UNIVERSITY OF BERGEN

FACULTY OF HUMANITIES

La politesse linguistique dans la relation interlocutive en classe : des enjeux de faces aux enjeux opratoires
Une analyse pragmatico-discursive des interactions en classe de langue

Joseph Avodo Avodo

Thse prsente pour lobtention du grade de Philosophiae Doctor (PhD)

2012

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DDICACE

mes parents

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REMERCIEMENTS

Nous devons la ralisation de ce travail aux soutiens et contributions de plusieurs personnes. Nous remercions prioritairement nos superviseurs Kjersti FLTTUM et Turid TREBBI davoir bien accept de conduire cette recherche. Leur encadrement, conseils et encouragements, ds la prparation du projet de recherche jusqu la soumission de ce travail, ont constitus une source norme de motivation pour nous. Nous avons particulirement t marqus par leur sens du dvouement et de la rigueur scientifique. Nous noublions pas tout leur soutien moral durant les moments difficiles que nous avons traverss durant cette priode. Quelles trouvent ici lexpression de notre ternelle reconnaissance. Nos remerciements vont aussi au Gouvernement du Royaume de Norvge pour lopportunit nous offerte pour suivre cette formation, notamment travers le Programme Quota et le financement de la formation via Statens lnekasse. Notre reconnaissance sadresse aussi : Turid TREBBI et Alexis BELIBI, coordonnateurs de la coopration NorCam, entre lUniversit de Yaound 1 et lUniversit de Bergen, pour tout leur engagement pour la mise en uvre et la conduite de ce partenariat travers lequel nous avons eu cette bourse. Nos enseignants de Master : Kjersti FLTTUM, Odile HALMY, John Kristian SANAKER, Truls WINTER, Margery VIBE SKAGEN, Harald ULLAND, Jorunn SVENSEN GJERDEN, Myriam COCO, Anders DIDRIKSEN, pour leur encadrement pdagogique. Nous pensons aussi Helge VIDAR HOLM pour ses encouragements. Leiv Egil BREIVIK, le directeur de lInstitut, Arve Kjell UTHAUG, le directeur des affaires administratives, Jan JOHANSEN, responsable des doctorants, Ana Veronica CORDOVA et Brit KALSNES, responsables des tudiants internationaux, pour toutes leurs contributions dordre administratif. Eva Thue VOLD, Kari HAUGLAND, Martin PAULSEN, coordinateurs de lEcole doctorale de linguistique et de philologie.
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Coco NORN, de lUniversit dUppsala, pour sa documentation et le sminaire organis sur notre projet.

Nous exprimons par ailleurs notre gratitude Sandrine NYEBE, Suzanne NGO LIHAN, Lucie MINDEME, ne MVONDO BILONGO, Romuald KAYEB, NYASSE, Lydie ASSO, Marie FOMENA TAKENNE, pour leurs contributions pour la ralisation de ce travail. Lucie Nadge Juliette NNANGA pour tout son soutien. nos ami(e)s et collgues Jean Dsir BANGA, Edgard ABESSO, Lin Bernard NKA, Claude Eric OWONO ZAMBO, BODIL, Blandine TAMELO TINDO, Viviane NSANGUET, yving GJERSTAD , ANNELISE, Ghislaine YOULOU, Einar KADHOL, Christine , Gud INGER et Andr TAGWABIRA. Rvrends Jean Henri BALOMOG et Flix NDOYAMA. Christine NKANA, ma mre, Hubert EMA, mon oncle, mes frres et s urs Dsir AMIA, Crescence BEYALA, Cathrine Chantal NTONGO, Marie Christine BILOA, Bienvenu MBAZOA, Marie Christine ASSOMO ; mes nices et neveux : Christelle, Carine, Monique, Anastasie et Petit Dollar pour leur soutien permanent. La famille NTTVEIT et SRHUS

Nous remercions particulirement Alexis BELIBI et Claude ric OWONO ZAMBO pour leurs relectures de la thse.

RSUM Cette tude porte sur la politesse linguistique dans la relation interlocutive en classe. Le terrain dtude est compos de cinq tablissements denseignement secondaire gnral de la ville de Yaound (Cameroun). La problmatique gnrale est axe sur la mise en scne des faces dans la relation ducative et sur le rapport entre cette mise en scne et lenvironnement socioculturel. Lhypothse de recherche repose sur lide dun continuum entre les enjeux de faces, dfinis en termes de conduites envers la face, et les enjeux opratoires, exprims en termes dagir professoral, de mise en activit de lapprenant. Ltude se fonde sur une approche empirique faite dobservations de terrain et denregistrements audio dinteractions en classe de langue. La politesse linguistique est tudie ici travers les termes dadresse, les demandes dengagement et les tours de parole. Les analyses ralises rvlent un ensemble de conclusions en rapport avec la politesse linguistique, la relation interpersonnelle, le discours pdagogique et la pratique professionnelle enseignante. Les conduites envers les faces occupent une place importante dans la relation ducative. Elles participent la fois du processus de construction identitaire et de lagir professoral. Ces conduites sont influences par lenvironnement interactionnel, le poids des traditions et les contraintes institutionnelles. Par ailleurs, ltude souligne le primat des enjeux opratoires sur les enjeux des faces. Ce primat motive un ensemble de conduites plus ou moins favorables la face de lapprenant, conduites elles-mmes rvlatrices dune tension entre les normes professionnelles et institutionnelles. Au-del de la focalisation sur la politesse linguistique, cette tude analyse le discours pdagogique et la pratique professionnelle. Le discours pdagogique, ici, est porteur dimplicites culturels et institutionnels sur lidentit sociale et professionnelle de lenseignant et de lapprenant, sur la conception du mtier denseignant. Cette tude met au jour, galement, la rencontre entre la pratique professionnelle enseignante et lthique. ce titre, elle pose la problmatique du lien entre les idaux ducationnels et les pratiques professionnelles, la responsabilit de lcole dans latteinte des objectifs ducationnels exprims en termes de formation la dmocratie et aux droits de lHomme, la formation lautonomie. En dernier lieu, la question des modles pdagogiques dans lidologie de lgalit de chances est discute.

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ABSTRACT

This study explores linguistic politeness as manifested in classroom interpersonal relationship. The field of study includes five general education secondary schools in the city of Yaound (Cameroon). The subject matter focuses on the staging of faces in the educational relationship and the connection between this staging and the socio-cultural environment. The hypothesis is based on the idea of a continuum between face efforts, defined in terms of conduct toward the face, and operative efforts, expressed in terms of the teachers acting and the learner being put into activity. The approach is empirical, including field observation and audio recordings of interactions in language classes. Linguistic politeness is studied through terms of address, requests of commitment and speech turns. The analysis carried out on the basis of these three criteria reveals a number of conclusions related to linguistic politeness, interpersonal relationship and professional practice. Face work occupies an important place in the educational relationship. It is both part of the identity building process and the acting of the teacher. These conducts are influenced by the interactional environment, traditions and institutional constraints. Besides, they reveal the primacy of operative or educational efforts over face efforts. This primacy motivates a range of conducts more or less favorable to the learners face, while revealing tension between professional and institutional norms. Beyond the focus on linguistic politeness, this study analyses pedagogic discourse and professional practice. Here, the pedagogic discourse is bearer of cultural and institutional implicits on the social and professional identity of teacher and learner, and on the conception of the teaching profession. Furthermore, the present study highlights the encounter between teaching professional practice and ethics. In this respect, it raises the problem of the relationship between educational ideals and professional practices, the schools responsibilities in the achievement of educational goals expressed in terms of training for democracy and human rights, training for autonomy. It also raises the issue of pedagogic models in the ideology of equal opportunity.

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TABLE DES MATIERES DDICACE ............................................................................................................................ iii REMERCIEMENTS ............................................................................................................... iv RSUM ................................................................................................................................. vi ABSTRACT ...........................................................................................................................vii TABLE DES MATIERES ................................................................................................... viii Liste des abrviations ............................................................................................................ xxi Liste des schmas .................................................................................................................xxii Liste des tableaux .................................................................................................................xxii Carte .....................................................................................................................................xxii INTRODUCTION GNRALE .............................................................................................. 1 1 Prsentation du sujet............................................................................................................. 1 2 Rappel de quelques travaux de recherche antrieurs........................................................... 4 2.1 Analyse du discours dans linteraction en classe de langue ............................................. 4 2.2 De la politesse linguistique au Cameroun ........................................................................ 7 2.3 Motivations et orientation de ltude .............................................................................. 10 3 Questions de recherche et hypothse ................................................................................. 12 4 Plan de ltude .................................................................................................................... 16 PREMIRE PARTIE ............................................................................................................. 18 CADRE THORIQUE : LINTERACTION DE CLASSE ET LA POLITESSE LINGUISTIQUE .................................................................................................................... 18 CHAPITRE 1 ......................................................................................................................... 19 DU GENRE INTERACTIONNEL TUDI : LINTERACTION DE CLASSE ................. 19 1 De lanalyse des interactions .............................................................................................. 20 1.1 La notion dinteraction .................................................................................................... 20 1.1.1 Linteraction, un rseau dinfluences ........................................................................... 21 1.1.2 Linteraction, une unit dialogale................................................................................ 23 1.2 Ltude du langage en interaction ................................................................................... 25 1.2.1 Les courants dinspiration psychologique ................................................................... 25 1.2.2 Les courants dinspiration socio-anthropologique ....................................................... 26 1.2.3 Les courants linguistiques ............................................................................................ 28 2 Linteraction pdagogique.................................................................................................. 30
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2.1 Quelques rappels terminologiques .................................................................................. 30 2.1.1 Relation pdagogique et relation ducative.................................................................. 31 2.1.2 La relation ducative institutionnelle ........................................................................... 32 2.2 Linteraction de classe ..................................................................................................... 33 2.2.1 Linteraction de classe comme situation dapprentissage .......................................... 34 2.2.2 Linteraction pdagogique, une rencontre interculturelle?.......................................... 36 2.2.3 Linteraction pdagogique, une transaction pdagogique ? ......................................... 38 2.3 Les composantes de linteraction de classe ..................................................................... 39 3 Linteraction de classe et ses modalits dchange ............................................................ 41 3.1 Lorientation praxologique ............................................................................................ 41 3.2 La multicanalit et la multimodalit................................................................................ 45 3.2.1 Le langage verbal, le langage non-verbal ...................................................................... 45 3.2.2 Actes langagiers et actes non langagiers .................................................................... 50 3.2.3 Mtalangage, mtadiscours et mtacommunication ................................................... 51 3.3 Le contrat de parole et la circulation des changes ........................................................ 52 3.3.1 Contrat didactique / contrat de parole .......................................................................... 52 3.3.2 Modalits dchange : dialogue, trilogue et polylogue ................................................ 55 4 Le cadre actionnel dans linteraction de classe ................................................................ 56 4.1 Les enjeux du discours .................................................................................................... 57 4.1.1 Les enjeux dapprentissage .......................................................................................... 58 4.1.2 Les enjeux de faces ou relationnels .............................................................................. 59 4.2 Les actions participatives ................................................................................................ 60 4.3 Les positions actionnelles................................................................................................ 62 4.3.1 Les statuts sociaux ........................................................................................................ 62 4.3.2 Les rles ....................................................................................................................... 63 4.3.3 Le rapport de places ..................................................................................................... 64 5 Conclusion du chapitre ...................................................................................................... 68 CHAPITRE 2 ........................................................................................................................ 69 DE LOBJET DTUDE : LA POLITESSE LINGUISTIQUE ............................................ 69 1 Fondements thoriques de la politesse linguistique .......................................................... 70 1.1 Communication et lien interpersonnel ........................................................................... 70
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1.1.1 La communication humaine : entre contenu et relation ................................................ 71 1.1.2 Quand dire, cest lier : de la thorie des ligarmes ...................................................... 74 1.2 Communiquer, cest respecter les rgles ......................................................................... 75 1.2.1 Grice : les maximes conversationnelles ....................................................................... 76 1.2.2 Les thories de la face et du territoire du moi .............................................................. 77 1.2.2.1 La notion de face ....................................................................................................... 78 1.2.2.2 La notion de territoire du moi ................................................................................. 79 1.2.2.3 Thorie des faces et principe du face-work ............................................................... 81 1.2.2.4 Un retour sur les stratgies dvitement de Goffman ................................................ 84 1.3 Conclusion partielle.......................................................................................................... 85 2 De la politesse .................................................................................................................... 86 2.1 La politesse comme savoir-vivre.................................................................................... 86 2.2 La politesse comme rituel .............................................................................................. 87 2.3 La politesse comme norme sociale .................................................................................. 89 2.4 La politesse comme une comptence sociale ................................................................. 90 3 Les modles de politesse .................................................................................................... 92 3.1 Des fonctions du discours aux rgles de politesse chez Lakoff ....................................... 92 3.2 Les maximes de politesse de Leech ............................................................................... 94 3.3 Le modle de politesse de Brown et Levinson (B-L) ..................................................... 97 3.3.1 Les notions de faces positive, ngative et de FTAs .................................................... 97 3.3.2 Les stratgies de politesse ............................................................................................ 99 3.3.3 Critiques du modle Brown et Levinson ................................................................... 100 3.4 Le modle B-L revisit par Kerbrat-Orecchioni ........................................................... 102 3.4.1 La notion de FFA ou anti-FTA .................................................................................. 102 3.4.2 La politesse ngative vs la politesse positive ............................................................. 103 3.4.3 Les principes A-orients et L-orients ..................................................................... 104 3.5 Le modle de stratgies de communication de Zheng ................................................. 106 3.6 La politesse : essai de synthse ..................................................................................... 107 3.6.1 Essai de synthse ....................................................................................................... 107 3.6.2 Quelques prolongements ........................................................................................... 108 3.6.2.1 Politesse et impolitesse........................................................................................... 108
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3.6.2.2 Politesse et violence verbale................................................................................... 110 3.6.2.3 Politesse et pouvoir ................................................................................................ 112 4 Conclusion du chapitre ..................................................................................................... 114 Bilan de la premire partie .................................................................................................. 115 DEUXIME PARTIE .......................................................................................................... 117 CONTEXTE SOCIOCULTUREL DE LTUDE ET MTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ...................................................................................................................... 117 CHAPITRE 3 ....................................................................................................................... 118 APPROCHE EXPLORATOIRE DU CADRE SOCIOCULTUREL DE LTUDE .......... 118 1 Aperu gographique et historique du Cameroun ............................................................ 119 1.1 Cadre gographique ....................................................................................................... 119 1.2 Les influences trangres ............................................................................................. 120 1.2.1 La colonisation allemande ......................................................................................... 121 1.2.2 La colonisation franaise ........................................................................................... 122 1.2.3 La colonisation anglaise ............................................................................................ 123 2 Approche exploratoire de la diversit culturelle ............................................................. 124 2.1 Le paysage ethno-dmographique ................................................................................. 125 2.2 De la diversit ethnique la diversit linguistique...................................................... 127 2.2.1 Le bilinguisme officiel anglais - franais ................................................................... 128 2.2.1.1 Les statuts du franais ............................................................................................ 129 2.2.1.2 Les statuts de langlais ............................................................................................ 130 2.2.2 Les langues nationales camerounaises ...................................................................... 130 2.2.3 Les variantes dialectalises de langlais et du franais .............................................. 132 2.3 De la diversit la complexit ..................................................................................... 133 3 Aperu du contexte ducatif ............................................................................................. 133 3.1 Les fondements juridico-lgaux de laction ducative ................................................. 134 3.1.1 Les textes et conventions internationaux ................................................................... 134 3.1.2 Les textes nationaux ................................................................................................... 136 3.2 Textes fondateurs de la conduite de lenseignant envers lapprenant .......................... 136 3.2.1 Au niveau international .............................................................................................. 136 3.2.2 Au niveau national .................................................................................................... 137
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3.3 Le systme ducatif du Cameroun ............................................................................... 139 3.3.1 La biculturalit ducative ........................................................................................... 139 3.3.1.1 Le sous-systme francophone ................................................................................. 139 3.3.1.2 Le sous-systme anglophone ................................................................................... 140 3.3.2 Les objectifs gnraux de lducation ....................................................................... 140 4 Conclusion du chapitre .................................................................................................... 142 CHAPITRE 4 ....................................................................................................................... 144 CADRE MTHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE .................................................... 144 1 Des Principes mthodologiques de la recherche ............................................................. 144 1.1 Premier principe : ltude du langage en contexte ........................................................ 145 1.2 Deuxime principe : les donnes naturelles .................................................................. 146 1.3 Troisime principe : la priorit aux donnes orales ....................................................... 147 1.4 Quatrime principe : la dimension dialogale des changes ........................................... 149 2 Prsentation du terrain dtude ......................................................................................... 150 2.1 Le choix du terrain dtude ............................................................................................ 150 2.2 Le cadre physique de ltude ......................................................................................... 151 2.3 La population dtude..................................................................................................... 151 3 La constitution du corpus ................................................................................................. 152 3.1 Remarques prliminaires ................................................................................................ 152 3.2 La collecte des donnes ................................................................................................. 153 3.2.1 Les enregistrements et observations de classe ........................................................... 153 3.2.2 Le projet pilote ........................................................................................................... 154 3.2.3 La seconde phase de collecte..................................................................................... 155 3.2.4 Quelques difficults..................................................................................................... 155 4 Le traitement des donnes .............................................................................................. 156

4.1 La transcription ............................................................................................................. 156 4.2 Lanalyse ...................................................................................................................... 157 4.2.1 Analyses longitudinale et transversale ..................................................................... 157 4.2.2 Lanalyse exploratoire ............................................................................................... 158 4.2.3 Les faits discursifs et interactionnels mergents ......................................................... 163 4.2.4 Les critres danalyse ................................................................................................ 166
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4.2.5 Linterprtation des faits ........................................................................................... 168 5 Conclusion du chapitre .................................................................................................... 170 Bilan de la deuxime partie .................................................................................................. 170 TROISIME PARTIE .......................................................................................................... 172 ANALYSE DES FAITS: TERMES DADRESSE, DEMANDES DENGAGEMENT ET TOURS DE PAROLE .......................................................................................................... 172 CHAPITRE 5 ....................................................................................................................... 173 LES TERMES DADRESSE, MISE EN SCNE DES FACES ET RELATION LAPPRENANT................................................................................................................... 173 1 Approche thorique des termes dadresse ........................................................................ 174 1.1 Approche notionnelle ..................................................................................................... 174 1.2 Les termes dadresse en franais ................................................................................... 175 1.3 Les termes dadresse au Cameroun .............................................................................. 177 2 Les formes dadresse dans le discours enseignant ........................................................... 179 2.1 Les critres de classification......................................................................................... 179 2.2 Inventaire des termes dadresse.................................................................................... 181 3 Essai danalyse smantico-pragmatique des formes dadresse ........................................ 182 3.1 Les formes nominales dadresse (FNA) ...................................................................... 184 3.1.1 Remarques prliminaires ............................................................................................ 184 3.1.2 Le nom de personne (NP) .......................................................................................... 184 3.1.2.1 Analyse syntaxique des NP .................................................................................... 186 3.1.2.2 Les fonctions contextuelles du NP .......................................................................... 190 3.1.3 Les titres .................................................................................................................... 192 3.1.3.1 Mamselle, mademoiselle, la demoiselle ................................................................. 192 3.1.3.2 Le titre madame ...................................................................................................... 196 3.1.3.3 Le titre monsieur ...................................................................................................... 199 3.1.3.4 Le titre chef, chef de classe .................................................................................... 201 3.1.4 Les termes relationnels .............................................................................................. 202 3.1.4.1 Le terme relationnel ma fille .................................................................................. 203 3.1.4.2 Les termes relationnels mon ami / mes amis .......................................................... 204 3.1.5 Les substantifs affectifs : le cas de ma chrie ........................................................... 207 3.1.6 Les substantifs valeur ngative ............................................................................... 210
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3.1.6.1 La bande de fainants ............................................................................................. 210 3.1.6.2 Le ct des morts / le ct des faibles ..................................................................... 211 3.1.6.3 Les ingnieurs de son .............................................................................................. 212 3.1.6.4 Les tricheurs ............................................................................................................ 212 3.1.6.5 Livoirienne ............................................................................................................. 212 3.1.6.6 Les filles bavardes ................................................................................................... 213 3.1.7 Conclusion partielle................................................................................................... 214 3.2 Les formes pronominales dadresse ............................................................................. 215 3.2.1 Remarques prliminaires ........................................................................................... 215 3.2.2 Le tutoiement .............................................................................................................. 216 3.2.2.1 Le tutoiement de condescendance ........................................................................... 217 3.2.2.2 Le tutoiement de dsaccord ...................................................................................... 218 3.2.3 Les usages du vouvoiement........................................................................................ 220 3.2.3.1 Le vouvoiement de distanciation............................................................................ 220 3.2.3.2 Le vouvoiement de discrimination ......................................................................... 221 3.3 Les termes de localisation et dadresse zro ................................................................. 223 4 Les termes dadresse et la construction de la relation interpersonnelle ......................... 225 4.1 Termes dadresse et relation interpersonnelle ................................................................ 225 4.1.1 La dimension horizontale ou le virage familier de la relation ducative ................... 225 4.1.2 La relation verticale .................................................................................................... 227 4.1.3 La dimension affective ............................................................................................... 227 4.2 Les termes dadresse et le travail des faces .................................................................. 229 4.2.1 Labsence du terme dadresse .................................................................................... 229 4.2.2 La substitution du pronom dadresse ......................................................................... 230 4.2.2.1 Substitution de la deuxime personne par liloiement ............................................ 230 4.2.2.2 Substitution de la deuxime personne par le on ..................................................... 232 5 Conclusion du chapitre ..................................................................................................... 233 CHAPITRE 6 ....................................................................................................................... 236 LES DEMANDES DENGAGEMENT, MISE EN ACTIVIT ET TRAVAIL DES FACES 236 1 Le langage, communication et engagement ..................................................................... 237
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1.1 La taxinomie des actes de langage de Searle ................................................................ 237 1.2 Les demandes dengagement ....................................................................................... 239 1.3 Les demandes dengagement en situation de classe ....................................................... 241 1.3.1.1 Les demandes du dire .............................................................................................. 241 1.3.1.2 Les demandes du faire. ............................................................................................ 242 1.3.1.3 Les demandes dtre. ............................................................................................... 244 1.3.2 Les demandes dengagement et relation interpersonnelle ........................................... 244 1.3.2.1 Les demandes dengagement comme actes menaants ............................................ 244 1.3.2.2 Interaction de classe et statut des demandes dengagement ..................................... 246 1.3.3 Lhypothse des degrs de menace ............................................................................. 247 1.3.4 Vers une classification des types de formulation ........................................................ 249 2 Lactivit attnuatrice dans les demandes dengagement ............................................... 250 2.1 Les procds substitutifs .............................................................................................. 251 2.1.1. Les actes de langage indirects. ................................................................................... 251 2.1.1.1 Les choix nonciatifs observs ................................................................................ 252 2.1.1.2 Actes de langage indirects et communication en classe ........................................... 258 2.1.2 Ladresse indfinie ..................................................................................................... 259 2.2 Les procds accompagnateurs ..................................................................................... 261 2.2.1 Les formules de politesse ........................................................................................... 261 2.2.2. La justification............................................................................................................ 262 2.2.3 Les amadoueurs .......................................................................................................... 264 2.2.4. Les minimisateurs ...................................................................................................... 267 2.3 Conclusion partielle....................................................................................................... 269 3 Demandes dengagement et monte en tension de violence verbale .............................. 270 3.1 Manifestations de la monte de la violence verbale ...................................................... 271 3.1.1 Les postures dadresse ................................................................................................ 271 3.1.2 La qualification pjorative.......................................................................................... 273 3.1.2.1 Les substantifs pjoratifs ........................................................................................ 275 3.1.2.2 Les verbes pjoratifs............................................................................................... 275 3.1.2.3 Les adjectifs et les adverbes pjoratifs .................................................................... 277 3.1.3 Qualification pjorative et actes de langage .............................................................. 278 3.1.4 Les fonctions de la qualification pjorative ............................................................... 279
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3.2 Approche contextuelle de la monte en tension ............................................................ 280 3.2.1 La violation des rituels ................................................................................................ 280 3.2.2 Le blocage de lactivit dapprentissage ................................................................... 283 3.2.3. Le conflit de territorialit ........................................................................................... 286 4 Conclusion du chapitre ..................................................................................................... 289 CHAPITRE 7 ....................................................................................................................... 291 TOURS DE PAROLE, RAPPORT AU SAVOIR ET RELATION INTERPERSONNELLE 291 1 Lorganisation des changes en situation de classe.......................................................... 292 1.1 Linteraction de classe, une interaction ritualise ......................................................... 292 1.1.1 La phase douverture .................................................................................................. 293 1.1.2 La phase rtrospective/ prospective ............................................................................ 293 1.1.3 La mise en relief des activits et des contenus ............................................................ 294 1.1.4 La phase de clture ...................................................................................................... 295 1.2 Lorientation des changes ............................................................................................. 296 1.2.1 Linteraction et lchange principal .......................................................................... 296 1.2.2 Linteraction et les changes seconds ......................................................................... 297 1.3 Les modules conversationnels en situation de classe ..................................................... 298 1.3.1 Le module du dbat ou de la discussion ? ................................................................... 299 1.3.2 Le module du zapping interrogatif ............................................................................. 302 1.3.3 Les modules de discussion et de zapping, artifices de la parole apprenante .............. 304 2 Les mcanismes de prise des tours ................................................................................... 305 2.1 La notion de tour / tour de parole ................................................................................... 305 2.2 Le tour de parole dans la conversation ordinaire .......................................................... 306 2.3 Les htro-allocations de la parole ................................................................................ 308 2.3.1 La parole impose ....................................................................................................... 309 2.3.1.1 Approche contextuelle de la parole impose............................................................ 309 2.3.1.2 Valeurs pragmatico-pdagogiques ........................................................................... 311 2.3.2 La parole ngocie ...................................................................................................... 312 2.3.3 La parole ratifie ......................................................................................................... 315 2.4 Dysfonctionnement interactionnel et rapport interpersonnel ......................................... 316 2.4.1 Les interruptions professorales .................................................................................... 317
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2.4.1.1 Interrompre pour rappeler lordre ......................................................................... 317 2.4.1.2 Interrompre pour marquer laccord ......................................................................... 319 2.4.1.3 Interrompre pour marquer le dsaccord ................................................................... 319 2.4.2 Les prises non autorises de parole des apprenants ................................................... 323 3 Enchanement des tours et dynamique relationnelle ......................................................... 326 3.1 Des contraintes conversationnelles. ............................................................................... 326 3.2 La position stratgique du premier tour de parole ........................................................ 327 3.2.1 Absence des rituels daccs et prgnance de lenseignant ......................................... 328 3.2.2 Prise de tour et cadrage des activits et des comportements ...................................... 330 3.3 La position stratgique du deuxime tour .................................................................... 332 3.3.1 Les fonctions illocutoires ractives ............................................................................ 332 3.3.2 Les interventions ractives des apprenants ................................................................ 333 3.3.2.1 Labsence de raction chez lapprenant .................................................................. 333 3.3.2.2 Prise de parole et dfense territoriale ...................................................................... 335 3.4 La position stratgique du troisime tour ...................................................................... 337 3.4.1 La fonction valuative. ................................................................................................ 337 3.4.1.1 La raction daccord. ............................................................................................... 338 3.4.1.2 La raction de dsaccord .......................................................................................... 340 3.4.1.3 Le dire de laccord et du dsaccord .......................................................................... 342 3.4.1.4 Accord, dsaccord et estime de soi ......................................................................... 343 3.4.2 La fonction rgulatrice ............................................................................................... 344 4 La parole et la place de lapprenant en classe .................................................................. 347 4.1 La place de la parole en classe ....................................................................................... 347 4.1.1 Volubilit versus lots de participation....................................................................... 348 4.1.2 Cadenassement de la parole apprenant et recherche de lefficacit didactique. ........ 350 4.2 La parole de lapprenant, un potentiel identitaire et dapprentissage............................ 351 5 Conclusion du chapitre ...................................................................................................... 352 Bilan de la troisime partie................................................................................................... 353 QUATRIME PARTIE ....................................................................................................... 354 ETHOS COMMUNICATIF ET ANCRAGE SOCIOCULTUREL DU MODLE DUCATIF .......................................................................................................................... 354
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CHAPITRE 8 ....................................................................................................................... 355 DFINITION DU MODLE RELATIONNEL ET CONSTRUCTION DE LTHOS CHEZ LENSEIGNANT .................................................................................................... 355 1 Linteraction et la mise en scne des enjeux des faces.................................................... 356 1.1 Interaction, discours de lenseignant et relation aux faces ............................................ 358 1.1.1 Les conduites auto-centres chez lenseignant.......................................................... 358 1.1.1.1 La conduite visant protger sa face ..................................................................... 358 1.1.1.2 La conduite consistant gagner la face .................................................................. 361 1.1.2 Les conduites htro-centres chez lenseignant........................................................ 363 1.1.2.1 La conduite visant protger la face de lapprenant .............................................. 364 1.1.2.2 Valoriser la face..................................................................................................... 366 1.1.2.3 Les conduites visant porter atteinte la face ....................................................... 368 1.2 Quid de lapprenant ? .................................................................................................... 371 1.2.1 Laffirmation de soi .................................................................................................... 372 1.2.2 La dfense faciale et atteinte la face dautrui ......................................................... 373 1.3 Conclusion partielle....................................................................................................... 375 2 La construction de lthos .............................................................................................. 376

2.1 La notion dthos ........................................................................................................... 376 2.2 La description de lthos ............................................................................................... 378 2.3 Approche exploratoire des facettes de lthos enseignant ........................................... 380 3 La construction de lthos relationnel .............................................................................. 381 3.1 La proximit ................................................................................................................ 381

3.1.1 Lexpression de la proximit en situation de classe .................................................. 381 3.1.1.1 La proxmique et laction de lenseignant ............................................................. 382 3.1.1.2 La tonalit des changes ......................................................................................... 383 3.1.1.3 Les termes dadresse ................................................................................................ 385 3.1.2 Les implications symboliques et pdagogiques de lthos de la proximit .............. 386 3.1.2.1 Juguler la distance ................................................................................................... 386 3.1.2.2 Fidliser les apprenants .......................................................................................... 387 3.1.2.3 tablir des relations vivantes................................................................................... 388 3.2 Lthos de la distance ................................................................................................... 389
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3.2.1 Les dires de la distance ............................................................................................... 390 3.2.1.1 Les salutations ....................................................................................................... 390 3.2.1.2 Les termes dadresse ............................................................................................... 392 3.2.1.3 Lusage de la parole ................................................................................................ 393 3.2.1.4 La sacralit des rles ........................................................................................ 394 3.2.2 Lthos de distance comme moyen de protection faciale et territoriale .................... 395 4 Lthos de crdibilit ..................................................................................................... 397

4.1 La mise en scne de la comptence ............................................................................... 397 4.1.1 Prescrire ...................................................................................................................... 398 4.1.2 Transmettre.................................................................................................................. 399 4.1.3 valuer ....................................................................................................................... 400 4.1.4 Le faire comprendre ................................................................................................. 401 4.2 La mise en scne de lautorit ....................................................................................... 403 4.2.1 La prminence de la rgle ......................................................................................... 404 4.2.2 La culture de la sanction............................................................................................ 405 4.2.3 Lenseignant-juge ....................................................................................................... 408 4.2.4 Le positionnement interactionnel .............................................................................. 409 5 Conclusion du chapitre ..................................................................................................... 410 CHAPITRE 9 ....................................................................................................................... 412 ENVIRONNEMENT SOCIO-DUCATIF ET RELATION DUCATIVE ...................... 412 1 Ancrage socioculturel des conduites professionnelles des enseignants ......................... 413 1.1 Enracinement culturel et vision de la relation ducative ............................................... 413 1.1.1 Lducation traditionnelle et lidologie de lhumanisation .................................... 414 1.1.2 La pdagogie rituelle et la relation lenfant ............................................................. 416 1.1.3 Les statuts et les responsabilits de lenseignant .................................................... 418 1.1.4 Conclusion partielle.................................................................................................... 419 1.2 Environnement interactionnel et construction des identits relationnelles ................... 420 1.2.1 La classe, un lieu ordinaire et une interaction complexe ........................................... 420 1.2.1.1 La diversit culturelle en classe et ses enjeux ......................................................... 421 1.2.1.2 La plthore deffectifs et leurs enjeux ..................................................................... 423 1.2.2 La logique des territoires ........................................................................................... 425 1.2.2.1 Du marquage territorial lmergence de la confrontation .................................... 426
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1.2.2.2 De la logique des territoires la conception des identits relationnelles ................ 431 1.3 Formation professionnelle, modle pdagogique et relation lapprenant................... 433 1.3.1 Formation professionnelle des enseignants et relation lapprenant ......................... 433 1.3.1.1 Une formation disciplinaire et linfluence institutionnelle .................................... 434 1.3.1.2 Le pdagogique et le relationnel, parents pauvres de la formation ......................... 435 1.3.2 Le modle pdagogique dominant ............................................................................ 436 1.3.2.1 Le modle pdagogique directif ............................................................................. 436 1.3.2.2 Le modle pdagogique directif in situ ................................................................... 437 1.3.2.3 Les implications relationnelles du modle pdagogique directif ............................. 438 2 Relation ducative et orientations actuelles de lducation............................................. 440 2.1 Modle ducatif et galit des chances lcole ........................................................... 441 2.1.1 Lgalit des chances dans lcole camerounaise ..................................................... 441 2.1.2 Lenvers du dcor ....................................................................................................... 442 2.1.3 Action ducative et galit des chances .................................................................... 443 2.1.4 De lgalit des chances la chance de russir ....................................................... 446

2.2 Lcole, la dmocratie et les droits de lHomme ......................................................... 446 2.2.2 Action ducative et droits de lHomme..................................................................... 448 2.3 Remarques finales ......................................................................................................... 449 3 Conclusion du chapitre ..................................................................................................... 450 Bilan de la quatrime partie ................................................................................................. 452 CONCLUSION GNRALE .............................................................................................. 453 1 De lobjet dtude et de la problmatique ........................................................................ 453 2 Les rsultats ....................................................................................................................... 454 3 Limites de ltude .............................................................................................................. 458 4 Perspectives ...................................................................................................................... 459 Rfrences bibliographiques ................................................................................................ 461 Annexe : quelques extraits du corpus. .................................................................................. 477

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Liste des abrviations ADI: AL : Analyse du discours-en-interaction Acte langagier

ANACLAC : Association nationale des comits des langues camerounaises ANL: BEPC : B-L: CADBE : CAO : CAP: CCP : CEP : CI : CNE : CT : EPT: FFA: FSLC: FTA: GCE A/L: GCE O/L: ICAR : II : IPAR : IR : SIL : TCE A L: Acte non langagier Brevet dtudes du premier cycle Brown et Levinson Charte africaine des droits et bien-tre de lenfant. Condition dorientation argumentative Certificat daptitude professionnelle Condition de contenu propositionnel Certificat dtudes primaires Condition illocutoire Centre national dducation Condition thmatique Education pour tous Face Flattering Act First School Living Certificate Face Threatening Act General Certificate of Education Advanced Level General Certificate of Education Ordinary Level Interactions, Corpus, Apprentissage, Reprsentations Intervention initiative Institut pdagogique vocation rurale Intervention ractive Socit internationale de linguistique Technical Certificate Education Advanced Level
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ZEP :

Zone dducation prioritaire

Liste des schmas Schma 1: Schma 2: Schma 3: Schma 4: Schma 5 : Schma 6 : Schma 7 : Schma 8: Schma 9 : Le modle du processus interactionnel en ducation Le cadre actionnel de la relation enseignant-apprenant Le schma de la communication de Kerbrat-Orecchioni Les stratgies de politesse de Brown et Levinson Reprsentation de lchange principal en classe Interaction et les changes seconds sen classe Le module conversationnel de la discussion en classe Le module conversationnel du zapping La reprsentation du processus de la parole ngocie

Liste des tableaux Tableau 1 : Les maximes de politesse de Leech. Tableau 2 : Tableau 3 : Tableau 4 : Tableau 5: Tableau 6: Tableau 7 : Tableau 8: Carte Carte 1 : Localisation du Cameroun. Rcapitulation des classes pilotes Rcapitulation des autres classes dtude Rcapitulation des faits discursifs et interactionnels mergents Inventaire de quelques formes dadresse rcurrentes du corpus Reprsentation des isotopies de la menace et de linjonction Distribution catgorielle des axiologiques pjoratifs Typologie des fonctions illocutoires ractives

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Code de transcription des exemples

E A Mlle (.) (..) . _ / \ []

Enseignant Apprenant Mademoiselle Courte pause Longue pause nonc inaudible nonc inachev Intonation montante Intonation descendante Interruption dun tour de parole

Les fragments du discours mis en relief par le locuteur sont transcrits en majuscule. Exemple : TRS BIEN Les noms des participants sont matrialiss par les initiales. Exemple : MP, FOM, OB. Les commentaires sont nots entre parenthse. Exemple : (Lenseignant sadresse un autre apprenant) Les rfrences lchantillon sont notes la fin de chaque exemple et entre crochets: Exemple : [ ETAB B2] : tablissement B, classe de seconde

[ETAB C3] : tablissement C, classe de troisime.

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xxiv

INTRODUCTION GNRALE

La pragmatique est dabord une tentative pour rpondre des questions comme celles-ci : Que faisons-nous lorsque nous parlons ? Que disons-nous exactement lorsque nous parlons ? Pourquoi demandons-nous notre voisin de table sil peut nous passer laoli, alors quil est manifeste et flagrant quil le peut ? Qui parle et qui ? Qui parle et avec qui ? Qui parle et pour qui ? Qui crois-tu que je suis pour que tu me parles ainsi ? Quavons -nous besoin de savoir pour que telle ou telle phrase cesse dtre ambigu ? Quest -ce quune promesse ? Comment peut-on avoir dit autre chose que ce que lon voulait dire ? Peut-on se fier au sens littral dun propos ? Quels sont les usages du langage ? Dans quelle mesure la ralit humaine est-elle dtermine par sa capacit de langage ? Franoise Armengaud, La Pragmatique, Paris, 1985.

La prsente tude porte sur la politesse linguistique dans la relation interlocutive en classe. Dans cette partie introductive, il est question de la prsentation des analyses prliminaires et des grandes lignes de cette tude. Cette partie sarticule sur quatre points . Nous procdons une prsentation prliminaire du sujet ; celle-ci est suivie de la revue de quelques travaux relatifs notre objet dtude. Cet tat de la question, qui porte sur les interactions en situation de classe et la politesse linguistique au Cameroun, nous permet de motiver et de dlimiter cette tude. De cette dlimitation, dcoulent la problmatique et les hypothses y affrentes. Dans le dernier point, nous faisons une prsentation sommaire de la structure globale de ltude. 1 Prsentation du sujet La description de la pragmatique donne par Armengaud (1985 ; voir ci-dessus) vhicule lide selon laquelle lacte nonciatif nest pas essentiellement rductible une mise en fonctionnement dun code linguistique donn. En effet, le langage occupe un rle non ngligeable dans la construction des identits relationnelles, dans la mise en place dun ordre social et dans la rgulation des changes sociaux. Cest donc dire que la pragmatique du discours, entendue ici comme ltude du rapport entre le langage et son usage en contexte, permet de comprendre les implicites qui rgissent la relation
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interlocutive. La prsente tude sinscrit dans cette perspective, notamment celle de lanalyse du discours en interaction , que Kerbrat-Orecchioni (2005:14) dfini comme le vaste ensemble de pratiques discursives qui se droulent en contexte interactif . De faon spcifique, cette tude est focalise sur lorganisation stratgique du discours dans les interactions de classe dans cinq tablissements denseignement secondaire gnral de la ville de Yaound (Cameroun). Lorganisation stratgique du discours est comprise ici au sens que Roulet et al (2001) lui attribuent. Il sagit de cette organisation du discours dont les objets dtude sont le travail des faces, donc la politesse linguistique, et le rapport de places dans linteraction. Dentre de jeu, relevons que depuis lapparition des premiers travaux dans le domaine aux tats-Unis dans les annes soixante-dix, la politesse linguistique sest pose comme lun des champs de recherche florissants de lanalyse du discours. Plusieurs travaux thoriques et empiriques ont t conduits (Lakoff 1972, Leech 1983, Brown et Levinson 1987, Kerbrat-Orecchioni 1992, 2005) soit dans la perspective interculturelle (Lang 2000, Katsiri 2001, Dimachki 2004), soit intraculturelle (Zheng 1998). Autant de recherches et bien dautres ayant contribu faire de la politesse, jadis rduite la littrature des belles manires et aux normes de savoir-vivre, une problmatique pertinente dans lanalyse de linteraction sociale. Fonde sur les thories de la face et du territoire du moi (Goffman 1973, 1974), la problmatique de la politesse, selon Kerbrat-Orecchioni (1992 : 159), se localise non pas au niveau du contenu informationnel quil sagit de transmettre, mais au niveau de la relation interpersonnelle, quil sagit de rguler . Selon ce point de vue, la politesse est avant tout une question de relation ; mais une relation exprime travers le contenu informationnel des changes. Kerbrat-Orecchioni (ibid) la dfinit ainsi comme un ensemble de stratgies et de comportements interactionnels dploys par les interactants pour entretenir un caractre harmonieux dans linteraction. Dans cette tude, la politesse linguistique est dfinie au sens technique du terme ; autrement dit celui des thories goffmaniennes voques ci-dessus. Elle est apprhende en termes de conduites auto ou htro-centres envers la face. Ces conduites visent diverses finalits dont la nature peut tre symbolique ou opratoire (Marc et Picard 2008 : 76).
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 linstar de la politesse, la relation interpersonnelle est une composante essentielle de linteraction sociale. Elle est un paramtre qui dtermine pour une bonne part les conduites sociales des interactants ; les stratgies de politesse sont dailleurs motives par elle ; tout comme elle influe sur le bien-tre, lquilibre psychique et la sant. Le concept de relation interpersonnelle est compris ici comme la forme et la nature du lien qui unit deux ou plusieurs personnes (Marc et Picard ibid : 9). Ce lien a notamment fait lobjet dune pluralit dtudes dorientation clinique et pathologique (Watzlawick et al 1972), sociologique (Goffman 1973), psychologique (Marc et Picard 2008, Myers 2007), et mme linguistique. Notre approche se veut linguistique avec toutefois un arrire-fond anthropo-sociologique. Elle consiste dcrire, au moyen des units linguistique, et en prenant en compte les implicites culturels, comment se construit la relation sociale entre lenseignant et lapprenant en situation de classe. Pour ce faire, un accent est port sur ce que Marc et Picard (ibid : 9) nomment le niveau social des situations , compris comme la mise en scne des statuts, des rles, des modles culturels et des rituels interactionnels. Cette tude sur la politesse linguistique et la relation interpersonnelle repose sur la notion denjeu, elle-mme issue de la mtaphore du jeu. Par enjeu, nous dfinissons ce que peut gagner ou perdre un individu dans ses rapports autrui. Selon Roulet et al (2001), toute prise de parole est associe un enjeu ; en dautres termes, lactivit illocutoire trouve sa raison dtre dans une finalit externe lactivit locutoire. Nous dfinissons, dans la relation interlocutive en classe, deux types denjeux : les enjeux symboliques ou enjeux des faces et les enjeux opratoires ou enjeux ducatifs. Le premier type est entendu comme lensemble des conduites potentielles quun individu peut adopter soit envers sa propre face, soit envers la face de son interlocuteur. Linteractant peut donc perdre la face , gagner la face , sauver la face , protger la face ou porter atteinte la face du partenaire, voire la sienne. Le second type denjeu rfre aux finalits opratoires des conduites des interactants. Les enjeux opratoires sont relatifs aux rles praxologiques des participants. Nous portons notre attention sur les rles praxologiques de lenseignant, c'est--dire ses obligations professionnelles que Cicurel (1990) dcrit travers le triptyque faire produire , rguler et mettre au travail .
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La prise en compte de ces deux enjeux implique une reprsentation illocutoire des actes du discours et des conduites envers les faces. Le point de vue de base de cette tude est que toute prise de parole, toute conduite envers la face vise agir sur linterlocuteur dans un sens donn, modifier une ralit sociale, susciter chez linterlocuteur une conduite, un engagement quelconque. Cest dans cette perspective que cette tude se fonde sur lhypothse dun continuum entre les enjeux de faces et ceux dits ducatifs. En dautres termes, les enseignants prennent appui sur les enjeux des faces pour faire valoir les enjeux ducatifs. 2 Rappel de quelques travaux de recherche antrieurs Comme dit prcdemment, linteraction sociale, et en particulier linteraction en classe, a t lobjet de plusieurs recherches. La mme remarque vaut pour la politesse linguistique. Dans limpossibilit de prsenter de faon exhaustive ces tudes, nous faisons une synthse de celles qui nous semblent pertinentes pour notre tude. Nous traitons dune part de lanalyse des interactions en classe de langue ; dautre part de la politesse linguistique au Cameroun. 2.1 Analyse du discours dans linteraction en classe de langue Les interactions en classe de langue constituent un champ de recherche important depuis plus dune vingtaine dannes. Historiquement, lintrt de la recherche, en particulier didactique, pour ce type dinteraction date des annes quatre-vingt. Cet intrt trouve son origine dans plusieurs facteurs : lintrt pour le discours oral, la reprsentation qui fait de linteraction pdagogique un cadre dappropriation et dapprentissage des langues, et enfin la dimension multicanale et multimodale de linteraction pdagogique. Dans ce vaste champ de recherche, deux tendances mergent : la tradition anglosaxonne, reprsente par Sinclair et Coulthard, qui sintressent la mise en relief de lorganisation des changes en classe de langue. Cette tendance sappuie sur les apports de lanalyse conversationnelle. Et la tradition franaise, oriente davantage vers la didactique des langues avec pour centre dintrt les rapports entre les processus interactionnels (Filliettaz et al 2008 : 10) et lacquisition des langues (Cicurel et Rivire 2008, Bange 1996). De manire globale, lanalyse de linteraction en classe se pose comme un domaine florissant ; comme le tmoigne la pluralit des perspectives.
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Nous insistons sur les deux perspectives principales lies notre tude: la pragmaticodidactique et la linguistique. La perspective pragmatico-didactique1, inspire des recherches sur la linguistique interactionnelle et lanalyse conversationnelle, sintresse lapprentissage des langues. Dans le sillage de cette perspective, Bouchard (2005), tirant profit des travaux de Cosnier et Kerbrat-Orecchioni (1987) sur la conversation, dcrit les changes en classe sous le modle polylogal. Celui-ci sapparente ainsi ltat ouvert de parole chez Goffman, la seule diffrence que, soutient Bouchard (2005), dans la situation de classe, tous les participants sont ratifis par le primat de la finalit ducative. Le modle polylogal, et ltat ouvert de parole quil engendre, constituent donc un potentiel dapprentissage, en termes de participation de lapprenant. Il donne la possibilit tout apprenant de sexprimer bien que cette prise de parole soit rgule par lenseignant. Dans une tude similaire, Cicurel (1996) montre que ltat ouvert de parole est source dune instabilit nonciative . Aussi, pour Moore et Simon (2002), ltat ouvert de parole est lune des portes ouvertes la dritualisation, notamment travers les prises non autorises de parole chez les apprenants. Toujours en rapport avec le fonctionnement des changes en classe, Lauga-Hamid (1990) analyse la parole apprenante comme une parole cadenasse par les contraintes relatives son statut. Cest dire quen dpit du droit la parole reconnu lapprenant, linteraction de classe reste domine par la parole enseignante, comme voix institutionnelle et autorit pdagogique. Ltude de Moore et Simon (2002) montrent cependant que malgr ce cadrage, le cadenassement nest pas total puisque lapprenant peut dritualiser. Par ailleurs, lide de cadenassement est essentiellement contextuelle et culturelle. Ces chercheurs conceptualisent la notion de dritualisation , que nous exploitons dans cette tude, pour rfrer aux prises non autorises de parole, aux ruptures discursives et les refus de se conformer aux normes institutionnelles orchestrs par les apprenants et qui reconfigurent le rituel pdagogique. Toujours selon Moore et Simon (ibid), la dritualisation dvoile la double identit de lapprenant, comme sujet apprenant et sujet social ; ce que Cicurel (1990) appelle respectivement le Je-apprenant et le
1 Lapproche pragmatico-didactique consiste traiter des problmatiques de lapprentissage partir des outils de la pragmatique linguistique, de lanalyse conversationnelle. 5

 Je-personne . Par ailleurs, elle apparat comme un marquage territorial et une tentative de redfinition de nouveaux rapports linstitution2. La perspective pragmatico-didactique sintresse aussi la description de certaines activits discursives spcifiques en classe de langue. Rivire (2006) dcrit ainsi la prescription, lactivit par laquelle lenseignant ordonne lapprenant lexcution dune tche ou dicte une conduite tenir. En se fondant sur la nature directive de cette activit, lauteur analyse son fonctionnement sous plusieurs perspectives3. Deux dentre elles nous intressent ici: les perspectives praxologique et symbolique. travers la premire, cette auteure montre que lactivit prescriptive relve de lagir professoral: faire comprendre, ordonner, faire agir, mettre au travail. La seconde perspective met en valeur la dimension symbolique vhicule par la relation interpersonnelle et du rapport la face. Lintrt de cette recherche est multiple. Tout dabord, elle se situe du point de vue de lactivit interlocutive entre lenseignant et lapprenant; une perspective qui permet danalyser diffremment le discours en situation classe. Ensuite, elle accorde un point dhonneur la dimension symbolique ou relationnelle de la prescription. Cette orientation nous semble intressante dans le cadre de notre tude ; puisquelle entre en droite ligne de nos proccupations. Enfin, elle tente dtablir un lien entre les enjeux des faces et ceux dapprentissage. La seconde approche est linguistique. Elle est proche de lanalyse du discours et vise la description des productions langagires ralises en situation de classe suivant un point de vue donn. Dans ce sillage, Romain (2007) dcrit la gestion de la relation interpersonnelle dans deux tablissements de ZEP4 en France. Partant des modles de politesse linguistique (Brown et Levinson 1987, Kerbrat-Orecchioni 1992, 2005) et de
Moore et Simon pensent que la dritualisation ne devrait pas tre mal vue; elle participe de la qute de lautonomie de lapprenant, marque la centration sur lapprenant et contribue son autonomisation. En outre, les dritualisations rorientent le potentiel communicatif des enjeux discursifs, redessinent les contours des interactions dapprentissage. Dans ce processus, lapprenant tient une place de choix en matire de dfinition des objectifs, des contenus et des procs. 3 La prescription est aborde dans ladite tude sur les plans praxologique, symbolique et smiotique. La perspective praxologique dcrit la prescription non seulement comme moyen dagir mais aussi comme une forme de matrialisation de laction. La perspective symbolique sintresse aux enjeux des faces dans lactivit prescriptive. Et la perspective smiotique analyse lensemble des matriaux smiotiques mobiliss pour prescrire. 4 ZEP: zone dducation prioritaire. 6
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la conception du rapport de places chez Vion (2000), elle met en valeur la dynamique des places et les procds dajustement de la relation interpersonnelle5. Dans une tude similaire, Romain (2008) analyse la violence verbale chez les apprenants issus de deux milieux sociaux diffrencis. Cette tude, qui montre une ralisation diffrencie de la violence verbale6, tablit un lien entre la violence verbale lcole et la violence sociale vcue par les apprenants. Toujours dans la perspective linguistique, et en rapport avec la violence verbale, relevons les travaux du groupe de recherche sur la violence verbale en milieu scolaire (Mose et al 2008). En dfinitive, ces tudes montrent, comme le pense Cicurel (2002) que la classe est un lieu ordinaire et une interaction complexe. Comprendre donc les interactions de classe ncessite une approche contextuelle, la prise en compte des spcificits de ce type dinteraction et les enjeux en prsence. Ainsi dans le cadre de cette tude, nous portons notre attention sur les liens entre les enjeux symboliques et ceux dducation. 2.2 De la politesse linguistique au Cameroun La politesse, en tant que stratgie discursive et facteur du lien interpersonnel, a t lobjet de quelques recherches au Cameroun. Ces recherches, qualifies d embryonnaires ou dexploratoires par Mulo Farenkia (2008a), sont dordre pragmatique et interculturel. La perspective pragmatique. Elle dcrit le fonctionnement de la politesse linguistique, soit travers des contextes particuliers, soit au moyen dactes de langage spcifiques. Mulo Farenkia (2008b), prenant appui sur lusage des salutations, des honorifiques en milieu institutionnel et professionnel, dfinit lethos communicatif camerounais avec pour principe lide de la politesse sens unique . Il relve ce sujet que :
Romain (2007) montre que la modulation des faits prosodiques participe au rajustement des rapports entre lenseignant et ses apprenants. Elle met par ailleurs en exergue la variation des stratgies de dfense territoriale et identitaire chez les enseignants. 6 Cette tude est labore partir dun corpus compos denregistrements audio et des interviews des enseignants sur la reprsentation de la violence verbale, elle aboutit la conclusion suivante : dans les tablissements favoriss, la violence verbale est implicite ; elle sapparente, selon les reprsentations des enseignants des formes dagacement, dnervement voire dagressivit qui nest pas extriorise. A contrario, dans les tablissements scolaires du milieu social dfavoris, la violence est plutt explicite et manifeste. travers ses manifestations (refus catgorique, tutoiement des enseignants, manque de respect), elle constitue une forme de dstabilisation du rapport de force et de places. 7
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Les milieux institutionnels et professionnels offrent de multiples exemples de manifestations de la politesse excessive et force. Puisquil nexiste pas dobligations de politesse rciproques, les interlocuteurs de rang lev ne se proccupent pas des besoins de prserver le territoire ou la face de leurs collgues en position basse. Ainsi, les suprieurs nvitent pas ou nadoucissent pas systmatiquement les actes menaants pour la face de leur vis--vis, lesquels se doivent, par contre dtre ostensiblement polis. (Mulo Farenkia 2008b : 15). Selon ce point de vue, les conduites de politesse sont tributaires des enjeux. Si pour le participant en position basse, les stratgies de sduction, de flatterie et de dfrence priment ; le participant en position haute peut se montrer parfois impoli et violent. Aussi, selon le mme auteur, lune des facettes de lethos est fraternelle. Ce que Mulo Farenkia (ibid) nomme la propension la fraternit est explicite travers les termes dadresse (mon frre, ma sur, mon ami). Toutefois, relve-t-il, ce sentiment de fraternit nexclut pas, les mcanismes de prservation de la fiert personnelle et des linguistiques agressives (ibid : 27). Dans la mme perspective, Feussi (2008) souligne la flexibilit des pratiques de politesse. Ltude quil fait des termes de parent (mon fils, tonton, tantine) met en valeur la prdominance dun sentiment de convivialit, dappartenance ethnique et communautaire. En revanche, ltude portant sur les titres dvoile limportance du pouvoir. Aussi, illustre-t-il qu travers les rgles de politesse, lon peut soit prendre le pouvoir, soit le cder autrui par la soumission. Toujours selon la mme tude, les stratgies de politesse, au-del de leurs enjeux identitaires, participent de la prservation de lharmonie sociale. Dans une autre tude apparente, Feussi (2010) dcrit comment sarticule en interaction la construction identitaire, la politesse et largumentativit. Se fondant sur la psychomcanique guillaumienne, Ewane (2008) tudie les termes dadresse et les routines de politesse chez les tudiants francophones. Elle identifie deux paradigmes relationnels rcurrents : la considration (le pater, la mater, le vieux, Professeur, Docta, Grand prof, Teacher) et la complicit (mon cota, mon copo, ma
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attitudes

pote, voisin, combi). Cette tude pose par ailleurs la question du contact des langues. Lauteur observe ce propos que : Le contact des langues, avons-nous dit, est un vecteur dhtrognit. Les tudiants se nourrissent de ce contact et y trouvent un vigoureux enracinement. Muna : enfant (en duala) moua-nyang7: mon frre (en bti), pourraient tre interprts dans le sens dun choix ncessairement valorisant les langues camerounaises. Je timba: je rentre, je go nang : je rentre dormir, sont autant de formules qui contribuent la valorisation dun modle culturel. Lhtrognit constate est en dfinitive le rsultat dun processus multidimensionnel qui mle une grande diversit linguistique et qui mobilise les arguments ethniques, les phnomnes grammaticaux de drivation, en mme temps quelle procde des rflexions codes. (ibid : 56). Dans la mme perspective, Takam (2008) tudie la politesse dans les relations sociales fminines8. Partant des reprsentations sociales selon lesquelles les femmes seraient plus sensibles aux rapports la face et donc plus polies que les hommes, ltude qualifie la politesse fministe de variationniste. En effet, il apparat quen situation de dfense territoriale et faciale, les pratiques discursives des femmes deviennent agressives et moins coopratives. La seconde perspective est interculturelle. Elle consiste, partir dune approche contrastive, dcrire la politesse soit entre les langues nationales et le franais, soit entre le milieu francophone et anglophone. Cette approche, qui rassemble les travaux dont lobjectif est la mise en relief des invariants et des variations dans les diffrents domaines dcrits. Dassi (2008) analyse des lments socioculturels de la politesse dans une uvre de Gilbert Doho9, dramaturge camerounais. travers une approche linguistique et multimodale du langage, il expose lancrage socioculturel des comportements interactionnels des personnages dans lorganisation sociale du peuple
Ewane, qui est originaire de la rgion du littoral adopte ici pour la graphie des mots bantu lorthographe missionnaire. 8 Cette tude est essentiellement base sur des donnes fictionnelles issues de luvre romanesque de Calixte Beyala. 9 Doho, G.1995. Le Crne, Yaound, Cl. 9
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bamilk10. Adoptant une approche identique, Mba (2008) analyse le fonctionnement des termes dadresse et de parent dans le ghomala, une langue vhiculaire de lOuest Cameroun. Cette analyse rvle le caractre hirarchique de lethos en pays bamilk. Rappelons aussi brivement ltude comparative de lacte de compliment par les locuteurs anglophones et francophones. Selon Mulo Farenkia (2008d), le compliment est ralis de faon diffrencie : les locuteurs francophones sont plus prolixes, plus cratifs langagirement pour complimenter leur interlocuteur ; en revanche, les locuteurs anglophones paraissent laconiques. Ces tudes convergent vers les conclusions suivantes. Dune part, les manifestations de la politesse au Cameroun sont socioculturellement marques ; elles sont fonction des contextes et connaissent linfluence des langues et cultures endognes. Dautre part, si lon peut noter une prdominance de lethos hirarchique (en milieu institutionnel, professionnel et traditionnel de louest), la tendance lhypothse altritaire selon laquelle les locuteurs sont gaux se fait ressentir. Le dsir de reconnaissance, le besoin dindpendance et dautonomie ont souvent pour effet de susciter des attitudes de contre-offensives, de contre-pouvoir et dinsubordination. Il ressort, au regard des tudes sur la politesse linguistique au Cameroun, quelles mettent en valeur les paradigmes de la convivialit, du respect et dun ethos la fois coopratif et conflictuel. Ces observations conduisent la question de savoir si la politesse linguistique en milieu ducatif dans le mme contexte obit cette logique. 2.3 Motivations et orientation de ltude Bien avant de passer la dlimitation de notre sujet, il nous semble indispensable de motiver cette tude. Pourquoi la politesse en milieu scolaire au Cameroun? La rponse cette question tient de plusieurs motivations. Nous en mentionnons trois principales. La premire motivation rsulte des travaux antrieurs sur la politesse linguistique. Le parcours rtrospectif de quelques travaux de recherche sur des interactions communicatives, si lon exclut des tudes sur la violence verbale en milieu scolaire, montre que la politesse ne fait pas lobjet dune recherche dans le domaine scolaire et en particulier dans le discours pdagogique. Tout laisse donc penser que ltude de la
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Groupe ethnique de lOuest Cameroun. 10

politesse linguistique en situation de classe est futile ; car linstitution scolaire est considre comme le lieu par essence dinitiation aux rgles de savoirs, savoir-faire, savoir-vivre et de faire savoir. Pour ce qui est des interactions de classe au Cameroun, il nexiste pas, notre connaissance, dtudes spcifiques dans ce domaine. Ces constats tendent susciter un sentiment de vide . Toujours parlant de la politesse linguistique au Cameroun, la plupart des recherches, comme le fait observer Mulo Farenkia (2008a: 2) ont, pour lessentiel, jusquici privilgi les analyses gnralement centres autour de la problmatique du contact des langues. Et les formules de politesse y sont distraitement voques, quelques exceptions prs, comme (simples) exemples de la crativit lexicale . Loin de denier leurs intrts, ces recherches ont contribu mettre en relief, et de faon globale, le style communicatif des locuteurs camerounais. Or, ce style est essentiellement variationniste selon des milieux et des catgories sociales. Il nous semble pertinent daborder la politesse linguistique partir dun contexte prcis. La deuxime motivation est lie vision de laction ducative au Cameroun. La philosophie de lducation, telle que dfinie par la Loi dorientation de lducation de 1998, vise entre autres idaux ducationnels la formation au respect des Droits de lHomme et la dmocratie, des valeurs universelles de la socit contemporaine. La mme Loi ritre la ncessit de laction ducative de promouvoir lgalit de chance tous les apprenants. Pour encadrer ces idaux ducatifs, ltat sest dot dun arsenal juridiques et lgislatifs dont nous faisons mention au chapitre trois. Ces textes, conventions, traits et lois dfinissent un double paradigme : ils font de lducation une ncessit et un droit pour lapprenant. Aussi, recommandent-ils le respect de lapprenant, de son intgrit moral et physique. Une telle vision amne questionner le lien entre les pratiques ducatives, les conduites enseignantes, les modles ducatifs observs et les idaux ducationnels. Pour ce faire, nous portons une attention sur la construction de la relation ducative avec pour point focal la politesse linguistique. Il nous semble, pour garantir une productivit de laction ducative, quil y ait une congruence entre les idaux ducationnels et les pratiques de terrain. Comme nous le soutenons au chapitre 9, il parat indispensable que les apprenants aient une exprience positive de leur rapport linstitution scolaire, de ce
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quest tre apprenant, quils vivent travers leurs relations aux enseignants ce quest linitiation la dmocratie, le respect des Droits de lHomme, lgalit des chances. La troisime motivation tient de notre objet dtude. La plupart des travaux thoriques (Goffman 1974, Kerbrat-Orecchioni 1992) et empiriques (Kerbrat-Orecchioni 2001b, Thomsen 2000, Katsiri 2001) raliss dans ce domaine lient la politesse un bonheur conversationnel. Filisetti (2009) pense ce sujet que la politesse est une comptence sociale indispensable la russite, autant de laction ducative que de lpanouissement. La politesse occupe donc une place primordiale dans la relation ducative, car faut-il le rappeler, lessentiel de laction ducative se joue dans la relation entre lenseignant et lapprenant. Sans toutefois en faire le facteur primordial, il nous semble que la nature de la relation entre lenseignant et lapprenant peut tre un facteur de russite ou dchec scolaire, de motivation ou dsengagement. Tout en sinscrivant dans la continuit des travaux mentionns ci-dessus, la particularit, voire loriginalit, dont se rclame cette tude est de tenter de sortir de la perspective du contact des langues pour envisager la problmatique de la politesse dans ledit contexte sous lagir en interaction. En replaant la question des rapports entre les enjeux des faces et ceux opratoires, cette tude vise explorer un aspect non moins ngligeable de lacte ducatif, savoir la relation sociale entre lducateur et son duqu. Elle se propose tout aussi danalyser la rencontre entre la professionnalit et lthique, les rapports entre la qute de lefficacit dans laction ducative et lmancipation de lapprenant. 3 Questions de recherche et hypothse Comme indiqu prcdemment, cette tude fait de la relation enseignant-apprenant sa problmatique. Pour rappel, cette relation, quelle soit institutionnelle ou informelle, constitue un type particulier de relation sociale. Tout dabord, elle impose un rapport de places impliquant au moins deux individus, lun en position dducateur et lautre en position dapprenant. Lducateur occupe une position haute, laquelle lui confre une autorit, autrement dit le pouvoir et la responsabilit donns un individu dinfluencer la conduite dun autre. Cette autorit nexclut pas pour autant des exigences envers lapprenant. Lapprenant, quant lui, est en
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position dite basse ; tout comme lenseignant, il est soumis des devoirs vis--vis de lenseignant. Ensuite, la relation enseignant-apprenant porte sur une finalit externe : lacte ducatif, cest--dire un acte qui vise la construction dun comportement chez un sujet selon une orientation philosophique donne. Cette finalit, comme le dfinissent les orientations officielles, est centre aussi bien sur la formation intellectuelle, civique et morale que sur lpanouissement sociale de lapprenant. De plus, la relation ducative se veut une relation dinfluence , entendue comme laction exerce par lducateur ou un dsir de transformer autrui (Postic 2001). Enfin, en prenant en compte le contexte de diversit ethnolinguistique qui est le ntre, la relation enseignant-apprenant peut tre qualifie de rencontre interculturelle. Cest dire quau-del des enjeux oprationnels que constitue lapprentissage, les enjeux symboliques occuperaient une place prpondrante. De facto, en tant que relation frontale, la dimension stratgique parat une dimension cache de linteraction en classe. Lune de ses particularits est que chaque participant doit faire face un interlocuteur particulier et tout le groupe. Il en dcoule donc une double menace envers la face: celle de linterlocuteur direct et celle du groupe. Pour ce qui est du participant enseignant, notre cible danalyse, il apparat tout aussi clair quautant il exerce ou cherche exercer une influence sur le groupe et sur chaque individu en particulier, autant il en est une cible rciproque. En se fondant sur les paramtres ci-dessus prsents, cette tude questionne les rapports entre les enjeux de faces et les enjeux dapprentissage dans la relation ducative au sein des tablissements denseignements secondaires francophones de la ville de Yaound (Cameroun). Deux principales questions constituent la problmatique de cette tude: Comment le participant en position haute, lenseignant, se comporte-t-il vis--vis de sa face et vis--vis de la face de son (ses) interlocuteur (s) en position basse? Quel(s) rapport(s) peut-on tablir entre les conduites de lenseignant et lenvironnement socioculturel dans lequel il interagit avec lapprenant? La premire question de recherche sinscrit dans la perspective de ltude des conduites symboliques des interactants dans leurs rapports aux autres. Elle sintresse
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particulirement aux procds discursifs de la mise en scne de la face. La seconde question se fonde sur le lien de causalit entre lenvironnement et les stratgies discursives dcrites. La notion de contexte est prise ici au sens large du terme ; il inclut aussi bien les situations particulires de classe que lunivers social holistique, le systme de valeurs, la philosophie de lducation et la conception de lindividu. En outre, notre tude se fonde sur lhypothse dun continuum entre les enjeux des faces ou enjeux symboliques et les enjeux opratoires ou dducation. Lanalyse des interactions, selon Kerbrat-Orecchioni, a pour objectif de dcrire le fonctionnement des interactions dans le but de mettre en relief les rgles qui les rgissent. Ces rgles sont regroupes en trois catgories : (1) Rgles qui permettent la gestion de lalternance des prises de paroles, cest--dire la construction de ces units formelles que sont les tours. (2) Rgles qui rgissent lorganisation structurale des interactions verbales et qui permettent la mise en squence de ces units fonctionnelles que sont les changes et les interventions. (3)Rgles enfin qui dterminent la construction de la relation interpersonnelle - sur un mode intime ou distant, galitaire ou hirarchique, consensuel ou conflictuel- et qui ont partie lie avec le systme de politesse (Kerbrat-Orecchioni 1990 :157). Pour ce qui est de la prsente tude, elle ne vise pas dfinir une grammaire des comportements interactionnels dans notre contexte dtude. Lapproche se rclame de deux perspectives : descriptive et comprhensive. La perspective descriptive vise dcrire, aux moyens des procds linguistiques, les conduites interactionnelles des enseignants envers leur propre face et celles de leurs partenaires dinteraction. La perspective comprhensive se propose, partir dune lecture des implicites culturels, dtablir des liens entre lenvironnement socioculturel et donc institutionnel et les conduites interactionnelles observes. Latteinte de ces objectifs tient dune dmarche mthodologique empirique, centre sur une observation in situ des interactions, leur enregistrement et leur analyse. Le terrain dtude est compos de cinq tablissements denseignement secondaire francophone de la ville de Yaound. Lapproche mthodologique globale se rclame de
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lclectisme ; elle tire profit la fois des outils danalyse des travaux de politesse linguistiques (Kerbrat-Orecchioni 1992, Zheng 1998, Mulo Farenkia 2008), de lanalyse conversationnelle, de lapproche modulaire du discours (Roulet et al 2001), des thories des actes du langage (Austin 1970, Searle 1972) et de lanthropologie linguistique et culturelle au Cameroun. propos de lclectisme mthodologique, ses reprsentations dans les recherches en sciences sociales sont polmiques notamment par lopposition des diffrentes thses. Considre par certains comme une approche damateur ou encore de mtissage thorique (Kerbrat-Orecchioni 2005: 21), lapproche clectique est de plus en plus sollicite dans lanalyse des interactions communicatives dans la mesure o les faits langagiers ont des imbrications dans diverses disciplines. Lintrt de cette dmarche se situe dans le fait que les concepts sont transdisciplinaires et tout enfermement dans une dmarche unique ne fournirait pas une comprhension satisfaisante du phnomne : Au lieu de spuiser en polmiques striles (et qui ont mme parfois des allures donquichottesques, sinventant un ennemi largement imaginaire afin de le mieux pourfendre) et dopposer par exemple analyse du discours, analyse conversationnelle, thorie des actes de langage et thorie du face-work, il me semble plus intressant et rentable de concilier ce qui est conciliable, et de voir le parti que lon peut tirer du croisement de propositions provenant de paradigmes diffrents. La description est alors moins pure - si tant est quune approche puisse tre jamais chimiquement pure : aucun modle nest constitu exclusivement de notions endognes , car les concepts essaiment, migrent, traversent les frontires des coles et mme des disciplines, comme on la vu avec le concept dinteraction (ibid : 20). Lapproche clectique nous semble ncessaire ici puisque la politesse linguistique et la relation interpersonnelle constituent des objets dtude complexes. Par ailleurs, lapproche clectique est intressante dans le cadre de ltude de la politesse linguistique en milieu multiculturel, car la politesse nest pas seulement vue comme une stratgie discursive; elle entretient un rapport avec la culture dans la mesure o ses manifestations sont essentiellement culturelles. De plus, le recours un seul
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modle danalyse ne permettrait pas de comprendre son fonctionnement; en milieu scolaire camerounais, par exemple, la connaissance de lethos communicatif camerounais parat importante, tout comme lapproche nonciative permettrait de saisir les identits relationnelles travers ltude des pronoms dadresse. Toutefois une telle dmarche se confronte certains problmes, notamment la difficult fixer les concepts de faon prcise partant des diffrentes disciplines et approches auxquelles on a recourt. Corrlativement, cela induit le recours aux outils varis qui parfois complexifient la comprhension du phnomne. Pour revenir sur lanalyse descriptive des comportements discursifs et interactionnels, trois phnomnes essentiels de linteraction de classe sont explors: les termes dadresse, les demandes dengagement et les tours de parole. 4 Plan de ltude Cette tude est structure en quatre parties. La premire partie est un expos des cadres thorique de ltude. Elle est articule autour de deux chapitres. Le premier dcrit les processus interactionnels ducatifs partir de quatre angles dattaque. Tout dabord, nous rappelons les diffrents courants danalyse de linteraction sociale ; ensuite nous dcrivons les caractristiques externes de linteraction de classe. Par ailleurs, nous prsentons les modalits dchanges spcifiques ce type dinteraction. Et enfin nous analysons le cadre actionnel. Le second expose les travaux thoriques sur la politesse et la relation interpersonnelle. Sont explors successivement les fondements thoriques de la politesse, ses thories et les conceptions de la relation interpersonnelle. Lintrt de cette partie est de fixer les pralables thoriques sur lobjet dtude et le type dinteraction devant tre analyss. La deuxime partie porte sur les cadres contextuel et mthodologique. Elle est structure en deux chapitres. Le premier, le chapitre 3, fait une approche exploratoire du contexte socital de ltude, en insistant sur la situation dmolinguistique et les cadres juridiques rgissant la relation lenfant. Ce chapitre insiste aussi sur lidal de relation lenfant ou lapprenant dans le processus ducatif. Dans le chapitre 4, nous traitons de la dmarche mthodologique ayant sous-tendu ltude. Nous dcrivons galement le corpus, sa mthode de constitution, et discutons les choix mthodologiques oprs.
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La troisime partie est dite des faits observs. Elle dcrit les faits discursifs et interactionnels observs dans le corpus et au cours de lobservation participante. Cette partie est structure en trois chapitres. Le premier, le chapitre 5, porte sur les termes dadresse dans les interventions des enseignants. Les termes dadresse y sont abords selon plusieurs orientations: analyses formelles, analyse smantico-pragmatique et analyse fonctionnelle. Le chapitre 6 porte sur les demandes dengagement en classe. Les demandes dengagement, en tant que forme dacte de sommation, y sont dcrites comme relevant de lagir professoral et comme lieu de construction de la relation interpersonnelle. Le chapitre 7 aborde le fonctionnement des tours de parole dans les changes en classe. Il repose sur la notion centrale de tour de parole, considre dans notre perspective comme une ressource stratgique, dans la construction de la relation interpersonnelle et de la ralisation des rles participatifs des interactants. La quatrime partie est un prolongement des analyses conduites dans la partie 3. Elle est organise en deux chapitres. Dans le premier, le chapitre 8, il est question, au regard des analyses prcdentes, de la dfinition du modle de relation qui rgit les rapports interpersonnels entre les participants. Ce chapitre sattle aussi dfinir lethos enseignant comme lieu dancrage de lagir professoral et de sa notorit sociale. Les rapports entre la construction de limage de soi chez les enseignants et la relation lapprenant y sont abords. Le dernier chapitre, le neuvime, vise tablir un ancrage des faits observs avec lenvironnement socioculturel de ltude. Il propose un ensemble de lectures visant inscrire les faits observs avec dune part lenvironnement in situ, reprable travers lobservation participante ; dautre part, nous analysons les diffrents facteurs qui influent le processus de construction de la relation ducative. Enfin, nous questionnons la responsabilit du modle pdagogique et relationnel dcrit avec les orientations actuelles de la philosophie de lducation au Cameroun. Dans la partie conclusive, en rappelant notre problmatique, nous faisons une prsentation des rsultats de la recherche. Nous y abordons, par ailleurs, les limites de cette tude et les perspectives quelle ouvre.

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PREMIRE PARTIE CADRE THORIQUE : LINTERACTION DE CLASSE ET LA POLITESSE LINGUISTIQUE

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CHAPITRE 1 DU GENRE INTERACTIONNEL TUDI : LINTERACTION DE CLASSE

La relation pdagogique devient ducative quand, au lieu de se rduire la transmission du savoir, elle engage les tres dans une rencontre o chacun dcouvre lautre et se voit soi mme, et o commence une aventure humaine par laquelle ladulte va natre en lenfant (Postic 2001 : 9).

La prsente tude porte sur un type particulier dinteraction : linteraction de classe. Par interaction de classe, il faut entendre dentre de jeu, une interaction mettant en rapport, dans un cadre institutionnel, deux catgories dindividus lun ayant le statut denseignant et lautre dapprenant. Selon la linguistique interactionnelle, lanalyse dune interaction sociale requiert la prise en compte des facteurs inhrents sa comprhension. Au titre de ces facteurs, lon note la forme de linteraction, sa finalit, son contexte de ralisation, la relation interpersonnelle prexistante entre les participants, les rles et statuts confrs chaque participant. Dans le sillage de ce principe mthodologique, le prsent chapitre a pour objectif de dfinir les pralables thoriques de linteraction de classe. Lintrt de cette dmarche dcoule du fait que la politesse linguistique et la relation interpersonnelle sont tributaires du type dinteraction sociale dans laquelle elles sont tudies. Notre approche exploratoire de linteraction de class porte sur quatre tapes. Dans la premire tape, nous examinons quelques notions intrinsquement lies linteraction de classe. Nous revisitons, au regard des travaux sur la communication verbale, les notions dinteraction, dinteraction pdagogique, de relation pdagogique et relation ducative. Dans la seconde tape, nous caractrisons linteraction de classe, partir de ses triples dimensions qui sont cognitive, smiotique et praxologique. La troisime tape est un examen de lorganisation thorique des changes dans linteraction de classe. Dans la quatrime tape, nous dcrivons le cadre actionnel de linteraction. Pour conduire cette analyse exploratoire, nous tirons profit de plusieurs cadres thoriques dont les travaux sur lanalyse des interactions (Kerbrat-Orecchioni 1990, Vion

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2000), lorganisation rfrentielle de lapproche modulaire du discours (Roulet et al 2001) et les recherches sur la relation ducative (Postic 2001). 1 De lanalyse des interactions Lorsque lon parle dinteraction de classe, plusieurs autres notions plus ou moins connexes effleurent notre esprit : interaction pdagogique, interaction didactique, relation pdagogique, et relation ducative. Ces notions, bien que trs rattaches lenvironnement de classe, restent souvent confuses. Il parat indispensable, ici, de les revisiter afin de fixer la reprsentation qui en est faite dans cette tude. cet effet, il nous semble tout aussi ncessaire de situer la notion centrale dinteraction et ses approches thoriques. 1.1 La notion dinteraction La notion dinteraction se situe la croise de plusieurs disciplines scientifiques

(physique, sociologie, psychologie, linguistique). Cette transdisciplinarit rend difficile toute approche visant lui donner une dfinition claire. Dun point de vue diachronique, le concept ne relve pas originellement de la linguistique. Kerbrat-Orecchioni (1990) situe son origine dans lpistmologie des sciences de la vie et de la nature au XX me sicle. En effet, cest Einstein qui admet, le premier, ce concept dans lpistmologie des sciences. Pour ce physicien, le monde physique tout comme le monde social est rgi par la loi de linteractivit ; laquelle stipule que toute action appelle une raction. Lpistmologie des thories behavioristes parle ce propos, de stimulus S et de rponse R. Ce principe de rtroactivit est repris par la sociologie amricaine sous la dnomination dinteractionnisme symbolique, une conception sociale selon laquelle les individus interagissent entre eux en fonction des reprsentations quils ont deux mutuellement. Introduite dans le domaine des sciences du langage, linteraction se pose comme la notion centrale de la communication. Elle ouvre la voie une analyse de

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linteraction communicative en tant que activit dialogique11. Toujours dans le mme domaine, elle fait lobjet de plusieurs conceptions. Rappelons ici quelques-unes. 1.1.1 Linteraction, un rseau dinfluences Les reprsentations que les sciences du langage font de linteraction drivent de

linfluence de la sociologie amricaine sur la longue tradition philologique de la linguistique. En guise de rappel, la thorie des actes de langage dAustin (1970) insistait sur laction, ce que fait le locuteur ou les actes illocutoires ; avec lapport de linteractionnisme, la linguistique interactionnelle met dsormais laccent sur les notions daction et de raction. Cest prcisment ce qui ressort de la dfinition que Goffman (1973a : 23) donne linteraction, reprsente comme un rseau dinfluences : Par interaction (cest--dire linteraction de face face) on entend peu prs linfluence rciproque que les participants exercent sur leurs actions respectives lorsquils sont en prsence physique immdiate les uns des autres ; par une interaction, on entend lensemble de linteraction qui se produit en une occasion quelconque quand les membres dun ensemble donn se trouvent en prsence continue les uns des autres ; le terme rencontre pouvant aussi convenir. Cette dfinition de Goffman repose sur deux points essentiels: dune part la notion dinfluence rciproque ; dautre part sur lchange en face face (cf. chapitre 2, section 1.2.2.1). Linfluence, comme il a t dit prcdemment, induit la fois les ides de force, de capacit dinflchir ou de changer un tat ; dans la mesure o le locuteur ninteragit pas de faon fortuite. Tout acte de langage, quil soit intentionnel ou non, exerce toujours plus ou moins une influence sur linterlocuteur, change plus ou moins une ralit. Mmes les reprsentations que les interactants se font deux-mmes constituent en soi des rseaux dinfluences. De plus, avec les rflexions de lapproche interactionniste des actes de langage, il apparat clairement que tout acte de discours sinscrit dans un but

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La question du dialogisme rfre ici une situation de discours dans laquelle un locuteur sadresse un allocutaire concret (individuel ou collectif) avec la possibilit pour ce dernier de ragir. Toutefois les rapports entre linteractif et le dialogal sont complexes. (Cf. Kerbrat -Orecchioni 2005 :17). 21

illocutoire : on parle quelquun pour lui signifier un tat de chose, pour ragir , sopposer ou corroborer un point de vue. Par ailleurs, Goffman insiste sur les changes prsentiels ou en face--face car ils constituent le modle dinteraction12. Nous revenons dans le chapitre suivant sur cette notion dchanges en face face. Toutefois, relevons que cette restriction des interactions aux changes prsentiels a valu Goffman bien de critiques. Si la conversation constitue le modle du discours-en-interaction (Kerbrat-Orecchioni 2005 : 14), les interactions sociales incluent aussi la communication diffre, les changes tlphoniques, les changes sur internet ou mme le genre pistolaire. Linteraction, chez Goffman (1973a), est aussi synonyme de rencontre . Cependant, si par mtonymie linteraction peut tre rductible une rencontre comme le soutient Goffman (ibid), il convient de noter que toute rencontre nest pas forcment interactive. Reprenant le concept d influence rciproque Goffman, Kerbrat-Orecchioni (2005 : 17) y insiste sur linteractivit et la rtroactivit. Elle dfinit linteraction comme suit : La notion dinteraction implique que le destinataire soit en mesure dinfluencer et dinflchir le comportement du locuteur de manire imprvisible alors mme quil est engag dans la construction du discours, en dautres termes, pour quil y ait interaction, il faut que lon observe certains phnomnes de rtroaction immdiate (ou de rflexibilit pour reprendre le terme interactionniste impropre . utilise volontiers dans que la littrature ce sens dailleurs

Linteraction en face face peut tre considre comme le prototype de linteraction sociale puisquelle implique un ensemble de facteurs dont limportance nest plus dmontrer. Tout dabord, la prsence physique des participants est un paramtres important ; elle implique une diversit danalyse (proxmique, gestuelle, mimiques). Par ailleurs, linteraction en face met en exergue la multimodalit et sa gestion dans lchange communicatif. Prennent aussi une place importante dans ce processus les mcanismes de rtroaction interactionnelle. 22

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Cest dire, selon ce point de vue, quil devrait exister dans lchange une certaine interactivit identifiable travers un ensemble de rgulateurs et de phatiques,13 lesquels tmoignent de limplication des interactants. En revanche, cette interactivit, bien quelle ait pour exemple type loral, stend bien lcrit ou aux changes virtuels. En contexte interactif, le rle des rgulateurs et des phatiques est important dans la lecture de la relation interpersonnelle de lchange. Il sagit non seulement de vrifier la fonction phatique de lchange mais aussi de voir si les participants sont fois verbaux, non verbales ou paraverbaux. Dans le prolongement des conceptions prcdentes, lon peut voquer le point de vue de Vion (1992). Daprs Vion (ibid: 17), linteraction peut tre apprhende selon sa dimension affective. Il la dfinit comme toute action conjointe, conflictuelle et / ou cooprative, mettant en prsence deux ou plusieurs acteurs . En dfinitive, lon peut envisager linteraction, dun point de vue de son fonctionnement interne comme un rseau dinfluences entre les participants dont la nature peut tre cooprative, conflictuelle, et mme les deux alternativement. Cette dfinition revt quelque intrt pour lanalyse des interactions en situation de classe. Elle permet denvisager le questionnement sur les conduites que les participants adoptent les uns envers les autres ; et les finalits probables qui les sous-tendent. 1.1.2 Linteraction, une unit dialogale Du point de vue des structures hirarchiques des changes, linteraction peut tre apprhende comme une unit dialogale au mme titre que la squence. Nous tirons cette lecture du modle hirarchique et fonctionnel de lcole de Genve. Ce modle, dit hirarchique et fonctionnel, se fonde sur le principe selon lequel toute conversation, en dpit de son apparence dsordonne, est constitue dun ensemble dunits hirarchises et fonctionnelles (Mschler 1985, Roulet et al 2001). La conversation se structure ainsi en deux types dunits conversationnelles structures de manire engags dans le processus interactionnel. Ces signes de la rtroaction interactionnelle peuvent tre la

Lmetteur doit produire des signes qui montrent que le co ntact avec le rcepteur est oprationnel. Ces signes sont varis : hochement de la tte, bref sourire, froncement du visage, regards, acquiescement ( oui, daccord, je te suis). De mme le rcepteur doit donner des signaux de feed-back. 23

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hirarchique : les units de niveau dialogal que sont linteraction, la squence et lchange et les units de rang monologal (lintervention et lacte). Linteraction est lunit maximale : elle est initie par de squences. Selon Kerbrat-Orecchioni un change douverture et linteraction sidentifie sachve par un change de clture (Goffman 1973). Elle peut tre compose dune srie (1990 :216), gnralement partir de trois critres : le participatif, le spatio-temporel et le thmatique. Elle crit cet effet que : Pour quon ait faire une seule et mme interaction, il faut et il suffit que lon ait un groupe de participants modifiable mais non sans rupture, qui dans un cadre spatio-temporel modifiable mais sans rupture, parlent dun objet modifiable mais sans rupture. Cette dfinition repose sur deux ides essentielles : la souplesse et la continuit, deux critres qui ne se vrifient pas toujours dans chaque interaction. Lchange comprend au moins deux interventions ; elle est segmentale partir des critres smantique et pragmatique. Le critre smantique fait rfrence au contenu thmatique tandis que le critre pragmatique met en relief le but des interventions. Le principe hirarchique se rsume ainsi chez Reboul et Moeschler (1998 :30) : tout change est compos dinterventions et toute intervention est compose dactes de langage . Lchange constitue lunit maximale de linteraction. Du point de vue interne, il est compos dintervention initiative (II) et dintervention ractive (IR). Un ensemble dau moins deux changes forment une squence. Lintervention constitue lunit intermdiaire de lchange ; il correspond au niveau dialogal de lchange. Enfin les actes, units de niveau monologal composent une intervention. Cependant une intervention peut se rduire un acte. Le principe de composition fonctionnel stipule que chaque unit est dfinie par rapport sa fonction envers lautre. Selon Reboul et Moeschler (1998 : 30), les interventions tiennent leur signification des actes illocutionnaires qui les composent et les actes de langage sont interprts via les fonctions interactives qui leur sont assignes . Parmi ces fonctions on peut distinguer les fonctions illocutoires (initiative,
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ractive, initiative-ractive) et les fonctions interactives. ces principes hirarchique et fonctionnel sajoute celui de rcursivit qui implique la possibilit pour un change dtre enchss par une intervention. Dans le cadre de cette tude, nous convoquons les deux conceptions ci-dessus dveloppes sur linteraction. Dune part, linteraction est comprise comme un rseau dinfluences. Cette conception est utilise pour situer notre problmatique et envisager les comportements interactionnels comme conduites orientes vers une finalit. Dautre part, linteraction est apprhende sous son identit hirarchique dunit dialogale. Cette reprsentation est davantage exploite dans la description de lorganisation des changes et de tours de parole en classe. En outre, aprs cette approche dfinitionnelle de la notion dinteraction et la mise au point conscutive, il convient tout aussi de spcifier quelques approches du discours en interaction. 1.2 Ltude du langage en interaction Les recherches sur les interactions communicatives, dont la finalit est de dcrire le fonctionnement des changes en vue de mettre en relief les rgles qui les sous-tendent, se sont dveloppes dans une diversit de courants. Nous nous proposons ici de passer en revue quelques courants et travaux dominants dans le but de situer notre recherche et les apports tirs desdits courants. Ces recherches peuvent tre regroupes en trois courants dorientation psychologique, socio-anthropologique et linguistique. 1.2.1 Les courants dinspiration psychologique Les courants dinspiration psychologique sont constitus des chercheurs organiss autour de lcole de Paolo Alto, encore connue sous lappellation de Collge invisible . Il sagit des chercheurs issus de diverses disciplines, ayant un intrt commun pour la communication humaine. La communication y est tudie dans une perspective thrapeutique. Lcole de Paolo Alto repose sur un ensemble de principes qui sous-tendent la communication humaine. Le premier consiste admettre que l on ne peut ne pas communiquer (Watzlawick et al 1972 :46). Le second porte sur la thse selon laquelle la communication humaine nest pas rductible la seule transmission dune information
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dun locuteur lallocutaire ; la communication est aussi lexpression dune relation. Ce principe constitue, selon lanalyse que nous faisons au chapitre 2 (section 1.1), lun des fondements de la politesse. De mme, ces chercheurs reconnaissent que la communication relve la fois du digital et de lanalogique. Par ailleurs, ils conoivent la mtacommunication comme lessence mme du langage. Dans cette tude, nous fondons notre conception de la politesse partir de la dichotomie entre contenu / relation, initie par lcole de Paolo Alto. 1.2.2 Les courants dinspiration socio-anthropologique Ces courants regroupent lethnomthodologie, lethnographie de la communication, la sociolinguistique interactionnelle et la microsociologie. Lethnomthodologie, fonde par Garfinkel, est issue de la phnomnologie de Schtz et de linteractionnisme symbolique de Mead. Ce courant se fonde sur lide que linteraction communicative est un jeu de rles sociaux : tout locuteur, en tant que sujet social, est dot dun ensemble de savoirs, de reprsentations et de stratgies discursives quil mobilise lorsquil est en interaction. Lethnomthodologie a pour objectif de dcrire les procds que les individus mettent en scne pour interagir socialement et converger vers leurs finalits. Lune des branches de ce courant est lanalyse conversationnelle. Lanalyse conversationnelle, dveloppe par Sacks et Schegloff (1972), repose sur lide que les conversations en dpit de leur dsordre apparent, ont une structure une phase douverture, un corps de linteraction et une clture. Lambition de lanalyse conversationnelle est de dcrire les conversations du point vue des rgles qui les rgissent. Pour ce faire, elle sintresse la squentialisation des conversations, telles quelles sont manifestes dans leur milieu naturel de ralisation. Lanalyse conversationnelle met au point la notion centrale de tour de parole, dfinie non seulement comme une unit dialogique, interactionnelle mais aussi relationnelle. Nous tirons profit de cette notion pour dcrire les mcanismes interactionnels de prises de tours en classe : comment la parole se donnet-elle ? Comment la prend-t-on ? Quelles conduites adoptent les participants au cours de leurs prises de tour ? Autant de questions qui sont explores dans le chapitre 7 de cette tude.

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Toujours dans le sillage des courants socio-anthropologiques, il convient de citer lethnographie de la communication. Cette discipline tire son fondement du champ anthropologique (anthropologie fonctionnaliste et ethno-smantique) et celui de la linguistique notamment de la thorie de la communication de Jakobson (1963). Lethnographie de la communication se proccupe des liens entre lusage du langage et ses contextes sociaux. De forte influence sociolinguistique, lethnographie de la communication se fonde sur lide de lexistence de la comptence de communication. La comptence de communication dsigne ici laptitude qua un locuteur communiquer efficacement dans divers contextes. Cette comptence exige la capacit produire des noncs grammaticalement corrects et leur adaptation aux contextes. Lethnographie de la communication place au centre de ses proccupations, la notion de variation langagire. Pour Hymes (1972), la variation langagire ou switching code dpend dun ensemble de paramtres dont la forme du message ( message form), le contenu de lacte (topic), le contexte ou settings, ltat psychologique des interlocuteurs ( scene), la relation interpersonnelle, le but de linteraction ( purposes), le style ( key ), le canal (channel) et les rgles de linteraction ( norms of interaction). Tout comme lethnomthodologie, lethnographie de la communication se revendique comme une approche empirique du langage dans la scne sociale. Dans le prolongement de lethnographie de la communication, Gumperz fonde la sociolinguistique interactionnelle dont lobjet est ltude des comportements langagiers des locuteurs partant de leur statut social, les donnes culturelles et contextuelles dans lesquels ils interagissent. Selon Gumperz (1989 : 14) lidentit sociale et lethnicit sont produites et reproduites par le langage . La faon de parler dun locuteur tient essentiellement des conventions du contexte et de la coopration interactive. La sociolinguistique interactionnelle de Gumperz constitue un cadre thorique dans ltude de lidentit sociale dans les rencontres interculturelles, mais aussi des identits sociales en gnral dans la mesure o tous les aspects de linteraction peuvent concourir les dvoiler.

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Lautre courant sociologique est la microsociologie. Pour Goffman, linteraction sociale, en tant que mise en scne de soi, est rgie par un ensemble de contraintes qui guident les conduites des individus. En se focalisant prioritairement sur les interactions en face face, Goffman (1973a, 1973b, 1974) fonde une lecture dramaturgique de la prsentation de soi fonde sur les notions de face et de territoire du moi . La mise en scne de soi dans la vie quotidienne devient ainsi la mobilisation dun ensemble de stratgies dont le but est de prserver limage de soi dans lchange. Goffman distingue ainsi deux types dchanges dans linteraction : les changes confirmatifs et les changes rparateurs. Les changes confirmatifs rfrent aux phases douverture et de clture de lchange ; tandis que les changes rparateurs dsignent lensemble des stratgies auxquelles recourent les locuteurs pour ngocier le lien rompu aprs une perte de la face. Ltude des rites dinteraction a donc pour objectif de dcrire le fonctionnement des changes communicatifs et partant la comprhension des comportements sociaux. Comme, nous le dcrivons dans la suite de ce travail, ces travaux fondent la politesse. Au cours de cette tude, nous convoquons incessamment ces thories, les lignes de conduites y affrentes et les autres travaux de Goffman sur la conversation et linteraction sociale en gnral. Ces diffrents courants, dinspiration socio-anthropologique, bien que distincts, restent complmentaires. Ils sont tous fonds sur une dmarche mthodologique empirique centre sur lobservation des interactions dans les conditions naturelles de ralisation. Cette dmarche a t utilise pour la collecte de donnes exploites dans cette tude (cf. Chapitre 4, section 3.1). Aussi, comme dit plus haut, nous fondons nos analyses sur certains concepts issus desdits courants. 1.2.3 Les courants linguistiques Paralllement ce qui se passe aux tats-Unis dans les domaines anthropo-sociologiques, lEurope dveloppe aussi une rflexion sur lanalyse des interactions. Il sagit pour la plupart des courants dinfluence Genve, Lyon et Aix-en-Provence. Lcole de Genve, dveloppe dans les annes quatre-vingt et quatre-vingt-dix autour des travaux de Roulet et ses collgues, porte sur le modle hirarchique et
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linguistique ; et dont les ples de rflexions sont

fonctionnel. Ce modle vise dcrire les interactions du point de vue de leur structure interne, c'est--dire de la cohrence. Cette cole dfinit un modle hirarchique et fonctionnel partir duquel peuvent tre dcrites les interactions sociales ; elle met par ailleurs au point un ensemble de lois du discours, formules sous formes de conditions, lesquelles rgissent et soutiennent lenchanement des noncs en interaction. Nous exploitons ces travaux dans le cadre de cette tude pour dcrire lenchanement des tours de parole en classe en rapport avec la relation interpersonnelle entre les participants. De faon globale, lcole de Genve, notamment lorganisation rfrentielle, est exploite dans ce chapitre pour dfinir les prsupposs actionnels de linteraction de classe. Les travaux de Lyon, organiss autour de Kerbrat-Orecchioni et Cosnier porte sur le discours-en-interaction . Lanalyse du discours-en-interaction (ADI) (KerbratOrecchioni 2005 : 14) est une approche clectique qui recourt lanalyse du discours, lanalyse conversationnelle, aux thories des actes de langage et la thorie de la face ; et dont la finalit est de rendre compte du fonctionnement des interactions verbales dans diverses circonstances de la vie sociale. Une place de choix est accorde aux notions de ngociations conversationnelles et de politesse linguistique. Pour Kerbrat-Orecchioni (1992) les identits relationnelles occupent un rle trs important dans les interactions : parler, ce nest pas seulement transmettre une information ; cest aussi tisser des liens, marquer son territoire. Ces identits relationnelles sexpriment par le biais des ressources smiotiques verbales, non verbales et para-verbales. Les travaux dAix-en-Provence, sous la houlette de Vion, sarticulent autour des recherches sur la dimension relationnelle des interactions. Selon Vion (2000), la vie sociale est le lieu o sexerce un rapport de places. Les places sociales ou discursives sont en permanence ngocies. Linteraction communicative devient un cadre o stablissent un ensemble de relations conflictuelles et / ou coopratives. Les diffrents courants, coles ou groupes de recherches prsents ci-haut constituent autant des cadres rfrentiels pour ltude du discours-en-interaction. Loin de sexclure, ces courants et coles entretiennent entre eux une complmentarit puisque linteraction revt une diversit daspects et de domaine danalyse. Lintrt de passer en revue ces diffrents cadres et courants est double. Il est question, dune part de situer lanalyse de linteraction de classe au sein du vaste appareillage mthodologique que
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constitue lanalyse des interactions. ce propos, cette tude sinscrit dans le cadre de lanalyse du discours-en-interaction. Dautre part, il sagit de mettre en relief les diffrents apports issus des coles et courants sus-mentionns. Nous reviendrons, au cours des prochaines analyses, sur leurs diffrents apports. Ce rappel de quelques travaux et coles sur lanalyse de linteraction sociale nest pas exhaustif. Certains aspects, comme la structure des interactions et la typologie des interactions auraient pu tre abords. Nous privilgions les aspects jugs dun apport pour introduire notre objet dtude. 2 Linteraction pdagogique Aprs cette tentative de dlimitation thorique de notre tude dans le vaste domaine que constitue lanalyse sociale de linteraction, nous nous proposons dans cette section, de rappeler quelques prsupposs thoriques de linteraction de classe ou interaction pdagogique. cet effet, nous procdons prioritairement par un petit rappel terminologique, dont lobjectif est de prciser lusage que nous faisons des diffrentes notions utilises dans cette tude. Aprs ce rappel, nous proposons quelques dfinitions discutes de linteraction de classe, partir des critres dapprentissage, de la diversit culturelle et de la dtermination rciproque des rles. 2.1 Quelques rappels terminologiques La littrature sur les pratiques ducatives met en relief un ensemble de dnominations qui rfrent aux processus interactionnels en milieu ducatif : interaction didactique (Bigot 2005), interaction pdagogique ou encore change pdagogique et interaction ramnent, dune certaine faon, la didactique. Ces diffrentes dnominations se

dichotomie pdagogie / didactique dont nous ne faisons pas ici une approche comparative. Au-del de spcificits de chacune des disciplines, il apparat que la complexit de la situation dapprentissage requiert de tout enseignant soit la fois un praticien pdagogue et didacticien. Dans le cadre de cette recherche, notre rflexion penche davantage du ct de la conception moderne de la pdagogie dont les matresmots sont la centration sur lapprenant et la prise en compte de sa libert, la ncessit de dvelopper les potentialits et la motivation des apprenants et le rejet de tout
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autoritarisme. Ds lors, nous utilisons les vocables interaction de classe ou interaction pdagogique lesquels englobent les dimensions didactique et pdagogique. 2.1.1 Relation pdagogique et relation ducative La deuxime dichotomie, quil importe de prciser pour notre analyse, porte sur les notions de relation pdagogique et de relation ducative. La relation enseignantapprenant est avant tout une interaction sociale mdiatise par le processus dacquisition ou de transmission des savoirs. Cette relation peut sapprhender selon un double concept celui de la relation pdagogique et de relation ducative. La relation pdagogique peut tre dfinie comme lensemble des relations dapprentissage, denseignement et didactique dans une situation pdagogique. La relation pdagogique porte donc prioritairement sur la transmission et lacquisition des savoirs. Elle met en exergue la ralisation des tches scolaires, dfinies travers les programmes et les instructions officielles (Postic 2001). Historiquement parlant, la notion de relation ducative sinscrit dans la conception postmoderniste de laction ducative, laquelle conception est fonde sur une volont de rduire lautoritarisme pdagogique, la directivit afin de dvelopper des approches ducatives fondes sur une reconnaissance mutuelle des partenaires. Cest ce qui ressort du point de vue en pigraphe de ce chapitre. Dans sa conception large, la relation ducative inclut tout rapport ducatif impliquant au moins deux individus ; lun en position dducateur et lautre en position dapprenant. Elle a pour fondement lacte ducatif, c'est--dire, un acte qui vise la construction dun comportement chez un sujet selon une orientation philosophique donne. La relation ducative est donc une relation dinfluence ; puisquduquer, cest transmettre, faire acqurir lenfant des savoirs, des valeurs, un hritage culturel susceptibles de permettre son insertion sociale. Par cette finalit, la relation ducative se conoit donc dabord comme un lien dinfluence conduisant la formation dun individu14. Le terme influence dsigne ici laction exerce par un individu sur un autre puisque thoriquement laction ducative se conoit comme un acte de foi dans des
14 Notons cependant que toute relation dinfluence na pas forcment une finalit ducative. La relation dinfluence peut avoir dautre finalits : sduire, convaincre, dominer, faire respecter. 31

valeurs ou encore un dsir de transformer autrui (Postic ibid : 21). La relation ducative se dfinit ainsi la fois comme un lien dinfluence ; et le lieu o stablit ce lien. De faon holistique, la relation ducative peut tre familiale, sociale et institutionnelle. Le contexte familial met en rapport les parents leurs enfants ; le contexte social porte sur le lien ducatif entre les adultes et les jeunes, en fin le cadre institutionnel se fonde sur les rapports entre les ducateurs et plus particulirement les enseignants et les apprenants conformment une orientation ducative donne. La relation ducative inclut une composante pdagogique laquelle sajoutent des aspects socio-affectifs et relationnels. La relation ducative implique une pluralit de rapports dont les composantes sont sociales, cognitives et affectives. Postic (2001) propose, au regard de cette diversit, lappellation les relations ducatives en lieu et place de la relation ducative . En ralit, il sagit, selon notre point de vue, des composantes de cette relation plus globale, quest la relation ducative. Nous parlons donc de relation ducative tout court. Nous tudions la relation ducative institutionnelle. Par cette dnomination, nous dfinissons lensemble des rapports sociaux qui stablissent entre lducateur et ceux quil duque, pour aller vers les objectifs ducatifs, dans une structure institutionnelles donne (ibid : 22). 2.1.2 La relation ducative institutionnelle Comme cela a t dit plus haut, la relation ducative institutionnelle est avant tout une interaction sociale, un rapport entre un ducateur et un duqu ou un groupe dapprenants prenant place dans un contexte institutionnel. linstar de toute relation prenant place en contexte institutionnel, la relation enseignant-apprenant nest ni familiale, ni amicale. Toutefois, comme nous le verrons, la relation ducative institutionnelle peut pouser des formes amicales, affective et familire. La relation enseignant-apprenant se fonde sur un rapport dducation, c'est--dire que la finalit de linteraction tant de faire acqurir lapprenant des savoirs indispensables son insertion sociale russie. Cette r elation suppose une coopration interactionnelle entre les participants puisque les rles sont rciproquement dfinis.
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Cette relation est trs influence par les facteurs institutionnels. La dfinition de linstitution que donne Maingueneau (2001) est explicite ce propos : Par institution , on nentend pas seulement ces structures exemplaires que sont larme ou lglise, mais plus largement, tout dispositif qui dlimite lexercice de la fonction nonciative, le statut des nonciateurs comme celui des destinataires, les types de contenus que lon peut et doit dire, les circonstances dnonciation lgitimes pour un tel questionnement (ibid : 18). Daprs Geluykens et Pelsmaekers (1999), ce qui attribue le caractre institutionnel une situation, cest que linstitution ou la profession attribue des rles spcifiques et des positions dites institutionnalises (Vion 1992 : 79) aux individus, lesquels influencent leurs comportements individuels et les attentes des autres. Par ailleurs, Geluykens et Pelsmaekers (1999) ajoutent que quelques participants sont invertis de pouvoir dlgu par linstitution. Cette dlgation lui confre des responsabilits et guide son action et ses conduites. Ainsi, pour ce qui est de linteraction de classe, lenseignant reprsente lautorit ducative, linstitution scolaire ; il est dtenteur dun pouvoir que lui confre lexercice de sa profession. Les analyses des conduites des enseignants mettent en valeur cette influence institutionnelle. Celle-ci est notamment lorigine de la tension entre la pratique professionnelle et les contraintes institutionnelles. Que lon se situe du point de vue de la relation pdagogique ou de la relation ducative, le lien entre lenseignant et lapprenant est une interaction sociale en gnral et en particulier une interaction pdagogique. Lon peut conclure, au regard de ces rappels terminologiques, qu lintrieur de linteraction de classe, se construit court terme une relation pdagogique, qui elle-mme doit sa raison dtre une finalit long terme : la formation de la personnalit, linsertion sociale russie de lindividu, la formation aux grandes valeurs universelles. Cela suppose que les conduites et les pratiques ducatives convergent vers ces idaux ducationnels. 2.2 Linteraction de classe Dans le sillage des rappels terminologiques raliss ci-dessus, le vocable interaction pdagogique est utilis concomitamment celui dinteraction de classe pour dsigner
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toute interaction mettant en rapport un enseignant et un apprenant mdiatise par le processus dacquisition des savoirs et devant conduire la formation certaines valeurs. Quelle soit oriente vers une approche essentiellement didactique ou pdagogique, voire les deux, linteraction de classe peut tre considre comme une situation dapprentissage, une rencontre interculturelle et une interaction transactionnelle. Revisitons et discutons ces diffrentes conceptions. 2.2.1 Linteraction de classe comme situation dapprentissage Les reprsentations familires que lon a de linteraction pdagogique se rattachent ce que lon nomme communment leon, classe ou cours. Ces dnominations, qui sont plus ou moins synonymiques selon les usages, se convergent vers le concept de situation dapprentissage, lui-mme polysmique. Trois sens peuvent lui tre attribus : cadre socio-ducatif, activit dapprentissage et cadre thorique dapprentissage. La situation dapprentissage rfre dabord au cadre socio-ducatif dans lequel se droule un apprentissage. Vu sous cette perspective, elle renvoie lenvironnement extrieur et intrieur de lespace dapprentissage. Elle peut donc inclure les matriels didactiques, lenvironnements socioculturels, les normes et valeurs sociales. La situation dapprentissage est aussi synonyme dactivit dapprentissage. Elle consiste, dans cette optique, en une problmatique quun apprenant ou un groupe dapprenants est appel rsoudre. Par exemple rdiger un texte narratif, traiter une quation de trigonomtrie. Elle dsigne enfin le cadre thorique dun apprentissage. On oppose trs souvent la situation classique dapprentissage la situation moderne ou socioconstructiviste ; la situation htro-dirige la situation autodirige. La situation traditionnelle denseignement est base sur une approche magistro-centre, laquelle accorde une place prpondrante lenseignant en tant maitre et dtenteur du savoir transmettre (cf. chapitre 9, section 1.3.2.1). Lapprenant, rduit un rle presque passif, est considr comme une tabula rasa. loppos, dans lapproche socioconstructiviste, la relation pdagogique est fonde par un travail de coopration interactionnelle. Pour les recherches sur lautonomie de lapprentissage (Trebbi et Miliander 2011), lapprentissage autodirig

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est une situation dans laquelle lapprenant travaille de faon personnelle sous la supervision de lenseignant qui est appel jouer le rle de guide. Au-del de toutes ces nuances smantiques, nous pouvons dire que linteraction pdagogique porte sur une situation dapprentissage au sens o Muller (2000 :3) la dfinit, cest--dire, Une situation dans laquelle des individus dtenant des statuts particuliers comme ceux par exemple dlve et denseignant interagissent autour dun objet de connaissance. Chacun de ces individus se positionne dune manire particulire par rapport ses partenaires, par rapport lobjet de connaissance et par rapport au setting, selon les reprsentations quil se fait de lui-mme dans cette situation et ses composantes de la situation. Linteraction de classe ou le processus interactionnel selon Filliettaz (2008 :10) apparat donc comme un processus complexe dont les composantes relvent, de faon conjointe de trois ordres : interpersonnel, socio-historique et smiotique15. Il sagit par consquent dun rseau de relations complexes articules autour de trois ples : lenseignant ou lducateur, lapprenant ou lduqu et les savoirs. Daprs Filliettaz (ibid), lesdites relations, sarticulent sur deux axes : laxe horizontal ou axe des relations interpersonnels et laxe vertical ou sociocognitif comme le montre le schma ci-dessous.

15 La composante interpersonnelle rfre aux facteurs de coordination et de coopration des diffrentes cadres actionnels. La composante socio-historique a un rapport avec lenvironnement (institutionnel, culturel et interactionnel) de linteraction. La composante smiotique est lensemble des moyens dexpressions des actions accomplir. Cf. Filliettaz et al (2008). 35

Schma 1 : Le modle du processus interactionnel en ducation (Filliettaz 2008 : 10). 2.2.2 Linteraction pdagogique, une rencontre interculturelle? Prcdemment, nous avons essay de dfinir linteraction de classe comme une situation dapprentissage, c'est--dire, une interaction ayant pour finalit le processus acquisitionnel. Il est tout de mme possible denvisager cette interaction comme une rencontre interculturelle16. La dmocratisation de lducation, le droit de toute personne lducation et la formation citoyenne, font de lcole un espace de rencontre interculturelle. Par rencontre interculturelle, nous entendons une interaction qui runit des individus issus daires culturelles diffrentes. Selon De Nuchze (2004 : 11), la rencontre interculturelle constitue un espace de conduites socio-langagires et de comportements communicatifs ancrs dans des cadres sociocognitifs manipulables linfini, auxquels ils sont relis sur le mode du couplage flou . Lon peut diversement caractriser la rencontre interculturelle. Elle est linguistique, sociologique, interactionnelle et informationnelle. Au plan linguistique, les comptences discursives, au mme titre que les normes langagires, sont varies. Chaque
Toute rencontre mettant en relation des individus culturellement diffrents est par essence multiculturelle. Nous prfrons le terme interculturel, celui de multiculturelle, pour mettre en avant le rapport de conjonction qui doit exister entre les personnes en co-prsence. Linstitution scolaire constitue, ce titre, le bassin de linterculturel. Lune de ses missions est de fdrer la diversit culturelle autour des valeurs communes. 36
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locuteur vhicule les valeurs culturelles de sa culture dorigine et dappartenance travers la langue. Cette variable est effective dans notre corpus travers lemploi en classe des expressions issues des langues locales camerounaises et des parls argotiques. Bien quils soient censs se conformer lordre interactionnel, les participants mettent en valeur leurs influences identitaires et sociolinguistiques17. Au niveau comportemental, certaines attitudes sont susceptibles dtre interprtes comme relevant des chocs des normes culturels (cf. chapitre 7, section 3.3.2.3). Au niveau sociologique, lon suppose une asymtrie culturelle. Dans ce registre, on parle, selon le vocabulaire socio-anthropologique, de cultures dominantes et de cultures domines. Bref un ensemble de reprsentations sociales dveloppes et nourries par chaque participant. Ces reprsentations sont explicites dans cette tude travers les termes dadresse (cf. chapitre 5, sections 3.1.3.1 ; 3.1.3.2 et 3.1.6) et les conduites des participants (cf. chapitre 8, section 3.2.3). Au niveau interactionnelle et informationnelle, chaque culture est rgie par des normes interactionnelles relatives lexercice de la parole en public et des rapports interpersonnels (Chevrier 2006). Prenant lexemple des tudes nord-amricaines sur les communauts hispaniques et anglo-saxonnes, Dabne (1994) montre que les situations pdagogiques plurilingues mettent en relief des diffrences importantes sur la conception de la relation maitre-apprenant et du travail scolaire. La diversit culturelle, laquelle doit faire face lcole, est un enjeu important dans la gestion, aussi bien des rapports interpersonnels que de lapprentissage ; eu gard au poids important que pourrait avoir la variation culturelle. En effet, la variation culturelle est un aspect non ngligeable dans toute rencontre mettant en relation des individus issus de cultures ou de milieux socioculturels diffrencis. Elle intgre, comme nous lavons rappel avec Nuchze (2004), les valeurs, les normes et les styles communicatifs. Selon Kerbrat-Orecchioni (1994), la variation culturelle affecte toutes les dimensions de la communication humaine dont le niveau paraverbal (dbit, hauteur de la voix, intonations), le non-verbal (variation proxmique, la kinsie, les mimiques, les

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Voir Catherine Kerbrat-Orecchioni (1994) 37

postures) et le niveau verbal (systme des tours de parole, lordre des tours, la gestion des thmes, les formes dadresse, lorganisation des changes, les rgles de politesse, la conception de la relation interpersonnelle). Autant dire que les risques de miscommunication, de conflits et de construction des reprsentations sont possibles. En portant un intrt sur linteraction de classe en contexte de diversit culturelle (cf. chapitre 3, section 2.1), il parat dans la mesure du possible dtre attentif cet aspect. Tout comme, il semble aussi judicieux de voir comment, dans ledit contexte, lcole vhicule les valeurs dquit, le respect de lautre et de sa culture, la promotion de la culture dmocratique. En outre, la diversit culturelle et les variations y affrentes sont considres dans cette tude sur la politesse linguistique. Cette prise en compte intervient au moins deux niveaux. Le premier est celui de la description des faits observs ; le second porte sur les motivations qui sous-tendent les comportements interactionnels des interactants. Pour insister sur le second point, celui rvle dune part chez lenseignant, une absence doutils de gestion de la diversit ; dautre, un conflit entre les normes scolaires et celles de la culture des apprenants (Roumain 2008). Ces conclusions posent le problme de la capacit de linstitution scolaire reflter les valeurs sociales quelle est cense promouvoir. Tout comme, merge lacquisition de la comptence interculturelle, entendue la capacit de travailler de faon cooprative dans un environnement multiculturel. 2.2.3 Linteraction pdagogique, une transaction pdagogique ? Laspect interculturel de linteraction pdagogique est susceptible dinduire une approche transactionnelle. Mais la nature transactionnelle de linteraction pdagogique nest pas forcment lie la diversit culturelle. Le terme transaction drive des travaux de psychologues amricains sur lconomie psychologique de linteraction sociale. Lide de transaction se base sur la conception selon laquelle les confrontations interpersonnelles comportent des changes en cots et bnfices. La transaction dsigne donc primordialement un accord conclu entre les diffrents participants et qui rpond la dfinition dun systme dattentes rciproques. Elle rfre secondairement lchange verbal et comportemental ralis entre les
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individus. Selon Berne, le fondateur de lanalyse transactionnelle, ltude des relations humaines permet de mettre en relief ce qui se joue dans linteraction, entre autres les statuts du moi et ses rapports autrui. Des chercheurs comme Bradford (cit par Postic 2001) ont tent de dvelopper un modle pdagogique bas sur une approche transactionnelle. Cette perspective sinscrit dans le cadre de lencadrement pdagogique, des rapports entre les ducateurs, que sont les conseillers pdagogiques et les enseignants, et les apprenants. La transaction pdagogique repose donc sur les ides de contrat, de ngociation, de dfinition mutuelle des contraintes, des rles et des contenus entre les participants. La notion de transaction pdagogique revt aussi divers aspects en rapport avec la gestion des rapports groupaux. Elle peut ainsi porter sur les liens entre les membres dun groupe, entre les apprenants pris dans leur individualit et lenseignant, entre lenseignant et le groupe, en fin entre le groupe et linstitution. Pour Postic (ibid : 192), la transaction a pour but d tablir les obligations respectives des partenaires, de fixer la rgle du jeu de la situation . Pris au sens de ngociation, lon peut dire, dans une certaine mesure, que linteraction pdagogique peut prendre un virage transactionnel notamment dans le cadre de la pdagogie dit du projet ou des groupes. Comme, nous le verrons, dans le contexte qui est le ntre, la tendance dominante de linteraction est directive. De ce qui prcde, il apparat que linteraction de classe revt plusieurs dimensions. Elle est cognitive, autrement dit fonde sur un souci de formation intellectuelle et humaine. Elle se veut aussi une interaction sociale tout court ; en dautres termes, un rapport entre des individus, des systmes de valeurs diversifies et des visions du monde diffrentes. Par ailleurs, il est possible de lenvisager comme une transaction, c'est--dire quelle est rgie par un contrat tacite entre les participants, notamment le contrat didactique. 2.3 Les composantes de linteraction de classe Linteraction pdagogique, en tant que processus interactionnel, est une combinaison de trois composantes essentielles : cognitive, social et smiotique. La dimension cognitive est lie aux mcanismes de production, de circulation de lacquisition des savoirs en contexte interactif. Entrent par ailleurs dans cet ordre, la
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dynamique des changes, les mcanismes dinfluences, les comportements des partenaires les uns envers les autres. Sinscrivent aussi dans ce registre la question des reprsentations sociales lcole (Gilly 2003). Que reprsente lcole pour chacun des partenaires (enseignants et apprenants) ? Que reprsente lducateur pour lapprenant ? Que reprsente lapprenant pour un ducateur ? Les analyses quelques-unes de ces reprsentations. La dimension socio-historique renvoie lenvironnement social dans lequel se droulent les interactions. Le leitmotiv des analyses sociales des interactions pdagogiques se base sur lide que tout systme scolaire porte en lui les marques de la socit dans laquelle il est dveloppe. Il est dailleurs organis selon la conception de la vie sociale, des relations interpersonnelles, des rapports sociaux qui rgissent cet environnement. Cest notamment ce qui ressort de la conception de lducation chez Durkheim. En effet, pour ce sociologue, les modles ducatifs ne visent pas prioritairement lpanouissement de lindividu, ils constituent un moyen pour intgrer ce dernier dans les structures sociales. Les rapports qui en dcoulent sont soit ceux de domination, soit ceux dassimilation. Bourdieu et Passeron (1970) parle propos de la fonction de reproduction. La dimension interpersonnelle est fonde sur les mcanismes interactionnels lis la coopration, la coordination des actions entre les participants. Cette dimension inclut une composante cognitive. La troisime composante dordre smiotique dfinit les ressources par lesquelles les actions sont accomplies. Nous reviendrons plus amplement sur ces aspects dans la suite de ce chapitre. Pour conclure partiellement, nous avons voulu, dans cette section fixer les cadres conceptuels de cette tude : linteraction de classe. propos, il apparat que linteraction de classe est dabord une interaction sociale tout simplement. Elle a une finalit mdiatise par la relation ducative : former lindividu selon un idal social et humain prdfini. Linteraction de classe, du fait de la variable multiculturelle, peut tre considre comme une rencontre interculturelle ; et en cela elle est lobjet de plusieurs enjeux. Bien que mettant en rapport des individus ordinaires, linteraction de classe peut
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faites sur les termes

dadresse, les demandes dengagement et lethos en classe permettent de rvler

tre dite ordinaire mais qui nest ni familiale et ni amicale. Parce quelle prend corps dans un cadre institutionnelle, elle est fortement dpendante des facteurs institutionnels. 3 Linteraction de classe et ses modalits dchange Dans la section prcdente, nous avons procd quelques rappels terminologiques, lesquelles nous ont permis de situer notre tude dans le cadre de linteraction pdagogique en contexte institutionnel, une interaction, elle-mme sous-tendue par une relation ducative. Aprs ce rappel, nous dcrivons ici les modalits dchanges en classe. Le point de vue qui rgit les considrations entreprises dans cette section est que la classe est un lieu de communication spcifique et complexe. Spcifique, parce quil sagit dune interaction en milieu institutionnel ; complexe dans la mesure o elle est, comme nous lavons dit prcdemment, un lieu de rencontre dindividus dges, de statuts et de cultures diffrentes. La complexit porte aussi, sur la diversit de ressources smiotiques mobilises pour interagir. Dcrire donc le fonctionnement des changes en classe requiert de dfinir au pralable les spcificits des changes dans ce type dinteraction. Et pour ce faire, nous insistons sur trois aspects jugs essentiels en rapport avec notre objet dtude : lorientation praxologique, la multimodalit et la circularit de la parole. 3.1 Lorientation praxologique Lune des caractristiques des interactions en situation dapprentissage est quelle est oriente vers lagir. Cette caractristique est certes inhrente toute interaction sociale ; mais dans le contexte de classe, la dimension praxologique est davantage marque par le devoir dit dducation. Lorientation praxologique des changes se fonde sur lide selon laquelle le langage est un moyen dagir. En effet, depuis quelques annes, on observe sous linfluence de divers courants et des thories sur laction, un virage actionnel dans lanalyse du discours. Cette approche remet au jour la conception trs ancienne des philosophes du langage qui considraient le langage comme moyen dagir18 : Dire, cest faire, parler cest interagir . Lagir rfre
18 La conception praxologique du langage est aussi vieille que le monde. Pour les mythes judo-chrtiens, la parole est lorigine du monde. De la stylistique de lexpression aux thories classiques des actes de 41

dans ce contexte-ci non pas laccomplissement des activits quotidiennes mais la capacit qua le langage dinfluencer le comportement humain. Selon Burger (2004 :180), Le discours en soi est activit. Discourir, cest accomplir des actes langagiers qui modifient les tats du monde parce quils dterminent la relation entre les interactants. Par exemple, promettre cest sengager accomplir une action future pour le bnfice de linterlocuteur, ordonner cest prtendre faire agir linterlocuteur. Charaudeau (2004) aborde par ailleurs la question en situant le rapport entre le discours et laction trois niveaux : reprsentationnel, pragmatique et interactionnel. Du point de vue reprsentationnel, il considre que le langage reprsente les actions humaines. Cest la fonction reprsentative telle quelle est exprime travers les fonctions nonciatives comme la narration ou la littrature. Le point de vue pragmatique, celui des philosophes du langage, soutient que le langage est dot dune force ; les noncs sont porteurs de forces illocutoires et ont une capacit dagir en contexte comme le montre le fonctionnement des performatifs chez Austin (1970). Le troisime point de vue est interactionnel. Cest dire que, la co-prsence des individus en interaction est sous-jacente un rseau dinfluences mutuelles (Goffman 1974). Parler, cest donc interagir puisque toute production verbale modifie le contexte interlocutif dans lequel elle est ralise. Notons aussi que la question du rapport entre le langage et laction est par ailleurs lie lide que les mots ont un pouvoir19.

langage (Austin 1970 et Searle 1972) lide que les mots ont un pourvoir est soutenue. Elle sest davantage dveloppe grce aux philosophes mais aussi dans le domaine de la psychologie cognitive, de la sociologie (Goffman 1991) et rcemment de la linguistique (Roulet et al 2001). 19 Le pouvoir des mots est un invariant des socits humaines. Plusieurs thses ont t soutenues sur le pouvoir ce propos. Pour les mythes judo-chrtiens, les mots ont un pouvoir en eux-mmes. Lide dune parole cratrice est vhicule par la Bible notamment le livre de la Gense qui dit que Dieu a cre le monde avec les mots : Et Dieu dit alors : Que la lumire paraisse. Alors la lumire parut. . (Gense 1 :2) Dans le domaine des sciences occultes telle que la magie, on attribue aux mots des pouvoirs physiques, magiques et mme thaumaturgiques ; les mots sont susceptibles de transformer la ralit physique. Pour la stylistique, la rhtorique ancienne et les thories argumentatives, les mots ont un pouvoir sils sont bien agencs. Les philosophes du langage (Austin, Searle) quant eux attribuent le pouvoir des mots aux conditions de flicit. Pour Bourdieu (1991) le pouvoir des mots vient du pouvoir dlgu de son porte-parole. 42

Pour ce qui est de lorientation praxologique dans linteraction de classe, lon peut dire, la suite de Kerbrat-Orecchioni (2004 :12), que le langage entretient plusieurs rapports avec laction. Ainsi, il peut mdiatiser laction ou la raliser. Cest le cas des actes illocutoires. Il peut prfigurer, dans le cas du rcit, laction en construisant des reprsentations. Cest lexemple du discours procdural ou de guidage20. Exemple 1
E. annonce du plan (.)Jinsiste dessus sil vous plat. Je ne voudrais pas des rdactions en bloc vous commencez par expliquer (.) quand vous avez fini dexpliquer les mots vous reformulez vous dgagez la problmatique et vous annoncez le plan et vous rdigez (.) pour corriger on va suivre le mme cheminement lors de la correction (.) aprs avoir rdig lintroduction\ vous laborez le plan dtaill (.)laborez le plan dtaill (..) de ce sujet (..) vous savez que pour faire le plan dtaill vous devez chercher les ides les organiser et les classer par affinit/ vous savez a que quand jai une ide je cherche dans quelle partie cette ide va entrer (.) et quand vous laborez le plan\ arrangez-vous quilibrer (.) aprs avoir labore plan dtaill\ vous me rdigez la conclusion (.) [ETAB D7].

Cet exemple est extrait dune squence au cours de laquelle, lenseignant prescrit une activit crite faire domicile. Lobserve ici que lenseignant insiste sur la dmarche suivre : il dcrit les diffrentes tapes de lactivit, tout en expliquant en quoi elles consistent. La prsence des verbes daction (rdiger) de cognition (expliquer, annoncer, chercher, laborer) et des connecteurs ( aprs) montre que cette prise de parole prend la forme dune activit de guidage et de prescription. Enfin le discours peut accompagner laction comme dans lintervention ci-dessous. Exemple 2
E. le garon que (.) (Elle note la phrase au tableau) voil la phrase quOB nous propose(.) le garon que tu as vu est mon frre(.) voil la phrase dOB (.) alors/ cette phrase a combien de proposition. [ETAB C3]
20 Nous focalisons lanalyse sur cet aspect. Mais plusieurs aut res phnomnes peuvent tre dcrits dans cet exemple. 43

Lorientation praxologique du discours en situation de classe participe par ailleurs des rles praxologiques de lenseignant: faire produire , faire comprendre , arbitrer (Cicurel 1990). Cest notamment le cas dans cet exemple dans lequel le discours enseignant est orient la fois vers une activit de guidage et dinjonction. La finalit poursuivie ici peut tre de faire produire. Exemple 3
E. oui combien doccurrences ( moment de silence ) oui comptez comptez le nombre doccurrences ( les lves se mettent compter) dpchons dpchons ( priode de silence ) dpchons dpchons (..) oui combien doccurrences hein mme si limpratif ici ne domine pas par rapport aux autres temps que vous avez donns tout lheure je sais (.) jai la certitude que ce temps nous permettra un lment par rapport au sens et vous devez trouver ( silence) combien doccurrences de limpratif prsent (.) alors ces propos qui sont tenus limpratif renvoient quoi ou ils expriment quelle ide/ quels sentiments/ ils expriment quoi regardez les verbes qui sont conjugus limpratif et dites ce quils expriment (.) on a dj vu les modes et leurs valeurs. [ETAB E2].

