio de procesos cognitivos b-sicos tales como la percepcin, la atencin, la memoria, el

ra$onamiento, la resolucin de problemas..., en el caso de la perspectiva del procesamiento de la informacin, y en el estudio de procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en un entorno social &el desarrollo moral, el conocimiento de uno mismo, de los dem-s y de la sociedad! en el caso de la perspectiva cognitivo(evolutiva. Hracias a estas aportaciones, en la actualidad poseemos una imagen mucho mas completa y comple'a de la evolucin de los procesos cognitivos b-sicos, evolucin a la que se dedican los captulos #, 6 y volumen, y de la que se habla tambi+n en el capitulo "1. 4inalmente, la !ers!ectiva %ist"rico cultural ha ganado un muy considerable auge en los )ltimos a/os, especialmente de la mano del redescubrimiento de la obra de <ygotsCy, un autor ruso muerto tempranamente en 6#1, cuya obra permaneci3 ignorada durante d+cadas y que ha 67> y Kertsch, dado lugar recientemente a muy diversos y ricos desarrollos &<ygotsCy, J de este

6>Jb!. 2esultado de una concesin dial+ctica de los fenmenos psicolgicos, la perspectiva a que nos referimos resalta el papel histrica y culturalmente mediado de dichos fenmenos. El ni/o recibe de quienes le rodean &especialmente de los adultos y de compa/eros m-s desarrollados! una serie de instrumentos y estrategias psicolgicas de los que se va a apropiar a trav+s de un proceso de interiori$acin. 5e entre todos los recursos que, procedentes de la evolucin histrica y de los logros culturales, le llegan al ni/o a trav+s de la interaccin social, se debe destacar sobre todo el lengua'e, poderoso instrumento que de manera peculiar refle'a la realidad y permite reflexionar sobre ella, mediador entre estmulos y respuestas, efica$ autor( regulador de la propia conducta, instrumento de planificacin de la accin, rico y flexible procedimiento de intercambio yo comunicacin. 5e acuerdo con esta perspectiva, el desarrollo psicolgico es en gran o medida construido en el ni/o a trav+s de las interacciones con los adultos y otros, ni/os mas desarrollados. En este proceso de, construccin social del desarrollo hay a dos principios que se deben resaltar. 5e acuerdo con el primero de ellos, la construccin del psiquismo va de lo social a lo individual, de lo interpersonal a lo intrapersonal* as, por e'emplo, el ni/o aprende a utili$ar el lengua'e en la comunicacin con los dem-s antes de ser capa$ de utili$arlo para reflexionar, y, en lnea similar, 6 su conducta es controlada desde fuera mucho antes de que el sea capa$ de autocontrolarse. 5e acuerdo con el segundo principio, no todo aprendi$a'e ni toda interaccin social dan lugar a progreso evolutivo, sino solo aquellos que, partiendo del punto en que el ni/o se encuentra, son capaces de llevarle un poco mas all-, hasta donde por si solo no habra podido llegar o hubiera llegado mucho mas traba'osamente* de acuerdo con la expresin acunada por el mencionado <ygotsCy, las interacciones que se transforman en desarrollo son aquellas que se sit)an en la @$ona de desarrollo prximoA del ni/o. En el capitulo J se ilustra este proceso a propsito de la adquisicin del lengua'e. Para acabar esta aproximacin a la situacin actual de la Psicologa Evolutiva por lo que a orientaciones tericas se refiere, es importante resaltar el hecho de que muchas de estas aportaciones son compatibles entre si. ;maginemos el caso, por e'emplo, de un investigador, interesado en el estudio del desarrollo de la atencin en el ni/o. Es muy posible que a este investigador no le resulte difcil aceptar las siguientes consideraciones:

las

preferencias

atencionales

que

los

ni/os

muestran

por

unos

ob'etos

en

comparacin con otros, se explican muchas veces por la huella de'ada en el cerebro humano por la evolucin de la especie &los bebes humanos prestan mucha atencin a la vo$ humana o al rostro humano, en la misma medida que los miembros de otras especies prestan atencin sobre todo a otros elementos del entorno, como el olor o como configuraciones visuales especificas, tal como anali$aremos en el capitulo #!*o aunque sin duda la investigacin de laboratorio puede aportar muy )tiles informaciones sobre el desarrollo de la atencin, es crucial investigar como los procesos atencionales ocurren y se desarrollan en contextos naturales, en interaccin con adultos y compa/eros significativos, en medio del contexto fsico habitual, contexto que es como es en gran parte como consecuencia de la determinacin que sobre el entorno inmediato del ni/o e'ercen determinantes indirectos, como el nivel educativo de los padres o su estatus profesional* los procesos de atencin tienen lugar en un cerebro que tiene su propia ma nera de procesar y guardar la informacin. Tales procesos no son un hecho aislado, sino que guardan estrechas relaciones con otros procesos b-sicos como la memoria. ,a actividad atencional en una situacin determinada esta fuertemente determinada por variables de la tarea, es decir, por el tipo de demandas o exigencias cognitivas que la situacin plantea, y por la capacidad o falta de capacidad por parte del ni/o para hacer frente a tales exigencias* ( por mas que haya en el cerebro humano preferencias filogen+ticamente determinadas por ciertos estmulos sobre otros, a prestar atencin se aprende* ese aprendi$a'e no ocurre en el vaco, ni se explica satisfactoriamente cuando se considera al ni/o aislado, el solo con ob'etos. 0omo tantos otros, se trata de un aprendi$a'e socialmente determinado y conducido, socialmente mediado por adultos que seleccionan porciones de informacin especialmente significativas, que saben como atraer la atencin del ni/o a estas informaciones, que asignan etiquetas verbales a las porciones de informacin seleccionadas, que son capaces de modular las exigencias de atencin que plantean al ni/o en funcin de los recursos de que este dispone, pero que no se limitan a pedirle que e'ercite esos recursos, sino que le exigen que se apropie de otros mas comple'os, apropiacin en la que 'ugara un papel importante la interiori$acin de recursos puestos en 'uego por el adulto en la interaccin. En la medida en que nuestro concepto de desarrollo se ha ido haciendo cada ve$ mas amplio y flexible, se puede decir que la Psicologa Evolutiva contempor-nea se caracteri$a por un pluralismo conceptual en el que coexisten puntos de vista frecuentemente compatibles entre si, que, mas que pugnar con los dem-s por convertirse en predominantes, se afanan por enriquecer sus aportaciones respectivas en aquellos dominios en los que tales aportaciones son mas relevantes. Este pluralismo puede ser visto como un sntoma de madure$ de una Psicologa Evolutiva que esta ella misma su'eta a evolucin y cuyos planteamientos se han de seguir desarrollando y ampliando en el futuro.

