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COMPRENSIN DE TEXTOS Procesos y variables implicados e intervenciones posibles Lic.

Mara Tresca El siguiente trabajo tiene como objetivo, describir las variables intervinientes en la comprensin de textos y en el aprendizaje a partir de los mismos. Para esto, se hace un anlisis de los factores que dependen del texto, focalizando en los diferentes tipos de texto, sus normativas y los distintos niveles de complejidad que pueden presentar. Del mismo modo, se analizan los factores que dependen del sujeto, donde encontramos, tanto sus habilidades de lectura y sus bagajes de conocimientos previos, como el manejo que poseen de estrategias de lectura (dnde la didctica juega un papel muy importante). Luego, se analizan los aspectos metacognitivos de la comprensin de textos, profundizando sobre las implicaciones pedaggicas que los mismos conllevan. Finalmente, se hace un anlisis de los factores que pueden incidir en las dificultades en la comprensin lectora.

La comprensin de textos implica la construccin de una representacin semntica, coherente e integrada del mismo (Arnoux, Nogueira, Silvestri, 2003, p.1 ) , ...supone que el lector sea capaz de develar las relaciones de coherencia entre las frases (De Vega, Carreiras, Gutirrez-Calvo, y AlonsoQuecuty, 1990, p.107). Teniendo en cuenta estas definiciones, queda claro que intervienen en el proceso, tanto aspectos relacionados con el texto, que presenta informacin especfica de una manera determinada, como con el sujeto, que parece tener un papel activo y dinmico de construccin. El lector busca encontrar significado en lo que lee, utilizando sus conocimientos y buscando relacionarlos con la informacin nueva que aporta el texto. Podemos decir entonces que hay una estrecha relacin entre los conocimientos presentados en el texto y los conocimientos que posee el sujeto, quien utiliza los mismos para guiar su lectura y construir una adecuada representacin de lo que lee. A continuacin se analizan por separado, las caractersticas que presentan los textos y que hacen que los podamos comprender, y las habilidades y estrategias que debe dominar el lector para poder cumplir su objetivo de lectura.

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Variables dependientes del texto: Un texto es una unidad supraoracional que presupone dos o ms oraciones, aunque es ms que la suma de las mismas, ya que la comprensin individual de cada una de ellas, internamente entre s con marcos compartidos de conocimientos sobre el mundo. Existen diferentes tipos de textos y aunque podemos encontrar varios criterios de clasificacin, la Psicologa cognitiva se ha centrado en dos tipos especficos: los textos expositivos y los textos narrativos. Cada tipo de texto, posee estructuras diferentes que implican la puesta en juego de diferentes procesos cognitivos por parte del lector por presentar cada uno un tipo especfico de organizacin de los contenidos. Es de gran importancia en los procesos de lectura que el lector sepa reconocer el tipo de texto al que se enfrenta, ya que estas estructuras diferentes funcionan para l como esquemas de interpretacin sobre los cuales genera expectativas especficas que van a guiar su lectura. El siguiente cuadro compara las caractersticas principales de los textos narrativos y expositivos: NARRATIVOS Ejemplos contenidos Cuento, novela, etc. acontecimientos. Se suelen desarrollar en torno a episodios encadenados. y sucesos segn relaciones causales y motivacionales. Objetivo Recuerdo Entretenimiento, literario, esttico mayor Relaciones coherencia cantidad de recursos Estructura de los Orden temporal o causal de los EXPOSITIVOS Textos argumentativos, textos cientficos La estructura en general no responde a una secuencia integrada temporal o causalmente. Suelen desarrollarse en torno a : no asegura la comprensin del texto en su totalidad. Los textos conforman conjuntos de oraciones relacionadas

Suelen aparecer personajes, acciones - Descripciones de propiedades - Descripciones argumentales - Mecanismos explicativos, etc Informar o persuadir de el nivel de procesamiento es menor. . Coleccin Causacin intencionales o Respuesta

Se recuerdan mejor ya que consumen Su recuerdo requiere ms esfuerzo ya que procesamiento. de Relaciones temporales y espaciales Causalidad fsica Relaciones

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motivacionales Causalidad psicolgica.