Dans cette intervention, lon constate que la prise de parole de lenseignant recourt plusieurs styles. On peut relever entre autres quil instruit, prescrit une activit (comptez les occurrences, regardez les verbes), ordonne une attitude (dpchons-nous, dpchonsnous), il rappel des pr-requis (on a dj vu les modes) et rassure ou motive la classe en rapport avec ce quil exige delle (jai la certitude que ce temps nous permettra). Toute cette orientation discursive peut avoir pour effet de mettre lapprenant au travail. Lautre dimension de lagir communicatif en situation de classe est stratgique. Celle-ci met en scne la construction identitaire, lexercice du pouvoir et la gestion des rapports interpersonnels. Elle apparat particulirement quand le discours enseignant souhaite imposer une conduite (On lve le doigt et on parle), exercer une autorit (Je ne veux pas ma messe ici) ou susciter lengagement de lapprenant. Tel semble tre le cas dans cet exemple dans lequel lenseignant requiert implicitement la participation de lapprenant.
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Exemple 4
E. alors parlez quest-ce que vous en dduisez/ parlez (long moment de silence) hein\ (encore parce des

une priode de silence) OKO ne me fais pas dire que ta prsence est gale ton absence quil faut parler montre ou dmontre verbes limpratif [ETAB E2] (.) dabord nous (silence) quest-ce que cela avons

La mme observation est aussi valable de la parole de lapprenant. Ici, elle intervient souvent pour suggrer une conduite lenseignant (madame parlez fort) et pour marquer une certaine reprsentation du rapport de place. En somme, il nest incongru de dire que les interactions entre lenseignant et les apprenants sont majoritairement construites sur une logique de laction, entendue ici comme capacit dagir sur autrui de faon volontaire ou non. Ce point de vue dcoule de ce que lacte ducatif est considr en soi comme une pratique sociale visant influencer le comportement de lenfant, dans le but de lui faire acqurir ou construire chez lui un idal comportemental. 3.2 La multicanalit et la multimodalit 3.2.1 Le langage verbal, le langage non-verbal Lobservation des situations de communication de la vie quotidienne rvle quon ne communique pas seulement avec les mots mais avec aussi les gestes, lespace, les postures, les costumes. En dautres termes, tout est communication. Cette observation est aussi valable pour la situation de communication en classe. Dans les interactions de classe, les participants projettent toujours, consciemment ou inconsciemment, des messages au moyen des signes verbaux ou non-verbaux. Dans cette pluralit de ressources smiotiques, le langage verbal dans ses deux composantes que sont loral et lcrit semble priori avoir le primat comme le fait remarquer La Borderie (2000 : 40) : Tout ce que nous apprenons, tout ce que nous savons, ne se manifeste et ne se communique que par le discours. Le mtier denseignant consiste en ce dlicat assemblage dun discours scientifique [] et un
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discours didactique qui nest pas comme le prtendent les tenants des disciplines, une simple transposition du discours scientifique, mais un discours spcifique particulirement instable puisquil est - ou devrait tre - ajust sur le naturel htrogne car les lves dune mme classe dont diffrents, instables car les connaissances de chacun des lves voluent mesure que chacun comprend le discours de lenseignant. Dans le langage verbal, si loral savre prdominant notamment travers la quantit de tours de parole, le nombre dinterventions et de leurs dures ; lcrit (les traces au tableau, cahiers, les livres) et la communication non verbale occupent aussi une place importante. Au sujet du langage non verbal, celui-ci constitue la dimension cache de notre existence dont nous navons pas souvent conscience. Les tudes rcentes (Colletta 2005) soutiennent la thse dune parole multimodale21. Kerbrat-Orecchioni (1990) pense que dans la communication relle les mots nexistent quen accompagnement des gestes, des regards et des mimiques. Cette dimension est capitale dans la communication en classe. Trs souvent, pour dcrire les activits et dfinir les espaces rfrentiels dun objet dapprentissage, les participants recourent aux gestes en complment du langage verbal. Cest notamment le cas des dictiques spatiaux (ici, l, l-bas) et personnels (toi, lui). Ces dictiques fonctionnent alors comme des indices de monstration. Exemple 5
E. elle est encore quelle appele diffrence proposition faites-vous indpendante(.)

entre une phrase simple et une phrase complexe NOM (.) mettez-vous l-bas regarder au tableau(.)MB/ [ETAB C3] pour que vous puissiez

La thse de la parole multimodale sinscrit, selon Colletta (2005), loppos de la conception classique du traitement de linformation. Selon cette conception, il nexiste aucun lien entre la production dun nonc et le geste qui laccompagne. Prenant le contre-pied de cette reprsentation, Kendom (1972) soutient lide selon laquelle la production des noncs et des gestes qui les accompagnent font partie du mme processus. 46

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Ici, la communication non verbale, et prcisment la gestuelle, vient comme le relve Colletta (2005 : 34) rendre concrets et sensibles les rfrents verbaliss . Parmi les canaux de la communication non verbale en classe, la proxmique, la gestualit et le regard occupent une place prpondrante. Kristeva (1969) la dfinit comme la science qui tudie la manire dont un sujet organise son espace comme systme cod. Lide fondatrice de Hall est que toute organisation de lespace correspond un type de communication22. La typologie des distances quil propose, bien qutant essentiellement culturelle, rend compte que la gestion de lespace en interaction est fonction des rapports interpersonnels. En rapport avec le cadre scolaire, Foerster (1990) montre partir des travaux de Hall limportance de la variation culturelle dans la communication non verbale. Foerster (ibid) relve que lorganisation spatiale de la classe prfigure une certaine conception de la relation entre lenseignant et les apprenants. Dans notre contexte, les apprenants font face au tableau et lenseignant. Comme nous lanalysons au chapitre 8, cette disposition constitue dune part une relation frontale entre lenseignant et le groupe. De plus, elle vhicule une certaine ide de centration sur lenseignant comme point focal de linteraction. En revanche, une disposition circulaire de la classe prsagerait un autre type de rapport23. Comme nous le dcrivons, dans le chapitre 8, la proxmique participe de la construction de lethos de proximit ou de distance chez lenseignant.

Les travaux de Hall (1971) sur lorganisation de lespace montrent que la gestion de lespace nest pas fortuite : la distance sociale telle que les individus lorganisent fait partie intgrante de leur vision des relations sociales. Hall distingue cet effet quatre types dorganisations de lespace : lespace intime qui correspond la zone dlimit par lavant -bras (50 cm) ; la zone personne personnelle : marque un espace de rencontre des personnes proches (70 120 cm) ; la zone sociale : organise des rencontres des personnes qui ne se connaissent pas. Sa distance est de 120 cm 240 ; la zone sociale publique runit des individus dont la relation. Ces diffrents types dorganisations sont fonction de plusieurs facteurs tels que la position sociale des participants, la culture, le contexte, le sujet trait, le sexe, lge et les reprsentations sociales que les individus se font les uns des autres. 23 Une disposition circulaire des apprenants peut exprimer une approche pdagogique centre sur le travail de groupe, une communication potentielle entre les diffrents membres du cercle. Elle se situe ainsi loppose dune disposition centre sur lenseignant ou sur le tableau comme lieu de matrialisation des savoirs. 47

22

La variation culturelle voque plus haut est une variable non ngligeable dans la communication non verbale. Elle peut tre la fois un atout et une source potentielle de conflit. Rappelant ce principe, Foerster (ibid : 78) remarque que : Lusage que lapprenant et lenseignant font de lespace-classe en tant que produit culturel spcifique comporte toujours des risques de drapages vers des chocs culturels lis des origines diffrentes des membres du groupe-classe. Des signes non verbaux mettent en vidence des phnomnes de rejet provoqus par des comportements proxmiques diffrents. Ce point de vue peut ainsi sappliquer lexemple en dessous dans lequel lenseignant reprend violemment un apprenant suite une interprtation diffrente de la distance davec un visiteur prsent en classe. Exemple 6
E. quelles sont ces manires-l (.) cest la deuxime fois A1. E. que vous le faites(.) la fois dernire ctait quand madame x tait l madame cest lui qui ma propos cest lui qui ma propos parce que tu tes dirig vers lui (.) tu aurais pu aller ailleurs vous vous voyez A2. E. un ain et vous vous permettez de vous asseoir ses cots madame ils ont le trs bien (.) largument [ETAB B1] mme ge. cette citation sert appuyer

Nous commentons cette squence dans la deuxime partie consacre aux analyses du corpus (chapitre 6, section 3.2.3). Le langage non verbal est aussi effectif en classe travers sa dimension kinsique. Les approches kinsiques de la communication, entendue comme tudes des aspects communicatifs lis aux mouvements du corps, mettent en relief diverses classes de mouvements, lesquels sont rvlateurs dune certaine signification. Reprenant la classification de Martin (1999), Abric (2008) pose que les gestes sont dtermins par cinq facteurs : les racines ou histoire personnelle, la culture, le statut social, ltat
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psychique et le contexte interactionnel. Au mme titre que la posture, les gestes sont porteurs de sens ; ils sont rvlateurs dun certain non-dit de la communication verbale. Les gestes sont essentiels dans la communication en classe. Ils participent, comme il la t rappel prcdemment, de la parole multimodale. Ainsi, travers eux lenseignant ordonne, rgule, interpelle et montre. Et que dire du regard en classe ? Dans sa conception de la psychologie des rapports autrui, Abric (2008 : 63) crit que regarder lautre, cest montrer que lon sintresse lui, cest aussi une faon de simpliquer et de personnaliser la relation . Le regard reprsente donc un aspect important dans les interactions en face face puisquil fonctionne, comme le dit Cosnier,
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cit

par

Foerster

(1990)

comme

des synchronisateurs de linteraction . Il contribue tout aussi de lagir professoral. Regarder un apprenant, le fixer dans les yeux, participe souvent soit de linterpellation, soit dun rappel lordre. Le regard peut par ailleurs rassurer et imposer une conduite lautre. En dfinitive, tous ces aspects, bien que ntant pas explors dans ce travail mettent en lumire que la communication en classe, tout comme dans la vie tout court, est complexe. Celle-ci simbrique dans la construction du sens des noncs et intervient dans lexpression de la relation sociale. Il est par consquent possible de lui attribuer, selon le point de vue de Foerster (1990) trois fonctions essentielles : la fonction dinformation (elle vhicule une information lallocutaire, projette une image que le locuteur se fait de lui-mme) ; la fonction dtaiement (elle ponctue et accompagne le langage verbal) et la fonction linguistique (certains mouvements et gestes sont lquivalent des units linguistiques : le hochement de la tte par exemple). En outre les lments du langage non verbal constituent une htrognit dactions communicatives mobilises en situation de classe. Mais linteraction de classe nest pas rductible aux seules actions communicatives ; il existe dautres dont la nature nest pas toujours communicative.

Les synchronisateurs de linteraction sont constitus selon Foerster (1990) des lments phatiques et les rgulateurs utiliss respectivement par lmetteur et le rcepteur. Ils ont pour fonction dassurer le contact lors de linteraction. 49

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3.2.2 Actes langagiers et actes non langagiers Considrer, comme les chercheurs de Paolo Alto, limpossibilit de ne pas communiquer, ne signifie pas que tout est rductible la communication. Comme dans toute situation ordinaire, la communication en classe met en relief une htrognit dactes dont la fonction peut tre plus ou moins langagire. Le langage verbal et non verbal relvent des actes dits langagiers. Mais il existe aussi des actes dits non langagiers (A.N.L). La distinction entre actes langagiers et actes non langagiers drive de la remise en cause de la thorie des actes de langage dAustin par Berrendonner (1981). Daprs Berrendonner (ibid), cit par Kerbrat-Orecchioni (2004), les illocutoires austiniens ne constituent pas en soi des actes puisque pour quil y ait un acte, il faut une modification de la ralit du monde. Revisitant ce point de vue, Kerbrat-Orecchioni (ibid) postule lexistence de deux catgories dactes : les actes langagiers et les actes non langagiers. Elle crit propos que Les AL [actes langagiers] et les gestes communicatifs sont avant tout des units smiotiques, pourvues dun sens, et qui agissent par lintermdiaire de ce sens. linverse, les ANL praxiques, 1) agissent directement, et 2) peuvent loccasion faire sens, mais ce sens est secondaire, tant entirement tributaire du contexte dactualisation (ibid : 33-34). Les ANL se rpartissent, selon cette distinction, en praxiques dont la fonction est de produire une transformation matrielle. Cest le cas de fermer la porte, fermer le cahier. Les AL impliquent moins des transformations physiques. Ils entranent, en revanche, le changement de ltat mental et psychologique et crent des contraintes conversationnelles. Notons que la communication en classe recourt ces deux catgories dactes. La planification des activits et leur mise en uvre tirent profit la fois des actes langagiers et non langagiers. Si a priori plus dimportance est accorde aux actes langagiers, il convient de rappeler que certains actes non langagiers peuvent tre communicatifs. La frontire entre les deux catgories ntant que tributaire du contexte et de linterprtation. Cest notamment la lecture qui peut tre faite de lacte de fermer son livre. Fermer le
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livre nest pas conventionnement rattach un code prcis. Cet acte peut donc tr e dnu de toute signification. Dans un autre contexte, il peut signifier un refus de participer lactivit ou marquer la fin dune activit. Analyser le fonctionnement des changes en situation de classe ncessite la prise en compte de ces paramtres puisquil existe, notre avis, un continuum entre les actes langagiers et non langagiers. 3.2.3 Mtalangage, mtadiscours et mtacommunication Les changes en classe se caractrisent, par ailleurs, par cette imbrication de mtalangage, de mtadiscours et de mtacommunication. Ishikawa (2001) rappelle ce propos que les interventions de lenseignant en classe de langue rpondent un double but hirarchis : transmettre le savoir spcialis et apporter des corrections ncessaires au savoir-dire non spcialis que les apprenants ont acquis. Ce double paradigme fait appel une activit mtalinguistique, mtadiscusive, et mtacommunicative. Gaulmyn (1987) distingue en effet trois types dnoncs dont les frontires restent tout de mme floues : les noncs mtalinguistiques, mtadiscursifs et mtacommunicatifs. Les interactions en classe intgrent bien ces trois dimensions. La nature mtalinguistique du discours en situation de classe drive de la proprit que possde le langage verbal de pouvoir se prendre lui-mme comme objet dtude. Il apparat ainsi que le discours de lenseignant, tout comme celui de lapprenant, intgre la terminologie spcialise de la discipline qui est enseigne. La fonction mtalinguistique du discours pdagogie intervient travers la dfinition des concepts comme dans : on appelle proposition une travers lactivit mtadiscursive le locuteur rfre sa propre nonciation ou celle de son interlocuteur. Cette activit est oprationnelle grce aux procds nonciatifs tels que la reformulation, la rptition et les commentaires. propos de la reformulation, il convient de relever que les noncs produits en classe de langue ont trs rarement une occurrence. Le souci dexplicitation et de comprhension entrane le recours presque systmatique la reformulation que Flttum (1995 :1 ) dfinit comme le moyen de dire une chose dune autre manire . Trs souvent lenseignant reformule ou demande aux apprenants de dire mieux ou autrement les noncs produits par soit lenseignant, soit par dautres apprenants. Comme le montre Cicurel (1996), la construction interactive du
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discours en classe fait intervenir une polyphonie de voix. Le mtadiscours, le mtalangage et la mtacommunication en sont des composantes. Ishikawa (2001) distingue deux types de mtadiscours : le mtadiscours en construction appellative dont la fonction est illocutoire, c'est--dire qui sollicite de lapprenant la production dun savoir ; et le mtadiscours valuatif portant sur le feedback des rponses correctes donnes par les apprenants. Les tudes sur la reformulation (Flttum 1995, Norn 1999), pour ne citer que ces auteures, montrent que dire et redire est une activit complexe dont les valeurs sont essentiellement fonction des noncs : dynamique interactive, positionnement nonciatif, valeur relationnelle, argumentative. Charaudeau et Maingueneau (2002) en identifie aussi une diversit de fonctions entre autres celle dautocorrection, de mention, de reformulation. Les interactions en classe peuvent aussi tre apprhendes comme mtacommunicatives. Pour Gaulmyn, cit par Charaudeau et Maingueneau (ibid), lactivit mtacommunicative est au cur de la conduite de linteraction ; sa fonction est de rguler la relation entre les participants notamment en rapport avec les intrusions territoriales. 3.3 Le contrat de parole et la circulation des changes 3.3.1 Contrat didactique / contrat de parole Comme dans toute situation de communication, la communication en classe requiert des participants un certain nombre dattentes, lesquelles sont exprimes travers le contrat didactique. La notion de contrat didactique, introduite en didactique par Brousseau dans les annes soixante-dix, se dfinit comme lensemble des comportements attendus de faon rciproque de chaque participant de linteraction didactique. Dmocratise avec plus ou moins de nuances notamment avec la notion de pdagogie du contrat25, le contrat didactique est lun des cadres de rfrence de la relation pdagogique. Son fondement tient de lide selon laquelle lefficacit de la relation pdagogique tient de la mise en uvre des actions participatives dfinies travers un
25 La pdagogie du contrat est contrairement au contrat didactique, une technique denseignement ou dapprentissage base sur la ngociation entre lenseignant et lapprenant de la tche raliser. Lapprenant travaille en fonction de ses besoins et de ses difficults. Cette approche est une forme de pdagogie diffrencie. 52

systme de contraintes et dattentes mutuelles. Cest ce titre que la premire tche du contrat didactique est de dfinir lenjeu commun de linteraction ainsi que ses modalits de ralisation. Thoriquement, si le contrat didactique constitue un cadre de rfrence susceptible daider la mise en uvre des activits, sa dfinition reste problmatique car il est lapanage de lenseignant. Rappelons tout de mme que pour Charaudeau (1983 : 50) la notion de contrat de parole se fonde sur lide de comptence analogue : La notion [de contrat] prsuppose que les individus appartenant un mme corps de pratiques sociales soient susceptibles de se mettre daccord sur les reprsentations langagires de ces pratiques sociales. Il sensuit que le sujet communicant pourra toujours raisonnablement supposer lautre (le non-je) une comptence langagire de reconnaissance analogue la sienne. Face cette rcupration du contrat didactique par lenseignant, Sarrazy (1995 :16 ) propose de substituer le dsir de savoir et non la conformit un contrat. Ce qui oblige ici llve ce nest pas une adhsion un contrat didactique - mme si, parfois, tout se passe pourtant comme si le matre et llve sy rfraient - mais le dsir de savoir. Si le dsir prescrit, il ne se prescrit pas. Aussi ny a-t-il pas de sens forcer llve adhrer au contrat. Au contraire, il sagira, pour le matre, de crer les conditions sociales, affectives et didactiques de la rupture du contrat didactique afin dinciter llve ne sen remettre qu luimme pour construire, avec ou contre les autres, ses propres significations. Car in fine il lui faudra bien, un jour, poursuivre tout seul. Si une telle approche est favorable lautonomie de lapprentissage, il apparat que celle-ci, lapproche autonomisante, ncessite des garde-fous dfinis sous formes dattentes. Le contrat didactique est aussi un contrat de parole puisquil dfinit les rles discursifs des participants. Pour Charaudeau (1983), le contrat de parole ou de communication a donc deux principales fonctions : il attribue un statut ou une place aux protagonistes et dtermine leur rle discursif. Par exemple en situation de classe lactivit
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de prescription26 relve de la comptence de lenseignant tandis que celle de justification revient davantage llve. De plus, le contrat de communication apparat comme une forme de cadrage du discours, un code thique et dontique dont lintrt est dassurer lharmonie relationnelle, la coopration durant linteraction et responsabiliser les participants. Notons que dans la perspective goffmanienne, dans les changes en face--face chaque participant est appel adopter une ligne de conduite eu gard aux risques que la rencontre comporte pour les faces en prsence. Cette ligne de conduite consiste prserver son image personnelle mais aussi celle de lallocutaire. Cest dailleurs la raison du principe de la double contrainte. Cest ce que Goffman appelle face-work ou figuration. Les rgles de linteraction ne concernent pas seulement le travail des faces ; elles portent par ailleurs sur lalternance des tours, sur la cohrence interne ou cohsion des changes. Lcole de Genve distingue cet effet quatre contraintes denchanement exprimes sous forme de condition. Nous revenons au septime chapitre (cf. 3.1) sur ces contraintes denchanement. Le contrat didactique, avons-nous dit, est dfini par lenseignant. Cependant, il peut faire lobjet de ngociations entre les participants. La tendance actuelle de la communication en entreprise, en famille, lcole, est porte vers la ngociation. Parfois pour mieux interagir et communiquer, il est important de ngocier. Les tudes sur les ngociations conversationnelles montrent que converser, cest composer (KerbratOrecchioni 2005) ; puisque la russite de linteraction dpend en partie de lintrt que les participants se portent mutuellement. Le souci de faire russir linteraction, de prserver les identits en prsence conduit les participants. Le contrat ngoci attenue tout risque de malentendu, de sentiment dimposition ou des conflits portant sur le contenu (De quoi allons-nous parler ?), sur le systme de tours de parole, sur les identits et la relation interpersonnelle (Est-ce que je peux vous tutoyer ?), sur la langue dinteraction. Il est donc possible, en situation dapprentissage, que le contrat de parole

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Lactivit de prescription relve selon la thorie classique des actes de langage (Austin 1970 et Searle 1972) des noncs performatifs. Comme le souligne Austin (1970), la ralisation de ces noncs sont soumis des conditions particulires dites de flicit . 54

tout comme le contrat didactique fasse lobjet dune ngociation, du moins, une approbation entre les participants afin dviter tout sentiment dimposition. 3.3.2 Modalits dchange : dialogue, trilogue et polylogue Pendant trs longtemps, les recherches des conversationnalistes sur les modalits dchange se sont bases sur lchange duel comme modle par excellence de la conversation. Grce aux travaux sur les autres formes de dialogue (trilogue et polylogue), la description des modalits dchanges et des stratgies conversationnelles y affrentes sest enrichie. Lon peut dsormais distinguer les formes de dialogue selon le nombre de participants. Lchange duel ou dilogue met en relation deux participants. Il est bas sur le principe dalternance de tours et une relation de dpendance entre les interventions (initiative et ractive). Cest notamment le cas dans les interviews, les entretiens voire la conversation courante. Ce type dchange est rcurrent en situation de classe et peut soprer soit entre lenseignant et le groupe considr dans sa globalit ; soit entre un enseignant et un apprenant particulier. Lchange en classe prend souvent laspect dun trilogue voire dun polylogue. Pour illustrer ce point de vue, rappelons le cadre participatif dfini par Goffman. Goffman propose ainsi la notion de cadre participatif ou participation framework. Cette notion englobe au sens large lensemble des personnes pouvant se situer dans lespace perceptif mais elle est davantage centre sur les participants dits ratifis, c'est--dire ceux qui sont impliqus dans la conversation. Le cadre de participation dans linteraction pdagogique est particulier et complexe. Il se dcompose en formation de production et de rception. Comme nous lavons not avec Bouchard (2005), les enjeux cognitifs lis lapprentissage impliquent que tous les participants dune situation dapprentissage soient ratifis, quils soient interrogs ou non, quils soient impliqus ou pas. La ralit sociale veut ici que lorsque lenseignant sadresse un apprenant particulier, il sadresse aussi indirectement aux autres. Cela nexclut cependant pas des conversations prives avec un apprenant. Ce modle constitue pour Goffman un tat ouvert de la parole mais un tat ouvert de parole rgi par les rgles propres lalternance des tours. Ainsi, thoriquement toute demande de prise ncessite une autorisation pralable manifeste travers soit par
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des signes verbaux (moi monsieur, moi madame) ou non-verbaux (lever la main par exemple). Quant au choix du next speaker, il nest plus fonction des tours de parole comme dans la conversation ordinaire ; il est normalement dtermin par lenseignant ; mais des situations dauto-slection ou de prises de parole non-autorises (les incursions, les chevauchements et les interruptions) sont envisageables. Nous les analysons au chapitre 7 (Cf. section 2.4.2). En outre, la russite du polylogue en classe reste donc lie au respect du contrat de communication et la capacit de lenseignant se poser comme locuteur privilgi du polylogue. En dfinitive, notons que la communication en classe est complexe plus dun titre. En analysant son orientation praxologique, nous avons pu voir que les interactions mobilisent une diversit de ressources smiotiques dont la nature est la fois verbales, non verbales, et fait appel par ailleurs aux actes non langagiers. Au niveau nonciatif, plusieurs activits mtalinguistiques, mtadiscusives et mtacommunicatives sont trs souvent convoques selon les diffrentes finalits : expliquer, redire, reformuler. Une telle remarque est aussi valable pour le nombre de participants et la structure des changes. 4 Le cadre actionnel dans linteraction de classe La section prcdente porte sur la description des prsupposs thoriques de linteraction de classe vue sous langle de la structure des changes. Elle met en relief lide selon laquelle, les changes en classe sont complexes du fait du cadre de participation mais aussi du fait du nombre important dapprenants. Dans cette section, nous poursuivons lapproche thorique de linteraction en nous focalisant sur le cadre actionnel. La notion de cadre actionnel, emprunte Filliettaz dans Roulet et al (2001), se dfinit comme lensemble des configurations qui dfinissent le cadre des actions dans une interaction. Selon la dfinition fournie par Filliettaz (2001: 112) : Le cadre actionnel [] vise expliciter quelques-unes des proprits rfrentielles dune interaction verbale effective, saisie du point de vue de la configuration des actions qui y sont en jeu. Plus spcifiquement, il cherche rendre compte de fait que le discours fonctionne toujours comme un lieu de convergence dune pluralit
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dinstances agentives engages non seulement dans un enjeu qui leur est commun, mais galement dans des activits externes la rencontre qui les associe momentanment. Selon cette conception, le cadre actionnel des changes fait appel quatre paramtres que sont les enjeux communs du discours, les actions participatives, les positons actionnelles et les complexes motivationnels. Le cadre actionnel, linstar du contrat didactique et le contrat de communication, a pour fonction dassurer un certain ordre dans linteraction. Pour le compte des analyses conduites dans ce chapitre, nous nous limitons aux enjeux, aux actions et aux positions actionnelles. Nous ne traitons pas des complexes motivationnels, qui nous semblent hors cadre de ltude, car relevant dune dimension psychologique et difficilement apprhendables. Les illustrations qui suivent se fondent sur le modle de pdagogie traditionnelle, celui pratiqu dans notre contexte dtude. 4.1 Les enjeux du discours Dans la perspective praxologique du discours, il est communment admis que toute prise de parole est lie un enjeu. La notion denjeu rfre, selon Filliettaz (2001), aux actions conjointes, ce que les interactants font ensemble ou encore la finalit partage qui articule leur engagement dans laction (ibid:113). Lenjeu peut tre alors synonyme de finalit, dobjectif. Lenjeu est donc llment nodal de toute action et le fondement de lengagement des participants. Il est manifeste travers les actions qui en constituent trs souvent lun des modes dexpression. Pour Filliettaz, les enjeux sont une fdration dactions conjointes27 des participants do le qualificatif communs. Mais les enjeux peuvent, par ailleurs, tre individuels. Dans linteraction enseignant-apprenant, lon peut distinguer, de faon thorique et donc non exhaustive, deux types denjeux : les enjeux dapprentissage et les enjeux de faces.

Notons que les activits discursives des participants une interaction ne sont pas ncessairement, ni orientes vers une activit commune, ni tournes vers le mme objet. Cest le cas du malentendu ou du quiproquo. 57

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4.1.1 Les enjeux dapprentissage Comme dfini dans la partie introductive de cette thse, les enjeux dapprentissage peuvent aussi tre dits ducatifs ou opratoires. Les enjeux dapprentissage constituent la finalit premire de toute relation enseignant-apprenant. ce titre, il apparat que lobjectif poursuivi par les participants dune interaction de classe est que llve apprenne. Cet objectif, rsultante dactions conjointes des participants comme le prcise Filliettaz (ibid), est tributaire des modles pdagogiques. Dans le modle traditionnel, modle dominant dans notre contexte dtude, la logique est celle de linstruction, de la transmission et de lassimilation. Linteraction est domine par la centration sur lacquisition. Lacquisition des savoirs est reprsente comme une ncessit susceptible de contribuer linsertion sociale russie de lapprenant. En revanche, dans les approches modernes, dites de lautonomie de lapprentissage, la finalit est traduite en termes dappropriation, daide lapprentissage et de formation la capacit apprendre par soi-mme. En outre, et de faon holistique, la relation pdagogique et ducative soprationnalise travers trois grandes finalits : former, duquer et instruire. Ces finalits concourent aux enjeux long terme que sont lacquisition citoyennet. La stratification des objectifs pdagogiques, selon le point de vue de la pdagogie par objectifs (Bissemou 1983), rvle quatre niveaux hirarchiss dobjectifs: A, B, C et D. Le niveau A, celui des objectifs gnraux conus par le pouvoir politique, dfinit lidal humain, le type dHomme former. Cet idal est explicite travers la loi dorientation de lducation. Lidal humain, propre au systme ducatif camerounais se dcline au double paradigme de lenracinement culturel et de louverture au monde. Le niveau B, ou des objectifs spcifiques, dtermine les enjeux de formation au niveau de chaque discipline scolaire. Le niveau C porte sur les objectifs spcifiques propres une squence pdagogique particulire, elle-mme faisant partie dun ensemble dactivits spcifiques lacquisition des comptences dans une discipline donne. Le niveau D est dit des objectifs oprationnels, autrement dit le comportement attendu de lapprenant
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de

connaissances,

de

comptences,

de

valeurs,

dattitudes,

la

prprofessionnalisation, lautonomie, ladaptation, lintgration sociale et lexercice de la

la fin dune interaction ou dune sance didactique donne et laquelle, il a activement pris part. En somme, de faon convergente, les objectifs des niveaux D, C et B concourent la ralisation de ceux du niveau A. Pour revenir la notion de relative ducative, elle-mme fonde sur lacte ducatif, rappelons ce point de vue de Postic (2001 :20) qui situe les enjeux opratoires: Lacte ducatif se propose une construction de comportement chez un sujet, selon un vecteur orient. Il suppose un ensemble cohrent dactions entreprises en vue dune fin, un systme ordonn de moyens ; il est la mise en uvre des principes explicites ou implicites, issus dune thorie gnrale. Pour conclure sur cette question, mentionnons que linteraction de classe est prioritairement, comme le soutenons dans cette thse centre sur la ralisation des enjeux dapprentissage ou dducation. Toutefois, ces enjeux peuvent faire place aux enjeux des faces. Selon notre point de vue, les enjeux opratoires se fondent sur ceux de faces. 4.1.2 Les enjeux de faces ou relationnels Rarement analyss et parfois occults par la prdominance des enjeux lies lapprentissage, les enjeux stratgiques occupent aussi une place importante dans les interactions en classe. Dans la logique de ce qui a t dit lintroduction, les enjeux des faces sont lis la gestion de limage de soi et de celle de lautre et la dynamique des relations sociales dans linteraction. Les enjeux des faces portent donc sur la face personnelle et celle du partenaire dinteraction, sur le rapport de places, sur la satisfaction affective, la valorisation de soi et la reconnaissance par autrui de sa dignit et de son intgrit. Entrent, par ailleurs, dans cette catgorie, les questions lies lexercice du pouvoir, la mise en scne de la prsentation de soi. Nous explicitons les questions relatives aux enjeux des faces dans le chapitre 8, dans la description de la mise en scne des faces et de lethos (cf. sections 1 et 2). Selon Marc et Picard (2008 : 90) les enjeux des faces sont pourvus dun poids norme dans linteraction sociale. Nos analyses montrent que ces enjeux constituent la face cache de laction ducative. En effet les participants sappuient sur les enjeux des faces dans diverses perspectives : marquer son autonomie, marquer son territoire,
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protger sa face, mettre en activit linterlocuteur. Ltude des conduites que les participants adoptent envers leur face et celle de leur partenaire montrent bien quune part importante de linteraction de classe, dans le contexte de cette tude, se joue sur le terrain symbolique. En somme, lon distingue dans linteraction de classe deux catgories denjeux. Ainsi peut-on conclure que les enjeux des faces relvent du niveau relationnel des interactions humaines tandis que les enjeux dapprentissage se rangent du niveau rfrentiel, selon la distinction de Kerbrat-Orecchioni (1992). Cette distinction requiert de sinterroger sur les liens entre les deux catgories. Et dans cette tude, nous postulons lexistence dun continuum entre les deux types denjeux. Selon notre point de vue, les participants en position socialement haute, lenseignant, sappuient sur les enjeux des faces pour converger vers les enjeux dducation. Cependant, ces stratgies ne sont pas toujours productives. Do lide de contradiction, entendue comme la disparit entre les idaux ducatifs, les textes officiels et les conduites observes. 4.2 Les actions participatives Latteinte des enjeux dapprentissage, prsents ci-dessus, se ralise travers un ensemble dactions participatives. Mieux encore, les actions participatives rvlent des enjeux de linteraction. Rappelant les liens entre les enjeux et les actions participatives, Filliettaz (2001 :114) fait observer que : Si on doit supposer que les enjeux constituent une base commune dorientation dans linteraction, les actions participatives incombent quant elles spcifiquement chacun des agents engags. En effet, alors que les interactants partagent une reprsentation de ce quils accomplissent ensemble, ils assument lgard de cet enjeu des responsabilits distinctes et poursuivent des objectifs individuels qui ne se recoupent que rarement. Le point de vue ci-dessus et le raisonnement lui faisant suite, montrent que les actions participatives sont des parcelles interdpendantes de responsabilit qui incombent chacun des interactants dans lmergence de lenjeu commun (Filliettaz 2001 : 114). Les actions participatives peuvent par consquent tre synonymes de rle.
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Dfinir les actions participatives dune situation de classe exige une approche contextuelle ou par cas. Ce raisonnement tient de la ralit que chaque classe constitue une interaction particulire ayant des objectifs spcifiques, et une distribution singulire des rles. Cependant, il est possible de dfinir de faon globale les actions participatives dans la relation ducative. Pour ce faire, nous faisons appel la notion dengagement chez Goffman (1981). En effet, selon de Goffman, lordre de linteraction requiert lengagement des participants, dfini en termes dinvestissement cognitif et praxologique. Nous explicitons cette notion au chapitre 6 (cf. section 1.2). Filliettaz (2001) parle dengagement praxologique lequel se fonde sur le principe de rciprocit, de co-action et de convergence vers lenjeu commun. Lengagement sexprime au moyen des actions concrtes et des actes de captation. Toujours selon Filliettaz (ibid), les actions participatives se concrtisent essentiellement dans des rles praxologiques : maitre, enseignant, ducateur, lve, apprenant. Chacun de ses rles se dcline en un ensemble de responsabilits et doprations concrtes selon les contextes. En rapport avec la situation dapprentissage en langue, Rivire (2006) distingue deux niveaux dengagement : cognitif et socio-didactique. Lengagement cognitif est orient vers la ralisation des tches lies au processus de lapprentissage. Elle crit ce sujet que : [] la nature cognitive de lengagement fait rfrence une demande plus ou moins directe dimplication dans leffectuation des tches, la fois susceptibles de favoriser lacquisition de savoirs et savoir-faire langagiers ( notamment la comprhension ou la production en L1) et la fois prsentant des difficults et des efforts cognitifs plus ou moins importants de traitements de linformation, de mobilisation des connaissances dj acquises et transfres la tche demande, de mobilisation de stratgies dapprentissage, de stratgies de communication. (ibid: 292) Lengagement socio-didactique quant lui drive du souci des participants de faire de la rencontre didactique un lieu de coopration et dharmonie. Il exige ainsi des participants que leurs conduites se conforment aux rgles qui rgissent les relations dans le contexte prcis. Il sagit donc de respecter et de faire respecter les normes sociales mais aussi
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didactiques. Ces rgles sont relatives la prise de parole, la politesse, aux discours autoriss en classe, au rituels propres au milieu scolaire (se lever lentre de lenseignant ou dun responsable ducatif ou dune personne trangre), lintgrit morale (interdiction de la tricherie et la fraude). En quintessence, dans la relation enseignant-apprenant, les actions participatives sont lies aux enjeux en prsence. 4.3 Les positions actionnelles Lanalyse du discours montre que toute prise de parole seffectue travers une position, et rciproquement le style discursif rvle la position du locuteur28. La notion de positions actionnelles, telle que conceptualise par lcole de Genve, renvoie dans lorganisation rfrentielle du discours trois ralits : le statut social, le rle praxologique et la mise en scne des faces. Cette distinction nous semble un peu confuse notamment en ce qui concerne la mise en scne des faces. En effet, bien quayant un rapport troit avec les rles et les statuts, la mise en scne des faces constitue une dimension trans-modulaire ou trans-organisationnelle ; puisquelle peut tre exprime par les autres organisations du discours. Nous considrons donc, comme relevant des positions actionnelles, les rles et les statuts sociaux. 4.3.1 Les statuts sociaux La notion de statut social dsigne chez Abric (2008) la position sociale occupe par un sujet dans un systme donn un moment prcis. Une dfinition similaire est propose par Vion (1992 : 78) : la notion de statut renvoie lensemble de positions sociales assumes par un sujet (sexe, ge, mtier, position familiale, religieuse, sociale, politique) constituant autant dattributs sociaux . Cette dfinition met implicitement en relief lide que le statut social est une ralit dynamique, flexible et en constante mutation. En reprenant le point de vue adopt par Linton (1977) qui soutient que lindividu ne peut parler qu partir dune seule position statutaire, Vion (1992 : 79) distingue le statut actuel , celui du locuteur in situ, et les statuts latents , non
Pour Kerbrat-Orecchioni (2005 : 75) les indicateurs interactionnels ne sont pertinemment analysables que si lon se rfre une convention antrieure linteraction : Si je puis affirmer quen un instant T le locuteur fait le professeur ou fait le docteur ( par exemple par les questions quil produit), cest quil existe certaines corrlations prexistantes entre tel type de statut ou rle et tel type de comportement interactionnel ( des sortes de proffmes ou de doctormes . 62
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actualiss. Cette distinction nous parat utile dans la perspective de ltude des conduites des individus envers les autres ; puisquelle ouvre la voie une lecture dynamique des relations sociales et des rapports de places. Lanalyse que nous faisons des termes dadresse en classe met en valeur cette dynamique de places subjectives. propos de la relation pdagogique, si a priori il existe des places dites institutionnalises (ibid), en loccurrence les statuts de matre, dducateur, dapprenant, ces statuts voluent selon certaines circonstances et selon les enjeux de linteraction. Les analyses conduites sur les termes dadresse peuvent justifier ce point de vue. En effet, selon les analyses probables qui sont faites ce sujet, les enseignants se prsentent souvent sous plusieurs casquettes : parents, amis. Le mme point de vue sappliquerait aux apprenants, dont les conduites refltent souvent plus ou moins celles conventionnellement attendues de lapprenant. 4.3.2 Les rles Traitant des actions participatives, nous les avons assimils aux rles. Cette vision concerne aussi bien les statuts et places. En effet, cest travers les actions participatives, les statuts et les places que les rles sont dfinis et oprationnaliss. La notion de rle, telle quelle est apprhende par Linton (1977), cit par Vion (ibid) constitue un lment fondamental de la mise en scne de soi ou de la prsentation de soi (Goffman 1973). Citant Linton (1977), Vion (ibid : 81) note que : Le rle dsigne lensemble de modles culturels associs un statut donn. Il englobe par consquent les attitudes, les valeurs et les comportements que la socit assigne une personne et toutes les personnes qui occupent ce statut [] En tant quil reprsente un comportement explicite, le rle est laspect dynamique du statut : ce que lindividu doit faire pour valider sa prsence dans ce statut. Le rle est donc li au statut, lui-mme tributaire des circonstances. Cest ainsi quil convient de distinguer, selon la classification de Vion (2000), les rles institutionnaliss et les rles occasionnels. Les rles dits institutionnaliss, comme lindique le qualificatif, sont en rapport avec le statut institutionnel. Dans la relation de classe, ces rles sont dfinis en termes de rle denseignant et dapprenant.
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La Loi dorientation de laction ducative (1998) est explicite ce sujet. Traitant du rle de lenseignant, elle fait observer que celui-ci est le garant de la qualit de lducation (Article 37), il est soumis lobligation denseignement, dducation, dencadrement pdagogique, de promotion scientifique, dvaluation et de rectitude morale (Article 39). Daprs la mme disposition, les rles dapprenants consistent en laccomplissement des tches inhrentes leurs tudes. Le texte mentionne aussi le respect des textes en vigueur, y compris le rglement intrieur de ltablissement scolaire frquent (Article 36). Les rles institutionnels sus-mentionns se dfinissent de faon rciproque et complmentaire vers la ralisation des enjeux communs explicits plus haut. Outre ces rles dfinis, en fonction et travers les statuts institutionnels, il existe des rles dits occasionnels, c'est--dire ceux nayant pas ncessairement un lien troit avec le statut institutionnel. Les rles occasionnels sont construits en interaction ce qui leur vaut le vocable rles interactionnels. Les analyses venir rvlent lexistence desdits rles aussi bien chez lenseignant que chez les apprenants. Aussi peut-on observer que certains apprenants jouent les porte-parole des autres apprenants. Le recours aux rles occasionnels, au cours de linteraction, est susceptible davoir une incidence sur le rapport de places prexistant entre les participants. 4.3.3 Le rapport de places Introduite par Flahault (1978), la notion de rapport de places trouve son fondement dans une thorie gnrale des identits en interaction. Selon Flahault, cit par Vion (ibid: 80), [] Chacun accde son identit partir et lintrieur dun systme de places qui le dpasse ; ce concept implique quil n y a pas de parole qui ne soit mise dune place et convoque linterlocuteur une place corrective ; soit que cette parole prsuppose seulement que le rapport de place en vigueur, soit que le locuteur en attende la reconnaissance de sa propre place, ou oblige son interlocuteur sinscrire dans le rapport. travers le rapport de places, lon dfinit sa place et convie linterlocuteur une autre quon souhaite lui faire assumer.

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En contexte institutionnel, la relation ducative est conventionnellement base sur un rapport dissymtrique des palaces. Lenseignant occupe la place dominante ou position dominante tandis que lapprenant occupe la position basse. Pour Postic (2001), le caractre asymtrique de la relation ducative tient de deux raisons. La premire est lie aux positions et aux fonctions assumes par chacun des participants : lun des participants, lenseignant achemine lautre, lapprenant, vers un objectif pralablement dfini et connu de lui. De cette dialectique, se fonde la deuxime raison base sur la dimension temporelle, c'est--dire que lenseignant connait la signification de son action, il est lexpert tandis que lapprenant est partiellement inform. Lenseignant matrise le droulement de linteraction et a un contrle sur laction de lapprenant . Cest donc logiquement que lenseignant occupe la position haute, une position dominante et de pouvoir tandis que lapprenant est en position basse. La position haute ou dominante de lenseignant lui est attribue par linstitution. Elle lui confre ce que Bourdieu (1991 : 161) appelle le skeptron ou le langage dautorit. Essayer de comprendre linguistiquement le pouvoir des manifestations linguistiques, chercher dans le langage le principe de la logique et de lefficacit du langage dinstitution, cest oublier que lautorit advient au langage du dehors, comme le rappelle concrtement le skeptron que lon tend, chez Homre, lorateur qui va prendre la parole. Cette autorit, le langage tout au plus la reprsente, il la manifeste, il la symbolise [ ]. Le pouvoir symbolique confre lenseignant la possibilit dexercer un certain pouvoir sur lapprenant dans le cadre de lexercice de sa fonction29. La position dominante de
Cependant, comme le note Kerbrat-Orecchioni (1987 : 320), le discours est une activit la fois conditionne et transformatrice , ceci implique que durant linteraction, le rapport de places peut faire lobjet de ngociation. Certaines recherches sur le discours en milieu scolaire montrent que les statuts sociaux et les rles y affrents ne sont pas les seuls merger dans les comportements sociaux en milieu scolaire. Lune des manifestations de ces ngociations est le phnomne de dcrochage communicatif , comportements langagiers qui consistent changer de position discursive durant une interaction. Nous reprenons ici lexemple fourni par Vion (2000) : celui qui parle sur la place dun pre juste et svre, interpelle son destinataire (son enfant) tre obissant et respectueux. Dans le cadre des rapports asymtriques, on note quelquefois des stratgies de contre-pouvoir ou de contre offensives dont le but est de rsister la domination de la personne en position haute. Ce nouveau rapport de places peut tre accept ou refuser voire faire lobjet de ngociation selon ses enjeux motivationnels des participants. 65
29

lenseignant tient aussi, comme le montre la conception de lautorit, sur le nombre important de ses savoirs, de ses comptences, ainsi que ses domaines dintervention. Dans le modle pdagogique traditionnel, il est une verticalit ddouble dun primat de lenseignant sur lapprenant. Les approches autonomistes, de la relation pdagogique, sans remettre en cause la verticalit se fondent sur une conception plus souple des rapports entre lenseignant et lapprenant. La verticalit voque ci-dessus est manifeste travers un certain nombre de taxmes dont la nature peut tre verbale (intensit vocale, organisation des tours de parole, choix des thmes, termes dadresse, etc.) ou non verbale (distance interpersonnelle, tenues vestimentaires, organisation spatiale) (Kerbrat-Orecchioni 1992). La relation ducative se veut aussi une relation complmentaire puisque elle est sous-tendue par une articulation rciproque de rles. linstar de la relation mdecinpatient, la relation pdagogique sappuie sur une intgration de lengagement, autrement les actions menes par lun de participant convergent vers la ralisation de lenjeu commun. Contrairement la relation asymtrique, la relation complmentaire nest pas directement lie un rapport de pouvoir. Mais dans le cadre de linstitution scolaire, les enjeux ducatifs et dinstruction font de la relation pdagogique une relation asymtrique et complmentaire avec rapport de pouvoir. Si donc conventionnellement, les places ou positions statutaires (Vion 1992 :72) sont dfinies, celles-ci peuvent faire lobjet de ngociation. Le concept de dynamisme de places est alors employ pour dfinir lvolution des places au cours de linteraction. La dynamique des places est effective travers les procds dajustements et les ngociations conversationnelles. Ses procds, selon les observations de cette tude font intervenir un ensemble de marqueurs : les termes dadresse, les actes de langage, la gestion de la proxmique. tudis du point de vue de la conduite interactionnelle de lenseignant, lesdits procds dajustement convergent soit juguler la distance sociale et institutionnelle, soit renforcer le rapport de forces. Du pont de vue de lapprenant, diverses finalits peuvent tre dfinies : qute identitaire, remise en cause de la place

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conventionnelle. En dfinitive, et selon les conclusions de cette tude, le poids des enjeux, quil soit ceux dapprentissage et des faces, participe de la dynamique des places. Pour nous reprendre, le cadre actionnel de la relation pdagogique peut tre schmatis comme suit :

Actions participatives Faire produire, aider apprendre, valuer, arbitrer, en somme un engagement cognitif et socio-didactique

Actions participatives Excuter les tches, participer aux activits, engagement cognitif et socio-didactique

Enseignant

Enjeu Enseigner / Apprendre

Apprenant

Positions actionnelles Statut social: ducateur, adulte, parent. Rle: Enseignant Face: Image et territoire

Positions actionnelles Statut social: Enfant, Adolescent, Rle: Apprenant, lve Face: image et territoire

Schma 2: Le cadre actionnel de la relation enseignant-apprenant. En outre, comme lindique le schma prcdent, dans cette section, nous avons voulu circonscrire le cadre actionnel de linteraction de classe. Par cadre actionnel, nous avons dfini lensemble des paramtres qui guident la pratique et la description du discours. Les changes en situation de classe fait donc partie de la catgorie des interactions institutionnelles dont relvent entre autres les interactions en milieu judiciaire et mdical pour ne citer que ces contextes. Ces interactions ont pour particularits quelles assignent des rles spcifiques chaque participant. De plus certains participants sont invertis dun pouvoir symbolique dlgu par linstitution (Geluykens, Pelsmaekers 1999). Les rles, les places, aussi bien que les statuts sont certes prdfinis ; mais ils font aussi lobjet de ngociation. De plus, leur analyse mrite dtre conduite de faon interdpendante, puisquils sont considrs comme des rseaux dinfluences rciproques. Pour reprendre Vion (1992 : 83), celui qui parle la place dun pre juste mais svre, convoque son

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enfant celle denfant obissant et respectueux . Cette place convie peut tre assume ou rejet selon les circonstances et la relations entre les interactants. 5 Conclusion du chapitre Cette tude porte sur la politesse linguistique dans la relation interlocutive. Et pour laborder, il nous a sembl indispensable de dfinir le type dinteraction dans laquelle se matrialise cette relation : linteraction de classe. En plaant linteraction de classe au centre de ce chapitre, lobjectif poursuivi a t de dfinir les pralables thoriques qui sous-tendent ce type particulier dinteraction. Pour cela, nous avons convoqu quelques travaux portant sur lanalyse des interactions (Goffman 1974, Kerbrat-Orecchioni 1990, Vion 1992) et sur lapproche modulaire de lcole de Genve (Roulet et al 2001). Nous avons ainsi procd en quatre tapes. Dans une premire tape, essentiellement approche thorique, nous avons pass en revue quelques notions autour de linteraction, une approche qui a permis de dfinir, dans la seconde tape, linteraction de classe, la fois comme situation dapprentissage, de rencontre interculturelle et dinteraction transactionnelle. Dans la troisime tape nous avons port un regard sur lorganisation des changes en classe, une organisation qualifie de complexe au regard du cadre de participation dit du polylogue pdagogique. Enfin, la dernire tape a consist en la description du cadre actionnel. Ici, nous avons expos les prsupposs thoriques relatifs aux rles, aux enjeux et aux positions statutaires. Les considrations et discussions conduites dans ce chapitre ne rendent pas, de faon exhaustive, compte des spcificits de linteraction de classe. Nous avons privilgi les paramtres qui nous semblent pertinents lanalyse de notre objet dtude : la politesse linguistique.

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CHAPITRE 2 DE LOBJET DTUDE : LA POLITESSE LINGUISTIQUE

Une part importante du matriel produit au cours de linteraction na de valeur que relationnelle - mme lorsquils sont incontestablement chargs de contenu informationnel, les noncs possdent toujours en sus une valeur relationnelle : qute de consensus, dsir davoir raison (ou raison de lautre), souci de mnager la face dautrui ou de lui faire perdre, valeur qui agit insidieusement mais efficacement dans le dialogue, mme si elle est souvent dissimule, car moins officielle que le contenu informationnel (Kerbrat-Orecchioni 1992 : 13).

Le chapitre prcdent a port sur la dfinition des pralables thoriques relatifs au type dinteraction tudie : linteraction de classe. En insistant respectivement sur le caractre multicanal et multimodal, de lorganisation des changes et du cadre actionnel, nous avons voulu mettre en relief des paramtres sur lesquelles nous portons une attention au cours de nos analyses. Dans le sillage du chapitre 1, celui-ci est centr sur la prsentation de notre objet dtude : la politesse linguistique. La finalit poursuivie est de revisiter quelques pralables thoriques relatifs la politesse / la politesse linguistique30 ; et den dfinir la conception qui est la ntre dans cette tude. Le prsent chapitre est structur en quatre sections. Dans la premire, nous dfinissons les fondements thoriques de la politesse / politesse linguistique. Ici, nous analysons et discutons les rapports entre la communication et le lien interpersonnel dune part ; la communication et les rgles dautre part. La seconde section porte sur une revue de quelques conceptions de la politesse dans le langage courant. Nous discutons respectivement les conceptions de la politesse, comme savoir-vivre, comme rituel, comme norme sociale et comme comptence sociale. La troisime section est axe sur une lecture critique de quelques modles de politesse. Nous prsentons et discutons respectivement les thories de Lakoff (1972), celle de Leech (1983), le modle de Brown
Cette tude porte sur la politesse linguistique conue dans son sens technique, c'est--dire celui de la thorie de la face. Toutefois, nous partons de la conception ordinaire du terme. Cest ce qui justifie lemploi ici de ces deux vocables. 69
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et Levinson (1987) et celui de Kerbrat-Orecchioni (1992). Nous faisons aussi rfrence quelques prolongements thoriques du modle dit Brown et Levinson revisit. Dans la dernire section, nous analysons les rapports entre la politesse et certains concepts inhrents ou proches la relation ducative. Ainsi, nous tentons dtablir des liens entre la politesse et limpolitesse, la politesse et la violence verbale et la politesse et le pouvoir. 1 Fondements thoriques de la politesse linguistique Lapproche interactionnelle des actes du discours, entendue comme ltude des actes du discours dans une perspective dialogique, a contribu confrer la politesse / la politesse linguistique une place importante dans les interactions humaines. Selon Kerbrat-Orecchioni (2005), la politesse est devenue un objet scientifique pertinent et une composante lhonneur dans lanalyse du discours. En tant que pratique sociale et discursive qui permet la gestion harmonieuse des relations (Feussi 2008), la politesse trouve ses fondements dans un ensemble de conceptions de la communication et des rapports sociaux. De faon synthtique, et au regard des analyses ci-dessous, lon peut dire que la politesse tire ses fondements dune double conception. La premire voudrait que la communication humaine, au-del de sa finalit rfrentielle, c'est--dire centre sur la transmission dinformations dun metteur un rcepteur de faon rciproque, soit aussi le lieu de construction dune relation interpersonnelle. Le second fondement tient de la conception selon laquelle communiquer, cest transmettre des informations, tisser des liens mais aussi respecter les rgles, un ensemble de lignes de conduites relatives, soit en rapport avec le contenu du message soit la relation avec autrui. 1.1 Communication et lien interpersonnel Le point de vue selon lequel la communication humaine est lexpression dun lien a fait lobjet de plusieurs travaux. Lon le doit prioritairement aux chercheurs de lcole de Paolo Alto31 qui voient en la communication humaine deux aspects : le contenu et la
Ce que lon nomme communment cole de Paolo Alto dsigne un groupe de chercheurs de domaines diffrents (zoologue, anthropologue, ethnologue, etc.) dont le champ dintrt est al communication et les rapports entre les individus en socit. Les chercheurs de lcole de Paolo Alto distinguent dans lacte de discours deux niveaux danalyse: le contenu et la relation. Cette distinction nat partir de ltude du fonctionnement des neurones. En effet ces chercheurs constatent que les neurones ont deux composantes 70
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relation. Dans le cadre de cette section, nous insistons sur deux autres conceptions : celles de Kerbrat-Orecchioni (1992) et la thorie des ligarmes dAssaraf (1993). Lintrt port sur ces deux conceptions sexplique par leur rapport direct avec le langage verbal. 1.1.1 La communication humaine : entre contenu et relation Le modle tlgraphique ou unidirectionnel de la communication, fond sur la double activit dencodage et de dcodage, a fait de la communication humaine, une transmission de message contextualit dun message, dun metteur un rcepteur, travers un canal et un code. Pour reprendre Jakobson (1963), un locuteur L a une information transmettre, il lencode via lactivit locutoire, lallocutaire reoit le message et le dcode ; en retour il encode la rponse et lenvoie vers L. Ce modle, dit jakobsonien, a t malgr toute sa logique et son intelligibilit, lobjet de plusieurs critiques dconstructives suite notamment aux apports des sciences telles que la psychologie, lanthropologie. Ainsi, outre la critique formule sur lide de lhomognit du code, il est reproch au schma de Jakobson de ne pas tenir en compte des facteurs psychologiques et de lunivers du discours ; des paramtres jugs importants dans le processus de production et dinterprtation des messages. En se situant dans le prolongement de la pense de Paolo Alto, elle-mme drive de limpulsion des recherches de la psychologie, lethnographie et de la sociologie dans les domaines de la linguistique, Kerbrat-Orecchioni (1992) redfinit les enjeux de la communication humaine en termes de contenu et de relation. Cest notamment le cas dans lpigraphe en dbut de ce chapitre. Selon donc ce point de vue, il convient denvisager tout acte de discours en termes de contenu et de relation. Par contenu ou contenu informationnel, lon dsigne le contenu smantique de lnonc indpendamment du temps et des circonstances de sa production. Quant la relation, elle peut tre dfinie au sens que lui confrent Marc et Picard (2008, cf. introduction : 1). Comme le relve le point de vue ci-dessus prsent, le contenu relationnel ou relation tout court implique aussi des enjeux identitaires et de faces. Les relations entre les deux

fonctionnelles : lindice (qui porte linformation ou le contenu) et lordre (cest --dire comment le message doit tre compris). Cette dcouverte dans les sciences biologiques connait un virage dans le domaine des sciences du langage. 71

niveaux danalyse de lacte de langage sont complexes. Dans la vie quotidienne, il est possible dobserver des interactants qui sont daccord sur le contenu mais sopposer au niveau de la relation ; ou encore en accord au plan relationnel et se contredire au niveau informationnel ; enfin une situation de dsaccord ou accord tant au niveau du contenu que de la relation. Du point de vue de lanalyse des actes du discours, lapport des chercheurs de Paolo Alto permet dsormais de comprendre des noncs du type : Toi et moi iront demain la montagne ou encore pourquoi un acte tel que Jsus ntait quun homme peut susciter des ractions protestataires. Pour le premier acte, celui qui lmet fait passer son allocutaire en premier comme pour traduire la considration quil a envers lui. Il sagit bien l dune rgle de politesse. Pour le second, il peut tre compris comme un acte blasphmatoire qui dlie le lien avec la communaut chrtienne pour qui Jsus est un Dieu. Il apparat alors sur cet angle comme une disjonction ou rupture de lien avec la doctrine chrtienne selon laquelle Jsus est Dieu ou fils de Dieu. La dfinition des nouveaux enjeux de la communication, explicits en termes de contenu et de relation, implique une approche interactionnelle fonde sur la notion dinterlocution. Linterlocution tant considre comme un rapport nonciatif qui lie un interlocuteur un autre de faon rciproque et travers lequel se construit un tissu de relations aussi bien smantiques, identitaires que sociales ; et dans lesquelles les facteurs explicits dans le schma ci-dessous interviennent.

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Schma 3 : Schma de la communication de Kerbrat-Orecchioni (2009b :22). Le schma ci-dessus rvle que la communication humaine est complexe et quelle intgre une diversit de paramtres (comptences linguistiques et para-linguistiques, comptences idologique et culturelle, dterminations psychologiques, contraintes de lunivers du discours) qui dfinissent lactivit de production et dinterprtation des messages. Selon donc le point de vue de Kerbrat-Orecchioni, les actes du discours revtent deux aspects exprims en termes de contenu propositionnel et de contenu relationnel. Cette distinction a pour intrt denrichir linterprtation des discours sociaux, autrefois rduite une analyse formelle et informationnelle. Dsormais, lanalyse se propose, audel de ce qui est dit, de mettre en lumire les idologies, les implicites culturels et reprsentations qui sous-tendent lacte nonciatif. La porte est ainsi ouverte une lecture plurielle dont lorientation peut tre altritaire, idologique et socio-pragmatique. Cette approche nocculte pas le fait que tous les noncs nobissent cette distinction. En effet, il est des noncs dont la fonction est essentiellement rfrentielle ou relationnelle. Cest le cas des termes dadresse et des rituels conversationnels. Dire monseigneur ou ma chrie nest quune forme dexpression dune dfrence ou dune amiti. Ces noncs ne vhiculent aucun contenu propositionnel identifiable. Il en
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est de mme des rituels douverture dinteraction. Comme, nous le verrons avec Goffman (1983) ces noncs constituent en soi des actes confirmatifs. Nanmoins, la dichotomie contenu-relation a le mrite de donner une lecture nouvelle des actes de discours surtout dans la perspective des relations interpersonnelles et des questions y affrentes (reprsentations sociales, identitaires, idologies). Cette dichotomie met aussi en exergue la double capacit du langage informer, transmettre des messages mais aussi tablir, entretenir, rompre et exprimer des liens. Pour reprendre Watzlawick et al (1972 : 49), la lecture interpersonnelle des interactions peut se rsumer en ces termes : cest ainsi que je me voisCest ainsi que je vous voisCest ainsi que je vous vois me voir . Pour revenir sur la politesse, lon peut dire que la conception dveloppe ci-dessus prfigure les rgles de politesse ; puisque celle-ci est essentiellement une affaire de relation. 1.1.2 Quand dire, cest lier : de la thorie des ligarmes Dans le sillage des travaux sur la communication et le lien interpersonnel, lon peut citer la thorie des ligarmes. Bien que dveloppe postrieurement aux premiers travaux de politesse, la thorie du lien ou des ligarmes dAssaraf (1993) constitue, notre apprciation, un autre fondement des travaux de politesse. Dans un article paru dans Les Nouveaux actes smiotiques, Assaraf (ibid) pose que dire, cest lier . Autrement dit, les actes du discours ne sont pas essentiellement rductibles valeur constative ; ils tablissent, renforcent ou rompent des liens. Il note ce propos que : Nous tissons donc des fils invisibles quand nous parlons et agissons. Ces fils, soit nous les crons de toutes pices, soit nous les renforons. On dit quun systme - familial, religieux, politique, etc. se radicalise, quand justement les liens quil tisse forcissent au point de forger des chaines inflexibles, alinantes au sens propre. Lindividu se soumet au systme tant que les liens imposs sont censs lui garantir survie et stabilit. Il se rvolte quand les attaches nassurent plus de srnit, quand elles se rvlent plus nuisibles quutiles : un symbole de mort. Parler, dans ce cas, quivaut un vritable bris de chaines, une abolition de liens. Une relation
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circulaire sinstalle alors o le systme limine lindividu rvolt mesure que ce dernier se dtache du systme (Assaraf 1993 : 14). Ce point de vue dAssaraf laisse penser que le langage, et par extension, linteraction humaine est avant tout lien et le tout lien. Aussi, distingue-t-il, dans sa thorie du lien, quatre attitudes possibles adoptes par lindividu lorsquil interagit avec autrui. Ainsi, travers les actes, quils soient langagiers ou non langagiers, lon cre des liens. Cest le cas de la promesse, du vu ou dune dclaration damour. Lindividu peut aussi abolir, rompre le lien qui lunit son vis-- vis. Cette conduite est souvent manifeste travers les injures, les excommunications, lexpression du dsaccord (mais, pourtant, par contre). Lorsquun lien est tablit, lindividu peut tout aussi le renforcer ou le cimenter. Daprs Assaraf, les deux premiers attitudes, tablir et rompre le lien, relvent du pouvoir et du vouloir faire, tandis que la troisime est du domaine du dontique : le devoir. La thorie des ligarmes ritre, tout comme chez les chercheurs de Paolo Alto et Kerbrat-Orecchioni, limportance de la relation interpersonnelle dans les interactions humaines. Contrairement la conception prcdente, elle fait de lentretien du lien un devoir, une ncessit. Rappelons, selon ce qui prcde, quen plaant la notion de relation au cur de la communication ou de linteraction humaine, les conceptions prsentes plus haut constituent lun des fondements de la politesse dans les relations sociales. 1.2 Communiquer, cest respecter les rgles Le second principe qui fonde la politesse / la politesse linguistique peut tre rsum la conception selon laquelle communiquer cest respecter les rgles. Ce point de vue est dvelopp entre autres chez Searle (1972), Grice (1979) et Goffman (1974). Il revient par ailleurs dans lcole de Genve sous la dnomination des fameuses contraintes denchanement. Nous rappelons ici Grice et de Goffman considrs comme les prcurseurs de la politesse. Dans les analyses sur les tours de parole, nous revenons sur les contraintes denchanement de lcole de Genve.

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1.2.1 Grice : les maximes conversationnelles Lapproche pragmatique de la communication, selon Grice (1979), repose sur un systme dattentes entre les interlocuteurs. Dans larticle Logique et conversation , Grice (ibid) tablit ainsi un ensemble de rgles qui rgissent lactivit interlocutoire. Ces rgles, communment appeles maximes conversationnelles, sont formules partir dune mtargle dite principe de coopration : Nos changes de parole ne se rduisent pas en temps une suite de remarques dcousues, et ne seraient pas rationnels si tel tait le cas. Ils sont le rsultat, jusqu un certain point au moins, defforts de coopration, et chaque participant reconnait dans ces changes [..] un but commun ou un ensemble de buts, ou au moins une direction accepte par tous [] Nous pourrions ainsi formuler en premire approximation un principe gnral quon sattendra voir respect par tous les participants : que votre contribution conversationnelle corresponde ce qui est exig de vous, au stade atteint par celle-ci, par le but ou la direction accepte de l'change parl dans lequel vous tes engag. Ce quon pourrait appeler principe de coopration (ibid : 61). Cet archi-principe de coopration de Grice se compose de quatre maximes dites de quantit, de qualit, de relation et de modalit. La maxime de quantit est relative la quantit dinformations fournir ni plus ni moins par le locuteur. Elle est explicite travers deux rgles symtriques formules comme suit : que votre contribution contienne autant d'informations qu'il est requis ; que votre contribution ne contienne pas plus d'informations qu'il n'est requis . La maxime de qualit porte sur la vracit des informations. Les informations fournies doivent tre vraies ou paratre comme telles. Grice crit ce propos que votre contribution soit vridique: n'affirmez pas ce que vous croyez tre faux; n'affirmez pas ce pour quoi vous manquez de preuves . Cette maxime se trouve ainsi lantipode des procds de rhtoriques telles que lironie ou lantiphrase dont la valeur vridique est souvent plus ou moins exacte. La maxime de relation met en relief le problme de pertinence. Ce que dit le locuteur doit tre appropri et correspondre
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 lorientation argumentative : il sagit en dautres terme de parlez propos . Cette rgle rappelle la contrainte dorientation argumentative de lcole de Genve. La maxime de modalit porte non pas sur ce qui est dit mais sur la manire de le dire. Elle accorde un primat la forme : soyez clair: vitez de vous exprimer avec obscurit; vitez d'tre ambigu; soyez bref, ne soyez pas plus prolixe qu'il n'est ncessaire; soyez mthodique . (Grice 1979 : 61-62). Quel est lintrt des maximes conversationnelles pour la politesse linguistique ? En effet, les maximes conversationnelles de Grice, au-del de leur implication dans linterprtation des noncs, mettent en relief lide fondamentale selon laquelle communiquer cest respecter les rgles. Le respect des maximes conversationnelles ou des lois du discours est une condition sine qua non dune communication efficace aussi bien au niveau du contenu que de la relation qui lie les interlocuteurs. Cette conception rappelle ainsi la rhtorique grecque32 dont les rgles de composition ntaient pas uniquement organisationnelles, cest--dire lies la structure du discours (lexorde, la narration, la confirmation, la rfutation et la proraison). Les rgles de la rhtorique classique, notamment celles portant sur llocution, avaient des composantes sociale et relationnelle ; dans la mesure o le rhteur se devait de prendre en compte la sensibilit de son auditoire. Cest pourquoi, Wauthion et Simon (2000) pensent que la rhtorique de llocution, en tant que recherche formelle et esthtique, se trouve aussi au fondement de la politesse. 1.2.2 Les thories de la face et du territoire du moi Goffman (1973a) fait lhypothse selon laquelle la vie sociale est une mise en scne. Il utilise cet effet la mtaphore de la reprsentation thtrale dans laquelle les individus sont appels jouer des rles. Dans Les rites dinteraction (1974), il pose que pour
32 Dans la tradition de lanalyse du discours, les premiers essais sur le discours reviennent indiscutablement aux Grecs et Latins qui dvelopprent la rhtorique entant quart du discours efficace. Depuis Cicron, lart de la persuasion a toujours occup une place de choix dans les coles de philosophie grecque. Lefficacit du discours selon la rhtorique ancienne drive non seulement de la pertinence de s arguments mais aussi des techniques de lart oratoire. La comptence discursive selon lapproche aristotlicienne repose sur quatre aptitudes : lart de linvention ou invention ; lart de la composition ou dispositio (organise les parties du discours : exorde, narration, discussion et proraison) ; lart du style ou locutio (mobilise lensemble dexpressions et figures du discours susceptibles de persuader) et lart oratoire ou actio (consiste noncer discours). 77

comprendre le fonctionnement des rapports sociaux, il est convenable de sintresser non pas lindividu ou sa psychologie, mais aux relations qui unissent les personnes en co prsence, cest--dire les rapports en face--face . Lexpression face--face est doublement perue ici : il sagit dune part des interactions ralises en situation de coprsence physique33 ; dautre part, Goffman (1974) fait allusion une opposition des faces quelle soit en situation de co-prsence physique ou loigne. partir de ces deux hypothses, il dveloppe une thorie des relations sociales fonde sur les notions de face et de territoire du moi . 1.2.2.1 La notion de face La dcomposition du sujet social, en tant quindividu, dans la perspective goffmanienne, met en relief deux entits : la face et le territoire du moi. La notion de face dsigne chez Goffman (1974 : 9) La valeur sociale positive quune personne revendique effectivement travers la ligne daction que les autres supposent quelle a adopte au cours dun contact particulier. La face est une des images du moi dcline selon certains attributs sociaux approuvs, et nanmoins partageables. La face est un lment important de lidentit sociale. Elle est constitue de lensemble dimages valorisantes que tout individu se construit et veut faire respecter dans ses rapports la socit. La face, pour Goffman, nest pas loge dans lindividu mais se diffuse travers le flux des rencontres . Et en tant quobjet sacr, la face reprsente beaucoup pour lindividu qui se voit investi de la responsabilit de la sauvegarder des menaces qui psent sur elle. La thorie de la face, chez Goffman, sarticule sur une double contrainte : sauver sa face et ne pas la faire perdre autrui. partir de la notion de face, Goffman construit un ensemble de lignes de conduite observables dans linteraction : perdre la
Initialement, Goffman insiste sur les changes en prsentiel ou face--face car ils constituent le prototype des changes. En revanche, les autres types comme la communication diffre, les changes tlphoniques, les changes sur internet ou mme le genre pistolaire sont considrer des interactions mme si le degr dinteractivit nest pas aussi lev. Goffman inclura plus tard ces types dchanges. 78
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face , sauver sa face , donner la face et garder la face . Perdre la face est synonyme de faire mauvaise ou pitre figure. Cest une ligne de conduite qui consiste ternir son image ou se la voir ternir par autrui. La perte de la face est vue comme une humiliation, une dfaite symbolique. loppos, garder la face consiste donner linterlocuteur une image positive quil attend de vous. Cest prserver son image personnelle. Garder la face est un acte important dans linteraction puisquil en constitue lun des enjeux. Lexpression sauver la face se rapporte une attitude consistant donner limpression autrui quon na pas perdu sa face. Lacte rparateur par exemple permet de sauver la face en cas de menace. Enfin donner la face , cest faire en sorte que laltrit ait une image personnelle mieux quelle lespre. Toutes ces lignes de conduite nont pas uniquement des impacts sur les rapports sociaux ; elles influencent les tats mentaux des sujets concerns. Goffman fait observer ce sujet que : Lindividu a gnralement une rponse motionnelle immdiate la face que lui fait porter un contact avec les autres : il la soigne ; il sy attache . Si la rencontre confirme une image de lui-mme quil tient pour assure, cela la laisse assez indiffrente. Si les vnements lui font porter une face plus favorable quil ne lesprait, il se sent bien . Si ses vux habituels ne sont pas combls, on sattend ce quil se sente mal ou bless . Lattachement une certaine face, ainsi que le risque de se trahir ou dtre dmasqu, expliquent en partie pourquoi tout contact avec les autres est ressenti comme un engagement (Goffman, 1974 :10). Selon Fornel (1989 : 181), la thorie de la face ci-dessus prsente, apparat comme une thorie unitaire dans la mesure o elle lie la prservation de la face personnelle celle de laltrit. 1.2.2.2 La notion de territoire du moi En se basant sur lthologie animale, Goffman (1973b) dveloppe une thorie de lthologie des relations humaines en se fondant sur la notion de territoire du moi . linstar des animaux qui revendiquent des domaines privs faisant partie de leurs
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territoires et quils dfendent contre toute intrusion, les hommes possdent aussi un territoire. La notion de territoire du moi se fonde donc sur les concepts juridiques de droit et d ayant droit , cest--dire la rserve revendique par un individu comme faisant partie intgrante de sa possession et dans lequel il peut exercer un droit. Chez Goffman, le territoire du moi est un espace que revendique un individu dans la socit. Il recouvre un ensemble des domaines varis de possessions parfois fixes, parfois situationnelles. Goffman (ibid) cite ce titre lespace personnel, la place, lespace utile, le tour, lenveloppe, les territoires de possession et les rserves dinformation, etc. Lespace personnel correspond la portion de lespace tabli autour dun individu et dans lequel il peut exercer un droit de protection. Tout empitement ou pntration est considr (e) comme violation. La place ou espace dlimit au sein duquel un individu peut avoir temporairement droit. Par exemple un sige de bus ou une chaise. Lespace utile dsigne le territoire situ immdiatement autour ou devant un individu et auquel il a droit en raison de besoins matriels vidents (Goffman 1973b : 49). Cest lexemple du visiteur de muse devant un tableau. Le tour rfre lordre dans lequel un individu est appel recevoir un bien par rapport dautres individus prsents dans la mme situation. Cest lillustration de la fameuse loi les femmes et les enfants dabord ou encore le fameux tour de parole. Lenveloppe rfre lensemble dornements et vtements qui recouvrent un individu. Le territoire de possession dsignent lensemble des objets appartenant un individu et placs dans son entourage. Il sagit dans cette catgorie des effets personnels de lindividu. Les rserves dinformation sont lensemble des faits lis la vie prive dun individu et dont il veut contrler laccs autrui. Les rserves dinformation concernent les contenus des lettres, des sacs et des communications. Les droits lis la conversation dsigne le droit que possde un sujet dexercer un contrle sur qui peut lui adresser la parole et quand. Le droit de conversation concerne aussi bien lindividu que le groupe. Tels que prsents par Goffman, les territoires se conoivent comme un ensemble de rserves lies soit au chez moi , soit au moi et quil prserve contre des violations extrieures. Pour se prmunir dventuelles violations territoriales, chaque individu dveloppe des stratgies dites de marquage de territorialit.
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Au titre des marqueurs de territorialit, Goffman distingue les marqueurs centraux, les marqueurs de frontires, les marqueurs de relation et les marqueurs densemble. Au sujet de la premire catgorie, les marqueurs centraux, Goffman fait observer quils sont placs au centre du territoire et annoncent sa possession : cest notamment le cas des drapeaux qui flottent sur un territoire. La deuxime catgorie, les marqueurs frontires, dlimitent la ligne de dmarcation de deux territoires. titre dillustration, nous avons les cltures, les barrires des maisons. Les marqueurs de relation, quant eux expriment la nature de la relation interpersonnelle. Il sagit ici des gestes et distance spatiale. Et enfin, les marqueurs densemble. Ils dlimitent les domaines daccompagnement : avec qui peut-il aller tel endroit ou faire telle chose. Si a priori les territoires sont marqus et revendiqus par les individus, ceux-ci peuvent faire lobjet de violation. Par violation ou offense territoriale, lauteur entend tout empitement ou intrusion dans un domaine revendiqu par quelquun sans son autorisation. Parmi les modes de violations ont droit dtre cits les coups dil, le regard, les interfrences sonores, les adresse verbales. Les notions de face et de territoires bien que distinctes dans la thorie de Goffman constituent deux composantes importantes pour lindividu dans ses rapports avec les autres. 1.2.2.3 Thorie des faces et principe du face-work La thorie de la face sarticule sur une double contrainte : sauver sa face et prserver celle de lallocutaire. Ce double travail requiert des participants un engagement mutuel par lentremise dune coopration interactionnelle. Ce travail de coopration, Goffman (1974) le nomme face-work ou figuration : Par figuration (Face-Work) jentends dsigner tout ce quentreprend une personne pour que ses actions ne fassent perdre la face personne (y compris elle-mme). La figuration sert parier aux incidents , cest--dire aux vnements dont les implications symboliques sont effectivement un danger pour la face (ibid : 15). Le face-work apparat ainsi comme une condition indispensable la bonne conduite interactionnelle. Il est dailleurs considr comme une norme sociale, une pratique
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normalise propre chaque culture. Les stratgies de face-work regroupent un ensemble htrogne de procds de nature verbale et non-verbale. Goffman identifie deux types de figurations : lvitement et la rparation. a) Lvitement La stratgie dvitement consiste sabstenir de porter atteinte la face de lallocutaire. Goffman (ibid : 17) prcise ce sujet que le plus sr moyen de prvenir le danger est dviter les rencontres o il risque de se manifester . Lvitement est essentiellement une stratgie de protection et de prvention : elle consiste essentiellement sabstenir de poser un acte susceptible dengendrer une perte de la face. Cette activit prventive se ralise au moyen de plusieurs procds : [] on carte les sujets et les activits qui pourraient rvler des lments contradictoires [] on change dactivit ou de sujets de conversation [] On ne rclame quhumblement, avec une grande prudence, ou un ton plaisant [] On manifeste du respect et politesse, et on sassure de bien adresser aux autres les crmonies qui pourraient leur convenir , on fait preuve de discrtions [] on formule ses reposes avec une prudence ambigu, de faon prserver la face des autres, sinon leurs intrts. (Goffman 1974 : 18-19). Les stratgies dvitement sont susceptibles dchouer ; si la face de celui qui les a utilises est mise mal, il peut la sauver ou subir une dfaite symbolique. Comme nous les interprtons dans nos analyses, il est plusieurs comportements des participants, qui peuvent tre associs aux stratgies dvitement. Cest notamment le cas de linterprtation du silence, des changements thmatique dans certaines circonstances de conflit entre lenseignant et un apprenant. b) La rparation La logique dontique de la communication requiert que toute offense soit rpare. Ce principe traduit la vision expiatoire des changes telle quelle est explicite travers lactivit rparatrice. Selon Goffman (1973b : 113), la fonction de lactivit rparatrice est de changer la signification attribuable un acte, de transformer ce quon pourrait
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considrer comme offensant en ce qui peut tenir pour acceptable . Cette activit est oprationnelle travers trois catgories dactes : la justification, lexcuse et la prire La justification, dabord. Intrinsquement, la justification est un acte fond sur le principe de dfense et de plaidoyer. Elle est aussi un acte dattnuation et dannulation des dlits. Cet acte se ralise de diverses manires. Goffman en distingue cinq procds. Premier cas : le locuteur soutient que lacte pour lequel il est incrimin na pas t ralis : Je ne vous ai pas traites de ptasses ; jai dit qu un moment de la rencontre que vous vous tes comportes comme des ptasses (Extrait du film, Entre les murs, Cantet). Deuxime cas : le locuteur admet la responsabilit et plaide en faveur des circonstances : Je naurais jamais d faire a si je navais pas pris un verre de trop. Troisime cas : loffenseur peut admettre lacte mais dcliner la responsabilit : Oui, mais homosexuel nest pas une insulte, monsieur (Extrait du film Entre les murs). Quatrime cas : il peut plaider pour la limitation de la responsabilit suite une incomptence. Cinquime cas : loffenseur peut admettre sa responsabilit mais reconnaitre quil aurait d faire autrement. Lexcuse, ensuite. Contrairement certaines formes de justifications qui considrent loffense comme nallant pas de soi, lexcuse admet la responsabilit du sujet et reconnait son caractre offensant. Selon Goffman (1973b : 117) lacte dexcuse est structur en un ensemble de composantes : Les excuses comportent plusieurs lments : une expression dembarras et de chagrin ; une assurance que lon reconnait la conduite attendue et lon approuve lapplication dune sanction ngative ; un rejet verbal, une rpudiation, un dsaveu du mauvais comportement, en mme temps quun dnigrement du moi qui sest ainsi comport ; un engagement reprendre le droit chemin et y rester, laccomplissement dune pnitence et la volont de rester. La prire, enfin. Elle consiste demander loffens potentiel la permission de se livrer ce quil pourrait considrer comme violation de ses droits (ibid : 117). La prire est un acte volontaire dont lobjectif est de susciter la tolrance de la personne offense.
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Les actes rparateurs ainsi numrs apparaissent comme les stratgies de compensation suite ou en prlude une offense faciale ou territoriale. De manire gnrale ces actes ont une structure de base susceptible de connaitre un dveloppement selon les situations de communication. Nous reprenons ici quelques exemples fournis par Goffman. (1) A marche sur le pied de B Rparation A : excusez-moi Satisfaction B : pas de quoi (2) A sollicite un service de B Rparation A : Voudriez-vous me passer le lait ? Satisfaction B : Voila Apprciation A : Merci. (3) A sollicite le tlphone de B pour appeler Rparation A : Puis-je me servir de votre tlphone pour appeler en ville ? Satisfaction B : Bien sr, allez-y. Apprciation A : Vous tes trs aimables. Minimisation B : Ce nest rien. 1.2.2.4 Un retour sur les stratgies dvitement de Goffman En ralit, que valent rellement les stratgies dvitement dfinies par Goffman ? Tout dabord, propos de lvitement, si pour Goffman lvitement est une stratgie de prvention des conflits, il convient de noter quil nempche cependant pas leurs ralisations. viter les conflits aux moyens sus-voqus semble une entreprise certes raliste mais plus ou moins efficace ; puisque lvitement est ambigu. Bien au contraire, la passivit quelle engendre peut contribuer dtriorer la situation de communication. Pour revenir sur lexemple de Goffman, celui qui change de sujet de conversation ou qui scarte de lactivit, met en valeur son incapacit pouvoir dfendre son image et en cela il peut perdre la face ou ternir son image. De mme, le locuteur qui fait preuve de discrtion na aucunement la garantie que son allocutaire ne linterpellera pas. Cest une situation frquente dans les milieux ducatifs : lapprenant qui ne souhaite pas mettre en
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lumire son incomptence se replie gnralement sur eux-mmes sans intervenir mais cette attitude nempche pas toujours lenseignant de linterroger. Par consquent, les stratgies dvitement de Goffman apparaissent comme lexpression dune vision idalise de la coopration interactionnelle coupe de la ralit sociale. Ensuite, propos de la vision des relations sociales. Lide que la perte de la face entrane des effets ngatifs vhicule une vision ngative des conflits relationnels. En effet, les conflits relationnels ne doivent pas tre toujours perus du point de vue ngatif : ils participent aussi la dynamique des relations interpersonnelles et groupales. En rapport avec la situation de classe, et selon nos observations, il apparat que les situations de conflits, constituent souvent, au-del de leur dimensions agonale et frontale, des opportunits pour le participant en position haute de rappeler les rgles qui rgissent les conduites en classe, une occasion de passer un message aux autres apprenants. Dans une certaine mesure, la situation de conflit participe souvent dvelopper chez les autres apprenants non impliqus dans le conflit, lesprit critique. Cette probabilit sopre souvent lorsque lenseignant prend la classe tmoin. tudiant la dritualisation en classe de langue, Moore et Simon (2002), la considre comme un conflit entre les normes scolaires et les normes sociales. Plus quune opposition de normes, elle est reprsente comme un potentiel pour lapprentissage car elle place lapprenant au centre de lintrt en classe. En somme, lobservation de la ralit montre que les rapports, dans linteraction, ne sont pas toujours ceux de coopration et que les conflits relationnels peuvent aussi tre productifs ou contre-productifs. Le point de vue de Goffman, ce sujet, est essentiellement normatif : interagir, cest respecter les lignes de conduites et les contraintes interactionnelles. 1.3 Conclusion partielle De ce qui prcde, nous retenons que communiquer, cest tablir des liens, les entret enir ou les rompre. Cest aussi respecter les rgles, dfendre sa face et son territoire ; cest par ailleurs prserver la face et le territoire de lautre, tre influenc (e) par autrui, exprimer un certain rapport. Ces deux principes constituent, entre autres, les fondements de la politesse linguistique. Pour revenir la question des rgles, relevons que les rgles
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de la communication sociale sont diverses. Elles peuvent porter sur le contenu des noncs comme nous lavons vu chez Grice ; mais elles sarticulent aussi sur la relation interpersonnelle entre les participants. Cest notamment le cas des rgles de face-work chez Goffman ou encore celle de la rhtorique de llocution. Searle (1972 :72) distingue deux catgories de rgles : les normatives et les constitutives. Les rgles normatives gouvernent des formes de comportement prexistantes ou existant de faon indpendante ; les rgles de politesse, par exemple, gouvernent les relations interpersonnelles qui existent indpendamment des rgles. Mais les rgles constitutives, elles nont pas une fonction purement normative, elles crent ou dfinissent de nouvelles formes de comportement. Pour ce qui est des rgles politesse / politesse linguistique, elles ont essentiellement pour but de prmunir les rapports sociaux dventuels conflits relationnels. 2 De la politesse Aprs ce rappel des fondements thoriques de la politesse, cette section revisite quelques conceptions de ce concept. Nous passons ainsi en revue quatre conceptions de notre objet dtude. Nous discutons dabord la politesse comme savoir-vivre. Ensuite, nous abordons la conception qui fait de la politesse, un rituel. Par ailleurs, nous traitons de la politesse comme norme sociale. Enfin, nous dveloppons le point de vue selon lequel la politesse est une comptence sociale. La plupart de ces conceptions relvent de la vision ordinaire de la politesse, telle que vhicule travers les discours sociaux. 2.1 La politesse comme savoir-vivre Les rapports entre la politesse et le savoir-vivre sont complexes. Deux conceptions peuvent merger. La conception populaire, et dailleurs trs classique, rduit souvent la politesse au savoir-vivre, la civilit et au respect. Ces termes dsignent, alors trs souvent, un ensemble de rgles et de modles de conduites spcifiques une situation donne. Pourtant, il existe bien des nuances smantiques entre eux. Cest notamment ce qui ressort de lapproche historique de la politesse (Picard 1998). Historiquement, le savoir-vivre tait lapanage des classes bourgeoises. Il correspondait la matrise des rgles relatives la tenue (comment sasseoir table, les prsentations, la galanterie. Ces belles manires taient vhicules travers une
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littrature spcifique sur la question. De par son tymon latin politus qui drive du verbe polir, c'est--dire laction de polir, dorner, lide de politesse est rattache celle de comptence sociale lie la prsentation de soi dans les relations sociales. Picard (1998) pense que la politesse et le savoir-vivre relvent de la mme catgorie puisquils sont intrinsquement lis au respect des rgles. Il la dfinit comme un systme de rgles prescrivant des modles comportementaux adapts aux diffrentes situations de la vie sociale. La politesse comprise comme savoir-vivre se ramne des modles de conduites conformes des situations donnes. Cette approche fut dailleurs florissante si lon se rfre au nombre impressionnant douvrages et de traits de savoir-vivre relatif la question. (Cf. Picard 2008). Le Petit Robert opre une distinction entre politesse et savoir-vivre. Par politesse, il entend deux sens : lensemble des usages, des rgles qui rgissent le comportement, le langage considrs comme les meilleurs dans une socit . Le terme savoir-vivre, quant lui dsigne la qualit dune personne qui connait et sait appliquer les rgles de politesse. Selon cette distinction, la politesse relve davantage dun idal de conduite alors que le savoir-vivre constitue une faon de faire et dtre, une matrialisation des rgles de politesse. Lon peut donc dire, selon le langage ordinaire, que la politesse peut tre rduite un ensemble de conduites normalises, lesquelles traduisent une vision des relations porte vers le savoir-vivre en communaut. Cette dfinition ne correspond pas la reprsentation que nous faisons de la politesse, comme un concept construit dans le cadre de la thorie de la face prsente plus haut. 2.2 La politesse comme rituel Du fait de son caractre mcanique, ordonn et routinier, lon peut concevoir la politesse comme un rituel. Cette conception requiert de dfinir au pralable la notion de rituel et de la distinguer du rite. Ces deux notions sont difficiles dfinir pour plusieurs raisons. La plus en vue est quelles relvent dune transdisciplinarit. La notion de rite, de par sa racine latine ritus qui signifie ordre prescrit , vhicule lide de rptition, de codification comportementale. Dans la tradition latine, le rite est associ trois autres notions que sont ortus, qui signifie ordonnance ; ararisko,
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c'est--dire harmoniser, adapter ; et arthmos, autrement dit le lien, la jonction. Le rite peut se concevoir comme une stratgie communicative, une pratique religieuse ou mystique. Les diffrentes approches de la ritualit telles que synthtises par Picard (1998) mettent en valeur lide que le rituel serait li un certaine vison de la relation autrui. Le courant sociologique, inspir des travaux goffmaniens sur la sacralit de la face, soutient que lordre rituel est un moyen de prservation du caractre sacr de la face. La politesse apparat ds lors comme un moyen de montrer que lautrui est digne dintrt et de considration. La conception thologique, laquelle tablit un paralllisme entre le rituel animal et le rituel social, dfinit le rituel partir de quelques caractristiques : sa fonction premire est de communiquer, le rituel a un caractre obligatoire, il est indpendant de tout tat desprit. Son rle est la facilitation des relations interpersonnelles. Goffman pense ainsi que le rituel est un acte formel et conventionnel travers lequel se manifeste la considration quun individu a envers une entit valorise. Aussi, distingue-t-il les rituels confirmatifs, centre sur le renforcement du lien interpersonnel ; des rituels rparateurs, axs comme rappel plus haut sur lactivit rparatrice. La lecture psychanalytique montre que le rituel est lun des moyens de lutte contre les pulsions. Sa fonction principale tant par ailleurs dattnuer les heurts. Pour Picard (ibid), ces diffrentes lectures ou conceptions du rituel se ramnent la fonction de la politesse, c'est--dire entretenir les relations sociales en limitant les conflits. Cest notamment la fonction qui ressort des rituels de politesse tels que les salutations, le prsentations, les excuses et rparations. Dans le cadre de lanalyse des interactions, la notion recouvre certaines manifestations discursives telles que les salutations, les remerciements, les excuses ; en somme ce que Goffman regroupe sous lappellation de rituels confirmatifs (ceux qui instaurent, maintiennent et consolident le lien interpersonnel) et les rituels rparateurs (ceux qui attnuent les violences et offenses territoriales ou faciales). Les rituels de politesse chez Goffman (ibid) ont entre autres fonctions de montrer que lindividu est digne dintrt et de considration, de mettre en valeur la sacralit de la face et de renforcer lharmonie relationnelle entre les interactants.
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En dfinitive, il est possible de concevoir, dans une certaine mesure, la politesse comme un rituel notamment de par le caractre trs codifi, norm et mcanique de certaines pratiques discursives. Cependant, plus dun rituel, la politesse peut aussi tre une norme sociale. 2.3 La politesse comme norme sociale Nous avons not prcdemment que les notions de savoir-vivre et de rituel taient lies aux rgles, un ordre prtabli. Pareillement, la politesse peut tre considre comme norme sociale. Quest-ce quune norme en gnrale, et la norme sociale en particulier ? Terme hautement polysmique et non spcifique aux sciences du langage (Charaudeau et Maingueneau 2002 : 402), la norme est souvent rattache aux notions de rgles, de contraintes et de loi. Mais les conceptions diffrent selon les sciences. On parle trs souvent de normes sociales et de normes comportementales. Filisetti (2009 :52) citant Perez (1997) dfinit la norme sociale comme lensemble des comportements et des ractions quun groupe social approuve ou dsapprouve et dont il attend quil soit rgulirement adopt ou vit par ses membres en toute situation permanente . Selon Filisetti, la norme sociale rpond une triple fonction : elle dicte un ensemble de contraintes aux membres de la socit, elle autorise certains comportements et en value la valeur selon une chelle. La norme sociale, rappelle Filisetti, est organise autour de deux composantes : descriptive et injonctive. La composante descriptive renvoie aux comportements communment admis au sein dun groupe, lesquels sont approuvs et reconnus. Il sagit des savoirs partags par tout le monde et qui font partie de la mmoire collective et intgrs dans les habitus. La composante descriptive de la norme sociale dit ce qui est normal et que lon est permis de faire. Cest le cas des rituels de politesse, dont nous venons de faire allusion. titre dillustration, dans lunivers scolaire francophone camerounais, se lever quand lenseignant ou toute autre personne de rang suprieur entre en classe, lever la main avant de prendre la parole, frapper la porte avant dentrer, constituent entre autres les normes sociales qui rgissent les conduites des apprenants lintrieur de lespace scolaire. Lautre composante de la norme sociale est injonctive. Elle correspond ce qui est approuv ou dsapprouv. Elle dcrit qui est acceptable ou inacceptable. La
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composante normative de la norme sociale est une thique et une dontologie comportementale fonde sur une conduite prescriptive. Ces deux composantes de la norme ont pour fonction essentielle de rguler les relations interpersonnelles, dassurer lentente au sein du groupe et dviter les conflits interpersonnels. Ces fonctions rappellent bien celles de la politesse. Cest titre que la politesse est considre comme une norme sociale. Comme toute norme sociale, la politesse est essentiellement contextuelle. Ses rgles varient selon les milieux, la relation interpersonnelle entre les participants et le cadre. Comme dans toute socit, les normes sociales servent de ligne de conduite mais elles sinscrivent aussi dans la perspective dune comptence sociale. 2.4 La politesse comme une comptence sociale Plus quun rituel, quune norme sociale, la politesse peut tre considre comme une comptence sociale34. Daprs Filisetti (2009), la comptence sociale peut tre apprhende comme un rpertoire de comportements qui sous-tendent laction socialement correcte dun individu. tre comptent, cest avoir une batterie de capacits susceptibles de servir socialement, soit pour changer lenvironnement, soit pour crer et entretenir des liens. Ces capacits sont identifiables partir dun ensemble de comportements observables. Telle est la premire conception qui peut tre faite de la comptence sociale. tre comptent socialement, cest aussi faire montre dune efficacit dans les relations interpersonnelles et les rles sociaux qui sont les siens. La comptence sociale, vue sur cet angle, est dabord une affaire dune valuation personnelle. Mais la comptence sociale est aussi une affaire dvaluation, et de reconnaissance, lacceptation par autrui. Filisetti (ibid : 60) crit ce propos que pour tre jug comme socialement comptent, nous devons tre reconnu, accept par les autres . Un comportement socialement comptent doit tre approuv comme nous lavons vu avec la norme ; il est

34 Depuis Chomsky, la notion de comptence a fait lobjet de plusieurs conceptions comme le tmoigne la pluralit des termes : comptence communicative (Hymes 1972), comptence logique (Kerbrat-Orecchioni 1986), comptence discursive (Maingueneau 1984).

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sens produire une satisfaction mutuelle aussi bien pour celui qui pose lacte que pour celui qui en est le bnficiaire. Cette conception nous semble pertinente et rappelle les principes de face-work chez Goffman. La comptence sociale permet donc latteinte de plusieurs buts. Par exemple dans le cadre scolaire, la comptence sociale de lenseignant peut servir lapprentissage, lappropriation et aussi la construction des relations saines en milieu classe. De plus, il est possible de faire lhypothse que la comptence sociale de lenseignant doit servir la productivit chez lapprenant. Selon donc le point de vue de Filisetti (ibid), la politesse / politesse linguistique est une comptence sociale : La politesse correspond lun des ingrdients ( lune des comptences sociales) qui nous permettent de russir nos relations avec les autres. Elle peut permettre d atteindre des buts sociaux pertinents , comme tre apprci par les autres ; elle sapplique un contexte social donn , grce lutilisation des moyens appropris comme des comportements verbaux et non verbaux, et donne lieu des rsultats dveloppementaux positifs (Filisetti 2009 : 63). En effet, nous pensons que la comptence sociale ne se rduit pas une kyrielle de comportements. Elle constitue une convergence de diverses comptences : la comptence linguistique (lie la maitrise des rgles de productions et dinterprtation des noncs), la comptence laptitude rhtorique-pragmatique ou la maitrise ses rgles conversationnelles ( tour de parole, rgles de politesse), la comptence discursive, manipuler les procds de mise en scne discursives (Charaudeau et Maingueneau 2002) et la comptence smiolinguistique base sur la matrise de lusage des ressources smiotiques servant la communication. En dfinitive, cette brve revue de quelques conceptions de la politesse met en exergue lide que la politesse, dans le langage courant ou ordinaire regroupe un ensemble de reprsentations. Quelle soit perue comme un savoir-vivre, un rituel, une norme sociale ou une comptence sociale, la politesse est intrinsquement lie aux rgles ou lignes de conduite. Cest dire que sa nature est dabord prescriptive et en cela elle se
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constitue comme un moyen daction sociale, autrement dit une conduite quun individu adopte vis--vis dun ensemble de normes prescrites dans un contexte donn. La politesse, en tant que norme, est essentiellement variationniste ; ses rgles sont fonction des contextes, des relations sociales et des dterminations environnementales. Comme rappel en dbut de ce chapitre, la problmatique de la politesse/ politesse linguistique se situe non pas au niveau du contenu de lnonc mais dans la relation que le locuteur tablit avec son allocutaire (Kerbrat-Orecchioni 1992). Fonde thoriquement sur la thorie de la face, la politesse fait lobjet de plusieurs acceptions. Elle est ainsi associe la prservation de face ou figuration (Goffman 1974 ; Brown, Levinson 1987), aux stratgies conversationnelles (Franken 2000), lensemble des procds auxquels recourent les participants pour maintenir entre eux une relation relativement harmonieuse, par la prservation de leurs faces mutuelles (Kerbrat-Orecchioni 2001a). Dans le cadre de cette tude, nous traitons, dans la limite du possible, de la politesse linguistique, celle exprime par les ressources linguistiques du langage. La conception qui en est faite ici prend appui sur la thorie des faces de Goffman prsente plus haut et sur quelques thories sur la politesse linguistique. 3 Les modles de politesse En tant que composante centrale dans les relations sociales, la politesse linguistique a fait lobjet de plusieurs tudes thoriques. Lune des finalits desdits travaux tant de construire des modles thoriques susceptibles de dcrire les changes sociaux dans divers contextes. Nous revisitons ici quelques-unes. Ainsi, nous prsentons et discutons, tour tour, lapproche de Lakoff (1972), celle de Leech (1983), le modle de Brown et Levinson (1987), celui de Kerbrat-Orecchioni (1992), et quelques-uns de ses prolongements. Le but de cette revue est videmment de situer notre recherche par rapport aux recherches antrieures ; den extraire les apports et les contributions pour la prsente tude. 3.1 Des fonctions du discours aux rgles de politesse chez Lakoff Dans la continuit des rflexions inities par lcole de Paolo Alto, sur la logique de communication humaine, Lakoff (1972) conoit lacte communicatif partir de deux
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fonctions essentielles: transmettre les informations et nouer ou entretenir des relations. Cette double fonction implique que toute nonciation est soumise une double rgle : celle de clart (soyez clair ou be clear) et la rgle de politesse (soyez poli ou be polite). La premire rgle est relative la fonction informatrice du langage ; elle rappelle la maxime de modalit chez Grice. La deuxime porte sur la relation que le locuteur souhaite tablir ou renforcer avec lallocutaire. Lakoff fait par ailleurs lhypothse dun continuum entre les deux rgles mais nexclut pas lide que le locuteur puisse, en fonction de ses besoins et de la situation de communication, accorder une priorit lune des rgles. Cette distinction, entre la rgle de clart et celle de politesse, aboutit une autre dichotomie : le discours informationnel et le discours relationnel. Dans le sillage de la conception des rgles, le discours informationnel ou rfrentiel a pour finalit la transmission dun message, dune information. Il est donc cens obir la rgle de clart sus-mentionne. Le discours relationnel, centre sur ltablissement du lien, est rgi par trois rgles de politesse : la rgle du Dont impose (ne point imposer), celle du Give options (laisser le choix lallocutaire ou rgle de loptionalit) et celle du Make a feel good ou du Be friendly (mettre lallocutaire laise, tre amical). La premire rgle remet en cause lusage des actes directifs considrs, dans la perspective de la philosophie du langage, comme des actes directifs. Elle proscrit donc toute conduite consistant imposer un comportement ou un point de vue autrui ; puisque limposition constitue intrinsquement une atteinte la face dautrui. La deuxime rgle parat la consquence logique de la premire. Elle consiste viter en apparence toute imposition et de donner le libre choix linterlocuteur. Le principe du Give options rappelle le fonctionnement des actes de langage indirects. La troisime peut tre considre comme la rsultante des deux prcdentes ; elle expose lidal relationnel en situation du discours, c'est--dire faire bonne impression auprs de lallocutaire. Ces trois rgles dpendent essentiellement, comme toutes les autres rgles de politesse, de la relation interpersonnelle entre les interactants. Ainsi, dans le cadre de la relation ducative en classe, la premire rgle, Dont impose, pourrait paratre inoperationnelle dans une situation de directivit, puisque le statut de lenseignant et les
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rles praxologiques qui sont les siens lui permettent dimposer un point de vue ou une conduite un apprenant. En revanche, dans une situation de classe, plus centre sur le processus dautonomisation de lapprenant, il est possible que la directivit ait moins de place ; et que la seconde rgle soit davantage en vue. De mme, pour ce qui est de la troisime rgle, Be friendly ou Make a good feel, il apparat que celle-ci est tributaire de lambiance relationnel entre les participants. Comme, nous lanalysons, lorsque les relations entre lenseignant et les apprenants prennent un virage conflictuel, lon observe une monte en tension, souvent couronne dactes menaants envers les apprenants. Aussi, lorsque lactivit de classe stagne, la mme monte en tension est perceptible et contraste souvent avec lambiance ordinairement cooprative et harmonieuse de la classe. En dfinitive, les rgles de politesse, suggres par Lakoff, se prtendent une universalit bien que connaissant des variations culturelles. Telles quelles sont formules et explicites, elles visent prioritairement lharmonie relationnelle en interaction. Selon notre point de vue, elles paraissent gnrales ; et de ce fait ne rendent pas compte de faon particulire de la ralit des changes interpersonnels. Notons, pour conclure sur Lakoff, que les maximes de politesse ne visent pas prioritairement la politesse en tant que phnomne discursif. Elles sinscrivent dans la logique des travaux initis par Grice. 3.2 Les maximes de politesse de Leech Les principes de politesse de Leech (1983) sont une application des maximes conversationnelles de Grice dans le domaine de la politesse. En effet, Principles of pragmatics de Leech (ibid) peut tre considr comme un cadre rfrentiel pour la rhtorique conversationnelle. Selon Leech, ce quil convient dappeler la rhtorique conversationnelle relve de plusieurs niveaux danalyse dont font partie lillocutoire et linterpersonnel. La rhtorique de lillocutoire est base, comme chez les philosophes du langage, sur lusage en interaction des actes de langage. Quant la rhtorique de linterpersonnel, elle porte essentiellement sur les maximes de politesse. Fraser (1990: 224) relve propos de cette distinction que: Important to Leechs theory is his distinction between a speakers illocutionary goals (what speech act(s) the speaker intends to be
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conveying by the utterance) and the speakers social goals (what position the speaker is taking on being truthful, polite, ironic and the like.). Selon Leech, la pragmatique du discours se ramne ainsi deux catgories de principes : le principe de coopration et celui de politesse. Le principe de coopration, emprunt Grice, porte sur le contenu de lnonc, cest--dire ce que dit lnonciateur. Quant au principe de politesse, il porte sur la gestion de lharmonie et de la coopration entre les interlocuteurs. Pour reprsenter donc la pragmatique de linterpersonnel dans les relations sociales, Leech fait appel aux notions de cot (cost) et de bnfice (benefit). Le cot dsignant ce que perd un individu dans une transaction ; et le bnfice, ce quil gagne. Bien que nayant pas dfini de faon explicite ce quil entend par politesse, Leech formule le principe gnral de politesse en ces termes: In its negative form Minimize (other thing being equal) the expression of impolite beliefs , and there is a corresponding positive version Maximize (other thing being equal) the expression of polite beliefs which is somewhat less important (Leech 1983:81). Le principe sus-mentionn donne lieu six maximes de politesse construites autour de deux lignes de conduites consistant soit minimiser, soit maximiser35. Le tableau en dessous rcapitule lesdites maximes.

35 Tact maxim (impositives and commissives): Minimize cost to other / Maximize benefit to other. Generosity maxim (impositives and commissives): Minimize benefit to self / Maximize cost to self. Approbation maxim (in expressives and assertives): Minimize dispraise of other / Maximize praise of other. Modesty maxim (in assertives): mimize praise of self / Maximize dispraise of sel. Agreement maxim (in assertives): minimize disagreement between self and other / Maximize agreement between self and other. Sympathy maxim (in assertives): Minimize antipathy between self and other / maximize sympathy between self and other ( Leech, 1983: 132). 95

Maximes

Politesse ngative Minimiser

Politesse positive Maximiser les bnfices pour autrui les bnfices pour autrui lloge de lautre lautocritique laccord avec lautrui la sympathie

Tact Gnrosit Approbation Modestie Accord Sympathie

les cots pour autrui les bnfices pour soi la critique de lautre lloge de soi le dsaccord avec lautre lantipathie

Tableau 1 : Les maximes de politesse de Leech (Alberdi Urquizi 2009:28). Ce tableau met en relief deux orientations des stratgies de politesse : les stratgies allocentres et les stratgies orientes vers le locuteur. Telle quillustres dans ce tableau, les conduites sociales sont donc potentiellement oriente vers une attitude consistant minimiser le cot pour autrui et maximiser la perte pour soi. Leech introduit par ailleurs une autre dichotomie : la politesse absolue (Absolute politeness) et la politesse relative (Relative politeness). Lide dune politesse absolue se fonde sur lexistence universelle dun ensemble dactes considrs comme polis ou impolis. La politesse absolue a deux versants : la politesse positive de la politesse ngative. La politesse positive consiste minimiser un acte impoli et la politesse ngative maximiser un acte poli. La politesse relative est tributaire de la nature et du type de relation entre les participants de linteraction. lexemple de Lakoff, Leech adopte, comme cadre thorique de rfrence de son approche de la politesse, les maximes conversationnelles de Grice. Comme not prcdemment, bien que nayant aucunement propos une dfinition explicite de la politesse, Leech introduit les notions de politesse ngative et de politesse positive, lesquelles sont revisites par les travaux postrieurs (Kerbrat-Orecchioni 1992).
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Cependant, les notions de cot et de bnfice, utilises pour exprimer la dimension transactionnelle des changes interpersonnels, contribuent attribuer sa rhtorique de linterpersonnel, une reprsentation marchande. Kasher (1986), cit par Fraser (1990) fait remarquer que cette approche traduit une vision mercantile de la politesse. 3.3 Le modle de politesse de Brown et Levinson (B-L) Le modle de politesse de Brown et Levinson (1987) constitue lune des rfrences centrales en matire de travaux sur la politesse linguistique. Ce modle peut tre synthtis autour de deux notions principales : la face positive / ngative et les Face Threatening Acts (FTAs). Nous allons prioritairement rappeler ces notions avant de passer en revue les stratgies de politesse qui en dcoulent. 3.3.1 Les notions de faces positive, ngative et de FTAs Lobjectif recherch par Brown et Levinson, travers leur thorie de la politesse, nest pas de comprendre les intentions des locuteurs mais davantage de dcrire les stratgies quils adoptent en interaction. Pour ce faire, ils tirent amplement profit des travaux ; en particulier ceux de Goffman sur la thorie de la face et du territoire du moi. Aux concepts goffmaniens de face et de territoire du moi, Brown et Levinson ajoutent la rationalit, entendue comme la facult que possde une personne de penser, de choisir et de planifier son comportement en fonction dun objectif donn. Le point de dpart de la pense de Brown et Levinson est de ce fait que tout individu est compos de deux entits : la rationalit et la face. Brown et Levinson (ibid: 61) dfinissent la face comme le selfimage that every member wants to claim for himself. Contrairement la vision goffmanienne, la face chez Brown et Levinson est scable en deux composantes complmentaires : la face positive et la face ngative. La face positive, lquivalent de la face chez Goffman, dsigne lensemble des images positives et valorisantes construites par un individu et quil cherche imposer ou faire respecter par autrui36 ; tandis que la face ngative ou le territoire du moi chez Goffman, rfre aux rserves prives de lindividu ; son sentiment dindpendance, de libert ou
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Kerbrat-Orecchioni (1989). 97

daction. Brown et Levinson dfinissent ces concepts comme suit: Face negative: the want of every competent adult member that his actions be unimpeded by others [...] Face positive: the want of every member that his wants be desirable to at least some others (Brown, Levinson ibid: 62). De plus, la suite de Goffman, Brown et Levinson ritrent le caractre intrinsquement menaant de toute rencontre humaine pour les faces. Ils introduisent cet effet le concept de Face Threatening Acts (FTAs) ou acte menaant pour les faces. Aussi classent-ils les Face Threatening Acts, selon quils menacent la face personnelle du locuteur ou de son partenaire. Dans chacune des catgories, celles des actes menaant la face du locuteur et les actes menaant la face de linterlocuteur, Brown et Levinson subdivisent les actes en fonction des faces positive et ngative. Lon obtient la synthse suivante. Pour la face positive, ils distinguent les actes menaants pour le locuteur : (les actes dautocritique, dauto-flagellation ou dauto-dvalorisation, les excuses, les aveux) et les actes menaants pour linterlocuteur (les critiques, les ordres, le conseil, la Pour la face ngative, lon note les actes menaant pour le locuteur (les actes promissifs, les acceptations de remerciements, les acceptations des propositions doffres) et les actes menaants pour linterlocuteur (les violations territoriales37 et les actes directifs). En associant donc la notion de FTAs celle de face-want de Goffman (1974), Brown et Levinson concluent sur une vision paradoxale de linteraction, dans laquelle chaque participant se doit de garder sa propre face et de ne pas en faire perdre lautre. Ils justifient ainsi pourquoi, selon lobservation de base, les individus lorsquils interagissent oprent des dviations. De cette thorie dcoule une classification des stratgies de politesse. suggestion).

Les violations territoriales sont de diverses formes: non verbales (offenses proxmiques, agressions visuelles, sonores, olfactives, violations de la proprit prive, pntration indiscrte dans les rserves dautrui.) Elles sont aussi verbales. Cf. Kerbrat-Orecchioni (1989). 98

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3.3.2 Les stratgies de politesse Les stratgies de politesse, labores par Brown et Levinson, drivent du concept de face-work (Goffman, 1974). En se fondant sur la rgle dor de linteraction, dfinie par Goffman, Brown et Levinson assimilent la politesse au travail des faces. KerbratOrecchioni (2005) relve propos de cette conception que : La politesse apparat comme un moyen de concilier le dsir mutuel de prservation des faces, avec le fait que la plupart des actes de langage sont potentiellement menaants pour telle ou telle de ces faces. Elle consiste essentiellement adoucir lexpression des FTAs, et se ramne au principe gnral : mnagez-vous les uns les autres , efforcez-vous de minimiser les risques de confrontations et de blessures qui planent sur toute rencontre sociale (ibid : 195). Ce point de vue fait de la politesse, selon la perspective de Brown et Levinson, une conduite essentiellement centre sur la prservation des faces. Et pour ce faire, Brown et Levinson propose une taxinomie de cinq macro-stratgies synthtises ainsi quil suit :

Schma 4 : Les stratgies de politesse de Brown et Levinson (1987 : 69). Le schma ci-dessus reprsente un ensemble de cinq stratgies hirarchises. Les auteurs du schma estiment que le choix des stratgies est dtermin par les circonstances de linteraction. De plus, ces stratgies traduisent une chelle de menace pour la face. Pour commentaire, la stratgie 5 (Dont do the FTA) se ramne aux procds dvitement de Goffman dont le but est de sabstenir de raliser un acte menaant. La stratgie 4 (Do the FTA off record) est considre comme le rsultat dune inadvertance : le locuteur ralise lacte sans en avoir connaissance de la porte. travers la stratgie 1 (Do the FTA on
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record without redressive action), se manifeste une volont ferme du locuteur de porter atteinte la face de son allocutaire. Il maximise la menace par labsence de rparation. Les stratgies 3 et 2 dfinissent deux types de politesse : la politesse positive et la politesse ngative. Les notions de politesse positive et ngative, dj avances par Leech, sont rattaches respectivement aux faces positive et ngative. La premire, la politesse positive, consiste sauvegarder la face positive de lallocutaire: Positive politeness is dressed directly to addressees positive face, his perennial desire that his wants (or the actions / acquisitions / values relating from them) should be thought of as desirable. Redress consists partially satisfying that desire by communicating that ones own wants ( or some of them) are in some respects similar to the addressees wants ( Brown et Levinson 1987 :101). Kerbrat-Orecchioni (1992) dcrit quelques manifestations de la politesse linguistique: On manifeste une attention envers lallocutaire, lon vite le dsaccord, lon inclut lallocutaire dans lactivit, lon revendique, lon tient compte des dsirs de lautre. La politesse ngative, quant elle, est le dsir de prserver de la face ngative dautrui : Negative politeness is redressed action to the addressees negative face: his want to have his freedom of action unhindered and his attention unimpeded (Brown, Levinson ibid). Lon peut donc dire que le modle Brown et Levinson porte essentiellement sur les notions dacte menaant, de face positive et de face ngative. Comme le fait remarquer Zheng (1998) cette conception du FTA repose sur une tude hors contexte des actes. Comme, nous le dcrivons en dessous, ce modle a fait lobjet dune abondante critique. 3.3.3 Critiques du modle Brown et Levinson Comme tout projet avant-gardiste, le modle de politesse de Brown et Levinson a t lobjet de plusieurs critiques. Nous rappelons quelques-unes. Tout dabord, loppos de recherches antrieures, le modle B-L a le mrite davoir mis au point la notion dacte menaant, devenu de nos jours lun des concepts de base de la politesse. Rappelant cette innovation pistmologique, Kerbrat-Orecchioni (2001a : 2), relve que [] loriginalit du travail de Brown et Levinson consiste croiser Searle et Goffman, cest--dire recycler la notion classique dacte
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de langage en envisageant ces actes par rapport aux effets quils peuvent avoir sur les faces des parties en prsence, rendant du mme coup cette notion apte servir de base une thorie nouvelle de la politesse. Lautre contribution de Brown et Levinson est davoir mis en relation les notions de face et territoire du moi qui, du point de vue de Goffman, taient des entits indpendantes. Plusieurs reproches ont t faits, tant au niveau du fond que de la forme, ce modle. Sur le plan du fond, au-del sa prtention luniversalit, le modle a t qualifi dapproche ethnocentrique , occidentalocentrique voire anglocentrique (Alberdi Urquizi 2009 :31) dans la mesure o il tait adapt la culture anglo-saxonne. Les tudes contextuelles et interculturelles mettent en relief le poids des variations culturelles : ce qui fait conclure que si la politesse est universelle, ses manifestations sont essentiellement culturelles (Kerbrat-Orecchioni 1992). La seconde critique porte sur la notion de face, rebaptise face positive et face ngative, crant ainsi une confusion avec le point de vue de Goffman. De plus, Brown et Levinson insistent sur les comportements verbaux, or la communication humaine nest pas rductible sa seule dimension verbale. Comme il la t dit au chapitre prcdent, la prdominance apparente de la dimension verbale nocculte en rien le caractre multicanale et multimodale de la communication humaine. Par ailleurs, la taxinomie des FTAs, propose par Brown et Levinson, parat complexe ; puisquil y a des actes qui relvent de plusieurs catgories. Selon Locher (2004), lune des faiblesses du modle B-L est davoir considr, comme Leech (1983), les actes de langage indirects comme tant lexpression de la politesse. Les actes de langage indirects sont certes considrs comme une stratgie visant adoucir les noncs directifs (Peux-tu fermer la porte ?) mais ils peuvent paradoxalement exprimer limpolitesse dont ces auteurs ne traitent pas dans leur thorie. Aussi, en insistant sur les stratgies allo-centres, ces chercheurs considrent la politesse comme une conduite essentiellement altritaire, comme si le dsir de prservation de la face ne concernait pas le locuteur.
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Rappelons, pour conclure partiellement, que ce modle, du fait quil envisage les actes de langage sous le versant ngatif, exprime une vision pessimiste de la communication. En dpit de toutes ces critiques, et bien dautres, le modle Brown et Levinson constitue un cadre de rfrence ayant servi des recherches postrieures et dautres modles notamment les travaux de Kerbrat-Orecchioni (1992). 3.4 Le modle B-L revisit par Kerbrat-Orecchioni Les travaux de Kerbrat-Orecchioni (1992, 1996, 2005) constituent, dans le domaine francophone, le cadre thorique de rfrence sur la politesse linguistique. Tirant profit des travaux antrieurs, en particulier ceux de Leech (1983) et de Brown et Levinson (1987), elle revisite le modle de politesse de Brown et Levinson ; donnant lieu ce que lon nomme communment le modle B-L revisit. Ce modle sarticule autour de trois axes de rflexion : la notion de Face Flattering Acts (FFAs), les notions de politesse ngative et politesse positive, et les principes dits A-orients et L-orients. 3.4.1 La notion de FFA ou anti-FTA Le modle brown-levinsonien de politesse, dcrit ci-dessus, est fond sur la notion dacte menaant et de Face-Want. Cette conception fait de la politesse un dsir de prservation de lharmonie relationnelle. Ce modle, comme nous lavons not plus haut, imprimait essentiellement38 une vision pessimiste de linteraction, considre comme une menace permanente. Pour Kerbrat-Orecchioni, les actes du discours ne peuvent exclusivement pas tre uniquement considrs comme potentiellement menaants. Il existe des actes dont le but est de valoriser la face de ceux qui les produisent ou de ceux qui ils sont adresss. Ces actes sont dits actes flatteurs ou Face Flattering Acts (FFAs). Les FFAs sopposent donc aux FTAs ce qui leur vaut lappellation danti-FTAs. Or si de nombreux actes de langage sont en effet potentiellement menaants pour les faces des interlocuteurs, il en est qui sont plutt
Daprs Kerbrat-Orecchioni (1992), il existe deux visions paradoxales de la communication humaine. Les optimistes de la communication pensent que la communication vise instaurer un lien, un dialogue. Sa nature est foncirement cooprative puisque les participants ne recherchent autre chose que laccord. Il sagit daccorder les violons. En revanche pour les pessimistes de la communication, les rapports interpersonnels sont par essence conflictuels, des rapports de domination. La communication humaine apparat alors comme le lieu daffrontement et de bataille. 102
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valorisants pour ces mmes faces, comme le compliment ou la congratulation, le remerciement ou le vu. Pour en rendre compte, il semble indispensable dintroduire dans le modle thorique un terme supplmentaire pour designer ces actes qui sont en quelque sorte le pendant positif des FTAs, et qui sont plutt valorisants pour les faces. Nous avons propos celui de Face Flattering Acts (FFAs), actes flatteurs pour les faces , flatteurs devrait tre pris au sens de valorisant (Kerbrat-Orecchioni 2005 :196). Cette mise au point permet donc denvisager tout acte de langage selon leffet produit : on parle ainsi de FTA pour signifier un acte susceptible de produire un effet ngatif. Tandis que le FFA dsigne un acte valorisant pour la face. Et la frontire de ces deux catgories, se trouve la notion de dactes mixtes qui dsigne des actes susceptibles de produire un effet positif et ngatif. Cest le cas du cadeau ou du vu. La notion de FFA a deux apports essentiels. Elle permet dune part de construire une vision normale et quilibre des actes de langage, dsormais considr comme des rapports coopratifs et / ou conflictuels. Dautre part elle dbouche sur la redfinition des notions de politesse ngative et de politesse positive formules par Brown et Levinson. 3.4.2 La politesse ngative vs la politesse positive La dichotomie politesse ngative et positive, conceptualise par Brown et Levinson, repose essentiellement sur les notions de FTA et de faces ngative et positive. KerbratOrecchioni les redfinit, non plus partir du type de face mais sur la nature de leffet produit. Elle crit ce sujet que : La politesse ngative peut tre de nature abstentionniste ou compensatoire : elle consiste viter de produire un FTA, ou den adoucir par quelque procd la ralisation ; ce qui revient dire son partenaire dinteraction (en dpit de certaines apparences) je ne veux pas te faire de mal. La politesse positive est de nature productionniste au contraire : elle consiste accomplir quelque FFA, ventuellement renforc ; ce qui revient dire son partenaire : je te veux du bien (Kerbrat-Orecchioni 2005 :198).
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Cette distinction tablit ainsi une franche limite entre le versant ngatif et positif de la politesse. Dans son versant ngatif, la politesse quivaut aux rites dvitement et lactivit rparatrice chez Goffman. Elle se ralise soit par labstention, soit par la rparation en cas de FTAs. Dans son versant positif, elle consiste poser un FFA sans fonction rparatrice. Cette resmantisation ouvre la voie un ensemble de procds par lesquels les participants adoucissent leurs actes ou renforcent leur FFAs. En outre, la rupture conceptuelle est claire davec le modle B-L, la politesse positive et ngative nest plus rattache la nature des faces (positive et ngative) ; elle est dfinie en fonction de la nature de leffet produit. Dans le prolongement de la classification de Kerbrat-Orecchioni, Alberdi Urquizi (2009) identifie trois types de politesse: la politesse valorisante, la politesse rparatrice et la politesse abstentionniste39. 3.4.3 Les principes A-orients et L-orients40 Lautre apport du modle B-L revisit est la ractualisation des principes A-orients et Lorients. Ces principes rappellent les stratgies allo- et auto-centres chez Leech (1983). Il sagit des comportements que le locuteur (L) doit adopter envers lui-mme ; mais aussi son comportement envers lallocutaire (A). Selon Kerbrat-Orecchioni, les principes Aorients relvent de la politesse dans la mesure o ils sont favorables la face de lallocutaire. Ils comprennent les deux aspects de la politesse : ngatives et positive : les principes B41-orients correspondent la politesse, avec ses deux versants, ngatif et positif (Kerbrat-Orecchioni 2005 :203). Ces principes consistent dans leur versant ngatif viter ou attnuer les menaces envers lallocutaire : viter de donner des ordres brutaux, faire des remarques dsobligeantes, faire des rfutations trop radicales. Dans leur versant positif, il sagit de produire des FFAs envers lallocutaire : faire des compliments, manifester laccord.
39 Cette classification nest quune explicitation de la distinction chez Kerbrat -Orecchioni de la politesse positive et ngative. Chez Alberdi Urquizi la politesse valorisante consiste produire des actes bnfiques pour la face de lallocutaire. Cest le cas des loges, compliments, etc.). La politesse rparatrice a deux versants : un versant prventif (le locuteur anticipe la ralisation dun FTA) et un autre compensatoire (le locuteur essaie de rparer a posteriori une offense). La politesse abstentionniste consiste viter de produire une offense conversationnelle envers son allocutaire. 40 La terminologie de lauteur varie selon les ouvrages: A-orients et L-orients (1992) ; Aorients et B-orients (2005). 41 B-orients correspond ici selon Kerbrat-Orecchioni au destinataire. 104

En revanche, les principes L-orients sont vus comme tant dfavorables pour le locuteur dans la mesure o ils sont opposs lautoglorification ou lauto-dfrence. Ils imposent lhumilit et la modestie : Mais ils [les principes L-orients] nont pas tous leur quivalent sous forme de principes A-orients. Ces principes admettent les rgles du type vitez ou attnuez les menaces envers vos propres faces, Produisez des actes flatteurs envers vos propres faces, cest--dire des auto-FFAs . On peut difficilement concevoir un systme de politesse dont la rgle dor serait Valorisez le plus possible votre territoire et votre face (Kerbrat-Orecchioni 2005 : 204). Les stratgies relatives aux principes L-orients consistent, symtriquement aux principes A-orients , viter ou attnuez les menaces envers la face du locuteur, produire des menaces envers votre face, mais aussi sauvegarder dans autant que se peut votre territoire des intrusions. Donc, loppos du modle Brown et Levinson, lapproche de Kerbrat-Orecchioni prend en compte les deux instances de lactivit interlocutive ; mais privilgie les conduites centres sur autrui. Cette vision altritaire de la politesse, comme nous lanalysons au Chapitre 9, se fonde sur une conception individualiste de la face, elle-mme drive de lindividualisme occidental. Comme nous le soutenons, dans les socits ethos communautaire, la prservation de sa face personnelle constitue aussi un devoir car, lindividu est le reflet de la face collective de son groupe dappartenance. En effet, lindividu possde une face personnelle et collective ou communautaire, construite travers ses relations sociales quil entretient avec certaines instances sociales (famille, tribu, clan, cole, glise). Cette extension de la face ou face tendue, constitue aussi un enjeu social important dans sa relation autrui. Dans le mme ordre dides, certaines tudes postrieures, en particulier celle de Zheng (1998), prsente ci-dessous, montre que les conduites auto-centres occupent une part importante dans les relations de faces. En dfinitive, les lments thoriques prsents ci-dessus font du modle B-L revisit, un modle productif dans lanalyse des interactions sociales. Ce modle met en relief une panoplie de procds discursifs, analysables linguistiquement (termes dadresse, les minimisateurs, les amadoueurs, les dsarmeurs, les durcisseurs, les attnuations, la modalisation, et les autres procds et tropes communicatives). Il permet, aussi denvisager la description des faits de politesse, tant sur le plan de lactivit
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dencodage et de dcodage. Cependant, le modle B-L revisit ne prend pas en compte la dimension conflictuelle des rapports interpersonnels. Il envisage essentiellement la communication comme un jeu dont la finalit est de prserver lharmonie sociale. 3.5 Le modle de stratgies de communication de Zheng Ce quil convient dappeler le modle de communication de Zheng peut tre dfini comme lensemble de conduites que les individus ont envers leur face et celles de leur interlocuteur. Le point de part de la thorie de Zheng, proche de celui de Goffman (1973), stipule que la communication sociale est un jeu de face. Tout en reprenant le principe de la rationalit initi par Brown et Levinson, Zheng (1998 : 165) pose que : Tous les agents humains ressentent le besoin social dtre apprcis par les autres et tous les agents humains sont des tres rationnels capables de faire un choix judicieux entre de multiples possibilits dagir, choix qui satisfasse mieux les objectifs recherchs, qui apport le maximum de bnfices et le minimum de risques et qui cote le moins defforts. En prenant en compte, les dimensions cooprative et conflictuelle de la communication, il tablit, partir des comportements observs dans la communaut chinois de Paris, quatre stratgies de communication : Gagner de la face Donner la face , Protger sa propre face , Protger la face du partenaire . Nous illustrons ces conduites au chapitre 8. Ce modle se base ainsi sur une double orientation des stratgies : allocentres et htro-centres. Par rapport au modle prcdent, un point nouveau fait son apparition : la stratgie consistant gagner de la face . Cette stratgie est essentiellement egocentrique et se justifie selon son auteur par le caractre intrinsquement gocentrique de lhomme. Les individus, plutt gocentriques, pensent dabord eux-mmes. Un actant pse les cots et les profits avant dagir. Il sagit de ses propres cots et profits personnels et non pas ceux des autre. Le principe de ne pas faire perdre la face au partenaire est lui-mme fond sur la prsomption que tout le monde tient sa face et veut la dfendre lorsquelle se trouve menace. Sil se montre coopratif
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cest parce que cette coopration est avantageuse pour lui. (Zheng 1998 :155). Ce point de vue traduit une vision gocentrique des rapports humains, fonds prioritairement sur la satisfaction personnelle. Par ailleurs, avec le recours aux notions de Leech de cot et de bnfices, linteraction humaine prend le virage dun march dintrt. Il est indniable que si la nature humaine a une tendance goste, une part importante des relations sociale est altruiste. Comme nous essayons de le dmontrer, il existerait un continuum entre les diffrentes conduites. 3.6 La politesse : essai de synthse 3.6.1 Essai de synthse Au regard de ce qui prcde, nous pouvons partiellement conclure quau centre de la question de politesse se trouve deux notions centrales : la relation et la face. Par relation, nous avons dfinit la nature du lien qui unit deux personnes. Et par face , lensemble des images valorisantes quun individu se construit de lui-mme et quil entend faire valoir lorsquil se met en scne socialement. Cest dire qu travers la communication et linteraction sociale, les enjeux relationnels et les enjeux des faces occupent une place non ngligeable. En revisitant les diffrentes conceptions de la politesse/ la politesse linguistique, il est possible de dire que : Dune part, la politesse est essentiellement une conduite oriente vers lallocutaire : elle consiste soit sabstenir de raliser un acte menaant (politesse ngative), soit en attnuer la porte au moyen dun procd langagier, soit produire un acte valorisant dnu envers lallocutaire. Pour citer Kerbrat-Orecchioni (2005 : 202) La politesse sexerce avant tout envers autrui, cest laltruisme au quotidien : le souci de lautre est le rquisit fondamental de la communication polie lautre, cest--dire dabord la personne qui lon sadresse envers qui les exigences sont plus fortes, mais aussi un moindre degr les autres personnes prsentes. Ce point bien qutant moralement fonde nexclut pas que le travail de face soit aussi orient vers le locuteur lui-mme.