ELEMENTOS BSICOS PARA LA CONCEPTUALIZACION DEL DESARROLLO

on muchos los problemas que se pueden escoger para una reflexin sobre lo que es el proceso de desarrollo psicol3gico y sobre algunas de sus caractersticas generales. En las paginas que siguen nos vamos a concentrar en el an-lisis de la problem-tica

herencia(medio y el concepto de canali$acin, en la reflexin sobre hasta que punto es adecuada una descripcin del desarrollo en t+rminos de estadios, en el examen de cuatro tpicos evolutivos bastante extendidos y en algunas consideraciones generales a favor de una visin contextualista(interaccionista del desarrollo.

EL PAPEL DE LA HERENCIA Y EL MEDIO EN LA DETERMINACION DEL DESARROLLO

a pol+mica sobre el papel que en la determinacin del desarrollo 'uegan, res ( pectivamente, la herencia y el medio ambiente empe$ a ser interesante cuando de'o de plantearse en t+rminos ta'antes y exclusivistas. %ientras por un lado estaban los

innatistas defendiendo una prefiguracin del desarrollo psicolgico en los genes, y por otro lado andaban los ambientalistas recha$ando toda idea de determinacin gen+tica y reclamando para el ambiente todo el peso de la determinacin, la pol+mica era sencillamente est+ril. Tampoco resulto ser muy fructfera la etapa caracteri$ada por el dualismo, cuando se discuta que porcenta'e de la conducta o del desarrollo se deba a la herencia y que porcenta'e al ambiente. . la determinacin exacta de estos porcenta'es se llegaba a trav+s del use de formulas de muy dudosa fiabilidad y de escasa consistencia terica que, ba'o la capa del aparente rigor de las matem-ticas, llevaban a conclusiones de tan escaso inter+s como relevancia. ,as cosas se plantean en nuestros das de manera muy diferente. Puesto que es de sentido com)n aceptar que nuestro comportamiento y desarrollo se ven influidos y determinados tanto por aspectos gen+ticos corno por aspectos ambientales, el problema fundamental estriba en conocer c3mo se relacionan los unos con los otros, y en establecer si hay momentos del desarrollo o contenidos evolutivos en los que, en la interaccin entre lo dado por la herenciaL y lo adquirido en contacto con el entorno, uno u otro aspecto 'uegan un mayor o menor papel determinante. Para esclarecer estos asuntos es de inter+s recurrir a una aportaci3n que deriva de los enfoques etolgicos a los que hemos hecho referencia. Ee trata de la afirmacin seg)n la cual la distincin entre lo innato y lo adquirido es en cierto sentido una falsa distincin cuando se mira a la lu$ de la evolucin de la especie. ,o que es innato en los ni/os actuales de nuestra especie, lo es porque resulto adquirido en alg)n momento de la filig+nesis, d-ndose probablemente el caso de que esa adquisicin resulto ser tan importante que acabo quedando grabada en los genes de la especie. Por otro lado, lo que para un su'eto determinado es adquirido, lo es en tanto que