Comparacin Descripcin

Normativa: Existen ciertas normas que deben respetarse para producir textos que puedan ser comprendidos por el lector. Dicha normativa se relaciona principalmente con la coherencia y la cohesin, aspectos sobre los cuales se profundiza a continuacin: Cohesin: Es una relacin de significado por la cual la interpretacin de un elemento del texto depende de otro elemento del texto. Estas relaciones pueden ser endofricas o exofricas. Dentro de las primeras, encontramos a las anforas, que son expresiones lingsticas cuyo significado depende del contexto en el que ocurre y que es tomado de una expresin previa (antecedente) incluida en el texto. Coherencia: Implica relaciones de significado entre conceptos explcitos en el texto y conceptos implcitos. La coherencia global o macroestructura de un texto, es la estructura global del significado que se asienta en un nivel superior que el de las oraciones por separado. Depende de procesos inferenciales basados tanto en las habilidades lingsticas del lector, como en sus conocimientos previos. Se puede decir en cierta forma que es el lector el que construye la coherencia, ya que la misma es el resultado de combinar conceptos y relacionarlos en torno a una red. Para que el lector pueda realizar este proceso, adems de contar con los recursos cognitivos apropiados, es necesario que el texto con el cual se enfrenta sea coherente. El autor debe saber guiar estratgicamente al lector a construir coherencia para lo cual es necesario que posea una adecuada representacin de las habilidades de comprensin del lector y su nivel de conocimientos previos sobre el tema que trata el texto. Para llevar al sujeto a una comprensin exitosa, es necesario que el autor utilice estrategias cooperativas que le permitan al sujeto construir coherencia. Cabe destacar que tanto la coherencia como la cohesin, no son fines en s mismos, sino que son instrumentales para la intencin comunicativa. Otro recurso presente en los textos es la conexidad, que est dada por la utilizacin de conectores que establecen una conexin entre las diferentes partes del texto. Son orientadores para la asignacin de coherencia ya que establecen relaciones de orden lgico y temporal.

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En funcin al grado de cooperatividad que un texto presente, el mismo puede ser considerado ms o menos difcil considerando el pblico al que va dirigido. A continuacin se describen las propiedades que en su conjunto definen el nivel de dificultad de un texto: -Aceptabilidad: Margen de tolerancia con respecto al margen de coherencia y de cohesin por parte del lector. -Informatividad: Niveles en que un texto aporta informacin nueva para el lector. A mayor informatividad, mayor costo cognitivo. El nivel de informatividad est relacionado con la cantidad de conocimientos previos que el sujeto posee sobre el tema. -Intertextualidad: Cuando la comprensin adecuada de un texto depende de la comprensin de otro texto al cual se refiere. Por otra parte, existen factores que determinan que un texto pueda demorar la comprensin o simplemente implicar la puesta en juego de mayor nmero de estrategias en los lectores hbiles. Los mismos son: Longitud: Est dada por la longitud de las oraciones, de los prrafos o del texto en su totalidad. Complejidad sintctica de las oraciones: Se mide en funcin al nmero de subordinadas y por el nmero de incrustaciones. Densidad lxica: Est dada por el nmero total de palabras del texto sobre el nmero total de palabras de contenido no repetidas. Nivel de abstraccin: Est dado por la cantidad de conceptos abstractos (es decir, que no permiten una representacin perceptiva) en el texto.

Variables dependientes del sujeto: El sujeto participa activamente en la lectura utilizando diferentes estrategias que le van a permitir comprender. A continuacin se analizan las caractersticas que posee el lector que le permiten comprender un texto y cmo realiza ese proceso: En primer lugar, el sujeto debe poseer un adecuado desarrollo de la habilidad lectora, lo que implica que haya una serie de procesos que ya estn automatizados y que no demandan esfuerzo cognitivo por parte del sujeto. Estos son: Procesos perceptivos primarios

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Acceso lxico de palabras frecuentes Procesamiento sintctico de frases de baja complejidad sintctica Resolucin de anforas prximas Realizacin de inferencias puente Con respecto a los procesos perceptivos, cabe destacar que la velocidad con que se reconocen