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Dautre part, la politesse linguistique est une conduite rationnalise. Autrement dit les choix oprs ou les conduites adoptes par les individus rpondent une finalit plus ou moins pralablement dfinie. Ce point de vue, soutenu par Brown et Levinson, puis repris par Zheng, est le ntre dans cette tude. En effet, nous pensons et concevons le sujet parlant, le locuteur comme un tre de raison, dot dune capacit de raisonnement, de comprhension des enjeux dune situation de communication. Cest donc dire que les faits discursifs observs sont considrs comme orientes et finaliss ; puisque les lignes de conduite envers soit sa face personnelle, soit envers la face de linterlocuteur visent agir, modifier une ralit prtablie. De faon plus pragmatique, nous considrons que la mise en scne des faces, dans les interventions des enseignants en situation de classe, met en scnes les enjeux dapprentissages ou dducation. Enfin, nous admettons que la politesse est un phnomne transsmiotique (Kerbrat-Orecchioni 1992 :162). Elle recouvre des comportements relevant du non-verbal (gestion de lespace, gestualit, mimiques, regard) et du verbal (formulation des actes, modalisation, figures de rhtorique, systme dadresse, tours de parole). Toutefois, dans le cadre de cette tude, nous nous limitons plus ou moins la politesse linguistique. Par politesse linguistique, nous entendons celle qui est ralise aux moyens des productions discursives. Autant que cela semble indispensable, nous recourons aux manifestions non-verbales. 3.6.2 Quelques prolongements Aprs cet essai de synthse sur la politesse, nous analysons dans cette suite les rapports entre notre objet dtude et quelques conceptions propres de la relation ducative. Nous passons ainsi en revue les rapports entre la politesse et limpolitesse, la politesse et la violence verbale, la politesse et le pouvoir. 3.6.2.1 Politesse et impolitesse La politesse et limpolitesse sont des notions trs lies. Si depuis les annes quarante, la politesse a t le champ de prdilection des chercheurs en interactions, ces derniers, lon observe un virage des tudes vers limpolitesse dans la scne sociale, si lon en croit aux ouvrages et colloques organiss sur le thme. Dans la conception technique ou thorique
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de la politesse, il apparat que celle-ci est un concept construit lintrieur et travers la thorie sociale de la face. Elle se conoit ainsi comme relevant de la dimension cooprative des interactions. loppos, limpolitesse apparat comme une conduite relevant du conflit. Selon Jobert (2008), limpolitesse, linstar de la politesse se fonde sur le prsuppos que toute rencontre est menaante pour la face. Par impolitesse, il dfinit une situation dans laquelle la menace potentielle est ralise au lieu dtre attnue ou vite. Aussi, la dfinition de limpolitesse tient des facteurs situationnels et des relations entre les participants. Culpeper (1996) dfinit les circonstances dapparition de limpolitesse. Dans une relation de pouvoir : linteractant plac en position de pouvoir peut manifester de limpolitesse envers son allocutaire comme signe de domination : limpolitesse apparat alors comme lune des manifestations de la domination dun individu sur lautre. Dans des situations de conflits dintrt : pour pouvoir avoir le dessus sur lallocutaire, le locuteur peut recourir des attitudes impolies pour avoir raison de lui. Aussi, si lindividu un objectif long terme raliser ; il recourt donc limpolitesse comme stratgie court terme. Cest notamment le cas dans les milieux judiciaire o parfois les accuss se montrent impolis envers la cour et laudience pour renforcer une certaine ligne de dfense. Et enfin, quand lindividu est motiv par un intrt particulier, il peut porter atteinte la face de lallocutaire. Pour Culperer, limpolitesse est considrer comme une menace pour la face. Elle se traduit travers un ensemble de stratgies dont le degr dimpolitesse est variable. Parmi ces stratgies, il cite: 1-Bald on record impoliteness the FTA is performed in a direct, clear and concise way in circumstances where face is not irrelevant or minimised; 2- Positive impoliteness the use of strategies designed to damage the addressees positive face wants; 3-Negative impoliteness the use of strategies designed to damage the addressees negative face wants;

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4- Sarcasm or mock politeness the FTA is performed with the use of politeness strategies that are obviously insincere, and thus remain surface realisations; 5- Withhold politeness the absence of politeness work where it would be expected. (Culpeper 1996: 356) Les stratgies ci-dessus prsents peuvent se ramener trois attitudes : tout dabord limpolitesse consisterait produire un acte menaant dans une situation potentiellement dangereuse pour les faces : cest notamment la stratgie 1. Ensuite, elle consiste produire un acte menaant sans rparation dans le seul but de faire perdre la face lautre (stratgie 2 et 3). Quant la stratgie 4, elle apparat comme une forme des stratgies 2 et 3. Enfin la dernire stratgie est une abstention produire un rituel prfr. En recoupant ces diffrentes stratgies, Alberdi Urquizi conclut que les quatre premires stratgies relvent de limpolitesse agressive : Limpolitesse agressive consiste ainsi accomplir des FTAs, que ce soit directement (stratgies 1 3) ou indirectement (stratgie 4) dans lintention de menacer la face - positive ou ngative de lallocutaire (2009 :39). Elle distingue limpolitesse agressive de limpolitesse abstentionniste, rejoignant de ce fait la classification de Kerbrat-Orecchioni (1996). Pour Kerbrat-Orecchioni (ibid) le systme de limpolitesse fonctionne linstar de celui de la politesse. Elle distingue cet effet limpolitesse positive et limpolitesse positive. Limpolitesse positive : elle consiste accomplir un FTAs non adouci, ou mme durci . Limpolitesse ngative : elle consiste sabstenir de produire un acte rituel attendu (salutation, excuse, remerciement, compliment) (Kerbrat-Orecchioni 1996 : 77). 3.6.2.2 Politesse et violence verbale Prcdemment, il a t relev que limpolitesse avait deux versants. Limpolitesse agressive ou positive et limpolitesse ngative ou abstentionniste. Limpolitesse en gnral reprsente une forme de violence verbale. La violence verbale a pour caractristiques dtre intentionnelle, agressive et dnue de toute stratgie rparatrice. Les tudes y relatives (Roumain 2008, Cortier 2008 ;) placent sous ce vocable un ensemble de pratiques discursives qui remettent en question lintgrit morale des
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individus. Il est question des actes tels que les invectives, les menaces, les injures, les impositions. Dans leur thorie sur la violence verbale, Mose et al (2008) conoivent la violence verbale comme un processus fond sur des tapes, lesquelles constituent le processus de monte en tension de la violence verbale : la violence potentielle, la violence embryonnaire ou amorce de la violence, la violence cristallise et la violence physique. La violence potentielle drive des situations potentiellement favorables lmergence de la violence. Comme nous le dcrivons dans la suite, il sagit des situations conflictuelles telles que le blocage dactivit, la violation des rituels de classe et la transgression des normes scolaires. La violence potentielle est aussi lie la personnalit agressive des participants. Cest ce titre que nous mettons en reli ef lautoritarisme professoral. La violence embryonnaire, encore dite amorce de la violence, est manifeste travers le comportement discursif et interactionnel du locuteur : changement de tonalit, postures physiques, incivilits et impolitesse, les attaques verbales. La violence cristallise est oprationnelle, lorsque suite une attaque, est initie une tentative de rsolution du conflit. La violence physique est souvent laboutissement des tapes antrieures. Nous illustrons certaines de ces tapes au chapitre 6 (cf. section 3.1). Contrairement la politesse dont la fonction est dviter les conflits relationnels, la violence verbale constitue un moteur de conflits. En tant forme de dnigrement, de mpris, elle suscite une tension vers la crise. Tout comme la politesse, la violence verbale est inhrente aux situations de la vie quotidienne. On la retrouve sous ses formes affrentes que sont limpolitesse, lincivilit, les injures, le dnigrement. La violence verbale se situe loppos des principes de face-work et des rgles de politesse. Plusieurs tudes sur la violence verbale en milieu scolaire associent la violence verbale limpolitesse, la discordance des places institutionnelles par les lves, aux tentatives de dstabilisation de lordre pdagogique. Roumain (2008) fait lhypothse dun continuum entre limpolitesse et la violence verbale dans la mesure o limpolitesse des lves sanalyse non pas forcement comme un dficit de comptence discursive mais comme la manifestation implicite de la violence. Si lhypothse dun continuum entre
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limpolitesse et la violence verbale est pertinente, nous considrons que toute forme dimpolitesse nest pas rductible la violence verbale. Limpolitesse agressive ou positive (qui consiste produire un FTA sans rparation) constitue la manifestation de lagressivit. Elle est fonde sur des principes contraires au face-work. En revanche, limpolitesse ngative ou abstentionniste apparat comme tant limpolitesse au sens propre car elle se fonde sur la notion de prfrence ou dattente normative. titre dillustration dans une situation doffre, le comportement prfr attendu du receveur cest lacceptation suivi dun remerciement, si le receveur prend le cadeau et ne dit rien, son comportement est qualifi dimpoli. 3.6.2.3 Politesse et pouvoir tablir un lien entre le langage et le pouvoir est une activit difficile dans la mesure o les conceptions et les thories sur le pouvoir ne sont pas universellement partages. En se fondant sur lapproche de la Critical Discourse Analysis, Locher (2004) pose que le pouvoir sexerce au moyen du langage. Le langage cre le pouvoir : cest notamment le cas des noncs performatifs dans la philosophie du langage. Les illustrations de cet argument sont les actes de nomination ( compt de la date de signature de ce dcret est fait), les actes dautorit (Que force revienne la loi). Le langage reflte le pouvoir travers la catgorie dactes que les individus sont appels poser ; cest le cas des directifs, des ordonnances. Par ailleurs le langage rvle le pouvoir : travers les prises de paroles parfois non-autorises, les interruptions, le temps de parole, le choix des thmes et la structure interactionnelle des changes. Il convient donc de dire que les rapports entre le langage et le pouvoir sont complexes. Pour tablir les rapports entre la politesse et le pouvoir, nous allons nous pencher sur la conception foucaldienne du pouvoir. Cette conception semble rejoindre les manifestations des conduites professorales observes et dcrites dans cette tude. Pour Foucault (1966, 1969), tout rapport de forces est un rapport de pouvoir ; et rciproquement le pouvoir est un rapport de forces. Les rapports de forces sont des phnomnes sociaux que lon observe au quotidien. Ils sont prsent partout et peuvent tre observs au niveau interindividuel, entre lindividu et linstitution ou entre les institutions. Lexistence des rapports de force comme moyen dexercice du pouvoir
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implique que le pouvoir nest pas un acquis ; on lexerce pour le possder. Il est par consquent lobjet dune qute permanente. En se penchant du ct de la politesse, nous avons vu quelle tait une puissante stratgie de ngociation de la relation. Garder sa face et celle de lallocutaire nest pas seulement un geste daltruisme : il participe dun marketing identitaire. Les stratgies de politesse dployes par L1 ne laissent pas indiffrent L2 : elles renforcent une certaine conception de lui. Vue sous cet angle, la politesse apparat comme un moyen dexercice du pouvoir pour celui qui est en position de pouvoir. Elle est aussi un moyen qui garantit lexercice du pouvoir. Sauver sa face permet de renforcer sa ligne de conduite et son pouvoir. Dans un article sur la politesse des hommes politiques, Capucho (2000 : 216) montre partir dune analyse des interviews dhommes politiques que la politesse contribue renforcer le pouvoir dun individu. La politesse apparat donc dans notre corpus comme une des stratgies qui garantit lexercice du pouvoir. Certes, elle nest pas la seule stratgie utilise par les locuteurs, mais elle nous semble indispensable la russite de la ngociation. Ngociation des identits, tout dabord : il faut que le locuteur prenne le bon soin de sa face, il faut surtout que limposition de lidentit (la sienne ou celle de lautre) construite par le locuteur soit accompagne des stratgies qui annulent lclosion dun conflit dangereux pour la coopration. Il faut mnager la face de linterlocuteur, en lempchant de ragir ce qui lui est impos. Le mme phnomne se passe au niveau des contenus et des objets de discours. L nous lavons vu, les stratgies de politesse sont indubitablement lies la prise de pouvoir. Sur un autre plan, les stratgies de politesse constituent des moyens par lesquels les individus prennent le pouvoir ou le donnent aux autres : cest notamment ce qui ressort de ltude des stratgies de politesse au Cameroun (Feussi 2008). Cest trs souvent le cas dans les milieux institutionnels ethos hirarchique : lusage des titres (Monsieur le Proviseur, Madame le procureur, Altesse, Sa Majest) traduisent pour le locuteur la reconnaissance dune relation verticale avec lallocutaire.

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4 Conclusion du chapitre Ce chapitre sest donn pour ambition de dcrire notre objet dtude, la politesse linguistique et quelques thories y relatives. Pour ce faire, nous sommes partis dune analyse des fondements thoriques de la politesse. Celles-ci se situent, selon les analyses, sur deux principes. Le premier porte sur lide que toute situation de communication est le lieu de mise en scne dune relation. Ce postulat, issu prioritairement des chercheurs de Paolo Alto, sest constitu en un axiome pour les analyses de linteraction sociale. Le second principe est base sur lide que communiquer, cest respecter les rgles ; lesquelles impliquent aussi bien le contenu de lnonc que la relation interpersonnelle et les faces en prsence. Poursuivant notre exploration de lobjet dtude, nous avons abord quelques conceptions de la politesse. Ainsi avons-nous considr la politesse dans sa conception classique comme un savoir-vivre. Une vision issue notamment de la littrature de bellesmanires. Dpassant cette vision, nous avons discut la conception qui fait de la politesse un rituel. Un point de vue qui, comme le prcdent, se fonde sur le caractre conventionnel et norm des pratiques sociales. Par ailleurs, il a sembl ncessaire, dans le sillage des fondements thoriques, de discuter la conception qui fait de la politesse une norme sociale. En fin, nous avons analys la politesse comme une comptence sociale. La revue de ces quelques conceptions de la politesse met en valeur lide que la politesse est un concept complexe. Elle relve la fois de la langue ordinaire et se conoit comme un concept construit dans une thorie. Et la frontire entre ces deux conceptions reste trs floue. Dans la troisime tape, consacre la prsentation de thories sur la politesse, nous avons discut respectivement les travaux de Lakoff, de Leech, de Brown et Levinson, son amnagement par Kerbrat-Orecchioni (1992) et ceux de Zheng (1998). Cette revue a mis en exergue lide que la politesse est tout aussi un concept construit dans le cadre dune thorie, notamment celle de la face et du territoire (Goffman 1974). Au sortir de cette discussion, nous avons admis que cette thorie de la face est essentiellement culturelle et contextuelle. Cest dire donc que, pour le cadre de nos analyses, il convient, non dappliquer un modle pralablement tabli, mais de le
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confronter aux donnes contextuelles et situationnelles. Concluant ce chapitre, nous avons pens situer la politesse dans ses rapports certains concepts. Cest ainsi que nous avons analys respectivement la politesse dans ses rapports limpolitesse, la violence verbale, au pouvoir et la cognition. En dfinitive, ce chapitre comme le prcdent est essentiellement thorique. travers ces chapitres, nous avons voulu dfinir quelques prsupposs thoriques nos analyses. Les analyses conduites dans ce chapitre ne vhiculent pas de faon exhaustive tous les contours de la politesse. Nous avons privilgi des conceptions et des thories juges en rapport direct avec lorientation de notre pense. Certains points de vue personnels ont t mis, en particulier sur la conception collective de la face, et ncessitaient davantage dillustration et dargumentation. Nous revenons sur ces derniers dans la fin de cette tude. De ce chapitre, nous retenons la conception technique de la politesse, envisage partir de la thorie de la face et du territoire du moi. Nous tirons galement profit des principes A et L-orients chez Kerbrat-Orecchioni, des notions de cot et bnfice chez Leech (1983) et enfin des stratgies de politesse de Zheng (1998).

Bilan de la premire partie La premire partie de cette tude se veut essentiellement thorique. Elle a consist revisiter quelques prsupposs thoriques relatifs nos analyses futures. Pour ce faire, nous lavons structur autour de deux chapitres. Le chapitre premier est un regard exploratoire sur le type dinteraction qui est analys : linteraction de classe ou interaction pdagogique. Lanalyse exploratoire de linteraction de classe sest fonde sur un double cadre thorique. Nous avons tir respectivement profit des travaux sur lanalyse sociale de linteraction (Goffman 1974, Kerbrat-Orecchioni 1990, Vion 1992) et de lorganisation rfrentielle des changes, selon lcole de Genve (Filliettaz 2001). Partant de quelques rappels terminologiques, linteraction a t diversement caractrise. Il sagit dune interaction ordinaire et particulire. Ordinaire parce que le cadre dans lequel elle se droule lcole est une structure ordinaire de toute socit ; particulire puisquelle se fonde sur une finalit savoir lacte ducatif, que nous avons dfini comme la ncessit de former un apprenant
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selon un idal humain dfini. Linteraction de classe se veut aussi une interaction complexe. Cette conclusion drive de lanalyse conduite sur les aspects de la multicanalit, la multimodalit et lorganisation des changes. travers les pralables du cadre actionnel, il est apparu que linteraction de classe est rgie par en ensemble de contraintes lies aux rles, aux places et aux statuts des participants. Ces paramtres, selon notre lhypothse, peuvent tre ngocis au cours de linteraction, en fonction de la situation et denjeux en prsence. Concluant ce chapitre, nous avons rappel dans linteraction de classe, il se construit une relation ducative dont la finalit est de construire un comportement typique selon un rfrentiel. Le deuxime chapitre a port sur notre objet dtude : la politesse linguistique. Dans le sillage du premier chapitre, ce chapitre est une revue de quelques prsupposs thoriques. En nous basant sur lanalyse de ses fondements thoriques, il nous permet de voir que la problmatique de la politesse se situe dans la relation interpersonnelle entre les participants une interaction. En prenant appui sur la conception ordinaire, nous avons envisag la politesse, telle quelle est conue dans la langue ordinaire, comme un savoir-vivre, un rituel, une norme sociale et une comptence sociale. Toutefois, dans le cadre de cette tude, la politesse linguistique est aborde au sens technique du terme, fond sur la thorie goffmanienne de la face et du territoire du moi. Revisitant quelques thories y relative, en particulier celles de Lakoff, Leech, Brown et Levinson et KerbratOrecchioni, nous avons envisag aussi la politesse comme un concept construit dans le cadre de la thorie de la face. Ces analyses nous ont amen tablir quelques rapports entre la politesse et certains concepts. En dfinitive, la prsente tude se situe dans le cadre de lanalyse de la politesse linguistique dans les changes en classe. La politesse telle quelle est dfinie ici est une affaire de face mais aussi de rationalit.

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DEUXIME PARTIE CONTEXTE SOCIOCULTUREL DE LTUDE ET MTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

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CHAPITRE 3 APPROCHE EXPLORATOIRE DU CADRE SOCIOCULTUREL DE LTUDE

La politesse au Cameroun est un lieu de mise en en vidence permanente des contacts de langues, de cultures et de valeurs sociales. Le plurilinguisme, le multiculturalisme et les flux migratoires vers des centres urbains font que les langues, les cultures et les conceptions des rapports sociaux se croisent et senrichissent mutuellement, pour donner naissance une hybridation des codes de la politesse , une rappropriation des normes exognes , un tlescopage de normes, bref une politesse la camerounaise, qui subit les contraintes du milieu socioculturel et linguistique. (Mulo Farenkia 2008a : 2).

Lanalyse des interactions en milieu scolaire au Cameroun ne peut tre apprhende que si lon prend en compte le contexte socioculturel dans lequel lesdites interactions se ralisent. Cette approche contextuelle implique un parcours socio-historique de lducation; mais galement de la conception des relations sociales lcole. Une telle dmarche a pour intrt de fixer quelques pralables susceptibles de mieux cerner les faits discursifs et interactionnels observs et dcrits dans les analyses venir. Ainsi, dans le cadre de ce chapitre, nous nous proposons desquisser une prsentation de lenvironnement socioculturel de notre terrain dtude. Pour cela, nous procdons en trois tapes. Dans la premire tape, dorientation socio-historique, nous faisons un parcours historique du Cameroun. Cet expos aboutit lide que le contexte global de notre tude est un environnement marqu par une htrognit dinfluences et de cultures trangres, lesquelles auraient des implications sur de la relation ducative et la configuration actuelle du systme ducatif. Dans la deuxime tape, nous dcrivons le contexte sociolinguistique. Une attention particulire est accorde la diversit culturelle et linguistique. Nous prsentons dabord la diversit ethnique en insistant sur la rpartition gographique des grands groupes ethniques. Nous abordons ensuite la question du plurilinguisme. Enfin, nous concluons en soutenant la thse que le contexte socioculturel est complexe notamment sur les plans ethnique et linguistique ainsi que des styles langagiers.
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La troisime tape porte sur lenvironnement ducatif. Dans cette partie, nous exposons les fondements de l'action ducative et rappelons, au regard des textes fondamentaux sur lducation, la conception de la relation ducative. Nous dcrivons par ailleurs le systme ducatif camerounais, dont le fondement est le biculturalisme. Cette dernire analyse, comme les prcdentes, se conclut sur la mise en relief dune double perspective savoir le devoir dducation et la responsabilit de lenseignant envers lapprenant. 1 Aperu gographique et historique du Cameroun 1.1 Cadre gographique Le Cameroun est un tat de lAfrique centrale. Il est limit au Nord par le Tchad, lOuest par le Nigeria, lEst par la Rpublique centrafricaine, au Sud par le Gabon, le Congo et la Guine quatoriale, au Sud-ouest par locan Atlantique. Lorganisation politico-administrative de ce pays est structure autour de dix rgions dont deux dexpression linguistique anglophone (le North West et le South West) et huit dexpression francophone (le Nord, lExtrme-nord, lAdamaoua, le Centre, lEst, le Sud, lOuest et le Littoral). La carte-ci-dessous reprsente la localisation gographique du Cameroun en Afrique et celle des dix rgions mentionnes.

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Source : http://www.erails.net/CM/ Carte 1 : Localisation du Cameroun. Historiquement, le nom Cameroun / Cameroon tire son origine du portugais Rio Dos Camerons , entendu rivire des crevettes . Cest Fernando P, explorateur portugais, que revient la paternit de cette appellation. Lorsque ce dernier, en 1472, dbarque sur les ctes du Wouri42, il y dcouvre une quantit abondante de crevettes. Par mtonymie, il baptise cet estuaire de cette appellation. Ce nom dsigne alors prioritairement lestuaire du Wouri et en particulier la ville Douala. Plus tard, il finit par dsigner le pays tout entier. 1.2 Les influences trangres Le Cameroun a connu, tout au long de son histoire, de nombreuses influences trangres. Celles-ci sont notamment le fait de la triple colonisation allemande, franaise et anglaise.

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Fleuve situ dans la rgion ctire de Douala. 120

1.2.1 La colonisation allemande La prsence allemande au Cameroun commence avec louverture des comptoirs de commerce Douala par Woermann. Puis, arrive lexplorateur allemand Nachtigal, lenvoy spcial du Chancelier Bismarck. Celui-ci signe avec le roi Bell le 14 juillet 188443 un accord qui fait du Cameroun un Protectorat allemand. La mission colonisatrice allemande, qui dure jusqu 1914, est centre sur deux finalits. Elle est prioritairement oriente vers les proccupations dordre conomique, notamment lexploitation des ressources naturelles44. Le second volet de la mission est culturel et est centr sur lducation et la religion. Ce volet est assur par la Baptist Missionnary Society, qui cde plus tard la place La Mission Ble45. Les missionnaires chrtiens crent des coles, toutefois subventionnes et contrles par ladministration coloniale. Lon y enseigne des langues endognes dans la perspective de faciliter ltude de la Bible. La langue allemande y est tout aussi enseigne. Lorganisation de 1910 marque un tournant important dans le processus ducatif durant la priode allemande : Lordonnance impriale du 25 avril 1910 complte par celle du 23 avril 1913, rorganisa lenseignement public dans les coles officielles et confessionnelles ; la langue allemande devint obligatoire dans tous les tablissements ; la frquentation scolaire perdit son caractre facultatif et le principe de la gratuit cessa de sappliquer. Un programme officiel fut tabli et la dure de la scolarit fixe cinq ans. (Atangana 1996 : 47). Sur le plan des rapports sociaux, logiquement lon assiste au rapport du type colonisateur colonis (travaux forcs, brimades, violences); certains chefs traditionnels coopratifs avec ladministration coloniale servant dintermdiaires et de ngociateurs dans les transactions conomiques.

Cette date marque, officiellement, le dbut de la colonisation allemande au Cameroun. A ce sujet, la philosophie de ladministration allemande est axe sur la mise en valeur du territoire travers lexploitation des ressources conomiques disponibles. 45 Les administrateurs coloniaux allemands dlaissent les proccupations ducatives aux missionnaires chrtiens pour sintresser la gestion administrative du territoire. 121
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Luvre allemande, quelle soit mene par les missionnaires ou les administrateurs coloniaux, peut tre rduite selon Atangana (1996) en une action fonde sur la discipline extrieure et une ducation au travail. Il sagit dinculquer aux populations autochtones des conduites rigoureuses fondes sur le sens du travail bien fait, de la discipline, du conformisme lgard des rgles. Linstitution scolaire, et en particulier, les coles confessionnelles constituent les laboratoires de cette philosophie. 1.2.2 La colonisation franaise Le Trait de Versailles de 1919 marque officiellement le dbut de la colonisation franaise au Cameroun. Le Kamerun allemand, jadis un territoire, est divis selon le critre linguistique. La partie francophone est confie la France et devient le Cameroun franais. La partie anglophone est place sous mandat de la Grande Bretagne ; et est appele Cameroun britannique. Chacune de ces puissances administre son territoire de faon autonome. La mission colonisatrice franaise se fixe deux objectifs majeurs : effacer les traces de la colonisation allemande et imposer le modle franais. Pour y parvenir, la France instaure une idologie fonde sur lide dune mission civilisatrice. Selon Sanaker et al (2006 : 173), La colonisation est base sur lide de la supriorit de la civilisation europenne et de linfriorit du colonis, qui pourtant est considr comme capable de progresser. travers la colonisation les Africains doivent voluer matriellement et moralement, tre librs de la tyrannie de la nature et des superstitions. Le complexe de supriorit mentionn par Sanaker et al (ibid) se matrialise par la politique dite de lassimilation ; laquelle consiste faire des Africains des sujets franais. Dans ce processus, lcole occupe une place importante ; lon contraint les parents envoyer leurs enfants lcole, les enseignements sont dispenss exclusivement en franais et les langues locales sont proscrites selon le dcret de 1923. Lducation est

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organise autour de trois types dcoles : lcole du village, le cours moyen et lcole rgionale46. Pendant la priode franaise, lcole pouse une approche litiste avec une politique de slection. Larticle 6 de larrt du 25 juillet 1921 stipule qu: Elle [lcole] recrute les lves de ce cours moyen parmi les lves de lcole du village qui se distinguent par leurs aptitudes intellectuelles et par leur bon esprit [] Elle cherche la qualit plutt que la quantit, et par qualit, il faut entendre non seulement celle de lintelligence mais aussi celle du caractre. [] La discipline de lcole rgionale doit tre impitoyable pour les non-valeurs (Atangana 1996 : 156). Ce point de vue rvle la vision slective et litiste de lducation. Cette vision imprime ainsi lcole la mtaphore de lentonnoir. Seuls ceux des apprenants capables dmerger constituent la priorit ; le reste du groupe ne constitue pas une proccupation. Cette vision litiste et discriminatoire se dgage des analyses qui suivent. Elle est notamment prsente travers les diffrents types de prises en charge des apprenants. Tout comme se manifeste cette centration sur les normes et la discipline scolaire. La politique de lassimilation cde plus tard la place celle de lassociation centre sur une prise en compte des traditions locales. Durant la priode coloniale et postcoloniale, la vision actuelle de lcole francophone imprime ses marques : primat de lenseignant, idologie de lhumanisation, approche litiste de lducation. 1.2.3 La colonisation anglaise Laccord franco-britannique de 1919, voqu ci-dessus, marque le dbut de la colonisation anglaise au Cameroun. Sous limpulsion de la Grande Bretagne, le Cameroun anglophone est divis en deux parties : le Northern Cameroon et le Southern Cameroon. loppos des Franais, qui pratiquaient une politique favorable la francisation du Cameroun, les Anglais adoptent une approche diffrente. La mission
Selon larrt du 25 juillet 1921, lcole du village est la base de lorganisation scolaire. Elle accueille les enfants et les initie la langue parle. Elle prpare par ailleurs la section pour lcole rgionale. Lcole rgionale a pour objet de prparer les lves lexamen de certificat dtude et au cours suprieur voir lcole professionnelle. Elle participe de la compltion de linstruction initie lcole du village. Le cours suprieur est destin la formation des moniteurs et aux employs de ladministration coloniale. 123
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ducative est confie aux missionnaires qui poursuivent luvre initie par les Allemands. Les colonies sont administres par le principe de lIndirect Rule. Un accent est plutt mis sur le dveloppement conomique. En dfinitive, la triple colonisation allemande, franaise et anglaise constitue une priode marquante pour le Cameroun. En tant que fait historique et culturel, la colonisation franaise et anglaise a imprim une marque dans la configuration actuelle de lducation, en particulier travers le biculturalisme et lorganisation de la socit camerounaise. Lon peut donc dire que la socit camerounaise, telle quelle peut tre observe travers ses diffrentes structures actuelles, est le fruit de ce pass. 2 Approche exploratoire de la diversit culturelle Parler de diversit culturelle fait appel la notion de culture. La culture est une notion complexe. Pour le compte de cette tude, nous retenons la dfinition de Fourier et Vermes (1994) drive de la conception anthropologique. Par culture, nous entendons lensemble des formes mentales, des institutions et des objets matriels qui spcifient une socit quelconque. Ainsi la culture implique-t-elle langue et faon de vivre, organisation de la parent et techniques, comme outillages, nourriture et vtement, manire de penser et de sentir, interdits et obligations, pratiques sexuelles, politesse et distractions, etc. ( Fourrier et Vermes 1994 : 164). Selon ce point de vue, la culture peut tre synonyme de faon de vivre tout court. Elle implique, par ailleurs, selon le mme point de vue la dimension linguistique. En abordant la question de la diversit culturelle au Cameroun, nous insistons sur deux aspects. Nous traitons, dans une premire analyse, de la dimension ethnique, travers une prsentation des grands groupes ethniques. Cette prsentation insiste sur lorganisation sociopolitique et la conception des relations interpersonnelles. Le choix de ces deux aspects se justifie par leur lien troit avec la conception de la politesse. Eu gard la pluralit des groupes ethniques, la prsentation qui suit porte sur lun des groupes dominants de chaque aire gographique. Dans la seconde articulation, nous abordons la situation sociolinguistique. Nous dcrivons, cet effet la complexit des langues en prsences et celles des faits discursifs.
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2.1 Le paysage ethno-dmographique Le Cameroun est une mosaque de peuples et de cultures. Ces peuples, fruit des migrations sculaires, peuvent tre repartis selon plusieurs critres. Nous optons ici pour le critre gographique47. Les peuples du Grand Nord48. Ils sont constitues dune diversit de groupes ethniques dont les plus importants sont les Peulhs, les Arabes Chaos, les Kotokos, les Kapsikis, les Massas, les Mousgoums, les Toupouri, les Fali. Traditionnellement ancrs dans la culture musulmane, si lon fait exception de quelques groupes chrtiens et paens, les peuples du Grand-Nord ont pour la plupart, une organisation sociale fonde sur les chefferies traditionnelles49. Sur le plan relationnel, lethos social chez les peuples du Grand-Nord est essentiellement variationniste. Si de faon globale, la tendance est la hirarchisation dans le rapport de places, lon observe toutefois quelques exceptions. Ainsi, titre de comparaison, chez les Foulb, typiquement musulmans, la relation interpersonnelle est trs verticale : les chefs traditionnels, les chefs de famille ou de clan, ainsi que toute autorit, sont lobjet de respect et de beaucoup dgards. La situation est tout autre chez les paens (Guiziza, Moundang, Toupouri) jugs plus tendus, plus remuants et rfractaires lautorit des chefs sur leurs sujets, des vieux sur les jeunes. Les peuples bantu50. Le groupe bantu est constitu des populations originaires de lEst (les Kaka, les Djem, les Maka, les pygmes), le groupe pahouin (les Ewondo, les Eton, les Bene, les Bulu et les Fang) et les peules de la rgion ctire (Mpongo, les Sawa, les Batanga, les Douala, les Bakweri). Ces peuples ne disposent pas, dorganisation sociale ou politique51. Les relations sociales reposent ici sur un ethos galitaire.

Il sagit de dcrire les peuples en fonction des aires dorigine. Cette description est essentiellement thorique ; puisque les flux migratoires ont contribu lhtrognit de la population camerounaise. 48 Ce quil convient dappeler le Grand-Nord est constitu des rgions de lAdamaoua, du Nord et de lExtrme-Nord. 49 La chefferie traditionnelle dnomme lamida tient lieu la fois dorganisation sociale et politique. Son chef, le Lamido, incarne les valeurs sociales du groupe et exerce son autorit sur la contre dont il a la charge. 50 Encore connu sous la dnomination de peuples de la fort, en raison de leur situation gographique dans les rgions forestires. 51 La seule exception est celle des Sawa mais dont limportance et le pouvoir des chefs traditionnels ne sont pas aussi normes. 125

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Rappelant les rapports sociaux chez les Beti, Laburthe-Tolra (2009 : 388) note que : Chaque frre est libre par rapport son frre, lan nayant en principe quune primaut dhonneur, primus inter pares entre les autres chefs, les dcisions intressant le groupe devant tre prises par lensemble des chefs de famille concerns, en thories unanimes. La solidarit du lignage est donc prche dans les Minkana52 et la permabilit de lindividu autrui est autant que possible exige dans les faits : on lui demande dtre sociable, ouvert, cest--dire de ne pas sisoler, de parler, dtre accueillant, davoir un village et des maisons accessibles tous ses siens, de ne rien faire dimportant sans informer et consulter les autres chefs de famille. Il nexiste donc pas une vritable autorit53. La conception du pouvoir et de lautorit repose sur le maniement du langage. Toujours selon Laburthe-Tolra (ibid : 355-356), le don oratoire permet sans aucun doute de possder lauditoire, et cest trs consciemment que les Kolo-Beti lont cultiv pour en faire chez eux lune des bases de lautorit []. Le langage noble consiste parler avec lenteur et nettet, en dtachant ( parfois en martelant) les mots ; ce qui ne signifie pas parler fort : il y a un ton damabilit courtoise qui peut tre au contraire extrmement doux dans les entretiens familiers ; en public, videmment lorateur - ou le chef qui commande- peut tre amen donner toute la puissance de sa voix, mais l aussi il sait trs bien en moduler lintensit et le dbit. Il en allait de mme pour le contenu du discours, o lorateur devait prendre un grand soin de mnager la susceptibilit des auditeurs, ses gaux. Les peuples de lOuest54. Ils sont composs dun ensemble htroclite de groupes dont les plus importants sont les Bamilks, les Bamoums et les Anglophones. Leur organisation
Dnomination donne aux proverbes en langue beti. Lautorit, lorsque celle-ci existe, est fragmente travers les diverses structures sociales que sont la famille, le clan et le lignage. 54 Ils couvrent les rgions de lOuest, du Nord -Ouest et du Sud-ouest. Ils sont Encore connus sous la dnomination de peuples de grassfields, car localiss dans les hauts plateaux. 126
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politique et sociale est fonde sur les chefferies traditionnelles. En dpit de cette organisation sociale en chefferies, les socits bamilks restent dans leur fondement galitariste. Selon Dassi (2008), deux principes rgissent la vie et lintgration sociale : le qu jaamet et l andi. propos du jaamet, Dassi (ibid : 141) relve tymologiquement, la racine nominale met signifie commerce, march,

rassemblement pour acheter, vendre et /ou ngocier. Le format jaa signifie (celui) qui catalyse, (celui) qui favorise . Le jaamet dsigne donc les qualits humaines lies laffabilit, la chaleur humaine, au rassemblement, lanimation des relations sociales, labsence dexclusion et au sens du partage. Quant lAndi, il renvoie les qualits humaines relatives la chaleur humaine. Ces valeurs sociales sont manifestes travers le dynamisme, la culture du travail, l'abngation, la discipline et le dpassement de soi qui caractrisent ces peuples. Tout comme les Bamilk, les Bamoums et les Anglophones constituent des socits hirarchises. Les premiers ont une organisation sociale base sur des chefferies traditionnelles : le sultanat. Les seconds, pareillement aux premiers sont structurs en chefferies traditionnelles. Cette revue du paysage ethnique tmoigne dune diversit ethnique florissante. La diversit culturelle, dcrite ci-dessus travers les grandes aires gographiques, nocculte pas la ralit qui veut que la population camerounaise soit par essence htrogne. Une htrognit qui dcoule de lexode et de flux migratoires. Lexemple type de cette diversit est linstitution scolaire. En outre, la diversit culturelle au Cameroun concerne aussi laspect linguistique. 2.2 De la diversit ethnique la diversit linguistique

La diversit ethnique dcrite ci-dessus implique une diversit linguistique. Pour caractriser la diversit linguistique au Cameroun, lexpression babel linguistique est souvent employe. En effet, les travaux de recherche conduits par la Socit internationale de linguistique (SIL) et certains instituts de recherche en langues camerounaises55 font tat de 248 langues endognes, auxquelles il convient dintgrer

Nous faisons allusion aux travaux de lassociation nationale des comits de langues camerounaises (ANACLAC) dirige par Tadadjeu ; et les travaux du dpartement des langues africaines de lUniversit de Yaound 1. 127

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langlais et le franais, les langues trangres, et leurs variantes dialectalises que sont le pidgin-english et le camfranglais. Cest dire quau sein dun mme territoire cohabitent, non seulement plusieurs groupes ethniques, mais aussi plusieurs langues dont les origines, les statuts et les fonctionnalits mritent dtre explicits. 2.2.1 Le bilinguisme officiel anglais - franais Hritages de la colonisation anglaise et franaise, langlais et le franais sont, conformment larticle premier de la constitution de 1996, les langues officielles du Cameroun : La Rpublique du Cameroun adopte langlais et le franais comme langue officielle dgale valeur 56. Le bilinguisme officiel anglais - franais, fondement de la politognse de ltat, repose sur deux ncessits politiques : lunit et lintgration nationale57. Si thoriquement, le bilinguisme officiel admet le principe de parit entre les deux langues, il apparat tout de mme que sur dix rgions que compte le pays, le franais est majoritairement parl dans huit. Cette disparit a dautres implications sur les pratiques linguistiques58. Le bilinguisme officiel franais-anglais, au-del de son implication, se veut aussi pdagogique. Les tats gnraux de lducation de 1995, la Loi dorientation de lducation de 1998, ainsi que la Loi portant sur lorganisation de lenseignement suprieur ritrent cette ncessit. Larticle 3 de la Loi dorientation de lducation prcise que ltat consacre le bilinguisme (franais et anglais) tous les niveaux denseignement comme facteur dunit et dintgration nationales . Larticle 15 de la mme loi raffirme loption du biculturalisme lcole travers la mise en place de
56 Le principe de lgalit linguistique entre les langues rpond une volont politique de satisfaire la partie anglophone. En ralit les usages des deux langues montrent une prdominance du franais. 57 Lide dunit nationale sarticule sur la ncessit de faire des parties anglophone, ou Cameroun britannique, et francophone, le Cameroun franais, une et mme nation indivisible. 58 La politique linguistique de ltat est oriente vers une reconnaissance du droit des c itoyens utiliser les langues officielles et les langues nationales. Cependant, on observe quau parlement, les dputs ont le droit de sexprimer dans leur langue de choix bien que les dlibrations se fassent trs souvent en franais. Une mme attitude est observe dans les universits o les enseignants dispensent les cours selon leur langue de prdilection. Dans le milieu judicaire, en raison de linfluence respective de la tradition anglaise et franaise, le Droit est dit dans la partie anglophone exclusivement en anglais et dans la partie francophone en franais.

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sous-systmes ducatifs. Nous explicitons ce biculturalisme ducatif dans la suite de ce chapitre. Au-del de leur statut de langues officielles, langlais et le franais occupent aussi dautres statuts. Nous mettons un accent sur le franais, langue dominante de notre contexte dtude. Nous traitons par ailleurs brivement des statuts de langlais. 2.2.1.1 Les statuts du franais Wamba et Noumssi (2003) dfinissent le statut dune langue en termes dimportance sociale et dinfluence que cette langue exerce sur les locuteurs dans une aire linguistique donne. Pour ce qui est du franais au Cameroun, il apparat selon le point de vue des auteurs sus-mentionns quil est la langue dominante ; puisquutilis dans 80% des changes communicatifs. Ses domaines dusage sont ladministration, les coles, les glises, les commerces, la communication administrative. Cette popularit lui confre divers statuts ; lesquels sont essentiellement contextuels et variationnistes. Le franais, tel que parl et crit au Cameroun, peut revtir les statuts de langue maternelle, langue trangre, langue seconde et de langue vhiculaire. Le franais, langue maternelle, dabord. La notion de langue maternelle est diversement comprise. Elle constitue, selon le point de vue de Dabne (1994 :8), un concept ambigu. Langue de la mre, premire langue acquise, langue la mieux connue, les conceptions relatives la langue maternelle sont tributaires des critres dfinitionnels. Nous dfinissons la langue maternelle comme celle de premire socialisation de lenfant, la langue acquise au sein de linstitution familiale. Ce statut correspond, dans certaines circonstances, au franais au Cameroun. En effet, dans les foyers exogamiques, celles dont les conjoints appartiennent des aires linguistiques diffrentes, le franais est souvent utilis comme langue dintercomprhension. Les enfants ns dans cette situation ont trs souvent le franais comme langue de premire socialisation. Cependant lutilisation du franais nest pas toujours systmatique ; celui ctoie habituellement les langues maternelles du couple, lesquelles sont trs souvent les langues nationales. Le franais langue seconde, ensuite. Le franais au Cameroun peut aussi tre une langue seconde pour certains locuteurs camerounais. Le concept de langue seconde est dfini par les critres chronologiques. La langue seconde dsigne celle apprise aprs
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lacquisition de la langue maternelle. En consacrant le bilinguisme officiel franaisanglais, ltat confre, dune certaine faon, au franais le statut de langue seconde. La loi dorientation de lducation voque prcdemment stipule que le systme ducatif est structur en sous-systme anglophone et francophone. Chaque sous-systme fait de langlais et du franais, la langue denseignement et une discipline denseignement. Le statut de langue seconde concerne ceux des locuteurs ayant appris le franais lcole aprs lacquisition de la langue maternelle. Le franais langue trangre, enfin. Dabne (1994 : 29) dfinit la langue trangre comme suit : la langue dun groupe humain dont lenseignement peut tre dispens par les institutions dun autre groupe, dont elle nest pas la langue propre . Lorganisation du systme ducatif en deux sous-systmes contribue faire respectivement de langlais et du franais la langue seconde pour le sous-systme francophone et anglophone. De plus, en tant que langue de grande communication, dintercomprhension entre diverses communauts, lon peut attribuer le statut de langue vhiculaire au franais. 2.2.1.2 Les statuts de langlais Corrlativement aux dfinitions faites supra sur les notions de langue maternelle, langue seconde et langue trangre, lon peut dire que le statut fonctionnel de langlais au Cameroun est similaire celui du franais. Toutefois, lorsque lon regarde de prs, la ralit sociale, langlais apparat comme une langue minoritaire au Cameroun. Selon Biloa (2003), la cohabitation des deux langues officielles nocculte pas lmergence de la langue franaise. Cette mergence tient de plusieurs raisons : la proximit du pouvoir politique de la France que de la Grande Bretagne, la situation minoritaire de la communaut anglophone et le poids numrique des locuteurs francophones. En dfinitive, langlais et le franais constituent une composante essentielle de lidentit culturelle et politique de la socit camerounaise. En tant que langues officielles, elles fondent lidologie politique de lunit et de lintgration nationale. 2.2.2 Les langues nationales camerounaises La notion de langues nationales camerounaises rfre ici aux langues endognes. La diversit linguistique nonce prcdemment porte aussi sur les langues nationales
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camerounaises. LAtlas linguistique du Cameroun atteste de lexistence de 248 units langues (Biloa 2004)59. Ces langues se rpartissant dans trois des quatre grandes familles linguistiques africaines savoir la famille afro-asiatique, la famille nilo-saharienne, la famille niger-kordofan ; la famille khoi-san ntant pas prsente au Cameroun (Biloa ibid). Les langues locales camerounaises ne bnficient pas dun statut officiel. Plusieurs textes officiels traitent de la promotion de ces langues. Le tats gnraux de la culture de 1996 ritrent que les langues nationales camerounaises font partie du patrimoine culturel national, et doivent de ce fait tre valorises. La Loi dorientation de lducation de 1998 recommande leur introduction lcole comme moyen de concrtisation de lidologie de lenracinement culturel, prne par la politique ducative actuelle. Aussi, la constitution de 1996 mentionne, dans son article premier consacr au bilinguisme officiel, que ltat garantit la promotion des langues nationales. Cet ensemble de dispositions officielles manifeste lintrt accord aux langues et cultures nationales comme fondement du paradigme de lenracinement culturel et de louverture au monde. En dpit de ces bonnes intentions, les langues camerounaises restent confines aux seules situations de communication familiale, dans les commerces. Pour Belibi (1999), la prsence du franais en Afrique, quelle nous ajoutons celle de langlais, nest pas larbre qui cache la fort. Cest dire que la cohabitation entre les langues officielles et les langues nationales est loin dtre harmonieuse. Sil nmergent pas des conflits linguistiques, les communauts linguistiques restent victimes des stigmatisations, des stratgies dexclusion (Farenkia Mulo 2008a). cela sajoute la dialectalisation60 dont sont victimes le franais et langlais. Celle-ci, la dialectalisation, a notamment donn naissance deux variantes que sont le pidgin-english et le camfranglais. offices religieux et les

Nous nous fondons sur linventaire de 1993. Celui de 1983 fait tat de 237 units langues. Plusieurs tudes ont t ralises sur le processus de dialectalisation du franais, louvrage de rfrence tant la thse de doctorat de Paul Zang sur le thme Processus de dialectalisation du franais en Afrique : le cas du Cameroun. Il convient aussi de noter les travaux de Noumssi (2005). 131
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2.2.3 Les variantes dialectalises de langlais et du franais Les contacts entre les langues officielles et les langues nationales ont pour corollaires la naissance dun ensemble de phnomnes linguistiques dont le plus important est les particularismes. De ce contact voient le jour le camfranglais et le pidgin-english. La premire variante, selon les tudes y relatives (Zang Zang 1999) est issue du contact entre le franais, langlais et les langues nationales. Pour la seconde variante, elle est drive du contact entre langlais et les langues nationales. Echu (2010) situe son origine au XVIIIme sicle larrive des missionnaires chrtiens dans la cte ouest africaine. Il pense, par ailleurs, que le pidgin-english, contrairement une reprsentation rpandue faisant de cette variante dialectalise de langlais, une langue spcifique des rgions anglophones, est une langue vocation nationale. Cette langue emprunte divers langues : langlais : brada ( brother), dokta (doctor), fala ( to follow), fia ( to fear ), lap ( to laugh), mimba ( to remember), wanda ( to wonder) , wat ( white); aux langue locales: kaba ( costume traditionnel fminin), kolo ( billet de mille franc), kongossa ( bavardage), ndjoh ( la gratuit), ngata ( la prison) ; et autres langues ( Echu ibid). Ainsi, en tant que langue privilgie dans la communication populaire, le pidgin-english et le camfranglais font partie du paysage linguistique actuel au Cameroun. La description qui prcde montre que la situation dmolinguistique du Cameroun est complexe. Eu gard aux rapports entre langue, culture et communication, il est possible de faire lhypothse que les styles communicatifs aux Cameroun soient limage de la configuration culturelle de lenvironnement. Pour ce qui est des relations sociales en classe, il apparat, la lumire des analyses faites dans cette tude, que la relation interpersonnelle connat linfluence de la diversit culturelle, notamment le dsir institutionnel duniformisation culturelle. Quant la politesse, elle porte les marques de la diversit linguistique. Comme nous lanalysons, il est frquent que les apprenants recourent aux langues nationales, voire au camfranglais. Aussi, certaines conduites sont interprtes comme la rsultante des malentendus et des chocs culturels.

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2.3 De la diversit la complexit La diversit culturelle dont nous venons de faire une approche exploratoire entrane une situation sociale complexe. La complexit concerne dabord les groupes ethniques en coprsence. La complexit est aussi lie aux normes sociales et aux valeurs prnes par chaque groupe. Ici, il y a possibilit de voir se dvelopper les chocs culturels, les reprsentations sociales. Mme sil nmergent pas des conflits linguistiques, les communauts linguistiques restent victimes des stigmatisations, des stratgies dexclusion (Mulo Farenkia 2008b). Enfin, la complexit concerne les langues en prsence. ce sujet, lon voque souvent lmergence du phnomne de dialectalisation du franais. La cohabitation entre les langues nationales camerounaises et les langues officielles trangres a aussi des incidences sur les styles communicatifs des locuteurs. Mulo Farenkia (2008a), tout comme Ewane (2008), montre que la politesse la camerounaise tient de la rappropriation des normes endognes. Cette appropriation concerne aussi bien les changes quotidiens (Biloa 2004) que les discours de spcialit tels que le discours juridique (Abesso Zambo 2010). Pour conclure partiellement, cette approche exploratoire de lenvironnement sociolinguistique tmoigne dune htrognit de ressources culturelles et linguistiques. Comme dans la section prcdente, il apparat que notre contexte dtude est lobjet dune diversit de cultures et dinfluences. Cest donc dans ce contexte dhtrognit culturelle, linguistique et discursive que se dveloppe lducation. 3 Aperu du contexte ducatif tudier la politesse linguistique dans les interactions de classe au Cameroun requiert tout aussi de questionner le contexte ducatif dans lequel lesdites interactions se ralisent. Cette tche est aussi complexe que difficile ; puisque lducation englobe un ensemble vari de composantes. Dans le cadre de cette section, nous optons pour une analyse bipartite. Dans une premire analyse, nous procdons une lecture des fondements juridico-lgaux de lducation. Cette analyse est base sur les textes officiels et autres conventions et traits ratifis par le Cameroun, et relatifs lducation. lissue de cette tape, lon aboutit une double ncessit. La premire ritre lducation comme un droit de lHomme, un devoir de la socit ; la seconde recommande la ncessit de prendre en
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compte les droits de lenfant. Dans la seconde analyse, nous dcrivons le systme ducatif camerounais en partant de ses finalits externes et de son organisation externe. Cette analyse aboutit un double paradigme : dune part la formation intgrale dun individu enracin dans sa culture et ouvert au monde, dautre part le renforcement du biculturalisme. 3.1 Les fondements juridico-lgaux de laction ducative Comme dans la plupart des socits, lducation occupe une place de choix au Cameroun. Quelle soit vue comme une ncessit sociale, ou un devoir moral, laction ducative constitue, selon larticle 2 de la Loi dorientation, une grande priorit nationale . Cet intrt port sur lducation se traduit par larsenal de traits, de conventions et de textes officiels relatifs lducation et adopts ou ratifis par le Cameroun. Nous rappelons ici quelques documents rfrentiels sur les plans international et national. 3.1.1 Les textes et conventions internationaux Pour manifester son attachement aux enjeux ducatifs, le Cameroun a ratifi les rfrentiels internationaux ci-aprs : la Dclaration universelle des droits de lHomme, la Convention de Nations Unies relative aux droits de lenfant, la Dclaration mondiale sur lducation pour tous (EPT), la Charte africaine des droits et bien-tre de lEnfant (CADBE). La Dclaration universelle des droits de lHomme, dans son article 26, dispose que : Toute personne a le droit lducation. Lducation doit tre gratuite, au moins en ce qui concerne lenseignement primaire lmentaire et fondamental. Lenseignement lmentaire est obligatoire. Lenseignement technique et professionnel doit tre gnralis ; laccs aux tudes suprieures doit tre ouvert en pleine galit tous en fonction de leur mrite. Lducation doit viser au plein panouissement de la personnalit humaine et au renforcement du respect des droits de lHomme et des liberts fondamentales. Elle doit favoriser la comprhension, la
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tolrance et lamiti entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le dveloppement des activits des Nations Unies pour le maintien de la paix. Les parents ont, par priorit, le droit de choisir le genre dducation donner leurs enfants. Dans le sillage de la Dclaration prcdente, la Convention des Nations unies relative aux droits de lenfant de 1989, ratifie par le Cameroun en 1993, ritre limprieux devoir de respecter les droits inhrents au statut de lenfant. Aussi, la Dclaration mondiale sur lducation pour tous (EPT), faisant suite la confrence de Jomtien61, rappelle que lducation est un droit fondamental pour tous, quelle est une condition indispensable du dveloppement de lindividu, voire de la socit. Cette dclaration raffirme, dans son article premier, que toute personne enfant, adolescent ou adulte - doit pouvoir bnficier dune formation conue pour rpondre ses besoins ducatifs fondamentaux . Larticle 3 de la mme dclaration prconise laccs de tous les adolescents lducation fondamentale. Article 4 rappelle la ncessit de mettre laccent sur la russite de lapprentissage. Cet article fait de la russite de lapprentissage une priorit ducative ; par ce terme lon dsigne lacquisition des connaissances, de la capacit de raisonnement, des savoir-faire et des valeurs. Partant dune reconnaissance de la place unique et privilgie de lenfant en Afrique, les besoins de lenfant lis son panouissement en tant qutre, la Charte africaine des droits de lenfant raffirme dans son article 11, le droit de tout enfant lducation. Au titre des objectifs gnraux, larticle 11 prcise que : Lducation de lenfant vise promouvoir et dvelopper la personnalit de lenfant, ses talents ainsi que ses capacits mentales et physiques ; encourager le respect des droits de lHomme et des liberts fondamentales ; la prservation et le renforcement de valeurs morales ; prserver lindpendance nationale et lintgration territoriale ; susciter le respect pour lenvironnement et les ressources naturelles ; promouvoir la comprhension de soins de sant primaires par lenfant.

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Confrence tenue en 1990. 135

3.1.2 Les textes nationaux Le Cameroun dispose de quelques textes nationaux rgissant laction ducative. Ainsi, le rapport gnral des tats gnraux de lducation, tenus en 1995, raffirme lducation comme priorit nationale. La Loi 98/ 004 du 14 avril 1998, portant sur lorientation de lducation au Cameroun, ritre cette vision dans son article 2 cit plus haut. Ces textes rfrentiels font de lducation un droit inalinable de lHomme. Lducation y est conue comme une obligation, un droit et une ncessite sociale voire universelle. Plus quune ncessit, il est question dun devoir tatique, socital, qui trouve son fondement dans la perspective de dveloppement. Lducation est traduite dans ce contexte en termes de transmission de valeurs, des connaissances et des savoirfaire. Laction ducative est oriente vers latteinte dun idal humain et social. Comme dit au chapitre premier, le devoir dducation est un acte de foi en des valeurs que la socit admet comme siennes et quelle souhaite perptuer aux gnrations futures. En accordant ainsi une priorit la cause ducative, le Cameroun contribue tout aussi faire de lenseignant un acteur essentiel de ce processus. Cest dire que le devoir dducation implique aussi la responsabilit de lenseignant. Comme nous lanalysons dans le chapitre 9 de ce travail, cette responsabilit expliquerait un ensemble de conduites des enseignants envers lapprenant dont la finalit est de susciter chez lui lengagement, de faonner son agir et son tre. La responsabilit de lenseignant voque prcdemment nest oprationnelle que dans un cadre juridique dfini, lequel dfinit les droits et les devoirs de lenseignant envers lapprenant, linstitution et la socit. 3.2 Textes fondateurs de la conduite de lenseignant envers lapprenant La responsabilit de lenseignant, en tant quacteur majeur et garant de la qualit de lducation, lui confre un ensemble de devoirs vis- vis de lenfant. Ces devoirs sont lobjet de diverses dispositions internationales et nationales. 3.2.1 Au niveau international La Dclaration universelle des Nations unies sur les droits de lHomme, dans son article 5, rappelle que nul ne sera soumis la torture ou des traitements ou chtiments cruels, inhumains ou dgradants . Cet article proscrit ainsi des conduites violentes ou
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oppressantes envers toute personne, y compris lapprenant. Toujours dans le mme ordre dides, la Convention de Nations Unies relative aux droits de lEnfant dispose de quelques articles sur la relation lenfant. Ainsi, larticle 2 raffirme la ncessit de prendre toutes les mesures adquates pour protger lenfant contre toute attitude ou conduite qui pourrait porter atteinte son intgrit ; larticle 28 prescrit que linstauration de la discipline lcole soit ralise dans le strict respect de la dignit humaine de lenfant. La mme prescription pourrait sappliquer toutes les autres conduites travers lesquelles lenseignant met en activit lapprenant. Aussi, dans le sillage de la Dclaration universelle des Nations Unies sur les Droits de lHomme, larticle 37 proscrit le recours aux traitements dgradants et humiliants envers lenfant. La Convention sur la lutte contre la discrimination en milieu scolaire, adopte par lUnesco, exige de lutter contre toutes formes de discriminations, dans le but de prserver la dignit et lgalit de traitement lcole. De mme, la Charte Africaine des Droits de lEnfant recommande que toute personne ayant en charge lducation de lenfant sabstienne dadopter des comportements capables de nuire lpanouissement de ce dernier. Larticle 11 de cette Charte exige que lenfant soit trait avec respect et humanit. 3.2.2 Au niveau national Au plan intrieur, il existe des textes, des instructions officielles et des circulaires relatives la conduite de lenseignant envers lapprenant. Nous faisons ici lconomie de la loi dorientation de lducation, de la circulaire relative la conduite des enseignants, du dcret portant sur le statut gnral de la fonction publique. La loi dorientation de lducation, dans son article 35 dispose que lintgrit physique et morale des lves est garantie dans le systme ducatif. Sont de ce fait proscrit : les svices corporels et toutes les autres formes de violences ; les discriminations de toute nature . Larticle 39 de cette loi relve que

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Lenseignant est soumis lobligation denseignement, dducation, dencadrement pdagogique, de promotion scientifique, dvaluation et de rectitude morale. Il est, en outre, soumis au respect des textes en vigueur, notamment le rglement intrieur de ltablissement o il exerce les fonctions denseignant. La circulaire 18/B1/1464 MINEDUC, du 20 avril 1987, relative aux conduites des enseignants au sein des tablissements scolaires, proscrit les tenues indcentes, des attitudes pouvant ternir limage de lenseignant en tant que modle ducatif pour lenfant. Dans le mme ordre dides, lon peut rfrer au Dcret 94/199 du 7 octobre 1994 portant sur le statut gnral de la fonction publique. Ce dcret, dans son article 36 traite de la conduite du fonctionnaire : Le fonctionnaire est tenu dassurer personnellement le service public lui confi et sy consacrer en toutes circonstances avec diligence, probit, respect de la chose publique et de sa responsabilit . Ces exigences sont aussi valables pour lenseignant, en tant quagent de ltat. En outre, lexigence de probit et le sens de la responsabilit voqus ci-dessus oblige lenseignant, le modle ducatif pour lenfant, viter toute attitude susceptible de porter atteinte lenfant. En dfinitive, ces rfrentiels convergent vers deux ides principales. Dune part, lducation est un droit pour tout individu, et en tant que tel, elle fait partie des droits inalinables de lHomme. Au-del de son rle dans lpanouissement personnel de lenfant, la promotion des valeurs universelles et lavenir de lhumanit en dpendent partiellement. Dans le contexte africain, et au Cameroun en particulier, laction ducative vise prioritairement plusieurs finalits dont lenracinement culturel et de louverture, la formation aux grandes valeurs universelles et lpanouissement intgral de lenfant. Dautre part, ces textes posent la ncessit de prendre en compte lenfant dans son statut dapprenant et dtre. Les textes ci-dessus prsents ritrent le respect de lidentit de lapprenant, celui de son statut et de sa participation dans sa formation, et celui de son intgrit. En somme, laction ducative devrait obir cette double perspective ; celle du devoir dducation et de la responsabilit envers lenfant.

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3.3 Le systme ducatif du Cameroun Dans la section prcdente, nous avons expos les fondements juridico-lgaux de laction ducative. Cet expos a notamment insist sur le double paradigme du devoir dit dducation et de la responsabilit de celui en charge dduquer. Dans cette section, nous prsentons le systme ducatif camerounais. Nous insistons sur les missions globales de lducation et sur la biculturalit. Lorsque nous parlons de systme ducatif, nous referons lensemble des structures institutionnelles en charge de la question ducative. la faveur du remaniement ministriel de 2002, lequel fait suite au dcret portant sur l organisation du gouvernement, la mission ducative est assure par trois ministres dont lducation de base, les enseignements secondaires et lenseignement suprieur. Le premier est en charge de la gestion des coles maternelles, primaires et normales. Le second gre lenseignement secondaire (collges et lyces) gnral et technique aussi bien dans les parties anglophones que francophones. Le troisime a en charge la gestion des universits publiques et prives et dautres tablissements denseignement suprieur. Pour le compte de cette tude, nous nous intressons lenseignement secondaire gnral francophone. 3.3.1 La biculturalit ducative Les facteurs historiques, notamment la triple colonisation, allemande, franaise et anglaise, ont pour impact lorganisation du systme ducatif camerounais en deux soussystmes, refltant loption politique du biculturalisme. Cest donc dire que le biculturalisme politico-social voqu plus haut entrane une biculturalit ducative. Larticle 15 de la loi dorientation de lducation prcise que le systme ducatif est organis en deux sous-systmes, lun anglophone, lautre francophone, par lesquels est raffirme loption nationale du biculturalisme . 3.3.1.1 Le sous-systme francophone Le sous-systme francophone est appliqu dans les huit rgions francophones numres plus haut (cf. section 1.1). Il est structur en quatre niveaux denseignement : maternel, primaire, secondaire et suprieur. Le niveau maternel, dont la dure est de deux ans, prpare les enfants lentre lcole primaire. Le niveau primaire dure 6 ans. Il est,
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conformment aux dispositions lgales analyses ci-dessus, obligatoire et gratuit thoriquement. Il est sanctionn par un diplme : le certificat dtude primaire (CEP). La sixime anne de ce niveau offre aussi un passage lenseignement secondaire travers un concours, un autre marqueur de la vision litiste de lcole. Le niveau secondaire dure 7 ans. Il est organis en deux cycles : le premier cycle d'enseignement gnral, dont la dure est de 5 ans, prpare les apprenants au Brevet dtude du premier cycle (BEPC). Celui de lenseignement technique, gale en annes que le gnral, prpare au Certificat daptitude professionnelle (CAP). Le second cycle denseignement gnral, dune dure de 3 ans, est clos par le baccalaurat denseignement gnral ou technique selon lorientation. 3.3.1.2 Le sous-systme anglophone Paralllement ce qui se passe dans le sous-systme francophone, le sous-systme anglophone est structur en 4 niveaux : nursery, primary, secondary and higher education. Comme dans le cas prcdent, lenseignement maternel, le nursery school dure 2 ans ; le niveau primaire, le Primary School stend sur 6 ans est sanctionn par le First School Living Certificate (FSLC). Le niveau secondaire, le Secondary School, est constitu de deux types denseignements : gnral et technique. Lenseignement secondaire technique dure 7 ans, structur en deux cycles de 5 et 2 annes. Il est sanctionn par le Technical Certificate Education Advanced Level (TCE A-L). Lenseignement gnral, quant lui est couronn au premier cycle dont la dure est de ans par le General Certificate of Education Ordinary Level (GCE O/L) et le second, dune dure de 2 annes, par le General Certificate of Education Advanced Level (GCE A/L). 3.3.2 Les objectifs gnraux de lducation Les missions de lducation au Cameroun sont communes aux deux sous-systmes. La loi dorientation de lducation dfinit les missions de lducation en ces termes : Au titre de la mission gnrale dfinie l'article 4 ci-dessus, l'ducation a pour objectifs : la formation de citoyens enracins dans leur culture, mais ouverts au monde et respectueux de l'intrt gnral et du bien
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commun; la formation aux grandes valeurs thiques universelles que sont la dignit et l'honneur, l'honntet et l'intgrit ainsi que le sens de la discipline; l'ducation la vie familiale; la promotion des langues nationales; l'initiation la culture et la pratique de la dmocratie, au respect des droits de l'homme et des liberts, de la justice et de la tolrance, au combat contre toutes formes de discrimination, l'amour de la paix et du dialogue, la responsabilit civique et la promotion de l'intgration rgionale et sous-rgionale; la culture de l'amour de l'effort et du travail bien fait, de la qute de l'excellence et de l'esprit de partenariat; le dveloppement de la crativit, du sens de l'initiative et de l'esprit d'entreprise; la formation physique, sportive, artistique et culturelle de l'enfant; la promotion de l'hygine et de l'ducation la sant. Les missions de lducation ainsi dfinies peuvent tre traduites en termes dinstruire, socialiser et de promouvoir les valeurs sociales et universelles. Pour la premire finalit, instruire, il apparat que la tradition ducative a toujours t fonde sur une conception de lducation comme processus de transmission des connaissances, des savoir-faire indispensables la socialisation de lenfant. Cette vision, qui transparat dans les textes cits plus haut, a pour corollaire le primat de lenseignement sur lappropriation, le primat des modles behavioristes sur les approches socioconstructivistes. La seconde finalit, la socialisation, est fonde sur une reprsentation de lcole comme lieu du vivre-ensemble et dapprentissage du vivre-ensemble. De plus, la socialisation implique aussi un acte de foi en lappartenance une communaut ayant des valeurs partages, lapprentissage des valeurs patriotiques. La dernire grande finalit relve de la dimension universaliste de lducation, en tant que cadre dinitiation aux valeurs universelles que sont les droits de lHomme, la dmocratie, la libert dexpression. Pour conclure partiellement, travers cette description esquisse du contexte ducatif camerounais, il tait question de situer, au regard des analyses venir la place de
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lducation dans la socit camerounaise. travers les diffrentes analyses qui ont t faites, il ressort que lducation constitue une proccupation majeure pour la socit camerounaise. Former la jeunesse, selon lidal social et ducatif, constitue en soi une ncessit sociale ; puisque lducation est vue ici comme la porte dentre dans lascension sociale. Plus quune ncessit, laction ducative constitue un devoir, une responsabilit pour ceux qui en ont socialement la charge. Cette responsabilit oblige par ailleurs les acteurs ducatifs une certaine tenue envers lenfant. 4 Conclusion du chapitre Ce chapitre a port sur la description du contexte socioculturel de ltude, rduit ici trois composantes que nous avons jug essentiels pour notre tude : le parcours historique de du contexte, lenvironnement dmolinguistique et le contexte ducatif. Le parcours historique a mis en exergue lide que le systme ducatif au Cameroun est une configuration des faits historiques. Dans lapproche dmolinguistique, nous avons pass en revue la diversit culturelle et linguistique. Cette analyse soutient lide dun contexte marqu par lhtrognit des peuples, de langues et de normes et de valeurs. La diversit des peuples, des cultures et des normes entranerait donc une htrognit des conduites en situation de classe. En considrant que chaque participant est porteur de ses valeurs sociales, nous faisons lhypothse que les comportements observs en situation de classe soit limage de la configuration sociale. En abordant la description du contexte ducatif, nous avons focalis sur les fondements de lducation dans notre contexte. La lecture des textes rfrentiels, qui a sous-tendu cette section, a contribu mettre en valeur deux ides : dune part que lducation est une ncessit sociale, un droit de lhomme. Dautre part que laction ducative requiert une prise en compte de lintgrit de lenfant. Cela suppose que les conduites des enseignants envers les apprenants sinscrivent en droite ligne de ces paradigmes. Dans la dernire analyse, il nous a sembl aussi important de prsenter le systme ducatif camerounais. De cette analyse, il apparat que lducation au Cameroun est calque sur le modle sociopolitique du biculturalisme, lui-mme fille de la colonisation anglaise et franaise. Cette survivance historique nous amne poser la question si le
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sous-systme francophone, dans lequel notre recherche est conduite, ne connait pas lui aussi une influence du modle franais.

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CHAPITRE 4 CADRE MTHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE

Lethnographie est une ducation du regard mais aussi de lcriture. criture des notes sur le terrain, criture du journal une fois rentr chez soi, criture du rapport, de larticle ou du mmoire. Difficile. Mais on ne peut y couper, surtout pas en enregistrant et photographiant tout. Un couplage il/main, regard/ criture doit tre renforc et cultiv jusqu devenir naturel , c'est--dire un mtier (Winkin 2001 : 133)

Aprs la description du cadre socioculturel de ltude, ce chapitre se propose de dcrire la dmarche mthodologique ayant rgi cette tude. Tout dabord, nous dfinissons les principes mthodologiques ayant sous-tendu notre dmarche. Ces principes, qui relvent de la linguistique interactionnelle, se fondent sur une approche empirique. Ensuite, nous dcrivons le terrain dtude. Cette description met un accent sur le choix du terrain dtude, une prsentation du cadre physique du terrain dtude, et une approche exploratoire de la population dtude. Par ailleurs, nous procdons une prsentation du processus de constitution du corpus. Cette tape insiste sur les deux phases essentielles de la collecte des donnes : le projet pilote et la collecte principale des donnes. Enfin, nous prsentons la mthode de traitement des donnes collectes. Dans cette tape, nous traitons du type de transcription choisie, de lanalyse prliminaire ayant abouti aux critres danalyses, et de lclectisme mthodologique qui rgit nos analyses. 1 Des Principes mthodologiques de la recherche Lanalyse linguistique des interactions ou la linguistique interactionnelle repose sur un ensemble de principes mthodologiques dont nous nous sommes inspirs. Ces principes fondent une approche empirique centre sur lobservation des interactions dans leur milieu naturel de ralisation, une prise en compte de la dimension dialogale et multimodale des interactions. Dans cette section, nous prsentons et discutons les principes qui ont t pris en compte dans cette recherche.

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1.1 Premier principe : ltude du langage en contexte Le premier principe sur lequel se fonde notre analyse est ltude des interactions dans leur contexte de ralisation. Ce principe, unanimement partag par tous les courants interactionnistes62, pose tout de mme un double problme : celui de la dfinition de la notion de contexte et de sa dlimitation. Nous proposons une revue de quelques approches dfinitionnelles du contexte afin de situer notre conception. Dabord, lethnographie de la communication. Celle-ci dfinit le contexte comme un ensemble de paramtres qui rgissent lanalyse des productions discursives dans une situation donne. Le contexte est de ce fait associ aux notions denvironnement ou cadre dinteraction. Cette conception large reste difficile circonscrire puisque lenvironnement constitue en soi un vaste ensemble dlments plus ou moins lis. Ensuite, Marc et Picard (2008) qui rattachent le contexte aux notions de cadre, situation et dinstitution63. Ces trois notions dsignent ainsi larrire-plan dune interaction. Enfin, le point de vue de Kerbrat-Orecchioni (2005). Elle distingue le contexte extradiscursif , le cadre extrieur linteraction ; et le contexte intradiscursif , le cotexte, c'est--dire, lensemble des lments qui environnent une squence interactionnelle donne. Ce rappel de quelques conceptions du contexte rend compte de la complexit de cette notion. En effet, le contexte apparat comme un paramtre lastique, dynamique et continuellement renouvelable ; le dlimiter est problmatique puisque les interactions sont complexes et les actions quelles mettent en valeur sont souvent plus ou moins lies mutuellement. Pour le compte de cette tude, notre conception sinspire du point de vue de Bouchard (1998), fond sur la situation ducative. Celui-ci distingue trois niveaux de

Les courants interactionnistes sont constitus de lensemble des disciplines dont les analyses se fondent sur la prise en compte des changes interindividuels. Nous faisons notamment rfrence lethnographie de la communication, lethnomthodologie, linteractionnisme symbolique et les courants dinspiration psychologique. Dans le chapitre 1, nous avons procd une brve prsentation de ces courants. 63 Le contexte est constitu un cadre ; autrement dit, un ensemble de proprits physiques et matrielles qui servent darrire-plan une interaction. Ces lments darrire-plan sont trs souvent porteurs de significations et prfigurent une certaine orientation praxologique. Le contexte renvoie aussi la situation dinteraction, c'est--dire le cadre actionnel qui organise les actions dans une interaction. Le contexte rfre aussi linstitution. Il apparat ici que toute institution est rgie par un certain type de rapports. 145

62

contexte : global,64 particulier et denseignement. Le contexte global, encore dit social porte sur la configuration sociale de linteraction. Il met en relief les individus dfinis partir de leurs statuts, leurs rles sociaux et la vision du monde qui sous-tend leur interaction. la lumire de cette distinction, nous dfinissons le contexte dun point de vue socioculturel. Il porte sur lensemble des valeurs sociales, les reprsentations que les individus se font de lducation, de lenfant et des rapports sociaux travers la mission ducative. Le contexte est aussi ducatif ; il dfinit lensemble des paramtres, des normes interactionnelles que les participants linteraction de classe doivent observer. Par ailleurs, le contexte situationnel. Il est entendu comme lactualisation de linteraction telle quelle peut tre observe et dcrite. Les rapports entre les trois niveaux du contexte sont complexes. Enfin, nous distinguons le contexte texte ou cotexte. Il est compris comme lenvironnement textuel dans lequel apparat une unit linguistique. En somme, lapproche contextuelle adopte ici, se fonde sur lide quune observation in situ est susceptible de rendre compte des styles communicatifs. De plus, le contexte, parce quil est porteur des contraintes rituelles, de normes interactionnelles et autres codes rgissant les relations interpersonnelles et le cadres actionnels dans linteraction, participe de la comprhension de faits observs. Pour ce qui est du cotexte, il permet galement de cerner le sens global des choix linguistiques. Nous revenons sur les problmes que pose une telle approche (cf. section 3.3.2.4). 1.2 Deuxime principe : les donnes naturelles Le deuxime principe porte sur la prise en compte des donnes naturelles. Ce principe requiert une dfinition pralable de ce quon entend par donnes naturelles ou conversations naturelles ou authentiques. Moeschler et Reboul (1994 :471) dfinissent les conversations naturelles comme toute interaction verbale en face face ou distance (tlphone, visiophone, courrier lectronique interactif, etc.), dans laquelle les facteurs
Le contexte global met en rapport des adolescents et des adultes considrs socialement comme des individus encrs dans une culture donne et rpondant une vision du monde. Le contexte ducatif ou denseignement met en prsence des individus considrs du point de vue de leurs rles sociaux. : les matres et les lves, les enseignants et les apprenants. Celui implique aussi lensemble des contraintes relatives aux statuts de chaque participant. 146
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situationnels, contextuels, gestuels, intonationnels jouent un rle important . Les conversations naturelles peuvent avoir deux autres caractristiques principales : elles sont produites par des personnes relles, lesquelles ne jouent pas des rles au sens thtral du terme. De plus, les donnes naturelles sont produites dans les conditions naturelles, cest dire dnues de toute provocation extrieure. Elles sont spontanes. Les donnes naturelles, pour reprendre Kerbrat-Orecchioni (2005), existent de faon ordinaire et indpendante dune probable exploitation pour la recherche. Cette auteure les oppose aux donnes fictionnelles, exploites travers soit les romans, le thtre ou le cinma ; ou celles inventes ou stimules (le jeu de rle). Les donnes fictionnelles ou provoques compltent trs souvent les donnes naturelles. Toutefois, il importe de dlimiter la frontire entre les deux catgories. Lon peut aussi recourir complmentairement au relev des faits glans et simplement nots partir des observations sur le terrain dtude. La fixation des donnes naturelles seffectue par voie denregistrement audio ou vido. Les donnes ainsi collectes sont transcrites avec fidlit en vue de leur analyse. Nous considrons comme donnes naturelles les faits langagiers collects par voie denregistrement audio et des notes dobservation raliss au cours des interactions entre enseignants et apprenants. En revanche les commentaires ne sauraient faire partie de cette catgorie. Les commentaires sur les faits, issus des interviews, servent la comprhension du phnomne mais ils ne peuvent se substituer aux faits. Ils font partie des donnes dites licites, c'est--dire celles provoques par le chercheur (KerbratOrecchioni 2005). Dans cette tude, nos donnes sont naturelles. Elles se rduisent aux enregistrements dinteractions et de notes dobservation. 1.3 Troisime principe : la priorit aux donnes orales Comme relev au chapitre premier, la communication humaine est multicanale et pluricodique. Cette spcificit requiert une approche qui prenne en compte tous les ressources smiotiques mobilises pour interagir. Nous portons un intrt pour les donnes orales ; elles-mmes conscutives dun ensemble de facteurs que nous faisons chos dans cette suite, Historiquement parlant, lintrt pour les donnes orales dans

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lanalyse linguistique est d deux facteurs essentiels : la dcouverte du magntophone et le rapport entre loral et lcrit. Nous insistons sur le second facteur. Loral et lcrit. Lacte de langage, en tant que pratique sociale, peut se raliser par le biais soit de loral, soit de lcrit. Ces deux modes dexpression revtent des particularits suivantes. Tout dabord, il convient de relever que loral et lcrit constituent les deux dimensions du langage verbal. Loral se caractrise par linteractivit, limmdiatet, la spontanit dans lnonciation. La parole des locuteurs est spontane ce qui entrane des phnomnes tels que les rats, les lapsus et les reformulations. Lon peut donc dire que loral est un discours ltat pur, dnu de tout nettoyage stylistique65. cette spontanit nonciative, se greffe le contact direct entre les interlocuteurs. En effet, la prsence physique ou distance des interlocuteurs instaure un certain climat dans lchange ; elle implique la prsence des tours de parole et peut contribuer changer la nature des propos puisque les interlocuteurs ajustent leurs noncs en fonction de leurs vis--vis. Le discours oral enfin est pluricodique puisquon ne communique pas seulement avec les mots mais aussi avec les gestes, les mouvements, le regard et mme la distance interpersonnelle. Ces codes de la communication non verbale sont fortement utiliss loral et participent des mcanismes dencodage et de dcodage. En revanche, lcrit est plus linaire, diffr, plus travaill et dans une certaine mesure interactif66. Notre choix pour les donnes orales sexplique par notre objet dtude. En nous focalisant sur la politesse linguistique, nous avons privilgi les donnes orales. Une approche holistique de la politesse, particulirement travers ses manifestations verbales et non verbales aurait implos une analyse complexe. Pour le compte de cette tude, notre intrt porte sur le comment est-ce quon parle, le verbal. Les donnes issues des observations viennent en complment de ces donnes orales.

65 Cette conception est aprioriste puisque bien que la parole soit instantane, elle fait souvent lobjet dune programmation. Le locuteur opre des choix linguistiques en fonction de son interlocuteur, de leffet perlocutoire quil souhaite imprimer son interlocuteur, mais aussi en fonction de la situation sociale dnonciation. 66 Les rapports entre loral, lcrit, linteraction sont complexes. Linteractivit nest pas rductible loral encore moins nest la marque de linteraction. Grce aux technologies de linformation et de la communication, on observe des formes crites trs interactives et proches de loral (chats, sms). 148

Le recours aux donnes orales, tout comme leur traitement, reste parfois problmatique. Selon Blanche-Benveniste (1997), la difficult principale qua lanalyste de travailler sur un corpus oral est de le matrialiser. Malgr le recours aux conventions de transcription, loral ne se laisse pas entirement reprsenter car la transcription nest pas une reproduction de loral. Nous expliquons dans cette suite comment ces enregistrements ont t raliss. 1.4 Quatrime principe : la dimension dialogale des changes Par dialogal, lon dfinit la nature interlocutive de tout acte de discours, c'est--dire la possibilit de toute prise de parole de rfrer une autre antrieure ou postrieure. Le principe du dialogisme comme ralit fondamentale du langage drive de Bakhtine67, pour qui lnonciation est une interaction entre une conscience et une autre. Levinson (1983: 284) reprend cette thse en postulant que le dialogue est lessence fondamentale du langage : Conversation is clearly the prototypical kind of language usage, the form in which we are all first exposed to langage - the matrix for language acquisition . Lapproche dialogale des actes de langage permet denvisager la communication interpersonnelle comme un rseau d influences rciproques (Goffman 1974), un jeu de contraintes, une activit co-construite mettant en scne de divers types denjeux et de conflits dont dintrt, de relation, de pouvoir et didentit. (Picard, Marc 2008). Plus quun rseau dinfluences mutuelles, la conversation apparat, selon ce principe comme une construction, une ngociation entre les participants, une histoire interactionnelle et discursive en construction. En envisageant les actes de discours dans une perspective dialogale, nous situons nos analyses dans une orientation praxologique. Autrement dit, qu travers leurs prises de paroles, les participants ragissent ou souhaitent faire agir leur (s) interlocuteur (s). Cette approche nous permet, comme nous lanalysons dans lenchanement des tours de parole, de dfinir le mode de construction de la dimension affective de la relation
Bakhtine dans sa thorie du roman soutient que le dialogisme est lessence du langage humain. Il remet en cause lunicit du sujet parlant pour envisager lactivit locutoire comme une activit co -construite partir de plusieurs instances. Une conception de lacte de langage ouvre une perspective nouvelle dans lanalyse des faits langagiers, plus considr comme une activit interlocutive quune manifestation individuelle. Tout se trouve redfinie la notion du sujet parlant. 149
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interpersonnelle, travers la double fonction rgulatrice et valuative. Ce principe est tout aussi bnfique dans ltude des termes dadresse et des demandes dengagement. En dfinitive, les quatre principes dfinis et qui ont guid cette recherche sinspire de la linguistique interactionnelle et de linteractionnisme. Le choix de ces principes est justifi, comme prcis en amont, par les conditions sociales ayant soustendu la collecte des donnes dune part ; dautre part par lorientation de notre problmatique, qui est fonde sur une lecture interlocutive des relations sociales en classe. 2 Prsentation du terrain dtude Dans la section prcdente, nous avons rappel les principes ayant rgi cette recherche, des principes fortement inspirs de linteractionnisme. Dans cette section, nous dcrivons le terrain dtude. Par ailleurs, nous justifions le choix port sur la ville de Yaound et dcrivons le cadre physique des tablissements scolaires dans lesquels les donnes ont t collectes, ainsi que la population dtude. 2.1 Le choix du terrain dtude Les donnes exploites dans cette tude ont t collectes dans la ville de Yaound, la capitale politique du Cameroun. Le choix port sur cette ville comme lieu de collecte de nos donnes se justifie par les raisons ci-aprs. Le cosmopolitisme, dune part. Yaound est la capitale du Cameroun, et ce titre, elle est la ville-carrefour de la plupart des peuples du Cameroun. Sa population actuelle est estime, selon le dernier recensement de la population de 2005, 1 million 800 mille habitants. Ce qui fait delle la seconde ville la plus peuple derrire Douala. Loffre ducative, dautre part. La ville de Yaound, avec celle de Douala, constitue les plus scolarises au Cameroun. Pour le cas de Yaound, lon recense tous les niveaux denseignement voqus plus haut. Au niveau de lenseignement secondaire, lon distingue une plthore de collges et lyces publics, privs lacs et confessionnels. Au titre des tablissements denseignements secondaire public, lon dnombre prs dune vingtaine de collges et de lyces. Ce nombre lev dtablissements scolaires constitue en soi un avantage pour la collecte des donnes.
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2.2 Le cadre physique de ltude Le terrain dtude est compos de cinq tablissements denseignement secondaire gnral. Ltablissement A, est un lyce situ dans un quartier populaire68 qui porte le mme nom. Ltablissement accueille plus de 4000 lves issus de divers milieux sociaux mais majoritairement de la classe populaire. Ltablissement B appartient la catgorie des tablissements dits rfrentiels. Il est situ dans un quartier rsidentiel et est ouvert aux lves issus de diverses couches sociales. Longtemps rserv la classe bourgeoise, il est devenu aujourdhui un tablissement populaire. Ltablissement C est aussi populaire. Il est situ dans la priphrie de la ville. Comme la plupart des tablissements, il jouxte avec les habitations des populations riveraines. Les lves issus de cet tablissement proviennent des quartiers environnants. Ltablissement D, comme le A est localis dans un quartier populaire proche du centre-ville. Il a la particularit dtre construit sur deux sites, lun jouxtant ltablissement A et lautre situ un proche du centre-ville. Ltablissement E est situ dans la banlieue de la ville. Comme les prcdents, il scolarise des apprenants issus de toutes les classes sociales. Le choix des tablissements sest fait partir des autorisations de recherche qui nous ont t accordes. Nous avons dpos des demandes pour cette tude dans douze tablissements de la ville. Seuls cinq nous en ont rpondu favorablement. Nous avons par ailleurs bnfici de laide des contacts avec des enseignants exerant dans ces tablissements. Ceux-ci nous ont aids soit dans lobtention des autorisations, soit dans la collecte des donnes en nous accueillant dans leurs classes. 2.3 La population dtude Les dnominateurs communs tous les tablissements prsents sont les suivants : Il sagit dtablissements denseignement secondaire gnral public. Ceux-ci sont mixtes et accueillent des apprenants issus de la classe populaire. Tous les apprenants sont en rgime externe. De plus, ces tablissements connaissaient le fameux phnomne de la

68 Ladjectif populaire qualifie ici des tablissements qui accueillent des lves issus de toutes les couches sociales. 151

plthore deffectifs. La population apprenante est jeune ; son ge est compris entre 12 et 20 ans. Le corps enseignant est tout aussi mixte ; et est constitu pour la plupart des professionnels forms lcole normale suprieure. Il existe cependant quelques enseignants vacataires recruts pour combler le dficit en ressources humaines. Toutefois, les enseignants ayant fait partie du projet sont tous des professionnels. 3 La constitution du corpus 3.1 Remarques prliminaires Raliser une tude partir des donnes de terrain ncessite des choix mthodologiques prcis parmi lesquels celui du corpus. Nous prsentons ici quelques choix oprs en rapport avec notre corpus. Le corpus sur lequel nous travaillons peut tre caractris comme suit: Il a t constitu en deux phases : un premier chantillon collect durant le projet pilote (voir ci-dessous) et un chantillon plus important constitu de durant la seconde phase de collecte. Chaque enregistrement marque une tranche de cours dont la dure est variable selon les classes. Tous les enregistrements ne correspondent pas toujours une leon entire. Ils marquent le dbut et la fin dune sance dactivits dapprentissage. Certains constituent donc le prolongement dune leon initie antrieurement. Les enregistrements portent sur une seule discipline, les cours de langue ou littrature franaise. Nous aurions pu opter pour une diversit de disciplines. Une telle approche aurait permis de cerner plus globalement le phnomne. Nous avons choisi de nous focaliser sur une seule discipline ; tout en lexplorant travers diffrents niveaux de classe. Ainsi les conclusions auxquelles cette tude aboutit ne sont valables que pour cette discipline. La mme observation est valable pour le milieu scolaire choisi : la ville de Yaound. Les donnes collectes intgrent aussi bien les classes du collge que celles du lyce. Il sagit pour le collge des classes de cinquime, quatrime et troisime ; et pour le lyce, de la seconde, premire et terminale. Le choix des classes sest fait, linstar de celui des tablissements sus-mentionns, partir de la disponibilit des enseignants
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participer ltude. Toutefois dans notre projet, nous avons voulu avoir un chantillon aussi reprsentatif que possible des deux cycles denseignement. 3.2 La collecte des donnes Comme indiqu prcdemment, la collecte des donnes sest faite de faon graduelle. Dune part, une phase pilote ; dautre part, une seconde phase de collecte. 3.2.1 Les enregistrements et observations de classe Dans le sillage des principes de recherche dfinis dans la premire section de ce chapitre, nous avons eu recours aux enregistrements audio des cours. Lidal mthodologique pour ce type de recherche est sans doute de procder des enregistrements vido. Les donnes vido, contrairement aux donnes orales, offrent des perspectives danalyse plus enrichissante. Nous avons opt pour lenregistrement audio dune part en rapport avec notre objet dtude ; dautre part ce type de collecte de donnes nous a sembl plus discret, et donc mme de prserver une certaine spontanit dans les conduites des participants. En complment des donnes orales, nous avons opt pour des observations non participatives de classes. Selon Traverso (1996), lobservation participante implique que le chercheur participe linteraction, en mme temps quil lobserve. Cette position exige, pour plus dattention, de se mettre en retrait des interactants au point de participer comme figurant. Lobservation non participante fournit dexcellents rsultats, traduits en termes dauthenticit, de qualit et de comprhensibilit des faits observs. Toutefois, elle pose les problmes thiques, notamment sur les rapports entre le chercheur et les observs. cet effet, des exigences thiques sont requises. Le choix des enregistrements discrets sest impos par le souci de prserver la spontanit des apprenants et viter toute attention des apprenants sur la personne de lobservateur. Dj notre seule prsence en classe suscitait la curiosit des apprenants. De plus, conscients de par notre exprience denseignant que les apprenants sont ptris dimaginaires, il nous tait difficile de distinguer les comportements ordinaires de ceux imagins dans le but de se faire valoir. Pour faire face cette difficult, nous avons opt pour plusieurs sances dobservations dans chaque classe dans le but de nous familiariser aux participants.
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3.2.2 Le projet pilote Le projet pilote a constitu la phase prospective de cette tude. Il a vis une triple finalit : vrifier la faisabilit de ltude, formuler les hypothses de recherche et identifier les critres danalyse. Cette phase exploratoire a dure deux mois et a eu pour terrain les tablissements A et B. Le projet pilote a t ralis en deux tapes. Une premire tape dite dapproche a consist en une prise de contact avec les tablissements prslectionns. Au cours de cette tape, des demandes denqute ont t adresses aux responsables des tablissements. Pour ce faire, nous avons bnfici de la mdiation de quelques contacts69 antrieurement tablis dans ces tablissements scolaires. La seconde tape a port sur la ngociation du projet avec les enseignants disponibles et elle a t suivie par ltape dobservation et de premire collecte. Ltape de collecte, pour le premier tablissement, a port sur un e quatrime, une troisime et une seconde. Et pour le second, il sagit dune quatrime, dune cinquime et dune premire. Les analyses prliminaires faisant suite cette tape pilote ont port sur 4 heures denregistrement, constitus autour de deux enregistrements.

Etablissements

Classes

Effectif

ge

Actvit dapprentissage

Dure

4me A 3me 2nde 4 B

me

121 102 80 78 80 97

13-15 ans 14-17 ans 15-18 ans 13-15 ans 12-14 ans 16-19 ans

Expression crite Orthographe Contraction de texte Expression crite Grammaire Dissertation

120minutes 66 minutes 89 minutes 115 minutes 59 minutes 73 minutes

5me 1res

Tableau 2 : Tableau rcapitulatif des classes-pilotes.

Dans le premier tablissement scolaire, nous connaissions une collgue de formation qui y exerait. Le second est lun des tablissements scolaires dans lesquels nous avons fait notre stage pratique en tant qulve-professeur en 2005. 154

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3.2.3 La seconde phase de collecte La seconde phase a port sur les tablissements scolaires C, D et E. La dmarche mthodologique a t la mme que celle de la phase pilote. Au cours de cette phase, qui sest tendue de dcembre 2009 en fin fvrier 2010, nous avons effectu 9 enregistrements de leons dont la dure de chacune est comprise entre 50 et 77 minutes.
tablissements C Classes 3me 3me 1re 1re Tle 1re 2nde 3me 4me Effectifs 98 85 92 52 52 90 102 98 57 Age 14-17 14-17 17-20 17-21 17-20 17-20 17-19 13-16 14-16 Activit en cours Orthographe Grammaire Smantique Exercices crits Littrature Langue Littrature Grammaire Grammaire Dure 60 minutes 50 minutes 52 minutes 50 minutes 77 minutes 59 minutes 65minutes 87 minutes 57 minutes

Tableau 3 : Tableau rcapitulatif dautres classes dtude En somme, lchantillon dfinitif sur lequel portent les analyses comprend 10 enregistrements de cours. Le nombre initial de 15 a t rduit en raison de la mauvaise qualit audio de certains enregistrements. Cette rduction sexplique, par ailleurs, par lorientation qualitative que nous avons souhait imprimer nos analyses. 3.2.4 Quelques difficults Le choix pour une enqute de terrain est dlicat et difficile. Au-del des perplexits et des inquitudes qui taraudent lesprit du chercheur, la ralit du terrain constitue une variable trs importante dans la ralisation de lenqute. Parmi le dfi quelle pose, Beaud et Weber (2010) voquent les qualits intellectuelles et relationnelles. Elle suppose la mise en uvre dun certain nombre de qualits personnelles, celles dont on a besoin dans toute relation sociale un peu imprvue, comme, par exemple, la capacit entrer en relation avec des personnes inconnues appartenant dautres milieux sociaux que le mien, gagner la confiance des enquts, ngocier une place sur le terrain, y rester, quitte parfois embter les gens . En mme temps, tout nest pas, heureusement,
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affaire

dentregent sur le

terrain ; dautres qualits sociales, presquopposes, sont mobilisables

en situation denqute, notamment la prudence, la circonspection, la capacit couter, rester en retrait, ne pas juger : la timidit peut tre un atout. (Beaud, Weber 2010 : 21-22). propos des relations sociales, il ressort que cette variable a constitu lun des problmes majeurs dont nous avons fait face. Dans le contexte sociologique camerounais, entreprendre une tude de ce type en milieu scolaire est souvent vu comme une forme despionnage et dinspection. Cette reprsentation sest traduite par la rticence des responsables des tablissements nous accorder des autorisations de recherche. Il a donc fallu attendre des semaines pour avoir une autorisation pour enregistrer les cours. Nous avons eu un autre problme li la qualit des enregistrements. La plthore deffectifs mentionne ci-haut a pour corollaires lindiscipline, le dsordre, le bavardage. Cest dire que tous les enregistrements de cours nont pas t de bonne qualit sonore, cause de lexcs de nuisances sonores et de bavardage provenant autant lintrieur des classes que des classes environnantes. Pour rsoudre cette question, nous avons opt pour une collecte massive dinteractions puis procder une slection des interactions les plus audibles. 4 Le traitement des donnes Aprs cette prsentation du travail de terrain et les difficults y affrentes, nous dcrivons dans cette section les choix et les procdures qui ont rgi le traitement des donnes collectes. ce sujet, nous traitons dabord de la transcription du corpus ; ensuite nous faisons un expos sur lanalyse ; enfin, nous faisons tat de lanalyse prliminaire ayant abouti la dfinition des critres danalyse. 4.1 La transcription Le traitement des donnes orales partir dun support crit passe ncessairement par une transcription. Nous avons choisi une transcription orthographique minimale (Levinson 1983). Nous nous sommes inspirs de la convention du groupe ICAR laquelle nous avons apport quelques modifications. Cette transcription orthographique est davantage focalise sur les paroles des participants. Son choix se justifie par notre besoin de rendre comprhensible le texte en question. Par ailleurs, nous avons jug la transcription orthographique plus adquate pour
156

lanalyse des actes et lorganisation des changes. Cependant, nous avons opt pour une mise en relief des aspects prosodiques, limits aux intonations montantes et descendantes. Le recours ces aspects sest impos par la focalisation sur les donnes orales dont ils font partie70. Pour ce faire, il nous a fallu souvent rcouter la bande sonore pour mieux saisir les intonations et les parties peu audibles. Toutefois, il est vrai que les transcriptions des intonations ne refltent pas avec exactitude la ralit de la bande car nos sens peuvent nous tromper. Les interactions ont t entirement transcrites pour faire ressortir le fil conducteur de linteraction. Les transcriptions commencent au moment du dbut du cours et sachvent la fin du cours. 4.2 Lanalyse Lanalyse du corpus sappuie conjointement sur le corpus oral et sur le texte transcrit. Nous procdons des va-et-vient rptitifs entre le texte transcrit, la bande audio et nos notes dobservation. Cette dmarche harassante nous permet de combler les insuffisances que pourraient revtir la transcription. 4.2.1 Analyses longitudinale et transversale

Pour rappel, nous avons port notre attention sur un type particulier dinteraction : linteraction pdagogique. lintrieur de cette interaction, se construit une r elation ducative, c'est--dire lensemble des rapports sociaux qui stablissent entre lducateur et ceux quil duque, pour aller vers les objectifs ducatifs, dans une structure institutionnelle donne (Postic 2001 : 22). Nous avons par ailleurs postul quil existe, au moins dans la relation ducative, deux types denjeux : les enjeux symboliques et les enjeux dapprentissage. La ralisation de ces enjeux est effective par un ensemble dactes, dattitudes et de comportements interactionnels. Cest pourquoi, lobjectif poursuivi ici nest pas de dfinir les rgles qui rgissent les changes entre enseignants et apprenants. La perspective est tout autre. Il sagit de dcrire comment le participant en position haute se comporte envers sa face et envers celle de son interlocuteur-apprenant ; et les rapports qui stablissent entre ces conduites et lenvironnement socioculturel.
Kerbrat-Orecchioni (1990) rappelle ce propos que ds lors que lon opte pour le matriel verbal, le recours aux aspects prosodiques et dautres aspects interactionnels est indispensable car la parole nexiste pas de faon indpendante ; elle est toujours accompagne de gestes, de regards, et mimiques. 157
70

Pour conduire une telle analyse, nous avons opt pour une double analyse : transversale et longitudinale. Dans lanalyse transversale, nous dcrivons le fonctionnement des termes dadresse, des demandes dengagement et des tours de parole dans lensemble du corpus. Selon Traverso (2004), lanalyse transversale procde par deux angles dattaque : soit partir des catgories pralablement dfinies, soit partir des faits observs. Dans cette tude, nous utilisons conjointement des deux dmarches. Lanalyse longitudinale est focalise sur le fonctionnement des faits analyser lintrieur dun mme corpus. Cette analyse intervient dans la description des termes dadresse et des tours de parole. Elle vise mettre en valeur la dynamique des faits discursifs et interactionnels observables. 4.2.2 Lanalyse exploratoire Cette analyse dite exploratoire a pour finalit de mettre en relief les faits discursifs et interactionnels mergents. Elle porte sur cet extrait slectionn pour la richesse de ses faits. Le tableau faisant suite lextrait synthtise un ensemble de remarques prliminaires effectues sur le corpus et qui ont servi pour dterminer les aspects sur lesquels sont focalises les analyses.
Le prsent extrait est enregistr dans ltablissement B, en classe de terminale C.Lactivit en cours porte sur la mthodologie des exercices crits. Dans cet extrait, il est question de la phase initiale de la leon communment connue sous la dnomination de rappel des pr-requis. 1 E. ce matin nous allons parler du corps du devoir mais on va essayer den parler okay\ la rdaction du devoir le corps du devoir (..) et l vous avez intrt suivre (longue pause pendant laquelle elle crit au tableau) nous avons dj parl de lintroduction, de la conclusion\ du corps du devoir\ les valuations ont lieu le 3 novembre (.) vous voyez que cest deux semaines de cours hein\ logiquement les valuations de la deuxime squence devraient se drouler la semaine du 23 ou alors tout au plus la semaine prochaine. donc on les a rapprochs de deux semaines on les a ramens en arrire (.) on va essayer de faire ce quon peut faire (.) le corps du devoir (.) bien/ nous allons procder rapidement quelques rappels mthodologiques okay\ dans les rappels mthodologiques nous allons faire sur le rle du corps de devoir\ ses composantes et les critres respecter (.) trois points (.) KE quoi sert le corps du devoir\ 158

2 KE. le corps du devoir sert analyser \ dvelopper la thse 3 E. trs bien / le corps du devoir sert dvelopper les ides annonces lintroduction je peux donner le clairon pour quon prenne les notes \ dvelopper les ides annonces lintroduction /le corpus du devoir constitue donc largumentation la dmonstration proprement dite (.) largumentation la dmonstration proprement dite (.) bien quels en sont les composantes dans ce cas \ les composantes (.) (Silence de la classe) le corps du devoir dveloppe les ides annonces lintroduction \ il constitue la dmonstration largumentation proprement dite (.) les composantes (silence de la classe) MG le corps antithse du devoir est compos dune thse et dune

4 A. 5 E.

apprciez la rponse de votre camarade (.) quest-ce que cela veut dire tel quil nous rpond l\ heum\ coutez/ il nous dit que le corps du devoir sarticule autour dune thse dune synthse dune antithse et dune synthse (.) quest-ce que cela veut dire\ quelle est la maladresse quil est en train de commettre\ il veut dire quil existe [ ] quil existe un seul type de sujet/ un seul type de plan (.) que pour toute dissertation quon propose vous avez une thse une antithse et une synthse (.) cest fort (.) nous avons dj dit prouver le contraire ici (.) nous avons dit pour rpondre au fond, que le type de plan dpend du type de sujet propos et quil existe plusieurs types de plans (.) nous en avons dj parl (.) sa rponse nest pas bonne (.) elle nest pas bonne (.) mme si dans le fond on y retrouve nest-ce pas quelque chose de juste partir du moyen o il sagit dun on peut gnraliser on peut thoriser pour une formule gnrale (.) oui LM ( elle hsite sur la prononciation du nom de lapprenant dsign) je me perds toujours LM ou LN LM LM vas-y (.) allez allons y

6 A. 7 E.

8 A. 9 E.

10 A. le corps du devoir a pour composantes les ides maitresses les arguments et les exemples 11 E. l tu es all trop loin (.) le corps du devoir sarticule autour des ides maitresse oui a on le retient (.) et les ides maitresses leurs tours sarticulent autour des quoi/ 12 A. des arguments 159

13 E. autour de quels types dides/ des ides secondaires AA (.) pour parler du plan du dveloppement bien le plan sarticule autour des ides maitresses qui leurs tours sarticulent autour des ides secondaires (.) or si nous parlons dide maitresse (.)(.) les ides matresses renvoient aux parties du dveloppement et les ides secondaires renvoient aux sous-parties (.) voil les composantes (.) les principes les critres respecter (..) sur quelle base rdige-t-on son corps du devoir puisquon parle dide maitresse, dide secondaire de partie de sous-parties\ cela veut dire que quoi si on veut rdiger le corps du devoir on prend appui sur quoi/ si cest ltape du dveloppement des ides annonces lintroduction cela veut dire quon prend appui sur quoi\ sur le plan labor pour rdiger son corps du devoir on prend appui sur le plan labor lors de la prparation du devoir et dans ce cas quels sont les critres respecter alors\ quels critres doit-on donc respecter\ SG + prnom (.) on respecte quels critres 15 A. lordre des ides 16 E. oui\ cest tout (.) cest tout\ hein cest le seul critre respecter le critre de lordre c'est--dire le critre de la progression (.) maintenant, je crois quon a parl de quatre critres ici (.) nous navons pas parl de quatre critres\ quels sont ces critres NS ( silence de lapprenant dsign) quoi/ tu ne sais pas\ et tu veux russir ta dissertation (.) si tu napprends pas tes leons (.) tu ne peux pas avoir une bonne note en dissertation (.) a veut dire que tu ne fais mme pas tes devoirs (.) BE (.) NS tu restes debout/ (lapprenant dsign ne rpond pas) oui KE vas-y/ les autres restent debout 17 A. lquilibre 18 E. lquilibre\ 19 A. la cohrence 20 E. a fait combien alors\ 21 A. trois madame 22 E. et il nen a combien\ 23 A. quatre 24 E. respecter lors de llaboration du plan (..) cest des mthodologiques (.) ce qui revient dire ceci (.) le plan labor doit tre scrupuleusement respect vous nannoncez pas un plan lintroduction et dans le dveloppement vous proposez autre chose (.) parce quon la vu souvent mme si cest avec superflu mais on le voit trs souvent (.) une 160

annonce faite lintroduction mais nous ne nous retrouvons pas dans la suite (.) vous passez le temps laborer un plan et au lieu de rdiger on ne sait pas sur quelle base rdiger votre devoir le critre de lquilibre (.) qui va me le rappeler\ en quoi consiste-t-il ce critre\ quest-ce que cela veut dire\ lorsque vous rdigez votre devoir quest ce qui se passe\ 25 A. les deux parties [ 26 E. 27 A. 28 E. oui trs bien/ les diffrentes parties du dveloppement doivent tre sensiblement gales (.) a veut dire que peu (.) si cest ltape de la rdaction (.) cest pour a que vous ne pouvez pas avoir deux paragraphes de dix lignes et ailleurs deux paragraphes de vingt lignes (.) faites cet effort de respecter le critre dquilibre (.) bien un autre critre\ un autre critre oui BE 29 A. 30 E. lunit oui 31 A. on dit ici que les exemples\ les exemples 32 E. ouais vous voyez/ oui NS (.) NS a la parole (silence de lapprenante indexe) tu rflchis 33 A. 34 E. trs bien/ a veut donc dire que lordre que vous avez annonc lintroduction cette progression-l vous la respectez galement(.) vous respectez la progression et la progression que vous annoncez lintroduction nest pas adopte un ordre par centre dintrt et cest la mme chose que vous faites pendant la rdaction (.) oui 35 A. je parlais de 36 E. ouais vas-y 37 A. je disais ici que les ides secondaires doivent converger vers lide principale 38 E. mais l heuh quelle est la logique que tu suis dans la prsentation (.) tu as dit exemple ide maitresse ide secondaire est ce que cest vraiment logique\ 39 A. les exemples les ides secondaires 40 E. non 41 A. les arguments 42 E. les arguments 161 ] oui les diffrentes parties

43 A. les ides secondaires 44 E. oui 45 A. les ides problmatique maitresses doivent converger vers la

46 E. vers la problmatique trs bien/ si nous sommes lintrieur du paragraphe puisquil sagit de rdiger des paragraphes le critre de lunit se respecte comment\ ici il sagit de rdiger les paragraphes (.) cest ltape de la rdaction des paragraphes le corps du devoir (.) vous avez bien dit les ides maitresses renvoient aux parties et dans chaque partie\ nous avons donc des sous-parties qui sont en fait des paragraphes (.) cest lensemble des paragraphes qui renvoie une partie (.) un autre ensemble de paragraphes renvoie une autre partie (.) alors le critre de lunit l comment donc rdiger le paragraphe\ comment a se fait oui ASA 47 A. 48 E. les ides secondaires convergent vers les ides [ ] non vous redites ce quil a dit/ je dis au niveau du paragraphe (.) bien l il y a un problme . critre de lunit passons au critre de la cohrence(.) quest-ce que vous faites / on va observer le critre de lunit (.) le critre de la cohrence (Silence de la classe) AA / (silence de lapprenant dsign) pourtant cest dcrit l dans les cahiers (.)KG les diffrentes parties doivent avoir un mme

49 KG.

50 E. les diffrentes parties doivent se complter (.)et comment complte-t-on les diffrentes parties / oui MB 51 MB. les connecteurs

52 E. l cest les parties (.) il ne sagit plus seulement des connecteurs logiques entre les parties 53 A. des transitions 54 E. des transitions trs bien/ (.) et dun paragraphe un autre donc les sous-parties maintenant les transitions galement (.) mais cest lintrieur du paragraphe c'est-dire lorsquon passe dune phrase une autre (.) dune ide une autre ou alors dune nest-ce pas cest ce moment quon a recours aux connecteurs logiques (.) aux mots de liaison tout simple aux signes de ponctuation (.) cest clair\ 55 A. oui madame

162

4.2.3 Les faits discursifs et interactionnels mergents

Faits observs Commentaires On observe de prime bord une absence de rituel Interprtations prliminaires

douverture que constitue trs souvent la salutation. Lenseignant passe in media rs dans le vif du sujet en annonant lobjet de lactivit. Une priorit est donc accorde, a priori, non ltablissement dun climat Louverture de lchange [1] dcoute, mais la centration sur le rappel des activits. Cette hypothse peut tre vrifie, au cours de la mme prise de parole, par lexhortation lengagement socio cognitif et la captation : Et l vous avez intrt suivre. Cet nonc peut tre compris comme un rappel lordre. Dans cette perspective, il suppose lexistence dune fraction entre lenseignant et le groupe. Le lien de confiance et dcoute nayant pas t tabli au pralable, lenseignant tente de ramener lui la classe. Les termes dadresse Les termes dadresse sont diversement employs. Du point de vue formel, lon remarque le recours deux formes principales : les formes nominales et les pronominales. Les formes nominales sont constitues essentiellement du nom personnel de lindividu. Celui apparat seul (16 occurrences) ou accompagn dun prnom (1 occurrence). Les formes pronominales sont aussi varies. Lon observe lusage du nousoiement (14 occurrences) du vouvoiement globalisant (20 occurrences), du (20 Usage diffrenci et essentiellement contextuel des termes dadresse. Du point de vue fonctionnel, les termes dadresse, notamment les noms de personne fonctionnent de faon autonome ou comme point dancrage un acte de langage. Toujours, du point de vue fonctionnel, le pronom on apparat comme flexible. Il rfre aussi au 163 vouvoiement individuel (01 occurrence), du on occurrences) et du tutoiement (09 occurrences). Place importante dans linteraction de classe. La diversit des formes et des contextes dapparition rvle les rles prsupposs: interpeler, passer la paroleNon usage des contraintes rituelles et priorit accorde la dimension cognitive, aux activits dapprentissage.

nous (on va essayer den parler okay [1]), au vous (lintroduction je peux donner le clairon pour quon prenne les notes [3]). Il sert aussi la formulation de la rgle (on va observer le critre de lunit le critre de la cohrence [48]). La structure question-rponse est une composante centrale de lchange en classe. Cest travers elle que lactivit volue vers les objectifs. Nous focalisons nos observations sur lobservation des questions. Premire observation : les questions sont poses exclusivement par lenseignant, ceci peut sexpliquer par la nature de lactivit en cours : le rappel de prrequis. Les questions/ rponses Deuxime observation : les questions de lenseignant peuvent tre cibles, c'est--dire visent un apprenant particulier par lentremise dun terme dadresse. Elles peuvent tout aussi tre ouvertes, autrement dit que tout participant a la possibilit de prendre la parole. Troisime observation : du point de vue de leur structure, les questions revtent diverses structures. Elles peuvent tre elliptiques, rduites un syntagme. Elles sont parfois fermes. travers les questions fermes, lenseignant oriente la question et exige de lapprenant une rponse prcise, souvent rduite un mot ou expression. Ce type pourrait reflter lorientation directive de la position de lenseignant. Il existe, par ailleurs, des questions ouvertes, lesquelles appellent un dveloppement ou un raisonnement de la part de lapprenant. Tours de parole Distribution disproportionne des tours de parole. Lenseignant parle plus que lensemble des apprenants. Statistiquement parlant, le nombre de mots articuls par lenseignant est de 1368 et celui de lensemble des intervenants apprenants est de 117. La voix de 164 Mise en scne du modle pdagogique traditionnel. La structure questionrponse serait stratgique car elle fait intervenir la relation affective. Composante essentielle des interactions en classe.

lenseignant domine donc lchange ; tandis que la parole de lapprenant est rduite de simple syntagmes ([8, 12, 17, 19, 21, 23] ou une phrase simples [45]. Lorsque lapprenant essaye de dvelopper plus Les tours de paroles, autres composantes essentielle mais stratgique dans linteraction de classe. longuement, lon observe quil est interrompu par lenseignant, qui soit ratifie ce qua voulu dire lapprenant [6/7] soit le rectifie [49/ 50, 25/ 26]. Les mcanismes de prises de tours : Trois possibilits soffrent ici. Le tour de parole est soit impos par lenseignant [1,13, 48] soit ratifi [7, 16, 46] ou encore on assiste un tat ouvert de parole [24]. On ne note pas dauto-allocations de tour. La parole est donc contrle par lenseignant qui en dsigne lorientation discursive. Enchanement des tours : Lenchainement des tours dpend essentiellement des attentes de lenseignant. On observe deux attitudes : lune daccord, lautre de dsaccord. La raction daccord est marque diversement : les intervenants et Ils mettent en scne les enjeux des faces mais aussi ceux dapprentissage.

approbation du point de vue, marques dvaluation conclusive Trs bien [3, 34], oui trs bien [28], rptition de lnonc ratifi [17/18, 4 1/42] voir linterruption [6/7]. Celle du dsaccord est manifeste travers la

dsapprobation du point de vue de lapprenant, lhyperbole : tu fais fort [7], lusage du pjoratif : maladresse [5], de la ngation non [40], le recours linterruption [6/7], le changement dorientation discursive [4/5] ou encore des jugements de valeur [7]. Les actes illocutoires Primat des actes illocutoires directifs Les diffrents types sont constitus de questions, dinjonctions et des prescriptions. Ces actes interviennent pour susciter soit une information, soit pour requrir une conduite ou une activit particulire 165 Primat des actes illocutoire directifs. Le discours de lenseignant viserait prioritairement la mise en

auprs de lapprenant. Les directifs sont raliss soit explicitement, notamment travers une formulation directe, soit implicitement travers des tropes communicatifs.

activit.

Tableau 4 : Rcapitulation des faits discursifs et interactionnels mergents. 4.2.4 Les critres danalyse La problmatique gnrale rappele plus haut suscite plusieurs problmes dont les plus importants sont le choix des critres danalyse, le type danalyse et lapproche interprtative. Nous traitons ici de la question des critres danalyse. La slection des faits discursifs et interactionnels tudier sest faite sur la base de lanalyse exploratoire esquisse ci-dessus. Trois critres ont t retenus pour la slection finale des faits dcrire : la nature smiotique des faits, leur pertinence et la frquence dans le corpus. Pour ce qui est du premier critre, notre analyse porte sur la dimension linguistique de la politesse, ce quil convient dappeler la politesse linguistique, c'est--dire celle qui est manifeste au moyen des units lexicales (KerbratOrecchioni 2005). Cest en fonction de la nature essentiellement audio des donnes collectes que cette dlimitation a t faite. Lanalyse se veut donc prioritairement descriptive et linguistique, fonde sur un reprage des units linguistiques produites par les interactants. Toutefois, pour des raisons de comprhension, nous convoquons des faits non verbaux. Le critre de pertinence est li au lien troit entre les faits langagiers et notre objet dtude. ce niveau, force est de constater quil est difficile de se prononcer sur le lien direct entre tous les faits observables dans linteraction pdagogique et les enjeux des faces. titre dillustration, Norn (1999) montre que lhtro-reformulation peut rvler de la politesse positive (manifester laccord, la coopration) tout comme elle pourrait traduire une ironie, un sarcasme. Au plan didactique, lhtro-rptition joue un rle de renforcement, de ratification ou dvaluation des acquis et mme rendre plus audible. En outre, tout dans la relation ducative peut avoir un lien plus ou moins troit avec les
166

enjeux des faces. Ce point de vue est ritr par Roulet et al (2001) dans leur conception de lorganisation stratgique du discours. Pour sortir de cette complexit, la priorit a t accorde aux faits les plus parlants et les plus rcurrents. Par faits les plus parlants, il faut entendre ici ceux considrs et admis comme intrinsquement marqueurs de relation savoir les termes dadresse, les actes de langage, les tours de parole. Le troisime critre est li la nature rptitive de certains dans le corpus. Conformment aux trois critres ci-dessus prsents, lanalyse exploratoire dun chantillon du corpus nous a permis de retenir les trois marqueurs de relation que sont les termes dadresse, les tours de parole et les actes de langage directifs que nous avons plus tard classs dans les demandes dengagement. Le premier marqueur, les termes dadresse, est omniprsent dans tous les chantillons du corpus. Dfinis comme termes que le locuteur emploie pour dsigner son allocutaire, les termes dadresse font partie de lactivit discursive professorale. Ainsi pour interpeler, agir sur, mettre au travail ou susciter la participation des apprenants, les enseignants recourent presque de faon systmatique aux termes dadresse. Lapproche exploratoire de ces derniers met en vidence une diversit de formes (nominales, pronominales). linstar des termes dadresse, les actes de langage directifs sont prsents dans tout le corpus. Le choix de cette catgorie reste toutefois problmatique au regard de la complexit que revt cette notion. Le premier problme est celui de lapproche adopte. Selon les fondateurs de la thorie des actes de langage (Austin 1970, Searle 1972), les noncs sont des actes. Cest dire quils sont capables de produire un effet sur linterlocuteur puisque dots dune force illocutoire. Aussi, pour lapproche interactionniste, les actes de langage sont abords dans une perspective interactive et contextuelle: dire cest changer, et changer en changeant. Nous situons notre analyse du point de vue interactionniste en envisageant les actes de langage produits en classe comme moyen dagir sur le lien interpersonnel et sur les activits dapprentissage. Le second problme que pose le choix des actes de langage est celui de la classification. Il existe en effet, dans linteraction pdagogique, une pluralit dactes de langage dont les actes de langage majeurs (la question, la prescription, la requte) et les
167

actes de composition textuelle (la reformulation, le commentaire, lautocorrection, les interrupteurs, les continuateurs). Face cette diversit dactes, nous avons port notre attention sur les actes prdominants71 que sont les actes illocutoires valeur directive. Pourquoi ces actes ? Les actes illocutoires valeur directive constituent lun des procds par lesquels lenseignant assume ses rles praxologiques. Lessentiel de lactivit de lenseignant consiste ordonner, prescrire, susciter la contribution des apprenants, et rguler le fonctionnement des changes. De plus, ces actes jouent un rle important dans la construction des identits relationnelles. Nous rebaptisons ces actes directifs sous le vocable de demandes dengagement. Le troisime fait tudier est lorganisation des tours de paroles. Les tours de paroles font partie de la machinerie de linteraction. Cest travers eux que lactivit conversationnelle est initi et se construit. Mais les tours de parole nont pas uniquement un rle fonctionnel, ils sont aussi des marqueurs de relation. De plus, ils ont des implications didactiques (corriger lapprenant, lui attribuer la parole, laider). 4.2.5 Linterprtation des faits Les interactions que nous dcrivons sinscrivent dans un environnement socio-ducatif prcis. Le deuxime objectif poursuivi par cette tude est de mettre en relation les faits discursifs et interactionnels dcrits et leurs rapports plus ou moins directs avec leur contexte de production. Cette orientation a pour intrt de mieux comprendre le fondement des conduites interactionnelles observes en situation de classe. Cependant elle se bute la complexit et llasticit du contexte (Kerbrat-Orecchioni 2005 : 73). La rfrence au contexte, quil soit large ou restreint, pose le problm e de linterprtation. Il sagit de savoir si le contexte prcde linteraction ou sil se construit tout au long de lchange. La question divise les chercheurs. Pour les partisans de lapproche dterministe, le contexte faonne lagir interactionnel des participants. Lillustration parfaite de cette thse est la place et le rle des normes sociales : celles-ci imposent des contraintes aux interactants travers des systmes dattentes. Pour lanalyse
71 Ce point de vue se fonde sur des observations selon lesquelles lactivit locutoire de lenseignant consiste soit prescrire, questionner, donner des injonctions, recadre lactivit. 168

conversationnelle, llasticit du contexte rend la rfrence au contexte non pertinent. Le risque couru par le chercheur est de tomber sur une approche comparative, c'est--dire de se focaliser sur la correspondance ou non des faits discursifs observs avec les normes contextuelles. En revanche, pour les partisans de lapproche constructiviste, le contexte est un continuum. Le contexte est susceptible de se construire au cours de linteraction. Nous adoptons ici une position intermdiaire qui consiste concevoir le discours comme une activit dtermine et transformatrice (Kerbrat-Orecchioni 2005 : 76). Autrement dit, bien quil yait un arrire-plan culturel qui rgit les comportements des participants, linteraction se conoit aussi comme une ngociation, la construction dune ralit nouvelle. Cette position nous permet ainsi de porter une attention particulire sur les faits discursifs ou interactionnels, ce que disent ou font les participants afin de dgager les implicites culturels sous-jacents. On va par exemple observer que lapprenant peut tre dsign par son patronyme, par un titre, (monsieur ou madame), par un substantif valeur pjorative (fainant, toto) ou mtonymiquement par sa rfrence spatiale (au fond, l-bas). La convocation des savoirs culturels fournis par le contexte viendra en appui lactivit interprtative. Lactivit interprtative consiste, dfaut de se prononcer sur lintention relle du locuteur, proposer des interprtations qui sont discutes au regard des lments contextuels et de nos savoirs culturels en tant locuteur camerounais. Pour cela, nous fondons notre analyse sur lactivit du sujet parlant, considr ici comme un tre discursif dot dune comptence pragmatico-rhtorique suffisante pour communiquer efficacement. Lanalyse interprtative prend aussi en compte les implicites culturels. En dfinitive, cette tude sinspire des travaux sur la politesse linguistique, et en particulier sur la politesse linguistique au Cameroun. Nous convoquons aussi des notions de lanalyse conversationnelle, des concepts de lcole de Genve, les travaux sur lthique et la dontologie de lducation et des travaux sur limplicite (KerbratOrecchioni 1986, Vion 1992).

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5 Conclusion du chapitre Ce chapitre sest donn pour ambition de dcrire la dmarche mthodologique ayant rgi cette tude. Il sagit dune dmarche fortement inspire de la linguistique interactionnelle mais dont nous avons fait quelques ajustements en fonction de la ralit du contexte dtude. Dabord, les principes mthodologiques. Quatre principaux principes sont retenus, savoir ltude contextuelle des faits de langage, la priorit aux donnes naturelles, une centration sur la dimension orale du langage verbal et la prise en compte de la dimension dialogale des changes. Ensuite, le terrain dtude. Il est limit cinq tablissements denseignement secondaires gnral de la ville de Yaound. Un terrain dtude, certes restreint, mais qui semble reflter la diversit culturelle et linguistique du contexte socital. Enfin, la collecte des donnes et lanalyse. La collecte sest faite par tapes : phase pilote et collecte principale. Quant lanalyse, elle se veut descriptive et explicative. La composante descriptive se fonde sur les faits observs et la composante explicative prend en compte les implicites culturels.

Bilan de la deuxime partie Cette deuxime partie, qui sarticule en deux chapitres, se veut une approche exploratoire des cadres socioculturel et mthodologique de notre tude. Elle a pour objectif dune part de situer lenvironnement socioculturel dans lequel la collecte des donnes de ltude sest droule et dautre part, de rappeler la dmarche et les choix mthodologiques qui sont les ntres. Le chapitre 3 a port sur la description de lenvironnement socioculturel de ltude. Le choix pour un tel chapitre se justifie par le point de vue qui veut quil est important, dans une tude qui se rclame de lapproche contextuelle et empirique, de rappeler le contexte de ltude. Pour cela, ce chapitre a mis un accent sur la dimension dmolinguistique et socioducative. Dans la dimension dmolinguistique, il a t question de rappeler le paysage ethnolinguistique du Cameroun. travers une description esquisse des grands groupes ethniques et des langues, nous avons conclu sur lide que la situation socioculturelle du Cameroun est htrogne. Aussi avons-nous mis

170

lhypothse que cette htrognit doit se vrifier travers les conduites sociales en classe. Dans la deuxime articulation de ce chapitre, nous avons dcrit le contexte ducatif en insistant sur les textes fondateurs de lducation et les missions de celle-ci. Cette analyse nous a permis de conclure que lducation occupe une place primordiale dans la conception de la socit camerounaise. Pour les pouvoirs politiques, elle est une priorit nationale. Nous avons par ailleurs rappel les missions gnrales de laction ducative. Le chapitre 4 est centr sur lexpos de mthodologie de la recherche. travers celui-ci, nous avons rappel les principes mthodologiques qui ont guid notre dmarche, les procdures et les tapes ayant conduits llaboration du corpus et la mthode de traitement des donnes recueillies. Ainsi, les analyses qui suivent portent sur trois aspects de linteraction de classe : les termes dadresse, les demandes dengagement et les tours de parole. Ces analyses se basent sur une approche clectique dont les champs thoriques les plus importants sont les travaux danalyse des interactions et du discours. Il est spcifi dans chaque chapitre les outils et les cadres thoriques utiliss pour conduire ces analyses.

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TROISIME PARTIE ANALYSE DES FAITS: TERMES DADRESSE, DEMANDES DENGAGEMENT ET TOURS DE PAROLE

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CHAPITRE 5 LES TERMES DADRESSE, MISE EN SCNE DES FACES ET RELATION LAPPRENANT

A. E.

[] en plus il nous a traites de ptasses Je ne vous ai pas traites de ptasses. Jai dit qu un moment du cours vous vous tes comportes comme des ptasses. Extrait de Entre les murs72, Cantet (2008).