dispone de unos instrumentos innatos para reali$ar esa adquisicin. 5e lo anterior se sigue una distincin que es de gran inter+s para el tema que nos ocupa y que concierne a los contenidos de nuestro cdigo gen+tico. En el se pueden distinguir unos contenidos McerradosN y unos contenidos 88abiertos99 &Bacob, 67?!. ,os contenidos cerrados lo son en tanto que no son alterables como consecuencia de la experiencia individual* son contenidos que nos definen como especie y que solo sufren alteraciones a nivel de la especie como consecuencia de larguisimos procesos filogen+ticos. Fuestras caractersticas morfolgicas &un cerebro, dos ore'as, una nari$ colocada a mitad de camino entre una y otra, unos pulmones...!, nuestro calendario madurativo &nacemos sin dientes y luego nos crecen dientes provisionales que son sustituidos mas tarde por otros que afortunadamente suelen durar muchos mas a/os* la pubertad transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto* el enve'ecimiento supone un deterioro de ciertas funciones biolgicas...!, son unas caractersticas morfolgicas y un calendario madurativo propios de nuestra especie y no pueden ser de otra manera en los su'etos normales, en los representantes tpicos de la especie humana que somos la inmensa mayora de las personas. Los com!onentes abiertos de nuestro cdigo gen+tico tienen menos que ver con contenidos concretos y m-s con posibilidades de adquisicin y desarrollo. Tales posibilidades existen gracias a lo establecido en la parte cerrada del cdigo, pero est-n ah no como contenidos, sino como potencialidades. .s ocurre, por e'emplo, en el -mbito del lengua'e: la evolucin de la especie ha de'ado en nuestro organismo caractersticas que, como el cerebro o los rganos de fonacin, hacen posible la adquisicin del lengua'e* tales caractersticas son, por as decirlo, patrimonio de la especie y gracias a ellas todos los humanos normales podemos aprender a hablar. ,a parte cerrada del cdigo establece adem-s un cierto calendario madurativo: por m-s que se intente, un ni/o de dos meses no puede producir lengua'e articulado capa$ de transmitir contenidos socialmente significativos. . partir del momento en que las bases madurativas est-n listas, la adquisicin del lengua'e queda a expensas de la interaccin del ni/o con su entorno social: que un ni/o adquiera el castellano, el ruso o el -rabe, que lo adquiera mas cerca o mas le'os del momento en que la maduracin se lo permite, que lo adquiera con mayor o menor rique$a l+xico(sem-ntica, o incluso que se convierta en trilingOe y adquiera de manera mas o menos simultanea el castellano, el ruso y el -rabe, todo ello es posible gracias a que el lengua'e no esta prefigurado en nuestro cdigo gen+tico como contenido concreto &como lo esta, por e'emplo, el color de los o'os!, sino como posibilidad de desarrollo. .lgo por el estilo se puede decir respecto a un contenido muy diferente como es la autoestima: gracias al cerebro que nos impone la parte cerrada del cdigo gen+tico, podemos pensar y sentir, y podemos hacerlo en, re lacion con ob'etos, con otras personas y tambi+n en relacin con nosotros mismos. Pero que nos sintamos mas o menos satisfechos de nosotros mismos, que a la hora de hacer balance de resultados entre nuestros ideales y nuestros logros, nos sintamos mas o menos entusiasmados, es algo que evidentemente no viene determinado por la evolucin de la especie, sino por nuestra propia historia personal en relacin con el medio humano en el que crecemos y nos desarrollamos. Es

prudente, sin embargo, no preguntar a un lactante como anda de autoestima, pues tambi+n aqu el calendario madurativo determinado por la parte cerrada del cdigo gen+tico impone su ley. Podemos, pues, afirmar que los procesos, psicolgicos est-n posibilitados por los genes que nos definen como miembros de la especie, est-n limitados por un cierto calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles, y est-n finalmente determinados en su concrecin por las interacciones de la persona con su entorno. Para llevar estas reflexiones un paso mas all es necesario introducir el concepto de canali&aci"n &%c0all, 6> !. 0on el se hace referencia al hecho de que los seres humanos somos mas seme'antes los unos a los otros cuanto mas peque/os somos. 0omo han mostrado las investigaciones transculturales en las que se compara el desarrollo psicolgico de ni/os crecidos en contextos muy se/aladamente diferentes, mientras que los bebes son muy seme'antes en su calendario de desarrollo psicolgico de unas culturas a otras, a medida que nos ale'amos de la primera infancia, las diferencias introducidas por la cultura no hacen sino acrecentarse. Eso significa, enla$ando con la discusin anterior, que los primeros tramos de nuestro desarrollo est-n m-s cerrados en nuestro cdigo gen+tico que los posteriores, al menos en lo que se refiere a los aspectos madurativos. Gue las cosas sean as tiene sin duda cierta lgica filogenetica: la supervivencia de la especie se asegura me'or garanti$ando unos mnimos evolutivos a todos sus miembros en la +poca de la vida de mayor dependencia e indefensin* parecera como silos bebes fueran capaces de conseguir un mnimo nivel de desarrollo a poco que el medio les aporte un mnimo de estimulacin. 5e hecho, ni/os que crecen en contextos muy poco estimulantes logran esos niveles b-sicos. En ese sentido se dice que el desarrollo temprano esta fuerte mente canali$ado: los procesos madurativos determinados por la parte cerrada del cdigo gen+tico van haciendo aparecer capacidades que, a poco que se encuentren con una estimulacin mnima por parte del medio, se materiali$an en desarrollo. Esa estimulacin mnima por parte del medio viene en cierto modo garanti$ada por comportamientos de los adultos que tal ve$ tengan tambi+n una determinacin filogenetica: los adultos normales se sienten atrados por los bebes, se sienten inclinados a protegerlos y prestarles asistencia, se ven muy refor$ados por las sonrisas de los bebes consecuentes a su estimulacin... ,o anterior no significa que el desarrollo temprano sea independiente de la estimulacin. 0omo hemos se/alado reiteradamente, los mnimos de estimulacin solo garanti$an mnimos de desarrollo. Por otro lado, esa garanta se refiere solo a los primeros meses de la vida del ni/o, hasta tal ve$ el a/o y medio o los dos a/os, y afectan solo a lo que podramos denominar el calendario b-sico del desarrollo. Todos los ni/os normales que crecen en un entorno en el que se aporta un mnimo de estimulacin lingOstica, est-n en condiciones de pronunciar sus primeras palabras en torno al primer a/o* naturalmente, el contenido del lengua'e &por e'emplo, la rique$a l+xica medida en capacidad de comprensin y de produccin! no esta canali$ado. Todos los ni/os normales que cre$can en un entorno humano mnimamente normal, est-n en condiciones de establecer relaciones de apego en torno a los cinco o seis meses, aunque naturalmente la calidad de las relaciones de apego, su intensidad y variedad, no es algo