las palabras influye en la comprensin de textos y es mayor en los lectores hbiles que en los inhbiles Por otra parte, es necesario que el sujeto posea un nivel adecuado de conocimientos previos para poder comprender un texto. El sujeto debe poseer informacin que abarque, no slo conocimientos sobre el tema especfico del que trata el texto, sino tambin sobre la lengua, la cultura y el mundo en general. El manejo de estos conocimientos previos es de vital importancia para que el lector pueda construir la coherencia sobre un texto. Esto sucede ya que debido a los principios de relevancia, de economa y de coherencia, en un texto no se explicitan todas las ideas o conceptos. El sujeto debe incluir informacin que no est presente en el mismo realizando inferencias. Es as como la informacin explcita en el texto constituye guas para acceder a los significados e ideas que no se mencionan. Existen diferentes tipos de inferencias pero en todos los casos el sujeto debe recurrir a sus conocimientos previos para realizarlas. Algunas de estas son: Puente: Son inferencias necesarias para integrar o conectar diferentes fases del texto. Activan un pequeo fragmento de conocimiento general. Anafrica: Una palabra o frase es correferencial con un elemento previo. Antecedente causal: La inferencia establece un puente causal entre el suceso actual y el texto previo. Para poder realizar cualquiera de estas inferencias, es necesario que el sujeto posea conocimientos previos, ya que el mismo integra esos conocimientos con la informacin del texto para construir nuevos significados. Sin embargo, segn las investigaciones, la relacin existente entre la cantidad de conocimientos previos que el lector posee sobre el tema del texto y la cantidad de informacin explcita que el mismo brinda es compleja. Si el bagaje de conocimientos previos es pobre, el lector probablemente presente dificultades para comprender el texto, pero si por el contrario el sujeto domina ampliamente el tema, probablemente lo considere redundante. Kintch (1994) plantea que el texto al cual enfrentamos a los lectores debe estar en los que el llama zona de aprendizaje (Kintsch, et al., p.294) - trmino que toma del concepto de Zona de Desarrollo Prximo planteado por Vigotsky es decir deben proveer al lector posibilidades para usar sus conocimientos dejando informacin sin

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evidenciar para ser rellenada por l. Esto favorece una mayor comprensin del texto ya que est comprobado que las inferencias que los sujetos realizan por s mismos, son ms efectivas que la informacin explicitada en el texto. Implicaciones pedaggicas: En el mbito de la educacin escolar, los factores expuestos anteriormente sobre las variables dependientes tanto del sujeto como del texto y de la interaccin entre ambos, deben ser tenidas en cuenta a la hora de seleccionar los textos escolares. Suele suceder que los textos que se presentan a los alumnos tienen un alto nivel de complejidad textual y no son cooperativos, por lo que los estudiantes no los comprenden.

META COGNICIN Y COMPRENSIN DE TEXTOS: La metacognicin es un proceso cognitivo que se refiere al conocimiento de la propia actividad cognitiva y al control que ejercemos sobre la misma. Flavell (1976) es quien acua dicho trmino y lo define como El conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos (Flavell, et al., citado en Mateos, 2001, p.21). Se diferencian metacognicin: Lo que conocemos acerca de cmo conocemos, del funcionamiento de la propia actividad cognitiva. Esto, incluye poseer informacin sobre: - Uno mismo, sobre las diferencias interindividuales y sobre los aspectos universales de cmo las personas aprendemos. - Los aspectos metacognitivos de la tarea, es decir, qu tipo de procesamiento exige un tipo de actividad en particular. - Las estrategias ms eficaces para cada tipo de tarea. El control que ejercemos sobre esa actividad cognitiva, lo que alude a los aspectos ms procedimentales. En lo que respecta al control de la actividad cognitiva, Kluwe (1987, citado en Mateos, 2001) establece una diferencia entre lo que denomina proceso de control y proceso de regulacin de la propia actividad cognitiva. El siguiente cuadro grafica dicha diferencia: entonces dos componentes en la

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Control de la actividad cognitiva Identificacin de lo que uno est haciendo. Comprobacin y chequeo del proceso. Evaluacin del progreso Prediccin de os propios estados cognitivos

Regulacin de la actividad cognitiva Distribucin de los propios recursos. Seleccin de la informacin a procesar Regulacin de la intensidad del procesamiento. Regulacin de la velocidad del procesamiento.

Podramos decir en lneas generales que los procesos de control y regulacin de la propia actividad cognitiva estaran dados por 1. Una planificacin 2. Una supervisin on-line 3. Una evaluacin A continuacin se analiza la explicacin de diferentes autores sobre cmo se dan estos aspectos de la metacognicin en los procesos de lectura . Ros (1991) habla del trmino metacomprensin para referirse al conocimiento del lector acerca de sus recursos cognitivos para enfrentar una tarea de lectura y la autorregulacin que ejerce sobre sus estrategias como lector (Ros et al., p. 94). Esta actividad segn el autor comprende 3 fases: 1. Planificacin : Se activan conocimientos previos Se establecen los objetivos de la lectura Se elabora un plan de accin 2. Supervisin: Se evala la aproximacin o alejamiento de la meta Se detectan aspectos importante Se detectan dificultades de comprensin y se determinan sus causas. 3. Evaluacin: De los resultados logrados De la efectividad de las estrategias usadas. Del mismo modo, Sol (1994) clasifica tres tipos generales de estrategias de comprensin lectora segn se utilicen antes, durante o despus de la lectura. Las mismas son: 1. Antes de la lectura: Consisten bsicamente en preguntas que debe hacerse el lector para guiar su lectura:

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2. Durante la lectura:

Para qu voy a leer? - Se determinan los objetivos de la lectura Qu s de esto? - Se activan conocimientos previos De qu se trata esto? Qu me dice su estructura? Se formulan hiptesis y se hacen predicciones sobre el texto.

Se formulan hiptesis y se hacen predicciones sobre la lectura Se formulan preguntas sobre lo ledo Se aclaran posibles dudas acerca del texto Se releen partes confusas Se crean imgenes mentales para visualizar descripciones vagas.

3. Despus de la lectura mismos: Regulan la toma de informacin del texto segn la dificultad del mismo y los objetivos de lectura que ellos se plantearon. Utilizan sus conocimientos previos para darle sentido a lo que leen. Monitorean su comprensin durante todo el proceso. Realizan los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez que se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo Implicaciones pedaggicas: Es de gran importancia que en los establecimientos educativos se favorezca el desarrollo de dichas estrategias a travs de su enseanza explcita de las mismas. Sol (1994) plantea un mtodo para la enseanza de estrategias de comprensin lectora que consta de 5 etapas. En un primer momento, en la introduccin, se les explica a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qu medida les va a servir lo que van a aprender para mejorar su lectura. Luego, se busca ejemplificar la estrategia que se vaya a trabajar, haciendo un modelaje de la misma. Esta fase es de gran importancia y consiste Se formulan preguntas y se responde a las mismas. Se utilizan organizadores grficos Se hacen resmenes.

Se ha comprobado que los lectores hbiles utilizan este tipo de estrategias metacognitivas ya que los

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en que el docente explica a los alumnos paso a paso los procesos internos que realiza para comprender y luego los pone en prctica con la lectura de un texto frente a los estudiantes. Es de suma importancia en esta instancia que el docente comparta sus dudas o confusiones y cuente como las resuelve. A esta etapa, le sigue la de la enseanza directa, en la que el profesor explica y describe la habilidad de que se trate dirigiendo la actividad. Los alumnos contestan preguntas y construyen la comprensin del texto, pero es el profesor el que est a cargo de la enseanza. Luego hay una aplicacin dirigida por el profesor en la que los alumnos tienen que poner en prctica la estrategia que se est trabajando, pero bajo el control y la supervisin del docente. Finalmente, se pasa a la prctica individual en la que el alumno implementa la estrategia por s mismo. Vemos entonces que el control de la actividad cognitiva es necesario en toda actividad de comprensin lectora y debe ser desarrollada por los docentes.

COMPRENSIN DE TEXTOS Y APRENDIZAJE A PARTIR DEL TEXTO: Comprender un texto es una tarea compleja que implica diferentes niveles de profundizacin. Kintsch y Van Dijk (1993) diferencian: Un primer nivel que se basa en el anlisis de la superficie del texto, codificando las palabras, las frases y las relaciones lingsticas entre ellas. Un segundo nivel al que denominan texto base, en el que se representa un conjunto ordenado de proposiciones que presentan diferentes niveles jerrquicos y implica la elaboracin de la microestructura, que supone el establecimiento de relaciones de coherencia local y referencial . El procesamiento se realiza de a grupos de proposiciones debido a las limitaciones de la memoria de trabajo, conformndose as ciclos de procesamiento. La memoria de trabajo mantiene activas una seleccin de proposiciones ya procesadas para corroborar que tengan coherencia referencial con las del grupo que est siendo procesado. En el caso en que dicha coherencia no se encuentre, el lector debe buscar en la memoria a largo plazo , otras proposiciones del texto que no permanecen activas. El procesamiento que se realiza en este nivel consiste en convertir las representaciones oracionales en representaciones proposicionales. Un tercer nivel, que implica la representacin de lo que Kintsch denomina un modelo de situacin, que corresponde a un nivel ms profundo de comprensin en el que la informacin brindada por el texto es elaborada con los conocimientos previos e integrada con stos. En esta instancia, el lector genera la macroestructura del texto, es decir, una representacin semntica