Ce chapitre porte sur la pragmatique des termes dadresse dans le discours enseignant. Il repose essentiellement sur trois ides. La premire stipule que les termes constituent un procd nonciatif central dans la relation interlocutive en classe ; la seconde conoit les termes dadresse comme des ressources stratgiques et illocutoires du langage ; et la troisime soutient que les termes dadresse utiliss en situation de classe dvoilent les implicites culturels de la relation ducative institutionnelle. La notion de terme dadresse est entendue ici comme lensemble des units linguistiques pouvant servir la fonction dadressage. Au-del de cette fonction dadressage, les termes dadresse occupent des fonctions sociales et illocutoires. Par la fonction sociale, ils tablissent, renforcent, rompent les relations sociales et expriment le rapport de places. La fonction illocutoire est fonde sur leur capacit fonctionner comme dtonateurs psychologiques dans la relation interpersonnelle. Lobjectif poursuivi dans ce chapitre est triple : rpertorier les formes linguistiques dadresse rcurrentes dans le corpus, procder une analyse smanticopragmatique des quelques formes pertinentes pour ensuite discuter les fonctionnalits des formes linguistiques en rapport avec la politesse dans la relation interlocutive en classe. Pour cela, nous procdons en quatre tapes. Dans la premire, nous rappelons le fonctionnement des termes dadresse en franais, notre domaine linguistique dtude, et au Cameroun, notre contexte dtude. La deuxime tape est consacre lidentification
Le film Entre les murs est une adaptation du livre de Franois Bgaudeau. Il retrace la vie de Franois, un jeune enseignant dans un collge en zone difficile en France. Le film a t dsign Palme dor au festival de Cannes 2008. 173
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des diffrentes formes dadresse recenses dans le corpus. Cette identification est faite la lumire des critres pralablement dfinis. Dans la troisime tape, nous faisons une analyse smantico-pragmatique de quelques formes mergentes. Nous traitons particulirement des formes dadresse les plus parlantes. La dernire tape porte sur lanalyse des termes dadresse comme ressources stratgiques du discours. Un accent est mis sur le rapport entre les termes dadresse, le travail des faces et la construction de la relation interpersonnelle en classe. 1 Approche thorique des termes dadresse 1.1 Approche notionnelle Le parcours de quelques travaux de recherche sur les procds dadresse met en lumire une diversit de notions employes pour rfrer la fonction dadressage : systme de ladresse, termes dadresse, formes dadresses, appellatifs. Le systme de ladresse dsigne selon Braun (1988), cit par Kerbrat-Orecchioni (2010 : 9), lensemble des catgories et ditems dont les locuteurs disposent pour dsigner leur (s) partenaire (s) dinteraction . Lexpression termes dadresse, comparable donc celle de formes dadresse, est plus globalisante ; mme sil est tout de mme vrai que les formes et les termes sont des notions amalgames. Quant celle dappellatifs, elle renvoie essentiellement aux formes nominales dadresse. Pret (1970 : 112) parle particulirement dappellatifs, quelle dfinit comme des termes du lexique utiliss pour mentionner lallocutaire . Selon cet auteur (ibid), les appellatifs incluent les appellatifs usuels (noms propres, prnoms, titres, termes de parent) et les autres termes employs mtaphoriquement en fonction appellative. Une dfinition similaire est observe chez Kerbrat-Orecchioni (1992 : 15) qui conoit les termes dadresse comme les expressions dont dispose le locuteur pour dsigner son (ou ses) interlocuteur(s) . Toutefois, elle rfre de faon globale aux termes dadresse en gnral. Dans cette tude, nous utilisons concomitamment les vocables termes et formes dadresse. La dnomination termes dadresse est employe pour dfinir, de faon holistique, lensemble des units linguistiques pouvant servir comme moyen dadresse. Les formes dadresse, quant elles, renvoient la nature grammaticale des units
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linguistiques employes en fonction dadressage. Les travaux rcents dans le domaine (Kerbrat-Orecchioni et al. 2010) distinguent les formes nominales des formes pronominales. La fonction premire des termes dadresse est celle de dsigner ou dinterpeller lallocutaire. On parle de rfrenciation. Cette similarit apparente entre ladresse et linterpellation ne signifie pas que linterpellation est rductible lusage des termes dadresse. Pop (2010) et Dtrie (2010) relvent que linterpellation est une notion floue et presque non linguistique. Sa proximit avec les termes dadresse rsulte des diffrents sens quelle exprime trs souvent : appeler, apostropher, donner un ordre ou sadresser quelquun. Au-del donc de cette valeur par dfaut, les termes dadresse revtent dautres valeurs dont les plus importantes sont sociales et illocutoires. Rosier (2006) admet ce propos que les termes dadresse participent aux mcanismes de mise en scne des faces ; soit comme procds attnuateurs, soit comme durcisseurs dacte de langage. Les termes dadresse interviennent aussi dans les mcanismes lis aux tours de parole (demande de prise, fin de tour, moyen dinterruption). Comme marqueurs discursifs de la politesse linguistique et de la relation sociale, ces units linguistiques ont donc une valeur relationnelle avre. Toutefois, celle-ci reste dpendante facteurs. 1.2 Les termes dadresse en franais La tradition linguistique considre les travaux de Brown et Gilman (1960) comme la rfrence sur ltude des termes dadresse. Ces chercheurs se sont penchs sur lvolution smantique de procds nonciatifs, en particulier sur les pronoms dadresse. Ils dfinissent deux principales smantiques propres aux pronoms dadresse : la smantique de la solidarit et celle du pouvoir. La premire se fonde sur lide selon laquelle les pronoms de la deuxime personne, tu et vous, tablissent une relation sociale rciproque. La seconde smantique est base sur lexpression dun rapport de forces ou de pouvoir entre les interactants. la suite de Brown et Gilman (ibid), Kerbrat-Orecchioni (1992) rebaptise respectivement les notions de solidarit et de pouvoir en termes de dun ensemble vari de

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 familiarit , dintimit et de distance ou de verticalit. Nous explicitons et illustrons ces notions dans la dernire tape de ce chapitre (section 4.1). Dans le domaine francophone, plusieurs tudes traitent des termes dadresse. Leurs dnominateurs communs peuvent tre rductibles aux points de vue suivant. Dabord, le maniement des termes dadresse nest pas ais. Ensuite, les rgles qui rgissent le choix des formes sont floues. Enfin, toute tude de ces termes requiert une approche contextuelle fonde sur la prise en compte des variables dfinies par KerbratOrecchioni (ibid). Autant dire qu linstar de lapproche conceptuelle et dfinitionnelle, ltude des termes dadresse nest pas aise. Plusieurs difficults mergent. La premire est lie la classification. Celle-ci est diversement apprhende par les chercheurs. Ainsi, la suite de Brown et Gilman (1960), Kerbrat-Orecchioni et al (2010) distinguent deux souscatgories formelles: les formes pronominales et les nominales ou appellatifs. Bien que partageant ce point de vue, Charaudeau et Maingueneau (2002) ont une position un peu diffrente. Ils oprent une diffrence entre termes dadresse et appellatifs. Par appellatifs, ils dsignent des termes servant dsigner le dlocutif autre que le locuteur en soi. En revanche, les termes dadresse sont essentiellement apprhends comme des dictiques. Lautre difficult majeure est la dfinition des rgles dusage. Charaudeau et Maingueneau (2002 : 30-31) remarquent que les principes qui prsident au choix de lune ou lautre de ces deux formes sont difficiles expliciter, impliquant de nombreux facteurs htrognes (ges des interlocuteurs, type de lien social, degr de connaissance, caractristiques de la situation communicative) . Ce point de vue est ritr par Mulo Farenkia (2008b) qui pense que le choix de ladresse pronominale est fonction des circonstances socioculturelles, de ltat desprit du locuteur, des vises communicatives et du type du discours. Il dfinit explicitement quatre facteurs jugs indispensables, soit au choix, soit linterprtation des termes dadresse (Farenkia Mulo 2010 : 483): la comptence linguistique ou grammaticale, les savoirs culturels, les savoirs contextuels et les savoirs sociolinguistiques . La comptence linguistique requiert la matrise des diffrentes units linguistiques et leurs rgles de fonctionnent dans la langue dinteraction. Les savoirs culturels sont constitus des attentes sociales, la valeur sociale de linterlocuteur, les valeurs culturelles (ibid: 483) auxquelles, il convient
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dajouter la comptence intra et interculturelle dans lenvironnement du discours. Les savoirs contextuels dsignent les caractristiques physiques, psychologiques, les enjeux de la situation de communication et les identits en prsence. Quant aux savoirs sociolinguistiques, ils renvoient la connaissance des valeurs symboliques par dfaut vhicules par les diffrentes formes dadresse et les rgles qui sous-tendent contextuellement lusage de chaque forme. Ces diffrentes comptences sont aussi valables pour les interlocuteurs que pour lanalyste. Une telle observation vaut encore plus son pesant dor lorsquon sait que les termes dadresse au Cameroun, selon les tudes y affrentes, sont lobjet dune pragmatique particulire. 1.3 Les termes dadresse au Cameroun Cette tude sinscrit dans la ligne des travaux antrieurs sur le fonctionnement des termes dadresse en classe au Cameroun. Il nous parat donc pertinent de rappeler le fonctionnement des termes dadresse dans ce contexte prcis. ce propos, Mulo Farenkia (2010) fait deux observations majeures. La premire veut que, contrairement la culture occidentale o un nombre important dtudes existent sur la question, les termes dadresse sont moins explors au Cameroun. Lauteur ne justifie cependant pas cette carence. En revanche, la deuxime observation montre que, contrairement la culture occidentale, o lon observe une crise des termes dadresse, la situation soit diffrente au Cameroun. En outre, la plupart des tudes mettent en lumire la thse que les termes dadresse, tels quils sont observs dans les pratiques discursives au Cameroun, sont lexpression du contact entre les langues locales camerounaises et les langues trangres. Le corollaire est une crativit lexico-smantique certaine. Parlant de cette crativit, Tabi Manga (2000) soutient la thse dune refonte smantique des termes dadresse. En effet, le contact entre les langues locales camerounaises et des langues trangres a pour corollaires des changements smantiques dans les lexies du franais ou de langlais. Ainsi, le terme pre ne dsigne plus seulement le gniteur naturel mais connat une expansion smantique. Est par ailleurs dsign sous le vocable pre tout individu de rang suprieur ou dgal ge du parent naturel ; le terme rfre aussi bien lexpression de la hirarchie sociale qu la familiarit. Les travaux de
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recherche prsents dans le chapitre introductif de cette tude (Feussi 2008, Ewane 2008 et Mulo Farenkia 2008b) convergent par surcrot vers une flexibilit des termes dadresse et la pluralit des valeurs sociales : solidarit, respect, sentiment convivialit, sens de la hirarchie. Pour insister sur la flexibilit, notons que selon Mulo Farenkia (2008c) le fonctionnement des termes dadresse, en particulier du vocatif, est essentiellement variationniste. Si dans les relations amicales et amoureuses, on relve un foisonnement de termes relevant de divers codes et formes linguistiques (frangin, copo, membre, ce dur, ce puissant, la nga, big rs73), les relations familiales sont plus propices aux termes affectifs et relationnels (ma mre, mon petit, mamy, coucou, ma chrie). Dans les interactions commerciales, les termes dadresse (Asso74, mon frre, ma sur, grand, patron, bao75) participent de la stratgie de flatterie et de ngociation commerciale. Cette fonction relationnelle est aussi prpondrante dans dautres actes de langage tels que lexcuse et la requte. En outre, les termes dadresse au Cameroun sont lexpression des perceptions divergentes des rapports interpersonnels. Une autre implication du contact des langues et des cultures est la prpondrance des nologismes. Dans une tude consacre la nologie lexicale et morphologique des termes dadresse au Cameroun, Mulo Farenkia (2010) montre que le systme dadr esse au Cameroun est marqu par une crativit lexico-morphologique importante. Celle-ci est notamment le fruit des rapports entre les langues officielles, langlais et le franais, et des langues endognes. titre dillustration, lon peut citer les termes ci-dessous : Capo : appellatif attribu une personne ayant un pouvoir financier et une influence sociale.

73 Le terme frangin dsigne dans la langue familire le frre. Les termes copo, membre, ce dur, ce puissant, la nga et big rs font partie des camerounismes. Le terme copo dsigne le complice ; membre renvoie une personne avec laquelle on a un lien de proximit ; ce dur rfre une personne de rang suprieur ou qui dtient une influence particulire ; il a pour synonyme ce puissant. Le terme la nga dsigne la fille, quant big rs, il est synonyme de grande sur. 74 Le terme Asso, driv dassoci, dsigne dans le franais parl au Cameroun un partenaire en affaire, une personne avec qui lon entretient des relations de coopration. 75 Bao signifie, dans le franais populaire au Cameroun, une personne de grande influence ou de rang social lev. 178

La Go : cest--dire la fille, ce terme dsigne trs souvent une jeune personne de sexe fminin inconnue ou alors dans les relations amicales. La Rem, le Rep, la Res : termes dsignant respectivement le pre, la mre et la sur. Massa : terme issu de langlais Mister et qui correspond Monsieur. Voir Mulo Farenkia (ibid). Ces conclusions amnent se demander si cette observation est aussi valable dans le domaine scolaire. De ce qui prcde, il ressort que lusage des termes dadresse, quil soit envisag dans la langue franaise plus globalement, ou dans le contexte camerounais, est soumis un ensemble de paramtres. Dcrire les termes dadresse exige la prise en compte ces pralables susceptibles de rendre compte, dans la mesure du possible, des formes utilises par les interlocuteurs. 2 Les formes dadresse dans le discours enseignant Selon une observation prliminaire, les termes dadresse constituent une composante essentielle dans la relation interlocutive en classe. Pour dsigner, interpeler lapprenant, lui allouer la parole, attirer son attention, lui prescrire une conduite, lenseignant recourt trs souvent aux termes dadresse. Cest dire que les termes dadresse sont au centre de lactivit discursive de lenseignant. En nous proposant dans cette section de dcrire les formes dadresse utilises par les enseignants, pour interagir avec les apprenants, il convient au pralable de rappeler les critres qui rgissent notre classification. 2.1 Les critres de classification Brown et Gilman (1960) distinguent, sur la base des tudes menes dans diverses langues, trois formes dadresse : nominales, pronominales et verbales. La premire, celle des formes nominales abrges FNA76 (Kerbrat-Orecchioni 2010), ou appellatifs (Pret 1970), regroupe un ensemble dunits lexicales relevant de diverses catgories nominales : les noms personnels, les termes relationnels, les titres, les termes affectifs. La seconde concerne les pronoms de la deuxime personne dans leur deux variantes de tu et

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Formes nominales dadresse (Kerbrat-Orecchioni et al 2010) 179

vous. Les formes verbales dadresse sont spcifiques des verbes dont lusage ne requiert pas forcment la prsence du pronom dadresse. Seule la forme verbale ou la dsinence permet de dfinir la nature de la personne. Cest notamment le cas de limpratif en franais et de certaines langues telles que lespagnol (ven= viens.). La distinction opre par Brown et Gilman, entre les formes pronominales et verbales, si lon se rfre au domaine franais, parat peu pertinente puisquil est clair quil sagit dune mme forme dadresse dont les variantes sont explicites et sous-entendues. Notre classification des formes nominales dadresse sinspire des travaux antrieurs sur la question (Brown et Gilman 1960, Kerbrat-Orecchioni 2010, Farenkia Mulo 2010) et des occurrences prsentes dans le corpus. Trois critres de classification sont retenus. Tout dabord, la nature grammaticale des units utilises en fonction dadressage. Ce critre permet disoler, du point de vue catgoriel, les formes pronominales et les nominales. Le second critre retenu est fonctionnel. Il sagit de recenser toutes les units linguistiques pouvant occuper, dans le discours, la fonction dadressage. Ce critre a permis de mettre en relief, dans la catgorie nominale essentiellement, les diverses sous-catgories numres plus haut (formes nominales et pronominales), auxquelles il convient dajouter les termes de localisation spatiale et les adresses indfinies. Le troisime critre est li la rcurrence de certaines units lexicales en fonction dadressage. En outre, en croisant les travaux antrieurs et les trois critres dcrits ci-dessus, nous aboutissons trois principales catgories. La premire catgorie est constitue des formes nominales dadresse77 la seconde catgorie comprend les formes pronominales dadresse et la troisime porte sur les autres termes : les termes de localisation ou termes potentiels dadresse. Les catgories dcrites ici ne sont pas toutes homognes. Il existe des units qui peuvent relever de plusieurs catgories, notamment entre la premire catgorie et la troisime.

77 Les formes nominales ici se composent des noms propres de personne ou de famille, des titres, des termes relationnels, des termes affectifs. 180

2.2 Inventaire des termes dadresse Comme dans toute situation de la vie sociale, les termes dadresse occupent, dans la relation interlocutive en classe, une place prpondrante. Lautre particularit ici est lie au cadre participatif des changes en situation de classe. Nous lavons dfini avec Bouchard (2005) comme un modle trilologal. En mme temps quil fait appel un apprenant particulier, le locuteur-enseignant sadresse aussi indirectement toute la classe. Cest dire que tous les participants sont ratifis directement ou indirectement. Ces deux constats mettent en exergue lide selon laquelle les termes dadresse constituent un module interactionnel important en classe. Comme nous lavons dit prcdemment, ils interviennent dans lactivit discursive produite par lenseignant. Lidentification et le reprage des formes dadresse chez les enseignants rvlent une diversit de formes illustres dans le tableau ci-dessous. Ce tableau prsente les diffrentes formes de termes dadresse observs. Ces formes se repartissent, comme not plus haut, en trois catgories dont les nominales, les pronominales et les termes de localisation et les pronoms indfinis. Formes nominales Nom de personne Monsieur Madame Mademoiselle Chef Chef de classe Mes amis Mon ami Ma fille Ma chrie Ingnieur de son Les totos Les filles bavardes Formes pronominales Tu Vous Nous Il Elle On Les termes de localisation ct de Au fond Au fond de la classe Ceux qui ont fini Ici L devant Les autres Le ct des faibles Le ct des morts Le voisin de X Quelquun dautre

Tableau 5: Inventaire de quelques formes dadresse rcurrentes du corpus.

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Plusieurs commentaires peuvent tre faits sur ce tableau. En plus des catgories formelles labores par Kerbrat-Orecchioni (2010), on remarque lusage dautres units linguistiques, notamment les dictiques spatiaux. Nous pouvons regrouper ces diffrentes formes selon plusieurs catgories. Selon le mode dadresse, nous avons les formes directes (tu, vous, patronyme) et les formes indirectes (on, nous). Selon la nature de lunit grammaticale des units, nous distinguons, la suite de travaux prcdents sur le domaine, les formes nominales dadresse (constitue ici des patronymes, des noms relationnels, des termes en emploi affectif) et les pronoms dadresse traditionnels que sont le Tu et le Vous. En complment de ces formes dadresse, lon constate lusage des dictiques spatiaux (au fond), les pronoms indfinis (quelquun dautre, un autre lecteur). Selon le nombre dadresss, il est possible denvisager une double sous-catgorie dites de ladresse collective ou gnralisante (Vous, mes amis, nous, le ct des morts) et une adresse individuelle (Tu, Vous, au premier banc). Du point de vue fonctionnel, nous distinguons lemploi ordinaire de lemploi particulier. Par emploi ordinaire, nous dfinissons lusage courant et prfr dun terme dadresse. Cet emploi correspond trs souvent une tradition. Ainsi il est commun et communment admis que les enseignants dsignent leurs apprenants soit par leur nom personnel, soit par le pronom Tu et dans une certaine mesure Vous en emploi particulier. Lemploi particulier ou subjectif correspond des emplois dans lesquels les termes dadresse revtent des valeurs particuliers ou apparat dans un contexte spcifique. Pour conclure partiellement, il apparat que les termes dadresse occupent une place de choix dans la classe non seulement de par leurs formes mais aussi par leurs contextes dapparition. Les termes dadresse sont prsents dans les interventions des enseignants pour dsigner, interpeler, rappeler lordre et attribuer la parole. Pour mieux apprcier leur fonctionnement, il convient de les analyser au plan smantico-pragmatique. 3 Essai danalyse smantico-pragmatique des formes dadresse Le choix du terme dadresse nest pas fortuit. Il est rgi, daprs Goosse et Grevisse (1988), Kerbrat-Orecchioni (2010), par une htrognit de variables comme lge, le sexe, la nature du lien, le degr de connaissance, la situation de communication et le statut socio- professionnel. Ces variables sajoutent aux diverses comptences voques
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ci-dessus. Utiliser un terme dadresse revient ainsi exprimer une certaine vision de sa relation lautre, une valeur relationnelle explicite ou sous-entendue. Lanalyse smantico-pragmatique des termes dadresse conduite ici vise dcrire les diffrentes valeurs demplois que les termes dadresse pousent en contexte de classe. Ces valeurs sont diverses et amalgames. Par consquent, faute de dterminer de faon exacte lintention du locuteur-enseignant, nous proposons un ensemble dinterprtations possibles ancres sur la prise en compte des paramtres situationnels et culturels. Ces interprtations sont discutes la lumire des lments contextuels et cotextuels. Aussi, pour conduire cette analyse, prenons-nous appui sur lune des spcificits de linteraction pdagogique, caractrise par Francols (2010 : 93) comme suit : Linteraction de classe est emblmatique des interactions dissymtriques et hirarchiques : un professeur, adulte et savant , se trouve face un groupe dlves et moins savant que lui. Sa position dominante est aussi une positive directive : il fait faire pour faire apprendre. Ainsi, la plupart des actes de langage quil adresse aux lves sont des directifs , principalement des requtes (consignes) et des questions. Cette conception nous parat pertinente puisquelle met en exergue la dimension stratgique, comprise dans le sens de rapport de places et relation de faces, et la dimension praxologique, entendue comme la responsabilit de faire apprendre, de susciter lengagement et de former le caractre de lapprenant. En se situant dans le sillage de ce point de vue, les analyses proposes ici convergent vers la thse dune tension entre les conduites favorables la face de lapprenant et les conduites de lenseignant tendant porter atteinte la face de son interlocuteur-apprenant. Pour des raisons de lisibilit et dintelligibilit, les analyses qui suivent sont reparties selon le critre formel. Nous analysons donc les formes nominales suivies des pronominales, enfin les termes de localisation et ladresse indfinie.

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3.1 Les formes nominales dadresse (FNA) 3.1.1 Remarques prliminaires Il est communment admis que tout syntagme nominal est susceptible dtre employ en fonction dadressage. Malgr cette ventualit, il existe tout de mme des formes nominales usuelles dadresse. Ces dernires, daprs Kerbrat-Orecchioni (2010 : 11-12), ont trois caractristiques essentielles. Dabord sur laspect syntaxique : en tant ququivalents des vocatifs latins, les FNA se caractrisent par la proprit de dtachement. Ensuite, du point de vue smantique : le paradigme des noms dadresse est infiniment plus riche que celui des pronoms dadresse. Les formes nominales dadresse sont plus charges smantiquement et expriment des valeurs sociales et relationnelles plus fines et diversifies que les pronoms, avec lesquels ils fonctionnent en corrlation. Enfin, sur le plan pragmatique : les FNA ne se contentent pas de rfrer lallocutaire (comme on rfre un tiers absent, ou nimporte quel objet de discours) mais elles accomplissent une activit particulire, lactivit dadressage. 3.1.2 Le nom de personne (NP) La catgorie des formes nominales dadresse se compose des noms de personnes ou noms de famille, des titres, des termes relationnels et des termes affectifs. Lon peut dfinir le NP comme le nom confr une personne et qui permet de lidentifier de faon individuelle. Le NP est donc lindice de son identit sociale, et synonyme de patronyme ou nom de famille. Lusage du nom de personne dans la conversation ou dans les changes ordinaires est culturellement et contextuellement diffrenci. En principe, dans les traditions camerounaises78, le nom de personne, c'est--dire celui donn lindividu sa naissance, nest pas trs utilis dans la communication courante. La tendance est donc loccultation du NP. Loccultation du nom de personne drive du fait que celui-ci est considr comme sacr, puisquil est toujours rattach un anctre79. Lindividu est alors
78 Par traditions camerounaises, nous dfinissons aussi bien les pratiques discursives primitives que les tendances actuelles observables dans la pratique quotidienne. 79 La sacralit des Anctres est construite sur les reprsentations que le groupe ethnique a deux. Dans les traditions spirituelles africaines, les anctres sont considrs comme des intermdiaires entre la Divinit et 184

souvent dsign par des substitutifs apparents son patronyme. Comme exemple, dans le groupe ethnique beti, lusage du nom personnel nest pas courant ; except dans les situations conflictuelles ou les relations de convivialit. Lusage du nom de personne est li aux statuts, aux rapports de places et aux cultes des anctres. Mbala Owono (1990) explique lattribution du nom lenfant rpond une vision du monde fonde sur lide dune renaissance. Ressusciter un anctre, cest donner lenfant qui vient de natre le nom dun anctre de famille. Cette imposition du nom suit certaines rgles. Lanthroponomie beti tient compte des relations interpersonnelles, faisant du nom une relation vivante. Le nom est gnralement choisi parmi les parents morts, suivant les rgles de parent, daffinit et damiti. Ainsi le premier garon portera le nom de son grand-pre paternel, la premire fille celui de sa grand-mre paternelle ; les suivants ceux du cot de la mre, puis des oncles, des tantes, des surs de chaque ligne (ibid : 112) Bien que cette tradition ait connu des mutations majeures, il existe tout de mme un certain attachement anthropologique au nom puisque celui-ci se veut un programme pour celui qui le porte80. La mme vision anthroponymique se dgage chez les Bamileke, peuples des rgions de lOuest Cameroun. Ici le culte des anctres impose un respect envers les noms. On prfre utiliser le titre monsieur + le prnom (Monsieur Michel) tandis que chez les Beti, lon attribue un surnom lenfant (Petit papa, Petite mre, Grand-mre) ou mme un pseudonyme servant comme identit nominale sociale par dfaut. En revanche, en contexte institutionnel tel que lcole, le nom personnel refait surface. Le NP se dsacralise et entre dans lusage populaire. De faon gnrale, les enseignants recourent au nom personnel pour dsigner leurs apprenants. Cet emploi nest toutefois pas systmatique. Il est des enseignants qui nutilisent pas, ou trs
le clan. Ils sont par consquent lobjet dun respect au mme titre que les esprits que lon considre comme des forces qui sont susceptibles dinfluencer la vie des vivants. 80 La conception africaine voudrait que le nom confr un individu soit lexpression de sa personnalit puisque chaque nom a une histoire et vhicule une certaine vision de lHomme. Attribuer un nom revient donc dire Deviens ce que tu es . 185

irrgulirement le NP des apprenants. Nous revenons sur cette observation et les raisons de ce constat dans la suite de cette tude. Pour mieux cerner le fonctionnement pragmatique de lusage du NP, nous optons pour une double approche, savoir syntaxique et fonctionnelle. 3.1.2.1 Analyse syntaxique des NP Le but de cette analyse est de mettre en relief les diffrentes structures syntaxiques dans lesquelles apparaissent les NP et les effets de sens qui peuvent en dcouler. Pour ce faire, nous distinguons deux niveaux de structure dont le niveau interne et le niveau externe. Du point de vue de la structure interne, nous observons que le NP peut tre utilis tout simplement ou suivi dune expansion. NP tout court Les usages du nom personnel tout court sont frquents comparativement ceux du nom personnel suivi dune expansion. Nous qualifions cet emploi dordinaire, puisquelle illustre la fonction par dfaut du NP, celle de rfrenciation. NP + EXPANSION Le NP suivi dune expansion est interprtable comme un procd de diffrenciation ou de distinction. Cette structure est identifiable travers lusage du NP suivi dune relative appositive ou dune autre particule dterminative. Par cet emploi, le locuteur fournit au moyen de lexpansion un apport informationnel dont la fonction est tributaire du sens et du contexte de lnonc. Pour illustrer ce point de vue, examinons les exemples ci-aprs : Exemple 1
E. demain(.) jirai faire un tour dans mon village(.)La deuxime phrase(.) MBO SYN [ETAB C3]

Exemple 2
E. relative(.) oui (.) quelquun dautre pour laider NEP ROS(.) il est mon frre proposition principale [ETAB C3]

Exemple 3
E. [] bien premire phrase (.) quel rle joue la premire phrase (elle relit ladite phrase) que fait la premire phrase\ et quels sont les lments les indices qui permettent de dduire son rle\ oui NGE la fille 186

[ETAB B1]

Exemple 4
E. Il renvoie aux actions passes (.) aspect accompli (.) quelle est la NT (.) qui sest principale valeur de limparfait dcide se faire faire des (.) des tresses normales (.)

tresses cette fois ci

NT vous avez le cours sur limparfait\ Vous avez votre cours sur limparfait\ [ETAB B3]

Ces exemples illustrent les usages des NP avec des particules dterminatives. Dans (1) et (2), le NP est suivi dun prnom ; dans (3), il sagit dun syntagme nominal valeur dterminative ; tandis que dans (4), le NP est suivi dune relative appositive. Dans les quatre cas, les particules jointes au NP permettent, contrairement lusage du NP tout court, de diffrencier et de singulariser la personne rfre. Cependant, lon constate quil y a des nuances entre ces noncs. Dans (1) et (2), lon peut dire que lusage du prnom se justifie pas une volont de distinction des participants, puisque la ralit sociale voudrait que trs souvent au sein dun mme groupe, plusieurs apprenants portent le mme nom. En revanche, dans (3), au-del de la valeur de distinction qui peut en driver, la rfrence au sexe peut tre interprte comme un indice de discrimination81. Ces trois premiers exemples illustrent ce que nous appelons la fonction de diffrenciation du NP. Celle-ci est fonde sur le fait que la particule expansive du nom personnel permet de distinguer un individu dun autre ayant la mme identit nominale ou de plusieurs individus situs dans un environnement voisin. La particule expansion fonctionne alors ici comme un substitut dindice de monstration. Lexemple (4) est particulier puisque la relative appositive attribue au NP une autre orientation praxologique. Comme le font remarquer Riegel et al (2010 : 804), la relative appositive ne joue aucun rle dans lidentification rfrentielle de lantcdent . Bien au contraire, elle constitue un procd emphatique visant relever la conduite ordinairement anti-scolaire de lapprenant. Elle vhicule un ensemble
81 Le terme discrimination est employ ici pour exprimer la diffrenciation par la rfrence sexuelle. Il nest donc pas synonyme de sparation ou de stigmatisation. 187

dimplicites, trahit le regard et le jugement que le locuteur-enseignant a de son interlocuteur. Cette interprtation est issue des implicites discursifs diffuss par les fragments sest dcide, cette fois-ci et tresses normales. Une analyse des implicites discursifs de cet nonc donne les prsupposs suivants. Par prsupposs, nous entendons les sens construits par la formulation de lnonc. Prsuppos 1: NT [lapprenant] sest conform la rglementation scolaire. Le locuteur insiste ici sur le qualificatif vraies. Lnonc pouse donc la forme dun acte dapprobation, dencouragement et de reconnaissance. Et, donc un acte flatteur pour la face de linterlocuteur. Prsuppos 2 : NT [lapprenant] est un apprenant souvent anticonformiste. Le dictique temporel cette fois-ci, exprime lide dune action ou conduite ponctuelle et non traditionnelle. travers ce prsuppos, le locuteur tend relativiser la conduite honorable de lapprenant. De faon implicite, lon y voit une volont de stigmatisation. Prsuppos 3 : NT [lapprenant] nobit qu sa propre volont. Ce point de vue dcoulerait de lemphase mise sur qui sest dcide. Ce point traduirait un dni dautorit, une conduite souvent dsapprouve par linstitution scolaire. Lon serait alors, tout comme dans le prsuppos 2, dans une logique de stigmatisation. Les implicites drivs de cet nonc permettent de qualifier et de caractriser lapprenant. Les prsupposs 2 et 3 convergent vers lide que la particule appositive au NP stigmatise la personne dsigne par le locuteur. Cette relative appositive semble traduire implicitement un conflit sous-jacent entre le locuteur-enseignant et son apprenant. Nous parlons cet effet de la fonction critique. La fonction critique a pour rle de qualifier positivement ou ngativement un individu. Dans le cas prsent, il est plus question dune qualification pjorative que mliorative. Cette fonction nest pas essentiellement propre aux relatives appositives. La fonction critique, comme nous lanalysons, est manifeste aussi travers lusage des titres usuels monsieur, madame et mademoiselle. En somme, du point de vue de la structure interne, deux structures sont identifies : les NP en emploi tout court et avec des expansions dterminatives. Les expansions, comme le montrent les analyses prcdemment conduites, impliquent souvent des effets de sens. La distinction entre les deux fonctions peut paratre floue
188

dans la mesure o aussi bien la structure appositive que lexpansion permettent de diffrencier le sujet index dun autre. La diffrence entre les deux fonctions se situerait ainsi dans lintention et ltat desprit de ladresseur. Du point de vue de la structure externe, les NP apparaissent soit en emploi autonome, autrement dit constitue un nonc part entire, au plan nonciatif (Dtrie 2010 : 158) ; soit en emploi incorpor dans un acte de langage. Nous parlons demploi subordonn. Les exemples ci-contre illustrent cette structure. Exemple 5
120 121 122 123 A. A. E. A. No_N MADAME/ MB/ (Lenseignant interpelle violemment) ladjectif qualificatif [ETAB C3]

Exemple 6
E. MBE le plus-que-parfait est o/ [ETAB E2]

Dans (5), le NP est en emploi autonome. Il quivaut un acte de langage. Lacte de langage en question ici est une interpellation, un rappel lordre, une sommation suite une conduite indiscipline. Cette interprtation trouve son fondement dans la tonalit montante qui accompagne ce terme dadresse. Lintention manifeste du locuteur est dattirer lattention de son interlocuteur et de le ramener lordre. En revanche dans (6), le NP sert de point dancrage lacte directif que constitue la question. Il sert slectionner le destinataire spcifique de la question ; tout comme il participe de lattribution de la parole. Nous revenons, dans la suite de ce chapitre, sur les diffrentes positions occupes par les termes dadresse, dans les actes de langage et les effets pragmatiques qui en dcoulent. Pour conclure partiellement sur la syntaxe des NP, il apparat que celle-ci peut sapprhender tant au niveau interne quexterne. Selon que le NP fonctionne comme subordonne un acte ou en autonomie, respectivement, il peut avoir diffrents effets de sens.

189

3.1.2.2 Les fonctions contextuelles du NP Lorsque nous parlons de fonction du NP, nous nous rfrons la valeur que ce nom est susceptible de revtir dans un contexte particulier. De faon sommaire, les NP ont pour fonction par dfaut celle didentification, de dsignation de linterlocuteur. Selon les contextes dapparition, la situation de communication, le NP peut avoir dautres fonctions secondaires. Nous avons ainsi la fonction didentification, la celle de marquage du rapport de place et celle dite dissuasive. La fonction didentification, dabord. Elle dfinit lusage du NP comme procd didentification personnelle de lindividu. Le NP est de ce fait employ pour dsigner un individu particulier tout en le diffrenciant dun autre ou dun groupe. On observe ce propos que le NP peut ainsi tre employ tout court (NP), avec une particule dterminative, dont la nature peut tre soit un postnom (NP + Postnom) soit la catgorie sexuelle (NP, la fille ou NP le garon) voire dautres traits distinctifs tels que les relatives appositives (cf. les exemples 1, 2, 3 et 4). La fonction de marquage de rapport de places, ensuite. linstar des autres formes nominales et pronominales dadresse, le NP marque la relation interpersonnelle ou le rapport de places entre les interlocuteurs. Cette fonction drive de la diffrence de sens entre lusage de NP et du prnom. Selon Kerbrat-Orecchioni (1992), le NP ou nom propre, loppos du prnom dont la valeur par dfaut est souvent celle de familiarit, parat cavaleur et plus officiel . Perret (1970) pense propos que le surnom est plus familier que le prnom, lui-mme plus familier que le nom de famille ; et le nom de famille plus familier que monsieur, qualifi de distant. Cest dire donc quil existe une certaine relativit dans la conception de lusage des appellatifs. Pour revenir la fonction de marquage de rapport de places, il est possible de dire quen situation de classe, les NP ne se situent pas au mme niveau de vision de la relation que les autres formes dadresse. En comparant, les implicatures des NP, des titres + NP, des prnoms et des termes relationnels, lon aboutit aux dclinaisons suivantes. NP : [+officiel], [-familier], [+ distant] Monsieur/Madame +NP : [+ officiel], [- familier], [+ distant] Prnom : [- officiel], [+ familier], [- distant]
190

Ma fille : [-officiel], [+ familier], [- distant]. Ces diffrentes lectures sont essentiellement tributaires de certaines variables. Notre intrt ici nest point de les riger en principe, mais de mettre en relief lide que les termes dadresse expriment divers degrs de relations. Lon peut donc conclure quinterpeler lapprenant par son NP peut tre interprt comme une confirmation de la relation institutionnelle et verticale ; et mme un marquage de distance entre les interlocuteurs puisque son usage annule toute prsomption dune vision familire en classe82. La fonction dissuasive, enfin. Pour expliquer la fonction dissuasive du NP, il convient de rappeler les paramtres suivants. Tout dabord, le contexte dmographique est marqu par la plthore deffectifs. Cette situation est favorable la dissimulation des apprenants dans le groupe. Lun des dfis, du moins un devoir pour lenseignant, est de les connatre nommment, et ce dans la mesure du possible. Dsigner un apprenant par son NP peut revtir des enjeux sous-jacents. Pour lenseignant, cest un signe quil a une connaissance individuelle de chacun et quaucun apprenant nchappe son contrle. Il peut donc facilement interagir et rguler les comportements de faon plus aise. De faon rciproque, pour lapprenant, le fait dtre connu nommment par lenseignant peut susciter des implications psychologiques diffrentes selon lattitude de lapprenant. Si lapprenant est disciplin, coopratif et travailleur, cette connaissance peut renforcer sa confiance. l oppos, si lapprenant est indisciplin ou perturbateur, il est possible quon observe une certaine retenue due la reprsentation selon laquelle il est connu particulirement de lenseignant et peut donc tre interpell tout moment. Lutilisation, par lenseignant du NP, peut alors tre lue comme lun des signes de la matrise de la classe. Pour que cet usage ait une fonction dissuasive, il faudrait au moins trois conditions de flicit. Tout dabord, que lindividu nait t interpell au pralable ; ensuite que lindividu dsign ait la reprsentation de ntre point connu nommment de son interlocuteur ; enfin que lindividu rfr soit plus ou moins fondu dans une foule ou un groupe. En outre, la fonction dissuasive du nom personnel dcoule du rseau
82 Mais dans la conversation ordinaire, cet emploi peut tout aussi traduire un degr de familiarit entre les interlocuteurs. 191

dinfluences que le locuteur peut exercer sur son interlocuteur via lvocation de son nom. En dfinitive, les analyses prcdentes tendent montrer quen situation de classe, les NP occupent une place dans la dfinition des rapports interpersonnels entre les participants, participent implicitement de lagir professoral et rvlent les rapports existants et les reprsentations que les enseignants ont de leurs apprenants. Pour dceler ces reprsentations, les analyses prcdentes nous ont permis de voir quil convient de sintresser aussi bien la structure syntaxique, entendue comme environnement cotextuel, mais aussi aux dispositions psychologiques des participants. Dautres paramtres, notamment prosodiques, non explors ici, nous semblent tout aussi importants. Cette remarque finale est aussi valable pour lemploi des titres. 3.1.3 Les titres Une observation prliminaire nous permet de constater que les titres ne sont pas beaucoup utiliss dans notre corpus. Cette faible frquence pourrait sexpliquer par le fait quofficiellement, et si lon exclut les titres lis aux fonctions scolaires comme chef de classe et dlgu, linstitution scolaire au Cameroun naccorde aucun titre particulier aux apprenants. Lenfant est rduit son seul rle institutionnel dapprenant. Tout apprenant est officiellement identifi par son NP ou nom de famille. Toutefois, la pratique relle rvle quelques recours des titres usuels (mademoiselle, madame, monsieur,) et dautres titres particuliers, (ingnieurs de son,). Pour ce qui est des titres usuels de civilit, monsieur, madame et mademoiselle, ils apparaissent seuls, dpourvus de patronyme (madame/ monsieur + NP), de qualificatif (madame/monsieur + titre de fonction) ou encore de prnom (monsieur/ madame + Prnom). Nous analysons les cas de mademoiselle, madame, monsieur et de chef de classe. 3.1.3.1 Mamselle, mademoiselle, la demoiselle Le corpus atteste de plusieurs occurrences du titre mademoiselle, sa variante familire mamselle ou mamzelle et dlocutive la demoiselle. Du point de vue historique, le dictionnaire le Petit Robert situe lorigine de ce titre la Renaissance. Le terme dsignait alors le titre attribu la fille ane des frres ou des oncles du roi : La Grande
192

Mademoiselle, Duchesse de Montpensier, cousine Germaine de Louis XIV . Dans la conception moderne, ce titre est destin aux jeunes filles et aux femmes prsumes clibataires. Cette conception lui vaut, daprs les mouvements fministes, ltiquette de titre discriminatoire83. La valeur sociale de ce titre au Cameroun est varie. Comme dans la culture occidentale moderne, il renvoie la conception mentionne ci-dessus. Ce sens lui confre donc, comparativement au titre madame, une valeur sociale sous-value dans la mesure o, dans la vision africaine, lon accorde davantage de considration une femme mar ie qu celle qui ne lest pas84. Cependant, ce titre peut aussi tre porteur dune certaine valeur plus ou moins laudative puisque la jeune fille non marie est au centre dune grande attention sociale surtout de la part des hommes qui marquent un intrt affectif en son endroit. Dans la doxa, ce terme est souvent associ lide de femme libre, affranchie85. Pour ce qui est de lusage de ce titre en situation de classe, lon peut dga ger deux principales tendances. Dune part, un emploi ordinaire. Par ce qualificatif, nous comprenons lusage devenu courant chez un locuteur ou un milieu et qui ne vhicule pas une subjectivit particulire. Ainsi lon observe que chez un des enseignants, ce titre est le terme de dsignation par dfaut de tout apprenant de sexe fminin. Cest notamment le cas dans lexemple suivant. Exemple 7
E. Mle1. qui a fini/ [] un volontaire pour lire(.)qui lit souvent bien\ allez-y mamselle Mon pre avait sa case proximit de la baigne(.) et souvent \ je jouais l sous la vranda ctait la

83 Le caractre discriminatoire drive du fait que ce titre trahit lidentit matrimoniale de la femme contrairement au titre Monsieur qui est valable aussi bien pour les jeunes hommes maris que pour les clibataires. Dans certains pays tels que la France, une rvision de loi sur lutilisation juridique et administrative de ce titre a t conduite. 84 En effet, dans le contexte africain et camerounais en particulier, le mariage est un vnement qui honore non seulement les partenaires mais leur famille respective. Le statut social de mari est un objet de fiert personnelle et collective puisquil constitue lune des marques de lascension sociale. 85 Lide de libert se fonde sur la reprsentation qui fait du mariage, en dpit lhonneur et la crdibilit sociale quil engendre, la soumission aux contraintes de lpoux. 193

case personnelle de mon pre(.) Elle tait en terre battue [ E. A. E. A. E. ] elle tait faite de quoi\ De briques [quoi/ Toute ]LISEZ HAUTE VOIX/ (lenseignant gronde) lintrieur un mot) [ E. A. ARRTEZ ARRTEZ/ Mon pre avait sa case du (..) et souvent je jouais l sous la vranda(.) ctait la case personnelle de mon pre(.) elle tait [] gauche des boubous et des E. Cest quand mme une lecture acceptable(.) qui dautre\ oui mamselle(.) La clart a fait quoi\ oui au premier banc Mle2. Mon pre avait sa case ct de la baigne(.) Et [ANG 4] (elle hsite sur la prononciation du Mle1. de tuiles en terre battue Mle1. De briques en terre battue(.) et (.) comme donc [

Mle1. Comme toutes nos cases [ Mle1. Et firement coiff de(.)on y pntrait par une porte

Cette squence met en scne au moins 6 intervenants : lenseignant, trois garons et deux filles. Lon observe ici que lenseignant dsigne presque de faon systmatique, et ce dans lensemble de cette classe, toutes les filles par le titre mamzelle. En revanche, et comme cest dailleurs le cas dans cet exemple, les garons sont rfrs diffremment. En outre, dans ce contexte la frquence rgulire du titre mamzelle peut alors tre comprise comme la forme officielle adopte par cet enseignant. Toutefois, cet usage peut rvler lincapacit de lenseignant connatre nommment ses apprenants. Dans sa dernire intervention, il emploi concomitamment au titre mamzelle, le terme de localisation (au premier banc) pour singulariser son interlocuteur. Il vite ainsi le malentendu et optimise son action professorale. Dautre part, lon note des emplois plus subjectifs ou marqus de ce titre, comme dans le prsent exemple. Exemple 8
194

E.

Le pass compos(.)passez la craie _

celle au

milieu l (.) la demoiselle qui est au milieu elle est en pleine compagnie a suffit l-bas/ (ton autoritaire) a refus cest quel temps/ [ETAB B3]

Cet exemple est un cas demploi dlocutif du titre mademoiselle. On note ici que le locuteur convoque, en lieu et place du nom personnel ou de tout autre terme dadresse, lappellatif la demoiselle. De prime abord, ce titre fonctionne comme un procd de substitution du NP. La plthore deffectifs accrot la probabilit pour les enseignants doublier ou de confondre les noms personnels de leurs apprenants. Nos observations relvent que rgulirement le enseignants confondent, oublient ou hsitent sur les identits nominales des apprenants. Ils recourent ces procds de palliation tels que les pronoms (toi, vous), les titre (mademoiselle, monsieur), les termes relationnels (mon ami(e)) et mme des termes de localisation (au fond, au deuxime banc). Tel semble a priori le cas dans cet exemple ; puisque la suspension de llocution (passez la craie _) semble motiv lhypothse dun oubli. Cependant lenvironnement cotextuel de cet nonc nous impose une autre lecture. Le cotexte de ce titre est satur de co-rfrents parlants : celle-l et elle. Le dictique celle-l constitue, du point de vue nonciatif, un indice de monstration. Il indique, sur la personne rfre, des informations susceptibles de lidentifier comme entit extralinguistique. Selon Biloa (2007), la particule l exprime une rfrence situationnelle extradiscursive. Elle est dote dune saturation anaphorique et rfrentielle . Il crit ce sujet que : Il y a saturation anaphorique quand un segment de discours sous forme dun syntagme est insr dans une proposition (ou phrase) pour renvoyer la source de lanaphore, mme si ce renvoi nest pas ncessaire. La source de lanaphorique peut alors tre une personne du discours je , soit tu , soit nous , soit vous . (ibid : 45) Ce dictique, et en particulier la particule localisatrice l, est susceptible de revtir une connotation pjorative, notamment lorsquelle est employe en contexte agonal, dans une situation de dsaccord. Telle semble tre lune des valeurs qui peut tre confre cette particule dans cet exemple.
195

Par ailleurs, lon pourrait dire que le terme la demoiselle, en mme temps quil sert marquer une distance, un dsaccord de forme entre le locuteur et lapprenant, vhicule plus ou moins implicitement lide dirresponsabilit, dabsence de maturit et de conscientisation voire de libertinage puisque lapprenant index prend sur elle la libert de transgresser les normes socio-ducatives en bavardant en classe. Quant au dlocutif, elle, il est en emploi anaphorique la demoiselle. Il peut tre compris comme un marqueur de distance et de dsaccord davec linterlocuteur. Le dlocutif joue un rle particulirement stratgique dans cette attitude de rprobation, de distanciation puisquil exclut le participant rfr de la relation interlocutive. Il sopre donc une excommunication interlocutive : lapprenant incrimin cesse dtre un interlocuteur direct. Dsormais, lenseignant parle delle au dlocutif. En combinant ces lments, lon peut dire que le locuteur marque une certaine distance davec son interlocuteur. travers lemploi combin du titre mademoiselle, du dmonstratif valeur ngative celle-l et du dlocutif elle, le locuteur exprime un sentiment de condescendance envers son interlocuteur dont il dsapprouve implicitement la conduite. De plus, par lemploi du dlocutif, le locuteur-enseignant met dcouvert lapprenant et prend tmoin la classe. Au moyen de ces deux procds, lobjectif est dexhiber la face de lapprenant dans le but de susciter en lui un engagement sociodidactique. Cet exemple illustre par ailleurs la monte en tension de la violence, notamment par la raction motionnelle de lenseignant (il gronde). 3.1.3.2 Le titre madame Contrairement au titre mademoiselle, qualifi par les fministes de discriminatoire, madame tout court fonctionne dans lusage courant comme une marque de respect (Ewane 2008). Ce titre, linstar de monsieur ou de mademoiselle, peut tre employ dans les situations o les interlocuteurs nont aucune connaissance mutuelle (Perret 1968). Il peut, par ailleurs, marquer une certaine distance sociale que le locuteur souhaite maintenir avec son interlocuteur. Pour ce qui est de notre corpus, on note que le terme madame est en emploi dtourn et ironique. Pour illustrer cet emploi, examinons lexemple ci-dessous. Dans cet exemple, lenseignant envoie au tableau une apprenante distraite, qui ne suivait pas
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lactivit en cours. Celle-ci, tout logiquement, ne parvient pas raliser la tche qui est attendue delle. Exemple 9
44 A. non madame 45 E. comme premier temps plus de temps prenne nous compos nous (.) de avons donc le FOM est et en (.) de pass compos et dans cette phrase-l il ny a composs le soin quel hein\ nous il confrence quelle et 46 A. 47E. de (.) allez donner la craie FOM dire est

souligner dabord le verbe dire (Llve FOM est au tableau) non madame justement causait devenue parce avec ... elle quelle et on est elle

de la deuxime phrase temps conjugu

ne ne

suivait ses voit que pas

pas elle

elle est tout

suivait pensait devenue

confrences FOM [tait]

scolastiques camerounaise

ivoirienne

ivoirienne

simplement parce que madame ne nous suivait pas.

Cet exemple met en relief deux faits mergents. Le premier est li au choix du next speaker. Lenseignant choisit dattribuer la parole, en lenvoyant au tableau, un apprenant dont il juge que lengagement dans les activits en cours nest pas effectif. Il rappelle explicitement que FOM est en confrence, quelle ne suivait pas elle causait avec et suivait ses confrences scolastiques. Le choix de linterlocuteur peut donc tre motiv par plusieurs finalits : rappeler lapprenant lordre pour susciter son engagement ou le mettre en difficult en guise de sanction symbolique suite sa conduite peu orthodoxe. En choisissant denvoyer au tableau un apprenant distrait, lenseignant souhaite mettre lpreuve ce dernier. Rappelons tout de mme que le fait daller au tableau constitue dj en soi une pratique anxiogne. Le deuxime fait est le changement de terme dadresse. La structure de ladresse est particulirement intressante ici. Dans le tour 45, lenseignant dsigne son interlocuteur travers son nom personnel, puis dans le tour 47 il passe au dlocutif elle,

197

suivi dun terme ironique ivoirienne86, pour finir par le titre madame. Cette structure dadresse exprime la monte en tension de la violence chez le locuteur-enseignant. Mme sil est vrai que dans le tour 45, lon observe une certaine tension implicite dans le propos de lenseignant (quelle prenne soin de nous dire), dans le tour 47, la tension devient manifeste, travers les expressions telles que justement, parce quelle ne suivait pas. Ces expressions fondent et justifient la tension de lenseignant. Le locuteur poursuit en dsignant la personne fustige par le terme madame. Comme dans lanalyse prcdente, celle portant sur mademoiselle, le locuteurenseignant a recours au dlocutif. Le pronom de la deuxime personne (tu ou vous) est substitu par celui de la troisime elle. Par le biais de cette substitution, le locuteur exclut son interlocuteur de lchange, il rompt le lien coopratif et exprime son dsaccord. Dans cette situation de dsaccord, le titre madame, traditionnellement attribu aux femmes maries ou mieux aux femmes dun certain ge voire aux personnes inconnues, est parodi. Le locuteur tourne en ridicule la prtentieuse attitude de prestance adopte par lapprenant en organisant des sous-conversations en classe. Comme dans lexemple prcdent, lenseignant prend tmoin la classe. Par cette prise tmoin, il attribue la responsabilit de lchec de son interlocuteur et sa conduite indiscipline. La prise tmoin apparat alors ici comme un argument dont la finalit est de convaincre la classe de linadquation et de la contre-productivit dune conduite indiscipline. Dans le contexte de classe, la prise tmoin constitue une stratgie souvent employe par les enseignants. Elle vise un double objectif : dnoncer celui qui est fautif et mettre en garde le reste des apprenants. En combinant les analyses relatives aux faits interactionnels observs ci-dessus, il est possible de conclure que le recours au titre madame, analys comme emploi sarcastique, constitue une raction au dni dautorit manifest par lapprenant 87. Au moyen de ce titre, et lumire de la structure dadresse dans cet exemple, lon note que le locuteur-enseignant procde une mise mort symbolique de lapprenante incrimine.
Nous analysons ce terme dans la suite de ce chapitre. Le bavardage constitue un acte menaant pos lencontre de la face de lenseignant, puisque quil est une attitude ddaigneuse envers les activits conduites en classe, et un dni dautorit.
87 86

198

Comme dans lexemple prcdent, celle-ci est victime dune excommunication interne, puisquelle cesse dtre un interlocuteur direct pour lenseignant. 3.1.3.3 Le titre monsieur linstar de mademoiselle et de madame, le titre monsieur trouve son origine dans la conception de la relation sociale au XVIme sicle. Il dsignait, selon Le Petit Robert, des hommes de condition sociale leve, lan des frres du roi. Dans sa conception moderne, il est un titre attribu aux hommes de toute condition. Ce terme peut tre accompagn dun titre de profession (Monsieur le Ministre, Monsieur le Proviseur) ou dun patronyme (Monsieur X ou Y). Quant la question relative ses usages, lanalyse se veut contextuelle : le titre monsieur tout court peut apparatre dans une relation symtrique. Lorsquil est employ avec une extension du type patronyme, prnom ou titre professionnel, il exprime respectivement un rapport symtrique, une marque de respect envers la personne et une distance hirarchique (Mulo Farenkia 2010). Ce titre, tel quil est employ dans le corpus, peut converger vers deux principales valeurs : une valeur subjective lie une situation conflictuelle et un emploi ordinaire. Dabord, la valeur subjective. Exemple 10 : Lenseignant emploie ce titre pour interpeler indisciplin.
E. le thtre est un genre littraire(.) le texte (.) vous avez dit le dialogue et a fait partie des formes du et texte ces thtral(.) sous-genres cest un genre littraire des un grand genre littraire qui comprend comprennent des sous-genres formes

un apprenant

particulires (.) et cest_(.)vous pouvez nous excuser monsieur (lenseignant sadresse un apprenant qui bavardait) forme du texte thtral(.)non on a dj le thtre en tant que genre(.) et jai dit la dernire fois que vous devez retrouver les sous-genres du thtre et classez-les dans leurs sous-catgories(.) maintenant un autre groupe va exposer sur les formes du texte thtral [ETAB E2] 199

Dans cet exemple, lenseignant explique la leon et un apprenant parle simultanment que lui. Lenseignant linterpelle au moyen du titre monsieur prcd dun directif vous pouvez nous excusez monsieur. La conduite de lapprenant est contraire aux rgles conversationnelles relatives au tour de parole (Kerbrat-Orecchioni 1990). De plus, elle est un dni dautorit, un acte menaant pour la face de lenseignant. Sur le plan culturel, lon parle aussi de dni dautorit puisque dans la conception africaine de la parole, le privilge de la parole est accord aux personnes de rang suprieur. On ne les interrompt pas ; encore moins les contredit publiquement. Linstitution scolaire semble aussi exprimer une vision similaire puisque lenseignant est considr comme le locuteur privilgi et le chef dorchestre des changes. travers le titre monsieur, le locuteur voudrait convier son interlocuteur une rciprocit des principes. Limplicite de cette adresse peut tre: Je vous respecte, respectez-moi, et partant, ce que je fais . Lon constate donc, au regard de cette dernire interprtation, quun terme dadresse peut constituer un acte de langage indirect. Ici, particulirement, il fonctionne comme un acte davertissement, de menace et de marquage territorial et mme de dfense faciale. Par ailleurs, lon note lemploi ordinaire du titre monsieur. Cet emploi peut tre dit valorisant ; il peut galement traduire un appel la survalorisation de soi. Pour soutenir ces hypothses, analysons lexemple ci-dessous. Exemple 11
72 E. ] haute voix/ l tu nas pas achev la phrase FOK continue monsieur [ETAB C3]

Cet exemple combine au moins trois actes de langage. Deux performatifs explicites dautorit haute voix et continue monsieur et un performatif implicite. De faon gnrale, lenseignant requiert une contribution efficace et efficiente de son interlocuteur. On observe ici le changement de termes dadresse. Du nom de personne ( FOK), lenseignant passe au titre monsieur. Ce titre peut tre doublement compris. Dune part, il peut constituer un acte valorisant ou un titre attnuateur dont la finalit est de motiver lapprenant, susciter en lui sa contribution. Dautre part, il fonctionne comme un appel laffirmation de soi. Cette interprtation est notamment
200

construite partir des implicites culturels vhiculs par le titre monsieur. Dans la perspective anthropologique africaine, tre un homme est une faon dtre, de faire, que lon incarne ds lenfance. Lhomme se distingue ainsi de la femme par son courage, sa virilit, sa capacit saffirmer comme tel devant la communaut. Sans toutefois en faire de cette philosophie une mission de lducation institutionnelle, il est possible de dire que cette vision transparaisse souvent dans les relations interpersonnelles entre jeunes lcole88. Lon note, en dfinitive, deux valeurs principales du titre monsieur en situation de classe. Dune part, comme marqueur de respect mutuel ; dautre part comme terme valorisant visant faire donner la face lapprenant. Cette survaluation de la face est oprationnelle travers la transition du nom de personne au titre monsieur. Erikson (2006) pense que cette conduite participe de la reconnaissance par ladulte de ce besoin dapprobation, de valorisation chez ladolescent. Au moyen de ce titre, nous pouvons dire que lenseignant valorise et motive son apprenant dans le but de le faire excuter efficacement la tche qui lui est confie. 3.1.3.4 Le titre chef, chef de classe Le titre chef ou chef de classe dsigne dans lunivers scolaire camerounais lapprenant en charge de veiller sur lordre et de reprsenter ses condisciples auprs de ladministration. Le chef de classe, soit lu par ses condisciples, soit nomm par ladministration scolaire, est soumis au devoir dexemplarit vis--vis de ladministration, du corps professoral et de ses condisciples. Le locuteur sadresse son interlocuteur en se focalisant sur sa fonction au sein de son groupe de pairs plutt que sur son NP. Cette forme dadresse met ainsi en avant la responsabilit de linterlocuteur avec les implicites que cela implique. Elle peut galement tre interprte comme un dsir de renforcer la position statutaire de linterlocuteur auprs des autres apprenants. Lon peut donc dire quau moyen de ce titre, lenseignant fait donner la face son interlocuteur en mettant en exergue son statut

Il sagit de lobservation selon laquelle mme si les filles simposent numriquement, les garons ont tendance simposer en termes de relation de pouvoir. Ils recourent des jeux virils voire dangereux en apparence. 201

88

particulier de chef de classe. Lon peut aussi y voir un choix discursif visant renforcer la crdibilit du chef de classe et sa reconnaissance par linstitution scolaire. Le parcours des titres analyss ci-dessus converge vers deux conclusions. La premire : les titres employs par les enseignants relvent pour la plupart du dlocutif. Lon peut donc leur attribuer une fonction dlocutive. De Chanay (2010 : 260) pense ce propos que les fonctions dlocutives dcoulent du fait que les interventions des enseignants ne sadressent pas exclusivement lapprenant index mais aussi bien lapprenant qu ses condisciples souvent considrs comme des tmoins. Cependant, comme il a t dit propos de madame et la demoiselle et leurs co-rfrents elle, celle-l, le dlocutif participe dune stratgie argumentative dite de la prise tmoin. Plus quune prise tmoin, le dlocutif traduit la rupture du lien, la dsolidarisation et mme une mise en scne publique de linterlocuteur rejet. La seconde conclusion drive de la premire. Elle stipule que les titres employs par les enseignants ne sont pas fortuits. Ils rpondent une finalit pragmatique. La double analyse contextuelle et cotextuelle montre que les titres sont en emploi parodi, ils participent aussi bien de la stigmatisation que de la valorisation. De plus, ils fonctionnent comme un acte implicite au regard du contexte dans lesquels ils sont produits. Enfin, ils rvlent les reprsentations que les interlocuteurs se font deux-mmes et de leurs vis-vis. 3.1.4 Les termes relationnels Pour traduire un certain type de rapport particulier existant ou voulant tre instaur entre lui et son/ses interlocuteur (s) en situation de classe, lenseignant utilise souvent, entre autres termes dadresse, les termes relationnels. Les termes relationnels, selon KerbratOrecchioni (2010), regroupent diverses sous-classes de relations telle que la parent (maman, tantine, tonton), la relation affective (ma chrie, cher ami) et la relation professionnelle (collgue, cher confrre.). Notre corpus atteste de deux types de relations: la relation filiale ou parentale et la relation amicale. Ces types de relations sont explicites respectivement travers les termes ma fille et mon ami / mes amis que nous nous proposons danalyser.

202

3.1.4.1 Le terme relationnel ma fille Le terme relationnel ma fille, ordinairement marqueur de la relation familiale, est employ plusieurs fois dans le corpus. linstar des autres termes relevant de la mme catgorie (ma pre, ma mre, ma sur, mon frre)89, ma fille vhicule originellement lide dune relation filiale ou de la relation familiale tout court. Il est de ce fait associ la proximit et une parent associative. Dans la squence suivante, lenseignant interpelle une apprenante au moyen de ce terme. Exemple 12
54 A. pass compos 55 E. vous dites pass compos parce quils ont dit pass compos ou parce que vous savez (tonalit menaante) excusez ma fille l-bas (.) parce quils ont dit pass compos ou alors parce que vous savez que cest le pass compos 56 A. parce que cest a [ETAB C3]

Lenseignant interagit avec deux interlocuteurs directs. Avec le premier, il discute propos que la rponse fournie par celui-ci. On observe ici une rupture discursive, ellemme consquente un changement dinterlocuteur. Lenseignant sadresse dsormais une autre apprenante dsigne par le terme ma fille. Le terme relationnel peut tre diversement interprt. Dans les styles langagiers camerounais, ce terme dadresse est trs polysmique. Il marque prioritairement une relation filiale fonde sur un lien biologique. ce titre, il est marqueur de lien familial ou dune solidarit ethnique. Ce sens nest actualis ici, puisque linstitution scolaire recommande la lacit et toute forme de discrimination. Ce sens nest pas actualis dans le prsent cas, puisque le caractre lac et apolitique de lcole proscrit toute discrimination dordre ethnique, religieuse et tribale. Par extension smantique, ce terme exprime une filiation intellectuelle. Lide de filiation intellectuelle se fonde sur deux reprsentations sociales. La premire, dordre ducatif, fait lducateur de par son statut dadulte rfrent, le parent intellectuel de
89 Ces termes sont trs frquents dans les discours au Cameroun et en particulier dans les ngociations conversationnelles 203

lapprenant. Dans la conception traditionnelle de lducation africaine, par exemple, le matre est celui qui forme et fait de lenfant un Homme. La seconde est base sur la conception africaine de la paternit ; celle.ci dfinit comme parent social de lenfant les individus ayant le mme ge que ses parents biologiques (Mbala Owono 1990, Mulo Farenkia 2010). Tabi Manga (2000 : 42) explique ce principe de parent sociale comme suit : Le pre nest plus exclusivement celui qui a engendr, qui a donn naissance un ou plusieurs enfants. Outre ce sme, le mot pre en franais dAfrique dsigne loncle paternel (...) et plus extensivement tout homme de la gnration du pre, plus g, que lon respecte. Dans cet exemple, ce terme saccompagne dun acte directif. Lenseignant marque une rupture discursive pour rappeler une apprenante lordre. Il emploi pour cela lacte directif excuse-moi suivi de terme relationnel ma fille. Ce terme apparat ici comme un attnuateur dacte menaant. Lenseignant recadre ainsi en douceur une conduite potentiellement menaante pour sa face. Pour abonder dans la mme perspective, notons que selon les principes rgissant les relations familiales en Afrique, le parent a un primat dopinion sur son enfant. En vertu de ce principe dit du primat de lan, le participant de position sociale infrieure est tenu de ne point contrarier son interlocuteur de rang suprieur. La conduite oppose relve, daprs Mulo Farenkia (2008b), de limpolitesse et du dni dautorit. Une vision similaire est apprhende en contexte scolaire. Le contrat de communication voqu au chapitre 1 exige des apprenants un ensemble dattentes en rapport avec la vie scolaire. Au moyen de ce terme, le locuteur-enseignant cherche-t-il cadenasser la parole de son interlocuteur, tout en faisant valoir son point de vue dadulte-expert, de locuteur privilgi ce moment de linteraction ? Ou bien le choix linguistique relve-t-il dun juste procd dattnuation ? 3.1.4.2 Les termes relationnels mon ami / mes amis Dans la premire partie de ce travail, nous avons pos que la relation ducative n est pas une relation amicale et familiale. Mais il est possible quelle prenne une certaine tonalit amicale selon les situations dans lesquelles les interactants se trouvent impliqus. Cest
204

dans cette perspective que sinscrivent le terme relationnel mon ami et sa variante plurielle mes amis. Ces termes relvent de la dimension affective de la relation interpersonnelle. Ils ne sont pas trs nombreux dans le corpus ; et les quelques exemples identifis sont diversement interprts. Dune part, comme marqueur de coopration. Lon considre comme ami(e) une personne avec laquelle lon entretient une relation damiti ou de coopration tout simplement. Le terme mon ami se rattache ds lors la coopration, lentente entre les partenaires. Pour reprendre Assaraf (1992), ce terme tablit le lien entre les interlocuteurs. Dans lunivers discursif camerounais, est qualifi (e) dami (e), celui ou celle avec qui on entretient une relation cooprative ou irnique. Ce terme vhicule ainsi lide de complicit ; notamment par ses synonymes camerouniss que sont mon gars, mon/ma cops, mon/ma cota, mon /ma complice. En situation de classe, la complicit entre lenseignant et lapprenant se fonde sur le partage des valeurs communes, lengagement de chacune des parties dans les rles qui sont les siens et la conformit des apprenants aux normes socioducatives. La ngociation des identits relationnelles, ensuite. Lautre valeur pouvant tre attribue ces termes drive de la dimension affective des rapports interhumains (Kerbrat-Orecchioni 1992). En effet, dans leurs rapports aux enseignants, les apprenants construisent souvent, de faon plus ou moins consciente, des reprsentations plus ou moins ngatives de leurs enseignants. Enseignants autoritaires, svres, matresfouettards, noyeurs90 voire mchants, les qualificatifs ngatifs propres aux enseignants sont nombreux. Ces reprsentations affectent lattitude des apprenants envers leurs interlocuteurs-enseignants91. Il sen suit trs souvent des attitudes de distanciation et de dsengagement, lesquelles constituent de vritables obstacles la qualit des relations entre les murs ; mais aussi dans la ralisation des activits scolaires. La responsabilit

La logique normative et thique de laction enseignante a contribu dvelopper des reprsentations scolaires ngatives des enseignants. Les apprenants jugent ainsi souvent les enseignants svres sur le plan de lvaluation. Le terme noyeur est souvent employ pour designer ceux des enseignants qui attribuent de mauvaises notes aux apprenants sans tenir compte de leurs susceptibilits. 91 Les apprenants ne peroivent pas toujours positivement laction ducative des enseignants, quils jugent souvent contraignante, rpressive et un obstacle leur autonomie, leur volont de laisser-faire. Ces reprsentations dcoulent de leur puritanisme et leur attachement aux normes. 205

90

incombe ainsi ces derniers de reconqurir leurs apprenants, tout en dconstruisant les images ngatives92. Dans le chapitre 8, nous analysons ces termes relationnels comme des procds relevant de lethos de proximit chez lenseignant. Pour ce qui est des termes mon ami, mes amis, ils apparaissent dans ce contexte comme un procd de ngociation identitaire. Pour reprendre Kerbrat-Orecchioni (2005 : 159), ces termes dadresse peuvent tre rductibles lnonc voici comment je te vois . Ils peuvent aussi fonctionner comme des procds de flatterie dont la finalit est de dvelopper des relations vivantes. Lide de ngociation identitaire nous semble importante au regard que cette explication quun enseignant fait de la diffrence entre les adjectifs mchant et svre ; un point de vue que ne partage pas un apprenant. Celui-ci persiste penser que les enseignants sont mchants. Exemple 13
105 E. il y a des gens qui disent que quelquun est svre(.) svre ne va pas avec mchant(.) svre est mme positif/ quelquun qui est svre est quelquun qui corrige dans un sens positif(.) en principe les enseignants sont svres et non mchants ils sont mchants [ETAB C1]

106 A.

Un attnuateur de tension, enfin. En situation de demandes dengagement, le terme relationnel apparat souvent comme un procd dattnuation, de facilitation et dappel la coopration. Ce point est soutenu par Mulo Farenkia (2010), partir dune tude sur les termes dadresse au Cameroun. Cette valeur peut sobserver dans notre corpus, soit au dbut de la leon, soit au cours de linteraction. Formul louverture de linteraction, ce terme a pour but dinstaurer une ambiance plus conviviale et propice la coopration avec les participants ; il contribue huiler les relations sociales en vue de lentre dans les changes. ce propos, nos observations rvlent que les entames de cours sont des

92 Ce travail relationnel peut tre factuel mais davantage permanent car tout enseignant doit aller sans cesse la reconqute de ses apprenants. Cette attitude de conqute passe aussi par un travail sur limage construite auprs de leurs apprenants, notamment travers leur faon de faire, de dire et de concevoir la relation ducative. 206

moments de tension93. Face cette tension, deux attitudes sont observes chez les enseignants, qui ne se montrent ni trop permissifs, au risque de perdre le contrle de la classe durant toute la sance ; ni trop puritains au point de susciter la peur et lintrospection de certains apprenants. Dans ce contexte, lemploi de ce terme dadresse pourrait avoir comme lune des finalits de rduire la tension ambiante en amadouant ou flattant linterlocuteur. Le locuteur cre de ce fait un lien affectif, une amiti pdagogique dont la finalit serait de susciter louverture et la participation de lapprenant. Pour conclure sur les termes relationnels, il ressort quils ne sont pas abondants dans le corpus. Cependant, les cas dcrits prcdemment rvlent une pluralit de significations des termes attests. Ainsi, quils soient envisags comme lexpression dune relation particulire (filiale, amicale, complicit), ces termes participent des stratgies visant faciliter les relations sociales en classe, avec pour finalit dagir positivement sur lapprenant en vue de susciter son engagement indispensable la ralisation des tches dapprentissage. Ces termes, et en loccurrence mon ami, mes amis, fonctionnent ainsi comme des catalyseurs de motivation et de dtonateurs psychologiques. Il est donc possible de les considrer comme des marqueurs de coopration entre les interactants. 3.1.5 Les substantifs affectifs : le cas de ma chrie Tout comme des termes relationnels, les termes affectifs ne sont pas prpondrants dans notre corpus. Ce manque des affectifs trouverait son fondement dans les raisons ci-aprs. En effet, linterprtation de ces termes est souvent ambigu. Du fait quils relvent, tout comme les valuatifs, de la subjectivit (Riegel et al 2010 ; Kerbrat-Orecchioni 2009b), ils peuvent susciter des sentiments contradictoires et mme de dsapprobation. Traitant des affectifs positifs, Isosvi (2010) pose que leur particularit est quils sont dfinis par le contexte et par leur fonction. Cette ambivalence implique quils peuvent parfois tre considrs comme des insultes, des marqueurs de sarcasme voire dironie. Ainsi, dire son interlocuteur mon petit, peut entraner une raction vive issue

La tension provient de plusieurs facteurs. Lenseignant ne matrise pas lhumeur et ltat desprit de ses apprenants, et ce rciproquement. De plus, il existe ce que nous appelons la logique des territoires, un rapport de forces implicites entre lenseignant et le groupe. 207

93

dun sentiment de condescendance ou de manque de respect. Tout comme il est possible dengendrer un sentiment positif dcoulant de la dimension affective vhicule par ce terme. Cest donc dire que lusage des termes affectifs, en situation de classe, peut susciter des sentiments ambigus auprs de certains lves. Nous relevons cette ambigut dans lanalyse suivante. Au-del de cette ambivalence, il faut dire que les termes affectifs constituent de vritables marqueurs de relation. Il existe deux cas de termes affectifs dans le corpus, reprsents par ma chrie. Ce terme est employ par le mme enseignant dans un acte dattribution de la parole comme le montre les deux exemples en dessous. Exemple 14
191 A. 192 E. 193 A 194 E. il est sujet non est-ce quil est sujet ici\ a nexiste pas sujet non(.) oui ma chrie/ on dit quil est antpos on dit quil est antpos [ETAB C3]

Exemple 15
205 A. 206 E. il est variable oui/ que cest un mot variable(.) a peut se mettre au singulier ou au pluriel en fonction du nom qui laccompagne nest-ce pas\ oui ma chrie/ 207 A. 208 E. si le nom est au pluriel si le nom est au pluriel [ETAB C3]

Dans ces deux exemples, le terme ma chrie apparat dans le choix du locuteur. La valeur affective par dfaut de ce terme est de traduire une relation amoureuse. Il a alors pour synonyme, mon amour. Dans les relations familiales, c'est--dire quand les parents interpellent leurs enfants, ce terme sert souvent traduire la dimension affective de la relation filiale ; ma chrie est alors souvent associ ma fille, ma douce, ma pupille (Ewane 2008). Toujours pour cet auteur, ce terme est employ au Cameroun pour dsigner une jeune femme ou fille connue ou inconnue du locuteur. Trois analyses peuvent tre faites sur ce terme dans le corpus.
208

La premire analyse est dordre contextuel. Partant de la ralit que toute prise de parole est par essence anxiogne, le terme ma chrie pourrait alors tre vu comme une stratgie adopte par lenseignant pour mettre en confiance lapprenant, lencourager en vue de susciter de lui une contribution efficace. Notons dans la mme perspective quune part importante de la mission enseignante se joue sur le plan de laffectif. Il sagit essentiellement pour les enseignants de construire une relation de confiance avec leurs apprenants. Selon cet angle danalyse, le terme affectif ma chrie nest pas lexpression dun sentiment personnel du locuteur (Riegel et al 2010: 976), mais bien une stratgie damadouement, de flatterie et de mise en confiance de lapprenant. Toujours en rapport avec le travail des faces, les termes relationnels mon ami, mes amis et affectif ma chrie se prsentent comme des procds dadresse travers lesquels les enseignants survalorisent limage de leurs partenaires, souvent rduite au statut dlve ou dapprenant tout court. Par ces termes, lenseignant attribue une identit autre que celle dans laquelle linstitution a rduit lenfant. Cette reprsentation sinscrit aussi bien dans la vision sociale de lenfant en Afrique. Lenfant, en dpit de son influence sociale faible, de sa force physique, de son rang social et de son ge, est considr comme un individu part entire (Essindi Evina 1989). Cette conception nous semble importante, au regard des missions de lducation, dfinies non seulement en termes de formation mais aussi comme processus dpanouissement individuel et social de lapprenant. La troisime lecture est dordre perlocutoire. Si designer un apprenant au moyen du terme ma chrie peut susciter, auprs des autres apprenants, un sentiment discriminatoire. Ce sentiment peut sexpliquer par la nature intrinsquement egocentrique de tout tre humain (Zheng 1998). En situation de classe, ce sentiment peut dcrdibiliser lenseignant, dsormais considr par les autres apprenants comme partial. En dfinitive, le choix des termes relationnels et affectifs rvle la face cache de la relation ducative institutionnelle. Il sagit certes dune relation asymtrique et institutionnelle mais dans laquelle les dimensions affective, cooprative et sociale occupent une place prpondrante. Cest dire que pour garantir lefficacit didactique, linteractant en position haute procde des ajustements de la relation interpersonnelle. La relation enseignant-apprenant prend ainsi la forme apparente dune relation parent209

enfant, juge plus conviviale et symtrique. Mme sils peuvent revtir implicitement des variables discriminatoires, ils ont pour finalit dhuiler la relation sociale. Ces termes participent dune stratgie damadouement et correspondent une vision ngociationnelle des rapports de places dans linteraction. Cest ce qui fait dire Kerbrat- Orecchioni (2005) que converser, cest composer . 3.1.6 Les substantifs valeur ngative Lidal ducatif, dfini dans le chapitre 3, favorable la prservation de lintgrit morale et physique des apprenants, nexclut pas le recours, par certains enseignants, aux termes valeur ngative. Deux observations mritent dtre faites sur les substantifs axiologiques retenus. Dune part, les termes valeur ngative sont pour la plupart constitus dappellatifs. Comme le fait remarquer Perret (1970) et Kerbrat-Orecchioni (1992, 2010), les appellatifs ont pour fonction premire de dsigner en attribuant une identit personnelle ou collective un individu ou un groupe dindividus. Dautre part, tous ne sont gure explicitement marqus. Cette observation ritre ainsi le point de vue de Kerbrat-Orecchioni (2009b), pour qui les units lexicales valeur pjorative peuvent tre marques soit au sein de la langue, soit en rfrence au contexte. Dans le cadre de la rfrence au contexte, les connotations axiologiques, les reprsentations sociales et idologiques jouent un rle non ngligeable. Nous proposons dans cette suite une analyse de quelques cas. 3.1.6.1 La bande de fainants Dun point de vue syntaxique, le syntagme nominal la bande de fainants est compos de deux substantifs intrinsquement pjoratifs. Le terme bande renvoie, dans le langage courant, une pluralit de sens dont un sens positif, celui de groupe, quipe, troupe. La caractristique commune ces synonymes est quils se fondent sur une organisation solide et stable. La bande a par ailleurs pour autres synonymes ngatifs les termes clique, clan, coterie. Il rfre alors souvent un terme dinsulte collective. Le second substantif, fainants, vhicule par sa structure morphologique fai(t) et nant les smes dinactivit, de passivit, de non productivit. Ce terme fonctionne,
210

dans la situation de classe, comme un terme dinsulte collective. Par lemploi de ce terme dadresse, le locuteur-enseignant, dcrie le comportement apathique et non productif dune partie de ses apprenants. Ce terme contribue, de ce fait, dsolidariser lenseignant dune partie de son groupe en crant une discrimination. 3.1.6.2 Le ct des morts / le ct des faibles Soit lexemple 16
91 Mle. 92 E. cest dcrire ce quon voit cest vague(.) pas toujours les mmes le ct

de morts l vous ne voulez jamais parler(.) oui [] 98 E. qui dautre le ct de faibles l parlez les gens qui ne veulent pas parler le ct des faibles vous ne voulez pas parler oui [ETAB A4]

Dans la trame interactionnelle, les termes le ct des morts, le ct des faibles sont employs pour interpeler deux parties de la classe moins actives que dautres. Comme lon peut lobserver ici, en lieu et place dun terme dadresse du type vous, le locuteurenseignant opte pour une emphase sur les termes morts et faibles. Ces termes entretiennent une relation synonymique apparente mais avec des nuances sur le plan de la force des mots. Sils dnotent de faon concomitante lide de dsengagement, le terme morts semble davantage li la dnonciation dune inertie certaine, du point de vue de lenseignant. Quant faibles, il voque un rendement non satisfaisant, et non conforme aux attentes de lenseignant. Comme dans le cas de la bande des fainants, les appellatifs le ct des morts et le ct des faibles traduisent linactivit, le manque dengouement et de participation des apprenants. Au-del de la valeur qualificative de ces termes dadresse, leur usage trahit la gestion diffrencie de la prise en charge. Les fainants, les morts, les faibles font partie, dans la prise en charge chez lenseignant, des apprenants ignors, ceux dont lon se proccupe moins car constituant des obstacles la progression. Ils sopposent ceux qui sont occups, et qui font progresser les activits dapprentissage. Ces formes de prises en charge posent naturellement la question de
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lgalit des chances lcole. Nous revenons sur celle-ci au chapitre 9. Par ailleurs, ces termes fonctionnent comme des demandes implicites dengagement. Nous explicitons cette ide dans la section consacre la qualification pjorative (cf. chapitre 6, section 3.1.4). 3.1.6.3 Les ingnieurs de son Le terme ingnieurs de son est employ pour traduire la mauvaise comptence

scripturale des apprenants qui crivent les mots tels quils sont articuls et non selon la norme orthographique. Par le biais dune ironie, le locuteur procde un glissement smantique du sens ordinaire positif du terme ingnieur de son, un spcialiste de lacoustique, un sens parodi. Nous sommes ici en prsence de ce que Tabi Manga (2000) nomme la refonte smantique des noms en Afrique. Ce terme peut tout aussi fonctionner comme une mtaphore. 3.1.6.4 Les tricheurs Ce terme dsigne, par dfaut, une personne qui pratique la tricherie. Par extension smantique, il renvoie tout apprenant ne souhaitant fournir aucun effort dapprentissage mais dsireux de bonnes performances scolaires. Dans le contexte scolaire camerounais, la tricherie, en tant que conduite de mauvaise foi, violation des rgles de probit, est une faute morale. Sur le plan disciplinaire, le tricheur est souvent sanctionn par lattribution de la note zro, et socialement, il est la rise de toute la classe. Lappellatif, tricheurs, dresse ainsi un portrait moral des apprenants, en mettant en relief la vision ngative que le locuteur se fait de ses interlocuteurs. 3.1.6.5 Livoirienne Le substantif ivoirienne est driv de ladjectif ivoirien (celui dont le pays dorigine est la Cte divoire) et dsigne par segmentation de son signifiant celui qui ne voit rien : i [il] voi [voit] rien [rien]. C'est--dire lapprenant qui ne comprend rien de lactivit en cours de ralisation. Ce terme a connu un vidage smantique [] au profit dune connotation axiologique (Kerbrat-Orecchioni 2009b : 91) Dans lunivers discursif des enseignants, ce terme a une valeur ironique dont les prolongements smantiques ont trait une ccit intellectuelle ou cognitive, au manque de comptences et de pr-requis.
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3.1.6.6 Les filles bavardes Soit lexemple 17 ci-dessous :

29E. qui scrivent et se prononcent de la mme manire/ est ce que aire et re se prononcent et scrivent de la mme manire/ il y a un problme quelquun va taider/ JE NAIME PAS LES FILLES BAVARDS UN GARON PEUT ENCORE DIRE NO MAIS QUAND CEST UNE FILLE VRAIMENT A BLESSE

Le terme de filles bavardes renvoie aux apprenants de sexe fminin qui parlent de faon exagre en classe. La valeur axiologique de ce terme se situe au niveau de son signifiant, notamment la particule suffixale ard, qui implique une dimension connotative ngative de lactivit locutoire. Institutionnellement, le bavardage entre apprenants au sein de la classe est proscrit ; il constitue, comme nous lanalysons au chapitre 7, la fois lune des formes de violences apprenantes et un marqueur territorial. Selon la linguistique interactionnelle, notamment daprs le point de vue de Kerbrat-Orecchioni (1990), parler exagrment constitue un dfaut et mme une forme dimposition de soi. En convoquant dailleurs le contexte socioculturel traditionnel camerounais, la parole fminine navait pas trop droit de cit94. De plus, parler de faon hyperbolique est contraire la rgle de politesse favorable lhumilit. Parler, cest safficher, mettre en vidence son image, exhiber sa face. Daprs Kerbrat-Orecchioni (1990) et Cortier (2008) la grande volubilit de la parole peut tre une marque de la violence verbale, entendue comme supriorit interactionnelle. Les substantifs prcdemment dcrits ont une vocation valuative. Leurs valeurs sont complexes et peuvent se situer soit au niveau du signifiant (bavard, ivoirien) soit au niveau du signifi (btises, maladresse) soit enfin au niveau de la comptence culturelle, c'est--dire la connaissance pralable des ressources langagires dans le contexte

En Afrique, la parole est au principe de toute autorit. Pour cela sa rhtorique est essentiellement le fait dune catgorie dindividus dans lesquels les femmes et par extension les enfants navaient pas la priorit. Le privilge de lusage de la parole tait confr aux hommes. La parole des femmes, tout comme celle des enfants navait pas un gros poids social. Ces reprsentations ont pour effet de minimiser les interventions des femmes. Bien quon note des mutations notoires dans ces reprsentations, il est possible que certains enseignants reproduisent ces reprsentations sociales sur les rapports entre les genres. 213

94

prdfini. Une remarque similaire est valable pour les verbes axiologiques pjoratifs que nous analysons au chapitre suivant. Pour conclure sur les termes valeur ngative, notons qua priori, ces termes peuvent tre pris comme des formes dinsulte puisque leur valeur axiologique est dvalorisante et donc menaante pour la face positive de ceux envers qui ils sont destins. Mais pris contextuellement, ces termes font partie du langage courant de lunivers scolaire camerounais. Rappelons ce propos que selon Lagorgette, lacte dinsulte obit certaines conditions de flicit dont lune des plus importantes est que celui qui est adresse linsulte se sent effectivement insult. Les termes analyss ci -dessus fonctionnent au niveau pragmatique comme des appels lengagement, au travail et lordre pdagogique. Il ne sagit nullement ici de nier la dimension offensante de ces termes mais bien dexpliciter la vise pragmatique quils revtent. 3.1.7 Conclusion partielle Plusieurs constats peuvent tre faits sur cette analyse des formes nominales dadresse. Dabord, du point de vue catgoriel, les formes nominales dadresse mettent en relief une diversit de sous-catgories concurrentes. Ces sous-catgories trouvent leur origine soit dans lhistoire interactionnelle des participants, soit dans les reprsentations que le locuteur se fait de son interlocuteur, soit enfin dans larrire-plan culturel. Ensuite, du point de vue smantique, les formes dcrites sont porteuses de valeurs smantiques particulires notamment travers le phnomne de refonte smantique (Tabi Manga 2000). De plus, elles vhiculent une diversit de valeurs smantiques selon leurs contextes dusage. Les analyses proposes ici ne sont pas exhaustives. Nous privilgi celles qui sont en droite ligne de notre thse principale. Enfin, du point de vue pragmatique, le choix des formes nominales dadr esse, en situation de classe, nest pas neutre. Les termes analyss prcdemment sont porteurs de valeurs relationnelles, voire illocutoires fortes. Ainsi, du point de vue relationnel, deux attitudes mergent. La premire est oriente vers une dmarche cooprative, irnique et ngociationnelle. Ici, les formes nominales dadresse contribuent faciliter ltablissement des relations sociales en classe, mettre linterlocuteur-apprenant en confiance, lamadouer, dans la perspective de susciter en lui lengagement dans les
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activits dapprentissage. La seconde attitude relve de la dimension agonale des changes. Les termes dadresse sont employs pour exprimer le conflit relationnel, le dsaccord et la dsapprobation. La particularit dans cette attitude est que la finalit nest pas le conflit. Le choix des termes dadresse, notamment les formes nominales, fait partie des procds de lagir professoral. travers les formes nominales analyses, lenseignant souhaite agir sur son interlocuteur, le recadrer, suscite en lui la confiance en soi et la motivation. Ces analyses montrent galement que les formes nominales dadresse expriment la tension entre les systmes normatifs dune part ; dautre part entre les contraintes institutionnelles et la professionnalit. 3.2 Les formes pronominales dadresse 3.2.1 Remarques prliminaires Tout comme les formes nominales dadresse, les formes pronominales dadresse sont prpondrantes en classe. Tous les enseignants y ont recours et leurs usages varient selon les classes et les niveaux denseignement. Une approche comparative et quantitative, par classe et niveau denseignement, aurait sans doute t plus instructive propos mais nous avons opt pour une analyse qualitative des formes rpertories. Toutefois, quelques observations quantitatives ou de frquence sont noter. La variation, dabord. De faon globale et non systmatique, le vouvoiement intervient le plus souvent dans les classes du second cycle dont lge de la population scolaire est compris en principe entre 16 et 20 ans. En revanche dans les classes du collge, le tutoiement prime. La variation est par ailleurs interne : au sein dun mme groupe, le locuteur-enseignant utilise de faon diffrentielle le tutoiement et le vouvoiement. Nous constatons une concurrence entre les formes directes ou classiques, que constituent le tutoiement et le vouvoiement, et les formes dlocutives que sont le on et liloiement. Les analyses qui suivent portent sur le tutoiement et le vouvoiement. Les emplois du on et du il /elle sont traits dans la section consacre la substitution des formes pronominales dadresse. Les rgles dusage, ensuite. Les rgles rgissant lusage des deux formes dont dispose la langue franaise sont floues. Comme dit en dbut de ce chapitre, selon Brown et Gilman (1960) et Kerbrat-Orecchioni (1992), les principes sous-tendant le choix de ces
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formes par les locuteurs sont tributaires de la hirarchie sociale, la connaissance mutuelle ou non des participants, le degr de familiarit. Mulo Farenkia (2008c : 86) y intgre dautres paramtres : Le choix de ladresse pronominale est fonction des convenances circonstancielles, socioculturelles, de ltat desprit du locuteur, de son rapport rel ou imaginaire avec linterlocuteur, de sa comptence communicative, des vises communicatives, du type de discours, etc. Interprter les formes pronominales dadresse requiert une connaissance pralable des paramtres ci-dessus noncs. La perspective danalyse, enfin. Pour le compte de cette analyse, nous prenons appui sur les observations de terrain, lenvironnement cotextuel et interactionnel des formes pronominales dadresse. Par ailleurs, nous tirons profit des tudes antrieures sur les formes pronominales dadresse et de notre comptence culturelle. La prise en compte de ces paramtres nest toutefois pas susceptible de rendre fidlement compte de lintention de locuteur. 3.2.2 Le tutoiement Dans la relation interlocutive en classe, la nature asymtrique de la relation pdagogique prconise le tutoiement et le vouvoiement respectivement comme forme ordinaire ou prfre dadresse chez les apprenants et les enseignants. Cette hypothse se fonde sur le principe selon lequel, dans la socit camerounaise, les interlocuteurs de rang lev tutoient ceux de rang infrieur pour marquer leur condescendance, le rapport hirarchique qui prexiste entre eux. En revanche les interlocuteurs de rang infrieur doivent faire montre de courtoise et de considration envers les suprieurs (Mulo Farenkia 2008c). Cest cette dialectique qui sous-tend la thse de la politesse sens unique soutenue par Mulo Farenkia (ibid). Toutefois, ce principe nest pas systmatique dans notre corpus, dans la mesure o lon relve chez les enseignants lusage du tutoiement aussi bien que du vouvoiement. Le tutoiement, tel quil est utilis dans le corpus, se dcline en plusieurs valeurs. Nous analysons deux principales : le tutoiement de condescendance, celui de mpris et celui de dsaccord.

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3.2.2.1 Le tutoiement de condescendance Comme il a t dit plus haut, il est de nature que les interactants de rang suprieur tutoient ceux de rang infrieur en guise de marque du rapport hirarchique. Cependant, dans les situations de dsaccord explicite entre les interactants, le tutoiement peut revtir une valeur sarcastique et mme de condescendance accentue. Pour illustrer ce raisonnement, examinons lexemple ci-dessous. Exemple 18 : Lenseignant interroge un apprenant et celui-ci tente de rpondre tant assis tout en mastiquant un objet.
57 E. je spare les diffrentes propositions par une barre nest-ce pas alors quelle est la proposition qui commande(.) (Elle relit quelle la est la proposition est la principale/ proposition phase) quelle

principale/ AHA (.) OHA pardon(.) lve-toi au moins 58 A. le garon que tu as vu est mon frre 59 E. libre ta bouche | libre les dents avant de parler [ETAB C3]

Nous dcrivons trois faits dans cet exemple. Tout dabord, lapprenant essaie de rpondre la question de lenseignant tant assis. Selon les lignes de conduite spcifiques au milieu scolaire au Cameroun, il est souvent exig aux apprenants de se mettre debout lorsquils rpondent ou posent des questions95. Ce geste de la communication non verbale est diversement interprt selon les cultures. Dans les traditions orales africaines, il est de coutume que le locuteur en cours, celui qui a la parole, se mette dbout dans le but de se mettre en valeur et de se faire connatre. Dans certaines circonstances, telles que les deuils ou les runions publiques, il est dailleurs plac au cur de lauditoire, faisant de lui le point dattraction. Prendre la parole en position debout dans un groupe est aussi un signe de distinction : le locuteur se distingue de la masse et prend un ascendant sur les autres, puisque toute prise de parole est une prise de pouvoir.
95

Cette rgle nest pas systmatique. Certains enseignants sont catgoriques ; dautres sont plus flexibles, car linsistance sur cette rgle a quelques inconvnients sur la gestion temporaire puisque certains apprenants prennent bien du temps pour se mettre debout et de rpondre. La consquence logique de telles attitudes est que certains enseignants sont plus flexibles sur ce principe. Il incombe alors chaque apprenant de sadapter au style particulier de chaque enseignant. 217

Dans la situation de classe, se mettre debout tient de deux fondements : lun est essentiellement relationnel, lautre pragmatique. Sur le plan relationnel, la position debout de lapprenant est une marque de respect envers lenseignant. Lapprenant se lve en guise de reconnaissance de lautorit professorale, tout comme il le fait lorsque le mme enseignant pntre en classe chaque matin. Du point de vue communicatif, cette position fait porter la voix du locuteur. Cet aspect parat important en contexte deffectif plthorique car le risque de submersion est grand pour tout locuteur. En outre, le fait de ne point se lever constitue, selon les principes propres ce groupe, un acte dirrespect. Tout comme le fait de sadresser un suprieur en mastiquant un objet. De ce point de vue, la conduite de lapprenant est doublement rprhensible. Nous pouvons dire que nous sommes en face dune tension entre les systmes normatifs. Et le tutoiement utilis par lenseignant ici semble exprimer une certaine condescendance. Lide de condescendance dcoule de la valeur sarcastique de la locution adverbale au moins. Cette locution vhicule lide selon laquelle le locuteur aurait une attitude sarcastique propos de la conduite de son interlocuteur. Mulo Farenkia (2008c : 87), qualifie cet emploi de stratgie de construction et de dmonstration de la supriorit de celui qui tutoie . Cette construction et dmonstration vise rtablir lordre hirarchique, le rapport de places et lquilibre des forces. 3.2.2.2 Le tutoiement de dsaccord Lorsque les participants dune interaction ne saccordent pas les violons, il est frquent que leur dsaccord96 vire en un conflit manifeste dans lequel le tutoiement est souvent la forme dadresse. Cette observation est identifiable dans les changes au Cameroun. Mulo Farenkia (2008c) illustre ce point de vue partir dun change entre un policier et un chauffeur de taxi. Une telle observation pourrait aussi tre faite de certaines situations de dsaccord en classe. Examinons pour ce faire lexemple 19 ci-dessous.
96 Le dsaccord est tout dabord un acte ractif un acte initiatif antrieur. Moo (2001) le dfinit comme une proposition ou un argument qui comporte une constatation, une critique, une apprciation, une accusation. Lacte de dsaccord a pour un ensemble dactions variables exprimes en termes de dngation, de contre-argument, de critique, de refus voir de plainte. Nous reviendrons sur le fonctionnement de cet acte de langage dans le chapitre consacr au fonctionnement des actes de langage.

218

Exemple 19
154 E. la savane est sche (.) on a dj dit [que] sche demande fort 155 A. 156 E. 157 A. 158 E. comment [ETAB C3] tu peux dire que les adjectifs qualificatifs sont des mots est est adjectif tu sche(.) qualificatif(.) peux tu le as pos on me la comment dfinir(.)

quelle

question la fort es [ ] comment alors/ cest quoi ladjectif qualificatif

Sil est ordinairement admis que les enseignants tutoient leurs apprenants comme le montrent des tudes sur les termes dadresse en milieu classe, il existe des tutoiements subjectifs comme dans lexemple ci-dessus. Lide de tutoiement de dsaccord dcoule ici de lemploi combin du tutoiement et de lauxiliaire modal pouvoir. Il est possible dattribuer une valeur dintensifieur de dsaccord cet auxiliaire modal. En effet, au moyen de pouvoir, le tutoiement passe de son emploi ordinaire une valeur plus dgrade, assimilable au ddain et la dsapprobation. Lemploi de lauxiliaire modal pouvoir prsuppose que lapprenant est capable97 de fournir une rponse satisfaisante la question de lenseignant mais quil ne le fait pas. Cet exemple vhicule un implicite pdagogique propre au milieu scolaire au Cameroun. Celui suppose que tout enseignement dispens constitue un acquis pour les apprenants. Ne pas faire valoir ces acquis constitue alors souvent une attitude dsapprouve et trs souvent fustige par les enseignants. Tout se passe donc comme enseignement et acquisition taient synonymes. Nous sommes ici en prsence dun usage marqu et momentan du tutoiement dont la finalit est de mettre une pression sur linterlocuteur afin quil donne la donne adquate. La prsence de lauxiliaire modal exprime ainsi un sentiment dinsatisfaction chez le locuteur.

La prsomption de comptence se fonde ici sur deux ides majeures : soit lapprenant est scolaris dans un niveau denseignement dans lequel ces savoirs sont censs tres acquis, soit il en a reu les enseignements propos dans un pass rcent. 219

97

Ces cas montrent que le tutoiement participe lexpression de la verticalit, du renforcement de la position autoritaire de lenseignant et du dsaccord. Ces valeurs sont notamment exprimes travers lenvironnement extralinguistique et cotextuel. Le mme constat peut tre fait sur le fonctionnement du vouvoiement. 3.2.3 Les usages du vouvoiement En rgle gnrale, les normes de politesse au Cameroun exigent que lon vouvoie des suprieurs, des inconnus pour marquer une certaine distance sociale, et que les suprieurs tutoient leurs subordonns en signe de condescendance. Cette rgle nest pas pour autant systmatique car le vouvoiement tient des facteurs voqus plus haut. Selon nos observations, le vouvoiement est ladresse pronominale la plus utilise par les enseignants. Il correspond deux usages particuliers : le vous gnralisant, travers lequel le locuteur dsigne une pluralit dinterlocuteurs. Ce vous est considr comme la forme plus utilise. Il existe paralllement le vous individuel, lequel rfre un interlocuteur unique. Selon ses usages, le vouvoiement, en dehors de sa valeur interpellatrice, peut se voir accorder deux valeur subjectives : le vous de distanciation et celui de discrimination. Ces valeurs drivent de la prise en compte de lenvironnement cotextuel et contextuel. 3.2.3.1 Le vouvoiement de distanciation Pour rappel, le systme dadresse, selon la thorie de Braun et al se ramne au paradigme de la distance et du pouvoir. travers le pronom vous, le locuteur peut marquer une certaine distance davec son interlocuteur. Cest notamment la lecture que nous faisons de certaines situations de classe au cours desquelles, lenseignant vouvoie son apprenant. Lexemple ci-dessous illustre bien cette observation. Exemple 20
E. Quelle NT(.) est qui la sest principale dcide valeur de se de faire limparfait faire des

tresses cette fois-ci normales (.)NT vous avez le cours sur limparfait vous avez votre cours sur limparfait [ETAB B5] 220

Dans cet extrait, lenseignant fustige implicitement son interlocuteur en dnonant son attitude peu conforme aux normes scolaires. Dans le prolongement des analyses conduite dans cet exemple (cf. 3.1.1.2 : Analyse syntaxiques des NP), lon peut dire que la situation de dsaccord entre les interactants tablit un certaine distance, dj manifeste travers le dlocutif. Lusage par lenseignant du vouvoiement semble sinscrire dans la logique de la distanciation et du dsaccord. 3.2.3.2 Le vouvoiement de discrimination Il arrive trs souvent quun locuteur sadresse un groupe dindividus pour se dmarquer ou pour marquer une distance. Pour ce faire, lon recourt souvent au vouvoiement dit discriminatoire (Mulo Farenkia 2008c). Ce pronom dadresse peut alors dsigner soit un individu particulier, considr comme reprsentant dun groupe, soit le groupe tout entier. Mulo Farenkia (ibid) illustre cette conduite travers les changes interethniques au Cameroun. Selon cet auteur, le vous est alors trs souvent suivi dun substantif rfrentiel (vous les taximen, vous les Bamileke) Ce mode dadresse est trs frquent en contexte de classe. Il intervient, comme lillustre lillustration suivante, lorsque lenseignant se plaint, critique ou stigmatise le comportement du groupe. Exemple 21
E. comment a-t-on encore appel la phrase simple

comment on a encore appel la phrase simple(..) voil/ vous ne lisez pas les cours (.) alors (.) moi je vais continuer parce que pour vous cest une salle de jeu (.) cest une occasion de vous distraire quand vous venez lcole (.) et tous les enseignants se plaignent de vous(.) et continuons le mme esprit (.) je vous ai dit que quand vous devez relire les vous rentrez la maison (.) cours quon vous donne en

classe(.) et quand vous savez que ce matin je fais un cours de grammaire (.) vous vous levez pour rviser vous ne vous le dernier cours (.) le cours qui a t fait avant celui que vous allez faire(..) mais quand rvisez pas le cours (.) vous venez seulement 221

asseoir (.) vous vous attendez quoi/ donc vous avez oubli ce que vous avez vu la fois dernire et vous allez encore enregistrer quelque chose et allez la garder au fond du cerveau pour attendre lautre cours(.) oui KO. [ETAB E4]

La tonalit globale de lintervention est propice au conflit et au dsaccord. On relve ici 15 occurrences du vouvoiement. Celui-ci rfre de faon globale aux apprenants et en particulier ceux qui ne sinvestissent pas dans les activits dapprentissage. Lopposition entre le je / moi et le vous cre, selon la thorie des ligarmes une disjonction du lien (Assaraf 1993). Cette rupture du lien nest quapparente. La finalit parat de persuader la classe de la ncessit de changer dattitude et de simpliquer. Ainsi, pour requrir un engagement de la part de ses interlocuteurs-apprenants, le locuteurenseignant stigmatise, dnonce lattitude apathique des apprenants. Mulo Farenkia (2008c : 91) rappelle que les Camerounais privilgient cet emploi lorsquils se plaignent, condamnent ou sinscrivent en faux contre certaines attitudes de lallocutaire et des membres de son groupe dappartenance . Cet exemple expose galement les tensions des systmes normatifs entre linstitution scolaire et les apprenants. Pour linstitution scolaire, lapprenant nexiste qu travers leffectivit de son rle ; seul laccomplissement du rle qui est le sien permet lapprenant dexister. Sa reconnaissance par linstitution y est tributaire. Cet attachement au rle a pour corollaire la pluralit des prises en charge. Seuls ceux capables de sinvestir de faon efficiente sont considrs par lenseignant et pris en charge. Toujours travers ce vouvoiement de discrimination, transparaissent les reprsentations que les enseignants ont de leurs partenaires dinteraction : apprenants apathiques, dmotivs, non consciencieux, rfractaires au travail et au culte de leffort. Ces reprsentations sont aussi manifestes que latentes. Ce parcours des formes pronominales dadresse montre quen dehors de leur valeur de rfrentiation, les formes pronominales sont des marqueurs de conflits, de dsaccord. Elles contribuent aussi de lagir professoral en tant que rappel lordre et

222

demandes implicites dengagement. Par ailleurs, elles rvlent les images prconstruites par les enseignants sur les apprenants. 3.3 Les termes de localisation et dadresse zro La fonction dadressage est intrinsquement lapanage de deux catgories ditems : les noms dadresse et les pronoms dadresse. Il sagit par dfaut des items les plus aptes assumer cette fonction dadressage puisquils disposent dune valeur dadresse potentielle actualisable dans le discours (Kerbrat-Orecchioni 2010). En plus de ces units, il existe dautres ayant, plus ou moins, une valeur dadresse potentielle et actualisable dans le discours. Dimachki et Hmed (2002), cite par Mulo Farenkia (2008c) dsigne ces units sous la dnomination de termes de catalogage . Par cette dnomination, ils dfinissent tout procd appellatif consistant dsigner une personne soit par ce quil fait, soit par ce quil possde, ou par sa situation spatiale. Ces procds ne relvent pas de lappellation mais bien de la stylistique puisquils sont pour la plupart constitus de mtaphores, mtonymies, synecdoques et autres figures telles que la priphrase. Ce type dadresse est trs rpandu chez les locuteurs camerounais. Ainsi pour dsigner un vendeur de bananes, doranges ou de beignets, le locuteur peut respectivement dire banane, orange ou beignets. Plusieurs raisons peuvent expliquer ce choix linguistique. Tout dabord la mconnaissance des identits nominales des personnes que le locuteur veut interpeller ; lautre raison pourrait tre lie lconomie langagire. Cette forme dadresse apparat en situation de classe. Elle est limite ici la localisation spatiale, elle-mme rsultante de la rfrence indexicale . Par ce vocable, Riegel et al (2010 : 965) dfinissent le fait pour le locuteur dutiliser un terme dont le sens cod dsigne plus ou moins directement un interlocuteur. Ainsi : Au fond / au fond de la classe : lapprenant assis au fond de la classe. Le premier banc : les apprenants qui sont assis sur la premire table-banc Le fond : les apprenants qui sont situ au fond de la classe A la fentre : lapprenant assis prs de la fentre. Ces procds dadresse permettent de dsigner lallocutaire partir de sa position spatiale. En lieu et place du nom personnel ou de toute autre forme dadresse, le locuteur
223

utilise le rfrent spatial pour dsigner son interlocuteur. Gnralement cette tournure dadresse se ralise de deux manires. Lapprenant peut manifester une demande de prise de parole (par une interpellation ou par un signe de la main), lenseignant la lui autorise travers de cette tournure mtonymique. Le deuxime cas consiste interpeler lapprenant en lindexant. La tournure accompagne alors le geste et vite toute confusion didentit. Lon remarque aussi chez les enseignants, une tendance utiliser ladresse indfinie ou adresse zro comme les autres, quelquun dautre. Ces formes pronominales sont aussi utilises pour dsigner lallocutaire ou le groupe dallocutaires. Ils ont pour caractristique principale de rfrer soit un groupe ou un individu particulier qui nest pas explicitement identifi. Il sagit donc dune adresse la fois gnralisante et implicitement individuelle. En effet, en mme temps quil sadresse un groupe, le locuteur interpelle aussi individuellement chaque individu dudit groupe. Au plan pragmatique, ces formes fonctionnent comme des appels, des demandes de prise de tours. Tout en vitant de nommer un interlocuteur direct de faon explicite, le locuteur interpelle tous de faon simultane. Ces techniques dinterpellation laissent la porte ouverte une prise individuelle de parole, la prise dinitiative. Sur le plan pdagogique, lon peut y voir un appel la participation volontaire des apprenants. Cependant, lorsque cette technique contre-productive, les enseignants nomment explicitement des intervenants pour sortir du blocage de lactivit. Cette analyse smantico-pragmatique des termes dadresse tablit quil existe plusieurs moyens linguistiques et discursifs pour dsigner lapprenant. Les formes linguistiques employes par les enseignants expriment les diffrentes reprsentations que le locuteur-enseignant a son interlocuteur ; elles traduisent la nature du lien interpersonnel qui unit les interactants, dmasquent les conduites que linteractantenseignant souhaite faire adopter lapprenant. Lidentification de leurs valeurs smantico-pragmatiques requiert non seulement une analyse formelle mais aussi une prise en compte des contextes intradiscursif et extradiscursif, ainsi que lunivers global des relations sociales.

224

4 Les termes dadresse et la construction de la relation interpersonnelle Les termes dadresse, en plus de leur valeur dictique, jouent un rle non ngligeable dans la construction des identits relationnelles. Pour traduire cette double fonctionnalit, Fillmore (1997), cit par Kerbrat-Orecchioni (2010), voque les concepts de deixis personnelle et de deixis sociale . Dans le sillage de cette distinction, nous nous proposons de dcrire la fonction psychosociale des termes dadresse ; autrement dit leur capacit dvoiler la relation sociale. De faon spcifique, nous focalisons sur la relation interpersonnelle et le travail des faces. 4.1 Termes dadresse et relation interpersonnelle Selon les analyses ci-dessus, les termes dadresse utiliss par les enseignants dfinissent trois dimensions de la relation interpersonnelle savoir les dimensions horizontale, verticale et affective. 4.1.1 La dimension horizontale ou le virage familier de la relation ducative Au sens propre du terme, la relation horizontale implique lide de symtrie. Le concept en lui-mme reste complexe puisque le caractre symtrique dune relation se dfinit partir de critres pralablement choisis. Pour rappel, la symtrie est synonyme de rgularit, dquilibre, dharmonie et de correspondance. De ce point de vue, il nexisterait pas de symtrie entre lenseignant et lapprenant ; puisque leur rapport se caractrise par une disparit, une dissymtrie dge, de positions, de comptences, de statuts. Comme cela a t rappel lintroduction, lun est un adulte, considr comme un individu accompli, possdant un savoir qui fait de lui le savant, lexpert ; lautre, un individu en croissance, en situation dapprentissage. La symtrie rfre aussi lide de familiarit. Ce sens est notamment soutenu par Kerbrat-Orecchioni (1992). Cest dans cette perspective que la relation horizontale est conue ici. En effet, la construction de la relation horizontale en classe sopre travers une convocation des places subjectives dont la forme apparente est familire. Cest prcisment la conclusion qui peut tre tablie de lusage des termes relationnels tels que ma fille, mes amis, mon ami. Ces termes, comme nous lavons dit, peuvent tre considrs comme relevant des procds de ngociations identitaire et relationnelle.
225

En

interpelant son apprenant par le terme ma fille, le locuteur-enseignant

procde un ajustement de places : dune place institutionnalise denseignant une place subjective de parent, un individu considr, du point de vue la socioculture africaine, comme le premier ange protecteur de lenfant, celui auprs de qui lenfant trouve la scurit et se confie en cas de difficults. Lon peut donc y voir un appel louverture, la libration, non seulement de lesprit mais aussi de la parole. La mme observation est valable des termes relationnels. En dpit des contraintes institutionnelles, les changes en classe prennent donc des formes de familiarit et de complicit. Celles-ci trouvent prioritairement leur fondement dans lidal coopratif prne par linstitution scolaire98 mais aussi dans le facteur temporel. La ralit des changes sociaux voudrait que plus les participants passent du temps ensemble, plus il y a possibilit de voir se dvelopper entre eux un climat de familiarit. Francols (2010) soutient cette thse partir des observations de classe. Il explique que Dans la classe, au fur et mesure de lanne scolaire, raison de six heures par jour, quatre jours par semaine, la connaissance des participants augmente forcment, surtout du ct de lenseignant qui est mesure de collecter un grand nombre dinformations sur les lves et leurs familles alors que ceux-ci ne possdent pas autant dinformations sur lui (ibid : 93). La rgularit des rencontres a donc pour corollaire une connaissance approfondie de chacun ; et dans la mesure du possible de sa famille et son histoire. Par ailleurs, ces rencontres instaurent un sentiment de familiarit et mme une certaine complicit. Cette familiarit expliquerait lusage par les enseignants et les apprenants des lexies issues des langues locales (ekie, akah, ouais), du registre familier (la caisse : la voiture) et mme des variantes crolises de langlais et du franais ( le shaba, la bougnia). En outre, lon peut partiellement conclure sur la thse selon laquelle la relation horizontale est une dimension cache des interactions de classe. Rduite, ici en termes de familiarit et de complicit, elle trouverait son fondement dans un souci de crer des

98

Lenseignant et lapprenant sont des partenaires. 226

relations vivantes en classe99. Par relations vivantes, nous entendons une forme de relation susceptible de mettre lapprenant en confiance, de favoriser son panouissement scolaire et lui donner une exprience positive de lcole. Ce virage familier de la relation ducative nocculte pas la hirarchie. 4.1.2 La relation verticale La relation verticale, ou la smantique du pouvoir chez Brown et Gilman (1960), se fonde sur la hirarchie de positions et la distance sociale. Cette distance sociale entre lenseignant et lapprenant est dabord conventionnelle et culturelle. Elle se base aussi sur une disparit dges, de comptences et de positions. Cette dimension de la relation interpersonnelle en classe sexprime, selon les analyses faites prcdemment, sur un ensemble de marqueurs varis : le tutoiement de condescendance, les NP et les termes valeur pjorative. travers ces marqueurs, les enseignants confirment leur place institutionnelle. La relation hirarchique est marque par les taxmes. Cette attitude peut sexpliquer par un souci de prserver lquilibre institutionnel. En effet, il apparat trs rgulirement que toute initiative visant rduire la distance entre lenseignant et les apprenants aboutit des dbordements. Dans une telle situation, cest la face de lenseignant qui se trouve menace. Lattachement au rapport de place institutionnel pourrait donc tre lu comme une stratgie visant se prmunir contre dventuelles menaces que pourrait engendrer une ngociation des places. 4.1.3 La dimension affective La dimension affective des rapports interpersonnels est lie la nature cooprative ou conflictuelle des changes. Kerbrat-Orecchioni (1992 : 141) prcise ce propos que Il sagit [] de la dimension affective en tant quelle sexprime dans le discours travers un certain nombre de marqueurs de bonne ou de mauvaise volont interactionnelle : sils sont en bons termes , les participants vont semployer cooprer pour sentendre et sils sont en

99

Cette fonction nest pas essentiellement lapanage de la relation familire. 227

 mauvais termes , ils vont cultiver laffrontement, et chercher se mettre des btons dans les roues . Ce point de vue traduit un invariant des relations humaines, savoir que les individus sont la fois adversaires et partenaires. Selon quils sont en accord ou pas, les enseignants nutilisent pas de la mme faon les formes dadresse. la lumire des analyses smantico-pragmatiques prcdentes, il est possible de classer les termes dadresse selon la dichotomie conflit / coopration. Pour cela, les emplois dtourns des titres (madame, monsieur), le vouvoiement de distanciation, les termes valeur ngative (le cot des morts, les faibles,) traduisent le virage conflictuel des changes. Ces termes dadresse marquent la monte en tension chez lenseignant, expriment le dsaccord et la dsapprobation dune conduite. Le conflit en situation de classe met en relief des enjeux. Il permet lenseignant de : renforcer limage de soi en tant quenseignant et garant de la qualit de lducation, et dagir en amont sur le ventre mou de la classe en sanctionnant des conduites inadquates et en rappelant, plus ou moins, implicitement les rgles aux autres apprenants ; dconstruire les reprsentations sociales qui sous-tendent les attitudes en outrepassant les rituels scolaires ; prendre le public, le reste du groupe des apprenants tmoin. Cette stratgie est manifeste travers des dlocutifs ou des relatives appositives. La prise tmoin, en tant que stratgie dargumentation, peut se voir attribuer ici deux fonctions essentielles. Dune part, faire valoir le point de vue du locuteu r enseignant sur la conduite de lapprenant incrimin, et mettre en garde ses tmoins contre dventuels manquements aux normes ; imposer une conduite lapprenant. Les termes relationnels et affectifs du type mon ami, mes amis, ma chrie, ma fille relvent du versant irnique de la relation. Ils ont t analyss comme faisant partie du processus de la ngociation identitaire, procds damadouement et de flatterie. des apprenants et discrditer la position ou le statut que lapprenant souhaite endosser

228

Les analyses ci-dessus constituent autant de lectures possibles pouvant tre faites sur la dimension relationnelle et praxologique des termes dadresse. En effet, les usages ci-dessus ne sont pas systmatiques et ne se posent pas en rgle gnrale. Ils relvent essentiellement des usages particuliers subjectifs de chaque enseignant. Tout comme les valeurs contextuelles voques ici sont susceptibles dtre interprtes diversement. 4.2 Les termes dadresse et le travail des faces Dans la section prcdente, nous avons tent de soutenir la thse que certaines formes dadresse participent la construction de la relation interpersonnelle. Dans cette section, nous analysons le rapport entre les termes dadresse et le travail des faces. Cette perspective danalyse a fait lobjet de plusieurs tudes, notamment dans le domaine de linsulte (Lagorgette 2008, 2010) et du compliment (Mulo Farenkia 2010). Nous traitons exclusivement ici de lvitement du terme dadresse. Dans le chapitre suivant, nous abordons le rapport entre les termes dadresse et les actes de langage. Lvitement du terme dadresse peut tre dfini comme une situation dans laquelle le locuteur, pour des raisons qui lui sont propres, choisit soit de ne point recourir un terme dadresse, soit de le substituer par un autre. Plusieurs tudes font tat de ces procds : Kerbrat-Orecchioni (1992), Isosvi (2010), Riegel et al (2010). 4.2.1 Labsence du terme dadresse Il est des situations o le locuteur ne recourt pas au terme dadresse pour poser un acte. Nous parlons cet effet de ladresse zro ou ladresse implicite. Ladresse zro se dfinit dans cette tude comme une situation dadresse dans laquelle le locuteur ne marque pas explicitement, soit par un nom ou un pronom dadresse, lidentit de son interlocuteur. Ladresse zro intervient, selon nos analyses, dans deux situations. Dune part, dans les actes directifs tels la question, dautre part dans certaines situations de mise en scne de lautorit professorale. Cest le cas dans cet exemple :
95 E. oui une autre personne (..) JE NE TOLRE PAS DE BRUIT/ allons-y

Cet exemple combine trois directifs. Le fragment une autre personne constitue une requte, une demande de faire : le second est un rappel lordre (je ne tolre pas de bruit) et le troisime une demande daction (allons-y). Dans le premier acte, on remarque
229

que le locuteur sabstient de recourir au terme dadresse, le directif prend alors lapparence dune demande ouverte. Comme nous le discutons dans le chapitre suivant, il est possible quune question adresse explicitement un individu particulier soit plus contraignante quune autre nayant pas dallocutaire clairement dtermin. Labsence de terme dadresse serait alors analyse comme un procd dattnuation de la menace. Mais cette valeur est relative puisque labsence des termes dadresse peut aussi tre motive par le contexte de la plthore deffectifs. Dans le second acte on note ici leffacement du vous au profit du je. Cet nonc veut autrement dire vous faites trop de bruit. Cette structure laisse donc entrevoir que lenseignant nest pas autoritaire, quil est incapable dinstaurer la discipline, une exigence institutionnelle. Cette formulation constitue donc un aveu dchec pour lenseignant. Le locuteur enseignant choisit ici une formulation mettant en scne sa position dautorit (Je ne tolre pas de bruit). Par le biais de cette formulation, il tente de sauver sa face, de montrer quil garde un certain contrle sur le groupe dapprenants. Notons pour terminer que leffacement de ladresse pronominale peut tre compris comme une stratgie dvitement dune nonciation frontale. Mais cette valeur nous parat moins pertinente puisque cet enseignant a trs souvent recours ladresse frontale. 4.2.2 La substitution du pronom dadresse Il peut aussi arriver que le locuteur substitue une forme dadresse par une autre juge certainement plus approprie la situation. Ce procd concerne aussi bien les noms que les pronoms dadresse. Ayant analys les noms dadresse ci-dessus, nous focalisons notre analyse ici sur les formes pronominales. Les formes pronominales impliques dans ce procd sont tu, on et nous. 4.2.2.1 Substitution de la deuxime personne par liloiement Les pronoms de la deuxime personne (tu, vous) sont remplacs par celui de la troisime personne (elle, il). On parle donc d iloiement (Kerbrat-Orecchioni 1992). Selon Kwon (2004) cit par Isosvi (2010), cette distribution peut revtir un double emploi

230

savoir hypocoristique et fonctionnel100. Tel que liloiement fonctionne dans le corpus, il apparat comme un procd ngatif et de distanciation. Examinons lexemple 22 cidessous.

Exemple 22
45E Comme premier temps compos nous avons donc le pass compos et dans cette phrase-l il ny a plus de temps composs (.) hein\ FOM est en confrence (.) allez donner la craie FOM nous dire (.) quelle prenne le soin de de la et de souligner dabord le verbe

deuxime phrase et de nous dire quel temps il est conjugu (Llve FOM souligne un verbe non conforme la consigne) 46A 47E non madame justement parce quelle ne suivait pas elle causait avec et suivait elle ses ne confrences voit pas elle scholastiques est devenu (inaudible)

ivoirienne on pensait que FOM camerounaise elle est devenu ivoirienne tout simplement parce que madame ne nous suivait pas

Dans cet exemple, lenseignant interpelle un apprenant qui tait distrait en bavardant avec ses condisciples de bancs. Elle est envoye au tableau pour faire complter lexercice en cours mais elle ne fournit pas une prestation adquate ; ce qui entraine en 46 la cohue de la classe. En 47, lenseignant stigmatise le comportement peu orthodoxe de lapprenante indexe. On note ici que le locuteur remplace le pronom (Tu / Vous) par le elle. Lenseignant se distancie de son interlocuteur dont il dsapprouve le comportement. Perret (1970) soutient ce point de vue lorsquelle fait observer que le pronom de la troisime personne marque une distance sociale forte. On relve travers son intervention, un brin dironie notamment par le terme ivoirienne. Nous analysons cette unit lexicale dans le prochain chapitre. Comme nous lavons indiqu, en dbut de
Lemploi hypocoristique sadresse un adulte, par exemple un roi, il attenue leffet doffense. En emploi fonctionnel, c'est--dire quand il est adress un enfant, le pronom il exclut lenfant du champ dnonciation. Il sadresse donc non pas lenfant mais son parent 231
100

ce chapitre, au moyen de liloiement, le locuteur-enseignant excommunie lapprenant de la relation interlocutive. Lapprenant cesse ainsi dtre un interlocuteur direct de lenseignant. Stablit alors une disjonction relationnelle. Il est aussi possible de considrer cet usage comme lvitement dune relation frontale. loppos du pronom de la deuxime personne, celui de la troisime estompe le rapport frontal entre lenseignant et lapprenant. Ce rapport bien qutant favorable la personne de lenseignant peut aussi lui tre prjudiciable en cas de contre-offense. Lon peut ainsi conclure que lenseignant stigmatise son interlocuteur tout en prservant sa propre face. 4.2.2.2 Substitution de la deuxime personne par le on Il arrive aussi que le pronom de la deuxime personne soit remplac par le pronom on. Plusieurs cas illustrent cette remarque. De faon thorique, et comme le soulignent Kjersti et al (2007), le on est un pronom facettes. Il revt diverses valeurs selon les contextes et les genres discursifs. Ils distinguent ainsi la rfrence indfinie de celle dite personnelle . Ces usages dfinissent respectivement la rfrence des tres spcifiques non identifis et identifis. Dans lexemple ci-dessous, le on est en usage personnelle et fonctionne comme substitut du vous et dans une certaine mesure du nous. Exemple 23
75E. voil/ mme noncer la rgle vous voyez/ vous voil vous tes en troisime que faites-vous au quartier quelle classe faites-vous l-bas au Nom de ltablissement (.) la personne dit mme vous tes en sixime je suis en et vous rpliquez eh troisime dnoncer verbe ( voil la en sixime \ troisime de tap je suis on est du qui

en troisime(.) vous vous arrangez bien dire que incapable (.) un rgle formation llve la

pass compos (.) on va arriver mme par forceps autre au sadressant sest tait dpart 232 tableau) elle bonne

compagnie maintenant cest l o elle sasseyait au

Cet exemple porte sur une situation de blocage dactivit. Cette situation est souvent difficilement vcue pas les participants. Lenseignant cherche donc une porte de sortie de cette crise dapprentissage par le biais de deux actes. On relve dune part des remarques dsobligeantes et un acte directif. Tous ces actes sont intrinsquement offensants et une atteinte limage personnelle de ceux qui ils sont adresss. On observe ici tout dabord un changement de formes pronominales dadresse. Le locuteur passe ainsi du vous au pronom on. Comme dans lanalyse prcdente, cette substitution estompe le rapport direct [] entre le locuteur et ses interlocuteurs (Riegel et al 2010 : 364). Mais cette rupture de lnonciation frontale nocculte pas la tonalit agonale de la prise de parole de lenseignant. La substitution du vous par le on durcit dailleurs lchange notamment dans le segment on est incapable dnoncer une rgle. Cette formulation tend dpersonnaliser linterlocuteur. Cette dpersonnalisation apparat aussi dans lexemple ci-dessous, avec pour finalit de confre lnonc une valeur normique.
E. DB on ne joue pas au tierc/ on rpond et on justifie

Nous revenons sur cet exemple dans le prochain chapitre (section 2.1.1.1). Les analyses ci-dessus montrent que les termes dadresse fonctionnent comme des attnuateurs dactes menaants. On observe aussi certains termes dadresse qui participent du durcissement des actes offensants. Les termes dadresse servent galement renforcer les actes flatteurs. Ils interviennent dans les actes dvaluation conclusive ; c'est--dire les actes dans lesquels lenseignant donne une apprciation sur lintervention de lapprenant. En dfinitive, en considrant quil existe une interdpendance entre la face de lenseignant et celle de lapprenant, il apparat que les menaces adresses contre la classe ou un apprenant en particulier renforcent la position dominante de lenseignant mais peuvent produire un effet inverse, c'est--dire, construire sur lui limage dun ducateur peu soucieux de la sensibilit de ses apprenants. 5 Conclusion du chapitre Dans ce chapitre, nous nous sommes propos dtudier le fonctionnement de la politesse sous langle des termes dadresse. Pour ce faire, nous sommes partis de lobservation que
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les termes dadresse occupent une place importante dans la communication en classe. travers lanalyse formelle, nous avons la suite des travaux antrieurs, identifi trois formes principales de termes dadresse : les formes nominales, pronominales et les termes de localisation ou adresse de catalogage. Ces formes sont ingalement rparties dans le corpus et leurs contextes dapparition sont trs diffrencis. Lanalyse smanticopragmatique atteste que les termes dadresse utiliss par les enseignants revtent des sens particuliers En rapport avec la problmatique de cette tude, il ressort que le fonctionnement des termes dadresse illustre parfaitement les principes A- et L-orients. Ainsi certains termes dadresse et les valeurs qui leur sont associes permettent de faire donner la face linterlocuteur- apprenant. Cest le cas de ma chrie, mon ami, ma fille. Ces termes participent aux stratgies visant flatter pour susciter lengagement et mettre en confiance lallocutaire. Toujours en rapport avec la face de lallocutaire, il est possible de voir travers la substitution et lvitement des termes dadresse, un souci dviter une atteinte ou offense envers la face de lallocutaire. Dautres formes dadresse, par contre, sont favorables au renforcement de limage personnelle et de la verticalit. Nous faisons allusion ici aux termes valeur ngative, aux diffrentes formes du tutoiement et du vouvoiement. En convoquant ces procds dadresse, le locuteur en position haute renforce sa position dominante et simpose comme matre de linteraction. Par ailleurs, les analyses tendent prouver lexistence dune tension entre les conduites favorables la face de lapprenant et celles qui lui sont dfavorables. Cette tension rvle aussi une autre tension interne lenseignant : celle de concilier les contraintes institutionnelles et professionnelles. Notons galement que le fonctionnement des termes dadresse tudis ici traduit dune certaine faon la conception et la reprsentation qui est faite de la relation ducative dans notre contexte. Lenseignant nest pas seulement celui charg de la formation de lenfant ; il est le parent social de lenfant. Cette double casquette lui impose une attitude aussi puritaine que souple envers lapprenant. Cest notamment ce qui rgit le devoir dducation, la responsabilit de conduire lducation de lenfant de faon efficace et efficiente. En dfinitive, pour interagir avec leurs apprenants, les enseignants utilisent divers procds dadresse (nom personnel, titres, termes relationnels, termes valeur ngative,
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pronoms dadresse et termes de localisation). Ces termes dadresse dnotent les diffrentes reprsentations que les enseignants se font de leurs apprenants, de la relation sociale qui les unit. Ils rvlent aussi le contexte interactionnel ; cest le cas des termes de localisation qui expriment la plthore deffectifs.

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CHAPITRE 6 LES DEMANDES DENGAGEMENT, MISE EN ACTIVIT ET TRAVAIL DES FACES

Ds que deux individus se trouvent en prsence lun de lautre, des informations sont changes entre eux, de faon intentionnelle ou pas. Deux personnes qui se croisent dans la rue senvoient, le plus souvent de faon non intentionnelle, des informations lune sur lautre (fondes sur les vtements, leur dmarche, leur posture). Au-del de ces changes invitables dinformations, et dans les situations o les participants cooprent volontairement une activit commune, le maintien de linteraction les oblige signaler continuellement quils sont bien parties prenantes de ce qui se passe : ils doivent manifester leur engagement dans linteraction Traverso (2004 : 16).

Dans ce chapitre, nous traitons de la politesse linguistique et de la relation interpersonnelle dans les demandes dengagement. La notion de demande dengagement, objet central dans ce chapitre, est dfinie comme lensemble des actes par lesquels le locuteur-enseignant requiert ou exige de son allocutaire, de faon explicite ou implicite, volontaire ou non, un certain investissement dordre cognitif, praxologique ou social, dans une situation. Lengagement apparat ici comme un paramtre indispensable de linteraction. Il se fonde sur les rles praxologiques des participants et se manifeste travers un ensemble vari de signes. Ce chapitre, comme le prcdent, met en relief une ralisation diffrencie des demandes dengagement. Deux principales conduites sont observes : celles favorables la prise en compte de la susceptibilit de linterlocuteur et celle mettant en scne la monte en tension de la violence verbale. De cette opposition de conduites, merge lide de tension dj soutenue dans le chapitre prcdent. Pour construire cet argumentaire, nous procdons en trois tapes. Dans la premire tape, nous dveloppons la notion de demande dengagement, partir dun croisement de la taxinomie des valeurs illocutoires de Searle (1982) et de la notion dengagement chez Goffman (1981). la lumire de ce dveloppement, nous dcrivons
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et discutons la ralisation attnue des demandes dengagement en classe. Dans le sillage de la deuxime tape, la troisime est centre sur la description de la monte en tension dans les demandes dengagement. Cette tape est davantage oriente vers une approche contextuelle ou tude de cas. 1 Le langage, communication et engagement Pour rappel, cette tude repose sur lhypothse dun continuum entre les enjeux des faces et ceux dapprentissage. Cest dire que le discours enseignant prend appui sur les enjeux des faces pour susciter une certaine conduite chez linterlocuteur-apprenant. Cette vision de lagir professoral est ancre sur lide fondamentale que le langage est envisag comme moyen dagir en contexte interlocutif (Kerbrat-Orecchioni 2000 :1). Cette reprsentation de lactivit locutoire est notamment celle de la philosophie du langage, et sa suite de la pragmatique linguistique. Selon la philosophie du langage, parler, cest donc assumer un acte locutoire, cest aussi exprimer une intention dans le but de produire un effet chez linterlocuteur. Mais les locuteurs ne font pas que transmettre des informations, ils assument des rles sociaux conformes la convention. Bien plus, ils tissent des liens, les crent voire modifient la ralit discursive. Telle est le point de vue soutenu par la pragmatique linguistique. Toutefois, pour atteindre ces objectifs, il est indispensable que lacte de communication soit un engagement, que les participants dinvestissent, quils assument les rles interactionnels qui sont les leurs. En dautres termes, lengagement est au cur de toute interaction humaine. Il peut tre volontaire, spontan ou provoqu par une entit extrieure au participant. Dans cette suite, nous dveloppons la notion de demande dengagement en tirant profit de la taxinomie de Searle et en reprenant les travaux de Goffman. 1.1 La taxinomie des actes de langage de Searle la suite dAustin (1970), Searle (1982) propose une taxinomie non exhaustive des actes de langage ancre sur les valeurs sociales de lnonciation. Cette classification, qui se veut universelle, se fonde sur lintention ou but illocutoire, sur ce que les locuteurs font du langage. Les conditions de ralisation des actes de langage, la direction dajustement et ltat psychologique occupent par ailleurs une place essentielle dans ladite taxinomie.
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Searle (1972) distingue

cinq valeurs illocutoires : les assertifs, les directifs, les

promissifs, les expressifs et les dclaratifs. La catgorie des assertifs est compose des actes travers lesquels le locuteur met un jugement sur un fait. Kerbrat-Orecchioni (2009a) pense propos de ces actes quils mettent en jeu la responsabilit du locuteur en rapport avec un tat du monde. Les actes illocutoires promissifs engagent le locuteur raliser une action dont il a pris la responsabilit. Lexemple type tant la promesse. Les actes dclaratifs servent formuler une dcision en faveur ou lencontre de quelquun ou dun fait. Ils sont potentiellement lis lexercice du pouvoir mais nen constituent pas le seul domaine dusage. Les actes expressifs rvlent ltat psychologique de locuteur face lallocutaire. Les exemples types sont lexcuse, le remerciement, le regret et le souhait. Les actes directifs se dfinissent comme des actes visant faire excuter une action ou faire produire un comportement chez un individu. Cette classification des actes illocutoires de Searle mrite quelques commentaires. Tout dabord, elle laisse entrevoir lide selon laquelle certains actes sont mieux adapts provoquer un comportement, une conduite ou une action chez linterlocuteur que dautres. Cest notamment le cas des actes directifs. Pourtant, la thorie des actes de langage indirects, dveloppe plus tard par le mme Searle (1982), rvle quun mme acte peut se raliser sous lapparence dun autre ou quun mme acte peut vhiculer plusieurs valeurs illocutoires. Cest dire que les barrires catgorielles entre les valeurs illocutoires sont tanches et relvent davantage du processus interprtatif et de la situation de communication. Cette observation est dautant pertinente que le cadre de participation des changes en situation est favorable aux tropes communicatifs et aux drivations allusives. En outre, en dpit de leur valeur usuelle directive, lactivit directive, entendue comme laction de faire faire par le langage, nest pas lapanage des actes valeur illocutoire directive. Ainsi, lenseignant qui flicite un apprenant requiert implicitement de lui un engagement supplmentaire samliorer. Le mme acte peut fonctionner comme un appel lengagement pour les autres apprenants. Lon peut donc conclure sur lide dun continuum entre les valeurs illocutoires. Cette ide de continuum nous amne utiliser le vocable demande dengagement, pour dsigner lensemble des actes, verbaux
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et non verbaux, dont la fonction dans une situation particulire est de requrir un certain engagement chez linterlocuteur. 1.2 Les demandes dengagement La notion de demande dengagement sinspire de celle d engagement chez Goffman (1981). Selon Goffman (ibid), toute situation interactionnelle ncessite un engagement de la part des participants. Il crit ce sujet qu : tre impliqu dans une activit de circonstance signifie y maintenir une certaine attention intellectuelle et affective, une certaine mobilisation des ressources psychologiques, en un mot, cela signifie sy engager (To be involved in it) (ibid: 270). Selon ce point de vue, lengagement est un sentiment intrieur manifeste travers des actes concrets, des postures, lexpression du visage et lactivit instrumentale. Les signes de lengagement sont donc observables par le sujet. En outre, selon Goffman, lengagement effectif, entendu comme lengagement que lacteur croit maintenir et que son entourage croit quil maintient, ou encore lengagement quils croient que lacteur est (ou devrait tre) cens devoir maintenir (Goffman 1981 : 272), est indispensable toute activit. la suite de Goffman, nous dfinissons lengagement comme la mobilisation dun ensemble de ressources dordre psychologique, cognitive et praxique en vue de raliser une finalit. tre engag est donc synonyme de sinvestir travers un rle, gnralement celui qui est le sien. En contexte de classe, lengagement peut tre de deux ordres : cognitif et social (Rivire 2006). Lengagement cognitif est centr sur limplication dans la ralisation des tches inhrentes son statut, la participation la progression des activits dapprentissage. Quant lengagement social ou socio-ducatif, il est fond sur la ncessit pour tout participant de se conformer aux rgles rgissant les relations interhumaines en situation de classe : le rapport de places, la relation interpersonnelle et la politesse. Notre point de vue est que tous les actes communicatifs raliss par lenseignant constituent des demandes dengagement. Ainsi, quils relvent de la directivit explicite ou implicite, le locuteur exige et contraint plus ou moins son interlocuteur manifester un certain investissement en rapport avec la situation dans laquelle il se trouve impliqu. Prendre la parole, cest ainsi convier linterlocuteur se taire. Tout comme, pour
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lenseignant, annoncer le titre de la leon exige des apprenants une attitude de captation et dcoute. Cest dire donc que lessentiel de lactivit et de la conduite de lenseignant en classe peut relever des demandes dengagement. Demander lengagement revient par consquent exiger de quelquun quil se donne fond, cest faire appel la dtermination intrieure (Goffman ibid : 273). De ce qui prcde, lon peut dire que les demandes dengagement en situation de classe sont complexes. Une telle conception pose bien le problme didentification de ce qui peut relever dune demande dengagement et dune conduite ordinaire puisque les demandes dengagement, telles que conues ici, constituent des archi-actes. Elles sont exprimes par diverses ressources smiotiques de la communication : verbales, non verbales et praxiques. Les demandes dengagement verbales sont essentiellement lapanage des actes de langage. Les demandes dengagement non verbales sont exprimes travers les ressources non verbales de la communication : le regard, les gestes. Quant aux praxiques, ils renvoient des actes concrets raliss par un sujet : mettre le titre de la leon au tableau. Notre attention est oriente vers les demandes verbales dengagement. Lintrt port sur cette catgorie dactes tient de trois raisons. La premire est lie au fait que les demandes dengagement sont au cur de lactivit de classe101. En effet, lengagement constitue une exigence, une condition vers la ralisation de la finalit de linteraction de classe, savoir lapprentissage, lacquisition des comptences et des savoirs. Il est vident que tout processus acquisitionnel requiert des apprenants quils sinvestissent en tant que cibles et acteurs de leur apprentissage. Cet engagement est oprationnel travers les rles qui leur sont assigns. La deuxime raison est relationnelle. Par le biais des demandes dengagement, se construit un lien interpersonnel entre celui qui exige et celui cens excuter la demande. Ces actes font aussi intervenir le travail des faces. La troisime raison relve de la dimension verbale. Les demandes verbales dengagement, contrairement aux autres formes, sont plus ou moins facilement reprables dans le discours, notamment en se rfrant au contexte interactionnel.