canali$ado. Tanto en el apego, como en el lengua'e, como en cualquier otro aspecto psicolgico que se considere, la importancia de la educacin es crucial desde el principio de la vida del ni/o. . pesar de ello, aunque visibles desde el principio de su existencia, las diferencias entre unos ni/os y otras derivadas de la diversidad de la rique$a estimular de su entorno, no de'aran de acentuarse posteriormente. 0uanto menos canali$ado es el desarrollo, mas sensible resulta al influ'o de la rique$a o de la pobre$a de la estimulaci3n del medio. En el capitulo "J volveremos a discutir estas cuestiones, adentr-ndonos all en mas profundidades. 0omo se ve, las relaciones entre la herencia y el medio no son nunca de exclusin ni asunto de porcenta'es. Eon relaciones marcadas por la complementariedad y por un peso diferencial en funcin del aspecto de que se trate y del momento evolutivo que se considere. Pn comentario final tiene que ver con lo que aqu entendemos por medio. Esa expresin remite en general al entorno social y material que rodea a las personas. Por lo que a la determinacin del desarrollo psicolgico se refiere, parece haber un amplio acuerdo entre los psiclogos evolutivos respecto al hecho se/alado hace ya muchos a/os por Kallon, un psiclogo evolutivo francos de orientacin sociogenotica: el medio mas importante en lo que al desarrollo se refiere es el medio humano, el medio social, y no el medio material &Kallon, 6J !. Eso no significa que los ob'etos, los estmulos, no sean importantes* significa que la relaci3n que con ellos mantienen los ni/os esta en gran parte mediada por la intervenci3n de los adultos. ,o mas interesante de un ob'eto cualquiera no esta tanto en el ob'eto mismo, cuando en las interacciones que adulto y ni/o mantienen en torno a el.

EL PROBLEMA DE LOS ESTADIOS

a discusin precedente tiene un corolario que se refiere a un tema diferente, cl-sico en Psicologa Evolutiva y relacionado con lo que se acaba de exponer. Fos referimos a la pol+mica de si resulta o no )til y adecuada la descripcin del proceso evolutivo en

t+rminos de estadios. 0omo qued3 dicho mas arriba, las vie'as descripciones organismicas del proceso evolutivo se articulaban en torno a una serie de hitos evolutivos que caracteri$aban los comien$os y finales de etapas o estadios evolutivos, y que se suponan universales en su secuencia y, por lo tanto, relativamente a'enos en su devenir a la determinacin del entorno. En general, podemos decir que en la actualidad nos sentimos m-s cmodos con descripciones en t+rminos de estadios cuanto mas cerca de los primeros a/os nos encontremos. Ello es conse( cuencia del proceso de canali$acin y del hecho de que el paso de un estadio a otro se relaciona en gran parte con progresos madurativos que, como ya se ha se/alado, est-n determinados por la parte cerrada del cdigo gen+tico. Es consecuencia tambi+n de ciertas constancias transculturales en la forma que los adultos tienen de tratar y estimular a los ni/os m-s peque/os. ,as oleadas madurativas que van permitiendo el acceso a nuevas posibilidades son muy frecuentes en los primeros meses, como lo atestigua la rapide$ con que los ni/os pasan del

estado de incapacidad en que nacen al desarrollo de crecientes competencias motrices, lingOsticas, sociales..., en el curso del primer a/o o a/o y medio de vida. Pero el olea'e madurativo se va lentificando a partir de ah. 0ada ve$ son menos los grandes cambios que se producen y, cuando lo hacen, se producen cada ve$ mas ale'ados entre si. Eso es tanto como decir que cada ve$ m-s gana importancia el papel del entorno y, en lgica consecuencia, aumentan las diferencias entre unos ni/os y otros como resultado de una creciente sensibilidad a la determinacin del medio. 0uando esto ocurre, los perfiles del desarrollo empie$an a ser muy diferentes de unos ni/os a otros y se hace cada ve$ m-s difcil describir el desarrollo en t+rminos de estadios universales. Ello no obsta para que en el interior de una misma cultura se encuentren m-s puntos de seme'an$a entre unos ni/os y otros en sus perfiles generales de desarrollo, que los que se encuentran entre ni/os de culturas diferentes. 0omo han se/alado acertadamente los psiclogos evolutivos con orientaci3n del ciclo vital, adem-s de las influencias biolgicas relacionadas con la edad &que son de car-cter normativo en el sentido de que afectan a todos los su'etos de la edad de que se trate!, existen tambi+n influencias normativas relacionadas con el grupo cultural e histrico(generacional al que se pertene$ca. ,os ni/os occidentales reciben, por e'emplo, la in ( fluencia de la escolari$acin obligatoria a los seis anos, lo que introduce un elemento homogenei$ador de gran importancia. ,os ni/os occidentales de la d+cada de los noventa ((especialmente, aunque no solo, los ni/os urbanos se ven sometidos a un impacto sin precedentes de sistemas y cdigos de comunicacin &video 'uegos, Qrdenadores! que alguna influencia sin duda e'ercen sobre su capacidad para mane'arse con smbolos abstractos. El concepto de estadio sigue teniendo probablemente una cierta utilidad en Psicologa Evolutiva. Pero en la actualidad lo utili$amos con un sentido menos ambicioso de lo que solan los psiclogos evolutivos de hace una d+cada* somos mas conscientes de las limitaciones de alcance del concepto y lo usamos sobre todo como recurso descriptivo para referirnos a algunos de los grandes saltos cuantitativos que se producen en el desarrollo.

