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Aquisio e Reteno de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva

por

David P. Ausubel
Distinto Professor Emrito Graduate School The City University of New York, E.U.A.

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obra original The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view 2000 Kluwer Academic Publishers ttulo Aquisio e reteno de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva autor David P. Ausubel reviso cientfica Vitor Duarte Teodoro traduo Lgia Teopisto capa, Gabinete Tcnico da Pltano Editora composio e montagem impresso Grafo e acabamento 1. edio 1. Edio PT-467-Janeiro de 2003 ISBN 972 - 707 - 364 - 6

memria de George Richard Wendt, que me deu a conhecer pela primeira vez, em 1938, o entusiasmo intelectual de postular mecanismos de explicao dos processos psicolgicos de aprendizagem e de reteno humanas, que acabaram por se transformar na teoria da assimilao.

O conhecimento significativo por definio. o produto significativo de um processo psicolgico cognitivo (saber) que envolve a interaco entre ideias logicamente (culturalmente) significativas, ideias anteriores (ancoradas) relevantes da estrutura cognitiva particular do aprendiz (ou estrutura dos conhecimentos deste) e o mecanismo mental do mesmo para aprender de forma significativa ou para adquirir e reter conhecimentos. O autor

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NDICE
Prefcio edio portuguesa Prefcio Captulo 1 Apresentao da teoria da assimilao da aprendizagem e da reteno significativas Captulo 2 Introduo: mbito e objectivos Captulo 3 Apresentao de conceitos bsicos da aprendizagem por recepo e da reteno significativas Captulo 4 A natureza do significado e da aprendizagem significativa Captulo 5 A teoria da assimilao nos processos de aprendizagem e de reteno significativas Captulo 6 Os efeitos das variveis da estrutura cognitiva na aquisio, reteno e transferncia de conhecimentos Captulo 7 Prtica e factores de motivao na aprendizagem e na reteno significativas ndice de autores ndice alfabtico 215 221 183 149 105 71 41 21 ix xi 1

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David Ausubel apresenta neste livro uma viso actualizada da sua teoria da aprendizagem, conhecida como Teoria da Assimilao. Existe j em portugus ampla literatura sobre a teoria de Ausubel, nomeadamente os livros mais recentes de J. D. Novak, que tem sido o seu principal divulgador e continuador. Este livro apresenta, no entanto, a vantagem de ser escrito pelo autor principal da teoria, na sua linguagem bem prpria, que surge a princpio complexa e densa, mas que, uma vez dominados os conceitos principais da teoria, inspira uma profunda reflexo sobre o que ensinar e aprender, particularmente em contextos escolares, de sala de aula, em que a aprendizagem verbal dominante, mas no exclusiva, evidentemente. A Aquisio e Reteno de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva a actualizao da obra Psicologia da Aprendizagem Verbal Significativa (The Psychology of Meaningful Verbal Learning, 1963) que, juntamente com outras obras de Ausubel, inspirou toda uma gerao de educadores insatisfeitos com as teorias da aprendizagem pela descoberta, em voga nas dcadas de 1960 e 1970. Ausubel defende que o principal processo de aprendizagem significativa por recepo, no por descoberta. E, contrariamente a muitos outros autores, argumenta que a aprendizagem significativa por recepo no um processo passivo. Pelo contrrio, , necessariamente, um processo activo, que exige aco e reflexo do aprendiz e que facilitada pela organizao cuidadosa das matrias e das experincias de ensino. Ausubel descreve pormenorizadamente as condies em que essa aprendizagem significativa por recepo pode ocorrer, dando especial importncia ao papel da linguagem e da estrutura conceptual das matrias, bem como aos conhecimentos e competncias que o estudante j possui. Este conhecimento prvio , para Ausubel, o factor determinante do processo de aprendizagem. Note-se que, para Ausubel, o conhecimento significativo por definio, resultando de um processo psicolgico que envolve a interaco entre ideias culturalmente significativas, j ancoradas na estrutura cognitiva particular de cada aprendiz e o seu prprio mecanismo mental para aprender de forma significativa. As prticas curriculares encontram-se num processo de mudana em muitos pases, nomeadamente em Portugal. Esperemos que esta obra de Ausubel possa dar um contributo significativo para identificar o sentido que essa mudana deve tomar.

Vitor Duarte Teodoro Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa, Campus da Caparica Dezembro de 2002

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Em 1963, na minha obra The Psychology of Meaningful Verbal Learning, procedeu-se a uma primeira tentativa de apresentar uma teoria cognitiva de aprendizagem significativa em oposio a uma aprendizagem verbal por memorizao. Baseava-se na proposio de que a aquisio e a reteno de conhecimentos (particularmente de conhecimentos verbais, tal como por exemplo na escola ou na aprendizagem de matrias) so o produto de um processo activo, integrador e interactivo entre o material de instruo (matrias) e as ideias relevantes da estrutura cognitiva do aprendiz, com as quais as novas ideias esto relacionadas de formas particulares. Este livro uma reviso total da minha monografia de 1963 The Psychology of Meaningful Verbal Learning , na medida em que refere os principais objectivos supracitados e, at agora, no atingidos, proporcionando uma expanso, clarificao, diferenciao e uma nfase maior nas principais variveis e processos psicolgicos envolvidos na aprendizagem e na reteno significativas, i.e., para que as inter-relaes e interaces destes levem criao de novos significados em cada aprendiz. A preparao desta monografia surgiu, em grande parte, da necessidade de resposta ao colapso virtual da orientao terica neobehaviorista da aprendizagem durante os ltimos quarenta anos; bem como do aumento meterico, nos anos setenta e seguintes, das abordagens construtivistas da teoria da aprendizagem. Como bvio, no necessrio referir que a aquisio e a reteno de conhecimentos esto necessariamente restringidas aos contextos de instruo formais das escolas e universidades, onde professores e alunos interagem de formas estereotpicas, tendo em vista sobretudo este objectivo. De facto, a aquisio e a reteno de conhecimentos so actividades profundas e de toda uma vida, essenciais para o desempenho competente, a gesto eficiente e o melhoramento das tarefas quotidianas. Os processos psicolgicos idnticos subjacentes aquisio e reteno formais do conhecimento tambm podem ocorrer de modo informal, atravs da leitura sistemtica e, at mesmo, no sistemtica, da televiso educacional, do discurso oral intelectual, etc. Contudo, inegvel que o melhor mbito para a utilizao e melhoramento sistemticos da aprendizagem por recepo e da reteno significativas para a aquisio e a reteno de conhecimentos reside nas prticas de instruo formais das escolas primrias e secundrias e das universidades. Tulving (1972) refere-se ao ltimo tipo de memria, mais formal, como semntico e ao tipo mais informal, quotidiano e transitrio como episdico. As razes para esta diferena na origem principal daquilo que se considera, por conveno, como conhecimento so bastante evidentes: a memria semntica o resultado ideal de um processo de aprendizagem significativa (no memorizada), de onde emergem novo(s) significado(s). Estes so os produtos substantivos da interaco entre significados potenciais no material de instruo e as ideias ancoradas relevantes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz; acabam por se tornar, de forma sequencial e hierrquica, parte de um sistema organizado, relacionado com outras organizaes de ideias (conhecimentos) tpicas e seme-

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lhantes da estrutura cognitiva. a coalescncia final de muitos destes sub-sistemas que constitui ou d origem a uma disciplina ou a uma rea de conhecimentos. Por outro lado, bvio que as aprendizagens por memorizao no aumentam a substncia ou composio do conhecimento, enquanto a relao das mesmas para com os conhecimentos existentes na estrutura cognitiva for arbitrria, no substantiva, literal, perifrica e, geralmente, de durao, utilidade e significado transitrios. Normalmente, possuem (ex.: os nmeros de telefone) uma utilidade limitada, prtica e com vista a poupar tempo e esforo. Geralmente, as memrias semnticas tm tendncia a ser simultaneamente a longo prazo e significativas, pois o aprendiz pretende, de um modo geral, que estas se tornem parte de um conjunto de conhecimentos existente e sempre em crescimento e, tambm, porque o prprio processo de aprendizagem significativa necessariamente complexo e, logo, exige um extenso perodo de tempo para ser concludo. Normalmente, tambm so significativas, pois pouco provvel que se incorporem de forma intencional fragmentos de informaes completamente triviais ou frvolas em conjuntos de conhecimento existentes e rigorosos. Embora neste livro o termo conhecimento, de acordo com a utilizao tradicional, fique reservado para as memrias significativas, apreendidas a longo prazo e de forma significativa e organizada (em oposio s isoladas ou distribudas ao acaso), deve ter-se em ateno que as caractersticas opostas podem, por vezes, prevalecer em determinadas circunstncias sob um ou todos os aspectos. Uma m interpretao possvel, mas improvvel, da terminologia deste livro, que surge logo no prprio ttulo, Aquisio e Reteno de Conhecimentos, e depois ao longo do texto, pode dever-se ao facto de a definio convencional do dicionrio da palavra aquisio, num contexto de aprendizagem, implicar uma ingesto de informaes passiva, absorvente, mecnica, autoritria e no crtica, como fim a atingir, em vez de ter como objectivo a criao (produo, construo) de conhecimentos viveis (assuntos ordenados e organizados hierarquicamente). Contudo, no contexto deste livro, aquisio tambm possui o significado mais vulgar e geral (que tambm se aplica neste caso) de ganhar a posse de novos significados (conhecimentos) que anteriormente no se compreendiam ou no existiam. Ou seja, neste ltimo contexto, a aquisio apenas implicava basicamente o prosseguimento educacional familiar do objectivo de ganhar posse de novos significados o mais rapidamente possvel, sem ter de se fazer necessariamente qualquer especificao quanto ao facto de se atingir este objectivo atravs de um processo de aprendizagem por memorizao, ou ainda significativo, ou ainda autoritrio, no integrado, passivo, mecnico e absorvente. Contudo, a partir do contexto do meu livro de 1963 e daquilo que surge em quase todas as pginas desta monografia, parece muito improvvel que qualquer uma das implicaes negativas supracitadas do termo aquisio para o processo de aprendizagem impressione muitos leitores. Em vez disso, provvel que estes considerem que a teoria da assimilao envolva essencialmente um tipo particular de processo interactivo de aprendizagem significativa, intimamente ligado s teses principais do movimento construtivista; e o termo aquisio, que surge no ttulo, como mero indicador de interesse geral em alcanar e promover o objectivo de melhoramento da aprendizagem significativa na escola e nos mbitos acadmicos no que diz respeito assimilao de matrias. quase certo que no esteja relacionado, de modo justificado e sob qualquer aspecto credvel, com a definio do dicionrio de aquisio como uma teoria de aprendizagem significativa.

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Uma possvel fraqueza da famosa posio construtivista a que diz respeito criao de novos significados por parte do aprendiz, os quais o mesmo constri intencionalmente a partir da interaco entre os potenciais significados apresentados e relacionados na prpria estrutura cognitiva. Este ponto de vista parece simplificar demasiado e ignorar, de alguma forma, as dificuldades e as influncias negativas exercidas por relaes ilusrias, ideias erradas, tendncias subjectivas e orientaes motivadoras ilusrias em relao a traos de aprendizagem, estilos cognitivos e de personalidade que entram involuntariamente no processo construtivo. Em suma, pode afirmar-se que o ttulo deste livro se refere, essencialmente, ao objectivo educacional familiar e primordial, ao produto final esperado de um programa consistente de aprendizagem significativa e ao domnio de conjuntos de conhecimentos hierarquicamente organizados. Existem poucas ou nenhumas justificaes para o pressuposto gratuito de que o ttulo se refere a ideias j gastas de instruo e de aprendizagem por memorizao com base em abordagens passivas, autoritrias, absorventes e mecnicas para a aprendizagem de matrias. No volume de 1963, consideraram-se que vrias variveis da estrutura cognitiva (a disponibilidade, a especificidade, a clareza, a estabilidade e a capacidade de discriminao destas ideias relevantes), reflexo daquilo que os aprendizes j sabem e da forma como o sabem, eram as variveis cognitivas principais que influenciavam a aquisio e a reteno de conhecimentos de matrias. Alm disso, a bem da perfeio, tambm se consideraram outras variveis cognitivas do mesmo tipo, tais como a prtica, a anlise, os materiais de instruo, os factores de motivao e as alteraes de desenvolvimento da capacidade cognitiva para lidar com abstraces verbais. Adicionalmente, elaborou-se uma breve crtica das indicaes e das limitaes da aprendizagem atravs da descoberta e avaliaram-se o papel e os mecanismos de influncia das variveis cognitivas vis--vis. Contudo, na actual edio revista, considerou-se mais importante a abordagem quase exclusiva da Teoria da Assimilao subjacente, i.e., de processos e mecanismos mediadores da aprendizagem por recepo e da reteno significativas e das variveis cognitivas e afectivas/emocionais que colidem com os primeiros de forma positiva e negativa. As variveis da estrutura cognitiva, tal como indicado anteriormente (por exemplo, a disponibilidade na estrutura cognitiva de ideias ancoradas relevantes, a estabilidade, clareza e capacidade de discriminao em relao a ideias internas relacionadas e a ideias provenientes de materiais de instruo), consideraram-se, inicialmente, os factores imediatos mais importantes a influenciarem a capacidade de aprendizagem significativa e o grau de aprendizagem e de reteno de materiais de instruo novos e potencialmente significativos; por conseguinte, visto que ainda se consideram a uma escala to vasta, ocupam necessariamente um local central no contedo deste livro. Contudo, eliminou-se o captulo sobre materiais de instruo devido sua natureza extremamente especializada e tcnica. No entanto, mantiveram-se os captulos sobre os factores de desenvolvimento, de prtica e de motivao, pois destacam-se como determinantes da aprendizagem por recepo e da reteno significativas e, logo, devido importncia bvia que tm relativamente aquisio e reteno de conhecimentos de matrias, adquiridos em salas de aula e em ambientes de aprendizagem semelhantes.

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Tambm foi eliminado do actual livro o captulo sobre a aprendizagem pela descoberta, que j no o assunto quente que era em 1963. Neste meio tempo, muitos professores e educadores desiludiram-se no que toca sua potencialidade para a educao autolibertadora da maioria dos prprios problemas perenes. Assim, alm do facto de a aprendizagem pela descoberta per se no ser essencial para a teoria da aprendizagem e da reteno significativas, j no necessrio nem relevante fazer-se uma crtica exaustiva dos pressupostos tericos racionais e subjacentes mesma. Embora continuem a surgir, de tempos a tempos, nas revistas de psicologia educacional e de investigao em educao, relatrios apaixonados de investigaes e artigos tericos sobre a aprendizagem pela descoberta, a frequncia desta ocorrncia tem decrescido gradualmente. Alm disso, o fundamento lgico para as reivindicaes interactivas exageradas dos investigadores tornou-se gradualmente menos polmico, com tendncia a limit-las mais aos aspectos laboratoriais da cincia psicolgica emprica e s demonstraes experimentais do mtodo cientfico. Esta abordagem tambm tem tendncia para atrair rebeldes educacionais para a suas fileiras. Por outro lado, o movimento de reforma da metodologia educativa de Dewey Aprender Fazendo ainda est muito vivo, mas a fundamentao racional terica desta tem muito pouco em comum com a da aprendizagem pela descoberta. No processo de aprendizagem, por memorizao ou significativa, fazer no , obviamente, o mesmo que descoberta independente ou, at mesmo, descoberta assistida e tambm depende, de modo varivel, da inteligncia mecnica e da destreza manual. Nesta edio, tambm no se manteve um captulo sobre o desenvolvimento cognitivo e a prontido, includo na edio de 1963, pois no lida directamente (nem mesmo indirectamente) com os processos e mecanismos da aprendizagem e da reteno significativas. Preocupa-se mais com uma anlise paralela de alteraes na capacidade de desenvolvimento cognitivo, i.e., alteraes que exeram uma influncia profunda quer na aprendizagem e na reteno significativas, quer na prontido de um estudante, com determinada idade ou grau de maturidade cognitiva, para apreender materiais particulares de uma matria. Muitas vezes, os professores e os alunos confundem a prontido de desenvolvimento com os tipos de prontido que reflectem a posse daquele conhecimento precedente em particular e/ou a sofisticao de matrias, que so necessrios para a aprendizagem de novos materiais instrutivos dependentes de uma sequncia. Durante os anos que se sucederam ao aparecimento da edio de 1963, floresceram o interesse terico e a investigao no campo das abordagens cognitivas da aprendizagem e da reteno, em elaboraes e modificaes completamente transformadas dos pontos de vista tericos originais do autor e disponveis em manuais completos de psicologia educacional, que tm em conta todas as variveis relevantes que afectam a aprendizagem significativa (incluindo a aprendizagem pela descoberta); Novak fez uma tentativa sem precedentes para descobrir uma organizao individual da prpria estrutura cognitiva atravs da utilizao da sua (de Novak) tcnica original de mapeamento cognitivo; a Teoria da Assimilao foi utilizada por vrios departamentos nacionais de educao na Amrica Latina, como base terica para reformar quer o currculo, quer os mtodos de ensino prevalecentes. Estes desenvolvimentos tornaram aconselhvel preparar-se uma verso revista da monografia de 1963 que se centrasse principalmente na teoria bsica da aprendizagem por recepo significativa e da prpria reteno, i.e., na Teoria da Assimilao, incluindo a natureza do signifi-

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cado, as condies e processos da aprendizagem por recepo e da reteno significativas na estrutura cognitiva e as variveis de desenvolvimento que a influenciam; nas relaes entre a aquisio de conhecimentos (novos significados), por um lado, e a reteno, a transferncia e o esquecimento, bem como a natureza e as diferenas entre os vrios tipos de significados que englobam os conhecimentos de matrias, por outro. Uma caracterstica completamente nova da presente edio a incluso de um resumo alargado dos aspectos tericos bsicos do livro como um todo, que engloba o primeiro captulo na ntegra. Tem como objectivo uma introduo geral e uma orientao para os pontos de vista tericos entrelaados expressos nesta edio, em particular a Teoria da Assimilao e as vrias aplicaes da mesma. Contudo, no se deve considerar como um organizador avanado, pois para este mecanismo didctico existem muitos critrios definidos que se delineiam e discutem em captulos posteriores. Por conseguinte, esperamos que o leitor, neste primeiro captulo de orientao, foque os vrios aspectos mais gerais das condies, categorias e processos subjacentes aprendizagem e reteno significativas, a forma como diferem dos correspondentes por memorizao e como interagem com a estrutura cognitiva, a prtica e as variveis de motivao, desenvolvimento e prontido, antes de ficar profundamente imerso nos aspectos funcionais detalhados destes processos psicolgicos complexos. Assim, atravs do domnio (ou, pelo menos, da familiarizao profunda) deste prembulo bsico, mas resumido, do todo antes de abordar todas as partes separadas complexas, e, por vezes, confusas, espera-se que o leitor possa evitar pelo menos algumas das experincias vulgares de aprendizagem: a incapacidade de tomar a floresta pelas rvores e que as ideias explicativas fundamentais deste livro mantenham a continuidade e o ponto terico principal. Por conseguinte, recomenda-se vivamente que leia com ateno, em primeiro lugar, todo o resumo (Captulo I), fazendo-o o mais rapidamente possvel e com uma compreenso adequada, de forma a obter uma impresso geral do assunto do livro como um todo, dos pontos tericos e abordagens principais do mesmo e das relaes entre as partes separadas da Teoria da Assimilao, quer mtuas, quer para com a prpria teoria central. Depois, antes de ler cada um dos captulos especiais, de forma cuidadosa e sria, talvez fosse til ler a seco abreviada correspondente no Captulo I. Desde a publicao de The Psychology of Meaningful Verbal Learning, em 1963, que se concretizou plenamente a promessa da abordagem cognitiva da aprendizagem escolar (matrias) e da aquisio, reteno e organizao de conhecimentos na estrutura cognitiva do aprendiz. Literalmente, levaram-se a cabo, num contexto de aprendizagem significativo (i.e., com a utilizao de material de aprendizagem verbal potencialmente significativo), centenas de investigaes e de dissertaes sobre estas variveis relacionadas, tais como organizadores avanados, reconciliao integradora, diferenciao progressiva, organizao sequencial de matrias, reviso, superaprendizagem e consolidao da aprendizagem, etc. O que ainda est por fazer em termos de investigao e de educao : (1) mais investigao a longo prazo sobre a aquisio e a reteno de reas de estudo completas e de currculos de forma sequencial para diferentes faixas etrias de estudantes; e (2) a aplicao de tais resultados ao currculo e s prticas e materiais de instruo. Parte da ltima investigao j est a ser efectuada em pases tais como o Mxico, o Brasil, a Venezuela e os Pases Baixos. Para a maioria dos investigadores dos processos mentais superiores e da psicologia educacional, torna-se agora aparente que as abordagens cognitivas (reconhecendo o papel da estrutura cognitiva existente no estudante na aquisio, reteno, organizao e transferncia

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de novos significados) se aplicam, actualmente, em reas da aprendizagem escolar, tais como aprendizagem atravs do domnio, aquisio de conceitos, resoluo de problemas, criatividade, reflexo e julgamento. O rpido declnio do neobehaviorismo, em primeiro lugar no estrangeiro (onde nunca ganhou razes fortes) e de alguma forma mais tarde nos Estados Unidos, onde teve a sua origem, actualmente um ponto assente, quer na psicologia experimental, quer na psicologia educacional americanas. Tem sido acompanhado por uma diminuio correspondente do nmero de estudos de investigao e de dissertaes sobre a aprendizagem por memorizao na aprendizagem escolar e nas reas relacionadas e por um desaparecimento virtual de mecanismos de ensino e de abordagens operantes de reforo do ensino na sala de aula. Outra tendncia paralela referida anteriormente, que reflecte o novo interesse para com a aprendizagem por recepo significativa atravs de um ensino expositivo e de materiais de instruo apropriados, tem sido o declnio das abordagens da aprendizagem pela descoberta, da aprendizagem processual, da aprendizagem pela investigao, etc. Esta ltima tendncia tem sido acompanhada por uma vaga de interesses pelos factores epistemolgicos da aprendizagem. Isto porque, actualmente, se considera de um modo geral que o que realmente passvel de se conhecer depende tanto da natureza, da extenso, das limitaes das capacidades e dos processos cognitivos humanos e do desenvolvimento dos mesmos ao longo da vida, como da natureza objectiva daquilo que os seres humanos procuram saber, da sua cognoscibilidade e da metodologia para se adquirirem tais conhecimentos (epistemologia, mtodo cientfico). Do mesmo modo, tambm se fazem neste livro algumas consideraes gerais relativamente (1) relao entre os conjuntos de conhecimentos, tal como representados atravs de consensos escolares numa determinada disciplina (ex.: manuais, monografias, estudos de investigao), e a forma como tais conhecimentos esto representados e organizados nas estruturas cognitivas de determinados professores e alunos, e (2) o modo como esta relao se altera como uma funo da maturidade intelectual (alteraes das faixas etrias na transformao de informaes) e da sofisticao de matrias. possvel que o leitor observador e com discernimento, que possua uma boa memria, fique algo surpreendido com o grau de redundncia que encontra neste livro. Contudo, esta redundncia mais intencional do que acidental. Reflecte vastamente a forte convico intuitiva do autor, mas no confirmada em termos empricos, de que a substncia de uma determinada ideia fica fortalecida ao mximo na memria, caso seja discutida nos contextos em que for relevante, em vez de receber uma considerao apenas na primeira vez em que surge no texto. Por outras palavras, a repetio multicontextual de uma ideia consolida-a hipoteticamente mais na memria do que as repeties dentro do mesmo contexto. Nesta monografia, abraa-se a redundncia multicontextual de forma to vigorosa e inequvoca, em parte devido aos resultados experimentais extremamente convincentes de Hull1 sobre a formao de conceitos e, tambm, porque os manuais e os docentes universitrios americanos parecem evitar completamente a redundncia de qualquer tipo aparentemente de forma to compulsiva como se o facto de no o fazerem representasse a violao de um ponto de honra sagrado para os mesmos.

1. Hull, C. L. Principles of Behavior. New York: Appleton-Century, 1943.

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provvel que a redundncia seja o primeiro mecanismo pedaggico e psicolgico que os professores utilizaram para facilitar a aprendizagem verbal significativa (bem como a aprendizagem por memorizao). A fundamentao lgica para esta prtica era simples, mas eficaz: de um modo geral, as sequncias idnticas ordenadas ao acaso, ou, at mesmo, de forma natural e significativa, raramente se repetem vezes suficientes, em situaes no forjadas e com uma proximidade suficiente, para que os estudantes possam concluir que as suas componentes se relacionam mutuamente, de uma determinada forma, e so avaliadas como correctas e erradas pelo professor. Na devida altura, este mecanismo conhecido por exerccio, embora frequentemente depreciado como memorizado e mecnico (no pensado), tornou-se uma tcnica de instruo padro aceite e parte dos apetrechos pedaggicos de qualquer professor para melhorar a aprendizagem. Contudo, a prtica pedaggica do exerccio entrou num descrdito geral entre muitos educadores na altura em que se popularizaram as abordagens de aprender fazendo e de aprendizagem pela descoberta. Esta variante multicontextual inicial de redundncia simples, nomeadamente a do exerccio, no s eleva a aprendizagem tarefa alvo como um resultado da exposio do aprendiz s tentativas multicontextuais, como tambm diferencia, simultaneamente, esta tarefa de aprendizagem de outras de formao de conceitos, semelhantes e competitivas. Alguns leitores tambm podem ficar de algum modo surpreendidos com a preponderncia de referncias mais antigas citadas no texto desta monografia. Contudo, este facto reflecte a maior influncia exercida sobre o desenvolvimento e o contedo da Teoria da Assimilao por certos movimentos histricos e actuais da psicologia, tais como o Estruturalismo, o Funcionalismo, a Psicologia da Gestalt e determinados aspectos da Teoria dos Esquemas (Bartlett) e da Psicologia Cognitiva, do que por outros movimentos psicolgicos opostos, tais como o Neobehaviorismo, o Processamento de Informao, a Ciberntica, os Modelos Computadorizados, as Redes Associativas e Semnticas. As ltimas tendncias tericas tambm lidaram mais na prtica com os aspectos de memorizao do que com os aspectos significativos da aprendizagem e da reteno e, no geral, tinham uma origem mais recente do que as primeiras teorias. Por conseguinte, considerou-se, quer em termos histricos, quer substanciais, mais relevante citar as ideias tericas e os resultados das investigaes dos primeiros movimentos iderios, devido relao terica muito mais prxima para com a aprendizagem por recepo e a reteno significativas. Considerou-se mais relevante e til, para o leitor com interesses histricos, a possibilidade de se implementar esta poltica acima descrita de citao de referncias do que gerar a falsa impresso de actualizao atravs da citao de referncias muito mais recentes e actuais, as quais, na verdade, possuem muito menos peso na Teoria da Assimilao. Aconselha-se precauo na localizao e qualificao histrica das tendncias tericas acima delineadas. Grande parte da recente mudana das abordagens neobehavioristas para cognitivas, quer na psicologia experimental, quer na educacional e na teoria da aprendizagem, mais aparente do que real. Uma boa parte daquilo que, hoje em dia, passa como teoria cognitiva, lida, na verdade, mais com os fenmenos perceptuais e trata-se ou de uma doutrina neobehaviorista revestida de terminologia cognitiva, ou de uma teoria pseudocognitiva ocultada em termos de pressupostos mecanicistas (neobehavioristas) subjacentes. A inevitvel tendncia americana para o empirismo como um fim por si s e para as aborda-

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gens reducionistas, mecanicistas, neurofisiolgicas e behavioristas relativamente teoria psicolgica est demasiada enraizado na psicologia acadmica americana para que o neobehaviorismo possa sair calma e completamente de campo, sem que antes abrace alguma desta filosofia da cincia transitoriamente reducionista. F-lo facilmente, enquanto rejeitar verses verdadeiramente cognitivas dos processos de aprendizagem significativa e de reteno para a aquisio e reteno de conhecimentos. Estou em dvida para com Susan Davison, que digitou de forma cuidada e minuciosa o manuscrito, e para com a minha esposa, Gloria, pela coordenao imaginativa das vrias partes e fontes do mesmo. David P. Ausubel, M.D., Ph.D. Port Ewen. N.Y. Janeiro, 1999

CAPTULO 1

APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS


SIGNIFICADO E APRENDIZAGEM E RETENO SIGNIFICATIVAS
A aprendizagem por recepo significativa envolve, principalmente, a aquisio de novos significados a partir de material de aprendizagem apresentado. Exige quer um mecanismo de aprendizagem significativa, quer a apresentao de material potencialmente significativo para o aprendiz. Por sua vez, a ltima condio pressupe (1) que o prprio material de aprendizagem possa estar relacionado de forma no arbitrria (plausvel, sensvel e no aleatria) e no literal com qualquer estrutura cognitiva apropriada e relevante (i.e., que possui significado lgico) e (2) que a estrutura cognitiva particular do aprendiz contenha ideias ancoradas relevantes, com as quais se possa relacionar o novo material. A interaco entre novos significados potenciais e ideias relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz d origem a significados verdadeiros ou psicolgicos. Devido estrutura cognitiva de cada aprendiz ser nica, todos os novos significados adquiridos so, tambm eles, obrigatoriamente nicos. A aprendizagem significativa no sinnimo de aprendizagem de material significativo. Em primeiro lugar, o material de aprendizagem apenas potencialmente significativo. Em segundo, deve existir um mecanismo de aprendizagem significativa. O material de aprendizagem pode consistir em componentes j significativas (tais como pares de adjectivos), mas cada uma das componentes da tarefa da aprendizagem, bem como esta como um todo (apreender uma lista de palavras ligadas arbitrariamente), no so logicamente significativas. Alm disso, at mesmo o material logicamente significativo pode ser apreendido por memorizao, caso o mecanismo de aprendizagem do aprendiz no seja significativo. Podem distinguir-se trs tipos de aprendizagem por recepo significativa:

TIPOS DE APRENDIZAGEM POR RECEPO SIGNIFICATIVA


A aprendizagem representacional (tal como a atribuio de um nome) aproxima-se da aprendizagem por memorizao. Ocorre sempre que o significado dos smbolos arbitrrios se equipara aos referentes (objectos, acontecimentos, conceitos) e tem para o aprendiz o significado, seja ele qual for, que os referentes possuem. A aprendizagem representacional significativa, porque tais proposies de equivalncia representacional podem relacionar-se de forma no arbitrria, como exemplares, a uma generalizao existente na estrutura cognitiva de quase todas as pessoas, quase desde o primeiro ano de vida de que tudo tem um nome e que este significa aquilo que o prprio referente significa para determinado aprendiz.

CAPTULO 1

Conceitos e Tipos de Aprendizagem Conceptual Podem definir-se os conceitos como objectos, acontecimentos, situaes ou propriedades que possuem atributos especficos comuns e so designados pelo mesmo signo ou smbolo. Existem dois mtodos gerais de aprendizagem conceptual: (1) formao conceptual, que ocorre principalmente nas crianas jovens; e (2) assimilao conceptual, que a forma dominante de aprendizagem conceptual nas crianas em idade escolar e nos adultos. Na formao conceptual, os atributos especficos do conceito adquirem-se atravs de experincias directas, i.e., atravs de fases sucessivas de formulao de hipteses, testes e generalizao. Contudo, medida que o vocabulrio de uma criana aumenta, adquirem-se novos conceitos sobretudo atravs do processo de assimilao conceptual, visto que os atributos especficos dos novos conceitos se podem definir com a utilizao em novas combinaes de referentes existentes, disponveis na estrutura cognitiva da criana. Os conceitos constituem um aspecto importante da teoria da assimilao, pois a compreenso e a resoluo significativas de problemas dependem amplamente da disponibilidade quer de conceitos subordinantes (na aquisio conceptual por subsuno), quer de conceitos subordinados (na aquisio conceptual subordinante), na estrutura cognitiva do aprendiz. Tambm evidente que (1) os seres humanos interpretam experincias perceptuais em bruto em termos de conceitos particulares nas suas estruturas cognitivas e (2) que os conceitos constituem os alicerces quer para a aprendizagem por recepo significativa de proposies declarativas, quer para a criao de proposies significativas para a resoluo de problemas. Os prprios conceitos consistem nos atributos especficos abstractos comuns a uma determinada categoria de objectos, acontecimentos ou fenmenos, apesar da diversidade das dimenses que no as que caracterizam os atributos especficos partilhados por todos os membros da categoria. Identificao de Conceitos Devido aos conceitos possurem nomes, tal como no caso de objectos ou de acontecimentos particulares, possvel manipular, compreender e transferir mais rapidamente os conceitos com nome dos que os que no o possuem. Os nomes dos conceitos adquirem-se atravs da aprendizagem representacional significativa depois de se terem adquirido os significados dos prprios conceitos. Este ltimo processo depende, como bvio, da existncia de uma situao de aprendizagem significativa e da relao dos atributos especficos potencialmente significativos do conceito com as ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, de uma forma no arbitrria e substantiva. Aprendizagem Significativa de Proposies A aprendizagem significativa de proposies verbais, embora algo mais complicada do que a aprendizagem dos significados das palavras, semelhante aprendizagem representacional, na medida em que surgem novos significados depois de uma tarefa de aprendizagem potencialmente significativa se relacionar e interagir com ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva. Contudo, neste caso, a tarefa de aprendizagem, ou proposio potencialmente significativa, consiste numa ideia compsita que se expressa verbalmente numa frase

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que contm significados de palavras quer denotativos, quer conotativos, e nas funes sintcticas e nas relaes entre as palavras. O contedo cognitivo distinto que resulta do processo de aprendizagem significativa, e que constitui o seu significado, um produto interactivo do modo particular como o contedo da nova proposio est relacionado com o contedo de ideias estabelecidas e relevantes existentes na estrutura cognitiva. A relao em causa pode ser subordinada, subordinante ou uma combinao das duas. Tipos de Aprendizagem Proposicional A aprendizagem proposicional pode ser subordinada (de subsuno), subordinante ou combinatria. A aprendizagem de subsuno ocorre quando uma proposio logicamente significativa de uma determinada disciplina (plausvel, mas no necessariamente vlida em termos lgicos ou empricos, no sentido filosfico) se relaciona de forma significativa com proposies subordinantes especficas na estrutura cognitiva do aluno. Tal aprendizagem pode denominar-se derivativa, caso o material de aprendizagem apenas exemplifique ou apoie uma ideia j existente na estrutura cognitiva. Denomina-se correlativa, se for uma extenso, elaborao, modificao ou qualificao de proposies anteriormente apreendidas. A aprendizagem proposicional subordinante ocorre quando uma nova proposio se pode relacionar ou com ideias subordinadas especficas da estrutura cognitiva existente, ou com um vasto conjunto de ideias antecedentes geralmente relevantes da estrutura cognitiva, que se podem subsumir de igual modo. Finalmente, a aprendizagem proposicional combinatria refere-se a situaes em que uma proposio potencialmente significativa no se pode relacionar com ideias especficas subordinantes ou subordinadas da estrutura cognitiva do aprendiz, mas pode relacionar-se a uma combinao de contedos geralmente relevantes, bem como a outros menos relevantes, em tal estrutura. A maioria da aprendizagem proposicional , obviamente, de subsuno ou combinatria. importante reconhecer-se que a aprendizagem significativa no implica que as novas informaes formem um tipo de ligao simples com os elementos preexistentes na estrutura cognitiva. Pelo contrrio, s na aprendizagem por memorizao ocorre uma ligao simples, arbitrria e no integradora com a estrutura cognitiva preexistente. Na aprendizagem significativa, o mesmo processo de aquisio de informaes resulta numa alterao quer das informaes recentemente adquiridas, quer do aspecto especificamente relevante da estrutura cognitiva, qual esto ligadas as novas informaes. Na maioria dos casos, as novas informaes esto ligadas a um conceito ou proposio especficos e relevantes. Por uma questo de convenincia, iremos referir-nos aos conceitos ou proposies como ideias relevantes da estrutura cognitiva. De forma a indicar que a aprendizagem significativa envolve uma interaco selectiva entre o novo material de aprendizagem e as ideias preexistentes na estrutura cognitiva, iremos empregar o termo ancoragem para sugerir a ligao com as ideias preexistentes ao longo do tempo. Por exemplo, no processo de subsuno, as ideias subordinantes preexistentes fornecem ancoragem aprendizagem significativa de novas informaes.

CAPTULO 1

PROCESSO DE APRENDIZAGEM POR MEMORIZAO VERSUS PROCESSO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


As tarefas de aprendizagem por memorizao, como bvio, no se levam a cabo num vcuo cognitivo. Podem relacionar-se com a estrutura cognitiva, mas apenas de uma forma arbitrria e literal que no resulta na aquisio de novos significados. Visto que, por exemplo, os membros de estmulo e de resposta especficos de um determinado par de adjectivos, numa aprendizagem de associao de pares, esto ligados de uma forma puramente arbitrria, no existe base possvel para relacionar de modo no arbitrrio a tarefa de aprendizagem estrutura cognitiva de algum e o aprendiz deve tambm lembrar-se literalmente da resposta para cada palavra de estmulo (no pode utilizar sinnimos). bvio que esta capacidade, arbitrria e literal, de relacionar tarefas de aprendizagem por memorizao com a estrutura cognitiva possui determinadas consequncias significativas para a aprendizagem. Em primeiro lugar, uma vez que o equipamento cognitivo humano, ao contrrio do de um computador, no consegue lidar de modo eficaz com as informaes relacionadas consigo numa base arbitrria e literal, apenas se conseguem interiorizar tarefas de aprendizagem relativamente simples e estas apenas conseguem ficar retidas por curtos perodos de tempo, a no ser que sejam bem apreendidas. Em segundo, a capacidade de relao arbitrria e literal para com a estrutura cognitiva torna as tarefas de aprendizagem por memorizao altamente vulnerveis interferncia de materiais semelhantes, anteriormente apreendidos e descobertos de forma simultnea ou retroactiva. Tal como veremos mais adiante, este tipo de capacidade de relao basicamente diferente para com a estrutura cognitiva (arbitrria e literal versus no arbitrria e no literal) que justifica a diferena fundamental entre os processos de aprendizagem por memorizao e significativa. Alm disso, a aprendizagem por memorizao e o esquecimento dependem da aquisio de uma fora associativa discreta e da diminuio da mesma atravs da exposio a interferncias anteriores e/ou posteriores de elementos discretos semelhantes, mas confusos, j armazenados ou adquiridos posteriormente (interferncia pr-activa ou retroactiva). Por outro lado, a aprendizagem significativa e o esquecimento dependem, em primeiro lugar, do relacionamento dos novos materiais potencialmente significativos com as ideias relevantes da estrutura cognitiva do aprendiz e, em segundo lugar (na ausncia de superaprendizagem), da subsequente perda espontnea e gradual de dissociao dos novos significados, adquiridos atravs desta interaco, das ideias ancoradas (subsuno obliterante). Quer na aprendizagem por memorizao, quer na significativa, a reproduo real do material retido tambm afectada por factores tais como tendncias culturais e de atitude e pelas exigncias de situao especficas do prprio mbito de reproduo. Estas diferenas entre os processos de aprendizagem por memorizao e significativa explicam, em grande parte, a superioridade da aprendizagem e da reteno significativas em relao aos correspondentes por memorizao. Aprendizagem por Recepo versus Aprendizagem por Descoberta Tal como descrito anteriormente, a aprendizagem proposicional tpica da situao que prevalece na aprendizagem por recepo, quando se apresentam proposies substantivas ao aprendiz, ao qual apenas se exige que apreenda e recorde o significado das mesmas. Contudo, importante ter-se em conta que a aprendizagem proposicional tambm um tipo

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principal de resoluo de problemas verbais ou aprendizagem pela descoberta. A diferena principal entre aprendizagem proposicional tal como encontrada nas situaes de aprendizagem por recepo, por um lado, e nas de aprendizagem pela descoberta, por outro, reside no facto de o contedo principal daquilo que deve ser apreendido ser descoberto ou, pelo contrrio, apresentado ao aprendiz. Na aprendizagem por recepo, este contedo apresentado sob a forma de uma proposio substantiva ou que no apresenta problemas, que o aprendiz apenas necessita de compreender e lembrar. Por outro lado, na aprendizagem pela descoberta, o aprendiz deve em primeiro lugar descobrir este contedo, criando proposies que representem solues para os problemas suscitados, ou passos sucessivos para a resoluo dos mesmos. Na verdade, as variedades por recepo e pela descoberta da aprendizagem proposicional esto envolvidas sucessivamente, em fases diferentes, no processo de resoluo de problemas. Apesar de existirem diferenas marcantes entre elas, a aprendizagem significativa e a por memorizao no so, como bvio, dicotmicas em muitas situaes de aprendizagem prtica e podem colocar-se facilmente num contnuo memorizao-significativo. A aprendizagem representacional (ex.: aprendizagem de nomes de conceitos), por exemplo, est muito mais prxima da extremidade memorizao do que as aprendizagens conceptual ou proposicional, visto que o processo engloba elementos significativos de relao arbitrria e literal para com o prprio referente na estrutura cognitiva. Por vezes, tambm acontece a aprendizagem por memorizao e a significativa seguirem-se, sucessivamente, em relao ao mesmo material de aprendizagem, tal como, por exemplo, no caso de um actor que necessita, em primeiro lugar, de apreender por si prprio as falas de forma significativa e, depois, memoriz-las literalmente, tendo como objectivo a encenao. Papel da Linguagem na Aprendizagem Significativa A linguagem um importante facilitador da aprendizagem significativa por recepo e pela descoberta. Aumentando-se a manipulao de conceitos e de proposies, atravs das propriedades representacionais das palavras, e aperfeioando compreenses subverbais emergentes na aprendizagem por recepo e pela descoberta significativas, clarificam-se tais significados e tornam-se mais precisos e transferveis. Por conseguinte, ao contrrio da posio de Piaget, a linguagem desempenha um papel integral e operativo (processo) no raciocnio e no meramente um papel comunicativo. Sem a linguagem, provvel que a aprendizagem significativa fosse muito rudimentar (ex.: tal como nos animais).

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ACTIVA


Tambm contrariamente a convices expressas em muitos mbitos educacionais, a aprendizagem por recepo verbal no necessariamente memorizada ou passiva (tal como o frequentemente na prtica educacional corrente), desde que se utilizem mtodos de ensino expositivos baseados na natureza, condies e consideraes de desenvolvimento que caracterizam a aprendizagem por recepo significativa. Alm disso, tal como iremos demonstrar em captulos posteriores, a aprendizagem pela descoberta tambm pode ser e, geralmente, na maioria das salas de aula de natureza memorizada, pois no se adapta s condies da aprendizagem significativa.

CAPTULO 1

A aprendizagem por recepo significativa , por inerncia, um processo activo, pois exige, no mnimo: (1) o tipo de anlise cognitiva necessria para se averiguarem quais so os aspectos da estrutura cognitiva existente mais relevantes para o novo material potencialmente significativo; (2) algum grau de reconciliao com as ideias existentes na estrutura cognitiva ou seja, apreenso de semelhanas e de diferenas e resoluo de contradies reais ou aparentes entre conceitos e proposies novos e j enraizados; e (3) reformulao do material de aprendizagem em termos dos antecedentes intelectuais idiossincrticos e do vocabulrio do aprendiz em particular. A natureza e as condies da aprendizagem por recepo significativa activa tambm exigem um tipo de ensino expositivo que reconhea os princpios da diferenciao progressiva e da reconciliao integradora nos materiais de instruo e que tambm caracterize a aprendizagem, a reteno e a organizao do contedo das matrias na estrutura cognitiva do aprendiz. O primeiro princpio reconhece que a maioria da aprendizagem e toda a reteno e a organizao das matrias hierrquica por natureza, procedendo de cima para baixo em termos de abstraco, generalidade e incluso. A reconciliao integradora tem a tarefa facilitada no ensino expositivo, se o professor e/ou os materiais de instruo anteciparem e contra-atacarem, explicitamente, as semelhanas e diferenas confusas entre novas ideias e ideias relevantes existentes e j estabelecidas nas estruturas cognitivas dos aprendizes.

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SOBRETUDO APRENDIZAGEM POR RECEPO


J se referiu que a aquisio de conhecimentos de matrias em qualquer cultura , essencialmente, uma manifestao de aprendizagem por recepo. Ou seja, geralmente apresenta-se ao aprendiz, numa forma mais ou menos final e atravs de ensino expositivo, o contedo principal daquilo que o mesmo deve apreender. Nestas circunstncias, apenas se exige ao aprendiz que compreenda o material e o incorpore na prpria estrutura cognitiva, de forma a ficar disponvel quer para reproduo, para aprendizagem relacionada, quer para resoluo de problemas no futuro. Porm, poucos mecanismos pedaggicos dos nossos dias tm sido to inequivocamente repudiados pelos tericos educacionais como o mtodo de instruo verbal expositiva. Em muitos locais, est em voga caracterizar a aprendizagem verbal como recitao semelhante do papagaio e como memorizao de factos isolados e rejeit-la, desdenhosamente, como vestgio arcaico da tradio educacional desacreditada. Ao longo das ltimas cinco dcadas, introduziram-se em larga escala programas de actividades, mtodos de projectos, vrias formas de se maximizar a experincia no verbal na sala de aula e uma nfase da autodescoberta e da aprendizagem para e atravs da resoluo de problemas, em resposta vasta insatisfao em relao s tcnicas de instruo verbal. Bastante aqum de qualquer que seja o seu valor intrnseco, estas actividades surgiram sobretudo devido s inadequaes gerais da instruo verbal, tal como praticada nas escolas. Por exemplo, tem sido vulgarmente aceite (pelo menos no reino da teoria educacional) que: (1) as generalizaes significativas no se podem apresentar ou dar ao aprendiz, mas apenas ser adquiridas como um produto da actividade de resoluo de problemas; e (2) todas as tentativas para se dominarem os conceitos e as proposies verbais so formas de verbalismo vazio, a no ser que o aprendiz

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possua uma experincia anterior recente com as realidades concretas a que se referem estas construes verbais.

INADEQUAES DO ENSINO EXPOSITIVO


claro que existem razes adequadas para algum do desencanto relativamente ao ensino expositivo e aprendizagem por recepo. A mais bvia destas que, muitas vezes, se apresenta aos alunos matria potencialmente significativa de tal forma que apenas conseguem apreend-la por memorizao. Uma outra razo menos bvia, mas igualmente importante, por que se considera o significado como um produto exclusivo das tcnicas de resoluo de problemas e de descoberta da aprendizagem, resulta de duas graves falhas da teoria da aprendizagem prevalecente. Em primeiro lugar, os psiclogos tm tido a tendncia de subsumir muitos tipos qualitativamente diferentes de processos de aprendizagem a um nico modelo de explicao. Como resultado, existe uma enorme confuso no que diz respeito s distines bsicas entre a aprendizagem por recepo e pela descoberta e entre aprendizagem por memorizao e significativa. Nem sempre foi suficientemente claro, por exemplo, que tipos basicamente diferentes de aprendizagem, tais como a resoluo de problemas e a compreenso do material verbal apresentado, possuem objectivos diferentes. Alm disso, as condies e as tcnicas de instruo que facilitam um destes processos de aprendizagem no so necessariamente relevantes nem totalmente eficientes para o outro. Em segundo, na ausncia de uma teoria apropriada de aprendizagem verbal significativa, muitos psiclogos educacionais tm tido tendncia para interpretar a aprendizagem de matrias a longo prazo e o esquecimento em termos dos mesmos conceitos (generalizao de estmulos, interferncia retroactiva, e por a adiante), utilizados para se explicarem formas laboratoriais de aprendizagem de memorizao. Por conseguinte, no de surpreender que a aprendizagem por recepo tenha sido largamente considerada como um fenmeno de memorizao. No de surpreender que alguns dos programas de aprendizagem de ensino-recepo expositivo nas escolas, mais flagrantemente absurdos e mal concebidos, tenham resultado num inequvoco fracasso dos esforos de aprendizagem dos alunos, com a consequente rejeio destas prticas por parte de muitos professores a favor das novas abordagens de descoberta. Este resultado levou, por sua vez, ao ponto de vista largamente aceite nos crculos educacionais de que a abordagem de ensino expositivo e de aprendizagem por recepo fomenta a aprendizagem de verbalismos vazios (em vez de generalizaes), desprovidos de qualquer significado e de compreenso. Os aspectos que se seguem caracterizavam algumas destas prticas expositivas mal sucedidas: 1. 2. 3. 4. Uso prematuro de tcnicas verbais puras com alunos imaturos em termos cognitivos. Apresentao arbitrria de factos no relacionados sem quaisquer princpios de organizao ou de explicao. No integrao de novas tarefas de aprendizagem com materiais anteriormente apresentados. Utilizao de procedimentos de avaliao que avaliam somente a capacidade de se reconhecerem factos discretos, ou de se reproduzirem ideias pelas mesmas palavras ou no contexto idntico ao encontrado originalmente.

CAPTULO 1

RETENO SIGNIFICATIVA E ESQUECIMENTO


Processo de Assimilao na Aprendizagem e na Reteno Significativas A aprendizagem significativa constitui apenas a primeira fase de um processo de assimilao mais vasto e inclusivo, que tambm consiste na prpria fase sequencial natural e inevitvel da reteno e do esquecimento. A Teoria da Assimilao explica a forma como se relacionam de modo selectivo, na fase de aprendizagem, novas ideias potencialmente significativas do material de instruo com ideias relevantes, e, tambm, mais gerais e inclusivas (bem como mais estveis), existentes (ancoradas) na estrutura cognitiva. Estas ideias novas interagem com as ideias relevantes ancoradas e o produto principal desta interaco torna-se, para o aprendiz, o significado das ideias de instruo acabadas de introduzir. Estes novos significados emergentes so, depois, armazenados (ligados) e organizados no intervalo de reteno (memria) com as ideias ancoradas correspondentes. Processos de Assimilao na Aprendizagem Significativa Por conseguinte, os processos de assimilao na fase da aprendizagem significativa incluem: (1) ancoragem selectiva do material de aprendizagem s ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva; (2) interaco entre as ideias acabadas de introduzir e as ideias relevantes existentes (ancoradas), sendo que o significado das primeiras surge como o produto desta interaco; e (3) a ligao dos novos significados emergentes com as ideias ancoradas correspondentes no intervalo de memria (reteno). Como natural, estes novos significados desempenham um papel no aumento de estabilidade, bem como no aumento da fora de dissociabilidade associada, que resulta da ligao dos mesmos s ideias ancoradas mais estveis que lhes correspondem. Como bvio, as prprias ideias ancoradas tambm se alteram de forma varivel no processo interactivo, quer com as novas ideias de instruo com as quais interagem, quer, mais tarde, com os novos significados emergentes aos quais esto ligadas no armazenamento de memria. Esta ligao e armazenamento das ideias recentemente apreendidas com as ancoradas e mais estveis tambm se pode considerar, como bvio, parte do processo de reteno, uma vez que a ligao esteja estabelecida. A histria natural da aprendizagem significativa no acaba, evidentemente, com a aquisio de novos significados. A aprendizagem deve sempre ser seguida de uma reteno e/ou esquecimento, que constituem os prprios resultados e sequelas naturais. Tudo o que se apreende deve ser ou retido, ou esquecido. Admite-se que o processo de assimilao na reteno-esquecimento , de alguma forma, diferente do da aprendizagem significativa, mas compara-se a este quer nas manifestaes psicolgicas evidentes, quer nos prprios mecanismos psicolgicos subjacentes. Processo de Assimilao na Reteno e no Esquecimento Durante o intervalo de reteno, armazenam-se (ligam-se) significados acabados de surgir em relao s ideias ancoradas que lhes correspondem. Contudo, enquanto entidades identificveis separadamente e por si s, apenas so dissociveis e reproduzveis relativamente s ideias ancoradas por um determinado perodo de tempo limitado (a no ser que se apreendam bem atravs da repetio ou do ensaio). Quando a fora de dissociabilidade dos

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mesmos chega abaixo de um determinado ponto crtico (o limiar de disponibilidade), ocorre o esquecimento ou uma reduo gradual em relao s ideias ancoradas em questo (subsuno obliterante). Os factores da estrutura cognitiva (variveis) que melhoram ou desvalorizam a aquisio inicial de novos significados (i.e., disponibilidade de subsunores relevantes; a estabilidade, clareza e capacidade de discriminao dos mesmos) continuam a operar durante o perodo de reteno, no qual os processos de assimilao psicologicamente activos so funcionais, apesar da falta de consciencializao dos mesmos. Esta a segunda fase, de reteno-esquecimento, dos processos de assimilao (no sentido lato do termo) que esto envolvidos e subjacentes aprendizagem significativa e reteno. Assemelha-se, em termos de continuidade de processo, aos actos cognitivos correspondentemente manifestos da aprendizagem e da reteno significativas. Contudo, e, alm disso, a fora de dissociabilidade dos significados acabados de adquirir sofre, geralmente, um decrscimo com os processos de assimilao ao longo do tempo e esta dissociabilidade fica, finalmente, reduzida a zero em relao s prprias ideias ancoradas, s quais estiveram ligados. No que toca a este aspecto, isto acontece porque muito menos incmodo recordar apenas uma ideia geral no elaborada ou no qualificada do que uma explcita e especificamente elaborada. O que comum a ambas as fases a aprendizagem significativa e a reteno-esquecimento e que indica a aco dos processos de assimilao que as ideias estveis e estabelecidas na estrutura cognitiva interagem de forma selectiva (em virtude da relevncia das mesmas) com novas ideias (assimiladas) do material de instruo, de modo a produzirem os novos significados que constituem o objectivo do processo de aprendizagem. Os novos significados sofrem, depois, uma estabilizao, atravs da ligao (armazenamento), relativamente a estas mesmas ideias ancoradas estveis. Manifestam uma dissociabilidade mxima logo que so ligados s ideias acabadas de referir, mas exibem um decrscimo gradual da mesma com o decurso do tempo, por razes de reduo da tenso cognitiva, gerada pela particularidade, qualificaes e elaboraes dos prprios significados. Estes processos so evidentemente semelhantes e assimilativos em ambos os casos, pois as ideias existentes e estabelecidas na estrutura cognitiva (estados de conhecimento estabelecidos no aprendiz, em disciplinas especficas) desempenham um papel processual determinante na aquisio e na reteno de novos conhecimentos. As variveis cognitivas, por um lado, e as sociais de motivao da personalidade, por outro, afectam a aprendizagem significativa e a reteno atravs de mecanismos diferentes. Tambm o esquecimento pode ser influenciado por determinados factores (tais como choque de aprendizagem inicial, represso e incitao reproduo atravs da recordao versus reconhecimento e hipnose) que influenciam o limiar de disponibilidade, sem alterar de forma alguma a fora de dissociabilidade dos significados em questo.

FACTORES DA ESTRUTURA COGNITIVA (VARIVEIS) E TRANSFERNCIA


Tendo considerado a natureza do significado e da aprendizagem significativa, bem como da aprendizagem por recepo e da reteno, encontramo-nos agora em posio de considerarmos determinados factores de facilitao da aprendizagem nas salas de aula. Entre estes factores, provvel que as propriedades da estrutura de conhecimentos existente na altura da

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CAPTULO 1

aprendizagem (variveis da estrutura cognitiva) sejam a considerao mais importante. Visto que esta envolve, por definio, o impacte de todas as experincias de aprendizagem anteriores com relevncia para os processos de aprendizagem actuais, co-extensiva com o problema da transferncia. J se colocou a hiptese de que todas as experincias de aprendizagem passadas influenciam, ou exercem efeitos positivos ou negativos sobre, a nova aprendizagem significativa e a reteno, devido ao impacte sobre as propriedades relevantes da estrutura cognitiva. Se isto for verdadeiro, toda a aprendizagem significativa tambm envolve, necessariamente, a transferncia. virtualmente impossvel conceber-se qualquer caso de tal aprendizagem que no seja afectado de alguma forma pela estrutura cognitiva existente. Por sua vez, esta experincia de aprendizagem resulta numa nova transferncia, atravs da alterao da estrutura cognitiva. Por conseguinte, na aprendizagem significativa, a estrutura cognitiva sempre uma varivel relevante e crucial, mesmo que no seja influenciada nem manipulada de forma deliberada, de modo a verificar-se o efeito que surte na nova aprendizagem. Isto significa que, devido prpria natureza dos incrementos feitos estrutura psicolgica do conhecimento atravs do processo de assimilao, a prpria estrutura cognitiva existente quer o contedo substantivo da estrutura de conhecimentos de um indivduo, quer as mais importantes propriedades da mesma numa determinada rea e num determinado momento o principal factor que influencia a aprendizagem significativa e a reteno na mesma rea. Logicamente, o material significativo (contedo da matria no contexto da aprendizagem escolar) sempre, e apenas pode ser, apreendido em relao a uma base de conceitos e de princpios relevantes, anteriormente apreendidos por um determinado aprendiz e, tambm, a informaes pertinentes que tornam possvel o aparecimento de novos significados e melhoram a organizao e a reteno dos mesmos. Por conseguinte, evidente que as propriedades substantivas e organizacionais desta base afectam de forma crucial quer a preciso e a clareza destes novos significados emergentes, quer a recuperao imediata e a longo prazo dos ltimos. Se a estrutura cognitiva for clara, estvel e bem organizada, surgem significados precisos e inequvocos e estes tm tendncia a reter a fora de dissociabilidade ou disponibilidade. Se, por outro lado, a estrutura cognitiva for instvel, ambgua, desorganizada ou organizada de modo catico, tem tendncia a inibir a aprendizagem significativa e a reteno. Assim, atravs do fortalecimento de aspectos relevantes da estrutura cognitiva que se pode facilitar a nova aprendizagem e reteno. Por conseguinte, um lugar comum afirmar-se que se apreendem os pormenores de uma determinada disciplina com a mesma rapidez com que se encaixam num quadro contextual, consistindo num conjunto apropriado e estvel de conceitos e princpios gerais. Quando se tenta influenciar, de forma deliberada, a estrutura cognitiva de modo a maximizar-se a aprendizagem significativa e a reteno, bem como a transferncia, chega-se ao mago do processo educacional. Por conseguinte, e em suma, em qualquer disciplina a estrutura cognitiva do aprendiz pode ser influenciada (1) de forma substantiva, atravs do carcter inclusivo, do poder de explicao e das propriedades integradoras dos conceitos e princpios especficos e unificadores apresentados ao aprendiz; e (2) de forma sistemtica, atravs de mtodos apropriados de apresentao, disposio e avaliao da aquisio significativa da matria, atravs da utilizao adequada de material de instruo organizado e pr-testado e atravs da manipulao adequada das variveis quer cognitivas, quer sociais de motivao da personalidade.

APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS

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VARIVEIS DA ESTRUTURA COGNITIVA


As variveis mais importantes da estrutura cognitiva tidas em conta neste livro so: (1) a disponibilidade de ideias ancoradas e especificamente relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz, a um nvel ptimo de incluso, generalidade e abstraco; (2) o ponto at onde se podem discriminar estas ideias dos conceitos e princpios quer semelhantes, quer diferentes (mas potencialmente confusos), no material de instruo; e (3) a estabilidade e clareza das ideias ancoradas. A estabilidade e clareza das ideias ancoradas relevantes so determinadas, em grande parte, pelo facto de terem sido bem apreendidas ou consolidadas atravs da repetio e/ou ensaio, quer em contextos diferentes, quer nos mesmos. Estes factores da estrutura cognitiva tambm so importantes devido ao efeito significativo que possuem sobre a capacidade de discriminao de semelhanas e de diferenas entre as ideias novas e as ancoradas. Alm disso, a estabilidade e a clareza so influenciadas positivamente, se o aprendiz dominar, em primeiro lugar, o material de instruo dentro de um contexto homogneo, antes de entrar em mbitos mais heterogneos e se utilizar materiais de aprendizagem organizados de forma sequencial e hierrquica. Como bvio, os princpios acabados de mencionar so consistentes com os da aprendizagem pelo domnio.

ORGANIZADORES AVANADOS
Estrutura, Funo e Fundamentao Lgica para a Sua Utilizao Um organizador avanado um mecanismo pedaggico que ajuda a implementar estes princpios, estabelecendo uma ligao entre aquilo que o aprendiz j sabe e aquilo que precisa de saber, caso necessite de apreender novos materiais de forma mais activa e expedita. A situao mais imediata que faz com que um organizador avanado seja desejvel e potencialmente eficaz no estabelecimento desta ligao que, na maioria dos contextos de aprendizagem significativa, as ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva so demasiado gerais e no possuem uma particularidade de relevncia e de contedo suficientes para servirem como ideias ancoradas eficientes relativamente s novas ideias introduzidas pelo material de instruo em questo. O organizador avanado resolve esta dificuldade desempenhando um papel de mediador, i.e., sendo mais relacional e relevante para o contedo particular da tarefa de aprendizagem especfica, por um lado, e para com o contedo mais geral das ideias potencialmente ancoradas, por outro. Tambm facilita a aprendizagem atravs da alterao destas ideias, no sentido do contedo particular da matria de aprendizagem (como resultado de o aprendiz as estudar antes de estudar a matria de aprendizagem). De forma a funcionar eficazmente para uma variedade de aprendizes, sendo que cada um possui uma estrutura cognitiva de algum modo idiossincrtica, e a fornecer ou alterar ideias ancoradas a um nvel subordinante, apresentam-se os organizadores a um nvel mais elevado de abstraco, generalidade e incluso do que os novos materiais a serem apreendidos. Por outro lado, os resumos e as vises gerais apresentam-se, geralmente, ao mesmo nvel de abstraco, generalidade e incluso do prprio material de aprendizagem. Apenas salientam os pontos mais evidentes do material, omitindo informaes menos importantes. Assim, atingem o efeito pretendido em grande parte atravs da repetio e da simplificao.

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CAPTULO 1

Por conseguinte, a fundamentao lgica para a utilizao dos organizadores baseia-se essencialmente em: 1. A importncia de se possurem ideias relevantes, ou apropriadas, estabelecidas, j disponveis na estrutura cognitiva, para fazer com que as novas ideias logicamente significativas se tornem potencialmente significativas e as novas ideias potencialmente significativas se tornarem realmente significativas (i.e., possurem novos significados), bem como fornecer-lhes uma ancoragem estvel. As vantagens de se utilizarem as ideias mais gerais e inclusivas de uma disciplina na estrutura cognitiva como ideias ancoradas ou subsunores, alteradas de forma adequada para uma maior particularidade de relevncia para o material de instruo. Devido maior aptido e especificidade da relevncia das mesmas, tambm usufruem de uma maior estabilidade, poder de explicao e capacidade integradora inerentes. O facto de os prprios organizadores tentarem identificar um contedo relevante j existente na estrutura cognitiva (e estarem explicitamente relacionados com esta) e indicar, de modo explcito, a relevncia quer do contedo existente, quer deles prprios para o novo material de aprendizagem.

2.

3.

Assim, apresenta-se um organizador avanado a um aprendiz antes de se confrontar o mesmo com o prprio material de instruo. O primeiro melhora, essencialmente, os efeitos positivos das trs variveis da estrutura cognitiva acima consideradas. No s tem de ser mais geral, inclusivo e abstracto do que as ideias da passagem de aprendizagem que o mesmo precede, como tambm deve ter em conta ideias potencialmente relevantes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz (de forma a poder ser passvel de aprendizagem e a poder, tambm, mobilizar, de forma explcita, todo o contedo relevante j disponvel nessa estrutura). Resultados equvocos sobre os efeitos dos organizadores avanados reflectem largamente o fracasso quer de adeso a estes critrios apresentados em termos operacionais, quer de concepo de procedimentos metodolgicos satisfatrios para o controlo de outras variveis relevantes. Sempre que a capacidade de discriminao entre ideias ancoradas e novas ideias do material de instruo seja um problema grave, pode utilizar-se um organizador comparativo que clarifique de modo explcito semelhanas e diferenas entre os dois conjuntos de ideias. Quando no se trata de um problema especial, geralmente suficiente um organizador expositivo.

DESENVOLVIMENTO E PRONTIDO COGNITIVOS


A capacidade de transformar ideias potencialmente significativas por parte do aprendiz , obviamente e em parte, uma funo do grau geral de desenvolvimento do funcionamento ou da capacidade intelectual do mesmo. Esta prontido de desenvolvimento ou capacidade funcional aumenta, naturalmente, com a idade e a experincia (incluindo a aprendizagem escolar) e deve distinguir-se da prontido de matrias mais especficas, acima considerada. Esta prontido refere-se disponibilidade de ideias de matrias especficas, bem organizadas, na estrutura cognitiva, que so essenciais para a compreenso e manipulao de novas ideias relacionadas na mesma rea ou sub-rea.

APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS

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Assim, em oposio s variveis da estrutura cognitiva, a prontido cognitiva, no sentido do termo que se prende com o desenvolvimento, no se determina pelo estado existente dos conhecimentos de matrias do aprendiz numa determinada rea, mas antes pela maturidade cognitiva ou pelo nvel qualitativo de funcionamento intelectual do mesmo, exigido para se levar a cabo a tarefa de aprendizagem com um grau razovel de esforo e probabilidade de xito. Como bvio, este grau de prontido de desenvolvimento no ocorre na ausncia de estmulo intelectual apropriado dado pelo meio ambiente (ex.: a casa ou a escola).

FASES DE MATURIDADE COGNITIVA E DE PRONTIDO PARA A APRENDIZAGEM


Existe algum consenso no que toca ao facto de a prontido do desenvolvimento na cognio influenciar sempre, de forma crucial, a eficcia do processo de aprendizagem. Alm disso, determina muitas vezes se uma determinada capacidade intelectual ou tipo de material escolar de todo apreensvel numa fase particular do desenvolvimento. A maioria dos educadores tambm aceita, implicitamente, o pressuposto de que existe uma idade de prontido para todos os tipos de aprendizagem. O adiamento da experincia de aprendizagem para alm da idade de prontido desperdia oportunidades de aprendizagem valiosas e, muitas vezes, insuspeitas, reduzindo, assim, de forma desnecessria, a quantidade e complexidade do contedo das matrias que se pode dominar num determinado perodo da aprendizagem escolar. Por outro lado, quando um aluno exposto, prematuramente, a uma tarefa de aprendizagem, antes de estar preparado de forma adequada para a mesma, no s no aprende a tarefa em questo (ou aprende-a com muitas dificuldades), como tambm aprende com esta experincia a temer, desgostar e evitar a tarefa. Pode definir-se uma determinada fase da maturidade cognitiva como qualitativamente (descontinuamente) diferente das fases adjacentes. Geralmente, ocorre de forma gradual num determinado ponto crtico, em alterao quantitativa contnua. A sequncia das fases invarivel, mas a idade particular em que surge uma determinada fase dentro ou entre culturas diferentes (e sistemas escolares), e em diferentes reas de matrias, varia dependendo das experincias culturais, subculturais e idiossincrticas (bem como de factores tais como o QI e a aptido diferencial). Assim, em determinadas culturas ou subculturas e em crianas que demonstram algum atraso (ou, at mesmo, em muitas intelectualmente normais), a fase mais avanada pode nem sequer surgir. Dimenso Concreta-Abstracta A dimenso mais importante onde se desenrola o desenvolvimento cognitivo em fases qualitativamente descontnuas a concreta-abstracta. Na nossa cultura, a criana em idade pr-escolar , geralmente, incapaz de compreender conceitos a no ser que consiga relacionar, de forma espontnea, os atributos especficos abstractos a exemplos mltiplos, mas tambm especficos, do conceito antes de relacionar estes mesmos atributos a ideias relevantes da estrutura cognitiva. De igual modo, a criana em idade pr-escolar incapaz de compreender relaes entre abstraces proposicionais de ordem superior na ausncia de exemplos particulares dos conceitos envolvidos. Por outro lado, a criana que frequenta a escola primria consegue compreender, de um modo geral, o significado de um conceito, relacio-

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nando directamente os atributos especficos apresentados estrutura cognitiva, desde que lhes forneam exemplos empricos concretos destes atributos. Contudo, na maioria das culturas e subculturas ocidentais, quando o aprendiz inicia o perodo do ensino primrio, consegue compreender e manipular ideias abstractas (conceitos e proposies) e as relaes entre as mesmas de um modo directo, ou seja, sem a vantagem de quaisquer apoios empricos concretos. Assim, embora se possam conceber fases completas da maturidade cognitiva ao longo da dimenso concreta-abstracta, deve ter-se em conta que em qualquer aprendiz em particular a sequncia de maturidade no desenvolvimento cognitivo supracitada ocorre, em larga escala, de forma separada em cada disciplina. Logo, o aprendiz mais velho (do secundrio ou da universidade) deve passar por todas as trs fases quando se confronta com uma nova disciplina. Contudo, os factores responsveis pelo progresso da maturidade (a existncia de um grande conjunto ou massa crtica de abstraces estveis na estrutura cognitiva e de termos transaccionais suficientes para as relacionar umas com as outras, bem como um experincia considervel na compreenso e manipulao de ideias abstractas sem a vantagem de apoios concretos noutras disciplinas) so transferveis para a nova disciplina. Por conseguinte, estes factores aceleram a transio da compreenso concreta para a abstracta e, logo, na nova rea de matrias. Assim sendo, tendo em conta as determinantes do desenvolvimento cognitivo, possvel, com alguns limites, acelerar o aparecimento da nova fase da sequncia, atravs do fornecimento de experincias escolares construdas, de forma apropriada, pouco antes do final de cada fase. Alteraes de Nvel Etrio na Capacidade Cognitiva Por conseguinte, na apreciao da prontido cognitiva, tambm teramos de considerar todas as alteraes etrias relevantes na capacidade de enfrentar tipos e nveis diferentes de matrias que reflectem o crescimento da capacidade cognitiva ou modo de funcionamento cognitivo. Alm do nvel de abstraco, existem vrios outros exemplos de tais alteraes na capacidade cognitiva que influenciam a aprendizagem, a reteno e o processo de raciocnio e, logo, influenciam a prontido de desenvolvimento para se apreenderem diferentes tipos e nveis de matrias. Incluem: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Abertura e complexidade crescentes do campo cognitivo. Familiaridade crescente do mundo psicolgico. Maior diferenciao da estrutura cognitiva. Maior preciso e especificidade de significados. O domnio de conceitos mais abstractos e de ordem superior e de termos transaccionais. Maior capacidade de compreender e manipular abstraces e relaes entre as mesmas, sem referncias recentes ou actuais a experincias empricas concretas. Maior capacidade de lidar com proposies gerais independentes de contextos particulares. Decrscimo de subjectividade na abordagem das experincias. Maior limite de ateno. Maior diferenciao da capacidade intelectual.

APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS

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Algumas destas alteraes da sofisticao cognitiva (tais como maior diferenciao do contedo cognitivo, estrutura e capacidade intelectual, maior preciso e especificidade de significados) possuem implicaes evidentes para a prontido de desenvolvimento geral, enquanto se apoiar na questo dimenso-profundidade do currculo.

A SUPERIORIDADE DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS EM RELAO S CORRESPONDENTES POR MEMORIZAO


Muitas fontes de evidncia interrelacionadas apontam, e sugerem empiricamente, para a concluso de que a aprendizagem e a reteno significativas so mais eficazes do que as correspondentes por memorizao. As razes para isto provm evidentemente das anlises comparativas anteriores. Em primeiro lugar, o facto de o material de instruo na aprendizagem significativa ser logicamente, e, por isso, potencialmente significativo, contribui sem dvida com algo significativo para esta superioridade; mas, essencialmente a superioridade nos processos de aprendizagem significativa (i.e., o conjunto da aprendizagem significativa do aprendiz e a capacidade de relao no arbitrria e no literal dos materiais de instruo para com as ideias ancoradas relevantes na estrutura cognitiva) que explica, basicamente, os resultados da aprendizagem e da reteno superiores. A reteno significativa superior reteno por memorizao devido a razes provenientes das consideraes processuais respectivas em cada um dos casos. Durante o intervalo de reteno, os significados acabados de surgir, como resultado da interaco entre as novas ideias do material de aprendizagem e as ideias relevantes (ancoradas) da estrutura cognitiva, ligam-se e armazenam-se a estas ideias ancoradas altamente estveis. Obviamente, esta ligao protege os novos significados das interferncias arbitrrias e literais que rodeiam, de forma pr-activa e retroactiva, as associaes memorizadas. Em segundo lugar, em virtude da no arbitrariedade e da no literariedade do contedo do material de aprendizagem e dos processos de aprendizagem e de reteno da mesma, pode apreender-se e, tambm, reter-se durante longos perodos de tempo uma quantidade muito maior de materiais de instruo nas situaes de aprendizagem e de reteno significativas, em oposio s por memorizao. Alm disso, tal como sugerido anteriormente, a ligao dos novos significados a ideias ancoradas altamente estveis protege-os de interferncias posteriores. Em terceiro lugar, o significado per se, no contacto inicial com o material de aprendizagem e durante os perodos de aprendizagem e de reteno, faz uma diferena subjectiva e positiva relativamente ao esforo de aprendizagem e de recordao. A experincia de aprendizagem na aprendizagem significativa subjectivamente agradvel e familiar e agua, tambm, a curiosidade intelectual e a perspectiva de se adquirirem novos conhecimentos, em vez de provocar uma reaco como se fosse uma tarefa no recompensada e desagradvel da aprendizagem por memorizao que envolve um esforo cognitivo indevido. Os seres humanos tm tendncia a trabalhar mais e sentem-se muito mais motivados quando as actividades de aprendizagem que iniciam fazem sentido, em vez de no o fazerem, e se podem lembrar e depois articular pelas prprias palavras. Esta , basicamente, a explicao dada pelos psiclogos gestaltistas para a superioridade da aprendizagem e da reteno significativas em relao s por memorizao: quando a aprendizagem surge acompanhada de interiorizao e de

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compreenso das relaes, formam-se vestgios estveis que se recordam durante mais tempo.