101 Cette ide se fonde non pas sur une analyse quantitative mais sur une observation de la nature des actes de langage formuls par les enseignants. 240

1.3 Les demandes dengagement en situation de classe Comme not prcdemment, les demandes dengagement sont au centre de lactivit discursive de lenseignant Quant lengagement proprement dit, il peut relever de trois dimensions essentielles : le dire, le faire et ltre. Cette distinction drive des observations selon lesquelles pour mettre en activit les apprenants et rguler les relations sociales en classe, lenseignant peut questionner, prescrire ou ordonner des conduites. Sur la base de cette trilogie, nous distinguons trois types de demandes dengagement : les demandes du dire, du faire et dtre. 1.3.1.1 Les demandes du dire Les demandes du dire exigent un investissement dordre locutoire tel que rpondre oralement, lire, rciter, compter. Elles sont matrialises travers lacte de la question. propos de cet acte, dans Faons de parler, Goffman (1983) soutient la thse selon laquelle, lessentiel de lactivit conversationnelle consiste poser des questions et en donner des rponses. Autrement dit, le systme question-rponse est au centre de lactivit conversationnelle. Cependant notons que la conversation nest pas rductible au couple question-rponse. Elle est par essence la construction dune ralit sociale par le discours et dont les questions et les rponses ne sont quun moyen. Une telle observation pourrait tre applique la relation interlocutive en classe. Selon Ricci (1996), la question constitue une composante essentielle du dialogue interrogatif, un dialogue par le biais duquel lenseignant, au moyen dun questionnement, fait avancer les apprenants vers le savoir. Cet acte de langage est dfini par Kerbrat-Orecchioni (2009a : 86) comme un nonc qui se prsente comme ayant pour finalit principale dobtenir de son destinataire un apport dinformation . La question requiert, somme et exige un investissement dordre informationnel de la part linterlocuteur. De ce point de vue, elle est dote dune valeur taxmique ambivalente puisque celui qui demande et celui qui rpond occupent, de faon rciproque, des positions haute et basse102. Cette possibilit sapplique aux situations de
Daprs Kerbrat-Orecchioni (2009a), la valeur taxmique de la question est ambivalente du fait que toute question convie son interlocuteur rpondre. Elle est donc un acte de sommation, une intrusion dans les rserves informationnelles de linterlocuteur. Par ailleurs, le fait de solliciter une information dautrui 241
102

communication mettant en scne de vritables questions, entendues comme demandes relles dinformations. La situation est diffrente en classe : les questions poses par lenseignant, du moins pour la plupart, ne constituent pas des demandes relles dinformations. Traditionnellement, il est question de restitution, de rappel, de reproduction dune information antrieurement fournie par lenseignant lui-mme ou labore par le groupe. Au plan didactique, ces questions ont une fonction valuative consistant vrifier la comprhension dune notion, la comptence dans un domaine, stimuler la captation de lapprenant. Lacte de question revt plusieurs statuts. Selon Ducrot, repris par Ricci (1996), poser une question place linterlocuteur dans un triple impratif : il doit donner une suite la demande qui lui est adresse. Cette suite verbale doit tre une rponse ; laquelle doit ou peut tre apprcie en termes de bonne ou mauvaise rponse par le questionneur. Ce triple impratif implique donc que lacte de question est un acte introducteur, puisque lance le dialogue. Il est aussi un acte dappel de par son orientation htro-centrique. Plus quun acte dappel, la question est un acte de sommation ; celui qui questionne exige une raction de son interlocuteur. En somme, les demandes du dire requirent un investissement de nature verbale de la part de linterlocuteur. Cependant, selon lordre interactionnel, cet investissement peut aussi tre de nature non verbale. 1.3.1.2 Les demandes du faire. Les demandes du faire, ou encore demandes daction103 exigent un investissement de type praxique. Elles sont oprationnelles au moyen des actes de langage tels que la prescription et la requte. Le premier acte, la prescription, est souvent synonyme dinjonction et dinstruction104. Ces synonymes sont tout aussi vagues et complexes puisquils renvoient
place le locuteur dans la position basse. Ces considrations sont essentiellement variables selon les contextes. 103 Le terme action rfre ici la ralisation dun acte concret. 104 Le terme instruction, qui relve davantage de domaine lgislatif, dfinit un discours visant fournir des informations dfinissant une procdure tenir. Selon le Trsor de la Langue Franaise, elle consiste en une action de communiquer un ensemble de connaissances thoriques ou pratiques lies l'enseignement, ltude. Par mtonymie, elle renvoie tout discours ou texte indiquant ce qui doit tre fait . Le terme 242

aussi bien aux actes verbaux, praxiques ou aux conduites. Du moins, la prescription vhicule donc lide de tche excuter et de conduite suivre. Selon Rivire (2006), la prescription est un discours procdural et de guidage ; et en ce sens elle est une forme dagir communicatif. Dans la situation de classe, elle concourt fixer le cadre des activits, mettre les apprenants au travail, planifier les activits et rguler les rapports sociaux en classe. Lexemple ci-aprs en est une illustration du cadrage de lactivit. Exemple 1:
E. vous lisez posment le texte(.) vous soulignez les adjectifs qualificatifs(.) vous montrez que vous les reconnaissez facilement ensuite(.) vous dites sils sont antposs ou postposs(.) et enfin/ vous nous(.) vous justifiez leur accord| pourquoi jai crit rouge comme ceci(.) pourquoi jai crit tel mot comme cela(.) Au travail/ vous avez cinq minutes aprs nous allons corriger. [ETAB C3]

Le second acte, la requte, peut tre dfini comme une demande qui exige daccomplir un acte de caractre non langagier105 (Kerbrat-Orecchioni 2009a). Cette dfinition reste toutefois floue par rapport la prcdente. Elle montre en effet que les frontires entre

injonction, quant lui implique lide de rectitude. Par rapport au terme instruction dont il est souvent synonyme, linjonction induit un sens impositif, de commandement, de non ngociation comme le fait remarquer le Trsor de la langue franaise : ordre, commandement prcis, non discutable, qui doit tre obligatoirement excut et qui est souvent accompagn de menaces, de sanctions . Gnralement, on prescrit pour dfinir le cadre dune action, pour imposer une conduite, pour informer lallocutaire su r une conduite adopter. Historiquement, Rivire (2006) situe lorigine du terme prescription dans le vocabulaire juridique du XIIIme. Le terme dsignait alors le fait de se librer dune tche. Plus tard, le terme apparatra dans le domaine mdical notamment dans les notices de mdicaments. Selon son tymologie latine, la prescription implique lide de prdfinition, de clause. La dmocratisation du concept lui a valu une diversit de conceptions en loccurrence dans le domaine des sciences de lduc ation, il est peru la fois comme un type de discours ou un type dacte. 105 Kerbrat-Orecchioni (2009a) pense que chaque fois quun locuteur produit un nonc pour demander son interlocuteur daccompli(r) [sic] un acte quelconque caractre non la ngagier , on parle de requte. 243

ces actes sont difficiles fixer106. Les demandes du faire exigent lexcution dune action de nature non verbale mais dans laquelle le verbal peut intervenir. 1.3.1.3 Les demandes dtre. Sous ce vocable, nous dsignons lensemble des actes directifs par lesquels le locuteur sollicite ou impose une faon dtre, une tenue, un comportement son interlocuteur. Les demandes dtre mettent en relief lengagement socio-didactique ou social. Elles font partie de lactivit rgulatrice des rapports sociaux en classe : rappel lordre, recadrage attitudinal ou comportemental. Lengagement relatif ltre est manifeste travers ce que Goffman (1973a) nomme la prsentation de soi et la tenue. En outre, les demandes dengagement en situation de classe relvent ainsi de plusieurs catgories discursives : appel, procdure, guidage, prescriptif, et de sommation. Ces actes manifestent les rles praxologiques relatifs la fonction enseignante, autrement dit susciter la participation de lapprenant, mettre au travail lapprenant, borner lactivit dapprentissage et rguler les rapports interpersonnels. 1.3.2 Les demandes dengagement et relation interpersonnelle Dans ce qui prcde, nous avons situ la notion de demande dengagement dans la relation interlocutive en classe, en nous inspirant de Goffman et des valeurs illocutoires de Searle. Dans cette suite, nous discutons le statut de ces actes au regard des thories des faces. Pour ce faire, nous partons du point de vue selon lequel, comme tout acte directif, les demandes dengagement sont des actes intrinsquement menaants pour la face de lallocutaire. Nous discutons ensuite le statut de ces actes eu gard aux spcificits de linteraction de classe. Nous mettons enfin quelques hypothses interprtatives sur la base desquelles nous conduisons la description des faits observs. 1.3.2.1 Les demandes dengagement comme actes menaants De part leur valeur illocutoire directive, les demandes dengagement constituent des actes menaants, de potentielles offenses, envers la face de linterlocuteur. Comme not
106 Pour Kerbrat-Orecchioni (2009), la relation entre ces actes est ambigu et peut tre rduite lopposition entre le faire et le dire. Ainsi dfinit-elle la question comme une demande dun dire et la requte, une demande dun faire (p. 84). Toutefois, la complexit demeure au regard des rapports entre le dire et le faire. 244

prcdemment, les demandes dengagement, quelles relvent du dire, du faire ou de ltre, sont des actes de sommation, des atteintes la libert daction et de pense dautrui. Lexemple de la question voque plus haut illustre ainsi le poids des contraintes des demandes dengagement. Traitant du cas particulier de la question, Kerbrat-Orecchioni (2009a : 87) rappelle que La question convie dautorit son destinataire rpondre : cest une forme de sommation, une sorte de mise en demeure, double dune incursion dans les rserves informationnelles dautrui ( incursion plus ou moins forte selon que la question est plus ou moins discrte ; cest donc un acte doublement menaant , qui reflte la position dominante du questionneur sur le questionn ( matre en face de llve, juge ou policier en face du prvenu), ou dfaut, place le questionneur en position dominante. Les principes de politesse, notamment les modle B-L et B-L revisit, recommandent que ces actes soient adoucis en vue dattnuer leur degr de menace. Les prcds attnuateurs fonctionnent alors comme un gage de respectabilit de lautonomie et de la susceptibilit dautrui. Cette responsabilit nimplique pas uniquement le questionneur. Ainsi, pour linteractant-enseignant, il sagit de susciter chez lapprenant un certain engagement indispensable la progression et au bon droulement de linteraction. Par ailleurs, il se doit de prendre en compte la susceptibilit, limage personnelle et collective des apprenants dont il a la charge, afin de garantir une certaine coopration indispensable la progression et lquilibre des forces107 en prsence. De ce point de vue, il est possible de voir dans les demandes dengagement de vritables (Kerbrat-Orecchioni 2009a : 68). relationmes

La notion dquilibre des forces ne renvoie pas ici une relation symtrique mais au respect des places institutionnelles prdfinies. Nous pensons que le respect mutuel entre interactants est susceptible de garantir et dviter les tentatives de contre-pouvoir, lesquelles peuvent savrer trs critiques pour linteractant en position haute. Nous inscrivons notre pense dans la continuit de la conception du pouvoir symbolique chez Bourdieu (1991 : 167) : le langage dautorit ne gouverne jamais quavec la collaboration de ceux quil gouverne . 245

107

1.3.2.2 Interaction de classe et statut des demandes dengagement Dcrire les demandes dengagement dans leur rapport au travail des faces requiert de questionner au pralable le statut de ces actes dans leur contexte dtude. ce propos, deux paramtres mritent dtre pris en compte. Le premier a t nonc prcdemment, savoir que les demandes dengagement sont des actes menaants. Le second stipule que le poids dun acte menaant est tributaire de plusieurs facteurs dont les statuts et rles des participants, le type de relation de contrat qui lie les participants, la nature du setting (le nombre de participants, la situation dinteraction) et la nature de la relation interpersonnelle prexistante entre les interactants. Lapplication des deux paramtres linteraction de classe exige de rpondre la question de savoir si ces actes conservent le mme statut. Rivire (2006) aborde cette problmatique partir de ltude de la prescription. Elle lanalyse sous deux perspectives : celle relationnelle et celle des enjeux dapprentissage. Du point de vue relationnel, les demandes dengagement exigent une activit rparatrice ; notamment du fait quelles impriment un rapport dimposition. En revanche, du point de vue des enjeux dapprentissage, la situation est diffrente. Rivire observe ce sujet que : Le contexte dapprentissage est statutairement dissymtrique. Nanmoins, les protagonistes, lis par un contrat didactique, lacceptent gnralement. Les consignes sont censes tre nonces par lenseignant pour le bnfice des apprenantes, dans ce cas napparaissent plus menaantes, mais au contraire comme bnfiques pour la face de lapprenant (ibid : 327). Daprs ce point de vue, lenjeu dapprentissage dissimule donc les enjeux des faces. Ce point, que nous corroborons mrite toutefois dtre nuanc. En effet, tel que nous le soutenons, les enjeux des faces sont intimement lis aux ceux dapprentissage. Les tudes sur la politesse dans les interactions sociales sont explicites ce sujet. Rappelons ici les points de vue de deux chercheurs. Pour Filisetti (2009), les conduites polies, en tant que manifestations de la comptence sociale, influent sur la motivation des interactants. Elle note que :
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Concernant la relation matre / lve, les recherches mettent en vidence le fait que le comportement des enfants influence le regard que lenseignant porte sur eux.[] si les lves peroivent leur enseignant comme une personne qui les aide, qui les encourage, qui leur prte attention ( qui prend en compte leurs questions, qui sintresse leurs ressentis), qui leur fait confiance, alors leur motivation bien travailler en classe saccrot (Filisetti ibid : 9-10). Le point de vue de Franken (2000 : 40) est similaire. Elle pense que LAP [acte de politesse] vise lobtention dun effet cognitif sur A [allocutaire]. Or les relations sociales font partie de la cognition car elles mettent en jeu des connaissances et des tats mentaux. Mnager la susceptibilit dautrui, le flatter [] peut impliquer des effets cognitifs. En dfinitive, les enjeux des faces influencent ceux dapprentissage ; et ce de faon rciproque. Telle est lhypothse qui sous-tend cette tude. La position adopte ici consiste concevoir les enjeux des faces et ceux dapprentissage comme deux catalyseurs des conduites des enseignants. En dfinitive, il parat que le primat de lun ou de lautre est tributaire des enjeux de la situation de classe. Comme nous lavons analys dans le chapitre prcdent (chapitre 5), un certain primat est accord aux enjeux dapprentissage. Nous tentons dexpliquer cette tendance au chapitre 8 en analysant comment lattachement limage sociale, lidal de professionnalit, influence la conduite de lenseignant envers son interlocuteur-apprenant. Pour tre bien apprci institutionnellement et socialement, les enseignants se focalisent sur les attentes sociales108 et non sur lapprenant. 1.3.3 Lhypothse des degrs de menace Lhypothse de base de cette analyse des demandes dengagement est celle dune disparit de degrs de menace. Celle-ci est labore partir du cadre participatif des
108 Les attentes sociales dcoulent de la responsabilit de lenseignant envers linstitution scola ire dont il est le reprsentant, de la socit et des parents, qui par dlgation lui confrent, par lexercice de sa profession, la mission ducative de lenfant. Cette conception est importante car lon juge lenseignant par ses rsultats et notamment travers son apprenant. 247

changes en classe. Pour rappel, dans le chapitre premier, le cadre participatif des changes en classe a t dfini sous le modle polylogal. Ce modle dchange implique ainsi quune demande dengagement peut tre adress, soit un individu particulier spcifi par un terme dadresse ou autre procd de rfrence, soit un tiers ou lensemble du groupe dapprenants. Les exemples suivants illustrent cette observation. Exemple 2
E. [] et maintenant (.) nous avons dit que vous faut demande passer de par faire un lanalyse certain dune nombre lorsquon phrase il dtapes(.)

lesquels NP (.) on demande danalyser cette phrase comment est-ce que tu vas procder. [ETAB C3]

Exemple 3
E. [] qui nous (.) donne un donc de un exemple de phrase (..)

complexe

exemple

phrase

complexe

vous faites quoi avec les cahiers maintenant pour lexemple(.) oui [ETAB C3]

Dans lexemple [3], le destinataire est explicitement nomm au moyen du nom personnel (NP) et du tutoiement. Cette dsignation confre prioritairement au destinataire la responsabilit de fournir une rponse la demande faite. Lallocutaire est donc investi dun impratif. Sil se tait ou fournit une rponse errone, il est possible quil perde la face. En revanche, dans lexemple 4, le destinataire nest pas explicitement dfini. Le pronom interrogatif qui instaure un tat ouvert de parole (Goffman 1987 : 144) dans lequel tout participant volontaire peut intervenir sil a laccord de lenseignant. La demande dengagement non personnalise tablit donc une marge de libert daction. la lumire de ces deux exemples, nous faisons lhypothse qua priori, une demande dengagement adresse un allocutaire particulier, explicitement dsign, serait plus menaante que celle destine au groupe. Lindividu dsign explicitement se trouve dans une situation de triple contrainte. Dune part, il est appel satisfaire les attentes de lenseignant. Dautre part, le respect des contraintes inhrentes la situation
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sont un enjeu pour lui. Enfin, le regard des pairs, aussi bien que celui de ladresseur pse sur lui puisquil est mis sur la scne publique par le seul fait de sa dsignation. titre dexemple, face une question, lapprenant doit satisfaire au moins trois conditions. Dabord, il doit donner une rponse en congruence avec la question pose, autrement dit, respecter la condition de contenu propositionnel. Ensuite, il doit rpondre convenablement selon les rituels communicatifs spcifiques au milieu (se lever, rpondre assis). Enfin, il doit sexprimer dans une langue correcte au risque de sattirer les remontrances de lenseignant ou les rires moqueurs de ses condisciples. En revanche, dans la situation o lacte est destin un collectif, les participants se sentent moins investis de la responsabilit de manifester lengagement requis. La probabilit que la conduite exige soit excute par une personne autre que moi existe. Il est donc a priori une marge de manuvre aux apprenants puisque leffet de groupalit protge a priori la face individuelle. Ces points de vue mritent quelques rserves. Lide doptionalit, manifeste travers la possibilit dengagement dune autre personne, nocculte pas limpratif de rponse. Chaque apprenant peut tre dsign tout moment de linteraction. Par ailleurs, laccommodation scolaire fait que les apprenants sont habitus tre interrogs. Il sagit donc dans une certaine mesure dun exercice routinier. 1.3.4 Vers une classification des types de formulation En tirant profit des approches thoriques sur les stratgies de politesse, et au regard des analyses prcdentes, le corpus atteste trois types de formulations des demandes dengagement : la formulation neutre, la formulation adoucie et la formulation durcie. Les critres de classification de ces formulations sont la prsence ou labsence dun procd attnuateur et/ou amplificateur. Sous le vocable de formulation neutre, nous entendons lnonciation dune demande dengagement ni adoucie ni durcie. Cette catgorie correspond lapolitesse, dfinie par Kerbrat-Orecchioni (2005 : 209) en termes d absence normale dun marqueur de politesse . La formulation attnue ou adoucie fait intervenir une activit rparatrice. Elle quivaut au versant ngatif de la politesse chez lauteure susmentionne. La formulation durcie est marque par soit la prsence de durcisseur soit par
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une monte en tension de la violence verbale. La description des choix linguistiques observables qui suit porte sur les deux derniers types de formulation. En conclusion partielle, cette approche thorique de la notion de demande dengagement se fonde sur une conception illocutoire du langage. Les demandes dengagement relvent donc dune thorie gnrale de laction. Laction est comprise ici, comme le relve Vernant (1997 : 46 ) comme une relation des hommes entre eux et relation des hommes au monde . Dans la relation interlocutive en classe, les demandes dengagement occupent une place centrale ; non seulement en termes de progression vers la ralisation des objectifs dapprentissage, mais aussi sur le plan de la rgulation des conduites sociales. En rapport avec cette double fonctionnalit, trois principaux types sont identifies : les demandes du dire, du faire et dtre. travers ces trois formes, soprationnalisent les rles praxologiques de lenseignant. Aussi, les analyses conduites et discutes prcdemment convergent vers lide dun continuum entre les enjeux des faces et les enjeux dapprentissage. Cest ce continuum qui justifie les deux types de formulations retenues pour cette approche descriptive. 2 Lactivit attnuatrice dans les demandes dengagement Dans cette tape, nous dcrivons les procds linguistiques et les choix nonciatifs relatifs lactivit attnuatrice dans les demandes dengagement. Les procds attnuateurs, dont la fonction est de rduire, du moins en apparence, la gravit des actes de langage poss, relvent de la politesse ngative. Plusieurs tudes traitent desdits procds. La terminologie dsignant lesdits procds est aussi varie que les procds : procds rparateurs terme procd attnuateurs. Lintrt port sur lactivit attnuatrice est divers. Elle constitue lune des contraintes des conduites en interaction. Le principe goffmanien du Face-Work en est lun des fondements. Par ailleurs, elle participe de la socialisation scolaire de lenfant. cet effet, rappelons ce point de vue de Tsafack sur la responsabilit de lenseignant : Lavenir de lenfant dpend pour une large part de lducation reue lcole ; or lcole, il sagit essentiellement de linfluence
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(Goffman : 1974), adoucisseurs de FTAs (Kerbrat-

Orecchioni 2005), attnuateurs (Saint Pierre 1991, Vold 2008). Nous utilisons ici le

exerce sur lintelligence, la sensibilit, la volont et le caractre, des empreintes laisses sur les penses, les sentiments, le jugement et la conduite par lenseignant. (Tsafack 1998 : 48). Autant dire que laction ducative exerce par lenseignant requiert une prise en compte de la susceptibilit, la sensibilit, de son intgrit morale et physique en tant quapprenant et personne tout simplement. Aussi, convient de dire que les procds dattnuation mettent en scne les rapports entre la professionnalit, les pratiques professionnelles et lthique. Cette problmatique constitue dailleurs lun des axes de rflexion de cett e tude. De faon concrte, le corpus atteste de lexistence dune pluralit de procds attnuateurs dont les moyens dexpression relvent de divers matriaux smiotiques. Pour des besoins de visibilit et dintelligibilit, nous adoptons la classificati on de KerbratOrecchioni (2005), laquelle distingue les procds substitutifs des procds accompagnateurs. Les illustrations de ces procds dans notre corpus sont dcrites et discutes ci-aprs. 2.1 Les procds substitutifs Les procds substitutifs consistent remplacer une structure syntaxique, nonciative par une autre. Du point de vue de la politesse, les procds substitutifs se ramnent substituer une formulation juge menaante, trop contraignante, par une autre de force illocutoire faible ou adoucie. Cette opration, daprs la classification de KerbratOrecchioni (ibid), fait appel plusieurs procds : les dsactualisateurs temporels et modaux, les procds stylistiques (la litote, leuphmisme), les tropes communicationnels. Pour le compte de cette analyse, nous dcrivons et discutons les cas de la formulation indirecte des actes de langage et ladresse indfinie. 2.1.1. Les actes de langage indirects. La notion dacte de langage indirect, drive des travaux de Searle (1982), se fonde sur lide quun acte peut revtir diverses valeurs. Ces valeurs peuvent sadditionner ; le dire consiste alors faire plusieurs choses la fois selon la formule de Kerbrat-Orecchioni (2009a). Les valeurs peuvent aussi se substituer. Dire revient donc faire une chose
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sous lapparence dune autre . Sous le terme dacte de langage indirect, lon dsigne ainsi un acte de langage formul indirectement, sous le couvert dune autre acte de langage (ibid : 35). Cette conception admet donc lexistence de sens. Du point de vue de lactivit productive, Searle parle de sens secondaire et de sens primaire. Du point de vue interprtatif, lon parle de sens littral et de sens driv. Par ailleurs, les actes de langage indirect peuvent tre conventionnels ou non conventionnels. Lide dacte conventionnel est fonde sur une codification de lacte comme faisant partie dun habitus discursif contextuellement et culturellement marqu. Toutefois, il convient dadmettre une certaine gradualit, puisquil existe des actes intermdiaires dits semi-conventionnels. Pour conduire cette analyse des actes de langage indirect, nous procdons en deux tapes. Nous dcrivons dune part les choix nonciatifs observs ; dautre part, nous discutons le statut et le fonctionnement de ces actes en situation de classe. 2.1.1.1 Les choix nonciatifs observs Plusieurs choix nonciatifs observs dans les prises de parole des enseignants peuvent tre considrs comme relevant de la formulation indirecte des demandes dengagement. Examinons les exemples ci-dessous. Un syntagme pour une question Soit lexemple 4 ci-dessous.
E. une autre conclusion| votre sil vous plat|| essayez

darranger

conclusion

(sadressant

lapprenant qui venait de lire son texte) oui [ETAB D7]

Dans cet exemple, lenseignant sollicite une nouvelle contribution, aprs avoir valu la prcdente. Dans ce processus de demande dengagement, trois observations peuvent tre faites. Dabord, le locuteur-enseignant ne dsigne pas de faon personnelle un intervenant. Comme nous lanalysons et discutons dans la suite de ce chapitre, cette conduite peut tre considre comme relevant des stratgies de politesse de Lakoff base sur le principe de loptionalit. Nous revenons sur cette question ci-dessous. Ensuite, le
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locuteur recourt une formulation elliptique de lacte directif, rduit ici un syntagme nominal. Cette formulation elliptique peut tre considre, en milieu de classe, comme une ralisation conventionnelle puisque le corpus atteste de plusieurs occurrences de ce type de formulation. Le processus interprtatif de cet acte, comme forme dinjonction drive de deux paramtres. Le premier, dordre contextuel, porte sur la squence interaction : la squence en cours est celle de la lecture des introductions donnes en guise dexercice dapplication. Le second paramtre est cotextuel. Lon fait notamment allusion la prsence de la formule de politesse sil vous plat. Cette formule peut jouer deux rles dans cet nonc. Elle peut renforcer la valeur illocutoire directive du syntagme autre conclusion. Par ailleurs, elle attnue leffet de contrainte exerce par lenseignant, eu gard au fait que toute prise de parole est par essence anxiogne et mise en jeu de limage de soi. Ce marqueur, comme nous le dcrivons dans lexemple suivant peut avoir dautres valeurs. En conclusion, lon peut dire quil est question ici dune ralisation conventionnelle dun acte de langage indirect. Un marqueur de politesse pour une injonction

Le deuxime cas de formulation indirecte de demande dengagement qui nous intresse consiste substituer une injonction par une formule de politesse. Lexemple 6 ci -dessous nous sert dillustration. Exemple 5
E. bon(.) sil vous compos nous plat/ nous avons la tions dernire au rdig fois de en la les

commentaire

niveau

dissertation(.)

dabord

paragraphes (.) nous avons

trait les notions de

parties et de paragraphe en prenant en compte les diffrentes transitions (.) par la suite nous avons rdig des introductions que nous avons corriges/ [ETAB D7]

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Dabord, le contexte. La squence a lieu au dbut du cours : lenseignant fait son entre mais les apprenants peinent se taire, tablir un climat favorable lcoute. Il reprend ainsi la classe en main travers ce rappel. Ensuite, les faits. Lorsque les apprenants bavardent en prsence de lenseignant sans son autorisation, celui-ci les reprend trs gnralement de faon vive et parfois autoritaire (Taisez-vous, silence.) afin de faire preuve dautorit. Plusieurs situations dans notre corpus illustrent ce point de vue. Mais dans cet exemple, lattitude de lenseignant est diffrente. La prise de parole souvre par un ponctuant bon. Daprs Traverso (2004), les ponctuants (voil, bon ben, quoi, bon) ont pour fonction de servir dappui au discours. Dans le prsent exemple, il marque la tentative de prise en main, de contrle de linteraction par lenseignant. Outre le recours au ponctuant, le locuteur-enseignant convoque une formulation conventionnelle dordre, la formule de politesse sil vous plat, pour susciter lengagement socio-didactique et cognitif de la classe. Cette formule peut avoir plusieurs interprtations dans ce contexte. Interprtation 1: le rappel durci lordre. La formulation est alors synonymique dautres plus durcies telles que Taisez-vous, Fermez vos gueules, Faites silence. Analyse sous cette perspective, lnonc fonctionne comme un ordre autoritaire. Interprtation 2 : rappel du respect mutuel. Le recours cette formule signifierait alors : respectons-nous rciproquement. Interprtation 3 : appel lcoute. Enfin, les trois interprtations prcdentes montrent qu travers cet acte, lenseignant ralise au moins trois demandes dengagement. Il ordonne de faon polie, il rappelle le respect des conventions scolaires et il convie, requiert lattention de la classe. La premire action est une ncessit. En effet, dans cette situation, lenseignant se doit de prendre en main la classe. Cela constitue une condition sine qua non du dbut de lactivit. Pour cela, il fait montre dautorit. Les deuxime et troisime actions font partie des enjeux ducatifs. Dans la deuxime, il sagit de forger la personnalit des apprenants en leur rappelant la valeur fondamentale quest le respect mutuel, le respect de la hirarchie et des normes sociales. Dans la troisime, il est question de capter lattention, susciter lengagement cognitif, instaurer des conditions psychologiques favorables au dbut de la leon du jour.
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 ce sujet, rappelons que les dbuts de leons sont des moments stratgiques pour tout participant linteraction de classe. En ce qui concerne les apprenants, ils sont trs attentifs lhumeur de lenseignant son entre en classe et tout au long de linteraction. Filisetti illustre parfaitement cette attitude. Si lenseignant se montre agressif, ils peuvent dvelopper des stratgies de protection faciale109 (Picard et Marc 2008), des attitudes dintrospection, lesquelles bloquent souvent la progression des activits. Mais sil parat gentil et accueillant, il est possible quils manifestent un enthousiasme. Cette attitude peut alors se ranger dans ce que nous appelons les enjeux ducatifs, lesquels consistent ici forger le caractre de lapprenant et chercher tablir des conditions psychologiques propices aux activits dapprentissage. Notons pour modaliser cette lecture que linterprtation de la raction de lenseignant peut faire intervenir les traits de sa personnalit. Un assertif pour un directif

Le troisime cas dtude qui nous intresse est la substitution dun acte directif par un assertif. Pour illustrer ce cas, referons-nous lexemple ci-dessous. Exemple 6
E. MB on ne joue pas au tierc/ on rpond et on justifie

Cet exemple est compos de deux actes. Le premier est une mise en garde suite au fait que lapprenant a fourni deux rponses opposes lenseignant110 lui laissant la libert de choisir la bonne. La mtaphore du tierc rappelle que lapprentissage in situ nest pas un jeu. Et sil sy apparente, il faut en respecter les rgles. Cest notamment le sens du deuxime acte. On observe tout aussi, dans cet exemple, que le pronom de la deuxime personne (tu, vous) est remplac par celui de la troisime personne on. Le pronom de la deuxime personne, comparativement celui de la troisime personne, instaurerait un rapport

La plupart du temps, la stratgie consiste se dissimuler. Pour ne pas tre pris partie par lenseignant, les apprenants se refugient dans le silence, hsitent simpliquer cognitivement, certains simulent le sommeil ou de montrer les signes de captation et dimplication. 110 Cette attitude nest pas souvent trs apprcie positivement par les enseignants qui y voient soit lexpression dune incomptence, soit un jeu rus des apprenants. 255

109

frontal entre les interlocuteurs. En revanche, celui de la troisime personne, tel quil fonctionne ici, imprime une valeur normative lnonc. Ainsi en optant pour une forme assertive ou impersonnelle, le locuteur sefface, autant quil le fait apparemment de son interlocuteur, pour faire valoir la rgle. Cet effacement du rapport frontal peut donc tre considr comme un procd de protection faciale. Par ailleurs, cette forme de formulation trouve son fondement dans la spcificit des changes en classe. Comme dfini au chapitre premier, les prises de parole de lenseignant, en dpit du fait quelles sont trs souvent adresses un interlocuteur dfini, sont orientes vers les autres participants. Cest dire que le recours la forme assertive ou impersonnelle vise agir sur linterlocuteur privilgi mais aussi sur lensemble des apprenants. In fine, la demande dengagement prend la forme dune norme. Un assertif, un conseil pour une injonction

Dans ce cas, nous examinons la substitution dune injonction par un conseil et un assertif. Lexemple ci-dessous illustre une situation familire la classe : pendant que lenseignant procde un rappel des pr-requis de la leon antrieure, les apprenants profitent de ce temps pour relire rapidement leurs notes de cours en vue de satisfaire aux questions de lenseignant. Ici particulirement lactivit de rvision est bloque parce que les apprenants nauraient pas lu au pralable leurs leons. Exemple 7
E. donc si elle [la phrase] cest pas le moment a des verbes conjugus |on de rvisions OB phrase

conclut quelle est compose/ il faut lire vos cours simple| phrase compose| phrase complexe(.) questce que tu as retenu de ce cours(.) ce jour-l. (.) Nous avons commenc par dfinir la phrase/ nous avons dfini la phrase comme tant quoi OB/ [ETAB C3]

Nous nous intressons aux deux actes valeur directive que constituent, le conseil il faut lire vos cours et lassertif cest pas lheure de rvisions. Le conseil est un acte de langage qui consiste suggrer une conduite un interlocuteur. Comparativement
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linjonction, juge plus impositive, le conseil apparat moins contraignant. Toutefois, dans la situation de classe, et en loccurrence, dans le modle pdagogique directif, le conseil constitue part entire une injonction attnue. Il sagit dune conduite que les apprenants sont censs respecter scrupuleusement. Le second acte constitue, en apparence, un assertif mais il fonctionne en ralit comme une injonction. Le caractre directif est construit partir du contexte de sa ralisation mais aussi du cotexte. On relve la prsence dun terme dadresse, lequel rappelle que cet acte constitue en ralit un rappel lordre. Les deux actes fonctionnent de faon complmentaire. Le second a pour autre fonction dviter tout effet de malentendu que pourrait engendrer le premier. Une proposition conditionnelle

Le dernier fait observ retenu pour cette analyse est le recours une formulation hypothtique. Dans lexemple qui suit, la proposition conditionnelle, travers sa valeur modale, est employ pour traduire une possibilit, une ventualit. Exemple 8
E. alors texte revenons dans le texte le titre du texte dappui. du pendant que la me lecture les lves Lide

est le livre est un outil de libert (elle lit le bavardent) Si on vous demandait de reprer lide gnrale texte diriez-vous ? gnrale de ce texte(.)oui/

Lexemple ci-dessus met en relief le principe de

la

non-obligation

ou

loptionalit give option dfinie par Lakoff. La non-obligation suppose stricto sensu que le sujet excutant na pas lobligation de rpondre la sollicitation. Mais en ralit, dans ce contexte, il sagit clairement dune demande dinformation. La prsence de la conjonction si combine la substitution du je par le on annule, du moins en apparence, toute impression de directivit et attribue lacte une forme moins contraignante. Il sagit en ralit dune requte implicite. La stratgie dploye ici par le locuteur consiste donner limpression que les apprenants sont libres ; pourtant il est exig deux une contribution. Les formules telles que vous tes libres, si vous ne voulez pas, si on vous demandait consistent doter dun statut dhomme libre linterlocuteur dont on
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cherche le concours, la contribution. Ils peuvent par consquent tre considrs comme des procds de figuration. Mais en ralit, les noncs qui les accompagnent sont trs souvent dots dun impratif de rponse. Par consquent, les apprenants font librement ce que les enseignants leur imposent implicitement et quils nauraient peuttre pas fait spontanment. Ces diffrents cas de figure mettent en valeur lide que la formulation indirecte fait partie des procds dattnuation des demandes dengagement en classe. Ainsi, en ralisant ces actes directifs sous lapparence dautres, les enseignants adoucissent la menace qui pourrait revtir des formulations directes et brutales de ces actes. Toutefois, comme nous discutons ci-dessous, les actes de langage indirects semblent problmatiques en situation de classe. 2.1.1.2 Actes de langage indirects et communication en classe Comme dans la vie ordinaire, le maniement des actes de langage indirects en situation de classe est dlicat. Le principal risque couru est le malentendu. Celui-ci dcoule de deux raisons. La premire est la superposition des interprtations sus-mentionnes. La seconde est la disparit des comptences communicatives. propos de la communication verbale en classe, il est vident que la plupart des apprenants ne disposent pas toujours dune comptence interprtative ncessaire. Communiquer avec lapprenant peut donc savrer une tche complique puisque le risque de heurts et de malentendus peut tre lev. Notons, pour insister sur le malentendu que celui-ci peut videmment devenir menaant pour la face de lenseignant, puisqu il est possible quil ne soit pas obi. Par consquent, la formulation indirecte peut constituer un obstacle latteinte de la conduite souhaite par lenseignant. Ce raisonnement est applicable lexemple 7. En effet, dire il faut lire vos cours, peut tre compris comme une injonction excuter de faon ponctuelle. La valeur de conseil, de suggestion est par consquent interprte comme une injonction immdiate. Cest sans doute ce qui explique, dans cet exemple, le recours au second acte ce nest pas lheure des rvisions OB. Lon suppose ainsi que lapprenant OB a interprt autrement la directive de lenseignant. Or, lorsquon parle dagir professoral, travers le langage, cela suppose une certaine intelligibilit entre lenseignant et les apprenants. Si les malentendus submergent, le risque de voir laction ducative chouer
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est plausible. Lon pourrait alors faire lhypothse que le discours enseignant privilgierait, au regard des analyses sus-mentionnes, la formulation directe juge moins propice au malentendu. Pour finir notons, la suite de Brown et Levinson (1987), que la formulation indirecte nest pas gage de politesse. Il est des formulations indirectes durcies et brutales, voire agressive. Notre corpus atteste de ces cas. Nous les analysons la suite de ce chapitre. 2.1.2 Ladresse indfinie Toujours au titre des procds substitutifs, examinons ce que nous appelons ladresse indfinie, une situation dadressage dans laquelle le locuteur ne dsigne pas de faon explicite son interlocuteur. Nous avons dj fait mention de ce procd nonciatif dans le chapitre prcdent. Le nom ou pronom dadresse est substitu par un des moyens suivants : un morphme interrogatif : Qui. Lequel est souvent suivi dun pronom indfini : autre. un syntagme nominal : un autre lecteur un pronom indfini : quelquun dautre

Ces units lexicales peuvent avoir deux caractristiques principales. Ils constituent, part entire, des actes. ce titre, lon peut les considrer comme des formes elliptiques dactes de langage directifs. Ainsi : Un autre lecteur : Je veux un autre lecteur. Quelquun dautre : Je voudrais une autre personne. Qui dautre ? : Je veux une personne diffrente.

Ces units dissimulent lidentit de linterlocuteur et par consquent sa face. Elles sadressent en effet tout le monde et personne en particulier. Elles nengagent donc pas priori limage sociale dun interlocuteur comme le ferait lemploi du NP (le nom personnel) ou du pronom. Ainsi, en tant que considrons comme un procd dattnuation. Examinons cet exemple 9. forme indfinie dadresse, nous les

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98 A. la saison sche nest pas plus rude que lanne dernire et les autres annes prcdentes 99 E. trs bien un dernier lecteur (tonalit adoucissante) (.)NEP 100A. le sol est mconnaissable un champ lunaire [ETAB C3]

Lenseignant sollicite, par le biais, de lexpression elliptique un dernier lecteur, une contribution supplmentaire des apprenants, sans dsigner explicitement un interlocuteur. Ce syntagme ne dsigne personne et fait appel tous. Cette forme de demande revt un double intrt : symbolique et didactique. Lintrt symbolique est bas sur le fait que le locuteur nexhibe pas limage personnelle dun interlocuteur. Lon pourrait linterprter comme une stratgie visant priori protger la face de linterlocuteur conformment au raisonnement tenu prcdemment. Notons cependant que, selon nos observations, cette stratgie est ponctuelle. En effet, lorsquaucun participant ne se manifeste de faon volontaire et que lactivit ne progresse plus, il est possible de dsigner explicitement un intervenant. Par ailleurs, la nature attnue dune telle formulation dpend des faits prosodiques qui accompagnent cet acte. Dans cet exemple, lon observe le recours une tonalit adoucissante. Une tonalit contraire, du type agressif pourrait impliquer des effets opposs. Lintrt didactique porte sur la possibilit laisse tout apprenant dintervenir de faon volontaire. Cet aspect nous semble important puisquil pourrait permettre ceux des apprenants nayant pas pris la parole de se montrer aux yeux de lenseignant, de se mettre en valeur. Cette stratgie pourrait alors tre considre comme un potentiel pour lapprentissage et lengagement volontaire des apprenants. En dfinitive, le discours des enseignants atteste dun ensemble de procds substitutifs, lesquels peuvent tre considrs comme faisant partie de lactivit attnuatrice. Les exemples de la formulation indirecte des actes de langage et de ladresse indfinie prcdemment dcrits sinscrivent dans cette logique. Le reprage et linterprtation de ces faits discursifs peuvent toutefois paratre discutables notamment pour ce qui est des actes de langage indirects. Leur choix et leur interprtation sont essentiellement contextuels et fonctionnels.
260

2.2 Les procds accompagnateurs Lactivit attnuatrice dans les demandes verbales dengagement est aussi oprationnelle au moyen des procds accompagnateurs. Ces procds se greffent lacte directeur pour rduire leffet de contrainte. Kerbrat-Orecchioni (1992, 2005) fait un listage de ces procds. Elle cite au titre des procds verbaux les formules de politesse, les noncs prliminaires, les dsarmeurs, les procds rparateurs, les amadoueurs, les modalisateurs, les minimisateurs. Pour le compte de cette analyse, nous focalisons notre attention sur les formules usuelles de politesse (sil vous plat, je vous en prie), les procds rparateurs que constituent la justification, les amadoueurs et les minimisateurs. 2.2.1 Les formules de politesse Le corpus atteste de quelques cas de formules usuelles de politesse : sil te plat, sil vous plat et je vous en prie. Les formules usuelles de politesse, telles quelles sont employes dans le langage ordinaire, sont lexpression du respect et de la considration envers autrui. Dire Bonjour, Merci, Je vous en prie, sont autant de routines conversationnelles (Traverso 2004 : 54) qui facilitent les relations sociales. Dans la conception plus technique du terme politesse, notamment telle que nous la concevons ici, ces formules constituent des actes performatifs dans le linterlocuteur en impliquant des effets cognitifs. La formule de politesse sil vous plat revt une fonction ambivalente dans les prises de parole des enseignants dans notre contexte dtude. Dans lexemple 5 analys prcdemment, nous avons pos que cette formule peut fonctionner au plan pragmatique comme un acte de langage directif tout court. Elle a alors pour valeur de directivit consistant requrir une conduite chez linterlocuteur. Ce sens est alors construit partir de la prise en compte de la situation interactionnelle. Elle revt alors une valeur performative et fonctionne par ailleurs comme un procd attnuateur. Cest le cas dans les exemples ci-dessous. Exemple 10
E Dans la rdaction de cette introduction sil vous plat vous ressortez lexplication des mots\ aprs lexplication des mots cest quoi [ETAB D7] 261

sens o ils agissent sur

Exemple 11
A au terme de notre analyse| il tait question de prsenter [ E A ] haute voix sil vous plat au terme de notre analyse il tait question de

prsenter [ETAB D7]

lamour comme don de soi.

Dans lexemple 10, sil vous plat vient en appui lacte prescriptif. Il revt un double statut. Lon peut le considrer comme un attnuateur de lacte menaant : vous ressortez lexplication des mots. Il peut fonctionner comme un procd dinsistance. Dans cette perspective, il renforce la directivit ; il est donc un amplificateur dacte menaant. Dans le deuxime exemple, cette formule est employe pour rduire, en apparence, leffet de directivit. Cependant dans lanalyse prcdente, cette formule peut aussi bien tre en emploi durci. La distinction entre les deux valeurs proviendrait des faits prosodiques et situationnels. Ainsi dans le premier exemple, le contexte est celui de la prescription. 2.2.2. La justification Dans le chapitre 2, nous avons dfini, avec Goffman, la justification comme un procd rparateur. Dans Les Rites dinteraction, Goffman (1974 : 113) dfinit la justification, tout comme lexcuse et la prire, comme des procds de lactivit rparatrice, c'est-dire celle dont la fonction est de changer la signification attribuable un acte, de transformer ce quon pourrait considrer comme offensant, en ce quon peut tenir pour acceptable . De ce point de vue, la justification est un attnuateur dacte menaant. Selon nos observations, cet acte de langage revt dautres valeurs dont celle de persuasion. Nous revenons sur cette valeur dans cette suite. La justification se prsente galement comme une stratgie visant requrir lapprobation sociale (Zheng 1998), indispensable la coopration entre les partenaires. Pour illustrer ces valeurs, dcrivons les deux exemples suivants. Exemple 12
87 E. je vous avais donn une formule trs simple(.) le que qui est pronom relatif vient gnralement aprs le nom 262

qui

est

son

antcdent(.) de

le

que se

qui place

est

une aprs

conjonction

subordination

le ::verbe(.) BIEN/ lisez vos cours au fur et mesure pour ne pas tre surpris(.) cest ce que je vais vous dire(.) les cours ne sont pas faits pour orner les cahiers/ lisez pas ils sont faits pour vous/ ils sont votre les cours vous serez en retard(.) vous disposition pour que vous correctement(.) si vous ne nallez rien comprendre(.) et vous allez vous exprimer mal comme vous le faites si bien(.) Nous continuons maintenant(.) [ETAB B4]

Exemple 13
E. Bien nous prenons le texte(.) nous prenons le texte(.) JP/ tu es trop agit et a ne nous permet pas de comprendre ce quon dit [ETAB C2]

Le contexte, dabord. Dans le premier exemple, lenseignant procde une vrificatio n de lactivit prcdente mais il a limpression que les apprenants nont pas lu leur cours. Il les rappelle lordre. Dans le deuxime exemple, lenseignant cherche stabiliser la classe pour commencer lactivit de lecture mais un apprenant sagite et trouble; il est violemment interpel. Les faits, ensuite. Chacune des demandes dengagement est motive travers une justification. Dans le premier cas, pour exprimer son exigence de travail, lenseignant numre les arguments en faveur de la conformit la conduite prescrite. Pour cela, il rappelle les pralables pdagogiques, voque des risques et les autres implications sur les performances. Dans le deuxime exemple, il fonde son argumentation sur la logique des causes et effets. Dans les deux cas de figure, il est particulirement intressant de voir comment procde le locuteur. Pour ce faire intressons-nous la question de savoir vers qui est oriente la justification, qui profite laction prescrite. Dans chacune des illustrations, le locuteur dfinit clairement son allocutaire comme bnficiaire. Ainsi dans le premier cas, il est important que relever lemploi rptitif du vous ; et dans le deuxime du nous, une adresse pronominale gnralisante.
263

Linterprtation, enfin. Pour reprendre la formule de Leech (1983), la justification maximise le gain de la partie adresse, jugulant ainsi tout sentiment que lintervention de linteractant-enseignant est dfavorable lapprenant. La justification prend alors ici un virage altruiste et limage que lenseignant se construit de lui pourrait tre celle dun ducateur soucieux, non pas de ses propres intrts, mais ceux de ses apprenants. Ces illustrations montrent que lessentiel de la responsabilit de lenseignant nest pas rductible , comme le rappelle Cicurel (1990), ordonner, rguler, valuer. Lune des facettes de la responsabilit de lducateur consiste aussi expliquer son action, la faire comprendre pour susciter ladhsion de ses interlocuteurs. Ce point nous semble aussi pertinent que dactualit car la psycho logie des apprenants contemporains nest pas celle des individus qui obissent aveuglement111. Il faut donc ordonner et justifier pour faire adhrer. Par ailleurs, ces deux exemples montrent que la justification ddouane la responsabilit du locuteur pour faire valoir dautres raisons qui sous-tendent limposition de la conduite. Lacte dimposition ou dexigence se prsente alors comme non pas comme la volont manifeste du locuteur mais comme une exigence qui simpose naturellement et dont le locuteur nest que le porte-parole. 2.2.3 Les amadoueurs Les demandes dengagement en classe, lorsquelles ne sont pas formules indirectement ou motivs, font parfois appel aux amadoueurs. Par amadoueurs, nous dfinissons les units lexicales, les expressions ou formules dotes dune connotation affective ou subjective112 et dont le rle est dendiguer la menace qui pse sur la face de lallocutaire. Lactivit damadouement se ralise diversement dans les donnes de notre corpus. Nous
Il sagit dune observation faite en milieu scolaire. Les apprenants revendiquent de plus en plus une place importante dans leurs rapports aux suprieurs. Ils ne souhaitent pas obir laveuglette, exigent parfois des justifications, des lments prouvant le bien-fond de la conduite quon tente de leur imposer. En ralit, la tendance observe voudrait que ce soient les enseignants qui sadaptent la culture des apprenants. Le film Entre les murs de Cantet illustre bien cette observation. Dans une squence du film, lenseignant demande aux apprenants de faire un autoportrait, un apprenant (Esmralda) ragit en rappelant au professeur que cest leur vie prive et que lenseignant na aucun droit den avoir connaissance. Cette activit est donc perue comme une intrusion territoriale. Aprs quelques explications sur ce qui justifie une telle activit, les apprenants se rsolvent excuter la tche. 112 Le qualificatif subjectif dsigne ici tout emploi particulier ou marqu. 264
111

analysons et discutons ici trois faits observs : la rfrence lopinion personnelle, les termes dadresse valeur affective et certaines formules rituelles. Dabord, lopinion personnelle. Ce que nous appelons rfrence lopinion personnelle consiste requrir une certaine contribution de linterlocuteur. Les deux exemples ci-dessous illustrent cette observation. Exemple 14
124E. ladjectif qualificatif tout simplement(.) pourquoi(.) ton avis pourquoi [ETAB C3] devons-nous choisir

comme titre ladjectif qualificatif/

Exemple 15
151E. NOM/ donne-nous ta dfinition (.) ladjectif qualificatif| quest-ce quon peut noter/ [ETAB C3]

La rfrence lopinion personnelle est marque par les expressions ton avis et ta dfinition. Ces expressions supposent lexistence dautres points de vue, plus ou moins diffrents de celui de linterlocuteur. Lon note ici que le locuteur ninsiste pas sur la dimension objective de linformation requise mais plutt sur la lecture personnelle de lapprenant. Lexpression ton avis et le possessif ta dfinition apparaissent ici comme des amadoueurs. Mais plusieurs lectures peuvent tre faites de ces formulations. Tout dabord, par lentremise de ces formulations, le locuteur essaie de compenser un ventuel dsaccord issu de la qualit de linformation qui sera fournie. Dans ce cas, ces formulations fonctionneraient comme des stratgies de rduction ou dvitement du dsaccord. Le locuteur donne limpression son allocutaire quil est libre dexprimer son opinion personnelle, pourtant en ralit il lui est demand de restituer un savoir pralablement ou antrieurement acquis. Le modle de pdagogie directive en vigueur dans la majorit des tablissements du systme ducatif camerounais soutient ce point de vue. Ne doit-on pas par consquent considrer ces formulations comme relevant dune approche pdagogique favorable lesprit de crativit ? En effet, ces formulations peuvent avoir pour finalit de dvelopper chez lapprenant lesprit dinitiative et lautonomie dans la pense. Les formules ta dfinition
265

et ton avis constitueraient ds lors lexpression dune approche pdagogique centre sur la pense plurielle, la diversit des sens et des interprtations par opposition la pense unique propre du modle pdagogique directif. Ces deux analyses semblent se recouper et converger vers la mme finalit savoir susciter la participation, obtenir une contribution de lapprenant. Ces formulations apparaissent alors comme des formes de ngociations conversationnelles. Intressons-nous ensuite aux termes dadresse. Dans le chapitre prcdent, nous avons dit que les termes dadresse pouvaient tre associs aux actes de langage, soit en tant quattnuateurs, soit intensifieurs de la force illocutoire. Au titre des termes dadresse attnuateurs dacte menaant, nous pouvons citer mes enfants. Exemple 16
E. depuis vous ne parvenez pas saisir lide(.) mes enfants liminez les exemples ils permettent de retrouver la thse soutenue/ liminez les exemples qui .commencez par liminer les exemples oui [ETAB A2]

Selon Barbu (2010), lorsque les termes relationnels sont combins des actes directifs, soit en antposition ou en postposition, ils peuvent jouer un double rle ; soit dattnuateurs dacte menaant, soit de durcisseurs ou amplificateurs. Dans lintervention suivante, le terme mes enfants instaure une relation fictionnelle de type familial dont les caractristiques sont la flexibilit des contraintes. Cest prcisment sur cette flexibilit que lattnuation se fonde. Cet exemple illustre un comportement discursif spcifique aux locuteurs camerounais. ce propos, Mulo Farenkia (2010) pour requrir des actions, solliciter des faveurs et autres formes dengagement, les locuteurs camerounais ont tendance faire appel aux termes relationnels mon frre, ma sur, mon mari. Il sagit essentiellement des stratgies de flatterie et de ngociation de la relation interpersonnelle, et partant de lobjet du discours (faveur, aide, service). La fonction des termes ma fille, ma sur mon frre est dagir motionnellement sur linterlocuteur afin dinflchir sa dcision ou sa conduite.

266

Examinons enfin certaines formules rituelles. Les formules rituelles telles que prenez le soin, prenez la peine, sont susceptibles dtre associes lactivit damadouement. Mais ils peuvent tout aussi fonctionner comme des intensifieurs dactes impositifs puisquils amplifient leffet de contrainte pour lallocutaire. Exemple 17
E. avait commis (.) quel temps/ prenez la peine de nous dire (.) on prend le temps on se lve pour dire plus-que-parfait [ETAB C3] (.) avait commis plus-que-parfait avait commis un crime odieux (lit le texte)

2.2.4. Les minimisateurs La notion de minimisation drive de la thorie de la politesse de Leech113. En se fondant sur les travaux de Leech, Kerbrat-Orecchioni (2005 :212) dfinit les minimisateurs comme des procds qui ont pour fonction de rduire, du moins en apparence, la menace du FTA . La minimisation se fonde sur la contrainte, pour tout locuteur, damenuiser le cot produit par lallocutaire. La minimisation est exprime travers les morphmes rapetissants (Kerbrat-Orecchioni 1992 :219). Les morphmes rapetissants sont un ensemble de morphmes dont la plupart relve des catgories adverbiale et adjectivale ; ils ont pour fonction de rduire le cot exig par le locuteur. Il sagit des termes tels que simplement, petit, un peu, cest rien. En situation de classe, elle consiste minimiser soit lampleur de la tche quon souhaite voir excuter lapprenant ; soit le poids de lerreur qui pourrait dcouler dune intervention, soit enfin la frustration ressentie par un apprenant. Examinons le cas dun peu et de cest nest rien illustrs dans les exemples suivants. Exemple 18
2 A. les temps simples de lindicatif sont le prsent de lindicatif(.) limparfait le pass simple
113

Leech introduit par ailleurs les notions de cot ( cost) ce que perd un individu dans une transaction - et de bnfice (benefit) ce quil gagne -, Leech formule le principe gnral de politesse dfini au chapitre 2 ( 3.2). Ce principe donne lieu six maximes de politesse structures chacune en deux macro-stratgies: minimiser et maximiser.

267

3 E.

levez un peu plus la voix aille

pour que la toux sen

4 A.

les quatre temps de lindicatif [

[ETAB B5]

Exemple 19 :
12 E. on commence par les vrais Alceste 13 A. eh Madame eh Madame Madame Madame 14 A. eh Madame Madame 15 E. Mylne114 16 A. eh Madame 17 E. cest chacun son tour|calmez-vous|ce nest que la lecture [ETAB E2]

Dans cet exemple (19), lenseignant suggre, par un acte injonctif, lapprenant dhausser le timbre de sa voix. Cette initiative de lenseignant ne constitue pas en soi une contrainte pour les apprenants puisque les prdispositions naturelles font que certains parlent plus haut que dautres. Tout en prenant en compte cette variable, il sagit ici dune double contrainte : respecter la disposition naturelle des individus mais aussi faire face une situation de communication spcifique. Pourtant, le format de rception des changes contraint tout intervenant se faire entendre puisquil ne sadresse pas seulement son interlocuteur ratifi mais bien toute la classe. Pour requrir un effort supplmentaire de llve, lenseignant recourt au minimisateurs un peu quil commute avec un autre procd dadoucissement, la justification pour que la toux sen aille. Comme on peut lobserver le motif de linjonction est ds lors focalis non plus sur le timbre bas de la voix mais bien sur les implications de la contrainte exige. Comme dans le cas de la justification, le bnficiaire explicite est ici lapprenant. Le locuteur occulte les autres bnficiaires potentiels (les autres apprenants) pour faire prvaloir lintrt de son allocutaire.
114

Nom dun personnage du texte lire. 268

Lexemple 20 marque ce quil convient dappeler la lutte pour la prise de parole. Dans cet exemple, lenseignant slectionne deux intervenants pour lire un texte mais son choix ne satisfait pas le reste des apprenants, qui manifestent leur dception. Au moyen dune prise de parole, les apprenants gagnent leur face, projettent deux une image plus valorisante. Lallocation de la parole un autre apprenant est alors considre par les autres comme un acte menaant, une dfaite symbolique. Trs souvent, force de ne pas se voir octroyer la parole, certains apprenants se rsignent et rduisent leur engagement cognitif115. Pour viter de telles ractions et attnuer tout sentiment de dception, lequel pourrait susciter linertie des apprenants, lenseignant minimise limportance des enjeux par la tournure minimisante ce nest que de la lecture. La minimisation est, par ailleurs explicite travers certains verbales tels que essayer. Cest le cas dans lexemple 5 (cf. 2.1.1.1). 2.3 Conclusion partielle Dans ce qui prcde, nous avons analys quelques procds attnuateurs des demandes dengagement en situation de classe. Ces procds se subdivisent, selon la perspective de Kerbrat-Orecchioni (2005), reprise ici, en deux catgories de procds : les procds substitutifs et les accompagnateurs. Les procds dcrits constituent des formes dadoucissement des actes menaants. Au-del de cette fonction, ils jouent aussi dautres rles discursifs et interactionnels. Ainsi, nous avons vu que la justification fonctionne comme un procd de persuasion. De plus, les procds attnuateurs participent de la construction de lethos chez lenseignant. Nous revenons sur cette ide la fin de ce travail. En dfinitive, lon peut attribuer trois fonctions essentielles la psychologie des relations sociale chez Abric (2008). La fonction de production est tributaire de la capacit de tout enseignant de mobiliser des ressources psychologiques afin de susciter la participation de lapprenant, lactivit attnuatrice: de production, de facilitation et de rgulation. Cette trilogie est emprunte

Dans lexemple 6 du chapitre 7, les apprenants non slectionns par lenseignant lui expriment explicitement leur dception. Ce dernier tente de minimiser cette situation en justifiant que tout le monde a son tour de parole. 269

115

sa contribution dans la ralisation des tches qui lui sont assigns. ce titre, lactivit attnuatrice contribuerait motiver la participation de lapprenant. La fonction de facilitation est essentiellement relationnelle. Elle vise entretenir entre les participants un quilibre relationnel dpourvu de tout sentiment de frustration, de domination ou de victimisation. Cest la fonction essentielle confre la politesse comme stratgie de mnagement rciproque des faces. La fonction de rgulation, tout comme la fonction de production fait partie des rles praxologiques de lenseignant. En tant que garant de la qualit de lducation, lducateur se doit de veiller sur le respect des normes sociales, et scolaires en particulier. Mais cette rgulation doit se faire dans le strict respect de lintgrit morale et physique des apprenants car il est le modle rfrentiel de conduite. Il doit faire preuve dexemplarit en vue dagir positivement sur ses apprenants. Cette dimension cooprative, manifeste travers les procds de figuration, traduit la volont apparente de coopration et de mnagement des enseignants lgard de leurs apprenants. Il est tout aussi possible de voir dans ces stratgies, une volont de conformit aux principes de lthique et de la dontologie de la profession enseignante. Au plan identitaire, ces attitudes coopratives et polies sont susceptibles de renforcer le pouvoir et limage personnelle des enseignants auprs de leurs interlocuteurs. Prserver la face de lallocutaire nest pas seulement un geste daltruisme pour lenseignant. Cette attitude contribue aussi un marketing identitaire puisque les stratgies de politesse dployes par lenseignant ne laissent pas indiffrent lapprenant. Elles renforcent la reprsentation positive que les apprenants ont de lui, tout en se posant comme catalyseur de la coopration indispensable la progression des activits dapprentissage. Vues sous cet angle, les stratgies de politesse dployes par les enseignants apparaissent comme une garantie lexercice de leur pouvoir (Capucho (2000 :216). 3 Demandes dengagement et monte en tension de violence verbale Dans la section prcdente, nous avons analys lactivit attnuatrice dans les demandes dengagement. Dans cette section, lon dcrit la seconde tendance observe dfinie comme la monte en tension de la violence dans les demandes dengagement. Pour dcrire cette observation, nous procdons en deux tapes. Dans une premire tape, nous dcrivons les manifestations verbales de la monte en tension de la violence verbale ;
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dans la seconde tape, nous ralisons une analyse contextuelle de la monte en tension de la violence travers trois cas dtude. 3.1 Manifestations de la monte de la violence verbale Dans le sillage de largumentaire fait au chapitre premier sur la violence, il convient de prciser que la monte en tension de la violence se fonde sur des dclencheurs de tension, sorte de stimulants drivs dune situation potentiellement agonale. La monte en tension de la violence se manifeste travers une diversit de faits dordre verbal, non verbal et physique. Nous focalisons notre attention sur les manifestations verbales. Et pour ce faire, nous insistons sur les postures dadresse et la qualification pjorative. 3.1.1 Les postures dadresse Nous dfinissons les postures dadresse comme le positionnement nonciatif que le locuteur adopte lorsquil recourt un terme dadresse. Ainsi le locuteur peut marquer soit un lien de solidarit (Quest-ce que nous avons vu la fois dernire ?), soit un lien de distanciation (vous, les lves on se plaint de vous) ou encore un lien affectif (ma chrie). Les postures dadresse refltent la reprsentation du lien interpersonnel entre le locuteur et son allocutaire. Ils rvlent par ailleurs ltat psychologique du locuteur. Au sujet des postures dadresse, lanalyse des formes pronominales dadresse nous a permis dobserver que la forme dominante dadresse utilise par les enseignants est le nousoiement. Selon les analyses linguistiques qui sont faites de ce pronom, il apparat que le nous, au mme titre que le on est un pronom complexe. Selon KerbratOrecchioni (2009b : 46), Riegel et al (2010), ce pronom peut avoir une valeur inclusive ou disjonctive. Le contenu du nous inclusif est dfini en terme de je + non-je. Cette posture peut donc traduire, du point de vue de la ligaro-analyse, un lien, une conjonction voire une coopration entre les participants. Dire nous, cest dans une certaine mesure, exprimer un lien de solidarit ou de convergence avec le non-je. loppos, le nous exclusif opre un lien disjonctif avec le non-je. Le nous exclusif est alors synonyme dune opposition entre le je et le vous. Cette forme est identifiable dans le corpus.

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Elle est perceptible dans les situations dans lesquelles les enseignants sautoexcommunient du groupe des participants pour marquer une certaine distance. Cette autoexcommunication sillustre alors par lopposition je, moi versus vous, tu. Exemple 20
E. voil/ vous ne lisez pas les cours(.) alors(.) moi je vais continuer parce que pour vous cest une salle de jeu(.) cest une occasion de vous distraire quand vous venez lcole(.) et tous les enseignants se plaignent de vous(.) et continuons le mme esprit(.) je vous ai dit que quand vous devez relire les vous rentrez la maison(.) cours quon vous donne en

classe(.) et quand vous savez que ce matin je fais un cours de grammaire(.) vous vous levez pour rviser le dernier cours(.)le cours qui a t fait avant celui que vous allez faire (...) mais quand vous ne rvisez pas le cours (.) vous venez seulement vous asseoir(.) vous vous attendez quoi/ donc vous avez oubli ce que vous avez vu la fois dernire et vous allez encore enregistrer quelque chose et aller la garder au fond du cerveau pour attendre lautre cours/ [ETAB C1]

Dans cette squence, lenseignant tente de procder un rappel du cours prcdent afin de vrifier les acquis et introduire la nouvelle leon. Mais il doit faire face au dsengagement des apprenants. On observe donc ici un changement de posture dadresse. louverture de linteraction, il utilise le nous, on note une disjonction travers lopposition explicite entre le moi / je et le vous. Le locuteur se dsolidarise du groupe pour marquer sa dsapprobation. Le pronom dadresse vous revt ici, comme le fait remarquer Mulo Farenkia (2008c), une valeur discriminatoire, laquelle se manifeste par la distanciation du locuteur davec un groupe dindividus. La rupture du lien par linteractant-enseignant lui permet donc dasseoir sa position haute jadis dissimule dans le nousoiement. La position dautorit de lenseignant est explicite ici. Il expose son dsaccord, tale la reprsentation quil a des apprenants, met en exerce la menace. Le changement de la posture dadresse, dans cette illustration, instaure une attitude plus durcie de lenseignant envers les apprenants. Lacte dintimidation (moi je
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vais continuer parce que pour vous cest une salle de jeu) et les axiologiques pjoratifs pourraient corroborer linterprtation selon laquelle la tonalit globale est favorable au durcissement. Nous reviendrons dans la suite sur la nature du vocabulaire. En outre, il y a des situations de classe dans lesquelles les enseignants, pour marquer leur dsaccord, leur dsapprobation envers lattitude dune apprenant ou du groupe, rompent le lien pdagogique pour faire valoir une position autoritaire. Lanalyse syntaxique des structures construites partir de la premire personne permet ainsi de construire une isotopie de lautorit. En appliquant la structure syntaxique Je + Verbe, on obtient un double champ smantique de la menace et de linjonction : Menace, intimidation Je ne veux pas la messe ici Je sens que le cours va sachever coucher Moi je vais continuer Exigence, contrainte, requte Je te demande Jai besoin dune intervention Je veux que quelquun rponde Je vous coute

Tableau 6: Reprsentation des isotopies de la menace et de linjonction. Ces formulations fonctionnent ainsi comme des performatifs dautorit. Elles exposent la position dominante du locuteur et renforce la verticalit. Au niveau motionnel, ils expriment une monte en tension de la violence verbale, qui est souvent explicite travers la qualification pjorative et les implicites culturels rappels au chapitre prcdent. 3.1.2 La qualification pjorative La monte en tension de la violence chez linteractant en position haute se caractrise p ar ailleurs par lemploi des qualificatifs pjoratifs. Par qualification pjorative, nous dfinissions, avec Laforest et Vincent (2004), toute forme axiologiquement pjorative [] utilise pour qualifier de faon dprciative un individu quelconque, que cet individu soit prsent ou absent . Mais dans notre contexte, la qualification pjorative peut aussi sadresser un groupe dindividus.
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Dans Lnonciation : De la subjectivit dans le langage, Kerbrat-Orecchioni (2009b) classe les axiologiques pjoratifs comme lune des manifestations de la subjectivit langagire. La notion daxiologique telle que nous la considrons sinscrit dans le jugement quun locuteur donne, soit de son allocutaire soit sur un objet dtermin ayant trait avec lallocutaire. Cette conception trs restreinte dcoule de lobservation selon laquelle tous les objets, les ralisations produites par un individu peuvent tre rattachs sa face, son image personnelle. Par exemple, les rsultats scolaires dun apprenant sont susceptibles de lui faire gagner la face (Zheng 1998) et de lui faire perdre la face (Goffman 1974) puisque les axiologiques sanalysent en termes de mlioratifs, valorisants ou laudatifs et pjoratifs ou dvalorisants (Kerbrat-Orecchioni 2009b). Pour susciter lengagement des apprenants, les mettre au travail, les enseignants procdent des choix pragmatiques particuliers. Ces choix relvent dune diversit de ressources langagires dont la nature peut tre verbale, non verbale et para-verbale. Dans cette analyse, nous portons un regard spcifique sur laspect verbal avec pour focalisation les lexies relevant des catgories substantive, verbale et adjectivale. Le tableau ci-dessous illustre quelques units lexicales rcurrentes dans le discours enseignant.
Les substantifs Les tricheurs Btises Ivoirienne Les filles bavardes Les morts Les faibles Les totos corpus Maladresse Les verbes Faxer Copier Reporter Contaminer Enregistrer Garder au fond du cerveau Bricoler Les adjectifs Pire Bidon Incapables Les adverbes Mal

Tableau7 : Distribution catgorielle des axiologiques pjoratifs. Bien que faisant pas lobjet de cette tude, notons que le prsent tableau met en lumire lobservation selon laquelle les catgories substantive et verbale constituent les plus rcurrentes de par leur nombre lev dunits lexicales. Dans le mme ordre dides, les
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formes substantives identifies se ramnent pour la plupart la catgorie appellative, dfinie ici comme les termes utiliss par le locuteur pour dsigner son allocutaire. Quant la catgorie verbale, elle est constitue, majoritairement des verbes daction. Cest dire que lesdits verbes rfrent soit aux actions ralises par les apprenants, soit leurs conduites. Aprs les observations prliminaires, passons lanalyse. 3.1.2.1 Les substantifs pjoratifs Deux observations mritent dtre faites sur les substantifs axiologiques retenus. Dune part, ils sont pour la plupart constitus des appellatifs. Dans le prolongement des remarques thoriques faites au chapitre prcdent sur les termes valeur ngative, relevons que la plupart des substantifs pjoratifs, aussi bien les verbes acquirent leur valeur axiologique en contexte. Ici, les connotations axiologiques culturelles, les reprsentations sociales et idologiques occupent un rle non ngligeable. Nous proposons ici, la suite des choix linguistiques analyss au titre des formes nominales dadresse, le cas de btises. Les btises : ce substantif rfre la production scolaire dun apprenant. En lieu et place du terme erreur appropri au contexte dapprentissage, le locuteur-enseignant insiste sur le terme btises, qui relvent davantage des valeurs intrinsques de lindividu. Au-del de la remise en cause des qualits intellectuelles de linterlocuteur, lusage de ce substantif, dvalorise le rendement scolaire de lapprenant en le rduisant la nullit. Cet axiologique traduit donc chez le locuteur, un sentiment dinsatisfaction ; en cela, il voque un dsaccord durci entre le locuteur et son interlocuteur. 3.1.2.2 Les verbes pjoratifs Ltude des verbes dans la perspective axiologique sinspire des trois critres tablis par Kerbrat-Orecchioni (2009b) savoir la source dvaluation, le jugement valuatif et lagent valuateur. Les verbes valuatifs pjoratifs analyss ici sont ceux que nous avons jugs pertinents pour lanalyse. La valeur axiologique de ces verbes, comme ce fut le cas avec les substantifs, ne se laisse pas dcouvrir priori. Leur fonctionnement confirme les observations prcdemment faites sur les substantifs, en particulier sur le processus

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interprtatif. Lon examine, en guise dillustration, les cas de faxer, contaminer et enregistrer. Faxer est un nologisme lexical construit partir du substantif fax. Ordinairement, ce verbe dsigne laction denvoyer un fax ou une tlcopie. Par refonte smantique, il renvoie mtonymiquement au fait de reproduire de faon fidle et sans toutefois comprendre le sens dun texte, dune leon, bref une information. Dans le contexte de linteraction observe in situ, (Arrtez de faxer parce que moi je connais votre niveau) il est une dnonciation de la conduite juge irrflchie de lapprenant. En effet, ce denier fournit, lenseignant, une rponse copie dans le livre et dont il na aucun sens. Faxer peut donc avoir pour synonyme calque, une pratique culturellement fustige, puisque la logique scolaire recommande la comprhension plutt que la reproduction. Le paradoxe pdagogique voudrait ici que les apprenants fassent preuve dinitiative, de crativit alors quils sont forms dans une approche directive avec pour matre-mot la logique du sens unique, le psittacisme. Contaminer : le verbe contaminer relve originellement du vocabulaire mdical. Il est souvent alors synonyme dinfecter, de transmettre des germes pathologiques. Ici il est employ dans le sens de transmettre, ou influencer . Ce qui est particulier dans cet usage, cest le transfert des smes de maladie lerreur. Par le biais du verbe contaminer, le locuteur attribue de traits pathologiques la mauvaise prestation de lapprenant. Lincomptence de lapprenant sapparente ainsi une maladie de lesprit. Ce choix linguistique vhicule lune des reprsentations de lerreur dans les pratiques pdagogiques. En effet, dans lidologie pdagogique au Cameroun, lerreur, que lon assimile ici la faute un manquement dordre moral - na pas droit dexister, car culturellement perues comme nocives et dangereuses lapprentissage. Le risque le plus vident voqu ici est quelles soient mmorises par les autres apprenants. Pourtant lerreur constitue un vritable potentiel dapprentissage. Par extension, il dsigne toute action dinfluence. Cest prcisment dans ce sillage quil trouve sa valeur axiologique dans cet exemple (stop stop stop vous allez contaminer la classe). Que ce passe-t-il ? Lenseignant interrompt brusquement son interlocuteur qui commettait une btise ou une maladresse . Le locuteur marque explicitement son dsaccord et met en garde lapprenant sur linfluence ngative que ce
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dernier peut exercer sur ses condisciples. Il est particulirement intressant dobserver ici le choix des units lexicales fait par le locuteur116. Enregistrer : ce verbe dfinit le fait pour les apprenants de stocker des informations dont ils ne se servent pas et dont ils nont aucune comprhension. Ce verbe a pour synonyme dans le corpus lexpression garder au fond du cerveau. Comme lon peut lobserver, travers le verbe enregistrer, le locuteur-enseignant attribue des traits mcaniques lapprenant, dsormais considr comme une machine. Le discours enseignant tombe ainsi dans la rhtorique de la chosification. Plusieurs observations peuvent tre faites sur le fonctionnement de ces verbes. Tout dabord, ils forment un continuum synonymique. Ils sont pour la plupart, sinon la totalit, des verbes daction. ce titre, ils dfinissent le comportement scolaire des apprenants. De plus, ils sont polysmiques. Les verbes ci-dessus analyss revtent tout naturellement dautres sens dans des contextes diffrents. Dans notre situation, ils participent de la description du comportement scolaire des apprenants, des comportements qui, si lon sen rfre aux diffrents sens prcdemment analyss, sont ngativement apprcis par les enseignants. Ces verbes ne sont ni occasionnellement, ni intrinsquement subjectifs. Ils trouvent leur valeur axiologique dans leur univers discursif. 3.1.2.3 Les adjectifs et les adverbes pjoratifs Le tableau ci-dessus indique aussi quelques exemples dadjectifs et dadverbes axiologiques. Pour ce qui est de la catgorie adjectivale, Ducrot et Todorov (1972) dcrivent ladjectif axiologique partir de la notion de rgion polaire. Ils pensent que ladjectif axiologique positif est dit neutre alors que le ngatif est dit marqu. leur suite, Kerbrat-Orecchioni (2009b) parle propos de dissymtrie. Lon sintresse donc aux formes considres contextuellement comme marques. Contrairement aux substantifs et aux verbes, les adjectifs et adverbes ont des occurrences faibles. Le tableau prsent plus haut atteste de quelques exemples : pire, incapables, mal, bidon. Si les sens

Lintrt de ces emplois rside dans le fait que ces emplois expriment dune part le jugement que les enseignants portent sur les productions des apprenants ; dautre part ces usages vhiculent implicitement la reprsentation scolaire du statut dapprenant et la conception de lacte dapprentissage. 277

116

de pire et dincapables sont explicitement partags, le qualificatif bidon parat un cas particulier. Cette unit lexicale possde une pluralit de sens au Cameroun. Lorsquil est employ comme qualificatif, il exprime lide de vacuit, de non-sens. Est qualifi de bidon, une chose nayant aucun intrt, qui est vide de substance, dpourvue de toute valeur quelconque. Cest dans ce sens quil faut comprendre lnonc : Cest vraiment bidon comme rponse. La catgorie adverbale axiologique est la moins reprsente. Ladverbe mal (vous vous exprimez mal) sinscrit dans la mme perspective des jugements ngatifs durcis. Ce parcours lexico-smantique de quelques choix linguistiques observables met en relief lide que les enseignants disposent dun arsenal langagier particulier pour nommer, caractriser et interagir avec leurs apprenants. Ces choix linguistiques sont dune part la marque de la subjectivit langagire ; dautre part, ils rvlent les reprsentations sociales que les enseignants ont de leurs apprenants. Au-del de ces fonctions, la qualification pjorative sinscrit en droite ligne des manifestations de la monte en tension de la violence verbale en classe. Elle apparat aussi comme des demandes implicites dengagement ; ce titre elle fonctionne au niveau pragmatique comme des actes de langage. 3.1.3 Qualification pjorative et actes de langage Comme not ci-haut, les choix linguistiques analyss fonctionnent au niveau pragmatique comme des actes menaants pour la face de linterlocuteur-apprenant. Ces actes sont constitus pour la plupart de linsulte, la critique, le reproche et lironie. Ayant dj plus ou moins abord la question de lironie, nous insistons sur les trois premiers actes. Le premier acte, linsulte, se dfinit comme un acte dont la finalit est de blesser, doutrager et de porter atteinte la dignit de linterlocuteur. Ses tudes mettent en lumire lide quelle peut viser soit un trait physique, un caractre, une performance, voire la nature de lindividu. Pour ce qui est de son fonctionnement en situation de classe, lon peut noter que les choix linguistiques pouvant tre considrs comme insulte, portent sur les performances scolaires (le ct des morts, les faibles) et le traits de caractres des apprenants (les tricheurs, la bande de fainants). Le statut de ces units linguistiques comme forme dinsulte est discutable. Tout dabord, selon Lagorgette
278

(2002) pour que ces choix fonctionnent comme insulte, il faut trois conditions de flicit. Aussi, il apparat quen dpit de leur apparence violence, la frquence de ces choix linguistiques se banalisent et nont plus deffets sur les apprenants. Par ailleurs, il ressort que le style langagier chez les enseignants participe tablir les relations vivantes en classe, dtendre latmosphre parfois anxiogne de lunivers scolaire. Lacte de critique se dfinit comme un acte dattaque, de dtraction voire de dnigrement. Il consiste ainsi porter un jugement ngatif sur un individu ou une ralit qui lui est lie. Selon Vanderveken (1988 : 172), faire une critique cest affirmer quun certain tat des choses [] est mauvais . La critique est donc par essence un acte de dsapprobation, lexpression dun dsaccord. En situation de classe, lacte de critique peut viser soit un apprenant particulier, soit lensemble du groupe. Il peut par ailleurs porter soit sur la faon de faire des apprenants (bricoler, faxer, enregistrer), soit sur les performances des apprenantes ( btises, mal, bidon) ; soit enfin sur la faon d tre ( les filles bavardages, la bande des fainants).Notons enfin, que lacte de critique est un acte intrinsquement lie lvaluation et au contrle scolaire sur les apprenants. La ralit scolaire dans notre contexte dtude voudrait que lenseignant se prononce sur les prestations et la conduite des apprenants en termes de bien et de mal, de positifs et de ngatif. Lacte de reproche, contrairement la critique, consiste attribuer la responsabilit dune situation un individu. Selon le point de vue de Laforest (2002), le reproche se fonde sur linsatisfaction du locuteur, laquelle peut conduire des ch oix linguistiques dnigrant autrui. Cest notamment le cas des mots tels btises, maladresses, mal et pire. 3.1.4 Les fonctions de la qualification pjorative En outre, nous observons une forte qualification pjorative (Laforest et Vincent 2004). Contextuellement, ces axiologiques pjoratifs fonctionnent comme des durcisseurs et des directifs implicites. Leur finalit nest pas de blesser linterlocuteur mais de susciter en lui un comportement souhait par lenseignant et indispensable dans la progression des activits dapprentissage. Cest pourquoi, il est possible dy voir une certaine valeur directive fonde sur leffet perlocutoire quils sont censs entraner. Il est donc possible
279

de conclure partiellement avec Kerbrat-Orecchioni (2009b: 92) qui pense que : les axiologiques, flatteurs ou injurieux, font figure de dtonateurs illocutoires effets immdiats et parfois violents . Les axiologiques pjoratifs ci-dessus analyss ne constituent pas des actes directifs explicites. Ils fonctionnent comme des demandes implicites dengagement. Cette analyse montre aussi que les qualificatifs pjoratifs sont essentiellement produits par lenseignant ; ils sont htro-adresss, c'est--dire centrs, soit sur un apprenant particulier (tu, vous, ou il) soit sur le collectif. Ils interviennent trs souvent dans une situation de dsaccord ou de conflit, ce qui leur donne une tonalit dysphorique. Ce qui suppose que les qualifications pjoratives sinscrivent dans une monte en tension de la violence . Nous procdons ci-dessous une tude de cas de la monte en tension de la violence. 3.2 Approche contextuelle de la monte en tension La monte en tension existe partout dans linteraction de classe. Elle est diffuse travers les attitudes et comportements interactionnels des participants. Selon nos observations, il est difficile pour les enseignants de mettre les apprenants au travail, de capter leur attention, maintenir un climat propice et favorable lapprentissage. Consquence, les enseignants passent une bonne part du temps qui est leur accord entre les activits et la rgulation des comportements en classe. Cest dans ce climat qumerge la monte en tension de la violence. Pour mieux lapprhender, il nous parat ncessaire de laborder au moyen dune tude de cas. Pour cela, nous tudions trois situations de classe rcurrentes dans le corpus. Nous traiterons dabord dune situation de non-respect des rituels socio-ducatifs, nous examinerons ensuite une situation de blocage dactivit dapprentissage, enfin nous analysons un cas de dsaccord. 3.2.1 La violation des rituels Comme dans dautres situations de la vie sociale, linteraction en classe met en relief un ensemble de rituels117. Plusieurs tudes ont trait de cet objet ; soit dans la
117

Nous distinguons rite, rituel et routine. 280

comprhension des rites sociaux (Goffman 1974) soit dans la description de lethos communicatif (Bujon 2008, Mulo Farenkia 2008b). Notre conception du rituel sinscrit dans le sillage de la pense goffmanienne qui rattache la notion de rituel celle de sacr, autrement dit le respect dune contrainte qui rgit lquilibre relationnel et social. Bujon (2008) distingue quatre traits dfinitoires au rituel et au rite : linstar du rite, le rituel est reprable, il est conforme un certain format plus ou moins souple, il est une convention, un code partag et il a un rapport avec le sacr. Les rituels sont pour nous des conduites codifies qui rpondent une vision sociale prdfinie. Lon peut leur confrer une tripe : fonction sociale118, ou rituels dentretien (Picard 1998), de ligarme (Assaraf 1993) et identitaire119. Dans le milieu scolaire camerounais, comme dans toute situation de la vie courante, il existe un ensemble de rgles de conduite qui dfinissent lidal interactionnel et communicatif. Ces rgles, pour la plupart sont explicites dans les rglements intrieurs des tablissements et autres documents officiels, mais dautres restent implicites et communment admises telles que lever la main en guise de demande de prise de tour de parole, ne point sortir de la classe sans autorisation pralable du matre des lieux, frapper la porte avant dentrer, se mettre debout lorsque lenseignant ou toute personne de rang suprieur fait son entre en classe. Lapprenant est cadenass par les contraintes du rle dont il est investi et surtout par les contraintes auxquelles il doit faire face (LaugaHamid 1990) ; mais il est des situations o les apprenants dritualisent, transgressent le rituel socio-ducatif. Examinons lintervention suivante. Exemple 21
E. on ne peut pas se lever avec autant dautorit

(tonalit menaante) dans une salle de classe il y a un enseignant [] qui vous dit que je dois vous donner lautorisation de sortir [ETAB A2]

118 La fonction dentretien consiste renforcer le lien social entre les individus. Ils sont socialement marqus et concerne entre autres les invitations, le coup de fil, les cadeaux, etc. 119 La fonction identitaire est fonde sur lide que le rituel exprime lappartenance un groupe ou lacceptation voire lintgration dans un groupe. 281

La scne se droule dans une classe de second cycle. Alors que lenseignant interagit avec les apprenants, un apprenant A tente de sortir de la classe sans autorisation pralable. Conformment au raisonnement prcdent, le respect du rituel est un facteur de cohsion sociale, en revanche sa transgression entrane une rupture du lien. La raction vive de lenseignant montre que nous avons faire un profil type denseignant ferme120. La violation du rituel cre une tension, laquelle est manifeste ici par lopposition faciale et idologique entre le je enseignant et le vous-apprenant et une question rhtorique valeur dagonme. Le je-enseignant se pose explicitement ici en garant de la norme. Lemploi du pronom on en lieu et place du tu ou vous attribue lnonc une valeur normative. Tout comme le vouvoiement pourrait exprimer la distance que le locuteur souhaite marquer avec son interlocuteur. Au moyen de ces rappels lordre de linteraction, le locuteur fait preuve dautorit, c'est--dire intervient pour rguler la situation et marquer son territoire contre dventuelles violations. Pour mieux saisir le sens de la raction enseignante, lon pourrait analyser cette intervention sur trois angles : stratgique, pdagogique et culturel. Du point de vue de la gestion des faces, la tentative de lapprenant est un affront pour lenseignant qui adopte une contre-offensive valeur dauto-rparation. Du point de vue pdagogique, la raction autoritaire pourrait viser un objectif pdagogique. Dans la conception camerounaise de lducation, laction ducative dont le principal garant est lenseignant, vise la socialisation aise et harmonieuse de lenfant. Ainsi, lcole est le lieu o lon apprend lautorit puisquelle sert apprendre, transmettre le savoir, duquer des citoyens, leur apprendre les rgles de vie sociale et construire leur pense. Pour cela, il faut de la fermet envers le respect des normes. Au plan culturel, la conception de la territorialit au Cameroun fait de la salle de classe le territoire de lenseignant. Celui-ci y exerce une autorit que lui confre linstitution, en tant que charg de la discipline, rgulateur des rapports sociaux et garant
Lune des difficults laquelle les enseignants doivent faire face, et qui est leur propre responsabilit, est la disparit des comportements envers les apprenants. Cette disparit illustre souhait lopposition entre les partisans du puritanisme et ceux du style pdagogique libral. Pour les p remiers, lenseignant doit adopter une attitude de fermet au sujet des rgles puisque lcole a pour autre fonction dinitier les jeunes linsertion sociale. Pour les partisans du style dlibr, lenseignant nest pas lhomme tout rsoudre, il faut laisser aux apprenants la libert dagir selon leur gr et se responsabiliser eux -mmes. 282
120

de la qualit de lducation. Sortir donc de la classe sans une autorisation de lenseignant est une menace et un dni dautorit. Ces comportements sont souvent mal perus par les enseignants qui adoptent souvent comme dans le cas prsent des stratgies de contreoffensive ou de dfense territoriale. Bien plus, la relation ducative semble tre calque sur le modle de la relation parentale, le matre, lenseignant reprsente une autorit pour lenfant qui doit se montrer respectueux envers ce dernier. La verticalit ici est trs importante et le sens de la hirarchie est un devoir pour tout enfant. Laburthe-Tolra (2009 : 378) relve propos que la premire vertu de lenfant et cela est vrai pour tous les autres subordonns de son pre, volontaires ou involontaires cest quil coute, c'est--dire quil obit . En dfinitive, la violation des normes peut parfois faire merger une tension relle, rompre la cohsion pdagogique entre lenseignant et ses interlocuteurs. Cette tension prend souvent alors un aspect autoritaire ou violent. Une deuxime situation frquente qui fait intervenir lautoritarisme professoral est le blocage de lactivit. 3.2.2 Le blocage de lactivit dapprentissage Toute activit dapprentissage converge, selon le modle de la pdagogie par objectifs, vers une comptence dfinie en termes dobjectifs pdagogiques, c'est--dire le comportement attendu de lapprenant la fin dune activit. Latteinte desdits objectifs requiert une participation effective des apprenants. Or, ce que lon observe, cest la frquence de situations o linteraction ne progresse plus. Ce blocage se manifeste souvent par le mutisme des apprenants ou par une inadquation des interventions des apprenants. Le blocage de lactivit, que nous appelons aussi la crise de lactivit dapprentissage, est une situation particulirement difficile pour chaque participant. Pour lenseignant, il est synonyme de perte de temps ; une situation trs prjudiciable pour la progression du programme annuel. Par ailleurs, la gestion de cette situation est tout aussi difficile. Il incombe lenseignant la responsabilit de trouver une porte de sortie. De plus, le blocage de lactivit peut tre une menace pour sa face. Poser des questions et ne pas se voir fournir des rponses peut sapparenter un acte de mpris ou de rvolte implicite. Le mutisme des apprenants pouvant tre considr comme un signe de mpris,
283

ddain ou de dni dautorit. La situation est tout aussi inconfortable pour les apprenants qui subissent de plus en plus la pression de lenseignant et limpratif de rponse. Pour faire face ces situations drangeantes, les enseignants adoptent plusieurs stratgies121. Lexemple suivant illustre le recours la mthode forte. Exemple 22
E. alors vous nous perdez du temps et pour rien(.) jai bien dit quel est loutil danalyse qui est pertinent (.) qui qui est frappant dans ce texte c'est--dire quon ne peut ne pas le voir et quil faut ncessairement tudier(.)il nous permettra de construire le sens(.)on parle doutil danalyse pertinent je viens de dire la mme l-bas | je crois que je vais bientt mnerver(.) Jai fait un cours de lecture mthodique tout lheure jai dit les mmes choses jarrive ici je dis la mme chose(.) vous ne lisez pas mme vos cours/ ( Elle gronde) et a commence me fatiguer ( silence ) cest quand on fait le cours que vous vous souvenez que il y a eu un cours on a fait la thorie et il faut aller voir ce quon a fait(.) non je nai pas le temps pour a/ je nai vraiment pas le temps pour a encore que je vous ai demand daller lire le texte la maison et dessayer de voir(.) mme si vous vous pensez que cest moi tes ne navez rien fait de le faire vous vous

forcs de bricoler quelque chose parce que pas puni cest pas pour moi/ vous ne

pour que je ne vous mette pas dehors parce que vous soyez faites pas a pour moi/ ce nest pas pour moi ne faites pas a pour me faire plaisir votre intrt(.) ne pensez pas que vous

ce nest pas quest-ce que

pour moi (.) quand on vous donne un travail cest jai (.) je gagne rien ce que vous faites (.) Nous avons identifi plusieurs stratgies dployes par les enseignants. On relve dune part le recours la reformulation pour mieux faire comprendre le sens de lactivit requise. Pour dautres enseignants, lon procde un rappel progressif de la dmarche globale du cours. Pour certains enfin, on escamote lactivit pour y revenir aprs. Dautres mthodes sont plus directives : on met la pression sur les apprenants afin de solliciter leur participation. 284
121

voil avoir

maintenant travaill

vous mais tes

qui

tes

l de

vous

prtendez de alors

vous

tes

incapables rpondre

rpondre(.)vous

incapables

que vous dites avoir travaill au pralable ( longue priode de silence) je vous rappelle que la lecture mthodique cest un cours qui se fait en 55 minutes (.) et quand on dit lecture mthodique (.) cest un travail qui se fait sur le texte (.) en analyse du texte et je ne peux pas venir mettre le texte au tableau pour vous avec toutes les applications (.) vous mentez non non (.) si vous ne voulez pas travailler cest simple on (.) et comme dhabitude on ne va pas finir le texte et cest comme a [ETAB E2]

Lactivit en cours de ralisation ici est la lecture mthodique. Il sagit de choisir des outils de lecture et de les appliquer un texte. Le problme pos est linadquation des outils proposs par les apprenants. Comme dans lanalyse prcdente, le blocage entrane une monte en tension de la violence (Mose et al 2008). Plusieurs analyses pourraient tre menes sur cette squence. Le comportement du locuteur pourrait tre triplement qualifi. Dune part, on note une certaine lassitude dont le corollaire est la frustration. Un sentiment de lassitude se rvle travers les noncs : a commence me fatiguer, non je nai pas le temps pour a, je nai vraiment pas le temps pour a, non non. Il est explicitement observable que le locuteur ne souhaite pas jouer un rle qui nest pas le sien. Dautre part, une attitude menaante et violente est perceptible. Le locuteur assigne explicitement la responsabilit de cette situation au manque dengagement, labsence de motivation des apprenants. Il gronde, fustige et attribue la responsabilit de la situation aux apprenants. Son intervention prend mme une orientation persuasive. Le vocabulaire employ est trs parlant et converge vers une caricature du travail scolaire des apprenants : bricoler, incapables, prtendez avoir travaill. La menace apparat comme une stratgie de dfense faciale. La stratgie adopte est bien propre des conflits relationnels : diaboliser lautre et sangliser soi-mme. (Picard 2008).

285

Par ailleurs, se dessine une attitude oriente vers un dni dintrt pour soi. En convoquant les positions agentives, c'est--dire celui qui profite lactivit de classe, le locuteur tend maximiser le bnfice de lactivit pour le compte de la partie apprenante. Il minimise de ce fait son intrt personnel : quand on vous donne un travail cest votre intrt (.) ne pensez pas que quest-ce que jai (.) je gagne rien ce que vous faites. En somme, lorsque lactivit ne progresse pas, la relation interpersonnelle entre lenseignant et les apprenants peut prendre la forme dun dsaccord durci. Le participant en position dominante, lenseignant, peut adopter une attitude agressive et violente pour susciter la participation de la classe. Comme, il a t dit prcdemment, il est question d aller les chercher voire de les faire bouger. Toutefois, toutes les situations de blocage ne conduisent pas la mise en place dun rapport de forces conflictuel comme dans la squence prcdente. Dautres procds sont souvent convoqus pour sortir de limpasse : reformulation des questions, recadrage de lactivit. Cest dire que le dblocage dune situation de classe tient prioritairement de la comptence psycho-relationnelle de lenseignant, mais aussi de lenvironnement de la classe. Le troisime cas danalyse porte sur un conflit de territorialit. 3.2.3. Le conflit de territorialit Les rgles de politesse en classe recommandent que les apprenants respectent le rapport de places tabli. La ralit sociale veut, quen dpit des thories modernes de lapprentissage, lapprenant et lenseignant, naient pas le mme statut. Lenseignant, de par sa formation, sa comptence, de par le rle qui est le sien dans la socit a une autorit naturelle. Pour cela, une certaine distance spatiale doit tre observe entre lenseignant et ses apprenants122. Le mme raisonnement est valable pour toute personne de rang suprieur et trangre la classe. Dans lexemple suivant, lenseignant fait une remontrance acerbe A1 suite ce qui peut tre considr comme une tentative de violation des rgles de la territorialit.
122 La disposition classique des classes avait une estrade sur laquelle se situe la table de travail de lenseignant. 286

Exemple 23
E. quelles sont ces manires-l/ cest la deuxime fois que vous le vous le faites(.) La fois dernire ctait quand madame X tait l A1. E. madame cest cest lui qui ma propos lui qui ta propos par ce que tu tes

dirig vers lui cots A2. E.

Tu aurais pu aller ailleurs de vous asseoir ses

an et vous vous permettez

madame ils ont le mme ge trs bien cette citation sert appuyer

largument [ETAB B4]

Comme lon peut lobserver, lchange souvre par un agonme, signe dun conflit entre le locuteur-enseignant et son premier interlocuteur A1. On note par ailleurs au cours de cette premire prise de tour une intonation montante signe dune monte en tension de la violence. Lintervention de E sapparente ainsi une interpellation violente. A1 tente de justifier son acte mais cette tentative ne convainc pas E qui rplique de faon mprisante. De manire globale, la tonalit de cet change est conflictuelle et traduit la mise en scne du rigorisme professoral propos du respect des normes socio-ducatives. Pour mieux comprendre cette raction autoritaire, il convient danalyser cette squence sur au moins trois plans. Au niveau socioculturel, la gestion de la territorialit spatiale dans les cultures africaines est soumise des rgles particulires. Feussi (2008 :35) explique que chez les Bamilks123 : pour respecter la distance sacre du pouvoir du monarque [] il est recommand de toujours respecter une certaine distance, bien quon soit en interaction avec lui : sasseoir deux mtres peu prs . Tout comme le fait de sortir reculons permet de ne point tourner le dos au chef, geste considr dans ces sociocultures comme un manque de respect. Bien que cet exemple ne concerne pas la

123

Peuples des rgions de lOuest Cameroun. 287

socioculture bamileke, le point de vue de Feussi met en exergue lide que la proxmique est une dimension cache de la relation sociale en Afrique. propos des normes socio-ducatives, il semble que dans la conception de la territorialit en milieu scolaire, la salle de classe apparat comme un territoire de lenseignant. Celui-ci est le principal garant du respect des places : il attribue une place chaque apprenant. La mobilit dune place une autre est soumise son accord. Dans certaines classes, il est des places dtermines pour des personnes trangres la classe (visiteurs). Au regard de ces considrations, il est presque vident que A1 a enfreint la rgle. Son comportement constitue un acte rprhensible. La raction de lenseignant trouve son fondement dans deux principales finalits. Dune part, rtablir loffense commise, et surtout quil na pas su anticiper. On qualifierait alors la stratgie de contre-offensive visant rtablir lquilibre des forces. Dautre part, lintervention ractive viserait rappeler aux autres participants la ncessit de respecter les normes scolaires tablies. Au sortir de cette approche contextuelle des trois situations de classe dveloppes ci-dessus, la gestion des aspects relationnels et disciplinaires en situation de classe prend un virage autoritaire et violent. Pour faire apprendre, conduire lapprenant vers les objectifs, susciter sa participation et rguler les rapports de places, les enseignants nhsitent pas souvent hausser le ton, adopter des attitudes durcies et violentes envers leurs apprenants. Dans un contexte socio-ducatif marqu par le conflit entre les normes scolaires et les normes sociales, par les effectifs plthoriques, labsence de motivation relle des apprenants, les enseignants dpourvus de moyens de grer ces alas, se rfugient trs souvent dans des postures autoritaires et menaantes envers leurs interlocuteurs. Pour cela, ils doivent faire preuve dautorit, c'est--dire, agir promptement dans une situation dans le but de la rguler ; mais aussi avoir de lautorit , autrement dit la capacit de faire agir les apprenants selon une orientation donne (Allec et Jorro 2009). La mise en scne de ces dimensions conduit ce que nous appelons la violence ducative. La violence ducative, bien quelle porte atteinte lestime de lautre, son image personnelle, sinscrit dans une finalit essentielle pdagogique : requrir lengagement cognitif et socio-didactique de lapprenant. Malheureusement, ce primat
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de lautorit peut conduire des actes de violence : faire coucher lapprenant au sol, mettre lapprenant genou et mme lexclure de la classe, des comportements humiliants prohibs par lthique et la dontologie de lducation. 4 Conclusion du chapitre Au regard de tout ce qui prcde, il ressort que les comportements discursifs des enseignants sur la formulation des demandes dengagement sont diffrencis. Lon observe dune part une attitude favorable une formulation attnue, notamment travers le recours aux procds adoucisseurs. Par lentremise de ces procds, les locuteurs rduisent, du moins en apparence, la directivit de leurs actes. loppos, les formulations durcies ou brutales mettent en lumire lautoritarisme professoral. Ces formulations se manifestent travers divers procds discursifs (injonction brutales, axiologiques ngatifs, postures dadresse). Cette premire observation nous permet donc de confirmer notre hypothse dune gestion diffrencie du rapport des faces. La squence ci-dessous pourrait tre considre comme lillustration typique de cette variation. Exemple 24
E. Je voudrais quune personne parle(.)BO/tu gardes tes connaissances pour toi seul on voit que tu es fiche(.) il ne faut pas tre goste(.) il faut partager le savoir(.)oui/ si ce cours ne sachve pas mme si on sonne on va rester l / donc si vous ne voulez pas formuler la rgle moi je reste l (.) a doit venir de vous

La deuxime conclusion quil convient de tirer porte sur la finalit de ces stratgies. Quelle soit polie ou brutale, la formulation des demandes dengagement convergent vers la mme finalit : requrir lengagement volontaire ou involontaire de linterlocuteur. Cest dire par consquent que ce qui est primordial ici, nest certes pas la sensibilit de lapprenant mais son apprentissage, sa participation son apprentissage. Peut-on pour autant dire que dans le contexte qui est le ntre les enjeux cognitifs supplantent les enjeux symboliques ? En effet, il semble que les enjeux symboliques sont, dans une certaine faon lis aux enjeux cognitifs. Comme il a t dit, la finalit primordiale qui se dgage, et qui est thoriquement admise, est que lenfant apprenne,
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quil acquire des savoirs, des savoir-faire et des faire-savoir indispensables son dveloppement et surtout une insertion sociale russie. Lacquisition desdites comptences, qui se situent au croisement de la thorie et de la pratique, requiert une participation effective de lapprenant. Or, nos observations montrent que les apprenants ne manifestent pas toujours de faon volontaire et prompte un dsir de simpliquer. La responsabilit des enseignants dans ce contexte est de trouver des stratgies pour les mettre au travail, requrir lengagement cognitif et faonner leur tre. Par faonner ltre, il faut entendre la conformit aux normes qui rgissent les rapports interpersonnels dans lespace scolaire. Cette fonction est reprsente par les rappels au respect des normes socio-ducatives. Lcole reprsente donc ici le lieu dinitiation aux valeurs sociales et ce titre, el le se doit dtre le vecteur et la garante de ces valeurs. Bien que lon observe, chez certains enseignants, une certaine attitude permissive, le style global reste normatif et puritain. Cela requiert de lenseignant un pouvoir-faire, c'est--dire [] un pouvoir de contrainte (Owono-Kouma 1997 : 167). Dans la conception africaine de lducation, ce pouvoir est prdominant. Jadis confr aux parents, il est dvolu aujourdhui aux enseignants. Ceux-ci se voient ainsi confrs une responsabilit sociale dont ils ne disposent pas doutils ncessaires et adquats pour atteindre leurs objectifs escompts. Ils se trouvent alors au centre dune tension : celle de satisfaire aux contraintes institutionnelles, la confiance mise en eux par linstitution et la socit mais aussi rpondre aux exigences de la professionnalit. En rapport avec la problmatique de cette tude, ce chapitre montre que les conduites symboliques de lenseignant, comme dans le chapitre prcdent, sont en tension entre des conduites favorables limage personnelle de lapprenant et celles qui lui sont dfavorables. La description faite des demandes dengagement met par ailleurs en relief le primat des enjeux dapprentissage sur les enjeux des faces. Par ailleurs, ce chapitre vhicule implicitement la conception de la relation ducative et les reprsentations sociales y relatives.

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CHAPITRE 7 TOURS DE PAROLE, RAPPORT AU SAVOIR ET RELATION INTERPERSONNELLE

Le prsent chapitre aborde le fonctionnement des tours de parole, qui sont tudis ici dans leur rle dans la mise en activit de lapprenant et dans la construction de la relation interpersonnelle. Nous les dfinissons ici dune part comme unit interactionnelle, dautre part comme marqueur de relation sociale. En tant quunit interactionnelle, les tours de parole interviennent dans le changement des intervenants, la progression de lactivit conversationnelle. Il sagit de dcrire comment travers les mcanismes dallocation de la parole lengagement dans les activits dapprentissage est opr. Analyss sous langle de la relation sociale, les tours de parole vhiculent le lien interpersonnel unissant les interactants. Cette problmatique sintresse aux questions suivantes : qui prend la parole en premier ? Comment la parole est-elle prise ? Comment se positionne-t-il par rapport son interlocuteur ? Comment ragit le second interlocuteur la prise du premier ? La problmatique principale de ce chapitre porte donc sur lusage de la parole en situation de classe. Les analyses ralises dans ce chapitre tirent profit des travaux sur lanalyse conversationnelle, une discipline filiale de lethnomthodologie, elle-mme hrite de linteractionnisme symbolique. Elles sinspirent aussi de la linguistique dinteractions (Kerbrat-Orecchioni 1990, Traverso 2004) et les contraintes denchanement de lcole de Genve (Moeschler 1985). Pour conduire ces analyses, nous procdons en quatre tapes. Dans la premire, nous dcrivons, la lumire de nos observations et des tudes antrieures sur la question, lorganisation gnrale des changes en classe. Nous insistons ici sur le caractre ritualis de linteraction de classe et les implicites culturels que vhicule cette organisation. Nous traitons par ailleurs des modules dchanges (Vion 2000). Dans la seconde tape, nous traitons des mcanismes de prise de tours. Cette analyse rvle, au-del des cas de dysfonctionnements que sont les interruptions et les
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prises non autorises de parole, trois formes de prises de tour. La troisime tape, dorientation descriptive, est consacre ltude denchanement des tours et de la relation interpersonnelle. Elle analyse et discute les conduites des interactants durant lenchanement des tours. Cette analyse met en exergue lide que la prise de parole est stratgique en situation de classe. La quatrime tape dcrit la place de la parole de lapprenant dans la relation interlocutive en classe. Elle ritre lide dune parole cadenasse par le poids de linstitution et les contraintes lies au rle des participants. 1 Lorganisation des changes en situation de classe Il nous semble pertinent de rappeler lorganisation des changes en situation de classe. Dans le chapitre premier de cette tude, nous avons esquiss une approche organisationnelle des changes en insistant sur le caractre adress et non-adress des prises de paroles, sur la multimodalit et la pluricodicit, ainsi que sur les liens de dpendance entre les prises de paroles. Dans cette section, nous insistons sur le caractre presque ritualis des changes en classe et sur les diffrents modules (cf. section 1.3) ainsi que sur lorientation des changes en classe. 1.1 Linteraction de classe, une interaction ritualise Bien que les interactions en classe soient diffrentes les unes des autres, elles obissent toutes au mme schma structurel. Lapproche structurale de linteraction identifie trois squences sous-jacentes : la squence douverture, le corps de linteraction et la squence de clture. Ce dcoupage, fond sur la conversation ordinaire, est essentiellement dordre thmatique et ne prend pas en compte des activits interactionnelles. Pour le compte de cette description, nous privilgions une segmentation fonde sur les activits interactionnelles. Pour cela, nous croisons la structure de la conversation ordinaire, les travaux de Cicurel (1990) et nos propres observations. Cette approche croise nous permet didentifier quatre phases124 : la phase douverture, la phase prospective ou rtrospective, la mise en relief des contenus et des savoirs et la phase de clture.

Nous employons le vocable phase au lieu de squence puisque nous nous fondons sur les activits interactionnelles plutt que sur le critre thmatique.

124

292

1.1.1 La phase douverture La phase douverture rfre ce que Goffman appelle les rituels daccs. Elle est constitue dun ensemble dactivits dont les plus prpondrantes sont les salutations. Nous revenons dans la suite de cette tude (cf. chapitre 8, section 3.2.1.1) sur le fonctionnement des salutations en classe. Lchange des salutations peut tre suivi dune vrification de la disposition psychologique des apprenants travailler. Selon Vion (2000), la squence douverture peut se limiter aux salutations. Mais il est possible que les interactants orientent les changes sur des sujets diffrents. Ainsi, en tant que mise en contact des participants (Traverso 2004 : 32), la phase douverture met en place linteraction. Selon le mme auteur, symboliquement louverture joue un rle particulirement important pour linteraction venir, et les tches qui sy accomplissent sont multiples : ouverture du canal et prise de contact, mais aussi et surtout tablissement dune premire dfinition de la situation. Dans le cadre de la description de lethos enseignant, nous revenons sur cette dernire fonction de la phase douverture. Selon nos observations, la phase douverture est un moment de tension ordinaire. Tout nest pas gagn davance pour lenseignant. Tout dabord, les apprenants sont ptris dimaginaires sur lenseignant, ils sont exubrants, dbordants dnergie125. Il revient lenseignant de stabiliser, entretenir lattention, susciter le got dapprendre, marquer son territoire et son autorit. Ces enjeux impliquent une diversit de conduites enseignantes. Comme nous lanalysons dans le chapitre sur la construction de lethos, le recours ou non aux rituels daccs jouent souvent un rle stratgique dans la dfinition du rapport interpersonnel. 1.1.2 La phase rtrospective/ prospective La squence douverture est souvent suivie de deux types dactivits discursives chez lenseignant : lactivit prospective ou rtrospective, voire les deux. Lactivit prospective consiste annoncer lactivit du jour, ses modalits de ralisation et dvaluation. Selon Cicurel (1990), cette activit se fonde sur le principe que les
125 Selon nos observations, leur entre en classe, les apprenants ne sarrtent pas de discuter entre eux. Ils tardent se mettre dans les dispositions ncessaires pour le dbut des activits. Ils ouvrent leur sac dcolier et sortent leurs matriels didactiques avec plus ou moins de bruit. Cette attitude prpondrante nexclut pas aussi une autre plus timore. 293

apprenants ont besoin de savoir ce quils vont faire. Quant lactivit rtrospective, lenseignant clarifie, fait le point de lactivit prcdente afin de vrifier les pr-requis. Cette activit peut se raliser soit par un bref rappel de lenseignant, soit par le jeu de question-rponses entre lenseignant et les apprenants. Les phases retro/prospective sinscrivent dans les obligations professionnelles de lenseignant, puisquelles ont pour autres finalit de faire comprendre, cadrer lactivit et situer les processus dapprentissage. Cest notamment le cas ci-dessous. Exemple 1
E. la dernire fois en commentaire compos nous tions au niveau de la dissertation (.) nous avons rdig dabord les paragraphes (.) nous avons trait les notions de parties et de paragraphe en prenant en compte les diffrents transitions (.) par la suite nous avons rdig des introductions que nous avons corriges/ o il tait question de ressortir corrig est deux introductions(..) de la tant maintenant rdaction que vous (.) les il diffrentes tapes de lintroduction (.) nous avons question dune puissiez

conclusion|lobjectif de dissertation [ETAB D7]

dsormais rdiger une conclusion pour vos devoirs

Les repres temporels (adverbes de temps) illustrent la double fonction rtrospective et prospective du discours enseignant. Lenseignant situe lactivit dapprentissage comme un processus, en tablissant une jonction entre les diffrentes tapes. Cest dans cette jonction du pass et du prsent que se trouve, selon les reprsentations institutionnelles, lefficacit professionnelle. Lactivit rtrospective et prospective prend alors ici la forme dun cadre de laction, du processus. 1.1.3 La mise en relief des activits et des contenus Ce que nous appelons la mise en relief des activits et des contenus se caractrise par une htrognit discursive. Au cours de cette tape, lenseignant explique, reformule, questionne, suggre, insiste, produit un discours mtacommunicatif sur le savoir. Il a
294

aussi la charge de faire parler les apprenants, les impliquer dans la ralisation des tches. La mise en relief des activits et des contenus dapprentissage sachve trs souvent par un rsum ou une synthse des savoirs co-construits. travers la gestion des tours de parole, la phase de mise en relief des activits et des contenus rvle les obligations de lenseignant. Cicurel (1990 : 40) les dfinit en ces termes : Lenseignant est galement celui qui veut encourager les lves parler librement, il nen reste pas moins quil est celui qui impose les rgles de la parole. Lenseignant est galement celui qui fait parler, il ne suffit pas quil donne la parole, il faut quil fasse produire du langage gnralement par le biais de la sollicitation. Il a une fonction dencouragement de la parole. Lenseignant est celui qui dirige la transaction, il veille ce que quelle se droule de faon satisfaisante, quelle arrive son terme, il peut autoriser la digression mais il tente gnralement de focaliser les productions vers un certain point, de les faire converger. Il est le responsable de la cohrence dialogique, ceci se marque par le fait quil arrive de ne pas entendre certaines propositions dlves afin de ne pas sloigner dun objectif quil sest fix. Lenseignant est celui qui fait taire ; lorsquil juge quun sujet est puis, il clt la transaction, parfois en reprenant ce qui vient dtre dit et grand renfort de bon, alors, bien. La phase de mise en relief des contenus consiste par ailleurs valuer lactivit ralise. Cette valuation peut tre intermdiaire ou finale126. 1.1.4 La phase de clture La phase de clture correspond logiquement la fin de linteraction et la sparation des interactants. Selon les conversationnalistes, la phase de clture est rductible deux tapes : la pr-clture, tape au cours de laquelle les interactants expriment la fin
126 Selon le modle de pdagogie dit par objectifs, modle en vigueur dans les pratiques pdagogique au Cameroun, lvaluation intermdiaire a pour finalit de vrifier latteinte des objectifs du niveau intermdiaire. loppos, lvaluation finale converge vers la vrification de lobjectif pdagogique oprationnel final. 295

imminente de linteraction. Elle est souvent marque par des rgulateurs tels que bon, voil La seconde tape est la clture proprement dite. Elle est marque par des actes de clture tels que les remerciements, les salutations, voire des vux. Mais la ralit ici voudrait que cette tape soit souvent escamote faute de temps. Cette quasi-absence des rituels de clture montre aussi que les enseignants travaillent sous une pression norme lie notamment la gestion rationnelle du temps. La structure ritualise de linteraction de classe prfigure en soi le modle pdagogique directif fond sur la prminence de la personne de lenseignant et dans lequel les rles et le scenario pdagogiques sont pralablement dfinis. En somme, la structure ritualise de la relation interlocutive en classe reproduit, par le biais de lhabitus (Bourdieu et Passeron 1970), un ordre social directif o tout est dcid par une lite dirigeante, sans la sollicitation de ceux qui doit profiter cette action. 1.2 Lorientation des changes La circularit de la parole en classe met en lumire lexistence de divers champs discursifs. Par champ discursif, nous entendons ici un rseau interactif dindividus entretenant entre eux des changes. En partant de cette notion de champ discursif, nos observations convergent vers lidentification de deux principaux types : lchange principal et les changes subordonns. 1.2.1 Linteraction et lchange principal Ce que nous appelons change principal ou archi-change correspond ce que lcole de Genve appelle linteraction ou la transaction. Bigot (2002) parle propos dinteraction-cours. Lchange principal peut tre caractris par des proprits internes et externes. Au plan interne, il se veut institutionnel notamment travers une prdfinition des places et des rles. Il est asymtrique : lenseignant occupe, travers son statut de leader, une position haute. Il se pose en chef dorchestre des changes : il attribue la parole, la distribue, la retire. En revanche, la conduite des apprenants est en majeure partie dicte par linteractant en position dominante, qui peut par exemple allouer la parole un apprenant et lui imposer ce quil doit dire. La relation interpersonnelle existante entre lui et ses apprenants est hirarchique.
296

Au plan externe, lenseignant doit faire face non seulement chaque apprenant mais aussi tout le groupe. Il est par consquent doublement responsable : de chaque individu et de lensemble du groupe. Avec ses interlocuteurs, souvent dsigns collectivement par le vous, il forme un rseau interactif. Lchange plnier met donc en rapport un individu et un groupe dindividus considrs non pas en tant que dindividualits mais comme une entit : la classe. Cette reprsentation du groupe nexclut pas la prise en compte des individualits et des disparits entre les membres constituant le groupe. Lide du groupe, au dtriment des individualits, se fonde sur le fait que face la diversit culturelle et ethnique propre au public scolaire, la politique institutionnelle est favorable une uniformisation des diffrences. Lchange principal peut tre schmatis comme suit.

E
A1, A2, A3, A4, A5 A6

Schma 5 : Reprsentation de lchange principal en classe. Ce schma reprsente linteraction principale. Elle met en relation lenseignant et les apprenants considrs comme un groupe. 1.2.2 Linteraction et les changes seconds Lorsque les apprenants entretiennent des changes particuliers ou lorsque lenseignant interagit de faon individuelle, voire prive avec un apprenant, lon peut parler dchange mineur, second ou subordonn. Au niveau thmatique, les changes seconds peuvent tre subordonns lchange principal ; ils en constituent alors la forme individualise dans laquelle lenseignant sadresse avec un apprenant particulier ou un change entre plusieurs apprenants au sein du grand groupe et dont les activits discursives sinscrivent dans le sillage de celles de lchange principal. Cest notamment le cas du travail en groupes.
297

Les changes seconds peuvent aussi tre des conversations prives entres les apprenants ou entre lenseignant et un apprenant, et par consquent en rupture thmatique avec lchange principal.

P
E1
E4

E6

E3

E2

E5

Schma 6: Interaction et les changes seconds en classe. Ce schma reprsente les changes seconds. Ceux-ci sont organiss en petits groupes et mettent en relation, soient des apprenants entre eux, soient lenseignant et un groupe dapprenants. En somme, la distinction opre entre lchange principal et lchange second montre que les mcanismes de prises et dallocations sont complexes. Une observation similaire peut tre faite sur les modules dchange. 1.3 Les modules conversationnels en situation de classe Selon nos observations, linteraction pdagogique se caractrise par une htrognit, voire une co-articulation de modules conversationnels (Vion 2000 : 149). Daprs Vion (ibid), ces modules conversationnels constituent des moments particuliers dchanges prenant corps au sein dune interaction. En effet, Vion (ibid) dit que chaque module correspondrait lun des types recenss [conversation, dbat discussion, dispute] dans la typologie mais fonctionnerait, du mme coup, comme domin par rapport cette interaction o elle apparaitrait . Lapproche modulaire des interactions de notre corpus met en valeur deux types : le module de discussion et celui de zapping.