CUATRO VIEJOS TPICOS EVOLUTIVOS

i tomamos los cuatro grandes periodos en que suele dividirse el ciclo vital hu mano &infancia, adolescencia, adulte$ y senectud!, hasta no hace mucho tiempo ha existido un tpico para cada uno de ellos: se suponga que las experiencias ocurridas en la

infancia tienen un efecto determinante y configurador de todo el desarrollo, posterior, que la adolescencia es una +poca de cambios dr-sticos y grandes mutaciones psicolgicas, que la adulte$ significa estabilidad y ausencia de cambios importantes, y que la ve'e$ es sinnima de deterioro de los procesos psicolgicos y de progresiva disminucin de las diferencias entre unas personas y otras &Palacios, 6>1c!. Poco queda ya de esos tpicos. Fadie con sentido com)n se atrever- a negar la importancia de la infancia y el enorme inter+s que tiene aportar a lo largo de toda ella las me'ores y m-s ricas

estimulaciones. Pero una cosa es aceptar que lo que ocurre en la infancia es importante, y otra muy diferente es suponer que es irreversible. .fortunadamente, el psiquismo humano parece mucho m-s pl-stico de lo que antes se pensaba, y son muchos los e'emplos que la Psicologa Evolutiva ha acumulado de ni/os que, habiendo crecido en condiciones difciles, consiguen luego, si las condiciones se tornan establemente propicias, remontar la historia previa de adversidades. Esta afirmacin parece valida para lo intelectual, lo emocional y lo social. R es valida tambi+n, naturalmente, en sentido contrario: una infancia feli$ no es !er se garanta de una felicidad eterna. 5e manera colateral, lo que esto pone en cuestin hasta cierto punto es la vie'a noci3n de los !eriodos cr'ticos, que afirmaba que determinados aprendi$a'es, para ser eficaces, tenan que hacerse en una +poca evolutiva determinada, porque de no ser as, o no se haran nunca, o se haran en medio de dificultades de adquisicin mucho mayores. .unque sin duda existen momentos muy adecuados para la reali$acin de determinadas adquisiciones, momentos relacionados con las posibilidades que el calendario madurativo va abriendo y en los cuales la mayor parte de los ni/os reali$an las adquisiciones de que se trate, probablemente sea ra$onable pensar que los ni/os conservan a lo largo de su infancia &y tambi+n en los anos posteriores! una considerable capacidad de transformacin. Gui$-s las influencias sobre el desarrollo mas determinantes no sean las mas precoces, sino las mas estables. ,o que suele ocurrir en la mayor parte de los casos es que las m-s precoces son tambi+n las m-s estables, de modo que una ni/a cuya motivaci3n para explorar y aprender, por e'emplo, se ha alentado en los primeros meses, muy probablemente va a seguir siendo motivada por las mismas personas en la misma direccin en anos sucesivos. Pero si en los primeros anos no ha recibido esa ben+fica influencia, cabe la esperan$a de que la reciba mas tarde con aprovechamiento, siempre y cuando, naturalmente, tal influencia apare$ca y lo haga de manera no espor-dica o moment-nea, sino estable y duradera. En relacin con el tpico sobre la adolescencia como +poca de grandes cambios y transformaciones psicol3gicas, la contra(argumentacin puede ser mas sencilla, y basta con decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las investigaciones llevadas a cabo con las mismas personas al principio y al final de su adolescencia. 0omo tendremos ocasin de ver en el capitulo "?, el adolescente atormentado y que cambia dr-sticamente es solo un tipo de adolescente, y qui$-s no el mas frecuente. ,a adolescencia es, ciertamente, una +poca de cambio, pero ese cambio no necesariamente se produce en el sentido de ruptura y discontinuidad con el pasado. ,a historia evolutiva previa de cada adolescente, unida a las influencias de la infancia cuya continuidad se mantenga, mas las nuevas influencias que apare$can como consecuencia de los nuevos contextos en los que se crece, todo ello, condicionara una u otra evolucin mas o menos ale'ada de la trayectoria evolutiva precedente. En general, sin embargo, parece que para muchos adolescentes la adolescencia trans curre mas en la direccin de la continuidad que de la ruptura, aunque desde luego continuidad no significa ausencia de cambios, sino cambios coherentes con la historia evolutiva anterior.