IMPORTNCIA DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS DA EDUCAO


A aprendizagem por recepo e a reteno significativas so importantes para a educao, pois so os mecanismos humanos par excellence para a aquisio e o armazenamento da vasta quantidade de ideias e de informaes representadas por qualquer rea de conhecimentos. A aquisio e a reteno de grandes conjuntos de matrias um fenmeno verdadeiramente impressionante, tendo em conta, em primeiro lugar, que os seres humanos, ao contrrio dos computadores, conseguem apreender e lembrar imediatamente apenas alguns itens discretos de informaes que so apresentados uma nica vez e, em segundo, que a memria para listas apreendidas por memorizao, que recebem mltiplas apresentaes, notoriamente limitada quer em termos de tempo, quer relativamente extenso das mesmas, a no ser que sejam bem apreendidas e se reproduzam frequentemente. A tremenda eficcia da aprendizagem significativa reside em duas caractersticas principais da mesma no arbitrariedade e substantivao (carcter no literal).

O PAPEL, MEDIAO E EFEITOS DA PRTICA (FREQUNCIA) NA APRENDIZAGEM E NA RETENO SIGNIFICATIVAS


Para o homem comum, a frequncia da exposio ao material de instruo (i.e., prtica) no apenas uma condio necessria ou essencial da maioria da aprendizagem e, em especial, da reteno significativas, mas tambm a varivel mais importante que influencia estes resultados. Do ponto de vista do mesmo, a aprendizagem e a reteno s raramente se podem demonstrar na ausncia de frequncia, tal como por exemplo quando o material de estmulo (aprendizagem) excepcionalmente vvido ou invulgar. Na sua maioria, em circunstncias normais, a opinio por ele manifestada est no caminho certo. Contudo, devem referir-se vrias excepes a esta necessidade bsica de frequncia na aprendizagem e na reteno significativas: quando o intervalo de reteno esperado muito curto; quando as ideias do material de aprendizagem so relativamente simples e fceis de compreender; quando no se exige uma reteno precisa do material de instruo; e quando no se tem como inteno a transferibilidade para outros tpicos ou matrias relacionados. Concluses Neste momento, o papel mediador da frequncia ainda no est totalmente clarificado. Tal como indicado anteriormente, a frequncia no uma condio necessria nem suficiente para a aprendizagem significativa, uma vez que tal aprendizagem pode ocorrer inequivocamente sem repetio, em determinadas condies acima especificadas. No obstante, a frequncia uma varivel essencial e importante em situaes tpicas de aprendizagem significativa, especialmente quando esta difcil, quando se pretende a superaprendizagem ou uma reteno prolongada e quando necessrio transferibilidade. Alm disso, a frequncia possui, aparentemente, vrios efeitos distintos sobre a aprendizagem e a reteno acima

APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS

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delineadas, que no se ficam por um simples fornecimento de uma oportunidade para os efeitos subliminares acumulados (tais como continuidade, reforo, reduo de impulso, confirmao cognitiva, etc.) influenciarem o processo e o resultado da aprendizagem e da reteno significativas (e em especial das por memorizao).

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REFERNCIAS

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APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS

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CAPTULO 1

CAPTULO 2

INTRODUO: MBITO E OBJECTIVOS


MBITO E ESTRATGIA DE INVESTIGAO
O objectivo principal deste livro apresentar uma teoria polivalente da forma como os seres humanos apreendem e retm grandes conjuntos de matrias organizadas na sala de aula e em ambientes de aprendizagem semelhantes. O mbito do mesmo limita-se aprendizagem por recepo e reteno de materiais de instruo potencialmente significativos. A aprendizagem por recepo refere-se situao em que o contedo total da tarefa de aprendizagem (aquilo que est por apreender) se apresenta ao aprendiz, em vez de este a descobrir de forma independente. Ou seja, apenas se exige ao aprendiz que compreenda o material de modo significativo, o incorpore (interiorize) e o torne disponvel ou funcionalmente reproduzvel para utilizao futura. Um objectivo subordinado a este trabalho (e tambm ao precursor deste de 1963) produzir uma teoria da aprendizagem e da reteno significativas, com base no senso comum e relativamente isenta de calo, que os professores e psiclogos possam apreender e compreender facilmente como reconhecida e intrinsecamente relacionada com os processos psicolgicos reais, atravs dos quais os indivduos dos nossos dias so capazes de adquirir e reter conjuntos substanciais de conhecimentos, durante grandes perodos de tempo. Presumivelmente, tal teoria teria um potencial explicativo quer para as conceptualizaes primitivas dos mundos fsico e interpessoal, elaboradas por uma criana pequena, quer para a organizao de conhecimentos mais estvel e sofisticada de um docente, na disciplina da sua especializao. Por outro, as verses introdutrias e simplificadas de matrias que so incorporadas nas estruturas cognitivas dos estudantes do ensino primrio, secundrio e superior iriam ocupar uma posio intermdia neste contnuo. Actualmente, quase quarenta anos depois da publicao do primeiro destes dois livros, continua a ser aplicada a teoria de forma prtica por governos de pases em desenvolvimento, para a organizao do currculo e instruo na sala de aula, nas escolas e universidades, e para a gesto de importantes empresas americanas, em programas de formao de empregados. Outras Abordagens Tericas da Aprendizagem por Recepo Significativa Na ausncia de tal teoria da aprendizagem por recepo e da reteno, extrapolaram-se, de forma no crtica, princpios de explicao inadequados de resultados experimentais sobre aprendizagem no verbal ou verbal, a curto prazo, fragmentada e memorizada1. Como resultado, no s se impediram avanos na programao mais eficaz de materiais para a aprendizagem de matrias na sala de aula, como tambm se induziram os professores em erro quanto percepo do carcter de materiais verbais potencialmente significativos como memorizados. Esta situao teve como final o facto de muitos professores persistirem com a utilizao de mtodos de ensino por memorizao, rejeitando a exposio verbal didctica,

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CAPTULO 2

por a julgarem inadequada, para a instruo significativa na sala de aula e considerando que o ensino expositivo incentivava a aprendizagem por memorizao. Como bvio, verdade que a escola tambm se preocupa com o desenvolvimento da capacidade de o aluno adquirir conhecimentos para a resoluo prtica de problemas, ou seja, em melhorar a capacidade deste pensar, de forma sistemtica, independente e crtica, determinadas reas de inqurito. Esta ltima funo da escola, embora, na prtica, seja em parte inseparvel da funo de transmisso de conhecimentos, no to importante em termos da quantidade de tempo que se lhe pode atribuir razoavelmente dos objectivos educacionais numa sociedade democrtica e daquilo que se pode esperar, de um modo realista, da maioria dos alunos2. Alm disso, uma vez que a transmisso de conhecimentos exige, largamente, uma forma de aprendizagem por recepo, neste volume no se podem tratar, definitivamente, outros tipos de aprendizagem (ex.: aprendizagem pela descoberta, resoluo de problemas, formao de conceitos, etc.), baseados em princpios de explicao muito diferentes, pois o mesmo dedica-se a aspectos tericos da aprendizagem por recepo e da reteno significativas. Por conseguinte, deve ficar claro que a aprendizagem verbal3 significativa constitui o meio principal para se aumentar o armazenamento de conhecimentos do aprendiz, quer dentro, quer fora da sala de aula. A aprendizagem por memorizao de listas de slabas sem sentido, ou de adjectivos emparelhados arbitrariamente, representativa de algumas tarefas defensveis nas salas de aula dos nossos dias. Por conseguinte, de facto difcil encontrarem-se testemunhos de apoio afirmao de Underwood (1959) de que grande parte do nosso esforo educacional se dedica a tornar significativas unidades verbais relativamente sem sentido. No se pode negar que parte da aprendizagem representacional na sala de aula, tal como os smbolos grficos (grafemas), o vocabulrio de uma lngua estrangeira e os smbolos utilizados para se representarem os elementos qumicos, embora respeite os critrios mnimos de aprendizagem significativa, se aproxima, como bvio, do nvel memorizado. Contudo, tal aprendizagem de nvel inferior e por memorizao tem tendncia a formar uma parte muito pequena do currculo, especialmente depois da escola primria, altura em que as crianas j dominam os smbolos grficos e numricos bsicos. Alm disso, ao contrrio da aprendizagem por memorizao de pares de associados, as associaes formadas nestas circunstncias no so totalmente arbitrrias, mas envolvem a aprendizagem de equivalncias representacionais. Por outras palavras, envolvem a aprendizagem de que determinados smbolos possuem significados equivalentes a conceitos j significativos existentes na estrutura cognitiva (i.e., a organizao, clareza e estabilidade de conhecimentos de um indivduo numa determinada rea de matrias). De um ponto de vista processual, o mbito da teoria da aprendizagem elaborada neste livro limita-se a vrios princpios de organizao e de interaco cognitivas e, tambm, a vrios mecanismos de aumento e de diminuio cognitivos. Esta lida (1) com alteraes sistemticas no aparecimento, identificao e disponibilidade dos novos significados, tal como os materiais ideais apresentados interagem (e se incorporam), no incio e de forma repetida, com a estrutura cognitiva existente; (2) com factores que aumentam e diminuem a assimilao destes materiais, bem como com a consequente estabilidade ou disponibilidade a longo prazo na memria; e (3) com as formas mais eficazes de se manipular a estrutura cognitiva existente, de modo a melhorar a incorporao e a longevidade dos novos materiais de instruo.

INTRODUO: MBITO E OBJECTIVOS

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Neste livro, alm de se exclurem a aprendizagem por memorizao e a aprendizagem pela descoberta como tpicos de direito prprio, excluem-se de igual forma tipos de aprendizagem no cognitiva, tais como aprendizagem de capacidades motoras e de condicionamento clssico e instrumental, e tipos de aprendizagem menos complexos que envolvem pequenas alteraes substantivas no contedo da conscincia (ex.: aprendizagem perceptual e de discriminao simples). Estes ltimos tipos de aprendizagem no s exigem diferentes princpios explicativos, como tambm a sua relevncia para a aprendizagem na sala de aula , no mnimo, indirecta e tangencial. Por isso, a considerao dos mesmos iria alargar de tal forma o mbito deste campo que a cobertura total tornar-se-ia, necessariamente, superficial, fragmentada, no sistemtica e desarticulada. Tambm no se considera a psicologia de determinadas disciplinas escolares, visto que este livro se centra em princpios gerais aplicveis a todos os tipos e nveis de aprendizagem significativa de matrias. Alm disso, embora no se diminua a sua importncia para a aprendizagem na sala de aula, no se consideram de forma detalhada nem sistemtica: (1) os factores emocionais e de atitude na aprendizagem; (2) as diferenas de incentivo, reforo, interpessoais e individuais nas variveis da capacidade intelectual (incluindo a inteligncia e a aptido escolar); (3) o envolvimento do ego e as variveis de personalidade. Podem estudar-se, de modo mais produtivo e econmico, estes ltimos tpicos no mbito de outra teoria de aprendizagem centrada em aspectos subjectivos, e no objectivos, do processo de aprendizagem. Os factores cognitivos e de motivao interpessoal influenciam, sem dvida, o processo de aprendizagem de forma concomitante e provvel que interajam mutuamente de vrias formas. A aprendizagem escolar no tem lugar num vcuo social, mas antes em relao com outros indivduos, os quais alm de manifestarem vrios laos emocionais pessoais agem largamente como representantes impessoais da cultura. Durante o percurso de desenvolvimento da personalidade, o indivduo tambm adquire uma orientao de motivao caracterstica para a aprendizagem. Isto no s afecta o modo como adquire novas atitudes e julgamentos de valor, como tambm influencia, de forma objectiva, o mbito, a profundidade e a eficcia dos prprios processos de aprendizagem mais objectivos. Contudo, para fins de anlise lgica ou de investigao emprica, um dos conjuntos de factores pode variar sistematicamente, ao passo que o outro se mantm constante. Devido ao facto de se terem efectuado relativamente poucos estudos bem controlados da aprendizagem por recepo e da reteno significativas, especialmente os de natureza a longo prazo, bvio que a teoria apresentada neste trabalho deve possuir necessariamente, nesta altura, uma natureza altamente experimental e exploratria e considerar-se mais do ponto de vista da natureza de uma srie de hipteses do que como reflexo de um conjunto definitivo de dados de investigao. Contudo, tem de se comear por algum lado. Uma teoria relevante estimula e orienta para esforos de investigao, que por sua vez aperfeioam, modificam e expandem a teoria original. As implicaes prticas de tal teoria e investigao nas prticas de ensino reais na sala de aula so evidentes. Antes de sequer se desejar manipular, de uma forma eficaz, o ambiente da aprendizagem na sala de aula, tendo como objectivo a aquisio ptima de matrias potencialmente significativas, ter-se-ia, em primeiro lugar, de saber muito mais acerca dos princpios organizacionais e de desenvolvimento atravs dos quais os seres humanos adquirem e retm conjuntos de conhecimentos estveis. Contudo, tais princpios iro sempre causar iluso, a no ser que se abandonem os pressupostos insustentveis de que no existe uma

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CAPTULO 2

distino verdadeira quer entre a lgica de uma proposio e a forma como a mente a apreende, quer entre a estrutura lgica da organizao de matrias e a srie real de processos cognitivos, atravs dos quais um indivduo sem sofisticao acadmica, imaturo em termos cognitivos e de desenvolvimento, incorpora as informaes e as proposies na prpria estrutura cognitiva. Do ponto de vista de um intelectual maduro, por exemplo, perfeitamente lgico escrever um manual no qual se distinguem materiais topicamente homogneos em captulos discretos e se tratam a um nvel de conceptualizao uniforme. Porm, at que ponto esta abordagem congruente com indcios altamente sugestivos de que um dos principais processos cognitivos envolvidos na aprendizagem de qualquer disciplina nova envolve uma diferenciao progressiva de uma rea originalmente indiferenciada? Assim que se souber mais sobre a organizao e o desenvolvimento cognitivo do que as meras generalizaes imperfeitas que, actualmente, a psicologia educacional e do desenvolvimento conseguem oferecer, ser possvel empregar princpios organizacionais e sequenciais na apresentao de matrias que colocam, realmente, em paralelo quer a estrutura existente, quer as alteraes de desenvolvimento na organizao do intelecto. A questo do concreto versus abstracto relevante quando as ideias gerais e explicativas, por um lado, e o material factual relativamente especfico, por outro, esto presentes no mesmo exerccio de aprendizagem e influenciam a estrutura cognitiva do aprendiz, assim como se incorporam na mesma. Neste caso, um pressuposto razovel seria que, caso as ideias gerais e explicativas se assimilassem em primeiro lugar (antes das factuais), tambm ficariam disponveis para subsumir (assimilar) e, logo, facilitar a aprendizagem subsequente do material factual. bvio que este no seria o caso se se utilizasse a ordem contrria da apresentao. Contudo, os psiclogos educacionais tm tendncia a dividir, de forma imprevisvel, a ordem de apresentao descendente ou ascendente e subsequente organizao na estrutura cognitiva. De um modo geral, os psiclogos de orientao neobehaviorista tm favorecido a ordem ascendente e os construtivistas a descendente. O perigo bvio da concretizao excessiva ou desnecessria na apresentao de uma ideia nova a estudantes maduros, em termos cognitivos (adolescentes e mais velhos), que tende a restringir a generalidade do conceito acabado de introduzir. Os estudantes tm tendncia a obter a ideia errada de que um exemplar particularmente apto, mas especfico e concreto, por si s o novo conceito ou uma imitao do mesmo. Contudo, devido prpria natureza, as exemplificaes concretas de novos conceitos, ou os exemplares concretos dos ltimos, no se constroem para expressarem generalidade. Uma vez que a capacidade de raciocnio abstracto (em oposio ao concreto) representa, em termos de desenvolvimento, o nvel de cognio mais elevado ou maduro do homem, tornando possvel um nvel comparativamente elevado de raciocnio ou de resoluo de problemas que lhe permite desenvolver todas as interaces possveis entre representaes gerais de variveis relevantes, parece apropriado, em cada fase sucessiva da educao, utilizar-se apenas o nvel mais maduro de abstraco na caracterizao do nvel de discurso do mesmo, possvel em termos didcticos. A maior vantagem desta abordagem que, se os princpios gerais ao nvel mais elevado de abstraco, generalizao e incluso se apresentam primeiro (tal como no captulo anterior deste livro) como um todo, podem assimilar-se, de forma mais eficaz, ideias menos abstractas. Como bvio, dever-se-ia encorajar os estudantes a funcionar, em termos de desenvolvimento, ao mais alto nvel intelectual e no abaixo do mesmo. Naturalmente, em circunstncias invulgares, tal como por exemplo

INTRODUO: MBITO E OBJECTIVOS

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quando existem materiais de aprendizagem excepcionalmente complexos e/ou difceis que desafiam a conceptualizao, a generalizao de conceitos pode, por isso, ser mais eficaz em termos de concepo, caso se utilizem apenas exemplares concretos em vez de se favorecer a variedade abstracta. Para evitar o pecado capital de violar, na minha apresentao, os princpios pedaggicos que aparentemente abrao, ser feito um esforo genuno para organizar este livro de acordo com a generalizao acima mencionada acerca da aquisio de conhecimentos numa rea nova e inexplorada. No Captulo 1, apresentou-se um resumo das ideias e dos princpios bsicos da teoria, antes de se diferenciarem e elaborarem em captulos individuais as componentes separadas da mesma.

ESTRATGIA DE INVESTIGAO DA APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA


Porqu a Escassez de Conhecimentos Slidos sobre a Aprendizagem na Sala de Aula? Trs razes principais explicam a escassez de conhecimentos estabelecidos acerca da aprendizagem na sala de aula. Em primeiro lugar, a vasta maioria dos estudos efectuados na rea da aprendizagem escolar foi levada a cabo por professores e outros investigadores no profissionais na rea da educao. Geralmente, estes estudos tm sido caracterizados por inadequaes graves quanto conceptualizao e ao rigor da concepo da investigao. Tambm tm estado demasiado orientados para o melhoramento de determinadas capacidades acadmicas ou mtodos de instruo, em vez de o estarem para a descoberta de princpios mais gerais que afectam o melhoramento da aprendizagem na sala de aula e a instruo como um todo. Em segundo, a investigao sobre a teoria da aprendizagem conduzida de forma mais rigorosa tem tido como responsveis psiclogos que no esto ligados actividade educacional. Investigaram problemas bastante diferentes dos do tipo de aprendizagem que decorre na sala de aula. Centraram-se na aprendizagem dos animais ou na aprendizagem humana no verbal, a curto prazo, fragmentada e memorizada, em vez de se centrarem na aprendizagem e reteno de conjuntos organizados de material lgica e potencialmente significativo. At mesmo os psiclogos a braos com programas de formao militar e industrial, durante e aps a II Guerra Mundial, se preocuparam, de uma maneira geral, mais com o desenvolvimento de mtodos eficazes de aprendizagem e de ensino de capacidades militares altamente especficas, muitas vezes de natureza motora ou tcnica, em vez de se preocuparem com a anlise e a investigao de problemas mais gerais da aprendizagem e da instruo cognitivas. Por isso, apesar das grandes quantias de dinheiro gastas nesta investigao e do xito total relativamente aos objectivos limitados e especficos previstos, no possuiu uma aplicabilidade vasta a outras situaes de aprendizagem e teve um impacto terico relativamente pequeno sobre a psicologia da aprendizagem por recepo significativa ou sobre a aquisio e a reteno de conhecimentos. Contudo, mal se pode criticar os psiclogos experimentais, se os estudos laboratoriais da aprendizagem a curto prazo, fragmentada e memorizada tiveram pouca aplicabilidade na sala de aula. Tal como todos os esforos de investigao puros nas cincias bsicas, estes estudos conceberam-se apenas para produzirem leis gerais de comportamento como fins por

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CAPTULO 2

si s, muito aqum de qualquer utilidade prtica4. Caso se tenha de atribuir alguma culpa, esta deve dirigir-se, certamente, aos psiclogos educacionais que, de um modo geral, no conseguiram levar a cabo a investigao aplicada necessria e contentaram-se em extrapolar os resultados da aprendizagem por memorizao dos colegas experimentais para a aprendizagem escolar. Finalmente, at meados dos anos 60, os psiclogos educacionais preocuparam-se, de um modo bem sucedido, com a verificao e a avaliao, o desenvolvimento da personalidade, a sade mental e a psicologia social. Apesar da centralidade evidente da aprendizagem na sala de aula e do desenvolvimento cognitivo para os aspectos psicolgicos da educao, ignoraram-se largamente estas ltimas reas, quer em termos tericos, quer de investigao. , sem dvida, verdadeiro que a distino entre aprendizagem bsica e aplicada (sala de aula ou matria) se est a tornar progressivamente mais obscura; que os estudos psicolgicos lidam, muitas vezes, com questes cientficas mais fundamentais e gerais do que os correspondentes bsicos; e que muitas revistas de psicologia respeitadas esto, ao que parece, dispostas a publicar, de uma forma negativa, artigos de psiclogos educacionais sobre disciplinas aplicadas. No obstante, esta distino hierrquica entre psicologia bsica e aplicada ainda continua inalterada nos espritos de muitos psiclogos bsicos que tm tendncia, de um modo geral, a considerar que os estudos psicolgicos num contexto educacional envolvem uma categoria inferior (aplicada) da psicologia da aprendizagem. Isto, como bvio, influencia de uma forma negativa o julgamento dos mesmos, como rbitros supostamente imparciais para com os estudos da aprendizagem. Esta situao mental reflecte, sem dvida e em parte, deficincias iniciais na concepo da investigao que caracterizaram muitos estudos sobre a aprendizagem, levados a cabo por professores no formados em termos psicolgicos nos primeiros tempos ingnuos da investigao psico-educacional. Relativamente a esta questo, uma prtica questionvel (ainda presente ocasionalmente) a tendncia de alguns psiclogos bsicos utilizarem uma orientao terica neobehaviorista na interpretao de resultados dos prprios estudos e de outros, muito embora o neobehaviorismo, como sistema terico vivel e credvel na rea da aprendizagem, estivesse quase completamente morto, at mesmo entre os psiclogos bsicos. Contudo, todas estas consideraes no devem cegar ao ponto de no se reconhecer que ainda existe uma distino bastante vlida e significativa entre cincias puras e aplicadas. O primeiro grupo apenas se preocupa em descobrir conhecimentos como fim por si s, independentemente de quaisquer benefcios prticos ou sociais que se podem antecipar a partir dos estudos bsicos. Por outro lado, os cientistas aplicados (ex.: psiclogos educacionais) elaboram a investigao de forma a que os resultados possam fornecer respostas para muitos objectivos e questes prticas e sociais da educao. Como bvio, em consistncia com este ponto de vista parcial estava a prtica de alguns investigadores bsicos no citarem os estudos relevantes de psiclogos educacionais nas listas de referncia dos prprios artigos e livros. Cincia Bsica versus Abordagem Aplicada A tendncia entre os psiclogos educacionais para extrapolarem, de forma no crtica, os resultados da investigao dos estudos laboratoriais de situaes de aprendizagem simplificadas para o ambiente de aprendizagem da sala de aula explica, em grande parte, a falta de

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conhecimentos acerca dos processos de aprendizagem escolar. Reflecte o fascnio que muitos investigadores sentem em relao abordagem da cincia bsica para a investigao nas cincias aplicadas, bem como o fracasso concomitante dos mesmos em verificarem as limitaes inerentes mesma. Gage (1961), por exemplo, defende que se pode acelerar o progresso da psicologia educacional atravs da focagem indirecta dos problemas da cincia bsica da psicologia geral, e no com a tentativa de se lutar directamente com os problemas aplicados que so mais autctones em relao disciplina. Spence (1959) considera a aprendizagem na sala de aula demasiado complexa para permitir a descoberta de leis gerais de aprendizagem e defende uma aplicao directa das leis de aprendizagem descobertas em laboratrio situao da sala de aula. A posio de Melton (1959) mais eclctica. Este iria tentar descobrir leis de aprendizagem da cincia bsica quer no contexto laboratorial, quer no da sala de aula, e deixaria para o tcnico educacional a tarefa de conduzir a investigao necessria para se implementarem estas leis na prtica real da sala de aula. A posio de investigao adoptada neste livro a de que os princpios que regem a natureza e as condies da aprendizagem por recepo significativa apenas se podem descobrir atravs de um tipo de investigao aplicada ou de engenharia, que tenha realmente em conta os atributos distintos deste fenmeno, medida que ocorre na sala de aula (Ausubel, 1953). No se pode, meramente, extrapolar as leis gerais da cincia bsica resultantes do estudo laboratorial de situaes de aprendizagem qualitativamente diferentes e bastante mais simples. O tcnico educacional necessita das leis de aprendizagem5 da sala de aula, a um nvel aplicado, antes de querer levar a cabo a preparao da investigao para efectuar alteraes cientficas nas prticas de ensino.

QUALIFICAES DA UTILIZAO DA ABORDAGEM DA CINCIA BSICA NA INVESTIGAO APLICADA


Ao contrrio da contenda de Spence (1959), a maior complexidade e nmero de variveis determinantes envolvidas na aprendizagem verbal significativa no exclui a possibilidade de se descobrirem leis precisas, com aplicaes gerais vastas de uma situao educacional para outra. Isto significa, simplesmente, que tal investigao exige um talento experimental e o uso sofisticado de mtodos modernos de concepo de investigaes. O atributo da abordagem de investigao da cincia bsica reside na prpria noo defensvel de que o progresso nas cincias aplicadas est, fundamentalmente, relacionado com os conhecimentos das cincias subjacentes em que estas se baseiam. Pode demonstrar-se de forma convincente, por exemplo, que (1) o progresso da medicina clnica est intimamente ligado ao progresso da bioqumica e da bacteriologia, (2) o progresso da engenharia est intimamente ligado ao progresso da fsica e da qumica, e (3) o progresso da educao est igualmente dependente dos avanos na psicologia, estatstica, sociologia e filosofia. Contudo, devem colocar-se dois tipos importantes de qualificaes a favor da investigao da cincia bsica para as cincias aplicadas: qualificaes de objectivo ou de orientao e qualificaes de nvel de aplicabilidade. Por definio, a investigao da cincia bsica preocupa-se com a descoberta de leis gerais da fenomenologia fsica, biolgica, psicolgica e sociolgica como fim por si s. Como bvio, os investigadores destas reas no colocam objeces aplicao destes

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CAPTULO 2

resultados a problemas prticos com valor social; de facto, existem razes para se pensar que se sentem, de alguma forma, motivados por esta considerao. Contudo, a concepo da investigao da cincia bsica no gera qualquer relao intencional para com os problemas das disciplinas aplicadas, visto que o nico objectivo o avano dos conhecimentos num sentido geral e no utilitrio. Ultimamente, como bvio, tais conhecimentos so aplicveis de uma forma muito vasta a problemas prticos; mas, visto que a concepo da investigao no orientada para a resoluo destes problemas, esta aplicabilidade est apta a ser bastante indirecta, no sistemtica e apenas relevante durante um perodo de tempo que demasiado longo para ser significativo em termos de necessidades a curto prazo das disciplinas aplicadas. A segunda qualificao diz respeito ao nvel a que os resultados das cincias bsicas se podem aplicar, assim que estiver estabelecida a relevncia dos mesmos. Deveria ser evidente que tais resultados manifestam um nvel muito mais elevado de generalidade do que os problemas aos quais se podem aplicar. Ao nvel aplicado, acrescentam-se fins e condies especficos que exigem uma investigao adicional, para que se torne clara a forma precisa como a lei geral opera no caso especfico. Ou seja, a aplicabilidade de princpios gerais a problemas especficos no surge na exposio do princpio geral; deve trabalhar-se de forma especfica para cada problema aplicado. Os conhecimentos sobre a ciso nuclear, por exemplo, no informam sobre a forma como fazer uma bomba atmica ou um submarino atmico. Em reas tais como a da educao, o problema da generalidade mais complicado devido ao facto de os problemas prticos existirem, muitas vezes, a nveis mais elevados de complexidade, mais no que respeita ordem de fenomenologia do que aos resultados da cincia bsica que exigem aplicao. Ou seja, acrescentam-se novas variveis que podem alterar, qualitativamente, os princpios gerais da cincia bsica a tal ponto que, ao nvel aplicado, apenas possuem uma validade bsica, mas no um valor explicativo ou de previso. Por exemplo, as reaces antibiticas que ocorrem nos tubos de ensaio no se do necessariamente em sistemas vivos e os mtodos de aprendizagem por memorizao em labirintos, estudados em laboratrios psicolgicos com animais, no correspondem necessariamente aos mtodos de aprendizagem que as crianas utilizam na abordagem de materiais verbais potencialmente significativos na sala de aula. Por conseguinte, a abordagem da cincia bsica na investigao educacional est sujeita a muitas desvantagens graves. A sua relevncia demasiado remota e indirecta, pois no est orientada para a resoluo de problemas educacionais, e os resultados da mesma, se forem relevantes, apenas so aplicveis caso se leve a cabo muita investigao adicional, para se traduzirem os princpios gerais para a forma mais especfica que tm de assumir nos contextos de pedagogia de tarefas especializadas e noutros mais complexos (Ausubel, 1953). Muitas das mais famosas generalizaes da psicologia educacional o princpio de prontido, a importncia do desenvolvimento na aprendizagem, a tendncia do concreto ao abstracto na conceptualizao do que nos rodeia encaixam-se muito bem nas analogias supracitadas. So ideias interessantes e potencialmente teis para os especialistas curriculares, mas possuem pouca utilidade prtica para a concepo de um currculo at adquirirem uma particularizao a um nvel aplicado de operaes. A necessidade de particularizao bem ilustrada pelo princpio de prontido. Neste momento, apenas se pode especular acerca do aspecto das sequncias curriculares, caso levassem em conta resultados de investigao precisos e detalhados (mas, actualmente, indisponveis) com o surgimento da prontido para diferentes reas de matrias, subreas e

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nveis de dificuldade dentro de uma rea e para diferentes abordagens no ensino do mesmo material. Tal como demonstrado, devido ao carcter imprevisvel da especificidade da prontido pelo facto de, por exemplo, uma criana de quatro ou cinco anos poder beneficiar de formao em intensidade, mas no em ritmo (Jersild & Bienstock, 1935), as respostas vlidas a tais questes no podem resultar de uma extrapolao lgica, mas exigem uma meticulosa investigao emprica relacionada com a teoria num mbito escolar. O passo seguinte iria envolver o desenvolvimento de mtodos e de materiais de ensino apropriados, de forma a obter-se uma vantagem ptima dos graus existentes de prontido e a aumentar-se a mesma sempre que necessrio e desejvel. Porm, uma vez que nem sempre se possui este tipo de investigao de dados disponvel, talvez com a excepo do campo da leitura, apenas se pode aprovar o princpio da prontido no planeamento de currculos. Vantagens da Abordagem da Cincia Bsica A extrapolao da abordagem da cincia bsica, como bvio, oferece vrias vantagens metodolgicas muito atractivas nas experincias verbais de aprendizagem. Em primeiro lugar, atravs da utilizao de slabas sem sentido com igual significao, possvel trabalhar com unidades adicionais com igual dificuldade. Em segundo, com a utilizao de tais tarefas de aprendizagem relativamente insignificantes (i.e., slabas sem sentido equacionadas por grau de significao), possvel eliminar, na sua maioria, a influncia indeterminada de experincias antecedentes significativas, que, como natural, variam de indivduo para indivduo. Porm, precisamente esta interaco de novas tarefas de aprendizagem, com estruturas cognitivas idiossincrticas existentes, que a caracterstica distinta da aprendizagem significativa. Assim, embora a utilizao de slabas sem sentido ou de adjectivos emparelhados acrescente, sem dvida, um rigor metodolgico ao estudo da aprendizagem, a prpria natureza deste material limita a aplicabilidade dos resultados destas experincias a um tipo de aprendizagem por memorizao e a curto prazo que rara nas situaes quotidianas e ainda mais rara nas salas de aula. No obstante, muito embora no existam bases a priori para se partir do princpio de que a aprendizagem e a reteno ocorrem da mesma forma para a aprendizagem potencialmente significativa e para a relativamente insignificante, os resultados das experincias de aprendizagem por memorizao tm sido, vulgarmente, extrapolados para situaes de aprendizagem potencialmente significativa. Honra e proveito no cabem no mesmo saco. Se determinada pessoa escolher o tipo particular de rigor metodolgico associado utilizao de materiais de aprendizagem por memorizao, tambm se deve contentar com a aplicao dos resultados de tais experincias apenas a situaes de aprendizagem por memorizao. Grande parte da psicologia da aprendizagem que os professores em formao estudam hoje em dia baseia-se em resultados de experincias de aprendizagem por memorizao, aceites como um todo, e no sujeitos a crtica, sem qualquer tentativa de se testar a sua aplicabilidade ao tipo de situaes de aprendizagem que existem realmente nas salas de aula. De facto, seria uma situao chocante caso se seguisse um procedimento comparvel na rea da medicina, i.e., se os mdicos empregassem teraputicas apenas validadas in vitro ou atravs de experincias em animais.

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Infelizmente, a influncia das teorias da aprendizagem por memorizao no se limita s concepes tericas, ou s abordagens experimentais, da aprendizagem escolar. A vontade que os psiclogos educacionais tm de extrapolar os resultados dos estudos por memorizao levou-os, naturalmente, a negligenciar quase totalmente a natureza e as condies da aprendizagem verbal e da reteno significativas. Como bvio, isto atrasou a descoberta de mtodos mais eficazes de exposio verbal, bem como ajudou a perpetuar a utilizao de abordagens do ensino, tradicionalmente da rea da memorizao. Estes mtodos continuam a dominar grande parte da prtica educacional contempornea, particularmente na escola secundria e na universidade. Frequentemente, os professores ensinam e os alunos apreendem materiais de instruo lgica e potencialmente significativos como se possussem um carcter memorizado e, logo, caso exista reteno, esta faz-se de forma ineficiente e com dificuldades desnecessrias. Existem ainda outros crculos educacionais em que se considera que todas as exposies verbais alimentam, necessariamente, a aprendizagem por memorizao e, logo, so rejeitadas. S h relativamente pouco tempo que os especialistas curriculares e os psiclogos educacionais se preocuparam com os aspectos substantivos e programticos do problema da facilitao da aquisio e da reteno significativas de conjuntos viveis de conhecimentos. Psicologia versus Psicologia Educacional Visto que quer a psicologia, quer a psicologia educacional, tratam do problema da aprendizagem, como se podem distinguir os interesses de investigao especiais e legtimos de cada disciplina nesta rea? Como cincia aplicada, a educao no se preocupa com as leis gerais da aprendizagem per se, mas apenas com aquelas propriedades da aprendizagem que se podem relacionar com formas eficazes de se efectuarem, de modo deliberado, alteraes estveis nos indivduos (ex.: a aquisio e a reteno de conhecimentos) que possuam valor quer pessoal, quer social. Por conseguinte, a educao refere-se aprendizagem orientada ou manipulada, direccionada, de forma deliberada, para fins prticos especficos. Estes podem definir-se, em parte, como a aquisio a longo prazo de conjuntos estveis de conhecimentos (ideias, conceitos, factos), valores, hbitos, capacidades, formas de compreenso, ajustamento e ambio e das capacidades cognitivas necessrias para os adquirir. Por outro lado, o interesse dos psiclogos pela aprendizagem muito mais geral. Existem muitos outros aspectos da aprendizagem que os preocupam para alm da aquisio eficiente de determinados conhecimentos, competncias e capacidades de desenvolvimento cognitivo num contexto direccionado. De um modo mais geral, investigam a natureza de experincias de aprendizagem actuais, memorizadas, fragmentadas ou a curto prazo, e no os tipos de aprendizagem a longo prazo envolvidos na assimilao de conjuntos de conhecimentos extensos e organizados, valores, hbitos e capacidades. Esta escolha de investigao dos problemas por parte dos psiclogos foi, em grande parte, determinada pelo ponto de vista reducionista e no fundamentado de que os processos mentais superiores se podem explicar quando se compreendem mais tipos simples de aprendizagem. Por conseguinte, os seguintes tipos de problemas de aprendizagem so particularmente autctones relativamente investigao psicoeducacional:

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4.

Descoberta da natureza dos aspectos do processo de aprendizagem que afectam a vasta disponibilidade, estabilidade e significao de conjuntos de conhecimentos organizados, capacidades, etc., no aprendiz. Vasta modificao (melhoramento) das capacidades de aprendizagem. Descoberta dos aspectos de personalidade e cognitivos do aprendiz, bem como dos aspectos interpessoais e sociais do ambiente de aprendizagem, que afectam a motivao para a aprendizagem e as formas caractersticas de assimilao de materiais de instruo. Descoberta de prticas de reviso e de retorno apropriadas e com a mxima eficincia e de formas de organizar, atribuir uma sequncia e apresentar os materiais de aprendizagem e de motivar e direccionar, de modo deliberado, a aprendizagem para objectivos especficos (Ausubel, 1953).

Assim, a psicologia educacional , inequivocamente, uma disciplina aplicada. Contudo, no se trata de psicologia aplicada aprendizagem escolar pelo menos no mais do que a medicina biologia aplicada preveno, diagnstico e tratamento de doenas. Cada disciplina aplicada possui o prprio conjunto independente de teorias e de metodologias, que to elementar como o que est subjacente disciplina-me. A principal diferena entre elas que os conjuntos de teorias aplicadas possuem um mbito menos geral e so mais relevantes para os problemas prticos particulares de uma determinada disciplina aplicada.

TENDNCIAS E QUESTES ACTUAIS RELEVANTES PARA O PENSAMENTO EDUCACIONAL


O ponto de interesse principal neste livro, i.e., os processos de aprendizagem por recepo e reteno significativas e as formas de os melhorar, est em grande parte de acordo com trs tendncias actuais de pensamento e de opinio relativamente educao nfase crescente da importncia e da qualidade da formao intelectual nas escolas, maior realce da aquisio de conhecimentos como um fim por si s e vontade crescente da parte da escola em tomar mais responsabilidades no que diz respeito orientao da aprendizagem. O interesse por estas questes reduziu em muito a preocupao nacional e aqueceu a controvrsia pblica relativamente a pseudoquestes, tais como se os alunos dos nossos dias aprendem tanto na escola como as geraes anteriores, se o currculo se tornou mais suave, se o Joo sabe ler, se a formao pedaggica uma parte necessria da educao dos professores e se a formao intelectual deveria ser a funo exclusiva da escola. Maior Interesse pela Formao Intelectual Tem-se manifestado, de vrias formas, um maior interesse pelo contedo e pela qualidade intelectual do currculo. Em primeiro lugar, os cientistas, docentes, especialistas curriculares e psiclogos tm colaborado esporadicamente numa variedade de movimentos de reforma curricular, salientando mais os princpios bsicos e unificadores das vrias disciplinas, a programao mais eficiente de matrias e o alcance de uma consonncia com os avanos recentes dos conhecimentos escolares, bem como uma profundidade de cobertura adequada.

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Em segundo, a preparao dos professores nas respectivas reas cientficas tem sido alvo de uma maior ateno nos programas de educao de professores do ensino bsico e uma ainda maior exigncia cientfica na certificao de professores do ensino secundrio. Em terceiro, tm-se levado a cabo inmeras experincias de organizao e de administrao da sala de aula, as quais esto direccionadas para o ensino mais eficiente de matrias, nomeadamente, ensino em grupo, escolas sem graus acadmicos, a utilizao de professores do ensino primrio especializados em cincias e matemticas, o agrupamento diferencial de alunos por matrias, a organizao de programas especiais para estudantes dotados, a utilizao de assistentes de professores e a calendarizao mais flexvel das aulas, em termos do nmero de alunos e do tempo destinado a cada um. Em quarto lugar, tem-se aumentado o contedo das matrias do currculo com medidas tais como anos e dias escolares mais longos, a exigncia de mais unidades e de disciplinas de carcter mais obrigatrio e menos opcional no ensino secundrio6, a introduo nas escolas primrias de lnguas estrangeiras e de uma instruo mais avanada em matemtica e cincias, a oferta de cursos de nvel universitrio a estudantes capacitados do ltimo ano do secundrio e uma maior nfase nos trabalhos de casa. Finalmente, tem existido muita actividade na rea dos complementos do ensino, tal como, por exemplo, filmes, televiso educacional, instruo assistida por computador, materiais manipulativos, e a utilizao de cassetes, discos e mtodos laboratoriais no ensino de lnguas estrangeiras7. Estes desenvolvimentos recentes no implicam necessariamente que a escola americana tivesse repudiado, anteriormente, a formao intelectual como sua funo essencial e distinta. Como bvio, verdade que este parece ter sido, muitas vezes, o caso devido s declaraes estridentes de alguns defensores extremistas do ponto de vista centrado na criana, que adoptaram uma atitude de laissez-faire relativamente ao objectivo de se atingir a competncia intelectual. Estes ltimos educadores depreciaram, frequentemente, os conhecimentos das matrias, defenderam o uso dos interesses das crianas como critrio principal para a construo de currculos e realaram bastante o alcance de um desenvolvimento de personalidade ptimo e de ajustamento social num ambiente escolar extremamente permissivo. Embora esta ltima posio tenha tido muitos simpatizantes entre os professores, nunca prevaleceu, nem em convico nem na prtica, em mais do que um punhado de escolas pblicas. Por conseguinte, o interesse actual que as escolas suburbanas mais prsperas demonstram relativamente competncia intelectual e qualidade do currculo mais uma questo de nfase crescente do que de uma mudana radical nos objectivos da educao americana. Na verdade, as abordagens centradas na criana e nas matrias constitui uma pseudo-dicotomia que provoca um grave desacordo apenas entre extremistas em ambos os lados do contnuo. Por exemplo, no existe nenhum defensor realista da abordagem das matrias que sugira que a escola deveria colocar de parte o desenvolvimento da personalidade e do ajustamento social dos alunos, ou que se deveriam ensinar as matrias sem se considerarem devidamente factores relevantes, tais como a prontido, as diferenas individuais na capacidade intelectual e a motivao da classe social (ou falta dela) para a aprendizagem. De igual forma, os apoiantes construtivistas da abordagem centrada na criana salientam, em larga escala, as determinantes e os resultados no cognitivos da aprendizagem, devido importncia real que tm para a aprendizagem de matrias. A diferena consiste novamente

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mais numa questo de nfase do que de objectivos bsicos. O facto de, neste livro, no se considerarem de forma exaustiva as determinantes e os resultados da aprendizagem no significa que se minimize a importncia dos mesmos, nem que se adopta uma abordagem de matrias extrema. Alm disso, d-se uma nfase muito explcita importncia da prontido de desenvolvimento e s diferenas individuais da capacidade cognitiva, como factores significativos que influenciam a aprendizagem por recepo significativa. Toda esta nfase relativamente qualidade da formao intelectual no est, como bvio, isenta de perigos, visto que se pode distorcer facilmente para servir finalidades sociais indesejveis. Em primeiro lugar, padres mais elevados, objectivos mais firmes e mais trabalhos escolares no so finalidades por si s. No possuem qualquer valor e so, at mesmo, perniciosos, a no ser que (1) o contedo da matria envolvida valha a pena, leve a conhecimentos significativos e esteja em consonncia com os frutos do saber contemporneo; (2) os prprios padres sejam ajustados de modo diferencial, de forma a exigir a cada criana aquilo que esta consegue realmente fazer, da melhor forma possvel. A elevao dos padres escolares nunca se deve utilizar como uma alavanca para se eliminar da escola aqueles alunos que possuem um nvel inferior de capacidade intelectual. Em vez disso, devem encontrar-se novas formas para se motivarem tais alunos de modo adequado e de lhes ensinar de forma mais eficaz as matrias acadmicas. Em segundo, a excelncia no sinnimo de resultados elevados nos exames, independentemente da forma como so adquiridos, da motivao subjacente ou do tipo de conhecimentos que reflectem. No clima actual de acrrima competio para a entrada na universidade, existe um perigo real de os resultados dos exames estarem a ser utilizados como fins por si s, e no como smbolos de concretizao genuna e de domnio real de conhecimentos valiosos. To importante como aquilo que os alunos sabem no final do sexto, oitavo ou dcimo segundo anos, a dimenso de conhecimentos que possuem aos vinte e cinco, quarenta e sessenta anos de idade, bem como a capacidade e o desejo quer de aprenderem mais, quer de aplicar esses conhecimentos, de forma produtiva, na vida adulta. luz destes ltimos critrios, por exemplo, na comparao da quantidade e da qualidade dos resultados da investigao nacional das cincias puras e aplicadas com os dos pases europeus, o sistema educacional americano resiste relativamente bem, muito embora se exija que as crianas aprendam muito menos material acadmico. Por conseguinte, os padres acadmicos superiores parecem ter um impacto relativamente pequeno na aprendizagem real, se forem meramente rituais formais. Logo, ao estabelecer-se os objectivos acadmicos, devem ter-se em ateno os objectivos intelectuais fundamentais da aprendizagem escolar, nomeadamente, a aquisio final de conjuntos de conhecimentos (e de capacidades intelectuais) estveis e utilizveis e o desenvolvimento da capacidade de raciocinar de modo sistemtico, independente e crtico em determinadas reas da investigao. A qualidade de instruo influencia, como bvio, o resultado destes objectivos no s no contedo substantivo da matria que oferecida, mas tambm na organizao, sequncia e maneira de apresentar o material de instruo, o grau de significao lgica e o equilbrio relativo entre materiais ideais e factuais.

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Responsabilidade de Organizao do Currculo e de Seleco de Matrias Um ponto de vista extremo associado abordagem da educao centrada na criana a noo de que as crianas esto preparadas de modo inato, de uma forma algo misteriosa, para saberem precisamente o que melhor para elas em termos de contedo intelectual e de tipo de instruo. Esta ideia , obviamente, um produto das teorias predeterministas de Rousseau, Gesell e de outros que consideram o desenvolvimento uma srie de passos sequenciais internamente regulados, que se desdobram de acordo com um plano predeterminado. De acordo com estes tericos predeterministas, o ambiente facilita melhor o desenvolvimento, fornecendo um campo maximamente permissivo que no interfere com o processo predeterminado de maturao espontnea. A partir destes pressupostos, est-se a um passo da pretenso de que as prprias crianas devem estar na posio mais estratgica de conhecer e seleccionar as componentes do ambiente mais congruentes com as necessidades actuais de desenvolvimento das mesmas e, logo, mais passveis de levar a um crescimento ptimo. A prova emprica desta proposio aduz-se do facto de que se mantm a nutrio, de forma adequada, e se corrigem as condies precrias existentes, de modo espontneo, quando se permite s crianas escolherem a prpria alimentao. Assim, o argumento repete-se: se as crianas conseguem escolher com xito a prpria alimentao, devem saber, com certeza, o que melhor para elas em todas as reas do crescimento e, por conseguinte, dever-se-ia permitir que auto-seleccionassem tudo incluindo o currculo. Em primeiro lugar, mesmo que o desenvolvimento fosse, essencialmente, uma questo de amadurecimento interno, continuaria a no existir uma boa razo para se supor que a criana est, implicitamente, familiarizada com a orientao actual e as condies de facilitao do desenvolvimento e, logo, evidentemente preparada para fazer as escolhas mais apropriadas. S porque o indivduo, na primeira infncia, sensvel a estados interiores de necessidade fisiolgica, no se pode concluir que igualmente sensvel a estados reflectivos de necessidades psicolgicas e outras relacionadas com o desenvolvimento. At mesmo na rea da nutrio, a auto-seleco um critrio fivel de tal necessidade apenas na primeira infncia. Em segundo lugar, a no ser que se atribua um estatuto sacrossanto motivao endgena, existem poucas garantias para se acreditar que esta , por si s, realmente reflectiva das exigncias de desenvolvimento genunas da criana ou que as necessidades resultantes do ambiente circundante so impostas, possuem um esprito autoritrio e esto destinadas, inevitavelmente, a frustrar a realizao das potencialidades de desenvolvimento da mesma. Na verdade, a maioria das necessidades tem origem no exterior e interioriza-se no decurso da interaco e da identificao da criana com pessoas significativas da famlia e ambientes culturais. Em terceiro, nunca se pode partir do princpio de que os interesses e as actividades da criana, expressos espontaneamente, reflectem totalmente todas as necessidades e capacidades importantes da mesma. Apenas porque as capacidades existentes podem fornecer, potencialmente, a prpria motivao no significa que o faam sempre ou necessariamente. No o facto de se possurem capacidades que motivador, mas antes a antecipao de satisfaes futuras, uma vez que se tenham exercitado com xito as mesmas. Contudo, devido a factores tais como a inrcia, a falta de oportunidade ou de apreciao da sua existncia, ou a preocu-

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pao com outras actividades, existem muitas capacidades que nunca chegam sequer a ser exercitadas. Assim, as crianas desenvolvem, geralmente, apenas algumas das potenciais capacidades; como consequncia, no se podem considerar os interesses expressos pelas mesmas co-extensivos com o potencial leque de interesses que so capazes de desenvolver com um estmulo apropriado. Por conseguinte, e em concluso, dificilmente se podem considerar os interesses actuais e os desejos espontneos dos alunos imaturos princpios orientadores e substitutos adequados para os conhecimentos especializados e julgamentos amadurecidos para a concepo de um currculo. O reconhecimento do papel das necessidades dos alunos na aprendizagem escolar tambm no significa que a dimenso do programa de estudos se deve limitar s preocupaes existentes e aos interesses expressos de modo espontneo, que podem estar presentes num grupo de crianas que cresce em condies particulares de estmulo intelectual e de classe social. De facto, uma das funes essenciais da educao deveria ser o estmulo para o desenvolvimento de motivaes e de interesses que, actualmente, no existem. verdade que os resultados acadmicos so melhores quando os alunos manifestam que sentiram necessidade de adquirir conhecimentos como um objectivo por si s. Contudo, tais necessidades no so endgenas, mas adquiridas em grande parte atravs da exposio a uma instruo provocadora, significativa e apropriada em termos de desenvolvimento. Por ltimo, enquanto for razovel considerar os pontos de vista dos alunos e, at mesmo, em determinadas circunstncias, solicitar a participao dos mesmos no planeamento do currculo, faz pouco sentido, em termos de desenvolvimento ou administrativo, confiar-lhes a nica responsabilidade de polticas significativas ou decises operacionais. A este respeito, existem mais duas proposies relacionadas, que tm origem no movimento aprender fazendo: (1) as informaes factuais e as capacidades intelectuais deveriam adquirir-se sempre nos contextos funcionais da vida real, em que so normalmente encontradas (e no atravs das tarefas e exerccios inventados de forma artificial) e (2) o progresso de um aluno deveria avaliar-se apenas em termos das suas prprias potencialidades. Tarefas e Exerccios Inventados Contudo, muitos professores aprenderam a partir da prpria experincia no s que as tarefas e os exerccios no precisam de possuir um carcter necessariamente memorizado, mas tambm que so essenciais para a reteno a longo prazo, para a transferibilidade e para a aquisio de muitas capacidades e conceitos que no ocorrem frequentemente, nem se repetem vezes suficientes, em mbitos mais naturais e, logo, necessria a prtica e a reviso. Aprendizagem Incidental versus Deliberada De igual modo, consideraram necessrio ignorar grande parte do dogma completamente infundado disseminado sobre a aprendizagem incidental. Chegaram concluso de que, embora seja possvel que as crianas aprendam algumas coisas de forma incidental, exige-se um esforo deliberado para a aprendizagem eficiente da maioria dos tipos de material acadmico.

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CAPTULO 2

Em Defesa de Notas Escolares e de Normas de Grupo Finalmente, tiveram de descontar grande parte da condenao exagerada das notas escolares e das normas de grupo como demnios inqualificveis. Chegaram concluso de que, insultos parte, as notas so quer ferramentas indispensveis na avaliao da aquisio de conhecimentos vlidos e valiosos, quer um incentivo bastante necessrio e inevitvel para os resultados acadmicos na nossa cultura competitiva. Tambm chegaram concluso de que, embora seja certamente til saber at que ponto um aluno se est a sair bem em termos das prprias capacidades, este conhecimento no mutuamente impeditivo de avaliao da capacidade do mesmo em relao norma da classe ou do grupo etrio. O grito de guerra dos progressistas de que o estudante deve assumir total responsabilidade pela prpria aprendizagem foi distorcido para uma doutrina de irresponsabilidade pedaggica. Tem sido interpretado de forma a significar que da responsabilidade do estudante autodescobrir tudo o que tem de aprender, ou seja, localizar e organizar os prprios materiais de instruo a partir de fontes essenciais, interpret-los independentemente, planear as prprias experincias e utilizar o professor meramente como um consultor e crtico. Contudo, a educao no , nem nunca foi, um processo de auto-instruo completo. A prpria essncia deste reside na seleco, organizao, interpretao e disposio sequencial conscientes dos materiais de aprendizagem por pessoas experientes em termos pedaggicos. A escola no pode, em s conscincia, abdicar destas responsabilidades, entregando-as aos estudantes em nome da democracia e do progresso. O estudante assume uma responsabilidade adequada pela prpria aprendizagem: 1. 2. 3. 4. Quando aceita a tarefa de aprender activamente, procurando compreender o material de instruo que lhe ensinam. Quando tenta, de forma genuna, integr-lo nos conhecimentos que j possui. Quando no evita o esforo ou a batalha por novas aprendizagens difceis e no exige que o professor lhe faa a papa toda. Quando decide fazer as perguntas necessrias sobre o que no compreende.

Outra forma pela qual os educadores fugiram responsabilidade de programao do contedo de instruo foi a de difundirem o lema de que a funo da escola ensinar como pensar e no o que pensar. Este lema tambm declara uma falsa dicotomia, visto que as duas funes no so, de modo algum, mutuamente exclusivas. De facto, tal como se afirmou mais atrs, a transmisso de matrias pode considerar-se a funo mais essencial da escola. A maioria do raciocnio efectuado na escola , e deve ser, suplementar ao processo de aprendizagem por recepo, ou seja, preocupado em fazer com que os estudantes assimilem o contedo das matrias de uma forma mais activa, integradora e crtica. Como bvio, o desenvolvimento do raciocnio ou da capacidade de resoluo de problemas tambm se pode considerar um objectivo da aprendizagem escolar de direito, embora no tanto como o da aprendizagem de matrias e embora seja passvel de ensino apenas em parte; porm, no um substituto adequado, em quaisquer circunstncias, para a aprendizagem por recepo de per si, nem um meio essencial e verosmil de transmisso de conhecimentos de matrias. Felizmente, tal como evidenciado pelo crescimento fenomenal dos movimentos de reformas curriculares, desde h vrias dcadas, e de vrias formas de organizao de ensino, os

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principais educadores esto a voltar, actualmente, ao ponto de vista mais tradicional de que o contedo do currculo da responsabilidade do professor e no do estudante.

CONHECIMENTO COMO UM FIM EM SI


Outra tendncia animadora da cena educacional actual uma nfase crescente do valor do conhecimento como um fim por si s. O movimento de ajustamento vida tem desempenhado um servio valioso, salientando que a escola no pode colocar totalmente de parte os interesses expressos, os problemas actuais, o futuro vocacional, a famlia e as preocupaes cvicas dos estudantes do secundrio, em particular daqueles que no tencionam ir para a universidade. Se os jovens considerarem que a escola no se interessa por estes problemas, reagem quer atravs da perda de interesse pelos estudos acadmicos, quer sentindo-se culpados por estarem preocupados com assuntos supostamente triviais. Caso no se afastem as preocupaes existentes, estas servem inevitavelmente como distraces de outras responsabilidades constitudas. Contudo, alguns extremistas levaram esta abordagem demasiado longe, adoptando uma abordagem anti-intelectual em relao educao no ensino secundrio. Rejeitou-se, sumariamente, qualquer rea do conhecimento que no possusse aplicabilidade imediata aos problemas prticos da vida quotidiana, pois considerava-se uma perda de tempo. Alm disso, em alguns casos, diluiu-se o currculo atravs da juno de vrios floreados e de actividades de tempos livres. Defendeu-se que s se deviam expor s disciplinas acadmicas estudantes intelectualmente superiores ou prestes a ir para a universidade e que essas disciplinas ou no possuam valor, ou eram demasiado difceis para os outros estudantes. Contudo, para se relacionarem com as necessidades e os objectivos actuais, as tarefas de aprendizagem no precisam de lidar somente com os problemas de ajustamento dos adolescentes. Os conhecimentos acadmicos podem ter relao com motivaes actuais se a aquisio dos mesmos se tornar, pelo menos em parte, um objectivo por direito. No realista esperar-se que todas as disciplinas escolares possam ter, mesmo de um modo remoto, um valor utilitrio ou implicaes prticas. O valor de uma grande parte da aprendizagem escolar apenas se pode defender na medida em que melhora a compreenso que um indivduo tem de ideias importantes na sua cultura. Se se pudessem motivar os adolescentes para compreenderem os conhecimentos acadmicos a esta luz, isso iria constituir uma parte importante do campo psicolgico actual dos mesmos. Alm disso, mesmo que os jovens que no vo para a universidade exijam educao pr-vocacional e de ajustamento vida, isto no significa que no possam beneficiar de algumas matrias acadmicas. A formao acadmica, ensinada de forma apropriada e sofrendo uma alterao adequada de acordo com a capacidade intelectual, no s valiosa como um fim por si s, mas, de um modo mais geral, tambm to importante como preparao para a vida adulta como a educao relacionada, de forma mais explcita, com as tarefas de desenvolvimento imediatas.

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CAPTULO 2

NOTAS

A tentativa de se reduzirem fenmenos cognitivos complexos a formas mais simples de aprendizagem por memorizao, condicionamento ou associao um tipo de reducionismo cientfico que, actualmente, no possui respeitabilidade entre os filsofos da cincia. 2 Pode verificar-se que a actividade de resoluo de problemas tambm pode resultar em aquisio de conhecimentos. Contudo, excepo da primeira infncia, no uma fonte notvel para a aquisio de novas ideias. Na sua maioria, na educao formal do indivduo, a agncia educacional apenas transmite conceitos preparados, esquemas categricos e proposies derivativas. 3 A aprendizagem verbal utiliza-se aqui no sentido mais lato do termo e tambm inclui a compreenso intuitiva subverbal e outros tipos de aprendizagem simblica no expressa pela linguagem formal da cultura. 4 Contudo, muitos psiclogos de orientao behaviorista, tal como por exemplo Skinner, tentaram influenciar de forma explcita a prtica educacional, atravs da aplicao da teoria behaviorista aprendizagem na sala de aula (ex.: ensino automatizado). 5 Estas leis so to bsicas como as da cincia bsica. Neste contexto, o termo bsica refere-se distino entre cincias puras e aplicadas. No significa fundamental. Neste sentido, a investigao aplicada to bsica como a das cincias puras. 6 Em algumas escolas secundrias suburbanas e citadinas de melhor qualidade, o nmero de disciplinas obrigatrias tem, de facto, sido reduzido, de forma a permitir-se uma maior concentrao numa determinada rea de especializao acadmica. 7 De um modo notrio, tem-se aplicado grande parte desta preocupao e deste esforo em alcanar a aquisio e a reteno de conhecimentos de matrias nas escolas suburbanas e de classe mdia mais opulentas. Muitas escolas da cidade ainda seguem o princpio da promoo social e parecem bastante satisfeitas em gerarem diplomados do ensino secundrio iletrados e desistentes.

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REFERNCIAS

Ausubel, D. P. The nature of educational research. Educational Theory, 1953, 3: 314-332. Gage, N. L. Metatechnique in educational research, Urbana, IL: Bureau of Educational Research, University of Illinois, 1961. Jersild, A. T., & Bienstock, S. F. The influence of training on the vocal ability of three-year-old children. Child Development, 1931, 2: 277-291. Jersild, A. T., & Bienstock, S. F. Development of rhythm in young children. Child Development Monographs, 1935, No. 2. Melton, A. W. The science of learning and the technology of educational methods. Harvard Educational Review, 1959, 29: 96-106. Spence, K. W. The relation of learning theory to the technology of education. Harvard Educational Review, 1959, 29: 96-106. Underwood, B. J. Verbal learning in the educative process. Harvard Educational Review, 1959, 29: 107-117.

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CAPTULO 2

CAPTULO 3

APRESENTAO DE CONCEITOS BSICOS DA APRENDIZAGEM POR RECEPO E DA RETENO SIGNIFICATIVAS


Este captulo contm uma exposio e uma elaborao dos principais princpios da aprendizagem por recepo e da reteno significativas, i.e., da Teoria da Assimilao e da aplicao da mesma na aquisio e na reteno de conhecimentos em situaes semelhantes s de sala de aula. Estes princpios sero apresentados, em grande parte, a um nvel descritivo, com relativamente poucos pormenores ou bases de apoio; neste ponto do desenvolvimento terico e da investigao, os aspectos explicativos da teoria so ainda necessariamente rudimentares e hipotticos. No obstante, ainda fornecem um apoio especfico necessrio, e prximo do ideal, aos fenmenos da aprendizagem e da reteno significativas, que pretendem explicar no contexto da aquisio e da reteno de conhecimentos. Nos ltimos captulos, proceder-se- a consideraes mais pormenorizadas e documentadas das componentes separadas. Embora este modo de organizao possua, inevitavelmente, alguma redundncia, compensa bastante esta desvantagem pois melhora a compreenso e a significao.

ORIENTAES NEOBEHAVIORISTAS VERSUS COGNITIVAS


Qualquer tentativa para se conhecer o desenvolvimento histrico e o actual estatuto terico da psicologia da aprendizagem, da reteno e da instruo deve comear, necessariamente, com uma anlise dos pontos de vista contrastantes dos tericos cognitivos e neobehavioristas sobre a natureza bsica dos processos e dos fenmenos cognitivos. As diferenas entre estas duas orientaes tericas so to fundamentais quanto deveriam ser e no se pode diminuir a importncia das mesmas dizendo-se apenas que cada grupo de tericos est essencialmente interessado em elucidar, basicamente, diferentes tipos de fenmenos psicolgicos. claro que verdade que, ao longo dos anos, os neobehavioristas dedicaram grande parte da ateno a problemas tais como condicionamento clssico e operante, aprendizagem verbal por memorizao, aprendizagem instrumental e aprendizagem de discriminao, ao passo que os psiclogos cognitivos tm estado, tradicionalmente, preocupados com problemas tais como raciocnio, formao de conceitos, resoluo de problemas e aprendizagem de discurso conexo. No obstante, os representantes de ambas as escolas tentaram alargar os respectivos pontos de vista, de forma a envolverem todo o campo da psicologia da aprendizagem e da reteno. De facto, grande parte da controvrsia actual relativamente psicologia da cognio deve-se precisamente ao facto de os neobehavioristas terem alargado os pontos de vista em sentido ascendente, de forma a inclurem os processos cognitivos mais complexos, enquanto os opositores tericos destes alargaram os pontos de vista em sentido descendente, de modo a inclurem tipos de aprendizagem mais simples.

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CAPTULO 3

A Orientao Terica Neobehaviorista Tal como a posio behaviorista da qual resulta, o ponto de vista neobehaviorista centra-se, presumivelmente, em respostas comportamentais reais, evidentes e implcitas, e considera os promotores e os reforos ambientais objectos adequados de investigao cientfica em psicologia. Por outro lado, considera-se que a conscincia um conceito mentalstico resistente investigao cientfica e no muito pertinente para os verdadeiros objectivos da psicologia como cincia; considera-se, largamente, como um epifenmeno que no importante nem por direito, nem como determinante do comportamento. Alm disso, de acordo com os neobehavioristas, no se pode observar de forma fivel (objectiva) e pressupe-se que seja to extremamente idiossincrtica que torna virtualmente impossveis os tipos de categorizao necessrios para se fazerem generalizaes cientficas. Em termos neobehavioristas, por exemplo, no se considera um conceito uma ideia genrica nem categrica da conscincia, mas antes uma resposta vulgar a uma classe ou famlia de estmulos. Os defensores da posio neobehaviorista tiveram, obviamente, poucas dificuldades para explicarem tais fenmenos como condicionamento clssico e instrumental ou aprendizagem verbal por memorizao, mas tiveram, inicialmente, dificuldades considerveis com os fenmenos e processos cognitivos, particularmente os que envolviam smbolos. No incio, os nicos princpios que podiam oferecer na explicao da forma como as respostas podiam ser evocadas atravs de estmulos, que no estavam originalmente associados com as mesmas por meio de contiguidade e de reforo, eram os conceitos de estmulos e generalizao de respostas. Porm, este tipo de mecanismo de transferncia depende, obviamente, da semelhana fsica (ou perceptual) dentro dos conjuntos de estmulos ou de respostas em questo; e, logo, no se poderia aplicar a problemas tais como representao simblica (ou seja, equivalncia de significado entre signos e significados), incluso de exemplares fisicamente diferentes dentro da mesma categoria conceptual e resoluo de problemas que envolvem a transferncia de um determinado princpio de uma situao fisicamente diferente para outra. Os neobehavioristas tentaram resolver estas ltimas questes de representao simblica, equivalncia conceptual e transferncia propondo um hipottico processo de mediao que poderia dar origem a situaes fisicamente diferentes, equivalentes na medida em que constituam a hipottica resposta orgnica comum evocada por cada situao. Considerou-se este processo de mediao uma forma de comportamento implcito (interno, resposta geradora de estmulo) relacionado com a resposta de objectivo fraccionado antecipado e o acto de puro estmulo de Hull. Osgood (1957), Berlyne (1965) e Gagn (1977) ofereceram diferentes concepes neobehavioristas de significado. A Posio Cognitiva: o Significado como Experincia Ideria Diferenciada Por outro lado, os representantes do ponto de vista cognitivo tomam a posio terica precisamente oposta. Utilizando a percepo como modelo, consideram que a experincia consciente diferenciada e claramente articulada (por exemplo, conhecer, compreender, raciocinar, etc.) fornece os dados mais significativos para a cincia psicolgica. Em vez de se centrarem, de forma mecanicista, em conexes estmulo-resposta e nos respectivos hipotticos mediadores organsmicos, esforam-se por descobrir os princpios psicolgicos de organizao e de funcionamento que regem estes estados diferenciados de conscincia e os

APRESENTAO DE CONCEITOS BSICOS DA APRENDIZAGEM POR RECEPO E DA RETENO SIGNIFICATIVAS

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processos cognitivos subjacentes (por exemplo, aprendizagem significativa, abstraco, generalizao) de onde resultam. Do ponto de vista dos tericos cognitivos, a tentativa de se ignorarem os estados de conscincia, ou de se reduzir a cognio a processos de mediao de comportamento implcito, no s exclui indevidamente do campo da psicologia o que mais vale a pena estudar, como tambm simplifica, de forma absurda, fenmenos psicolgicos altamente complexos. Estes processos de mediao neobehaviorista so vistos pelos tericos cognitivos como construes tortuosas, pouco plausveis e no parcimoniosas, que se tornaram necessrias quer pela recusa obstinada dos ltimos em reconhecerem a centralidade da conscincia nos processos cognitivos, quer pela tentativa de reduzirem a cognio a um conjunto de correlaes implcitas estmulo-estmulo ou estmulo-resposta, que apenas so aplicveis a tipos muito mais simples de comportamento. Ao contrrio da abordagem neobehaviorista, a posio cognitiva relativamente psicologia da aprendizagem e do significado tem um teor decididamente iderio e, pelos padres behavioristas, mentalstico. Os tericos cognitivos defendem que o significado no uma resposta implcita, mas antes uma experincia consciente claramente articulada e precisamente diferenciada que surge quando signos, smbolos, conceitos ou proposies potencialmente significativos se relacionam e incorporam em componentes relevantes da estrutura cognitiva de um determinado indivduo, numa base no arbitrria e no literal.

NOVOS SIGNIFICADOS COMO PRODUTOS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


Por conseguinte, considera-se que a aquisio de novos significados co-extensiva aprendizagem significativa, um processo considerado qualitativamente diferente da aprendizagem por memorizao, em termos da relao no arbitrria e no literal do contedo a ser apreendido com as ideias existentes na estrutura cognitiva. Por outras palavras, os novos significados so o produto de uma interaco activa e integradora entre novos materiais de instruo e ideias relevantes da estrutura de conhecimentos existente do aprendiz. As condies de aprendizagem pressupem, alm disso, a existncia de uma situao de aprendizagem significativa no aprendiz e de materiais de aprendizagem potencialmente significativos. Por sua vez, a ltima condio exige quer (1) tarefas de aprendizagem suficientemente no aleatrias, sensveis e plausveis para se relacionarem, de forma no arbitrria e substancial, a algumas componentes relevantes de um conjunto de conhecimentos existente em, pelo menos, alguns aprendizes e (2) a existncia desta ltima componente na estrutura cognitiva de determinado aprendiz. Visto que o conhecimento de matrias consiste num grande nmero de conceitos, proposies e smbolos representativos (ex.: nomes de conceitos) inter-relacionados, e uma vez que o material apreendido por memorizao est drasticamente limitado quer em termos de tempo (longevidade), quer de quantidade de itens, exigindo, tambm, muita repetio esforada, bvio que a aprendizagem por recepo verbal significativa , praticamente, o modo mais importante de aquisio e reteno de tais conhecimentos na escola ou em ambientes de aprendizagem semelhantes.