298

1.3.1 Le module du dbat ou de la discussion ? Dans sa conception thorique, et telle que lon observe dans le milieu mdiatique et politique, le dbat est souvent fond sur la mtaphore dune comptition sportive. Un dbat met en scne plusieurs intervenants discutant sur le thme plus ou moins en face dun public ou auditoire et rguls par un animateur. Vion (2000: 138) caractrise le dbat comme suit : Lune des caractristiques du dbat concerne lexistence dun public. Cest ce dernier qui constitue le vritable enjeu, cest lui quil faut convaincre car il parat peu probable de pouvoir convaincre son adversaire. Si une argumentation savrait persuasive, au point que lun des acteurs puisse tre convaincu par son partenaire, il nen continuera gnralement pas moins affirmer une divergence l o, en ralit, pourrait se construire un consensus. Si, dans la conception ordinaire, la finalit du dbat est la persuasion, de prendre un ascendant sur son opposant, dans la situation de classe, la finalit est diffrente, les enjeux aussi. Pour ce qui est de la situation de classe, la ralit est diffrente. Ce que Vion (2000) nomme dbat correspondrait au module de discussion. Celui-ci consiste confronter les points de vue, mettre un jugement, une apprciation sur une ide mise par un participant. Sur le plan de la ngociation des sens, le dbat soppose de par sa logique de la pluralit des interprtations, des sens la logique du sens unique. Le module du dbat se compose dune structure triadique comprenant au moins trois participants discutant sur soit un thme soit un point de vue. Lenseignant-modrateur initie lchange avec un apprenant, lequel requiert un apport informationnel sur lintervention initial de lenseignant ; puisque lenseignant fait appel, soit un apprenant, soit au groupe, afin que celui-ci se prononcent sur le point de vue pralablement mis par son condisciple. Ce schma peut tre reprsent comme suit :

299

Lenseignant

Les autres apprenants

Lapprenant metteur du point de vue

Schma 7 : Le module conversationnel de la discussion en classe Dans cette reprsentation, lenseignant se pose en initiateur par dfaut de la discussion ; il en est le modrateur et participe de la distribution des tours de parole. Les apprenants sont les co-constructeurs du contenu de lchange. Les valeurs pragmatico-pdagogiques du module de discussion sont diverses : examiner la captation et lengagement des autres apprenants, valuer leur comprhension et dvelopper lesprit critique. De plus, ce module participe de linitiation la communication dans la sphre publique. Cest prcisment dans cette seconde finalit que se situent ses fonctions implicites : apprendre prendre la parole, couter lautre, manifester une attention particulire pour le discours dautrui, sinitier en participant la co-construction discursive. Par ailleurs, on pourra y voir une fonction stratgique. Pour illustrer ce point de vue, examinons lexemple suivant. Cette squence porte sur lactivit rtrospective. Ici, lenseignant sollicite le point de vue des apprenants sur ce que vient de dire son interlocuteur. Exemple 2
E. le corps du devoir dveloppe les ides annonces lintroduction\ il constitue la dmonstration largumentation proprement dite (.) les composantes (silence de la classe) LM A1. le corps du devoir est compos dune thse et dune antithse 300

E.

apprciez la rponse de votre camarade | quest-ce que cela veut dire tel : quil nous rpond l heum coutez il nous dit que le corps du devoir sarticule autour dune thse dune synthse dune antithse et dune synthse | quest-ce que cela veut dire quelle est la maladresse quil est en train de commettre

A2. E.

il veut dire quil existe [ ] quil existe un seul type de sujet un seul type de plan | que pour toute dissertation quon propose vous avez une thse une antithse et une synthse | cest fort | nous avons dj dit prouver le contraire ici | nous avons dit pour rpondre au

fond, que le type de plan dpend du type de sujet propos et quil existe plusieurs types de plans | nous en avons dj parl | sa rponse nest pas bonne | elle nest pas bonne | mme si dans le fond on y retrouve nest-ce pas quelque chose de juste partir du moyen on o peut il sagit dun pour une on peut gnraliser gnrale [ETAB B1] thoriser formule

Dans cet exemple, lenseignant sollicite des prises de paroles des apprenants sur le contenu propositionnel. On relve en particulier ici le recours au directif travers linjonction et la question. Au moyen de ces actes, lenseignant requiert un jugement de ses interlocuteurs. Par ailleurs, deux observations peuvent tre faites sur cet exemple. Tout dabord, il est un dsaccord sur le fond entre lenseignant et le premier apprenant. Autrement dit la rponse fournie par A1 ne satisfait pas E. Le deuxime constat est que lenseignant sollicite le point de vue dun deuxime intervenant avant de se prononcer sur le contenu du premier. En outre, la fonction valuatrice, intrinsquement attribue lenseignant est ici confre aux tiers des apprenants. Comme not prcdemment, cette reconfiguration des changes vise plusieurs objectifs. Dans lexemple prsent, lon peut dire que lenseignant
301

essaie de dissimuler son dsaccord explicite avec A1 en sappuyant sur le point de vue de A2. On peut donc dire que E recourt la deuxime voix pour stigmatiser son premier interlocuteur tout en faisant endosser la responsabilit du discours A2. 1.3.2 Le module du zapping interrogatif Linteraction pdagogique prend parfois la forme dun zapping interrogatif. Le module du zapping interrogatif consiste en un enchanement de questions et de rponses entre lenseignant et un apprenant ou les apprenants. Lenseignant, en sa qualit de personne dominant linteraction, pose des questions et slectionne celui/celle charg(e) den fournir une rponse. Linverse est tout aussi possible et souhait. Sur le plan didactique, le processus question-rponse permet la classe de progresser vers latteinte des objectifs pdagogiques. Le module du zapping sapparente donc une succession de questions-rponses et une succussion dinterlocuteurs. Lapprenant est slectionn par lenseignant pour donner soit une apprciation, soit pour donner une rponse une question pralablement pose. Aprs lintervention de A1, lenseignant reprend la parole soit pour dvelopper ce que vient de dire A1 soit pour en donner une apprciation voire passer une autre question et slectionner un autre intervenant. Ce module peut tre schmatis comme suit. E

Apprenant 1

Apprenant 2

Apprenant 3

Schma 8 : Le module conversationnel du zapping Pour illustrer ce raisonnement, examinons lexemple ci-dessous. Celui-ci porte sur une activit de synthse. Lenseignant demande aux apprenants de rappeler ce quils ont retenu de la description. Exemple 3
E. cest vrai que vous dites quil faut faire ceci ou cela mais quelquun qui 302 ne sait mme ce que a

signifie dcrire un lieu ou un objet(.) Rpondez (.) oui mamselle Mle. E. Mle. E. dcrire un lieu cest dcrire [ ] cest dcrire\ cest dcrire ce quon voit cest vague (.) pas toujours les mmes le ct de morts l vous ne voulez jamais parler. Oui A. E. dcrire cest donner les diffrentes partie du lieu donner les diffrentes parties du lieu (.) Qui

dautre/vous ne voulez pas parler oui mamselle Mle. E. dcrire cest donner la dmonstration de lobjet eh non pas dmonstration de lobjet dmonstration dire ce quil y a

(.) dcrire un lieu a signifie quoi on te demande de dcrire la maison de ton pre lintrieur A. E. dcrire un lieu cest qui dautre le ct de faibles l parlez les gens qui ne veulent pas parler le ct des faible vous ne voulez pas parler oui A. E. A. dcrire un objet cest oui dcrire un lieu lieu ou cet objet E. voil il y a a commence venir(.) Elle dit dit dcrire un lieu ou un objet cest cest dcrire tout ce quil y a dans ce lieu continue vous navez pas fini A. pour dcrire ce quil y a dans ce lieu ou dans ce cet objet [ETAB A4] 303 ou un un objet dcrire un lieu ou

un objet cest dcrire tout ce quil y a dans ce

Dans cette illustration, lenseignant interagit successivement avec deux apprenants. Le premier intervenant-apprenant est dnomm travers le titre de fille, femme, mademoiselle ; le second nest pas dsign nommment. Du point de vue de lalternance des tours, lon note que lenseignant change dabord avec lintervenante dsigne par le titre mademoiselle (3 tours de parole) puis nayant pas obtenu satisfaction, il passe un autre interlocuteur avec lequel il ralise 5 tours de parole. Le changement dinterlocuteur est donc susceptible de marquer une rupture thmatique. Le systme de tours de parole sapparente ici un geste de pilotage de lenseignant. Il passe en revue un certain nombre dapprenants, cartant les mauvaises rponses et recherchant celles adquates. 1.3.3 Les modules de discussion et de zapping, artifices de la parole apprenante Les modules de discussion et de zapping prsents ci-dessus constituent des artifices de la parole apprenante. Ils constituent en effet une pratique routinire travers laquelle lenseignant fait parler les apprenants. Les interventions apprenantes sont souvent rduites un seul mot ou une phrase simple. Loin de dnier la capacit de tels changes dtre des sources dappropriation, les changes entre lenseignant et lapprenant participant souvent dautres finalits : maintenir un climat dveil et de captation, vrifier les prrequis. Il est particulirement intressant de noter que les interventions apprenantes ne font pas toujours lobjet dun commentaire ; quand bien il y a un commentaire, cest lenseignant que revient la construction du sens. En tant que formes dartifices de la parole apprenante, les modules de discussion et de zapping peuvent paratre contre-productifs pour lapprentissage. Il parat indispensable de valoriser la parole apprenante. Par valoriser la parole apprenante, nous entendons donner lapprenant lopportunit de dvelopper sa pense, de contribuer son apprentissage en simpliquant de faon significative. Notons ce propos que ce qui prime dans un apprentissage nest pas de fournir des savoirs prconstruits aux apprenants mais de les initier un processus critique travers lequel ils dveloppent leur imagination, leur pense et leur vision propre de lobjet dapprentissage. Ce constat rvle lune des impasses auxquelles font face les enseignants. Dune part, ils sont partags entre une ncessit de baliser un canevas au cours, ce qui viterait de drouter les apprenants de les parpiller. Cette conduite permet ainsi datteindre les objectifs
304

institutionnels en termes de couverture des programmes. Dautre part, ils sont anims dune peur, mieux dune rticence laisser la leon conduite au gr des questions des apprenants. Pourtant la deuxime orientation semble propice lapprentissage car elle est davantage centre sur les besoins individuels des apprenants. Tout compte fait, il apparait que les changes en situation de classe sont dune complexit qui tient de la circularit des changes, des diffrents modules. propos des modules de la discussion et du zapping, tels quils fonctionnent dans notre contexte, ils constituent une manifestation du primat de linstitutionnel sur lapprentissage, lenseignement sur lapprentissage. 2 Les mcanismes de prise des tours Lanalyse conversationnelle, do la notion de tour de parole tire son fondement, repose sur trois principales finalits : conduire des recherches empiriques fondes sur des observations des situations naturelles, mettre en lumire lordre ou les principes qui rgissent les comportements interactionnels des individus, et enfin construire les schmas des activits conversationnelles. Nous faisons ici une place dhonneur la notion de tour de parole. Elle est comprise, comme nous le soutenons, comme un concept juridique au sens goffmanien du terme. Nous la dfinissions au sens dunit interactionnelle et relationnelle. 2.1 La notion de tour / tour de parole La notion de tour de parole repose sur lide, quen dpit de leur apparence dsordonne, les changes de la vie quotidienne sont rgis par un ordre : chacun parle son tour. Lanalyse conversationnelle dfinit le tour de parole comme la contribution verbale dun locuteur un moment donn de linteraction. Cette dfinition insiste sur la nature verbale de la contribution : le fait de parler. Or, il est vident que ce qui prime dans une interaction, ce nest pas lactivit locutoire en soi mais le fait de communiquer, de projeter vers linterlocuteur des signes rvlateurs de lattitude de soi. Lapproche de la parole multimodale montre ce sujet que la parole peut se combiner au non verbal et mme se substituer lui (Colletta 2005). Ainsi toute rduction du tour de parole lactivit locutoire semble non pertinente.
305

Nous concevons le tour de parole ici partir de la thorie de Goffman sur le territoire du moi (cf. chapitre 2, section 1.2.2.2). En effet, le tour de parole rsulte de la notion de tour , un territoire du moi chez Goffman. Nous la dfinissons comme une rserve confre un locuteur de contribuer un change. La notion de tour de parole est donc fonde sur le droit et layant droit (ibid). Et rciproquement il implique un devoir, celui daccorder lautre son tour. Le locuteur peut lexercer ou sabstenir de lexercer selon sa volont et les circonstances situationnelles. Cette situation nexclut pas pour autant son droit au tour. Nous dsignons donc par tour de parole la situation interactionnelle dans laquelle le locuteur exerce son droit de contribution lchange au moyen dune activit locutoire. Le vocable tour tout court dsigne le droit de participation un moment de linteraction. En rfrence aux proccupations de lanalyse conversationnelle, la problmatique des tours de parole se situe dans les rgles qui rgissent le passage dun interlocuteur un autre. Pour le compte de cette analyse, nous nous focalisons sur la gestion relationnelle des tours. Autrement dit, comment la parole est-elle prise en situation de classe ? Est-elle impose, ngocie ou ratifie ? Quels enjeux rgissent le choix des mcanismes de prises de tours. Enfin, comment les interlocuteurs se comportent-ils pendant leurs tours vis--vis de leurs interlocuteurs ? La rponse ces questions requiert de rappeler, au pralable, le fonctionnement des tours de parole dans la conversation ordinaire puis de dcrire, la lumire des donnes de notre corpus, les mcanismes de prise de parole en classe dans notre contexte dtude. 2.2 Le tour de parole dans la conversation ordinaire La conception de la conversation, telle quelle est prise ici, sinspire de Traverso (1996). Pour cet auteur, la conversation se distingue des autres types dinteractions par ses caractristiques internes et externes127. Dans la conversation ordinaire ou familiale, considre comme modle de rfrence de lanalyse des tours de parole ( ibid), le fonctionnement des tours de parole est rgi par un ensemble de rgles. Celles-ci
127 Traverso pose que du point de vue interne, la conversation est une interaction rciproque. Lalternance des tours bien que rgi par les lois nest pas prdtermine. Enfin la conversation un objectif et une finalit interne. Du point de vue externe, elle se caractrise par son nombre variable de participants, son cadre interactionnel flexible et la relation interpersonnelle entre les participants. 306

consistent en un systme de droits et de devoirs sous-tendant la participation des interactants. Ainsi, selon Sacks, Schegloff et Jefferson (1974) repris par KerbratOrecchioni (1990 : 160), le systme de tours fonctionne comme suit : Le locuteur en place (L1 : current speaker ) a le droit de garder la parole un certain temps, mais aussi le devoir de la cder un moment donn ; son successeur potentiel (L2 : next speaker ) a le devoir de laisser parler L1, et de lcouter pendant quil parle ; il a aussi le devoir de rclamer la parole au bout dun temps certain, et le devoir de la prendre quand L1 la lui cde. Ce systme, qui traduit lidal conversationnel, tire son fondement sur une double ncessit. Pour le locuteur, il est important de vrifier la rception de son message encod, tant au niveau de linterprtation que de la captation. Et de faon rciproque, pour lallocutaire, il faut montrer les signes que le processus de dcodage a t ralis et que le message est compris (Zheng 1998). Cest dire quavant dtre un paramtre de rgulation, le systme des tours de parole est service de lintelligibilit de linteraction. Par consquent, les tours de parole constituent donc la fois une ncessit et une exigence si lon veut communiquer effacement. En outre, le systme de tour de parole, tel quobserv dans la conversation ordinaire, est rgi par trois rgles essentielles. La premire stipule que la fonction locutrice doit tre occupe successivement par les participants. La seconde prescrit quil y a une personne qui parle la fois. La troisime recommande quil y ait toujours quelquun qui parle. Le respect de ces rgles est tributaire dun ensemble de facteurs dordre relationnel, situationnel et contextuel. De plus, ce systme de rgles est souvent lobjet de transgression, notamment travers les interruptions et le refus de prise de parole et bien dautres comportements interactionnels. La lecture du fonctionnement du systme de tour permet donc de construire lhistoire interactionnelle : comment les participants se comportent les uns envers les autres, quelles motivations sous-tendent leurs attitudes, comment ils ragissent aux comportements de leur interlocuteurs. Telle est lorientation que se propose dexplorer la suite de ce chapitre.

307

Les mcanismes de rglage des tours de parole sont fonction du type dchange. Lon peut identifier la situation dans laquelle un locuteur externe lchange occupe le rle de distributeur officiel des tours (Kerbrat-Orecchioni 1990 : 164). Dautre part, la situation o le changement des tours est ngoci par les participants. Ces deux cas de figure correspondent la situation de classe, selon que les changes prennent la forme dun dbat ou dune interview. Que lon soit dans lun ou lautre cas de figure, les mcanismes dallocution de la parole en classe sont rgis, comme dans la conversation ordinaire, par un ensemble de rgles qui sous-tendent les prises de parole. Traverso (2004 : 30) synthtise ces rgles comme suit : Le locuteur en cours (soit Lc) slectionne le locuteur suivant (soit Ls) [] cette slection seffectue par des indices de nature syntaxiques, prosodique, gestuelle et/ou posturale. Si Lc na slectionn personne, un Ls peut sauto-slectionner : le premier locuteur dmarrer par lautoslection acquiert les droits sur le tour. Si Lc nattribue pas le tour et quun aucun Ls ne sauto-slectionne, Lc continue. Le corpus atteste de deux types dallocation de tours : les htro-allocations et les autoallocations. 2.3 Les htro-allocations de la parole La gestion de la parole est lobjet de contraintes spcifiques en situation de classe. Comme not au chapitre premier, le contrat de communication impose aux participants des droits et des devoirs en rapport avec lusage de la parole. Dans notre contexte dtude, lasymtrie des places voudrait que lenseignant soit le locuteur privilgi, le distributeur officiel des tours. Il est lunique participant disposant du droit dallouer la parole, de la retirer et den dfinir lorientation thmatique. Ce prestige peut connatre quelques dysfonctionnements, notamment les auto-allocations et les interruptions. Les mcanismes dhtro-allocation de la parole en situation de classe sont varis. Nous distinguons trois types : la parole impose, la parole ngocie et la parole ratifie.

308

2.3.1 La parole impose Nous appelons parole impose, une situation de prise de tour dans laquelle un participant, gnralement le participant en position dominante, impose une prise de tour un autre, souvent de rang infrieur. La situation du tour impos nest donc pas lobjet dune demande volontaire ou dune ngociation pralable. Elle impose linterlocuteur au moins deux contraintes : la condition thmatique et celle du contenu propositionnel. Lallocutaire a donc une double obligation : de rpondre la sollicitation et de fournir une rponse congruente la requte Limposition de tour est manifeste travers un ensemble de signaux de nature verbale ou mimo-gestuelle, voire les deux combins. Au titre des signaux verbaux, lon peut identifier les indices tels que les termes dadresse, les assertifs, et les performatifs dautorit. Les termes dadresse gnralement employs sont le nom personnel (NP) ; les pronoms dadresse (toi, vous) et les termes de localisation (au fond, au premier banc). Les noms personnels dadresse fonctionnent souvent ici soit antposs, soit postposs lacte directeur. Au sujet des termes de localisation, ils peuvent tre accompagns dun indice de monstration (montrer du doigt). Les noncs assertifs fonctionnent la fois comme demande de prise et imposition de tour. Cest notamment le cas de la squence suivante : Jai besoin dune intervention, vous avez la parole, je vous coute. impratifs (parlez, parlez) apparaissent comme de vritable imposition de tour. 2.3.1.1 Approche contextuelle de la parole impose Toujours selon nos observations, limposition de la parole intervient dans divers contextes : au dbut de linteraction et lorsque lactivit dapprentissage ne progresse plus. Au dbut de linteraction. Les principes pdagogiques recommandent une vrification de prrequis, pralable une nouvelle leon. Cette activit seffectue trs souvent par un systme de questions-rponses entre lenseignant et les apprenants. Selon nos observations, il est possible que lenseignant dsigne un apprenant nayant pas manifest un dsir de prise de tour et exige de lui le rappel de la leon prcdente. Cest le cas dans lexemple ci-dessus. Exemple 4
309

En

revanche, les performatifs dautorit (je pose la question X, je te demande) et les

E.

bien

nous

allons

procder

rapidement dans

les

quelques rappels

rappels

mthodologiques

okey\

mthodologiques nous allons faire sur le rle du corps de devoir ses composantes et les critres respecter(.) trois points (.) KTE corps du devoir [ETAB B1] quoi sert le

Dans cet exemple, lenseignant initie son intervention par le ponctuant bien, qui marque la prise de tour. Il expose explicitement lorientation thmatique de lchange ; puis alloue la parole un apprenant. Limposition de tour est marque par lemploi du nom personnel KTE suivi de lacte directeur de question. Par le biais de cette imposition, lenseignant ralise un acte dintroduction, puisquil ordonne lapprenant dinitier les changes. Il sagit donc dune mise en route de lactivit conversationnelle. Limposition de tour intervient aussi lorsque les activits dapprentissage nvoluent plus. Comme not au chapitre prcdent, le blocage dactivit cre un vide pdagogique, une situation de silence, de perte de temps et de stress. Pour sortir de ce blocage, lenseignant sollicite souvent lengagement des apprenants en leur imposant des prises de tour. Dans ce contexte, limposition de tour vise aller chercher les apprenants. Cette expression, les faire bouger, dcoule de lobservation que les apprenants ne manifestent pas souvent de faon volontaire et prompte leur dsir de simpliquer dans les activits128. Il revient donc lenseignant de susciter lengagement cognitif indispensable la progression de lactivit, lacquisition. Toujours en situation de blocage dactivit, limposition de la parole est motive par lattachement aux rles praxologiques. Autrement dit, le rle de lenseignant, en tant prescripteur, nest pas de rpondre aux questions quil pose aux apprenants. Cette responsabilit ressort du rle des apprenants. Et pour ce faire, lenseignant peut soit dsigner un apprenant jug capable de sauver lhonneur de la classe, soit un autre tout simplement.

128 Lengagement des apprenants dans les activits dapprentissage dpend d e plusieurs facteurs dordre motivationnel, temporel, relationnel. 310

2.3.1.2 Valeurs pragmatico-pdagogiques Les valeurs pragmatiques de limposition de la parole sont complexes. Sur le plan symbolique, entendu comme celui des faces, comme toute forme dimposition, la parole impose est potentiellement menaante pour la face de lapprenant. travers limposition de tour, lenseignant exhibe et met en scne la face de lapprenant. Selon les observations faites, cette ralisation peut revtir une forme durcie ou attnue. La nature durcie ou adoucie dpend des facteurs prosodiques et des marqueurs linguistiques. propos des formes adoucies, lon note que limposition peut saccompagner dun procd attnuateur visant voiler toute ide de contrainte. Ainsi, lexpression sauver lhonneur de la classe occulte lide de directivit et met en avant lintrt gnral de lacte. Lacte dimposition pouse ainsi une fonction valorisante. Dans le mme ordre dides, lacte dimposition peut saccompagner des formules de politesse telles que sil te plat, sil vous plat. Toutefois en se positionnant du point de vue des enjeux dapprentissage, il est possible de considrer limposition de la parole comme une menace car elle relve des prrogatives de lenseignant. Aussi, propos des procds dattnuation comme sil te plat, sil vous plat, il apparat quils peuvent prendre une tonalit durcissante. Tout est donc tributaire des faits prosodiques qui accompagnent la ralisation de lacte. Sur le plan pragmatico-pdagogique, limposition des tours participe la mise en scne des rles praxologiques de lenseignant. la lumire de lanalyse contextuelle de ce fait, lon peut conclure quimposer la parole lapprenant, cest susciter de lui un engagement, le mettre en activit, impulser une dynamique la progression des activits dapprentissage. Cette conduite revt aussi un intrt dans la gestion des groupes dapprenants, car elle permet de faire parler tout le monde, de solliciter la participation des apprenants jugs timides. Elle peut donc constituer un potentiel pour lapprentissage, la libration de la parole en classe. Aussi, selon nos observations, limposition de tour fait partie de lactivit rgulatrice des conduites des apprenants en situation de classe. Pour illustrer ce point de vue, examinons lexemple suivant.

311

Exemple 5
E. comme premier temps compos nous avons donc le pass compos et dans cette phrase l il ny a plus de temps composs (.) hein\ FOM est en confrence allez donner la craie FOM soin de nous dire (.) (.) quelle prenne le

et de souligner dabord le verbe

de la deuxime phrase et de nous dire quel temps il est conjugu (Llve X souligne un verbe non conforme la consigne)

Lexemple illustre une situation rcurrente en classe. Pendant que lenseignant explique une notion, certains apprenants sont en sous-conversation. Lon relve dans cette prise de parole une rupture thmatique. Lenseignant arrte son explication et sintresse un apprenant particulier. Il dcide denvoyer ce denier au tableau afin de procder la suite de lexplication. Cette dcision peut tre comprise comme un rappel lordre de lapprenant. Au-del de la valeur de rappel, lenseignant voudrait mettre lpreuve lapprenant suite sa conduite, puisque la prise de parole autant que le fait daller au tableau sont intrinsquement anxiogne. La peur du tableau et le regard des condisciples sont susceptibles dagir comme un dtonateur psychologique pour lapprenant. En outre, cette imposition de parole prend la forme dune sanction, donc la finalit de faire taire lapprenant. En dfinitive, par rapport aux enjeux de face et dapprentissage, limposition de tours peut tre doublement interprte. Dun point de vue relationnel, elle est un taxme dautorit, autrement dit de la relation hirarchique et de pouvoir qui unit lenseignant lapprenant. Du point de vue didactique, le tour impos contribue la mise en activit de lapprenant. 2.3.2 La parole ngocie Lorsque la parole nest pas impose ou ratifie, elle peut faire lobjet dune ngociation entre lenseignant et les potentiels locuteurs. Au sens technique du terme, et tel que Roulet (2001) la conoit, la ngociation repose sur un conflit. Kerbrat-Orecchioni (2005) la dfinit comme un processus comprenant des ngociateurs, un objet ngocier, un tat
312

initial, des procdures et un tat final. La ngociation est comprise ici comme une recherche daccord de principe entre les participants. La situation de parole ngocie met en uvre une situation dans laquelle, un besoin de prise de tour simpose et linteractant en position haute exprime un souhait sans toutefois citer particulirement le participant en charge de ce tour. Ce qui fait le caractre ngoci de la parole est labsence dimposition, et la prsence de procds ngociateurs (voudrait, peut, veut) ou dun procd attnuateur (sil vous plait). La parole ngocie est donc le rsultat dun accord entre les participants : E manifeste un dsir de prise de parole par A, qui en retour marque son accord et se voit valider son accord par E. La structure de la parole ngocie se compose en trois tapes. Tout dabord, une demande de prise de tour exprime par le participant en position dominante. Sa demande se fonde sur un besoin indispensable de prise de tour. Cest dire donc qu lorigine, il y a un vide, un manque quil faut combler. Ensuite, le participant souhaitant prendre la parole manifeste son dsir au moyen dun procd communment admis (verbalement ou de faon gestuelle) car la parole ngocie ne signifie pas que les apprenants prennent librement la parole. Toute demande de prise de tour doit faire lobjet dun accord par le participant en position haute. Telle est la dernire tape. La validation de la prise de tour peut seffectuer travers dune slection129 parmi les requrants. La validation vite par ailleurs une prise de parole spontane ou simultane de plusieurs intervenants. La structure reprsentative du processus de la prise de tour ngoci peut tre schmatise comme suit :

Les critres de slection sont difficiles dterminer. Du moins il est possible de penser que les enseignants privilgient la participation de tous les apprenants ; mme si cela est difficilement ralisable. Toutefois lide de diversifier les participants est une ncessit. Lon entend souvent certains enseignants rtorquer : pas toujours les mmes , les autres ? , le ct des morts vous ne voulez jamais parler . Ces interventions tmoignent dun dsir de faire parler presque tout le monde. 313

129

Enseignan t: Dsir de prise de

lve : Demande

Prise de tour

Schma 9 : Reprsentation du processus de la parole ngocie. Pour mieux illustrer ce comportement interactionnel, examinons lexemple suivant. Lactivit en cours est celle de lecture mthodique. Lenseignant sollicite deux lecteurs. Exemple 6
E. +A. E. +A. E. A. E. A. A. E. A. E. bien| bien dAlceste130 moi madame moi madame Alceste Alceste voici a madame mada :::me madame je suis alors (.) jai besoin de Phylne et

oui o est mme le livre voici a madame voici ca madame mada ::me BL Alceste/ Alceste\ on commence par les vrais Alceste eh Madame eh Madame/ Madame Madame/ eh Madame Madame Mylne eh Madame/ cest chacun son tour| calmez-vous/ ce nest que la lecture [ETAB E2]

Cet exemple illustre la face cache de la prise de parole par les apprenants en classe. Ordinairement, lon considre que toute prise de parole est anxiogne puisquelle engage limage personnelle de celui qui parle. Mais la parole revt aussi une fonction stratgique pour les jeunes. Nous admettons avec Lang (2000) que les changements physiques que connaissent les jeunes durant leur adolescence ont des rpercussions sur leurs faces, et
130

Noms des personnages du texte lire. 314

partant sur le rapport aux autres. Ainsi ce qui paraissait autrefois anxiogne peut sriger un facteur de valorisation. Cest notamment la lecture que nous pouvons faire de lusage de la parole. Dans cet exemple, il est question, entre autres, dune lutte pour la prise de la parole. Selon Cortier (2009 : 130), les prises de tours par les apprenants sont des occasions pour ces derniers de donner une bonne rponse et obtenir une valorisation aux yeux de lenseignant et des camarades . En outre, dans un contexte institutionnel o la parole de lapprenant est trs souvent cadenasse par son rle, la prise de parole constitue un enjeu facial important pour les apprenants. Pour lapprenant qui est choisi pour lire le texte ou donner une bonne rponse, la prise de parole est une occasion de se valoriser aux yeux de lenseignant mais aussi de ses condisciples. Do cette concurrence matrialise par des interpellations rptitives avec pour la plupart une emphase de la personne (moi madame, je suis Alceste). Pour revenir notre exemple, lenseignant sollicite deux apprenants pour lire le texte. Cette sollicitation prend la forme dune demande (Jai besoin de). Selon la classification des actes de langage de Searle, les demandes daction ou requte sont des actes menaants pour la face de celui envers qui ils sont destins. Mais dans la prsente situation, le dsir de prendre la parole annule cette menace puisque la prise de parole constitue ici un moyen pour lapprenant de se mettre en relief, de gagner la face . En raction la demande faite par E, plusieurs apprenants cooprent et manifestent leur demande de prise verbalement et par des gestes. La slection ou la non-slection du lecteur suscite auprs des autres participants un sentiment de frustration, une dfaite symbolique. La responsabilit incombe alors lenseignant de rparer ces dfaites symboliques afin de garantir lengagement. En dfinitive, la situation de parole ngocie peut tre assimile une recherche daccord entre les participants. Elle sinscrit loppos de limposition. Toutefois, lorsque la ngociation de la parole choue, lenseignant peut imposer la prise de tour. 2.3.3 La parole ratifie Le troisime cas de figure de prise de tour est constitu de ce que nous appelons la parole ratifie. La parole ratifie est une situation de prise de tour dans laquelle lenseignant
315

valide une demande de prise de tour effectue au pralable par un apprenant. Ici, la demande de prise de tour nest pas initie par lenseignant. Elle tire son fondement dans linterprtation par les apprenants de lenvironnement dapprentissage. Deux situations de classe illustrent ce procd. Tout dabord, en dbut de certaines activits telles que la reproduction du texte dappui de la leon, les apprenants savent le processus routinier que suit le cours, alors ils anticipent ltape suivante en sollicitant dj la parole. Cest ainsi quon peut observer que pendant que certains continuent de copier le texte, dautre sollicitent dj la prise de tour pour lire le texte. Cette observation est caractristique des leons dans lesquelles lon fait appel lexpression orale. La parole ratifie intervient aussi dans les situations o la prestation du locuteur en cours ne correspond pas aux attentes de lenseignant et de la classe. Lon peut remarquer que pour couper court sur cette mauvaise prestation, dautres apprenants peuvent immdiatement solliciter la parole pour corriger ou amliorer ce que dit le locuteur en cours. Les marques smiotiques de demande de prise de tour (main leve, interpellations) sont souvent alors le signal manifeste dune situation de dsaccord. Au regard de ce qui prcde, il apparat que la prrogative de la parole appartient lenseignant. Que la parole soit impose, ngocie ou ratifie, elle exprime les taxmes (Kerbrat-Orecchioni 1992), ce que Vion (2000) appelle la place institutionnelle. Les comportements interactionnels observs chez les enseignants rsultent la fois de la mise en scne de leur rles institutionnels (susciter la participation des apprenants, les mettre au travail, rechercher le consensus, veiller sur le respect des normes) mais aussi dans un processus identitaire qui veut que lenseignant se construise une image forte pour mieux susciter le respect de ses apprenants. Malheureusement, comme nous le verrons dans cette suite, lon relve souvent quelques dysfonctionnements. 2.4 Dysfonctionnement interactionnel et rapport interpersonnel Lorsque les participants une interaction outrepassent les rgles dalternance de tour voques ci-dessus, lon parle de dysfonctionnement interactionnel. La notion de dysfonctionnement, selon Sandre (2010), est tributaire de la nature des rgles
316

conversationnelles transgresses.

Elle peut concerner ainsi les tours de paroles ou

lenchanement des tours. tudie sous langle des tours de paroles, la problmatique du dysfonctionnement interactionnel met en uvre les phnomnes tels que linterruption et le chevauchement. Quant lenchanement des tours, il pose le problme de cohsion, de cohrence, de discontinuit, et de rupture thmatique. Dans le cadre de ce chapitre, nous focalisons sur un cas particulier de dysfonctionnement de tours : linterruption professorale, c'est--dire ralises par le professeur, et les prises de paroles non autorises des apprenants. 2.4.1 Les interruptions professorales Nous parlons dinterruption pour dfinir une situation dans laquelle un locuteurenseignant procde une prise de parole alors que son interlocuteur na pas encore achev son tour. Parler dinterruption professorale en terme de transgression des rgles conversationnelles reste ambigu au regard du statut quoccupe lenseignant par rapport lapprenant. Lenseignant, en qualit de chef dorchestre des changes, a la prrogative de la parole ; il est donc le locuteur privilgi. Il dtient le droit de changer les rgles dalternance des tours ainsi que lorientation thmatique. Sintresser donc la question des interruptions professorales, cest davantage analyser les motifs qui sous-tendent ces interruptions. Cest aussi et surtout problmatiser la place des interruptions dans le processus de construction de la relation interpersonnelle et lagir professoral. Pour tudier cette problmatique, nous portons un regard sur les motifs des interruptions et sur leurs contextes dapparition. 2.4.1.1 Interrompre pour rappeler lordre Lorsquun ou plusieurs apprenants ne se conforment pas lidal interactionnel,

autrement dit, ne respectent pas les normes socio-ducatives rgissant lusage de la parole en classe, il peut arriver que lenseignant recourt une interpellation dont la finalit est alors de rappeler lapprenant son rle socio-ducatif. Ce type dinterruption, nous le qualifions dinterruption de rappel. Au sens propre, linterruption de rappel vise un recadrage de linterlocuteur dans la perspective de lchange en cours. Elle peut tre lie ainsi soit la forme de son propos, c'est--dire la faon de dire ; soit au contenu
317

propositionnel de lintervention. Lexemple suivant met en valeur une interruption de rappel : Exemple 7
E. nous avons corrig deux introductions(.) maintenant (.) il rdiger vous des est question tant une la de la rdaction dune conclusion que vous pour pour puissiez vos lire de vous son dsormais de extrait(.) entre devoirs (.)lobjectif dissertation(.) avez

conclusion quelquun parole comme

(moment

murmures tes

apprenants) que quelquun lise sa conclusion (suite murmures) et dhabitude que toujours lise sa distraits A. E. A. parpills(.) quelquun

conclusion(.) oui au terme de notre analyse(.) il tait question de prsenter[ ] haute voix sil vous plait au terme de notre analyse il tait question de prsenter lamour comme don de soi |puis de dmontrer lamour [ETAB D7] vritable

Linterruption de lenseignant permet de rappel lapprenant une contrainte inhrente la prise de parole en classe : parler haute et intelligible voix. Cette interruption se combine un acte directif attnu par la formule de politesse sil vous plat. Au moyen de ces deux faits, le locuteur-enseignant requiert de lapprenant plus dengagement pour ce faire entendre car lenvironnement auditif en classe nest pas bonne. Linterruption de rappel peut aussi tre indirecte. Linterruption indirecte intervient lorsque le locuteur interrompt non pas son interlocuteur privilgi mais une tierce personne situe dans un champ conversationnel voisin au sien. Elle est alors oprationnelle soit par : une interpellation : X, X et sa bande un impratif : Taisons-nous un performatif dautorit : Je ne tolre les bruits, je ne veux pas la messe ici.

En outre, linterruption de rappel sinscrit dans la perspective de rgulation et de maintien de lordre et de la discipline en classe. Elle traduit la position dominante et de chef
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dorchestre de lenseignant. Ces interruptions participent des processus de raffirmation ou de renforcement de lautorit de lenseignant. 2.4.1.2 Interrompre pour marquer laccord Pour marquer son approbation, son accord vis--vis de ce que dit son interlocuteur apprenant, il arrive que lenseignant interrompe ce dernier. Ce type dinterruption est dit coopratif ou daccord. La dimension cooprative est explicite travers un ensemble de marqueurs formels daccord : rptition, marque dvaluation conclusive. Linterruption daccord peut avoir plusieurs fonctions : didactique et relationnelle. La fonction didactique est fonde sur le fait que linterruption daccord est un procd de validation dun savoir, voire dapprentissage. Elle prend alors souvent lorientation dune confirmation (oui). Quant la fonction relationnelle, elle est lie la nature cooprative de la relation qui unit les interlocuteurs. Cest notamment la lecture qui peut tre faite de linterruption contenue dans lexemple 2. travers cette interruption, lenseignant revient la charge pour marquer son accord vis--vis dA2 mais aussi son dsaccord envers A1. Il valide une rponse en rapport avec ses attentes. 2.4.1.3 Interrompre pour marquer le dsaccord Les interruptions de dsaccord interviennent conformment au raisonnement dvelopp plus haut sur la raction de dsaccord, lorsque lun des participants ne partageant pas le mme point de vue ou nest pas en congruence avec son interlocuteur. Les interruptions de dsaccord prennent deux formes conformment ltat desprit de celui qui interrompt. Exemple 8
E. nous avons donc des sous-parties qui sont en fait des paragraphes (.) cest lensemble des paragraphes qui renvoie une partie (.) un autre ensemble de paragraphes renvoie une autre partie (.) alors le critre de lunit l comment donc rdiger le paragraphe comment a se fait oui TOK 47 A. les ides secondaires convergent vers les ides [ 48 E. ] non vous redites ce quil a dit je dis au niveau du paragraphe bien l il y a un problme . 319

Critre

de

lunit

passons que

au

critre faites

de on

la va

cohrence(.) cohrence [ETAB B1]

quest-ce

vous

observer le critre de lunit (.)le critre de la

Dans ce cas, peine lapprenant initie une esquisse de rponse quil est interrompu par lenseignant. Le dsaccord est explicite ici travers la ngation non. En effet comme le fait savoir lenseignant, lapprenant ne respecte pas la condition dorientation argumentative. Linterruption devient par consquent loccasion pour lenseignant de recadrer sa question, de lexpliciter en vue de dissiper un ventuel malentendu131. Linterruption de dsaccord peut par ailleurs prendre un aspect brutal. La nature violente de linterruption dcoule de deux traits : une monte en tension et une formulation brutale. La squence met en scne lactivit de lecture. Aprs avoir crit le texte dobservation au tableau, lenseignant sollicite un volontaire pour lire le texte. Il choisit une demoiselle. Exemple 9
E. qui a fini\ recopiez avec si je vous surprends avec les fautes un je vais ne vous punir pas tout est un Qui mot lit crit vous au le tableau. dites. Vous lisez bien lire.

volontaire

pour

souvent

bien\allez-y mamselle Mle. mon pre avait sa case proximit de la baigne. Et souvent \ je jouais l sous la vranda ctait la case personnelle de mon pre. Elle tait en terre battue [ E. Mle. A. Mle.
131

] elle tait faite de quoi\ de tuiles en terre battue de briques de briques en terre battue. Et ... comme dont [

Le malentendu peut tre double. Il est issu soit dune mauvaise interprtation des injonctions de lenseignant, soit de la possibilit de prendre les rponses errones des apprenants comme vraies par les autres apprenants.

320

E. A. Mle. E. Mle.

[quoi/ toute comme toute nos cases [ ] lisez haute voix /( il gronde) et firement coiff de...on un y pntrait hsite par sur une la

porte

lintrieur

(elle

prononciation du mot) [ E. A. ] arrtez arrtez / mon pre avait sa case du ... et souvent je jouais l sous la vranda. Ctait la case personnelle de mon pre. Elle tait faite de briques en terre battue et ptrie avec de leau [ETAB A4]

On peut observer, en rapport avec le fonctionnement des tours de parole, deux faits majeurs. Dune part la succession dinterruptions. La premire interruption est celle dentraide (Kerbrat-Orecchioni 1990) ; elle vise ici rsoudre lobstacle auquel lapprenant fait face. travers linterrogation, lenseignant fait savoir llve quil a omis un mot dans la phrase. La seconde est non cooprative. Elle exprime la monte en tension de lenseignant notamment par le biais du grondement. Enfin la troisime interruption, formule sous la forme injonctive, est brutale. Elle est lexpression manifeste de la tension dj pressentie dans la deuxime interruption. Dautre part, on note un changement dinterlocuteur. Au lieu de donner une chance lapprenant de se corriger et samliorer, lenseignant opte pour le choix dun autre interlocuteur. Cette srie dinterruptions couples au changement dinterlocuteur peut tre doublement apprcies. Ainsi, lenseignant accorderait plus de crdit ceux des apprenants jugs comptents et capables de faire progresser facilement les activits dapprentissage. Cette attitude trahirait la politique ducative favorable lgalit des chances. Comme le fait observer Avodo Avodo (2011), dans un contexte africain marqu par un taux lev de dcrochage scolaire et de pauvret ambiante, la responsabilit des modles interactionnels et pdagogiques dvelopps et mis en uvre lcole est de donner une chance tout apprenant de russir scolairement parlant, c'est--dire le faire
321

vivre une exprience positive de son rapport linstitution scolaire. Par ailleurs, tout donne limpression que lenjeu pour cet enseignant est moins lapprentissage mais la gestion rigoureuse des programmes, la gestion horaire de son cours. En changeant dinterlocuteur, lenseignant inflige lapprenant volontaire une dfaite symbolique. Lide de dfaite symbolique drive du fait que celui-ci perd la face puisque dune part lenseignant laisse entrevoir implicitement son incomptence en lecture ; et dautre part il choue dans son projet de se donner une image au moyen de sa lecture. Cette raction de lenseignant est susceptible de faire perdre la confiance en soi lapprenant voire dentraner une attitude de dmotivation et de manque dengagement, galement la volont de ce dernier nest pas reconnue positivement. Linterruption daccord, comme celle du dsaccord, peut poser le problme de la place de la parole de lapprenant et les implications de celle-ci au plan didactique. Du point de vue de lusage de la parole, il parait important de donner lapprenant le temps dexprimer clairement et intgralement sa pense. Mais par conomie de temps et la peur dune contagion dinformation errone, les enseignants choisissent souvent dinterrompre le plus tt possible leurs interlocuteurs si leurs interventions nentrent pas en droite ligne des attentes. De tels comportements ne sont pas sans risques didactiques. Tout dabord, lcole est le lieu o lenfant apprend les rgles de savoir-vivre social : apprendre prendre la parole, couter lautre, manifester un intrt pour lintervention dautrui. Le premier des risques est celui de la reproduction, autrement dit que les apprenants intgrent ces comportements comme relevant de la normalit. Car, dans le contexte africain, lenseignant, au mme titre que les parents, est le modle social pour lenfant. Le second risque est celui de crer les frustrations et la dmotivation auprs des apprenants. En effet, toute prise de tour, quelle soit conforme aux attentes ou non, devrait servir lapprentissage et au renforcement de la confiance en soi. En effet, ce qui prime dans une prise de parole de lenseignant, cest du moins la satisfaction personnelle de lenseignant, mais davantage la ncessit pour lapprenant dexprimer son point de vue, et de comprendre en quoi il peut tre dit satisfaisant ou non. Telles sont les implications didactiques des interruptions. En somme, cet exemple illustre la gestion diffrencie des apprenants par les enseignants. Selon quon est comptent ou pas, selon quon est disciplin ou non, les
322

apprenants ne bnficient pas de faon galitaire de la mme reprsentation auprs des enseignants. On note une priorit et un intrt pour les vrais, ceux capables de faire progresser lactivit dapprentissage dont la comptence est juge meilleure. Ainsi, dfaut dinterroger les mmes, ce qui contribuera discrditer son impartialit et susciter le sentiment de discrimination auprs des autres apprenants, les enseignants optent souvent pour un zapping de tour de parole. Tout compte fait, les interruptions de dsaccord sont susceptibles dtre offensantes pour la face de celui qui est victime dune rupture de tour. 2.4.2 Les prises non autorises de parole des apprenants Lusage de la parole en classe est essentiellement contrl par lenseignant. Cette situation tient de plusieurs facteurs dordre pdagogique et culturel. Nous reviendrons sur ces facteurs dans la suite de ce chapitre. Ce primat de la parole de lenseignant est manifeste travers un ensemble de faits observables. Du point de vue de la volubilit, la parole enseignante domine celle de lensemble des apprenants. Par consquent, la parole de lapprenant est rduite de simples interventions (Avodo Avodo 2010). Par ailleurs, cest lenseignant qui distribue la parole et dfinit, travers ses questions, les attentes. En outre, que lon soit dans un modle de cours dialogu ou de cours magistral, la parole de lapprenant est cadenasse par les contraintes lies son statut (Lauga-Hamid 1990). Toutefois, cela nexclut pas dobserver des prises de parole non autorises des apprenants. Encore comme sous le vocable dauto-slections, les prises de parole non autorises constituent des violations du contrat de parole. Comment comprendre de tels comportements ? Pour Ricci (1996), les prises de tours non autoriss, vritables coups de force de lapprenant, sont limplication de la parole verrouille de lapprenant et sa rduction un rle docile132. Moore et Simon (2002), travers le concept de dritualisation, voient dans les prises de tour non autoriss, certes des enjeux identitaires, mais aussi un potentiel dapprentissage. Dans notre contexte, les prises de paroles non
132 Ricci (1997) note que le verrouillage de la parole apprenante se ralise au moyen des questions fermes ; autrement celles qui ne ncessitent aucun dveloppement de la part de lapprenant. Au lieu de librer la parole de lapprenant en lui accordant plus de parole, linstitution scolaire a plutt tendance rduire lenfant dans un rle docile. 323

autorises des apprenants peuvent tre doublement comprises. Pour illustrer notre raisonnement examinons lexemple 11. La classe est celle de troisime et lactivit en cours la conjugaison. Lenseignant sapprte envoyer lun des apprenants au tableau pour la correction lorsquil est dstabilis par une pluralit de prises non autorises de parole. Exemple 11
34 E. vous soulignez tous les participes passs employs avec lauxiliaire tre (..) qui a fini / maintenant nous allons vrifier si ce que vous venez de faire est juste (.) et je vais vous envoyer tour tour au tableau / oui au fond de la classe cest une premire fois que je vous envoie 35 A1. elle sort au shaba 36 A2. taisez-vous alors 37 E. commence par [ 38 A3. ] le commencement 39 E. ] par souligner 40 A4. ah ekie monsieur

41 A5. eh a nti catastrophe [ETAB A3]

Deux faits mergent ici. Lapprenant ose interrompre lenseignant et procder une rupture discursive. De plus, les apprenants introduisent en classe deux varits linguistiques inappropries. Le terme shaba relve du camfranglais, une variante dialectalise du franais au Cameroun. Ce terme signifie dans le langage des jeunes le fond. Dire ainsi elle sort du shaba signifie quelle provient du fond de la classe. Alors que lenseignant utilise le terme normatif, qui correspond au registre de langue conventionnellement admis en milieu scolaire (au fond de la classe), lapprenant A1 tente de faire valoir une autre forme inapproprie. Quant aux termes ah ekie et eh a nti, ils sont issus de la langue Beti, idiome parl par la rgion du Centre dans laquelle nos donnes ont t collectes. Ces expressions sont des exclamatifs. Le premier (ah ekie) exprime un
324

dsarroi, une dception. Il peut tre compris ici comme lexpression de lapprenant suite labsence de ractivit de lenseignant suite aux conduites anti-scolaires dA1, A2 et A3. La seconde expression (eh a nti) revt aussi un sens similaire. Elle peut tre traduite en franais par Oh mon Dieu. Comme dans lanalyse prcdente, elle traduit un certain sentiment de dbordement et de non maitrise de la classe. Une situation qualifie par A5 de catastrophe. On note clairement une prise de pouvoir des apprenants et lmergence en tant que sujet social. La pluralit des prises non autorises de parole et les rires des autres participants corroborent lide que lenseignant est submerg par la vague dferlante de prises de parole des apprenants. Par ailleurs, on constate quen situation de classe, toute occasion est une porte ouverte aux apprenants de se montrer, de faire valoir leur prsence ou mettre en jeu leur face. Pareillement lexemple de la section 3.3.2.2 de ce chapitre, lapprenant ne demande pas la parole pour contrarier son suprieur. Il linterrompt et oppose une stratgie de contre-offensive. De plus, il ne se contente pas de parler en son nom personnel, il tente darborer la casquette de dont la valeur est proche du nousoiement. En dfinitive, lanalyse de ces deux exemples laisse entrevoir deux ides majeures. La premire est relative la dngation du pouvoir ou de la hirarchie. Elle suppose une remise en cause de toute forme dautoritarisme. Comme not supra, les relations entre adultes et enfant, jadis fondes sur lautorit des adultes sur les enfants, connaissent aujourdhui de mutations majeures. En milieu scolaire, il nest plus rare dobserver des confrontations dopinions entre enseignants et apprenants. Lidologie de la rciprocit, fonde sur le respect mutuel, qui anime les apprenants a pour corollaire une remise en cause de la notion dautorit. La seconde a un rapport avec le conflit entre les normes socio-ducatives et celles de lenvironnement socioculturel et des groupes de pairs dans lesquelles les apprenants sont immergs. En outre, il est possible de conclure avec Moore et Simon (2002) que les prises de paroles des apprenants, au-del de leurs enjeux identitaires, peuvent constituer un potentiel dapprentissage.
325

porte-parole du groupe. On observe

particulirement quen lieu et place du je, qui serait trop frontal et agonal, il emploi le on

3 Enchanement des tours et dynamique relationnelle Nous venons de dcrire successivement lorganisation globale des changes et les mcanismes de prises de tours. Cette analyse porte essentiellement sur laspect externe des changes. Nous nous proposons maintenant de dcrire la dynamique interne qui soustend les prises de parole. Pour cela, nous mettons un accent sur la dimension stratgique de toute prise de parole, la complexit des enjeux opratoires et symboliques qui animent les sujets interactants. Nous portons aussi une attention au fonctionnement des contraintes interactionnelles lies la prise de tour. En insistant notamment sur les contraintes interactionnelles, lobjectif nest pas de vrifier leffectivit de ces contraintes ; mais de dcrire les mcanismes intersubjectifs travers lenchanement des tours. Par mcanismes intersubjectifs , Picard et Marc (2008) entendent les conduites qui sous-tendent les rapports entre les interactants, lesquelles sont explicites travers leur dire. Comme not prcdemment, la ligne argumentative de nos analyses est que toute prise de parole est stratgique (Zheng 1998) ; autrement dit quelle est lexpression dun ou plusieurs enjeux dont la nature peut tre opratoire ou symbolique. Pour conduire cette analyse, nous prenons comme modle dchange, lchange ternaire. Et, pour viter les ambiguts lies aux vocables initiatif, ractif, ractif-initiatif, nous parlons respectivement de premier, deuxime et troisime tour. 3.1 Des contraintes conversationnelles. En guise de rappel, Moeschler (1985) distingue trois catgories : les contraintes interactionnelles, structurelles et celles denchanement. La premire catgorie se dfinit comme lensemble des principes de nature sociale dterminant la bonne marche du rituel interactionnel (ibid : 112). Cest dire que les contraintes interactionnelles sont relatives aux rituels confirmatifs comme ouverture et clture et lactivit rparatrice. La deuxime catgorie, les contraintes structurelles, est impose par la conversation et sa structure. Quant aux contraintes denchanement, elles rfrent aux lois rgissant la cohrence et la cohsion lintrieur de lchange, autrement dit la dpendance des tours. Notre analyse porte sur cette dernire catgorie.

326

Selon Moeschler (1895), les contraintes conversationnelles ou lois du discours repose sur le principe selon lequel les contributions des locuteurs dans le droulement de linteraction ne sont pas libres mais soumises des contraintes dites enchanement. Cest le rapport de satisfaction de ces contraintes qui dterminent le degr de cohsion et de cohrence . Ces contraintes sont formules sous formes de quatre conditions : la condition thmatique (CT), la condition de contenu propositionnel (CCP), la condition illocutoire (CI) et la condition dorientation argumentative (CAO). La premire condition exige que le constituant ractif ait le mme thme que le constituant initiatif. La condition de contenu propositionnel (CCP) instruit que le contenu ractif doit tre en relation smantique avec le constituant initiatif. Cest dire par exemple quune rponse se pose comme raction un apport informationnel pralablement ralis par un acte de question. La condition illocutoire recommande que le constituant ractif ait une fonction illocutoire compatible avec le constituant initiatif. Enfin, la condition dorientation argumentative requiert que largumentation de linterlocuteur en second (L2) procde de celle de linterlocuteur prcdent. Lchange repose donc sur des contraintes structurelles mais aussi symboliques. 3.2 La position stratgique du premier tour de parole Sous lappellation dintervention initiative (Roulet et al 2001), le premier tour dsigne la premire prise de parole qui donne une suite aux discours. En ce qui concerne cette analyse, nous distinguons deux catgories de premier tour : le premier tour proprement parler, qui renvoie la premire prise de parole dans linteraction. Celle-ci est, selon nos observations, la responsabilit de lenseignant en tant quinitiateur et chef dorchestre des changes. Nous distinguons par ailleurs le premier tour par dfaut ; il rfre lordre de position de tour dans une squence selon les critres de dcoupage de lchange. Suivant le point de vue de Zheng (1998 : 114), le premier tour de parole est dit stratgique. Il relve ce sujet que : le principe denchanement seffectue dabord au profit du tenant du 1er tour, justement parce quil est le premier parler. Cest lui qui, par son intervention initiative, cre, sur une suite du discours, un certain nombre de contraintes enchanement et un systme dattentes.
327

Les contraintes et attentes mentionnes ici sont dordre systmatique et rituel. Le premier tour est dit stratgique pour au moins quatre raisons. La premire. Celui qui parle le premier trace le cadre de lchange, imprime une certaine vision quil entend faire valoir. Ce cadre peut concerner le choix du thme, le choix de la place discursive. Le cadre propos peut ventuellement tre ngoci mais cette ngociation sinscrit en droite ligne de celui pralablement propos ou impos. La deuxime raison est dordre relationnel. Le premier intervenant propose ou impose, travers des matriaux smiotiques, un rapport de places son interlocuteur. Cette conduite est oprationnelle travers la mise en scne dun ensemble de taxmes : choix de la varit linguistique, tonalit, postures. La troisime raison est que celui qui prend la parole en premier projet ou suggre un cadre daction son interlocuteur. Comme nous lanalysons dans cette suite, le fait doutrepasser les rituels confirmatifs et se centrer sur les activits peut signifier lintrt pour lenseignant de mettre en avant ce qui prime. Enfin, travers la premire prise de parole, le locuteur peut imposer, de faon explicite ou implicite, son interlocuteur un cadre possible daction. Dans le but de mieux cerner la fonction stratgique du premier tour de parole, nous portons notre attention sur les squences douverture. Ce choix se justifie par le fait que les premires prises de parole enseignante louverture de linteraction constituent proprement parl des vritables premires prise de parole. Pour cela, nous choisissons deux exemples de premires prises de parole chez lenseignant. Le premier cas porte sur une clipse des rituels daccs et la prgnance de lenseignant ; le second cas est une situation de cadrage de lactivit et des comportements. 3.2.1 Absence des rituels daccs et prgnance de lenseignant Parlant des relations sociales en classe, Clerc et Michaud (2010 : 45) notent que les lves sentent la prsence du professeur ds le dbut de lheure, do limportance de bien les accueillir, de les saluer, de parler avec les premiers arrivant en attendant les autres . La finalit dune telle approche est essentiellement relationnelle. Elle vise tablir une relation de confiance et cooprative avec le groupe, se sentir proche des apprenants, leur marquer un intrt. Il peut arriver cependant que ds la premire prise de contact journalire, que lenseignant marque magistralement la dynamique quil souhaite
328

imprimer linteraction. Il adopte pour cela des attitudes particulires manifestes travers le ton, la voix, le langage et lhumeur. Dans lexemple suivant, lon note une absence des rituels douverture et une centration sur les activits dapprentissage. Exemple 12
1 E. on a fini avec les temps simples de lindicatif cet aprs-midi on va nous passer allons aux temps composs de voir de les lindicatif(.) essayer

valeurs des temps composs (.) on commence par le texte (.) AB pour mettre le texte au tableau pendant que les autres recopient le texte dans leurs cahiers ( Longue pause d au moment o les lves recopient le texte) vous mettez grammaire(.) les valeurs temps composs les de temps leurs lindicatif composs valeurs ( | de pendant des quelle et de

copie le texte est-ce que quelquun pourrait nous rappeler lindicatif moment sommairement long

silence) NKA / vous nous rappelez dabord les temps simples de lindicatif et de ce que vous avez retenu de leur une ou deux valeurs de chaque temps. 2 A les temps simples de lindicatif sont le prsent de lindicatif| limparfait le pass simple 3 E. levez un peu plus la voix aille/ [ETAB C3] pour que la toux sen

Deux observations peuvent tre faites sur cet exemple. Dune part, labsence du rituel daccs : les salutations. Nous analysons cette attitude dans le chapitre suivant. Dautre part, la centration sur les activits dapprentissage. La centration sur les activits dapprentissage est manifeste travers les actions professorales suivantes : il rappelle brivement la leon antrieure et annonce celle courante. la suite de cette introduction, il met en activit les apprenants : il envoie un apprenant au tableau, ordonne un autre de rappeler les valeurs des temps simples de

329

lindicatif. Lenseignant initie donc plusieurs activits plus ou moins simultanment133. La prgnance de lenseignant participe dun processus de marquage territorial, du cadenassement dune potentielle situation de bavardage propre au dbut de cours. Lenseignant occulte donc les rituels confirmatifs, indispensables linstauration de conditions psychologiques aux activits dapprentissage. Cette conduite dvoile, tout aussi, un implicite culturel propre ducation au Cameroun : le poids important de ladministration sur les pratiques de classes. Nous revenons au chapitre 9 sur ce point. En outre, cet exemple montre que ds sa premire prise de parole, lenseignant marque sa place institutionnelle de maitre, elle-mme rvlatrice de la dimension administration quil incarne. De plus, il se construit une image personnelle, et impose un type de relation particulire quil entend tablir et qui dtermine souvent la suite de linteraction. 3.2.2 Prise de tour et cadrage des activits et des comportements La premire prise de tour, que nous avons dcrite prcdemment, marque la prsence enseignante et met la pression sur les apprenants en vue de susciter leur concentration sur les activits. Celle illustre dans cet exemple dfinit le cadre de lactivit et rgule les conduites. Exemple 13
1 E. bon (.) sil vous (.) plat nous / la dernire au fois de en la les commentaire dissertation compos tions niveau

nous

avons

rdig

dabord

paragraphes (.) nous avons

trait les notions de

parties et de paragraphe en prenant en compte les diffrents transitions (.) par la suite nous avons rdig des introductions que nous avons corriges o il tait question de ressortir tapes deux de lintroduction de la (.) nous dune introductions(..) tant que maintenant vous les diffrentes avons (.) il corriger est (.)

question lobjectif
133

rdaction

conclusion

puissiez

dsormais

Lune des consquences de la simultanit des actions est le risque de dperdi tion des apprenants. Il est possible que ces derniers ne soient plus concentrs sur lactivit en cours puisquil existe plusieurs foyers dengagement. 330

rdiger vous suite avez

une la

conclusion quelquun parole ( quelquun

pour pour moment lise

vos lire de sa

devoirs son

de

dissertation(.) apprenants) des que

extrait| entre / ( tes

murmures conclusion vous

murmures)

comme

dhabitude

toujours distraits et parpills (.) que quelquun lise sa conclusion (.) oui 2 A. au terme de notre analyse (.) il tait question de prsenter [ 3 E. ] haute voix sil vous plait [ETAB D7]

Dans cette premire prise de parole, le locuteur ralise trois actions. Dabord, il stabilise lenvironnement, ensuite rappelle les prrequis et requiert lengagement des apprenants. Stabiliser lenvironnement de classe est une condition la mise en place de lactivit134. Stabiliser est synonyme de mettre en place un climat dcoute, dissiper le bavardage habituel propre aux dbuts des cours, mettre les apprenants dans des dispositions psychologiques pour suivre la leon. Cette activit est manifeste ici travers le rgulateur bon et de la formule de politesse sil vous plat, dont lemploi corrlatif valeur dacte directif. Ensuite, il procde un feedback de lactivit prcdente et annonce lactivit en cours, ses objectifs. Enfin, il exige une contribution des apprenants travers une demande de prise de parole. Tout compte fait, dans une interaction, toute premire prise de parole est toujours importante. A travers elle, le locuteur en cours se positionne et dfinit lorientation quil entend donner la suite de lchange. Les deux cas dtude dcrits prcdemment rvlent quen situation de classe, lenseignant instaure les cadres de son action. Aussi, il apparat que les premires prises de tour participent du marquage territorial chez lenseignant. Nous reviendrons sur cette analyse dans le prochain chapitre. Toutefois, notons quau-del de ce marquage territorial, les enseignants se construisent deux une mage partir de laquelle ils souhaitent conduire linteraction. Enfin, au moyen de la
134

La plthore deffectifs a pour consquence la mise en place dun climat de bavardage. Il appartient do nc lenseignant dy mettre de lordre, pralable toute activit dapprentissage. Par consquent, stabiliser est la fois une ncessit et un enjeu. 331

premire prise de parole, se dessine le cadre conceptuel de lactivit en cours. Cette dernire fonction est essentielle en classe, car elle permet dune part de situer laction professorale ; dautre part elle est un cadrage de lapprenant. 3.3 La position stratgique du deuxime tour Le deuxime tour de parole est le lieu dexpression des fonctions illocutoires ractives. Il peut tout aussi avoir une fonction initiative. Nous rappelons ces fonctions illocutoires, telles que dfinies par Moeschler (1985) et analysons comment certaines se concrtisent dans le corpus. 3.3.1 Les fonctions illocutoires ractives Selon le principe de composition fonctionnelle des changes, le deuxime tour revt deux fonctions interactionnelles. Par rapport au premier tour, il remplit la fonction illocutoire ractive ; et par rapport au troisime tour, elle revt une fonction illocutoire initiative ou ractive-initiative. La premire fonction, la fonction illocutoire ractive, est tributaire des interventions initiatives. Synonymes de rponses ou ractions lintervention initiative, les fonctions illocutoires ractives se subdivisent en deux groupes selon quelles sont positives ou ngatives.
Fonctions illocutoires ractives Fonctions illocutoires initiatives Offre Requte Demande dinformation Demande de confirmation Assertion Positives Ngatives nonc acceptation rponse positive confirmation valuation positive refus rponse ngative infirmation valuation ngative (rfutation) nonciation rplique rplique rplique rplique

Tableau 8 : Typologie des fonctions illocutoires ractives (Moeschler, 1985 : 95). Corrlativement aux fonctions illocutoires ractives, les fonctions illocutoires initiatives imposent des droits et des obligations linterlocuteur. Selon Moeschler (1985), elles sont assignes aux interventions directrices des changes et aux autres interventions du mme change.
332

 linstar du premier tour, le second tour est lobjet de plusieurs intrts. Il sagit de voir comment linterlocuteur ragit aux contraintes et cadre impos ou proposs par son interlocuteur. Pour cela, lanalyse conversationnelle propose, partir de la notion de prfrence, deux types de ractions dites prfre ou non-prfre. La raction dite prfre sinscrit dans la logique des attentes ; elle peut tre une forme daccord, dacceptation du cadre et de la contraintes proposs. Quant la raction non-prfre, elle est non conforme aux attentes de lintervention initiative. Selon Kerbrat-Orecchioni (2005 : 218), est considr comme enchanement prfr, celui qui va dans le sens de la vise illocutoire de lnonc prcdent ; tandis que lenchanement non-prfr est contraire aux attentes normatives. Pour revenir notre corpus, signalons que les ractions aux interventions initiatives sont diverses. Pour mieux clarifier les diffrents cas de figures, nous distinguons celles relevant des apprenants de celles ralises par les enseignants. Le choix des exemples utiliss ici est bas sur le critre de pertinence sur le plan de linterprtation. 3.3.2 Les interventions ractives des apprenants Les comportements interactionnels des apprenants suite lintervention initiative de lenseignant sont varis. Nous nous appesantissons sur deux cas danalyse. La premire porte sur une absence de raction, la seconde sur une situation de dfense faciale. 3.3.2.1 Labsence de raction chez lapprenant La notion de prfrence sus-mentionne requiert une intervention corresponde un type attendue de raction. Cependant, il est possible que linterlocuteur ragisse diffremment. La conduite est alors dite non prfre. Dans le prsent exemple, lenseignant ne ragit pas lacte directif de lenseignant. Au lieu de faire montrer dune volont de rpondre, dessayer, lapprenant adopte une attitude silencieuse. Exemple 14
E. oui cest tout (.) cest tout hein cest le seul critre respecter le critre de lordre c'est-dire le critre de la progression (.) maintenant, je crois quon a parl de quatre critres ici (.) nous 333

navons pas parl de quatre critres Quels sont ces critres NGS A. E. (silence de lapprenant dsign) quoi tu ne sais pas et tu veux russir ta

dissertation (.) si tu napprends pas tes leons(.) tu ne peux pas avoir une bonne note en dissertation (.) a veut dire que tu ne fais mme pas tes devoirs (.) BLE (.) NGS tu restes debout (lapprenant dsign ne rpond pas) oui KTE vas-y les autres restent debout [ETAB B1]

Le silence de lapprenant est lobjet de notre attention135. Alors quil a balis le terrain pour un rappel des prrequis, lenseignant fait face une absence de coopration de lapprenant. Le silence et labsence de signes dune volont irritent lenseignant et crent une monte en tension de la violence. Le silence de lapprenant peut tre diversement interprt. Si en situation de classe, le silence de lapprenant peut tre rvlateur dune incomptence, il peut tout aussi tre la manifestation dun dni dautorit. En prenant en compte le contexte social africain136, celui des relations interpersonnelles, le silence de lapprenant devient complexe. Selon Diagne (1984), outre les valeurs sus-voques, le silence peut tre signe dattente, de complicit, de connivence, de respect ou soumission, de dsaccord, de mpris, dindiffrence, dagression.

135 Lambigut du silence dcoule du fait quil constitue la fois un facteur indispensable pour une communication efficace mais aussi un facteur gnant. Lon connait trs bien la fameuse formule silence ou faites silence qui rappelle que le silence est indispensable la transmission des informations en classe. Pour interagir avec leurs apprenants, l enseignant doit au pralable assainir lenvironnement auditif en tablissant le silence. Mais paradoxalement le silence est souvent aussi vu comme un facteur de blocage dactivits. Il entraine mme souvent le dveloppement des sous -conversations entre apprenants. Du moins, le silence tient sa place en classe aussi bien pour lenseignant pour qui, il est une opportunit de dcouter son apprenant, comprendre et recueillir son point e vue, que pour lapprenant dont il reprsente un temps de rflexion sur ce quil va dire ou sur ce qua dit lenseignant. 136 Comparativement la culture occidentale, centre sur lusage de parole comme moyen dexpression du savoir, dexpression de la subjectivit, de ce quon pense, lAfrique a une conception diffrente du rle . La parole est un instrument de pouvoir et dautorit. Son exercice est rgi par des contraintes lies au statut social et la situation de communication.

334

Dans ce cas, lon peut parler de silence protecteur. En effet, conscient quelle na pas lu le cours de lenseignant, lapprenant sabstient de le faire savoir lenseignant puisque cela constitue un manque dintrt et de respect pour sa discipline et sa personne. Lapprenant retient donc une parole pouvant porter atteinte la face de lenseignant mais cette conduite sapparente tout aussi un dni dautorit. La monte en tension chez lenseignant sexpliquerait par deux raisons. Dune part, lenseignant sait par exprience quune telle attitude traduit un manqu dintrt pour sa discipline ; dautre part, lapprenante ne fournit aucun effort, ne fait preuve daucune volont apparente dengagement. 3.3.2.2 Prise de parole et dfense territoriale Dans les relations sociales, la proximit, aussi bien que la verticalit sont susceptibles de gnrer des conflits. Ces conflits tirent alors souvent leurs fondements de linsatisfaction de lun des participants. Mulo Farenkia (2008 : 24) explique parfaitement cette ralit dans les milieux populaires au Cameroun. Traitant de la relation verticale, il souligne que la distance hirarchique sert de prtexte pour les drapages verbaux et non verbaux. Puisquil na de compte rendre aux partenaires de rang infrieur, linterlocuteur de rang lev sautorise toutes les formes dcarts de comportement et de maladresse verbale. Du manque de tact, on glisse facilement de limpolitesse la violence verbale. Les drapages verbaux du participant en position haute peuvent conduire aussi la violence physique comme lillustre la sanction punitive consistant faire coucher lapprenant au sol. Aussi, ces abus dautorit contribuent dvelopper auprs de participant de rang infrieur, des stratgies de rsistance, de contre-offensive. Ces stratgies de contre-offensives sinterprtent comme des mcanismes de dfense faciale ou territoriale. Dans la relation pdagogique, elles rfrent aux situations dans lesquelles les apprenants sopposent aux attitudes quils jugent dvalorisantes, offensantes envers leur face. Entrent par ailleurs dans cette catgorie des conduites enseignantes juges arbitraires ou relevant de labus dautorit. Lexemple en dessus illustre ce raisonnement.

335

Dans ce dernier, lapprenant ragit de faon vigoureuse labus dautorit de lenseignant. Exemple 15
57 E. comment fait-on pour reconnaitre un verbe au pass compos je sens que le cours sachvera 16h et surtout couch parce que jai comme limpression que vous mettre genou na pas chang grand-chose | on va se coucher et on va crire (tonalit menaante) 58 A. 59E. madame on ne va plus se coucher si a ne vous plat plus il y a tellement

dtablissements vous voyez ce que je veux dire 60 A. il y a le cetic

61 E. oh oh cest pas la confession/ pour connaitre quun verbe est conjugu au pass compos_ [ETAB B5]

Les faits : lenseignant en 57 exige des apprenants un engagement cognitif consistant dfinir les critres didentification du pass compos. Cette exigence ne trouve pas une rponse favorable. Aussi lenseignant recourt-il la menace dun recourt ventuel une sanction humiliante. En 58, travers une prise de parole non-autorise, un apprenant soppose la menace de lenseignant. Intressons dune part la raction de lapprenant en 58 et la suite de lchange. Lintervention ractive de lapprenant est particulire plus dun titre. Alors que la classe est cense observer un moment de calme suite la menace de lenseignant, lon observe une prise de parole non autorise de E. Le terme dadresse madame, titre de respect confr aux femmes, rappelle lidologie de la rciprocit137 qui semble se dgager de la raction de lapprenant. Par ce terme dadresse, lapprenant semble exiger de son interlocuteur un respect rciproque. Est tout aussi particulire la formulation de lacte de rejet : on ne va plus se coucher. Lemploi du on, en lieu et place du nous,
137 Le concept didologie de la rciprocit drive de Lang (2000). A partir dune tude compara tive de la politesse chez des adolescents allemands et franais, elle met en lumire lide que le respect chez ces catgories dadolescents est tributaire de la considration que les personnes de rang suprieurs ont envers eux. 336

contribue donner une valeur dcisionnaire ou normative lintervention de lapprenant. La raction de lapprenante est assimilable une stratgie de dfense faciale. Plus quune dfense faciale, il est question du revers de la mdaille de la politesse (Mulo Farenkia 2008b) voire un besoin dexistence ou de reconnaissance (Marc et Picard, 2008). La suite de lchange est tout aussi intressante. Les deux interlocuteurs persistent dans le dsaccord selon la logique de largument contre argument. Dans le tour 59, lenseignant voque implicitement lventualit dune exclusion, une menace laquelle lapprenant ragit en lui proposant un tablissement potentiel daccueil. Pour sortir de cette logique frontale, lon observe en 61, une rupture thmatique chez lenseignant, laquelle marque le retour lactivit dapprentissage. Ltude de cas sus-mentionn met en valeur lide que les enjeux de face occupent un place prpondrante dans les conduites interactionnelles des apprenants en classe. En dfinitive, la prise de parole dans le deuxime tour est aussi stratgique que dans le premier tour. Si le poids des contraintes inhrentes aux mcanismes des changes psent sur lintervenant, ceux-ci nexcluent pas, comme nous lavons vu, des processus identitaires susceptibles de perturber lordre de linteraction. Les analyses dveloppes ci-haut nous amnent de ce fait examiner le mode de fonctionnement du troisime tour. 3.4 La position stratgique du troisime tour Le troisime tour est ordinairement dit tour dvaluation, de feedback ou de rgulation par rapport aux deux tours antrieurs. Mais en ralit, ce tour peut tre ractif par rapport au prcdent et initiatif par rapport au suivant. Tout est fonction du dcoupage opr par lanalyste. De faon systmatique, et selon Zheng (1998), le troisime tour peut revtir deux fonctions stratgies essentielles : la fonction valuative et la fonction rgulatrice. 3.4.1 La fonction valuative. La fonction valuative dcoule de la ralit que le comportement adopt par lintervenant du deuxime tour implique une raction, une apprciation de lintervenant du troisime tour. Plus exactement, lintervention de lapprenant, correspond un processus valuatif travers lequel, lenseignant ragit aussi bien au contenu que sur la forme de ce qui a t
337

dit. Selon Cortier (2008 : 126), le troisime temps valuatif [] est essentiel car il sanctionne lacceptabilit des propositions des lves tout en institutionnalisant cette proposition comme savoir reconnu et appris . Cest tout logiquement que lesdites sanctions peuvent tre positives ou ngative. Nous prfrons ici le terme raction, jug plus attitudinal et comportemental, celui de sanction jug comme relevant dune censure bien que synonyme la ratification. Nous parlons ainsi de raction daccord et de dsaccord pour signifier respectivement une raction favorable ou dfavorable linterlocuteur. 3.4.1.1 La raction daccord. Lorsque le contenu propositionnel du deuxime tour est conforme aux attentes de celui du premier tour, le locuteur marque une forme daccord dans le troisime to ur. La raction daccord ou laccord tout court montre quil accepte comme adquat le propos tenu par son interlocuteur dans le tour prcdent. Laccord est donc un lien de coopration, de solidarit, une situation dans laquelle les interlocuteurs saccordent les violons. Sur le plan symbolique, celui des faces, la raction daccord permet de donner la face, valoriser la face de linterlocuteur. Selon le degr dapprobation du contenu propositionnelle du tour prcdent, nous distinguons trois degrs dac cord : laccord renforc, moyen et neutre. La gravit de laccord est identifiable travers la prsence dintensifieurs. Laccord renforc est marqu par la prsence dun marqueur de force suprieure dadhsion, dapprobation. Cest le cas dans lexemple suivant. Exemple 16
E. A. E. KUE thse TRS BIEN (.) le corps du devoir sert dvelopper les ides annonces lintroduction [ETAB B1] quoi sert le corps du le corps du devoir sert analyser (.) dvelopper la

Dans cet exemple, on observe un change trois tours. Dans le premier tour, lenseignant fait une demande dinformation lapprenant sous la forme dune question. Dans le deuxime tour, lapprenant fournit une rponse sous la forme dun acte constatif. Le
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troisime tour est lexpression de laccord. Celui-ci est oprationnel par le procd de reprise diaphonique. Par reprise, nous entendons, avec Vion (2000 :215), chaque fois quune squence discursive antrieures trouve reproduite telle quelle, sans quaucune modification linguistique, naffecte lordre verbale . Cette reprise diaphonique est renforce par, lintensifieur trs bien, marqueur de force suprieure dapprobation. Ladhsion du locuteur au propos de son interlocuteur est donc forte et permet, au plan symbolique, de donner la face linterlocuteur. Laccord moyen, comparativement laccord renforc, se caractrise par la prsence dun marqueur dadhsion moyen. Pour illustrer cette observation, examinons lexemple en dessous. Exemple 17
A. E. (Un apprenant lit la phrase 6)

oui phrase 6 (.) quel est son rle ! quoi sert cette

phrase A. E. conclure

bien cest une phrase conclusive (.)quel est le connecteur

employ [ETAB B1]

Ce qui convient dappeler accord moyen ici est exprim travers le marqueur dadhsion bien + lhtro-reformulation. Comparativement lexemple prcdent, le degr daccord du locuteur est moins enthousiaste ; le locuteur se contentant de ratifier positivement lintervention prcdente de son allocutaire en y ajustant un marqueur dvaluation conclusive : bien. Enfin, laccord neutre est marqu par un degr faible dadhsion. Celui est souvent explicite soit travers les reprises, les reformulations soit par lemploi tout court de marqueur dvaluation conclusive (bien) et dautres expression daccord (voil, oui, merci). Pour terminer, la distinction entre accord renforc, moyen et neutre ne dpend pas exclusivement des marqueurs linguistiques. Une part important du degr dadhsion se joue au plan prosodique. Cest ainsi que ce que nous considrons comme marqueurs
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faibles daccord peuvent revtir une autre force selon quils sont articuls par le locuteur. La mme observation est valable pour les reprise et reformulations. 3.4.1.2 La raction de dsaccord Nous dfinissons le dsaccord comme une raction oppositionnelle, une attitude de rfutation, de rejet et de polmique. Elle prend corps dans des situations o les interlocuteurs ne partagent pas un point de vue identique, des valeurs communes, lorsquils ne sont pas en phase. Le dsaccord, en situation de classe, sarticule soit sur le contenu propositionnel des changes, soit sur les conduites sociales ; en sommes lorsque les apprenants ne satisfassent pas aux attentes de lenseignant. Nous reproduisons ici, pour des facilits de lecture, lexemple dvelopp dans la section 3.2.2.1, pour insister cette fois sur la raction de lenseignant.
E. oui cest tout | cest tout hein cest le seul critre respecter le critre de lordre c'est-dire le critre de la progression | maintenant, je crois quon a parl de quatre critres ici | nous navons pas parl de quatre critres Quels sont ces critres NGS A. E. (silence de lapprenant dsign) quoi/ tu ne sais pas et tu veux russir ta dissertation (.) si tu napprends pas tes leons(.) tu ne peux pas avoir une bonne note en dissertation (.) a veut dire que tu ne fais mme pas tes devoirs (.) BLE (.) NGS tu restes debout/ (lapprenant dsign ne rpond pas) oui KTE vas-y les autres restent debout

Le dsaccord est explicite tout dabord par lexclamatif quoi fonction dagonme puisqu il traduit lindignation du locuteur. Dans les styles langagiers camerounais, ce morphme interrogatif/ exclamatif fait partie des procds dexpression du conflit et du dsaccord. Le locuteur concentre ensuite son discours non plus sur les objets de savoir, lactivit dapprentissage mais sur lapprenant. Il fustige la conduite et met en doute ses ambitions de russite scolaire. Au plan nonciatif, lon relve 8 occurrences du pronom de la deuxime personne tu et le recours constatant la ngation et subordonne conditionnelle marque par si. Cette formation revt ici la valeur dordre, dune mise en
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garde. Le locuteur inflige enfin une sanction punitive son interlocuteur, en lui ordonnant de se mettre debout. Nous observons donc une monte en tension de la violence chez le locuteur. Celle-ci atteint son apoge par la sanction inflige lapprenant. La monte en tension de la violence chez lenseignant trouve son fondement dans le silence de lapprenant. Comme dcrit plus haut, ce silence protecteur de lapprenant constitue un dni dautorit pour lenseignant. Il traduit, par ailleurs et de faon latente, le ddain de lapprenant pour la discipline enseigne par lenseignant et partant lenseignant lui-mme. La raction agressive du locuteur se fonderait aussi sur les normes relationnelles dans les rapports asymtriques en milieu ducatif. Il nest pas toujours poli de ne pas rpondre aux directifs de la personne en position haute. Ce qui est important est, dfaut de fournir une rponse adquate, cest faire montrer une volont dinvestissement. linstar de la raction daccord, le dsaccord revt diverses formes. Les critres dfinis supra mettent en lumire trois formes dominantes : le dsaccord durci, attnu et neutre. Le dsaccord durci est marqu par lemploi par le locuteur soit des agonmes (quoi) soit interrogations. La forme attnue consiste utiliser des procds susceptibles docculter la dsapprobation, le contraste des points de vue. Nous faisons allusion aux fameux procds substitutifs et accompagnateurs dfinis par Kerbrat-Orecchioni (1992 ; 2005). Ainsi dans sa forme attnue, le dsaccord du locuteur du troisime tour peut prendre laspect dune question ou dun dsaccord modalis comme lillustrent respectivement les deux exemples suivants : Exemple 21
E. A. E. la phrase est ::: un groupe de mots un ensemble de mots(.) oui TW/ tu vas complter |donc je rassemble les mots a me donne la phrase| quand maman parti cole venu cest dj une phrase. [ETAB C3]

341

Ici, la reformulation opre par le locuteur vise essentiellement tourner en ridicule lintervention de son interlocuteur. Cette lecture est soutenue par lensemble du contenu du troisime tour. 3.4.1.3 Le dire de laccord et du dsaccord Les ractions daccord et de dsaccord ci-dessus dcrites se manifestent au moyen de plusieurs procds dont la plupart relvent de la dimension verbale des changes. Les procds mis en uvre pour dire le consensus ou la dsapprobation dans notre corpus traduisent dune certaine faon la nature de la relation complexe qui unit lenseignant et lapprenant. Pour ce qui est de la raction daccord, nous avons mis en exergue les procds nonciatifs ci-aprs : les rgulateurs (oui, voil, bien, cest a), les valuations conclusives (Bien, Trs bien), les htro-rptitions, les assertifs laudatifs (Vous tes forts) et les interruptions coopratives. Certains de ces procds ncessitent quelques commentaires. Tout dabord, pour ce qui est des marques dvaluation conclusive, il apparait quelles peuvent tre simples (Bien, Trs bien) ou renforces par un nom dadresse ant ou postpos ( Trs bien X). propos dhtro-rptitions, elles prennent ici deux formes : soit celle de la diaphonie soit celle de la rptition (Norn 1999). Nous reviendrons dans la suite de ce chapitre sur le cas des interruptions. Au sujet du dsaccord, on identifie les mmes procds avec des valeurs smantico-pragmatiques diffrentes. On note ainsi : les adverbes de ngation ( non, non non non, mais non, ekie,), les exclamatifs ( quoi, ekie) les assertions, les interrogations ( Cest tout, cest fini,), les rptitions parodiques et les interruptions. Comme lon a pu le constater certaines formes linguistiques telles ekie138 drivent de lemprunt aux langues nationales camerounaises. Les assertions expriment souvent linstar des adverbes de ngation le dsaccord explicite. Les interrogations et les rptitions parodiques constituent des formes indirectes ou implicites du dsaccord.

138 Ekie est une particule exclamative ou interrogative issue de la langue beti parle dans les rgions du Centre et Sud Cameroun. Ce morphme exclamatif exprime souvent plusieurs valeurs : surprise, tonnement, dception. Il fonctionne par ailleurs comme un agonme surtout en situation de conflit entre les interactants. 342

3.4.1.4 Accord, dsaccord et estime de soi Les ractions daccord et de dsaccord rsultent de la dimension affective de la relation interpersonnelle chez Kerbrat-Orecchioni (1992). Selon cet auteur, cette dimension met en uvre la nature cooprative ou conflictuelle des changes interpersonnels. Ce point de vue montre que le conflit et la coopration sont des dimensions fondamentales de la communication interhumaine. Comme il a t dit ces actes ont un rapport avec les faces en co-prsence. En situation daccord, il apparait que le consensus et la coopration entre les participants est susceptible de garantir la protection faciale. Dans la situation de classe, laccord entre les partenaires peut tre inscrit dans les pratiques discursive orient vers lagir motivationnel de lenseignant. Dire bien, trs bien ou Trs bien X, cest non seulement procder une valuation mais cest aussi mettre lapprenant en confiance, cest valoriser son image auprs de ses condisciples. Cet aspect, qui relve de lestime pour lautre, fait partie selon notre point de vue de besoins primordiaux des apprenants puisque la plupart des apprenants vivent dans une situation dinscurit psychologique. Par inscurit psychologique, nous dfinissons ici ltat desprit dun apprenant caractris par le doute, le manque de confiance en soi et en linstitution. Le plein dautorit et la prdominance du modle directif, auquel lon peut ajouter le poids norme de la sanction punitive, a toujours attribu lcole une vision oppressante. Cest dire quau lieu de stigmatiser les rsultats et prestations scolaires, laction enseignante gagnerait positiver, encourager pour susciter la confiance et renforcer lestime de soi. Naturellement cela ne veut pas dire quil faut occulter toute valuation ngative. En revanche, la situation de dsaccord est prioritairement menaante pour la face de celui envers qui lacte de dsaccord est adress. Cependant, il est tout aussi vrai quun dsaccord durci ou la persistance de dsaccord peut contribuer construire une image ngative du locuteur. En somme, la viabilit des relations entre lenseignant et ses apprenants dpendrait normment de la gestion par lenseignant de laccord et du dsaccord et en particulier des variables effectives de ces deux dimensions de la relation.

343

3.4.2 La fonction rgulatrice Dans la section prcdente, lide selon laquelle le troisime tour assume deux fonctions a t mise. Il sagit essentiellement de la fonction valuative, dveloppe ci-dessus, et la fonction rgulatrice. La fonction rgulatrice trouve son ancrage dans la volont de sortir du conflit. Daprs Picard et Marc (2008 : 123), Toute rsolution dun conflit se fonde sur un travail de rgulation (des acteurs, de leur rapport de places, de leur perception de la situation) dont le changement est la fois lobjectif et le vecteur : le passage dune situation une
139

autre

seffectue

laide

dune

succession

dajustements

qui sajoutent les uns aux autres.

La description de la fonction rgulatrice porte sur les situations dans lesquelles la prise de parole dans le deuxime tour constitue une menace pour la face de lenseignant. Ce choix se justifie par le fait quil sagit des situations conflictuelles. Ce choix reste toutefois vague puisque toute situation (silence de lapprenant, bavardage, chahut, interruptions) est potentiellement menace pour les faces en co-prsence. Nous privilgions donc une analyse centre sur des cas effectifs de conflits manifestes La fonction rgulatrice est ralise de faon diffrencie. Dune part, il faut mentionner une attitude dite de non ractivit ; dautre part une attitude ractive. Lattitude dit non ractive se dfinit comme une situation dans laquelle, le locuteur enseignant adopte une attitude de non contre-offensive. Pour illustrer cette observation, revenons sur lexemple 22.
57E. comment fait-on pour reconnaitre un verbe au pass compos/ je sens que le cours sachvera 16h et surtout couch parce que jai comme limpression que vous mettre genou na pas chang grand-chose (.) on va se coucher et on va crire (tonalit menaante) 58A. 59E. madame on ne va plus se coucher si a ne vous plait plus il y a tellement dtablissements vous voyez ce que je veux dire
139

Ces ajustements peuvent tre de trois ordres: cognitif, motionnel et relationnel. 344

60A. 61E.

il y a le cetic oh oh cest pas la confession/ pour connaitre quun verbe est conjugu au pass compos_ [ETAB B4]

Dans cet exemple, lon observe que cest linteractant en position haute qui initie le conflit au travers de la menace peine voile dune sanction punitive humiliante. Cette menace nest pas gratuite, comme nous avons essay de le soutenir, il sagit dune forme de mettre lapprenant au travail, de rguler la discipline et daller chercher les apprenants. En rponse cette menace, on note une prise de parole non autorise qui tente de contredire la posture autoritaire de lenseignant. Dans le troisime tour, lenseignant dploie une nouvelle contre-offensive. Lchange prend manifestement, avec la seconde intervention de lapprenant, la tournure dun enlisement. Il sinstaure une logique oppositionnelle dont lobjectif serait de prendre le dessus sur linterlocuteur. Pour sortir du conflit, le locuteur-enseignant procde un ajustement en changeant le contenu thmatique de lchange. Nous pouvons qualifier cette stratgie dvitement, au sens goffmanien du terme. Trois lectures peuvent expliquer cette sortie de crise par lenseignant. Dun point de vue essentiellement situationnel, les conflits relationnels entre enseignants et apprenants, constituent certes des situations au cours desquelles les uns et les autres sengagent dans des processus identitaires140 ; mais au plan pdagogique-didactique, ils reprsentent, ou mieux instaurent des situations figes, vritables obstacles la progression de lactivit. Ces situations figes sont difficiles contrler et peuvent engendrer des drapages voir la violence physiques. Le risque denlisement et de contagion est souvent alors norme et la face de lenseignant se trouvant ainsi sous la menace du groupe. Du point de vue socioculturel, comprise ici en termes de relation entre ladulte et lenfant, lducateur et lduqu, les normes sociales imposent une certaine distance, laquelle se manifeste par la qualit des relations qui unissent les deux partenaires. En Afrique en gnral, et dans les cultures camerounaises en particulier, la socit est hirarchise. Chaque membre tient une place : les parents tout comme lducateur ont leur place et les enfants la leur. Pour reprendre une expression courante un parent est un
140

Les ajustements du rapport de places renforcent la hirarchie. 345

parent ; il lest et le demeure. Cette hirarchisation impose par consquent des comportements chaque acteur. titre dillustration, lenfant est astreint de fixer de son regard son parent ou toute personne suprieure, il ne doit point le nommer personnellement, il lui doit respect et considration. En revanche, bien que le parent, voire lducateur possde une autorit sur lenfant, il ne doit sgaler lui. Cest dire ainsi que les participants en position haute nont aucun enjeu rivaliser avec ceux de rang infrieur. Une telle attitude est susceptible de dvaloriser son prestige et sa notorit sociale puisque rivaliser avec son subordonner est synonyme dhumiliation. En outre, la stratgie dploye par lenseignant pourrait donc tre qualifie de raffirmation implicite du rapport hirarchique. Toujours propos de cet exemple, en nous inscrivant dans la perspective goffmanienne du want-face, il est possible danalyser le comportement de lenseignant comme une stratgie de dfense faciale. Dans ce type de confrontation, il est vident que le risque de perdre la face est plus important pour lindividu en position dominante que pour celui en position basse et mme de subordination. En outre, cet exemple fait valoir la fois une attitude de contre-offensive et une attitude dvitement. Il montre que lorsque le dsaccord ou le conflit persiste, le risque de perte faciale devient lev et les participants sont davantage mus par un dsir de protection faciale. Une attention particulire a t par ailleurs accorde aux situations dans lesquelles le contenu propositionnel du deuxime tour ne satisfait pas aux attentes de L1. Celle-ci se ralise de diverses manires. Deux cas de figures mergent en situation de dsaccord. En situation daccord, le L1 ratifie le point de vue de L1 et repasse la parole L2 ou fait appel un autre intervenant. Lchange progresse ainsi dur le plan thmatique et du traitement thmatique. Cet enchainement peut tre reprsent comme suit. En situation de dsaccord, lon observe que L1 ragit ngativement L2 puis choisit de passer un autre interlocuteur. Soit que L1 snobe le contenu de L2 et fait directement appel L3. Lanalyse des tours de parole dans les corpus montre que les processus de clture conversationnelles dans le troisime tour est tributaire de la satisfaction ou de la non satisfaction dans le tour prcdent, c'est--dire du respect de la contrainte de contenu propositionnel. Nous voulons par-l dire que les apprenants ne satisfassent pas toujours aux contraintes dfinies supra. En fonction de la nature de lacte valuatif, nous
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distinguons : les actes valuatifs ngatifs et les actes valuatifs positifs.

Par actes

valuatifs ngatifs, nous dfinissons les valuations conclusives favorables laccord, au consensus et la coopration entre les participants. En revanche, les actes valuatifs ngatifs sont favorables au dsaccord, la rfutation et la polmique. Lanalyse du troisime tour de parole rvle deux types de raction possibles : la raction daccord et la raction de dsaccord. Rappelons que les actes daccord et de dsaccord ne sont pas lobjet dtude dans cette thse. Pour cette raison, ils sont lobjet dun traitement abrg. Nous les convoquons ici juste pour analyser la construction de la relation interpersonnelle au moyen des tours de la parole. 4 La parole et la place de lapprenant en classe Dans la section prcdente, nous avons dcrit le processus de construction relationnelle travers enchanement des tours de parole. La prsente section est focalise sur lanalyse et la discussion de la place de la parole de lapprenant en classe. Pour ce faire, nous allons dabord rappeler la place de la parole en classe, ensuite nous dcrivons la disparit des contributions des intervenants. 4.1 La place de la parole en classe Dans le deuxime chapitre de cette tude, nous avons soutenu lide dune parole multimodale, issue notamment des spcialistes de la communication non verbale. tudier les tours de parole en classe requiert de rappeler donc la place de la parole dans les processus denseignement-apprentissage en particulier en classe de langue. ce sujet, il convient de noter qu lheure o lcole se tourne rsolument vers la promotion de la dmocratie et des droits de lHomme, la place de la parole est plus que jamais un enjeu important. Les dispositions officielles et institutionnelles prsentes au chapitre trois, ritrent, pour la plupart le droit la parole, la participation chez lapprenant. Pour le compte de cette analyse, nous envisageons la parole en situation comme un outil de travail et de formation. Plus quun outil de travail, la parole apprenante, puisquil sagit delle ici, est une forme dexistence et de formation. Ainsi, en tant que forme dexistence, la parole permet lapprenant dexprimer librement sa pense, ses dsirs, ses opinions. De mme, en tant qutre social, dacteur du systme ducatif, puisque lapprenant lest aussi, lapprenant, peut participer
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linstitution. De cette premire fonction dcoule la seconde, celle de formation citoyenne. En effet, cest en exerant son droit de parole, en faisant des propositions et des critiques que lapprenant sinitie lexerce de la parole. Cet exercice implique un ensemble de contraintes et de responsabilits. 4.1.1 Volubilit versus lots de participation Lanalyse de la dure minimale des interventions montre que la contribution de la parole de lapprenant se rduit quelques ilots de participation. En effet, que lon soit dans la logique du cours magistral ou celle du cours dialogu, la parole enseignante, comme parole privilgie, domine les changes non seulement en termes de volume horaire mais aussi dans la construction des savoirs. Pour illustrer cette observation, examinons lexemple suivant. Exemple 23
E. Nous nous occupons des temps composs au tableau / observez le texte et TM nous souligne dans la premire phrase le verbe conjugu au temps compos et videmment elle va nous dire quel temps est conjugu A. E. ce verbe/ Il souligne arrive vous tes daccord avec lui ? oui madame apparemment cest le verbe arriver (le prof relit la phrase 1) mettez le point aprs leuthanasie voil / est-ce le seul verbe dans cette phrase oui ? AT autoritaire) premire phrase A. E. A. E. le pass compos le pass compos vous tes daccord avec lui que cest le pass compos oui, madame comme premier temps compos nous avons donc le pass compos / et dans cette phrase l il ny a plus de temps composs hein ? FOM est en confrence / allez donner la craie FOM / quelle prenne le soin de 348 conjugu un temps compos X nous a se passe encore ici (ton la sommes dans

encore / quel est le temps compos

que vous avez soulign ?

nous dire conjugu. A. E. non madame

et de souligner dabord le verbe

de la

deuxime phrase et de nous dire quel temps il est

justement parce quelle ne suivait pas elle causait avec et suivait ses confrences scholastiques elle ne voit pas elle est devenu ivoirienne on pensait que FOM tait camerounais / elle est devenue ivoirienne tout simplement parce que madame ne nous suivait pas. [ETAB B4]

Bien quon reconnaisse lapprenant un certain droit la parole, celle-ci reste minimise et rduite de simples lots de participation. Faveau et Humery (2008) assimilent cette domination de la parole enseignante une forme de violence verbale. Ces lots de participation trouvent leur fondement dans une pluralit de facteurs. Dun point de vue pdagogique, le modle pdagogique dominant mis en uvre est directif. Celui-ci a la particularit daccorder une place importante lenseignant au dtriment de lapprenant. Cortier (2008 : 123) dfinit le modle pdagogique dit magistrocentr comme suit : Dans le cours magistral et plus prcisment dans le modle transmissif, le discours de lenseignant est essentiellement expositif et explicatif. La parole de lenseignant en classe prend la forme dune parole publique, la fois par son volume sonore et les postures qui la sous-tendent ou soutiennent. Lautre facteur sous-tendant la faible prise en compte de la parole de lapprenant est culturel. Il sagit de la conception anthropologique de lusage de la parole en Afrique. Dans la conception africaine, la parole est un privilge, un droit. La parole en Afrique est disqualifiante ; elle est essentiellement lapanage des hommes et fonctionne selon un ensemble de contraintes. La prise de parole en Afrique est rgie par un ensemble de devoirs et de droits, fonde sur une hirarchie de lhomme sur la femme, des parents sur les enfants, des ans sur les cadets. Sans toutefois tablir un lien troit entre cette conception traditionnelle et nos observations, il est possible que la faible place accorde lenfant dans notre contexte puisse driver de ses influences. Les observations faites ci349

haut posent le problme du rle des modles pdagogiques dans la ralisation des objectifs de formation. 4.1.2 Cadenassement de la parole apprenant et recherche de lefficacit didactique. La parole est au centre des activits en classe. Elle reprsente par ailleurs la principale arme travers laquelle les participants sinfluencent mutuellement. Pour lenseignant, la parole est lune des institutions travers lesquelles il exerce son autorit. Comme il la t dit plus haut, cest au moyen de la parole quil agit sur les apprenants, les met en activit, sollicite leur participation. Pareillement, la parole constitue pour les apprenants lun des instruments travers lesquels ils simposent et submerge lenseignant. Nous faisons allusion notamment ici aux phnomnes langagiers tels que le chahut et le bavardage. Cest dire donc quil existe une relle lutte pour le contrle de la parole en classe. Il stablit donc entre lenseignant et le groupe classe un rapport de forces implicite sous-tendu par une logique de territoire. Rappelons tout de mme que parmi les violences auxquelles les enseignants sont victimes en situation de classe, se trouve le bavardage et lagitation. La situation de bavardage est un handicap pour tout enseignant. Elle trouve son fondement dans une diversit de causes : lennui, le manque de motivation, le laxisme de lenseignant, lautorit en faillite, le manque dintrt pour la matire enseigne, une volont daffirmation de soi. Le bavardage est une situation de dysfonctionnement de la communication en classe puisque les lves saccaparent de la parole et excommunient lenseignant de leur univers discursif. Cette excommunication interactionnelle peut tre un acte menaant pour la face de lenseignant car il constitue en soi un dni dautorit. Pour remdier cette situation, plusieurs solutions existent : sanctions, rappel lordre, cessation du cours, exclusion des apprenants indisciplins, rappel de la ncessit dune coute. En rapport avec la place de la parole de lapprenant, lautre solution consiste cadenasser la parole de lapprenant. On remarque ici que pour faire taire les apprenants, les enseignants saccaparent de la parole, en adoptant une attitude dite du cours magistral. Cette orientation a pour finalit de garder toujours les apprenants en activit afin de mieux capter leur attention. En adoptant la logique du cours magistral, en lieu et place du cours dialogu, lenseignant verrouille, du moins en apparence, la parole
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des apprenants et les rduit des rles passifs. Cette attitude lui permet dune part, au plan identitaire daffirmer sa place institutionnelle, de renforcer sa place de matre. Sur le plan didactique, cela permet de maintenir une certaine attention sur les apprenants. En somme, lon peut donc dire que la communication en classe est rgie par une logique de pouvoir dans laquelle chacune des parties cherche prendre le dessus sur lautre en dictant sa loi et sa volont. 4.2 La parole de lapprenant, un potentiel identitaire et dapprentissage Les analyses conduites en amont convergent lide que la parole de lapprenant noccupe pas une place importante dans les processus interactionnels en classe. La place de la parole de lapprenant, tout comme dans les socits traditionnelles, est minimise, rduite de simples rponses aux questions de lenseignant. Cela tient de plusieurs facteurs dont nous avons fait une brve prsentation. Au-del de ces observations, se pose le problme du rle de la parole de lapprenant en classe. Il est possible de situer ces rles sur au moins un double plan : identitaire et cognitif. Sur le plan identitaire, lon admet souvent que la parole est lexpression de soi. Cest au moyen de la parole que lindividu sextriorise, se rvle et prend conscience de ce quil est. Il parait donc important de faire parler lapprenant au lieu de le cantonner un rle rceptif. Sur le plan de lapprentissage, la prise de parole de lapprenant constitue, notre avis, un potentiel dapprentissage. En effet, contrairement une reprsentation rpandue, la mission de lcole en tant que structure de socialisation nest pas de transmettre les connaissances lenfant, mais au lieu de donner une chance de mettre en valeur son potentiel. Latteinte de cet objectif requiert des choix pdagogiques favorables une socialisation dmocratique. Par socialisation scolaire dmocratique, nous entendons au sens de Tozzi (1998), un type de socialisation qui accorde une importance primordiale aux conduites dmocratiques (centration sur lapprenant, refus de toute approche univoque et unilatral du discours, pluralit des sens, libert de parole, discussion, ngociation, coopration). Cela implique que la socialisation scolaire dmocratisante doit tre une composante essentielle dans le modle interactionnel en situation de classe. Il sagit dune double approche qui tient la fois des valeurs sociales promouvoir et des pratiques pdagogiques adaptes une telle finalit. Cela suppose, in
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fine, la dfinition de lensemble de conduites pdagogiques dans lesquelles une place importante sera accorde la parole de lapprenant et son coute. 5 Conclusion du chapitre Dans ce chapitre, nous nous sommes penchs sur la construction de la relation interpersonnelle travers le fonctionnement des tours de parole et le rapport du fonctionnement des tours de parole lapprentissage. En plaant la notion de tour de parole au centre des analyses de ce chapitre, nous avons voulu explorer lusage de la parole dans la relation interlocutive en classe dans notre contexte dtude. Ainsi, en partant dune approche exploratoire de lorganisation globale des changes en classe, nous avons mis en relief les mcanismes de prise de tour. Nous avons par ailleurs procd une approche interactionnelle des tours de parole en insistant sur la fonction stratgique des tours. En complment de cette analyse, nous avons dcrit et discut la place de la parole apprenante. Lanalyse des mcanismes de prise de tour attestent deux principaux mcanismes : les htro- et les auto-allocations. Les htro-allocations sont manifestes travers trois formes de prise de tours : les paroles impose, ngocie et ratifie. Chacune des formes de prise sinscrit dans un contexte interactionnel dans lequel les enjeux dapprentissage semblent tre le principal fondement. Quant aux auto-allocations, notamment les interruptions et les prises non autorises de parole, elles refltent pour les premiers, les rles praxologiques de lenseignant et pour les seconds, les prises de pouvoir. Lapproche interactionnelle des tours de parole a repos sur lhypothse que toute prise de parole est stratgique, autrement dit quelle est un moment dans lequel le sujet nonciateur se positionne et dfinit sa relation lautre. Cette analyse a mi s en lumire une diversit de comportements interactionnels dont la plupart relvent de la dimension symbolique et pragmatico-didactique. Lanalyse de la place de la parole de lapprenant nous a permis de problmatiser, la lumire des faits observables, la place et le rle de lapprenant en tant quacteur principal de son apprentissage. En mettant en avant lide dune parole apprenante cadenasse, par son statut mais aussi par lenvironnement et les

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modles pdagogiques, nous avons tent de questionner le rle des modles pdagogiques dans le processus dinitiation lautonomisation de lindividu.

Bilan de la troisime partie La troisime partie sarticule sur trois chapitres. Le chapitre 5 aborde le fonctionnement des termes dadresse dans le discours des enseignants. Les analyses de ce chapitre se fondent sur un triple point de vue. Le premier stipule que les termes dadresse constituent un procd nonciatif central en situation de classe. Le second, qui fait suite aux travaux antrieurs sur cette catgorie, soutient que les termes dadresse ont une double fonction rfrentielle et sociale. Le troisime sarticule sur lide que les termes dadresse utiliss par les enseignants rvlent la fois les dimensions institutionnelle et socioculturelle de la pratique enseignante. Le chapitre 6 porte sur la notion de demande dengagement. En croisant Goffman et Searle, nous avons mis en exergue la notion de demande dengagement, entendu comme lensemble des actes travers lesquels lenseignant sollicite, requiert un certain investissement dordre praxique, attitudinal et cognitif de lapprenant. Les conclusions de ce chapitre mettent en valeur une ralisation diffrencie. Ltude des tours de parole a fait lobjet de chapitre 7. partir de la notion de tour de parole, que nous avons dfinie comme une unit interactionnelle mais aussi un marqueur de relation, il nous a t permis de constater que selon les situations de classe, les mcanismes de prise de tours diffrent. Aussi, en abordant lenchainement des tours, nous avons mis en relief la dimension affective de la relation interpersonnelle entre lenseignant et les apprenants. Les tours de paroles, tels quanalyss rvlent la dimension institutionnelle de la fonction enseignante, en particulier les contraintes institutionnelles qui psent sur la pratique pdagogique : gain de temps, gestion rationnelle des programmes, recherche de lefficacit et de lefficience.

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QUATRIME PARTIE ETHOS COMMUNICATIF ET ANCRAGE SOCIOCULTUREL DU MODLE DUCATIF

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CHAPITRE 8 DFINITION DU MODLE RELATIONNEL ET CONSTRUCTION DE LTHOS CHEZ LENSEIGNANT

Lacte de communication peut tre envisag comme un moment o lon actualise et engage cette image de soi qui nous reprsente, quon accepte difficilement de remettre en question et quon dsire voir reconnaitre et entriner par autrui. Lenjeu de la communication devient alors de garder la face : tre respectable si lon dsire tre respect ; efficient si lon se prsente comme un expert ; drle si lon fait de lhumour ; sduisant si lon cherche sduire. ( Marc et Picard 2008 : 90)

Les analyses conduites dans ce chapitre tirent leurs fondements de deux sources. Dune part sur les travaux antrieurs sur la mise en scne des faces (Goffman 1974, KerbratOrecchioni 1992, 2005, Zheng 1998) ; dautre part sur la description des faits observs et dcrits dans les trois chapitres prcdents. Ce chapitre vise dcrire le modle relationnel de communication entre lenseignant et ses apprenants. Le second objectif poursuivi est de dcrire la construction de lethos chez lenseignant. Cest le lieu de rpondre, plus spcifiquement que dans les chapitres prcdents, la premire question de recherche de cette tude : comment linteractant en position dominante se comporte-t-il vis--vis de sa propre face et vis--vis de celle de son interlocuteur en position basse ? La thse soutenue ce propos est quen dpit de quelques conduites favorables la face de lapprenant, celles orientes vers la face de lenseignant priment. Ce modle de relation est guid par un ensemble de reprsentations sociales et institutionnelles sur la fonction enseignante. Pour soutenir ce point de vue, nous procdons en deux tapes. Dans une premire analyse, nous dcrivons, au regard des analyses prcdentes, la mise en scne des faces. Par mise en scne des faces, nous dfinissons les conduites interactionnelles des participants envers les faces en co-prsence. Cette tape aboutit lide dun attachement limage de soi dans le rapport lautre et du primat des enjeux dapprentissage ou dducation sur les enjeux des faces. Dans la seconde analyse, nous dcrivons le processus de construction de limage de soi chez lenseignant. Cette construction a pour
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finalit de faire valoir la crdibilit, la comptence, le pouvoir ; des paramtres sociaux et institutionnels qui font, selon les reprsentations, de lenseignant le garant de la qualit de lducation. La construction de lethos viserait aussi une finalit illocutoire, savoir agir sur lapprenant. 1 Linteraction et la mise en scne des enjeux des faces Comme dans toute interaction sociale, les enjeux des faces occupent, en dpit de la priorit accorde aux enjeux dapprentissage, une place non ngligeable. Dans la partie introductive de cette tude, nous avons pos que les enjeux des faces, que nous avons dfinis sous le vocable denjeux relationnels, taient primordiaux dans la relation ducative. Le point de vue prsent dans cette partie semble tre contraire lide pralablement annonce. Celui soutenu ici drive des conclusions des analyses faites dans les trois chapitres prcdents. Le point de vue soutenu ici est celui dun lien entre ces deux types denjeux. Cette thse revt ici deux sens. Le premier voudrait que les conduites envers la face de lapprenant, quelles lui soient favorables ou non, participent des stratgies visant le faire agir, susciter de lui une certaine conduite ou mettre en place des dispositions psychologiques. Le second sens, driv de la construction de lthos, montre que lattachement limage de soi chez lenseignant vise influencer la conduite de lapprenant. Pour tre respect de ses apprenants, avoir une influence sur eux, avoir un crdit auprs de linstitution, lenseignant doit se montrer crdible et comptent. Latteinte de ces finalits est oprationnelle par la construction, au cours de ses rapports aux apprenants, dune ethos qui lui est favorable. Comme indiqu dans lintroduction gnrale, Filisetti (2009) et Franken (2000) soutiennent une thse similaire en mettant en relief les implications de la politesse sur les relations sociales et la cognition. La particularit de notre point de vue est quil inscrit la question des enjeux des faces en rapport avec la professionnalit et limage sociale de lindividu. Les conduites que tout individu, lorsquil interagit avec un autre, doit adopter envers sa propre face et envers celle de son vis--vis, sont lobjet dune abondante et pertinente littrature (Goffman 1974, Leech 1983, Brown et Levinson 1987, KerbratOrecchioni 1992). Ces conduites peuvent sommairement tre rductibles au fameux principe de Goffman (1974) savoir prserver sa face et ne pas en faire perdre autrui.
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Lidal de conduite est donc de ce point de vue gocentrique et altritaire. Lidal de conduite sus-mentionne reste tout de mme contextuel. Il varie en effet selon les situations de communication, les enjeux en prsence et la conception sociale de la face. Ces trois paramtres sont pris en compte dans les analyses qui suivent. Dabord la situation de communication. Il est communment admis que toute situation de communication dtermine les conduites potentielles des participants, grce notamment lattribution des places, des rles et en fonction de la finalit de linteraction. Dans la relation interlocutive en classe au Cameroun, la position haute de lenseignant lui autorise une conduite directive envers lapprenant, dans le strict respect de son intgrit. Linverse nest pas socialement et institutionnellement admis. Les enjeux oprationnels, ensuite. Lenjeu commun poursuivi par les interactants semble tout aussi dterminer les conduites des participants. Puisquil constitue la raison dtre de linteraction, lenjeu confre chaque participant un part de responsabilit travers le rle qui lui est assign. Parlant de la relation interlocutive en classe, sa finalit est la construction par lapprenant des savoirs, lapprentissage et la formation de la personnalit. Enfin la conception sociale de la face. Selon Kerbrat-Orecchioni (1992) la politesse est universelle mais ses manifestations sont culturelles. Cette variation concerne aussi bien la conception de la face que les stratgies de politesse. Ainsi, pour mieux comprendre les conduites de politesse, il nous semble ncessaire de sintresser la conception sociale de la face. Les principes de politesse de Kerbrat-Orecchioni (ibid) et les travaux antrieurs paraissent ne point prendre en compte ce paramtre. Loin de denier leur pertinence, ces travaux semblent se fonder essentiellement sur une conception occidentale de la face ; elle-mme drive de lindividualisme. En revanche, en Afrique, la vision est diffrente. La face est la fois individuelle et collective ou communautaire. Le sujet social, en tant quindividualit et membre dune socit, dun clan, dune profession, reprsente la face collective de ce groupe dappartenance. Cest donc dire quil existe une interdpendance entre la face individuelle et la face collective. Pour revenir la relation enseignant-apprenant, lon peut dire que lenseignant possde une face personnelle comme individu ; son rang social de parent, denseignant et membre dune institution lui confre une autre face collective quil se doit de faire valoir
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et de prserver. Vouloir comprendre les conduites envers les faces ncessite la prise en compte de ce paramtre sur linterdpendance des faces. 1.1 Interaction, discours de lenseignant et relation aux faces Pour mieux dcrire la mise en scne des faces dans la relation interlocutive en classe dans notre environnement dtude, il parat ncessaire de prendre en compte trois principes. Le premier est celui de linterdpendance des faces prsent ci-haut ; le second est relation ce que Mulo Farenkia (2008b) nomme la politesse sens unique ; et le troisime est en rapport avec la conception africaine des relations sociales. Celle-ci prconise la subordination de lindividu au groupe ; et donc du primat des enjeux sociaux et communautaires sur ceux individuels. la lumire de ces paramtres et de la description des faits observs (Cf. partie 3), nous soutenons lide dune complexit des conduites enseignantes. Celles-ci sont classifies et analyses selon les principes dits A-orients et L-orients (KerbratOrecchioni 1992). Ces conduites semblent manifester dune part le primat des enjeux ducatifs, dautre part lattachement limage de soi, elle-mme rvlatrice du poids de linstitution sur les pratiques et les conduites enseignantes. 1.1.1 Les conduites auto-centres chez lenseignant Les comportements adopts par lenseignant envers sa face se rsument en deux lignes de conduite savoir protger sa face et gagner la face. Ces lignes de conduites, plus ou moins explicites, sont diffuses travers le type de relation que lenseignant tablit ou souhaite tablir avec soit un apprenant particulier, soit le groupe dont il a la charge. Nous analysons ci-dessous les fondements, les manifestations et les implications de ces lignes de conduites. 1.1.1.1 La conduite visant protger sa face Protger sa face personnelle apparat, pour tout individu, comme une ncessit puisque la face est intimement lie lestime de soi et lamour-propre. La conduite visant protger sa face consiste se prmunir de toute atteinte ou possibilit de perdre la face. Zheng (1998) pense que protger sa face, aussi bien que gagner la face , est un trait fondamental pour tout individu. Il fait observer ce propos que :
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Pour augmenter la valeur sociale de sa propre face, lacteur essaie de fournir, au public, au cours dune reprsentation, une bonne image de lui-mme au public. En dautres termes, lacteur projette une dfinition de la situation qui lui est favorable. Or, il peut se produire certains vnements imprvus qui viennent contredire ou discrditer cette projection et qui risquent de jeter sur lacteur un clairage dfavorable, mettant ainsi sa face en danger. Dans de telles circonstances, il se voit oblig de recourir des procds prventifs, correctifs ou dfensifs afin de sviter une perte de face ou dy remdier sil na pas su ou ne peut pas lviter, et cela dans le but de rimposer une dfinition de lui-mme qui le satisfasse. Il sagit l dun trait fondamental de la reprsentation sociale. (ibid : 171-172) Dans la conception goffamienne, dfinie au chapitre 2 (cf. 1.1.4), les procds mentionns par Zheng (ibid) font appel aux rites dvitement et de rparation. Picard et Marc (2008) quant eux parlent de mcanismes de dfense territoriale. Ces procds sont divers dans la relation de lenseignant lapprenant. Nous proposons ici une analyse et une discussion sur deux stratgies mergentes qui sont le marquage de la distance et le cadenassement de la parole apprenante. a) Le marquage de la distance Selon nos analyses, lun des procds rcurrents visant protger sa face chez les enseignants consiste marquer une distance davec ses interlocuteurs. Le marquage de la distance est entendu ici comme le renforcement de la verticalit, du rapport asymtrique qui le lie aux apprenants. Cette conduite est manifeste travers la construction de lethos de distance. Nous explicitons ses principaux procds que sont les postures dadresse, le renforcement du dsaccord, lvitement des rituels daccs, dans la section consacre la description de lethos de distance (cf. 3.2). b) Le cadenassement de la parole apprenante Protger sa propre face consiste, par ailleurs chez lenseignant, cadenasser la parole de lapprenant, rduire sa participation de simples noncs de ratification. Lanalyse
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illustrative de la volubilit de la parole (cf. chapitre 7 : 4.2) rvle la suprmatie de la parole enseignante et corrobore la thse de Lauga-Hamid (1990) sur le cadenassement de la parole apprenante. La parole enseignante simpose aux apprenants en les rduisant presquau silence. En prenant un ascendant locutoire sur ses interlocuteurs, lenseignant ralise plus ou moins consciemment au moins deux oprations. Dune part, il marque le rapport de force qui lui est favorable et lui confre la position dominante ; dautre part cette suprmatie locutoire le prmunit dune ventuelle attaque faciale ; puisquen tant chef dorchestre et locuteur privilgi, il contrle le rgime de la parole. Pour donc ce prmunir dventuels actes menaants envers sa propre face, lenseignant rduit presquau silence son interlocuteur. Cette ngation de la parole apprenante constitue une violence symbolique dans la mesure o elle limite la libert dexpression de lapprenant et lassigne dans un rle moins actif. Cortier (2008) soutient un point de vue similaire lorsquil assimile la grande volubilit de la parole enseignante, laquelle il joint la directivit, de la violence verbale dfinie comme forme dimposition de soi. Le formatage de la parole apprenante peut saccompagner dun autre taxme de supriorit : le fait de parler fort. Parler fort, selon Charaudeau (2005) revient faire valoir une voix forte, une grande rsonnance vocale. Dans limaginaire populaire, parler fort peut tre un signe de puissance. Toutefois cette conduite nest pas un indice par dfaut du pouvoir. Toujours est-il que celui qui parle tend occulter la voix de son interlocuteur, le rduire au silence. En somme, la protection faciale constitue, dans le contexte camerounais, un enjeu primordial pour tout enseignant. En effet, une part important de ses rapports et de sa crdibilit est fonde sur la reprsentation que les apprenants, la socit et linstitution scolaire ont de lui. Plus lenseignant sa face sociale est valorise, plus il bnficie dune crdibilit et considration sociale. La protection de sa propre face apparat, de ce point de vue, comme un gage de respectabilit. c) La protection faciale, respectabilit et efficacit ducative. Que valent en ralit les procds sus-mentionns ? La rponse cette question semble ambigu linstar des stratgies elles-mmes. Dans la continuit des remarques faites sur
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les rites dvitement de Goffman (cf. chapitre 2), il convient de relever que protger sa propre face ne constitue pas une garantie de respectabilit. Il sagit davantage dune mesure prventive dont les effets ne sont pas toujours escompts. Cadenasser la parole de linterlocuteur, marquer la distance davec autrui peuvent aussi bien contribuer construire une image diffrente de celle souhaite. La protection faciale doit son efficacit la coopration et au bon-vouloir de linterlocuteur. Bourdieu (1991) dfend cette thse dans sa conception du pouvoir symbolique comme forme de reconnaissance par ceux sur qui il est cens tre exerc. Par ailleurs, ces procds peuvent savrer contre-productives lapprentissage, puisque lapprenant ne participe pas en ralit son apprentissage. Il est rduit un rle passif, de rceptacle. Or lun des primats de la relation ducative est que lapprenant participe sa formation, quil se pose comme acteur principal et bnficiaire privilgi. Cest notamment la vision de la conception constructiviste de lapprentissage chez Vygotski (1997). Lapprentissage est une construction active mettant en relation lapprenant son environnement social et dans lequel le langage occupe le rle de mdiateur dapprentissage. Cest travers son engagement, que lapprenant fait face aux obstacles, dcouvre ses limites et samliore. Il parat tout aussi important que lapprenant ait une exprience positive de son rapport lcole, comme lieu dpanouissement et de dveloppement de soi. 1.1.1.2 La conduite consistant gagner la face La ligne de conduite consistant gagner la face dcoule de la classification des stratgies de politesse chez Zheng (1998). Daprs ce chercheur, gagner la face est une attitude de survaluation de limage de soi. Gagner la face, cest tout dabord augmenter sa valeur sociale au moyen des actes auto-laudatifs. Ces actes ne sont pas prsents dans le corpus. Cette conduite se caractrise par une tendance pousse pour le dsaccord. En tant quacte de dsapprobation et de disqualification, le dsaccord instaure une relation dichotomique entre les participants. Celui qui exprime le dsaccord, disqualifie le point de vue de son interlocuteur et rabaisse sa rputation sociale. Le dsaccord constitue souvent alors un dni de quelque chose spcifique lautre. Comme le montrent les tudes sur le dsaccord dans le domaine politique (Kim 2001), la situation de dsaccord,
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du fait de son caractre intrinsquement conflictuel, peut aboutir une remise en cause de la moralit, du bon sens, de la comptence dautrui. Ainsi, celui qui dsapprouve peut gagner en prestige et en honorabilit sil est capable de prendre le dessus sur son interlocuteur. Dans la situation pdagogique, la ralit parat bien diffrente. Il nexiste pas de vritable duel entre lenseignant et ses apprenants mme si lon peut relever quelques situations de conflit ouvert. Toutefois, lorsque le dsaccord se durcit, il rabaisse la valeur sociale de lapprenant. Cest notamment le cas dans lexemple dcrit au chapitre 7 (4.2. 2) dans lequel lenseignant souhaite infliger une sanction humiliante la classe. Comme nous lavons dcrit, le locuteur enseignant stigmatise son interlocuteur devant ses condisciples, il le diabolise et lui attribue la responsabilit de son chec, de son incomptence. La survaluation de limage de soi passe aussi par un travail sur la dconstruction des strotypes, des reprsentations ngatives sur soi. Nous faisons allusions aux reprsentations construites par les apprenants sur les enseignants et qui influent aussi bien sur leurs relations interpersonnelles que sur leur motivation. Ce procd consiste donc une construction dune image positive et socialement approuvable de soi. Lanalyse des termes relationnels et affectifs semble illustrer ce point de vue. Pour paraphraser Vion (2000), lenseignant qui sadresse son apprenant au moyen des termes ma fille, ma chrie, mon ami, convie son interlocuteur une place subjective respectivement de parent et dami. Comme nous lavons soutenu, cette dynamique de places et didentits peut contribuer renforcer les liens ducatifs et interpersonnels. Bien que nayant pas fait lobjet dune attention particulire dans nos analyses, llocution et laction figurent en bonne place des procds de valorisation de soi. Respectivement dfinis dans la rhtorique ancienne, llocution et laction dfinissent limage sociale du locuteur. Rappelant les qualits oratoires de lenseignant, Tsafack (1998) note que lenseignant doit se distinguer de par la qualit de s on expression langagire. Cela implique aussi bien les dimensions morales questhtique du langage. Nous portons une attention ici sur ce quil convient dappeler le ton professoral. la qualit de son expression verbale, lon peut intgrer laspect physique notamment vestimentaire. Toujours Tsafack (ibid) insiste sur cet aspect de la
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communication humaine. Il recommande que lapparence dun enseignant doit tre en tout lieu et en tout temps dune reprsentation, dune propret et dune dignit irrprochables ; propret de la personne, des vtements, des objets, du cadre de travail, dignit et correction dans la tenue . Ce point de vue qui rappelle les manires dtre et de faire chez lenseignant, ritre lide selon laquelle laspect physique peut permettre de gagner la face. Les analyses qui prcdent semblent converger vers la thse dun attachement limage de soi chez lenseignant. Cet attachement peut rpondre plusieurs finalits dordre identitaire ou praxologique. Dans la vision africaine de lducation, lenseignant est le modle pour lenfant et la socit, il a donc un devoir dexemplarit travers sa parole, son geste, pour mieux reflter les valeurs quil incarne. Ce devoir dexemplarit passe parfois par un attachement limage sociale qui est la sienne ; celle travers laquelle il construit sa crdibilit. 1.1.2 Les conduites htro-centres chez lenseignant Lexigence sociale dducation, entendue comme la ncessit de former des jeunes selon lidal social humain, fait de lapprenant lun des acteurs et la cible de laction ducative. Ce principe a pour consquence de faire de lapprenant llment focal de la relation ducative. En revanche, ce principe attribue lenseignant, en sa qualit de garant de la qualit de lducation et de modle social, une pluralit de responsabilits. Tsafack (1998) en identifie trois principales : la responsabilit par rapport lenfant, par rapport la famille et par rapport la socit. La notion de responsabilit implique le devoir de rpondre, rendre compte devant une autorit dun ensemble de prrogatives et de charges. En rapport avec la responsabilit vis--vis de lenfant, il apparat que lavenir de lenfant dpend, pour une bonne part, de lducation reue lcole. travers son statut de garant de la qualit de lducation, lenseignant a le devoir dinfluencer le comportement de lenfant, sa personnalit, ses ides dans le sens de lidal social prconstruit. Par ailleurs, en confiant leurs enfants lenseignant, les parents accordent une crdibilit et une confiance en lenseignant, tout en faisant de lui un mandataire de leur mission ducative. Cette dernire responsabilit nous semble pertinente. Nkankeu (2009) rappelle que la ralit dans la socit camerounaise voudrait
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que les membres de la communaut et les familles, jadis en charge de lducation de lenfant, dlaissent aujourdhui ce privilge linstitution scolaire. Cette dlgation de la responsabilit ducative est un acte de foi en linstitution scolaire. Cette triple responsabilit impose lenseignant une certaine ligne de conduite envers lenfant dont il a la charge. En prenant en compte ce paramtre, lon peut identifier les conduites dominantes de lenseignant envers la face de lapprenant : porter atteinte, donner et protger la face de lapprenant. Ces conduites peuvent tre catgorises selon deux versants. Le versant positif est favorable la valorisation de limage de lautre. Il met ainsi en exergue la dimension ngative et positive de la politesse chez Kerbrat-Orecchioni (1992, 1996, 2005). Le versant ngatif est constitu des actes portant atteinte lintgrit morale de lallocutaire dans le but de lmouvoir. 1.1.2.1 La conduite visant protger la face de lapprenant Protger la face de son interlocuteur est lune des contraintes inhrentes aux interactions humaines selon les thories de politesse. Protger la face de son interlocuteur revient viter de raliser des actes susceptibles de menacer son intgrit et sa dignit. Dans le domaine pdagogique, cette conduite, selon les dispositions lgales et juridiques du Cameroun, est un devoir pour lenseignant141. Lanalyse des dispositions juridiques et lgales inities au chapitre 3 (cf. section 3.2) traduit la vision dune action ducative soucieuse et respectueuse de la dignit de lenfant, de son intgrit morale et physique. a) Les procds discursifs mergents En revisitant les analyses des chapitres prcdents, plusieurs faits discursifs et interactionnels peuvent tre interprts comme ayant pour finalit cette conduite. Cest notamment les cas entre autres de labsence de terme dadresse, de lemploi des procds attnuateurs, de la ngociation des tours de parole. Dans lanalyse de ladresse zro, de ladresse indfinie et de quelques cas de substituts de pronoms dadresse, nous avons soutenu lide que ces usages, comparativement aux adresse directes, peuvent relever du processus de figuration. Ces
La Loi dorientation de 1998 est explicite propos des rappo rts entre les enseignants et les apprenants. Elle prescrit que lapprenant a droit au respect qui lui est d en tant personne. Cette Loi proscrit par ailleurs les svices corporels et toutes formes de violence envers lapprenant. 364
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procds dont la particularit est respectivement de ne point dsigner nommment lallocutaire, dviter un pronom dadresse jug inadquat, semblent manifester chez le locuteur un certain intrt pour la face de linterlocuteur. Certes ces procds peuvent avoir dautres valeurs, notamment en rapport avec le contexte deffectifs plthoriques. De mme, traitant des formulations attnues des demandes dengagement, nous avons pos que lactivit rparatrice constituait, en tant agent de coopration, une forme de protection faciale. Dans le mme ordre de procds, la parole ngocie, comme forme consensuelle de prise de parole, figure en bonne place dans les conduites visant protger la face de lapprenant. b) Protection faciale et environnement socio-ducatif Bien que nayant pas fait une tude statistique ce propos, lon peut conclure sur lide que la conduite consistant protger la face de lapprenant nest pas prpondrante dans le corpus. Cette carence peut sexpliquer par au moins deux raisons. La premire est lie la verticalit, au rapport hirarchique entre lenseignant et lapprenant. Celle-ci a pour corollaire le primat de la face de lenseignant sur celle de lapprenant conformment aux principes noncs plus haut. La seconde est tributaire de lenvironnement relationnel dans la classe. Par environnement relationnel, nous dsignons latmosphre et la nature des relations prexistantes entre lenseignant et le groupe dapprenants. Cet environnement est ancr sur une disparit de places, de motivations et denjeux. Comme nous lexpliquons dans le chapitre suivant, cette disparit entre ce que nous nommons la logique des territoires, c'est--dire la lutte plus ou moins ouverte pour le contrle de la classe, met en scne des mcanismes de protections territoriale ou faciale. Nous explicitons ce point de vue au chapitre 9 (section 1.2.1). La conduite visant protger la face de lapprenant peut constituer un acte volontaire, tre lune des consquences de la plthore deffectifs ou relever de simples routines nonciatives. Par exemple, ladresse zro, peut constituer un procd de protection faciale ou relever des habitus langagier. Du moins, lon note que les conduites des enseignants sont, dans une certaine mesure, conformes aux orientations lgales (Loi dorientation de lducation, principes dthique et de dontologie de lducation, rglements intrieurs), qui fondent la relation ducative comme lieu dexpression des
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droits de lhomme, en gnral et de lenfant en particulier. Cette conformit implique aussi une valorisation de lapprenant. 1.1.2.2 Valoriser la face Pour la thorie de politesse de Kerbrat-Orecchioni, valoriser la face de lautre relve du versant positif de la politesse. Celle de la politesse dite productiviste. Zheng (1998) utilise lexpression donner de la face pour rfrer cette conduite travers laquelle le locuteur augmente la valeur sociale de son interlocuteur. Pour cet auteur, la valorisation de la face de linterlocuteur trouve son fondement dans la recherche de la coopration et un dsir personnel chez tout individu, celui de se voir valoriser par autrui. Pour obtenir la coopration, un locuteur devrait tre conscient du fait quils ont, tout comme lui-mme, besoin dtre valus de faon positive par la socit. Tout en cherchant faire panouir sa face, il lui convient donc de faire en sorte de valoriser celle de ses partenaires (ibid : 169). c) Les faits discursifs manifestes La valorisation de la face de lapprenant sopre au moyen de divers procds : les termes relationnels et affectifs, les marqueurs positifs dvaluation conclusive et la relation daccord. Ltude mene sur les termes relationnels et termes affectifs (ma fille, ma chrie, mes amis) a converg vers lide que ces termes dadresse, par le biais de la dynamique de places subjectives, augmentait dune certaine faon limage sociale de lapprenant rduit son rle et statut institutionnels. Ces termes, avons-nous soutenu, rvlent par ailleurs une dimension cache de la relation ducative. Par ailleurs ces mmes termes ont t interprts comme des stratgies de ngociation des identits relationnelles dont la finalit est dtablir une relation cooprative avec linterlocuteur. Au mme titre des procds valorisants la face de lapprenant, nous pouvons citer les marqueurs positifs dvaluation conclusive (bien, trs bien,). Ces marqueurs dvaluation constituent des actes valorisants par lesquels se manifeste la relation daccord. Ces actes assument deux principaux rles en rapport avec la face : dune part ils constituent une forme dapprobation, de ratification et daccord ; dautre part, ils
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valorisent la face de lapprenant envers qui ils sont adresss devant ses condisciples. Cette deuxime fonction nous semble importante au niveau cognitif puisque ils fonctionnent comme des catalyseurs de la motivation des apprenants. En traitant des tours de parole, nous avons mis lhypothse quen situation de lutte pour la prise de parole, lattribution de la parole est une occasion pour lapprenant de mettre en valeur sa face. Cest donc dire que les apprenants sont attachs dune certaine faon leur face. d) Protection faciale, estime de soi et motivation Lon peut par consquent dire que le dsir de valorisation de soi est au cur de la conduite des apprenants. Selon Hans (2011), ce dsir est au fondement de lagressivit et dautres conduites non scolaires chez lenfant. Lagressivit, le dsordre, linsubordination apparaissent alors dans cette perspective comme de prservation de soi, des formes de narcissisme. Toujours dans le mme ordre dides, Clerc (2010) pense que la valorisation de lapprenant fait partie de la pdagogie de la motivation . Selon Viau (2000), quatre facteurs concourent la motivation de lapprenant en situation de classe : les activits dapprentissage, lvaluation des productions des apprenants, les rcompenses et les sanctions, et le respect envers les apprenants. propos de lvaluation, Clerc (2008) insiste sur la ncessit de mettre en relief les productions valorisantes. Il suggre ce sujet que : loin de sanctionner les checs et les dficiences, il faut toujours insister sur le positif, encourager, donner des rcompenses chaque progrs. On bannira toute valuation ngative pour louer au contraire lexpression de soi, lacceptation de soi, lamour de soi, le soin pris pour soi, etc. ( ibid: 138) Cette recommandation proscrit ainsi le recours des jugements affaiblissant la confiance de lapprenant, pour nenvisager que laspect positif des productions apprenantes. Ce point de vue correspond aux approches pdagogiques favorables lautonomie de lapprenant, des situations dans lesquelles lapprenant prend des initiatives personnelles en vue de son apprentissage. Dans notre contexte dtude, lactivit valuative de lenseignant est fonde sur la distinction entre ce qui est jug acceptable ou non. Consquence, les enseignants nhsitent pas stigmatiser les contributions des apprenants lorsque celles-ci ne sont pas conformes aux attentes. Cette
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attitude contribue alors souvent porter atteinte la face de lapprenant puisque les jugements dvalorisant sont susceptibles daffecter lestime de soi et lamour-propre des apprenants. 1.1.2.3 Les conduites visant porter atteinte la face Porter atteinte la face de lapprenant ne sinscrit pas dans les conduites idales de lenseignant envers lapprenant. La lgislation scolaire proscrit toute atteinte lintgrit morale et physique de lapprenant142. Conformment cette lgislation, cette conduite peut tre dit non-prfre. Contrairement aux lignes de conduite analyses prcdemment, porter atteinte la face de lapprenant relve de la dimension agonale des changes. Les principes de politesse, selon le point de vue de Kerbrat-Orecchioni (1992) recommandent dadoucir tout acte susceptible de porter atteinte la face de linterlocuteur. Cette activit, avons-nous dit se ralise par le recours aux procds substitutifs ou accompagnateurs. a) Des procds observs Selon nos observations, porter atteinte la face de lapprenant est une conduite qui intervient dans des situations agonales ou de monte en tension de la violence. Lon peut citer entre autres parmi les situations rcurrentes, les activits de prescription, les situations de blocage dactivit, lvaluation des prestations des apprenants, certaines situations de transgression des normes scolaires, et les situations dans lesquelles les apprenants tentent de porter atteinte la face de lenseignant. Cette conduite soprationnalise de plusieurs faons. Dans la section prcdente, nous avons fait cho des marqueurs positifs dvaluation conclusive comme actes valorisants envers la face de lapprenant. loppos les marqueurs ngatifs dvaluation et les dire du dsaccord sont des atteintes la face de lapprenant. Ces procds disqualifient en effet le point de vue de lapprenant, et semblent remettre en cause sa comptence. Certaines formulations sont souvent violentes. Cest le cas dans lnonc valuatif ci-dessous. Vous vous exprimez mal pire que je ne lai dit.
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Loi dorientation de lducation. 368

Au titre des mmes procds, la qualification pjorative, lacte de dsaccord, limposition des tours de parole et les titres usuels dtourns ont droit de citer. Pour le premier procd, la qualification pjorative, les analyses ralises sur les substantifs valeur ngatifs (chapitre 5, section 2.1.5), les verbes, les adverbes et adjectifs pjoratifs (chapitre 6, section 3.5.2) soutiennent que ces choix linguistiques dvalorisent la valeur sociale de ceux qui ils rfrent. Ces choix ont t qualifis darsenal valuatif et rpressif puisquau-del de leur valeur valuative, ils agissent symboliquement et psychologiquement sur ceux qui ils sont destins. Dans le chapitre 6 (section 3.1.3) nous avons dfinis ces choix linguistiques comme relevant des quatre actes intrinsquement offensants envers la face : le reproche, linsulte, la critique et lironie. Le deuxime procd, lacte de dsaccord, montre aussi que lorsque le participant ne partage pas le point de vue de son interlocuteur, cette dsapprobation peut contribuer rabaisser la valeur sociale positive de lapprenant. Le dire du dsaccord dcrit au chapitre 7 (cf 3.4.1.3) illustre lide que le dsaccord est par essence atteinte envers la face. De plus lorsque le dsaccord se durcit, tels quillustr dans lexemple 14 (chapitre 7 : 3.3.2.1), il peut aboutir une diabolisation de linterlocuteur. Ici lenseignant fait valoir son point de vue tout en attribuant la responsabilit de lchec son allocutaire. Pour ce qui est de limposition des tours de parole, nous avons soulign que comme toute forme dimposition, la parole impose exhibe la face de celui qui elle est adresse, elle loblige et le contraint prendre une initiative non dsire. Pour ce qui est de son fonctionnement en situation de classe, il apparat quelle met lapprenant dans une situation de double contrainte. Il se doit de satisfaire lexigence de lenseignant, il doit aussi sauver sa face devant lenseignant et ses condisciples, en montrant quil est comptent au risque dtablir ses lacunes. Cependant, il convient de relever que si a priori toute imposition constitue une atteinte contre la face, dans la situation de classe, limposition de la parole peut constituer une occasion pour lapprenant de gagner la face. propos de lusage des titres dtourns, en loccurrence madame et monsieur, ces usage dcrdibilisent, dconstruisent la valeur sociale de lindividu quils dsignent.