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de naturaleza global que refleja el sentido general del discurso (De Vega, 1990, p.114). Esta macroestructura, es elaborada a partir de la microestructura siguiendo las siguientes reglas: Supresin: Se eliminan aquellas proposiciones que no sirven de base para interpretar otras proposiciones. Generalizacin: Un grupo de proposiciones puede ser reemplazadas por una proposicin ms general que las incluya y recoja su sentido esencial. Construccin: Algunos grupos de proposiciones pueden ser reemplazadas por proposiciones ausentes en el texto base, pero que se pueden incluir como condiciones componentes o consecuencias de las primeras. Son inferencias temticas que implican un algo nivel de conocimientos previos. En la construccin del modelo de situacin, las ideas son activamente sometidas a un proceso de depuracin, abstraccin y elaboracin que permite asignar al texto una coherencia global (Belinchn, Reviere, Igoa 1992, p.499) La construccin de la macroestructura, permite que la informacin se afiance en la memoria a largo plazo e implica un nivel de procesamiento que nos permite inferir que se produjo un aprendizaje a partir del texto. ste se diferencia radicalmente de lo que se llama recuerdo del texto que es ms superficial e implica que uno es capaz de reproducir de alguna manera el contenido del texto. Por el contrario, aprender a partir del texto, supone que uno es capaz de generalizar la informacin provista y aplicarla a situaciones nuevas, de inferir nuevos hechos a partir de la informacin proporcionada y relacionarla con los conocimientos previos. Kintch et al. habla de comprensin cuando hay aprendizaje a partir del texto y por lo tanto representacin de un modelo de situacin. Si se analizan las estrategias de lectura planteadas por Sol se puede afirmar que la utilizacin de las mismas implican un nivel de procesamiento del texto que lleva a la construccin de un modelo de situacin y a un aprendizaje a partir del texto, ya que en su mayora consisten en completar la informacin del texto con los conocimientos previos.

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FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIN LECTORA: Habiendo profundizado sobre los aspectos intervinientes en la comprensin de textos, a continuacin se van a analizar cules son los diferentes variables que pueden provocar dificultades en la misma focalizando el anlisis en los problemas de comprensin observados en alumnos en edad escolar. Cuando un nio o un adolescente tiene dificultades en la comprensin de textos, en general las mismas se observan en un bajo rendimiento acadmico y en una evidente dificultad para responder a preguntas sobre textos ledos. En este caso es importante prestar atencin a los factores que se presentan a continuacin para detectar el motivo de dicha dificultad y poder intervenir en funcin a la misma. Citoler (1996), clasifica como posibles factores intervinientes en las dificultades de comprensin lectora a las deficiencias en la decodificacin, la pobreza de vocabulario, la escasez de conocimientos previos, los problemas de memoria y el desconocimiento de estrategias de comprensin (Citoler et al., p. 108): Deficiencias en la decodificacin: La falta de dominio de esta habilidad funciona como cuello de botella que impide la comprensin, ya que el alumno destina una gran cantidad de la energa disponible en la memoria de trabajo para realizar el proceso de decodificacin, dejando pocos recursos para la implementacin de estrategias de comprensin. Pobreza de vocabulario: El conocimiento lxico del lector, la posesin de un vocabulario rico y bien interconectado es condicin necesaria para la comprensin de textos. Por lo tanto los lectores que identifican un menor nmero de palabras por tener un vocabulario acotado, tendrn dificultades para entender las relaciones entre las palabras y las proposiciones, por lo que no podrn acceder a la comprensin lectora. Escasez de conocimientos previos: Debido a la importancia anteriormente explicada de los conocimientos previos en la comprensin de textos, es evidente que cualquier dificultad en esta rea conllevara a dificultades en la comprensin. Hay diferentes causas que pueden explicar la falla de los conocimientos previos en la lectura: Puede suceder que el lector no posea los conocimientos apropiados Las seales del texto pueden ser insuficientes o poco explcitas para activar los conocimientos que en este caso el lector s posee.