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CAPTULO 3

Significado: Sobretudo Conotativo ou Sobretudo Denotativo? A partir das consideraes anteriores, evidente que um ponto principal de discrdia entre as abordagens cognitiva e neobehaviorista depende do facto de os atributos psicolgicos essenciais do significado possurem uma natureza essencialmente conotativa, podendo, por conseguinte, conceptualizar-se adequadamente em termos de respostas motoras ou afectivas implcitas (Suci, Osgood, & Tannenbaum, 1957), ou de possurem uma natureza basicamente denotativa, devendo reflectir, necessariamente, o contedo cognitivo diferenciado. Uma questo relacionada tem a ver com a aplicabilidade do paradigma de condicionamento ao processo pelo qual se adquirem os significados, ou seja, se o processo de aquisio puramente automtico ou envolve alguma consciencializao implcita e vrias operaes cognitivas activas. Uma importante implicao da posio cognitiva que o sistema psicolgico humano, considerado como um mecanismo de transformao e armazenamento de informaes, est construdo e funciona de tal forma que se podem apreender e reter novas ideias e informaes, de forma significativa e mais eficaz, quando j esto disponveis conceitos ou proposies adequadamente relevantes e tipicamente mais inclusivos, para desempenharem um papel de subsuno ou fornecerem uma ancoragem ideal s ideias subordinadas (Ausubel, 1961, 1962). Assim, a subsuno explica, em grande parte, a aquisio de novos significados (ou o acrscimo de conhecimentos); o leque alargado de reteno de materiais apreendidos significativamente; a prpria organizao psicolgica de conhecimentos como estrutura hierrquica na qual os conceitos mais inclusivos ocupam uma posio cimeira e, depois, subsumem, de forma progressiva e descendente, subconceitos extremamente diferenciados e dados factuais; e a ocorrncia final do esquecimento. O esquecimento, em termos processuais, conceptualiza-se como a segunda fase, ou fase obliterante, da subsuno, na qual o teor e a substncia distintas de uma ideia apreendida e subsumida de forma significativa , no incio, dissocivel da ideia ancorada (subsunora), perdendo gradualmente a dissociabilidade e sendo, por fim, completamente assimilada pelo significado mais geral do subsunor mais estvel e inclusivo (Ausubel, 1962). Assim, interpreta-se o esquecimento como uma perda progressiva da dissociabilidade de novas ideias da matriz ideria na qual esto implantadas e em relao qual surge o significado das mesmas. Refere-se a teoria de aprendizagem e de reteno significativas acima formulada como teoria da assimilao (Ausubel, 1963). Conhecimentos Recentemente Adquiridos como Base para a Transferncia Uma segunda importante implicao da posio cognitiva que a aquisio de conjuntos de conhecimentos estveis e organizados por parte do aprendiz no s o mais importante objectivo a longo prazo da educao, como tambm as propriedades apreendidas destes conjuntos de conhecimentos, uma vez adquiridas, constituem por direito, e por sua vez, as variveis independentes mais significativas que influenciam a aprendizagem e a reteno significativas do novo material das matrias. Por conseguinte, pode facilitar-se a aprendizagem sequencial significativa, de forma mais eficaz, atravs da identificao e da manipulao das variveis significativas da estrutura cognitiva (ex.: disponibilidade, estabilidade, clareza e capacidade de discriminao). Pode alcanar-se este objectivo de duas formas complementares diferentes: (1) de forma substantiva, demonstrando-se interesse pela estru-

APRESENTAO DE CONCEITOS BSICOS DA APRENDIZAGEM POR RECEPO E DA RETENO SIGNIFICATIVAS

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tura de uma disciplina (ou seja, utilizar para os objectivos organizacionais e integradores aqueles conceitos e proposies unificadores que possuem uma maior incluso, poder explicativo, generalizao e capacidade de relao para com o contedo das matrias dessa disciplina); e (2) de forma programtica, empregando-se princpios adequados para a organizao e ordenao da sequncia de matrias, construindo a lgica interna e a organizao das mesmas, bem como providenciando experincias prticas (reviso). Conhecimento como Contedo Substantivo ou como Capacidade de Resoluo de Problemas Tanto Gagn (1962) como Bruner (1959, 1960) se afastam significativamente da posio cognitiva acima apresentada, no que toca concepo do papel da estrutura cognitiva na transferncia. A diferena provm, em parte, da concepo mais behaviorista dos mesmos relativamente natureza do conhecimento, que consiste na capacidade de se desempenharem diferentes classes de tarefas de resoluo de problemas1. Assim, sendo favorvel transferncia, Gagn (1962, 1977) centra-se na questo de o aprendiz possuir ou no as capacidades componentes ou subordinadas de resoluo de problemas, exigidas para se manifestar uma determinada capacidade de resoluo de problemas de ordem superior. Concentrando-se mais nos aspectos dedutivos da transferncia, Bruner (1959, 1960) enfatiza a aprendizagem genrica, pois esta pode facilitar a resoluo de problemas derivados, ou seja, a resoluo de problemas que so exemplares particulares de uma proposio mais geral. Por outro lado, do ponto de vista de uma abordagem cognitiva, considera-se o conhecimento mais como um estado substantivo (iderio) do que uma capacidade de resoluo de problemas; e considera-se que as funes de transferncia da estrutura cognitiva se aplicam de forma mais significativa aprendizagem por recepo do que resoluo de problemas, na situao tpica da aprendizagem na sala de aula. Alm disso, defende-se que a aprendizagem de proposies e de conceitos genricos mais um meio de se fornecer uma ancoragem estvel aos materiais de instruo correlativos (por exemplo, extenses, elaboraes, modificaes e qualificaes de ideias estabelecidas na estrutura cognitiva) do que para tornar possvel a recuperao de situaes derivativas esquecidas. O pressuposto lgico terico para esta preferncia consiste no facto de o problema principal de transferncia na aquisio de um conjunto de conhecimentos envolver a estabilizao (atravs de procedimentos de aprendizagem substantivos e programticos) daquelas ideias correlativas que constituem a natureza de uma disciplina que, de outra forma, iria estar submetida subsuno obliterante; muito menos crucial para a transferncia o melhoramento da capacidade de resoluo, quando exigida, daqueles problemas que se podem tratar com xito se o aprendiz retiver um mnimo de princpios genricos (subsuno derivativa). Determinantes e Correlativos Neurofisiolgicos de Fenmenos Cognitivos excepo de Hebb, os neobehavioristas esto, geralmente, menos interessados do que os antecessores no que toca especificao das determinantes ou correlativos neurofisiolgicos dos fenmenos cognitivos. No geral, ficam satisfeitos por declarar que um processo organsmico basicamente comportamental est subjacente ao significado e tm tendncia a ser bastante indefinidos quanto definio deste processo em termos neurofisiolgicos. Por outro

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CAPTULO 3

lado, Hebb (1949) ansiava por uma explicao neurolgica conscienciosa no seu sistema terico. Fala, por exemplo, sobre um processo de recrutamento, na descrio daquilo que acontece numa hipottica assembleia celular durante a aquisio de conceitos e sobre a reorganizao de assembleias de clulas em sequncias faseadas, explicando o desenvolvimento dos esquemas de Bartlett (1932). Por outro lado, os tericos cognitivistas tm tendncia a duvidar de que a identificao de casos cognitivos com entidades neurolgicas hipotticas, especulativas e relacionadas metaforicamente pode acrescentar algo compreenso da cognio. At mesmo a postulao de processos organsmicos no fisiolgicos para os fenmenos cognitivos os aponta como desnecessrios e no parcimoniosos. Preferem definir casos cognitivos em termos de processos e estados de conscincia diferenciados existentes na estrutura cognitiva como sistemas organizados de imagens, conceitos e proposies, etc. e dos processos cognitivos de que dependem.
Os processos neurofisiolgicos acompanham, esto correlacionados e tornam possveis determinados casos cognitivos, mas ocorrem a um nvel de substrato que tem pouco ou nenhum valor explicativo para estes fenmenos de ordem superior. [Alm disso, embora os correlativos neurofisiolgicos] existam, sem dvida, para o material em bruto (percepes e imagens) das operaes cognitivas, ... a combinao e a interaco entre imagens (percepes) e ideias envolvidas na resoluo de problemas, aquisio de conceitos e raciocnio no tm, provavelmente, concomitantes neurais correspondentes. So fenmenos essencialmente extraneurais [no materiais] e psicolgicos, que dependem somente de uma integridade suficiente do substrato do crebro para tornar possvel a [conscincia], a percepo, a memria, [o pensamento] e a inter-relao dos seus produtos (Ausubel, 1961, 1962).

Isto, como bvio, equivalente a um repdio quase total do ponto de vista reducionista de que os fenmenos psicolgicos devem, em ltima anlise, explicar-se em termos neurofisiolgicos. O interesse da neurocincia moderna, na base neurolgica de diferentes funes e deficincias psicolgicas, no se trata, essencialmente, da descoberta de diferentes ncleos, aparelhos e conexes neurais (e das leses patolgicas a existentes) que poderiam explicar as diferenas correspondentes no funcionamento psicolgico e deficincias, bem como os processos ou mecanismos subjacentes. Isto acontece porque, na minha opinio, a anatomia e a fisiologia neurais diferenciais desempenham apenas um papel de substrato no explicativo no funcionamento psicolgico. Necessitam apenas de manifestar uma integridade funcional dos tecidos (neurais). Por conseguinte, o funcionamento psicolgico diferencial pode explicar-se melhor, bem como compreender-se como determinado e orientado essencialmente por processos psicolgicos (e no neurais), desde que os substratos neurais correspondentes estejam intactos e a pessoa em questo tambm esteja, como bvio, viva, de forma a desempenhar este papel de substrato no funcionamento psicolgico diferencial.

A NATUREZA DA APRENDIZAGEM POR RECEPO


Poucos mecanismos pedaggicos actuais foram repudiados de forma to inequvoca pelos tericos educacionais como o mtodo de instruo verbal expositiva. Em muitos mbitos,

APRESENTAO DE CONCEITOS BSICOS DA APRENDIZAGEM POR RECEPO E DA RETENO SIGNIFICATIVAS

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est em voga caracterizar-se a aprendizagem por recepo verbal como recitao semelhante do papagaio e memorizao de factos arbitrrios e isolados, que so completamente ininteligveis para o aprendiz, e coloc-la de parte com desdm como se fosse um vestgio arcaico da educao tradicional desacreditada. De facto, bastante afastados de qualquer valor intrnseco que possam possuir, muitas inovaes e movimentos educacionais do sculo XX aprender-fazendo, mtodos de projectos e de discusso, vrias formas de se maximizar a experincia no verbal e manipuladora na sala de aula, nfase na autodescoberta e na aprendizagem para e atravs da resoluo de problemas devem muitas das suas origens e popularidade a uma insatisfao generalizada em relao aos mtodos de instruo verbal. Tem-se aceitado vulgarmente, por exemplo (pelo menos no mbito da teoria educacional), (1) que as generalizaes significativas no se podem apresentar ou dar ao aprendiz, mas apenas ser adquiridas como um produto da actividade de resoluo de problemas (Brownell & Hendrickson, 1950) e (2) que todas as tentativas para se dominarem conceitos e proposies verbais so formas de verbalismo vazio, a no ser que o aprendiz tenha experincias anteriores recentes com as realidades concretas s quais estas construes verbais se referem (Brownell & Hendrickson, 1950). Crtica ao Ensino Expositivo e Aprendizagem por Recepo bvio que existem razes excelentes para o descrdito geral em que o ensino expositivo e a aprendizagem por recepo verbal caram. A mais bvia que, apesar das repetidas declaraes sobre polticas contrrias de organizaes educacionais, ainda se apresentam frequentemente aos alunos matrias potencialmente significativas de uma forma preponderantemente memorizada. Outra razo menos bvia, mas igualmente importante, que explica por que razo a significao se compreende como um produto exclusivo da resoluo de problemas e dos mtodos de aprendizagem pela descoberta, resulta de duas graves desvantagens da teoria da aprendizagem moderna. Em primeiro lugar, os psiclogos tm tido tendncia a subsumir muitos tipos qualitativamente diferentes de processos de aprendizagem a um nico modelo de explicao. Como resultado, existe ainda hoje uma confuso generalizada no que toca s distines bsicas entre aprendizagem por recepo e pela descoberta e entre aprendizagem por memorizao e significativa. Nem sempre tem sido suficientemente claro, por exemplo, que tipos categoricamente diferentes de aprendizagem, tais como resoluo de problemas e a compreenso do material verbal apresentado, possuam objectivos diferentes e que as condies e as tcnicas de instruo que facilitam um destes tipos de processos de aprendizagem no so, necessariamente, relevantes nem maximamente eficientes para o outro. Em segundo, na ausncia de uma teoria adequada da aprendizagem verbal significativa, muitos psiclogos educacionais tm tido tendncia a interpretar a aprendizagem de matrias a longo prazo (significativa) em termos dos mesmos conceitos (ex.: inibio retroactiva, generalizao de estmulo, competio de respostas) para explicarem o condicionamento instrumental, a aprendizagem de associao de pares, a aprendizagem por memorizao repetitiva, a aprendizagem em labirinto e a aprendizagem de discriminao simples.

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CAPTULO 3

APRENDIZAGEM POR RECEPO VERSUS POR DESCOBERTA


At aos finais dos anos cinquenta, incio dos sessenta, e primeira negao notvel (Mandler, 1962) da tentativa behaviorista de reduzir processos mentais complexos ao modelo da aprendizagem verbal por memorizao, muitos psiclogos e psiclogos educacionais aceitaram, implicitamente, a proposio de que a compreenso, a aquisio e a reteno de conhecimentos, o esquecimento, a formao de conceitos e a resoluo de problemas poderiam, por fim, explicar-se pelos mesmos princpios que operam na aprendizagem e reteno de slabas sem sentido e de pares de adjectivos. No admira que, nessa altura, os educadores compreendessem a aprendizagem de matrias como uma extenso da aprendizagem por memorizao e se voltassem para panaceias, tais como aprendizagem pela descoberta, Todas as crianas so pensadores criativos e abordagens processuais para o ensino da cincia, etc. Por conseguinte, neste captulo ir tentar-se distinguir a aprendizagem por recepo e a pela descoberta, aperfeioar a distino existente entre aprendizagem por memorizao e significativa e considerar o papel distinto de cada um destes tipos de aprendizagem no empreendimento educacional global. Nesta altura, j deve estar claro que a aprendizagem por recepo verbal pode ser genuinamente significativa sem experincias de descoberta anteriores e sem actividades de resoluo de problemas e que a fraqueza atribuda ao mtodo de instruo verbal expositiva no inerente ao prprio mtodo, mas resulta antes de vrias ms aplicaes e utilizaes do mesmo. Do ponto de vista do melhoramento do desenvolvimento intelectual, nenhum interesse terico mais relevante nem pressiona tanto, no estado actual dos conhecimentos, como a necessidade de se distinguir claramente os principais tipos de aprendizagem escolar (ex.: aprendizagem verbal por memorizao e significativa e resoluo de problemas verbais e no verbais) que ocorrem na sala de aula. Uma forma significativa de se diferenciarem estes ltimos tipos de aprendizagem na sala de aula fazendo duas distines processuais crticas que os dividem distines entre aprendizagem por recepo e pela descoberta e entre aprendizagem por memorizao e significativa. A primeira distino especialmente importante, pois a maioria da compreenso adquirida pelos alunos, quer dentro, quer fora, da escola, apresentada (e produto da aprendizagem por recepo) e no descoberta. Alm disso, visto que a maioria do material de aprendizagem se apresenta de forma verbal, igualmente importante ter-se em conta que a aprendizagem por recepo verbal no possui, necessariamente, um carcter memorizado e pode ser significativa sem experincias no verbais e de resoluo de problemas anteriores. Na aprendizagem por recepo (por memorizao ou significativa), o contedo total do que est por aprender apresenta-se ao aprendiz em forma acabada. A tarefa de aprendizagem no envolve qualquer descoberta independente por parte do mesmo. Ao aprendiz apenas se exige que interiorize o material (ex.: uma lista de slabas sem sentido ou de pares de associaes, um poema ou um teorema da geometria) que lhe apresentado, de forma a ficar disponvel e reproduzvel numa data futura. Por outro lado, a caracterstica essencial da aprendizagem pela descoberta (ex.: formao de conceitos, resoluo de problemas por memorizao ou significativa) que o contedo principal do que est por aprender no dado, mas deve ser descoberto de modo independente pelo aprendiz antes de este o poder interiorizar. Por outras palavras, a tarefa de aprendizagem distinta e inicial consiste em descobrir algo qual de duas alas do labirinto leva ao

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fim, a natureza precisa de uma relao entre duas variveis, os atributos comuns de um nmero de exemplos diversos, etc. Por conseguinte, a primeira fase da aprendizagem pela descoberta envolve um processo bastante diferente do da aprendizagem por recepo. O aprendiz deve organizar uma determinada quantidade de informaes, integr-las na estrutura cognitiva existente e reorganizar ou transformar a combinao integrada, de forma a criar um produto final desejado ou a descobrir uma relao meiosfim ausente. Depois de esta fase estar completa, interioriza-se o contedo descoberto, tal como na aprendizagem por recepo. Por conseguinte, nesta altura j deve estar claro que a aprendizagem por recepo e a aprendizagem pela descoberta so dois tipos de processos bastante diferentes e que a maioria da instruo na sala de aula est organizada nas linhas da aprendizagem por recepo. Na prxima seco, ir demonstrar-se que a aprendizagem por recepo verbal no possui um carcter necessariamente memorizado, que grande parte dos materiais iderios (ex.: conceitos, generalizaes) se pode interiorizar de forma significativa e ficar disponvel sem experincias de descoberta anteriores e que o aprendiz no tem de descobrir, em qualquer fase, princpios de modo independente, de forma a ser capaz de compreend-los e utiliz-los significativamente. A aprendizagem por recepo e a aprendizagem pela descoberta no s possuem, basicamente, uma natureza e processos essenciais diferentes, como tambm diferem no que toca aos prprios papis principais no desenvolvimento intelectual e no funcionamento cognitivo. Essencialmente, adquirem-se grandes conjuntos de matrias na escola atravs da aprendizagem por recepo, ao passo que os problemas quotidianos se resolvem atravs da aprendizagem pela descoberta. Contudo, existe uma sobreposio de funes: os conhecimentos adquiridos com a aprendizagem por recepo tambm se utilizam na resoluo dos problemas quotidianos e a aprendizagem pela descoberta utiliza-se, vulgarmente, na sala de aula para se aplicarem, alargarem, integrarem e avaliarem conhecimentos de matrias e para se testar a compreenso das mesmas. Em situaes laboratoriais, a aprendizagem pela descoberta tambm leva redescoberta forjada de proposies conhecidas e, quando empregada por cientistas, a novos conhecimentos significativos. Contudo, as proposies geralmente descobertas atravs de mtodos de resoluo de problemas raramente so suficientemente originais, significativas ou merecem ser incorporadas nos conhecimentos que o aprendiz possui das matrias. Em qualquer dos casos, as tcnicas de descoberta dificilmente constituem um meio essencial e eficiente de transmisso do contedo de uma disciplina acadmica. Por conseguinte, a aprendizagem pela descoberta um processo com mais implicaes psicolgicas do que a aprendizagem por recepo, pois pressupe uma fase de resoluo de problemas que precede a interiorizao de informaes e o surgimento de significados. Contudo, a aprendizagem por recepo, no seu todo, surge mais tarde em termos de desenvolvimento e, em muitos casos, implica um grau superior de maturidade cognitiva. A criana em idade pr-escolar apreende a maioria dos novos conceitos e proposies por induo, atravs da descoberta autnoma. Contudo, a autodescoberta no essencial para a formao de conceitos na criana da escola primria, se estiverem disponveis apoios empricos concretos. Por outro lado, a aprendizagem por recepo, embora tambm ocorra mais cedo em termos de desenvolvimento, no verdadeiramente proeminente2 at que a criana seja capaz quer de fazer operaes mentais internas, quer de compreender conceitos e proposies verbalmente apresentados, com a vantagem de experincias empricas concretas actuais. Por con-

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CAPTULO 3

seguinte, o contraste tpico aqui existente entre o conceito indutivo formao, com a ajuda de apoios empricos concretos, por um lado, e a assimilao directa de conceitos atravs da exposio (definio) verbal, por outro. Apresentado o caso para a abordagem da aprendizagem pela descoberta ou de resoluo de problemas, Bruner defende que a descoberta necessria para a posse verdadeira dos conhecimentos, possui determinadas vantagens de motivao nicas, organiza os conhecimentos de forma eficaz para utilizao posterior e promove a reteno a longo prazo. Contudo, grande parte destas pretenses insustentvel (Ausubel, 1961), mas inegvel que o mtodo da descoberta oferece algumas vantagens de motivao nicas, uma tcnica de instruo auxiliar til em determinadas situaes educacionais e necessria quer para o desenvolvimento de capacidades de resoluo de problemas, quer para se aprender como se descobrem os novos conhecimentos. Contudo, no uma condio indispensvel para a ocorrncia de aprendizagem significativa e leva demasiado tempo para poder ser utilizada de forma eficaz como mtodo essencial de transmisso do contedo das matrias em situaes tpicas da sala de aula. Apesar das reivindicaes estridentes por parte dos entusiastas da descoberta, a maioria dos professores continua a considerar que a exposio verbal, complementada sempre que necessrio por apoios empricos concretos, , na verdade, a forma mais eficaz de se ensinarem matrias a alunos da escola primria e secundria e leva a conhecimentos mais slidos e menos triviais do que as situaes em que os estudantes so os seus prprios pedagogos. Geralmente, os professores rejeitam asseres extremas (ex.: Bruner, 1960), tais como (1) as crianas compreendem de facto o que aprendem apenas quando o descobrem de forma autnoma (por elas prprias); (2) aprender a heurstica da descoberta geral mais importante para fins de transferibilidade (e devido ao famoso obsoletismo rpido do conhecimento) do que aprender o contedo de vrias disciplinas (ex.: a abordagem processual do ensino da cincia); (3) aprender pela descoberta deveria ser o mecanismo pedaggico principal para a transmisso da vasta quantidade de conhecimentos que os estudantes tm de adquirir; e (4) os estudantes de cincias aprendem melhor a matria se agirem como se fossem cientistas e se fizerem as mesmas coisas que estes. Rejeitam a ltima proposio devido s grandes diferenas entre cientistas e estudantes no que toca aos respectivos objectivos e nveis de conhecimento dos assuntos. Alm disso, as investigaes revelam que a disponibilidade de conceitos e princpios anteriores relevantes na estrutura cognitiva do estudante (complementada de algum modo por outras capacidades cognitivas e traos de personalidade) explica grande parte da varincia dos resultados na resoluo de problemas (Saugstad, 1955) (independentemente de traos cognitivos e de personalidade especficos da disciplina, largamente determinados em termos genticos e relativamente difceis de ensinar). Isto tem tendncia a esvaziar as reivindicaes da abordagem processual do ensino. Assim, caso a educao processual ou o ensino para a resoluo de problemas (ou criatividade) se tornasse a forma principal de abordar a educao, s poderia resultar num desastre educacional total comparvel ao que ocorreu nos Estados Unidos desde os anos trinta a meados dos cinquenta. Na altura, o ensino expositivo de conceitos e princpios da matemtica e das cincias fsicas caiu em descrdito e colocou-se, de igual forma, uma confiana excessiva numa abordagem de resoluo de problemas do tipo por memorizao e no desempenho de exerccios laboratoriais, atravs de instrues, para a transmisso do contedo substantivo ou iderio destas disciplinas. Como resultado, toda uma gerao de graduados do ensino secundrio e universitrio conse-

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guia resolver todos os problemas exigidos, trabalhando, por exemplo, com a Lei de Ohm, logaritmos, expoentes, funes, clculo diferencial e integral, solues molares, etc., sem ter a mnima noo do significado de qualquer um dos conceitos ou princpios em questo. Tudo isto, como bvio, no diminui, de modo algum, a utilizao da aprendizagem pela descoberta forjada (planeada) para se ensinar s crianas mtodos especficos das vrias disciplinas e para lhes fornecer algumas noes da forma como os novos conhecimentos de uma determinada rea comeam a existir. Poder a Aprendizagem por Recepo ser Significativa? Afirma-se muitas vezes, tal como j foi referido, que as generalizaes e os conceitos abstractos so formas de verbalismo vazio e sem significado, a no ser que o aprendiz os descubra de modo autnomo a partir das prprias experincias de resoluo de problemas concretas e empricas. Na minha opinio, uma anlise cuidada desta proposio revela que se apoia em trs graves falcias lgicas: (1) uma representao fictcia do mtodo de aprendizagem verbal; (2) a tendncia prevalecente para se confundir a dimenso por recepo-descoberta do processo de aprendizagem com a dimenso por memorizao-significativa, e (3) a generalizao no garantida das condies de desenvolvimento distintas da aprendizagem e do pensamento desde a infncia, passando pela adolescncia e at vida adulta. A representao fictcia foi, como bvio, a forma mais simples e eficaz de se desacreditar o mtodo da exposio verbal. Em vez de se descrever este mtodo pedaggico em termos das suas caractersticas essenciais, tornou-se moda represent-lo em termos dos seus piores abusos. Como natural, no foi difcil encontrar-se exemplos destes abusos, visto que um nmero considervel de professores continua a basear-se na aprendizagem por memorizao verbal para o ensino de matrias potencialmente significativas. Algumas das prticas mais flagrantemente absurdas empregues neste tipo de ensino incluem as seguintes: (1) uso prematuro de tcnicas verbais em alunos imaturos em termos cognitivos; (2) apresentao arbitrria de factos no relacionados sem quaisquer princpios de organizao ou de explicao; (3) fracasso na integrao de novas tarefas de aprendizagem com materiais anteriormente apresentados; (4) uso de procedimentos de avaliao que apenas avaliam a capacidade de se reconhecerem factos discretos, ou de se reproduzirem ideias pelas mesmas palavras ou no contexto idntico ao originalmente encontrado (Ausubel, 1961a). Embora seja completamente adequado alertar os professores em relao aos usos incorrectos frequentes da aprendizagem verbal, no apropriado represent-los como inerentes ao prprio mtodo. Uma abordagem da instruo que, em termos lgicos e psicolgicos, parece apropriada e eficiente no se deveria descartar como impraticvel simplesmente porque, tal como todas as tcnicas pedaggicas nas mos de professores incompetentes ou no inteligentes, est sujeita a abusos. Seria mais razovel precaverem-se das ms aplicaes mais vulgares e relacionarem o mtodo com princpios tericos e resultados de investigaes relevantes, que lidam realmente com a aprendizagem e a reteno a longo prazo de grandes conjuntos de materiais potencialmente significativos e apresentados verbalmente. A distino entre aprendizagem por memorizao e significativa confunde-se, frequentemente, com a distino por recepo-descoberta acima discutida. Esta confuso , em parte, responsvel pela dupla convico generalizada, mas no garantida, de que a aprendizagem

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CAPTULO 3

por recepo invariavelmente memorizada e que a pela descoberta por inerncia e necessariamente significativa. bvio que ambos os pressupostos esto relacionados com a doutrina errnea e enraizada de que os nicos conhecimentos que uma pessoa possui e compreende verdadeiramente so os que a pessoa descobre por si. De facto, cada distino constitui uma dimenso da aprendizagem completamente independente. Por conseguinte, uma proposio defensvel que quer as tcnicas expositivas, quer as de resoluo de problemas, podem ser por memorizao ou significativas, dependendo das condies em que a aprendizagem ocorre. Em ambas as situaes, a aprendizagem significativa ocorre se a tarefa de aprendizagem se puder relacionar de forma no arbitrria e no literal quilo que o aprendiz j sabe e se este adoptar um mecanismo de aprendizagem correspondente para o fazer. claro que, com base nestes critrios, grande parte dos conhecimentos potencialmente significativos ensinados por exposio verbal resulta em verbalismos apreendidos por memorizao. Contudo, este resultado memorizado no inerente ao mtodo expositivo per se, mas antes aos abusos deste mtodo por parte de professores, manuais escolares e aprendizes como fracasso em satisfazer os critrios da aprendizagem significativa. Por outro lado, existe igualmente uma relutncia muito grande em reconhecer-se que os pr-requisitos acima mencionados para a aprendizagem significativa tambm se aplicam aos mtodos de resoluo de problemas e laboratoriais. Contudo, deveria ser bastante evidente que o desempenho de experincias laboratoriais com base num livro de instrues, sem se compreenderem os princpios substantivos e metodolgicos subjacentes envolvidos, confere muito pouca compreenso genuna e que muitos estudantes de matemtica e de cincias consideram relativamente simples descobrir respostas correctas a problemas tipo sem compreenderem realmente o que esto a fazer. Alcanam a ltima proeza atravs da mera memorizao destes problemas tipo e dos procedimentos adequados para manipularem os smbolos de cada tipo. No obstante, ainda no se considera, de um modo geral, que o trabalho laboratorial e a resoluo de problemas no so experincias genuinamente significativas, a no ser que se construam numa base de conceitos e de princpios claramente compreendidos na disciplina em questo e a no ser que as operaes constituintes sejam, elas prprias, significativas. A arte e a cincia de apresentao de ideias e de informaes de modo significativo e eficaz de forma a surgirem significados claros, estveis e no ambguos e a existir uma reteno durante um perodo de tempo considervel, como um conjunto de conhecimentos organizados , na verdade, a principal funo da pedagogia. Esta uma tarefa exigente e criativa e no rotineira nem mecnica. A tarefa de seleco, organizao, apresentao e traduo do contedo das matrias, de uma forma apropriada em termos de desenvolvimento, exige mais do que uma simples listagem de factos. Caso seja feita correctamente, trata-se do trabalho de um professor capacitado e dificilmente se pode desdenhar.

APRENDIZAGEM POR RECEPO E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO


Por fim, importante considerar-se a relao entre a aprendizagem por recepo e vrias consideraes relativas ao desenvolvimento que afectam a significao da mesma. Os aprendizes que ainda no se desenvolveram para alm da fase concreta do desenvolvimento cog-

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nitivo so incapazes, em termos significativos, de incorporar na estrutura cognitiva uma relao entre duas ou mais abstraces, a no ser que possuam as vantagens de experincias empricas concretas actuais ou muito recentes (Inhelder & Piaget, 1958). Assim, durante a fase concreta, que mal cobre o perodo do ensino primrio, as crianas encontram-se limitadas pela prpria dependncia de experincias empricas, a uma compreenso semiabstracta e intuitiva de proposies abstractas. At mesmo durante os anos do ensino primrio, o acto da descoberta no indispensvel para a compreenso intuitiva e no necessita de constituir um aspecto rotineiro da tcnica pedaggica. Tal como todos os professores do ensino primrio sabem, a aprendizagem por recepo verbal significativa sem qualquer experincia actual ou recente de resoluo de problemas ou de descoberta talvez seja a forma mais vulgar de ensino na sala de aula, desde que estejam disponveis os auxiliares concretos necessrios. Um conjunto crescente de provas sugere que as prticas de instruo melhoradas, resultantes das prticas de aprendizagem verbal significativa (Teoria da Assimilao), podem melhorar a capacidade quer das crianas (at mesmo ao nvel pr-escolar), quer dos adultos para tomarem parte na aprendizagem por recepo verbal. Contudo, durante a fase abstracta do desenvolvimento cognitivo, que tem incio no ltimo perodo da escola secundria, os estudantes adquirem a maioria dos novos conceitos e apreendem grande parte das novas proposies, dominando directamente relaes de ordem superior entre as abstraces (Inhelder & Piaget, 1958). Para o fazerem de forma significativa, j no necessitam de depender de experincias empricas concretas actuais ou recentes; logo, conseguem transpor completamente o tipo intuitivo de compreenso que reflecte tal dependncia. Atravs de um ensino expositivo adequado, podem prosseguir directamente para um nvel de compreenso abstracta que qualitativamente superior ao nvel intuitivo em termos de generalizao, clareza, preciso e capacidade de explicao. Por conseguinte, nesta fase de desenvolvimento, parece no ter sentido e ser uma perda de tempo melhorar a compreenso intuitiva atravs de tcnicas de descoberta. Foi nesta altura que alguns dos defensores mais zelosos da Educao Progressiva deram uma reviravolta desastrosamente falsa. John Dewey reconhecera, de forma correcta, que a compreenso de conceitos e de princpios abstractos na infncia deve construir-se com base em experincias empricas directas; por esta razo, defendeu a utilizao de mtodos de projectos e de actividades no ensino primrio. Porm, tambm considerou que, assim que estivesse estabelecida uma base firme de compreenses abstractas, era possvel organizar-se a educao do ensino secundrio e do superior numa linha mais abstracta e verbal. Contudo e infelizmente, embora o prprio Dewey nunca tenha elaborado nem implementado este ltimo discernimento, alguns dos seus discpulos generalizaram cegamente as condies limitadoras da infncia, no que toca aprendizagem por recepo verbal significativa, de uma forma suficientemente vasta para se referir aprendizagem para toda a vida. Esta extrapolao injustificada, atribuda frequente mas erroneamente ao prprio Dewey, forneceu um pressuposto pseudonaturalista para (e ajudou, assim, a perpetuar) o mito aparentemente indestrutvel de que, em todas e quaisquer circunstncias, as abstraces no podem ser de forma alguma significativas, a no ser que sejam precedidas por experincias empricas directas.

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CAPTULO 3

O CONTNUO MEMORIZAO SIGNIFICATIVA-RECEPO-DESCOBERTA


Quer a dimenso por memorizao significativa, quer a dimenso por recepo-descoberta da aprendizagem existem num contnuo e no possuem uma natureza dicotmica. Tal como ser referido brevemente, a aprendizagem representacional est muito mais prxima da extremidade memorizada do contnuo do que a aprendizagem conceptual ou proposicional. Alm disso, bem possvel exibir-se simultnea ou sucessivamente uma situao por memorizao e significativa (ex.: aprender a tabela de multiplicao; um actor que apreende de forma significativa as falas antes de as memorizar). De igual modo, a aprendizagem pela descoberta pode ser totalmente autnoma, tal como no caso de um cientista de investigao, ou completamente limitada ou planeada, tal como no caso tpico de um estudante de cincias a desempenhar uma experincia laboratorial. De facto, quer a aprendizagem por recepo, quer a pela descoberta, exibem ambas muitas caractersticas do modo de recepo. A nica diferena verdadeira entre as duas que na aprendizagem por recepo se apresenta ao aprendiz o contedo principal do que est por aprender, ao passo que na aprendizagem pela descoberta deve reorganizar-se a proposio levantada pelo problema e os conhecimentos anteriores relevantes que esta suscita, de forma a preencher-se os requisitos de uma relao meiosfim. Esta ltima formulao e anlise de hipteses de resoluo de problemas , na verdade, o nico aspecto verdadeiro da famosa aprendizagem pela descoberta.

SER A APRENDIZAGEM POR RECEPO PASSIVA?


O surgimento de significados, medida que se incorporam novos conceitos e ideias na estrutura cognitiva, est longe de ser um fenmeno passivo. luz da natureza complexa e varivel das bases intelectuais do aprendiz, existe obviamente muita actividade envolvida mas no o tipo de actividade que caracteriza a descoberta. A actividade e a descoberta no so sinnimos no mbito do funcionamento cognitivo. S porque houve uma apresentao de potenciais significados, no se pode partir do princpio de que foram necessariamente adquiridos e que toda a perda subsequente reflecte o esquecimento. Como bvio, antes de os significados poderem ser retidos, necessitam, em primeiro lugar, de ser adquiridos e o processo de aquisio extremamente activo. A aprendizagem por recepo significativa envolve mais do que a simples catalogao de conceitos acabados na estrutura cognitiva existente. Em primeiro lugar, necessrio, geralmente, um julgamento implcito de relevncia para se decidir qual o conceito ou proposio existente que vai subsumir as novas ideias do material de instruo. Em segundo, tambm necessrio algum grau de reconciliao com os conhecimentos existentes, em particular se existirem discrepncias ou conflitos bvios.

APRESENTAO DE CONCEITOS BSICOS DA APRENDIZAGEM POR RECEPO E DA RETENO SIGNIFICATIVAS

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Em terceiro, traduzem-se, normalmente, as novas proposies para uma estrutura pessoal de referncia em consonncia com o passado idiossincrtico emprico, o vocabulrio e a estrutura de ideias do aprendiz. Por ltimo, por vezes necessrio algum grau de reorganizao em conceitos diferentes e mais inclusivos, caso no se consiga encontrar uma base de reconciliao mais simples. Contudo, toda esta actividade cognitiva acaba com a verdadeira descoberta ou resoluo de problemas. Uma vez que a substncia da tarefa de aprendizagem apresentada e no descoberta, a actividade envolvida est limitada exigida para a compreenso e criao de novos significados e para a integrao dos mesmos na estrutura cognitiva existente. Isto possui, como natural, uma ordem qualitativamente diferente da envolvida na descoberta independente de solues para os novos problemas, ou da tarefa de integrao e de reorganizao de novas informaes e de conhecimentos existentes, de forma a satisfazer-se as exigncias das situaes de problemas novos. A dimenso da actividade cognitiva envolvida na aprendizagem por recepo significativa depende, obviamente, da prontido geral e do nvel de sofisticao cognitiva do aprendiz, bem como da disponibilidade da estrutura cognitiva do mesmo para ancorar ideias relevantes. Por isso, o grau de actividade necessria seria substancialmente reduzido, caso se programasse de forma adequada o material apresentado de modo a encaixar-se no passado emprico e no nvel de prontido do aprendiz. A dimenso a que a aprendizagem por recepo significativa activa tambm uma funo da necessidade particular que o aprendiz tem de significados integradores e da faculdade de autocrtica do mesmo. Os aprendizes podem tentar integrar uma nova proposio em todos os conhecimentos relevantes que possuem, ou permanecerem satisfeitos em estabelecer uma relao com uma nica ideia. De igual modo, podem esforar-se por traduzir a nova proposio em terminologia consistente com o prprio vocabulrio e informaes anteriores, ou permanecerem satisfeitos com a incorporao da mesma tal como apresentada. Finalmente, os aprendizes podem empenhar-se na aquisio de significados precisos e no ambguos, ou ficar totalmente satisfeitos com noes vagas e difusas. O perigo principal da aprendizagem por recepo significativa no tanto o de os aprendizes adoptarem abertamente uma abordagem memorizada, mas o de ficarem iludidos com a convico de que apreenderam significados precisos intencionais, quando apenas apreenderam um conjunto de generalidades vagas e confusas e no significados verdadeiros (Novak, 1998). Ao faz-lo, no se trata de os aprendizes no quererem compreender, mas sim de no possurem a capacidade autocrtica necessria e/ou de no estarem dispostos a levar a cabo o esforo activo necessrio envolvido na batalha com o material, na verificao dos diferentes ngulos do mesmo, na reconciliao do material com os conhecimentos existentes e contraditrios e na traduo deste para a estrutura de referncia dos mesmos. Assim, consideram bastante fcil manipular palavras de forma a criarem uma aparncia de conhecimentos e, desse modo, a iludirem-se a si prprios e, por vezes, outros de que realmente compreendem. Por conseguinte, uma tarefa central da pedagogia desenvolver formas de facilitar uma variedade activa de aprendizagem por recepo, complementada por uma abordagem independente e crtica da compreenso das matrias. Isto envolve, em parte, o encorajamento de

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motivaes e de atitudes autocrticas relativamente aquisio de significados precisos e integrados, bem como o uso de outras tcnicas orientadas para o mesmo fim. Presume-se que as compreenses mais precisas e integradas tm mais probabilidades de se desenvolver: 1. 2. 3. 4. Caso se apreendam as ideias centrais e unificadoras de uma disciplina antes de se introduzirem conceitos e informaes mais perifricos. Caso se observem condies limitadoras da prontido de desenvolvimento geral. Caso se saliente uma definio precisa e minuciosa e se enfatize a delineao explcita de semelhanas e de diferenas entre conceitos relacionados. Caso se exija aos aprendizes que reformulem novas proposies pelas prprias palavras.

Todos estes mecanismos se encontram sob o domnio das tcnicas pedaggicas, que promovem um tipo activo de aprendizagem por recepo significativa. Os professores podem ajudar a alimentar o objectivo relacionado de pensamento crtico em relao ao contedo das matrias, atravs do encorajamento dos estudantes a reconhecerem e a desafiarem os pressupostos subjacentes s novas proposies e a distinguirem entre factos e hipteses e entre inferncias legtimas e ilegtimas. Tambm se pode fazer um bom uso do questionamento socrtico na exposio da pseudocompreenso, na transmisso de significados precisos, na reconciliao de contradies e no encorajamento de uma atitude crtica em relao ao conhecimento.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA VERSUS POR MEMORIZAO


Por aprendizagem significativa, entende-se essencialmente um tipo distinto de processo de aprendizagem, bem como um resultado de aprendizagem significativa alcance de um novo significado apenas num plano secundrio, que reflecte necessariamente a operao e o acabamento de tal processo. A aprendizagem significativa como processo pressupe, por sua vez, que os aprendizes empreguem quer um mecanismo de aprendizagem significativa, quer que o material que apreendem seja potencialmente significativo para os mesmos, ou seja, passvel de se relacionar com as ideias relevantes ancoradas nas estruturas cognitivas dos mesmos. Assim, independentemente da quantidade de potenciais significados que pode ser inerente a uma determinada proposio, se a inteno do aprendiz for memoriz-la de forma arbitrria e literal, i.e., como uma srie de palavras relacionadas de forma arbitrria e inaltervel, quer o processo de aprendizagem, quer o resultado desta devem ser necessariamente memorizados e sem sentido. Pelo contrrio, por muito significativo que seja o mecanismo do aprendiz, nem o processo nem o resultado da aprendizagem podem ser significativos, se a prpria tarefa de aprendizagem consistir em associaes puramente arbitrrias, tal como nas tarefas de aprendizagem de associao de pares ou de sries memorizadas, ou se no existirem ideias relevantes ancoradas na estrutura cognitiva do aprendiz.

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Mecanismo de Aprendizagem Significativa Na aprendizagem significativa, o aprendiz possui um mecanismo obrigatrio para relacionar aspectos no literais (em oposio aos literais) de novos conceitos, proposies, informaes ou situaes a componentes relevantes da estrutura cognitiva existente, de vrias formas no arbitrrias, que tornam possvel a incorporao de relaes derivativas, de elaborao, correlativas, modificadoras, de apoio, de qualificao, subordinantes ou representacionais na estrutura cognitiva do mesmo. Dependendo da natureza da tarefa de aprendizagem (i.e., recepo ou descoberta), o mecanismo pode ser descobrir ou, simplesmente, apreender (compreender) e incorporar tais relaes na estrutura cognitiva. Por outro lado, na aprendizagem por memorizao, o mecanismo do aprendiz pode consistir em descobrir uma soluo arbitrria para um problema, ou interiorizar o material verbal de forma arbitrria e literal, como um objectivo discreto e isolado por si s. Contudo, tal aprendizagem no ocorre, como bvio, num vcuo cognitivo. O material est relacionado com aspectos relevantes da estrutura cognitiva, mas no de forma substantiva (no literal) e no arbitrria, permitindo a incorporao numa das relaes existentes na estrutura cognitiva acima especificadas. Sempre que a aprendizagem pela descoberta est envolvida, a distino entre aprendizagem por memorizao e significativa corresponde distino entre tentativa e erro e resoluo de problemas com discernimento. Material potencialmente significativo Um mecanismo ou abordagem intencional significativos da aprendizagem, tal como j foi indicado, apenas ocorrem num processo e em resultado da aprendizagem significativa, desde que o prprio material de aprendizagem seja potencialmente significativo. Neste caso, a insistncia no adjectivo qualificativo potencial mais do que uma mera considerao acadmica. Caso os materiais de aprendizagem (tarefa) se considerassem simplesmente j significativos, o processo de aprendizagem (apreenso e criao do significado dos mesmos e torn-los funcionalmente disponveis) seria completamente suprfluo; o objectivo da aprendizagem estaria, obviamente, j concretizado, por definio, antes de sequer se tentar qualquer aprendizagem, independentemente do tipo de mecanismo de aprendizagem empregado ou da existncia de conhecimentos anteriores relevantes na estrutura cognitiva. verdade que determinados elementos componentes de uma tarefa de aprendizagem a decorrer, tal como por exemplo as palavras individuais de um novo teorema geomtrico, podem j ser significativos para o aprendiz; porm, o significado da proposio como um todo que o objectivo da aprendizagem nesta situao e no os significados individuais dos seus elementos componentes. Assim, embora o termo aprendizagem significativa implique, necessariamente, a transformao de tarefas de aprendizagem potencialmente significativas, no implica que a aprendizagem do material significativo, em oposio ao memorizado, seja a caracterstica distinta da aprendizagem significativa. O material de aprendizagem j significativo pode, como bvio, ser apreendido como tal e reagir de forma significativa; mas o material no pode, de forma alguma, constituir uma tarefa de aprendizagem significativa considerando que o prprio termo significativo indica que o objecto da aprendizagem se consumava previamente.

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CAPTULO 3

Dois importantes critrios determinam se se pode ou no considerar a nova aprendizagem potencialmente significativa. O primeiro capacidade de relao no arbitrria e no literal para com ideias particulares relevantes na estrutura cognitiva3 do aprendiz, nas vrias formas potencialmente relacionais acima especificadas uma propriedade do prprio material e depende do facto de ser ou no plausvel ou sensvel (no arbitrrio) e logicamente relacional com qualquer estrutura cognitiva apropriada. O novo material no potencialmente significativo se, quer a tarefa de aprendizagem global (ex.: uma determinada lista de slabas sem sentido, uma lista de pares de adjectivos, uma frase desordenada), quer a unidade bsica da tarefa de aprendizagem (pares arbitrrios de adjectivos), apenas se relacionam com uma estrutura cognitiva hipottica, numa base puramente arbitrria. O critrio de potencial significao aplica-se actual tarefa de aprendizagem como um todo no a qualquer um dos elementos componentes da mesma que podem j ser significativos, tal como as letras componentes de uma slaba sem sentido, cada membro de um par de adjectivos ou as palavras componentes de uma frase desordenada. Em cada caso, as componentes significativas, embora faam parte do material de aprendizagem, no fazem parte da tarefa de aprendizagem psicolgica num sentido funcional. O segundo importante critrio que determina se o material de aprendizagem ou no potencialmente significativo a capacidade de relao com a estrutura cognitiva particular de um aprendiz em particular mais propriamente uma caracterstica do aprendiz do que do material per se. Em termos fenomenolgicos, a significao uma questo individual. Por isso, para que a aprendizagem significativa ocorra de facto, no suficiente que o novo material seja simplesmente relacional com as ideias relevantes, no sentido hipottico ou abstracto do termo (ou com as estruturas cognitivas de alguns aprendizes). Como natural, a estrutura cognitiva de um aprendiz em particular deve incluir as capacidades intelectuais exigidas, o contedo iderio ou experincias anteriores, caso se pretenda considerar relevante e relacional com a tarefa de aprendizagem. nesta base que a potencial significao do material de aprendizagem varia com factores tais como a idade, a inteligncia, a ocupao, a vivncia cultural, etc. Por outras palavras, a capacidade de subsuno ou de incorporao da estrutura cognitiva de um aprendiz em particular que converte o significado lgico em potencial e que (dado o material de aprendizagem relacional de forma no arbitrria e um mecanismo de aprendizagem significativa) diferencia a aprendizagem significativa da por memorizao. Enquanto o mecanismo e o material de aprendizagem, bem como as condies da estrutura cognitiva da aprendizagem significativa, forem satisfeitos, o resultado da aprendizagem deve ser significativo e as vantagens da aprendizagem significativa (i.e., economia do esforo de aprendizagem, reteno mais estvel e maior transferibilidade) devem aumentar, independentemente do facto de o contedo a ser interiorizado ser apresentado ou descoberto e verbal ou no verbal.

DIFERENAS PROCESSUAIS ENTRE APRENDIZAGEM POR RECEPO SIGNIFICATIVA E POR MEMORIZAO


luz do que foi dito, existem razes plausveis para se acreditar que os materiais apreendidos por memorizao e de forma significativa so transformados e organizados de modo

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bastante diferente na estrutura cognitiva e, logo, esto em conformidade com princpios bastante diferentes da aprendizagem e do esquecimento. Em primeiro lugar, os materiais apreendidos de forma significativa esto relacionados com conceitos existentes na estrutura cognitiva, de formas que tornam possvel a apreenso e a compreenso de vrios tipos de relaes iderias significativas (ex.: derivativas, qualitativas, correlativas, subordinantes, etc.) e o surgimento paralelo de novos significados correspondentes. A maioria dos materiais iderios que os alunos encontram num mbito escolar est relacionada, de forma no arbitrria e no literal, com uma experincia de ideias e de informaes significativas, anteriormente apreendidas. De facto, organiza-se intencionalmente o currculo desta forma, de modo a providenciar a introduo no traumtica de novos factos e ideias. Por outro lado, os materiais apreendidos por memorizao so entidades de informaes discretas e relativamente isoladas que so relacionais com a estrutura cognitiva apenas de forma arbitrria e literal, no permitindo o estabelecimento das relaes acima mencionadas. Em segundo, por no estarem ancorados a sistemas iderios existentes, os materiais apreendidos por memorizao (a no ser que sejam bem apreendidos ou dotados de uma clareza invulgar) so muito mais vulnerveis a interferncias pr-activas e retroactivas e, logo, ao esquecimento; i.e., possuem uma capacidade de reteno muito inferior4. Estas duas diferenas entre categorias de aprendizagem por memorizao e significativa possuem importantes implicaes para os tipos de processos de aprendizagem e de reteno subjacentes, envolvidos em cada categoria. Os materiais apreendidos por memorizao esto, essencialmente, isolados das entidades conceptuais e proposicionais existentes na estrutura cognitiva; consequentemente, so fundamentalmente influenciados pelos efeitos interferentes de materiais memorizados semelhantes, apreendidos imediatamente antes ou depois da tarefa de aprendizagem. Assim, no despropositado explicar a aprendizagem e o esquecimento de unidades discretas memorizadas em termos de estmuloresposta como semelhana intratarefa e intertarefa, competio de resposta e generalizao de estmulo ou de resposta. Contudo, no que toca aprendizagem e reteno significativas, parece mais plausvel supor-se que os materiais de aprendizagem so fundamentalmente influenciados pelos atributos dos pontos de interesse iderios relevantes e estabelecidos de forma cumulativa na estrutura cognitiva com os quais interagem. Em comparao com este tipo de interaco alargada, os efeitos interferentes concorrentes possuem uma influncia e um valor explicativo relativamente pequenos.

O PROCESSO DE ASSIMILAR NA APRENDIZAGEM E NA RETENO SIGNIFICATIVAS


Estamos, ento, em posio de considerar os mecanismos de acrscimo e de reteno a longo prazo de grandes conjuntos de material iderio. Por que razo os estudantes do secundrio e da universidade, por exemplo, tm tendncia a esquecer to rapidamente aprendizagens quotidianas anteriores assim que ficam expostos a novas aulas? Com base em estudos de aprendizagem a curto prazo, levados a cabo em animais e em seres humanos, a resposta tradicional da psicologia quer experimental, quer educacional foi, geralmente, que o esquecimento, neste exemplo, era causado por interferncias pr-activas e/ou retroactivas exerci-

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CAPTULO 3

das por materiais verbais semelhantes, mas no idnticas, imediatamente antes ou depois da aprendizagem do material de instruo em questo. Contudo, seria plausvel esperar-se que as ideias apreendidas significativamente, que esto ancoradas a ideias relevantes da estrutura cognitiva e, logo, so parte dos sistemas iderios estveis, seriam muito menos vulnerveis a interferncias pr-activas e retroactivas do que as tarefas discretas apreendidas por memorizao e que tambm seriam protegidas de tal interferncia pela estabilidade das ideias ancoradas, nas quais esto implantadas. O modelo de organizao cognitiva proposto para a aprendizagem e a reteno significativas de materiais potencialmente significativos pressupe a existncia de uma estrutura cognitiva, organizada hierarquicamente em termos de vestgios conceptuais e proposicionais altamente inclusivos5. Sob estes esto subsumidos vestgios de conceitos e de proposies menos inclusivos, bem como caractersticas de dados informativos especficos. Por outras palavras, o principal princpio organizacional o da diferenciao progressiva de sistemas de vestgios de uma determinada esfera de conhecimentos, partindo de regies de maior incluso para as de menor, cada uma delas ligada ao degrau mais acima na hierarquia, atravs de um processo de subsuno. Contudo, incorrecto considerar que este modo de organizao possui uma natureza dedutiva. A questo indutivadedutiva apenas relevante quando se considera a ordem de aquisio ou de apresentao de generalizaes e dados auxiliares e o procedimento hierrquico adoptado na resoluo de problemas. Independentemente, em primeiro lugar, da forma como se adquirem (por induo ou por deduo), os novos materiais de aprendizagem so incorporados na organizao ideria global, de acordo com o mesmo princpio da diferenciao progressiva. Normalmente, a aprendizagem por recepo significativa ocorre medida que o material de instruo potencialmente significativo entra no campo cognitivo do aprendiz, interage com o mesmo e subsumido, de forma adequada, a um sistema conceptual relevante e mais inclusivo. O prprio facto de o material poder ser subsumido, de forma no arbitrria e no literal (ex.: relacional com elementos relevantes estveis na estrutura cognitiva do aprendiz), explica a potencial significao do primeiro e torna possvel o estabelecimento de relaes significativas com as ideias ancoradas e o surgimento do verdadeiro significado. Caso no pudesse ser subsumido, constituiria material memorizado e iria resultar em caractersticas discretas e relativamente isoladas, associadas de forma arbitrria s componentes iderias na estrutura cognitiva. Por conseguinte, defende-se que quer a aprendizagem, quer a reteno de material potencialmente significativo so fundamentalmente influenciadas pelos atributos das ideias relevantes particulares da estrutura cognitiva, com as quais interagem, e pela natureza deste processo interactivo. Por outras palavras, a estrutura cognitiva existente o principal factor a afectar a aprendizagem e a reteno significativas. Por conseguinte, os efeitos iniciais da subsuno podem descrever-se como facilitao quer da aprendizagem, quer da reteno. No incio, apenas esto envolvidas as operaes de orientao, de relacionamento e de catalogao. Estas operaes preliminares so, como bvio, essenciais para a aprendizagem e para a reteno significativas, uma vez que a incorporao hierrquica do novo material de aprendizagem num sistema iderio relevante existente a base para o aparecimento de todos os significados e tambm deve estar, necessariamente, em conformidade com o princpio prevalecente da organizao cognitiva. Alm disso, a subsuno das caractersticas da tarefa de aprendizagem num sistema iderio estabelecido na estrutura cognitiva fornece a ancoragem de novos materiais e constitui,

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assim, a forma mais ordenada, eficiente e estvel de os reter para uma disponibilidade e/ou utilizao futura. Durante um perodo de tempo varivel, estes conceitos e proposies recentemente catalogados podem dissociar-se das respectivas ideias subsunoras (ancoradas) e tornam-se reproduzveis como entidades individualmente identificveis. Contudo, como resultado do processo de assimilao que caracteriza toda a cognio, provvel que esta perda gradual de dissociabilidade com o esquecimento seja um exemplo especfico de uma tendncia reducionista mais geral na transformao cognitiva global. Na formao de conceitos, por exemplo, quando os atributos dos critrios so, finalmente, induzidos de uma exposio adequada a mltiplos exemplos de atributos especficos e no especficos, as circunstncias criteriosas especficas tm tendncia a ser gradualmente esquecidas ou a tornar-se no dissociveis da forma final do conceito emergente. No obstante, possvel desacelerar-se o esquecimento atravs de factores tais como a primazia, a vivacidade e a superaprendizagem e atravs de factores positivos da estrutura cognitiva tais como disponibilidade, estabilidade, clareza e capacidade de discriminao. A Natureza do Esquecimento Assim, embora a estabilidade do material significativo seja, inicialmente, melhorada com a ancoragem a pontos de interesse conceptuais relevantes e estveis na estrutura cognitiva do aprendiz, tal material est gradualmente sujeito influncia erosiva da tendncia reducionista ubqua da organizao cognitiva. Devido a ser psicologicamente mais econmico e menos incmodo reter uma nica ideia altamente inclusiva do que lembrar vrias ideias relacionadas mais especficas, o sentido (significado) particular das ltimas ideias mltiplas tem tendncia a ser incorporado pelo significado generalizado da ideia simples. Como resultado, quando comea esta segunda fase de subsuno, ou fase obliterante, os itens especficos da respectiva forma original especfica tornam-se, progressivamente, menos dissociveis como entidades por direito, at deixarem de estar disponveis e se considerar terem sido esquecidos. Assim, o esquecimento uma continuao, ou fase temporal posterior, do mesmo processo interactivo subjacente disponibilidade do material de instruo estabelecido durante (e para) um perodo de tempo varivel aps a aprendizagem; e a mesma capacidade de subsuno necessria para a aprendizagem de recepo significativa fornece, de alguma forma e paradoxalmente, a base para o esquecimento futuro. Este processo de reduo memorial ao menor denominador comum, capaz de representar a anterior interaco cumulativa das ideias inclusivas (ancoradas) com o material de instruo relevante, muito semelhante ao processo de reduo que caracteriza a formao de conceitos. Um nico conceito abstracto (genrico), por exemplo, muito mais manipulvel para fins cognitivos (ex.: resoluo de problemas) do que a dzia ou mais de casos de onde se abstrai a banalidade do mesmo; de igual modo, o vestgio memorial da interaco ideria interiorizada com o material iderio exgeno , tambm, mais funcional para ocasies futuras de aprendizagem e de resoluo de problemas, quando desprovida dos respectivos modificadores tangenciais, conotaes particularizadas e implicaes menos claras e discriminveis. Por isso, exceptuando a repetio ou qualquer outra razo especial (ex.: primazia, vivacidade, singularidade, capacidade de discriminao melhorada, superaprendizagem ou a disponibilidade de um subsunor especialmente relevante e estvel) para a perpetuao da

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CAPTULO 3

dissociabilidade, os itens especficos do contedo iderio significativo que apoiam ou so correlativos com uma entidade conceptual ou proposicional estabelecida tm tendncia a submeter-se, gradualmente, subsuno obliterante (assimilao). Em contraste com a teoria behaviorista da memria (que talvez explique de forma satisfatria apenas o esquecimento em resultado da memorizao), defende-se que o esquecimento de materiais potencialmente significativos acabados de transformar se atribui mais subsuno obliterante, realizada pelas generalidades das ideias mais inclusivas e estabelecidas (ancoradas), do que competio de respostas ou generalizao de estmulos ou de respostas. Infelizmente, as vantagens da subsuno obliterante so ganhas custa da perda de aspectos variveis da massa pormenorizada de conceitos, proposies e informaes especficas diferenciadas que constituem o corpo, se no a alma, de qualquer disciplina. Por conseguinte, um dos problemas principais na aquisio de um forte domnio de qualquer disciplina acadmica reside no combate a este inevitvel processo obliterante, caracterstico de toda a aprendizagem significativa. A abordagem pedaggica tradicional, utilizada na tentativa de se alcanar este objectivo geralmente eficaz at certo ponto tem sido a repetio ou a superaprendizagem de materiais de instruo. Uma nova abordagem adicional, de alguma forma mais consonante com a Teoria da Assimilao e defendida mais adiante neste volume, baseia-se na manipulao eficaz das variveis existentes na estrutura cognitiva, de forma a maximizar a aprendizagem e a reteno de materiais verbais novos e potencialmente significativos. Tambm possvel aumentar os efeitos desta manipulao atravs da utilizao de organizadores avanados, que esto preparados de forma diferencial para melhorar a estabilidade, clareza ou capacidade de discriminao de ideias relevantes ancoradas na estrutura cognitiva.

VARIVEIS DA ESTRUTURA COGNITIVA


A estrutura cognitiva existente a organizao, estabilidade e clareza de conhecimentos de um indivduo numa determinada rea de matrias, em determinada altura considera-se o principal factor a influenciar a aprendizagem e a reteno de novos materiais de instruo potencialmente significativos na mesma rea de conhecimentos. As propriedades da estrutura cognitiva relevante determinam quer a clareza e a longevidade dos significados, que surgem medida que entra novo material no campo cognitivo, quer a natureza do processo interactivo que ocorre. Se os aspectos relevantes da estrutura cognitiva estiverem disponveis, claros e organizados de forma adequada, os significados estveis e inequvocos surgem e tendem a reter as respectivas particularidade, natureza idiossincrtica e dissociabilidade. Se, por outro lado, a estrutura cognitiva for instvel, ambgua, desorganizada, ou organizada de forma catica, tem tendncia a inibir a aprendizagem e a reteno. Contudo, mesmo nas melhores circunstncias, atravs do processo de subsuno obliterante (assimilao), a estrutura cognitiva ajuda a explicar o vulgar esquecimento dos conhecimentos. Por isso, somente atravs do fortalecimento de aspectos relevantes da estrutura cognitiva, de formas que atrasem a taxa deste processo obliterante, se podem facilitar a nova aprendizagem e reteno. Quando se tenta influenciar intencionalmente a estrutura cognitiva, de forma a maximizar a aprendizagem e a reteno significativas, est-se no mago do processo educativo.

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Estrutura Cognitiva e Transferncia Na aprendizagem por recepo significativa, a estrutura cognitiva sempre uma varivel relevante e crucial, mesmo que no seja intencionalmente influenciada ou manipulada quer para facilitar, quer para verificar o efeito da mesma na nova aprendizagem. sempre, no mnimo, um companheiro silencioso quando esto implicadas outras variveis (ex.: exerccios, materiais de instruo, mtodos de ensino, motivao), tal como, por exemplo, nas situaes de aprendizagem a curto prazo em que apenas se apreende uma nica unidade de material e no se avalia a transferncia para novas unidades de aprendizagem. Contudo, nestas circunstncias, a influncia da mesma indeterminvel; apenas se pode verificar o efeito das variveis que se manipulam intencionalmente ou, pelo contrrio, se avaliam no contexto de transferncia na elaborao da investigao. Num sentido mais geral e a longo prazo, as variveis da estrutura cognitiva referem-se a propriedades organizacionais e relacionais significativas dos conhecimentos totais do aprendiz numa determinada rea de matrias e ao efeito sobre o desempenho futuro global na mesma rea de conhecimentos. Por outro lado, no sentido mais especfico e a curto prazo, as variveis da estrutura cognitiva referem-se s propriedades organizacionais apenas dos subconceitos imediatamente (ou aproximadamente) relevantes numa rea particular de matrias e aos efeitos sobre a aprendizagem e a reteno de novas unidades relativamente pequenas de matrias relevantes. Contudo, em qualquer um dos sentidos a longo ou a curto prazo a aquisio por parte do aprendiz de um conjunto de conhecimentos claros, estveis e organizados constitui mais do que a principal varivel (ou critrio) dependente a longo prazo a ser mensurada na avaliao do impacto de todos os factores e condies que afectam a aprendizagem e a reteno. A estrutura cognitiva , adicionalmente e por direito, a varivel independente mais significativa a influenciar (facilitar, inibir, limitar) a capacidade do aprendiz para adquirir e reter mais conhecimentos novos e transferveis na mesma rea de matrias. A importncia dos factores da estrutura cognitiva (como variveis independentes) foi, de um modo geral, subestimada no passado, pois a preocupao com tipos de aprendizagem no cognitiva, memorizada, condicional e motora tendeu a centrar a ateno em factores situacionais e intrapessoais actuais, tais como as variveis de prtica, orientao, incentivo e de reforo. verdade que os efeitos de experincias anteriores relevantes nas tarefas de aprendizagem actuais se consideram, convencionalmente, estarem sob a tutela da transferncia positiva e negativa (ou facilitao e inibio pr-activa); porm, tal transferncia interpreta-se, geralmente, em termos da interaco directa entre os atributos do estmulo e da resposta das duas tarefas de aprendizagem sobrepostas, mas essencialmente discretas (i.e., as recentemente vividas e as actuais). De um modo bastante oposto s situaes de aprendizagem de tipo laboratorial, a aprendizagem escolar exige, no geral, que o aprendiz incorpore as novas ideias e informaes numa estrutura cognitiva existente e estabelecida, com propriedades organizacionais particulares. O paradigma da transferncia continua a aplicar-se a este caso e esta continua a referir-se ao impacto das experincias de aprendizagem anteriores sobre a aprendizagem actual. Contudo, neste caso, as experincias anteriores conceptualizam-se como um conjunto de conhecimentos adquiridos de forma cumulativa, organizados hierarquicamente e estabelecidos, que mais relacional, por inerncia, nova tarefa de aprendizagem do que conceptualizado como uma constelao de conexes estmuloresposta recentemente vividas e que influenciam a aprendizagem de outro conjunto discreto de conexes semelhantes.

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CAPTULO 3

Alm disso, os aspectos relevantes das experincias passadas neste tipo de paradigma de transferncia prendem-se mais com as propriedades organizacionais dos conhecimentos de matrias do aprendiz, tais como disponibilidade, proximidade de relevncia, clareza, estabilidade, generalizao, incluso, coeso e capacidade de discriminao (i.e., variveis da estrutura cognitiva), do que com o grau de semelhana entre os estmulos e as respostas das duas tarefas de aprendizagem. No se considera que as experincias anteriores recentes influenciam a aprendizagem actual, interagindo directamente com as componentes de estmuloresposta da nova tarefa de aprendizagem; por vez disso, consideram-se uma influncia na aprendizagem actual apenas na medida em que modificam os atributos significativos da estrutura cognitiva relevante. Por outras palavras, as variveis da estrutura cognitiva so os factores principais envolvidos na transferncia significativa; alm disso, a prpria transferncia , em grande parte, um reflexo da influncia destas variveis. Devido s tarefas de formao e de critrios nos estudos laboratoriais de transferncia terem sido, geralmente, separadas e discretas, tem-se tido tendncia a pensar em termos de como a anterior tarefa A influencia o desempenho da tarefa de critrios B. Se o desempenho foi facilitado, em comparao com o do grupo de controlo que no foi exposto tarefa A, diz-se que ocorreu uma transferncia positiva. Contudo, nas situaes tpicas de aprendizagem na sala de aula, A e B no so, de facto, discretas, mas contnuas. A tarefa A uma fase preparatria da tarefa B e um aspecto precursor do mesmo processo de aprendizagem; B no se apreende de forma discreta, mas em relao a A. Por isso, na aprendizagem escolar no se lida tanto com a transferncia no sentido literal do termo, mas sim com a influncia de conhecimentos anteriores sobre a nova aprendizagem num contexto contnuo e sequencial. Outro resduo confuso dos estudos laboratoriais o facto de se ter testado, tradicionalmente, a transferncia da formao atravs de resoluo de problemas, em vez de o ser atravs de uma nova aprendizagem por recepo e reteno. De facto, o efeito principal da estrutura cognitiva existente sobre o novo desempenho cognitivo encontra-se na aprendizagem e na reteno de novos materiais apresentados, que contm potenciais significados para serem transformados e no na resoluo de problemas que exigem a aplicao e a reorganizao da estrutura cognitiva para novos objectivos de resoluo de problemas. Assim, existe uma situao de transferncia sempre que a estrutura cognitiva existente afecta o novo funcionamento cognitivo, independentemente de dizer respeito aos critrios de aprendizagem por recepo ou de resoluo de problemas. Principais Variveis da Estrutura Cognitiva que Influenciam a Aprendizagem por Recepo e a Reteno Significativas Uma varivel sem dvida importante que afecta a incorporao de novos materiais potencialmente significativos a disponibilidade, na estrutura cognitiva, de ideias de subsuno relevantes, com um nvel adequado de incluso (mas com um nvel superior de generalidade ou de no especificidade) para proporcionar uma ancoragem ptima. Neste contexto, o nvel adequado de incluso pode definir-se como o nvel to prximo quanto possvel do grau de conceptualizao e de generalizao abstractas da prpria tarefa de aprendizagem considerado em relao ao grau existente de diferenciao de matrias como um todo das experincias passadas e da estrutura cognitiva do aprendiz. Assim, quanto menos familiar for a tarefa de aprendizagem (i.e., quanto mais indiferenciadas forem as matrias e menos ideias relevantes existirem na estrutura cognitiva do aprendiz), mais inclusivas ou altamente generali-

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zadas devem ser as ideias de subsuno, de forma a aproximarem-se. Se os subsunores adequados, relevantes e prximos no estiverem presentes na estrutura cognitiva, o aprendiz tem tendncia a utilizar os mais relevantes e prximos disponveis. Visto nem sempre se poder, em qualquer fase determinada da diferenciao de uma esfera particular de conhecimentos do aprendiz, depender da disponibilidade espontnea de conceitos de subsuno relevantes e prximos de modo adequado, uma forma fcil de facilitar a aprendizagem e a reteno, nestas circunstncias, introduzir-se subsunores adequados (organizadores avanados) e torn-los parte da estrutura cognitiva existente antes da apresentao real da tarefa de aprendizagem. Assim, os produtos da interaco entre os subsunores introduzidos e as estruturas cognitivas existentes tornam-se pontos de interesse de ancoragem, com um objectivo particular, para a aprendizagem por recepo do novo material. Com efeito, fornecem um suporte (ancoragem) iderio, a um nvel adequado de conceptualizao. Um segundo factor importante da estrutura cognitiva, que se pressupe afectar a aprendizagem e a reteno de uma tarefa de aprendizagem potencialmente significativa, o ponto at onde as ideias de subsuno relevantes da estrutura cognitiva so discriminveis da mesma. Neste caso, um pressuposto razovel, confirmado por investigaes preliminares (Ausubel & Blake, 1958; Ausubel & Fitzgerald, 1961), seria o de que, se as caractersticas de distino do novo material de aprendizagem (ex.: as doutrinas do Budismo) no fossem originalmente salientes e claramente discriminveis dos respectivos pontos de interesse subsunores estveis (neste caso, as doutrinas do Budismo) na estrutura cognitiva do aprendiz, poderiam ser representadas, de forma adequada, pela ltima para fins de memria e no iriam persistir como entidades dissociveis identificveis, por direito. Por outras palavras, apenas as variantes categricas discriminveis das ideias ancoradas mais inclusivas da estrutura cognitiva poderiam ter um potencial de reteno a longo prazo, como material de instruo. A capacidade de discriminao destas novas ideias de instruo poderiam ser melhoradas quer atravs da repetio, quer de forma mais explcita e de antemo atravs de organizadores avanados, indicando de forma clara as principais semelhanas e diferenas entre o Budismo e o Cristianismo (como presumveis subsunores destes na estrutura cognitiva). Por ltimo, tem-se demonstrado que a longevidade do novo material significativo na memria uma funo da estabilidade e da clareza dos subsunores do mesmo (Ausubel & Blake, 1958; Ausubel & Fitzgerald, 1962). Os subsunores ambguos e instveis no s fornecem uma fraca ancoragem para os novos materiais relacionados, como tambm no se podem discriminar facilmente dos mesmos. provvel que os factores que influenciam a clareza e a estabilidade das ideias de subsuno incluam a repetio, o uso de exemplares e a exposio multicontextual.

Organizadores Avanados A estratgia pedaggica original, particularmente defendida neste livro, para a manipulao intencional da estrutura cognitiva, de forma a melhorar a facilitao pr-activa ou a minimizar a inibio pr-activa, envolve o uso dos materiais introdutrios acima descritos (i.e., organizadores avanados), que se administram antes da apresentao da situao de aprendizagem real. Estes organizadores avanados consistem no material introdutrio a um nvel

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CAPTULO 3

mais elevado de abstraco, generalidade e incluso do que a prpria tarefa de aprendizagem. A funo do organizador proporcionar um suporte (ancoragem) iderio para a incorporao e reteno estveis do material mais pormenorizado e diferenciado que resulta da situao de aprendizagem, bem como aumentar a capacidade de discriminao entre esta situao e as ideias ancoradas relevantes da estrutura cognitiva. O organizador deve no s estar explicitamente relacionado com a situao de aprendizagem mais especfica resultante, como tambm (para ser apreensvel e estvel) ser relacional com as ideias relevantes da estrutura cognitiva e lev-las em linha de conta. A situao vulgar que causa dificuldades aprendizagem e reteno significativas de ideias novas e estranhas (mas potencialmente significativas) que os possveis subsunores da estrutura cognitiva do aprendiz no possuem o grau necessrio e desejvel de relevncia e de especificidade (alm da falta de capacidade de discriminao das ideias relevantes estabelecidas na estrutura cognitiva), para agirem como ideias ancoradas eficazes. Por conseguinte, introduz-se o organizador avanado para se preencher esta lacuna, i.e., para ser mais especificamente relevante e menos geral em relao nova tarefa de aprendizagem do que as ideias ancoradas relevante existentes na estrutura cognitiva, mas ao mesmo tempo relacional a estas ltimas ideias. A introduo do organizador antes da prpria situao de aprendizagem cumpre os ltimos objectivos atravs dos produtos da interaco (1) entre o organizador e as ideias relevantes da estrutura cognitiva e (2) entre o organizador e a novas ideias estranhas da situao de aprendizagem. Em contraste com o tipo comparativo de organizador, utilizado para aumentar a capacidade de discriminao entre as novas ideias do material de aprendizagem e os subsunores relevantes existentes na estrutura cognitiva (tal como explicado mais acima), os organizadores expositivos utilizam-se para se melhorar a relevncia (disponibilidade), estabilidade e clareza das ideias ancoradas, quando a capacidade de discriminao no o principal problema de aprendizagem.