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b) Porter atteinte la face : quelle finalit ? Porter atteinte la face de lapprenant nest pas fortuit. Toujours selon nos observations, cette conduite prend corps dans une circonstance bien dfinie, et dans laquelle se trouvent souvent sa motivation. Les contextes dapparition sont essentiellement et potentiellement conflictuels : dsaccord, violation des rgles scolaires, blocage de lactivit dapprentissage, atteinte la face de lenseignant. Selon notre point de vue, la conduite destine porter atteinte la face de lapprenant fait partie du processus de lagir professoral. Elle vise donc prioritairement agir sur linterlocuteur direct mais aussi sur les autres apprenants. Lon rprime et sanctionne pour corriger mais aussi pour sensibiliser les autres. Cest notamment le principe de la violence ducative, cette forme rationnalise et symbolique de violence qui se justifie par le devoir dducation. Elle vise faonner lagir, la conduite et la personnalit de lapprenant. Dire dun apprenant quil est un toto , un fainant ou quil bricole , cest susciter en lui un sursaut dorgueil capable de le mettre au travail et amliorer sa prestation et redorer son image personnelle. Cest dans cette perspective que lon peut interprter les axiologiques pjoratifs, les remarques dsobligeantes comme des actes dont la finalit est de solliciter lengagement de lapprenant. Lon peut dire, au regard de quelques faits observs, que les enseignants nhsitent donc pas stigmatiser, offenser, dpeindre dans le but de les faire bouger, de susciter leur participation, rguler les comportements en classe. Ainsi peut-on conclure que la relation entre lenseignant et lapprenant est davantage rgie par les exigences dducation que relationnelle. Autrement dit, ce qui importe pour lenseignant, cest que lapprenant participe, quil soit impliqu, quil ragisse positivement aux attentes de linstitution. Toutefois, sil est possible que porter atteinte la face de lapprenant peut, dans une certaine mesure, veiller en lui un sursaut dorgueil et limpliquer davantage dans la ralisation des tches relatives son statut, le conformer la rglementation, cette conduite peut savrer dangereuse et contre-productive. Tout dabord, le rsultat escompt nest pas toujours garanti. Ensuite, les risques dintrospection, de repli sur soi et
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de dveloppement de sentiment de victimisation sont possibles. En outre, la probabilit de faire face des ractions contradictoires est plausible. Goffman (1974) fait cho des implications possible de la face sur la psychologie de lindividu (cf. chapitre 2, section 1.3.1). En somme, dans ses rapports ses apprenants, lenseignant privilgierait deux enjeux essentiels qui sont la prservation de sa face et les enjeux ducatifs. Le premier enjeu, limage de soi chez lenseignant, est central dans la relation ducative dans notre contexte dtude. Lattachement limage de soi rpond un besoin de visibilit sociale. Pour tre reconnu et admis, lenseignant doit entretenir des rapports coopratifs avec ses apprenants ; sa visibilit sociale et sa respectabilit dpendent, pour une bonne partie, des reprsentations que les apprenants ont de lui. Lenseignant doit tout aussi se montrer crdible auprs de linstitution scolaire quil reprsente. Le second enjeu rvle primat de la recherche de lefficacit dans laction sur lpanouissement personnel de lapprenant. La poursuite de ses enjeux se fait donc souvent au dtriment de la face de lapprenant. Les conduites interactionnelles de lenseignant rvlent ainsi une tension issue entre les exigences institutionnelles et sociales et la pratique professionnelle. 1.2 Quid de lapprenant ? Bien que nayant pas fait lobjet dun traitement spcifique par rapport la problmatique de ce travail, les conduites interactionnelles de lapprenant envers sa face et celle de lenseignant mergent travers non seulement les verbalisations des enseignants ; mais aussi travers lhistoire interactionnelle de chaque interaction. Comme tout individu, et bien que cadenass par les contraintes institutionnelles, lapprenant est mu dun attachement limage de soi. Plusieurs conduites apprenantes sont susceptibles dtre rattaches aux stratgies identitaires. Ont droit de citer dans cette catgorie, la violation de rgles scolaires, la lutte pour la prise de parole, la dritualisation voir le bavardage. Les conduites apprenantes envers la face sont rductibles deux attitudes : laffirmation et la protection de soi.

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1.2.1 Laffirmation de soi Dans le prolongement de la conception de Zheng (1998), il est possible de dire que gagner la face, chez lapprenant, relve, comme chez lenseignant, dun processus identitaire. Face un environnement socioculturel qui naccorde pas une trop grande place la parole de lenfant et de ladolescence, les stratgies visant gagner la f ace peuvent tre interprtes comme des rvoltes implicites contre un systme centr sur la verticalit, la prdominance de la personne de lenseignant. Plusieurs faits interactionnels et discursifs peuvent tre associs la conduite visant gagner de la face chez lapprenant. Dans notre analyse des tours de parole, nous avons voqu la lutte pour la prise de parole (cf. chapitre 7, section 3.1.2). Paralllement cette observation, lon peut ajouter les prises de paroles non autorises (cf. chapitre 7, section 3.2.2) et la dritualisation (cf. chapitre 7, section 3.2.1). Les conduites visant gagner la face peuvent aboutir des conflits relationnels avec le participant en position haute. Elles sont alors vues comme des dnis dautorit. Ce raisonnement peut sappliquer la dritualisation et des prises de parole non autorises. Ces conduites peuvent tre diversement motives. Sur le plan identitaire, gagner de la face relve de la prsentation de soi en public. Selon Zheng, cette conduite est fonde sur la ncessit pour le locuteur de faire bonne impression. Si respecter la face des autres constitue un principe fondamental pour la production de lordre social et reprsente une condition pralable la coopration sociale, tout acteur, pourvu du dynamisme ncessaire, sait prendre linitiative pour se crer aux yeux dautrui une bonne image, plutt quesprer que les autres viennent se proccuper de sa face. (Zheng, 1998 : 166). Cette conduite trouverait aussi sa raison dtre dans lenvironnement socioculturel. ce propos, il convient de relever que lorsquils voluent hors de linstitution scolaire, dans les familles, au sein des groupes de pairs, les apprenants sont rgis par dautres normes juges plus ou moins puritaines. Comme le montre Lang (2000), ces normes sont le plus souvent fondes sur une idologie de rciprocit. Or, une fois intgrs dans linstitution scolaire, ils doivent faire face des normes plus rigides : on demande une autorisation
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avant de sortir, one demande la parole avant de parler, on se lve quand le professeur pntre en classe. Les normes scolaires cadenassent ainsi lapprenant en lui imposant une conduite autre que celle laquelle il sest toujours familiaris. Les apprenants sont alors tenus de se les approprier. Les atteintes la face de lautorit sont alors moins le fruit dune intentionnalit mais davantage lexpression dun conflit entre les normes scolaires et les normes sociales. Toutefois, ceci nexclut pas lide quon puisse y voir une volont de nuire la face de lenseignant. Cest le cas dans la section 3.3.2.2 dans laquelle lenseignant fait face de faon manifeste la rsistance de lapprenant. Pour mettre un terme au conflit, lenseignant sort par une rupture thmatique. 1.2.2 La dfense faciale et atteinte la face dautrui Chez Goffman (1974), les rgles de conduites en interaction consistent ne pas perdre la face et ne pas en faire perdre autrui. Cest partir de cette rgle que se construit le principe de la double contrainte. Ce principe se fonde donc sur une rciprocit dans les conduites. Or, lon observe que lorsque les enjeux pour le locuteur sont plus levs que ceux de son allocutaire, il peut adopter des stratgies visant plus renforcer sa position ou limage quil souhaite donner de lui. Ainsi, lorsquun individu a peur de se voir humili, expos, de mettre en lumire ses limites, ses faiblesses, il adopte des stratgies dfensives. Selon Picard et Marc (2008) les stratgies dfensives visent essentiellement lautoprotection. Ils en identifient entre autre les prcautions oratoires, leuphmisation, lautocorrection, la dissimulation. Au titre des faits interactionnels relatifs lautoprotection faciale chez les apprenants, lon peut noter le refus dans le silence (cf. chapitre 7, section 3.3.2.1), les justifications. Exemple 1
E. A. A. E. A. oui pourquoi le prsent le prsent parce que .. madame nous on ne comprend pas maintenant redis ca bien madame je ne suis pas franais

(Rires de la classe) (Instant de rires) 373

E. (.)

hein pourtant tu fais une classe littraire donc jenseigne le franais parce que je

(.) suis

donc cest bte de rpondre quand on nest pas franais franaise vraiment cest bidon comme rponse [ETAB E2] (.) oui

Les stratgies dfensives peuvent sexpliquer par un sentiment de peur. Selon certains professionnels de lducation au Cameroun (Belibi 2007), lcole camerounaise est essentiellement anxiogne. Une vritable culture de la peur y rgne de faon systmatique. Cela tient dune pluralit de facteurs dont le plus important est la notion de faute. Celle-ci implique toute ngation du droit lerreur. Faire des erreurs ou fournir des rponses inappropries en classe est mal peru (non, non ce nest pas, quelle maladresse, etc.). Les rponses ngatives sont considres comme nocives lapprentissage car elles peuvent tre captes par dautres apprenants et de se figer selon le behaviourisme. Consquence logique, les rponses ngatives sont souvent dobjet dun dsaccord. De plus, la culture pdagogique francophone privilgie ainsi le rsultat ; ce qui valorise ce nest ni lintention encore moins la volont de participer mais la performance. Les mcanismes de protection faciale en situation de classe ont pour corollaire de crer des attitudes dintrospection, de repli sur soi, dinactivit. La manifestation la plus illustrative de cette attitude est le silence. Certes, ce nest pas la seule valeur du silence, mais il y a une grande probabilit que les apprenants se taisent par peur de sanction. Lattachement limage de soi chez lapprenant implique parfois des stratgies de contre-pouvoir. Lapprenant se dresse contre les remarques dsobligeantes de lenseignant, il refuse dobir aux instructions quil juge ne pas servir sa cause, il est anim par un dsir daffrontement et la persistance dans le conflit dans le but de prendre le dessus sur lenseignant, il tente de justifier et lgitimer sa conduite. En outre, au regard de cette analyse, il est possible de conclure sur lide dun attachement profond la face chez les apprenants. Cest dailleurs cet attachement qui suscite des attitudes de contre-pouvoirs ou contre-offensives.

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1.3 Conclusion partielle Les analyses ci-dessus convergent vers les conclusions suivantes : Tout individu, quels que soient son statut et son identit, est anim par un besoin dexistence, entendu comme dsir daffirmation de soi et de reconnaissance par les autres. Cette double finalit drive de la ralit qui veut que pour exister, il faut mettre en valeur un peu de soi. Cependant se mettre en valeur seul ne suffit pas. Il faut, de plus, tre reconnu par les autres. Ce besoin, comme le souligne la psychologie des relations est centre sur la valorisation de soi puisque limage sociale que tout individu souhaite donner de lui-mme est par dfaut positive. Lattachement limage de soi entrane donc une srie denjeux, c'est--dire ce que lon peut gagner ou perdre en interagissant avec autrui. Dans une interaction, quelle soit symtrique ou asymtrique, les comportements des individus ne dpendent pas davantage non dune certaine morale sociale mais des enjeux qui animent chaque participant. Ainsi lorsque les enjeux dun participant sont jugs en pril, il peut adopter une conduite non prfre dont la nature varie selon la situation (conduite agressive, stratgies de contre-pouvoir, stratgies de mise en confiance.) et de la personnalit. Pour illustrer ce point de vue, revenons lexemple (cf. chapitre 7 : 4.2.2) o lapprenant soppose explicitement lenseignant parce quil juge humiliants les traitements que lenseignant fait subir la classe. Il est particulirement intressant dobserver que cet apprenant nest aucunement interpel par lenseignant. Lon peut dire quil simprovise porte-parole de la classe. Son intervention prend ainsi lallure dune norme : on ne se couchera plus. La mme observation peut tre faite au sujet des situations de blocage dactivit ou lorsque lenseignant sollicite la participation de la classe et que celle-ci ne sexcute pas. Lenseignant nhsite pas recourir aux moyens forts dans la seule finalit de dbloquer la situation. Cette analyse montre ainsi que lindividu agit souvent selon les enjeux personnels ou communs. Ainsi, le respect ou la considration que lon manifeste envers autrui est une faon dtre apprci et bien vu de lui, de susciter en lui des faveurs ou une certaine conduite souhaite positive son gard.
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Cette illustration nous oblige revenir sur les fameux principes dits A et Lorients. Selon Kerbrat-Orecchioni (2005), les principes dfinissent les conduites que le locuteur est sens adopter envers lui-mme et envers son allocutaire. Chez KerbratOrecchioni, ces conduites sont essentiellement fondes sur la face. Or, comme nous avons essay de le montrer, ce qui prime cest lenjeu, ce qui motive la conduite de tout individu. La prise en compte de la notion denjeu nous parat aussi importante que celle de face. Enfin, dans les relations asymtriques, et notamment de la relation ducative au Cameroun, les enjeux ducatifs semblent avoir le primat sur les ceux des faces. Toutefois, les seconds peuvent contribuer atteindre les premiers. Ceci justifierait, chez les enseignants, un dsir de construire une certaine image valorisante deux-mmes. 2 La construction de lthos Les analyses prcdentes ont abouti la conclusion selon laquelle, en dpit du primat des enjeux dapprentissage ou dducation, les enjeux de faces occupent une place non ngligeable dans les conduites des participants. En rapport avec cette conclusion, la thse qui sous-tend cette tude est celle dun continuum entre les enjeux des faces et ceux dducatifs. Les analyses proposes jusquici ont privilgi lide selon laquelle les conduites envers la face de lapprenant, quelles lui soient favorables ou dfavorables, visent agir sur lui dans un sens donn. Dans cette section, nous dcrivons le second versant des enjeux de faces. Il sagit de monter comment la construction de limage de soi chez lenseignant prfigure une forme dagir sur lapprenant. Pour ce faire, nous portons un intrt sur la construction de lethos. Les analyses proposes dans cette section sont thoriques, mthodologiques et exploratoires. La description des faits observs est ralise dans les sections suivantes. 2.1 La notion dthos Notion complexe et transdisciplinaire, lethos tire son origine de la rhtorique ancienne, en tant art du discours efficace. Chez Aristote, lthos constitue, avec le logos et le pathos, la trilogie de lart de persuader. Alors que le logos et le pathos, taient respectivement lart de persuasion au moyen du discours logique, bien structur, et lart
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de convaincre par les motions, lthos se caractrisait par la mise en scne des vertus morales du locuteur. Cest dire que ds ses origines lethos a une valeur illocutoire avre. Elle dsigne limage que lorateur se construit de lui-mme travers son discours dans le but dinfluencer et de persuader son auditoire. la suite de la rhtorique ancienne, les sciences du langage notamment la pragmatique, lanalyse sociale de linteraction et lanalyse du discours lincorporent dans leur pistmologie avec plus ou moins des nuances smantiques. Tous ces courants sont unanimes sur lide que toute prise de parole implique une construction de limage de soi (Amossy 1999 : 9). Charaudeau (2005 : 66) explicite ce postulat en ces termes : il ny a pas dacte de langage qui ne passe pas par la construction dune image de soi. Quon le veuille ou non, quon le calcule ou quon le nie, ds linstant que nous parlons, apparat (transparat) une part de ce que nous sommes travers ce que nous disons . Ses points de vue mettent en valeur lide que la construction de limage de soi est inhrente lactivit locutoire. Nous rappelons la conception de lethos dans les trois courants sus mentionns. Lanalyse sociale de linteraction, abord. Les rites dinteraction et la prsentation de soi constituent chez Goffman, le cadre de conception de limage de soi. Pour Goffman, lindividu dans ses rapports autrui construit une image de lui-mme travers les lignes de conduites quil adopte. Cette mise en scne de soi vise influencer les partenaires, faire bonne figure. Les concepts de face, de want-face et face-work sinscrivent dans cette logique. La smantique pragmatique, ensuite. la suite de la rhtorique ancienne, Ducrot reprend la notion dethos en la situant dans la conception polyphoniste du langage. Tout en remettant en cause lunicit du sujet parlant, la smantique pragmatique postule que tout nonc vhicule toujours des informations sur son auteur. Ducrot dfinit ainsi lethos en se fondant sur la distinction opre entre le locuteur-L et le locuteur lambda. cet effet, il rattache lethos au locuteur-L, la source de lnonciation. Charaudeau et Maingueneau (2002) citant Ducrot prcisent que la notion dthos comme image de soi est rattache L, le locuteur en tant que tel, par opposition au sujet empirique situ dans un champ en-dehors du langage . Ce point de vue soutient de fait lide de lethos comme construction discursive par opposition prconstruit.
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Lanalyse du discours, enfin. Maingueneau (1999) associe la notion dethos celle de scne dnonciation . Selon Maingueneau chaque genre de discours comporte une distribution prtablie des rles qui dtermine en partie limage de soi du locuteur. Celui-ci peut cependant choisir plus ou moins librement sa scnographie, ou scnario familier qui lui dicte sa posture (le pre bienveillant face ses enfants, lhomme au parler rude et franc, etc.) . La distinction voque prcdemment entre le locuteur-L et le locuteur lambda implique deux conceptions opposes de lethos : lethos prdiscursif et lethos discursif. Lide dethos prdiscursif ou prconstruit se fonde sur la thse selon laquelle tout sujet parlant est pourvu dune identit sociale, laquelle fonde sa lgitimit dtre communicant (Charaudeau 2005 : 88). Lidentit sociale est par consquent manifeste dans lactivit discursive qui en constitue lun des moyens dexpression ou monstration. loppos, la thse constructiviste soutient lide de lethos comme construction. Le point de vue adopt ici est proche de celui de Charaudeau (ibid : 88). Cet auteur pense que lthos est affaire de croisement des regards : regard de lautre sur celui qui parle, regard de celui qui parle sur la faon dont il pense que lautre le voit . En dfinitive, lethos apparat comme limage de soi la fois prdfinie par son statut, ses attributs sociaux mais aussi construite travers la mise en scne de soi. Lethos peut ainsi tre individuel ou collectif. 2.2 La description de lthos Dcrire lthos dun locuteur ou dun groupe nest pas tche aise. Cette difficult tient du fait quun individu ou un groupe ne se comporte de faon constante. Les analyses ralises sur les conduites enseignantes rvlent que ces conduites sont diffrencies et tributaires dun ensemble de facteurs dordre statutaire, relationnel, historique et contextuel. Tout comme il est vident quau sein dun groupe, quil soit homogne et htrogne, tous les individus nadoptent pas des conduites identiques. La description de lethos se heurte par ailleurs un problme mthodologique. Deux approches sopposent ici : lapproche interculturelle et intraculturelle (Mulo Farenkia 2008). Lapproche interculturelle se fonde sur une dmarche comparative dans loptique de mettre en lumire les invariants et les variations dans diffrentes cultures et
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mme des catgories dindividus. Cest notamment le cas des changes votifs en grec et en franais (Katsiri 2000), de la politesse chez les jeunes franais et allemands (Lang 2000) ou du compliment entre les francophones et les anglophones au Cameroun (Mulo Farenkia 2008). Lapproche intra-culturelle dcrit lthos soit lintrieur dune culture, soit dans une langue donne. Elle se fonde alors sur la description des comportements mergents et rcurrents. Que lon soit dans lapproche interculturelle ou intra-culturelle, la description de lethos requiert des critres susceptibles de rendre compte du style communicatif. Sur la base des tudes interculturelles, Kerbrat-Orecchioni (1994) propose quatre critres : la place de la parole, la conception de la relation interpersonnelle, celle de la politesse et le degr de ritualisation dans les changes. Lautre difficult rencontre par la description est dordre interprtatif. Ici se pose la question du lien intersubjectif entre le locuteur, son allocutaire et lanalyste. Lethos, avons-nous dfini, est une construction de limage de soi ; cest se dvoiler autrui dans un but prcis ; apparat la question de savoir comment autrui me voit travers ma mise en scne. La prsentation de soi correspond-t-elle la reprsentation que lallocutaire a de moi ? La troisime proccupation est linterprtation. Cette question est bien complexe puisquelle concerne aussi bien le locuteur, son allocutaire et linterprte. tant donn que lanalyste nest pas toujours certain de ses lectures, la solution consiste recourir aux interviews pour mieux valider des hypothses. Pour ce qui est de notre dmarche, nous avons opt pour une analyse hypothtique avec en arrire-plan laveu dune variabilit des significations. Nous nous sommes par ailleurs inspirs de travaux sur les styles communicatifs au Cameroun, en particulier ceux de politesse synthtiss dans la partie introductive de cette tude. Dans cette tude, la description de lethos est ralise partir dune approche intra-culturelle. Lethos est entendu comme la mise en scne de limage de soi travers son expression et ses conduites interactionnelles. Cette mise en scne se fonde sur des complexes motivationnels, c'est--dire qui motivent le choix dune attitude ; elle sappuie par ailleurs sur une image socialement acquise et admise comme telle, laquelle peut tre confirme, redfinie au cours de linteraction. Notons par ailleurs que les
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analyses proposes ici prennent appui sur des tendances gnrales et des conduites discursives et interactionnelles rcurrentes. 2.3 Approche exploratoire des facettes de lthos enseignant Tout enseignant, en tant que personne en charge de lducation de lenfant et membre dune institution, fait face un double enjeu. Il doit faire valoir, non seulement auprs des apprenants dont il a la charge mais aussi reprsenter linstitution dont il est membre, ses qualits dducateur. Cest donc dire que sa conduite, sa pratique et sa relation aux apprenants sont rgis par ces enjeux. La pratique enseignant peut ainsi connatre un virage vers le paratre avec pour finalit dagir sur les apprenants, de montrer sa crdibilit, de faire adhrer et mme dtre reconnu par linstitution. Telle semble tre lide centrale qui se dgage des analyses suivantes sur la construction de lethos chez lenseignant. Tel que dcrit la lumire des faits observs, limage de soi dans la pratique professionnelle enseignante est diffuse travers lensemble dattitudes, de comportements discursifs et interactionnels oprs par lenseignant. Cette image se dcline en deux tendances complmentaires savoir lethos relationnel et celui de crdibilit. Lthos relationnel est fond sur la nature et la forme du lien relationnel que lenseignant souhaite tablir, ou construit avec son interlocuteurs-apprenant. Pour rappel, nous avons pos que la nature de la relation interpersonnelle entre lenseignant et ses apprenants influence les processus cognitifs. Se montrer proche ou distant de lapprenant est donc susceptible dengendrer des effets sur la situation dapprentissage. Lthos de crdibilit, selon Charaudeau (2005), consiste montrer que lon peut tre capable de faire adhrer autrui sa cause, pour tre reconnu et accept comme tel. Cet ethos rvle lidentit professionnelle de lenseignant en tant que matre, guide, personne ressource et autorit morale. Les analyses suivantes visent deux finalits : dune part dcrire les procds expressifs de chaque ethos ci-dessus mentionns, dautre part proposer des lectures interprtatives de leurs finalits. Ces analyses prennent appui sur certains faits observs et dcrits dans la troisime partie de cette tude.

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3 La construction de lthos relationnel Lethos relation dfinit le type et la forme de la relation que le locuteur souhaite ou veut voire tablir avec autrui. Cette relation traduit comme le locuteur voit son vis--vis et comment il voudrait tre vu. ce propos, les analyses ralises dans le chapitre 5 (cf. section 4) ont mis en exergue trois dimensions de la relation interpersonnelle : horizontale, verticale et affective. Par lentremise de ces trois dimensions, il se construit deux composantes essentielles de lethos relationnel savoir la proximit et la distance. 3.1 La proximit

Selon Marc et Picard (2008), la nature de la relation est tributaire de la distance existante ou insature entre les partenaires. Le terme proximit jalonne le discours politique contemporain travers une rhtorique pouvant tre qualifi de proximit : police de proximit , cole de proximit , justice de proximit . Stratgie ou nouvelle idologie politique, la proximit semble tre un enjeu important de lethos des hommes politiques. En effet, pour sduire le peuple, le faire adhrer, il faut se montrer proche, attentif ses proccupations. Une telle conception se dgage de nos analyses. Lenseignant, en tant personne charg de laccompagnement scolaire de lapprenant, construit une relation ducative fonde sur une rhtorique de la proximit. La proximit revt ici deux forme. Elle est dabord physique ; autrement dit manifeste travers une faible distance spatiale. La proximit psychique est lie la nature convergente et familire du lien interpersonnel. La proximit se fonde donc sur lajustement de la distance dans les relations interpersonnelles juges trop distantes ou verticales. Quelle relve du domaine politique ou ducatif, la rhtorique de la proximit drive du principe de proximit, lequel principe stipule que les faits situs dans un environnement prochain ont tendance sintgrer dans un ensemble. La proximit est donc favorable lintgration, la convergence. 3.1.1 Lexpression de la proximit en situation de classe La vision communautariste de la classe, et de lcole en gnral, se fonde sur la

proximit dans les relations entre les enseignants et leurs apprenants dune part ; et les

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apprenants et linstitution scolaire dautre part143. Cette vision est sous-tendue par deux motivations principales. La premire voudrait que linstitution scolaire soit un lieu dpanouissement de lenfant, un espace o lenfant apprend la cohabitation sociale. La seconde instaure entre lapprenant et lenseignant une relation de confiance avec pour mission laccompagnement de lapprenant. Nos analyses confirment cette vision notamment par la prsence dans linteraction des marqueurs de proximit. 3.1.1.1 La proxmique et laction de lenseignant Se fondant sur lthologie animale, Hall (1966) soutient que les hommes disposent dune faon particulire de marquer et symboliser lespace dans le but de signifier leurs relations leurs semblables. Sous le vocable de proxmique, Hall (ibid) dfinit ainsi lensemble des usages que lHomme fait de lespace en tant quobjet culturel. La proxmique sociale, entendue comme lusage des distances physiques, rvlent les relations sociales et le rapport de places dans les interactions. En rapport avec la relation interlocutive en classe, Forest (2006 : 73) relve que ds leur entre dans la classe, les professeurs manifestent par leurs gestes et leurs positions un certain nombre de significations. Paralllement, ds leur entre en scne, les lves sont lafft des signes qui vont leur permettre de deviner ses attentes, et de rduire ainsi linvitable incertitude attache toute situation de communication . La proxmique constitue donc une dimension cache de la communication en classe. La gestion de lespace par lenseignant ne vise pas essentiellement une dimension sociale du lien interpersonnel, elle est aussi tributaire du type dactivits144. Pour revenir la question de lethos relationnel, notons quil est possible de considrer la gestion de la proxmique comme relevant du processus de construction de limage de soi. Pour soutenir ce point, nous analysons la modulation de la distance spatiale entre lenseignant et le groupe dapprenants.

Pour expliciter cette vision, la Loi dorientation de lducation de 1998 parle de communaut ducation est dfinie comme lensemble des personnes participant la mission ducative : enseignants, parents, apprenants et communauts locales. 144 Par exemple, durant les activits de dmonstration, lesquelles exigent un travail sur le tableau, lenseignant reste parfois au-devant de la classe ou au tableau. Il peut tout aussi se placer au fond de la classe pour avoir une vue densemble sur la classe. 382

143

Les faits observs attestent de deux principales positions : lune statique et dautre dynamique. Dans la premire, lenseignant reste fixe au niveau de son poste de travail et maintient une certaine distance avec ses apprenants. partir de cette place il interagit avec les apprenants. Il peut quelque fois faire des allers et retours vers le tableau. En revanche, dans lattitude mobile, lenseignant circule travers les ranges, interagit individuellement avec des apprenants, veille lapplication exacte des consignes, sassure de linvestissement des apprenants dans les activits en cours. Cette proximit saccompagne souvent selon nos observations de petits gestes tels que le tapotement dont la fonction est de juguler la distance, se mettre au niveau des apprenants afin de mieux les couter, requrir leur attention. Aussi, travers sa mobilit entre les couloirs, lenseignant rompt avec la position frontale, il simmerge dans le groupe dapprenants et instaure une relation plus assouplie qui nannule pas pour autant la verticalit. Dans cette immersion, tout donne donc limpression que lenseignant est proche de ses apprenants, quil tablit avec eux un lien de proximit, et mme de familiarit. En simmergeant dans le groupe dapprenants, lenseignant projette de lui limage dune personne propre des apprenants, soucieuse de leur formation. Cette relation proche vise daprs Foerster (1990 : 72-73) trois fonctions essentielles. La premire est dite fonction dinformation . La seconde fonction celle de meneur de jeu . La troisime est qualifie de fonction dvaluateur . Ces fonctions relvent donc des formes de lagir chez lenseignant. 3.1.1.2 La tonalit des changes Le lien troit entre lenseignant et les apprenants sillustre par ailleurs travers la nature et la tonalit des changes. La mobilit spatiale, analyse comme marque de la proximit de lenseignant avec la classe, peut se ddoubler des changes seconds. travers des changes particuliers ou des aparts avec certains apprenants, lenseignant procde des ajustements relationnels pour marquer un certain intrt envers lapprenant. Toujours en rapport avec les changes, du point de vue du contenu des changes de faon gnrale, lon note souvent des ruptures davec la formalit institutionnelle. Par formalit institutionnelle, nous traduisons la forme et la tonalit institutionnelle. Cette

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rupture ouvre la porte un style informel dans le discours. Pour illustrer ce raisonnement examinons cette intervention. Exemple 2
E. E. [] E E pas de commentaires/ TAL dort en classe situation alors le professeur de franais linterpelle et lui demande de se coucher(.) l on est dj la Tous. situation E. aprs donc je convoque talla dans mon bureau (.) TAL pourquoi dors-tu en Tous. classe E la rponse de TAL (.) TAL a lev le doigt deux fois et le professeur de franais ne la pas interrog talla sest dit que ce professeur doit avoir un problme avec moi(.) dsormais dormir Tous E. rires aux clats de lensemble de la classe aprs donc le professeur indign dit talla (.) TAL (.) je nai pas un problme quelconque avec toi (.) je ne vois pas souvent ton doigt dsormais chaque cours de franais tu seras interrog au moins cinq fois situation finale on va donc interroger Tous. TAL (rires et applaudissements) E. TAL. E. alors talla on tcoute une jeune fille de quinze ans une jeune fille de quinze bien vous voyez [ETAB B4] son cours je vais et nouvelle Tous. initiale Attendez TAL dort en classe nest-ce pas cest le dpart de la situation Tous. Oui madame Tous. initiale (rires)

Tous. cris

On voit dans cet exemple que lenseignant recourt une histoire banale pour allouer un tour de parole un apprenant. On observe tout dabord que lun des personnages principaux de ce rcit est un apprenant de la classe. La tonalit globale de la squence est
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familire (rires, applaudissements, interruptions). Cette tonalit rompt avec le formalisme institutionnel fond sur la rigueur dans lexpression et la sacralit des rgles. Au moyen de cette anecdote, lenseignant instaure une ambiance dtendue comme lillustre la rcurrence des rires. Lon pourrait dire quil joue la carte de la proximit, de la familiarit pour briser le silence et librer la parole des apprenants. Lapprenant qui stait rfugi dans le silence se voit ainsi mis au-devant de la scne. Il devient lobjet de lattention de tout le groupe. Cette stratgie contribue valoriser lapprenant et tablir entre lenseignant et sa classe un lien particulier. Il est tout aussi possible de considrer la stratgie dploye par lenseignant comme une forme dironie. Dans le mme ordre dides, lon remarque aussi que la proximit se construit aussi au moyen des formes linguistiques employes par les enseignants. Bien que ces emplois ne soient pas systmatiques, lon note le recours aux expressions en langue nationales (lie, akah), lesquelles constituent des formes interro-exclamatives dnotant soit ltonnement, soit la dception. Certes de telles expressions ne sont pas par dfaut des marqueurs de proximit car ils peuvent reflter un certain tat motionnel du locuteur. Toutefois tels quils sont employs dans le corpus, ils pourraient bien traduire plus ou moins un degr de familiarit apparente. Lon peut donc dire que par le biais de ces observations lenseignant chercherait rduire la hirarchie et la distance quimpose la relation pdagogique dans le contexte. 3.1.1.3 Les termes dadresse La proximit est manifeste par ailleurs au moyen des termes dadresse. Les analyses des termes relationnels et affectifs ont abouti la conclusion selon laquelle ces termes vhiculent des valeurs pragmatiques proches de la familiarit, de la proximit et de lamiti. Des valeurs qui contribuent ajuster limage institutionnelle prdfinie de lenseignant et de lapprenant. Notons toutefois que ces termes peuvent revtir dautres valeurs. Cette lecture mrite dtre nuance car le tutoiement peut aussi exprimer la verticalit au mme titre que le vouvoiement. Tutoyer son allocutaire, peut traduire aussi une certain mpris et ddain, ce que lon appelle traditionnellement le tu dimpolitesse. Pour ce qui est des formes nominales dadresse, il apparat clairement que certaines formes, en dpit de
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quelques valeurs discutables qui peuvent leur tre confres, assument explicitement une proximit certaine entre lenseignant et son interlocuteur. Nous faisons notamment rfrence aux termes tels que ma fille, ma chrie, mes amis, dcrits dans le chapitre consacr aux termes dadresse. 3.1.2 Les implications symboliques et pdagogiques de lthos de la proximit La construction de lthos chez lenseignant relve de laction professorale. Autrement dit quau moyen de la mise en scne de soi, le locuteur agit dune certaine manire sur son interlocuteur, ses reprsentations et sur la ralit sociale. Selon nos analyses, trois principales fonctions peuvent tre attribues lethos de la proximit. Celles-ci consistent juguler la distance sociale, fidliser les apprenants et dvelopper des relations chaleureuses. 3.1.2.1 Juguler la distance Au cur de lthos de proximit se situe la question de la gestion de la distance sociale. Comme indiqu au chapitre premier, linstitution scolaire attribue chacun des partenaires une place institutionnelle, et un rle travers lesquels, il existe. Cette prfiguration des places peut savrer un obstacle lmulation. Mul o Farenkia (2008) explique cette ralit dans les changes asymtriques institutionnels au Cameroun. En effet, il rappelle que les participants en position haute sont mus par un dsir de prserver le rapport de places prtabli. Le respect de la convention apparaissant alors comme un gage de respectabilit. En revanche pour le participant en position infrieure, il est question damadouer lindividu en position haute afin de requrir de lui des faveurs. La prfiguration des places sus-mentionne est aussi susceptible dengendrer une logique des territoires145 ou des camps, elle-mme potentiellement source dopposition et de conflits. La proximit vise alors dans cette perspective juguler le rapport trop distant entre les partenaires. En ajustant ainsi le rapport de place institutionnel, lenseignant contribue juguler la distance qui le spare du groupe dapprenants, dconstruire les reprsentations sociales des apprenants, et les mettre en confiance.

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Nous reviendrons sur cette notion de territorialit dans le prochain chapitre. 386

Par ailleurs, la complmentarit qui sous-tend la relation enseignant-apprenant requiert donc lexistence dune chaleur sociale, marque dun sentiment dappartenance et de partenariat. Cest dire quil sagit de se montrer tout proche, de manifester une solidarit sans toutefois modifier le rapport de place, peut induire des effets psychologiques sur la qualit dengagement et de relations en classe. 3.1.2.2 Fidliser les apprenants Lethos de la proximit chez lenseignant peut aussi contribuer deux fonctions pdagogiques essentielles : fidliser les apprenants et endiguer le dcrochage au cours de lactivit dapprentissage. Pour expliciter ce point de vue, rappelons au pralable lune de nos observations. Lun des dfis auxquels tout enseignant doit faire face est celui de la captation. Capter lattention des apprenants revient maintenir leur engagement dans lactivit en cours. Il sagit, vidence, dune tche impossible. Ds leur entre en classe, les apprenants sont pour la plupart disperss , partags entre changes personnels et les nouvelles exigences que leur impose le cadre scolaire. Face ce dfi, la proximit est susceptible de contribuer fidliser les apprenants, capter leur attention sur lactivit. propos de cette fonction, Filisetti (2009) montre que lapprenant a toujours une raction plus ou moins positive sur sa relation lenseignant. Si lenseignant se montre proche de lui, il est donc possible quil souvre lorsque la prsence de lenseignant rassure et met en confiance lapprenant146. loppos sil se montre distant, des attitudes dintrospection et de repli sur soi peuvent se dvelopper. Le discours de lenseignant dans lexemple 1 ci-dessus dcrit pourrait bien illustrer cette attitude dintrospection de lapprenant TAL. Selon lenseignant, le silence de cet apprenant est le rsultat de la distanciation de lapprenant et de ses frustrations de ne jamais avoir pris la parole. Il dveloppe alors la reprsentation selon laquelle il existerait un diffrend entre lui et lenseignant et dont il serait la victime. Lide douverture mentionne par Filisetti (ibid) nous semble pertinente, car elle constitue en soi un potentiel pour lapprentissage. Elle permet notamment lapprenant

La prsence de lenseignant pourrait motiver et rassurer les apprenants. Toutefois cette lecture mrite dtre nuance car elle nest pas toujours gage dune mise en confiance. La proximit mise en place par lenseignant peut tre mal vue par certains apprenants qui napprcient gure leurs enseignants. 387

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dexprimer ses difficults, de bnficier dans la mesure du possible dun accompagnement individualis. La position statique dcrite ci-haut (cf. section 3.1.1.1) peut avoir pour corollaire le dcrochage de lactivit chez certains apprenants. Le dcrochage est manifeste travers divers faits observables : lapprenant ne suit pas les consignes telles quelles sont donnes par lenseignant, il ne suit plus le rythme de la leon, il nest pas la page ou encore il ne participe presque pas. Par le biais du contrle de lactivit, lenseignant recadre, oriente les apprenants potentiellement en situation de dcrochage. Cette fonction, selon nos observations, est oprationnelle travers les contrles que lenseignant effectue lors de sa circulation dans la classe. 3.1.2.3 tablir des relations vivantes La notion de relations vivantes ou coopratives est capitale dans toute situation de la vie humaine. Elle constitue dailleurs un idal en situation de classe. En effet, les relations vivantes sont fondes sur le respect mutuel des partenaires, leur volont manifeste de construire des liens troits et souds. Dans le contexte camerounais, les relations vivantes sont capitales. Elles peuvent tre synonymes de chaleur humaine. Contrairement aux socits occidentales souvent dites gocentriques, les relations sociales en Afrique sont marques par un impratif de chaleur, de convivialit, un besoin de proximit, daffectivit. Mulo Farenkia (2008 : 20) rappelle ce titre la reprsentation sociale dautrui : lautre est considr comme un potentiel espace de solidarit, daide, de refuge, de confidence et comme source des solutions aux problmes auxquels on fait face. La peur de lautre, la rserve quon observe ailleurs lorsquil sagit dinteragir avec autrui semble tre dun degr relativement faible en contexte camerounais . Bien que ce point de vue se fonde sur les relations horizontales, la mme observation pourrait sappliquer aux relations verticales. Pour illustrer ce point d e vue, revenons sur lexemple 2 de ce chapitre. De faon globale, cet exemple rvle que le virage familier opr par lenseignant participe au moins deux faits : lenseignant dsamorce la crispation de lapprenant TAL et toute la classe. La rcurrence des rires en est une illustration. De mme, il veille lattention des apprenants et libre leur parole, les
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met en confiance tout en dconstruisant certaines reprsentations sociales qui rgissent leurs attitudes en classe. En dfinitive, lon peut dire que pour enseigner et conduire les apprenants vers les objectifs, lenseignant dveloppe une relation particulire avec ses apprenants. Celle-ci passe, entre autres, par la construction dun ethos de proximit. Construire lethos de proximit revient ainsi se montrer proche de ses apprenants, ajuster la distance institutionnelle pour dvelopper une relation particulire qui nexclut toutefois pas le rapport de places conventionnel. Cette conduite a t illustre par lanalyse de la proxmique, des termes dadresse et de la tonalit des changes. Aussi, comme toute construction de limage de soi, la mise en scne de lethos de la proximit nest pas fortuite. Nous lui avons attribu trois fonctions essentielles : juguler la distance, fidliser les apprenants et dvelopper des relations vivantes. Lethos ci-dessus dcrit reste un dfi pour lenseignant. La principale difficult que pose de telles initiatives consiste trouver la bonne distance puisque, comme le rappellent Marc et Picard (2008 : 47) la distance souhaite nest pas ncessairement la mme pour chacun . De plus, une trop grande ouverture peut engendrer des dbordements et des intrusions territoriales, des confusions de places, de statuts ou de rles. En outre, pour lenseignant, il est question de se montrer proche sans engendrer la familiarit, de maintenir une bonne distance sans procder des intrusions territoriales, dajuster la relation sans susciter le rejet de lapprenant, dvelopper une relation particulire sans toutefois aboutir une confusion des places ou des relations. 3.2 Lthos de la distance La relation interpersonnelle, avons-nous dit, dpend pour une bonne part de la distance entre les interactants147. Le terme distance peut revtir deux significations. Il renvoie lespace physique ; la distance est aussi psychologique. Dans ce sens elle dsigne, selon Marc et Picard (2008) le degr de familiarit, daccord entre les individus. Toujours selon Marc et Picard (ibid), la distance psychique fait aussi appel aux dichotomies
147 Marc et Picard (2008) expliquent sur la base des rcits des prisonniers que la distance est susceptible dengendrer des sentiments de haines voire des difficults exprimer leur affection. Lloignement physique est alors vu comme une rupture du lien affectif. Pareillement lorsque des individus sont en dsaccord, celui-ci peut ternir la nature cooprative de leurs relations. 389

familier / inconnus, divergence / convergence. La premire dichotomie fait appel au degr de connaissance mutuel. Le familier dsigne alors celui qui partage la vie quotidienne alors que linconnu voque la rencontre limproviste (ibid : 15). La seconde dichotomie dfinit la distance sur le plan des affinits, des sentiments, des intrts, des positions et des opinions. La distance, prcisent Marc et Picard (ibid), se traduit par le fait dtre plus ou moins en accord ou en dsaccord avec quelquun : avoir au moins les mmes gots, rechercher la frquentation des mmes personnes ou pas, partager la mme idologie dans les choix politiques ou religieux, ou sopposer lun lautre . La distance en situation de classe englobe tous ces paramtres. Mais pour le compte de cette analyse, nous lenvisageons au niveau des positions, des rles et des affinits. Lthos de la distance peut se dfinir comme une volont pour le locuteur de montrer linterlocuteur quil occupe la place dominante, une volont de raffirmer le rapport ingalitaire qui le lie ses interlocuteurs. Tel quil est interprt ici lethos de la distance vhicule la vision institutionnelle de la relation de lenseignant lapprenant. Il sagit dune relation base sur une priorit est le devoir dducation. 3.2.1 Les dires de la distance Lune des implications de la frquentation presque quotidienne des ens eignants et des apprenants est le penchant la familiarit dont les consquences sont des attitudes de dsinvolture et deffronterie (indiscipline, limpolitesse) et la perte de lautorit chez lenseignant. Pour se prmunir de cette menace potentielle, les participants en position haute adoptent des conduites dont linterprtation conduit lide dun attachement au rapport de places institutionnel. Nous analysons ici quatre faits observs : le fonctionnement des salutations, les termes dadresse, lusage de la parole et laccomplissement des rles. 3.2.1.1 Les salutations asymtrie de places, la fixit des rles, et dont la

Les salutations constituent lun des rituels interactionnels travers lesquels sexpriment les relations interpersonnelles. En tant que rituels douverture, Goffman (1983) les dfinit
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comme faisant partie des actes confirmatifs. Les salutations sont par ailleurs des actes trans-smiotiques : elles peuvent tre verbales, gestuelles ou manuelles. Les rgles qui les rgissent nous paraissent floues et contextuelles. Dans les relations asymtriques au Cameroun, les normes de salutations recommandent que lacte de saluer soit initi par le participant en position basse 148. En revanche, dans le cas des salutations manuelles, celles ralises par la poigne de main, la responsabilit dinitier le geste incombe au participant en position haute. Le participant en position basse se doit ainsi de lui rendre la politesse. Il est tout aussi possible que ce dernier tende sa rponse par un nonc de type comment a va ? , comment vous allez ? . La salutation tendue est culturellement marque. Chez les Peuls du Nord Cameroun, elle est le signe destime. Pour saluer, on dit bonjour son interlocuteur et on se renseigne sur la sant de tous les membres de la famille jusquau territoire de possession (Goffman 1972) (moutons, chvres, etc.) et les rserves dinformations (ibid) (cf. chapitre 2, section 2.1.3.2). En effet, lestime que lon a pour une personne nous pousse nous interroger sur tout ce qui lui est li et qui est susceptible daffecter son panouissement. En outre, selon Farenkia Mulo (2008b), lide dune salutation tendue ou salutation complmentaire (Traverso 1996) est un rituel trs dvelopp chez les locuteurs camerounais ; elle vhicule ainsi les valeurs dites de chaleur africaine (proximit, ouverture, convivialit.). Ne pas saluer, en revanche, tout comme rpondre un salut voix basse peut tre synonyme de conflit ou de distanciation. Pour revenir notre objet, notons que les salutations constituent la forme lmentaire de politesse apprise aux enfants. Elles constituent un rituel obligatoire puisque tout contact est par essence une forme implicite de menace. Selon nos observations, la salutation enseignante se rduit un salutations complmentaires. Le recours la simple salutation peut sexpliquer diversement. Nous portons notre attention ici sur linterprtation de la salutation simple comme forme marquage territorial simple bonjour ; et parfois suivi immdiatement dun injonctif asseyez-vous . Il nexiste donc pas proprement parl de situations de

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Cette attitude traduit culturellement une marque de respect pour le suprieur. 391

et de distance. En effet, en limitant ses salutations un simple bonjour, lenseignant se prmunit dventuels drapages et familiarit que pourraient engendrer une extension de la salutation. La finalit semble tre ici de marquer les esprits puisque les apprenants sont trs attentifs ltat desprit et lhumeur de lenseignant son entre en classe. Sil se montre ouvert et sympathique, il est possible quils ragissent avec une attitude cooprative et participative. En revanche, sil joue au mchant ou au puritain, il est tout aussi probable quils dveloppent des attitudes dintrospection, de repli sur soi par peur de reprsailles ou de sanction. En sacrifiant les rituels susceptibles dtablir entre lui et ses apprenants, une relation de confiance, douverture, lenseignant se distancie dune certaine faon de la classe. Cette conduite ne sexplique toutefois pas par la seule volont de distanciation. Elle rvle aussi un non-dit de la pratique enseignante notamment la ncessit dune gestion rigoureuse du temps consacr aux activits. 3.2.1.2 Les termes dadresse Lanalyse qui a t faite sur les termes dadresse montre que les formes pronominales et nominales dadresse participent de la dfinition de la distance entre lenseignant et ses interlocuteurs-apprenants. Cest notamment le cas avec la double smantique du pouvoir et de la solidarit chez Brown et Gilman (1960) ou de la dichotomie relation verticale / relation horizontale chez Kerbrat-Orecchioni (1992). Au titre des manifestations de cette distance, lon note que : certains enseignants tutoient leurs apprenants mais en revanche ceux-ci les vouvoient. Cette observation exprime donc une situation de tutoiement sens unique, marqueur dune distance, de verticalit entre lenseignant et son interlocuteur apprenant. dautres enseignants vouvoient leurs apprenants soit de faon collective ou individuelle. Le vouvoiement individuel peut alors tre considr comme un procd de distanciation. Lorsquil est aussi collectif, le vouvoiement peut exprimer une distance. Cest prcisment ce qui ressort ce que nous avons appel le vouvoiement de distanciation (cf. chapitre 5, section 3.2.2.1). une lecture similaire est applicable, ce que nous avons appel le vous de discrimination (cf. chapitre 5, section 3.2.2.2), lequel traduit trs souvent la
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rupture dun lien, une dsolidarisation davec un groupe auquel le locuteur ne partage pas la mme vision du monde ou la mme idologie. En somme, dans le sillage des analyses conduites au chapitre 5 (section 4.1), il apparat que les termes dadresse participent de la construction de lethos de distance sociale et institutionnelle chez les enseignants. La distance exprime par ces termes se veut sociale et institutionnelle. Lide de distance sociale met en rapport deux individus, lun en position dadulte et de parent, lautre en position denfant. La distance institutionnelle est fonde sur lattribution conventionnelle des places et rles notamment ceux denseignant et dapprenant. 3.2.1.3 Lusage de la parole Lthos de la distance est par ailleurs manifeste travers la distribution et le temps de parole des participants. Pour revenir sur les analyses prcdentes, la distribution de la parole nous a permis de conclure que, de par son volume de parole, la parole de lenseignant simpose non seulement comme une instance discursive mais aussi comme autorit pdagogique. La parole de lenseignant nest pas seulement un indice de son pouvoir de par son volume de temps de parole ; elle lest aussi par sa fonction directive. En effet, lessentiel de lactivit locutoire de lenseignant se rsume donner des injonctions auxquelles les apprenants doivent obir, recadrer lagir et les comportements en classe. Sous lclairage des analyses conduites sur les termes dadresse, les actes directifs et les tours de parole, il apparat clairement que lusage de la parole est lune des manifestations par excellence de lautorit chez lenseignant. Cest dabord et avant tout au moyen de la parole que se construit lthos chez lenseignant. travers des faits tels que les interpellations violentes ou brutales, les interruptions, limposition de tours, lusage de la parole constitue lun des moyens dexpression du pouvoir. Lautre dimension non moins importante de lusage de la parole est sa performativit. Ici, le discours produit par lenseignant ralise presque toujours la ralit quil nonce (je te demande dexpliquer, je ne vous dit pas, je vous rappelle, moi je veux les relevs du texte, je tcoute, je vous pose encore la question).

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Toujours en rapport avec lusage de la parole, lon peut considrer le fait de parler fort comme relevant de lethos de la distance. Parler fort , selon Charaudeau (2005) est un indice de puissance dans limaginaire populaire. Parler fort en classe consiste hausser le ton, gronder, mettre en valeur sa position haute et autoritaire. Cette attitude peut obir plusieurs finalits. Il peut corriger une certaine inaudibilit du locuteur ; il est susceptible aussi de marquer une insistance sur un mot ou une phrase ; enfin il peut tre un indice de monstration du pouvoir du locuteur. Lon constate, pour cette troisime fonction, que parler est alors souvent rductible gronder. Le fait de gronder, chez les enseignants, a pour effet de susciter la peur chez lapprenant, de le menacer dans le but de le faire agir selon une certaine orientation. Le grondement est aussi un signe motionnel. Il trahit ltat dme du locuteur et son incapacit matriser ses motions. 3.2.1.4 La sacralit des rles Un enseignant est un enseignant et il le demeure. Tel peut tre le principe qui rgit la sacralit des rles. Pour comprendre aussi comment se construit limage haute de lenseignant, lon peut sintresser leffectivit des rles. La relation ducative est fonde plus ou moins sur une dfinition tacite des rles. Lesdits rles sinscrivent en droite ligne des statuts, des positions sociales quoccupent les participants dans linstitution. Comme le relvent Marc et Picard (2008), le non-respect des rles ou la confusion des rles peuvent engendrer des conflits relationnels. Pour illustrer cette analyse, rfrons-nous lexemple en (section 6.3.2.2). Dans cet exemple, il est question dune situation de blocage de lactivit. Les apprenants sont dans lincapacit, du moins en apparence, de rpondre la sollicitation de lenseignant. Limpatience professorale aboutit une monte en tension (elle gronde, menace, intimide). Comme lon peut le constater, lenseignant refuse dassumer un rle qui nest pas le sien savoir rpondre ses propres questions. Lintransigeance du professeur est tout un rappel implicite des responsabilits de chaque partie. De plus, elle peut tre interprte comme une stratgie de contre-rvolte. Effet, il est commun que les apprenants se dcident de faon plus ou moins unanimes de se liguer contre lenseignant en sabstenant de rpondre aux questions. Cette situation cre alors un blocage dont la responsabilit de trouver une porte de sortie revient le plus souvent lenseignant. Cette
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attitude de rvolte implicite se fonde sur les reprsentations selon lesquelles cest lapprenant qui est la raison du bien-tre financier de lenseignant. Autrement dit si les enseignants ne font pas leur travail, ils ne percevront pas leur rmunration. Cest dailleurs contre cette reprsentation que lenseignant sinsurge : Exemple 3
E. Vous ne faites pas a pour moi ce nest pas pour moi vous ne faites pas a pour me faire plaisir ce nest pas pour moi | quand on vous donne un travail cest votre intrt| ne pensez pas que quest-ce que jai | je gagne ce que vous faites rien Je ne peux pas venir mettre le texte au tableau pour vous avec toutes les explications (.) vous mentez (.) non non (.) si vous ne voulez pas travailler cest simple on (.) et comme dhabitude on ne le texte et cest comme a [ETAB E2] va pas finir

Pour revenir la sacralit des rles, observons quon peut identifier dans cet exemple deux enjeux. Tout dabord la ncessit de sortir du blocage dactivit car celui-ci est difficilement vcue par les participants. Pour ce faire, lenseignant peut opter de venir en aide aux apprenants en fournissant la rponse requise. Cependant, et cest la raison dtre du deuxime enjeu, en ralisant la tche rserve aux apprenants, lenseignant affaiblit son autorit, sa capacit faire agir la classe dans lorientation quil souhaite. Il devient alors ordonnateur et excutant. En optant de ne point assumer les rles de llve, lenseignant reste attach aux rles institutionnels qui est le sien. On aboutit ainsi un antagonisme de positions (Marc, Picard 2008 : 71), cette polarisation ngative dans laquelle lenseignant campe sur sa position et son rle. La reprsentation quil se fait dailleurs de son rle, et partant de lui-mme, se manifeste dans sa faon dtre de ragir aux vnements qui lentourent. 3.2.2 Lthos de distance comme moyen de protection faciale et territoriale Quelle lecture peut-on faire de lthos de la distance ? Pour se prmunir de ses menaces envers sa face et dventuelles violations territoriales, lindividu adopte souvent des
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mcanismes interactionnels. Sous ce vocable, la psychologie sociale dfinit les moyens psychologiques que nous mettons en uvre pour nous protger des dangers inhrents linteraction (Marc, Picard 2008 : 69). Ce point de vue peut tre appliqu lthos de la distance construit par les enseignants. En effet, tel quil a t analys ici, les faits tels que le bonjour tout court et la grande volubilit, peuvent tre interprts comme des marqueurs territoriaux et de distance. Pour le premier marqueur, il est susceptible de rvler un refus de familiarit. Kerbrat-Orecchioni (1992) considre le second comme un taxme de verticalit. En outre, nous pouvons conclure avec Jourdain Noah (1982 : 18 ) que la parole possde en Afrique une extraordinaire prminence sur tous les autres instruments de pouvoir politique, religieux, intellectuel ou pdagogique. Elle est la cl par excellence de toute autorit, moyen de domination sur autrui . travers sa parole, sa conduite au cours de linteraction, le locuteur se forge une image quil souhaite imposer son partenaire. Pour revenir lusage de la parole, nous pouvons dire que le locuteur enseignant rduit son interlocuteur au silence ou de simples lots de contribution. Cette domination nest pas exclusivement manifeste travers le temps de parole impartie mais aussi au moyen du contenu de son propos. La description de lethos relationnel ci-dessus esquisse met en exergue deux ides majeures. La premire montre que la relation lapprenant est fondamentale dans la pratique de la profession enseignante et ducative. La construction de lethos relationnel, quil relve de la proximit ou de la distance, vise agir sur linterlocuteur au moins trois niveaux : intrapsychique, interactionnel et social. Le niveau intrapsychique renvoie aux mcanismes cognitifs, systme de reprsentations sociale sur soi et autrui (comment je vois autrui, comment autrui se prsente moi), le niveau interactionnel implique lensemble des conduites adoptes par les partenaires et qui participent du dynamisme interactionnel (ngociations conversationnelles, ajustements de places, et le niveau social met en scne les statuts, les rles, les normes, les normes, les rituels et les modles culturels). La seconde conclusion laquelle aboutit cette analyse est celle de lexistence dune tension dans la conduite interactionnelle de lenseignant. Les dclinaisons de lethos relationnel, savoir la proximit et la distance, sont lexpression de cette tension
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entre le rle institutionnel et le rle pressionnel. Cette tension a t mentionne dans la troisime partie de cette tude. Dun point de vue institutionnel, lenseignant est soumis des injonctions sur sa tenue en classe, ses rapports aux apprenants, la gestion des activits dapprentissage ; pareillement, du point de vue professionnel, il doit faire face aux exigences indispensables une pratique professionnelle efficiente. 4 Lthos de crdibilit Lethos de crdibilit est tir de Charaudeau (2005). La crdibilit fait partie, en effet, en tant que qualit, de limage sociale du sujet. Charaudeau la conoit comme une construction du sujet travers le discours. Selon cet auteur, la crdibilit est identifiable partir de trois conditions : une personne est digne si lon est en mesure de vrifier que ce quelle dit correspond toujours ce quelle pense ( condition de sincrit ou de transparence), quelle a les moyens de mettre en application ce quelle annonce ou promet ( condition de performance), que ce quelle annonce et met en application est suivi deffet (condition defficacit) ( ibid : 91). Ce point de vue insiste sur la crdibilit comme construction personnelle. Mais la crdibilit peut aussi tre fonde sur les attributs sociaux qui sont confrs un individu et dont il se doit de montrer quil en est digne. Cest le cas dans la profession enseignante. Pour tre reconnu et accept comme lautorit morale et pdagogique, comme le garant de la qualit de lducation, lenseignant manifeste travers sa praxis un ensemble de conduites par lesquelles il exprime sa crdibilit. Cette crdibilit, sur la base des faits observs, peut tre synthtise en tour valeurs essentielles : la comptence et lautorit. 4.1 La mise en scne de la comptence La conception traditionnelle du mtier denseignant dfinit lidentit professionnelle de lenseignant, en termes de matre, personne ressource et autorit pdagogique. Cette vision rattache donc lautorit de lenseignant sa comptence, entendue comme lensemble de savoirs, savoir-faire et des faire-savoir indispensables lexercice de sa profession. Cette comptence, fruit de sa formation initiale et continue et de son exprience, se rvle travers lthos dit de comptence.
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Selon Charaudeau (2005), lthos de comptence, lui-mme driv de celui de crdibilit, se dfinit en termes de rvlation de son savoir et savoir-faire : lthos de comptence exige de quelquun quil possde la fois savoir et savoir-faire : il doit avoir une connaissance approfondie du domaine particulier dans lequel il exerce son activit, mais il doit galement prouver quil a des moyens, le pouvoir et lexprience ncessaires pour raliser concrtement ses objectifs en obtenant des rsultats positifs ( Charaudeau ibid : 96). Lethos de comptence est donc avant tout une donne voir ou prouver et dont la finalit est de se montrer crdible aux yeux du public. En rapport avec nos observations, la mise en scne de cet ethos se manifeste travers une focalisation de la conduite interactionnelle de lenseignant sur ses rles praxologiques. Nous examinons quatre composantes essentielles de ces rles : prescrire, transmettre, valuer et faire comprendre. 4.1.1 Prescrire La comptence de lenseignant se dfinit dabord par sa capacit prescrire. Prescrire requiert une autorit pralable laquelle se fonde sur lensemble des savoirs, savoir-faire acquis par lenseignant lors de sa formation et au cours de son exprience professionnelle. Dans lanalyse consacre aux actes directifs, nous avons pos que la prescription, en tant quacte de langage directif, faisait partie intgrante des rles de lenseignant. Cet acte rvle par ailleurs la comptence du locuteur puisquelle se conoit comme une activit de guidage. Cest le sens que lon peut attribuer lexemple suivant. Exemple 4
E. nous allons parler du paragraphe et je vais vous dicter le support par on ne la prend pas des vous initiatives rapport rdaction

prenez scrupuleusement ce que je vous donne ne prenez pas sur vous daller la ligne lorsque je ne vous lai pas demand si cest le point cest le point si cest la virgule cest la virgule vous respectez scrupuleusement ce que je vais vous dire et l on commence la rdaction et l on revient par rapport la marge deux trois carreaux allez-y 398

retrait vous comprend pas [ETAB B7]

comptez deux ou

trois carreaux

cela dpend de vous on me regarde encore on ne

Lexemple ci-dessus montre que lenseignant, au moyen de lactivit prescriptive, se prsente en prescripteur des conduites des apprenants. Il cadre la fois lactivit et la conduite des apprenants. On note particulirement dans cette prise de parole, une attitude de mise en garde (ne prenez pas sur vous) et de directivit (prenez scrupuleusement, nallez pas la ligne,). La tonalit globale du tour est injonctive. Lon comprend bien que lenseignant matrise lactivit en cours et sait o il conduit ses apprenants. 4.1.2 Transmettre Lthos de la comptence se traduit aussi par une logique transmissive. Le modle pdagogique transmissif, driv du behaviorisme, se caractrise par le postulat de lomnipotence, lomniscience et lomniprsence de lenseignant. Dans ce modle interactionnel pdagogique encore dit du cours magistral, le processus de traitement des savoirs acqurir en classe est assum de bout en bout par lenseignant. Bien que lon puisse noter quelques lots de participation des apprenants, lactivit reste domine par une logique transmissive. Lenseignant choisit les activits (Ce matin nous allons parler de corps du devoir), fixe les objectifs (ici il sagit de dcrire un objet ou un lieu. Cest a lobjectif de cette leon. Que chacun la fin soit capable de dcrire un objet ou un lieu), prescrit les activits (vous mettez premier tiret vous notez grand deux), dfinit le mode valuatif et les traces crites. En outre, la logique transmissive prend appui sur lide de la prexistence dun savoir chez lenseignant, lequel doit tre transmis lapprenant alors considr comme un rceptacle. Comme le fait observer Cortier (2008), le discours pdagogique transmissif se veut aussi dogmatique et formaliste. Le jeu des tours de parole entre lenseignant et le groupe sert essentiellement faire progresser les activits vers les objectifs pralablement dfinis par lenseignant.

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4.1.3 valuer Lenseignant prescrit et value. Autrement dit, en sa qualit dautorit pdagogique, il se prononce sur lacceptabilit des propositions et des rponses fournies par les apprenants au cours de lactivit. Cette valuation peut prendre plusieurs formes : il redit pour approuver, il corrige, il marque le dsaccord, il approuve et reformule, il approuve et renchrit. Exemple 5
A. E. la rdaction cest la rdaction (.) quand on parle de narration on parle de rdaction(.) quand on fait une rdaction on [ETAB B4] A. E. un temps par excellence de la narration un temps par excellence de la narration elle-mme qui se droule au pass et alors [ETAB B3] un temps par excellence de la narration la narration a une introduction

Lactivit valuatrice de lenseignant pouse parfois des formes moins polies et donc menaantes pour la face de lapprenant. Cest le cas dans les trois interventions cidessous.
Cest vague comme rponse Quelle maladresse, votre camarade vient de commettre Vous nous emmenez au champ

Dans la premire intervention, le locuteur-enseignant fait une emphase sur le qualificatif vague. Dans la deuxime, en lieu et place dun terme comme erreur plus appropri la situation de classe, il emploie le terme maladresse, qui est davantage li aux traits de personnalit, au caractre de la personne. Dans la troisime prise de parole, la mtaphore du champ est utilise pour traduire le hors-sujet de lapprenant. Il arrive tout aussi que face certains malentendus ou des confusions de rles quil rappelle la classe son statut de matre et arbitre comme lillustre cet exemple.
400

Exemple 6
E. de repre(.) bien(.) ils jouent le rle de repre ils situent le lecteur par rapport aux interventions diffrents personnages (.) maintenant dans des quelle

catgorie classe-t-on les noms des personnages (.) les personnages ne sont pas seulement pour renseigner qui parle quel moment(.) un seul mot(.) hein EB dis ce que tu as dire A. E. cest pas a quest ce qui te dit que cest pas a toi-mme tu doutes dj de ta rponse mais tu dis que cest pas a(.) cest moi de te dire que cest pas a ou non| oui dis tout ce que tu as en tte [ETAB E2]

Dans cette dernire prise de parole, lenseignant ritre explicitement son interlocuteur son statut dautorit pdagogique et met ainsi fin une ventuelle confusion des rles. Cet attachement aux rles institutionnels, nous lavons dj mentionn plus haut (cf. 3.2.1.4). 4.1.4 Le faire comprendre Cicurel (1990) pense que lun des dfis de la pratique enseignante est la comprhension, autrement dit donner un sens aux activits dapprentissage. Elle rappelle ce propos que cette obligation dassurer un niveau de comprhension satisfaisant engage lenseignant veiller tre lui-mme compris de ses lves. Cest dans cette intention quil a frquemment recours des procds dauto-paraphrases, de rptition, de reformulations, de simplification (ibid: 26-27). Au cur des proccupations de lenseignant se trouve donc la ncessit de faire comprendre. Dans lanalyse sur lactivit mtalinguistique et mtadiscursive en classe, nous avons pos que la reformulation fait partie intgrante du faire comprendre. Mais ce rle praxologique central de la pratique enseignante nest pas rductible la seule activit du dire et du redire. Le faire comprendre prend souvent aussi laspect dun discursif procdural : Exemple 7
E. la dernire fois en commentaire compos nous tions au niveau de la dissertation (.) nous avons 401

rdig

dabord

les

paragraphes

(.)

nous

avons

trait les notions de partie et de paragraphe en prenant en compte les diffrentes transitions (.) par la suite nous avons rdig des introductions que nous avons corriges o il tait question de ressortir (.) dune nous les diffrentes tapes de lintroduction avons corrig (.) deux introductions(..) de la rdaction tant que vous est question lobjectif

maintenant (.) il conclusion

puissiez dsormais rdiger une conclusion pour vos devoirs de dissertation [ETAB D7]

travers cette rcapitulation des tapes antrieures, lenseignant recadre et situe les apprenants dans le sillage de lactivit en cours. Cette mise au point tmoigne par ailleurs que lenseignant matrise sa discipline, que rien nchappe son contrle. Il sait o il souhaite conduire la classe puisquil montre quil ne navigue pas en vue. Il obit une progression rigoureusement dfinie par lui. Le faire comprendre prend souvent enfin laspect dun discours de dmonstration. Exemple 8
Lenseignant demande la classe d aller la ligne , c'est--dire marquer un dcalage droite. Une expression qui nest pas bien comprise de certains apprenants E. hein votre ME il na faut pas compris (.) voici votre marge dit vous (Elle dessine la figurine au tableau) allez-y votre rapport vocabulaire la on de la marge voici marge

enrichir (.) par

oprer un retrait retirez-vous marge

commencez l (.) je dis deux carreaux votre guise okey (.) vous tes retirs de la marge vous avez fait un retrait par rapport la marge (.) cest compris maintenant/ hein\ la prochaine fois que je le dirai on comprendra de quoi il sagit (.)

allons-y alors [ETAB B7]

402

En somme, le faire comprendre est capital pour tout enseignant. Cest travers sa pratique pdagogique que les apprenants jugent la crdibilit de leur enseignant en tant que matre. Do la ncessit pour lenseignant de se montrer digne de crdit, de se montrer utile la comprhension, de servir comme personne de ressources pour les apprenants. La consquence logique de cette attitude est labsence dauto -valuation. Face aux difficults des apprenants, lenseignant se remet rarement en question. Il attribue toujours la responsabilit du blocage aux apprenants. Cette attitude vise, selon notre interprtation, une double finalit. Dune part, prserver sa face car une autocritique est susceptible de lui faire perdre sa crdibilit auprs de apprenants et des parents. La rgle dor semble tre de ne jamais montrer ses limites. Dautre part, il est question de mettre lapprenant au travail, de susciter sa participation. Tout compte fait, de lthos de comptence dpend la crdibilit de lenseignant non seulement aux yeux de ses apprenants, de leurs parents mais aussi de ses collgues de service et de linstitution scolaire. Dans le contexte camerounais, linfluence institutionnelle sur lethos de la comptence est norme. La logique institutionnelle distingue en effet les bons des mauvais enseignants. Les bons dsignant ceux capables de reflet et manifester la vision institutionnelle de la professionnalit et de lautorit. 4.2 La mise en scne de lautorit La prsente analyse se situe dans le prolongement de celle initie dans la deuxime partie sur lautoritarisme professoral (cf. chapitre 7, section 3). Lautorit est au fondement de toute action ducative puisquelle vise faire ou faire faire. Ce point de vue est relay par Clerc et Michaud (2010 : 33) qui soutiennent que lautorit est au cur de la situation ducative : elle est indispensable pour transmettre des connaissances aussi bien que les rgles de comportement une fois que lon ne se situe plus dans la situation de dressage et de contrainte . Cette vision met en valeur deux dimensions de lautorit ducative. La premire dimension de lautorit, tel que nous lavons not ci-dessus, se fonde sur la comptence de lenseignant. Cest dabord travers son savoir, son savoirfaire et son faire-savoir que lenseignant se pose comme une autorit ducative. Lautorit ducative est aussi morale. Par autorit morale, nous dsignons le droit, le
403

pouvoir et la lgitimit de faire, dordonner, de faire obir et de juger des conduites. Lethos de lautorit est manifeste travers jugement. 4.2.1 La prminence de la rgle La notion de rgle est polysmique. Ses rapports aux autres notions telles que normes, principes, conventions, lois rendent encore son approche dfinitionnelle complexe. Nous dfinissions la rgle comme une conduite prescriptive dordre pratique ou morale qui rgit les comportements des individus dans un domaine prcis. Aussi, en tant que forme dinstruction de cadrage des comportements, la rgle dfinit les limites du laisser-faire. linstar de toute institution sociale, lcole est rgie par un ensemble de rgles dfinies plusieurs chelles. Nous pouvons distinguer trois chelles. La premire est constitue de rgles relevant du niveau juridique. Celles-ci formules sous la forme de lois sont dfinies travers la loi dorientation de lducation et dautres ordonnances officielles. La seconde chelle concerne les rgles institutionnelles, celles dfinies par un tablissement scolaire. Elles sont explicites travers le rglement intrieur de ltablissement. Enfin les rgles issues du contrat didactique. Elles sont, du moins en apparence dfinies en accord entre lenseignant et le groupe. Entre ces diffrentes chelles, il est une interrelation. Nous focalisons notre attention sur les deux dernires chelles. Celles-ci sont diverses. Les rgles rgissant les rapports entre les apprenants et les enseignants : les apprenants doivent respect lenseignant, les apprenants sont soumis aux devoirs inhrents au statut dlve. Les rgles sur les rapports apprenant-apprenants : les apprenants se doivent un respect mutuel, sont proscrits les bagarres, insultes, moqueries et toutes formes de violence, sont proscrits en classe les jeux dangereux, le bavardage Les autres rgles de la vie scolaire : On ne mange ni ne boit en classe, on lve le doigt ou la main avant toute prise de parole, il est interdit de crier, lapprenant est tenu de participer au cours et de prendre les traces crites dans son cahier, il est soumis aux devoir dassiduit et de ponctualit.
404

plusieurs faits interactionnels. Nous

examinons ici les trois : la prminence de la rgle, la culture de la sanction et du

tablir les rgles et les faire respecter devient par consquent un enjeu important qui engage la capacit de tout enseignant se montrer leader, ne pas se voir dicter la loi du groupe. Selon nos observations, les enseignants se prsentent comme des garants des rgles. Ils veillent ce que celles-ci soient respectes par les apprenants ; puisque lquilibre social et relationnel dpendent pour une bonne part de la relation des apprenants aux rgles scolaires. Consquence, les enseignants se montrent-ils intransigeants sur les rgles :
On lve le doigt et on parle Je ne veux pas la messe ici On reste debout On ne se lve pas avec autant dautorit quand il y a un enseignant dans une classe

Ces noncs montrent un attachement au respect des rgles de la vie scolaire. En effet, le respect des rgles est souvent vu comme une garantie de lquilibre social. loppos, le laisser-faire ou aller est susceptible dengendrer lanarchie. Lon peut donc dire que la prminence de rgles est une volont de cadrer lagir des apprenants, dicter une conduite aux apprenants et de ne point se voir dicter une contraire lidal conventionnel scolaire. Pour cela, les carts de conduites sont systmatiquement dnoncs et font lobjet de sanctions punitives. 4.2.2 La culture de la sanction Lon peut dfinir la sanction comme la peine ou la rcompense attribue un individu propos dune conduite ou dune action donne. Selon ce point de vue, la sanction peut tre positive, elle est alors vue en termes de rcompense. Et dans cette perspective, elle valorise son rcipiendaire et lgitime la conduite ou laction pose. Lorsquelle est ngative, elle se traduit en termes de punition ; et dans ce cas elle rprimande. Pour ce qui est de lunivers scolaire camerounais, celui-ci est hyperdomin par la culture de la sanction. Lorsque les rgles sont transgresses ou lorsquelles tendent se voir transgresser, les enseignants adoptent une attitude dite de rappel des normes tel quillustr plus haut. Nous relevons aussi le cours aux menaces en tant que formes dintimidation et dinfluence sur autrui. On va se coucher et on va crire
405

Je sens que le cours va sachever 16h Notons par ailleurs que lenseignant nest pas seulement un tre de parole, cest--dire celui qui rappelle les rgles de conduite. En sa qualit de garant des valeurs morales et des conduites sociales communment admises, il se doit de faire preuve dautorit, c'est-dire dune capacit agir puisquil est aussi un homme dactes (Charaudeau 2005 : 107). La culture de la sanction punitive aboutit alors souvent la violence physique. La violence physique est dfinie en termes dusage de la force physique. Elle est souvent rductible aux coups et blessures caractre non accidentel, aux punitions, aux chtiments corporels et maltraitances. Le corpus natteste pas des cas dusage du fouet mais dautres formes de traitements physiques humiliants tels que se mettre dbout, se coucher. Lorsquun apprenant ne se fait pas mettre debout ou coucher, il peut tre excommuni du groupe dapprenants pour une dure plus ou moins longue149. Cest le cas dans cet exemple. Exemple 9
Alors que lenseignant poursuit ses explications, il dcouvre quun apprenant quil souhaite punir pour une conduite indiscipline est prsent en classe. Il interrompt ses explications et charge ce dernier. E. tu me dois une dette ici(.) le bras de fer nest pas fini quil (.) on va profiter du second cours/ voil un lment je lui demande hier comme punition pendant prend en

bavardait par ci par l il a choisi de partir il

ne veut pas tre puni il ne veut pas se coucher mme le sol/ cest mon unique punition parfois tu les mettre genou flexion ils disent quils ont souvent mal aux genoux la solution est de les faire coucher par terre alors ils laveront leur tenue/ couche-toi l-bas / bon tu peux aussi choisir de partir aujourdhui tu nes pas Lexcommunication scolaire, encore connue dans les textes rglementaires comme exclusion ou mise pied, constitue une forme de sanction consistant mettre un app renant lcart du reste du groupe. Celle-ci est calque sous le modle de lexcommunication religieuse. Elle se dfinit, selon Grosse (2008), comme une privation de sacrements, des spultures et des suffrages propres lglise. Elle prive donc le chrt ien des outils susceptibles de le conduire au salut. Le chrtien ainsi excommuni se doit de faire un examen de conscience et se rconcilier avec lglise. 406
149

oblig/ Je dis nombril terre

je nai rien voir

avec tes genoux tu risques de commencer me dire que je tai donn les rhumatismes / nombril terre (rires de la classe)[ETAB A4]

Les expressions utilises par lenseignant tmoignent de la reprsentation des rapports entre lui et lapprenant : dette, bras de fer et lment Le premier terme, dette, dnote une ide dobligation. Ce terme dsigne mtaphoriquement la sanction punitive que lenseignant doit infliger son interlocuteur. Le second terme, bras de fer , voque lide de rsistance, de refus de voir sanctionner par lapprenant. Lvocation de cette expression montre combien il est difficile aux enseignants de faire valoir leur autorit. On note de plus en plus des attitudes rfractaires des apprenants lautorit. Le terme lment dsigne, dans les parlers populaires au Cameroun, toute personne subalterne ou un individu dont le comportement est jug asocial. On parle alors souvent d lment dangereux . Pour revenir lexemple proprement dit, lenseignant souhaite montrer non seulement la classe que rien et personne nchappe son contrle. Il somme son interlocuteur de shumilier en se couchant et si celui-ci ne laccepte pas, il est excommuni du groupe. Admettre en classe un apprenant qui nobit pas aux ordres de lenseignant est une dfaite symbolique pour lenseignant et une stratgie dsastreuse pour son autorit auprs dautres apprenants. En ordonnant son interlocuteur de quitter le groupe, lenseignant sauve sa face dune potentielle menace que faisait peser le refus de lapprenant. Lexcommunication scolaire se prsente comme une forme de privation du droit lapprentissage lapprenant. Elle est un moyen de rompre ses liens avec ses condisciples. Elle est aussi associe une forme dhumiliation puisque lapprenant excommuni est considr comme un banni. Avodo Avodo (2011) pense que lexcommunication scolaire doit tre triplement comprise. Elle est dabord la marque de lincapacit de lenseignant de grer de faon efficace et productive les situations problmes. Exclu de la classe et non pris en charge par un personnel ducatif, lapprenant erre trs souvent au sein de lenceinte scolaire lorsquil nest pas hors de linstitution. Ensuite, elle est lexpression de lautoritarisme professoral. En fin, elle est un aveu
407

dchec, celui de disposer doutils appropris pour grer les drapages et les conduites indisciplines des apprenants. La culture des sanctions pose la question de lintrt de ces pratiques. Selon Clerc et Michaud (2010), les sanctions peuvent revtir les fonctions prservatrice, dissuasive, rformatrice et restauratrice. La fonction prservatrice de la sanction est fonde sur la reprsentation selon laquelle la sanction permet de mettre hors dtat de nuire un apprenant considr comme leader de lindiscipline. Les sanctions sont aussi des moyens de dissuasion. Autrement dit, lenseignant svit pour faire passer la leon aux autres apprenants, il frappe lesprit des autres apprenants. Aussi, parce quelles recadrent le fautif, le rappellent la norme, les sanctions peuvent tre considres comme des moyens rformateurs. Enfin, elles restaurent lautorit lorsque celle-ci a t dnie ou remise en cause. 4.2.3 Lenseignant-juge La hirarchie institutionnelle, sociale et ducative donne lenseignant un ascendant moral sur lapprenant. Lascendant moral dfinit ici lautorit que possde un individu de porter un jugement dordre moral sur un autre. Cet ascendant a souvent pour corollaire, chez les enseignants, une tendance pousse faire des remarques dsobligeantes leurs apprenants. Ces remarques dsobligeantes, dont la nature est essentiellement menaante pour les faces de lallocutaire, sont souvent constitues de jugements dvalorisants qui affectent la confiance en soi des apprenants. Exemple 10
E. le ::comment a/ il faut donner des hypothses qui sont non seulement explicites mais pertinentes(.) noubliez pas que lobjectif cest qu la fin de la lecture (.) quon puisse les valider ou pas(.) donc comme hypothse et elle nest pas seule(.) nous avons(.) vous tes l parce que vous tes senss travailler(.) alors si vous navez pas dhypothses comment vous allez travailler vous tes plaindre pire, que je lai dit [ETAB E2]

408

Lautorit professorale nest pas rductible la rpression. Elle se construit sur la crdibilit de lenseignant, sur sa capacit se poser comme le garant de la qualit de lducation et le rgulateur des conduites. Dans cet exemple, il recadre lattitude moqueuse dune partie des apprenants. Exemple 11
25 E. ne vous moquez de personne (.) chacun est l pour apprendre(.) si vous connaissez tes tous et pas bout l parce de que vous dj vous sortez si vous pas vous sils ne ne connaissez donc mme vous laissez ceux qui veulent rester mais encore| moquez jusquau menaante) [ETAB C3] vous voulez vos nous connaitre

camarades(.) allons

conjuguent mal(.) laissez-les faire leur travail corriger/ (Tonalit

Dans cet exemple, lon voit clairement que lenseignant est le garant lordre moral. Dans une tonalit simple, non violente, lenseignant rappelle lordre ses interlocuteurs. Il se dgage travers son discours un lan dhumanit et de tolrance. Il dfinit clairement les rgles favorables au respect dautrui et du droit lerreur. Cette attitude pourrait bien contribuer dvelopper des relations vivantes en classe car de la nature de celles-ci dpend la qualit de lducation. 4.2.4 Le positionnement interactionnel linstar des marques ci-dessus tudies, le positionnement interactionnel dfinit limage de lenseignant. La notion de positionnement interactionnel, telle quelle est tudie ici, est tire de Cicurel (1994). Le positionnement interactionnel drive du fait quau cours dune interaction, un participant projette des signes nonciatifs qui renseignent sur le rapport interpersonnel quil construit avec son interlocuteur. Dans le sillage des analyses sur les actes de parole, lon peut aussi noter un fait majeur de lthos de pouvoir : le parler fort. Selon Charaudeau (2005), le fait de parler fort relve dun taxme de pouvoir dans la mesure o lindividu simpose lautre ou au groupe par lintensit dominante de sa voix. En rapport avec cette observation, lon note une tendance globale des enseignants pour le grondement. Le grondement en situation de
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classe a plusieurs fonctions. Il peut tre une manifestation de lautorit : on gronde alors pour influencer son subordonn. Le grondement peut aussi tre le signe dune monte en tension de la violence embryonnaire ; dans ce cas elle est symbolique dun conflit naissant. Il peut par ailleurs traduire la non matrise de soi et de des motions chez le locuteur. En dfinitive, lthos de pouvoir de lenseignant consiste faire valoir sa capacit de simposer comme matre, comme leader de linteraction Ce pouvoir dcoule tout dabord de sa comptence, entendue comme lensemble de ses savoirs, savoir-faire et de son faire-savoir. Il drive par ailleurs de la dimension morale de la pratique enseignante. Dans le prolongement des interprtations faites sur lethos relationnel, lon pourrait dire que la construction de lthos de pouvoir ou dautorit a un impact sur linflu ence que lenseignant exerce sur son groupe soit dans la perspective de le mettre en activit soit dans le but de rguler la relation en classe. 5 Conclusion du chapitre Ce chapitre a eu pour finalit de dfinir le style communicatif de linteractant en position haute dans la relation interlocutive en classe. Sur la base des analyses conduites dans la troisime partie de cette tude, nous avons envisag successivement la mise en scne des faces et la construction de lethos chez lenseignant. Ltude de la mise en scne des faces atteste dun attachement limage de soi chez chacun des partenaires. Cet attachement motive des mcanismes de dfenses ou de protection faciale et territoriale. propos de la conduite interactionnelle de lenseignant, les analyses menes semblent souligner une tension entre un dsir de protection faciale envers lapprenant et un attachement limage de soi et partant celle de linstitution et de la profession quil reprsente. La tension mentionne ci-haut apparat aussi dans la construction de lethos en particulier celui dit relationnel. Ltude consacre la construction de lethos sest fonde sur lide que la construction de limage de soi chez lenseignant participe dune forme implicite dagir sur lapprenant. Plus quune forme dagir, la construction de lethos vise la reconnaissance de lenseignant non seulement par ses apprenants mais aussi par linstitution et la socit. Cet ethos se dcompose en deux composantes : lune
410

relationnelle est ancre sur la nature et la forme du lien interpersonnel que lenseignant, travers son discours, sa conduite et sa pratique professionnelle, souhaite vhiculer. Lautre composante de lethos enseignant est relative la crdibilit. Pour tre reconnu comme digne de crdit, faire valoir ses attributs professionnels et sociaux, lenseignant adopte des conduites spcifiques en rapport avec cette finalit. De faon globale, la conduite des interactants et en particulier des enseignants est rgie par un ensemble denjeux symboliques et praxologiques. Ainsi, interagir avec la classe, cest dabord marquer son territoire contre dventuelles menaces qui pourraient remettre en cause son autorit et ternir sa rputation. Pour ce faire, lenseignant se doit de construire de lui une image la fois positive et imposante. Limage que lenseignant se construit de lui et quil laisse voir dtermine auprs de ses apprenants non seulement sa crdibilit mais sa capacit se poser comme ducateur, travers ses attributs sociaux que sont lautorit morale, le modle de rfrence, lautorit scientifique. Interagir avec la classe, cest aussi faire agir la classe dans un sens voulu et non le contraire. Cest mettre les apprenants en activit, susciter leur engagement tant cognitif que socio-didactique. En dfinitive, le modle de relation ducative, tel que nous avons essay de le dcrire, prend appui, chez lenseignant sur deux ncessits : promouvoir son image sociale, la rputation sociale qui est la sienne, et faire agir lapprenant. Ces deux ncessits sont, selon notre point de vue, lies. Cette interdpendance trouve son fondement dans un ensemble de facteurs relatifs dune part lenvironnement socioculturel, lancrage sociologique de lcole, et dautre part la formation des enseignants.

411

CHAPITRE 9 ENVIRONNEMENT SOCIO-DUCATIF ET RELATION DUCATIVE

Pendant longtemps les observations, mme ethnologiques, ont t faites uniquement dans le cadre de la classe. Depuis quelques annes, la classe est replace dans ltablissement scolaire, et celui-ci, dans le contexte local, rgional, avec ses caractristiques sociales et conomiques, autant quinstitutionnel (Postic 2001 : 174)

Ce chapitre porte sur les rapports entre lenvironnement socio-ducatif et la nature de la relation ducative dans le contexte tudi Le postulat de base de nos analyses est que tout systme, quil soit politique, conomique ou ducatif, porte en lui les marques de lenvironnement dans lequel il se construit. Pour comprendre donc le style communicatif propre au milieu scolaire francophone au Cameroun, il convient donc dinterroger lancrage socioculturel. Pour traiter de cette question, nous procdons en deux tapes. Dans une premire analyse, nous essayons de montrer le lien entre lenvironnement socioculturel et les comportements interactionnels dcrits dans les analyses prcdentes. Pour ce faire, nous prenons appui sur les implicites culturels et les influences des modles sociaux dducation et de lenvironnement social. Dans la seconde tape, nous problmatisons les pratiques et les conduites professionnelles enseignantes dcrites en rapport avec les orientations actuelles de lducation dans notre contexte dtude. De faon globale, ce chapitre soutient deux principales ides. La premire stipule que les conduites des enseignants envers les faces tirent leur fondement dune part de linfluence des cultures traditionnelles, notamment de la vision traditionnelle de lducation travers son idologie de lhumanisation. Dautre part, ces conduites trouvent leur raison dtre dans lenvironnement socio-interactionnel, entendu ici comme les conditions sociales dans lesquelles les interactions se ralisent. La seconde ide porte sur la thse dune disparit entre les pratiques professionnelles observes et analyses et
412

les orientations actuelles de lducation, particulirement celles en rapport avec lducation la dmocratie, la formation aux droits de lHomme et lgalit des chances. Ces ancrages, qui constituent des pistes dclairage, ne sont pas envisager dans leur linarit. Ils constituent un ensemble unifi de facteurs que nous avons jugs essentiels pour clairer les comportements discursifs et interactionnels observs. Il parat aussi indispensable de relever que ces pistes ne peuvent elles seules clairer les faits aussi complexes que ceux observs. Dautres pistes heuristiques telles que la personnalit des participants et lhistoire interactionnelle nous semblent tout aussi dignes dintrt. Toutefois, eu gard notre difficult dexplorer ces variables personnelles, nous privilgions les variables plus facilement observables. 1 Ancrage socioculturel des conduites professionnelles des enseignants Les faits observs et dcrits dans les chapitres prcdents convergent vers un modle ducationnel port vers la formation de lindividu, avec une prpondrante de lenseignante et des contraintes institutionnelles. Ce modle de professionnalit enseignante semble troitement li dune part linfluence des traditions ; dautre part il se fonde sur des facteurs environnementaux. Nous analysons et discutons ces hypothses dans cette section. 1.1 Enracinement culturel et vision de la relation ducative Lun des procs souvent faits lducation en Afrique est son caractre extraverti, son faible dancrage dans les valeurs endognes africaines. Musanji Ngalasso (1993 : 8) rappelle ce sujet que les systmes ducatifs actuels demeurent, dans leur fondement comme dans leur fonctionnement, essentiellement extravertis, loigns des besoins des gens, insouciants de leurs potentiels offerts par le milieu dexistence . Ce point nous semble valable pour les langues et les cultures africaines, lesquelles en dpit dun nombre importants de dispositions recommandant leur introduction dans les systmes ducatifs, tardent prendre corps150. Toutefois, il est possible de faire lhypothse, au regard des
En effet, comme le font observer les dfenseurs des langues et cultures africaines, la valorisation de langues et cultures africaines demeure la parent pauvre de lducation en Afrique. Pour ce qui est du Cameroun, malgr un ensemble de dispositions institutionnelles et rglementaires (la Constitution de 1996, 413
150

faits discursifs et interactionnels observs dans notre contexte dtude, que la relation ducative actuelle semble vhiculer la conception de lducation dans la socit traditionnelle. Ce lien porte essentiellement sur la vision de laction ducative et du rle de lenseignant. Cest donc dire que la vision actuelle de laction ducative porte en elle quelques survivances de lducation traditionnelle. Pour soutenir ce point de vue, nous tablissons de similitudes entre les deux visions, partir de trois angles dattaque. Nous explorons dabord le lien entre laction et la finalit ducationnelle, en nous focalisant sur lidologie dite de lhumanisation. Ensuite, nous tablissons des parallles entre la pdagogie rituelle et la vision actuelle de lducation. Enfin, nous traitons du statut et du rle de lenseignant. 1.1.1 Lducation traditionnelle et lidologie de lhumanisation Traiter de lducation traditionnelle, en Afrique et au Cameroun en particulier, est une tche complexe dans la mesure o celle-ci est tributaire de chaque peuple et culture. Eu gard la finalit poursuivie ici, nous optons pour une lecture synthtique laquelle se propose de mettre en relief les grandes lignes de ce qui fait la spcificit de lducation traditionnelle. Lducation traditionnelle africaine, telle que pratique autrefois, est fonde sur la conception multidimensionnelle de lHomme. LHomme, en tant que centre est la mesure de toute chose ; il revt une dimension physique, morale, spirituelle et mystique. Ces quatre dimensions, du fait quelles sont partie intgrante de lessence de lHomme, sont prises en compte par lducation. Tel quesquiss, au chapitre 3, lducation traditionnelle africaine peut tre dite collective, pragmatique, orale, progressive et mystique. La philosophie ducative qui la rgit est celle de lhumanisation : faire de lenfant un Homme . Cette finalit constitue notre centre dintrt.

les tats gnraux de lducation, la Loi dorientation de 1998, les tats gnraux de la culture 1996.), la mise sur pied dune politique en faveur des langues camerounaises parat lente. Toutefois, il sagit de concevoir cette problmatique davantage comme un processus. Les recherches conduites dans le cadre du projet ANACLAC (Association nationale des comits des langues camerounaises) et du dpartement de linguistique des langues africaines de luniversit de Yaound 1 en sont la preuve dune volution plus ou moins significative. Dans le mme sillage, il convient de noter louverture rcente dune filire de formation des enseignants de langues et cultures camerounaises lcole normale suprieure de Yaound 1. 414

Bien que mene de faon diffrencie151, lducation traditionnelle des enfants en Afrique vise une mme finalit : faire de lenfant un homme complet, c'est--dire membre intgr de la famille, du clan, de la tribu, un tre soucieux des valeurs morales et thiques, un individu autonome. titre dillustration, chez les Beti, peuples bantu des rgions du Centre, Sud et Est du Cameroun, la conception de lhomme adulte est la suivante : Les tches spcifiques de lhomme sont implicitement dfinies par les conditions quil doit remplir pour tre considr comme un vrai homme (mfan mod) ou un homme adulte (nya-modo) ; il doit pour cela, actuellement : 1-tre mari ; 2-avoir construit sa propre maison et la cuisine de sa femme ; 3-avoir dbois et dfrich un champ de saison sche (eseb) pour sa femme ; 4. tre pre dun enfant vivant (Laburthe-Tolra 2009 : 270). Les conditions requises dcrites par Laburthe-Tolra traduisent, de faon plus ou moins, implicite que lidal humain et social est celui dun tre insr harmonieusement dans son milieu de vie et autonome. Ces conditions sont rductibles la notion dautonomie, entendue comme la capacit de sautogrer, dtre indpendant. La vision humanisante de lducation traditionnelle est fonde sur le devoir dtre duqu quel que soit son appartenance sexuelle, la prise en charge de lenfant par lducateur, la ncessit pour lapprenant de participer de faon pratique et efficace son apprentissage. Pour ce faire, les principes prennent appui sur une approche autoritaire faite de contraintes, des interdits et des sanctions lobjectif tant de forger le caractre de lapprenant. propos des mthodes, il apparat clairement que lducation traditionnelle africaine, en dpit des quelques aspects ludiques, est essentiellement base sur une approche spartiate. La peur et la violence constituent, si lon se rfre Mungala (1982) et Mbala Owono (1990), lune des approches psychologiques. Lon recourt la peur pour
151

Les objectifs court et moyen termes sont dfinis en fonction des rles sociaux dvolus chaque individu selon quil est homme ou femme. Lducation de jeunes filles seffectue en grande partie par les femmes qui se doivent de leur transmettre des savoirs et savoir-faire inhrents leur futur statut de femme, pouse et mre. Une priorit est accorde la bonne tenue en public, la discrtion, la pudeur, aux qualits de femme, dpouse et de mre accomplie. Celle des garons est tout aussi oriente vers les fonctions sociales assignes par la socit lhomme. 415

susciter le conformisme face aux rgles. La peur dcoule aussi de lensemble dinterdits sociaux qui imposent des lignes de conduites aux diffrents membres. Comme le note Mungala (ibid), les svices corporels, bien que prsents dans certains rites dinitiation, noccupent pas une place prpondrante. Lon se contente, en revanche, des reproches, des remontrances pour imposer la discipline, lengagement efficace dans les tches assignes lenfant. Lautorit que dtiennent les ans sur les enfants constitue le fondement social de laction ducative. Les analyses qui prcdent semblent correspondre la vision de la relation ducative, telle quobserve dans notre contexte. Une relation centre sur un rapport de production, de domination, et dont la finalit semble ne pas tre prioritairement lpanouissement de lapprenant mais davantage son insertion dans le systme social selon lidal humain et ducationnel. Pour atteindre cet objectif dhumanisation, lon se fonde sur une pdagogie approprie. Dans cette suite, nous tablissons un lien entre la pdagogie rituelle et la pratique enseignante telle quelle transparat dans notre contexte dtude. 1.1.2 La pdagogie rituelle et la relation lenfant La conception communautaire de lindividu voque au chapitre prcdent a pour corollaire une approche communautaire de lducation. Toutefois, la famille reste le premier cadre socio-ducatif. Quelle soit masculine ou fminine, lducation traditionnelle se veut aussi rituelle. Nous explorons ici quelques aspects du rite du So chez les Beti du Cameroun. Notre analyse porte sur la relation lapprenant, et particulirement sa face. Le So est un rite dinitiation dont la finalit est de consacrer le passage du jeune initi la socit dadultes. Il relve donc la fois des rites dinitiation et de passage152. Les rites dinitiation sont par essence des manifestations mystico-religieuses dont lune des particularits est selon la fonction du rite, dtre pourvue dune dimension ducative.
Il existe en effet une diversit de rites selon la nature et leurs fonctions. Analysant les rites dinitiation chez les peuples Beti du Cameroun, Mbala Oyono distingue les rites de passage, de confrrie et ceux de sanation. Les rites de passages ( Akele, So) marquent le passage dune tape de lexistence une autre. Les rites de confrrie (Alog, Mevungu, Melang, Ngi) sont spcifiques aux membres appartenant une mme catgorie sociale. Quant aux rites de sanation ( Esi, Eva met, Esob nyol), ils ont une fonction purificatoire. 416
152

De plus, les rites dinitiation reprsentent le couronnement de laction ducative reue depuis la petite enfance. Selon Mbala Owono (1990), le So est la fois un rite de sparation, de transformation et de ragrgation. Ces diffrentes caractristiques dcoulent des tapes qui composent ce rite. En rapport avec la relation lapprenant ou au candidat linitiation, la pdagogie rituelle du So, recourt une mthode la spartiate. Les candidats sont soumis des preuves endurantes, parfois humiliantes. Traitant de lpreuve dite de la transformation, Mbala Owono (ibid : 98) note que : Cette phase tait domine par deux choses : dune part, les svices comme lEdi so ( repas dune sauce agrmente de la poudre des excrments), lEsob mis ( lavage des yeux avec du sakaa, plante potagre saveur de piment), le balancement du scrotum, le tir de larbalte, le mkpam ou passage tabac, etc. ces svices se maintenant jusqu la mort symbolique et parfois relle du candidat. Ils avaient pour but de confrer le courage et lendurance au nophyte. [] Venait ensuite la renaissance symbolise par la confession publique au candidat au sortir du tunnel, suivie aussitt dune absolution nonce par linitiateur du So en ces termes : Que tout aille son chemin, sans retour . ce moment-l, le Zomloo, espce davocat du ministre public, venait indiquer aux jeunes initis leurs nouveaux droits ( dont la leve des interdits alimentaires et la possibilit de se marier) et leurs devoirs. Les finalits de telles mthodes est de forger chez le candidat linitiation la culture de lendurance, susciter la soumission totale, le rejet de la violence dans toutes ses formes, le respect de la hirarchie sociale et familiale, btir des valeurs morales solides. En dfinitive, dans son fondement, tout comme dans ses mthodes, lapproche traditionnelle de lducation est oriente vers une vision humanisante. Lenjeu de laction ducative se localise donc hors des murs. Ce qui prime cest la formation du modle et non lpanouissement individuel de lenfant. En dpit de lexistence dune pdagogie ludique, lon relve le recourt aux mthodes rpressives. Laction ducative, souligne Mungulu (1982), est manifeste travers la mise en scne de la personnalit forte de
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lducateur : il gronde, il rprime, il dfend, il stimule. Lenfant est sensibilis lidal de conduite sociale. Il doit contribuer de faon active sa formation travers limplication dans la ralisation des tches inhrentes son statut et son rang. La pratique pdagogique prfigure la ralit sociale dans laquelle lenfant devrait faire face, une fois devenu adulte. 1.1.3 Les statuts et les responsabilits de lenseignant La nature de la relation ducative est dpendante du statut et du rle que linstitution ducative assigne lenseignant. Ces statuts et rles ont connu dimportantes mutations ces dernires annes. Sous linfluence des courants dits de lautonomie de lapprenant et de lenseignant, la relation ducative se conoit en termes daccompagnement de lapprentissage, de relation daide et de soutien lautonomisation. Dans notre contexte dtude, les rles et les statuts de lenseignant paraissent proches de la conception traditionnelle de lducateur dans la socit traditionnelle. Lducateur se dfinit dabord comme la personne en charge de lducation de lenfant. Dans la socit traditionnelle beti, par exemple, cette responsabilit est communautaire. La vision communautaire de lenfant dfinie par Essindi (cf. chapitre 5, section 3.1.4) confre la responsabilit ducative tout membre de rang suprieur lenfant. Au-del de son statut institutionnel, lenseignant reprsente le parent dlgu de lenfant. Lide de parent dlgu drive de la responsabilit sociale et familiale dvolue lenseignant. Tsafack (1998) explique cette responsabilit par la dlgation, par les parents biologiques et la socit, de la charge dducation lenseignant. Postic (2002 : 124) explicite ce lien partir des prescriptions adresses lenseignant : les prescriptions de rles qui sadressent lenseignant ne proviennent pas seulement de linstitution, mais aussi des parents et des lves, qui formulent des jugements de valeur sur ce qui doit tre fait, sur ce qui est considr comme bien ou mal . Les analyses faites sur les termes dadresse tels que ma fille, ma chrie et mon amie rvlent cette dimension cache de lidentit enseignante. En attribuant lenseignant le statut de garant de la qualit de lducation , linstitution lui, tout comme dans lducation traditionnelle, une quadruple responsabilit envers lenfant, la famille, la socit et linstitution tatique. Ce transfert de responsabilit impose,
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lenseignant, un devoir de russir, au risque de perdre la crdibilit que la socit en gnral a de lui. La consquence logique de cette vision est que laction ducative est plus oriente vers la russite scolaire et sociale de lapprenant. Cette finalit entrane le primat des enjeux dducatifs sur ceux de faces, car la vritable frustration ou mieux chec de lapprenant, et par consquent de lenseignant, se situe hors des murs. Le vritable chec est au sortir de lcole, lorsque ladolescent ainsi prtendu form sera incapable de faire valoir les comptences censes acquises lcole. Cette vision productiviste de lducation est illustre par Belibi (2010). Reprenant les statistiques de lUnesco, Belibi (ibid) soutient la thse dune inefficacit interne. Selon lUnesco, sur 1000 jeunes qui entrent en premire anne du primaire, 522 atteignent la sixime anne, 190 entrent dans le secondaire, 145 arrivent la fin du premier cycle secondaire, 90 entrent dans le second cycle, 52 atteignent la fin du cycle, 23 obtiennent le baccalaurat et 11 entrent luniversit. Ces chiffres sont rvlateurs dun tat alarmant qui impose encore linstitution scolaire davantage de responsabilit et dengagement dans le processus de formation de la jeunesse. 1.1.4 Conclusion partielle Les trois aspects de lducation, savoir la finalit, la pdagogie et les statuts et rles de lenseignant, analyss prcdemment semblent se rattacher la vision traditionnelle de lducation. Du point de vue de la finalit de lducation, lidologie de lhumanisme semble primer, les points-cls tant la formation intgrale de lapprenant, son insertion dans les structures sociales selon le modle socialement prconfigur. Pour cela lapprenant est considr comme un tre modeler. Du point de vue pdagogique, tout comme dans lducation traditionnelle, la pdagogie est porte sur laccompagnement, la productivit. Lapprenant doit simpliquer, sinvestir de faon volontaire ou non. De son investissement personnel dpend une part la russite de sa formation. Et pour ce faire, la pdagogie peut recourir des mthodes contraignantes. Du point du rle de lenseignant, il apparat que celui dtient une place prpondrante du fait de la responsabilit qui lui est dlgue. En outre, ces trois paramtres peuvent se rduire en la ncessit dduquer ou le devoir dducation.

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Ces aspects semblent tablir des similitudes entre laction ducative telle quelle est pratique in situ et lapproche primitive. Ces corrlations ne fondent pas pour autant la thse selon laquelle lapproche ducative actuelle est une reproduction de lducation traditionnelle. Tout comme, elles ne justifient pas elles seules le modle relationnel ducatif observ dans notre contexte dtude. Celui-ci trouve sa raison dtre dans dautres facteurs dordre environnement socioculturel. 1.2 Environnement interactionnel et construction des identits relationnelles Le point de vue soutenu dans cette section est que le modle relationnel dfini dans cette tude trouve lun de ses fondements dans lenvironnement socioculturel dans lequel les interactions pdagogiques se ralisent. Lide qui sous-tend les analyses ci-dessous admet que lenvironnement de classe comme un espace de confrontation, plus ou moins implicite, dont la finalit est le contrle de linteraction ; de cette confrontation dcoulent une nouvelle conception des identits relationnelles. Cette lecture se veut donc contextuelle ; et elle sarticule sur deux articulations majeures. Dans la premire, nous analysons la classe comme un lieu ordinaire et une interaction complexe. Pour ce faire, nous insistons sur les enjeux de la diversit culturelle et de la plthore deffectifs. La deuxime articulation porte sur ce que nous nommons la logique des territoires, ellemme drive des implications des rapports de places, de pouvoir et de domination. 1.2.1 La classe, un lieu ordinaire et une interaction complexe Vouloir comprendre les fonctionnements des interactions en classe suppose dinterroger au pralable sur ce qui fait la spcificit des interactions de classe au Cameroun. Telle quelle a t dcrite jusquici, nous avons insist davantage sur les statuts, les comptences, les actions participatives. Linteraction de classe est aussi une interaction ordinaire puisquelle met en rapport des individus socialement connus partageant des responsabilits qui leur sont tout aussi socialement attribues. Plus quune interaction ordinaire, linteraction de classe est un cadre interactionnel complexe. La complexit drive prioritairement de la nature ducative de linteraction ; elle est galement fonde sur les facteurs lis la diversit culturelle et la dmographie.

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1.2.1.1 La diversit culturelle en classe et ses enjeux Lapproche exploratoire de notre contexte dtude a mis en vidence lide que le Cameroun reprsente une mosaque de cultures et de langues. Lillustration parfaite de cette diversit est la salle de classe. Cette diversit a t dfinie en termes dhtrognit, de diffrences et de similarits entre les individus. Selon Tarin (2006), lhtrognit du public scolaire est une variable complexe. Elle est lie la mixit, lingalit des comptences entre participants, la diversit des origines ethniques, la pluralit des valeurs culturelles, lge, lducation et aux traits de personnalit. La diversit culturelle et linguistique en classe, comme toute situation de la vie quotidienne, a un double statut. Elle est la fois un atout et un obstacle. De ce fait, elle met en scne une pluralit denjeux. Nous distinguons trois niveaux denjeux dont la communication, les rles et le rapport des places. Du point de vue de la communication, les disparits dethos et de styles communicatifs sont favorables aux malentendus et aux chocs culturels. Cette tude atteste de faits, notamment dans ce que nous avons appel le conflit de territorialit (cf. chapitre 6, section 3.2.3) ou la violation des rituels (cf. chapitre 6, section 3.2.1). Lautre problme crucial est lasymtrie des comptences linguistique et communicative entres les participants. Cette variable trouve tout son intrt dans la situation de classe puisquil est une disparit de comptences entre lenseignant, lexpert et lapprenant, lindividu en qute dapprentissage. Tout en rapport avec la communication, et plus spcifiquement la comptence langagire, il convient dajouter linfluence de la dialectalisation du franais et de langlais, laquelle est sans incidence sur les interactants. Le deuxime enjeu est li la dfinition des rles des participants. Au sein de toute structure sociale, chaque individu occupe une place, exerce un rle, lequel lui confre un ensemble de droits et devoirs tels que prdfinis par la structure. Filliettaz (2001 :114) parle ainsi dactions participatives . Le risque potentiel que pose cette variable est la confusion des rles, voire leur transposition dans des contextes non appropris. Lon aboutit alors des conflits de rles. Ces situations, selon nos observations, sont frquentes en situation de classe. La question des rles des participants appelle celle du rapport des places. La revue esquisse des groupes ethniques du
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Cameroun a mis en exergue que chacun desdits groupes dispose dune faon particulire de concevoir les rapports sociaux. Ce rappel de quelques enjeux lis la gestion de la diversit culturelle et linguistique, met en lumire lide que lhtrognit du public scolaire constitue un rel dfi pour tout enseignant. Or, les enseignants ne sont pas forms dans la gestion de cette diversit. La formation la gestion de la diversit culturelle en classe est ds lors le parent pauvre de la formation des enseignants au Cameroun. Linexistence de modules spcifiques susceptibles de fournir aux futurs enseignants des outils capables de les aider dans les pratiques de classe constitue lun des manquements de la formation des enseignants. Que font ainsi les enseignants ? Une fois sur le terrain, chaque enseignant est appel trouver des rponses qui lui paraissent convenables. Malheureusement, la ralit est que les enseignants nont aucune connaissance approfondie de leur public, encore moins de leur famille dorigine153. propos de la gestion de la diversit, Avodo Avodo (2010) identifie chez les enseignants, trois approches de la gestion de cette diversit culturelle : cooprative, conflictuelle et diffrentielle. Lapproche conformiste vise la normalisation des cultures et des conduites des apprenants. Elle se fonde sur la non-prise en compte des spcificits individuelles des apprenants, limposition des conduites conformes lidal institutionnel et le formatage des disparits. Tous les apprenants sont traits comme sils avaient la mme origine, les mmes comptences et les mmes caractristiques. Cette approche vise ainsi homogniser les attitudes et les valeurs autour dun mme idal scolaire fond sur des valeurs communes et partages : la discipline, le travail, le respect, la russite. La responsabilit de tout enseignant est ds lors de promouvoir cet idal et ses valeurs rfrentielles, de veiller leur respect. En revanche pour lapprenant, la reconnaissance et lintgration au sein de linstitution requiert la conformit, lacceptation et le respect des valeurs prnes par linstitution scolaire.

Il est possible de deviner leur origine ethnique partir soit de leur accent, soit de leurs identits nominales, toutefois ils restent trs sous-informs sur lhistoire personnelle de chaque individu. 422

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Lapproche conflictuelle est caractrise par un renforcement du malentendu chez lenseignant dans la perspective de faire valoir son statut dautorit morale et pdagogique, susciter le conformisme chez linterlocuteur ayant transgress la norme. La troisime attitude est dite diffrentielle ou encore du un poids, deux mesures . La variabilit des termes dadresse, notamment les termes relationnels et les termes valeur pjorative, en sont une illustration. Lattitude diffrentielle peut tre dite ethnocentrique. Autrement dit certains enseignants ont tendance privilgier lappartenance un groupe dapprenants quils jugent bons ou dapprenants modles et dont ils partagent les valeurs ; et lexclusion des autres jugs mauvais du fait de leur manque dengagement et de leur seuil de comptences souvent faible. Les premiers sont lobjet des compliments, dencouragements ; les autres, la stigmatisation et les remarques dsobligeantes. Cette attitude diffrentielle, et mme discriminatoire, pose le problme de la responsabilit de lcole en tant que structure promotrice de lgalit des chances et de sa capacit fournir une exprience positive et une chance russir tout apprenant. Les enjeux de la diversit culturelle en classe ci-dessus voqus exigent de tout enseignant des comptences, des outils capables de grer cette diversit. Or, il apparat, comme nous le dcrivons dans cette suite, que la formation initiale et continue des enseignants nintgre pas ce facteurs pourtant important de la ralit du public scolaire. Une remarque similaire est faite de la plthore deffectifs. 1.2.1.2 La plthore deffectifs et leurs enjeux La notion de plthore deffectifs est contextuelle. Parler de plthore deffectifs, cest se situer par rapport un seuil officiellement ou conventionnellement admis. Les instructions officielles au Cameroun fixe 60 le nombre dapprenants pour une classe. Au-del de ce seuil, nous parlons deffectifs plthoriques. Selon Nkankeu (2009), la plthore deffectifs constitue un phnomne scolaire au Cameroun. Il situe son origine dans les facteurs tels que la dmocratisation de lducation et la pousse dmographique. Une enqute du journal Mutations, dans les lyces de la ville de Yaound, rvle que la plthore deffectifs est lun des problmes majeurs de lducation au Cameroun. Cette enqute fixe 90 la moyenne gnrale dapprenants par classe. Toujours selon la mme enqute, les enseignants attestent que ce phnomne affecte la qualit de
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lenseignement154, favorise la dperdition, le dcrochage scolaire ou dscolarisation et la monte de lautoritarisme professoral. propos de lautoritarisme, selon notre lecture, la plthore deffectifs engendre la logique des territoires. L'enseignant doit faire face chaque apprenant de faon individuelle ; en mme temps, il fait face au groupe dans sa diversit et sa complexit. Sur le plan individuel, tout apprenant est considr, selon Cicurel (1990), comme une personne, un sujet social et comme un sujet-apprenant, des statuts quil pouse plus ou moins dans sa relation lenseignant. Cest notamment ce qui justifie les dcrochages communicatifs (ibid : 43). Sur le plan collectif, le groupe peut adopter des attitudes ambivalentes de nature soit cooprative, soit conflictuelle selon les circonstances. Le contexte de plthore deffectifs est donc potentiellement favorable une relation frontale. Au seuil dun mme espace cohabitent de faon oppose deux parties : lenseignant et le groupe dapprenants. De par sa position et son rle institutionnel, lenseignant se pose en leader dun groupe. Debout devant le groupe ou du haut de son estrade, il est confront une double menace durant tout lexercice de son rle. La menace, comme nous lavons relev en dcrivant lethos chez lenseignant, provient dune part du regard pesant que ces apprenants posent sur lui ; dautre part elle drive du nombre considrable dattentes que ses apprenants et la socit lui expriment. La peur de perdre la face est potentielle et peut engendrer une attitude dfensive, autoritaire, et mme la construction dun ethos de pouvoir. En somme, si la classe apparat comme un lieu ordinaire de socialisation de lapprenant, elle demeure une interaction complexe. La complexit drive notamment des rapports qui stablissement entre les participants et qui influencent leurs conduites. propos de sa relation lapprenant et sa face, lon peut dire que la position de lenseignant en classe est menace non seulement par la complexit due la diversit culturelle quil doit grer ; mais aussi par la logique du nombre. Face au nombre impressionnant dapprenants auxquels il doit faire face, lenseignant peut se sentir menac et incapable de matriser leurs groupes. Cet environnement lui impose ainsi des
Il est difficile lenseignant de circuler dans la classe pour contrler le travail des apprenants, les valuations sont biaises et ne refltent plus les normes puisquelles imposent davantage de travail aux enseignants ; le suivi individuel des apprenants devient difficile. 424
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conduites susceptibles de faire valoir son autorit et sa crdibilit, au risque de se voir renier et rejeter par le groupe. Le contexte de diversit culturelle et de plthore deffectifs instaure implicitement une tension relle, laquelle se manifeste par les diffrentes conduites des participants envers leur propre face et envers celles de leurs partenaires dinteraction. 1.2.2 La logique des territoires Le modle de relations sociales en classe, dcrit dans les chapitres prcdents et qui est favorable lattachement limage de soi chez lenseignant et le primat des enjeux ducatifs, pourrait aussi trouver un fondement dans lenvironnement socio-ducatif, et prcisment dans ce que nous appelons la logique des territoires. La logique des territoires, telle que dveloppe ici, se fonde sur trois ides majeures. La premire soutient que lhomme est un animal territorial (Picard et Marc 2008 : 14). Cette reprise de la thorie goffmanienne du territoire du moi, soutient que tout individu a tendance sapproprier un territoire et le dfendre contre ses congnres (ibid). La seconde ide conoit les rapports interpersonnels comme des rapports de pouvoir. La troisime ide veut quil est difficile aujourdhui pour les enseignants de se faire respecter. Toujours selon nos observations, les enseignants sont appels permanemment reconqurir leur classe pour tablir lordre et faire progresser lactivit. La logique des territoires repose donc sur lide que lespace scolaire, la salle de classe est un territoire au centre dune lutte invisible entre deux parties et dont la finalit est sa prise de contrle et du pouvoir. Les stratgies et la mise en scne par les participants contribuent la qute du pouvoir. Comme cela a t dcrit dans lethos relationnel et de crdibilit, les conduites enseignantes quelles soient favorables la face de lapprenant ou non sinscrivent dans la perspective de lagir, du renforcement de son image sociale et institutionnelle ou dinfluencer la conduite des apprenantes. Pareillement, les conduites apprenantes convergent vers une finalit similaire. Toutefois, la prise de pouvoir ici nest pas rductible aux attributs relatifs au statut comme chez lenseignant. La conception du pouvoir est diffrente chez les apprenants. Le pouvoir renvoie ici la capacit dinfluencer la conduite de lenseignant, de le faire faire ce quil ne souhaite pas faire, daffecter son travail et le rapport de places prtabli.
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La logique des territoires entrane une tension et la mise en scne des mcanismes de dfense territoriale et faciale. Dans le sillage des analyses faites dans le chapitre prcdent sur la construction de lethos de pouvoir, nous dcrivons ici dautres faits rattachs au marquage territorial. Nous insistons sur le marquage territorial chez les apprenants. 1.2.2.1 Du marquage territorial lmergence de la confrontation Lespace scolaire, la salle de classe, est un espace commun, partag entre lenseignant et les apprenants. Thoriquement, cet espace reste sous le contrle de lenseignant, en tant que leader conventionnel puisqu il en contrle laccs et la mobilit en son sein155. De mme, du point de vue institutionnel, et au regard de la responsabilit qui est la sienne et par rapport son statut, lenseignant se pose comme le garant de la salle de classe. loppos, le groupe dapprenants, par leur nombre imposant, apparat aussi comme une force, mieux une partie qui compte. Il stablit entre les deux parties une lutte dont la finalit est le contrle de la classe. Cette lutte sopre travers des marquages territoriaux. Nous allons successivement dcrire et discuter ce qui peut tre considr comme marqueurs territoriaux chez les apprenants et les enseignants. Daprs Goffman (1973), le marquage territorial consiste se prmunir des intrusions et violations envers son territoire. Cette dfinition de Goffman insiste plus sur la stratgie dfensive. Marquer aussi son territoire peut se rduire une qute territoriale dans la mesure o pour dfendre son territoire, il faut au pralable le conqurir. a) Comportements des apprenants et jeu de pouvoir Dans leurs rapports lenseignant, les apprenants tentent de contrler et dinfluencer son action et sa conduite. Pour ce faire, ils adoptent des conduites qui rompent parfois avec la norme institutionnelle, avec les valeurs prnes par linstitution scolaire. Ces conduites peuvent tre individuelles ou collectives. Nous analysons et discutons ici trois jugs rcurrents savoir la perte du temps, le bavardage et la non-conformit aux rgles scolaires.

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Lenseignant peut dfinir la place individuelle de chaque participant selon ses besoins et les enjeux que pose une telle initiative. 426

La perte de temps. Lun des enjeux auxquels font face les pratiques de classe est celui de la gestion rationnelle et efficiente du temps imparti au programme. Parce quil est li la couverture des programmes, le temps constitue une donne importante pour tout enseignant. En revanche, sa perte est un handicap. Selon nos observations, la perte de temps est une conduite familire chez les apprenants. Ce comportement est reprable dans divers moments de linteraction. louverture de linteraction, les apprenants prennent tout leur temps pour se mettre en train. Lorsquils ne bavardent pas entre eux, ils tardent ouvrir leurs cartables, sortir leurs documents de cours. Lorsquils sont interrogs, ils hsitent se lever, rpondre, parfois demander la parole. De mme, si lenseignant leur assigne une tche excuter comme activit, certains ne se pressent pas. Lors de la prise de notes du cours, certains sont toujours en retard sur les autres et exigent souvent que lenseignant reprenne la lecture et saccommode leur rythme. ractions enseignantes ci-dessus traduisent ce comportement : Exemple 1
E. oui combien doccurrences (moment de silence ) ( les oui comptez comptez le nombre doccurrences

Les

lves se mettent compter) dpchons dpchons ( priode de silence ) dpchons dpchons (.) oui combien doccurrences (.) hein mme si limpratif ici ne domine pas par rapport aux autres temps que vous avez donns tout lheure je sais (.) [ETAB E2]

Les consquences dune telle conduite sont le blocage dactivit, la non-atteinte des objectifs pralablement fixs soit en termes de couverture des programmes, soit ralisation des tches, et le sentiment dimpuissance chez lenseignant. La perte du temps chez les apprenants peut tirer son origine de diverses sources : dmotivation, fatigue, incomptence. Nous la considrons comme un jeu de pouvoir qui influence laction de lenseignant. La perte de temps montre en ralit que le bon droulement de lactivit dpend du bon vouloir des apprenants en tant que principaux acteurs de ce processus. En somme, sans toutefois en faire un marqueur de territoire par dfaut, nous pouvons conclure quen ne sexcutant pas promptement, les apprenants imposent une conduite,

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un rythme autre que lenseignant ne lesprait. Et en cela, le groupe dapprenants se positionne comme une force avec laquelle lenseignant doit savoir compter. Le bavardage. Lautre problme auquel font face les enseignants est la gestion de lambiance de classe. La plthore deffectifs voque prcdemment constitue pour une part lune des sources du bavardage en classe ; mais elle nest pas la seule cause. La question du bavardage met en exergue le problme du contrle des prises de parole en classe, de lautorit professorale, du dsordre et du dysfonctionnement des normes en classes. Perrenoud (1994) pense que le bavardage est lun des dix dilemmes de la communication en classe. Sans toutefois entrer dans les causes qui sous-tendent celui-ci, il est possible de caractriser triplement le bavardage. Dabord, il est une forme de violence verbale subie aussi bien par les enseignants que par les apprenants euxmmes. Il peut surgir tout moment de lactivit. Cest ce qui explique des rappels lordre incessants chez les enseignants : silence, taisez-vous, je ne tolre pas de bruits. Par ailleurs, si lon prend en compte la variable culturelle, le bavardage en classe est un dni dautorit puisque cest lenseignant que revient le privilge, mieux le droit dattribuer la parole, de la retirer, de rompre le silence. Toute prise de parole non autorise se pose ainsi en stratgie de contre-pouvoir. Enfin, le bavardage peut tre considr comme un dsir daffirmation de soi, une prise de contrle de la classe par le groupe. Selon le rcit de son exprience, Clerc (2008 : 90 ) conoit le bavardage comme un processus compos de trois catgories dapprenants : les leaders du chahut, les autres et le ventre mou de la classe. Il crit propos : En dbut danne, toutes les classes o les lves ne se connaissent pas encore demeurent tranquilles. Les jeunes nont rien changer entre eux et ils ne se sentent pas suffisamment laise avec leurs enseignants. Progressivement, une minorit, les meneurs, commence chahuter. Ensuite interviennent les lves du ventre mou de la classe. Si le bruit sinstalle, il devient difficile dentendre lenseignant, donc daccder son cours, tandis que la tentation de participer lamusement dans lequel on sera couvert se fait
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pressente, ils basculent dans le chahut. Seule continue de travailler linfime minorit dlves, les plus rsistants. Ce rcit dexprience vhicule lide que le chahut en classe, bien que ntant pas parfaitement organis, constitue une prise de contrle de la classe par un groupe. La violation des rgles. Ce qui fait la particularit dune norme, est quelle impose une conduite ou un cadre daction lindividu limitant ainsi sa libert daction ou de penser. Lorsque lindividu transgresse ces rgles, il tend affirmer par cet acte son indpendance et sa libert. Dans la situation de classe, les violations des rgles sont nombreuses. Elles incluent le non-respect des rituels et des consignes, les incivilits, les attitudes de contre-pouvoir. La transgression des rgles entrane, chez celui qui ordonne, la remise en cause de son autorit. En plus des stratgies de dni de lautorit, il est possible de considrer ces comportements comme des tentatives de renverser le rapport de force qui leur est institutionnellement impos. En outre, la perte de temps, tout comme le bavardage et le refus de conformisme peuvent relever des jeux de pouvoir par lesquels les apprenants marquent leur territoire, leur prsence et tentent de reconfigurer laction de lenseignant et lordre institutionnel. Ces conduites relvent aussi dune qute de reconnaissance par linstitution qui rduit lapprenant son seul statut institutionnel dapprenant. Au travers de ces conduites, les apprenants cherchent exister, non seulement aux yeux de leurs condisciples mais aussi de leurs enseignants et la hirarchie scolaire ; ils veulent tre valoriss, reconnus comme une partie avec laquelle il faut savoir compter. Relevons tout de mme que ces faits observables prsents ne constituent pas de faon intrinsque des marqueurs de territorialit ou des tentatives de prises de pouvoir par les apprenants. Ils tirent aussi leur fondement dune diversit de facteurs156. Toujours estil quil est des situations au cours desquelles le groupe dapprenants tente de prendre le dessus sur lenseignant lorsque celui-ci ne fait pas preuve dautorit.