,os tpicos relativos a la adulte& &la adulte$ como sin3nimo de estabilidad psicologa, de ausencia de cambios! y la ve'e$ &la ve'e$ como sin3nimo de deterioro y de desaparicin de las diferencias interindividuales!, ser-n comentados con mas detalle en el capitulo "1. Iaste decir por ahora que ninguno de estos t3picos se ha visto refrendado por los resultados de las investigaciones evolutivas. 5urante la adulte$ ocurren muchas cosas muy importantes &acceso al mundo del traba'o, relaciones emocionales crecientemente estables en la mayor parte de los casos, acceso de muchos adultos a la maternidad o paternidad...! y carece de realismo psicol3gico una descripcin del adulto impasible ante tales cambios, no influido por ellos en sus destre$as y capacidades, su auto imagen, sus relaciones interpersonales, etc. Por lo que a la ve(e& se refiere, la descripcin de un deterioro generali$ado tambi+n poco realista mientras se mantenga un nivel suficiente de integridad cerebral. .lgunas destre$as cognitivas empeoran, mientras que otras cambian poco en comparacin con la adulte$ o incluso me'oran. .lgo por el estilo puede afirmarse en relacin con otros -mbitos psicol3gicos. %ientras la persona mantiene su capacidad de adaptacin, Este abierta al cambio y al desarrollo. Por lo dem-s, hasta que la presencia de ciertas enfermedades &cuando aparecen! tienda a aseme'ar determinados comportamientos de quienes las padecen, las diferencias interindividuales no solo se mantienen en la ve'e$, sino que incluso se acrecientan, como es por otra parte 3gico, ya que la historia evolutiva previa acumulada no de'a de introducir elementos de diferenciacin entre unos su'etos y otros.

UNA VISIN CONTEXTUALISTA-INTERACCIONISTA DEL PROCESO EVOLUTIVO

a discusin anterior bien puede concluirse con unas cuantas consideraciones generales en las que se pueden destacar algunos elementos cruciales de una visin contextualista( interaccionista del desarrollo, as como una postura favorable, con matices, a un cierto

continuismo evolutivo. ,a defensa de una visin contextualista(interaccionista del desarrollo es coherente con los elementos aportados en la discusin precedente y con la conviccin de que el desarrollo psicolgico es en gran parte el trasunto interno de relaciones interpersonales estables que los ni/os mantienen con su entorno. Pero este contextualismo esta ya ale'ado del ambientalismo ingenuo y rudimentario consistente en defender que todo lo que hay en el ni/o es una consecuencia de los procesos de aprendi$a'e. ;nicialmente, la pi$arra no esta tan en blanco como ,ocCe crea &ver, por e'emplo, los datos aportados en los captulos # y 3!. Day adem-s un calendario madurativo que impone limitaciones y abre posibilidades. Por otro lado, no toda interaccin social es promotora de desarrollo, sino solo aquella que se reali$a de manera tal que permite al ni/o partir de donde esta para, con la ayuda y los apoyos adecuados, ir un poco m-s le'os. ,o anterior resalta claramente el papel crucial que la educaci"n 'uega sobre el desarrollo. Ra se trate de la educacin familiar, de la educacin escolar o de la estimulacin recibida de los

iguales, los procesos educativos son el con'unto de influencias que, sobre la base de las caractersticas fundamentales de la especie y del calendario madurativo. que forma parte de esas caractersticas, moldean el desarrollo de los seres humanos. ,os procesos educativos consisten en llevar a la persona mas all- del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a trabes del aprendi$a'e &ver el capitulo "J para una discusin en detalle sobre las relaciones entre desarrollo y educacin!. 0ada grupo cultural, cada +poca histrica, tiende a organi$ar de una manera diferente estos procesos y brinda distintas experiencias de educacin y desarrollo. ,a mediacin entre la cultura y el individuo que los agentes sociali$adores reali$an no es, pues, una mediacin a histrica y atemporal, sino fuertemente condicionada por las caractersticas peculiares de cada momento y contexto. Es por ello difcil, desde esta perspectiva, poner un fuerte +nfasis en procesos de desarrollo de car-cter universal, pues este +nfasis se compadece mal con una visin contextualista(interaccionista que entiende que las interacciones que moldean el desarrollo son Linteracciones contextualmente condicionadas, tanto desde el punto de vista inmediato &con( diciones de vida, por e'emplo, que afectan a los padres!, como desde el punto de vista mediato &la cultura y el momento histrico en que se vive!. Esta visin contextualista(interaccionista del desarrollo se complementa con una mati$ada posicin a favor de la continuidad evolutiva. Pero en el bien entendido de que tal continuidad es mas un hecho real que una exigencia conceptual. Lo #ue suele ocurrir es que los padres que estimulan la independencia en los anos preescolares, siguen haci+ndolo cinco anos despu+s, y que los padres que educan err-tica e inconsistentemente a su hi'a de dos anos, es muy probable que sigan siendo err-ticos e inconsistentes quince anos mas tarde. .s pues, la continuidad de las influencias da ra$n de la continuidad en el desarrollo. Ei ocurre que no se cumple la caracterstica de continuidad en el entorno, el psiquismo es lo suficientemente pl-stico como para adaptarse al cambio. Gue las cosas sean as debe verse como una oportunidad y un retoS para la escuela, que tiene la posibilidad (y la responsabilidad( de introducir influencias positivas que sean capaces de compensar las deficiencias ligadas a los contextos de crian$a familiar del ni/o. .l fin y al cabo, una visin del desarrollo como la que se ha esbo$ado en estas paginas, tiene no solo la venta'a de que es menos restrictiva y mas flexible de lo que eran algunas de las concepciones evolutivas cl-sicas, sino tambi+n el beneficio adicional de permitir un mayor optimismo respecto a las posi( bilidades de accin sobre el desarrollo por parte de aquellos contextos educativos que Eean capaces de llevar al ni/o mas all- de su nivel de desarrollo actual, hasta alcan$ar los limites mas elevados del nivel de desarrollo en cada momento posible. Faturalmente, esta es una manera de enfocar las cosas y de entender los procesos evolutivos y la relacin entre desarrollo y educacin. Este punto de vista se sit)a en la lnea de la tradicin histrico(cultural y socio gen+tica en Psicologa Evolutiva. Tiene la venta'a de que permite situar en su interior una gran cantidad de datos de investigacin que son compatibles con esa manera de ver las cosas. Pero se trata de un enfoque entre otros y, como hemos intentado mostrar en