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NOTAS

Mais recentemente, Gagn (1968) reconheceu a natureza substantiva do conhecimento verbalizvel, mas tem tendncia a desfavorec-la a favor de uma hierarquia de resoluo de problemas. 2 Na ausncia de apoios empricos concretos, a aprendizagem por recepo torna-se, em primeiro lugar, possvel nos nveis do ensino secundrio e superior. 3 Este tipo de relao com a estrutura cognitiva no sentido geral do termo (i.e., com sistemas de ideias que se situam no reino da capacidade de aprendizagem humana) refere-se como significado lgico. uma propriedade da relao que resulta do contedo da prpria nova ideia de instruo. Contudo, no caso do significado potencial, o interesse prende-se com o tipo de relao idiossincrtica para com ideias relevantes verdadeiramente presentes na estrutura cognitiva de um aprendiz particular. A interaco entre a nova ideia de instruo e a ideia relevante existente na estrutura cognitiva constitui o processo de aprendizagem significativa e contm o novo significado da mesma. 4 Uma maior interferncia retroactiva ou pr-activa concebvel na aprendizagem significativa nos casos relativamente raros em que o material interpolado, ou anteriormente apreendido, gera uma confuso cognitiva na aprendizagem e reteno da tarefa de instruo. 5 O termo gestaltista vestgio utiliza-se aqui como uma construo hipoteticamente neuropsicolgica para explicar a representao contnua das experincias passadas no sistema nervoso e na estrutura cognitiva existente. No se fazem quaisquer pressuposies respeitantes base neurofisiolgica do vestgio ou s correlaes psicofisiolgicas; neste contexto, expressa-se melhor de forma analgica pelo conceito psicolgico de ideia.

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CAPTULO 3

REFERNCIAS

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APRESENTAO DE CONCEITOS BSICOS DA APRENDIZAGEM POR RECEPO E DA RETENO SIGNIFICATIVAS

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A NATUREZA DO SIGNIFICADO E DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


A aprendizagem na sala de aula ou de matrias refere-se, essencialmente, aquisio, reteno e utilizao de grandes conjuntos de informaes significativas, tais como factos, proposies, princpios e vocabulrio das vrias disciplinas. Por conseguinte, importante tornar explcito, logo de incio, o que se pretende dizer com significado e aprendizagem significativa. O prprio conceito de conhecimento pode referir-se quer soma total de todas as matrias e contedos organizados que um indivduo possui numa determinada rea, ou meramente posio relativa ou relaes especficas de elementos componentes particulares na estrutura hierrquica da disciplina como um todo. Neste captulo, iremos considerar a natureza do significado e a relao deste com a aprendizagem verbal significativa. Alm disso, tambm iremos abordar questes to fundamentais como as circunstncias da aprendizagem significativa; os diferentes tipos de significado; a forma como as palavras, conceitos e proposies adquirem significado; a distino entre significado lgico e psicolgico; a importncia acadmica e cultural da aprendizagem significativa na aquisio de conhecimentos; a relao entre a percepo e a cognio; e o papel da linguagem na aprendizagem significativa; formas hierrquicas de se relacionar novas ideias estrutura cognitiva; e os nossos trs exemplares simples de aprendizagem significativa.

A NATUREZA DO SIGNIFICADO
A aprendizagem significativa, por definio, envolve a aquisio de novos significados. Estes so, por sua vez, os produtos finais da aprendizagem significativa. Ou seja, o surgimento de novos significados no aprendiz reflecte a aco e a finalizao anteriores do processo de aprendizagem significativa. Depois de explorarmos, com algum pormenor, o que est envolvido neste processo, iremos verificar, de modo mais explcito, quer a natureza do prprio significado, quer a relao deste com a aprendizagem significativa.

AS CONDIES DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


A essncia do processo de aprendizagem significativa, tal como j se verificou, consiste no facto de que novas ideias expressas de forma simblica (a tarefa de aprendizagem) se relacionam quilo que o aprendiz j sabe (a estrutura cognitiva deste numa determinada rea de matrias), de forma no arbitrria e no literal, e que o produto desta interaco activa e integradora o surgimento de um novo significado, que reflecte a natureza substantiva e denotativa deste produto interactivo. Ou seja, o material de instruo relaciona-se quer a algum aspecto ou contedo existente especificamente relevante da estrutura cognitiva do aprendiz,

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i.e., a uma imagem, um smbolo j significativo, um conceito ou uma proposio, quer a algumas ideias anteriores, de carcter menos especfico, mas geralmente relevantes, existentes na estrutura de conhecimentos do mesmo. A aprendizagem significativa exige que os aprendizes manifestem um mecanismo de aprendizagem significativa (ou seja, uma disposio para relacionarem o novo material a ser apreendido, de forma no arbitrria e no literal, prpria estrutura de conhecimentos) e que o material que apreendem seja potencialmente significativo para os mesmos, nomeadamente relacional com as estruturas de conhecimento particulares, numa base no arbitrria e no literal (Ausubel, 1961a) (ver A na Tabela 1). Assim, independentemente da quantidade de potenciais significados que pode ser inerente a uma determinada proposio, se a inteno do aprendiz for memoriz-los de forma arbitrria e literal (como uma srie de palavras relacionadas de modo arbitrrio), quer o processo, quer o resultado da aprendizagem devem ser, necessariamente, memorizados ou sem sentido. Pelo contrrio, independentemente da significao que o mecanismo do aprendiz pode ter, nem o processo nem o resultado da aprendizagem podem ser significativos, se a prpria tarefa de aprendizagem no for potencialmente significativa se no for relacional, de forma no arbitrria e no literal, com qualquer estrutura cognitiva hipottica na mesma rea de matrias, bem como com a estrutura cognitiva idiossincrtica particular do aprendiz. Mecanismo de Aprendizagem Significativa Uma razo por que os alunos desenvolvem frequentemente um mecanismo de aprendizagem memorizada numa matria de aprendizagem potencialmente significativa prende-se ao facto de aprenderem, a partir de lamentveis experincias anteriores, que as respostas substancialmente correctas que no estejam em conformidade, de forma literal, com aquilo que o professor ou manual escolar afirmam no tm qualquer crdito por parte de alguns professores. Outra razo consiste no facto de, por possurem um nvel geralmente elevado de ansiedade ou por terem fracassado repetidas vezes numa determinada disciplina (que reflecte, por sua vez, uma aptido relativamente baixa ou um ensino inadequado), no possuem confiana suficiente na capacidade de aprenderem de forma significativa; logo, acreditam que no tm alternativa para fugirem aprendizagem por memorizao. (Esta situao muito familiar aos professores de matemtica, devido prevalncia generalizada do choque dos nmeros ou ansiedade dos nmeros em crianas em idade escolar, bem como em estudantes universitrios). Alm disso, os alunos podem desenvolver um mecanismo de aprendizagem por memorizao se forem pressionados a exibirem fluncia, ou a ocultarem, em vez de admitirem e remediarem, gradualmente, deficincias existentes na compreenso genuna. Nas circunstncias acabadas de referir, parece menos difcil e mais importante criar uma falsa impresso de compreenso fcil, atravs da memorizao de alguns termos ou frases chave, do que fazer-se um esforo genuno em compreender o que estes significam. Os professores subestimam frequentemente o facto de os alunos se tornarem muito hbeis na utilizao de termos abstractos com uma adequao aparente, quando so obrigados, embora a compreenso dos conceitos ou proposies subjacentes seja, virtualmente, nula.

A NATUREZA DO SIGNIFICADO E DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

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TABELA 1. Relaes Entre Aprendizagem Significativa, Significao Potencial, Significao Lgica e Significado Psicolgico A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ou A AQUISIO DE SIGNIFICADOS B SIGNIFICAO POTENCIAL (1) Material Potencialmente Significativo (2) Mecanismo de Aprendizagem Significativa (2) Disponibilidade de tais ideias relevantes na estrutura cognitiva particular do aprendiz

exige

depende de

(1) Significao Lgica (a capacidade de relao no arbitrria e substantiva do e material de aprendizagem com ideias relevantes correspondentes, que se situam no mbito da capacidade de aprendizagem humana) (1) Aprendizagem Significativa ou de

C SIGNIFICADO o PSICOLGICO produto (SIGNIFICADO FENOMENOLGICO de IDIOSSINCRTICO)

(2) Significao Potencial e Mecanismo de Aprendizagem Significativa

Significao Potencial A questo da tarefa de aprendizagem ser ou no potencialmente significativa, ou seja, quer logicamente significativa, quer relacional de forma no arbitrria e no literal com a estrutura cognitiva particular do aprendiz, , no entanto, um assunto muito mais complicado do que o mecanismo de aprendizagem significativa. No mnimo, depende obviamente dos dois factores principais envolvidos no estabelecimento de uma relao significativa entre conhecimentos novos e estabelecidos, ou seja, quer da natureza da prpria tarefa de aprendizagem, quer da natureza da estrutura de conhecimentos particular do aprendiz. Em primeiro lugar, tendo em conta a natureza do material de instruo, deve ser, como bvio, suficientemente no arbitrria (i.e., no aleatria, plausvel, sensvel), de forma a poder relacionar-se, numa base no arbitrria e no literal, a ideias relevantes correspondentes que se situam no mbito daquilo que os seres humanos so capazes de aprender (a ideias relevantes correspondentes que, pelo menos, alguns seres humanos so capazes de apreender se tiverem oportunidade). Este aspecto da prpria tarefa de aprendizagem, que determina se o material ou no potencialmente significativo, pode denominar-se significao lgica1;

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esta raramente falta, se que alguma vez isso acontece, nos tipos de tarefas de aprendizagem encontradas nas escolas e universidades, uma vez que o contedo das matrias acadmicas , quase por definio, logicamente significativo. Contudo, tal no o caso no que diz respeito a muitas tarefas no laboratrio de psicologia e a muitas tarefas de aprendizagem quotidianas e laboratoriais (por exemplo, nmeros de telefone, pares de adjectivos, frases baralhadas, listas de slabas sem sentido) que se podem relacionar estrutura cognitiva de qualquer pessoa, apenas numa base arbitrria e literal. Grande parte da investigao experimental em laboratrios psicolgicos, por exemplo, tem utilizado slabas sem sentido com o objectivo de se fornecerem tarefas de aprendizagem relativamente sem sentido, mas adicionais e com uma dificuldade uniforme, que no se podem relacionar de forma no arbitrria e no literal quilo que os sujeitos j sabem e, logo, no podem comportar novos significados. Por esta mesma razo, a maioria das leis ou teorias baseadas em tal experimentao possuem pouca ou nenhuma relao com os processos envolvidos na aprendizagem na sala de aula. O segundo factor, que determina se o material de aprendizagem ou no potencialmente significativo, depende mais da estrutura cognitiva particular do aprendiz do que da natureza do prprio material de aprendizagem. A aquisio de significados um fenmeno da natureza que ocorre em determinados seres humanos e no na humanidade em geral. Assim, para que a aprendizagem significativa ocorra de facto, no suficiente que o novo material seja simplesmente relacional, de forma no arbitrria e no literal, com ideias correspondentes relevantes no sentido mais geral ou abstracto do termo (a ideias correspondentes relevantes que alguns seres humanos conseguiam apreender em circunstncias apropriadas); tambm necessrio para a aprendizagem significativa que o contedo iderio relevante esteja disponvel na estrutura cognitiva do aprendiz em particular, para satisfazer esta funo de subsuno e de ancoragem. Por conseguinte, bastante claro que, no que toca aos resultados da aprendizagem significativa na sala de aula, a disponibilidade e outras propriedades significativas do contedo relevante nas estruturas cognitivas dos diferentes aprendizes so as variveis mais cruciais a determinar a significao potencial. Logo, bastante compreensvel que a significao potencial dos materiais de aprendizagem varie no s com as informaes educacionais anteriores, mas tambm com factores tais como a idade, o QI, a ocupao, a classe social e a participao cultural. O fundamento lgico para se referir apenas significao potencial dos materiais de instruo (e no verdadeira significao) uma condio importante da aprendizagem significativa e da reteno e foi dada no captulo anterior: caso se tivesse considerado meramente este aspecto do material de aprendizagem como unicamente significativo, sem se acrescentar o qualificativo potencial, o objectivo do processo de aprendizagem significativa teria sido, obviamente, alcanado de modo precoce, tornando, assim, suprfluo o processo de aprendizagem per se. Isto acontece porque o prprio significado um produto emergente da interaco entre as ideias a serem apreendidas com o material de instruo e as ideias relevantes de subsuno (ancoradas) existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Relaes No-Arbitrrias e No-Literais O que se querer dizer, precisamente, quando se afirma que, para que o material de aprendizagem seja logicamente significativo, deve ser relacional, de forma no-arbitrria e no-lite-

A NATUREZA DO SIGNIFICADO E DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

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ral, com as ideias correspondentes relevantes que se situam no mbito da capacidade de aprendizagem humana? O primeiro critrio capacidade de relao no-arbitrria sugere simplesmente que, se o prprio material for suficientemente no-arbitrrio (ou no-aleatrio), est presente uma base adequada e quase evidente para o relacionar de forma no arbitrria aos tipos de ideias correspondentes relevantes da estrutura cognitiva, que os seres humanos, no geral, ou pelo menos alguns, conseguem apreender. Logicamente, o material de aprendizagem significativo poderia, assim, ser relacionado de forma arbitrria a ideias especificamente relevantes, tais como exemplos, situaes derivadas, casos especiais, extenses, elaboraes, modificaes, qualificaes e generalizaes mais inclusivas; ou poderia relacionar-se a um conjunto anterior mais vasto de ideias relevantes, no sentido de ser geralmente congruente com as mesmas. O segundo critrio fiabilidade no-literal sugere que, se a tarefa de aprendizagem for, mais uma vez, suficientemente no arbitrria, poder-se-ia relacionar um smbolo ou grupo de smbolos, equivalentes (sinnimos) em termos iderios, estrutura cognitiva do aprendiz sem alterar o significado de forma significativa. Por outras palavras, nem a aprendizagem significativa, nem os significados emergentes, dependem do uso exclusivo de palavras particulares, excluindo outras; o mesmo conceito ou proposio podia expressar-se em linguagem sinnima e iria transmitir precisamente o mesmo significado ao aprendiz. Assim, por exemplo, canino, Hund e chien iriam induzir os mesmos significados que co numa pessoa que tem um domnio razovel de Portugus, Alemo e Francs; e a soma de todos os ngulos internos de um tringulo igual a um ngulo raso teria, essencialmente, o mesmo significado para a maioria dos estudantes de geometria que a soma de todos os ngulos internos de um tringulo igual a 180 graus. As tarefas de aprendizagem por memorizao, como bvio, no se levam a cabo nem se dominam num vcuo cognitivo. Podem relacionar-se estrutura cognitiva, mas apenas de forma arbitrria e literal que, tal como salientado acima, no resulta, nem pode resultar, na aquisio de novos significados. Por exemplo, uma vez que os membros particulares de estmulo e de resposta de um determinado par de adjectivos, numa tarefa de aprendizagem de associao de pares, esto ligados de forma puramente arbitrria, no existe base possvel para se relacionar, de forma no arbitrria, a tarefa de aprendizagem estrutura de conhecimentos de um indivduo (a no ser que o aprendiz invente um lao mediador significativo); alm disso, o aprendiz deve tambm lembrar-se literalmente da resposta a cada palavra de estmulo no pode, por outras palavras, utilizar sinnimos. Esta capacidade de relao arbitrria e literal das tarefas de aprendizagem por memorizao estrutura cognitiva tem, como bvio, determinadas consequncias significativas para a aprendizagem. Em primeiro lugar, uma vez que o equipamento de transformao cognitiva humana, ao contrrio de um computador, no consegue tratar, de forma eficaz, informaes relacionadas com o mesmo numa base arbitrria e literal, apenas se conseguem dominar tarefas de aprendizagem relativamente pequenas desta forma e estas ficam retidas apenas durante curtos perodos de tempo, a no ser que sejam bem apreendidas. Em segundo, a capacidade de relao arbitrria e literal para com a estrutura cognitiva do aprendiz torna as tarefas de aprendizagem por memorizao altamente vulnerveis interveno de materiais semelhantes encontrados anteriormente, ao mesmo tempo ou depois. Tal como se poder verificar mais adiante, esta a diferena bsica do tipo de capacidade de relao para com a estrutura cognitiva (arbitrria e literal versus no-arbitrria e no-literal) que

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CAPTULO 4

explica a diferena fundamental entre os processos de aprendizagem por memorizao e significativa. bvio que tambm possvel que os elementos componentes j significativos de uma tarefa de aprendizagem por memorizao (ex.: os adjectivos numa tarefa de pares de adjectivos) sejam relacionais com a estrutura cognitiva, de formas que no envolvem qualquer aprendizagem actual das ligaes arbitrrias entre cada um dos pares de adjectivos, mas que, no obstante, facilitam a aprendizagem memorizada da tarefa como um todo. em virtude desta capacidade de relao, por exemplo, que as letras que compem slabas sem sentido tambm se apreendem de forma significativa e que as slabas como um todo deduzem associaes com palavras significativas semelhantes (e so, assim, tambm elas apreendidas, em parte, como significativas). Por razes semelhantes melhoramento da familiaridade com o material, eliminao da necessidade de aprendizagem actual dos elementos componentes e possibilidade de combinao desses elementos em unidades mais vastas (reduzindo, assim, o nmero total de associaes discretas a serem ligadas) a utilizao de elementos componentes j significativos nos materiais de aprendizagem facilita a aprendizagem por memorizao.

A RELAO DO SIGNIFICADO COM A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


A nossa concluso de que os novos significados so produtos interactivos de um processo de aprendizagem significativa, no qual novas ideias se relacionam e interagem com ideias relevantes da estrutura cognitiva existente, d, por vezes, origem a uma carga de circularidade ou coloca um problema do tipo ovo ou galinha. Se os novos significados apenas podem surgir atravs da interaco de novas ideias com os significados existentes na estrutura cognitiva, ento como se apreenderam os significados originais antes de existir qualquer estrutura cognitiva? Qualquer resposta a esta questo deve, como bvio, conceber-se em termos de desenvolvimento cognitivo. Antes de as crianas formarem conceitos, aprendem que determinados objectos e acontecimentos, semelhantes em termos perceptuais, tm o mesmo nome e que outros objectos e acontecimentos, diferentes em termos perceptuais, possuem nomes diferentes. A partir destas duas generalizaes complementares, a maioria das crianas desenvolve, cerca do primeiro ano de vida, o discernimento de que tudo tem um nome e que este significa, psicologicamente, o que o respectivo referente significa. Assim, mesmo antes de adquirirem conceitos genricos genunos, as crianas aprendem que a linguagem possui propriedades representativas e, atravs do relacionamento de relaes particulares objecto-nome como exemplares deste discernimento geral, comeam a entrar na aprendizagem representacional. O passo seguinte envolve a aquisio de regras e de conceitos sintcticos suficientes para combinarem palavras em frases rudimentares, que expressam ideias proposicionais simples. Ao mesmo tempo, as crianas adquirem conceitos atravs da criao e experimentao de hipteses; gradualmente, os nomes de conceitos culturais padro que utilizaram anteriormente, de forma supra ou subinclusiva, para designarem objectos e acontecimentos particulares, tornam-se, ento, os nomes de objectos e de acontecimentos genricos. Com um desenvolvimento cognitivo contnuo, apreendem conceitos de ordem superior, nos quais

A NATUREZA DO SIGNIFICADO E DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

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objectos e acontecimentos, diferentes em termos perceptuais e que partilham determinadas propriedades de critrios semelhantes por inerncia, se tornam membros de uma classe mais inclusiva designada pelo nome apropriado. Desta forma, desenvolve-se uma estrutura cognitiva organizada de modo hierrquico, que serve como matriz para a aquisio de mais significados novos. Mais adiante neste captulo, consideram-se em pormenor os passos deste processo, quando se discutirem os diferentes tipos de significados e respectivo desenvolvimento. Significado Lgico e Psicolgico Na discusso anterior deste tpico, o significado potencial, inerente a certos aprendizes em determinadas expresses simblicas e na afirmao de determinadas proposies, diferenciava-se, por um lado, do significado verdadeiro (fenomenolgico ou psicolgico), que um produto de um processo de aprendizagem significativo, por outro. De acordo com este ponto de vista, o significado verdadeiro surge quando este significado potencial se transforma em contedo cognitivo novo, diferenciado e idiossincrtico num indivduo particular, exibindo um mecanismo de aprendizagem significativa, como resultado de estar relacionado de forma no-arbitrria e no-literal e de interagir com ideias relevantes na estrutura cognitiva do mesmo. Nesta seco, a nossa tarefa simplesmente tornar explcita a distino anloga entre significado lgico e psicolgico (ver Tabela 4.1). O significado psicolgico idntico ao significado verdadeiro ou fenomenolgico, tal como definido anteriormente, ao passo que o significado lgico corresponde ao significado que o material de aprendizagem manifesta se corresponder s exigncias gerais ou no idiossincrticas para uma potencial significao. Em suma, o significado lgico depende apenas da natureza do material per se, independentemente das relaes do mesmo para com a estrutura cognitiva do aprendiz (mesmo que faam sentido). Este um dos dois pr-requisitos que, em conjunto, determinam se o material de aprendizagem potencialmente significativo para um determinado aprendiz (o outro pr-requisito a disponibilidade do contedo relevante apropriado na estrutura cognitiva deste aprendiz em particular, com a qual se pode relacionar). Por conseguinte, o significado lgico refere-se ao significado inerente a determinados tipos de material simblico (ex.: verbal), em virtude da prpria natureza deste. Tal material apresenta significado lgico caso se possa relacionar, numa base no-arbitrria e no-literal, com ideias correspondentes relevantes que se situam no mbito da capacidade de aprendizagem geral humana. Por exemplo, se o prprio material proposicional consistir em relaes geralmente no-arbitrrias, tambm pode, quase por definio, relacionar-se de forma no-arbitrria e no-literal com a estrutura cognitiva de, pelo menos, algumas pessoas de uma determinada cultura e, assim, ser logicamente significativo. Por conseguinte, excludo, como bvio, do domnio do significado lgico est o nmero quase infinito de relaes possveis entre os conceitos que se podem formular na base de pares puramente aleatrios ou arbitrrios. Isto no significa necessariamente que todas as proposies com significado lgico sejam empiricamente vlidas ou, at mesmo, logicamente defensveis. As questes de validade emprica e lgica so pontos que, simplesmente, no dizem respeito determinao de significado lgico. As proposies baseadas em premissas invalidadas ou em lgicas defeituosas (ex.: a teoria flogstica da combusto) podem abundar, de forma concebvel, no significado lgico.

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CAPTULO 4

Por outro lado, o significado psicolgico (verdadeiro) um fenmeno cognitivo completamente idiossincrtico. Correspondendo distino entre a estrutura de conhecimentos lgica e psicolgica, existe uma distino igualmente importante entre significado lgico e psicolgico. Contudo, a possibilidade de se relacionar, de forma no-arbitrria e no-literal, as proposies logicamente significativas estrutura cognitiva de um aprendiz em particular (que contm ideias ancoradas relevantes de forma adequada) que as torna potencialmente significativas para o mesmo e torna, assim, possvel a transformao de significado lgico em psicolgico, durante o percurso da aprendizagem significativa. Assim, o surgimento de significado psicolgico no s depende da apresentao de material logicamente significativo ao aprendiz, como tambm da posse real por parte deste do conjunto de ideias passadas necessrio para o subsumir e ancorar. Por conseguinte, isto significa que, quanto mais idiossincrtico um significado for, mais minuciosamente reflecte as qualidades nicas da estrutura de conhecimentos do aprendiz particular e, logo, mais idiossincraticamente este as reformula e incorpora no prprio quadro iderio nico de referncia e de uso da linguagem. Assim, quando um determinado indivduo apreende proposies logicamente significativas, bastante aparente que estas tm, automaticamente, tendncia a perder as propriedades no idiossincrticas. O significado psicolgico , invariavelmente, um fenmeno idiossincrtico. Contudo, a sua natureza idiossincrtica no exclui a possibilidade de significados sociais ou partilhados. Os vrios significados individuais que os diferentes membros de uma determinada cultura atribuem aos mesmos conceitos e proposies so, no geral, suficientemente semelhantes para permitirem uma comunicao e uma compreenso interpessoal. Tal como j tivemos oportunidade de salientar, esta homogeneidade de partilha de significados numa cultura em particular, e at mesmo entre culturas relacionadas, reflecte os mesmos significados lgicos implcitos nos conceitos e proposies logicamente significativos, bem como muitos aspectos comuns do iderio nas estruturas cognitivas de diferentes aprendizes.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA VERSUS APRENDIZAGEM DE MATERIAL SIGNIFICATIVO


Tal como se salientou repetidas vezes ao longo deste volume, no se pode considerar a aprendizagem significativa simplesmente como a aprendizagem de material significativo. Refere-se, acima de tudo, a um processo e a circunstncias de aprendizagem distintos e no fundamentalmente natureza ou a caractersticas do material a ser apreendido. Tambm na aprendizagem significativa, o material de instruo apenas potencialmente significativo. Se j fosse significativo, o objectivo da aprendizagem significativa ou seja, a aquisio de novos significados j estaria completado, por definio, antes de sequer se tentar ou ocorrer qualquer aprendizagem. Obviamente, na maioria das tarefas de aprendizagem potencialmente significativas, as partes componentes (palavras do material) j so significativas; mas, nestes casos, a tarefa de aprendizagem como um todo (a proposio) apenas potencialmente significativa. Na aprendizagem de um novo teorema geomtrico, por exemplo, cada uma das palavras componentes j significativa, mas a tarefa de aprendizagem como um todo (apreender o significado do teorema) ainda no dominada. Assim, pode compreender-se ou, pelo contrrio, reagir-se ao material potencialmente significativo (i.e., a tarefa de aprendizagem proposicio-

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nal), tal como as respectivas partes componentes j significativas, mas este no se pode apreender de forma significativa. Isto leva-nos importante distino entre a aprendizagem significativa de material potencialmente significativo e a aprendizagem por memorizao de tarefas que contm componentes j significativas. Existem inmeros exemplos do ltimo tipo de aprendizagem por memorizao ou no significativa. Na aprendizagem de uma lista de adjectivos emparelhados de forma arbitrria, por exemplo, cada adjectivo j significativo, mas a relao entre os membros de cada par e a tarefa de aprendizagem como um todo no so potencialmente significativas, pois estas associaes completamente arbitrrias entre adjectivos no so relacionais com qualquer aspecto iderio dos conhecimentos que o aprendiz possui, num sentido no arbitrrio e no literal. Por outro lado, na aprendizagem de um teorema geomtrico, cada palavra componente no s j significativa, mas a tarefa de aprendizagem como um todo , tambm, potencialmente significativa. Contudo, a no ser que o aprendiz apresente uma posio de aprendizagem significativa neste ltimo caso, no ir surgir qualquer significado: ir meramente apreender e memorizar uma srie de palavras ligadas de forma arbitrria. Por conseguinte, importante diferenciar-se, por um lado, aprendizagem significativa de material potencialmente significativo e, por outro, aprendizagem por memorizao de elementos componentes j significativos de uma tarefa de aprendizagem que, juntos, no constituem uma tarefa de aprendizagem potencialmente significativa. No decurso da aprendizagem significativa, um estudante deve sempre relacionar os elementos componentes dos novos conceitos e proposies, bem como os conceitos e proposies como um todo, prpria estrutura cognitiva idiossincrtica. A consequncia resultante envolve quase sempre, pelo menos, uma pequena variao entre a forma como o aprendiz interioriza as novas informaes e a forma como o professor as percebe e apresenta. Assim, numa evocao posterior de afirmaes ou de proposies, a resposta do estudante pode variar de alguma forma da esperada pelo professor, mesmo quando a resposta do primeiro est substancialmente correcta. Infelizmente, tais respostas so, muitas vezes, incorrectamente avaliadas e, tal como acima referido, os estudantes podem aprender, como resultado, a utilizar abordagens da aprendizagem por memorizao (literal) e no aprender de forma significativa.

SIGNIFICADO VERSUS SIGNIFICAO


Que querem os investigadores da aprendizagem verbal por memorizao dizer quando falam da significao das unidades (slabas sem sentido, pares de adjectivos) que empregam nas tarefas de investigao da aprendizagem? Ao utilizarem este termo, no se referem, obviamente, ao significado substantivo de um determinado smbolo (o contedo cognitivo diferencial que evoca no aprendiz depois de apreendido de forma significativa); em vez disso, referem-se ao grau relativo de significado que apresenta em comparao com o manifestado por outros smbolos. A significao de uma palavra, por exemplo, depende em grande parte do facto de possuir ou no um referente identificvel de forma concreta (tal como cadeira) ou de servir, simplesmente, uma funo transaccional (tal como desde) (Epstein, Rock & Zuckerman, 1960) e, tambm, de factores tais como a frequncia e a variedade dos contextos nos quais se encontra (Bjorgen, 1964; Noble, 1953; Underwood & Schulz, 1960). Por conseguinte, uma

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CAPTULO 4

palavra altamente significativa tem tendncia a ser subjectivamente mais familiar (Noble, 1953) e a deduzir mais associaes (Glaze, 1928; Noble, 1953) do que uma palavra menos significativa. Estes so, antes de mais, indcios do seu grau de significao e no de explicaes da forma como se torna significativa. Por outras palavras, deve ter-se cuidado para no se confundir o processo psicolgico pelo qual uma palavra adquire significado com os factores que explicam o grau relativo de significado que esta manifesta. J se referiram as razes por que a significao pode, por vezes, facilitar a aprendizagem por memorizao.

ORGANIZAO PSICOLGICA DO CONHECIMENTO VERSUS ORGANIZAO LGICA


Posto isto, necessrio reconhecer-se que as ideias idiossincrticas adquiridas por um aprendiz numa determinada rea podem ser substancialmente diferentes destas mesmas ideias tal como percebidas pelos eruditos dessa disciplina.
No se deve esquecer... que, alm dos conjuntos organizados de conhecimentos que representam a sabedoria colectiva registada de reconhecidos eruditos em determinadas reas, existem estruturas psicolgicas de conhecimentos correspondentes, representadas pela organizao de ideias interiorizadas no intelecto de estudantes individuais ideias com graus variveis quer de maturidade cognitiva, quer de sofisticao de matrias nestas mesmas disciplinas. Por outras palavras, estou a fazer, por um lado, uma distino entre a organizao formal de contedo de matrias de uma determinada disciplina, tal como apresentadas em declaraes oficiais de manuais e monografias geralmente aceites, e, por outro, a representao organizada e interiorizada destes conhecimentos nas estruturas de memria de determinados indivduos, especialmente de estudantes (Ausubel, 1964a).

Contudo, medida que os estudantes ganham uma maior sofisticao numa determinada rea de conhecimentos, as estruturas cognitivas dos mesmos demonstram uma semelhana crescente com as hierarquias e relaes reconhecidas pelos especialistas na disciplina (Shavelson, 1972). Isto acontece em particular no caso de estudantes bons versus maus. A maioria dos manuais est organizada topicamente (logicamente), a um nvel uniforme de conceptualizao, apesar do facto vulgarmente observado de que, em termos psicolgicos, a ordem pela qual se adquirem os diferentes segmentos do conhecimento numa determinada disciplina , geralmente, congruente com o princpio de diferenciao progressiva (ou seja, falando em termos hierrquicos, de cima para baixo), tal como demonstrado por vrios estudos de organizadores avanados (ver Captulo 5) e de Shavelson (1972). Como resultado, na ausncia de conceitos e de princpios explicativos disponveis, grande parte das informaes factuais e da manipulao simblica apreendida por memorizao. Por outro lado, o modelo de Gagn e de Briggs (1974) pressupe que a estrutura cognitiva est organizada de baixo para cima e que as tarefas de aprendizagem deviam ter uma sequncia semelhante. Este ltimo ponto de vista mais aplicvel a tarefas de aprendizagem por memorizao e sensorial-motoras em seres humanos e aprendizagem instrumental em infra-humanos. Embora parte da aprendizagem subordinante ocorra, de facto, a um nvel significativo, todas as ideias subordinantes acabam por subir na hierarquia da estrutura cog-

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nitiva e tornar-se mais estveis do que as ideias subordinadas correspondentes, em relao s quais foram originalmente adquiridas.

A IMPORTNCIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA AQUISIO DE CONHECIMENTOS


A aprendizagem significativa to importante no processo de educao por ser o mecanismo humano por excelncia para a aquisio e o armazenamento da vasta quantidade de ideias e de informaes representadas por qualquer rea de conhecimentos. A aquisio e a reteno de grandes conjuntos de matrias um fenmeno extremamente impressionante, tendo em conta que: 1. 2. Os seres humanos, ao contrrio dos computadores, apenas conseguem apreender e lembrar alguns itens discretos de informaes apresentados uma nica vez. A memria para listas apreendidas por memorizao, apresentadas mltiplas vezes, notoriamente limitada quer ao longo do tempo, quer no que toca ao comprimento da lista, a no ser que esta seja bem apreendida e seja frequentemente reproduzida.

A tremenda eficincia da aprendizagem significativa como um mecanismo de transformao e de armazenamento de informaes pode atribuir-se, em grande parte, a duas caractersticas distintas da mesma a no-arbitrariedade e o carcter no-literal da capacidade de relao da tarefa de aprendizagem para com a estrutura cognitiva. Em primeiro lugar, relacionando de forma no-arbitrria material potencialmente significativo a ideias relevantes estabelecidas (ancoradas) nas estruturas cognitivas, os aprendizes conseguem explorar, de forma eficaz, os conhecimentos que possuem como uma matriz ideal e organizacional para a incorporao, compreenso, reteno e organizao de grandes conjuntos de novas ideias. a prpria no arbitrariedade deste processo que lhes permite utilizar os conhecimentos adquiridos anteriormente como verdadeiros critrios para interiorizar e tornar compreensveis vastas quantidades de novos significados de palavras, conceitos e proposies, com relativamente pouco esforo e poucas repeties. Devido a este factor de no arbitrariedade, o significado potencial de novas ideias como um todo pode relacionar-se a significados estabelecidos na estrutura cognitiva (conceitos, factos e princpios) como um todo para produzirem novos significados. Por outras palavras, a nica forma possvel de se utilizarem ideias anteriormente apreendidas na transformao (interiorizao) de novas ideias relacionando as ltimas, de forma no arbitrria, s primeiras. As novas ideias, que se tornam significativas, tambm alargam, por sua vez, a base da matriz de aprendizagem. Se, por outro lado, o material de aprendizagem se relacionar de forma arbitrria estrutura cognitiva, no se pode fazer qualquer uso directo dos conhecimentos estabelecidos na interiorizao da tarefa de aprendizagem. Quando muito, podem relacionar-se as componentes j significativas da tarefa de aprendizagem a ideias unitrias existentes na estrutura cognitiva (facilitando, assim, de forma indirecta, a aprendizagem por memorizao da tarefa como um todo); mas, isto no faz com que as prprias associaes arbitrrias recentemente interiorizadas sejam relacionais como um todo ao contedo significativo estabelecido na estrutura cognitiva, nem as torna teis para a aquisio de novos conhecimentos. Alm disso, devido ao intelecto humano no estar eficazmente concebido para interiorizar e arma-

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CAPTULO 4

zenar associaes arbitrrias, esta abordagem apenas permite a interiorizao e o armazenamento de quantidades muito limitadas de material, durante curtos perodos de tempo e s depois de muitas repeties e/ou reforo. Alm disso, o facto de que uma nova ideia se torna significativa (se torna um contedo de consciencializao clara, diferenciada e bem articulada) depois de apreendida de forma significativa, torna-a, presumivelmente, menos vulnervel, em termos intrnsecos, do que as associaes arbitrrias interiorizadas interferncia de outras associaes arbitrrias e, logo, faz com seja mais facilmente retida. Para alm disso, tal como ser indicado mais adiante na discusso sobre o processo de assimilao, o facto de se manter esta mesma vantagem de capacidade de relao no-arbitrria ao longo da ancoragem do novo significado ideia estabelecida correspondente (ancorada) na estrutura cognitiva, durante o perodo de armazenamento, alarga mais o perodo de durao da reteno. Em segundo, a natureza no-literal de relacionar, deste modo, o novo material e de o incorporar na estrutura cognitiva tambm envolve as drsticas limitaes impostas pelos curtos limites de itens e de tempo da memria utilizada na memorizao no que diz respeito transformao e ao armazenamento de informaes. bvio que se pode apreender e reter muito mais, caso apenas se exija ao aprendiz assimilar a substncia das ideias e no as palavras exactas utilizadas para as expressar. A capacidade humana distinta para a aprendizagem verbal significativa depende, como bvio, de capacidades cognitivas tais como representao simblica, abstraco, categorizao e generalizao. o domnio destas ltimas capacidades que torna possvel, em ltima instncia, a descoberta original e consequente aprendizagem de conceitos e proposies genricos e, logo, a aquisio final de informaes e ideias mais detalhadas e relacionais que constituem o volume do conhecimento. Miller (1956) tem descrito outro meio de compensar as limitaes de transformao e armazenamento de informaes do crebro humano, em comparao com um computador. Denomina-se segmentao e provm da teoria da informao. A segmentao refere-se ao processo de reordenar sucessivamente a entrada de estmulos at uma sequncia de segmentos mais pequena e organizada de forma mais eficaz. Miller sugere que a recodificao lingustica o mecanismo mais poderoso que os seres humanos possuem para alargarem a quantidade de informaes que podem transformar e lembrar e para adquirirem, assim, grandes conjuntos de conhecimentos. Miller e Selfridge (1950) discutem a importncia do significado na aprendizagem, aplicando este tipo de anlise da teoria da informao ao problema de se explicar por que razo se lembra melhor um discurso relacionado sem sentido do que sries de palavras no relacionadas em termos lingusticos, bem como prosa significativa. Neste caso, consegue alcanar-se a segmentao atravs do agrupamento de sries de palavras, que so sequencialmente dependentes umas das outras, em unidades mais vastas (frases) e, depois, atravs da recordao das frases e no de palavras individuais. Nestas circunstncias, o esquema de recodificao deriva das limitaes contextuais que caracterizam o discurso relacionado em termos lingusticos e que so quer embutidas na estrutura de linguagem, quer apreendidas de forma implcita por todas as pessoas que o utilizam. Estas limitaes contextuais definem-se em termos de probabilidades dependentes, ou seja, a dependncia estatstica da escolha de uma palavra em particular relativamente s palavras que a precedem ou ao ponto at onde a escolha de uma determinada palavra determinada pela ocorrncia das palavras precedentes.

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Visto que o grau de limitao contextual ou ordem de aproximao lngua inglesa aumenta numa determinada sequncia de palavras, a aprendizagem sofre uma facilitao progressiva. Isto acontece porque a mensagem preserva as associaes a curto prazo da lngua inglesa que nos so to familiares (Miller & Selfridge, 1950) e, logo, permite a segmentao ou a expresso. De facto, quando se preservam dependncias contextuais de curto alcance em material sem sentido, este to prontamente lembrado como o material significativo. Posto isto, discute-se que as dependncias contextuais que englobam mais de cinco a seis palavras permitem uma transferncia positiva e que so estas dependncias familiares, e no o significado, que facilitam a aprendizagem (Miller & Selfridge, 1950). Contudo, torna-se evidente, a partir da anlise cuidada destes resultados, que os mecanismos de compensao, tais como a segmentao, apenas aumentam a capacidade do aprendiz em apreender e reter as informaes de forma memorizada. Por exemplo, embora Miller e Selfridge tenham demonstrado, de forma inequvoca, que o material sem sentido, manifestando as mesmas limitaes contextuais que a prosa potencialmente significativa, lembrado to prontamente como a prosa significativa, importante ter-se em conta que exigiram uma recordao literal do material em prosa. Tal aprendizagem literal, ou por memorizao, de discurso relacionado potencialmente significativo exclui, como bvio, todas as vantagens de transformao e de armazenamento de informaes da aprendizagem verbal significativa; esta (a ltima) superior (da mesma forma que a aprendizagem por memorizao de material relacionado sem sentido tambm o ) aprendizagem por memorizao de palavras no relacionadas em termos lingusticos, somente porque o fluxo sequencial do material relacionado est em conformidade com as limitaes contextuais familiares da linguagem que torna a expresso possvel. Por outro lado, a verdadeira aprendizagem significativa pressupe quer que a tarefa de aprendizagem seja potencialmente significativa, quer que o aprendiz apresente um mecanismo de aprendizagem significativa. Desta forma, independentemente da quantidade de significado potencial inerente a uma determinada passagem de discurso relacionado, o material continua a ser apreendido por memorizao, desde que o mecanismo do aprendiz seja assimil-lo de modo literal. Em suma, devido ao mecanismo de aprendizagem por memorizao, os sujeitos desta experincia nunca tiveram uma oportunidade justa para demonstrarem que a aprendizagem significativa de material em prosa , de facto, superior aprendizagem por memorizao de frases sem sentido, relacionadas em termos lingusticos. Consequentemente, no se pode aplicar a concluso de Miller e de Selfridge de que so estas dependncias familiares, e no o significado, que facilitam a aprendizagem de qualquer situao que no a artificial envolvida na aprendizagem literal ou por memorizao. A aquisio de grandes conjuntos de conhecimentos simplesmente impossvel na ausncia de aprendizagem significativa. A conexo do discurso, que torna possvel a segmentao, facilita, sem dvida, a aprendizagem e a reteno at certo ponto, mas no o suficiente para tornar possvel a aquisio e a reteno de um conjunto de conhecimentos que constituem uma disciplina. A no ser que a aprendizagem possa ser significativa, consegue-se assimilar muitos poucos conhecimentos, organizados ou no.

TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


O tipo mais fundamental de aprendizagem significativa, de que dependem todos os outros tipos de aprendizagem significativa, a aprendizagem representacional, ou seja, a aprendi-

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CAPTULO 4

zagem dos significados de smbolos individuais (tpica, mas no necessariamente palavras)2 ou o que estes representam. Em qualquer lngua, as palavras individuais so, afinal de contas, smbolos partilhados de forma convencional ou social, representando cada um deles um nico objecto, conceito ou outros smbolos nos mundos fsico, social e ideal. Contudo, para qualquer indivduo leigo o que um determinado smbolo significa, ou representa, , no incio, uma quantidade completamente desconhecida; algo que tem de apreender. O processo pelo qual o apreende denomina-se aprendizagem representacional. co-extensiva com o processo pelo qual as palavras comeam a representar, gradualmente, para o aprendiz os objectos ou ideias correspondentes, aos quais as palavras se referem (os referentes); ou seja, as novas palavras comeam a significar para ele as mesmas coisas e propriedades que os referentes significam, ou a evocar o mesmo contedo cognitivo diferenciado que estes ltimos. Por exemplo, quando as crianas aprendem o significado da palavra co, pessoas mais sofisticadas, em termos verbais, do mesmo ambiente propem-lhes que o som da palavra (que potencialmente significativa, mas ainda no tem significado para elas) representa ou equivalente a um determinado objecto em forma de co que observam nesse momento e, logo, que significa a mesma coisa (uma imagem deste objecto) que o prprio objecto. As crianas, por sua vez, relacionam activamente de forma relativamente no-arbitrria e no-literal esta proposio de equivalncia representacional ao contedo relevante das respectivas estruturas cognitivas3. Assim, quando se completa a fase inicial de aprendizagem significativa, a palavra co capaz de evocar, fielmente, um contedo cognitivo diferenciado (uma imagem compsita dos vrios ces nesta experincia) que aproximadamente equivalente ao sugerido por determinados objectos em forma de co. Logo que adquirido o significado mais genrico da palavra co, este smbolo tambm serve como um rtulo conceptual (nome) para os atributos de critrios do conceito cultural co. A forma como a aprendizagem representacional ocorre de facto e o modo como as crianas desenvolvem a capacidade para tal aprendizagem so assuntos a discutir mais adiante neste captulo. Por enquanto, pretendemos apenas fazer a distino entre trs tipos bsicos de aprendizagem significativa: representacional, conceptual e proposicional. A aprendizagem representacional refere-se aos significados de smbolos ou palavras unitrias e a aprendizagem proposicional refere-se aos significados de ideias expressas por grupos de palavras combinados em proposies ou frases. No primeiro caso (tal como na designao, definio e rotulagem de actividades), a aprendizagem do significado de palavras individuais exige apreender o que estas representam. Isto quer dizer que determinados smbolos representam ou possuem um significado equivalente a determinados referentes. Outro tipo de aprendizagem significativa, importante para a aquisio de matrias, consiste na aprendizagem conceptual. Os conceitos (ideias unitrias genricas ou categricas) tambm so representados por smbolos individuais da mesma forma que outros referentes unitrios. De facto, excepo do caso de aprendizes muito jovens, a maioria das palavras individuais (que no os nomes prprios), vulgarmente combinadas em forma de frases para constiturem proposies, representa, na verdade, conceitos e no objectos ou situaes particulares; assim, a aprendizagem proposicional envolve, em grande parte, a aprendizagem do significado de uma ideia compsita criada a partir da combinao de palavras individuais numa frase, cada uma delas representando, de um modo geral, um conceito. Na aprendizagem proposicional, a tarefa de aprendizagem significativa no consiste em apreender o que as palavras representam individualmente ou combinadas, mas antes apreen-

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der o significado de novas ideias expressas na forma proposicional. Desta forma, na verdadeira aprendizagem proposicional, o objectivo da actividade de aprendizagem no apreender proposies de equivalncia representativa, mas sim o significado de proposies verbais e expressar ideias que no as de equivalncia representativa. Por outras palavras, o significado da proposio no simplesmente a soma dos significados das palavras componentes. Por conseguinte, na verdadeira aprendizagem proposicional verbal, apreende-se o significado de uma nova ideia compsita na medida em que (1) a prpria proposio se cria a partir da combinao ou relao de mltiplas palavras individuais (conceitos), representando cada uma delas um referente unitrio; e (2) as palavras individuais se combinam de tal forma (geralmente na forma de frase) que a nova ideia resultante mais do que a soma dos significados das palavras individuais componentes. Por isso, bvio que antes de se poderem apreender os significados das proposies verbais, necessrio conhecer-se, em primeiro lugar, os significados dos termos componentes ou o que estes representam. Desta forma, a aprendizagem representacional e a conceptual constituem uma base, ou um pr-requisito, para a verdadeira aprendizagem proposicional, sempre que as proposies se expressam de forma verbal. Posto isto, necessrio explicar-se a forma como a aprendizagem conceptual est relacionada com a aprendizagem representacional. Visto que os conceitos, assim como os objectos e as situaes, se representam atravs de palavras ou nomes, apreender o que significam as palavras conceptuais (apreender qual o conceito representado por uma determinada palavra conceptual nova ou que a nova palavra conceptual possui um significado equivalente ao do prprio conceito) , evidentemente, um importante tipo de aprendizagem representacional. Geralmente, segue a prpria aprendizagem conceptual, visto ser muito conveniente conseguir representar-se os mltiplos atributos de critrios de um conceito recentemente apreendido com uma nica palavra, que equivalente ao mesmo em significado. Porm, apreender o que o prprio conceito significa, que, com efeito, consiste em apreender quais so os atributos de critrios (de distino ou de identificao) do mesmo, exige um tipo muito diferente de aprendizagem significativa que, tal como a aprendizagem proposicional, possui uma natureza e um objectivo substantivos e no nominalistas ou representativos. Estes dois tipos de aprendizagem significativa (conceptual e proposicional) diferem na medida em que, no primeiro caso, os atributos de critrios de um novo conceito se relacionam com as ideias relevantes na estrutura cognitiva, para darem origem a um novo significado genrico, mas unitrio, ao passo que, no ltimo caso, uma nova proposio (ou ideia compsita) se relaciona com a estrutura cognitiva para dar origem a um novo significado compsito. So ambas muito diferentes da aprendizagem representacional, muito embora a aprendizagem conceptual seja, geralmente, seguida por uma forma de aprendizagem representacional na qual o conceito recentemente apreendido se equaciona em termos de significado com a palavra conceptual que o representa. Se se pensar num contnuo de aprendizagem por memorizao-significativa, a aprendizagem representacional estaria, geralmente, mais prxima da extremidade por memorizao do contnuo e as aprendizagens conceptual e proposicional iriam constituir a forma mais elevada de aprendizagem significativa.

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CAPTULO 4

COGNIO VERSUS PERCEPO NA APRENDIZAGEM VERBAL SIGNIFICATIVA


A distino entre os processos perceptual e cognitivo4 na aprendizagem verbal significativa particularmente difcil de definir, pois ambos os tipos de processos envolvem a interaco entre a entrada de estmulo verbal e a estrutura cognitiva. Os indivduos percepcionam as mensagens verbais e apreendem o significado das mesmas em termos cognitivos, como resultado da sua interpretao luz dos conhecimentos existentes. A diferena entre os dois processos tem a ver com o carcter imediato e a complexidade. A percepo envolve um contedo imediato de conscincia antes da interveno de tais processos cognitivos complexos, pois esto justamente envolvidos na aprendizagem por recepo (compreenso de ideias apresentadas). Por outro lado, a cognio envolve processos, tais como a relao do novo material a aspectos relevantes da estrutura cognitiva existente, verificando a forma como se pode reconciliar o novo significado resultante com os conhecimentos estabelecidos e recodificando o mesmo numa linguagem mais familiar e idiossincrtica. Por este motivo, se surge um significado verbal quando se relacionam, colocam em interaco e incorporam materiais verbais potencialmente significativos na estrutura cognitiva existente (criando, assim, um contedo cognitivo novo e diferenciado), e se se admite que este processo de aprendizagem (aquisio) de significados possui uma natureza cognitiva, quando, onde e como, nesta sequncia de casos, que a percepo desempenha um papel na aprendizagem verbal significativa? O facto de uma determinada operao intelectual envolver um contedo imediato de conscincia (percepo), por um lado, ou processos intelectuais (cognio) mais complexos e diferidos, por outro, depende, em grande parte, da complexidade da tarefa de aprendizagem em relao maturidade cognitiva do aprendiz e do facto de o novo material s estar a ser apreendido nessa altura ou j ser significativo (Ausubel, 1968). Tomar conhecimento de que determinados smbolos auditivos (palavras faladas) representam determinados objectos uma problema cognitivo para uma criana que est, pela primeira vez, a apreender os significados de novas palavras com referentes perceptuais. De igual forma, a compreenso funcional das propriedades sintcticas distintas das palavras de uma frase , tambm, um problema cognitivo para a mesma criana; pressupe quer um domnio mnimo do cdigo sintctico, quer uma capacidade para aplicar tais conhecimentos na descodificao sintctica da frase em mos. Contudo, mais tarde, quando j dominar bem quer as palavras faladas, quer a sintaxe, a criana consegue apreender de imediato os significados denotativos e as funes sintcticas das mesmas, numa base puramente perceptual. Esta sequncia de casos em relao cognio e percepo repete-se, ento, quando ele ou ela aprenderem a ler palavras e frases na escola. Por outras palavras, desde que os smbolos, falados ou escritos, se encontrem muitas vezes e sejam significativos, tornam-se imediata e facilmente (ou seja, em termos perceptuais) apreensveis (significativos) em circunstncias subsequentes. A situao de algum modo mais complicada na compreenso de proposies expressas sob a forma de frases. A prpria proposio sempre uma nova tarefa de aprendizagem cujo significado permanece por adquirir, mesmo que j se conheam os significados e funes sintcticas das palavras componentes e se possam, desta forma, apreender (compreender) em termos perceptuais. Assim, a compreenso de uma frase um processo com duas fases, que envolve sucessivamente a percepo e a cognio. A primeira fase envolve a percepo do

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material potencialmente significativo e, a segunda, a relao dos potenciais significados percepcionados a proposies relevantes existentes na estrutura cognitiva. Na primeira fase, o aprendiz percepciona o que a mensagem ou o que tem de apreender; na segunda, compreende o que percepciona, ou seja, adquire o seu significado. Deste modo, a percepo antecede a cognio na aprendizagem significativa de novas proposies. O produto do processo perceptual no o prprio significado proposicional, mas antes o contedo imediato de conscincia que se segue interpretao preliminar da entrada sensorial (visual ou auditiva), fornecida pela tarefa de aprendizagem potencialmente significativa. Este contedo perceptual de conscincia intermdio, quer em termos temporais, quer de complexidade de processo, entre a sensao primitiva e o verdadeiro surgimento de significados. Consiste na conscincia quer dos significados separados das palavras componentes, quer das relaes sintcticas entre elas, mas no vai alm da apreenso do significado da mensagem proposicional como um todo. Por isso, de forma a compreender-se a frase, deve ser-se capaz de: 1. Em primeiro lugar, percepcionar o potencial significado proposicional que a mesma transmite (compreender os significados denotativos e as funes sintcticas das palavras componentes). Em segundo, incorporar este potencial significado percepcionado na estrutura cognitiva existente.

2.

O primeiro passo implica quer um conhecimento adequado do vocabulrio, quer um conhecimento funcional, se no formal, da sintaxe. O segundo implica relacionar a proposio percepcionada s ideias relevantes ancoradas na estrutura cognitiva. Contudo, deve referir-se que os repetidos confrontos ou exposies s mesmas proposies potencialmente significativas alteram a relao acima especificada entre a cognio e a percepo. Durante o primeiro confronto, percepciona-se, pela primeira vez, a mensagem potencialmente significativa e, depois, incorpora-se o contedo percepcionado na estrutura cognitiva, para se produzir um significado correspondente. Assim que a mensagem se torna essencialmente significativa, talvez numa fase to precoce como na segunda apresentao, os dois processos o de cognio e o de percepo resumem-se a um s. Ou seja, como resultado da emergncia inicial de significado e da alterao concomitante na estrutura cognitiva, o aprendiz fica sensibilizado para o potencial significado da mensagem em confrontos subsequentes com a mesma. Assim que apreendido o significado, a mensagem deixa de apresentar um problema cognitivo; transmite imediatamente (sem a interveno de quaisquer processos cognitivos) significados verdadeiros (psicolgicos) e no meramente potenciais, quando posteriormente percepcionada5. Por isso, embora a aquisio de significados seja um processo cognitivo, adequado e correcto referir o contedo cognitivo evocado por uma proposio j significativa, como um produto da percepo e no da aprendizagem. Em suma, assim que as crianas dominam o cdigo sintctico e um vocabulrio bsico, os nicos aspectos cognitivos para a compreenso de uma frase esto associados relao da ideia que esta contm com uma proposio (ideia) relevante existente na estrutura cognitiva. Os significados denotativos e as funes sintcticas das palavras componentes j so significativos e podem, por conseguinte, apreender-se em termos perceptuais. At mesmo a compreenso do prprio significado proposicional se torna um processo puramente perceptual depois de se repetir a mensagem uma ou mais vezes.

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CAPTULO 4

A AQUISIO DE SIGNIFICADOS
Nesta seco, prope-se a explorao, de forma mais sistemtica, de alguns dos problemas envolvidos na aquisio de significados de palavras, conceitos e proposies. At aqui, apenas se tem considerado a aquisio destes tipos de significados a ttulo ilustrativo e em termos gerais, para se clarificar a natureza do significado e colocar em contraste os trs tipos principais de aprendizagem significativa. Aprendizagem de Vocabulrio ou Representacional J se sugeriu que a aprendizagem dos significados de palavras individuais, ou a aprendizagem do que estas representam, envolve a aprendizagem significativa de proposies particulares de equivalncia representativa a aprendizagem de que determinadas palavras representam e, logo, significam em termos psicolgicos a mesma coisa que os referentes. Tambm se sugeriu que, em resultado de tal aprendizagem, as palavras acabam por evocar aproximadamente o mesmo contedo cognitivo diferenciado que os respectivos referentes. Posto isto, necessrio relacionar-se, de forma mais explcita, este tipo particular de aprendizagem significativa, nomeadamente, aprendizagem representacional, ao paradigma mais geral do processo de aprendizagem significativa e anterior discusso da natureza do prprio significado. Por outras palavras, como que os seres humanos adquirem vocabulrio? Como que apreendem, de facto, o que significam as palavras individuais e como que esta aprendizagem exemplifica a aprendizagem significativa em geral? Para comear, existe a questo do legado gentico, sem o qual nenhuma quantidade de experincias adequadas seria suficiente. Existem razes para se crer que os seres humanos possuem uma potencialidade geneticamente determinada para a aprendizagem representacional6. Tal como referido anteriormente, a aprendizagem representacional implica aprender que um determinado padro de estimulao (tal como o padro distinto de sons no smbolo co) representa e, logo, significa aproximadamente a mesma coisa (a imagem de um co) que um padro de estimulao completamente no relacionado (tal como o objecto referente o co). O principal passo, no sentido de fazer passar esta potencialidade para a aprendizagem representacional, d-se, geralmente, quase no final do primeiro ano de vida. Nesta altura, a criana adquire o discernimento geral de que possvel utilizar-se um smbolo (palavra ou nome) para se representar qualquer objecto ou caso e que o smbolo significa o mesmo que o referente. Ela adquire este discernimento fazendo uma generalizao, subverbal e intuitivamente, a partir de mltiplas exposies s duas formas complementares da proposio de equivalncia representativa, que utilizadores mais competentes da lngua nativa da criana lhe fornecem que referentes diferentes possuem nomes diferentes e que exemplares diferentes do mesmo referente possuem o mesmo nome. Assim que este discernimento estiver bem estabelecido na estrutura cognitiva de uma determinada criana, esta constri a base necessria para todas as aprendizagens representacionais subsequentes. Da em diante, quando lhe apresentada uma nova e determinada proposio de equivalncia representativa (ex.: que co equivalente em termos representativos a diferentes objectos em forma de co e, logo, s imagens de co correspondentes), a criana consegue relacionar, de forma no-arbitrria e no-literal, tal proposio como um exemplar exposio j estabelecida e mais geral da mesma proposio na prpria

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estrutura cognitiva. O produto resultante da interaco entre as duas proposies o contedo cognitivo diferenciado de que co significa ou equivalente em termos representativos a uma imagem compsita do co; a apresentao da palavra co ir, posteriormente, revelar esta imagem. Nesta fase, possvel apreender-se e reter-se uma determinada proposio de equivalncia representativa durante um perodo de tempo surpreendentemente longo, muito embora seja apresentada criana apenas uma vez e em conexo apenas com um exemplar do significante em questo, desde que, como bvio, o objecto ou caso lhe seja familiar. Esta situao contrasta muito com a que se aplica ao processo de aprendizagem por memorizao condicionada ou associativa que exige, geralmente, mltiplas exposies para uma reteno uniforme, durante intervalos de tempo relativamente curtos. Tipos de Aprendizagem de Vocabulrio Nas primeiras fases de aprendizagem de vocabulrio, as palavras tm tendncia a representar objectos e casos particulares e no categricos; logo, tm tendncia a ser equacionadas, em termos de significado, s imagens relativamente concretas e especficas que tais referentes significam. Assim, a designao, a primeira forma de aprendizagem de vocabulrio nas crianas, envolve o estabelecimento de equivalncia representativa entre smbolos de primeira ordem e imagens concretas. medida que as crianas crescem e as palavras comeam a representar conceitos ou ideias genricas, tais palavras tornam-se nomes conceptuais e equacionam-se, em termos de significado, com um contedo cognitivo mais abstracto, generalizado e categrico. Para uma criana que acabou de aprender a andar, a palavra co pode simplesmente significar uma imagem cognitiva do prprio animal de estimao ou dos ces das redondezas; no entanto, para a criana mais velha, em idade pr-escolar, refere-se aos atributos de critrios de uma imagem compsita de um co, que descobriu por si s, de forma indutiva, a partir das prprias experincias empricas concretas com ces. (Este ltimo processo de descoberta denomina-se formao de conceitos.) Correlacionado com o significado denotativo de co, que surge quando se apreendem, de forma significativa, os atributos de critrios deste conceito, esto as vrias reaces idiossincrticas afectivas e de atitude que o termo evoca em cada criana, dependendo das experincias particulares com a espcie. Estas reaces constituem o significado conotativo de co. Contudo, deve referir-se que, nas crianas mais velhas, as conotaes da maioria das palavras, por exemplo, democracia, totalitarismo, lcool, no se adquirem atravs de uma primeira experincia; por vez disso, so assimiladas, geralmente, de forma no crtica a partir de atitudes de avaliao prevalecentes nos ambientes familiar e cultural imediatos. Depois dos anos pr-escolares, a maioria das novas palavras adquire-se, por definio, de modo significativo, ou atravs de um confronto em contextos adequados e relativamente explcitos. A equivalncia representativa estabelece-se na estrutura cognitiva entre sinnimos e palavras j significativas ou entre novas palavras conceptuais e os significados transmitidos pelos respectivos contextos ou definies. Uma definio ou contexto adequados fornecem, por sua vez, os atributos de critrios do novo conceito expresso em palavras j significativas ou combinao de tais palavras. Na aprendizagem do significado da nova palavra conceptual presidente (uma forma de aprendizagem representacional que, geralmente, segue a prpria aprendizagem conceptual), por

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exemplo, um aluno equaciona o significado da palavra com aquilo que chefe de estado ou chefe executivo de uma repblica ou instituio significam para ele. F-lo depois de apreender o que estes atributos apresentados na definio7 significam (aprendizagem conceptual). Contudo, apenas a aprendizagem representacional que segue a aprendizagem conceptual (nomeadamente, o processo de equacionar, em termos de significado, a palavra conceptual com o que o prprio conceito significa) se pode considerar legitimamente como parte da aprendizagem de vocabulrio. De modo aceitvel, apenas se pode considerar a aprendizagem de vocabulrio como sinnima da aprendizagem representacional. De acordo com o significado geralmente aceite da expresso, a aquisio de um vocabulrio consiste na aprendizagem de um conjunto de significados de palavras que, por definio, se refere aprendizagem daquilo que as palavras, e no os referentes, significam. Assim, a utilizao do termo aprendizagem de vocabulrio para envolver a aprendizagem conceptual, bem como a aprendizagem do significado das palavras conceptuais, embora muito vulgar, apenas gera confuso. A aprendizagem do significado das palavras conceptuais exige, como bvio, mais conhecimentos anteriores sofisticados quanto aos referentes correspondentes do que outras formas de aprendizagem representacional, visto que a aprendizagem do significado de palavras conceptuais difere, num aspecto importante, da aprendizagem do significado de palavras que no representam conceitos (ex.: nomes prprios). Por outro lado, sempre que o referente de uma determinada palavra se trata de um objecto ou caso real, a aprendizagem de que a palavra significa aproximadamente a mesma coisa que o prprio referente no envolve, de facto, uma anterior tarefa substantiva de aprendizagem daquilo que o prprio referente significa; ficar a saber o que um objecto ou caso significa meramente uma questo de percepo. Deste modo, um objecto significa simplesmente a imagem perceptual correspondente que revela quando est presente, ou a memria da imagem correspondente que persiste, e pode, de outra forma, evocar-se quando o objecto j no est presente. Contudo, quando o referente de uma palavra um conceito (uma abstraco ou uma ideia genrica que no existe verdadeiramente), apreender que a palavra conceptual significa a mesma coisa que o referente envolve uma tarefa substantiva anterior para se apreender o que o referente significa. Neste caso, apenas se pode ficar a saber o que o prprio conceito significa atravs da aprendizagem de quais so os atributos de critrios do mesmo e o que estes significam. Isto , por definio, uma forma substantiva de aprendizagem significativa. Por conseguinte, a aprendizagem do significado de uma palavra conceptual pressupe sempre que o aprendiz apreenda, em primeiro lugar, de forma significativa o que o referente (o conceito) da mesma significa, nomeadamente, os atributos de critrios, muito embora a aprendizagem representacional real envolvida no possua um processo essencialmente diferente do processo envolvido na aprendizagem do significado de palavras que no representam conceitos (ex.: palavras tais como o, quando, etc., nomes prprios). A importncia prtica e educacional da distino cuidadosa entre aprendizagem dos significados dos conceitos e aprendizagem dos significados das palavras conceptuais pode ilustrar-se atravs de vrios exemplos quotidianos e educacionais. Em primeiro lugar, acontece muito frequentemente, em particular na formao de conceitos, os alunos adquirirem determinados conceitos significativamente, sem aprenderem, durante algum tempo, quais os seus nomes. Desta forma, simplesmente por no saberem o que determinadas palavras conceptuais significam, no se pode partir do princpio de que no saibam, necessariamente, os significados conceptuais correspondentes (atributos de critrios).

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Em segundo, muito possvel esquecer o que uma determinada palavra conceptual significa, mas lembrar o significado conceptual correspondente, ou lembrar uma palavra conceptual, mas esquecer o seu significado. Em terceiro, no ensino de sinnimos de uma lngua nativa, bem como equivalentes estrangeiros de palavras de uma lngua nativa, importante ter-se em conta que os alunos apenas tm de apreender novas palavras conceptuais e no novos conceitos. Assim, estes apenas necessitam de equacionar, em termos de significado, as velhas palavras conceptuais e os novos sinnimos correspondentes ou equivalentes da lngua estrangeira; para eles, suprfluo e uma perda de tempo equacionar, em termos de significado, as novas palavras conceptuais e os referentes das antigas. Finalmente, caso se apreendam os conceitos por memorizao, como resultado do fracasso em relacionar-se os atributos de critrios dos mesmos, de forma substantiva e no-arbitrria, estrutura cognitiva, o que acontece necessariamente que tambm se apreendem por memorizao as palavras conceptuais correspondentes. improvvel que um aprendiz v relacionar, de forma no-arbitrria e no-literal, uma palavra conceptual a outras palavras conceptuais relevantes na prpria estrutura cognitiva, a no ser que a mesma tenha sido apreendida significativamente. O conhecimento dos dois tipos separados de aprendizagem por memorizao envolvidos neste caso ajuda a compreender por que razo as palavras conceptuais apreendidas por memorizao, que foram equacionadas com os conceitos apreendidos por memorizao, possuem to pouca utilidade e se esquecem to depressa. Aprendizagem de Vocabulrio como Aprendizagem Significativa Com a anterior discusso, torna-se claro que, neste livro, no se considera a aprendizagem de vocabulrio, ou a aquisio de significados de palavras conceptuais, como uma expresso da aprendizagem verbal condicionada ou por memorizao. Reflecte, pelo contrrio, um processo cognitivo significativo e activo que envolve o estabelecimento de equivalncias representativas na estrutura cognitiva entre um novo smbolo e o contedo cognitivo idiossincrtico e especificamente relevante que o referente do ltimo significa. verdade, como bvio, que a maioria dos smbolos verbais representa, de facto, os prprios referentes de uma forma algo arbitrria e literal. Geralmente, no existe qualquer razo no arbitrria para se escolher uma determinada palavra para representar o objecto ou ideia correspondente ao qual se refere8, e a reproduo literal tambm essencial se se pretender que os smbolos representativos funcionem como substitutos dos referentes, visto que apenas uma alterao mnima (ex.: uma nica letra ou palavra) pode alterar drasticamente ou, at mesmo, inverter o significado. Por conseguinte, em ambos os casos, a aprendizagem de vocabulrio (representacional) o tipo de aprendizagem significativa mais intimamente ligado aprendizagem por memorizao. No obstante, a aprendizagem representacional continua a satisfazer os critrios mnimos de capacidade de relao no-arbitrria e no-literal da tarefa de aprendizagem para com a estrutura cognitiva, necessria para a aprendizagem significativa. Isto acontece porque (1) qualquer proposio particular ou equivalncia representativa se relaciona, de forma no arbitrria, com uma proposio mais geral da mesma natureza que se estabelece, geralmente, na estrutura cognitiva numa fase bastante precoce da infncia e (2) at mesmo crianas bastante jovens, que crescem numa ambiente bilingue, parecem considerar implicitamente que os smbolos da segunda lngua manifestam a mesma relao representativa que os da primeira lngua em relao quer aos referentes em questo, quer ao que estes significam.

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Em qualquer dos casos, a aquisio de equivalncia representativa entre novos smbolos e o que os respectivos referentes significam uma tarefa de aprendizagem muito menos arbitrria do que a aprendizagem sequencial de slabas sem sentido ou a aprendizagem de uma lista de associaes de pares. O tipo de processo cognitivo significativo envolvido na aprendizagem representacional , obviamente, a base e um pr-requisito para a aprendizagem de todas as unidades de significado em qualquer sistema simblico. Alm disso, s porque se podem apreender os significados de palavras individuais desta forma que, atravs da combinao de tais significados, possvel criar verbalmente ideias quer conceptuais, quer proposicionais, que so, por inerncia, menos arbitrrias e podem, por conseguinte, apreender-se de forma mais significativa. Aprendizagem Conceptual Define-se conceitos como objectos, acontecimentos, situaes ou propriedades que possuem atributos de critrios comuns e se designam pelo mesmo signo ou smbolo. Existem, essencialmente, dois mtodos de aprendizagem conceptual: (1) formao de conceitos que ocorre, fundamentalmente, em crianas jovens (idade pr-escolar) e (2) assimilao de conceitos, que a forma predominante de aprendizagem conceptual nas crianas em idade escolar e nos adultos. Na formao de conceitos, adquirem-se os atributos de critrios como uma consequncia da experincia directa ao longo de fases sucessivas de formulao, experimentao e generalizao de hipteses. Deste modo, a criana jovem fica a conhecer o conceito co ao longo de confrontos sucessivos com ces, gatos, vacas, etc., at conseguir generalizar esses atributos de critrios que constituem o conceito cultural de co. Neste caso, o signo (palavra) co adquire-se, geralmente, antes do prprio conceito. Contudo, pode acontecer o contrrio para outros conceitos, tais como argumento ou mamfero. medida que o vocabulrio da criana aumenta, existe uma tendncia para uma aquisio mais frequente de novos conceitos, atravs do processo de assimilao de conceitos, visto que se podem descobrir os atributos de critrios dos novos conceitos atravs da utilizao, em novas combinaes, de referentes existentes (palavras, bem como imagens), disponveis na estrutura cognitiva da criana. Embora se devam utilizar auxiliares empricos concretos para se facilitar a assimilao de conceitos nas crianas do ensino primrio, tambm possvel, com crianas mais velhas, utilizar outros conceitos relevantes existentes nas estruturas cognitivas das mesmas, para se acelerar o processo de definio dos atributos de critrios dos novos conceitos. As crianas mais velhas e os adultos aprendem muito poucos conceitos novos atravs do processo de formao de conceitos. Geralmente, apenas os adultos dotados ou criativos da nossa cultura descobrem novos conceitos de forma indutiva ou, at mesmo, dedutiva, mediante a anlise e a sntese. Aprendizagem Proposicional Embora algo mais complexa do que a aprendizagem do significado de novas palavras, a aprendizagem significativa de novas proposies verbais apresentadas assemelha-se aprendizagem representacional, na medida em que (dado um mecanismo de aprendizagem significativa do aprendiz) os significados surgem, depois de se relacionar e colocar em inte-

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raco uma tarefa de aprendizagem potencialmente significativa com ideias relevantes da estrutura cognitiva, numa base no-arbitrria e no-literal. Contudo, neste caso, a tarefa de aprendizagem, ou proposio potencialmente significativa, consiste numa ideia compsita e expressa-se verbalmente numa frase que contm significados de palavras, quer denotativos, quer conotativos, funes sintcticas e relaes entre palavras. O contedo cognitivo diferenciado, resultante do processo de aprendizagem significativo (no qual as novas ideias de instruo e as ideias estabelecidas na estrutura cognitiva interagem) e que constitui o significado do mesmo, o produto da forma particular pela qual o contedo da nova proposio se relaciona ao contedo das ideias relevantes estabelecidas (ancoradas) na estrutura cognitiva. A relao em causa pode ser subordinada, subordinante, uma combinao destas duas, ou combinatria.

DIFERENTES FORMAS HIERRQUICAS DE RELACIONAR NOVAS INFORMAES COM IDEIAS EXISTENTES (ANCORADAS) NA ESTRUTURA COGNITIVA
O significado emergente descreveu-se mais acima como o produto principal de um processo interactivo activo e integrador entre novas ideias do material de instruo e ideias relevantes existentes (ancoradas) na estrutura cognitiva do aprendiz. O tipo e o grau de significado que surge na aprendizagem e na reteno significativas, o estatuto na hierarquia de ideias interiorizadas relacionadas e de relaes iderias na rea particular de matrias, a longevidade e a relativa facilidade de aquisio do mesmo dependem, em grande parte, de factores tais como: (1) as relaes particulares hierrquicas e substantivas entre as ideias novas e as existentes (ancoradas) no processo de interaco; (2) o grau de relevncia particular das ideias ancoradas na estrutura cognitiva do aprendiz para com as novas ideias no material de instruo com as quais esto relacionadas; (3) o facto de o novo material de instruo estar ou no relacionado com ideias ancoradas relativamente especficas (particulares) no processo de aprendizagem significativa ou a conhecimentos anteriores mais gerais e difusos no armazm de memria relevante do aprendiz; e (4) variveis da estrutura cognitiva tais como disponibilidade, estabilidade, longevidade e clareza das ideias ancoradas e respectiva capacidade de discriminao quer de ideias novas do material de aprendizagem, quer de ideias ancoradas relevantes na estrutura cognitiva. Aprendizagem Subordinada ou Subsuno Quer na aprendizagem conceptual, quer na proposicional, as informaes novas e potencialmente significativas ancoram-se, mais frequentemente, a ideias relevantes mais gerais e inclusivas na estrutura cognitiva do aprendiz. Tem-se vindo a referir este processo de relacionamento de novas informaes com segmentos subordinantes relevantes e preexistentes da estrutura cognitiva como aprendizagem de subsuno. Uma vez que a prpria estrutura cognitiva tem tendncia a ser organizada, em termos hierrquicos, no que toca ao nvel de abstraco, generalidade e incluso de ideias, a emergncia de novos significados proposicionais reflecte, de um modo geral, uma relao subordinada do novo material a ideias mais subordinantes existentes na estrutura cognitiva.