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El lector puede activar conocimientos previos no relevantes al tema e interpretar la informacin de manera diferente a lo propuesto por el autor. En este caso el lector se gua por sus hiptesis sin verificar su autenticidad con la informacin del texto. Nuevamente se pone en evidencia la importancia de exponer a los alumnos a textos adecuados a su nivel de conocimiento o de prepararlos conceptual o experimentalmente antes de leerlos. Problemas de memoria: La memoria de trabajo permite mantener la informacin recin leda y procesada por un corto perodo de tiempo mientras se procesa la nueva informacin que se va leyendo al mismo tiempo que recupera conocimientos previos de la memoria a largo plazo . Para tal fin, es indispensable que en la lectura los recursos de atencin y memoria queden liberados de los procesos de decodificacin e identificacin de las palabras , ya supuestamente automatizados. Cualquier dificultad a nivel de la atencin y de la memoria de trabajo interfiere en la posibilidad de extraer las relaciones semnticas y sintcticas entre las palabras y recordar el sentido de las frases ledas para captar el significado global del texto. Desconocimiento o falta de dominio de las estrategias de comprensin: Un dficit estratgico en la lectura estara dado por una actitud pasiva del lector carente de esfuerzo hacia la bsqueda y construccin del significado y por lo tanto sin un ajuste de las estrategias de lectura a las demandas de la tarea y del texto. En relacin a este aspecto, existe un consenso entre los investigadores sobre la necesidad de ensear de manera explcita estrategias de comprensin lectora a los alumnos, como se expuso anteriormente. Dichas estrategias consistiran en: Plantear objetivos de lectura Anticipar el contenido del texto Realizar hiptesis de lectura Realizar inferencias completando la informacin con conocimientos previos Verificar si las predicciones se cumplen Modificar las mismas en caso de no corroborarse. Controlar que se est comprendiendo Escaso control y direccin del proceso lector: La conciencia de las habilidades y estrategias necesarias para llevar a cabo la lectura y la capacidad para guiar, revisar, evaluar y controlar dicha actividad son indispensables para la comprensin de textos. Actualmente, existen varios

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programas de intervencin que instruyen a los alumnos sobre cmo controlar y evaluar el proceso de lectura.

Vemos que existe una gran cantidad de variables que intervienen en la comprensin de textos, algunas dependientes de los textos y otras del sujeto. Sin embargo, tambin se observa que en lo que respecta a los factores dependientes del sujeto, encontramos aspectos cognitivos estructurales (atencin , memoria, nivel lxico, pensamiento abstracto, etc), pero tambin aspectos cognitivos que en su mayor parte dependen de la didctica. Considero que es necesario ensear a los alumnos de manera explcita estrategias relacionadas con: La velocidad lectora y su regulacin La activacin de conocimientos previos La realizacin de hiptesis y su verificacin, La realizacin de preguntas que guen la lectura El control de la comprensin Considero a su vez que es necesario desarrollar estas estrategias a travs de la implementacin de programas de entrenamiento en habilidades de lectura de manera explcita en los alumnos.

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BIBLIOGRAFA:

Arnoux E., Sylvia N. y Silvestri A. La construccin de representaciones enunciativas: el reconocimiento de voces en la representacin de textos polifnicos En , signos. Valparaso Instituto de lingstica Universidad de Buenos Aires Balmayor, E. y Silvestri, A. Estrategias metacomprensivas en alumnos universitarios. El caso de la autocorreccin. En: C. Martnez (comp.), Comprensin y produccin de textos acadmicos expositivos y argumentativos, Universidad del Valle, Cali, 1999. Belinchn, M., Rivire, A. e Igoa, J.M. Psicologa del lenguaje. Investigacin y teora, Trotta, Madrid, 1992. Cap. 11. Citoler S. (1996) Las dificultades de aprendizaje Un enfoque cognitivo. Coleccin Educacin para la diversidad. Ed. Aljibe . Pg. 108-109 De Vega, M., Carreiras, M., Gutirrez-Calvo, M. y Alonso-Quecuty, M.L. Lectura y comprensin. Una perspectiva cognitiva, Alianza, Madrid, 1990. Cap. 4. Kintsch, W. Text comprehension, memory, and learning, American Psychologist, vol. 49, pgs. 294-303, 1994. Mateos M. (2001) Metacognicin y educacin Ed. Aiqu . Ros, P. (1991). Metacognicin y comprensin de la lectura En A. Puente (Comp.), Comprensin de la lectura y accin docente. Madrid: Pirmide Silvestri, A. Los gneros expositivos escolares: un aprendizaje discursivo y cognitivo. En: Lenguajes: teoras y prcticas, Instituto del Profesorado J. V. Gonzlez, Buenos Aires, 2000. Sol I. (1994) Estrategias de lectura Barcelona. Ed. Grao

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