las p-ginas precedentes, la Psicologa Evolutiva contempor-nea se caracteri$a m-s por una pluralidad de enfoques que por el predominio exclusivo de uno o de otro. Por otro lado, la investigacin evolutiva avan$a con tal rapide$ y con tal proliferacin de aportaciones interesantes, que no es aventurado imaginar que lo que ahora resulta ser un punto de vista con el que muchos investigadores se identifican, tuviera pronto que modificarse para dar cuenta de nuevos hechos desde nuevas perspectivas.

DISE OS BSICOS PARA LA INVESTIGACIN EVOLUTIVA

os psiclogos evolutivos disponen de la misma variedad de recursos metodolgicos que el resto de los psiclogos: observacin, experimentacin de diversa ndole, estudio prolongado de casos individuales, etc. ,o que es especfico de la investigacin evolutiva

es la utili$acin de estos recursos en el interior de unos dise/os de investigacin que sean sensibles a los procesos de desarrollo, es decir, que sean sensibles a los cambios que se producen a lo largo del tiempo. ,os dise/os de investigacin evolutiva m-s cl-sicos son el longitudinal y el transversal. Posteriormente se han ideado los dise/os secu+nciales &%artne$, 6>#* <ega, 6>#!. Dablaremos brevemente de cada uno de ellos a continuacin, resaltando sus venta'as y limitaciones m-s importantes. Plant+ese el lector por un momento el problema de reali$ar una investigacin evolutiva. Eupongamos que se interesa por algo tan sencillo como conocer el n)mero de palabras nuevas que los ni/os incorporan a su vocabulario entre los doce meses y los cinco anos. Eupongamos tambi+n que dispone de un procedimiento fiable de recogida de informacin &por e'emplo, grabar todo lo que el ni/o dice a lo largo de una semana cualquiera en determinados momentos del da* o informes de los padres en los que se responde si o no a la pregunta de si el ni/o utili$a la palabra de que se trate* o una combinacin de registros directos e informes de los padres!. T0omo se las ingeniara para estudiar la evolucin del l+xico entre uno y cinco a/osU 0omo probablemente le habr- ocurrido al lector, los psiclogos evolutivos pensaron hace ya mucho tiempo que una forma ra$onable de organi$ar la investigacin evolutiva era estudiando a un ni/o o a un grupo de ni/os durante los anos que interesaran. En el caso de nuestro e'emplo, podramos tomar una muestra de ni/os de un ano, a los que volveramos a estudiar a los dos, los tres, los cuatro y los cinco anos. ,os mismos ni/os son estudiados a lo largo del tiempo. Esto es lo que se conoce con el nombre de dise)o longitudinal de investigacin. L ,os dise/os longitudinales tienen la venta'a fundamental de que permiten establecer la trayectoria evolutiva de un su'eto o grupo de su'etos, con lo cual tenemos acceso tanto a los cambios intraindividuales, como a las diferencias interindividuales &caso de que, por e'emplo, en nuestra muestra haya ni/os procedentes de distintas clases sociales, podemos comparar las diferencias entre unos subgrupos y otros!. Estos dise/os tienen adem-s la venta'a de que, al estudiar siempre a los mismos su'etos, no hay problemas de homogeneidad entre los diferentes grupos de edad, pues en principio de una toma de datos a la siguiente los ni/os son iguales en