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Isto, por sua vez, resulta na posterior organizao hierrquica da estrutura cognitiva quando as prprias ideias subsumidas se tornam subsunoras. Provavelmente, pode atribuir-se a eficincia e a longevidade da aprendizagem de subsuno ao facto de que, uma vez que as prprias ideias subsumidas (ancoradas) se estabelecem de forma adequada na estrutura cognitiva: 1. 2. 3. 4. Tm uma importncia extremamente especfica, particularizada e directa para tarefas de aprendizagem posteriores. Possuem um carcter explicativo suficiente para transformar pormenores factuais, de outro modo arbitrrios, em potencialmente significativos. Possuem uma estabilidade inerente suficiente para fornecerem o tipo mais slido de ancoragem aos significados recentemente apreendidos e altamente particularizados.9 Organizam novos factos relacionados em torno de um tema comum, integrando, assim, os elementos componentes dos novos conhecimentos quer uns com os outros, quer com os conhecimentos existentes.

Posto isto, necessrio fazer-se a distino entre dois tipos basicamente diferentes de subsuno, que podem ocorrer no decurso da aprendizagem e da reteno significativas. A subsuno derivativa ocorre quando se entende o novo material de aprendizagem como um exemplar especfico de um conceito ou proposio estabelecidos na estrutura cognitiva, ou como auxiliar ou ilustrativo de um conceito ou proposio geral anteriormente apreendidos. Em qualquer dos casos, o novo material de aprendizagem resulta, directa ou evidentemente, ou est implcito num conceito ou proposio preexistentes, j estabelecidos, mais inclusivos e ancorados na estrutura cognitiva. Nestas circunstncias, o significado do material derivativo surge de forma rpida e relativamente fcil, mas tende a ser rapidamente esquecido quer porque pode ser representado, de modo adequado, pelo prprio subsunor, quer porque se pode recuperar facilmente um exemplar quando for necessrio. Contudo, de um modo mais geral, apreendem-se as novas matrias atravs de um processo de subsuno correlativa. Neste caso, o novo material de aprendizagem uma extenso, elaborao, modificao ou qualificao de conceitos ou proposies anteriormente apreendidos. Tambm interage com, e incorporado por, subsunores mais relevantes e inclusivos na estrutura cognitiva; porm, o significado do mesmo no est implcito nem pode ser representado de forma adequada por estes ltimos. Assim, ao contrrio da situao da subsuno derivativa, o esquecimento de ideias correlativas no incuo, pois no se podem recuperar a partir das prprias ideias ancoradas. Quando o material de aprendizagem tenta, de forma explcita, aumentar a discriminao entre as novas ideias de instruo e as ideias de subsuno presumivelmente relevantes na estrutura cognitiva, atravs de uma srie de comparaes que envolve a exposio explcita das semelhanas e diferenas entre elas, pode considerar-se um subtipo comparativo de subsuno correlativa. Aprendizagem Subordinante e Combinatria A nova aprendizagem gera uma relao subordinante com a estrutura cognitiva, quando um indivduo apreende uma nova proposio inclusiva, qual se podem subordinar vrias ideias preexistentes, estabelecidas, mas menos inclusivas. A aprendizagem subordinante ocorre no decurso do raciocnio indutivo, quando se organiza o material apresentado de

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forma indutiva e se d a sntese de ideias componentes, e na aprendizagem de abstraces de ordem superior. A aquisio de significados subordinantes ocorre de um modo mais vulgar na aprendizagem conceptual do que na proposicional, tal como quando as crianas aprendem que os conceitos familiares cenouras, ervilhas, feijes, beterrabas e espinafres se podem subordinar todos ao novo conceito subordinante vegetal, embora sejam diferentes em termos perceptuais. A aprendizagem significativa de novas proposies que no gera nem uma relao subordinada, nem uma subordinante, com ideias relevantes particulares na estrutura cognitiva (que no se podem subordinar a conceitos ou proposies inclusivos ou estabelecidos, ou no podem, por sua vez, subordinar ideias especficas e menos inclusivas), d origem a significados combinatrios. Estes so potencialmente significativos porque consistem em novas combinaes sensveis de ideias anteriormente apreendidas, que se podem relacionar, de forma no arbitrria, a um vasto conjunto anterior de contedo geralmente relevante na estrutura cognitiva, em virtude da congruncia geral dos mesmos em relao a tal contedo como um todo. Ao contrrio das proposies subordinadas ou subordinantes, no so relacionais para com ideias relevantes particulares dentro da estrutura cognitiva. Neste caso, a disponibilidade de ideias ancoradas na estrutura cognitiva, relevantes apenas de modo geral e no especfico, faz com que, presumivelmente, as proposies combinatrias sejam menos relacionais ou ancorveis a conhecimentos anteriormente adquiridos. Por isso, pelo menos no incio, so mais difceis de apreender e de lembrar do que as proposies subordinadas ou subordinantes. Esta ltima inferncia resulta directamente das situaes anteriormente descritas de aprendizagem significativa e de indcios que indicam que a disponibilidade de contedo especfico adequadamente relevante na estrutura cognitiva uma varivel crucial na aprendizagem significativa. Muitas das novas generalizaes inclusivas e amplamente explicativas que os estudantes apreendem em cincias, matemtica, estudos sociais e humanidades so, no entanto, exemplos de aprendizagens combinatrias por exemplo, relaes entre massa e energia, temperatura e volume, estrutura gentica e variabilidade fenotpica, procura e preo, etc. Embora adquiridas com maior dificuldade do que as proposies subordinadas ou subordinantes, apresentam, assim que estabelecidas de forma adequada, a mesma estabilidade inerente que qualquer ideia inclusiva ou subordinante (de subsuno) na estrutura cognitiva (ver acima). Mais elaboraes destas ideias resultam, geralmente, em subsuno derivativa ou correlativa (anlise, diferenciao) e menos vulgarmente em aprendizagem subordinante (generalizao, sntese). Visto que, presumivelmente, se podem apreender e reter proposies mais facilmente quando so subordinveis a ideias especificamente relevantes na estrutura cognitiva, e uma vez que a organizao hierrquica da estrutura cognitiva , ela prpria, um amplo reflexo do processo de subsuno prevalecente na aprendizagem e na reteno significativas, parece razovel sugerir-se a utilizao do modo de subsuno da aprendizagem significativa, sempre que possvel, para fins de instruo. Parte da aprendizagem escolar frequentemente rotulada de aprendizagem por memorizao (e a qual, em muitas circunstncias, puramente memorizada) pretende, de facto, ser uma forma simples de aprendizagem proposicional significativa, tal como, por exemplo, determinados aspectos da aprendizagem de factos de adio e de multiplicao. verdade que se pode incentivar alguma aprendizagem por memorizao, como meio de se acelerar a rapidez de resposta e de clculo; mas, na maioria das escolas modernas, aprende-se a tabela

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de multiplicao, por exemplo, depois de se adquirir uma compreenso clara de ideias e relaes entre nmeros. Visto que este tipo de aprendizagem relacionar pares de nmeros ao respectivo produto se pode relacionar, de forma no-arbitrria e no-literal, a conceitos existentes de relaes numricas na estrutura cognitiva, dificilmente anloga aprendizagem por memorizao de pares associados ou de slabas sem sentido. Pelo contrrio, compara-se muito mais memorizao de falas por parte de um actor, aps o mesmo ter adquirido uma compreenso significativa da histria ou enredo. Por conseguinte, os mbitos de aprendizagem no necessitam de ser puramente memorizados ou puramente significativos. Os aprendizes podem escolher, de forma simultnea ou sucessiva, apreender quer significativamente, quer por memorizao. Alguns leitores podem aperceber-se de alguma semelhana entre os conceitos de aprendizagem subordinada (por subsuno) e subordinante em relao teoria da assimilao, por um lado, e as noes contrastantes de assimilao e de acomodao de Piaget, por outro. Na verdade, a semelhana mais terminolgica (nominalista) do que real. Piaget utiliza estes termos somente para descrever tipos diferentes de alteraes de desenvolvimento nos esquemas e no para descrever processos de aprendizagem. Por isso, no faz qualquer referncia s situaes ou mecanismos subjacentes a estes processos de aprendizagem. Aprendizagem por Descoberta Tal como descrito acima, a aprendizagem proposicional tpica da situao prevalecente na aprendizagem por recepo, quando se apresentam ao aprendiz proposies substantivas e apenas se exige ao mesmo que apreenda e lembre o respectivo significado. Contudo, importante ter-se em conta que a aprendizagem proposicional tambm um importante tipo de resoluo verbal de problemas ou aprendizagem pela descoberta. A principal diferena entre aprendizagem proposicional tal como apresentada em situaes de aprendizagem por recepo, por um lado, e de aprendizagem pela descoberta, por outro, reside no facto de o contedo principal do que est por aprender ser descoberto pelos prprios aprendizes ou lhes ser apresentado. Na aprendizagem por recepo, este contedo apresentado aos aprendizes sob a forma de uma proposio substantiva ou no causadora de problemas, que apenas necessitam de compreender e lembrar. Por outro lado, na aprendizagem pela descoberta, tm de descobrir por eles prprios, em primeiro lugar, este ltimo contedo, criando proposies que representem solues para os problemas colocados ou passos sucessivos com vista resoluo dos mesmos. De facto, as variedades por recepo e pela descoberta da aprendizagem proposicional no so dicotmicas. Envolvem sucessivamente ambas as variedades da aprendizagem proposicional, em diferentes fases do processo de resoluo de problemas. Em primeiro lugar, as proposies de resoluo de problemas no se criam, geralmente, de novo. A criao das mesmas envolve, pelo contrrio, uma transformao (reestruturao, reorganizao, sntese, integrao) de proposies de substrato relevantes e disponveis (proposies que sofrem transformaes). Por sua vez, as proposies de substrato so de dois tipos principais: (1) proposies de colocao de problemas, que definem a natureza e as condies da situao problemtica actual; e (2) proposies anteriores, que consistem em aspectos relevantes de conhecimentos anteriormente adquiridos (informaes, princpios) que se apoiam no problema.

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A aprendizagem significativa de proposies de colocao de problemas, na escola e em ambientes de aprendizagem semelhantes, envolve, geralmente, apenas a aprendizagem por recepo10. Ou seja, apresentam-se estas proposies de colocao de problemas ao aprendiz e este apenas necessita de apreender e de lembrar o que significam, relacionando-as de forma no-arbitrria e no-literal, a ideias de subsuno relevantes na estrutura cognitiva. Contudo, ao contrrio das situaes de aprendizagem de recepo substantiva, que acabam com a aprendizagem e a reteno da proposio em questo, a interiorizao significativa de proposies de colocao de problemas acciona, em primeiro lugar, um processo de aprendizagem pela descoberta. Cria-se, ento, uma nova proposio de resoluo de problemas, incluindo uma relao meiosfim potencialmente significativa, atravs de vrias operaes de transformao nas proposies interiorizadas de colocao de problemas e anteriores. O passo final nesta sequncia de aprendizagem significativa, nomeadamente aprendizagem e reteno do significado da proposio de resoluo de problemas bem sucedida e recentemente criada, mais uma vez uma questo de aprendizagem por recepo significativa. De facto, o nico aspecto de descoberta verdadeiro de toda esta sequncia da aprendizagem proposicional pela descoberta significativa, alm da criao da proposio de resoluo de problemas bem sucedida, consiste no processo real de transformao das proposies de substrato numa proposio de resoluo de problemas potencialmente significativa. Na aprendizagem pela descoberta significativa, em oposio a circunstncias de aprendizagem por recepo significativa mais tpicas (substantivas), o aprendiz relaciona, assim, de forma no-arbitrria e no-literal, proposies de colocao de problemas prpria estrutura cognitiva no tendo como objectivo a compreenso e a recordao daquilo que significam como fim por si s, mas com o objectivo de as transformar (juntamente com e tirando proveito de conhecimentos passados relevantes, anteriormente adquiridos) em novas proposies de resoluo de problemas bem sucedidas, potencialmente significativas para o mesmo.

O PAPEL DA LINGUAGEM NO FUNCIONAMENTO COGNITIVO


Embora a funo cognitiva pr-verbal exista e caracterize, de facto, o comportamento e o pensamento de organismos infra-humanos e de crianas jovens, desempenha um papel relativamente insignificante na aprendizagem escolar. Para todos os efeitos, a aquisio de ideias e de conhecimentos de matrias depende da aprendizagem verbal e de outras formas de aprendizagem simblica. De facto, , em grande parte, devido linguagem e ao simbolismo que a maioria das formas complexas de funcionamento cognitivo se torna possvel.
A traduo de experincias para uma forma simblica, com os meios auxiliares para se alcanarem referncias remotas, transformao e combinao, abre esferas de possibilidades intelectuais que so ordens de magnitude para alm do sistema mais poderoso de formao de imagens... Logo que a criana tenha conseguido interiorizar a linguagem como um instrumento cognitivo, torna-se possvel para a mesma representar e transformar, de forma sistemtica, as regularidades de experincias com uma maior fora e flexibilidade do que anteriormente (Bruner, 1964a).

Existem testemunhos de vrias outras fontes que indicam que algures entre o quarto e o quinto ano de vida, a linguagem assume um papel muito mais dominante no funcionamento cognitivo. Luria (1959) demonstrou que a interiorizao de discurso, nesta idade (ou seja,

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a capacidade de uma criana manifestar discurso numa base no vocal e no comunicativa), coincide com a emergncia da linguagem como o principal factor orientador de instigao, controlo e organizao do comportamento. A mesma mudana do controlo de estmulos para o controlo verbal-cognitivo do comportamento demonstra-se na aprendizagem de discriminao (T.S. Kendler, 1963) e na capacidade de se transpor uma relao apreendida para um par de estmulos anlogos (Alberts & Ehrenfreund, 1951). Por exemplo, depois de a criana verbal aprender a escolher o membro maior de um par de blocos, consegue transferir esta relao apreendida para pares semelhantes de qualquer tamanho absoluto. Resultados experimentais da aprendizagem de discriminao (Kendler & Kendler, 1961), aprendizagem de transposio (Spiker & Terrell, 1955) e formao de conceitos (Weir & Stevenson, 1959) sugerem que a superioridade da aprendizagem verbal em relao ao funcionamento cognitivo pr-verbal se atribui ao facto de se poder identificar, transformar e responder de forma diferencial e muito mais eficaz s aprendizagens simblicas do que aos estmulos concretos ou situaes representadas pelos smbolos11. Finalmente, nesta idade (cinco anos), a criana j domina a sintaxe da lngua suficientemente bem para compreender e criar afirmaes proposicionais bastante complexas. Uma anlise paralela do desenvolvimento da linguagem e do pensamento (Inhelder & Piaget, 1958; Vygotsky, 1962) tambm sugere que o desenvolvimento do pensamento lgico est, em grande parte, ligado ao desenvolvimento da capacidade lingustica. Numa base puramente terica, seria de facto muito difcil negar algum grau de relao causa-efeito em desenvolvimentos lingusticos tais como representao simblica, domnio da sintaxe, interiorizao da linguagem e aquisio de termos lingusticos mais abstractos e relacionais, por um lado, e desenvolvimentos no funcionamento cognitivo tais como a interiorizao de operaes lgicas, a emergncia da capacidade de compreenso e de manipulao de relaes entre abstraces, sem a vantagem de experincias empricas concretas actuais ou recentes, e alcance da capacidade de pensar em termos de relaes hipotticas entre variveis, por outro. Grande parte do fracasso de no se considerar o importante impacto facilitador da linguagem no funcionamento cognitivo , como bvio, um reflexo do ponto de vista popularizado pelo movimento da educao progressiva de que a aprendizagem verbal consiste, necessariamente, em verbalismos naturais apreendidos por memorizao. Contudo, isto tambm reflecte, em grande parte, confuso entre as funes rotuladora e processual da linguagem. Hendrix, por exemplo, defende que pela ordem natural das coisas, a abstraco surge primeiro e depois inventa-se um nome para a mesma (Hendrix, 1950). De acordo com a mesma, a compreenso e descoberta de ideias um processo completamente subverbal e interno; toda a substncia de uma ideia reside no discernimento subverbal. A linguagem v-se envolvida no processo apenas devido necessidade de se ligar um smbolo ou rtulo ao discernimento subverbal emergente, de forma a poder ser registado, verificado, classificado e comunicado a outros. Afirmou ainda que a verbalizao (1947) no s desnecessria para a criao e transferncia de ideias e de compreenso, como tambm positivamente prejudicial quando utilizada para estes fins. O problema resultante passa a ser como planear e executar o ensino, de forma a que a linguagem se possa utilizar pelas respectivas funes secundrias (rotulagem) necessrias, sem se prejudicar a qualidade dinmica da prpria aprendizagem (Hendrix, 1961). At que ponto so estas proposies plausveis? Deixem-nos garantir, desde j, que existe um tipo de discernimento subverbal e que este exibido por ratos, macacos e chim-

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panzs em situaes de aprendizagem experimental e por animais de estimao, domesticados, selvagens, crianas e adultos numa grande variedade de situaes de resoluo de problemas quotidianos. Porm, ser devido a este tipo de discernimento que os seres humanos criaram culturas e conseguem descobrir e assimilar conhecimentos em reas tais como a fsica, a qumica, a biologia, a matemtica e a filosofia muito alm do que j foi conseguido por cavalos, galinhas ou macacos? Ou ser devido capacidade qualitativamente superior da transferncia de generalizaes verbais ou simblicas? Aquilo a que Hendrix se refere, como bvio, simplesmente a funo representativa (rotulagem ou designao) da linguagem no pensamento. A escolha de um smbolo arbitrrio particular para se representar uma nova abstraco surge, obviamente, depois do prprio processo de abstraco e no est ligada, de forma intrnseca, ao mesmo. Contudo, este no o nico papel da linguagem no processo de abstraco, nem a primeira vez que se utiliza neste processo. A verbalizao faz mais do embelezar verbalmente o discernimento subverbal; faz mais do que apenas ligar um facto simblico a uma ideia para que se possa registar, verificar, classificar e comunicar mais facilmente. Constitui, por vez disso, uma parte integral do prprio processo de aquisio de novas ideias abstractas e influencia quer a natureza, quer o produto dos processos cognitivos envolvidos na criao de novos conceitos e proposies abstractas. Uma das importantes influncias da linguagem no desenvolvimento conceptual foi estudada cuidadosamente por Whorf, contrastando, em particular, as lnguas dos ndios nativos americanos e as europeias ou inglesas. Whorf (Carroll, 1964) afirma que a experincia no d a todos os homens os conceitos de tempo e de matria substancialmente da mesma forma, os quais dependem da natureza da lngua ou lnguas e desenvolvem atravs da utilizao das mesmas. O acto real de se atribuir um nome arbitrrio a uma abstraco recentemente criada no , como bvio, uma parte integral do prprio processo de abstraco. Neste ponto, a linguagem possui meramente uma funo de rotulagem. Porm, a linguagem est tambm envolvida em pelo menos duas outras formas: nos aspectos processuais de abstraco e de pensamento. Em primeiro lugar, o facto de as abstraces possurem nomes que os significados das mesmas podem ser representados por palavras desempenha um papel muito importante no processo de criao de novos conceitos a partir das abstraces constituintes. Quando se olha para trs, por exemplo, para o processo de abstraco que precede a rotulagem de um determinado conceito recentemente criado, evidente que este mesmo processo nunca poderia ter tido origem se no fosse pelo poder representativo das palavras. No caso dos aspectos abstractos, de categorizao, de diferenciao e de generalizao para se combinarem e transformarem conceitos existentes conhecidos em novas abstraces, as prprias ideias genricas no so simplesmente manipulveis, em termos suficientes, para se poderem tratar destas formas referidas, a no ser que lhes seja atribudo, em primeiro lugar, um nome12; s porque se podem representar significados conceptuais complexos por palavras individuais que estas operaes combinatrias e de transformao se tornam possveis. Assim, atravs da explorao do carcter manipulador nico dos smbolos representativos, possvel criar-se novos conceitos e proposies que transcendem muito em incluso, generalidade, clareza e preciso o nvel de abstraco que poderia alcanar-se se no se atribusse um nome aos conceitos. Por conseguinte, a designao de ideias um pr-requisito significativo para a utilizao final das mesmas na conceptualizao e noutras formas de pensamento, excepto, como bvio, no caso da criao de novos conceitos e proposies a um nvel muito baixo de abstraco.

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Em segundo, a linguagem desempenha um papel importante na verbalizao ou na codificao em frases dos novos produtos (conceitos ou proposies) intuitivos ou subverbais que resultam das operaes de transformao envolvidas no pensamento. A verbalizao de ideias subverbais (express-las verbalmente na forma proposicional, em oposio ao ltimo acto de as designar) um processo de aperfeioamento que faz com que se tornem mais claras, explcitas, precisas e bem delineadas. Por conseguinte, tal como afirma Hendrix (1961), um grave erro considerar-se que a substncia total de uma ideia, bem como toda a capacidade de transferncia da mesma, se situa na forma subverbal. A velha noo filosfica de que a verbalizao reflecte simplesmente o pensamento ou o veste com roupas exteriores encantadoramente potica, mas possui, actualmente, pouca utilidade psicolgica ou valor explicativo. Por meio das funes de aperfeioamento significativas, a verbalizao acrescenta muito quer ao significado, quer transferibilidade dos produtos do pensamento; assim, deve considerar-se uma parte integral do processo de raciocnio. Por conseguinte e a ttulo de concluso, pode afirmar-se que a linguagem contribui, de trs importantes formas, para a formao de conceitos e para a resoluo de problemas: 1. 2. As propriedades representativas das palavras facilitam os processos de transformao envolvidos no pensamento. A verbalizao dos produtos subverbais emergentes destas operaes, antes da designao dos mesmos, aperfeioa e melhora os significados e aumenta, assim, o poder de transferncia. Num sentido lato, a aquisio de linguagem tambm permite que os seres humanos se desenvolvam no sentido de adquirirem, atravs da aprendizagem por recepo, e de utilizarem, na aprendizagem pela descoberta, um vasto repertrio de conceitos e de princpios que nunca poderiam descobrir por si prprios, durante toda a vida.

3.

Este ltimo aspecto acontece porque a capacidade humana para o simbolismo representativo e para a verbalizao torna possvel quer (1) a criao (descoberta) original de ideias a um nvel unicamente elevado de abstraco, generalidade e preciso, quer (2) a acumulao e a transmisso destas ideias durante o decurso da histria cultural. O mbito e complexidade das ideias adquiridas atravs da aprendizagem por recepo tornam possvel e alimentam, por sua vez, um nvel geral de desenvolvimento cognitivo individual que no seria absolutamente concebvel na ausncia de linguagem. (3) Por ltimo, os tipos de conceitos que um indivduo apreende numa determinada cultura, bem como os processos de pensamento, so profundamente influenciados pelo vocabulrio e estrutura da lngua aos quais est exposto numa determinada cultura (Whorf, 1956).

A NATUREZA DO SIGNIFICADO E DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

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NOTAS

A utilizao do termo lgica para designar um tipo de significado potencial inerente ao conhecimento a ser apreendido no tem o mesmo sentido, obviamente, da sua utilizao em filosofia, mas antes um uso idiossincrtico adoptado para este contexto particular. Para ser logicamente significativo, o material de aprendizagem no necessita de ser logicamente vlido nem empiricamente verdadeiro, desde que seja sensvel, plausvel e no aleatrio, tal como por exemplo a teoria flogstica da combusto, a teoria lamarckista da evoluo, as teorias pr-galileicas do sistema solar, as teorias pr-columbianas da forma da Terra, etc. 2 Ex.: smbolos algbricos e qumicos, figuras geomtricas, etc. 3 Tal como explicado numa seco anterior, esta proposio especfica de equivalncia representativa est, alm disso, relacionada proposio mais geral da estrutura cognitiva do aprendiz de que todos os objectos e acontecimentos possuem nomes e que estes significam o mesmo que os respectivos referentes (Ausubel, 1968). 4 A distino entre percepo e cognio particularmente importante, porque a maioria dos psiclogos cognitivos, tal como Norman (1968) e Neisser (1970), parece subsumir muitos processos perceptuais ao termo cognio. 5 Em parte como resultado deste efeito de condensao (i.e., a imediata emergncia perceptual de significado), a repetio tem um efeito particularmente consolidante na aprendizagem e na reteno: o aprendiz no tem de adquirir significados em experincias posteriores e pode concentrar-se somente na tentativa de os lembrar. 6 O facto de esta capacidade tambm estar, presumivelmente, presente de uma forma qualitativamente semelhante em chimpanzs, golfinhos e outros mamferos superiores ainda uma questo em aberto. Em qualquer dos casos, actualmente aparente que as capacidades cognitivas destes animais a este respeito foram bastante exageradas no passado. 7 Quando se apresentam os atributos de critrios de um conceito ao aprendiz, por definio ou contexto, em vez de este os descobrir por si, tal como no caso da formao de conceitos, a aprendizagem conceptual refere-se como assimilao conceptual. Contudo, em ambos os casos, quer os atributos de critrios sejam descobertos, quer sejam apresentados, evidente que devem estar relacionados de forma significativa a ideias ou imagens relevantes da estrutura cognitiva, antes de os significados dos conceitos surgirem. 8 Em alguns casos, sempre que as novas palavras derivem de razes j significativas, nativas ou estrangeiras, a relao representativa entre palavra e referente no arbitrria, desde que os indivduos que esto a aprender tais palavras estejam conscientes das derivaes em questo. 9 O leitor interessado pode consultar Bellugi (1971), Chomsky (1957, 1972), Cocking (1972), McNeill (1970), Manyuk (1971) e Nelson (1973). Tambm se deve ter em conta que, embora as crianas de cinco anos de idade sejam funcionalmente competentes nos padres sintcticos principais da lngua nativa, o desenvolvimento sintctico continua durante o ensino primrio (Laban, 1966; ODonnell, 1967; Palermo & Mofese, 1972; Slobin, 1976). 10 A estabilidade superior inerente s ideias subordinantes ou inclusivas da estrutura cognitiva demonstrada pela maior resistncia destas ao esquecimento ao longo de intervalos

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CAPTULO 4

de tempo longos, tal como demonstrado por anlises qualitativas do esquecimento de matrias experimentais e de sala de aula. 11Em situaes de aprendizagem mais informais, bem como em laboratrios de investigao (onde a descoberta genuinamente autnoma), o prprio aprendiz formula proposies de colocao de problemas, seguidas por um tipo preliminar de aprendizagem pela descoberta e pela aprendizagem por recepo significativa dos produtos da descoberta. 12Tal como se poder verificar mais adiante (Captulo 5), na discusso sobre investigaes relevantes, a verbalizao um importante factor na transferncia de princpios apreendidos para novas situaes de resoluo de problemas, at mesmo os de natureza motora ou mecnica. Estes resultados desafiam o princpio largamente aceite de educao progressiva de que a aprendizagem verbal possui um carcter necessariamente memorizado e que apenas a experincia no representativa transfervel de uma situao de resoluo de problemas para outra.

A NATUREZA DO SIGNIFICADO E DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

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REFERNCIAS

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CAPTULO 4

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CAPTULO 5

A TEORIA DA ASSIMILAO NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE RETENO SIGNIFICATIVAS


Tendo j descrito a natureza do significado e os tipos de situaes e processos envolvidos na aprendizagem significativa de palavras, conceitos e proposies, pretendemos explorar com mais pormenor os mecanismos psicolgicos pelos quais se retm grandes quantidades de conhecimentos de matrias na estrutura cognitiva, ao longo de perodos de tempo extensos. Como se assimilam e organizam tais conhecimentos na estrutura cognitiva e por que razo se esquecem posteriormente? Ser que existe mais do que uma explicao vlida para a discrepncia entre contedo apreendido e lembrado, ou seja, ser que existem tipos diferentes de esquecimento? Por ltimo, como que a aprendizagem significativa, enquanto processo, difere da aprendizagem por memorizao e por que razo produz resultados superiores de aprendizagem e de reteno?

O PROCESSO DE ASSIMILAO NA AQUISIO, RETENO E ORGANIZAO DE CONHECIMENTOS


De forma a explicar-se, de forma mais completa, a aquisio, reteno e organizao de significados na estrutura cognitiva, necessrio desenvolver-se melhor o princpio de assimilao. Isto pode fazer-se, de um modo mais eficaz e compreensvel, atravs da utilizao de smbolos representativos simples. Quando se apreende uma nova ideia a, atravs da relao e da interaco com a ideia relevante A estabelecida na estrutura cognitiva, alteram-se ambas as ideias e a assimila-se ideia estabelecida A. Isto seria, geralmente, um caso de subsuno derivativa ou correlativa e, tal como indicado no Captulo 4, quer a ideia ancorada A, quer a nova ideia a, se alteram de alguma forma na formao do produto interactivo Aa. Por exemplo, se A for o conceito de pecado cristo existente na estrutura cognitiva de uma criana, a pode ser uma apresentao de conceitos budistas de pecado, alterando, assim, ligeiramente o conceito que a criana tem de pecado cristo (A), alm de produzir um novo significado idiossincrtico para o pecado budista (a). Em termos mais precisos, pressupe-se que o produto interactivo real ou total da nova ideia do material de aprendizagem e da ideia estabelecida na estrutura cognitiva seja maior e mais complexo (i.e., Aa) do que originalmente descrito no Captulo 4. aqui que a fase de reteno do processo de assimilao entra em cena e, logo, deve verificar-se mais atentamente o novo conceito de a; a ltima dissociabilidade de a (o novo significado) a partir de A (a ideia ancorada alterada); e a perda final de dissociabilidade de a a partir de A. Tal como referido anteriormente, no s a ideia potencialmente significativa a, como tambm a ideia A, estabelecida na estrutura cognitiva ( qual est ancorada), se alteram da mesma forma atravs do processo interactivo. Isto indicado com a utilizao de um aps-

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CAPTULO 5

trofo em cada caso. Porm, o mais importante que ambos os produtos interactivos a e A permanecem em relao um com o outro, como co-membros de uma unidade compsita ligada ou de um complexo iderio, Aa. Por conseguinte, no sentido mais completo do termo, o produto interactivo real do processo de aprendizagem significativa no s o novo significado a, mas tambm inclui a alterao da ideia ancorada e , assim, co-extensivo ao significado compsito Aa. Com o decurso da aprendizagem de subsuno, surge uma nova ideia compsita, que pode sofrer mais alteraes ao longo do tempo, durante os intervalos de reteno e de esquecimento. Por conseguinte, a assimilao no est completa depois de ocorrer a aprendizagem significativa, mas continua durante um perodo de tempo que pode envolver novas aprendizagens e/ou retenes (ex.: tal como depois da reviso) ou graus variveis de reteno ou armazenamento intactos, ou uma perda final da capacidade de recuperao das ideias subordinadas assimiladas. A maioria do material de aprendizagem apresentado nas escolas e instituies semelhantes surge na forma de conceitos e proposies (que consistem em conceitos que combinados possuem um novo significado compsito). Assim, a aprendizagem do significado de uma nova proposio potencialmente significativa exige mais do que a simples aprendizagem dos significados dos conceitos componentes da mesma. Pressupe a disponibilidade na estrutura cognitiva de conceitos e proposies ancorados relevantes, que estejam relacionados quer com as partes componentes da nova proposio a ser apreendida, quer com o significado compsito desta ltima como um todo. Por conseguinte, no mago da teoria da assimilao est a ideia de que se adquirem os novos significados atravs da interaco de novas ideias (conhecimentos) potencialmente significativas com proposies e conceitos anteriormente apreendidos. Este processo interactivo resulta numa alterao quer do potencial significado das novas informaes, quer do significado dos conceitos ou proposies aos quais esto ancoradas e cria, tambm, um novo produto iderio que constitui o novo significado para o aprendiz. O processo de assimilao sequencial de novos significados, a partir de sucessivas exposies a novos materiais potencialmente significativos, resulta na diferenciao progressiva de conceitos ou proposies, no consequente aperfeioamento dos significados e numa potencialidade melhorada para se fornecer ancoragem a aprendizagens significativas posteriores. Quando se apreendem conceitos ou proposies atravs de novos processos de aprendizagem de subsuno, subordinante ou combinatria, podem desenvolver-se significados novos e diferenciados e possvel que se possam resolver os significados conflituosos atravs de um processo de reconciliao integradora. Na devida altura, medida que o processo de assimilao continua a decorrer, os significados de conceitos ou proposies componentes podem j no ser dissociveis (recuperveis) das respectivas ideias ancoradas, afirmando-se ter ocorrido uma assimilao obliterante ou um esquecimento significativo: a assimilao relativamente completa da especificidade do novo significado faz com que este j no seja dissocivel (recupervel) da generalidade da ideia mais inclusiva ancorada na estrutura cognitiva (devido subsuno obliterante) e considera-se, por conseguinte, estar esquecido.

A TEORIA DA ASSIMILAO NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE RETENO SIGNIFICATIVAS

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O Valor Explicativo do Processo de Assimilao A teoria da assimilao possui uma valor explicativo considervel para a elucidao da natureza dos fenmenos quer da aprendizagem, quer da reteno significativas, pois ajuda a explicar a aquisio, reteno e esquecimento de ideias aprendidas de forma significativa e, tambm, o modo como se organiza o conhecimento na estrutura cognitiva. Acredita-se que a assimilao de uma nova ideia pode melhorar a reteno de trs formas diferentes. Em primeiro lugar, ficando ancorado, por assim dizer, a uma forma modificada de uma ideia altamente estvel e relevante existente na estrutura cognitiva, o novo significado partilha, de modo substituto, a estabilidade e longevidade desta ideia1. Em segundo, este tipo de ancoragem, continuando, durante o intervalo de armazenamento, a relao original no-arbitrria e substantiva entre a nova ideia e as estabelecidas, tambm protege o novo significado da interferncia relativa exercida por ideias semelhantes contraditrias anteriormente apreendidas (pr-activas), experimentadas em simultneo, ou encontradas posteriormente (retroactivas). Esta interferncia muito mais prejudicial quando se relaciona arbitrariamente o material de aprendizagem estrutura cognitiva, tal como no caso da aprendizagem por memorizao. Por ltimo, o facto de se armazenar a ideia significativa acabada de surgir numa relao ligada com a(s) ideia(s) particular(es) da estrutura cognitiva para a qual mais relevante ou seja, a(s) ideia(s) (s) qual(is) estava originalmente relacionada para a aquisio de significado torna, presumivelmente, recupervel um processo menos arbitrrio e mais sistemtico, explicando, tambm, a assimilao obliterante quando a recuperao no possvel. A assimilao explica o fenmeno do esquecimento (ou perda de capacidade de recuperao em relao ao significado recentemente aprendido), colocando a hiptese de que a particularidade e especificidade nicas do ltimo significado so afastadas (obliteradas), em vrios graus, pela generalidade das respectiva(s) ideia(s) ancorada(s). A hiptese de assimilao tambm pode ajudar a explicar a forma como se organiza o conhecimento na estrutura cognitiva. Se se armazenam as novas ideias em relaes ligadas a ideias correspondentemente relevantes, existentes na estrutura cognitiva [e se tambm verdade quer que um membro do par relacionado , geralmente, subordinante, ou mais inclusivo do o outro, quer que o membro subordinante (pelo menos, assim que estiver estabelecido) o mais estvel do par], os resduos cumulativos daquilo que se apreende, retm e esquece (a estrutura psicolgica do conhecimento ou estrutura cognitiva como um todo) tm, necessariamente, de estar em conformidade com o princpio organizacional de diferenciao progressiva. Desta forma, se o princpio de assimilao for, de facto, operante no armazenamento de ideias significativas, seria, ento, bastante compreensvel a razo por que a organizao do contedo das matrias de uma determinada disciplina no intelecto de um indivduo exemplifica uma pirmide hierarquicamente ordenada. Nesta, as ideias mais inclusivas e vastamente explicativas ocupam uma posio no cume da pirmide e subsumem, de forma progressiva, ideias menos inclusivas ou mais diferenciadas, estando cada uma destas ligada ao degrau imediatamente mais acima na hierarquia, atravs de laos relacionais de natureza assimilativa. Tal como j se sugeriu, o processo de assimilao ou de ancoragem tambm possui, provavelmente, um efeito geralmente facilitador na reteno. Para se explicar a forma como os significados acabados de assimilar permanecem, de facto, disponveis durante parte ou todo

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CAPTULO 5

o perodo de reteno, necessrio partir-se do princpio de que, durante um perodo de tempo varivel, so dissociveis das respectivas ideias ancoradas e, logo, so reproduzveis como entidades individualmente identificveis. O significado acabado de apreender e assimilar a pode, inicialmente, dissociar-se das relaes com a ideia ancorada A; por outras palavras, o produto interactivo Aa pode dissociar-se em A e a. A experincia universal indica que o grau de dissociabilidade ou fora de dissociabilidade se encontra no mximo pouco depois da aprendizagem e que, por isso, os significados acabados de adquirir, mesmo na ausncia de prtica (reviso) directa ou indirecta, so maximamente dissociveis nessa altura. O significado acabado de apreender, alterado pela assimilao obliterante emanada da respectiva ideia ancorada e ligado a esta durante os intervalos de reteno e de armazenamento, partilha, por conseguinte, de modo substituto, a elevada estabilidade da ideia ancorada. Assim, no que toca a este ponto, contrariamente perda da fora de dissociabilidade causada pela assimilao obliterante supracitada, a reteno dos novos significados emergentes facilitada pela proteco em relao a ideias muito semelhantes e aparentemente contraditrias, concedida pela ligao deste novo significado respectiva ideia ancorada.

REDUO DA MEMRIA: ASSIMILAO OBLITERANTE OU ESQUECIMENTO


A atraco terica do processo de assimilao postulado reside no s na prpria capacidade de explicar a reteno superior (a longo prazo) de ideias apreendidas de forma significativa, em oposio s memorizadas, mas tambm no facto de que implica um mecanismo plausvel de reteno e de esquecimento que quer contnuo, quer compatvel, com o processo de aquisio (aprendizagem) e tambm com o posterior esquecimento destas ideias (nomeadamente, com a reduo gradual dos significados destas em benefcio dos significados das ideias ancoradas correspondentes, s quais esto ligadas). Desta forma, embora a reteno dos significados acabados de apreender melhore, inicialmente, com a ancoragem a ideias relevantes e altamente estveis estabelecidas na estrutura cognitiva do aprendiz, esse conhecimento continua sujeito influncia erosiva da tendncia reducionista geral da organizao cognitiva. Devido a ser psicologicamente mais econmico e menos incmodo lembrar, meramente, variantes reduzidas das proposies e dos conceitos ancorados mais estveis e gerais do que lembrar as ideias novas e altamente diferenciadas (novos significados), assimiladas de forma obliterante pelos primeiros, o significado das novas ideias no ensaiadas ou no apreendidas de forma exaustiva tende a ser assimilado ou reduzido, ao longo do tempo, aos significados mais estveis das ideias ancoradas estabelecidas. Por conseguinte, algum tempo depois de ocorrer a aprendizagem, quando comea esta segunda fase a da assimilao obliterante , as ideias acabadas de apreender comeam a tornar-se, progressivamente, menos dissociveis (recuperveis) das respectivas ideias ancoradas, como entidades por direito, at deixarem de estar disponveis e se afirmar estarem esquecidas. Quando a fora de dissociabilidade de a desce abaixo de um determinado nvel crtico (o limiar de disponibilidade), j no de todo recupervel. Acaba por se chegar a um ponto nulo de dissociabilidade e Aa sofre mais redues at A ou at ao prprio A a ideia ancorada original.

A TEORIA DA ASSIMILAO NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE RETENO SIGNIFICATIVAS

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Deve referir-se, alm disso, que, na aprendizagem significativa, os significados potenciais do novo material de instruo original a podem nunca ser recuperveis precisamente da mesma forma em que foram, inicialmente, apresentados. O prprio processo de subsuno que ocorre na assimilao de a pode resultar numa alterao drstica de a para a e, logo, a subsuno obliterante pode, num aspecto, comear de facto na altura em que a prpria aprendizagem significativa ocorre. Por esta razo, as prticas de avaliao que exigem a reproduo literal de informaes ou ideias apresentadas tm tendncia a desencorajar a aprendizagem significativa. Alm disso, o esquecimento do material apreendido de forma significativa tambm tem tendncia a deixar um resduo de ideias ancoradas subliminares alteradas. O conceito adicional de um limiar de disponibilidade varivel especialmente til, pois pode explicar as flutuaes transitrias na disponibilidade de memrias atribudas a variveis gerais cognitivas, afectivas ou de motivao (ex.: ateno, ansiedade, alterao de mbito ou contexto, libertao de represso) sem a ocorrncia de qualquer alterao significativa na fora de dissociabilidade (a fora da capacidade de recuperao do item na prpria memria). Por isso, explica por que razo os itens com pouca fora de dissociabilidade, que no esto vulgarmente disponveis em situaes tpicas de conscincia, se encontram disponveis durante a hipnose e por que razo se podem reconhecer, frequentemente, os itens de memria, mas no lembrar. O esquecimento , assim, uma continuao ou fase temporal posterior do mesmo processo de assimilao subjacente disponibilidade de ideias recentemente apreendidas, durante uma fase prvia do intervalo de reteno. A mesma capacidade de relao no-arbitrria e de interaco com a ideia relevante estabelecida na estrutura cognitiva, necessria para a aprendizagem significativa de uma nova ideia e que leva reteno avanada desta atravs do processo de ancoragem do significado emergente ao significado da ideia estabelecida (ancorada), fornece, de forma algo paradoxal, o mecanismo para grande parte do esquecimento posterior. Por conseguinte, pode verificar-se no princpio ou no processo de assimilao uma economia de explicao ou de parcimnia terica; pois este mesmo princpio bsico de assimilao explica muitos aspectos diferentes da aprendizagem e da reteno significativas e por que razo existem variaes individuais no desempenho da aprendizagem significativa (dependendo, em parte, da disponibilidade diferencial, estabilidade e capacidade de discriminao de subsunores relevantes) em determinadas situaes de aprendizagem; e por que razo se devem esperar perodos diferenciais de reteno (dependendo, em parte, de factores semelhantes que influenciam a assimilao obliterante). No caso da aprendizagem subordinada e combinatria, o processo de assimilao obliterante, como fenmeno de reduo, parece bastante claro: o significado menos estvel (e mais especfico) de uma ideia subordinada incorpora-se ou reduz-se, gradualmente, ao significado mais estvel (e mais geral e inclusivo) da ideia subordinante e relevante da estrutura cognitiva que a assimila; e o significado menos estvel (e mais especfico) de uma ideia combinatria assimila-se ou reduz-se, de igual modo, aos significados mais estveis (e mais generalizados) do conjunto de ideias mais vasto e menos especificamente relevante da estrutura cognitiva, qual se relaciona. Contudo, deve explicar-se de outra forma o esquecimento de aprendizagens subordinantes que, por definio, so mais generalizadas e inclusivas na altura da aprendizagem do que as ideias subordinadas estabelecidas na estrutura cognitiva, a qual as subordina. Neste caso, o processo de assimilao obliterante deve, obviamente, estar

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CAPTULO 5

em conformidade com um paradigma algo diferente, visto que as ideias ancoradas mais estveis so menos gerais e inclusivas do que os novos significados subordinantes que as mesmas assimilam. Por conseguinte, pelo menos no incio, enquanto os novos significados subordinantes emergentes so relativamente instveis, so reduzidos s respectivas ideias ancoradas menos inclusivas (subordinadas), durante o processo de assimilao obliterante. Contudo, mais tarde, se e quando os novos significados subordinantes emergentes forem mais consolidados e diferenciados, tm tendncia a tornar-se mais estveis do que as ideias subordinadas que originalmente os assimilaram, enquanto a estabilidade de uma ideia na memria, sendo todo o resto igual, tem tendncia a aumentar com o nvel de generalidade e de incluso (Kintsch, 1974; Meyer & McConkie, 1973). Assim, e posto isto, altera-se a direco da assimilao obliterante: os significados menos inclusivos, e agora menos estveis, das ideias subordinadas inicialmente apreendidas tm tendncia a ser incorporados ou reduzidos aos significados mais generalizados dos ltimos significados apreendidos, e agora mais estveis, das ideias subordinantes (ver Tabela 2). Pode avaliar-se mais profundamente a dinmica subjacente aprendizagem significativa, reteno e esquecimento de ideias recentemente apreendidas atravs da considerao de determinados aspectos pormenorizados dos processos de interaco e de assimilao que ainda no se mencionaram. Por exemplo, considere-se a histria natural de um conceito, ou proposio, correlativo potencialmente significativo a, que um aprendiz relaciona (subordina) a uma proposio especificamente relevante e mais inclusiva e estvel A, estabelecida na prpria estrutura cognitiva. Como resultado do processo de subsuno, forma-se um produto interactivo Aa, no qual se alteram ambas as componentes originais que entraram no processo de interaco, como consequncia da interaco. Contudo, trata-se, obviamente, de uma simplificao exagerada supor-se que a nova ideia apreendida a forma apenas um nico produto interactivo com A. Na verdade, forma, numa escala menos vasta, produtos interactivos adicionais com outras ideias menos relacionveis e relevantes na estrutura cognitiva, denominadas B, C, D, E e por a adiante, sendo o grau de assimilao em cada caso dificilmente proporcional posio das ltimas num gradiente de relevncia. De acordo com este ponto de vista mais vasto do processo interactivo, as ideias de assimilao tambm poderiam ser consideravelmente alteradas com novas experincias particulares, resultando, assim, por exemplo, na correco de conceitos ou proposies excessiva ou insuficientemente inclusivos. Os atributos de definio da ideia de subsuno na estrutura cognitiva podem alargar-se para incluir, por exemplo, novas caractersticas anteriormente excludas, ou podem tornar-se menos inclusivos, excluindo-se caractersticas originalmente includas. Quanto ao novo produto interactivo Aa, deve compreender-se que a, uma vez formado, no perde totalmente a identidade, ou que, visto que se constri, no incio, um equilbrio de dissociao Aa A + a , a , dependendo das situaes limiares prevalecentes, possui um determinado grau de recuperao como entidade identificvel, durante um determinado perodo de tempo. Tal como se ir explicar de forma mais pormenorizada (Captulo 6), o grau original de fora de dissociabilidade de a, depois de ocorrer a aprendizagem significativa, varia com factores tais como a relativa relevncia da ideia ancorada A, a estabilidade, a clareza e o grau de discriminao desta em relao ao material de aprendizagem (ou seja, de a).

A TEORIA DA ASSIMILAO NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE RETENO SIGNIFICATIVAS

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TABELA 2. Formas de Aprendizagem Significativa tal como Concebidas na Teoria da Assimilao


1. Aprendizagem Subordinada: A. Subsuno derivativa Ideia estabelecida A

Novas

a5 a1 a2 a3 a4

Na subuno derivativa, a nova informao a5 est ligada ideia subordinante A e representa outro caso ou extenso de A. Os atributos de critrios do conceito A no se encontram alterados, mas reconhecem-se os novos exemplos como relevantes. B. Subsuno correlativa Ideia estabelecida X

Novas

Na subsuno correlativa, a nova informao y est ligada ideia X, mas uma extenso, alterao ou qualificao de X. Os atributos de critrios do conceito de subsuno podem alargar-se ou alterar-se com a nova subsuno correlativa. 2. Aprendizagem Subordinante: Nova ideia A X A

Ideias estabelecidas

a1

a2

a3

Na aprendizagem subordinante, as ideias estabelecidas a1, a2 e a3 reconhecem-se como exemplos mais especficos da nova ideia A e tornam-se ligadas a A. A ideia subordinante A define-se atravs de um novo conjunto de atributos de critrios que acompanham as ideias subordinadas. 3. Aprendizagem Combinatria: Nova ideia A B CD

Ideias estabelecidas Na aprendizagem combinatria, considera-se que a nova ideia A est relacionada com as ideias existentes B, C e D, mas no mais inclusiva nem mais especfica do que as ideias B, C e D. Neste caso, considera-se que a nova ideia A tem alguns atributos de critrios em comum com as ideias preexistentes. 4. Teoria da Assimilao: As novas informaes esto relacionadas com aspectos preexistentes relevantes da estrutura cognitiva e quer as informaes recentemente adquiridas, quer a estrutura sofrem alteraes durante o processo. Todas as formas de aprendizagem supracitadas so exemplos de assimilao. Grande parte da aprendizagem significativa , essencialmente, a assimilao de novas informaes.

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CAPTULO 5

De facto, os itens assimilados tornam-se indisponveis (esquecidos) muito depois de se alcanar o ponto zero de dissociabilidade, visto j no serem recuperveis quando chegam abaixo do limiar de disponibilidade prevalecente (o nvel crtico de fora de dissociabilidade que um determinado item deve demonstrar, de forma a ser recupervel). Existe muita fora de dissociabilidade residual entre este nvel abaixo do limiar e o ponto zero de dissociabilidade, mas no a suficiente para fazer com que o novo significado fique disponvel (recupervel) em circunstncias normais de reconhecimento ou de lembrana. Contudo, pode demonstrar-se a existncia de dissociabilidade abaixo do limiar atravs da hipnose (Nagge, 1935; Rosenthal, 1944), que diminui muito o limiar de dissociabilidade para todos ou grande parte dos itens de memria, tendo como resultado o facto de muitos itens, vulgarmente abaixo do nvel de disponibilidade, se tornarem disponveis com a hipnose. A reaprendizagem tambm demonstra a fora de dissociabilidade subliminar (Burtt, 1941). O facto de os materiais esquecidos poderem ser reaprendidos, de forma mais eficaz e em menos tempo do que o exigido para a aprendizagem original, a prova evidente da existncia de fora de dissociabilidade subliminar; devido presena desta, necessria menos aprendizagem nova para se alcanar qualquer nvel limiar, o que de outra forma no seria o caso. Este conceito de equilbrio de dissociao, no qual uma ideia assimilada se torna, gradualmente, menos dissocivel do sistema iderio estabelecido, ao qual est ancorada e de onde resulta o seu significado e acaba por ser esquecida, possui um valor heurstico considervel. Explica quer a disponibilidade original de um significado recentemente apreendido, quer o consequente declnio gradual da disponibilidade do mesmo, durante o intervalo de reteno at se seguir o esquecimento. No que se refere a este aspecto, e tal como ser indicado mais adiante, a teoria da assimilao difere em muito, em termos de princpios, da teoria gestaltista do esquecimento. A teoria gestaltista defende que o processo de assimilao, induzido pela interaco entre caractersticas, uma questo de substituio total ou nula de uma caracterstica por outra mais forte, com base na semelhana entre elas. Os fenmenos gestaltistas familiares de nivelamento e de aperfeioamento, nos quais o esquecimento se manifesta por uma reduo a uma ideia mais familiar e estvel, ou pela acentuao de uma caracterstica especialmente proeminente, podem voltar a interpretar-se, facilmente, em termos da teoria da assimilao. No processo de nivelamento (Allport & Postman, 1947; Wulf, 1922), por exemplo, a, que uma derivativa ou ilustrao especfica de A, ou uma variante ligeiramente assimtrica ou incompleta de A, torna-se a depois de apreendida e apenas se reduz a A no decurso do esquecimento; ao passo que, no processo de aperfeioamento, um aspecto mais marcante ou conspcuo de a se transforma na caracterstica de critrio deste e lembrada de forma acentuada, porque est subsumida, e depois reduzida, a uma representao preexistente desta caracterstica na estrutura cognitiva. Com a passagem do tempo, os princpios contnuos e inversos, bem como os princpios com condies de qualificao, tm tendncia, de igual forma, a ser lembrados como se possussem uma natureza descontnua, directa e no qualificada (Tomlinson, 1962). Aprendizagem versus Reteno Na aprendizagem por recepo significativa, o fenmeno interactivo distinto nas sequncias quer de aprendizagem, quer de reteno, um aumento gradual da disponibilidade ou da capacidade de reproduo futura dos significados resultantes do processo de aprendizagem

A TEORIA DA ASSIMILAO NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE RETENO SIGNIFICATIVAS

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em curso. A aprendizagem o processo de aquisio de novos significados reais a partir dos significados potenciais apresentados no material de aprendizagem e de os tornar mais disponveis. Representa um incremento da disponibilidade destes novos significados a situao que prevalece quando surgem ou quando se estabelecem pela primeira vez, ou quando a fora de dissociabilidade destes aumenta, consequentemente, atravs da repetio ou de situaes que aumentem a estabilidade, clareza e capacidade de discriminao dos mesmos. Por outro lado, a reteno refere-se ao processo de se manter a disponibilidade de uma rplica dos novos significados adquiridos. Assim, o esquecimento representa uma diminuio da disponibilidade, ou seja, a situao que prevalece entre o estabelecimento de um novo significado emergente e a ltima reproduo do mesmo, ou entre duas apresentaes do material de aprendizagem. A reteno, tal como j se verificou, , em grande parte, uma fase temporal e um aspecto variavelmente diminudo do mesmo fenmeno ou capacidade funcional envolvida na prpria aprendizagem. A ltima disponibilidade sempre, na sua maioria, uma funo da disponibilidade inicial. Por conseguinte, na ausncia de prtica interveniente, a reteno adiada no pode, de forma alguma, ultrapassar a reteno imediata. Por exemplo, o fenmeno vulgar da reminiscncia (a superioridade da reteno adiada em relao imediata) no , segundo todas as probabilidades, reflexo de um ltimo aumento na fora de dissociabilidade de material recentemente apreendido. Reflecte, por vez disso, o consequente decrscimo, num outro teste posterior reteno, de limiares de disponibilidade temporariamente elevados, imediatamente depois de a aprendizagem estar completa. A reteno significativa no s uma ltima manifestao atenuada da mesma funo de disponibilidade estabelecida durante a aprendizagem, mas tambm uma ltima fase temporal do mesmo processo interactivo subjacente a esta disponibilidade. Durante a fase de aprendizagem, o significado da(s) ideia(s) de instruo potencialmente significativa(s) forma um produto interactivo com a respectiva ideia ancorada relevante e apresenta um determinado grau de dissociabilidade em relao a esta. Uma interaco espontnea contnua entre os significados sucessivos dos novos materiais de instruo e as respectivas ideias ancoradas, durante o intervalo de reteno, resulta num decrscimo gradual da dissociabilidade dos novos significados (ou seja, no esquecimento), at que o produto interactivo se reduz ao menor denominador comum capaz de o representar, nomeadamente, em relao prpria ideia ancorada (de assimilao). Os mesmos factores da estrutura cognitiva (a disponibilidade, relevncia, estabilidade, clareza, capacidade de discriminao e grau de diferenciao de ideias ancoradas), que determinam o grau original de fora de dissociabilidade do novo significado imediatamente depois da aprendizagem (interaco inicial), tambm determinam a taxa qual a fora de dissociabilidade se perde, consequentemente, durante a reteno (interaco posterior). Por outro lado, na aprendizagem por memorizao, o mesmo processo de interaco no est envolvido na aprendizagem, nem na reteno. Por isso, a aprendizagem por memorizao representa um incremento da disponibilidade (fora associativa) aps a aprendizagem, envolvendo um processo interactivo discreto e um conjunto de variveis; e o esquecimento resultante da memorizao representa uma perda desta disponibilidade, devido interferncia de outro processo discreto (e grupo de variveis), accionado pouco antes ou depois da aprendizagem. Por conseguinte, existem trs razes que explicam, possivelmente, a superioridade da reteno resultante da aprendizagem significativa, em contraste com a reteno aps a

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CAPTULO 5

aprendizagem por memorizao. Em primeiro lugar, uma vez que a aprendizagem significativa mais eficaz, devido s vantagens inerentes capacidade de relao no-arbitrria e no-literal das novas ideias para com as ideias relevantes e estabelecidas na estrutura cognitiva, incorpora-se uma maior quantidade de material mais facilmente e este tambm fica mais disponvel imediatamente aps a aprendizagem (ocorre, originalmente, mais aprendizagem). Em segundo, visto que o processo de assimilao mantm a mesma relao entre ideias novas e estabelecidas durante o intervalo de reteno e a prpria aprendizagem, e uma vez que as mesmas variveis influenciam a fora de dissociabilidade inicial e posterior, esta mesma vantagem de capacidade de relao contnua, no-arbitrria e no-literal, melhora, posteriormente, a eficcia do processo pelo qual se retm, consequentemente, os significados adquiridos. Finalmente, uma nova ideia apresentada, submetida assimilao por uma ideia relevante bem estabelecida, ir ter uma tendncia vicria para adquirir alguma da estabilidade inerente ideia ancorada original e, logo, ser retida por mais tempo. De igual forma, quando se lida com diferentes situaes de aprendizagem que afectam a prpria aprendizagem significativa, seria de esperar que estas mesmas trs fontes de superioridade de reteno estivessem operantes sempre que uma varivel cognitiva, tal como por exemplo o grau de discriminao, influenciasse o processo de aprendizagem e reteno. Johnson (1973) descobriu que o material de prosa textual, com o nvel mais elevado de significao, se recordava, quantitativamente, trs a dezoito vezes mais do que o material com o nvel mais baixo de significao. Aulls (1975) obteve resultados semelhantes com passagens em prosa mais significativas e logicamente estruturadas. Dependendo do mtodo utilizado para se avaliar a reteno significativa, podem obter-se indcios quantitativos, ou qualitativos, do processo de assimilao, dedutveis durante o intervalo de reteno. Se apenas se contar o nmero de conceitos ou de proposies numa passagem de aprendizagem, cujos significados o aprendiz consegue reconhecer ou identificar correctamente, pode verificar-se qual a proporo do material recentemente apreendido que mantm uma fora de dissociabilidade suficiente para exceder o limiar de disponibilidade. Se, por outro lado, se examinar o tipo de erros de reconhecimento ou de recordao cometidos, bem como a organizao daquilo que se recorda, tambm se obtm uma imagem quer da direco das alteraes da memria, induzidas pelo processo de assimilao, quer dos respectivos aspectos qualitativos (ex.: coeso, integrao). Estas ltimas alteraes incluem os produtos finais da assimilao obliterante (reduo para uma ideia mais geral ou menos qualificada), bem como as vrias fases intermdias reflectoras de diferentes graus de fora de dissociabilidade. Devem, como bvio, diferenciar-se das alteraes reflectoras da reconstruo selectiva das memrias que esto disponveis na altura da reproduo. A distino entre aprendizagem e esquecimento , obviamente, muito maior na aprendizagem pela descoberta do que na aprendizagem por recepo. Na primeira, os repetidos confrontos com a tarefa de aprendizagem do origem a fases sucessivas num processo de resoluo de problemas autnomo ou forjado, ao passo que, na aprendizagem por recepo, a repetio (independentemente de algumas alteraes possveis em grau e preciso de significado) aumenta, fundamentalmente, a disponibilidade futura do material. Desta forma, o aspecto do esquecimento na aprendizagem pela descoberta dificilmente constitui apenas uma fase contnua posterior de um processo de aprendizagem original, que exige que o aprendiz interiorize e torne o material apresentado mais disponvel. Por conseguinte, o esquecimento, neste ltimo caso, possui pouco em comum com a parte da aprendizagem

A TEORIA DA ASSIMILAO NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE RETENO SIGNIFICATIVAS

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pela descoberta em que se deve, em primeiro lugar, descobrir o significado atravs da resoluo de problemas, antes de se poder tornar disponvel e reter. Reteno versus Esquecimento Mais atrs, j se elaborou uma distino entre subsuno derivativa e correlativa. A primeira ocorre quando se considera que o material de aprendizagem um exemplo especfico de um conceito ou proposio estabelecidos na estrutura cognitiva, ou quando o novo material apoia ou ilustra uma proposio geral anteriormente aprendida. A nova aprendizagem prossegue facilmente na subsuno derivativa, mas o esquecimento pode ocorrer mais rapidamente, a no ser que se apreenda bem este novo material. A razo para esta rpida subsuno obliterante prende-se com o simples facto de se poder representar, de forma bastante adequada, o novo material pelo significado mais geral e inclusivo do prprio subsunor estabelecido na estrutura cognitiva e de este ltimo processo de representao da memria ser mais eficiente e menos incmodo do que a reteno real dos prprios dados derivativos, auxiliares ou ilustrativos. Caso estes dados sejam necessrios numa data posterior, podem sintetizar-se ou reconstruir-se atravs da manipulao apropriada de elementos especficos de experincias passadas e presentes, de forma a exemplificarem o conceito ou proposio pretendidos. Por exemplo, ao voltar a contar-se um incidente h muito passado, retm-se apenas a substncia ideria ou ncleo da experincia e, a partir daqui, reconstroem-se ou inventam-se pormenores plausveis que sejam consistentes com o teor e mbito geral da mesma. Contudo, as novas matrias apreendem-se, de um modo mais geral, atravs de um processo de subsuno correlativa. Neste caso, o novo material de aprendizagem incorporado, assimilado e entra em interaco com subsunores relevantes mais inclusivos da estrutura cognitiva, mas o significado do primeiro no est implcito e no pode ser representado, de forma adequada, pelos ltimos. No obstante, no interesse da economia de organizao cognitiva e de reduo da carga de memria, ocorre a mesma tendncia que na subsuno obliterante. Esta tendncia particularmente evidente se os subsunores forem instveis, no claros ou insuficientemente relevantes, ou se o prprio material de aprendizagem no possuir capacidade de discriminao ou no for bem apreendido. Contudo, neste ltimo caso, as consequncias do esquecimento (i.e., subsuno obliterante) no so to incuos como no caso da subsuno derivativa. Quando as proposies correlativas perdem a capacidade de identificao idiossincrtica e j no se podem dissociar dos respectivos subsunores, ocorre uma perda de conhecimentos genuna. Nestas condies, os subsunores no conseguem representar, de forma adequada, o significado de proposies correlativas novas, anteriormente apresentadas; logo, a mera disponibilidade dos subsunores na memria no torna possvel uma reconstruo da substncia do material esquecido. Tambm se d a mesma situao quando se esquecem os novos significados subordinantes e combinatrios. Nos ltimos casos, no se trata, basicamente, de um processo de aprendizagem de subsuno; consequentemente, poderia ser apropriado falar, nestes contextos, de assimilao obliterante em vez de aprendizagem de subsuno, embora o processo bsico de esquecimento seja semelhante ao que se segue subsuno derivativa ou correlativa, por um lado, ou aprendizagem subordinante ou combinatria, por outro. Por conseguinte, a aquisio de um conjunto de conhecimentos, depois de completada a aprendizagem, em grande parte uma questo de se contra-atacar a tendncia para a assimilao obliterante na reteno de aprendizagens correlativas, subordinantes e combinatrias.

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CAPTULO 5

Desta forma, na nossa opinio, a nfase exclusiva de Bruner em relao aprendizagem genrica ou aquisio de sistemas de codificao genricos, como meio de facilitao da aprendizagem escolar, irrealista, pois centra-se em aspectos derivativos da subsuno que so atpicos quer no processo de assimilao em geral, quer na maioria das situaes de assimilao de novas matrias. Tal como defende Bruner, verdade que os aspectos mais especficos do contedo das matrias se podem esquecer com impunidade enquanto derivarem dos conceitos genricos ou frmulas que so lembrados, ou podem reconstruir-se quando necessrio. Contudo, o esquecimento anlogo do contedo correlativo, subordinante ou combinatrio resulta numa perda de conhecimentos que no se pode regenerar a partir de conceitos residuais genricos. A tendncia reducionista da memria (ou seja, assimilao obliterante), que funcional ou, na pior das hipteses, incua no caso de material derivativo, constitui a principal dificuldade para a reteno de um conjunto de conhecimentos que consista, em grande parte, em proposies ou conceitos correlativos, subordinantes ou combinatrios. Por isso, no se pode resolver o problema da aprendizagem e da reteno significativas atravs da simples incorporao de uma representao das caractersticas de critrios de [uma] situao [ou] uma descrio sem contedo do caso ideal (Bruner, 1960) e, depois, ignorar-se a perda de contedo especfico que ocorre. O principal objectivo da aprendizagem de conceitos ou proposies genricos no tanto tornar possvel esta reconstruo de casos derivativos esquecidos, mas sim fornecer ancoragem estvel para a aprendizagem do material correlativo, subordinante ou combinatrio que se segue; e no a diminuio na taxa de assimilao obliterante, resultante da interaco entre o material de instruo e as ideias ancoradas, que fornece aos professores uma oportunidade para melhorarem a fora de dissociabilidade da assimilao, por parte dos alunos, das matrias apresentadas.

ASSIMILAO DE MATERIAIS ABSTRATOS VERSUS FACTUAIS


At que ponto o material de aprendizagem possui uma natureza abstracta ou factual um facto que possui uma grande importncia para a longevidade do mesmo ou para a taxa a que ocorre a assimilao obliterante. A comparao dos intervalos de relativa reteno de substncia e de itens literais demonstra, invariavelmente, que a longevidade das diferentes componentes do material de aprendizagem, o mesmo acontecendo com todos os outros factores, varia directamente com o grau de abstraco ou de subordinao (Kintsch et al., 1975; Meyer & McConkie, 1973). A principal distino entre itens abstractos e factuais em termos de nvel de particularidade ou de proximidade com experincias empricas concretas. Geralmente, tambm se caracteriza o material abstracto por uma maior conexo ou menor discrio do que o material factual. Alm disso, todo o material factual no constitui uma s pea. Parte dele pode ser apreendido significativamente; outro no pode, de forma alguma, relacionar-se estrutura cognitiva de um modo no arbitrrio e no literal e, por isso, deve apreender-se por memorizao, se possvel. Porm, mesmo que a matria factual seja potencialmente significativa, tem mais probabilidades de ser apreendida por memorizao do que o material abstracto porque esta , inegavelmente, mais difcil de relacionar com materiais iderios existentes na estrutura cognitiva. A anterior distino entre subsuno derivativa e correlativa tambm importante para explicar as diferenas da relativa susceptibilidade de diferentes tipos de material factual

A TEORIA DA ASSIMILAO NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE RETENO SIGNIFICATIVAS

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potencialmente significativo em relao subsuno obliterante. Os factos derivativos sofrem uma subsuno obliterante mais rapidamente, porque, ao contrrio da matria correlativa semelhante, o seu significado pode ser representado, de forma adequada, pelo material iderio relevante existente na estrutura cognitiva que os subsume. Em qualquer dos casos, geralmente possvel um grau de reconstruo factual, suficientemente satisfatrio para a maioria dos objectivos da comunicao, quando se pretende ou tenta a reproduo. Por conseguinte, a maior longevidade de reteno do material abstracto do que do factual pode explicar-se, em parte, em termos da superioridade da aprendizagem e reteno significativas em relao s por memorizao. Outra explicao credvel que as abstraces tm tendncia a possuir uma natureza correlativa, e no derivativa, mais frequentemente do que o material factual. Por isso, por estarem, desde o incio, muito menos prximas do objectivo final da subsuno obliterante do que a matria factual, podem ficar retidas durante perodos de tempo mais longos.

O LIMIAR DE DISPONIBILIDADE: REMINISCNCIA


J se verificou que, de forma a que os materiais assimilados possam ser reproduzveis numa data futura, a fora de dissociabilidade dos mesmos deve exceder um determinado valor crtico, nomeadamente, o limiar de disponibilidade. Por conseguinte, a causa mais importante da indisponibilidade dos materiais apreendidos significativamente um decrscimo da fora de dissociabilidade abaixo deste limiar de disponibilidade. Contudo, o facto de a fora de dissociabilidade ser ou no suficiente para exceder o valor limiar , tambm, em parte, uma funo do mtodo utilizado na avaliao da reteno. O reconhecimento e a recordao, por exemplo, fazem exigncias bastante diferentes quanto ao grau de dissociabilidade de um determinado item, necessria para se exceder o limiar de disponibilidade. No reconhecimento, o material originalmente apreendido apresentado juntamente com outras variantes alternativas plausveis e o sujeito apenas tem de as identificar de forma selectiva; por outro lado, no caso da recordao, o sujeito deve reproduzir espontaneamente ou a pedido a substncia do material original. Por conseguinte, como bvio, o reconhecimento pode levar reproduo bem sucedida a um nvel de fora de dissociabilidade muito mais baixo do que a recordao. Os itens na ponta da lngua de um indivduo, que no se podem lembrar de forma espontnea, podem lembrar-se com a ajuda de uma pista (ex.: com a primeira letra da resposta correcta) e reconhecer-se, de forma correcta, num teste de mltipla escolha. Os sujeitos podem, at mesmo, prever xitos ou fracassos de reconhecimento para itens de que no se conseguem lembrar (Hart, 1965). Alm desta diferena de fora de dissociabilidade entre o reconhecimento e a recordao, outra explicao para a diferena da reproduo que o limiar de disponibilidade mais elevado para a recordao do que para o reconhecimento, quando a fora de dissociabilidade se mantm constante. Desta forma, existe ainda outra fonte de variabilidade independente, embora secundria, na disponibilidade de materiais subsumidos inerente s flutuaes do prprio limiar de disponibilidade. Por isso, um determinado item de conhecimento pode manifestar mais do que uma fora de dissociabilidade suficiente para exceder o limiar de disponibilidade. De igual modo, um determinado item de conhecimento pode manifestar mais do que uma fora de dissociabilidade suficiente para exceder o valor limiar geralmente prevalecente, mas pode

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CAPTULO 5

continuar a estar indisponvel devido a uma elevao temporria do limiar de disponibilidade. As razes mais vulgares para esta elevao transitria do valor limiar so: 1. 2. 3. Choque de aprendizagem inicial, A competio de memrias alternativas ou conflituosas, e Predisposio de atitude negativa ou de motivao para no lembrar (represso).

A eliminao destes factores de elevao do limiar ou de inibio de recuperao (ou seja, desinibio) resulta, naturalmente, numa aparente facilitao da memria. O exemplo mais extremo de desinibio ocorre durante a hipnose, quando, devido a uma maior sugestibilidade, ocorre uma limitao drstica do campo de conscincia do aprendiz, reduzindo os efeitos competidores de sistemas iderios alternativos da memria ao mnimo essencial (Rosenthal, 1944). Pode alcanar-se o mesmo resultado, numa escala menor, atravs de uma reduo da represso. A reminiscncia (o fenmeno de Ballard-William) refere-se a um aparente incremento da reteno de material apreendido de forma significativa, durante um perodo de dois ou mais dias, sem qualquer prtica interveniente2. Visto que a reteno no pode, de forma alguma, exceder a aprendizagem original nestas condies, este fenmeno reflecte, provavelmente, uma recuperao espontnea dos efeitos de elevao do limiar do choque de aprendizagem inicial. Por outras palavras, defende-se que ocorre quer uma determinada resistncia aprendizagem, quer uma confuso cognitiva generalizada, quando se introduzem, pela primeira vez, novas ideias no familiares na estrutura cognitiva; que esta confuso e resistncia se dissipam, gradualmente, medida que as novas ideias se tornam mais familiares e menos ameaadoras; e que a resistncia e a confuso iniciais e gradual dissipao das mesmas encontram paralelo, respectivamente, numa elevao inicial correspondente e numa diminuio subsequente do limiar de disponibilidade. Esta interpretao fortalecida pelo facto de que a reminiscncia apenas ocorre quando se apreende o material de forma parcial, ou no se apreende exaustivamente, e quando se acumulam experincias prticas, ou seja, quando existe uma oportunidade mxima para a confuso imediata e posterior clarificao. O facto de se ter demonstrado a reminiscncia, de forma convincente, apenas em crianas do ensino primrio (Sharpe, 1952), estando em declnio (Sharpe, 1952), ou no existindo de todo (Williams, 1926) em sujeitos mais velhos, sugere que o choque de aprendizagem inicial tem tendncia a diminuir medida que se envelhece, visto que a estrutura cognitiva se torna mais estvel e melhor organizada.