156 Le bavardage, les pertes de temps et le refus de conformisme varient selon les niveaux et les classes. Plusieurs facteurs peuvent aussi expliquer ces faits : la personnalit de lenseignant, lintrt des apprenants pour la discipline enseigne, limportance, le rle de lenseignant en tant que aide pour les apprenants, le nombre dapprenants par classe, leur rapport linstitution scolaire. 429

b) La prise de contrle chez lenseignant La prise de contrle de la classe par lenseignant consiste faire valoir la position dominante, montrer quil est le leader de linteraction. La prise de contrle de la classe est un processus qui commence ds le premier jour de classe. Elle est une activit quotidienne puisque lenseignant doit sans cesse aller la reconqute de ses apprenants. La prise de contrle de la classe est un processus identitaire ; autrement dit il vise restaurer ou construire limage de leader, dautorit pdagogique et morale. Au-del de la dimension identitaire, elle a une vise praxologique : agir sur le groupe dans le but quil sinvestisse dans lapprentissage, de susciter son engagement. Ce processus identitaire se manifeste par un ensemble de comportements envers lui-mme mais aussi envers le groupe dont il a la charge. Lon peut ainsi relever un attachement au respect des normes et des rituels, le recours la sanction et la mise en scne de lethos autoritaire. Ayant dj trait dans le chapitre prcdent de la question de lethos, et du rappel des rituels, nous nous insistons sur le rgime de la sanction. Toutefois, relevons, comme additif la question du respect des rituels, que celui-ci est considr comme une garantie des positions statutaires institutionnellement admises ; il restaure lquilibre socialement reconnu des forces. Pour revenir sur les sanctions, il apparat que quand les normes et les rituels ne sont pas respects, la sanction intervient trs souvent157. Lon peut observer propos que les enseignants corrigent presque de faon systmatique tout cart de conduite car tout peut gnrer une perturbation de la situation tout moment. Daprs Rocher (2003: 54-55), les sanctions ont, en tant que forme daction sociale, une force de persuasion et de dissuasion : Quelles soient positives ou ngatives, les sanctions ont toutes une mme fonction : assurer une suffisante conformit aux normes dorientation de laction pour sauvegarder entre les membres dune
157 La sanction peut tre aussi bien ngative que positive. Dans son versant ngatif, la sanction se traduit en terme de dsapprobation, de dsaccord voire de peine. Dans le versant positif, elle se rattache une forme de rcompense et dapprobation dun acte ou conduite poss par un individu. Dans la situation de classe, les sanctions ngatives revtent souvent deux formes : physique (la station debout prolonge, le fait de se coucher au sol) et sociales (exclusion du groupe, rappel lordre, regard rprobateur, retrait de confiance). Quant aux sanctions positives, elles sactualisent par des encouragements, les loges, les flicitations voir des gratifications. 430

collectivit donne le dnominateur commun ncessaire la cohsion et au fonctionnement de cette collectivit. Inversement, elles ont pour fonction de dcourager toutes les diffrentes formes conformit aux normes sociales dans une collectivit. Au regard de ce qui prcde, lon peut conclure sur la thse de lexistence, dans lune ou lautre partie, dun dsir de marquer son territoire, une volont plus ou moins consciente de se poser comme celui qui dicte la loi, de prendre le dessus sur lautre camp au moyen dun jeu de pouvoir. Cette logique des territoires instaure ainsi une tension permanente. Pour le participant en position conventionnellement haute, il sagit de se montrer la hauteur, de faire agir lautre partie dans le sens quil souhaite. avec laquelle, lenseignant devrait compter. Lanalyse ci-dessus faite sur la face cache des interactions en classe imprime une vision pessimiste lcole, dsormais considre du point de vue conflictuel. Cette vision nexclut pas la dimension cooprative et irnique des interactions de classe dans le contexte tudi. Elle a essentiellement pour finalit de tenter dexpliquer, comme dfini dans la partie introductive de ce chapitre, les fondements sociologique de la violence verbale et de lautoritarisme en situation de classe. 1.2.2.2 De la logique des territoires la conception des identits relationnelles La logique des territoires dveloppe ci-dessus a divers corollaires sur la situation dapprentissage et la conception des relations interpersonnelles en classe. Au niveau de la situation dapprentissage, elle est susceptible dentraner des blocages dactivits, la noncouverture des programmes scolaires. Chez les enseignants, lon peut observer un climat dpuisement, un sentiment dimpuissance face leffet de la masse. Ce sentiment drive du rappel constant lordre, du recadrage permanent de lactivit. En dfinitive, lactivit professorale se rsume entre les activits dapprentissage proprement dit et celles de maintien de lordre et de la discipline. Pour illustrer ce sentiment dpuisement, examinons cet exemple. Pour le groupe dapprenants, il est question de se poser comme une force, une composante essentielle de non-

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Exemple 2
A. E. madame parlez fort la pile est finie bien on passe (.) dautres temps (.) on passe aux autres temps la pile est finie\ la pile de ma voix parce que_ mme un temps qui est trs le subjonctif(.) et qui passons (.) il y a dautres temps l (.) il y a intressant pourrait nous aider (.) [ETAB E2]

Dans cet exemple, la voix de lenseignant est affaiblie force de dintervenir vigoureusement. Lenseignant utilise ici la mtaphore de la pile pour le signifier son interlocuteur qui rclame de lui un peu plus dengagement. Au niveau relationnel, la logique des territoires entrane la remise en cause du statut dadulte, de la suprmatie de lenseignant sur le groupe ou sur lapprenant. La logique des territoires dfinit une nouvelle conception des identits relationnelles. Pour rappel, relevons quau centre de la logique des territoires, se situent les enjeux identitaires lis la reconnaissance de soi par autrui, au respect, laffirmation de soi. Ces enjeux oprent des mutations sur la conception du respect et de la reconnaissance sociale. Dsormais, nous semble-t-il, le respect et la reconnaissance se mritent. Pour lenseignant, il sagit donc de montrer quon est digne de respect, de crdit, et de reconnaissance par les apprenants. Postic (2001) explicite cet enjeu de la pratique professionnelle enseignante en ces termes : Si lenseignant narrive pas tre la hauteur de son statut, il devient lobjet de chahut, manifestation collective de libration, soupape de dgagement dune tension contenue. Le groupes dlves, dans la fraternisation de la fte, modifie la distance, en terrassant par la drision le personnage de lenseignant, qui, recevant son statut de linstitution, prtend la reprsenter. Dans les situations pdagogiques moins rigides, il est rejet, ou si le rejet nest pas possible, il est dvaloris. ( ibid : 102). La description faite sur lethos chez lenseignant semble donc sinscrire dans cette logique de reconnaissance et daffirmation de soi.
432

Toujours dans le mme ordre dide, il stablit selon Lang (2008), entre les interactants une idologie dite de la rciprocit, laquelle implique que lautorit intellectuelle et morale de lenseignant ne simpose plus. Elle doit dsormais tre reconnue, approuve par le groupe dapprenants sur lesquels elle est cense sexercer. En dfinitive, l'espace scolaire peut tre considr comme un microcosme dans lequel les parties en co-prsence ne tissent pas uniquement des relations coopratives. De ce rapport de forces, peut jaillir la violence, des conduites interactionnelles particulires dont la finalit, plus ou moins manifeste, est dagir sur autrui, marquer son territoire, favoriser sa face, prendre un ascendant sur le vis--vis. Cette lecture n'explique pas, elle seule, les conduites professorales envers les faces. Ces conduites paraissent aussi trouver leur fondement dans les comptences et le modle pdagogique en application dans ce contexte. 1.3 Formation professionnelle, modle pdagogique et relation lapprenant Le modle de relation ducative qui transparat des analyses faites semble trouver son ancrage dans la formation professionnelle du personnel enseignant et le modle pdagogique mis en uvre ; puisque ces deux facteurs matrialisent lidal ducationnel et la qualit de lducation. Nous analysons les influences potentielles qui peuvent dcouler de ces facteurs et dont les faits interactionnels et discursifs dcrits sont les consquences. 1.3.1 Formation professionnelle des enseignants et relation lapprenant Le rfrentiel des comptences censes tre acquises par tout enseignant au Cameroun est rductible la connaissance de sa discipline, la connaissance de lenfant et de sa psychologie, la connaissance des textes officiels et celle des mthodes et techniques denseignement (Tsafack 1998). Ces comptences sont acquises en particulier lors de la formation initiale de lenseignant ; elles se renouvlent et sactualisent par ailleurs au cours de la pratique professionnelle et la formation continue. Ce qui fait la particularit de la formation des enseignants au Cameroun, cest la centration sur la discipline. La formation devient ainsi disciplinaire, et donc au dtriment des pratiques de terrains, de la formation la gestion de la classe et des relations sociales en classe.
433

1.3.1.1 Une formation disciplinaire et linfluence institutionnelle En dpit de lexistence de quelques tablissements privs, la formation des enseignants au Cameroun restent prioritairement la responsabilit de ltat158. La formation des enseignants du secondaire au Cameroun, nonobstant quelques mutations ces dernires annes, reste prioritairement disciplinaire. Les programmes de formation sont orients vers les comptences professionnelles relatives la fonction denseignant. Lon peut alors parler dune universitarisation de la formation. Une lecture des programmes de formation des enseignants de franais de lcole normale suprieure de Yaound illustre cette centration sur la discipline. En effet un quart des modules de formation de premire en cinquime anne est consacre la formation pdagogique. Les modules disciplinaires sont centrs sur la formation acadmique des futurs enseignants. La vision disciplinaire correspond une vision litiste dans laquelle lenseignant tait considr comme une lite intellectuelle et une rfrence sociale en termes de savoirs et de connaissances. Par ailleurs, la reprsentation selon laquelle, pour tre un bon enseignant il faut matriser sa matire, a contribu luniversitarisation de la formation des enseignants. Les sciences de lducation telles quelles sont conues concernent pour le compte de la premire anne lhistoire de lducation et la psychologie gnrale. Dans les annes suivantes sont introduites la psychologie de lapprentissage, la docimologie, la didactique gnralement en troisime anne. Dans son aspect pratique, la formation des enseignants lcole normale peut tre dite conscutive. Les futurs enseignants sont prioritairement formes thoriquement et ce au plan disciplinaire, ensuite ils effectuent un stage de terrain dont la dure a sensiblement t rduite ces dernires annes. Cette universitarisation expliquerait sans doute le fait que 50 % des enseignants au Cameroun sont sous-qualifis159. La formation disciplinaire des enseignants, qui vise la maitrise de la discipline cense tre enseigne par lenseignant, trouve ses causes dans
158 Lon peut distinguer, selon le domaine de rfrence, les ENIEG / ENIE T et les ENS/ENSET. Les deux premires sont en charge de la formation des instituteurs de lenseignement gnral ou technique et les autres de professeurs de lenseignement secondaire et normal. 159 Le MINEDUC, dans son ouvrage Stratgie du secteur de lducation, publi en 2000 relve que la moiti des enseignants sont sous-qualifis. Cette sous-qualification est notamment du fait dune formation inadquate avec les ralits du terrain, un systme de recrutement fond non pas sur la passion pour le mtier mais influenc par la conjoncture conomique. 434

au moins deux facteurs savoir lchec de la recherche en ducation et lextraversion du systme ducatif. La formation des enseignants au Cameroun demeure thorique dabord du fait dun manque de recherche en ducation et en particulier sur les pratiques de terrain. Les structures de recherches telles que lIPAR (Institut pdagogique vocation rurale), et le CNE (Centre national de lducation), transfuges des modles pdagogiques imports de France ont lamentablement chou dans leur mission dinnovation pdagogique. Consquence, il nexiste plus aujourdhui de centre de recherche en innovation pdagogique. La deuxime raison de cette universitairsiation de la formation des enseignants est le caractre extraverti des thories et mthodes des profils de formation, des mthodes et techniques denseignements. Il existe donc une rupture entre la formation et la ralit sociale. La formation des enseignants se veut aussi institutionnelle. Llve-professeur est sensibilis travers les enseignements sur la lgislation scolaire, lthique et la dontologie, sur les qualits et les comptences, en sommes sur le profil de lenseignant idal. Cette formation prescriptive impose un modle de pratique professionnelle au futur enseignant. Pour tre reconnu comptent et crdible, il doit faire valoir ces comptences tout au long de sa carrire. Ses promotions au sein de linstitution scolaire en dpendent160. 1.3.1.2 Le pdagogique et le relationnel, parents pauvres de la formation Luniversitarisation de la formation seffectue au dtriment de la dimension pdagogique, psychologique, relationnelle et la pratique de classe. En effet, la fonction enseignante se conoit dabord comme une technique, autrement dit un ensemble de procds et de mthodes mises en uvre pour aboutir un rsultat dfini. Elle se dfinit aussi en termes dencadrement, daccompagnement de lapprenant dans son processus de formation. Cela requiert de lenseignant, en tant que praticien, des outils appropris pour grer, conduire ses apprenants ; car lessentiel de la relation ducative se joue dans la relation

160 Au Cameroun, il existe un systme dvaluation administrative travers laquelle tout agent de ltat est soumis. Cette valuation conditionne le systme davancements dchelon dans la fonction publique. 435

que lenseignant tisse avec ses apprenants. Cette relation dtermine, dailleurs, lengagement et la motivation de lapprenant. La formation pdagogique et relationnelle de lenseignant est donc indispensable. Elle vise doter lenseignant des outils et des comptences psychopdagogiques pour grer la classe, ragir positivement devant les apprenants, susciter en eux lintrt pour lapprentissage, leur donner des conditions de se construire une exprience positive de son rapport linstitution scolaire. Or, les programmes de formation prsents ci-dessus nen font pas une priorit. Du fait de cette carence, les enseignants sortis de lcole ne sont pas assez outills pour faire face aux conditions de travail difficiles tels que la plthore deffectifs, la diversit culturelle, les disparits graduelles ou lhtrognit des comptences chez les apprenants. La formation initiale des enseignants semble, selon les analyses prcdentes, fonder les conduites professionnelles enseignantes favorables lattachement limage de soi, lautoritarisme et la violence symbolique. En tant quenseignant et membre dune institution quil va reprsenter, la formation des enseignants au Cameroun privilgie lactivit denseignement au dtriment de celle dencadrement, daccompagnement. Une part importante de cette formation est institutionnelle notamment par lacquisition par le futur enseignant des normes de pratiques professionnelles. 1.3.2 Le modle pdagogique dominant Lautre fondement de la monte de lautoritarisme et de la violence dans notre contexte dtude peut sexpliquer par la nature du modle pdagogique dominant observ dans les classes. Ce modle pdagogique, selon les approches thoriques et selon nos observations, est dit directif. 1.3.2.1 Le modle pdagogique directif Issu du behaviorisme, le modle pdagogique traditionnel se fonde sur une approche transmissive plutt que constructiviste de lapprentissage. Elle subordonne ainsi lapprentissage lenseignement et place la personne de lenseignant au centre des processus enseignement-apprentissage. Il est possible de la caractriser partir de quatre
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traits essentiels : lobjectif, le savoir, lautorit et le travail. La pdagogie directive est fonde sur la notion centrale dobjectif pdagogique, dfini comme comportement attendu de lapprenant la fin dun processus dapprentissage. Lobjectif pdagogique dfinit par ailleurs le seuil de performance acceptable, les conditions de ralisation de laction. Historiquement, limplantation de cette approche fortement rpandue dans le milieu ducatif camerounais dcoule de la cration de lIPAR, elle-mme rsultante de laccord de coopration entre le Gouvernement du Cameroun et lcole normale de SaintCloud. La pdagogie directive est aussi une pdagogie du savoir. Les reprsentations scolaires voudraient propos que lenseignant soit celui qui sait, le savant et que lapprenant ne sache rien. Il stablit ds lors une ncessit de faire acqurir lapprenant le savoir via lenseignement. Cet enseignement nest ralisable que si lapprenant simplique, sil sinvestit de faon efficace dans les tches qui lui sont assignes. Se pose ainsi la ncessit de le faire agir, de le mettre au travail. Cela implique, chez lenseignant, le devoir de se montrer autoritaire. Lautoritarisme drive aussi du statut social de lenseignant en tant que matre mais aussi de sa capacit et de la responsabilit qui est la sienne dagir ou de faire. Voil qui fait galement de la pdagogie directive, une pdagogie dite de lengagement161 et de lautorit. 1.3.2.2 Le modle pdagogique directif in situ Le modle pdagogique directif, selon nos observations, peut se caractriser diversement dans le corpus. Dans Syllabus 2011, nous avons dcrit cette mise en scne de la pdagogique directive dans son rapport avec la construction des identits relationnelles. Cette mise en scne peut tre apprhende travers : la forme du discours, lorganisation des tours de parole, le fonctionnement des actes de langage et lhistoire interactionnelle des changes en classe. Du point de vue de la forme du discours, il est possible de distinguer, le cours dialogu du cours magistral. Bien quayant des traits distinctifs, le cours dialogu et le cours magistral dans notre contexte semble pas si loigns. Dans leur
161 Lide dengagement rsulte comme nous lavons dfini au chapitre 6 de linvestissement cognitif, praxologique de lapprenant. Latteinte des objectifs de formation requiert une participation efficiente de lapprenant. Cest aussi cet engagement qui explique la focalisation sur les objectifs pdagogiques. Lon attend toujours, de lapprenant, comportement pralablement dfini, lequel atteste quil a appris . 437

ensemble, lenseignant reste et demeure celui qui contrle ou qui cherche contrler linteraction. Malgr le jeu de questions-rponses, dont lun des objectifs est de maintenir la classe en veil, lchange reste prconstruit par lenseignant. Aussi avons-nous vu, dans ltude des tours de parole, que la parole enseignante domine lchange non seulement de par son volume mais aussi de par ses ides. Cest lenseignant qui dfinit les objectifs, dtermine les activits dapprentissage, value et impose les notes de cours. Comme il a t dcrit, tout cart de cette ligne de conduite est susceptible de susciter soit un rappel lordre, soit un acte de rprimande. Enfin du point de vue des actes de langage, deux observations majeures sont faites. Selon la classification des actes de langage, lon note lusage rcurrent des directifs directs en particulier la prescription, les questions, les injonctions. Par ailleurs, du point de vue des thories de la politesse, on note une frquence des Face Threatening Acts (FTA) constitus pour la plupart des remarques dsobligeantes, des critiques et stigmatisations sur les comportements, le travail et les attitudes des apprenants. 1.3.2.3 Les implications relationnelles du modle pdagogique directif Le modle de pdagogique directif se caractrise par une dissymtrie de rapport de places. De par son statut de savant, de matre, lenseignant se positionne comme participant dominant linteraction. Cette primaut de la personne de lenseignant engendre leffacement de lapprenant. Cet effacement nest toutefois pas complet. Comme le fait bien observer Lauga-Hamid (1990), lapprenant est cadenass par les rles qui sont les siens. Cest donc logiquement que lapprenant, contrairement aux approches nouvelles de lducation, nest pas trop souvent considr comme un partenaire. Selon Belibi (2008), leffacement du groupe dapprenants au profit de lmergence de la personne de lenseignant est contraire aux valeurs traditionnelles africaines. Prenant appui sur lorganisation sociale chez les Beti, peuples du Centre-Sud Cameroun, ce chercheur met en vidence la prdominance de lethos galitaire. Traitant de lorganisation sociale et discursive chez les Bamilks162, peuples de lOuest Cameroun, Dassi (2008 : 143) note que les langues bamilk naccordent
162 Les Bamilk sont lun des grands groupes ethniques du Cameroun. Ils sont originairement is sus de la partie ouest du Cameroun dite des hauts plateaux. Il sagit dun groupe fond sur une organisation sociale 438

aucune place au vouvoiement dune personne, marque de majest, de modestie ou de rserve (devant un inconnu) . La mme conception est propre aux peuples de la fort en loccurrence les Beti163. Belibi (2008 : 24-25) rappelle que les langues bantu retenues procdent leffacement systmatique de lindice de la premire personne, le dictique je qui se fond imprativement dans le collectif nous, synonyme ici de toi et moi. [ ] Lchange dans lunivers verbal structur par les langues bantu apparat de facto dissymtrique, car marqu par une communication ingale dans laquelle le groupe occupera toujours la position haute et lindividu la position basse. Les stratgies interactionnelles sont donc favorables leffacement du sujet : il faut viter de mettre en vidence sa supriorit, dexhiber sa face au point de menacer celle des autres, car en ralit ce qui prime cest le groupe et non lindividu. Le respect pour le groupe passe par le respect de la sensibilit de chaque individu. Les consquences relationnelles de cette dissymtrie sont nombreuses. Dans Avodo (2010), nous avons montr la suite de Mulo Farenkia (2008b) comment lobligation de politesse en situation de classe aboutit la politesse sens unique. En effet, lobligation de politesse, conue en termes de travail rciproque damnagement des faces, est la partie visible de liceberg de lethos communicatif en milieu scolaire au Cameroun. Celle-ci trouve son fondement dans la reprsentation qui fait de linstitution scolaire le creuset de la citoyennet responsable. Mais les enjeux de formation, auxquels lon peut ajouter la primaut du modle transmissif sur celui de lapprentissage entraine lmergence de lautoritarisme, de la condescendance. Parce quils sont davantage focaliss sur les besoins de formation, il est souvent commun que certains enseignants ne se soucient gure de mnager la face et le territoire des apprenants. Au nom de lhumanisation de lenfant, c'est--dire faire faire de lui un Homme, il dcide en toute souverainet, impose son point de vue lapprenant. Ce qui prime, cest que les enfants simpliquent, quils apprennent, et quils reprsentent valablement lidal social humain

et politique centre sur les chefferies traditionnelles. Pour plus dinformations sur ces peuples, bien vouloir consulter le site www.bamilk.org . 163 Les Beti sont un grand groupe ethnique situ dans la rgion centre-sud et Est du Cameroun. Ils sont composs entre autres des Eton, les Ewondo, les Bene. Originellement, ils sont des descendants des bantu. Les informations sur ces peuples sont disponibles sur le site www.betibenanga.com . 439

prconstruit. loppos lapprenant doit se montrer courtois envers lenseignant afin de bnficier de ses faveurs et de son soutien. En outre, le modle pdagogique behavioriste import de lcole de saint Cloud explique pour une partie la relation autoritaire et autocratique de la relation ducative au Cameroun. Prenant pour rfrence lorganisation sociale chez les Bantu (cf. Chapitre 3), Belibi soutient la thse selon laquelle limposition de modle pdagogique, et toute la violence qui la sous-tend, sinscrit aux antipodes de lorganisation sociale galitariste. Cette opposition des valeurs trahit dune certaine faon le traditionnel problme dune cole africaine extravertie. La question, telle que nous la posons ici, consiste non pas dcrier louverture, une attitude incontournable puisquil nexiste pas de dveloppement social essentiellement intraverti, mais en termes de niveau dadaptation des apports extrieurs. 2 Relation ducative et orientations actuelles de lducation Aprs cette analyse interprtative des faits observables dans notre contexte dtude, nous nous proposons de discuter les faits observs en rapport avec les orientations actuelles de lducation au Cameroun, telles que dfinies par les textes fondamentaux. Pour conduire cette discussion, nous partons dun ensemble de constats. En effet, selon la reprsentation qui est la ntre, le modle ducatif observs in situ et dcrit dans ce travail semble aux antipodes de la philosophie actuelle de lducation. Certes, il ne lest pas dans son intgralit ; mais le constat est saisissant, par rapport certaines finalits : lgalit des chances, lducation la dmocratie et aux droits de lHomme, la promotion de lesprit dinitiative et de crativit. Selon nos mmes observations, le systme ducatif en milieu francophone est marqu par une violence envers lapprenant. Cest dire que linstitution scolaire francophone naccorde pas une place importante lapprenant, en tant qutre digne dintrt. Ce constat est relay par certains critiques de la scne ducative camerounaise (Nkankeu 2009). Le constat fait prcdemment requiert de nous interroger sur lef ficacit interne du systme satisfaire aux objectifs ducatifs et la vision de lHomme dans lcole camerounaise. En rapport avec cette problmatique, notre analyse porte sur trois tapes. Dans la premire, nous analysons ltat des lieux des pratiques en rapport avec la
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question de lgalit des chances ; dans la seconde, nous portons un regard sur la fonction dmocratisante de lducation et de son rapport aux droits de lHomme ; dans la troisime tape, nous abordons une rflexion entre le modle pdagogique observ et une formation centre sur lesprit dinnovation et de crativit chez lenfant. Le point de vue qui rgit les analyses contenues dans cette section est que lcole, en tant lieu de socialisation de lenfant joue un rle primordial dans latteinte des idaux sociaux et ducationnels. Pour reprendre Le Gal (2008 : 16) Cest partir de la vie de la classe que lenfant dcouvre les rgles de la vie en socit, le devoir de responsabilit, le respect de la personne, de soi et des autres et construit son autonomie . 2.1 Modle ducatif et galit des chances lcole Lun des problmes que pose le modle de relation ducative dcrit dans cette tude est la question de lgalit des chances. Lgalit des chances lcole est une problmatique centrale dans les discours politiques et ducatifs. Elle est reprsente la fois comme idal, valeur sociale et exigence. Pour ce qui est de son sens au Cameroun, lgalit des chances est associe aux dcisions politiques et les actions menes dans la perspective de rduire les disparits entre les apprenants, les tablissements scolaires ou entre les groupes sociaux. Cette problmatique est traite ici sous langle de laction ducative et de la pratique professionnelle. Pour ce faire, nous rappelons pralablement la vision actuelle de lgalit des chances lcole camerounaise. 2.1.1 Lgalit des chances dans lcole camerounaise linstar de la plupart des pays, le Cameroun sest engag dans une vaste politique favorable lgalit des chances lcole. La Loi dorientation de lducation de 1998 stipule cet effet que L'tat garantit tous l'galit de chances d'accs l'ducation sans discrimination de sexe, d'opinions politique, philosophique et religieuse, d'origine sociale, culturelle, linguistique ou gographique 164. la faveur de cette disposition lgale et institutionnelle, plusieurs autres dcisions et actes politiques complmentaires sont venus matrialiser cette exigence qui se veut par ailleurs un idal politique et ducatif. Ainsi pourrait-on citer entre autres:
164

Article 7. 441

Le dcret prsidentiel de 2001 portant sur la gratuit de lcole primaire. Celui-ci fait suite aux orientations de la confrence de Jomtien sur lducation pour tous et celles du forum mondial sur lducation tenu Dakar165.

La cration des centres multimdias en technologies ducatives dans les lyces dans le but de promouvoir linitiation des apprenants loutil informatique et technologique. En septembre 2006, douze (12) tablissements des villes majeures du pays en disposaient dj. Ce nombre sest entre temps accru.

Louverture en 2008 lENS dune filire de formation des enseignants certifis en nouvelles technologies ducatives. Cette dcision vient donner une approche plus professionnelle cet enseignement, qui dans les quelques rares tablissements o il tait jusquici dispens, tait assur par de enseignants de mathmatiques voire des tudiants en informatique.

La mixit des tablissements afin de promouvoir lgalit entre les sexes, lmulation et surtout laccs des filles lducation. La lutte contre les discriminations. Avec le concours de la reprsentation de lUnesco au Cameroun, un vaste programme de prise en compte de la diversit linguistique et culturelle est mis en place, avec entre autres finalits de favoriser la scolarisation des handicaps et des populations Pygmes et Bororo considres comme a-scolaires.

Ces actes et autres dcisions attestent le souci du pouvoir politique de faire de lducation une priorit nationale et un droit pour chaque jeune Camerounais. 2.1.2 Lenvers du dcor Malgr ces avances, du moins louables, la question de lgalit de chances lcole camerounaise reste toutefois, pour les raisons ci-dessous, un mythe. Si thoriquement, les discours officiels tendent soutenir cette exigence, la fraction entre lidal et la ralit sociale demeure norme. Comment ne pas prter attention lingalit de lassistance et du traitement qui est faite des structures ducatives. En effet, la notion dgalit en milieu ducatif suppose aussi entre autres celle de gestion quitable de la diversit.

165

Forum mondial sur lducation tenu Dakar en 2000. 442

En dpit dun nombre criard denseignants, les critres de rpartition de ces derniers restent flous. Alors que les tablissements des villes, o le niveau de vie est plus ais, regorgent denseignants, ceux des zones rurales connaissent une pnurie. Les consquences de cette pnurie sont aussi nombreuses : enseignants surmens, gestion calamiteuse des classes. La disparit des ressources humaines et mme ducatives est grande. Alors que le ministre inscrit au programme les cours dinformatique, rares sont les tablissements disposant de ressources indispensables cette discipline (matriel informatique, salles multimdia, nergie lectrique). Il est donc indniable que si les jeunes Camerounais ont accs tous lducation, ils ne bnficient pas tous en revanche des mmes conditions de formation. 2.1.3 Action ducative et galit des chances La conception de lgalit des chances, telle dveloppe ici, se fonde sur la nature de la relation ducative conduite en classe. Par galit des chances, nous entendons la possibilit donne chaque apprenant de se construire en dveloppant ses potentialits. Il sagit, non pas dune pratique visant aplanir les disparits entre les apprenants, mais de donner chaque apprenant lopportunit de se mettre en valeur, davoir une exprience positive et constructive de son rapport linstitution scolaire. Pour y parvenir, il nous parat indispensable, sinon obligatoire, que les modles pdagogiques mis en uvre dans la pratique quotidienne de classe y convergent. Or, tel que lon peut lobserver aujourdhui, lunivers scolaire ne constitue pas un cadre dpanouissement humain et intellectuel de lenfant. Sans doute le constat est-il hyperbolique. Pour illustrer ce point de vue, examinons cette squence de cours. Exemple 3
La squence porte sur lanalyse logique des phrases. Lenseignant demande la classe danalyser une phrase. 61 E. le garon que tu as vu est mon frre | enlve ce que tu as dans la bouche/ le garon 62 A. le garon 63 Tous. (rires des autres lves) 64 A. le garon est mon frre 65 E. le garon est mon frre(.) proposition :: 66 A. principale 443

67 E. principale (.)oui 68 A. que tu as vu (.) proposition subordonne relative 69 E. relative (.) oui (.) quelquun dautre pour laider (.) NEP ROS (.) il dit (.) le garon... 70 A. le garon est mon frre 71 E. le garon est mon frre| proposition principale| que tu as vu 72 A. proposition subordonne relative 73 E. subordonne relative 74 A. introduite par que 75 A 76 A que pronom relatif proposition principale

77 E, pronom relatif (.) oui 78 A. complment de son :: 79 E. il faut dabord prciser 80 A. ayant pour antcdent garon 81 E. et puis 82 A. complment de cet antcdent 83 E. complment de cet antcdent [ETAB C3]

Plusieurs lectures peuvent tre faites sur cette squence. Nous nous focaliserons sur deux aspects : le changement dinterlocuteur et le contenu des interventions. Alors que lapprenant initie en (62 E) la rponse la question, il est interrompu par le rire de la classe mais continue tout de mme, et ce de faon correcte. Il est interrompu une fois de plus, cette fois-ci, par lenseignant qui lui retire la parole pour lallouer un autre apprenant pourtant la rponse de ce dernier sinscrit dans la logique des attentes de lenseignant. Lenseignant opte donc pour un autre interlocuteur, au lieu de laisser le premier achever son analyse. Une telle attitude peut frustrer le premier intervenant puisque lenseignant semble agir de faon arbitraire : il ne donne aucune apprciation sur lintervention du premier apprenant et ne motive pas le changement dinterlocuteur. Plusieurs explications peuvent justifier une telle attitude : le premier interlocuteur est lent et timide comme cela semble le cas ; ce qui fait perdre du temps lenseignant166.
166 Selon une tendance trs populaire, les enseignants font trs souvent appel aux apprenants brillants pour relancer une activit bloque et par l gagner du temps. 444

De fait, lenseignant ne prendrait donc pas en compte les caractristiques individuelles de chaque apprenant en leur donnant la chance de sexprimer. Par ricochet, il slectionnerait ainsi seuls les apprenants susceptibles de faire progresser le cours. Et les autres, les moins brillants ? La seconde explication serait lie la variation des interventions. Autrement dit, lenseignant voudrait faire parler tout le monde . Ainsi, au lieu de laisser limportunit celui qui a la parole dexprimer sa pense jusquau bout, une attitude qui serait trs bnfique pour tous167, lenseignant opterait pour le choix dun interlocuteur diffrent. Cette analyse esquisse montre en effet que les pratiques de classe sont davantage centres sur la toute-puissance de lenseignant, la ralisation des tches, latteinte des objectifs et la couverture des programmes que sur lapprentissage. Dans une tude rcente, sur la relation interpersonnelle au Cameroun, (Avodo Avodo, 2011), nous montrons quen dpit des dispositions lgales et institutionnelles168 favorables au respect de lintgrit morale et physique des apprenants, le modle interactionnel est essentiellement violent. La violence verbale institutionnelle y est dcrite en termes densemble des stratgies discursives et interactionnelles contribuant entretenir une prise psychologique sur linterlocuteur de manire intentionnelle ou non. Elle drive, comme rappel plus haut de lasymtrie des rapports, et se manifeste travers un arsenal verbal rpressif utilis pour susciter lengagement sociocognitif des apprenants. Les enseignants, de par le jugement quils mettent sur les apprenants, exercent sur eux une domination qui sapparente une violence la fois verbale et psychologique. Lapprenant nest pas considr ici comme un partenaire mais comme un individu qui il faut toujours apporter, un individu qui a besoin dducation et dont le mnagement facial na pas de place. Seule prime la logique transmissive. Selon les reprsentations personnelles des actions des enseignants par eux-mmes, il faut les faire
Laisser lapprenant exprimer sa pense jusquau bout reprsente un avantage pour toute la classe. Pour lintervenant en question, cest une occasion de montrer de quoi il est capable, de se confronter lexercice de la parole publique ; pour les autres apprenants cela leur permet de mieux suivre le contenu de la rponse et den donner une apprciation ; pour lenseignant, cest un signe de la prise en compte de lapprenant ; enfin pour les besoins de comprhension, cela vite des ruptures dans les interventions. Gnralement le changement dinterlocuteur oblige une reprise, entirement, de la rponse initie par linterlocuteur prcdent. 168 La constitution de 1996 et la loi dorientation de lducation de 1998. 445
167

bouger , les rveiller . Cest tout naturellement quil nexiste pas, sauf quelques exceptions, une politesse rciproque. Lenseignant, le matre de lhumanit , ne vhicule pas toujours les valeurs que lcole est cense promouvoir. Les alas et les conditions de travail qui sont les siennes lui obligent souvent faire des choix qui ne prennent pas toujours en compte la susceptibilit des apprenants. 2.1.4 De lgalit des chances la chance de russir

Grande est la responsabilit de lcole africaine dans le dveloppement et lavenir dmocratique du continent africain. Bien avant dvoquer quelques aspects de cette responsabilit, il convient au pralable de faire une mise au point qui nous parat ncessaire. En effet, la mission de lcole en tant structure de formation et de prinsertion sociale nest pas de rduire les ingalits sociales. Les ingalits sociales prexistent et dterminent la dynamique des rapports sociaux. Si pour Dubet et Martucelli, cits par Crahay (1999), les fonctions essentielles de lcole sont ducative, socialisante et distributive, celles ci se rsument, selon notre point de vue, donner tout individu une chance de russir. En dautres termes, lune des missions de lcole, en tant quascenseur social, est de donner une chance chaque apprenant de dployer et de dvelopper ce qui constitue son potentiel humain et cognitif. Dans le niveau danalyse qui est le ntre, celui de la relation ducative, cela requiert au moins deux conditions indispensables : dune part, faire de lapprenant lacteur principal de sa formation ; dautre part donner une exprience positive de lcole ce dernier. En somme faire de lespace scolaire, un lieu dpanouissement de lenfant puisque lavenir de ce dernier dpend, pour une bonne partie de son rapport linstitution scolaire. Une telle responsabilit exige des changements de paradigmes pdagogiques. 2.2 Lcole, la dmocratie et les droits de lHomme Au titre des finalits ducatives au Cameroun, la loi dorientation de lducation cite linitiation la dmocratie et lducation aux droits de lHomme. Cela suppose que laction ducative telle quelle est mene illustre ou manifeste ces idaux.

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2.2.1 De la dmocratie La reprsentation sociale que lon se fait de lcole est celle dun cadre de formation au civisme, dinitiation aux valeurs essentielles de lexistence humaine, la citoyennet responsable. Cest donc dire que lcole prfigure le citoyen de demain selon lidal social et philosophique dfini par la socit. En ralit en quoi consiste la citoyennet dmocratique lcole ? La citoyennet dmocratique est rductible, dans le domaine scolaire, aux notions de droits et devoir la libert dexpression. Selon Le Gal (2008), la libert dexpression constitue lun des fondements de la nouvelle ducation. Tout apprenant a le droit lexercice de la parole, et cet exercice se fait dans le strict respect du droit dautrui. Initier les apprenants la citoyennet dmocratique revient ainsi leur donner la possibilit de participer, dtre associs aux activits scolaires lies la socialisation scolaire. Cest au moyen de lexercice de la parole que lapprenant devient responsable et intgre les rouages de la vie sociale. Cest le lieu ici dintroduire la distinction opre par Le Gal (2008) entre le citoyen passif et actif. Le premier est exclu, excommuni de lexercice, tandis que le second, par sa participation, acquiert la responsabilit, devient autonome, sassocie la culture du dbat et acquiert les rgles de la vie communes. Plus dune dcennie aprs la promulgation de cette orientation, o est-on avec linitiation la dmocratie, la libert dexpression et aux droits de lHomme ? Pour donner une tentative de rponse cette question, revenons sur lexemple prcdemment prsent (cf. section 2.1.3). propos de cet exemple, lon peut faire les remarques suivantes. Tout dabord, lchange atteste de la logique du discours unique. La parole de lenseignant est la seule qui prime. Celui-ci exige, comme le montre lusage du directif, une reconstitution exacte et fidle de ce qui a t dit en classe. Consquence, une faible marge de libert et dautonomie est accorde la reformulation individuelle, laquelle constitue notre avis un moyen pour lapprenant de montrer quil a assimil, quil peut traduire autrement ce quil a appris en classe. Ensuite, lexemple atteste du primat du modle behavioriste, avec leffacement de lapprenant, la subordination de lapprentissage lenseignement, le primat du discours sens unique par opposition la pluralit des sens.
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En outre, comme dans lanalyse prcdente, le rle de lcole en gnral et des modles pdagogiques en particulier dans lavenir dmocratique du continent africain est norme. En effet, le processus de dmocratisation de la socit camerounaise, initi par le pouvoir politique dans les annes 90, ne doit son avenir qu lcole. Lcole, en tant que institution prparant la vie citoyenne, doit intgrer dans ses pratiques des approches dmocratiques. Traitant des principes de lducation traditionnelle africaine, nous avons mis ce point de vue. tre autonome, signifie avoir un esprit critique, tre apte comprendre les enjeux de la socit dans laquelle lon volue, savoir prendre position par rapport aux enjeux en prsence. Cela requiert de faire de lapprenant un acteur principal de la scne ducative. Tozzi (2008) fait ce sujet, lhypothse de la socialisation scolaire dmocratisante. Par cette notion, il dsigne un type de socialisation qui accorde une importance primordiale aux conduites dmocratiques (centration sur lapprenant, refus de toute approche univoque et unilatrale du discours, pluralit des sens, libert de parole, discussion, ngociation, coopration). Dans le contexte camerounais, la socialisation scolaire dmocratisante doit tre une composante essentielle dans le modle interactionnel en situation de classe. Il sagit dune double approche qui tient la fois des valeurs sociales promouvoir et des pratiques pdagogiques. 2.2.2 Action ducative et droits de lHomme La question des droits de lHomme lcole est intimement lie celle de la dmocratie. Toutes ces deux questions sont relatives au vivre-ensemble tant diffrents. Selon toujours le texte de rfrence cit plus haut, la loi dorientation de 1998, lducation aux Droits de lHomme constitue une finalit ducative. Cependant le constat est alarmant. Si de faon officielle, la question des droits de lHomme est un idal ducatif, le discours sur les pratiques reste tabou. Dans nos analyses prcdentes, nous avons mis le point de vue selon lequel, le devoir dducation, dfini comme la responsabilit de former lenfant, occulte le respect envers la personne de lapprenant. Les analyses conduites, la lumire des travaux sur la politesse convergent vers lide que les enseignants ne prennent pas en compte la susceptibilit de leurs apprenants. Certes cette observation nest pas systmatique. Mais elle tmoigne de toute lattention

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qui mrite dtre porte sur le respect de lenfant, non seulement en tant quapprenant mais en tant que personne. La question des droits de lHomme lcole implique, au regard de rsultats de cette tude, plusieurs aspects. Il sagit prioritairement dune connaissance par chaque apprenant de son droit, en tant quapprenant, enfant, et citoyen. Linitiation aux droits de lHomme consiste, par ailleurs, en une responsabilisation des apprenants. Cela requiert quils aient le droit la parole, quils prennent en charge la gestion de leur propre apprentissage. Daprs Le Gal (2008), la question des droits de lHomme, et en particulier des droits de lenfant lcole est lie la dmocratie participative. Il sagit, dans le sillage des analyses supra, de former lapprenant dans la perspective dun citoyen libre et responsable, capable de faire entendre son opinion mme sil est divergent des autres, dtre apte faire des propositions, de prendre part de faon active au dbat de la socit. La ralisation de tels objectifs exige, selon lauteur, une participation active et responsable des apprenants. 2.3 Remarques finales En dfinitive, lcole constitue un enjeu social important pour tout enfant. Si selon Belibi (2007), elle constitue en soi un ascenseur social, sa responsabilit dans lavenir du continent africain est norme. En effet, pour tre la hauteur de ses ambitions, lcole se doit de reflter les valeurs quelle est suppose promouvoir. En rapport avec les deux aspects de la philosophie de lducation au Cameroun, abords ici, lon peut conclure comme suit. Au sujet de lgalit des chances, il parat tout aussi indispensable que les apprenants aient une exprience positive de lcole, de ce qutre apprenant et de ce quapprendre veut dire. Les tudes sur limpact de la politesse sur les reprsentations sociales de lcole (Filisetti, 2009) montrent que les reprsentations que les lves ont de leurs enseignants dterminent, en grande partie, leurs rapports ce dernier et partant leur motivation apprendre la discipline quil dispense voire de leur rapport linstitution ducative. Si les apprenants sentent que lenseignant les respecte, quil se soucie deux, les encourage, leur accorde une attention, les traite avec gards ou leur fait confiance, il est possible quils sattachent lui et sa discipline. Sil les mprise et ne marque aucune
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considration leur gard, ils [les apprenants] se rtractent et dveloppent des stratgies de protection faciale et de contre-pouvoir. dfaut de se rvolter, ils peuvent dvelopper un sentiment de victimisation et de rsignation pouvant conduire au dcrochage. propos de la dmocratie et des droits de lHomme, il semble tout aussi ncessaire de placer lapprentissage et lappropriation au centre des pratiques ducatives, mais aussi de redfinir ce que cest tre enseignant dans un pays qui se veut soucieux des idaux dmocratiques. Face la dmocratisation des savoirs, grce notamment aux technologies de linformation et de la communication, une redfinition du statut et rle de lenseignant nous semble ncessaire. Plus quun matre, il devient davantage un partenaire, un adjuvant, un guide pour lapprenant. Les expriences sur lautonomie de lapprentissage (Trebbi 1995, Holec 1979) montrent bien, en dpit de quelques limites, quil est possible denvisager autrement le rapport pdagogique. Ceci passe indubitablement par une formation efficiente des enseignants, centre sur les dfis ducatifs de lheure. Mais aussi par la qualit de la situation dapprentissage. Trebbi (ibid : 174) relve propos que quand llve trouve une situation didactique approprie et quelle a un sens, il est motiv et prt entreprendre mme les tches difficiles . Cest dire quaussi bien lenvironnement dapprentissage que la relation lapprenant constituent des facteurs non ngligeable de la motivation de lapprenant apprendre. 3 Conclusion du chapitre Ce chapitre a port sur les liens ventuels entre lenvironnement socioculturel et les conduites enseignantes dcrites. partir dune recherche de similitudes, nous nous sommes propos dtablir des connections entre le modle de relation ducative et lenvironnement dans lequel il est mis en uvre. Pour cela nous avons procd en deux tapes. La premire tape montre que les conduites interactionnelles et discursifs observes chez les enseignants trouvent leur fondement dans une pluralit de facteurs. Elles trouvent dabord leur fondement dans le poids et les influences des traditions locales. Nous avons analys, pour soutenir ce point de vue, les similitudes entre lducation traditionnelle et le modle de relation ducative actuel. Cette analyse a mis en
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exergue quelques invariants tels que lidologie de lhumanisation, une conception spartiate de lducation et la centration sur la productivit de lapprenant. Le deuxime point dancrage est dordre environnemental ou contextuel. Nous avons explor ici deux faits sociologiques majeurs, savoir la plthore deffectifs et la diversit culturelle. Cette analyse a abouti la conclusion selon laquelle ce cadre interactionnel ordinaire en apparence mais complexe en ralit constitue un dfi pour tout enseignant. Les individus immergs dans ce contexte dveloppent des stratgies identitaires orientes vers laffirmation de soi et la dfense territoriale. Ces stratgies elles-mmes dcoulent dun sentiment de peur de la groupalit et de non reconnaissance par autrui. En troisime analyse, nous avons examin les liens entre la formation professionnelle des enseignants et les conduites interactionnelles observes. Cet examen atteste de la prpondrance dune formation universitaire, disciplinaire au dtriment de la dimension relationnelle et pdagogique. Dpourvus doutils et de comptences susceptibles de grer les conditions difficiles de travail, chaque enseignant adopte ainsi des stratgies particulires selon les circonstances. Dans la seconde tape, nous avons jet un regard critique sur les faits observs et les orientations actuelles de lducation, telles que dfinies dans les textes fondateurs. Cette analyse aboutit dune part au constat dune incongruence entre les pratiques de terrain et les finalits de lducation. Abordant respectivement la question de lgalit des chances, de la dmocratie et des droits de lHomme, nous avons mis en relief, au moyen de quelques analyses illustratives, ltat des lieux de ces idaux dans notre contexte. Dautre part, les analyses conduites ici ritrent la ncessit pour lcole camerounaise de placer lapprentissage, la dmocratie participative, en tant que garante des Droits de lHomme et des liberts, au cur de ses pratiques.

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Bilan de la quatrime partie Cette quatrime partie, dite prolongements analytiques, est organise autour de deux chapitres. Le premier, le chapitre 8 porte sur une approche dfinitoire du modle de communication et de relation en classe. Dans la premire articulation de ce chapitre, nous avons dfini le modle de communication en classe comme essentiel. Nous avons dfini, partir des analyses ralises dans les chapitres prcdents, les tendances globales des conduites de lenseignant envers sa face et celle de son interlocuteur. Ces conduites, selon les conclusions et les analyses, convergent vers un primat des enjeux dapprentissage sur les enjeux de face chez lapprenant, une interrelation entre les enjeux des faces et les enjeux dapprentissage. Dans la seconde tape, nous avons dcrit partir de la notion dethos, le processus de construction identitaire de lenseignant en situation de classe. Ce processus rpond, selon les diffrents cas de figures plusieurs finalits dordre du pouvoir, de la crdibilit et de la professionnalit. Le chapitre 9 a abord la seconde articulation de notre problmatique : le lien entre les comportements interactionnels et professionnels des enseignants et lenvironnement socioculturel. Au regard des diffrentes lectures faites, notamment celles tirant profit des implicites culturels, il apparat que les pratiques pdagogiques dans notre contexte dtude restent marques par le poids norme de linstitutionnel. Tout, presque tout dans la conduite enseignante rvle la marque de linstitution. Aussi le modle pdagogique reste-t-il sous linfluence des traditions ducatives. Il est galement le fruit des conditions sociales ambiantes dans lesquels se ralise lactivit ducative. En outre, cette conclusion nous a emmen poser la question des liens entre les modles pdagogiques et les finalits ducatives telles que dfinies dans les textes officiels.

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CONCLUSION GNRALE

Cette partie conclusive porte sur quatre principales articulations. Dans une premire tape, nous rappelons notre objet dtude et la problmatique ayant sous-tendu cette tude. La deuxime tape est consacre la prsentation des rsultats. Ceux-ci porte notamment sur lobjet dtude principal et les objets connexes. Dans la troisime tape, nous faisons chos de quelques limites qui transparaissent de cette tude. La quatrime partie formule quelques perspectives que peut inspirer notre tude. 1 De lobjet dtude et de la problmatique Ltude a port sur la politesse linguistique et la relation interpersonnelle en classe de langue. La politesse linguistique, que nous avons dfinie comme lensemble des stratgies discursives quun individu dploie au plan symbolique pour interagir avec autre, a t conue dans son sens technique du terme. Autrement dit, celui de la thorie goffmanienne de la face et du territoire du moi. En la dfinissant respectivement comme une norme sociale et une comptence sociale, nous avons inscrit les conduites de politesse dans le processus de construction identitaire de lethos et de la recherche par le locuteur dune visibilit et dune crdibilit sociale. La problmatique de cette tude a consist, partir de la prise en compte dun certain nombre de paramtres propres linteraction de classe, dfinir les conduites du participant en position haute envers sa face et celle de son interlocuteur en position basse. Cette problmatique sest construite autour des questions suivantes : Comment le participant en position haute, lenseignant, se comporte-t-il vis--vis de sa propre face et celle de son (ses) interlocuteur (s) en position basse? Quel(s) rapport(s) peut-on tablir entre les conduites de lenseignant et lenvironnement socioculturel dans lequel il interagit avec lapprenant ? Sur la base de ces questions de recherche, les objectifs de ltude ont t de dcrire, partir des outils danalyse issus de la linguistique interactionnelle, les conduites interactionnelles des enseignants au plan symbolique ; dtablir la lumire des travaux sur lagir communicatif et lagir professoral, les liens entres les conduites dcrites et les
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responsabilits enseignantes, enfin, toujours laide dune lecture implicite et socioculturelle, de mettre en rapports les conduites observes et lenvironnement socioculturel. En plaant au cur de linteraction de classe lacte ducatif, un acte dont la finalit externe est la formation de lindividu ; en envisageant aussi la relation ducative comme une relation dinfluence, nous avons mis lhypothse dun continuum entre les conduites symboliques, c'est--dire envers les faces, et les enjeux dapprentissage. Cest la raison dtre de la conception praxologique qui a t faite des conduites de politesse dans cette tude. Par la conception praxologique des enjeux des faces, nous avons dfini la vise perlocutoire qui pourrait sous-tendre les conduites que les interactants adoptent aussi bien envers leur face que celles de leurs interlocuteurs. 2 Les rsultats Cette tude, en dpit de sa focalisation sur la politesse linguistique et de la relation interpersonnelle, a abord indirectement dautres objets dtude, non moins importants et troitement lis la relation ducative. Prsenter les rsultats de celle-ci exige de les classer selon les diffrents axes de rflexion qui se dgagent de nos analyses. Nous abordons ainsi tour tour, la politesse linguistique, la relation interpersonnelle, le discours pdagogique et la pratique professionnelle enseignante. De la politesse linguistique. la suite des travaux antrieurs sur la question, cette tude ritre le caractre contextuel et situationnel de la politesse linguistique. Cependant, la particularit est que les conduites des participants sont, selon nos analyses, davantage rgies par les enjeux de la situation de communication. Cest donc dire que les principes ou lignes de conduites dites par les spcialistes ne se fondent pas sur un altruisme naturel et spontan. Ils sont davantage rgis par les enjeux en situation. Ainsi avons-nous tent de montrer que le primat des enjeux dducation, implique une diversit de conduites selon les reprsentations de lenseignant. En rapport avec les deux types denjeux dfinis dans la relation ducative, les enjeux des faces ou symboliques et les enjeux dapprentissage, de formation ou oprationnels, il apparat que les premiers servent de points dancrage pour les seconds. Cette dialectique implique donc le primat des seconds sur les premiers. Ce
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primat des enjeux dducation sur ceux symboliques fonde la monte en tension de la violence ducative. La violence ducative vise notamment forger le caractre de lapprenant, susciter en lui un investissement, un engagement dans la ralisation des tches inhrentes son rle. Toujours en rapport avec la politesse linguistique, cette tude rvle que la politesse en milieu scolaire est sous linfluence des cultures locales. Les conduites professionnelles et les pratiques discursives des enseignants vhiculent la personnalit sociale de lenseignant. Par personnalit sociale, nous entendons la place quoccupent lenseignant et ses reprsentations sociales auprs de la communaut. Ainsi, en tant quagent principal dducation, reprsentant de linstitution scolaire, lenseignant nest pas seulement le maitre, il est le parent social, le parent intellectuel de lapprenant, envers qui il a une responsabilit individuelle et sociale. La relation interpersonnelle Dans le prolongement de ce qui vient dtre dit de la politesse, la relation interpersonnelle est une composante essentielle dans la relation ducative. Plusieurs tudes voques dans ce travail font lcho de ce point de vue. Pour ce qui est de la prsente tude, il apparat que la relation interpersonnelle dans notre contexte dtude est dynamique. En effet, elle est tributaire des situations de classe, des enjeux en prsence. Cette tude confirme, en dpit de quelques conduites apparentes une vision horizontale, le caractre intrinsquement vertical de la relation entre lenseignant et lapprenant. Cette verticalit, fonde sur une asymtrie de places et de statuts, est limage de la socit camerounaise. Aussi, selon le mme axe de rflexion, la dimension affective manifeste travers le conflit et la coopration occupe, selon Kerbrat-Orecchioni (1992), une place non ngligeable. Dans leurs rapports aux apprenants, les enseignants adoptent des attitudes de ngociation de la relation avec pour finalit de motiver lapprenant simpliquer. Cest notamment ce que rvlent lemploi des certains termes dadresse, les ngociations des tours, les formulations adoucies de demandes dengagement, considrs comme des agents de coopration. La coopration est doublement utilitaire. Pour lenseignant, elle permet le rquilibrage des rles. Lon relve aussi des attitudes antagonistes, ancres sur divers types de conflits. ce propos, bien que nayant pas fait lobjet dune approche quantitative, nous avons
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limpression que la dimension agonale prime. Elle est notamment, selon nos diffrentes interprtations, la rsultante dune pluralit de systmes normatifs. Lon peut donc dire que lunivers scolaire est un lieu de tension entre les normes sociales, les normes scolaires, familiales et celles des groupes de pairs. Cette tension fragilise le lien entre linstitution scolaire et les sujets quelle est appel former ; elle ternit tout aussi lenvironnement scolaire et rend difficile la pratique de la profession enseignante. Lune des consquences de cette tension est la violence ducative. Le discours pdagogique. En abordant la politesse linguistique, travers le discours enseignant, cette tude sest aussi voulu une approche du discours pdagogique. Le discours pdagogique, nous lavons dfini comme la matrialisation discursive que constitue la suite dnonc produit par un enseignant dans une activit de type professoral et dans un cadre institutionnel donn (Bouacha 1984 : 60). Ce discours, tel quil est apprhend ici peut tre doublement qualifi : il est porteur de reprsentations et dtient une fonction performative. Comme toute production discursive, prenant ancrage dans un environnement dtermin, le discours des enseignants est porteur des reprsentations et dimplicites culturels et institutionnels. Les reprsentations vhicules ici portent pour la plupart sur les rfrentiels de conduites des apprenants et sur lidentit du sujet apprenant. Au sujet de lapprenant, il apparat que celui-ci est rduit au rle institutionnel qui lui est assign par linstitution scolaire. Lapprenant est celui qui tient un rle ; et cest travers laccomplissement de ce rle quil existe lcole. Cette tude insiste particulirement sur la manire dont ces rles sont raliss. ce sujet, nos conclusions semblent converger vers une fixit des rles, un attachement aux rles institutionnels. Ainsi, bien que reconnaissant un droit lpanouissement de lapprenant, un respect de son intgrit physique et morale, conformment aux dispositions institutionnelles, linstitution scolaire, travers le discours pdagogique, confine le sujet apprenant des contraintes relatives son statut. Une chape de plomb pse sur sa tte puisquil est somm de russir et de se montrer participatif et productif, en rapport avec les attentes que linstitution construit de son rle. En outre, cette assignation au rle, et la centration sur la russite, aboutissent une vision du discours pdagogique comme forme dautorit autoritariste.
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Le discours pdagogique est aussi porteur dimplicites culturels et institutionnels. A travers le dire et le faire, les conduites enseignantes rvlent lidal de professionnalit et les contraintes institutionnelles. Le discours des enseignants est essentiellement ptri des reprsentations sur ce que cest un bon enseignant, sur les rles assigns lapprenant et aux missions de lcole, sur ce que cest tenir ou grer une classe. En dfinitive, pour tre reconnu comme un bon enseignant, lenseignant doit reflter les codes, les repres et lidologie institutionnelle prne par ltablissement. Lautre rsultat de cette tude est lidentification de la fonction performative du discours pdagogique. Le discours pdagogique ne reprsente pas seulement en effet, comme le dfinit Bouacha (1984), une matrialit, il est un discours destin agir sur lapprenant. Cette fonction sinscrit dans la mission socialisante de lducation. Par les conduites quils adoptent envers lapprenant et aussi bien envers leur propres face, les enseignants oprent au moins trois catgories de faire: faire savoir, faire comprendre et faire faire. En dfinitive, cette analyse du discours pdagogique appelle celle de la pratique professionnelle. La pratique professionnelle enseignante Toujours dans les prolongements de la politesse et de la relation interpersonnelle en classe, cette tude sest aussi voulu une rflexion sur la pratique professionnelle du mtier denseignants en contexte de diversit culturelles et linguistique, et en particulier de plthore deffectifs. Sans toutefois avoir fait de cet aspect un objet dtude, cette tude met en lumire deux contributions essentielles. La premire montre quenseigner en contexte de diversit culturelle et de plthore deffectifs peut savrer une preuve. La tension interne dont lobjet est lapprenant169 implique des relations heurtes entre lenseignant et les apprenants. Selon Michaud (2010) cette tension explique pour une bonne part le fait quil est difficile pour les enseignants dtre respects, de grer de faon harmonieuse leurs classes. Cest le lieu de dire que la pratique professionnelle ducative, en tant que moyen de socialisation scolaire de lapprenant, requiert un accompagnement et une formation la gestion de la diversit et des effectifs dont la connaissance du public, la matrise des conditions de travail et la formation la gestion des difficults.
169 Lexistence dune pluralit de systmes normatifs fait de lapprenant le centre de tension entre diverses normes sociales, ethniques, scolaires et celles du groupe de pairs. 457

Tout comme il semble important de construire une responsabilit fonctionnelle, laquelle se fonde sur une prise en compte des caractristiques contextuelles, de dfinir de faon commune avec les apprenants des actions rfrentielles, au lieu de stigmatiser et de rprimander. La seconde conclusion met en exergue le fait que les pratiques enseignantes relvent des registres diffrents. Cest dire que, nonobstant lexistence de contraintes institutionnelles, il nexiste donc a priori une conduite uniforme. Les pratiques professionnelles sont ajustes en fonction des classes, des enjeux de la situation dapprentissage et des relations sociales entre les participants. 3 Limites de ltude Cette tude a quelques limites. Eu gard certaines difficults notamment lies lobjet dtude, jug complexe, et aux contraintes institutionnelles lies au terrain dtude, nous avons t appel faire des choix mthodologiques. Le principal point reste la focalisation sur les donnes orales. La tendance actuelle, en analyse du discours-en-interaction, est porte vers une approche plus holistique et multimodale de linteraction que la ntre. Au plan analytique, la focalisation uniquement sur le discours enseignant contribue donner une lecture partiale et partielle de la communication en classe. Comme le montrent les recherches sur les interactions communications, la dimension dialogale est une composante centrale. Elle permet, en effet, dapprhender les phnomnes de rtroactivit et la dynamique des changes. Cest dire donc que lapproche dialogale aurait davantage rendu les analyses pertinentes. Aussi, cette tude met en relief, faute dune approche quantitative de certains faits, un sentiment dinsatisfaction et de manque de pertinence notamment sur certaines conclusions portant sur des tendances gnrales. Une analyse quantitative aurait pu servir des conclusions encore plus solidement fondes. Par ailleurs, cette tude a mis en relief la complexit des valeurs que peuvent revtir les changes en situation de classe. Cette complexit drive notamment de la pluralit des paramtres sociaux qui rgissent les relations sociales.

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4 Perspectives Cette tude se veut une approche exploratoire dun objet dtude complexe, les interactions communicatives en classe. notre avis, le principal intrt de cette tude est davoir essay dapprocher la question de la rencontre entre la comptence, la professionnalit et lthique. Face lavance procdurale de la question de lducation la dmocratie, la libert dexpression, aux droits de lHomme et lgalit des chances lcole camerounaise, il nous semble important de poser les bases dune rflexion sur les missions de lcole, comme lieu de formation, dpanouissement et dascenseur sociale. Cette tude naborde pas de faon particulire ces problmes, toutefois elle ouvre un ensemble vari de perspectives. Nous faisons mention de trois principales. Dabord, la rflexion sur les liens entre la professionnalit et lthique. Cette tude aboutit la thse des pratiques pdagogiques comme lieu de tension entre un virage violent et un souci du respect envers lapprenant. Cette question de la violence lcole quelle soit de finalit ducative ou non, pose ainsi le problme du rapport entre les pratiques professionnelles, les finalits ducatives et lthique. Le colloque dArras 2011 sur les violences lcole a constitu un cadre transdisciplinaire pour poser cette question. Pour ce qui est de lducation au Cameroun, les conclusions de cette tude nous semblent poser limprieuse ncessit de lancer un dbat et des recherches sur la question. Ensuite, de lducation la dmocratie, aux droits de lHomme et de lgalit de chances lcole. La prsente tude ouvre par ailleurs des perspectives dtude sur les liens entre les trois valeurs nonces prcdemment. Comme nous lavons dit plus haut, lune des proccupations majeures de la recherche ducative est de dfinir comment articuler ces enjeux avec les contraintes institutionnelles, comment concilier lmancipation, le bien-tre lcole et la recherche de lefficacit. Enfin, les reprsentations des relations sociales lcole. Cette tude a abord les relations interpersonnelles sous langle des conduites des enseignants. Cette approche peut paratre limite ; elle ouvre cependant la perspective dautres tudes sur la manire par laquelle les participants se reprsentent les liens quils tablissement avec leur partenaires et avec linstitution quils reprsentent ou qui les accueille.
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Ces axes et bien dautres, constituent les potentielles pistes de recherche que peut inspirer cette tude sur la politesse et la relation interpersonnelle en milieu scolaire francophone au Cameroun.

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Liste des documents officiels cits Charte africaine des droits et bien-tre de lenfant. Circulaire no 18/B1/1464 MINEDUC relative la conduite des enseignants au sein des tablissements scolaires. Convention des Nations Unies sur les droits de lenfant. Convention sur la lutte contre les discriminations en milieu scolaire Dclaration mondiale sur lducation pour tous Dclaration universelle des Droits de lHomme et du Citoyen. Dcret no 94/199 du 7 octobre portant statut gnral de la fonction publique. Loi no 98 /004 du 4 avril 1998 portant orientation de lducation au Cameroun.

476

Annexe : quelques extraits du corpus.

TABLISSEMENT C : Classe de Troisime La leon en cours est celle de grammaire. Ds son entre en classe les lves se lvent en guise de salutation. Lenseignant prend place dans sa table de travail et procde un control rapide de la situation de la classe. Il vrifie que les apprenants sont correctement assis et quil ny a pas dans la classe des objets ou des apprenants trangers la classe. 1 E 2 A 3 E de quoi avons-nous parl en grammaire la fois dernire/ phrase simple phrase complexe phrase complexe(.) phrase simple(.) et quest-ce quon a dit concernant la phrase simple (..) maintenant vous fermez les yeux(.) le bavardage est termin(.) ou KO/ quest-ce quune phrase simple/ une phrase simple(.) est une phrase construite avec un sujet (.) un verbe et un complment cest une phrase constitue dun sujet(.) dun verbe et dun complment(.) oui(.) comment a-t-on encore appel la phrase simple(.) comment on a encore appel la phrase simple(..) voil/ vous ne lisez pas les cours(.) alors(.) moi je vais continuer parce que pour vous cest une salle de jeu(.) cest une occasion de vous distraire quand vous venez lcole(.) et tous les enseignants se plaignent de vous(.) et continuons le mme esprit(.) je vous ai dit que quand vous rentrez la maison(.) vous devez relire les cours quon vous donne en classe| et quand vous savez que ce matin je fais un cours de grammaire(.) vous vous levez pour rviser le dernier cours (.) le cours qui a t fait avant celui que vous allez faire (..) mais quand vous ne rvisez pas le cours (.) vous venez seulement vous asseoir(.) vous vous attendez quoi/ donc vous avez oubli ce que vous avez vu la fois dernire et vous allez encore enregistrer quelque chose et aller la garder au fond du cerveau pour attendre lautre cours(.) oui KO elle est encore elle est encore appele proposition indpendante(.) quelle diffrence faites-vous entre une phrase simple et une phrase complexe/ KB(.) mettez-vous l-bas pour que vous puissiez regarder au tableau(.) KB une phrase complexe a plusieurs propositions plusieurs propositions(.) alors quune phase simple a une seule proposition une seule proposition (..) et quest quon appelle une phrase compose parce que nous avons vu la phrase simple(.) la phrase 477

4 A 5 E

6 A 7 E

8 A 9 E 10A 11E

complexe et la phrase compose(.) quest-ce quune phrase compos (.) NOK/ 12A 13E 14A 15E 16 E 17E une phrase compose(.) est une phrase qui comporte qui comporte une phrase compose est une phrase qui comporte au moins deux propositions (..) pourquoi lappelle-t-on compose/ pourquoi on ne lappelle pas complexe/ oui/ donc si elle a des verbes conjugus (.)on conclut quelle est compose(.) il faut lire vos cours ce nest pas le moment de rvisions OB phrase simple(.) phrase compose| phrase complexe(.) quest-ce que tu as retenu de ce cours(.) ce jour-l. (Courte pause) nous avons commenc par dfinir la phrase (.) nous avons dfini la phrase comme tant quoi OB/ la phrase est (tonalit timide) la phrase est_ un groupe de mots un ensemble de mots(.) oui TWA/ tu vas complter (.) donc je rassemble les mots a me donne la phrase(.) quand maman parti cole venu(.) cest dj une phrase. une phrase est un assemblage de mots ayant un sens complet une phrase est un assemblage de mots ayant un sens complet(.) et nous avons dit que (.) quil existe des phrases simples(.) des phrases composes et des phrases complexes (..) quand une phrase se suffit elle-mme (.) elle a un sens complet(.) elle na pas besoin dune autre phrase pour tre comprise| elle est appele phrase simple ou encore proposition indpendante maintenant nous avons parl des phrase compose pour dire(.) on parle de (.) il faut prendre vos cahiers vous relisez(.) on parle de phrase complexe (.) quand il y a dj au moins deux propositions(.) mais quand il y a une proposition qui va commander lautre ou bien les autres(.) cest celle qui commande quon a appel proposition principale et celle qui est commande (.) proposition_ subordonne subordonne (.) qui nous donne donc un exemple de phrase complexe(.) un exemple de phrase complexe (..) vous faites quoi avec les cahiers maintenant (.) pour lexemple (.) oui 478 alors

18A 19E 20A 21E

22A 23E

24A 25E

26A 27E 28A 29E

30A 31E

le garon que tu as vu est mon petit frre. le garon que(.) Voil la phrase quOB nous propose(.) le garon que tu as vu est mon frre (.) voil la phrase dOB(.) alors/ cette phrase a combien de propositions/ deux

32 Tous 33E 34A 35E 36A

non non pas tous la fois (.) TK(..) dpche-toi/ en plus tu dois elle deux

deux propositions (.) pourquoi/ il y a deux verbes

37E deux verbes tout simplement(.) quest-ce quon a dit deux verbes conjugus(.) quels sont ces verbes/ TK toujours 38A 39E 40A 41E as vu oui as vu est est (.) et maintenant nous avons dit que(.)lorsquon vous demande de faire lanalyse dune phrase il faut passer par un certain nombre dtapes(.) lesquels EYI(.)on demande danalyser cette phrase comment est-ce que tu vas procder ekie (.) donc pour analyser(.) tu cris (.) le garon est mon frre(.) quelle est la mthode gnrale pour analyse une phrase (..) quelle est la premire raction/ je souligne je souligne les verbes conjugus(.) ensuite ensuite(.) je prends(.) je spare les propositions pourquoi tu soulignes les verbes conjugus pour savoir le nombre de propositions le nombre de propositions trs bien/ il dit quil souligne les verbes conjugus pour connatre le nombre de propositions (.) parce quon dit autant de verbes conjugus autant de propositions a veut dire que si jai vingt verbes conjugus (.) jaurai vingt propositions si jai deux verbes conjugus jai deux propositions (.) si jai un verbe conjugu (.) jai une proposition(.) oui aprs voir soulign aprs avoir soulign 479

42A 43E

44A 45E 46A 47E 48A 49E

50A 51E

52A 53E 54A 55E

les verbes conjugus les verbes conjugus on compte le nombre de verbes(.) je prends le nombre de verbe conjugu pour savoir le nombre de propositions ekie/ aprs avoir soulign tu comptes (.) bon tu as soulign(.) tu as compt combien de verbes\ deux verbes conjugus(.) maintenant quest-ce quil faut faire/ il faut que tu_ quelle est ltape qui suit/ quand jai soulign et compt(.) oui il faut sparer je spare les diffrentes propositions par une barre nest-ce pas\ alors quelle est la proposition qui commande(.) quelle est la proposition principale/ (elle relit la phase) quelle est la proposition principale/ AHA (.)OHA pardon(.) lve-toi au moins le garon que tu as vu est mon frre libre ta bouche libre les dents avant de parler (rires de la classe) le garon que tu as vu est mon frre(.) enlve ce que tu as dans la bouche(.) le garon_ le garon (rires des autres lves) le garon est mon frre le garon est mon frre(.) proposition_ principale principale (.) oui que tu as vu (.)proposition subordonne relative relative(.) oui (.) quelquun dautre pour laider NEP ROS(.) il dit le garon est mon frre proposition principale le garon est mon frre le garon est mon frre (.) proposition principale(.) que tu as proposition subordonn relative subordonne relative introduite par que que pronom relatif 480

56A 57E

58A 59E 60A 61E 62A 63A 64A 65E 66A 67E 68A 69E 70A 71E vu 72A 73E 74A 75E 76A

77E 78A 79E 80A 81E 82A 83E

pronom relatif(.) oui complment de son_ il faut dabord prciser ayant pour antcdent garon et puis complment de cet antcdent complment de cet antcdent(.) pourquoi dire que cest une subordonne relative(.) pourquoi pas une subordonne compltive(.) conjonctive (.) je ne sais pas| pourquoi relative/ quelquun dautre/ EDE pourquoi est-elle une subordonne relative et non une subordonne conjonctive c'est--dire/ EDE (.)oui OYI parce que est un pronom relatif que apparat ici comme un pronom relatif(.) je vous avais donn une formule trs simple(.) le que qui est pronom relatif vient gnralement aprs le nom qui est son antcdent(.) le que qui est une conjonction de subordination se place aprs le_ verbe(.) BIEN/ lisez vos cours au fur et mesure pour ne pas tre surpris(.) cest ce que je vais vous dire(.) les cours ne sont pas faits pour orner les cahiers/ ils sont faits pour vous/ ils sont votre disposition pour que vous correctement(.) si vous ne lisez pas les cours vous serez en retard(.) vous nallez rien comprendre (.) et vous allez vous exprimer MAL comme vous le faites si bien(.) Nous continuons maintenant nous allons entamer avec une nouvelle leon(.) le titre viendra de vous(.) nous aurons le titre quand nous aurons fini de travailler avec nos phrases dappui(.) premier phrase quelquun pour lire la premire phrase (.) ESSA .est simple oui ... est trs haut dans le ciel et envoie des. trs bien ESSA (rires de la classe) asseyez-vous/ oui les formes sont. oui (.) une allons-y 481 autre personne(..) je ne tolre pas de bruits/

84A 85E 86A 87E

88A 89E 90A 91E 92A 93E 94A 95E 96A

97E 98A 99E

lhorizon est morte(.) oui/

rouge

et

la

poussire

grise

recouvre

lherbe

la saison sche nest pas autres annes prcdentes

plus rude que lanne dernire et les

trs bien (.) un dernier lecteur_ (tonalit adoucissante) AKO

100A le sol est mconnaissable un champ lunaire 101E champ lunaire(.) qui a la forme de la lu_ne(.) bien/ maintenant les mots que je souligne dans le texte quel rle jouent-ils/ (elle relit toutes les phrases) quel rle jouent les mots souligns dans ce texte/ oui le voisin de TOW(.) lis les mots souligns et tu nous donnes leurs rles dans le texte (lenseignant lit les groupes de mots souligns) la savane est sche(.) sche qualifie la savane que signifie qualifie/ dire comment est la savane

102A 103E 104A 105E 106A 107E

dire comment est ::: la savane(.) oui sche donne des prcisions sur la savane sche donne des prcisions sur la savane(.) la fois dernire nous avons dit que (.) on retrouvait ce genre dlments dans quel type de texte descriptif

108 +A 109E

dans le texte descriptif (elle relit les phrases crites au tableau) (.) on nous dit comment sont les lments de la nature une poque donne(.) une situation donne quelle priode la saison sche

110 Tous 111E

la saison sche(.) alors comment appelle-t-on ces lments qui servent dire comment sont les objets(.) comment sont les choses qui nous apportent des dtails(.) des prcisions(.) oui/ adjectifs qualif_ ce sont des adjectifs qualificatifs (.) alors quun adjectif qualificatif de manire trs simple(.) les grand de la troisime alors que ceux de sixime tout le monde est grand (.) quand vous voyez ceux de sixime vous dites petit frre coute(.) quand tu dis petit frre coute (.)cest pas pour faire lerreur nestce pas/. trs bien/ ladjectif qualificatif est un mot(.) qui nous dit comment est la personne lanimal ou la chose(.) alors notre cours porte sur quoi ce matin (.) oui (.) le cours va porter sur_ 482

112A 113E

114A 115E

116A 117E

laccord e ladjectif pourquoi laccord/ (tonalit agaante)..ils disent quils ne sont pas daccord avec le mot accord (.) ils disent que depuis quon a commenc on na pas prononc le mot accord (.)oui/ le mot accord parce quon nous dit que ladjectif qualificatif nous dit comment sont lemploi de ladjectif qualificatif no_n madame/ . MBA (interpelle violemment) ladjectif qualificatif ladjectif qualificatif tout simplement(.) pourquoi/ (..) ton avis pourquoi devons-nous choisir comme titre ladjectif qualificatif parce quon parle de ladjectif qualificatif ZE et son quipe(.) ZE et_ (murmures des apprenants) oui/ pour ladjectif qualificatif tout simplement(.) mets-toi genou/ on parle de ladjectif qualificatif eki (.) cest pas vague/ oui TOW\ nous avons ladjectif qualificatif[ ]non (.) nous avons proposition(.)ladjectif qualificatif dj accept sa (.)on est daccord avec lui

118A 119E 120+A 121E 122E 123A 124E

125A 126E 127A 128E 129A 130E 131A 132E 133A 134E 135A 136E

fais-moi passer/ fais-moi passer/ (un apprenant sadressant un autre) oui/ il dit parce quon_ on sappuie sur le corpus (.) on ralise que le corpus nous parle des adjectifs tout simplement (.) alors/ le cours cest ladjectif qualificatif (..)AKA/ parce que_ (prise de parole difficile transcrire) non_ laissez-le. 483 non autorise des autres apprenants

137A 138E 139E

140A 141E 142A 143E

parce que_ parce que_ bien/ en disant ladjectif qualificatif (.) cours est assez dense et on verra comment ltudier |nous pourrions par exemple chercher savoir comment/ quoi/ quest-ce que cet adjectif qualificatif/ ensuite/ moi madame/ oui/ comment lemployer comment on emploie ladjectif qualificatif(.) comment on accorde ladjectif qualificatif| (plusieurs prises de parole des lves)

144A 145E 146A 147E 148A 149E

bien/ comment reconnait-on un adjectif qualificatif(.) cest pourquoi nous allons prendre comme grand titre|ladjectif qualificatif(.) (bavardage des lves) bien/ nous commenons par la dfinition en grand un|quest-ce que ladjectif qualificatif/ cest la premire question laquelle nous allons rpondre et puis en dfinissant (.) nous allons chercher savoir comment on reconnait un adjectif qualificatif(.) donc/ par quoi/ par quel lments on le reconnait(.) MOU/ donne-nous ta dfinition(.)ladjectif qualificatif quest-ce quon peut noter/ (silence de llve dsign)

150A 151E

152A 153E 154A 155E

est-ce quon a besoin de rflchir pour donner ladjectif qualificatif la est sche ou la savane est sche(.) on a dj dit sche est adjectif qualificatif on me demande comment tu peux le dfinir(.) la fort est sche(.) tu as pos quelle question/ la fort est [

156A ]comment 157E 158A 159E mots 160A alors/ cest quoi ladjectif qualificatif comment tu peux dire que les adjectifs qualificatifs sont des les adjectifs qualificatifs sont des mots. 484

161E 162A 163E

oui les adjectifs qualifier qualificatifs sont des mots qui permettent de

trs bien/ ladjectif qualificatif est un mot (..) OVO nest mme plus avec nous (.) est devenu raide (.) est un mot qui dit (.) comment est une personne virgule(.) un animal ou une chose (..) comment est une personne virgule(.) un animal ou une chose (..) la ligne/ pour trouver ladjectif qualificatif(.) pour trouver ladjectif qualificatif virgule (..) on pose l la question comment (..) aprs le nom ou aprs le verbe (..) pour trouver ladjectif qualificatif (.)on pose la question comment aprs le nom ou aprs le verbe (..) exemple (..) exemple (.) la savane est s_che(..) alors quelle est la question que je vais poser/ quel niveau je vais poser la question pour avoir la rponse(.) oui/ comment la savane est comment/ est sche(.) exemple(.) la savane est comment_ la savane est s_che (..) la savane est comment/ point dinterrogation(.) la savane est sche (..) un autre exemple/ une grande savane (..) une grande savane(.) une savane comment a qualifi la savane(.) donc(.) le cours de rdaction sur la description et le cours de grammaire portant sur la description/ sur ladjectif qualificatif ont un lien commun(.) on tudie ladjectif qualificatif pour mieux lemployer dans la description(.) la suite/ une grande savane(.) une savane comment/ grande(.) la savane est grande(.) la savane est comment/ elle est grande (..)bien/ nous continuons (.) maintenant que nous savons ce que cest que ladjectif(.) quest-ce quon peut encore tudier nous avons (Lenseignant relit quelques phrases crites au tableau) quelle est la position de chaque adjectif par rapport au nom/ est-ce quil est plac avant/ est-ce quil est plac aprs/ oui/ au tableau nous avons des adjectifs qualificatif placs prs des noms et prs des verbes je dis ceci(.) quelle est la position des adjectifs par rapport au verbe (..) quelle est la position des adjectifs par rapport au verbe au tableau/ par rapport au nom quil qualifie pardon(.) avant ou aprs le nom quil qualifie\ nous avons des adjectifs placs aprs et dautres avant relevons nos adjectifs (.) la savane est sche ladjectif est plac_ aprs le soleil est plac haut et renvoie des rayons brulants aprs des formes sombres

164A 165E

166A 167E

168+A 169E

170Tous 171E 172A

des baobabs normes dessinent aprs

485

173E 174A 175E

ou est le nom/ quest-ce qui est sombre/ Les formes ce sont des formes(.) quest ce qui est normes/ les baobabs

176Tous 177E 178A 179E 180A 181E 182A 183E

bien/ de manire gnrale (.) est-ce quil y a pas des cas o ladjectif est plac avant le nom(.) Mou il y en a [ ]donne-nous un exemple un grand stade oui\ un grand stade(.) un autre exemple une belle fille une be_lle fille

184Tous 185E

(cris des lves)

l vous lancez ESSA on peut vous emmener en prison cause de a(.) est-ce quelle est dabord belle..une belle fille(.) une savane sche(.) nous voyons que ladjectif peut tre plac avant ou aprs le nom quil qualifie(.) alors/ quand il est plac avant le nom on va lappeler comment on va dire que cest un adjectif qui est_ comment on va lappeler/ pithte il est pithte(.) pithte cest quoi/ la fonction(.) ici nous sommes en train de parler de la place de ladjectif(.) la place(.) en grand deux place de ladjectif qualificatif(..) ladjectif peut intervenir avant ou aprs le nom quil qualifie ladjectif qualificatif peut intervenir avant ou aprs le nom quil qualifie (.) avec la fin(..) ladjectif peut intervenir avant ou aprs le nom quil qualifie(.) tout dpend de lintention de celui lemploie(..) tout dpend de lintention de celui qui lemploie(.) intention est au tableau(..) tout dpend de lintention de celui qui lemploie(.) cela veut dire que quand je choisis de placer ladjectif avant le nom cela na pas le mme sens quand je lemploi aprs(.) quand je dis par exemple(.) une grande dame ou alors une grande femme et une femme grande(.) estce quil y a une diffrence entre les deux une grande femme une femme grande(.) est-ce quil y a une diffrence entre ces deux phrases/ la diffrence cest quoi/ ici grande est plac avant et la grande est plac aprs (.) voil ce qui est pour la forme(.) maintenant au niveau du fond(.) est-ce que cela veut dire la mme chose(.) est-ce que je peux dire une femme tu es une grande dame non tu es une femme grande(.) a signifie la mme chose\ non madame 486

186A 186E

187A

188E

quelle est la diffrence/ oui KOU(.) une grande femme cest une femme qui est une haute personnalit(.) une grande femme peut tre courte une femme grande cest une femme grande de taille(.) qui simpose par sa taille (.) donc alors ladjectif peut tre plac avant ou aprs le nom(.) la ligne(.) lorsquil est plac avant le nom (.) (Bavardage provenant de la classe voisine) donc lorsquil est plac avant le nom(.) on dit quil est_ (.) celui qui trouve un point(.) oui/ lorsquil est plac avant le nom on dit quil est_ non/ cest pas la bonne rponse

189A 190E 191A

192E il est sujet non est-ce quil est sujet ici\ a nexiste pas sujet non(.) oui ma chrie/ 193A 194E 195A 196E on dit quil est antpos on dit quil est antpos (bavardage de la classe) lorsquil est plac avant le nom (.) on dit quil est antpos c'est--dire pos avant(.) lorsquil est plac avant le nom on dit quil est antpos (.) exemple une grande femme (.) lorsquil est plac avant le nom on dit quil est antpos (.) exemple une grande femme (..) sil est plac aprs le nom(.) sil est plac aprs le nom(.) on dira quil est postpos (..) donc si on vous demande dans un texte de relever ladjectif qualificatif antpos ne commencez pas dire quil y avait des gros mots antpos(.) antpos pos avant et postpos quand on parle de postcoloniale cest quoi/ qui vient aprs la colo[ ]nisation aprs(.) adjectif postpos adjectif plac aprs le nom(.) bien/ nous avons dj vu ce que cest que ladjectif(.) nous avons vu sa place c'est--dire quil peut prendre la position avant ou aprs le nom(.) quest-ce quon peut encore dire concernant ladjectif le rle le rle(.) quest-ce que tu entends par rle(.) la fonction au tableau nous avons (lenseignant relit les phrases du corpus) a nous fait penser quoi/ laccord de ladjectif qualificatif(.) il nous faut dire quelque chose l-dessus(.) grand trois donc/ accord de ladjectif qualificatif (.)AKO quest-ce que tu peux nous dire ce sujet on accorde ladjectif par rapport au nom quil qualifie Trs bien/ on accorde ladjectif qualificatif comme dit AKO par rapport au nom quil qualifie(.) de manire trs simple quest-ce 487

197A 198E

199A 200E

201A 202E

que cela signifie EYI(.) on accorde ladjectif par rapport au nom quil qualifie(.) quest-ce que cela signifie de manire simple (.) oui TOW/ EYI cherche encore(.) on accorde ladjectif qualificatif par rapport au nom quil qualifie(.) de manire trs simple peux-tu mexpliquer cela 203A 204E il saccorde en genre et en nombre en genre et en nombre oui/ mais de manire plus simple(.) votre petit qui est en sixime te dit le professeur nous a dit quon accorde ladjectif par rapport au nom quil qualifie tu vas lui expliquer a comment/ Oui KOU il est variable oui/ que cest un mot variable(.) a peut se mettre au singulier ou au pluriel en fonction du nom qui laccompagne nest-ce pas\ oui ma chrie/ si le nom est au pluriel si le nom est au pluriel si le non est au singulier ladjectif se met au singulier elle dit quelle va dire Pepito ceci(.) Pepito si le nom est au pluriel(.) si le nom renvoie beaucoup de dames ladjectif prend aussi S (.) si le nom renvoie seulement une personne(.) l il va comprendre que jai un grand frre en troisime(.) sil a un ami il dit viens on va voir mon grand frre(.) est ce que Pepito a dj appel un jour pour dire viens on va voir mon grand frre que tu ne nous trompes pas explique le franais(.) vous formez des petits nuls(.) bien/ nous notons ladjectif qualificatif(.) ladjectif qualificatif saccorde(.) en genre et en nombre(.)ladjectif qualificatif saccorde en genre et en nombre avec lequel il se rattache (.) saccorde en genre et en nombre avec le nom auquel il se rattache(.) auquel au tableau rattache aussi(.) lorsque vous ne savez pas crire un mot ne lcrivez pas avec des fautes(.) saccorde en genre et en nombre avec le nom auquel il se rattache(.) en dautres termes (.) en dautres termes virgule(.) comment on crit terme t-e-r-m-e-s en dautres termes signifie quoi/ dune autre faon ou encore au

205A 206E

207A 208E 209A 210E

211A 212E 213A 214A

215E ou encore(.) voil/ en dautres termes(.) si le nom est masculin singulier\ si le nom est au masculin singulier virgule\ 216A 217E (cris venant de la classe voisine)

ladjectif se met au masculin singulier (.) si le nom est au masculin singulier ladjectif se met au masculin singulier (.) sil est au fminin pluriel\ ladjectif se met au fminin pluriel 488

(.) bien/ exemple la savane sche(.) quel est le genre et le nombre de la savane/ la savane est au fminin singulier donc cette phrase se termine par E simplement(.) les savanes sches 218A 219E les savanes sches(.) savanes est ici au fminin pluriel (.) alors sches se met aussi au fminin pluriel(.) est-ce que nous avons au tableau un nom au masculin singulier ou alors au masculin pluriel(.) les :: les baobabs normes les baobab normes(.) si on avait dit un baobab norme on naura pas de S simplement(.) on dit que ladjectif saccorde en genre et en nombre avec le nom auquel il se rattache (..) bien/ nous allons faire un petit exercice avant de passer une autre leon (..) exercice dapplication(..) alors on ne va pas tout faire en une sance a va vous embrouiller(.) on va faire lessentiel et la prochaine fois nous passons autre chose parce que nous naurons pas . Bien/ exercice dapplication(.) en fait lobjectif cest quoi/ la fin de ce cours que chacun puisse identifier si on lui donne un texte un adjectif qualificatif(.) si jai pos telle question jai telle rponse(.) maintenant ladjectif qualificatif a des position postpose| cet adjectif comment saccorde-t-il dans telle phrase( .) voil ce que jattends de vous(.) exercice dapplication (.) aprs avoir soulign les adjectif qualificatifs dans le texte suivant(.) aprs avoir soulign les adjectifs qualificatifs dans le texte suivant(..) vous prciserez leur place sil sont antposs ou postposs(.) vous prciserez leur place et justifierez laccord de chacun deux(.) cela signifie que chacun doit tre capable de reconnatre un adjectif (.) ds que jai un texte je sais dj que voici un adjectif(.) nous avons dit comment reconnatre un adjectif(.) maintenant quand jai un texte je regarde sil est antpos ou postpos(.) je dois dire pourquoi on a mis S ici(.) pourquoi on na pas mis s l(.) cest ce que jattends de vous(..) Bien/ nous prenons le texte (.) nous prenons le texte(.) JP/ tu es trop agit et a ne me permet pas de comprendre ce quon dit ce qui est curieux cest que tu bavardes avec quelquun mais tu suis le cours(.) et tu ne sais pas quil est entrain de te noyer et cest l le drame (..) bien/ allons-y (.) voici le texte(.) (Lenseignant lit la phrase) considrez cela comme une dicte(.) pendant que vous crivez mettez les fautes je vais ragir (suite de la lecture du texte) et pendant que vous crivez tenez compte de laccord(.) (Suite de la lecture) OB vas crire persistante au tableau(.) (Lecture du texte) Bien/ on peut sarrter l (.) vous lisez posment le texte vous soulignez les adjectifs qualificatifs(.) vous montrez que vous les reconnaissez facilement(.) ensuite vous dites sils sont antposs ou postposs(.) et enfin vous nous(.) vous justifiez leur accord(.) pourquoi jai crit rouge comme ceci pourquoi jai crit tel mot 489

220A 221E

222A 223E

comme cela (..) au travail/ vous avez cinq minutes aprs nous allons corriger

Pendant que les lves commencent traiter lexercice dapplication, la sonnerie marquant la fin du cours rsonne.

490

tablissement E Classe de seconde Leon : lecture mthodique E A E bien/ pourquoi vous fuyez(.) pourquoi vous fuyez la devanture(.) approchez/ (Lenseignant sadresse aux apprenants ayant dlaiss les premires places) eh tu sassieds au milieu (un lve sadresse un autre) bien/ bien moi madame/ +A A A E +A E A E A A E A E A E A moi madame Alceste/ mada :::me madame/ je suis Alceste alors(.)jai besoin de Phylne et dAlceste

oui / o est mme le livre voici a madame/ voici a madame/ BIL Alceste/ Alceste/ on commence par les vrais Alceste eh Madame/ eh Madame/ madame/ madame/ eh Madame Madame Mylne[ ]eh Madame/ cest chacun son tour(.) calmez-vous/ ce nest que la lecture je suis Mylne/ Et dpchez-vous/ (lapprenant dbute la lecture) voici a madame/ mada ::me

(Les deux lves dsigns lisent le dialogue thtral. l) E attendez stop stop stop / il ne faut pas que les remarques que je fais en bas que je les refasse ici(.) vous aussi/ nous sommes quand mme dans un texte thtral(.) vous tes des acteurs ou du moins vous reprsentez des acteurs alors (.) appropriez-vous le texte(.) vous tes en secondes pourquoi/ on peut changer accordons leur le bnfice du doute (moment de silence) reprenez/ 491

A E

A A

ds le dbut madame\ bien sr

(Les deux apprenants reprennent la lecture du texte). E bien/ quelquun dautre(.) on reprend le texte (lenseignant dsigne de nouveaux lves qui commencent immdiatement la lecture) une dernire lecture. (Lecture E A E du texte par les deux des apprenants dsigns)

on ne fera plus de lecture dans cette classe (.) oh a ne vaut pas la peine/ vous ne savez pas lire (la suite de la lecture par un apprenant) une dernire lecture/ MOD et ATA/ ATA est dj fatigu de lever la main(.) si elle ne lit pas aujourdhui elle me maudira (.) bien NGO se dit Alceste(.) on verra bien si elle mrite dtre Alceste ou pas. (Troisime temps de lecture par un autre couple dapprenants) que cest aller aux Mylne(.) sont les

bien maintenant on passe aux hypothses (.) tant donn un travail que vous avez commenc(.) est-ce quon peut hypothses(.) le dbat entre deux personne Alceste et quoi de plus (.) quand on lit le texte l quelles multiples lectures (.) de quoi il pourrait sagir le..

A E

le :: comment a/ il faut donner des hypothses qui sont non seulement explicites mais pertinentes(.) noubliez pas que lobjectif cest qu la fin de la lecture (.)quon puisse les valider ou pas(.) donc comme hypothse et elle nest pas seule(.) nous avons(.) vous tes l parce que vous tes senss travailler(.) alors si vous navez pas dhypothses comment vous allez travailler (.) vous tes plaindre pire que je lai dit(.) une discussion entre [ ]une discussion entre Alcne et Alceste(.) cest vague/ cest a le contenu du texte/ la discussion entre Alcne et (.) nous sommes l pour le sens du texte/ le sens (.) votre avis de quoi sagit-il/ je lai dj dit ici plusieurs fois que lhypothse(.) lhypothse permet de rpondre la question de quoi sagit-il dans le texte (.) il sagit dune discussion mais cest VAGUE(.) oui le mcontentement dAlcne le mcontentement dAlcne(.) bon cest passable (.) MOP une msentente msentente de quoi/ une msentente 492

A E

A E MOP E

MOP E A A E A E

msentente dAlceste msentente entre alces te et Alcne(.) priode de silence) oui oui allez-y/ une dispute entre Alcne et Alceste (silence) vous tes sr quil ny a (.) .et o est la feuille| madame ne je nai plus de feuille apprenez garder la feuille cest comme a maintenant mme vous allez chez le proviseur (.) on va te demander ta feuille (.) ce nest que ta feuille qui va prouver que tu as eu quinze (.) sil y a pas de feuille le censeur ne peut rien faire dans tous les cas(.) moi-mme je ne peux rien faire sil ny a pas de feuille (.) supportez et subissez (.) cest comme a quon grandit dans la vie(.) hein/ une demande de sincrit une demande de sincrit(.) quest-ce que a veut dire une demande de sincrit(.) notons quand mme ce sont des hypothses () oui le dialogue entre les personnages le dialogue (.) cest dj un comique srieux un comique srieux (.) cest bien beau mais quest-ce que a veut dire une cest a le comique srieux(.) arrtez de fackser par ce que moi je connais votre niveau(.) lors que vous allez me donner une rponse lire votre rponse(.) vous serez coincs(.) lobjectif cest de mpater(.) a cest une mauvaise manire de copier(.) je vous dis toujours a (.) cest pour cela quon attrape les tricheurs parce que ds lors que je vois comme jai fait tout lheure-l (.) pour une rponse(.) alors que jtais dj en train de me demander mais o est-ce quil va/il revient avec sa rponse(.) je vois la mme btise ct(.) et vous allez dire que vous navez pas travaill ensemble(.) parce que quand vous trichez vous ne savez pas(.) vous copiez les mmes (.) vous reportez les mmes erreurs que lautre a faites(.) mme quand vous lisez un documents lheure nest plus linvention(.) on se sert des documents qui ont dj t crits pour enseigner (.) mais cest pas loccasion de recopier(.) il faut lire et interprter et ne rsumer que ce qui est essentiel(.) cest comme a (.) quand tu dis le comique srieux je sais doffice que la rponse nest pas de toi(.) Maintenant je te demande dexpliquer 493 une msentente ensuite(.) (longue

A E

A E A E A E

pourquoi srieux (.) cest comme a(.) quand tu lis et que tu veux comprendre il vaut mieux laisser que de chercher remettre a tel quel(.) parce quaprs il faudra justifier(.) cest pour cela que je dis quil ny a pas daffirmation gratuite(.) quand vous donnez votre rponse (.) soyez capables de soutenir aprs et de justifier(.) cest comme a/ cest valable pour tous(.) maintenant entre Alceste et Mylne ( longue pause) les accords entre Alceste et Mylne (.) quel propos oui/ A E la faon de se tenir vis--vis de ses pourquoi on ne peut pas synthtiser a(.) nous avons vu... au sujet de lhonntet(.) la sincrit la biensance de la biensance(.) bon mettons alors/ aprs avoir lu et observ le texte qui est dj prt et ar(.) quest-ce quon prendre comme premier outil danalyse / avant cela (.) le tableau (.) vous lavez dans votre cahier depuis septembre mais jusque-l vous ne pouvez pas aprs les outils danalyse(.)cest ::: le relev des indices maintenant (.)quel est (.) ce que tu as crit l/ plus que parfait et autre l(.) a se retrouve ici(.) ce sont les occurrences que tu mets l (.) l o tu as mis prsent il faut donc mettre tous les verbes au prsent (.) ce sont les indices(.) les indices sont des occurrences que tu relves dans le texte(.) si tu dis quil y a de lexclamation tant donn que tu ne vas pas mettre les cinquante points dexclamation ici tu mets plutt le nombre doccurrences(.) ensuite il faut interprter(.) alors quel est le premier outil danalyse qui vous semble pertinent pour ltude de ce texte la nature du texte la nature du texte(.) trs bien (.) de ce texte(.) le dialogue le dialogue(.) pourquoi/ cest vrai (.)il sagit du dialogue(.) quest-ce qui vous emmne dire quil sagit du dialogue (.) et l maintenant on va dans les indices(.) quels sont les marques du dialogue/ la ponctuation la ponctuation ... qui marquent les prises de parole(.) et quoi dautre/ est ce quon a des guillemets ici/ est ce quil y a des tirets ici NON madame 494 et quelle est donc la nature

A E

A E

A E A E

A E

E +A

est ce quil y a des tirets/ non madame

E dans ce texte (.) quest-ce que nous avons comme indices qui permet de dire que cest un dialogue A E les noms les noms des personnages(.) les noms des personnages font partie de quoi/ un seul mot(.) un seul mot catgorie (.) comment appelle-t-on ce grand ensemble(.) (priode de silence) les noms des personnages mettent (.) comme premier indice nous avons les noms des personnages qui nous permettent de dire quil sagit dun dialogue(.) comment est-ce quon appelle les acteurs oui ce sont les acteurs (.) mais si on navait pas ses noms de personnages| bon est ce quon saurait qui parle quel moment (.) alors quel rle jouent les noms des personnages ici(.) (Silence) oui il joue le rle de repre\ de repre de repre(.) bien/ ils jouent le rle de repre ils situent le lecteur para rapport aux interventions des diffrents personnages (.) maintenant dans quelle catgorie classe-t-on les noms des personnages(.) les personnages ne sont pas seulement pour renseigner qui parle quel moment(.) un seul mot(.)hein/ EBE dis ce que tu as dire cest pas a quest ce qui te dit que cest pas a/ toi-mme tu doutes dj de ta rponse mais tu dis que cest pas a(.) cest moi de te dire que cest pas a ou non(.) oui dis tout ce que tu as en tte madame cest indicateur indicateur\ (ton doux) tu vois que tu as raison(.) TAK/ il sagit des ::: (silence de lapprenant) oui(.) je demande que les quelle catgorie(.) les :: ponctuation la ponctuation(.) eh/ PAT gratte bien la tte hein\ (silence de lapprenant) 495 noms des personnages rentrent dans

A E

A E A E

A E

A E A E A E A

vous navez pas commenc voir le thtre aujourdhui(.)je ne fais pas comme ceux qui sont au premier cycle qui vont dire_ (.)cest pas aujourdhui que vous avez commenc voir le thtre(.) LES NOMS DES PERSONNAGES RENVOIENT ICI A QUOI/ par rapport leur rle (.) par rapport au rle quils jouent l(.) on a bien dtermin(.) ils sont important ils renseignent sur les personnages et leurs prises de parole(.) alors dans quelle catgorie est ce quils jouent concernant le texte thtral (.) les :: ( longue priode de silence) les :: sauvez quand mme lhonneur de la classe (.) les :: ( silence) les :: ... jamais ... non non (.) a na rien voir (..) les noms des personnages ici (.) la prsence des noms des personnages ici(.) bien vous irez chercher JE NE VOUS DIS PAS/ ce serait trop facile(.) vous irez chercher/ alors (.) revenons _ nous avons parl de la nature du texte que cest un dialogue parce nous avons la prsence des noms des personnages(.) autre chose le genre le genre du texte(.) quel est le genre du texte/ (longue priode silence) le thtre le thtre est un genre littraire(.) le texte (.)vous avez dit le dialogue et a fait partie des formes du texte thtral(.) cest un genre littraire un grand genre littraire qui comprend des sous-genres et ces sous-genres comprennent des formes particulires (.)et cest_ vous pouvez nous excusez monsieur (sadressant un un lve qui bavardait) forme du texte thtral(.) non on a dj le thtre en tant que genre(.) et jai dit la dernire fois que vous devez retrouver les sous-genre du thtre et classer les dans leur sous-catgories (.) maintenant un autre groupe va exposer sur les formes du texte thtral (.) on a dj la premier forme le dialogue(.) aprs(.) comme seul indice qui justifie que le texte soit un dialogue ce sont les noms des personnages hein/ les tirets

A E A E

A E A E

E mais vous avez pris les tirets o/ il y a des gens qui rpondent comme des robots(.) oui A E les points dinterrogation vous avez mis les verbes o/ donc les verbes ne renvoient pas au dialogue nous avons les noms des personnages et on a combien de personnage ici deux 496

E A E

deux personnages Alceste et Phylindre (.) trs bien (.) sagit dun dialogue et quest-ce que le dialogue en passant cest lchange de parole

il

change de parole entre deux ou plusieurs personnes(.) bien dans le cas despce nous avons faire deux personnages Alceste et Phylindre(.) ensuite ( temps de silence) quoi pouvons-nous nous intresser/ les indices les indices de quoi/ relevez donc les indices(.) il faut dabord donner un outil danalyse prcis(.) le titre du texte ce nest pas un outil danalyse(.) on a bien dit ici que les outils danalyse ce sont les types et genres quon tudie en langue ici tous les jours(.) alors quand on observe le texte quel est lun de ces outils qui nous semble pertinent exploiter dans ce texte(.) qui est rcurrent dans ce texte(.) cest comme a quon procde la ponctuation la ponctuation(.) la ponctuation je vous coute donc(.) quelles sont les marques de ponctuation qui sont rcurrentes ou alors dont lexploitation serait bnfique pour la comprhension du sens du texte (.) oui. les points dinterrogation virgules (.) les virgules les points dinterrogation(.) il y en a combien et quel est leur rle ici (.) quand vous (.) vous me donnez les maux de tte parce que les mmes choses je les redis et tous les jours et a nous perd le temps on navance pas parce quau lieu davancer on recule(.) cest la mme chose partout ( tonalit menaante) quand vous dites les virgules je ne refuse pas(.) mais quand je vais vous demander quelle est la place des virgules ici quest- ce quil de pertinent dans lanalyse des virgules ici (.) vous serez coincs(.) oui l au fond (silence de llve dsign) alors vous nous perdez du temps et pour rien(.) jai bien dit quel est loutil danalyse qui est pertinent (.) qui qui est frappant dans ce texte c'est--dire quon ne peut ne pas le voir et quil faut ncessairement tudier(.) il nous permettra de construire le sens(.) on parle doutil danalyse pertinent je viens de dire la mme l-bas (.) je crois que je vais bientt mnerver(.) jai fait un cours de lecture mthodique tout lheure jai dit les mmes choses jarrive ici je dis la mme chose(.) vous ne lisez pas mme vos cours / ( gronde) et a commence me fatiguer ( silence ) cest quand on fait le cours que vous vous souvenez que il y a eu un cours on a fait la thorie et il faut aller voir ce quon a fait (.) non je nai pas le temps pour a / je nai vraiment pas le temps pour a encore que je vous ai demand daller lire le texte la maison et 497

A E

A A

E A

A E

dessayer de voir (.) mme si vous navez rien fait vous pensez que cest moi de le faire vous vous tes forcs de bricoler quelque chose parce que pour que je ne vous mette pas dehors parce que vous ne soyez pas puni cest pas pour moi/ vous ne faites pas a pour moi/ ce nest pas pour moi vous ne faites pas a pour me faire plaisir ce nest pas pour moi (.) quand on vous donne un travail cest votre intrt(.) ne pensez pas que questce que jai (.) je gagne ce que vous faites rien(.) voil maintenant vous qui tes l vous prtendez avoir travaill mais vous tes incapables de rpondre(.) vous tes incapables de rpondre alors que vous dites avoir travaill au pralable ( longue priode de silence) je vous rappelle que la lecture mthodique cest un cours qui se fait en 55 minutes (.) et quand on dit lecture mthodique (.) cest un travail qui se fait sur le texte (.) en analyse du texte et je ne peux pas venir mettre le texte au tableau pour vous avec toutes les applications(.) vous mentez/ non (.) si vous ne voulez pas travailler cest simple on (.) et comme dhabitude on ne va pas finir le texte et cest comme a A E les figures de style oui les figures de style (.) quelles sont-elles/ quelles sont les figures de styles que tu as recenses (silence de lapprenant) hum / hyperbole hyperbole quel niveau pour charger pour charger lassureur de vos embrassements (.) oui bien/ quest-ce que cette ide traduit/ pour (.) en quoi est-ce que cest une exagration/ en quoi est-ce que cest une hyperbole/ et dans quel but est ce que cela est employ ici ( silence de la classe) hum/ ( autre priode de silence) sil est vrai quil y a une hyperbole l quest ce qui te fait dire que cen est une et pourquoi est-ce quelle est employe ici (.) quelle est lide quelle traduit ( longue priode de silence de la classe) ah je vous coute (.) oui .. la ponctuation (.) nous tions la ponctuation tout lheure est ce que vous avez donn le nom de.. (Moment de rupture de linteraction) je vous pose encore la question non madame

A E A E

A E

(Priode de silence et de bavardage sourdine des lves) E oui oui oui (.) moi je vois les temps verbaux et vous vous devez chercher les occurrences du temps ou le mode qui est rcurrent (.) dpchez-vous/ les autres me drangent dans leur classe ils nont rien fait (Lenseignant sentretient priodiquement avec 498

quelques lves venus lui demander des claircissements) vous empche pas de travailler (Bavardage en sourdine des lves) A E A E A E A E A E MEB le plus-que-parfait est o/ bien/ est-ce quon peut continuer oui madame quel est le temps verbal rcurrent le prsent de lindicatif

a ne

le prsent de lindicatif combien doccurrences alors votre avis quelle est la valeur du prsent ici (.) oui narrative narrative somme nous dans un texte narratif ici/ non (.) cest pas le_ encore toi/ l maintenant tu veux rciter le cours parce quon a vu quon retrouve le prsent cest le temps par excellence de la narration (.) nous sommes dans un dialogue quel est le rle du prsent ici dans le dialogue (.) cest mme trs vident (.) lui il me dit valeur narrative sommes-nous avons-nous faire un texte narratif/ non/ ta question(.) ta rponse nous amne au champ ( rires des autres apprenants) mais non a quel rapport valeur narrative(.) encore que valeur narrative a veut dire quoi/ a veut dire quoi une valeur narrative/ cest vague on comprend mme pas (.) parlez je vous en prie (.) on va bientt partir or puisquon raconte une histoire ici mais nous sommes pas en train de raconter une histoire (.) il ne sagit pas dune histoire quon raconte l les indicateurs oui pourquoi le prsent

A E A E A A E

le prsent parce que .. madame nous on ne comprend pas maintenant redis a bien (Rires de la classe)

madame je ne suis pas franais (Instant de rires)

499

hein pourtant tu fais une classe littraire (.) donc cest bte de rpondre quand on nest pas franais (.) donc jenseigne le franais parce que je suis franaise (.) vraiment cest bidon comme rponse (.) oui oui laction prsente cest vrai mais par rapport au type de texte la rponse est facile (.) oui nous savons que dans le dialogue que le dialogue utilise le temps prsent pourquoi pour montrer laction (.) pour nous dire que laction se passe au moment prcis le moment prcis ici cest lequel/ mais maintenant mais maintenant o (ton agaant) (.) est-ce que l cest maintenant (.) maintenant par rapport qui ou par rapport quoi/ par rapport au lecteur madame par rapport au lecteur\ donc parce quils sont (.) Alceste parle pendant que nous lisons l donc par rapport lvnement quel vnement (.) pardon cherchez par rapport laction laction est prcise oui (.) par rapport qui/ par rapport quoi/ oui par rapport au dbat quel dbat/ entre qui et qui/ reformulez ca dpchez-vous/ le cours va sarrter hein\ criez alors (Bavardage des lves)

A E A E A E A E

A E A E A E A E

elle est dehors

E A A A

entre quand mme par piti comme tu es reste seule entre (sadressant llve autoris entrer) elles sont trois entre/ 500

E A E A E A E

oui oui je vous coute parlez oui le prsent exprime laction prsente [ ] laction prsente du prsent de laction oui il a dit laction prsente du prsent oui (.) maintenant tout repose sur la reformulation il sagit du droulement du dbat entre Alceste et Phylindre oui (.) mais alors pardon fais nous rver aujourdhui (.) la valeur du prsent par rapport au type de texte (.) pourquoi on va faire vingt minutes aujourdhui (.) vous ne pouvez pas faire akie oui rflchis rflchis je serai toi (.) ATA (sadresse un autre apprenant) le prsent . mais vas-y entre deux

A E ATA E A A E A E

(autre lve) jai une question quest-ce que tu allais dire (.) et ce ne sont interlocuteurs pourquoi on parle dinterlocuteurs/ et alors ils ne sont pas interlocuteur\ (.) bien merci (.) ATA est revenu (.) oui (silence) eh vraiment\ faut pas nous souiller si je pouvais changer la peau l je parce que mon fils aujourdhui.. bien / les prsents rponds donc le prsent oui le prsent est pour dire... lheure o il parle quil rpond et lheure pas des

A E A E A E

lheure quil parle et lheure quil rpond (tonalit mprisante) jusque-l le franais l me donne des crampes destomac (.) lide est l mais le franais est (clats rires de la classe)

+A

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nous nous situons dan un dialogue (.) le dialogue suppose linteraction (.) lchange de propos entre deux personnes prsentes au mme endroit mais parlant en mme temps par consquent (.) ou encore cest cela qui justifie la rcurrence du prsent madame parlez fort la pile est finie bien on passe (.) dautres temps (.) on passe aux autres temps la pile est finie\ la pile de ma voix parce que_ le subjonctif passons (.) il y a dautres temps l (.) il y a mme un temps qui est trs intressant et qui pourrait nous aider (.) cherchez-le temps et mode (.) non un mode (.) bon videmment le mode va avec le temps encore quici cest le prsent de lindicatif il faut spcifier parce que il y a un autre mode (.) hum\ dans ce premier temps nous avons faire au prsent de lindicatif parce que nous nous situons dans un dialogue et le dialogue suppose la prsence des personnages qui changent au mme moment un mme endroit o ils ont sont prsents pendant quils changent do la rcurrence du prsent de lindicatif (.) maintenant quel est lautre temps que nous avons dans le texte ( silence) hein\ le conditionnel non/ a ne nous aide pas je dis on ne cherche que ce qui nous permet daboutir au sens le plus rapidement possible (.) laissez-nous avec les inutilits le pass simple vous allez tudier quoi sur le pass simple (.) dites-moi quel rapport avec_ si on se contente dobserver les hypothses que vous avez au tableau le pass simple vient chercher quoi l-dedans/ alors vous perdez le temps pour rien (.) oui/ impratif quoi/ limpratif cest un mode cest pas un temps

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A E

A E A E

impratif prsent oui combien doccurrences (moment de silence) oui comptez comptez le nombre doccurrences (les lves se mettent compter) dpchons dpchons (priode de silence) dpchons dpchons (..) oui combien doccurrences (.) hein (.) mme si limpratif ici ne domine pas par rapport aux autres temps que vous avez donns tout lheure je sais (.) jai la certitude que ce temps nous permettra un lment par rapport au sens et vous devez trouver ( silence) combien doccurrences de limpratif prsent (.) alors ces propos qui sont tenus limpratif renvoient quoi ou ils expriment quelle ide quels sentiments/ ils expriment quoi/ regardez les verbes qui sont conjugus limpratif et dites ce quils expriment (.) on a dj vu les modes et leurs valeurs lordre voil lordre (.) les propos sont de qui/ 502

A E

A E A A E

Alceste tous les impratifs du texte sont employs par un mme personnage non madame oui madame alors quest-ce que vous en dduisez/ parlez parlez ( silence ) hein\ ( silence) OKO ne me fais pas dire que ta prsence est gale ton absence parce quil faut parler ( silence ) questce que cela montre ou dmontre (.) dabord nous avons des verbes limpratif (.) on sait que limpratif peut exprimer plusieurs ides dans le cas prcis il exprime lordre selon ce que vous avez dit (.) toutes les occurrences prsentes dans ce texte expriment lordre et cela relve des propos dAlceste ... satire (.) quest-ce que nous apprenons donc | dabord du personnage du nonce ces propos et maintenant du propos | quelle est la valeur de limpratif ici (longue priode de silence) nous pouvons dire quAlceste est un homme autoritaire Alceste est un homme autoritaire hein\ et/ ensuite (.) parlez parlez (Lenseignant claque les mains pour inciter les lves parler mais ceux-ci restent bouche cousue) cest quoi/ qui a dcrt le temps mort (.) parlez (un lve fiasque, dautres discutent en sourdine entre eux) vous voyez donc un travail qui devait passer rapidement cest pour cette raison que je vous ai demand de le faire la maison nous allons encore partir sans termine (.) jai dj mal la tte (.) tu lves main ou tu hsites vas-y Alceste comme Ebea disait cest un homme autoritaire (.) cest un homme peu_ cest un homme\ peu indulgent peu indulgent hein\ oui des autres (.) il naime pas se

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A E A E A E

cest un homme qui est distant mlanger avec les autres

comment tu le sais\ cest pas avec limpratif l il faut argumenter plus (.) quest ce qui tamne dire cela comment tu le sais/ pas daffirmation gratuite (silence) il est en colre cest possible (.) en colre de quoi par rapport ce quil dit oui mais quest ce qui le met donc en colre/ hein\ laccusation de son ami la curiosit de Phylindre 503

A E A E

la curiosit\ quoi donc / vous parlez comme si un homme comme si on est en train dinventer le texte est devant vous vous rflchissez (.) apportez-moi le cahier des textes l le manque de sincrit de Chimne phrase quand vous donne les de (.) il faut reformuler la

A E A E A E

Alceste est en colre cause du manque de sincrit Alceste est en colre cause du manque de sincrit (.) bien on peut admettre cela quoi dautre oui cause du timbre de Phylindre ( priode silence ) on continue (.) est ce quil y a un autre outil danalyse quon peut interprter puisque jusque-l on ne ressort que la colre dAlceste mais il y a un autre lment (.) le texte est trs riche en lments (.) quest-ce quon peut prendre dautre/ sa colre dont vous parlez quest ce qui permet de dire quil est en colre quil rejette son ami ou quil parle quest-ce qui vous amne dire cela sa faon de faire dans le texte sa faon de faire (.) comment elle ressort comment est-ce que sa faon de faire ressort/ vous tes forts donner des rponses vagues (.) nous cherchons des outils danalyse vous me dites sa faon de faire (ton dnervement et de menace) quel est loutil danalyse qui peut mieux traduire ou qui permettent didentifier sa manire de faire (elle baisse le ton) cest pas aussi simple\ il parle il parle dun ton hautain (timidement) cest quel outil danalyse\ il parle dun ton hautain (.) je viens de dire ce nest pas la lecture explique nous ne sommes pas l vouloir expliquer le texte (.) on cherche les lments linguistiques (.) les lments qui sont dans le texte et quon va interprter et qui nous permettent de confirmer ou pas ce quil y a (.) nous ne sommes pas en train dexpliquer le texte cest pour cela que tout ce que vous me racontez l _ comment tu sais quil parlent avec un ton hautain quest ce qui dans le texte

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A E

Fin de lintervention de lenseignant marque la fin du cours.

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TABLISSEMENT A Cours de dexpression crite. Taisez-vous l-bas / (Lenseignant copie le texte au tableau pendant que les apprenants le reproduisent dans leurs cahiers de cours) A deux places A faire deux heures de temps (Rupture de lactivit locutoire pendant 11 minutes) E qui a fini/ recopiez avec_ si je vous surprends avec les fautes je vais vous punir tout est crit au tableau (.) vous ne lisez pas bien un mot vous le dites(.) un volontaire pour lire(.) qui lit souvent bien\ allez-y mamselle Mle mon pre avait sa case proximit de la baigne(.) et souvent\ je jouais l sous la vranda ctait la case personnelle de mon pre(.) elle tait en terre battue [ E ] elle tait faite de quoi\ Mle de tuiles en terre battue A de briques Mle de briques en terre battue(.) et (.) comme dont [ E [quoi/ A toute Mle comme toutes nos cases [ E ] lisez haute voix/ (Lenseignant gronde) Mle et firement coiffe de_(.) on y pntrait par une porte lintrieur un (elle hsite sur la prononciation du mot) [ E ] arrtez arrtez/ A mon pre avait sa case du (..) et souvent je jouais l sous la vranda(.) ctait la case personnelle de mon pre(.) elle tait faite de briques en terre battue et ptrie avec de leau(.) et comme toutes nos cases rondes et viei vieion y pntrait par une porte rectangulaire(.) lintrieur un tombait une petite fentre(.) en face il y avait le lit en terre battue l la clart tait la meilleure se trouvaient les caisses outils(.) gauche des boubous et des E cest quand mme une lecture acceptable(.) qui dautre\ oui mamselle(.) la clart a fait quoi\ oui au premier banc Mle2 mon pre avait sa case ct de la baigne(.) et souvent je jouais l sous la vranda qui la couvrait(.) ctait la case personnelle de mon pre elle tait faite de briques en terre battue et ptrie avec de leau(.) et comme toutes les cases nos cases elles sont rgulirement coiffes de chaines(.) On y pntrait par une porte rectangulaire(.) lintrieur une petite fentre(.) A droite il y avait le lit en terre battue(.) au fond de la case tout juste sous la petite fentre l o la clart tait la meilleure(.) se se trouvaient les caisses\ outils gauche les boubous(.) et les Camara Laye E une dernire lecture A mon pre avait sa case ct de la baigne et souvent je jouais l sous la vranda qui lentourait(.) ctait la case personnelle de mon pre elle tait faite en briques de terre battue et crpie avec de leau(.) Et comme nos communautairement coiff de chaumier on y pntrait par une porte rectangulaire lintrieur a tombe dune petite fentre droite il y avait le lit en terre battue(.) Au fond de la case tout juste sous la petite fentre l o la clart tait la meilleure(.) se se trouvaient les caisses 505 E

outils gauche les boubous et les autre outils Cama Camara Laye lenfant noir E oui(.) qui a dj entendu parler de la description\ vous avez dj fait la description(.) oui dans quelle classe\ Tous cours moyen deux cours moyen deux cours lmentaire E et on vous avait demand de dcrire quoi Tous ma chambre(.) A on nous a demand au cours lmentaire deux E donc/ ici il sagit de dcrire un objet ou un lieu(.) cest a lobjectif de cette leon(.) que chacun la fin soit capable de dcrire un objet ou un lieu(.) voil/ voil le texte au tableau la premire question que je vous pose cest de savoir dites-moi ce qui est ce quon dcrit dans ce texte(.) Oui/ A on dcrit une maison E dans ce texte(.) Qui a quest-ce quon dcrit A E mais cest pas la mme chose quil vient de dire/ (tonalit menaante) il a dit on dcrit une case non(.) cest pas a(.) dans ce texte on fait la description dune case(.) Ca veut donc dire que(.) Tout lheure dcrire un lieu ou un_ la description dune case renvoie quoi/ ca renvoie quoi A un objet E vraiment(.) elle dit la description de la case renvoie un objet donc a renvoie un objet(.) a renvoie quoi/ A un lieu E un lieu(.) vous tes terribles(.) dans ce texte il sagit de la description de la case ce quon dcrit dans ce texte cest une case(.) cest un lieu qui est prcisment la case (..) relevez dans ce texte maintenant tous les mots tous les mots quon emploie pour dcrire cette case(.) relevez dans le texte tous les mots (..) quels sont les mots(.) Qui dans ce texte nous permettent de dcrire la case quels sont ces mots-l/ il y a une srie de mots dans ce texte qui nous laissent croire quil sagit ici de la description dune case citez-moi ces mots-l\ oui mamselle A quelques briques en terre battue E bon mon pre avait sa case proximit de la baigne et souvent je jouais l sous la vranda(.) il y a beaucoup de mots avant darriver ce niveau citez-moi ces mots dans lordre(.) oui A E il y a dj la vranda(.) sous la vranda(.) quel autre mot\oui A E sous la vranda de mon pre (..) il y a aussi le mot briques (..) oui vous faites quelques bruits(.) en terre battue(.) et ptrie avec de leau(.) quoi dautre\oui A E coiffe de chaume(.) oui A rectangulaire(.) porte rectangulaire(.) une porte rectangulaire E une porte rectangulaire(.) quoi dautre\ A fentre E lintrieur tombait sous une petite fentre(.) Il y a aussi fentre, oui\ A le lit E droite il y avait le lit en terre battue(.) Le lit en terre battue oui/(.) Oui A la petite fentre 506

la petite fentre(.) la petite fentre oui la caisse outils l o la clart tait la meilleure se trouvaient les caisses outils oui(.) Oui mamselle A gauche les boubous E gauche les boubous(.) les boubous et quoi A les pots de[ E ] les pots de voil un jeune enfant qui nous a dcrit la case de son pre(.) vous avez vu comment il a procd pour dcrire la case de son pre et il a mis laccent sur un certain nombre dlments(.) qui peut nous rappeler ces lments\quels sont les lments quil a dcrits(.) l devant oui A il a dcrit la case E avec quel lments en usant en employant quels lments\oui oui A il a dcrit la case par la vranda [ E ] en dcrivant A en dcrivant la vranda les briques en terre battue les heuh E allez-y allez-y A (autre apprenant) il a dcrit en en dcrivant la vranda les briques en terre battue coiffe de chaume la porte rectangulaire la petite fentre les caisses outils les boubous les pots de terre E bon(.) dans quel ordre a-t-il fait cette description(.) quand vous lisez bien le texte vous voyez quil a dcrit selon un certain ordre et il y a certains mots qui vous indiquent effectivement cet ordre-l(.) dans quel ordre dcrit-il/ dans quel ordre/ il a commenc par le lit\ A non monsieur E il a commenc o cest a lordre A par la vranda E et quand on commence par la vranda on dit quil a commenc comment\oui A lextrieur E oui il a commenc lextrieur et lextrieur il commence par la vranda et aprs lextrieur\ oui A et aprs lextrieur il a dcrit [ E ] parce quici en fait la vranda il sagit ici de lextrieur aprs\ A il a dcrit lintrieur E il a dcrit lintrieur, cest vrai et aprs\ il dcrit lextrieur et lintrieur et lintrieur il fait comment\ il y a un certain ordre mme lintrieur oui A il commence par la porte E il commence par_ oui A (un apprenant diffrent) il commence par dcrire les outils E quel niveau\ lintrieur un abat-jour tombait une petite fentre droite(.) voil a devant droite(.) lintrieur il commence par la droite il y avait le lit en terre battue(.) et aprs la droite il enchane o\ A il enchane par la gauche E ouais voil a (.) devant vous au fond(.) aprs la droite il va au fond de la classe et au-dessus de la petite fentre l o la clart tait la meilleure se trouvaient les caisses outils(.) et maintenant il finit a gauche(.) vous tes incapables de lire le texte et de dire ce que vous voyez(.) vous tes incapables (longue pause)a cest quoi cest quel livre donnemoi(.) bon quest-ce 507

E A E

quon peut retenir\quest-ce quon peut retenir de tout ce quon vient de faire oui A on peut retenir que pour dcrire pour dcrire [ E ] un lieu ou un objet (Il hausse le ton) A un objet ou un lieu on commence de lex extrieur lintrieur et lintrieur la droite jusqu la gauche E cest ce que tu as retenu(.) qui dautre a retenu/ oui A jai retenu que pour dcrire un lieu ou un objet on commence dabord par lextrieur ensuite lintrieur E oui A E cest vrai que vous dites quil faut faire ceci ou cela mais quelquun qui ne sait mme ce que a signifie dcrire un lieu ou un objet(.) Rpondez(.) oui mamselle Mle dcrire un lieu cest dcrire [ E ] cest dcrire\ Mle cest dcrire ce quon voit E cest vague(.) pas toujours les mmes le ct de morts l vous ne voulez jamais parler(.) oui A dcrire cest donner les diffrentes partie du lieu E donner les diffrentes parties du lieu(.) Qui dautre/vous ne voulez pas parler oui mamselle Mle dcrire cest donner la dmonstration de lobjet E eh non pas dmonstration de lobjet dmonstration (.) dcrire un lieu a signifie quoi on te demande de dcrire la maison de ton pre dire ce quil y a lintrieur A dcrire un lieu cest E qui dautre (.) le ct de faibles l parlez les gens qui ne veulent pas parler le ct des faibles vous ne voulez pas parler oui A dcrire un objet cest E oui A dcrire un lieu ou un un objet dcrire un lieu ou un objet cest dcrire tout ce quil y a dans ce lieu ou cet objet E voil il y a a commence venir(.) elle dit dit dcrire un lieu ou un objet cest cest dcrire tout ce quil y a dans ce lieu continue vous navez pas fini A pour dcrire ce quil y a dans ce lieu ou dans ce cet objet[ E ] ou\ bon oui(.) vous allez noter ceci dcrire un lieu cest donner une reprsentation dcrire un lieu ou un objet cest donner une reprsentation(.) gnrale(.) de cet objet-l ou de ce lieul(.) cest donner une reprsentation(.) gnrale(.) de cet objetl ou de ce lieu-l (..) donner une reprsentation(.) gnrale(.) de cet objet-l ou de ce lieu-l(.) pour bien dcrire il faut deux points (..) dans le cas despace il faut deux points tirets la ligne quest-ce quil faut(.) Il faut quoi\ cest ce que nous venons de faire le rsum de ce que nous venons de faire (..) pour bien dcrire il faut deux points la ligne oui A E non avant darriver ce niveau quest-ce quil faut\ bon vous croyez que si on vous demande par exemple de dcrire_ coutez bien je vous pose une question(.) si on vous demande de dcrire votre salle de classes ce que vous allez tout dcrire\vous tes capables de tout dcrire\ Tous non monsieur 508

E A A A E

Tous E

A E A E

Tous E Tous E

quest-ce que vous dcrivez en ce moment-l\ si vous ne pouvez pas dfinir quest-ce que vous dcrivez alors la couleur de la maison on va dcrire les choses essentielles voil/ on dcrit les dtails les plus essentiels (.) les dtails les plus caractristiques parce que si on vous demande de dcrire cette salle de classe vous ne pouvez pas tout dcrire par exemple je vois il y a un tas de balais ici au fond (.) on vous demande de dcrire la salle de classe vous allez aussi dcrire a\ non monsieur ou bien vous allez dire que quelque part au fond du tableau il y a des articles(.) vous dcrivez les dtails les plus essentiels vous avez la porte vous avez les fentres vous avez tout ce qui (.)(.) ce sont les dtails les plus frappants les plus importants(.) vous mettez premier tiret (.) pour bien derrire il faut premier tiret slectionner (.) les dtails ncessaires donc slectionner les dtails ncessaires(.) slectionner les dtails ncessaires(.) deuxime tiret \et quand on slectionne ces dtails essentiels l on ne comment dirai-je il faut quand mme une certaine manire dorganiser sa description nest-ce pas\ donc deuxime tiret (.) deuxime tiret vous allez noter organiser/ deuxime tiret organiser la description en suivant un ordre (..) organiser la description en suivant un ordre vous avez vu lordre(.) vous avez vu lordre dans cette description qui est au tableau non\ vous avez vu lordre (.) il commence de laspect extrieur vers lintrieur et lintrieur il commence par la droite aprs il va au fond et puis il va gauche (.) cest a quon dit quil faut organiser la description en suivant un ordre(.)vous mettez aussi un autre tiret (.) a cest au cas o on dcrit par exemple un objet il faut situer prcisment (.) situer prcisment lobjet dcrit dans lespace (.) situer prcisment lobjet dcrit dans lespace (.) situer prcisment lobjet dcrit dans lespace(.) si je vous demandais de dcrire votre tlviseur ou votre dvd qui est l la maison on na pas de dvd vous avez quand mme situ cet objet o il se trouve non\ oui monsieur peut-tre il est dans la chambre donc situer prcisment lobjet dcrit dans lespace (.) et je vais dire ceci vous avez lu le texte tout lheure suivez / vous avez lu le texte et vous avez dit quil sagit dun enfant qui dcrit(.) qui dcrit quoi la case de son pre la case_ de son pre et quand vous lisez cette description l a vous fait a vous donne quelle impression (.) a vous donne quelle impression (.)a vous fait penser quoi/ tel quil dcrit la case de son pre a vous donne quelle impression (.) vous ressentez quoi/oui

A E cest pas ce que je veux(.) oui A quand on dcrit E oui A E on a limpression dtre au village cest-ce quelle dit mamselle dit que bon quand il dcrit la case de son pre(.) bon 509

A E A E

Tous E

A E

A E

le mot village mintresse a nous fait pense une case comment(.) si je vous dit par exemple (.) moi personnellement je vous dcris la case personnelle de mon pre pour dire que bon la case de mon pre elle tait faite de feuilles de paille avec des feuilles de bananiers partout et on entrait toujours par une petite porte qui ressemble au trou du rat ( rires des lves) quand quand lenfant dcrit la case de son pre ca me fait penser aux petites cases des pygmes les gens de lEst et a vous fait penser aux cases des pygmes a fait penser une case traditionnelle cest a que je cherchais cest le mot-l qui nous manquait (.) a vous fait penser une case traditionnelle / est ce quil y a quelque chose de moderne dans cette description(.) est-ce quon vous a parl des toilettes internes avec eau chaude (cris des apprenants) est ce quon dcrit a ici\ non monsieur il sagit dune case traditionnelle ( bavardage)donc ctait pour vous dire que la description vous fait toujours avoir (.) vous fait toujours avoir une impression (.) vous fait toujours avoir un sentiment (.) par ce que prsentent le sentiment est que bon vous pensez dj au village (.) vous avez le sentiment dtre au village (.) donc une description vous notez que une description russie doit transmettre (.) une description russie doit transmettre les motions et les sentiments (.) une description russie doit transmettre les motions et les sentiments (.) je suis sr que sil y a parmi vous un pygme qui dcide de dcrire la case de sa mre vous allez je ne sais pas vous allez vous exclamer vous tonner etc. mais sil y a galement lenfant dun ministre parmi vous qui dcrit la case de son pre a va vous faire galement avoir des sentiments(.) oui tu as lev le doigt tu veux dire quoi\ tu veux dire quoi(.)(.) bon mettez comme sujet dapplication prenez ce sujet cest un sujet que jaime chaque anne je le donne(.) dcrivez votre maison familiale(.) dcrivez votre maison familiale (bruits des apprenants) dcrire ta maison familiale tu plies la face/ (ton menaant) chacun dentre vous a une famille et chacun dentre vous a une maison familiale parce que vous ntes pas tombs du [ ] ciel donc chacun a une maison familiale(.) dcrivez-la (.) dcrivez votre maison familiale(.) si cette maison se trouve au nord tant mieux si elle se trouve louest lEst nimporte o de dcrire votre maison honntement sil sagit de la case des gens qui sont comme a (rires des apprenants) Yoko Lomi Abong Mbang l-bas (bavardage) jai laiss un exercice et toi tu ne changes pas on veut mme convoquer tes parents a ne change rien (.) dcrivez votre maison familiale mettez-vous au travail maintenant\ mettez-vous au travail (Lenseignant gronde) (bavardage intense) oh/ ce sont les mmes (longue pause) DE il est o\ (..) qui a fini/ qui a fini\ levez-vous tous ce qui ont fini (.) tous ceux qui ont fini l levez-vous (.) et les autres vous bavardez (.) tu peux nous lire ton devoir\ et haute voix notre maison familiale est compose de cinq chambres dun grand salon dune cuisine des toilettes internes (.) lextrieur il y a des un avocatier un goyavier un manguier il y a aussi et plus prs il y a un champ dans ce champ il y a et elle se situe EMO 510

E A

tu as fini\ cest une description vraiment elle a t heun (il rit et les lves rient sa suite) bon qui dautre/ oui tu ne lis pas pour toi seule ma maison familiale est situe au carrefour NSA (.) lextrieur on trouve un cocotier une vranda (.) lintrieur on trouve une une deux salons et deux salles manger on trouve trois chambres et jaime ma maison parce quelle est belle tout ce que tu peux nous dire cest quon trouve on trouve(.) Tu passes le temps rpter les mmes mots Fin de la squence.

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