todo excepto en la edad. Pero este tipo de dise/os plantea tambi+n algunos problemas: suelen ser bastante caros, ya que exigen que la investigacin se prolongue durante varios a/os, lo que en si mismo es ya otro inconveniente* frecuentemente aparecen problemas de M mortandad experimental99, es decir, de su'etos que se pierden de un a/o para otro &por cambios de domicilio que hacen difcil la locali$acin, por e'emplo!* cuando se utili$an pruebas estandari$adas que se repiten de una toma de datos a la siguiente, aparece el problema de las medidas repetidas &el su'eto se convierte en experto en resolver un determinado test!. Pna forma alternativa de plantear las cosas consiste en recurrir a la utili$acin de un dise)o transversal, que consiste en estudiar en un momento determinado a un ni/o o grupo de ni/os de cada una de las edades que interesen. En el caso de nuestro e'emplo, podramos tomar a un grupo de ni/os de un a/o y evaluar su l+xico, haciendo lo propio con otro grupo de ni/os de dos a/os, otro grupo de tres a/os, etc. Ee supone que nuestros ni/os de un ano son buenos representantes de los ni/os de un a/o en general, y lo mismo ocurre con cada una de las dem-s edades. 0omparado con el longitudinal, la venta'a mas evidente de un dise/ transversal es su rapide$ y economa. En unas pocas semanas se puede reali$ar una investigacin que de otra manera, en el caso de nuestro e'emplo, llevara cinco a/os. Ee trata, pues, de un planteamiento mucho menos costoso. Pero 'unto a estas evidentes venta'as de rapide$ y economa, los dise/os transversales plantean algunos problemas importantes. Por una parte, no aportan datos sobre el cambio intraindividual a lo largo del tiempo, pues los su'etos son estudiados una Iola ve$. 5e esta forma, no podemos establecer trayectorias evolutivas que refle'en la evolucin real de una persona, sino que hemos de inferir esta trayectoria suponiendo que la evolucin de un determinado ni/o entre los tres y los cuatro anos ser- la misma que la que se ha observado entre el grupo de ni/os de tres a/os y el grupo de no de cuatro a/os de nuestra muestra. .dem-s, pueden plantearse problemas de homogeneidad entre las muestras utili$adas para cada edad* mientras que en el caso de los dise/os longitudinales no hay problemas de homogeneidad entre las muestras de distintas edades, puesto que se trata siempre de los mismos su'etos, en el caso de los dise/os transversales las cosas se complican: la muestra de ni/os de cuatro anos puede estar, por e'emplo, compuesta por su'etos mas de clase media que la muestra de ni/os de cinco a/os, que puede estar compuesta por su'etos mas de clase ba'a, con lo que las muestras no son del todo comparables. Tanto los dise/os longitudinales como los transversales tienen adem-s el inconveniente de que no son sensibles a los cambios hist3ricos que hacen que lo que es valido referido a una determinada generaci3n no lo sea referido a otra diferente. Tomemos ahora un e'emplo distinto. En el momento en que se escriben estas lneas, el %inisterio de Educacin y 0iencia esta preparando un proyecto de reforma del sistema educativo por el que la escolaridad obligatoria se va a ampliar dos anos, extendi+ndose hasta los diecis3is en lugar de hasta los catorce anos. %uchos chicos y chicas que ahora abandonan el sistema educativo, van a continuar en 3 durante dos anos mas afectara eso a los patrones de delacin social de los adolescentes

&formacin de grupos, relaciones de amistad, etc.! En lo que a los patrones de relacin social durante la adolescencia se refiere, Thay alguna diferencia entre los adolescentes de quince a/os de ahora &muchos de ellos est-n fuera del sistema educativo, y, por tanto, de grupos estables de una cierta homogeneidad! y los adolescentes de quince a/os del momento en que la extensin de la escolaridad obligatoria sea un hechoU Pna buena forma de responder a esta pregunta consiste en estudiar a un grupo de adolescentes ahora y en volver a estudiar a un grupo equi ( valente de adolescentes una ve$ que la reforma se haya llevado a cabo. Estaramos, de esa forma, comparando dos generaciones distintas. . este tipo de dise/os los autores de la orientacin del ciclo vital &que son quienes los han propuesto, dada su especial sensibilidad al problema de los efectos histrico(generaciones! los han denominado dise)os secu*nciales. ,a lgica fundamental de estos dise/os secu+nciales &estudiar lo mismo, de la misma manera, en grupos lo mas equivalentes posibles pertenecientes a distintas generaciones! puede utili$arse tanto en un planteamiento longitudinal como en un planteamiento transversal. En cualquiera de los casos, frente a la venta'a de proporcionar informacin relevante respecto a la influencia de los cambios histricos sobre el desarrollo psicolgico, los dise/os secu+nciales tienen el inconveniente de que son mas costosos. Por lo dem-s, tienen las venta'as y los inconvenientes de los dise/os longitudinales y transversales simples de que antes hemos hablado. Puesto que cada planteamiento tiene sus venta'as y sus inconvenientes, la presentacin sucinta que hemos hecho de los diferentes dise/os de investigacin evolutiva debe concluir indicando que no hay un dise/o me'or que otros en t+rminos absolutos. 0ada dise/o es m-s o menos adecuado en funcin del problema a investigar y del tipo de respuesta que se desee obtener. Ei deseamos saber, por e'emplo, hasta que punto la relacin afectiva con los padres en el curso de los dos primeros a/os es predicativa de las relaciones de amistad en los anos preescolares, no nos queda m-s remedio que recurrir a un dise/o de tipo longitudinal, pues necesitamos medir las dos cosas en los mismos su'etos en diferentes momentos. Por el contrario, si lo que deseamos es hacernos una idea general de silos ni/os de dos(tres anos son mas o menos agresivos que los de cinco(seis, entonces tal ve$ sea suficiente con un dise/o transversal. . su ve$, investigaciones que se interesen por los cambios relacionados con la historia, no tienen m-s remedio que recurrir a un dise/o secuencial que permita captar diferencias generacionales. Ein duda, esta pluralidad de posibilidades es beneficiosa para la Psicologa Evolutiva, que dispone de recursos metodolgicos diversos para hacer frente a la diversidad de problemas y situaciones por las que se interesan los investigadores.
Palacios, Jes+s, ,introducci"n a al !sicolog'a evolutiva- %istoria conce!tos b.sicos $ metodolog'a/. En Jes+s Palacios, 0lvaro 1arc%esi $ C*sar Coll 2com!s,3, 4esarrollo !sicol"gico $ educaci"n, I. Psicolog'a evolutiva, 1adrid , Alian&a Editorial .5667, !!. 57 87.