CAUSAS DE ESQUECIMENTO RELATIVAS A FASES DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS


As vrias causas de esquecimento podem resumir-se, de forma integrada, atravs da categorizao das mesmas no que toca quer aos processos ou mecanismos inicialmente envolvidos em cada categoria, quer fase particular da sequncia de aprendizagem e de reteno significativas, na qual a causa designada opera em primeiro lugar. Assim, cada fase contribui, de forma distinta e observvel, para as discrepncias entre aquilo que de facto se apreende ou experimenta, por um lado, e as memrias disto, que no se retm nem so reproduzveis, em

A TEORIA DA ASSIMILAO NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE RETENO SIGNIFICATIVAS

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parte ou integralmente, e so, assim, indicadoras daquilo que se considera, convencionalmente, como esquecimento, por outro. Em termos temporais, podem distinguir-se trs fases funcionais e sobrepostas distintas durante a aprendizagem por recepo e a reteno significativas. Cada uma das fases d origem, em termos do prprio processo correspondente, a tipos caractersticos de esquecimento. Durante a primeira fase, a da aprendizagem significativa, adquirem-se novos significados em resultado de se relacionarem e colocarem em interaco ideias lgicas e potencialmente significativas do material de instruo com material iderio relevante (ideias ancoradas) da estrutura cognitiva, criando, assim, significados idiossincrticos com um determinado grau de fora de dissociabilidade, sendo cada uma das ideias ligada ideia ancorada correspondente durante o armazenamento. Como bvio, o ltimo resultado depende tambm dos efeitos das variveis cognitivas, de motivao e afectivas que influenciam a reteno significativa, de forma positiva ou negativa, durante este intervalo. Grande parte da particularidade de assimilao obliterante, se levada ao extremo do processo de assimilao do esquecimento total, reduz os significados recentemente apreendidos ao contedo mais geral, no particularizado e no qualificado que caracteriza as ideias que os subsumem ou assimilam. Os factores mais importantes que influenciam o grau resultante de assimilao obliterante ou de perda de fora de dissociabilidade, nas primeira e segunda fases da aprendizagem e da reteno significativas, so as variveis cognitivas (disponibilidade, estabilidade, clareza e capacidade de discriminao das ideias ancoradas relevantes). Os factores prticos, afectivos, de motivao e os ligados tarefa tambm ajudam a determinar os ltimos resultados, especialmente durante a terceira e a ltima fase do processo de aprendizagem e de reteno significativas. A terceira e ltima fase da sequncia e do processo de aprendizagem e de reteno significativas envolve a recuperao e a reproduo dos significados recentemente adquiridos e retidos que, tal como explicado mais acima, ou excedem o valor de limiar de disponibilidade ou no o conseguem fazer e, logo, consideram-se estar esquecidos. Os mesmos factores cognitivos e afectivos, na sua maioria negativos, que elevam ou baixam o limiar de disponibilidade, tambm alteram o processo real de reconstruo e reformulao dos itens sobreviventes (retidos) ou no esquecidos para uma declarao resumida mais generalizada e no particularizada, apropriada s exigncias da situao de recordao em causa (Bartlett, 1932). A Tabela 3 resume, particulariza, identifica brevemente e explica as vrias fontes ou causas de esquecimento discutidas neste captulo, bem como em captulos anteriores e posteriores. Fornecer aos aprendizes informaes contextuais adicionais, tal como por exemplo dados biogrficos sobre os personagens envolvidos num acontecimento histrico, melhora a memria do acontecimento em vez de a desencorajar, apesar da carga crescente que este contexto adicional impe memria (Boon & Davies, 1993), desde que este seja adequado ao acontecimento. Esta descoberta em relao adio de contexto a uma tarefa de memria uma reminiscncia da dificuldade de se reconhecer uma pessoa que nos familiar num certo contexto quando est presente num contexto diferente, em comparao facilidade com que reconhecida quando est no respectivo contexto. As memrias de casos semelhantes ou relacionados, que ocorrem, de facto, em diferentes alturas, tambm tm tendncia a fundir-se na reteno e a lembrar-se, de forma errada, como se tivessem ocorrido de modo simultneo ou

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CAPTULO 5

TABELA 3. Causas de Esquecimento


I. Na Fase de Aprendizagem Significativa 1. Ausncia de condies cognitivas necessrias para a aprendizagem significativa: falta de significao lgica do material de instruo; mecanismo de aprendizagem por memorizao (e no significativa); falta de ideias ancoradas relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz. Assimilao obliterante: tornar as memrias menos especficas e particulares do que eram originalmente, em resultado da assimilao do ltimo contedo pelo teor das generalidades prevalecentes. Ideias erradas relevantes, muito fortes, aparentemente plausveis e bem estabelecidas na estrutura cognitiva, que conseguem assimilar as ideias correspondentes mais vlidas e verdicas, em termos objectivos, na passagem de aprendizagem, diminuindo, assim, a veracidade destas. Quadros idiossincrticos de referncia, selectivos em termos culturais, e tendncias de atitude. Estes exercem uma influncia mxima, impondo uma orientao inicial errnea ou etnocntrica que, muitas vezes, tem tendncia a ser seguida, da em diante, com firmeza. Um limiar de disponibilidade elevado para itens particulares na passagem de aprendizagem que, muitas vezes, gera sentimentos de ansiedade ou de culpa, tal como nos casos de represso. Aspectos vagos, difusos, ambguos, imprecisos ou confusos do material de aprendizagem, cujos significados no so claros ou so obscuros. Apoio afectivo e/ou activao da motivao inadequados: inteno deliberada ou explcita deficiente para aprender (aprendizagem incidental); mobilizao, concentrao da ateno e de esforo insuficientes; insuficiente envolvimento do ego e interesse de aquisio de conhecimentos em geral e, tambm, no que toca matria particular da passagem de instruo. A aprendizagem, reteno e esquecimento significativos so maximamente facilitados ou inibidos por determinadas propriedades designadas das ideias ancoradas relevantes (i.e., variveis da estrutura cognitiva), pouco depois de as ltimas ideias interagirem com as do material de instruo correspondentes. Estas variveis incluem a disponibilidade de ideias ancoradas adequadamente relevantes, especficas e particularizadas que so claras, estveis e discriminveis de outras ideias relacionadas e semelhantes, de forma confusa, quer da passagem de instruo, quer da estrutura cognitiva. No se desempenhou um nmero suficiente de repeties, experincias prticas ou ensaios para se estabilizar a fora de dissociabilidade e um nvel adequado de estabilidade. Alteraes degenerativas, txicas e traumticas nas clulas neuronais e/ou fibras de caractersticas neurolgicas especficas, responsveis pela reteno e armazenamento de casos de experincias e de informaes apreendidas, tal como na doena de Alzheimer. Necessidades de aspirao e atitudes autocrticas deficientes por parte do aprendiz para adquirir ideias e conhecimentos claros, precisos, estveis e verdicos, a partir das fontes disponveis para ele. Capacidade de aprendizagem verbal, de reteno e intelectual para apreender, compreender e transferir conceitos e proposies verbais.

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A TEORIA DA ASSIMILAO NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE RETENO SIGNIFICATIVAS

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TABELA 3. Causas de Esquecimento (continuao)


II. Nas Fases de Reteno Significativa e de Reproduo 1. De acordo com a observao anteriormente referida de que a maioria dos processos que explicam o esquecimento no decurso da aprendizagem e da reteno significativas tambm se pode encontrar nas trs fases dos vrios mecanismos ou processos subjacentes aquisio, reteno e consolidao de conhecimentos. Nove das doze causas de esquecimento na fase de aprendizagem significativa, listadas e identificadas separadamente (Tabela 3), tambm operam nas fases de reteno e de reproduo com duas notveis excepes nas causas de esquecimento, cujos efeitos influenciam a primeira fase, mas no as outras duas. As duas excepes so os efeitos de (1) mobilizao e concentrao de ateno e de esforos inadequadas e (2) insuficiente envolvimento do ego, interesse e atitudes autocrticas no que toca quer aquisio, quer reteno de conhecimentos. Sob uma forte motivao, um indivduo pode lembrar-se que outra pessoa, anteriormente prxima dele, mas no alienada, culpada de determinados actos desonrosos, indignos ou abominveis. Estas malevolncias so emprestadas de livros, jornais, revistas, filmes, televiso, etc., e so, simplesmente, inseridas no armazm de memrias dessa pessoa. De forma a instalar todas as inseres, pode alargar-se a escala temporal, mediante os passos apropriados, e possvel que vrios casos reais que ocorreram em diferentes alturas da vida nefasta da pessoa, sejam lembrados como se tivessem ocorrido simultnea ou sucessivamente.

2.

sucessivo. De igual modo, devido a, geralmente, se executarem ou implementarem as intenes, as que no o so tambm tm tendncia a ser lembradas, de forma errada, como se, de facto, tivessem sido levadas a cabo tal como originalmente pretendido. Em geral, pode prever-se seguramente que qualquer sobreposio substantiva de contedo entre conhecimentos anteriores da estrutura cognitiva e material de instruo (apresentado de forma to explcita e coerente quanto possvel) melhora a reteno e a reproduo de tal material. Isto acontece, como bvio, porque os conhecimentos anteriores fornecem, geralmente, ideias ancoradas relevantes para a incorporao inicial e a interaco com as ideias logicamente significativas do material de instruo, cuja interaco resulta na emergncia de novos significados. Insero Motivada de Pseudomemrias Selectivas Em termos gerais, nas situaes anedticas em que existe uma discrepncia notria, verificada objectivamente, entre um caso real passado e o mesmo caso autobiogrfico, presumivelmente lembrado, o caso em questo , geralmente, lembrado como mais vulgar em termos culturais, convencionais, tradicionais, socialmente aceitvel e influenciado a favor do indivduo que lembra que , de facto, o caso excepto nos casos relativamente raros em que se motiva fortemente este indivduo para compreender um dos seus oponentes de uma forma altamente negativa, desonrosa, imoral ou, at mesmo, criminal. Por exemplo, um presumvel acontecimento ex.: uma violao incestuosa forada de pai em relao filha , independentemente de ter ou no ocorrido de facto, pode ficar reprimido durante muitos anos, devido s implicaes emocionais traumticas que acarreta e s fortes necessidades de auto-proteco resultantes de no lembrar, mediadas pela elevao marcada do limiar de disponibilidade.

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CAPTULO 5

Por exemplo, no actual clima cultural em voga, que promove a aceitao pblica das aparncias da validade destas alegadas memrias reprimidas durante muito tempo, podem, ento, vir superfcie muitos anos mais tarde, com a ajuda da persuaso de um psicoterapeuta e de sugestes veladas de que o oponente da paciente, talvez o pai, , de facto, culpado dos actos reprimidos e forosamente incestuosos, que j aconteceram noutras famlias. As alegadas memrias sexuais reprimidas aumentam, ento, de frequncia e idade de ocorrncia e so distorcidas pela insero selectiva de exemplos de violao forada e vrios outros de assdio sexual. Geralmente, obtm-se estas inseres fictcias de verses sonhadas de histrias ttricas originadas em jornais sensacionalistas, revistas de sexo, filmes e televiso e, tambm, em histrias de casos psiquitricos de revistas mdicas. Todos estes alegados casos so, depois, lembrados com a persuaso do terapeuta como se, na realidade, lhe tivessem acontecido pessoalmente, de forma vvida e traumtica, mesmo que se lhe demonstre, mais tarde e definitivamente, que essas recordaes eram impossveis, em termos fsicos e temporais, e, por conseguinte, no possuam base de realidade. Esta mudana drstica de completa represso de abuso sexual incestuoso, envolvendo uma autoproteco rgida contra as implicaes emocionalmente traumticas desta m conduta sexual, para a procura de punio e vingana contra o agora odiado antagonista representa um crculo de motivao fechado de uma necessidade de total represso autoprotectora para uma necessidade de total revelao. Represso e Hipnose Est empiricamente bem estabelecido, quer em termos experimentais, quer clnicos, que a recordao de memrias vulgarmente disponveis pode ser inibida (reprimida) por factores tais como tendncias de atitude negativas (McKillop, 1952). Este fenmeno mais ou menos equivalente ao mecanismo clnico freudiano de represso ou de indisponibilidade (no recuperao) de memrias retidas (vulgarmente recuperveis ou acima do valor do limiar), devido elevao selectiva de limiares de indisponibilidade clnica. O motivo subjacente represso da memria de uma ideia ou caso , geralmente, uma necessidade auto-protectora ou um desejo de no lembrar um determinado acto autodepreciativo, um sentimento de culpa ou uma inteno, acto, ideia ou caso geradores de ansiedade. Contudo, contrariamente formulao de Freud do conceito de represso, apenas se demonstra, de forma credvel, a elevao limitada, em termos temporais, dos limiares de disponibilidade particulares das ltimas memrias em questo e no o banimento presumivelmente rgido destas para um inconsciente hipottico, topogrfico, isolado e geralmente inacessvel. A hipnose um bom exemplo da situao oposta represso, melhorando as memrias de actos, ideias e casos autodepreciativos ou auto-ameaadores reprimidos. Esta situao, oposta em termos de processo daquilo que ocorre, intencionalmente, na represso, provocada por um decrscimo dos limiares de disponibilidade relevantes das memrias existentes no armazm de um indivduo, que sempre foram viveis, mas a um nvel substancialmente abaixo deste limiar, ou que foram particularmente sujeitas represso aps terem sido, em primeiro lugar, memrias no inibidas. De facto, numa dada altura, mais no passado (mas ainda encontrada no presente), utilizava-se a hipnose como terapia para recuperar memrias irrecuperveis de pacientes, as quais se acreditava terem sido reprimidas no passado e terem permanecido assim da em diante.

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A capacidade da hipnose efectuar esta ltima alterao no valor do limiar de disponibilidade, tornando, assim, recuperveis determinadas memrias, atribui-se, geralmente, a (1) uma resposta positiva sugestiva do sujeito sugesto do hipnotista de que ele, o sujeito (sob a orientao e vontade do primeiro), perfeitamente capaz de recuperar o material procurado posteriormente e temporariamente indisponvel e; (2) mobilizao e concentrao de ateno e de esforos extremos, ou seja, total excluso de qualquer ideao existente e possivelmente competidora. Interferncia Pr-activa e Retroactiva Ao longo deste e de captulos anteriores, em contraste com os processos de aprendizagem significativa e por memorizao, tomou-se a posio de que, quando o material de aprendizagem no logicamente significativo e, logo, no se pode relacionar de forma substantiva (no arbitrria), nem colocar em interaco com ideias relevantes ancoradas em situaes cognitivas, pode, quando muito, relacionar-se numa base no significativa e fragmentria a smbolos unitrios ou letras componentes de palavras e frases na estrutura cognitiva. Como bvio, tais relaes verbais e simblicas esto completamente isoladas (e no podem, como natural, contribuir para) de qualquer conjunto de conhecimentos existente. , em grande parte, por esta razo, e tambm porque os significados recentemente adquiridos esto armazenados e ligados a ideias ancoradas e, logo, partilham de forma vicria da elevada resistncia das ltimas assimilao obliterante, que o material de aprendizagem por memorizao interpolado no exerce muitas interferncias pr-activas ou retroactivas numa tarefa de aprendizagem e de reteno significativas, ao passo que ambas as formas de interferncia esto, sem dvida, muito mais envolvidas, em termos causais, no esquecimento de uma tarefa de aprendizagem e de reteno por memorizao. No obstante, parece provvel que os efeitos deste tipo de interferncia tenham sido, em parte, expressos de forma exagerada, por razes didcticas, no que toca nfase dada ao contraste entre as diferenas processuais bsicas das aprendizagens e as retenes significativas e por memorizao, respectivamente. Com efeito, isto foi dado como uma explicao da relativa falta de susceptibilidade da reteno significativa em relao interferncia memorizada ou significativa. De facto, esta explicao aplica-se mais s situaes de recuperao vulgares ou tpicas do que s atpicas. Por isso, totalmente concebvel que memrias extremamente pronunciadas, semelhantes, conflituosas, contraditrias ou ladeadas pela emoo, criadas pouco antes ou depois de a aprendizagem significativa, possam resultar no bloqueio temporrio da recuperao da memria em questo. Assim, este bloqueio, e consequente levantamento do mesmo pouco depois, permitindo a recuperao final de memrias na ponta da lngua, pode explicar-se de forma mais plausvel como uma consequncia da elevao temporria do limiar de disponibilidade. Em termos mais explcitos e resumidos, outra razo significativa para os grandes efeitos de interferncia, de forma pr-activa e retroactiva (no caso da aprendizagem por memorizao, em oposio significativa), o facto de, devido natureza memorizada do material, apenas ser possvel uma capacidade de relao fragmentria, discreta, unitria e componente deste material interpolado para com smbolos comparveis na estrutura cognitiva. No obstante, continuam a no se poder ignorar nem descartar sumariamente, como irrelevantes para a tarefa de aprendizagem em curso. Por outro lado, no caso da aprendizagem significativa, a

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CAPTULO 5

significao do material interpolado permite ao aprendiz fazer um julgamento instantneo da importncia do mesmo para a tarefa de aprendizagem; caso o considere irrelevante, pode ignor-lo sumariamente, evitando, assim, mais efeitos de interferncia. Recordao versus Reconhecimento Uma manifestao quotidiana mais tpica da no recuperao de determinadas memrias, devido operao selectiva do limiar de disponibilidade, a experincia familiar de no se conseguir recordar, a pedido, quer uma memria episdica, quer um nome prprio aprendido como parte do material de instruo, mas ao mesmo tempo no se conseguir reconhec-lo quando apresentado entre inmeras alternativas possveis e plausveis (tal como num exame de mltipla escolha). Neste caso, uma hiptese de explicao credvel, que tambm se considerou mais acima, que o limiar de disponibilidade para a recordao de uma memria, com uma determinada fora de dissociabilidade, , geralmente, mais elevado para a recordao do que para o reconhecimento, de uma forma que faz uma diferena funcional na capacidade de recuperao da mesma. Tendncia Selectiva e Distoro na Aprendizagem e Reteno Significativas Os significados lgicos e verdicos inerentes aos materiais de instruo so, muitas vezes, distorcidos de forma subjectiva na memria, pois todos os indivduos possuem, como evidente, na prpria estrutura cognitiva, quadros de referncia idiossincrticos e culturais para avaliarem pessoas e casos. Alm disso, um indivduo possui tendncias quer idiossincrticas, quer culturais, s quais o novo material de aprendizagem est relacionado e com as quais interage (juntamente com ideias mais objectivas na estrutura cognitiva) para criar novos significados. Assim, os novos significados resultantes, que emergem de forma idiossincrtica dos processos de aprendizagem e de reteno significativas descritos mais acima, so uma funo de (1) assimilaes obliterantes particulares que ocorrem e (2) nfases selectivas, distores, tendncias, omisses, rejeies, descontos e inverses sugeridos por determinados significados objectivos, bem como por subjectivos e lgicos, presentes quer no material de instruo, quer na estrutura cognitiva idiossincrtica. Quando o material de instruo possui um contedo mais objectivo e menos implicaes afectivas perturbadoras, as diferenas individuais nos novos significados emergentes tm tendncia a ser mais um reflexo da experincia idiossincrtica, de identificaes, vocao e educao do que da quantidade interiorizada de atitudes e de tendncias pessoais do aprendiz. Alm da elevao selectiva dos limiares de disponibilidade, os prprios significados retidos tambm podem ser alterados, em parte, no prprio processo de reconstruo, de acordo com os requisitos sociais da situao reprodutiva em curso (ex.: as expectativas das pessoas em particular que, por acaso, esto envolvidas). A fase inicial de aprendizagem significativa (i.e., a apresentao introdutria da passagem de instruo ao aprendiz, com a emergncia final correspondente de novos significados iniciais) talvez seja a mais significativa em termos de determinao da memria posterior e duradoura de um aprendiz em relao ao contedo substantivo original pretendido, especialmente se possuir referncias e implicaes afectivas implcitas ou explcitas (Bartlett, 1932). A escolha inicial selectiva que um determinado aprendiz faz de um conjunto de significados

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particulares dominantes e interpretativos, de entre vrios conjuntos possveis, aponta, obviamente, a direco (atravs de um processo de sensibilizao em srie) que os resultados da matria em futuras experincias de aprendizagem e de reteno vo tomar. Bartlett (1932) atribui esta reaco de interpretao subjectiva inicial do aprendiz quer ao material da narrativa carregado de afectos, quer a uma forma de percepo selectiva que reflecte o prprio quadro de referncias culturais do sujeito (e no o do personagem fictcio da passagem da narrativa). Contudo, de facto, a emergncia selectiva do significado na situao de aprendizagem posterior assemelha-se muito mais fortemente a um processo cognitivo do que perceptual. A percepo, enquanto processo, envolve uma apreenso quase imediata ou instantnea do significado ou significao de um objecto, caso, ideia, etc., sem qualquer interveno de operaes mentais relativamente complexas e desperdiadoras de tempo. Contudo, no geral, assim que a cognio est bem estabelecida numa determinada situao de aprendizagem e ocorre quase imediata ou instantaneamente, pode afirmar-se, seguramente, que foi substituda pela percepo. Antes disto, os aspectos processuais da cognio incluem a determinao dos subsunores mais relevantes (ideias ancoradas) na estrutura cognitiva; a natureza da interaco dos ltimos com as respectivas ideias no material de instruo; e a reaco de atitude e afectiva em relao aos novos significados emergentes. Geralmente, aps vrias repeties, estes aspectos componentes da cognio tornam-se resumidos e o aprendiz apreende imediatamente (mais em termos perceptuais do que cognitivos) o que a palavra, expresso, frase ou pargrafo significam, simplesmente porque j apreendera, anteriormente, o significado dos mesmos (mas no h tanto tempo a ponto de o esquecer) e j no necessita de o apreender novamente quando o encontrar no futuro. Ao considerar-se os trs mecanismos gerais acima descritos, que explicam a reteno selectivamente melhor do material apreendido de forma significativa, em vez de memorizada, e a inclinao subjectiva dos significados devido s tendncias idiossincrticas e de atitudes culturais do aprendiz, evidente que o relativo peso dos factores idiossincrticos cognitivos, afectivos e de motivao actuais na determinao do contedo substantivo (denotativo), conotativo e de atitude dos significados recentemente adquiridos , frequentemente, muito maior do que o do impulso objectivo dos significados componentes lgicos inerentes ao material de instruo. Causas e Declnio Neurolgicos , sem dvida, irrefutvel que, de forma a que os indivduos tenham quer alguma conscincia, quer um registo (permanente ou semipermanente) dos resultados das experincias passadas e do envolvimento anterior em esforos de aprendizagem formal e informal, devem ocorrer algumas alteraes neurais representativas ou correlacionadas correspondentes, de natureza duradoura ou quase duradoura, naquelas clulas nervosas e/ou fibras de reas localizadas do crebro funcionalmente associadas aprendizagem simblica (verbal) e memria. Pode demonstrar-se, de forma objectiva, que isto acontece, atravs da amnsia que precede e se segue s concusses, bem como atravs de leses cerebrais traumticas e, de forma ainda mais marcante, pela perda gradual e total da memria devido degenerao patolgica progressiva das clulas nervosas, tal como no caso da doena de Alzheimer, que ocorre especialmente em indivduos senescentes.

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CAPTULO 5

Estes factos bem conhecidos tm estimulado, sob um determinado aspecto de forma no intencional, um renascimento da teoria de declnio do esquecimento, anteriormente aceite de forma vasta, que atribua pelo menos parte do esquecimento ao declnio espontneo da representao neuroanatmica e neurofisiolgica de memrias, referidas algo vagamente como vestgios. De acordo com esta teoria, o desvanecimento ou declnio espontneo, na ausncia de prtica ou de superaprendizagem, atribui-se meramente prpria passagem do tempo. Contudo, de um modo geral, nos estados psicolgicos, tal como na maioria dos estados fisiolgicos homeostticos do organismo, nem a perda total, nem a cessao de funes (declnio), por um lado, nem fases antecedentes de progresso gradual para o declnio (desvanecimento), por outro, ocorrem de forma espontnea. Tais estados fisiolgicos so, geralmente, equilbrios mantidos atravs da oposio de foras que variam em potncia relativa e tm, tambm, tendncia para flutuar ao longo do tempo. Na assimilao obliterante de um novo significado emergente em relao respectiva ideia ancorada, por exemplo, a fora de dissociabilidade do significado acabado de adquirir pode diminuir gradualmente por vrias razes, mas dificilmente se poderia chamar de desvanecimento espontneo. De igual forma, se e quando finalmente se esquece este significado, trata-se muito menos de um caso de declnio do que de domnio gradual da assimilao obliterante (desvanecimento) sobre a fora de dissociabilidade em declnio, at atingir o ponto zero (declnio). Por outras palavras, trata-se menos de um caso de um estado psicolgico enfraquecido que se desvanece, de forma espontnea, por si prprio do que de um estado psicolgico oposto que se torna relativamente mais forte custa do antagonista mais fraco, at j no estar em contenda e j no se poder exprimir de todo. Na minha opinio, falta teoria do declnio credibilidade vulgar, parcimnia terica e verificao emprica, no respondendo, de igual modo, aos argumentos mais persuasivos dos tericos oponentes. Em contraste com a teoria do declnio, por exemplo, no so necessrios quaisquer novos pressupostos, no substanciados nem radicais, tais como a desintegrao espontnea (declnio) da base estrutural ou funcional de um vestgio da memria com a mera passagem do tempo per se, de forma a explicar o esquecimento total de uma memria atravs de (1) assimilao obliterante gradual, progressiva e cumulativa de particularidades, condies de qualificao e especificidades de uma nova passagem de aprendizagem pelas generalidades contidas na(s) respectiva(s) ideia(s) relevante(s) ancorada(s), ou (2) semelhante perda gradual, progressiva e cumulativa de fora de dissociabilidade, devido assimilao obliterante causada por outros factores que no os de tendncias de assimilao (generalidades) das ideias ancoradas em relao s ideias subordinadas que as mesmas subsumem (ex.: no caso de conceitos errados; material de aprendizagem vago, difuso e ambguo; quadros de referncia cultural; tendncias idiossincrticas de atitude). Vrios testes experimentais de Brown (1958) da teoria do declnio de memrias imediatas produziram, no geral, resultados equvocos e inconclusivos. Esta perda gradual de fora de dissociabilidade leva ao esquecimento, simplesmente porque existe uma capacidade funcional insuficiente para a dissociao, num determinado vestgio de memria, de forma a ultrapassar o limiar de disponibilidade prevalecente. Contudo, excepo de casos patolgicos txicos, degenerativos e traumticos de enfraquecimento da memria, no existe, de forma alguma, um envolvimento de leses neuroanatmicas do substrato da memria.

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bvio que existem estados patolgicos e fenmenos abertos e demonstrveis ao nvel mais elevado da fenomenologia humana (ex.: memria). No entanto, os estados psicolgicos, tais como a memria, continuam a depender em termos funcionais da integridade (intactibilidade) do substrato de duas regies microbiolgicas do crebro relacionadas com a memria, as quais possuem uma funo localizada e especializada: em primeiro lugar, nas propriedades anatmicas e fisiolgicas dos neurnios considerados como tecido neural e, logo, distintos em termos neurais, de forma estrutural e funcional, de todas as outras clulas do organismo; e, em segundo, naquelas propriedades no neurais destas clulas neurais, que partilham com todas as outras clulas do organismo. De acordo com os pontos de vista modernos no reducionistas da filosofia das cincias, deve sempre procurar-se explicaes completas dos fenmenos psicolgicos que se procuram obter apenas a um nvel psicolgico de anlise. Por conseguinte, tentmos, mais acima, explicar completamente o esquecimento significativo, em termos de vrios processos ou mecanismos psicolgicos possivelmente diferentes pela assimilao obliterante ao nvel das ideias ancoradas relevantes; pela perda macia de fora de dissociabilidade devido presena assimilativa de fortes conceitos errados na estrutura cognitiva; atravs do material de aprendizagem vago, difuso e ambguo; atravs de quadros de referncia cultural; atravs de tendncias idiossincrticas de atitude; e de limiares de disponibilidade elevados. verdade, como bvio, que mais acima se listaram causas no-psicolgicas de esquecimento significativo, tais como concusses e leses ou patologias traumticas, degenerativas e txicas de reas cerebrais localizadas e especializadas, como causas no-psicolgicas de esquecimento. Contudo, em primeiro lugar, estas ltimas causas no so as razes vulgares por que as pessoas se esquecem; e os mecanismos subjacentes no so os processos tpicos envolvidos na induo do fenmeno bastante vulgar de esquecimento humano. J se discutiu isto noutro contexto, onde se demonstrou que o prprio conceito de uma ideia apreendida e lembrada implica alguma alterao de substrato semiduradoura correlacionada no crebro uma alterao que poderia ser perturbada por uma patologia neurolgica e tornar-se, assim, uma causa atpica de esquecimento. O facto de a perturbao do substrato neural, subjacente a funes psicolgicas tais como a memria, tambm poder perturbar bastante todas as outras funes psicolgicas, que dependem do seu carcter intacto para terem um funcionamento normal, levou muitos psiclogos a acreditar que os factores do substrato neural regulam, controlam e explicam, normalmente, os estados e processos psicolgicos que dependem da integridade deste substrato. Por conseguinte, uma concluso mais defensvel a este respeito seria que o funcionamento psicolgico normal necessita de um substrato neural a funcionar normalmente.

PROCESSOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA VERSUS POR MEMORIZAO


Os materiais apreendidos de forma significativa e por memorizao apreendem-se e retm-se de formas qualitativamente diferentes, porque as tarefas de aprendizagem potencialmente significativas, ao contrrio das por memorizao, so, por definio, relacionais e ancorveis a ideias relevantes estabelecidas na estrutura cognitiva. Podem relacionar-se a ideias existentes na estrutura cognitiva de formas que tornem possvel a compreenso de

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CAPTULO 5

vrios tipos de relaes iderias significativas (ex.: derivativas, correlativas, subordinadas, subordinantes e combinatrias). A maioria dos materiais iderios que os alunos encontram num mbito escolar relacional, de forma no-arbitrria e no-literal, a um conjunto de ideias e de informaes significativas anteriormente apreendido. De facto, o currculo , e deve ser, organizado intencionalmente desta forma, de modo a permitir a introduo no traumtica de novos factos, conceitos e proposies em cada rea de matrias, medida que as crianas crescem. Por outro lado, os materiais apreendidos por memorizao so entidades discretas e relativamente isoladas, relacionais a componentes da estrutura cognitiva relevante, apenas de forma arbitrria e literal, no permitindo o estabelecimento de qualquer um dos diferentes tipos de relaes acima considerados. Esta diferena crucial entre aprendizagem por memorizao e significativa possui implicaes importantes para os tipos de processos de aprendizagem e de reteno subjacentes a cada categoria. Uma vez que os materiais apreendidos por memorizao no interagem com a estrutura cognitiva de uma forma substantiva (no-arbitrria, no-literal), apreendem-se e retm-se numa base puramente associativa; alm disso, a reteno dos mesmos influenciada, essencialmente, pelos efeitos interferentes de materiais memorizados semelhantes ou conflituosos, apreendidos imediatamente antes ou depois da tarefa de aprendizagem. Por outro lado, no caso da aprendizagem significativa, os resultados da aprendizagem e da reteno so influenciados, essencialmente, pelas propriedades daqueles sistemas iderios relevantes e estabelecidos de forma cumulativa na estrutura cognitiva, com os quais a tarefa de aprendizagem original interage e os quais determinam a fora de dissociabilidade desta. Em comparao com este ltimo tipo de interaco alargada, os efeitos interferentes concorrentes possuem uma influncia relativamente pequena sobre a aprendizagem significativa, bem como pouco valor explicativo para a mesma. Processos de Aprendizagem Significativa A incorporao no-literal e no-arbitrria de uma tarefa de aprendizagem potencialmente significativa em pores relevantes da estrutura cognitiva, de forma a surgir um novo significado, implica que o significado acabado de adquirir se torne uma parte integral de um sistema iderio particular e inter-relacionado. A possibilidade deste tipo de relacionamento e de incorporao na estrutura cognitiva possui duas importantes consequncias para os processos de aprendizagem e de reteno. Em primeiro lugar, a aprendizagem e a reteno j no dependem da capacidade humana, bastante frgil, em reter associaes arbitrrias e literais, como entidades discretas e isoladas por direito (um intervalo de memria de 72). Como resultado, o intervalo temporal da reteno significativa est bastante alargado. Em segundo, o material recentemente apreendido fica submetido aos princpios organizacionais que regem a aprendizagem e a reteno dos macro e dos microssistemas, pelos quais assimilado e incorporado. Em primeiro lugar, os prprios actos da assimilao e da incorporao exigem uma colocao apropriada (relevante) dentro de um sistema de conhecimentos hierarquicamente organizado. Posteriormente, depois de ocorrer a incorporao, o novo material retm, inicialmente, a prpria identidade substantiva, em virtude de ser dissocivel das respectivas ideias ancoradas, mas perde, gradualmente, o carcter identificativo, pois fica reduzido e torna-se indissocivel destas ideias (assimilao obliterante).

A TEORIA DA ASSIMILAO NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE RETENO SIGNIFICATIVAS

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Neste tipo significativo de processo de aprendizagem-reteno, a formao e o fortalecimento de laos associativos arbitrrios entre elementos discretos e literais, isolados num sentido substantivo e organizacional de sistemas iderios estabelecidos, desempenham apenas um papel muito limitado. Infelizmente, a maioria das investigaes em laboratrios psicolgicos do passado envolvia a aprendizagem por memorizao, ou arbitrria e literal; depois, levaram-se a cabo extrapolaes injustificadas destas descobertas, aplicadas aprendizagem na sala de aula. A aprendizagem significativa, dependente como da estrutura cognitiva idiossincrtica de determinados indivduos, no se entrega facilmente a simples estudos laboratoriais. No obstante, continua a ser o modo predominante de aprendizagem escolar e acadmica. Os importantes mecanismos envolvidos neste processo so: 1. 2. Alcanar uma ancoragem relacional apropriada num sistema iderio relevante. Reteno que reflecte uma resistncia s crescentes incurses da assimilao obliterante ou perda de dissociabilidade e que caracteriza a organizao e a integridade memorial a longo prazo de materiais apreendidos significativamente na estrutura cognitiva.

As tarefas de aprendizagem por memorizao apenas se podem incorporar na estrutura cognitiva sob a forma de associaes arbitrrias, ou seja, como entidades discretas e reservadas, isoladas de forma organizacional, para todos os fins prticos, dos sistemas iderios estabelecidos do aprendiz. O facto de estas associaes arbitrrias necessitarem de ser constitudas numa base literal, e no substantiva (uma vez que tudo o que seja inferior a uma fidelidade literal completa no possui qualquer valor no caso de associaes puramente arbitrrias), amplifica ainda mais a natureza discreta e isolada de entidades incorporadas por memorizao. Uma implicao importante da incorporao discreta e isolada de tarefas apreendidas por memorizao na estrutura cognitiva que, muito ao contrrio da situao de aprendizagem significativa, no se atinge a ancoragem a longo prazo a sistemas iderios estabelecidos. Por isso, visto que o intelecto humano, ao contrrio de um computador, no est concebido eficazmente para o armazenamento literal e a longo prazo de grandes quantidades de associaes arbitrrias, o intervalo de reteno para as aprendizagens por memorizao relativamente curto. No caso da aprendizagem por memorizao, e em comparao com a significativa, o gradiente muito mais ngreme do esquecimento exige que se examine o processo de reteno por memorizao e os factores que o influenciam no respectivo intervalo de tempo bastante abreviado; um adiamento para alm deste breve perodo de tempo no deixa nada para ser estudado, pois nessa altura tudo estar esquecido. O intervalo do tempo de reteno uma questo de horas para slabas sem sentido (Ebbinghaus, 1913) e de dias para a poesia (Boreas, 1930). Uma segunda implicao importante da incorporao arbitrria e literal de material de aprendizagem na estrutura cognitiva que a associao constitui, necessariamente, o mecanismo bsico da aprendizagem-reteno e as leis de associao constituem, por definio, os princpios explicativos bsicos que regem a aprendizagem e a reteno por memorizao. Por conseguinte, os principais objectivos da aprendizagem e da reteno por memorizao so aumentar e manter a fora associativa e no alcanar uma ancoragem apropriada na estrutura cognitiva para preservar a fora de dissociabilidade, nem adquirir significados e

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CAPTULO 5

conhecimentos. Variveis tais como contiguidade, frequncia e reforo so, do mesmo modo, importantes e cruciais para a aprendizagem por memorizao; a reteno e o esquecimento so influenciados, essencialmente, pela interferncia concorrente (quer de origem interna, quer externa) numa base de semelhana intra e intertarefas, competio de respostas e generalizao de estmulo e de resposta.

EVIDNCIA DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


Surpreendentemente, nem sempre fcil demonstrar que ocorreu aprendizagem significativa. A compreenso genuna implica a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferveis. Porm, se algum tentar testar tais conhecimentos, pedindo aos estudantes que indiquem os atributos de critrios ou os elementos essenciais de um princpio, pode simplesmente fazer com que surjam verbalizaes memorizadas. Por conseguinte, os testes de compreenso devem, no mnimo, ser expressos em diferentes linguagens e apresentados num contexto algo diferente do do material de aprendizagem originalmente encontrado. Talvez a forma mais fcil de os fazer seja pedir aos estudantes que diferenciem ideias relacionadas (semelhantes), mas no idnticas, ou escolham os elementos que identificam um conceito ou uma proposio de uma lista que contenha os conceitos relacionados, bem como as proposies (testes de mltipla escolha). Muitas vezes, a resoluo de problemas independente a nica forma possvel de se testar se os estudantes compreendem verdadeira e significativamente as ideias que conseguem memorizar e verbalizar to facilmente. Porm, neste caso, necessrio ter-se cuidado para no se cair numa armadilha. Por exemplo, pode dizer-se, de forma legtima, que a resoluo de problemas um mtodo vlido e prtico de se avaliar a compreenso significativa de ideias. Contudo, no o mesmo que dizer que o aprendiz que no consegue resolver um conjunto representativo de problemas, com base num determinado grupo de material de instruo, no compreende necessariamente, mas tem apenas memorizados, os princpios exemplificados por estes problemas. A resoluo de problemas bem sucedida exige muitas outras capacidades e qualidades tais como poder de raciocnio, perseverana, flexibilidade, ousadia, improviso, sensibilidade aos problemas e astcia tctica alm da compreenso dos princpios subjacentes. Por isso, o fracasso em resolver os problemas em questo pode reflectir deficincias nestes ltimos factores e no uma falta de compreenso genuna da passagem de aprendizagem. Na pior das hipteses, pode reflectir uma ordem inferior de compreenso do que a manifestada pela capacidade de se aplicarem os princpios, de forma bem sucedida, a resolues de problemas relacionados. Pelo contrrio, uma capacidade demonstrada em resolver os problemas, com base numa compreenso adequada da passagem de instruo apreendida significativamente, tambm no indica, necessariamente, que exista uma verdadeira compreenso da passagem de instruo anteriormente apreendida. Isto acontece porque uma aplicao bem sucedida de princpios de uma passagem de aprendizagem tarefa de transferncia pode reflectir, simplesmente, aprendizagem por tentativas e erros, ou sorte nas tentativas aleatrias, e no uma compreenso ou avaliao da aplicabilidade da passagem de aprendizagem resoluo da classe de problemas em questo. Outro mtodo mais praticvel para se testar a ocorrncia da aprendizagem significativa no envolve esta ltima dificuldade de interpretao: apresenta-se ao aprendiz uma passagem de aprendizagem nova e sequencialmente dependente, que no pode, de forma alguma, ser dominada se no houver uma compreenso genuna da tarefa de aprendizagem anterior.

A TEORIA DA ASSIMILAO NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DE RETENO SIGNIFICATIVAS

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A reaprendizagem da mesma passagem de aprendizagem , ento, uma variante praticvel da mesma abordagem: pode assumir-se algum grau da aprendizagem original, caso se reaprendam os resultados com um melhoramento ou desempenho aprecivel. Por conseguinte, quando se procuram provas da aprendizagem significativa, quer seja atravs de questionamento verbal, de aprendizagem sequencialmente dependente ou de tarefas de resoluo de problemas, deve ter-se sempre em conta a possibilidade de memorizao. Uma vasta experincia na realizao de exames faz com que os estudantes se tornem adeptos da memorizao, no s de proposies e de frmulas chave, mas tambm de causas, exemplos, razes, explicaes e formas de reconhecimento e de resoluo de problemas tipo. Pode evitar-se melhor o perigo da simulao memorizada da compreenso significativa atravs de colocao de questes e de problemas que possuam uma forma nova e desconhecida e exijam uma transformao mxima de conhecimentos existentes.

A SUPERIORIDADE DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS EM RELAO S POR MEMORIZAO


Existem vrias linhas de demonstrao que apontam para a concluso de que a aprendizagem e a reteno significativas so mais eficazes, em termos daquilo que se apreende e lembra, do que as correspondentes por memorizao. Em primeiro lugar, Briggs e Reed (1943) demonstraram que muito mais fcil apreender e lembrar, de forma significativa, a substncia de material potencialmente significativo do que memorizar uma quantidade equivalente de discurso conectado, de forma memorizada e literal. Em segundo, o material que se pode apreender significativamente (poesia, prosa e observaes de matria pictrica) apreende-se muito mais rapidamente do que sries arbitrrias de dgitos ou slabas sem sentido (Reed, 1938). Aplica-se a mesma diferena s gradaes da aprendizagem significativa: apreende-se mais rapidamente e lembra-se melhor o material narrativo simples do que ideias filosficas mais complexas, difceis de compreender (Reed, 1938). Um aumento da quantidade de material a ser apreendido tambm exige um tempo de aprendizagem relativamente mais curto para as tarefas de aprendizagem significativa do que para as memorizadas (Cofer, 1941). Um terceiro tipo de demonstrao experimental resulta de estudos que demonstram que existem vrias tarefas de resoluo de problemas (truques com cartas, correspondncia de colunas) que ficam retidas por mais tempo e so mais transferveis, quando os sujeitos apreendem os princpios subjacentes, em vez de memorizarem apenas as solues (Hilgard, Irvine & Whipple, 1953). Uma linha de demonstrao relacionada, que demonstra que os itens da substncia se apreendem (Cofer, 1941) e retm (Edwards & English, 1939; English, Welborn & Kilian, 1934; Newman, 1939), de forma mais eficaz, do que os itens literais, mais dedutiva do que directa. Presumivelmente, embora os itens literais tambm se possam apreender de forma significativa, tm mais probabilidades de ser memorizados do que os conceitos e as generalizaes. A este respeito, um estudo engenhosamente concebido por Newman (1939), que comparava a reteno durante os perodos de sono e os de viglia, esclarece bastante os intervalos de reteno relativos e os respectivos processos de esquecimento de materiais apreendidos por memorizao e de forma significativa. No estudo de Newman, lembraram-se muito

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melhor os pormenores no essenciais de uma narrativa, depois de um perodo de sono do que depois de um perodo de actividade diria normal, ao passo que no existiu qualquer diferena correspondente no caso de itens essenciais. Neste caso, uma inferncia fundamentada que a interferncia retroactiva imediata, que obviamente muito maior durante a actividade diria do que durante o sono, um factor importante na memria resultante da memorizao, mas no afecta de forma significativa a reteno de materiais apreendidos significativamente. Tambm se demonstrou que as ideias de uma passagem em prosa, consideradas mais significativas ou compreensveis (Johnson, 1973), que so mais familiares e, logo, presumivelmente, estabelecidas de forma mais firme na estrutura cognitiva (Davis & Annis, 1972), e que so, tambm, mais proeminentes ou subordinantes na estrutura de um pargrafo (Meyer & McConkie, 1973) ou de uma disciplina, tm tendncia a ser melhor lembradas, particularmente numa base a longo prazo. Existem muitos estudos de sala de aula que defendem os resultados desta abordagem experimental acabada de mencionar. Em geral, demonstram que se lembram melhor os princpios, as generalizaes e as aplicaes de princpios estudados em cursos, tais como a biologia, qumica, geometria e fsica, ao longo de meses e, at mesmo, anos, do que os itens factuais tais como smbolos, frmulas e terminologia (Eikenberry, 1923; Frutchey, 1937; Kastrinos, 1965; R.W. Tyler, 1930). Um segundo tipo de demonstrao na sala de aula revela que o conhecimento de factos numricos (adio, subtraco, multiplicao e diviso), apreendido com compreenso, se retm de forma mais eficaz e mais transfervel do que quando apreendido de forma mecnica e memorizada (Brownell & Moser, 1949; Thiele, 1938). Newson e Gaite (1971) chegaram concluso que, aps uma semana, os estudantes se lembravam melhor de ter lido uma passagem curta (300 palavras) de fico cientfica do que uma longa (2500 palavras). A passagem curta foi escrita com base nas informaes retidas pelos estudantes, uma semana depois de terem lido a longa. Ambos os tipos de demonstrao (experimental e na sala de aula) incentivam convico de que a imagem desanimadora do esquecimento rpido da vasta maioria das aprendizagens de matrias, que caracteriza certamente a maioria dos estudantes dos nossos dias, no , necessariamente, inevitvel. Grande parte desta perda reflecte a aprendizagem por memorizao, a fraca organizao e programao de matrias, a ambiguidade e confuso corrigveis na apresentao de ideias e o espaamento e reviso inadequados do material (exame minucioso). Se se organizassem e programassem as matrias de forma adequada, se as ideias relevantes estivessem disponveis na estrutura cognitiva, se se apresentasse o material de forma lcida e incisiva, se se corrigissem de imediato as ideias erradas e se estudantes adequadamente motivados aprendessem de forma significativa e prestassem ateno a consideraes tais como reviso e espaamento ptimos, existem boas razes para se acreditar que iriam reter, durante uma boa poro da vida, grande parte das ideias importantes que aprenderam na escola. No mnimo, poder-se-ia esperar que conseguissem reaprender, a curto prazo e com relativamente pouco esforo, a maioria daquilo que esqueceram. Em captulos posteriores, iremos examinar as variveis importantes da estrutura cognitiva que possuem maior efeito na longevidade de matrias apreendidas de forma significativa. Ofereceram-se muitos tipos diferentes de explicaes para a superioridade da aprendizagem e da reteno significativas em relao s memorizadas. Uma delas identifica a aprendizagem significativa com a aprendizagem de materiais significativos e avana com todos os

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argumentos acima referidos para explicar por que razo a significao facilita a aprendizagem verbal por memorizao. Contudo, a nossa definio de aprendizagem significativa implica que um processo caracterstico, no qual o significado um produto ou resultado da aprendizagem, em vez de ser, essencialmente, um atributo do contedo daquilo que est para ser apreendido. este processo, e no a significao do contedo3, apreendido que caracteriza a aprendizagem significativa. Assim, as mesmas razes que explicam por que se podem apreender e reter por memorizao, de forma mais rpida, materiais mais significativos do que menos significativos, no explicam, necessariamente, por que razo os resultados da aprendizagem e da reteno significativas so superiores aos correspondentes memorizados. Por outro lado, os tericos gestaltistas (ex.: Katona, 1940; Koffka, 1935) equacionam o discernimento e a compreenso de relaes com o estabelecimento de vestgios estruturais estveis, que contrastam, por sua vez, com os vestgios discretos, relativamente rgidos e instveis, estabelecidos por materiais memorizados. Contudo, esta explicao no responde verdadeiramente questo, pois explica a superioridade dos processos de aprendizagem significativa, dotando, simplesmente, a representao neural destes processos de potncia superior. Com efeito, defende-se que os processos de aprendizagem significativa produzem resultados de aprendizagem superiores, pois do origem a vestgios mais estveis. Isto, como bvio, acrescenta pouco compreenso, pois o verdadeiro problema consiste em compreender por que razo tais processos resultam, presumivelmente, em vestgios mais estveis. Tambm se deve referir que, embora a aprendizagem por memorizao seja, normalmente, mais difcil do que a significativa, em algumas circunstncias, pode ser ou parecer, de facto, mais fcil para o indivduo que no possui uma base ideria necessria e relevante para a aprendizagem significativa de uma tarefa de aprendizagem especfica. Alm disso, para a pessoa dominada pela ansiedade, que no tem confiana na capacidade de compreender novas proposies difceis e desconhecidas e, logo, se sente ameaada por tal tarefa de aprendizagem, a aprendizagem por memorizao parece, muitas vezes, mais fcil do que a significativa.

RETENO SIGNIFICATIVA VERSUS POR MEMORIZAO


Ser que a superioridade da reteno significativa em relao por memorizao reflecte uma diferena real na eficcia dos respectivos processos de reteno, ou ser que esta superioridade apenas reflecte a maior eficcia da aprendizagem significativa em relao aprendizagem por memorizao? Como bvio, se o material apreendido de forma significativa se domina melhor, desde o incio, encontram-se disponveis mais significados assimilados, em qualquer altura posterior em que se teste a reteno mesmo que os prprios processos de reteno por memorizao e significativa tivessem sido igualmente eficazes. No caso da aprendizagem por memorizao de materiais com uma grau varivel de significao, tem-se demonstrado que o grau de aprendizagem a nica varivel importante. Quando se apreendem materiais mais ou menos significativos, com o mesmo critrio de domnio (permitindo um maior nmero de tentativas para o material menos significativo), estes no diferem nos resultados de reteno (Postman & Rau, 1957; Underwood & Richardson, 1956). Se, no entanto, a nossa teoria, que adia a existncia de diferenas fundamentais (incluindo uma eficcia relativa) entre os processos de reteno por memorizao e significativa, estivesse correcta, no ficaramos espera que, se os materiais apreendidos por

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memorizao e de forma significativa se dominassem igualmente bem, tambm fossem lembrados com igual eficcia. De acordo com a teoria da assimilao, as mesmas variveis que influenciam o resultado da aprendizagem significativa e os mesmos factores que explicam a superioridade dos processos de aprendizagem significativa em relao aos por memorizao, continuam a funcionar durante o intervalo de reteno e a afectar os resultados da mesma. Por isso, mesmo que os materiais apreendidos por memorizao e de forma significativa o fossem com o mesmo critrio de domnio, a superioridade do processo de reteno significativo seria reflectida em pontuaes mais elevadas de reteno. Estudos de Kastrinos (1965) e de Kuhn (1967) demonstram que as proposies e os conceitos apreendidos de forma significativa podem ser retidos durante anos e podem continuar a facilitar a aprendizagem significativa de novos materiais de instruo.

OUTRAS TEORIAS DE TRANSFORMAO DE INFORMAES E OUTRAS TEORIAS DE ESQUECIMENTO


Esquecimento e Interferncias Retroactivas e Pr-activas Uma premissa bsica da teoria da assimilao da aprendizagem verbal significativa a proposio de que a reteno e o esquecimento constituem fases finais, no funcionamento cognitivo, do mesmo processo de aprendizagem interactivo entre os novos materiais de aprendizagem e as ideias relevantes existentes na estrutura de conhecimentos do aprendiz (Ausubel, 1960, 1963). Em virtude deste processo interactivo, surgem novos significados conceptuais, representativos ou proposicionais. Durante o intervalo de reteno, os significados recentemente emergentes permanecem funcionalmente ligados s ideias ancoradas, mas so ainda dissociveis das mesmas; ao passo que, numa fase posterior do intervalo de reteno, a fora de dissociabilidade dos significados recentemente apreendidos desce abaixo dos limiares crticos da recordao e do reconhecimento. Quando isto acontece, estes significados deixam de estar disponveis para o aprendiz, como entidades identificveis em separado; devido subsuno obliterante, ocorreu o esquecimento. As mesmas variveis que influenciam, em primeiro lugar, a aprendizagem significativa continuam, assim, a influenciar, posteriormente, a reteno e o esquecimento da mesma forma, j para no falar de outras variveis, tais como a motivao, a represso e a hipnose, que influenciam a reteno afectando o limiar de disponibilidade (sem influenciarem, de alguma forma, a fora de dissociabilidade de ideias retidas na estrutura cognitiva). Como parte desta hiptese sobre a natureza da reteno e do esquecimento, tambm se postulou que a incorporao funcional de significados recentemente emergentes num sistema hierrquico de ideias relevantes ancoradas na estrutura cognitiva iria proteger parcialmente estes significados dos efeitos interferentes pr-activos, concorrentes e retroactivos de materiais semelhantes, mas conflituosos. Assim, vaticinou-se que as interferncias retroactiva e pr-activa encontradas na aprendizagem e na reteno verbais por memorizao seriam bastante inoperantes na aprendizagem significativa de prosa4. Ausubel, Robbins e Blake (1957), bem como muitos estudos anteriores e posteriores, verificaram esta previso. De facto, num estudo (Ausubel, Stager & Gaite, 1968), a interpolao de material

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conflituoso facilitou, realmente, a reteno do material original, presumivelmente atravs do aumento da prpria clareza e capacidade de discriminao e do incentivo ao ensaio. Na concluso do estudo de Myrow e de Anderson (1972), encontra-se a seguinte admisso surpreendente, mas reveladora, sobre a significao psicolgica verdadeira da metodologia (e resultados) de investigao dos mesmos:
Os observadores das salas de aula podem perguntar-se com que frequncia ocorre, de facto, no mundo real, o esquecimento anlogo IR (interferncia retroactiva). Com que frequncia as pr-condies da IR estmulo semelhante acompanhado de respostas diferentes surgem, por coincidncia, na actividade habitual da sala de aula? Raramente se ensina aos estudantes respostas diferentes para a mesma questo. Se a IR se gera em prosa apenas quando os materiais so to semelhantes, deve questionar-se a eficcia do modelo de interferncia como uma explicao inclusiva do esquecimento na sala de aula5. A abordagem atomstica, exigida para se fazer uma boa analogia entre interferncia retroactiva com associaes de pares e interferncia retroactiva em prosa, parece ser, simultaneamente, necessria e potencialmente enganadora.

Teoria da Gestalt De acordo com a teoria da Gestalt (Koffka, 1935), o esquecimento desencadeado por dois mecanismos principais, tendo cada um deles muito pouco em comum com o outro. O primeiro mecanismo, a assimilao, conceptualiza-se como um processo pelo qual os vestgios da memria so obliterados ou substitudos, na estrutura cognitiva, por vestgios semelhantes relativamente mais estveis6. Embora este fenmeno seja superficialmente semelhante ao processo de assimilao acima descrito, na medida em que parece implicar interaco entre ideias relacionadas, e no a substituio de estmulos ou membros de resposta novos e mais estveis num par estmulo-resposta anteriormente apreendido, , de facto, mais consistente com os pressupostos da teoria de interferncia do esquecimento. Os mecanismos behavioristas de competio e de estmulo de respostas ou de generalizao de respostas poderiam explicar, de forma bastante adequada, a ocorrncia da assimilao gestaltista. Os tericos gestaltistas conceptualizam o segundo e mais distinto mecanismo gestaltista do esquecimento como um processo de desintegrao autnoma nos vestgios da memria7. No caso de material no estruturado ou mal organizado (por exemplo, sempre que a representao e o assunto estiverem mal diferenciados), formam-se vestgios instveis e caticos que se submetem, rapidamente, a um tipo de declnio espontneo8. Contudo, noutros casos, persistem no vestgio realces dinmicos resultantes de percepes originais; resolvem-se, gradualmente, atravs de alteraes progressivas, tais como nivelamento e aperfeioamento, ou na direco de fechamento, simetria e boa forma. Por conseguinte, quer este aspecto da teoria da Gestalt, quer a nossa teoria da assimilao do esquecimento, diferem da teoria da interferncia, no que toca aos processos subjacentes ao esquecimento, considerando que ocorrem de forma gradual e contnua, e no durante as alturas em que se exercitam ou colocam em contacto os estmulos ou os membros de resposta de uma associao. Contudo, a teoria da Gestalt menos parcimoniosa, visto que ignora a regra das ideias relevantes, anteriormente apreendidas e mais estveis, quer nos processos de aprendizagem, quer na determinao do grau e orientao do esquecimento. Por vez disso, defende o seguinte:

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1. 2. 3.

As novas ideias no interagem com ideias relevantes estabelecidas na estrutura cognitiva, estando antes incorporadas como vestgios independentes. Estes vestgios separados sofrem, de forma espontnea, alteraes no sentido de uma forma mais perfeita ou menos proeminente. Alm disso, tal como sugerido mais acima, a hiptese de que os materiais mal organizados se esquecem rapidamente, porque formam vestgios caticos que sofrem um declnio espontneo rpido, no responde, de facto, questo.

Por conseguinte, a teoria da assimilao difere da de Gestalt nas duas formas principais que se seguem: 1. Atribui todo o esquecimento interaco entre o material de aprendizagem e a estrutura cognitiva relevante existente e nega que a desintegrao autnoma de vestgios ocorre como resultado da resoluo de tenses intravestgios de origem perceptual. As figuras assimtricas, por exemplo, poderiam, por vezes, lembrar-se como mais simtricas do que o originalmente percepcionado (nivelamento), no devido a quaisquer alteraes autnomas nos vestgios, mas porque so subsumidas, e finalmente reduzidas, por um resduo memorial de conceitos geomtricos familiares, mais estveis e simtricos da estrutura cognitiva. Considera a assimilao (perda de identificao original ou dissociabilidade diminuda de materiais recentemente apreendidos) como um fenmeno que ocorre progressivamente e no como um tipo de substituio tudo-ou-nada, na qual a disponibilidade se perde completa e instantaneamente. O aspecto obliterante ou reducionista da assimilao tambm se considera apenas como o principal mecanismo que explica o esquecimento; o efeito de rede do prprio processo de ancoragem facilita a reteno.

2.

Teoria da Memria de Bartlett A teoria da assimilao tambm tem elementos em comum com os pontos de vista de Bartlett (1932) quanto ao funcionamento cognitivo, em geral, e recordao, em particular. Bartlett (1932) conceptualiza um esquema como uma atitude ou afecto de organizao e de orientao, resultante da abstraco e articulao de experincias passadas. Embora Bartlett seja algo vago no que toca quer sua natureza, quer ao modo de operao, considera-o estrutural e funcionalmente comparvel a uma ideia ancorada, excepo do facto de possuir uma natureza de atitude e no substantiva. Contudo, no geral, a posio de Bartlett sobre a reteno difere, em dois aspectos fundamentais, da teoria da assimilao. Em primeiro lugar, o prprio esquema possui uma natureza largamente relacionada com atitudes, conotativa e afectiva e no basicamente cognitiva e denotativa; neste sentido, como bvio, assemelha-se as aspectos conotativos do significado. Esta diferena reflecte, provavelmente, em parte, o facto de as tarefas de aprendizagem de Bartlett consistirem em histrias, imagens e figuras, em vez do material mais impessoal contido nos contedos das matrias. Em segundo, Bartlett preocupa-se, essencialmente, com as fases interpretativa e reprodutiva da aprendizagem e da reteno significativas e quase no dedica qualquer ateno ao prprio intervalo de reteno, nem aos processos subjacentes ao mesmo.

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Assim, ao explicar a diferena entre o contedo apresentado e o lembrado, Bartlett salienta quer (1) a influncia de esquemas idiossincrticos e com base cultural na percepo original do material, quer (2) um processo de reconstruo imaginativa na altura da recordao, como resultado do contedo particular seleccionado, inventado e reorganizado, de acordo com a natureza e requisitos da situao reprodutiva em curso. Por outro lado, a teoria da assimilao atribui a maioria do esquecimento ao processo interactivo espontneo [entre a apresentao e a reproduo (recordao) da tarefa de aprendizagem], que envolve ideias ancoradas e contedo assimilado. Assim, embora o indivduo, ao lembrar, seleccione, sem dvida, o que est disponvel na memria e tambm invente material novo adequado para a ocasio, tambm est, de facto, a reproduzir, na sua maioria, materiais que sofreram uma reduo memorial, alm de reconstruir o resduo retido de significados originais. De acordo com Bartlett, a primeira oportunidade de os esquemas influenciarem a memria ocorre quando interagem com o contedo de estmulo proveniente da tarefa de instruo. O aprendiz tenta tornar significativo o contedo da tarefa de aprendizagem, em termos de um esquema relevante na estrutura cognitiva, bem como em consonncia com a mesma. Por isso, os esquemas determinam, de forma significativa, a interpretao inicial da mensagem, que, por sua vez, influencia a natureza daquilo que retido. Contudo, ao contrrio da posio de Bartlett, este processo interpretativo, que resulta na emergncia de significados, possui uma natureza cognitiva e no-perceptual. Os significados recentemente adquiridos no reflectem um processo perceptual que produz um contedo de conscincia imediato; por vez disso, so produtos de um processo de assimilao cognitiva mais complexo. Por conseguinte, os significados so idiossincrticos, no tanto porque o esquema de atitudes de um determinado indivduo influencia, de forma selectiva, a percepo do material de aprendizagem, mas porque tal material se relaciona, de forma no-arbitrria e no-literal, com o contedo idiossincrtico relevante das ideias ancoradas na estrutura cognitiva (um processo cognitivo), de forma selectiva. Bartlett ignora largamente a fase de reteno da sequncia de aprendizagem-reteno, durante a qual se retm os significados adquiridos. Afirma antes que o principal impacto do esquema na memria ocorre durante a fase reprodutiva. Nesta altura, o sujeito diferencia, de modo diferencial, os elementos que so quer mais consistentes com as suas prprias atitudes, interesses e meio cultural, quer mais apropriados em termos das exigncias da situao em questo. A isto acrescenta alguns pormenores inventados (para preencher lacunas e para melhorar a coerncia, a significao e o ajustamento) e combina e reformula ambos os tipos de elementos num todo novo e autoconsistente. Por conseguinte, o produto reconstrudo, quando comparado com o material de aprendizagem original, manifesta tendncias tais como simplificao, condensao, racionalizao, convencionalizao e importao. Dawes (1966), McKillop (1952), Paul (1959) e Taft (1954) relatam resultados semelhantes na recordao de material narrativo carregado de valor. Por conseguinte, a fraqueza da posio de Bartlett no reside tanto na postulao da existncia de esquemas idiossincrticos ou de reconstruo imaginativa, mas antes no facto de (1) muitas das alteraes da memria que atribui a esta reconstruo reflectirem, de facto, alteraes na disponibilidade devido assimilao e (2) o efeito de conjuntos idiossincrticos avanados possuir uma natureza cognitiva e no-perceptual.

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Variedades Ps-Bartlett da Teoria dos Esquemas Relacionada com a noo de esquema de Bartlett est uma forma ligeiramente modificada de conceito de esquema original do mesmo, que se julga ser teoricamente mais explcita e parcimoniosa, experimentalmente mais rigorosa, bem como mais relacional com os tipos de aprendizagem que ocorrem na sala de aula (ex.: Anderson, 1977). Contudo, as experincias reais criadas a partir desta nova abordagem de esquema (Pichert & Anderson, 1977) possuem muito pouca relao com a aquisio e a reteno de novos assuntos ou, no que diz respeito a isto, de novos significados. Com efeito, apenas demonstram o trusmo quotidiano relativamente trivial de que, quando os mesmos itens se encontram num contexto familiar (ou passagem de narrativa em prosa), se recordam melhor do que quando se encontram num contexto menos familiar. Por exemplo, reconhece-se mais facilmente um talhante como tal no contexto familiar do talho do que no contexto estranho de um camarote na pera. Isto acontece, como bvio, porque o schema mais cngruo talho opera no primeiro caso e o schema menos cngruo pera, no segundo, muito embora seja o mesmo talhante que surja em ambos os cenrios. Quer no ltimo exemplo simples, quer nas experincias de esquema onde se apresentam os mesmos objectos pela mesma ordem, em contextos familiares ou desconhecidos (i.e., implantados em passagens de narrativa em prosa provveis ou improvveis), trata-se de um lugar comum evidente, que quase no exige verificao experimental, um indivduo recordar, de forma espontnea, mais objectos no contexto provvel do que no improvvel. Em ambas as circunstncias, este no est a apreender novos significados (i.e., conceitos, palavras conceptuais, proposies), tal como na aquisio de conhecimentos de novas matrias, mas, simplesmente, a recordar melhor nomes de objectos (conceitos) j significativos, que se apresentam num contexto mais adequado. Os efeitos orientadores de facilitao da congruncia do contexto na aprendizagem e na reteno por memorizao devem, como bvio, diferenciar-se dos efeitos substantivos facilitadores (suporte iderio) do contexto relevante na aprendizagem (compreenso) e na reteno significativas (ex.: Bransford & Johnson, 1972; Sherman, 1976), bem como dos efeitos substantivos facilitadores (suporte iderio) de organizadores avanados, que aumentam a conscincia do aprendiz quanto a subsunores relevantes na estrutura cognitiva que o mesmo possui. Teoria Psicanaltica do Esquecimento A teoria psicanaltica defende que todo o esquecimento motivado; por outras palavras, que este , invariavelmente, um produto da represso. Afirma-se que as ideias e os impulsos que iriam gerar ansiedade, caso pudessem entrar na conscincia, so reprimidos no inconsciente e, logo, so esquecidos de forma consciente. A principal dificuldade desta teoria, como bvio, que explica, quando muito, um tipo de esquecimento relativamente raro. Apenas uma pequena percentagem das ideias esquecidas , de alguma forma, potencialmente produtora de ansiedade; e, nestas circunstncias, mais parcimonioso colocar-se a hiptese de que o limiar de disponibilidade das mesmas se eleva temporariamente, e no de que elas so banidas para uma rea topogrfica reificada do intelecto. Tambm verdade que muitas ideias produtoras de ansiedade permanecem, de forma dolorosa e obsessiva, na linha da frente da conscincia, em vez de sofrerem represso.

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Modelos Cibernticos e Computadorizados de Funcionamento Cognitivo Uma das mais prsperas das posies tericas eclcticas dos ltimos anos tem sido uma variante da abordagem ciberntica ou da teoria da informao, baseada num modelo computadorizado de organizao e de funcionamento cognitivo. A caracterstica geral desta abordagem behaviorista, no sentido de lidar, de forma algo mecanicista, com as relaes de entradasada; mas por vez de um modelo associativo ou condicionante dos processos cognitivos, substitui um ponto de vista mais substantivo da natureza das informaes, bem como o princpio ciberntico de um sistema de controlo que (1) sensvel a indicadores de retorno de erros comportamentais ou de discrepncia entre situaes existentes e desejadas e (2) responde de forma diferencial a tal retorno, de maneiras que corrigem os erros ou discrepncias existentes. O modelo computadorizado particular do pensamento humano proposto por Newell, Shaw e Simon (1958), por exemplo, envolve um mecanismo receptor capaz de interpretar informaes codificadas e um sistema de controlo que consiste num grande armazm de memrias, numa variedade de processos que operam sobre as informaes destas memrias e regras de combinao dos processos em estratgias ou programas complexos que, por sua vez, se podem activar, de forma selectiva, atravs das informaes introduzidas. verdade que, recentemente, este tipo de modelo cognitivo adquiriu um interesse considervel por parte de determinados tericos da aprendizagem (ex.: Berlyne, 1962; Gagn, 1977; Miller, Galanter e Pribram, 1960) que se identificaram, anteriormente, com a escola neobehaviorista do pensamento. De facto, Miller, Galanter e Pribram at chegaram a propor uma nova unidade de anlise ciberntica ou de teste de discrepncias (TOTE), para substituir o paradigma S-R. Contudo, a dificuldade de se adaptar a abordagem do modelo computadorizado no contnuo cognitivo neobehaviorista que os defensores do mesmo no conseguem tornar explcita a posio em relao ao estatuto consciente das informaes versus puramente automtico e ao armazenamento e transformao de informaes. Qualquer posio teoricamente compatvel com o ponto de vista ciberntico. O valor terico e heurstico do ponto de vista do modelo computadorizado depende, como bvio, da defensabilidade das teorias particulares da transformao de informaes propostas por tericos com esta convico, para explicarem o funcionamento cognitivo humano. Os programas informatizados parecem, certamente, capazes de criar muitos dos mesmos tipos de operaes cognitivas, tais como a generalizao, abstraco, categorizao e tomada lgica de decises, desempenhadas pelos seres humanos; contudo, a questo crucial se os programas que criam estas operaes nos computadores se podem comparar, de forma genuna, aos processos subjacentes s operaes anlogas nos seres humanos, ou seja, se esto em conformidade com o mesmo modelo de transformao de informaes. Por exemplo, poder-se-iam antecipar diferenas bsicas nos processos subjacentes, dependendo do facto de o modelo em questo assumir uma capacidade de armazenar e de inter-relacionar grandes quantidades de unidades de informaes discretas, apresentadas simultnea ou sucessivamente (tal como acontece na maioria dos computadores), ou meramente uma capacidade de lembrar e manipular apenas algumas unidades discretas de uma s vez (72), simultnea ou sucessivamente (tal como acontece nos seres humanos). No ltimo caso, poder-se-iam antecipar mecanismos compensatrios, tais como a segmentao, a aprendizagem de cdigos genricos e a catalogao de factos, conceitos e proposies em subsunores mais inclusivos.

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Presumivelmente, tambm iriam surgir diferenas processuais, dependendo do facto de o modelo assumir a posse de uma memria falvel ou infalvel; a estabilidade ao longo do tempo ou alteraes de desenvolvimento nos mtodos e capacidades de transformao de informaes; e adeso rgida a sequncias designadas (programadas) de resoluo de problemas ou uma capacidade para o improviso imaginativo, a inspirao criativa e o pensamento independente. Contudo, tal como Hovland salienta, tambm se pode utilizar o computador de uma forma teoricamente neutra, meramente como um simulador de quaisquer processos cognitivos humanos hipotticos, em vez de um modelo ciberntico que exemplifique um tipo particular de teoria de transformao de informaes. teoricamente possvel programar-se um computador de acordo com os pressupostos de qualquer teoria da cognio, ou de acordo com as propriedades conhecidas ou hipotticas do funcionamento cognitivo humano, embora a fidelidade da simulao possa estar aberta a questes em algumas circunstncias. Poder-se-ia, ento, utilizar o computador para se testarem as previses feitas pelos diferentes modelos tericos, ou para se obterem muitas informaes adicionais sobre o funcionamento cognitivo em determinadas circunstncias, demasiado complexas para permitirem a previso ou a investigao experimental. Por outro lado, os tericos cognitivos (ex.: Ausubel, 1962, 1963) defendem que a aprendizagem verbal significativa, e no a segmentao, o primeiro mecanismo humano para a aquisio e o armazenamento de vastas quantidades de ideias e de informaes representadas em qualquer conjunto de conhecimentos. A aprendizagem verbal significativa, tal como j foi sugerido, envolve a aquisio de novos significados a partir de material potencialmente significativo, sob os auspcios de um mecanismo de aprendizagem significativa. Esta capacidade humana distinta est dependente, como bvio, de capacidades cognitivas tais como representao simblica, abstraco, categorizao e generalizao. a posse destas capacidades humanas que torna possvel a aquisio de proposies e conceitos genricos e, logo, a emergncia e reteno por subsuno na estrutura cognitiva daqueles significados subordinados, correlativos, subordinantes e combinatrios que englobam a magnitude do conhecimento. Teorias Associativa, de Redes Semnticas e de Processamento de Informao Nos ltimos anos, tem estado em voga referir-se e categorizar-se determinadas teorias da aprendizagem sob a alada do termo processamento de informao. A dificuldade bvia inerente a este termo que todas as concepes de aprendizagem e de reteno, bem como dos processos que lhes esto subjacentes, so formas de processamento de informao. Assim, o termo possui pouco ou nenhum valor diferencial na distino dos tipos diferentes e das teorias de aprendizagem e de reteno. J. R. Anderson (1976), R. C. Anderson (1977), Gagn (1977), Kintsch (1974), Lindsay e Norman (1977), Neisser (1970), Norman (1968) e Rummelhart e Tulving (1972) tm oferecido variedades mais recentes de modelos de processamento de informao. Estes tericos do uma grande importncia ao reconhecimento padro (na verdade, um processo perceptual e no-cognitivo) e distino entre memria a longo e a curto prazo. No nosso ponto de vista, a ltima distino per se possui pouco valor explicativo para a aprendizagem de matrias, pois no diferencia, em termos processuais intrnsecos, a aprendizagem e a reteno por memorizao e as significativas, nem a aprendizagem por recepo e a pela descoberta.

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Cada um destes ltimos tipos de memria tambm implica uma fase temporal curta, ou longa. A designao de memria a curto ou a longo prazo refere-se, na verdade, mais a um quadro temporal, no qual ocorrem tipos de memrias qualitativamente diferentes (ex.: por memorizao ou significativa), i.e., ao intervalo de tempo relativo onde ocorre cada tipo, em vez de colocar em contraste diferenas processuais crticas que caracterizam as principais categorias diferentes da memria. Embora os psiclogos da aprendizagem, da memria e cognitivos tenham tendncia a utilizar as designaes curto e longo prazo, como se tivessem ultrapassado o valor terico ou explicativo em relao s diferenas processuais e/ou de resultados para os diferentes tipos de memria, bastante aparente que esta utilizao actual constitui um uso enganador destes termos vastamente temporais. Contudo, num sentido correlativo, a aprendizagem e a reteno por memorizao e significativas, por um lado, e a memria a curto e a longo prazo, por outro, podem relacionar-se mutuamente, de forma significativa e verdica. De forma a existir uma memria a longo prazo como tal no praticada deve ser, geralmente, significativa, e no memorizada, e reflectir um processo subjacente, mais complexo e moroso, de interaco entre uma ideia no material de aprendizagem e uma ideia ancorada na estrutura cognitiva. Por outro lado, a memria a curto prazo envolve, geralmente, um processo de aprendizagem mais simples e rpido, sem possibilidade de significado emergente e substantivo ou de ligao a uma ideia ancorada; por conseguinte, o processo subjacente , geralmente, por memorizao. Lindsay e Norman (1977) delineiam trs aspectos temporais da memria diferentes:
Um dos aspectos essencialmente importante para a operao adequada da transformao perceptual, incluindo os mecanismos de reconhecimento padro. Desta forma, parece existir um sistema de memria que mantm uma imagem detalhada (durante alguns dcimos de segundo) das informaes sensoriais que chegaram a um determinado rgo sensorial. Este sistema de informaes denomina-se armazenamento sensorial de informaes. Um segundo aspecto da memria mantm as informaes durante alguns segundos, talvez alguns minutos. Este o sistema de memria a curto prazo. Porm, a memria a curto prazo no como o armazenamento sensorial de informaes, porque j se encontra codificada e categorizada pelos mecanismos de reconhecimento padro. A memria a curto prazo tambm a fase em que se mantm informaes necessrias temporariamente, durante alguns minutos, ou em que se tentam organizar e armazenar permanentemente. O terceiro aspecto da memria o sistema de memria a longo prazo. aqui que se mantm registos permanentes das experincias. Esta memria possui, essencialmente, uma capacidade ilimitada (Lindsay & Norman, 1977).

Em primeiro lugar, este ltimo aspecto da formulao da transformao de informaes e da respectiva representao na memria trata-se, essencialmente, de uma explicao sequencial daquilo que acontece a um nvel descritivo ou nominalstico, que elucida os limites cronolgicos e as sequncias temporais da memria, mas que foge, de facto, questo do processo subjacente ou das diferenas fenomenolgicas envolvidas nos diferentes tipos de memria. bvio que esta explicao descritiva associa, necessariamente, intervalos temporais a curto e a longo prazo complexidade correspondente dos processos de aprendizagem e da memria envolvidos em cada categoria temporal. Os processos complexos e a longo prazo exigem, obviamente, mais tempo para operarem do que os mais simples. Contudo, no

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CAPTULO 5

diferenciam, de modo algum, em termos tericos, a memria resultante da memorizao e a significativa, a aprendizagem por recepo e a pela descoberta, ou as diferenas dos processos subjacentes a estes tipos diferentes de aprendizagem e de memria ou s respectivas situaes de aprendizagem. verdade, como bvio, que necessrio menos esforo e repetio para se reterem a longo prazo significados significativos do que os memorizados e que existem mais itens na memria a longo prazo (devido prpria natureza e processo de aquisio e de reteno) na primeira categoria do que na ltima. Desta forma, a distino entre memria resultante da memorizao e da aprendizagem significativa tambm possui, aparentemente, muito mais valor explicativo para a distino entre memria a curto e a longo prazo do que vice-versa. Assim, os tericos do processamento de informao esto a confundir claramente a causa e o efeito. Em segundo lugar, estes tericos do excessiva importncia a fenmenos perceptuais essencialmente irrelevantes, tais como o reconhecimento padro, para a explicao de fenmenos cognitivos e no distinguem, de forma discriminada, a percepo e a cognio. Em terceiro lugar, de acordo com este ponto de vista (J. R. Anderson, 1976; Kintsch, 1974; Lindsay & Norman, 1977), os significados dos conceitos e das proposies adquirem-se em resultado de estarem associados a proposies das quais fazem parte. As relaes em forma de rvore assim formadas entre as palavras componentes de uma proposio e as proposies existentes na estrutura cognitiva constituem, supostamente, a matriz associativa ou semntica, de onde resulta o significado de um conceito durante a aprendizagem e o mantm na memria. Contudo, o exame de tais rvores indica que as relaes que exemplificam possuem uma natureza muito mais sintctica e associativa do que semntica e que se pode relacionar a mesma palavra a uma determinada proposio, em muitas formas semnticas diferentes. Tal como salientmos na discusso sobre a teoria da assimilao da aprendizagem ou da aquisio de conhecimentos, os conceitos e as proposies adquirem os significados e so armazenados hierarquicamente (no-linearmente) na memria, sendo relacionados, de formas semnticas (nem associativas, nem sintcticas) particulares, a ideias particulares numa estrutura cognitiva hierarquicamente organizada, com significados estveis e explcitos; e o processo de reteno dos mesmos no implica manter uma relao essencialmente sintctica ou associativa com uma rede proposicional, mas antes manter a dissociabilidade desses significados em relao a significados mais gerais e inclusivos das ideias estabelecidas na estrutura cognitiva que os assimila de forma semntica. Este ltimo ponto de vista possui a vantagem adicional de considerar a aquisio e a reteno de significados como duas fases progressivas no mesmo processo assimilativo. Em quarto, considero que tem pouco valor explicativo a diferenciao (1) dos ns que representam as ideias na memria e os elos que representam as relaes entre as mesmas ou (2) o conhecimento proposicional (representado por ns e elos) e as produes que representam o conhecimento processual (J. R. Anderson, 1976). As ideias (conceitos) unitrias genricas e as ideias proposicionais (compostas por relaes entre conceitos aumentadas atravs de significados criados de forma sintctica) submetem-se todas aos mesmos conjuntos de processos e de condies que regem a aquisio e a reteno de significados; e visto que quer os conceitos, quer as proposies, apresentam propriedades relacionais, a distino entre ns e elos parece suprflua e enganadora por ambas as razes. Alm disso, o conhecimento processual no qualitativamente diferente, em termos das condies e processos de aquisio e de reteno, do conhecimento substantivo, excepo das funes

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epistemolgicas diferentes. Por conseguinte, a utilizao desta gria neobehaviorista metafrica no s no consegue explicar a organizao hierrquica da estrutura cognitiva, como tambm no acrescenta nada, na nossa opinio, explicao dos processos envolvidos na aprendizagem, reteno, esquecimento, transferncia e resoluo de problemas. Trata-se, essencialmente, de uma doutrina neobehaviorista revestida de terminologia mecanicista e voltada para os fenmenos cognitivos. Finalmente, defender que todos os ns, elos e produes, uma vez estabelecidos na memria, deixam vestgios inextirpveis que so, no mnimo, potencialmente significativos (J. R. Anderson, 1976), um pressuposto no parcimonioso e no substanciado, em desacordo quer com o senso comum, quer com as experincias quotidianas. No se pode atribuir o esquecimento simplesmente a interferncias transitrias (ex.: ligaes competidoras) que inibem a recuperao, ou a poucos caminhos ou excessivamente fracos, estabelecidos entre ns e informaes recentemente apresentadas. Deve, em vez disso, imputar-se a uma aprendizagem inicial inadequada ou ambgua (atribuvel, pelo menos em parte, a propriedades prejudiciais da estrutura cognitiva), falta de reviso e, acima de tudo, quer perda progressiva da fora de dissociabilidade, na ausncia de reviso, quer ocorrncia contnua da assimilao obliterante. Como base para a codificao na aprendizagem significativa, a particularidade e a falta de generalidade e de incluso associadas s imagens concretas excluem, necessariamente, a sua utilizao como subsunores ou ideias ancoradas na maioria dos casos. Existe uma excepo de desenvolvimento deste julgamento de avaliao na aprendizagem representacional inicial de crianas jovens, quando as imagens de objectos e de casos servem, geralmente, como referentes da estrutura cognitiva existentes, com os quais as palavras (nomes) se relacionam como equivalentes representativos. Numa altura posterior, na aprendizagem significativa a partir de textos, as figuras e os diagramas grficos, que evocam imagens, tambm facilitam a aprendizagem e a reteno, fornecendo deixas substantivas e contextuais que melhoram a compreenso conceptual e proposicional e a reteno. Como bvio, as ideias verbais ancoradas no precisam, necessariamente, de ser expressas de forma proposicional (em frases). Muitas vezes, os modelos esquemticos e os diagramas, os grficos, etc., indicam a relao entre as ideias de forma mais eficaz e sucinta do que as frases e os pargrafos. Podem, assim, servir como organizadores avanados em muitos casos, especialmente para aprendizes que consideram mais fcil apanhar, com uma vista de olhos, um modelo explicativo do que ler frases e pargrafos sucessivos. Contudo, referir estes modelos, que indicam as relaes existentes num sistema de ideias, como produtores de efeitos atravs da imagstica enganador, uma vez que estes modelos consistem, geralmente, em abstraces de ordem superior com setas que indicam as relaes causa-efeito, a sequncia e a orientao de influncias. Contudo, nas crianas do ensino primrio, que geralmente necessitam de auxiliares concretos para aprenderem relaes entre abstraces, Arnold e Brooks (1976) descobriram que os organizadores pictricos, que representam as inter-relaes entre os elementos numa passagem em prosa, eram mais eficazes do que os organizadores verbais ao nvel do quinto ano.

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CAPTULO 5

NOTAS

Daqui em diante, ser conveniente (tal como j foi feito) referir a ideia relevante A estabelecida na estrutura cognitiva ( qual a nova ideia potencialmente significativa a est relacionada) como a ideia ancorada. Contudo, falando rigorosamente, a verdadeira ideia ancorada (depois da subsuno) A e no A; mas, para todos os efeitos prticos, pode ignorar-se esta distino, visto que A e A no diferem, tipicamente, muito uma da outra. Contudo, importante ter-se em conta que no a que est ancorada a A, mas antes a (o potencial significado modificado de a). Tambm se deve salientar que, neste caso, se utilizou o termo assimilao no sentido restrito do termo, para se aplicar a perda potencial de significado da identidade original, ligao do novo significado emergente com a respectiva ideia ancorada para fins de armazenamento e, tambm, ao ltimo processo de reduo. Alm disso, seria legtimo incluir os primeiros aspectos do processo de aprendizagem significativa (no qual a nova ideia se relaciona e interage com a ideia relevante estabelecida na estrutura cognitiva para produzir um novo significado) como parte do processo de assimilao no sentido mais lato do termo. Esta utilizao mais lata no s consistente com aquilo que, geralmente, se entende por assimilao, mas tambm com o facto de que a ligao do novo significado modificado com a respectiva ideia ancorada, durante o intervalo de armazenamento (reteno), implica, necessariamente, que a ideia potencialmente significativa no processo de aprendizagem significativa se relaciona, em primeiro lugar, e interage com a ideia estabelecida para produzir a verso inicial emergente do respectivo significado psicolgico para o aprendiz. 2 No ser considerada a reminiscncia a curto prazo, manifestada dois a seis minutos aps a aprendizagem (o fenmeno Ward-Hovland), visto que se preocupa exclusivamente com a memorizao. 3 Tambm se indicou mais atrs, em vrios contextos, que, na aprendizagem significativa, os materiais de instruo no so ainda significativos, mas apenas potencialmente significativos. O prprio objectivo da aprendizagem significativa converter o significado potencial em significado verdadeiro (psicolgico). As tarefas apreendidas quer por memorizao, quer de forma significativa j contm componentes significativas, mas, no primeiro caso, a tarefa como um todo no potencialmente significativa, ao passo que no segundo . Por conseguinte, a existncia das componentes j significativas , quando muito, um factor indirecto que explica a aprendizagem superior (por memorizao ou significativa) que ocorre quando estas componentes esto includas na tarefa. No pode, de forma alguma, explicar a superioridade da aprendizagem significativa sobre a aprendizagem por memorizao como um todo. A razo mais importante para a superioridade da aprendizagem significativa sobre a por memorizao reside, como bvio, no facto de, na aprendizagem significativa, a tarefa como um todo ser potencialmente significativa e, por conseguinte, poder relacionar-se, de forma no-arbitrria e no-literal, estrutura cognitiva. O facto de a aprendizagem significativa se referir, essencialmente, ao processo de aprendizagem distinto, e no significao do contedo apresentado, salientado pelo facto de que quer o processo de aprendizagem significativa, quer o resultado, podem ser memorizados mesmo quando a tarefa de aprendizagem como um todo potencialmente significativa se o aprendiz no apresentar um mecanismo de aprendizagem significativo.

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Sefkow e Kropf (1977) demonstraram que ocorre menos interferncia retroactiva quando os materiais de prosa so relacionais com as ideias ancoradas na estrutura cognitiva. 5Em todos os tipos e causas de esquecimento ( excepo do causado apenas pela elevao do limiar de disponibilidade), ou seja, com uma fora de dissociabilidade constante, tal como por exemplo no caso de conceitos errados, o factor mediador comum entre a ocorrncia da causa precipitante do esquecimento e o prprio esquecimento fenomenolgico verdadeiro uma grande perda cumulativa da fora de dissociabilidade dos itens que so esquecidos. Nestes ltimos casos (ao contrrio do caso da represso), o limiar de disponibilidade permanece, presumivelmente, relativamente constante. 6A variabilidade nestes factores da estrutura cognitiva ocorre, naturalmente, no decurso da aprendizagem e da reteno significativas. Contudo, possvel forjar-se uma variabilidade bastante aumentada destes factores, especialmente em situaes de investigao e pedaggicas, manipulando-os, um de cada vez, numa concepo experimental de organizadores avanados. 7A destruio por doena ou trauma do substrato neurolgico de (1) memrias de experincias conscientes passadas e de (2) processos psicolgicos subjacentes aprendizagem e reteno significativas exclui, necessariamente, a ocorrncia psicolgica futura destas experincias e processos. Contudo, no prova necessariamente que este substrato regula e controla, habitualmente, e que tambm poderia explicar o funcionamento dos mesmos a um nvel de substrato. De modo a reter-se as experincias pessoais e os resultados da aprendizagem mesmo por pouco tempo estes casos conscientes diferenciados devem, obviamente, induzir algumas alteraes neurolgicas (no-substrato) correlativas semiduradouras no crebro; mas, estas alteraes s podem estar correlacionadas num sentido representativo ou de tipo codificado com as alteraes psicolgicas abertas, e no num sentido funcional ou regulador com capacidade explicativa. 8A razo para esta excepo que no existe qualquer canal funcional atravs do qual os factores afectivos e de motivao positivos podem baixar os limiares de disponibilidade dos itens de memria em questo. Contudo, os factores afectivos ou de motivao negativos podem levantar os limiares de disponibilidade, diminuindo, assim, a capacidade de reproduo ou de deduo da memria para os itens envolvidos.

4Royer,

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REFERNCIAS

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CAPTULO 6

OS EFEITOS DAS VARIVEIS DA ESTRUTURA COGNITIVA NA AQUISIO, RETENO E TRANSFERNCIA DE CONHECIMENTOS


Em captulos anteriores, considermos a natureza, condies e propriedades subjacentes aprendizagem verbal por recepo e reteno significativas. Tambm conclumos que vrias propriedades especificveis da estrutura cognitiva existente so a nica e mais importante classe de factores que influenciam a aquisio, reteno e transferibilidade de conhecimentos. Neste momento, estamos em condies de tornar operacionais estas variveis da estrutura cognitiva, de citar e considerar disponveis descobertas de investigaes relativas aos efeitos das mesmas na aprendizagem e na reteno de matrias, e de sugerir como se podem manipular e aplicar, de forma ptima, as prticas de instruo, de modo a maximizar a aquisio e a reteno de conhecimentos por parte dos estudantes. Neste captulo, tambm ser conveniente considerar, entre outras questes, os efeitos da linguagem na transferibilidade de conhecimentos. Quer para fins tericos de se descobrir a forma como os seres humanos adquirem e retm grandes conjuntos de conhecimentos, quer para fins prticos de melhoramento das prticas de instruo, no suficiente salientar somente a importncia de conhecimentos relevantes anteriores para a aprendizagem e reteno significativas, representados e armazenados na estrutura cognitiva existente. Antes de se poder tentar uma experimentao e verificao produtivas, necessrio especificar, conceptualizar e operacionalizar, explicitamente, as variveis (atributos) mais significativas e manipulveis do conjunto de conhecimentos existente no aprendiz, que influenciam novas aprendizagens e retenes. Contrariamente assero de E. Gagn (1978), todas estas variveis j foram operacionalizadas em termos conceptuais, bem como de procedimentos, sendo que os instrumentos de avaliao (passagens de instruo em prosa) e os procedimentos experimentais se basearam, essencialmente, e manifestaram, na maioria dos casos, uma validade de contedo evidente. Visto que a estrutura cognitiva existente apresenta, por definio, o impacto residual de todas as aprendizagens e retenes anteriores, envolve, invariavelmente, o problema da transferncia quando ocorre uma nova aprendizagem1. Contudo, de modo a ser objectivamente demonstrvel, deve conceber-se e avaliar-se uma varivel especfica da estrutura cognitiva, bem como o efeito da mesma nas novas tarefas de aprendizagem e de reteno, em comparao com a de um grupo de controlo. A este respeito, R. M. Gagn (1977) faz a distino entre transferncia lateral e vertical, em parte anloga distino entre transferncia geral e a longo prazo versus especfica e a curto prazo, apresentada no Captulo 2. No primeiro caso (transferncia lateral), aplicam-se, de modo algo indirecto e num sentido geral, as capacidades de aprendizagem existentes compreenso do contedo das matrias e resoluo de problemas relacionados na mesma rea de conhecimentos, ou compreenso do material das matrias e resoluo de problemas de outras disciplinas. Esta (transfern-

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CAPTULO 6

cia lateral) envolve a capacidade de generalizao do resduo de um conjunto de aprendizagens existentes compreenso e resoluo de problemas relacionados, de forma tangencial e metafrica, numa rea de conhecimentos algo diferente, mas relacionada, ou em experincias de resoluo de problemas. Por outro lado, a transferncia vertical aplica-se situao em que o domnio de um conjunto bastante especfico de capacidades subordinadas um pr-requisito para a aquisio de capacidades de ordem superior, dentro de uma subrea de conhecimentos bastante limitada (Gagn, 1977). Na nossa opinio, a transferncia vertical est presente sempre que a disponibilidade de ideias subordinantes relevantes na estrutura cognitiva melhore a aprendizagem de ideias subordinadas do material de instruo (subsuno) e, de um modo particular, mais na aprendizagem por recepo do que na pela descoberta e mais nos conhecimentos substantivos do que nas capacidades de resoluo de problemas. Ao contrrio da prontido de desenvolvimento que depende de aumentos descontnuos ao nvel etrio do nvel de desenvolvimento do funcionamento cognitivo, o tipo de prontido que se ir considerar neste caso pode denominar-se prontido de matrias. Pode definir-se em termos daquelas propriedades de contedo e organizacionais dos conhecimentos existentes na estrutura cognitiva do aprendiz em relao a um determinado aspecto de uma disciplina, ou disciplina como um todo, que influenciam a capacidade que o mesmo tem de apreender e reter novas componentes dos conhecimentos dessa rea, com uma economia razovel de tempo e de esforo. Em ambos os casos, trata-se de um tipo de prontido para a nova aprendizagem. Contudo, no ltimo caso, a prontido uma funo de conhecimentos de determinadas matrias anteriormente adquiridas, ou seja, das propriedades substantivas e organizacionais dos mesmos. No primeiro caso, reflecte a maturidade do funcionamento intelectual do aprendiz, quer numa base global, quer na disciplina particular em questo. Estes dois conjuntos de factores ou tipos de prontido relacionam-se. Cada factor influencia independentemente a aquisio e a reteno de conhecimentos e, alm disso, influencia o outro factor.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E A DISPONIBILIDADE DE IDEIAS ANCORADAS RELEVANTES


O facto de as ideias ancoradas relevantes estarem ou no disponveis na estrutura cognitiva a um nvel apropriado de abstraco, generalidade e incluso uma varivel antecedente obviamente importante na aprendizagem e reteno significativas. Nesta seco, propomos a reviso de vrios estudos a curto prazo da aprendizagem significativa, reteno e resoluo de problemas, onde esta varivel est implicada. Estudos como estes exemplificam o paradigma da transferncia, desde que a varivel da estrutura cognitiva seja manipulada durante um perodo preliminar ou de preparao, de modo a que se possa verificar o efeito da mesma numa nova tarefa de aprendizagem. Por exemplo, um estudo que indicasse que a superaprendizagem de uma determinada passagem iria resultar numa reteno aumentada no iria constituir um testemunho relevante do ponto de vista da transferncia acerca da influncia da estrutura cognitiva na reteno; iria reflectir meramente a influncia do grau de prtica na reteno tanto quanto a prtica e no que a estrutura cognitiva alterada a nica varivel independente mensurvel relevante nestas circunstncias. Por outro lado, a demonstrao de que a superaprendizagem da passagem A por um grupo experimental (em comparao com

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CONHECIMENTOS

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um grupo de controlo que no superaprende a passagem A) leva a uma reteno superior da passagem relacionada B, seria uma demonstrao pertinente da influncia de ideias relevantes e consolidadas existentes na estrutura cognitiva, i.e., de transferncia positiva. Pode verificar-se a disponibilidade de ideias relevantes na estrutura cognitiva atravs de testes de mltipla escolha ou pr-testes de ensaio, de entrevistas clnicas do tipo Piaget, atravs do questionamento socrtico e de mapas de conceitos. Tambm se podem utilizar classificaes consensuais de especialistas de matrias e de professores para se avaliar o grau de proximidade de relevncia cognitiva existente para uma determinada tarefa de aprendizagem. Alm da utilidade prtica como mecanismo pedaggico, os organizadores avanados tambm se podem utilizar para se estudar, de forma sistemtica, os efeitos das variveis da estrutura cognitiva. Atravs da manipulao sistemtica das propriedades dos organizadores, possvel influenciar os vrios atributos da estrutura cognitiva (ex.: a disponibilidade de subsunores relevantes e prximos em relao ao aprendiz; a clareza, estabilidade, capacidade de discriminao, coeso e integrao destes subsunores) e, depois, verificar a influncia desta manipulao na nova aprendizagem, reteno e resoluo de problemas. Pode, ento, inferir-se, de forma segura, a ocorrncia de transferncia positiva, se os sujeitos de controlo (expostos a materiais introdutrios manifestamente semelhantes que no salientam uma varivel da estrutura cognitiva) no conseguirem obter resultados comparveis. A Natureza, Processo Subjacente e Efeitos dos Organizadores Avanados Os organizadores avanados so mecanismos pedaggicos que ajudam a implementar os princpios da diferenciao progressiva e da reconciliao integradora, estabelecendo a ligao entre o que o aprendiz j sabe e o que precisa de saber, caso pretenda apreender e reter, de forma eficaz, novos materiais de instruo. Em termos operacionais, definem-se os organizadores como introdues relativamente breves, que diferem em termos de viso geral e previso, na medida em que as ideias que contm (1) so quer mais abstractas, inclusivas e gerais do que o material de aprendizagem mais detalhado que as precede, (2) quer mais relacionais e explicativas do que as ideias relevantes existentes, j presentes na estrutura cognitiva. Como bvio, o ltimo critrio necessrio, caso se pretenda que o prprio organizador seja passvel de aprendizagem. Os organizadores avanados operam sobre o mesmo princpio geral que o material iderio antecedente e relevante j existente na estrutura cognitiva, na medida em que o novo material de instruo a ser apresentado mais tarde est sequencialmente dependente deste (exceptuando o facto de que a sua relevncia, quer para o novo material de aprendizagem, quer para as ideias relevantes ancoradas na estrutura cognitiva, se encontra localizada de forma mais especfica e explcita). Por outro lado, os resumos e as vises gerais apresentam-se habitualmente ao mesmo nvel de abstraco, generalidade e incluso que o prprio material de aprendizagem. Apenas realam o ponto proeminente do material, omitindo informaes menos importantes, e alcanam o efeito atravs, em grande parte, da repetio e da simplificao. A funo do organizador, depois de interagir com os subsunores relevantes na estrutura cognitiva, fornecer um apoio iderio para a incorporao e reteno estvel do material mais detalhado e diferenciado que se segue passagem de aprendizagem, bem como aumentar a capacidade de discriminao entre este material e as ideias semelhantes ou ostensiva-

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mente conflituosas na estrutura cognitiva2. No caso de material relativamente desconhecido, necessrio apenas utilizar-se um organizador expositivo, de forma a fornecer subsunores relevantes prximos. Estes subsunores, que mantm uma relao subordinante em relao ao novo material de aprendizagem, fornecem, essencialmente, uma ancoragem ideria em termos j familiares para o aprendiz. Por outro lado, no caso de material de aprendizagem relativamente familiar, utiliza-se um organizador comparativo quer para a integrao de novas ideias com ideias basicamente semelhantes na estrutura cognitiva, quer para aumentar a capacidade de discriminao entre as ideias novas e as existentes, que so essencialmente diferentes, mas confusamente semelhantes. A vantagem de se construir, intencionalmente, um organizador especial para cada nova unidade de material que s desta forma que o aprendiz pode usufruir das vantagens dos subsunores, que lhe do quer uma previso geral do material de instruo mais detalhado, antes do verdadeiro confronto com este, quer elementos de organizao que incluem e explicam, de forma mais eficaz, as ideias relevantes da estrutura cognitiva do mesmo. Os subsunores existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, que este poderia aplicar independentemente para este fim sem um organizador, no possuem, geralmente, relevncia e incluso particularizadas para o novo material e dificilmente estariam disponveis antes do contacto inicial com este. Alm disso, embora os estudantes possam ser capazes de improvisar um subsunor adequado para tentativas de aprendizagem futuras, depois de se familiarizarem com o material, improvvel que fossem capazes de o fazer to eficazmente como uma pessoa experiente quer no contedo das matrias, quer em pedagogia, i.e., o professor especializado ou metodlogo de matrias que prepara o organizador. Tal como seria de esperar, os pr-organizadores (organizadores que precedem o material de aprendizagem) so uniformemente mais eficazes do que os ps-organizadores (Mayer, 1977b; Mayer & Brombage, 1978). O valor pedaggico dos organizadores avanados depende, obviamente, em parte, do ponto at onde o prprio material de aprendizagem est bem organizado. Se este j contiver organizadores embutidos e provier de reas de menor para uma maior diferenciao (de uma maior para uma menor incluso), em vez da direco contrria do tpico manual ou apresentao de conferncia, grande parte do benefcio potencial derivvel dos organizadores avanados no ser actualizado. Contudo, independentemente da forma como o material de aprendizagem est organizado, parece plausvel esperar-se que a aprendizagem e a reteno ainda podem ser facilitadas, para a maioria dos aprendizes, atravs da utilizao de organizadores avanados a um nvel apropriado de incluso. Tais organizadores esto disponveis desde o incio da tarefa de aprendizagem e as propriedades integradoras dos mesmos so, tambm, muito mais salientes do que quando introduzidas em simultneo com o material de aprendizagem. Contudo, de forma a serem teis, os prprios organizadores devem, obviamente, ser passveis de aprendizagem e devem apresentar-se em termos familiares. Por conseguinte, tal capacidade de aprendizagem deve ser empiricamente demonstrvel e no meramente pressuposta. Constroem-se os organizadores de forma a fornecer conceitos, proposies e princpios gerais subordinantes para a subsuno daquelas ideias da tarefa de aprendizagem que esto subordinadas a estas ltimas ideias mais gerais. Assim, isto significa que os organizadores devem ter os efeitos mais positivos em unidades iderias conceptuais e proposicionais e nos problemas de transferncia que exigem conceitos gerais para a sua resoluo (Mayer, 1979), tal como exemplificado por estudos de Mayer (1978). Simultaneamente, deve ter-se em

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conta que, para que os organizadores sejam mais eficazes, devem formular-se a nveis de conceptualizao mais elevados e no mais baixos (Mayer, Stiehl & Greeno, 1975) e que os materiais de instruo devem ser muito mais diferenciados do que os prprios organizadores (Ausubel, 1963). Alm disso, se os materiais de instruo forem bastante abstractos, contm os prprios organizadores embutidos e no possvel facilitar-se a aprendizagem dos mesmos atravs de organizadores avanados. Por razes semelhantes, os materiais de instruo deveriam ser desconhecidos, difceis, tcnicos e no estar relacionados com reas de conhecimento em que os estudantes j tm, ou tm possibilidades de utilizar, subsunores relevantes aproximados (Ausubel, 1960, 1963, 1968; Mayer, 1979). A descoberta de Mayer (1978) de que os organizadores avanados so mais eficazes quando as ideias do material textual esto dispostas por ordem aleatria, e no lgica, bem como a descoberta de que os estudantes com uma aptido acadmica baixa (que no tm tantas probabilidades de possuir ou ser capazes de construir os prprios organizadores, ou de perceber a relevncia de subsunores existentes (Ausubel & Fitzgerald, 1962; Mayer, 1975b; Schulz, 1966), so consistentes com o princpio acima referido. De forma a obedecer-se s consideraes operacionais acima consideradas, devem levar-se a cabo estudos piloto de organizadores avanados para se estabelecer que o material de aprendizagem , geralmente, desconhecido e que o prprio organizador passvel de aprendizagem e no fornece directamente qualquer material que ajude o aprendiz a responder a questes posteriores (Ausubel, 1960, 1961, 1963, 1968). Escusado ser dizer que um grupo de controlo exposto a um tipo de introduo sem organizador, com a mesma durao (e assemelhando-se, superficialmente, ao organizador), essencial na concepo de experincias de organizadores. Para se cumprir o critrio da capacidade de relao do organizador com a estrutura cognitiva, deve utilizar-se um ou mais dos procedimentos acima descritos, para se verificar a disponibilidade de ideias relevantes na estrutura cognitiva dos aprendizes. Pode estabelecer-se o grau e a proximidade de relevncia das ideias do organizador, utilizando-se critrios tais como concordncia entre professores e especialistas em matrias. Uma das premissas bsicas do uso de organizadores avanados que devem ajustar-se ao nvel de funcionamento intelectual dos aprendizes em questo. Assim, ao nvel do ensino primrio, defende-se a incluso de auxiliares empricos concretos no contedo do organizador, de forma a tornar as generalizaes em questo compreensveis para as crianas do ensino primrio (Ausubel, 1963). Lawton e os colaboradores da Universidade de Wisconsin levaram este princpio mais adiante, utilizando uma abordagem de organizadores na educao pr-escolar. Acreditam que as crianas em idade pr-escolar podem apreender matrias atravs de ensino expositivo, caso se complementem os organizadores do contedo com organizadores processuais, i.e., organizadores que expliquem a estes alunos, em termos gerais, a natureza de processos cognitivos tais como a classificao, cujos conhecimentos implcitos se situam, garantidamente, nas capacidades de transformao de informaes das crianas do ensino primrio e mais velhas. At data, demonstraram que uma combinao de processo e de organizadores de contedo significativamente superior aos organizadores de contedo por si s, ou a uma abordagem da educao pr-escolar baseada nos pressupostos de Piaget. A utilizao de organizadores expositivos para se facilitar a aprendizagem e a reteno da aprendizagem verbal significativa baseia-se na premissa de que o material de instruo potencialmente significativo se incorpora mais pronta e estavelmente na estrutura cognitiva,

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at onde for subsumido a ideias ancoradas especificamente relevantes. Por conseguinte, isto significa que o aumento da disponibilidade de subsunores especificamente relevantes na estrutura cognitiva introduzindo neste local organizadores com um objectivo adequado deveria melhorar a aprendizagem significativa de tal material. De facto, esta suposio confirmada por muitos testemunhos de investigao (ex.: Ausubel, 1960; Ausubel & Fitzgerald, 1961, 1962; Ausubel & Youssef, 1963; Kuhn & Novak, 1971). Contudo, o efeito facilitador de organizadores puramente expositivos parece estar, geralmente, muito limitado a aprendizes que possuem uma capacidade verbal baixa (Schulz, 1966) e, logo, presumivelmente, menos capacidade de desenvolverem um esquema adequado, prprio para organizarem novos materiais em relao com a estrutura cognitiva existente3. A mesma disponibilidade de uma proposio subordinante relevante na estrutura cognitiva tambm melhora a reteno significativa, diminuindo a taxa qual se d o declnio da fora de dissociabilidade original do material (desacelerando a taxa de assimilao obliterante) (Ausubel & Fitzgerald, 1961b). Desta forma, os organizadores avanados facilitam, muito provavelmente, a incorporao e a longevidade de material apreendido significativamente de trs formas diferentes. Em primeiro lugar, utilizam e mobilizam quaisquer conceitos ancorados relevantes j estabelecidos na estrutura cognitiva do aprendiz e tornam-nos parte da entidade de subsuno. Desta forma, no s o novo material potencialmente significativo se torna mais familiar e realmente significativo, como tambm se seleccionam e utilizam, de forma integrada, os antecedentes iderios mais relevantes da estrutura cognitiva. Em segundo, tornando possvel a subsuno a ideias especificamente relevantes (e apoiando-se noutras vantagens da aprendizagem de subsuno), os organizadores avanados fornecem uma ancoragem ptima para o material de instruo, a um nvel apropriado de incluso. Isto promove quer a aprendizagem inicial, quer uma resistncia posterior subsuno obliterante. Em terceiro, o uso de organizadores avanados torna desnecessria grande parte da memorizao, qual os estudantes recorrem muitas vezes, pois lhes exigem que aprendam os pormenores de uma disciplina desconhecida, antes de terem disponvel um nmero suficiente de ideias ancoradas chave que tornem estes pormenores significativos. Devido frequente no disponibilidade de tais ideias na estrutura cognitiva, com as quais os pormenores se podem relacionar de forma no-arbitrria e substantiva, o material, embora logicamente significativo, no possui, muitas vezes, significao potencial. Mayer (1979) expressou o consenso da opinio das investigaes relativamente validade emprica das descobertas sobre organizadores avanados. Ao analisar a reviso de 1975 de Barnes e de Clawson, e ao resumir os seus prprios estudos sobre organizadores avanados em termos das previses da teoria da assimilao, concluiu que os organizadores avanados, quando utilizados em situaes apropriadas e quando avaliados de forma adequada, parecem influenciar, de facto, o resultado da aprendizagem. Ideias Preconcebidas e Ideias Erradas O estudo de Postman (1954) sobre o efeito que as regras de organizao apreendidas tm sobre a aprendizagem e a reteno por memorizao um precursor interessante da utilizao de organizadores avanados na aprendizagem significativa de discurso verbal conectado potencialmente significativo. Esta investigao chegou concluso de que uma formao explcita da derivao de padres figurativos de modelos codificados facilita a reteno do

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material figurativo, que a relativa eficcia desta formao preliminar aumenta com o intervalo de reteno e que a formao reduz a susceptibilidade do material da memria em relao a interferncias retroactivas. Esta experincia envolveu, ento, essencialmente, a facilitao da reteno memorizada (literal) atravs de regras significativas de organizao: a tarefa de aprendizagem era relativamente arbitrria, literal e no-relacional com a estrutura cognitiva, mas cada componente era relacional com um cdigo explicitamente apreendido, que, neste caso, era anlogo a um princpio de subsuno. Reynolds (1966) demonstrou, de igual modo, que uma estrutura perceptual organizada pode facilitar a aprendizagem verbal por memorizao. A importncia dos elementos antecedentes precursores das ideias ancoradas na estrutura cognitiva para o novo material de aprendizagem , tambm, um importante factor no funcionamento cognitivo. Adquirem-se mais facilmente os conceitos e as regras, se as circunstncias especficas de onde so abstrados estiverem frequente, e no raramente, associadas aos atributos (critrios) de definio ou exemplares dos mesmos, e se os sujeitos possurem mais, e no menos, informaes relevantes sobre a natureza destes atributos (Nagata, 1976; Underwood e Richardson, 1956). Um contexto antecedente relevante e significativo (Bransford & Johnson, 1972) e uma exposio avanada a termos chave (Jenkins & Bausell, 1976) facilitam, de igual modo, a compreenso de discurso conectado, em particular quando este vago ou ambguo. Demonstra-se o mesmo efeito na percepo de material tal como avaliado pelo tempo de exposio taquistoscpica subliminar. Nas s as ideias subordinantes se lembram durante mais tempo e de forma mais precisa do que as subordinadas (Kintsch et al., 1974; Meyer & McConkie, 1973), como tambm so mais eficazes como subsunores do que as ideias coordenadas (i.e., quando utilizadas como organizadores avanados) (Rickards, 1975; Rickards & McCormick, 1976). Como bvio, estes resultados so consistentes com o facto de que a durao da reteno a longo prazo de vrias formas de matrias varia directamente como uma funo do nvel de abstraco, generalidade e incluso das mesmas. Mayer (1975a, b, c, 1976b) e Saugstad (1955) demonstraram que grande parte da varincia da resoluo de problemas se explica pela disponibilidade de conhecimentos relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz. Na seco anterior, no subttulo Fontes de Esquecimento, considermos vrios estudos que demonstravam a forma como mecanismos, atitudes e orientaes avanadas diferenciais influenciam, de forma diferencial, o contedo dos significados adquiridos. Embora a disponibilidade de ideias relevantes ancoradas na estrutura cognitiva facilite, geralmente, a aprendizagem e a reteno significativas, considermos a possibilidade e alguns testemunhos que indicam que experincias anteriores recentes podem produzir interferncias pr-activas e, tambm (menos frequentemente), retroactivas, gerando a confuso cognitiva (ex.: Suppes & Ginsberg, 1963), e atravs de fixidez funcional e de rigidez na estratgia de resoluo de problemas (ex.: Luchins, 1942). Por conseguinte, parece aparente que no s a presena de ideias ancoradas claras, estveis, discriminveis e relevantes na estrutura cognitiva o principal factor de facilitao da aprendizagem significativa, como tambm a ausncia de tais ideias constitui a principal influncia limitadora ou negativa sobre a nova aprendizagem significativa. Um destes factores limitadores a existncia de ideias preconcebidas erradas, mas tenazes. Contudo e infelizmente, tem-se feito muito pouca investigao sobre este problema crucial, apesar do facto de que a no aprendizagem de ideias preconcebidas, em alguns casos de aprendizagem e

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reteno significativas, pode muito bem provar ser o nico e mais determinante e manipulvel factor na aquisio e reteno de conhecimentos de matrias. Em qualquer dos casos, quem tentou ensinar cincias a crianas, ou a adultos, est dolorosamente consciente do forte papel das ideias preconcebidas na inibio da aprendizagem e da reteno de factos, conceitos e princpios cientficos. Estas ideias preconcebidas so extraordinariamente tenazes e resistentes mudana, devido influncia de factores tais como a primazia e a frequncia e porque esto, geralmente, ancoradas a ideias preconcebidas altamente relacionadas, estveis e antecedentes de natureza inclusiva (por exemplo, proposies gerais e no qualificadas expressivas de uma relao positiva, em vez do inverso, predicadas numa causalidade nica e no mltipla, ou numa variabilidade dicotmica e no contnua). Alm disso, a resistncia aceitao de novas ideias contrrias s convices prevalecentes parece ser caracterstica da aprendizagem humana. Algumas das razes para as diferenas individuais quanto tenacidade das ideias preconcebidas incluem, provavelmente, as relacionadas com o estilo cognitivo, com traos de personalidade to profundos como a estreiteza de esprito e com diferenas individuais consistentes em aspectos generalizados de reducionismo no funcionamento cognitivo. Pines (1977) demonstrou que, quando no se extirpam as ideias preconcebidas, podem tornar-se mais elaboradas e estveis, como resultado da instruo. Por exemplo, uma ideia preconcebida muito vulgar entre as crianas do ensino primrio que o tegumento exterior constitui uma espcie de saco cheio de sangue. Fura-se em qualquer ponto e este sangra. Na verdade, esta no uma hiptese implausvel de forma bizarra. Por conseguinte, ser concebvel que se instruam, de forma eficaz, tais crianas acerca do sistema circulatrio, sem se ter em conta e tentar destruir a relativa credibilidade e poder explicativo desta ideia preconcebida, em comparao com a de um sistema fechado de vasos? Oakes (1947) demonstrou que existem ideias erradas em todos os nveis etrios e de educao. Deste modo, um pr-requisito aparentemente importante para se construrem organizadores individualizados para unidades de instruo em cincias, verificar-se quais so as ideias preconcebidas mais vulgares dos aprendizes, atravs de pr-testes, entrevistas clnicas ou mapas de conceitos apropriados e, depois, combinar, de forma adequada, os organizadores adequados com alunos que apresentam ideias preconcebidas correspondentes. Estudos a Longo Prazo de Variveis da Estrutura Cognitiva Apesar da evidente importncia para a aprendizagem escolar, os estudos a longo prazo relativos aos efeitos das variveis da estrutura cognitiva sobre a aquisio de matrias so extremamente escassos. Existe muito pouca investigao nesta rea que tenha um design apropriado (o paradigma da transferncia), que exige, em primeiro lugar, a manipulao intencional de um nico atributo da estrutura cognitiva, atravs de procedimentos adequados de controlo experimental e/ou estatstico, e, depois, que este atributo alterado da estrutura cognitiva se relacione, ento, a resultados acadmicos a longo prazo, num programa alargado de novos estudos na mesma rea.

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Influncia do Grau de Conhecimentos Existente no Desempenho Acadmico Os estudos em que o grau de conhecimentos de matrias existentes em determinado nvel da instruo se relaciona com o desempenho acadmico em nveis educacionais subsequentes esto em conformidade com o paradigma da transferncia a longo prazo. A constncia dos conhecimentos acadmicos atribui-se, como bvio, em parte constncia da aptido e motivao acadmica, bem como a presses externas. Porm, especialmente quando estes ltimos factores esto controlados, razovel atribuir-se algumas das relaes de desempenho positivo obtidas entre os primeiros e ltimos nveis educacionais aos efeitos cumulativos das variveis da estrutura cognitiva4 (Ring & Novak, 1971; Swenson, 1957; West & Fensham, 1976) sobre aprendizagens e retenes subsequentes. Swenson, por exemplo, afirmou que, mantendo a aptido acadmica constante, os estudantes dos dois quintos superiores das turmas obtm mdias de qualificao significativamente mais elevadas nos cursos universitrios do que os estudantes dos trs quintos mais baixos. Por outro lado, Engle (1957) chegou concluso de que as notas universitrias de Psicologia dos estudantes que estudaram Psicologia no secundrio no eram mais elevadas do que as dos estudantes que no estudaram Psicologia no secundrio. provvel que esta falta de relao reflicta, em parte, diferenas significativas no contedo e nfase entre os cursos de Psicologia do secundrio e universitrios. Contudo, do ponto de vista dos princpios racionais do desenvolvimento do currculo, pode esperar-se, geralmente, que os cursos introdutrios numa determinada rea de conhecimentos estabeleam o tipo de estrutura cognitiva antecedente que iria facilitar a ltima assimilao de materiais mais avanados e altamente diferenciados na mesma rea de conhecimentos. Tambm se poderia argumentar, como bvio, que o domnio da Psicologia do secundrio possui, por direito, objectivos independentes que no esto relacionados com os da Psicologia universitria e no tencionam ser uma preparao, nem um meio de melhoramento, para o domnio da ltima. Naegele (1974) chegou concluso que o tempo de aprendizagem de unidades sequenciais, num curso de Fsica est mais dependente da adequao da aprendizagem das unidades iniciais do curso do que de pontuaes de testes preliminares do prprio curso de Fsica, ilustrando, assim, a importncia da diferenciao especificamente relevante da estrutura cognitiva para a facilitao de aprendizagens subsequentes. Melhoramento da Instruo Muitos dos movimentos de reforma curricular tentaram melhorar a aprendizagem e a reteno a longo prazo, influenciando as variveis da estrutura cognitiva. O Comit da Universidade de Illinois para a Matemtica Escolar (Beberman, 1958), por exemplo, salientou a autodescoberta inicial de generalizaes por parte dos estudantes, seguida de verbalizao precisa, consistente e no ambgua de conceitos matemticos modernos. O PSSC Programa de Fsica do Ensino Secundrio do Comit de Estudos de Cincias Fsicas (Finlay, 1959) enfatizou bastante os conceitos mais integradores e amplamente generalizados da fsica moderna; a investigao profunda, e no ampla, do mbito superficial da rea; a estruturao cuidadosa e sequencial de princpios; e a transmisso ao estudante de parte do esprito e dos mtodos da fsica como uma cincia experimental em desenvolvimento. Na minha opinio, no despropositado inferir-se que, em cada programa, estava implcito o pressu-

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posto de que qualquer superioridade ltima alcanada nos objectivos acadmicos, atravs destes princpios pedaggicos, se atribua a alteraes cumulativas nas propriedades organizacionais e substantivas da estrutura cognitiva. Contudo, os dados de testes de desempenho fornecidos pelos estudos de avaliao de tais programas oferecem apenas presumveis testemunhos em relao aos efeitos a longo prazo das variveis da estrutura cognitiva, enquanto este tipo de investigao no estiver em adequada conformidade com o paradigma da transferncia, i.e., a aprendizagem de novo material, ou de desempenho acadmico posterior na mesma rea de matrias, no se estuda como uma funo de alteraes substantivas ou organizacionais anteriores na estrutura cognitiva, que se podem atribuir de forma plausvel a caractersticas especificveis do currculo. Estes estudos apenas referem que o desempenho cumulativo, em determinado ponto temporal designado, presumivelmente superior devido aos efeitos cumulativos do programa como um todo. Alm disso, no s impossvel em tais programas isolar os efeitos das variveis particulares independentes envolvidas, como tambm s raramente se faz algum esforo para se obterem dados de desempenho comparveis de grupos de controlo, ou para se controlar o efeito de Hawthorne5. A avaliao tambm um problema difcil, pois os testes de desempenho estandardizados cobrem vrias unidades de matrias tradicionais intencionalmente ignoradas por estes currculos novos, no conseguindo, tambm, avaliar os conhecimentos do contedo mais moderno que os ltimos enfatizam. Todas estas dificuldades apontam a impraticabilidade de se utilizar a investigao do desenvolvimento dos currculos como uma fonte de provas experimentais rigorosas, baseadas numa nica varivel da estrutura cognitiva. Melhoramento do Pensamento Crtico Novak (1958), Abercrombie (1960) e Smith (1960) tentaram melhorar a capacidade de pensamento crtico, influenciando a estrutura cognitiva em determinadas reas de matrias. Novak concluiu que uma experincia de seis semanas de resoluo de problemas de botnica no aumentou a capacidade de resoluo de problemas tal como avaliada. Abercrombie tentou melhorar a capacidade de raciocnio dos estudantes de Medicina, dando-lhes oportunidades de discusso teraputica de grupo, numa atmosfera no-estruturada e no-autoritria. Anlises de raios-X foram utilizadas como medida de critrio para se verificarem os efeitos desta formao. Os resultados de Abercrombie obedeceram, no geral, direco prevista, mas so vulnerveis na medida em que no controlam o conhecido efeito de Hawthorne. A promessa desta abordagem tem duas perspectivas: em primeiro lugar, a tentativa de influenciar o pensamento crtico baseia-se no ensino simultneo da lgica de uma rea de matrias particular, juntamente com o contedo da mesma, e no na instruo de princpios gerais da lgica aplicveis a todas as disciplinas. Em segundo, ao quantificar variveis de ensino crucialmente importantes, mas inapreensveis, este sistema de categorias pode fazer muito para colocar os estudos de sala de aula a longo prazo das variveis da estrutura cognitiva numa base experimental slida. Transferncia de Princpios Gerais na Resoluo de Problemas Atribui-se grande parte da transferncia positiva na resoluo de problemas e noutros tipos de aprendizagem ao adiamento de elementos gerais de estratgia, orientao e adaptao a circunstncias particulares de resoluo de problemas. Tem-se demonstrado que a instruo

OS EFEITOS DAS VARIVEIS DA ESTRUTURA COGNITIVA NA AQUISIO, RETENO E TRANSFERNCIA DE


CONHECIMENTOS

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sistemtica na abordagem de uma determinada tarefa facilita quer a aprendizagem motora (Duncan, 1963), quer a memorizao.

O PAPEL DA CAPACIDADE DE DISCRIMINAO NA APRENDIZAGEM E NA RETENO SIGNIFICATIVAS


A capacidade de discriminao de material de aprendizagem novo dos conceitos anteriormente apreendidos na estrutura cognitiva uma importante varivel da estrutura cognitiva na aprendizagem e na reteno significativas. No esforo de se simplificar a tarefa de apreenso de diferentes aspectos do meio ambiente e de os representar na estrutura cognitiva, as ideias ancoradas existentes nesta, que se assemelham a ideias anlogas do material de aprendizagem, tm tendncia a ser interpretadas, muitas vezes, como idnticas ou equivalentes s ltimas, apesar do facto de dificilmente existir uma identidade objectiva. Por outras palavras, o conhecimento existente tem tendncia a ocupar o campo cognitivo e a sobrepor-se, de forma algo vaga, a significados potenciais semelhantes no material de instruo6. Nestas circunstncias, os significados apreendidos resultantes no podem, de forma alguma, estar em conformidade com o contedo objectivo do material de aprendizagem. Noutros casos, os aprendizes podem estar conscientes do facto de que as novas proposies que lhes so apresentadas diferem, de algum modo, das proposies estabelecidas na estrutura cognitiva, mas no conseguem especificar onde reside a diferena. Quando surge qualquer uma das situaes, tendem a emergir significados ambguos, permeados pela dvida e pela confuso e significados alternativos ou competidores. Contudo, em qualquer dos casos, os significados recentemente apreendidos apresentam uma fora de dissociabilidade inicial relativamente baixa. Alm disso, se os novos significados no se conseguem distinguir prontamente dos significados estabelecidos, podem certamente ser representados adequadamente pelos ltimos, para fins de memria e, logo, tendem a perder rapidamente a fora de dissociabilidade inicial, ou a ser obliterados mais rapidamente do que os significados inicialmente discriminveis. Isto aplica-se especialmente aos perodos de reteno mais longos. Durante intervalos de reteno curtos, possvel reter, muitas vezes, material no discriminvel numa base puramente memorizada. A falta de capacidade de discriminao entre novas ideias e conceitos ou proposies anteriormente apreendidos na estrutura cognitiva pode explicar parte da transferncia negativa (interferncia pr-activa) na aprendizagem escolar. Isto passa-se, sobretudo, quando os dois conjuntos de ideias so confusamente semelhantes e quando as ideias anteriormente apreendidas no so claras nem esto bem estabelecidas. Nestas ltimas condies, o aprendiz encontra, de forma compreensvel, uma maior dificuldade na aprendizagem de novas ideias do que se no tivesse sido anteriormente exposto a um conjunto de proposies confusamente semelhantes e no discriminveis. Suppes e Ginsberg (1962), por exemplo, descobriram provas de transferncia negativa quando os alunos do primeiro ano aprendiam o conceito de identidade de conjuntos ordenados, depois de apreenderem o conceito de identidade de conjuntos no-ordenados. A capacidade de discriminao de uma nova tarefa de aprendizagem tambm, em grande escala, uma funo da clareza e da estabilidade das ideias existentes na estrutura cognitiva qual est relacionada. Na aprendizagem de uma passagem desconhecida sobre o Budismo, por exemplo, os sujeitos com mais conhecimentos sobre o Cristianismo (as ideias

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de subsuno relacionadas e relevantes na estrutura cognitiva) obtm pontuaes significativamente mais elevadas no teste sobre o Budismo do que os sujeitos que possuem menos conhecimentos sobre o Cristianismo (Ausubel & Blake, 1958; Ausubel & Fitzgerald, 1961; Ausubel & Youssef, 1963). Esta relao significativamente positiva entre as pontuaes dos testes sobre o Cristianismo e o Budismo mantm-se at mesmo quando o efeito da capacidade verbal estatisticamente controlado (Ausubel & Fitzgerald, 1961). Quando se introduz uma passagem paralelamente organizada sobre o Budismo Zen, depois da passagem sobre o Budismo, o conhecimento superior desta ltima passagem facilita, de igual forma, a aprendizagem do material sobre o Budismo Zen, quando se mantm constante a capacidade verbal (Ausubel & Youssef, 1963). Assim, grande parte do efeito da superaprendizagem quer sobre a reteno de uma determinada unidade de material, quer na aprendizagem de novo material relacionado , provavelmente, um reflexo da capacidade de discriminao avanada induzida pela superaprendizagem. Pode alcanar-se este efeito atravs da superaprendizagem quer do prprio material de aprendizagem, quer das respectivas ideias ancoradas na estrutura cognitiva. Quando a capacidade de discriminao entre o novo material de aprendizagem e as ideias estabelecidas na estrutura cognitiva inadequada, devido instabilidade ou ambiguidade de conhecimentos anteriores, os organizadores comparativos, os quais delineiam explicitamente as semelhanas e as diferenas entre os dois conjuntos de ideias, podem aumentar de forma significativa a capacidade de discriminao e, logo, facilitar a aprendizagem e a reteno (Ausubel & Fitzgerald, 1961). Esta abordagem facilitao da aprendizagem e da reteno , provavelmente, mais eficaz do que a superaprendizagem do prprio material de instruo novo, visto que a superaprendizagem no fortalece nem clarifica conceitos estabelecidos na estrutura cognitiva que fornecem ancoragem para a reteno a longo prazo. Contudo, quando as ideias ancoradas na estrutura cognitiva j so claras e estveis, os organizadores no tm, de modo compreensvel, um efeito de facilitao significativo (Ausubel & Fitzgerald, 1961). Nas ltimas circunstncias, a superaprendizagem do novo material o nico modo praticvel de se melhorar mais a capacidade de discriminao. Por vezes, na aprendizagem e na reteno significativas, o novo material de aprendizagem pode ser, de facto, adequadamente discriminvel das ideias existentes na estrutura cognitiva, mas pode continuar a parecer estar em contradio real ou aparente com estas ltimas ideias. Sempre que isto acontece, o aprendiz pode considerar, peremptoriamente, que as novas proposies so invlidas, pode tentar separ-las de conhecimentos anteriormente apreendidos (compartiment-las ou ret-las numa base de memorizao), ou pode tentar, com alguma esperana, reconciliar e integrar os dois conjuntos de ideias conflituosas em relao a um subsunor mais inclusivo. Neste tipo de situao de aprendizagem, a funo de um organizador avanado seria fornecer, simplesmente, um subsunor deste tipo. Em termos operacionais, avalia-se a capacidade de discriminao mais facilmente atravs de testes de mltipla escolha ou de questionamento socrtico, pedindo-se boas distines entre conceitos e proposies relacionados ou semelhantes. Pode ser manipulada (1) atravs da superaprendizagem quer de ideias existentes na estrutura cognitiva, quer de materiais de aprendizagem relacionados ou (2) atravs de organizadores comparativos que clarifiquem de forma explcita, a um nvel elevado de abstraco, generalidade e incluso, semelhanas e diferenas entre ideias j estabelecidas e ideias semelhantes e confusas do material de aprendizagem.

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ESTABILIDADE E CLAREZA DAS IDEIAS ANCORADAS


A estabilidade das ideias ancoradas refere-se manuteno da disponibilidade das mesmas ao longo do tempo (longevidade) e a clareza ao grau de explicao, lucidez e ausncia de impreciso e de ambiguidade. Pode verificar-se a estabilidade quer de conhecimentos anteriores gerais, quer de ideias ancoradas mais especficas, administrando-se uma srie de formas equivalentes de um teste preliminar, durante um intervalo de tempo especificado; pode, tambm, manipular-se atravs da variao do nmero de repeties de tais conhecimentos anteriores, s quais se expe um grupo de aprendizes com estes conhecimentos, e atravs da confirmao e da negao dos efeitos de retorno. possvel verificar-se a clareza obtendo-se classificaes de julgamento de indivduos bem informados acerca das explicaes verbais do aprendiz em relao a vrios conceitos e proposies ancorados. Tambm se pode avaliar a partir das respostas destes a questes crticas na entrevista clnica, no teste preliminar ou no decurso da criao de um mapa de conceitos. Pode manipular-se a clareza da mesma forma que a estabilidade e, tambm, atravs dos efeitos correctivos do feedback. Tal como salientado anteriormente, a estabilidade e a clareza so determinantes apenas parciais da capacidade de discriminao, mas importantes. A variabilidade da estabilidade ou da clareza de ideias ancoradas est, invariavelmente, acompanhada por uma variabilidade correspondente na capacidade de discriminao das mesmas. Existem disponveis poucas provas fiveis relativas ao efeito da superaprendizagem sobre a estabilidade e a clareza relativas (e indirectamente sobre a capacidade de discriminao destas) das ideias ancoradas na estrutura cognitiva e, logo, sobre a capacidade relativa destas em melhorarem a aprendizagem verbal e a reteno significativas. Ausubel e Fitzgerald (1962) chegaram concluso de que o grau de conhecimentos relevantes do material de aprendizagem antecedente est relacionado, de forma positiva, aprendizagem de uma passagem sequencialmente dependente; mas, o nmero de vezes que se l a primeira passagem no tem qualquer relao com a aprendizagem de uma passagem de outro modo sequencialmente dependente, se a ltima incluir todas as ideias essenciais da primeira passagem como material introdutrio (Ausubel & Youssef, 1966). Por outras palavras, o efeito positivo da transferncia que a estabilidade aumentada do material anteriormente apreendido tem sobre a ltima aprendizagem de material sequencialmente dependente j no demonstrvel, se os elementos essenciais do material antecedente (os elementos que proporcionam a dependncia sequencial) estiverem incorporados como aspectos introdutrios da segunda tarefa de aprendizagem. Isto, como bvio, no implica que a estabilidade do material antecedente na estrutura cognitiva no tenha um efeito positivo na reteno a longo prazo de material, de outro modo sequencialmente dependente, quando se inclui um resumo do material antecedente na segunda tarefa. Assim, os dois procedimentos superaprendizagem do material antecedente e incorporao de um resumo do mesmo na segunda tarefa no so, de modo algum, mutuamente inapreensveis e podem utilizar-se para se complementarem um ao outro na aprendizagem de material de aprendizagem organizado de forma sequencial. O trabalho de Gagn e de Paradise (1961) e o de Gagn, Mayer, Garstens e Paradise (1962), anteriormente citados, tambm so relevantes a este respeito. A apresentao de material de estmulo heterogneo, que no fornece uma repetio suficiente que permita o domnio, no s menos eficaz do que a apresentao homognea na

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aprendizagem de um princpio, como tambm no facilita a aprendizagem de um princpio de inverso durante o perodo de transferncia (Sassenrath, 1959). De acordo com Bruner, muitas vezes, no se pode traduzir a aprendizagem numa forma genrica at existir um domnio suficiente das especificidades da situao que permita a descoberta de regularidades de ordem inferior que podem, depois, voltar a combinar-se em sistemas de codificao de ordem superior e mais genricos (Bruner, 1957). J se fez referncia a provas de investigaes a curto prazo acerca da relao entre o grau existente de conhecimentos e a aprendizagem de material desconhecido na mesma rea de matrias. Os estudantes com mais conhecimentos acerca do Cristianismo tm mais capacidades de apreender princpios do Budismo do que os que tm uma aptido acadmica igual e menos conhecimentos sobre o Cristianismo (Ausubel & Fitzgerald, 1961). De igual modo, os sujeitos que tm mais conhecimentos gerais anteriores sobre endocrinologia apreendem e retm mais material desconhecido sobre a endocrinologia da puberdade do que um grupo de controlo equiparado, com menos conhecimentos gerais anteriores sobre endocrinologia (Ausubel & Fitzgerald, 1962). No primeiro caso, em que o novo material de aprendizagem (Budismo) especificamente relacional com os conhecimentos existentes (Cristianismo), pode atribuir-se o efeito facilitador de mais conhecimentos sobre o Cristianismo quer disponibilidade de mais ideias ancoradas especificamente relevantes, quer a uma maior capacidade de discriminao entre os dois conjuntos de ideias anlogas. No segundo caso, em que o novo material de aprendizagem (endocrinologia da puberdade) no especificamente relacional com princpios endocrinolgicos anteriormente apreendidos, estes conhecimentos gerais anteriores sobre endocrinologia facilitam, provavelmente, a aprendizagem e a reteno, quer fornecendo, pelo menos, uma base anterior no especfica para se relacionar o novo material estrutura cognitiva (aprendizagem combinatria), quer aumentando a familiaridade do material da puberdade (e, logo, a confiana do aprendiz em enfrent-lo). Neste caso, os conhecimentos anteriores tambm parecem melhorar o efeito de um organizador. Kuhn e Novak (1971) obtiveram resultados semelhantes num estudo que envolvia a instruo em homeostasia num curso elementar de Biologia. A caracterstica mais importante dos mecanismos de ensino automatizados, anteriormente utilizados de forma difusa, no que toca facilitao da aprendizagem e da reteno significativas, talvez no tenha sido o incentivo e os efeitos, presumivelmente redutores de actividade (de reforo), do retorno imediato7, mas antes o ponto at onde estes mecanismos influenciam a aprendizagem, atravs do aumento da estabilidade e da clareza da estrutura cognitiva. Diferindo a introduo do novo material de aprendizagem at que o material anterior da sequncia de aprendizagem estivesse consolidado, maximizaram o efeito de estabilidade da estrutura cognitiva em relao nova aprendizagem; ao fornecer um retorno imediato, estes mecanismos excluram e corrigiram significados, ms interpretaes, ambiguidades e ideias erradas alternativas, antes de terem oportunidade de igualarem a clareza da estrutura cognitiva e, assim, inibirem a aprendizagem de novo material. Devido ao rigor com que se pode controlar variveis, tais como o grau de consolidao e o carcter imediato do retorno, a instruo programada da variedade da mquina de no-ensino pode ser muito til para o estudo dos efeitos da estabilidade e da clareza da estrutura cognitiva sobre a aprendizagem sequencial. Contudo, com uma instruo cuidadosamente programada, o efeito facilitador dos organizadores avanados pode no estar evidenciado, visto que toda a sequncia de instruo, em oposio a um simples organizador

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introdutrio, pode servir para aumentar a aprendizagem (Gubrud & Novak, 1973; Kahle & Nordland, 1975). Facilitao Pedaggica da Transferncia Quais so algumas das implicaes pedaggicas quer do modelo antecedente da estrutura psicolgica de conhecimentos, quer dos factores que influenciam o acrscimo e a organizao dos mesmos? A principal implicao do ensino talvez seja que, enquanto a estrutura cognitiva existente reflectir o resultado de toda a aprendizagem significativa anterior, pode praticar-se, de forma mais eficaz, um controlo sobre a veracidade, a clareza, a longevidade na memria e a transferibilidade de um determinado conjunto de conhecimentos atravs da tentativa de se influenciarem as variveis da estrutura cognitiva cruciais e anteriormente designadas. Isto particularmente importante luz do actual aumento geomtrico nos novos conhecimentos. Em princpio, a manipulao intencional dos atributos relevantes da estrutura cognitiva, para fins pedaggicos, no deveria deparar-se com dificuldades indevidas. Tal como salientado mais acima, pode alcanar-se das seguintes formas: 1. Substantivamente, utilizando-se, para fins organizacionais e integradores, aqueles conceitos e proposies unificadores de uma determinada disciplina que possuem o maior poder explicativo, incluso, capacidade de generalizao e de relacionamento com o contedo detalhado das matrias dessa disciplina; Planificao, empregando-se princpios de planificao adequados para se ordenar a sequncia de matrias, construindo-se a lgica e organizao internas desta, maximizando-se de forma apropriada os efeitos positivos das variveis da estrutura cognitiva e proporcionando experincias prticas de forma mais eficaz.

2.

Deste modo, a transferncia, na aprendizagem escolar, consiste essencialmente em modelar a estrutura cognitiva do aprendiz, atravs da manipulao do contedo e da disposio das experincias de aprendizagem antecedentes numa determinada rea de matrias, de forma a que as aprendizagens e retenes subsequentes sejam facilitadas ao mximo. Factores Substantivos que Influenciam a Estrutura Cognitiva A tarefa de identificao dos princpios de organizao e de explicao especficos nas vrias disciplinas que manifestam a mais vasta capacidade de generalizao e propriedades integradoras , obviamente, um projecto educacional formidvel e de longo alcance. Contudo, a experincia nos vrios movimentos de reforma curricular indica que estes adoptam uma perspectiva de inqurito bem fundamentado e rico, especialmente quando possvel assegurar os esforos cooperativos de extraordinrios especialistas em matrias, professores talentosos e psiclogos educacionais imaginativos. Explicaes correctas e clarificadoras no so mais difceis e, muitas vezes, so mais fceis de compreender do que aquelas que esto em parte correctas e so, por conseguinte, demasiado complicadas e restritas ... Tornar o material interessante no , de forma alguma, incompatvel com uma apresentao slida do mesmo; na verdade, uma explicao geral correcta , muitas vezes, a mais interessante de todas (Bruner, 1960).

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No Programa de Fsica do Ensino Secundrio do Comit de Estudos de Cincias Fsicas (PSSC), os objectivos substantivos subjacentes escolha do contedo da matria so relevantes para a maioria das disciplinas: (1) para planear um curso de estudos onde os principais desenvolvimentos em fsica, at esta altura, se apresentam num todo lgico e integrado; (2) para apresentar a fsica como uma conquista intelectual que parte da actividade e do desempenho humanos actuais (Finlay, 1959). O problema principal na implementao destes objectivos :
... como construir currculos que possam ser ensinados por professores vulgares a estudantes vulgares que, simultaneamente, reflictam claramente os princpios bsicos ou subjacentes de vrias reas de inqurito. O problema tem duas vertentes: em primeiro lugar, como reescrever os assuntos bsicos e ordenar os materiais de ensino de forma a dar-se um papel central s ideias e atitudes predominantes e fortes com elas relacionadas; em segundo, como equiparar os nveis destes materiais com as diferentes capacidades dos estudantes em nveis escolares diferentes (Bruner, 1960, p. 18).

A fundamentao lgica do Comit de Estudos de Cincias Fsicas para a escolha particular de matrias claramente defensvel em termos de proporcionar uma base estvel e amplamente transfervel para a assimilao e integrao de conhecimentos:
O Comit escolheu seleccionar matrias e organiz-las com o intuito de proporcionar uma base to vasta e forte quanto possvel para aprendizagens posteriores quer dentro, quer fora da sala de aula. Atravs dos materiais que possui, o Comit procura transmitir aqueles aspectos da cincia que possuem o significado mais profundo, a maior aplicabilidade... Os sistemas explicativos da fsica e a forma como so constitudos possuem um impulso muito maior como ferramentas educacionais do que a aplicao individual e a explicao discreta e no-relacionada. Deste modo, o PSSC escolheu como matria as grandes ideias da fsica aquelas que mais contribuem para os pontos de vista dos fsicos contemporneos sobre a natureza do mundo fsico... A fora destas grandes ideias reside na sua vasta aplicabilidade e na unidade que provoca uma compreenso daquilo que, superficialmente, podem parecer fenmenos no-relacionados... Em termos pedaggicos, esta escolha tem virtudes... Entre elas, a principal a aquisio de critrios atravs dos quais se podem seleccionar e organizar matrias, com vista coerncia que o prprio sujeito pretende obter (Finlay, 1960).

De acordo com Bruner:


... uma estrutura ptima refere-se ao conjunto de proposies onde se pode produzir um conjunto maior de conhecimentos e caracterstico que a formulao de tal estrutura dependa do estado de avano de uma determinada rea de conhecimentos... Visto que o bom estado de uma estrutura depende da capacidade de a mesma simplificar informaes, criar novas proposies e aumentar a manipulao de um conjunto de conhecimentos, a estrutura deve estar sempre relacionada com o estatuto e virtudes do aprendiz. Vista desta forma, a estrutura ptima de um conjunto de conhecimentos no absoluta, mas relativa. O principal pr-requisito que os dois conjuntos de criao de estruturas para a mesma rea de conhecimentos no estejam em contradio (Bruner, 1964b).

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Como bvio, uma estrutura apropriada tem em conta o nvel de desenvolvimento do funcionamento cognitivo do aluno e o grau de sofisticao de matrias do mesmo. Uma estrutura demasiado elaborada nestes termos constitui mais uma desvantagem do que um mecanismo de facilitao (Binter, 1963; Munro, 1969; Newman, 1957). De igual modo, a estrutura que apropriada para o professor nem sempre o para o aluno. A aquisio prematura de estruturas inadequadas pode resultar numa ocluso que inibe a aquisio de estruturas mais apropriadas (Smedslund, 1961). A grande expanso de conhecimentos, actualmente em curso, exige uma ateno especial na seleco das grandes ideias. Tal como afirma Ericksen (1967):
... os professores de todos os nveis devem comear a tomar medidas mais activas para reduzirem o lapso curricular entre o que bom saber, em contraste com aquilo que a actual gerao de estudantes precisa de saber. O professor com dificuldades em fazer mudanas pode, de facto, impedir, sem o saber, os esforos educacionais do estudante para o proteger de obsolescncia informativa. Dos professores da Escola de Medicina, por exemplo, tenho ouvido expresses tais como: metade daquilo que ensinamos ser obsoleto daqui a dez anos8 e metade daquilo que o fsico precisar de saber em dez anos ainda no se descobriu (pp. 145-146).

A coordenao e a integrao de matrias nos diferentes nveis escolares tambm se ir tornar mais importante.
medida que o ensino secundrio se aproxima da funo que os professores imaginaram para o mesmo, estes sero forados a imaginar uma nova funo adequada para a universidade. Se assim for, deve, em primeiro lugar, saber-se que o sistema educativo americano sequencial, que as alteraes num nvel de educao exige alteraes nos outros e que a tarefa partilhada por todos os professores de todas as escolas. Iremos encontrar-nos emprenhados no re-exame e na reviso dos nossos prprios programas, graduados e no-graduados. Comeando tarde, a universidade deve, como sempre, lutar para alcanar, acompanhar e, finalmente, chegar suficientemente longe para exercitar a sua funo de liderana atravs de exemplos ou de normas (Diekhoff, 1964, p. 188).

Assim que estiver resolvido o problema organizacional substantivo (identificao do contedo bsico e organizao dos conceitos numa determinada disciplina), possvel direccionar-se a ateno para os problemas organizacionais programticos envolvidos na apresentao e disposio sequencial de unidades componentes. Pressupe-se, neste caso, que so aplicveis vrios princpios preocupados com a programao eficiente de contedos, independentemente da rea de matrias. Estes princpios incluem e reflectem, naturalmente, a influncia das variveis da estrutura cognitiva anteriormente listadas a disponibilidade de ideias ancoradas relevantes, a estabilidade e clareza e a capacidade de discriminao das mesmas em relao a ideias do material de aprendizagem.

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OUTRAS FORMAS ORGANIZACIONAIS DE FACILITAO DA TRANSFERNCIA


Diferenciao Progressiva Quando se programa a matria de acordo com o princpio de diferenciao progressiva, apresentam-se, em primeiro lugar, as ideias mais gerais e inclusivas da disciplina e, depois, estas so progressivamente diferenciadas em termos de pormenor e de especificidade. Esta ordem de apresentao corresponde, presumivelmente, sequncia natural de aquisio de conscincia cognitiva e de sofisticao, quando os seres humanos esto expostos, de forma espontnea, quer a uma rea de conhecimentos completamente desconhecida, quer a um ramo desconhecido de um conjunto de conhecimentos familiar. Tambm corresponde forma postulada, atravs da qual se representam, organizam e armazenam estes conhecimentos nas estruturas cognitivas humanas9. Por outras palavras, elaboram-se aqui dois pressupostos: (1) menos difcil para os seres humanos apreenderem os aspectos diferenciados de um todo, anteriormente apreendido e mais inclusivo, do que formular o todo inclusivo a partir das partes diferenciadas anteriormente aprendidas; e (2) a organizao que o indivduo faz do contedo de uma determinada disciplina no prprio intelecto consiste numa estrutura hierrquica, onde as ideias mais inclusivas ocupam uma posio no vrtice da estrutura e subsumem, progressivamente, as proposies, conceitos e dados factuais menos inclusivos e mais diferenciados. Se o sistema nervoso humano, enquanto mecanismo de transformao e de armazenamento, estiver construdo de forma a que quer a aquisio, quer a organizao, de novos conhecimentos na estrutura cognitiva esteja, naturalmente, em conformidade com o princpio da diferenciao progressiva, parece razovel supor-se que a aprendizagem e a reteno ptimas ocorrem quando os professores ordenam, intencionalmente, a organizao e a disposio sequencial de matrias, seguindo linhas semelhantes. Uma forma mais explcita de se expor a mesma proposio afirmar que as novas ideias e informaes se apreendem e retm, de modo mais eficaz, quando j esto disponveis na estrutura cognitiva ideias mais inclusivas e especificamente relevantes, para desempenharem um papel de subsuno ou para proporcionarem uma ancoragem ideria a estas ideias novas. Como bvio, os organizadores, quando utilizados, exemplificam o princpio de diferenciao progressiva e desempenham esta funo em relao a qualquer tpico ou subtpico determinado. Contudo e alm disso, convm que quer a disposio do prprio material de aprendizagem, em cada tpico ou subtpico, quer a sequncia dos vrios subtpicos e tpicos, num determinado curso, tambm estejam, no geral, em conformidade com o mesmo princpio. Muito embora este ltimo princpio parea bastante evidente, de facto raramente se segue nos procedimentos reais de ensino ou na organizao da maioria dos manuais. A prtica mais habitual dos manuais segregar, em termos tpicos, os materiais homogneos em captulos e subcaptulos separados e ordenar a disposio destes (bem como o material a includo) apenas na base de relacionamento tpico, sem se ter em considerao o grau relativo de abstraco, generalidade ou incluso dos mesmos. Esta prtica incompatvel com a verdadeira estrutura da maioria das disciplinas e incongruente com o processo em que se postula a ocorrncia da aprendizagem significativa, com a organizao hierrquica da estrutura cognitiva em termos de gradaes progressivas de incluso em sentido descendente e

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com o mecanismo de acrscimo atravs de um processo de diferenciao progressiva de uma rea indiferenciada. Deste modo, na maioria dos casos, exige-se aos estudantes que apreendam os pormenores de disciplinas novas e desconhecidas, antes de adquirirem um conjunto adequado de subsunores explicativos relevantes, a um nvel de incluso apropriado (Ausubel, 1960). Em resultado desta prtica inadequada, os estudantes e os professores so coagidos para tratarem os materiais potencialmente significativos como se possussem um carcter memorizado e, consequentemente, os primeiros passam por dificuldades desnecessrias e por um xito diminudo quer na aprendizagem, quer na reteno. O ensino da matemtica e das cincias, por exemplo, continua a basear-se muito na aprendizagem memorizada de frmulas e de passos de procedimentos, no reconhecimento memorizado de problemas tipo estereotipados e na manipulao mecnica de smbolos. Na ausncia de ideias claras e estveis, que podem servir como pontos de ancoragem e de focos de organizao para a incorporao de material novo e logicamente significativo, os estudantes vem-se presos numa teia de incompreenso e possuem poucas tarefas de aprendizagem, mas memorizadas, para fins de avaliao. Um exemplo extraordinrio de um manual organizado de acordo com o princpio da diferenciao progressiva o famoso Textbook of Pathology de Boyd (1961). Neste livro, Boyd afasta-se da maioria dos tratados sobre patologia, que consistem, de um modo geral, em cerca de vinte captulos, estando cada um deles dedicado a descrever, de forma sequencial, os principais tipos de processos patolgicos que ocorrem num determinado rgo ou sistema de rgos. Boyd, pelo contrrio, reserva a considerao sequencial acerca da patologia de sistemas de rgos separados para a segunda parte do livro e dedica toda a primeira parte a tpicos de organizao e de integrao to gerais como as categorias diferentes de processos de patologia (ex.: inflamao, alergia, degenerao, neoplasma) e as principais causas e caractersticas dos mesmos, os vrios tipos de agentes etiolgicos na doena, tipos de resistncia de humores e de tecidos em relao doena, a interaco entre factores genticos e ambientais no desenvolvimento de processos patolgicos e relaes gerais entre leses patolgicas e sintomas clnicos. Pode alcanar-se a diferenciao progressiva atravs da programao de matrias, utilizando-se um srie hierrquica de organizadores (por ordem descendente de incluso), precedendo cada um deles a unidade correspondente de material pormenorizado e diferenciado, e fazendo-se a sequncia do material em cada unidade, por ordem descendente de incluso. Desta forma, no s se torna disponvel um subsunor adequadamente relevante e inclusivo, para proporcionar um apoio iderio para cada unidade componente da matria diferenciada, como tambm se diferenciam, progressivamente, as ideias dentro de cada unidade, bem como as vrias unidades em relao umas com as outras organizadas por ordem descendente de incluso. Por conseguinte, os organizadores iniciais fornecem ancoragem a um nvel global, antes de o aprendiz ser confrontado com qualquer material novo. Deste modo, por exemplo, fornece-se, em primeiro lugar, um modelo generalizado de relaes de classes como subsunor geral para todas as classes, subclasses e espcies novas, antes de se fornecerem mais subsunores limitados para as subclasses ou espcies particulares que estes incluem. Por isso, quando se expem, pela primeira vez, os no-graduados a organizadores que apresentam princpios de subsuno relevantes e adequadamente inclusivos, estes conseguem apreender e reter melhor material iderio completamente desconhecido (Ausubel,

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1960). A anlise diferencial noutro estudo semelhante demonstrou que o efeito facilitador dos organizadores maior para os indivduos que possuem uma capacidade verbal relativamente baixa e que, por conseguinte, tm tendncia a estruturar, de forma espontnea, tal material menos eficazmente (Ausubel & Fitzgerald, 1961). A maior reteno, por parte de estudantes defensores do Sul dos Estados Unidos, de uma passagem controversa, que apresenta o ponto de vista sulista sobre a Guerra Civil, pode explicar-se melhor em termos da relativa disponibilidade de ideias de subsuno apropriadas (Fitzgerald & Ausubel, 1963). Aos estudantes defensores do Norte falta, obviamente, subsunores relevantes nas estruturas cognitivas, com as quais a passagem pr-sulista pode estar funcionalmente relacionada. Por conseguinte, o material no se pode ancorar clara e seguramente estrutura cognitiva, compete com os significados existentes e , consequentemente, ambguo e est sujeito a um esquecimento rpido. Por outro lado, os estudantes defensores do Sul possuem conceitos de subsuno relevantes; assim, o material pode ancorar-se prontamente estrutura cognitiva e , tambm, menos ambguo e est menos sujeito ao esquecimento. Reconciliao Integradora O princpio de reconciliao integradora da estrutura cognitiva, quando implementado atravs de uma programao apropriada do material de instruo, pode descrever-se melhor como detentor de um esprito e de uma abordagem antitica em relao prtica habitual, entre os escritores de manuais, de compartimentao e segregao de ideias ou tpicos particulares somente dentro dos captulos ou subcaptulos respectivos. Implcitos a esta prtica esto os pressupostos (talvez logicamente vlidos, mas certamente insustentveis em termos psicolgicos) de que se fornecem as consideraes pedaggicas, de forma adequada, se os tpicos sobrepostos forem tratados de modo autnomo, de forma a apresentar-se cada tpico apenas num dos vrios contextos possveis, sempre que a considerao seja relevante e garantida. Alm disso, alguns manuais partem do princpio de que os estudantes conseguem desempenhar de forma satisfatria (e habitual) todas as referncias necessrias de ideias relacionadas. Por isso, faz-se pouco esforo, de forma explcita, para se explorarem as relaes entre ideias relacionadas, para se indicarem semelhanas e diferenas significativas, para se reconciliarem as inconsistncias reais ou aparentes e para se combinar ou integrar ideias semelhantes que sejam logicamente relacionais umas com as outras. Algumas das consequncias no desejadas desta abordagem compartimentada so: (1) que se utilizam termos mltiplos para se representarem conceitos intrinsecamente equivalentes, excepo da referncia contextual, criando, assim, uma presso e uma confuso cognitivas incalculveis, bem como encorajando a aprendizagem por memorizao; (2) que se erguem barreiras artificiais entre tpicos intrinsecamente relacionados, caractersticas vulgares de obscuridade importantes, tornando, assim, impossvel a aquisio de discernimentos dependentes do reconhecimento destes aspectos vulgares; (3) que no se faz a utilizao adequada de ideias relevantes anteriormente apreendidas, como base para a subsuno e assimilao de novas informaes relacionadas; e (4) que, visto que no se tornam claras e explcitas as diferenas significativas entre conceitos aparentemente semelhantes, muitas vezes, estes percepcionam-se e retm-se como idnticos. O princpio de reconciliao integradora tambm se aplica quando se organiza a matria em linhas paralelas, quando se apresentam materiais relacionados de forma sequencial, mas no existe dependncia sequencial intrnseca de um tpico para o seguinte. Ao contrrio do

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caso da matria sequencialmente dependente, as tarefas de aprendizagem sucessiva so, por inerncia, independentes umas das outras, na medida em que a compreenso do material da Parte II no pressupe a compreenso do da Parte I. Cada conjunto de material logicamente autnomo e pode apreender-se adequadamente por si s, sem qualquer referncia ao outro; por conseguinte, a ordem de apresentao irrelevante. Esta situao prevalece, por exemplo, na apresentao de posies tericas alternativas de tica, religio e epistemologia; teorias opostas da evoluo biolgica; e diferentes abordagens da aprendizagem e da teoria da personalidade, nos vrios manuais onde estes tpicos so respectivamente relevantes. No obstante, embora as tarefas de aprendizagem sucessiva de material paralelamente organizado no sejam intrinsecamente dependentes umas das outras, ocorre, obviamente, muita interaco cognitiva entre elas. Os primeiros elementos apreendidos numa sequncia paralela desempenham um papel orientador e de subsuno em relao aos ltimos elementos apresentados. Estes compreendem-se e interpretam-se em termos de compreenses e paradigmas existentes, proporcionados por ideias anlogas, familiares, anteriormente apreendidas e j estabelecidas na estrutura cognitiva. Por isso, para que ocorra a aprendizagem das novas ideias desconhecidas, estas devem ser adequadamente discriminveis das ideias familiares estabelecidas; de outro modo, os novos significados seriam permeados por ambiguidades, ideias erradas e confuses at deixarem de existir parcial ou completamente, por direito. Se, por exemplo, o aprendiz no conseguir discriminar a nova ideia A da antiga A, A no existe, na verdade, para o mesmo; em termos fenomenolgicos (psicolgicos), a mesma que A. Alm disso, mesmo que o aprendiz conseguisse discriminar entre A e A, no momento da aprendizagem, iria existir uma tendncia, ao longo do tempo, para se reduzir A a A ( medida que as duas ideias interagem durante o intervalo de reteno) de forma mais rpida do que o habitual, a no ser que a discriminao fosse precisa e sem ambiguidade nem confuso. Em alguns casos de aprendizagem e de reteno significativas, a principal dificuldade no de capacidade de discriminao, mas de contradio aparente entre as ideias estabelecidas na estrutura cognitiva e as novas proposies do material de aprendizagem. Nestas circunstncias, o aprendiz pode considerar, sumariamente, as novas proposies como invlidas, pode tentar compartiment-las como entidades isoladas de conhecimentos anteriormente apreendidos, ou pode tentar a reconciliao integradora sob um subsunor mais inclusivo. A compartimentao pode considerar-se uma defesa comum contra o esquecimento antecipado em muitas situaes de aprendizagem escolar. Ao isolar-se, de forma arbitrria, conceitos e informaes, possvel evitar-se a confuso, a interaco e a assimilao obliterante das ideias contraditrias mais estabelecidas na estrutura cognitiva. Isto, como bvio, simplesmente um caso especial de aprendizagem por memorizao. Atravs de muita superaprendizagem, pode alcanar-se uma incorporao relativamente estvel, pelo menos para fins de avaliao; porm, a estrutura dos conhecimentos apreendidos desta forma permanece no-integrada e repleta de contradies e, por conseguinte, no muito vivel numa base a longo prazo. Ward e Davis (1939) do a conhecer um estudo sobre a reteno significativa, onde se ensinou cincia geral a alunos do ensino preparatrio por meio de um manual que fazia questo de reconciliar e integrar novas ideias em contedos anteriormente apreendidos. Tambm se fizeram avaliaes peridicas, as quais testaram conhecimentos acerca de materiais apresentados inicialmente e mais recentemente. Nestas circunstncias, os estudantes

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retiveram, de forma surpreendente, o material de instruo to bem depois de seis semanas como nos testes de reteno imediata. Kastrinos (1965) descobriu uma reteno elevada de material de biologia durante mais de um ano, em condies de instruo semelhantes. Tambm se podem conceber, de forma expressa, organizadores para os aprendizes aplicarem posteriormente o princpio de reconciliao integradora nas tarefas de aprendizagem. Fazem-no indicando de forma explcita de que forma as ideias relacionadas e anteriormente apreendidas na estrutura cognitiva so basicamente semelhantes s novas ideias e informaes da tarefa de aprendizagem ou essencialmente diferentes. Logo, por um lado, os organizadores utilizam e mobilizam todas as ideias disponveis na estrutura cognitiva que so relevantes e podem desempenhar um papel de subsuno em relao ao novo material de aprendizagem. Esta manobra efectua uma grande economia de esforo de aprendizagem, evita o isolamento de ideias essencialmente semelhantes em compartimentos separados e no comunicveis e desencoraja a proliferao de confuso de termos mltiplos para se representarem ideias ostensivamente diferentes, mas essencialmente equivalentes. Alm disso, os organizadores aumentam a capacidade de discriminao das diferenas genunas entre os novos materiais de aprendizagem e ideias aparentemente anlogas, mas frequentemente conflituosas, na estrutura cognitiva do aprendiz. Esta segunda forma atravs da qual os organizadores promovem, de modo intencional, a reconciliao integradora baseia-se no pressuposto de que, se as caractersticas iderias de distino da nova tarefa de aprendizagem no forem originalmente proeminentes, ou prontamente discriminveis das ideias ancoradas na estrutura cognitiva, no s manifestam, inicialmente, pouca fora de dissociabilidade, como tambm a perdem muito rapidamente, pois estas novas ideias podem representar-se, de forma adequada, pelas que esto mais estabelecidas, para fins de memria. Por outras palavras, pressupe-se que apenas as variantes categricas discriminveis de ideias anteriormente apreendidas possuem potencialidades de reteno a longo prazo. Deste modo, se um organizador conseguir, em primeiro lugar, delinear de forma clara, precisa e explcita as principais semelhanas e diferenas entre os novos conceitos e princpios subordinados ou correlativos a ser apreendidos, por um lado, e ideias semelhantes estabelecidas na estrutura cognitiva, por outro, parece razovel fazer-se dois postulados: (1) uma capacidade de discriminao melhorada das novas ideias ancoradas iria permitir ao aprendiz apreender, mais tarde, as ideias e informaes mais pormenorizadas da prpria passagem de aprendizagem, com menos ambiguidades, significados competidores e ideias erradas sugeridas pelas ideias semelhantes estabelecidas na estrutura cognitiva do que seria possvel de outra forma. (2) medida que estes novos significados mais claros e discernveis, menos confusos e altamente diferenciados interagem com os respectivos subsunores (i.e., com significados anlogos, estabelecidos e mais subordinantes ou combinatrios, durante o intervalo de reteno), tambm retm a prpria identidade durante mais tempo. Isto acontece quer porque, em primeiro lugar, se apreende o novo material de uma forma mais clara, estvel e discriminvel, em virtude da maior capacidade de discriminao das novas ideias ancoradas s quais subsumido, quer porque os subsunores diferenciados de forma mais garantida so, tambm eles, mais estveis e, logo, mais capazes de fornecer uma ancoragem contnua segura. Por exemplo, tem-se utilizado com xito os organizadores comparativos na facilitao da aprendizagem e da reteno significativas de uma passagem desconhecida acerca do Budismo (Ausubel & Fitzgerald, 1961; Ausubel & Youssef, 1963). Tambm se utilizaram os organizadores para se facilitar a aprendizagem de material iderio controverso, oposto s convices estabelecidas do aprendiz. A hiptese subjacente a

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esta abordagem que o esquecimento selectivo nestas condies no tanto uma manifestao de percepo e de represso selectiva, mas uma indicao da falta de subsunores adequados na estrutura cognitiva para a incorporao estvel de tal material conflituoso. Em defesa desta hiptese, um grupo experimental de estudantes do ensino secundrio de Illinois, que estudou um organizador iderio comparativo antes de conhecer o ponto de vista sulista acerca da Guerra Civil, apreendeu e lembrou mais material do que um grupo de controlo de estudantes que estudou uma passagem introdutria puramente descritiva (Fitzgerald & Ausubel, 1963). Organizao Sequencial A disponibilidade de ideias relevantes ancoradas na estrutura cognitiva do aprendiz, para utilizao na aprendizagem verbal e na reteno significativas, pode obviamente maximizar-se, tirando-se vantagem de dependncias sequenciais naturais entre as divises temticas componentes de uma disciplina do facto de que a compreenso de um determinado tpico, muitas vezes, pressupe logicamente a anterior compreenso de algum tpico antecedentemente relacionado. Geralmente, os conhecimentos antecedentes necessrios so mais inclusivos e gerais do que o material sequencialmente dependente, mas isto nem sempre acontece (por exemplo, na aprendizagem subordinante). Em qualquer dos casos, atravs da ordenao dos tpicos numa determinada rea de matrias, de acordo tanto quanto possvel com estas dependncias sequenciais, a aprendizagem de cada unidade no s se torna, por sua vez, uma realizao por direito, como tambm constitui um apoio iderio especificamente relevante para o item seguinte da sequncia. Na aprendizagem escolar sequencial, os conhecimentos do material que surge em primeiro lugar desempenham o mesmo papel de um organizador em relao ao material que surge em ltimo lugar na sequncia. Constitui uma base ideria relevante, e logo uma condio limitadora crucial, para a aprendizagem do ltimo material quando se mantm constante a influncia quer da capacidade verbal, quer dos conhecimentos gerais anteriores (Ausubel & Fitzgerald, 1962; Gubrud & Novak, 1973; Royer & Cable, 1975; West & Fensham, 1976). Contudo, para uma aprendizagem maximamente eficaz, deve fornecer-se um organizador separado para cada unidade de material. Assim, a organizao sequencial de matrias pode ser muito eficaz, visto que cada incremento novo de conhecimentos serve como uma funo para aprendizagens subsequentes. Isto pressupe, como bvio, que se consolide sempre, minuciosamente, o passo antecedente. Talvez a vantagem pedaggica da mquina de ensino outrora popular, mas actualmente tudo menos esquecida, resida na capacidade de controlar esta varivel crucial da aprendizagem sequencial. Outra vantagem da instruo programada a disposio sequencial cuidadosa e a gradao de dificuldades da mesma, que assegura que cada progresso alcanado na aprendizagem sirva como uma base apropriada e uma funo de ancoragem para a aprendizagem e a reteno de itens subsequentes na sequncia ordenada. A programao adequada de materiais tambm pressupe uma ateno mxima a questes tais como lucidez, organizao e poder explicativo e integrador do contedo substantivo. A disposio sequencial das tarefas de aprendizagem depende, em parte, do efeito de facilitao geral da disponibilidade de ideias relevantes ancoradas na estrutura cognitiva sobre a aprendizagem e a reteno significativas. Contudo, para qualquer tpico determinado, existe o problema adicional de se verificar qual a sequncia particular mais eficaz.

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Isto envolve a considerao de anlise lgica da tarefa, diferenciao progressiva, nvel de desenvolvimento do funcionamento cognitivo, reconciliao integradora e hierarquias de aprendizagem. Alm disso, na aprendizagem subordinante essencial assegurar-se o domnio prvio quer dos conceitos e das proposies subordinados, quer dos elementos conceptuais componentes de cada proposio. Gagn (1977) expe o problema muito bem, na seguinte passagem:
O planeamento que precede a concepo eficaz da aprendizagem uma questo de se especificar, com algum cuidado, aquilo que se pode denominar estrutura da aprendizagem de qualquer matria a ser adquirida. De forma a determinar-se o que vem antes de qu, deve analisar-se o assunto em termos da aprendizagem envolvida no mesmo. A aquisio de conhecimentos um processo onde cada capacidade nova constri uma base estabelecida por capacidades anteriormente apreendidas ... A importncia de se traar a sequncia de aprendizagens principalmente esta: permite que se evitem os erros que surgem de se saltar passos essenciais na aquisio de conhecimentos de uma rea de contedos [particular] (Gagn, 1977).

Esta ltima posio, como bvio, est em consonncia com o ponto de vista de Gagn de que a aprendizagem prossegue, geralmente, de baixo para cima ou do especfico para o geral, em contraste com o nosso ponto de vista de que a aprendizagem de matrias exemplifica, principalmente, os princpios de subsuno e de diferenciao progressiva, ou prossegue de cima para baixo. Consolidao Ao insistir-se na consolidao ou no domnio de aulas em curso, antes de se introduzir novo material de aprendizagem, assegura-se uma prontido contnua de matrias e um xito na aprendizagem sequencialmente organizada. Este tipo de aprendizagem pressupe, como bvio, que os passos precedentes sejam sempre claros, estveis e bem organizados. Caso no o sejam, compromete-se a aprendizagem de todos os passos subsequentes. Assim, nunca se deve introduzir novo material na sequncia at se dominarem bem todos os passos anteriores. Este princpio tambm se aplica aos tipos de aprendizagem intratarefas, nos quais cada tarefa componente (bem como conjuntos integrais de matrias) tem tendncia a ser composta por contedo e a manifestar uma organizao interna prpria. A consolidao, como bvio, alcana-se atravs da confirmao, correco e clarificao, no decurso do retorno (feedback), e atravs da prtica diferencial e da reviso, no decurso da exposio repetida, com retorno, ao material de aprendizagem. Muitos estudos experimentais (Duncan, 1959; Morrisett & Hovland, 1959) tm confirmado a proposio de que as aprendizagens anteriores no so transferveis para as novas tarefas de aprendizagem enquanto no forem, em primeiro lugar, superaprendidas. A superaprendizagem, por seu turno, exige um nmero adequado de repeties ou revises espaadas de forma apropriada, de repetio intratarefas suficiente antes da diversificao intra e intertarefas e de uma oportunidade para a prtica diferencial das componentes mais difceis de uma tarefa. A avaliao frequente e o fornecimento de retorno, especialmente em itens de testes que exigem uma boa discriminao entre alternativas que variam em grau de correc-

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o, tambm melhoram a consolidao ao confirmarem, clarificarem e corrigirem aprendizagens anteriores. Nas tarefas directamente sequenciais, em que a aprendizagem dos materiais da Parte II pressupe uma total compreenso dos materiais da Parte I (i.e., em que a Parte II est sequencialmente dependente da Parte I), a estabilidade e a clareza do material antecedente afectam crucialmente a aprendizagem e a reteno do material que surge em ltimo lugar (Ausubel & Fitzgerald, 1962; Gubrud & Novak, 1973; Kahle & Nordland, 1975).10 A estabilidade e a clareza da estrutura cognitiva existente so importantes quer pela profundidade da ancoragem que fornecem s novas tarefas de aprendizagem relacionadas, quer pelos efeitos que tm sobre a capacidade de discriminao destas novas tarefas. Alm disso, a discriminao do novo material de aprendizagem, tal como demonstrado por vrias das experincias acima mencionadas, , em larga escala, uma funo da clareza e da estabilidade de conceitos existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. At mesmo na aprendizagem de ideias controversas, contrrias convico prevalecente (por exemplo, a aprendizagem por parte de estudantes de Illinois do ponto de vista sulista acerca da Guerra Civil), os estudantes mais bem informados do Norte, nomeadamente os que sabiam mais sobre o perodo de Guerra Civil, conseguem apreender e lembrar melhor os argumentos do outro lado (Fitzgerald & Ausubel, 1963), presumivelmente porque os consideram mais discriminveis das ideias estabelecidas do que os sujeitos menos bem informados. Assim, grande parte do esforo de superaprendizagem quer de reter uma determinada unidade de material, quer na aprendizagem de novo material relacionado , provavelmente, um reflexo da maior capacidade de discriminao que se pode induzir atravs do aumento da clareza e da estabilidade quer do prprio material de aprendizagem, quer do dos respectivos subsunores. A aprendizagem de domnio, que evoluiu nesta ltima metade de sculo, talvez seja o melhor exemplo do princpio de consolidao na aprendizagem escolar, particularmente em mbitos de aprendizagem individualizados. Bloom (1974) resumiu os estudos realizados, indicando que a variabilidade entre os estudantes na quantidade de tempo exigida para se alcanar o domnio maior quando avaliada mais em termos de tempo passado do que de tempo real. Com uma maior experincia na aprendizagem de domnio, ambos os tipos de variabilidade tendem a decrescer. necessria muita investigao adicional para se estabelecer o grau mais econmico de consolidao e as formas mais eficazes de a efectuar (ex.: repetio, distribuio de exerccios, retorno, utilizao de organizadores, lgica interna do material), que vo facilitar optimamente a aprendizagem e a reteno de matrias organizadas de forma sequencial e paralela. Tais conhecimentos tero, como bvio, uma maior utilidade pedaggica se se testarem os efeitos destas ltimas variveis juntamente com a considerao do nvel de maturidade cognitiva, capacidade acadmica e grau de sofisticao relevante de matrias dos alunos. Outras Formas Pedaggicas para se Melhorar a Transferncia Em seces anteriores, apresentaram-se alguns dos principais meios pedaggicos de facilitao da transferncia, atravs da manipulao das variveis da estrutura cognitiva. De acordo com este ponto de vista, a incorporao de subsunores claros, estveis e integradores na estrutura cognitiva a forma mais eficaz de se promover a transferncia. Embora tenhamos estado essencialmente preocupados com a aprendizagem por recepo significativa, o

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mesmo princpio geral aplica-se tambm aprendizagem pela descoberta significativa. Por outras palavras, a transferibilidade , em grande parte, uma funo da relevncia, significao, clareza, estabilidade, integrao e poder explicativo dos subsunores originalmente apreendidos que, mais tarde, fazem a transferncia. As aprendizagens por memorizao possuem pouco valor de transferncia. As generalizaes apenas manifestam transferibilidade quando fortemente dominadas (compreendidas) e superaprendidas (Mandler, 1954) e tm em conta o nvel de funcionamento cognitivo do aluno. Para as crianas do ensino primrio, isto exige, geralmente, a utilizao de apoios empricos concretos. A transferncia, como bvio, no ocorre automaticamente sem um esforo intencional para se avaliar e praticar as oportunidades, existentes para a transferncia numa determinada situao de aprendizagem. O aprendiz deve, tambm, percepcionar a relao da formao para com a tarefa de critrios (Ervin, 1960). A geometria, por exemplo, apenas pode aumentar a capacidade de pensamento lgico noutras reas de matrias, caso se induza intencionalmente a conscincia desta aplicabilidade (Fawcett, 1935; Hartung, 1942). O mesmo se aplica ao ensino da gentica, para se reduzir o pensamento supersticioso e os preconceitos raciais11 transferibilidade do latim para o ingls e aprendizagem da segunda lngua. Contudo, muito provavelmente, o mesmo investimento de tempo no estudo directo da lngua alvo, em oposio ao anterior estudo do latim, iria produzir resultados de aprendizagem mais satisfatrios. Dizer, meramente, aos aprendizes que as aprendizagens anteriores podem ser teis noutras situaes aumenta a transferncia (Dorsey & Hopkins, 1930). A transferibilidade tambm depende da aplicao de um princpio, adquirido durante a aprendizagem original, a tantos contextos especficos quanto possvel (Hull, 1920). Hull demonstrou que a familiaridade com um conceito, num grande nmero de contextos especficos e de formas ilustrativas diferentes, mais eficaz para a generalizao do que a experincia intensiva com apenas algumas ilustraes, desde que, como bvio, ocorra o domnio em cada um dos contextos. Nagati (1976) obteve resultados comparveis na aprendizagem de regras. Assim, pode facilitar-se a transferncia, dando-se oportunidade de os princpios apreendidos poderem operar numa variedade de situaes to vastas quanto possvel, salientando, de forma explcita, a semelhana entre as tarefas de formao e de critrios e apresentando estas tarefas de forma contnua ou numa sucesso prxima. No caso da aprendizagem vocacional, os conhecimentos e as capacidades tornam-se mais transferveis quando se apreendem originalmente em situaes realistas e da vida real, semelhantes aos mbitos onde ter lugar a utilizao final da formao. Contudo, algumas tarefas so to complexas que no se conseguem aprender, inicialmente, de forma directa, tal como sero encontradas posteriormente numa situao da vida real. Em primeiro lugar, deve formar-se o aprendiz numa verso simplificada da tarefa e, depois, transferir-se esta formao para uma tentativa de domnio da prpria tarefa (Baker & Osgood, 1954). Por exemplo, na aprendizagem de uma complexa tarefa de localizao (Lawrence & Goodwin, 1954), ou na compreenso oral de uma lngua estrangeira, convm existir um abrandamento das componentes auditivas da tarefa de aprendizagem. Em alguns casos, as componentes separadas de um desempenho muito complexo devem dominar-se separadamente, antes de se tentar, com alguma esperana de xito, a tarefa como um todo (Eckstrand & Wickens, 1954).

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Os Efeitos da Verbalizao sobre a Transferncia J considermos o papel geral de facilitao da linguagem no funcionamento cognitivo, bem como a funo mediadora de respostas verbais implcitas na formao conceptual. Overing e Travers (1966) chegaram concluso de que a verbalizao de princpios gerais antes da aplicao facilita a resoluo de problemas. Baseando-se no trabalho de Ewert e Lambert (1932), Gagn e Smith (1962) tambm demonstraram o efeito positivo da verbalizao sobre a descoberta de princpios gerais e a transferibilidade destes para a resoluo de problemas, especialmente em relao a problemas mais difceis. O estudo dos mesmos trata da dimenso verbal-no verbal da aprendizagem, em vez de tratar das dimenses recepodescoberta ou por memorizaosignificativa. Isto possui implicaes importantes para a prtica pedaggica, pois os resultados desafiam o dogma largamente aceite da Educao Progressiva de que a aprendizagem verbal possui, necessariamente, um carcter memorizado e que s a experincia real transfervel de uma situao de resoluo de problemas para outra. Embora seja verdade que o ensino expositivo e a aprendizagem por recepo so tipicamente verbais, a aprendizagem pela descoberta, tal como salientaram Gagn e Smith (1962), pode ser verbal ou no-verbal. O isolamento da varivel verbal/no-verbal em relao s variveis aprendizagem por recepo/aprendizagem por descoberta e aprendizagem por memorizao/aprendizagem significativa representa um importante avano metodolgico no estudo da resoluo de problemas. Thune e Ericksen (1960) afirmam resultados basicamente semelhantes. Quando os sujeitos possuam experincias concretas suficientes com a tarefa de aprendizagem (trabalhar com uma calculadora) para a conseguirem compreender de um modo geral, a instruo abstracta sobre o mecanismo de uma calculadora era um factor de transferncia mais eficaz do que a experincia especfica de se trabalhar como uma nica calculadora. Ervin (1960c) tambm concluiu que a instruo verbal dos princpios fsicos relevantes subjacentes a uma tarefa motora aumenta a transferncia para um desempenho motor anlogo e mais difcil. Contudo, este efeito no ocorre enquanto os sujeitos no conseguirem apreender quer a semelhana entre as duas tarefas motoras, quer a relao entre os princpios verbais e o desempenho. A verbalizao geral particularmente importante para a realizao conceptual num aprendiz sofisticado em termos cognitivos (Heidbreder & Zimmerman, 1950).

O PAPEL DA TRANSFERNCIA EM EDUCAO


Para a aprendizagem na sala de aula, obviamente impossvel preparar os estudantes para enfrentarem cada situao que vo enfrentar nos contextos da vida real. Alm disso, mesmo que isto fosse possvel, o principal objectivo ou funo da educao continuaria a no ser proporcionar aos estudantes apenas aqueles conhecimentos necessariamente aplicveis aos problemas dirios da vida. Este objectivo de utilidade social da educao h muito que se descartou por ser insuficiente e impraticvel. Na maioria dos casos de aprendizagem no vocacional da sala de aula, o objectivo da transferncia considera-se alcanado, se as experincias de aprendizagem anteriores facilitarem a aprendizagem de tarefas nas aulas subsequentes mesmo que os conhecimentos assim adquiridos no sejam aplicveis, nem aplicados, a problemas fora da sala de aula. Como bvio, se os conhecimentos forem apli-

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cveis aos problemas dirios, tanto melhor; mas este no o principal objectivo da transferncia na educao geral. Neste caso, outra questo importante, tal como indicado anteriormente, que a incapacidade de se aplicarem os conhecimentos s situaes de resoluo de problemas no prova, necessariamente, uma falta de compreenso do material em questo. Isto acontece porque a capacidade de se aplicarem conhecimentos, de forma bem sucedida, em situao de resoluo de problemas tambm depende de muitas outras variveis completamente no relacionadas com a compreenso dos princpios subjacentes. Na formao dos estudantes para profisses particulares, ensinam-se princpios tericos gerais com a convico de que possuem um valor de transferncia considervel para a resoluo de problemas profissionais prticos.12 Alm disso, formam-se os estudantes em capacidades e mtodos de inqurito especializados para resoluo de problemas relacionados com as profisses de cada um. Contudo, o ponto at onde um determinado aprendiz consegue utilizar os conhecimentos tericos na prtica est altamente relacionado com a capacidade do mesmo aplicar estes conhecimentos a situaes de resoluo de problemas. Uma observao informal longa de indivduos que resolvem os problemas de forma consistentemente boa ou m sugere que a componente de aplicao da capacidade de resoluo de problemas menos praticvel do que a componente de conhecimento. Deste modo, pode ser mais praticvel melhorar a capacidade de resoluo de problemas atravs do melhoramento da compreenso e da reteno funcional de conhecimentos tericos por parte do estudante, do que form-lo directamente em capacidades de resoluo de problemas.

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NOTAS

Esta abordagem no afasta, de modo algum, a disponibilidade espontnea de ideias relevantes j na estrutura cognitiva (resultantes de uma aprendizagem antecedente) para a aprendizagem de material sequencialmente dependente. De facto, os organizadores avanados apenas se introduzem quando estas ideias apropriadamente relevantes no esto presentes de outra forma na estrutura cognitiva. At mesmo no ltimo caso, o organizador faz referncia explcita ao material relevante j existente, seja ele qual for. 2 Na educao pr-escolar, onde os processos lgico ou classificativo envolvidos na organizao da aprendizagem por recepo significativa no so implicitamente conhecidos pelos aprendizes como o so pelos alunos mais velhos, tm-se utilizado com xito os organizadores processuais, bem como os de contedo, para melhorar a aprendizagem (Lawton, 1977; Lawton & Wanska, 1976). Contudo, em aprendizes de todas as idades, a conscincia explcita da sequncia de questes epistemolgicas no mtodo cientfico s quais tm de responder, quer na aprendizagem pela descoberta, quer na apresentao expositiva de princpios do mtodo cientfico, deve ser til. O V de Gowin (1981) um mecanismo heurstico concebido para ajudar os aprendizes a tornarem-se explicitamente conscientes das questes metodolgicas e processuais envolvidas na descoberta de novos conhecimentos. 3 Contudo, quando a tarefa de aprendizagem particularmente difcil, os organizadores podem beneficiar, de forma diferencial, os estudantes com muitas capacidades (Grotelueschen, 1967) e aqueles que possuem mais conhecimentos anteriores (Ausubel & Fitzgerald, 1962), possibilitando-lhes a aprendizagem de material que estaria, em qualquer dos casos, para alm da capacidade de estudantes menos capacitados e sofisticados (Barnes & Clawson, 1975; Grotelueschen & Sjogren, 1968). 4 Numa reviso de inmeros estudos, Novak, Ring e Tamir (1971) chegaram concluso de que, em geral, se previa melhor o nvel de desempenho actual atravs de testes preliminares ou de outros indicadores anteriores, intimamente ligados s tarefas de aprendizagem especficas que englobavam o nvel de desempenho actual. 5 O efeito de Hawthorne refere-se ao melhoramento do desempenho da tarefa de critrios induzida por alguns aspectos novos, mas superficiais, do tratamento dado ao grupo experimental (ou simplesmente pelo facto de se seleccionar este grupo para um tratamento especial) e no pela varivel experimental postulada. Isto pode evitar-se, utilizando-se um grupo de controlo, ao qual se atribui um tratamento experimental manifestamente semelhante, mas intrinsecamente diferente, do dado ao grupo experimental. 6 Demonstrou-se experimentalmente que os aprendizes tm dificuldades considerveis na diferenciao de significados de ideias existentes na estrutura cognitiva e ideias novas anlogas, que se lhes apresentam no material de instruo (Johnson, Bransford & Solomon, 1973). 7 O valor de reforo do retorno, tal como imaginado por Skinner, descontado pelo facto de que os sujeitos que no do respostas manifestas espontneas, que se podem reforar (que respondem de forma oculta, ou lem, meramente, a resposta correcta), apreendem e retm, geralmente, material verbal programado to bem como os sujeitos que constroem, de modo independente e manifesto, as prprias respostas (Krumboltz, 1961).

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afirmao de Ericksen, como bvio, exagera muito o caso. Os princpios bsicos da medicina, tal como em todas as cincias, tm tendncia a manifestar, geralmente, uma longevidade impressionante. 9Esta proposio reafirma verdadeiramente o princpio de que a aprendizagem de subsuno menos difcil do que a aprendizagem subordinante. O argumento para se utilizarem organizadores baseia-se no mesmo princpio. Contudo, considera-se que a aprendizagem de determinadas proposies altamente gerais e inclusivas exige a sntese de conceitos e proposies subordinados anteriormente adquiridos (aprendizagem subordinante) (Gagn, 1962). Contudo, a necessidade de aprendizagens subordinantes peridicas no nega a proposio de que quer a organizao psicolgica de conhecimentos, quer a organizao ptima dos assuntos, exemplificam, geralmente, o princpio da diferenciao progressiva. 10A consolidao (atravs da correco e da reviso) de cada parte sucessiva de uma tarefa hierarquicamente organizada no facilita a aprendizagem de segmentos posteriores da tarefa, sempre que um resumo e a reviso da correco de toda a tarefa se tornam parte do teste final do material (Merrill, 1965). Por conseguinte, os resultados desta experincia so consistentes com os do estudo de Ausubel e de Youssef (1966), onde se apresentava um resumo da Parte I como uma introduo da Parte II, fazendo, assim, com que a Parte II j no ficasse sequencialmente dependente da Parte I. 11Isto no implica necessariamente que se possa descobrir uma grande estratgia de heurstica, que se possa aplicar a todas as disciplinas, nem que se possa melhorar a capacidade de pensamento crtico, atravs do ensino de princpios gerais da lgica, independentemente do contedo especfico de matrias. Significa, simplesmente, que, em alguns casos, modelos e analogias especficos podem ter relevncia e valor heurstico para uma base interdisciplinar metafrica e que determinados princpios substantivos ou metodolgicos possuem aplicabilidade a mais de uma disciplina, desde que a relevncia interdisciplinar e as implicaes dos mesmos se tornem explcitas. 12A escolha da educao mdica por parte do autor, para ilustrar os princpios pedaggicos da transferncia na formao profissional, foi determinada, em parte, pela prpria experincia como estudante de medicina, interno, residente e mdico.

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OS EFEITOS DAS VARIVEIS DA ESTRUTURA COGNITIVA NA AQUISIO, RETENO E TRANSFERNCIA DE


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REFERNCIAS

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PRTICA E FACTORES DE MOTIVAO NA APRENDIZAGEM E NA RETENO SIGNIFICATIVAS


O PAPEL, MEDIAO E EFEITOS DA PRTICA NA APRENDIZAGEM E NA RETENO SIGNIFICATIVAS1
Na minha opinio, a importncia da prtica e dos exerccios na aprendizagem e na reteno significativas tem sido ignorada ou diminuda, de forma injustificada (Gagn, 1962). Em muitos crculos educacionais, consideram-se os exerccios, de forma pejorativa, como marca da aprendizagem por memorizao. Falando em termos relativos, a prtica obviamente menos importante na aprendizagem significativa do que na por memorizao, pois nesta variedade aquilo que se aprende no se pode relacionar de forma no-arbitrria a quaisquer ideias da estrutura cognitiva do aprendiz e, logo, apenas se consegue reter durante curtos perodos de tempo fora de muita repetio. No obstante, a repetio uma varivel ainda muito significativa, que se deve ter em conta caso se tenha interesse na aprendizagem e na reteno significativas a longo prazo e no que toca transferncia para aspectos das matrias, relacionados e sequencialmente dependentes. Embora uma nica apresentao de ideias novas e relativamente simples a um aprendiz sofisticado seja, muitas vezes, suficiente para resultar na reteno a longo prazo, as ideias mais complexas exigem, geralmente, um nmero suficiente de revises espaadas de forma apropriada (superaprendizagem), de forma a serem retidas durante perodos de tempo mais longos e de forma a serem suficientemente claras e estveis, a fim de terem valor de transferncia para a aprendizagem de novas ideias relacionadas. Alm disso, devido aos produtos da aprendizagem significativa serem intrinsecamente menos difceis do que a aprendizagem por memorizao e, logo, menos vulnerveis ao esquecimento rpido, so possveis intervalos mais longos entre as sesses prticas (reviso e no-prtica). A repetio melhora a aprendizagem de duas formas essencialmente diferentes: (1) pouco depois da aprendizagem inicial, antes de ocorrer grande parte do esquecimento, consegue consolidar o material apreendido de forma mais eficaz e, tambm, originar a aprendizagem de gradaes e de implicaes mais subtis no apreendidas na primeira apresentao; (2) mais tarde, depois de ocorrer um esquecimento considervel, d ao aprendiz uma oportunidade de tirar vantagem (e, logo, de evitar nas apresentaes posteriores) da prpria conscincia de factores negativos (tais como ambiguidade ou confuso com ideias semelhantes) responsveis por tal esquecimento. Tambm lhe permite concentrar a ateno e o esforo, de forma selectiva, naquelas componentes das tarefas de aprendizagem que so, em termos idiossincrticos, mais difceis de lembrar. Neste livro, no que toca aos testemunhos empricos disponveis, parte-se do princpio de que a aprendizagem um processo suplementar ou gradual (i.e., essencialmente a aprendizagem e a reteno aumentadas que resultam depois de uma ou mais repeties de uma experi-

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ncia de aprendizagem; enfrentar a plausibilidade; a necessidade de experincias prticas mltiplas para se efectuarem mais aprendizagens e retenes difceis durante intervalos mais longos; superaprendizagem; e transferncia). Estes ltimos resultados dos efeitos da repetio esto, provavelmente, muito mais correctos, apesar do facto de, tal como salientam os tericos da no-implementao, se poder apreender a substncia de grande parte do material relativamente fcil e potencialmente significativo depois de apenas uma leitura. Contudo, a falcia da posio de no-implementao reside na generalizao injustificada do ltimo resultado de aprendizagem atpica de uma nica experincia a todos os nveis de dificuldade do material de aprendizagem; todos os alcances do intervalo de repetio; e todos os graus de preciso pretendida na reteno e de transferibilidade da aprendizagem. A prtica no uma varivel da estrutura cognitiva por si s, mas um dos factores principais (juntamente com as variveis do material de instruo) que influenciam a estrutura cognitiva. O efeito mais imediato da prtica aumentar a estabilidade e a clareza, e, logo, a fora de dissociabilidade, dos novos significados emergentes na estrutura cognitiva, apreendidos em determinada altura. Por sua vez, os incrementos e os decrementos na estabilidade e na clareza dos novos significados (e as alteraes correlacionadas na fora de dissociabilidade dos mesmos) que acompanham a aprendizagem inicial destes, o esquecimento interexperincias e aprendizagens posteriores facilitam a assimilao do material de instruo por parte do aprendiz, atravs de ideias relacionadas na estrutura cognitiva deste durante experincias subsequentes. As alteraes na estrutura cognitiva, elaboradas pela assimilao durante a primeira experincia (nomeadamente, o estabelecimento de novos significados), tambm sensibilizam o aprendiz para os significados potenciais inerentes ao material. Alm disso, o esquecimento que ocorre entre repeties sucessivas mais espaadas ou revises tem tendncia a imunizar o aprendiz (i.e., permite-lhe tomar passos preventivos) contra mais esquecimento em experincias subsequentes. Finalmente, a consolidao deste material novo, como resultado da prtica, faz com que fiquem disponveis na estrutura cognitiva novas ideias ancoradas e estveis, para outras tarefas de aprendizagem relacionadas introduzidas mais tarde. Por conseguinte, a prtica modifica a estrutura cognitiva pelo menos de quatro formas diferentes e, por isso, melhora a aprendizagem e a reteno significativas. 1. 2. 3. Aumenta a fora de dissociabilidade dos significados recentemente adquiridos numa determinada experincia e facilita, assim, a reteno dos mesmos. Melhora a capacidade de resposta significativa do aprendiz a apresentaes subsequentes do mesmo material (efeito de sensibilizao). Permite ao aprendiz tirar vantagem do esquecimento interexperincias (efeito de imunizao), ficando consciente dos factores negativos que o causam e evitando-os ou contra-atacando-os, de modo apropriado. Facilita a aprendizagem e a reteno de novas tarefas de aprendizagem relacionadas.

4.

Na verdade, para que a prtica resulte no domnio significativo do material, as nicas condies verdadeiramente essenciais so: (1) a tarefa de aprendizagem ser logicamente significativa; (2) o aprendiz apresentar um mbito de aprendizagem significativo e possuir as ideias ancoradas necessrias; e (3) o nmero, distribuio, sequncia e organizao de experincias prticas estarem em conformidade com princpios empiricamente estabelecidos de aprendizagem e reteno eficientes. A qualidade no-imaginada ou no-estruturada da pr-

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tica uma condio essencial da aprendizagem significativa eficaz. Alm disso, leva, muitas vezes, a um domnio significativo, seja ele qual for. Isto acontece porque a prtica incidental , geralmente, casual em termos de frequncia e distribuio de experincias. Por ltimo, a organizao espontnea e no-estruturada de experincias de aprendizagem mais frequente do que consistente com os critrios estabelecidos de programao eficaz na aprendizagem e na reteno significativas. Os resultados de investigaes demonstram, invarivel e inequivocamente, que a frequncia (repetio, prtica) da apresentao do material de instruo facilita a aprendizagem e a reteno significativas (Thorndike, 1931) pelas razes acima especificadas. Isto acontece no s quando se repete uma ou mais vezes, de forma directa e claramente, o material de instruo idntico, mas tambm indirectamente (1) quando apenas se apresenta novo material contextual ao aprendiz em simultneo com a prpria tarefa de aprendizagem, por vez de repetio contnua e (2) quando se dominava anteriormente uma parte sobreposta do contedo da passagem de aprendizagem, que se tornou, assim, o prprio conhecimento anterior e, por conseguinte, consegue melhorar a aprendizagem significativa do material de instruo muito semelhana da forma como a frequncia habitualmente funciona. Outra possibilidade que a repetio facilita a disponibilidade, a estabilidade, a clareza e a capacidade de discriminao do contedo sobreposto anteriormente apreendido, que serve agora quer como ideias ancoradas, quer como variveis da estrutura cognitiva (estabilidade, etc.), para toda a passagem de aprendizagem. O Papel e os Efeitos da Frequncia na Aprendizagem e na Reteno Significativas versus por Memorizao O papel e a importncia da frequncia so diferentes para a aprendizagem e a reteno significativas e para as por memorizao, precisamente porque os prprios processos de aprendizagem por memorizao e significativa so muito diferentes um do outro. Os encontros repetidos com a mesma quantidade de estimulao melhoram, presumivelmente, a aprendizagem e a reteno por memorizao, aumentando a fora de ligaes associativas discretas, arbitrrias e literais e/ou a resistncia destas aos efeitos de interferncia a curto ou longo prazo de material de aprendizagem anterior e subsequente. Por outro lado, a mesma repetio melhora, presumivelmente, a aprendizagem e a reteno significativas, aumentando a fora de dissociabilidade de materiais de instruo interiorizados, os quais se incorporaram, de forma no-arbitrria e no-literal, atravs de um conceito ou uma proposio existente (ancorada) na estrutura cognitiva. Por outras palavras, a repetio melhora a emergncia de significados claros e estveis e a resistncia destes ao esquecimento, no decurso da aprendizagem e da reteno significativas. Assim, razovel partir-se do princpio de que a repetio pura iria desempenhar um papel ainda mais significativo na aprendizagem e na reteno (a curto ou a longo prazo) de associaes discretas e arbitrrias, bastante isoladas, ou apenas arbitrariamente ligadas, da estrutura cognitiva, do que na aprendizagem e reteno mais duradoura de materiais substantivos e logicamente significativos, que se podem incorporar nessa estrutura (Peterson et al., 1944). Nas situaes de aprendizagem significativa, outros factores tais como a disponibilidade de ideias ancoradas claras e estveis, a capacidade de discriminao entre estas e a tarefa de aprendizagem e a lgica e lucidez interna (significao lgica) da tarefa de aprendizagem tambm diminuem, sem dvida, de alguma forma o papel desempenhado pela repeti-

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o, devido importncia de preempo destes como factores causais. No obstante, a influncia da repetio continua a ser considervel no estabelecimento e consolidao de significados e no melhoramento da resistncia destes aos processos de esquecimento. Em qualquer dos casos, no se pode excluir como basicamente extrnseca ao processo pelo qual se efectuam os incrementos na disponibilidade. Do ponto de vista da frequncia, a principal implicao prtica das diferenas entre a aprendizagem por memorizao e a significativa para o ensino na sala de aula que a reviso pode, e deve, tomar o lugar da prtica. Visto que a aprendizagem significativa ocorre relativamente depressa, e visto que o esquecimento de materiais apreendidos de forma significativa ocorre de modo relativamente lento, pode utilizar-se grande parte dos efeitos potencialmente facilitadores da frequncia com mais vantagens para a reviso do que para fins de aprendizagem original. Em termos daquilo que se apreende e retm realmente, o intervalo relativamente longo entre a aprendizagem inicial e as sesses de reviso na aprendizagem significativa comparvel ao curto intervalo da prtica interexperincias em fases avanadas da aprendizagem por memorizao. Por conseguinte, evidente que se devem considerar duas questes principais na avaliao do papel da frequncia na aprendizagem e na reteno. Em primeiro lugar, ser que se exige, geralmente, a repetio quer para o estabelecimento associativo gradual ou para a fora de dissociabilidade, ao nvel limiar ou acima deste na aprendizagem por memorizao e significativa, respectivamente, e para o melhoramento suficiente desta fora, de forma a alargar-se o lapso de reteno, ou ser que se alcana, de facto, toda a aprendizagem e reteno eficazes numa nica experincia? Por outras palavras, estar a frequncia intrinsecamente relacionada com o processo de aprendizagem-reteno, ou ser o melhoramento gradual com a repetio apenas uma consequncia artefactual de vrios factores envolvidos na investigao, avaliao e representao dos resultados da aprendizagem-reteno? Em segundo, ser que a frequncia afecta a aprendizagem e a reteno, de alguma forma distinta, independentemente de proporcionar oportunidades repetidas a outras variveis tais como a continuidade, a reduo de actividade e a confirmao-clarificao, para funcionar de forma cumulativa? Como evidente, a frequncia per se no uma condio necessria, nem suficiente, para ocorrer a aprendizagem significativa (E.L. Thorndike, 1931, 1932). possvel apreender-se a substncia de grande parte do material relativamente fcil e potencialmente significativo aps uma leitura. Contudo, geralmente, so necessrias vrias leituras para uma aprendizagem mais difcil, para a superaprendizagem, para a reteno adiada e para a transferncia. Alm de ser essencial para as situaes de aprendizagem significativa tpicas, a frequncia possui um efeito distinto prprio sobre a aprendizagem e a reteno que, nestas situaes, faz funcionar (e no pode simplesmente reduzir-se) a oportunidade que experincias subsequentes proporcionam para outras variveis eficazes influenciarem, de forma cumulativa, o processo e o resultado da aprendizagem e da reteno. Ou seja, na nossa opinio, a frequncia faz mais do que meramente tornar possvel a soma dos efeitos repetidos de outras variveis tais como a contiguidade, o reforo atravs da reduo da actividade, ou a confirmao e a clarificao cognitivas. Definitivamente, a frequncia d a oportunidade de um funcionamento recorrente destas variveis, mas tambm serve como mais do que um veculo para a acumulao dos efeitos repetidos das mesmas. Na seco mais abaixo sobre a altura

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da reviso, pode encontrar-se uma discusso mais pormenorizada e uma explicao sobre a forma de mediao dos efeitos da frequncia. Factores Especficos da Prtica Altura das Revises Para fins de aprendizagem e de reteno significativas, dever-se-ia introduzir a reviso pouco antes da aprendizagem inicial, quando o material ainda est fresco no esprito e se esqueceu relativamente pouca coisa? Ou seria mais eficaz introduzir-se a reviso depois de esquecida uma quantidade aprecivel de material? Em geral, as concluses das investigaes indicam que nenhuma abordagem mais eficaz do que a outra na facilitao da reteno significativa de material de aprendizagem potencialmente significativo, sugerindo, assim, que as respectivas vantagens de reviso precoce e adiada se contrabalanam (Sones & Stroud, 1940). As vantagens tericas da reviso adiada talvez sejam mais evidentes do que as da reviso precoce. Em primeiro lugar, depois de um intervalo de reteno mais longo, quando se esquece mais material, o aprendiz est mais motivado para beneficiar da oportunidade de reviso. Este tem menos probabilidades de considerar esta oportunidade desnecessria e suprflua e est, por conseguinte, mais disposto a tirar proveito dela em termos de esforo e de ateno. Em segundo, e ainda mais importante, o anterior esquecimento possui um efeito facilitador (imunizador) sobre a aprendizagem e a reteno significativas. Em resultado quer da tentativa, quer do fracasso, de lembrar o material, o aprendiz tem tendncia a tornar-se consciente dos factores negativos da situao de aprendizagem e de reteno que promovem o esquecimento ou seja, de reas de instabilidade, de ambiguidade, de confuso e de falta de capacidade de discriminao. Precavido desta forma, pode tomar os passos necessrios durante a sesso de reaprendizagem para fortalecer componentes particularmente fracas da tarefa de aprendizagem, para resolver a confuso e a ambiguidade existentes e para aumentar a capacidade de discriminao entre as ideias anteriormente apreendidas e as novas proposies relacionadas. Alm disso, poderia parecer que, presumivelmente, seria possvel antecipar mais benefcios potenciais a partir da repetio, altura em que se esquece uma maior proporo da tarefa de aprendizagem, desde que continue a existir mais para ser reaprendida nestas circunstncias. De que formas pode a reviso precoce contrabalanar estas evidentes vantagens da reviso adiada? A possibilidade mais provvel que a repetio (reviso) possui um efeito consolidante especialmente potente sobre material apreendido recentemente, enquanto se puder avaliar acima do limiar de disponibilidade. provvel que este efeito de consolidao diminua medida que o novo material se torna progressivamente menos disponvel. Como bvio, outra experincia proporciona uma oportunidade adicional para o aprendiz interagir, em termos cognitivos, com o material de aprendizagem e para relacionar os significados potenciais que este inclui na estrutura de conhecimentos existente no mesmo (Ausubel & Youssef, 1966). Adquirem-se novos significados reais ou experimentados e consolidam-se significados adquiridos anteriormente. O aprendiz possui outra oportunidade para adquirir potenciais significados mais subtis do material, os quais se perderam parcial ou completamente na primeira experincia, bem como para consolidar os significados inicialmente estabelecidos nessa altura. Contudo, para ser optimamente eficaz, a oportunidade para tal

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consolidao pode muito bem pressupor um determinado nvel de disponibilidade residual, cuja presena mais provvel na reviso precoce do que na adiada. Outra experincia de estudo tambm proporciona ao aprendiz um retorno informativo, sob a forma de referncia textual, para testar a rectido dos conhecimentos retidos na primeira experincia. Esta avaliao confirma significados correctos, clarifica ambiguidades, corrige ideias erradas e indica reas de fraqueza que exigem um estudo diferencial concentrado. O efeito de rede a consolidao da aprendizagem. Contudo, quando se esquece uma grande parte da tarefa de aprendizagem, tal como na reviso adiada, o papel de retorno da repetio mnimo. De que outras formas poder a reviso precoce ser mais vantajosa do que a reviso adiada? Ser lembrado que, alm de melhorar a aprendizagem e a reteno significativas nas duas formas directas acima supramencionadas, a repetio tambm influencia estes processos de outra forma indirecta, atravs da modificao da estrutura cognitiva elaborada por experincias anteriores. No s as apresentaes repetidas da tarefa de aprendizagem fortalecem o contedo cognitivo recentemente adquirido, como tambm o prprio contedo cognitivo induz reciprocamente as alteraes na tarefa de aprendizagem apreendida que fazem com que seja mais apreensvel. Ou seja, a aquisio inicial dos significados potencialmente presentes no material de aprendizagem e a presena dos mesmos na estrutura cognitiva sensibilizam o aprendiz para os potenciais significados que o primeiro contm, quando o encontrar outra vez. Na primeira experincia, o aprendiz possua significados anteriormente derivados do material de aprendizagem, atravs da incorporao de potenciais significados na estrutura cognitiva. Depois, as novas ideias como um todo, e no s as palavras componentes, transmitem imediatamente (ou seja, perceptualmente) o significado real, e no apenas o potencial para a segunda leitura. Logo, na segunda experincia, os significados reais, e no os potenciais, interagem numa base perceptual com o resduo daqueles significados recentemente adquiridos na estrutura cognitiva, que se estabeleceram como uma consequncia do primeiro contacto do aprendiz com o material. Este tipo de interaco melhora, particularmente, a consolidao dos significados anteriormente estabelecidos, porque desta vez o aprendiz no tem de apreender significados e pode concentrar-se somente em tentar lembr-los. Alm disso, o estabelecimento de significados importantes, na primeira experincia, sensibiliza o aprendiz para significados mais refinados e distines subtis, na segunda experincia. Por conseguinte, bvio que quer a consolidao, quer os efeitos de sensibilizao da repetio so maiores antes do que depois do intervalo de reteno, quando ainda est disponvel uma maior quantidade dos significados apreendidos, de forma a exercerem efeitos de sensibilizao ou a serem consolidados. Em suma, a principal vantagem da reviso precoce parece ser a consolidao superior, o retorno e os efeitos de sensibilizao em relao ao material mais disponvel. Por outro lado, provvel que a principal vantagem da reviso adiada resida na reaprendizagem superior do material parcialmente esquecido, quer em termos de motivao, quer cognitivos. Assim, visto que cada tipo de reviso possui as prprias funes e vantagens distintas, as duas variedades so, presumivelmente, complementares, em vez de redundantes ou mutuamente exclusivas, e podem, assim, combinar-se de forma vantajosa.

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Distribuio da Prtica Em termos gerais, os resultados das investigaes apoiam a concluso de que a prtica distribuda facilita mais quer a aprendizagem, quer a reteno, do que a prtica macia (Bumstead, 1943; Sones & Stroud, 1940). A explicao mais credvel em termos quer de consistncia interna, quer de resultados de investigaes, a teoria do esquecimento acima discutida com mais pormenor para explicar a forma como se faz a mediao dos efeitos da frequncia sobre a aprendizagem e a reteno significativas e o efeito facilitador da reviso adiada sobre a reteno significativa. Alm disso, (1) enquanto a repetio fortalecer, essencialmente, aquelas componentes da tarefa de aprendizagem que ainda esto por apreender, o esquecimento de componentes anteriormente apreendidas que ocorre entre experincias num plano de exerccios prticos distribudos permite que estas componentes esquecidas (bem como as ainda no-apreendidas) tirem proveito deste efeito de fortalecimento especial das ltimas experincias; e (2) o descanso proporciona uma oportunidade para a dissipao da confuso e da resistncia aprendizagem, que caracteriza o choque da aprendizagem inicial, e para o esquecimento de respostas interferentes ou de significados (fortes, competitivos, alternativos). Em concluso, parece que as sesses prticas e de reviso curtas e bastante espaadas que se introduzem, de forma progressiva e espaada, so melhores para a aprendizagem e para a reteno significativas. Recitao versus Recapitulao Na aprendizagem por recepo, onde a tarefa de aprendizagem consiste em interiorizar os materiais apresentados (ex.: factos, princpios, associaes arbitrrias), de forma a ficarem disponveis para uma reproduo posterior, o aprendiz pode ser confrontado com inmeras experincias de estudo ou repeties da tarefa, ou pode escolher ou ser solicitado a passar propores variveis do tempo total do exerccio a tentar lembrar (recitar) o material em experincias de teste. Os resultados relevantes das investigaes apoiam a concluso de que, ao passo que as propores aumentadas de recitao tendem a facilitar a aprendizagem e a reteno por memorizao (mais a reteno do que a aprendizagem), o efeito facilitador da recitao sobre a aprendizagem e a reteno significativas quer menos surpreendente, quer mais equvoco (Ausubel, 1966; Bumstead, 1940; Peterson, 1944). A eficincia da recitao, particularmente do material memorizado, pode atribuir-se a vrios factores. Em primeiro lugar, visto que a tentativa de lembrar o material apresentado testa se e at que ponto ocorreu a interiorizao (aprendizagem), o retorno fornecido na experincia seguinte , por conseguinte, um factor muito mais significativo depois da recitao do que depois da recapitulao. Indica, explcita e sistematicamente, aquilo que as associaes ou significados correctos so em relao aprendizagem interiorizada que j ocorreu. Nestas circunstncias, todos os efeitos de retorno como condio de incentivo; como confirmao cognitiva, correco, clarificao e avaliao da adequao da aprendizagem; e como reforo que se segue reduo das actividades cognitiva e de melhoramento do ego se intensificam consideravelmente. Neste contexto, uma consequncia relacionada imediata que, em resultado de se descobrirem quais as partes da tarefa de aprendizagem que ainda no se dominam suficientemente, possvel concentrar-se melhor a ateno e o esforo, de forma selectiva, nestes ltimos aspectos.

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Em segundo, o tipo de participao envolvido na recitao, que mais activo do que a releitura, implica um maior esforo de aprendizagem. Alm de exercer uma influncia facilitadora geral sobre a aprendizagem, esta participao salva, de modo diferencial, itens no limiar da fora, ou perto deste, e leva a uma organizao mais activa e significativa do material apreendido (utilizao de mecanismos mnemnicos rtmicos e de organizadores conceptuais). Em terceiro, as condies de recitao assemelham-se mais s condies pelas quais se acabar por exercitar a aprendizagem do que s de recapitulao. A eficcia notoriamente reduzida da recitao no que toca aprendizagem e reteno significativas no difcil de compreender. Para comear, a estrutura sequencial lgica do discurso conectado significativo torna possvel a recitao implcita durante a mesma experincia; ou seja, no decurso da nova leitura, os sujeitos tm, geralmente, tendncia a antecipar os factos e as proposies lembrados que resultam, logicamente, do material que esto, nesse momento, a ler minuciosamente. Tambm no caso de material potencialmente significativo, onde o alcance da compreenso quer uma recompensa, quer um incentivo, por direito, no necessrio tanto esforo para a aprendizagem e o incentivo e os valores de melhoramento do ego do retorno so menos importantes. De igual modo, a avaliao explcita menos necessria para a confirmao, clarificao e efeitos de avaliao de retorno, no que toca ao facto de que a lgica interna do material fornece, em parte, o prprio retorno. Isto permite aos sujeitos considerarem se apreenderam correctamente os significados e, em qualquer dos casos, testarem, implicitamente, esta compreenso em oposio apresentao seguinte do material. Finalmente, as tarefas de aprendizagem significativa tiram menos proveito dos efeitos de organizao da recitao, pois possuem uma organizao prpria inerente. No obstante, a recitao pode continuar a facilitar a aprendizagem significativa mesmo quando levada a cabo numa fase precoce do decurso da aprendizagem. Homogeneidade da Tarefa Os defensores dos programas de ensino activo tm tido a tendncia para favorecer a heterogeneidade de tarefas na prtica. Ou seja, procuraram escapar, em parte, ao vexame associado aos exerccios, salientando a diversidade quer dos tipos de tarefas de aprendizagem, quer nos exemplos de cada tipo que se apresentam ao aprendiz. O grau relativo de homogeneidade de tarefas , muitas vezes, uma importante considerao prtica na aprendizagem de capacidades e de conceitos e princpios adquiridos de forma indutiva. A questo consiste no facto de se conseguir adquirir tais aprendizagens, de forma mais eficaz, como resultado de prtica intensiva com apenas alguns exemplares, ou como resultado de uma prtica menos intensiva com uma grande variedade de exemplares. Num captulo anterior, j conclumos que, sendo os outros factores iguais, se apreendem mais prontamente os atributos de definio de um determinado conceito quando se encontra o mesmo em muitos contextos diversos. Esta experincia diminui, como bvio, a particularidade e melhora a generalidade de conhecimentos abstractos e de capacidades transferveis. Contudo, importante qualificar-se esta concluso indicando-se que, se se adquire esta experincia multicontextual custa de no se alcanar um domnio adequado das tarefas componentes particulares que a compreendem, o efeito global da mesma sobre a aprendizagem prejudicial. Na aprendizagem de conceitos gerais, princpios e capacidades de forma indutiva, a experincia com um determinado exemplar possui um efeito de transferncia

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positivo sobre outros exemplares, apenas se for consolidado de forma adequada. De igual modo, s atravs do domnio de vrios exemplares da mesma forma possvel utilizar-se, com xito, a experincia total para se formular uma generalizao transfervel. Assim, a transferncia de problemas do mecanismo de aprendizagem exige o domnio de um determinado tipo de problema, bem como experincia com muitas variantes deste tipo de problema. Alm disso, se os exemplos empricos auxiliares de um conceito ou de uma proposio forem demasiado heterogneos em termos de contedo ou de sequncia de apresentao, impede-se a aprendizagem. Por conseguinte, parece que a aprendizagem eficaz de capacidades e conhecimentos transferveis exige um equilbrio adequado entre a superaprendizagem de exemplos particulares intertarefas, por um lado, e uma exposio adequada diversidade intra e intertarefas, por outro (Ausubel, 1968; Kuntz & Hovland, 1956). Estas duas condies de prtica so complementar e mutuamente auxiliares, em vez de antitica ou mutuamente impeditivas. Contudo, bastante provvel que as propores ptimas das mesmas variem em diferentes tarefas de aprendizagem. Podem atribuir-se, sem dvida, muitos casos de incapacidade de determinadas capacidades acadmicas nfase excessiva dada importncia de experincias diversificadas em situaes de aprendizagem no-estruturadas, com uma consequente insuficincia de prtica e de fracasso em atingir-se o domnio das situaes habituais de onde resulta a capacidade em questo. Logo, no se deve perder de vista o facto de que a aquisio de capacidades gerais est dependente da consolidao anterior de situaes habituais mais particulares e que estas capacidades no esto, por conseguinte, estabelecidas, de forma eficiente nem satisfatria, a no ser que os aprendizes pratiquem suficientemente os exemplos subjacentes para os dominarem bem. Em termos gerais, os educadores tm tido tendncia a salientar a importncia da extenso, em oposio intensidade na aprendizagem. De facto, se se tem de fazer uma escolha, prefervel conhecer-se bem algumas coisas do que ter um contacto passageiro com muitas. Uma pequena quantidade de conhecimentos consolidados til e transfervel; uma grande quantidade de conhecimentos difusos e instveis completamente intil. Outra vantagem bvia da aprendizagem multicontextual, caso no interfira com o domnio da intratarefa, que evita o tdio e melhora a actividade exploratria. Isto passa-se particularmente no caso de aprendizes mais inteligentes; necessria uma menor variedade intertarefas para se manter o interesse de alunos mais desinteressados. Postura de Aprendizagem O termo postura de aprendizagem refere-se disposio actual para se aprender ou desempenhar de uma determinada forma (Harlow, 1940). Logo, no seu sentido mais lato, tambm inclui a disposio do aprendiz para aprender de uma forma memorizada ou significativa. A postura de aprendizagem significativa, como um dos principais pr-requisitos para a aprendizagem significativa, obviamente uma condio geral importante da prtica, mas j se discutiu noutro contexto. Por conseguinte, no contexto actual, vamos considerar a postura de aprendizagem apenas at onde reflectir a influncia de experincias ou actividades de aprendizagem recentemente anteriores. Este aspecto da postura de aprendizagem reflecte quer a sofisticao metodolgica geral na abordagem de uma determinada tarefa de aprendizagem ou no ataque de um tipo de problema particular (aprender a apreender), quer uma atitude de desempenho apro-

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priada ou estado momentneo de prontido para empreender um determinado tipo de actividade (efeito de aquecimento). Ambas as componentes da postura de aprendizagem contribuem obviamente para a transferncia positiva. Independentemente do tipo de aprendizagem envolvida, a prtica de uma tarefa tem tendncia a facilitar a aprendizagem de outra tarefa semelhante, desde que no exista uma sobreposio conflituosa de contedo entre elas. Por conseguinte, a postura de aprendizagem uma condio geral significativa da prtica a ter em conta na ordenao da distribuio e na sequncia da prtica, bem como o grau ptimo de homogeneidade de tarefas interexperincias. Em termos tericos, importante no se confundir os aspectos de aprender a apreender e de aquecimento da postura de aprendizagem. O primeiro consiste em aquisies cognitivas relativamente estveis, relacionadas com a estratgia de aprendizagem, que resultam de experincias de aprendizagem passadas. Estas aquisies influenciam o contedo e a orientao reais da actividade de aprendizagem em curso. O ltimo consiste em factores de prontido transitrios envolvidos no foco momentneo da ateno, mobilizao de esforos e superao da inrcia inicial que esto associados ao estar-se adequadamente preparado para desempenhar uma determinada tarefa. Os efeitos de aquecimento, como natural, dissipam-se bastante rapidamente, explicando, na sua maioria, parte do melhoramento intertarefas na aprendizagem que ocorre no decurso de um nico dia de prtica. O melhoramento mais duradouro (de um dia para o outro) deve explicar-se somente em termos de efeitos de aprender a apreender. Na programao de material potencialmente significativo, obviamente importante preservar-se uma semelhana suficiente entre tarefas de aprendizagem sucessivas, para se tirar vantagem quer da componente aprender a apreender, quer da de aquecimento da postura de aprendizagem. Contudo, dever-se-ia introduzir simultaneamente uma heterogeneidade intertarefas suficiente para se evitar a perseverana mecnica de uma determinada postura de aprendizagem e para se desencorajar a rigidez de abordagens e o desenvolvimento de uma atitude de aprendizagem por memorizao. A necessidade de mltiplos perodos de aquecimento uma das principais desvantagens da prtica distribuda. Torna esta distribuio impraticvel em determinadas tarefas que exigem um esforo sustentado considervel. Transferncia versus Prtica Directa na Aprendizagem Sequencial A repetio importante no s para o domnio da tarefa de aprendizagem actual ou em curso, mas tambm para a aprendizagem de tarefas novas e sequencialmente dependentes, que pressupem tal domnio ou consolidao da tarefa actual. Isto, como bvio, um exemplo de transferncia positiva. Noutro contexto, j se considerou o valor relativo da transferncia e da prtica directa. No caso de material de aprendizagem sequencialmente dependente, poder-se-ia antecipar que a aprendizagem deste material seria significativamente influenciada pela quantidade de reteno de material antecedente relevante. A disponibilidade de tal material relevante em particular se fosse claro e estvel iria fornecer uma base mais segura para novas aprendizagens do que se este material no estivesse de todo disponvel ou no fosse claro nem estvel. Visto que a repetio do material anterior tem tendncia a aumentar a estabilidade e a clareza do mesmo, deveria melhorar a aprendizagem e a reteno de material sequencialmente dependente.

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O efeito facilitador da repetio (consolidao) do material anterior sobre a aprendizagem de material posteriormente apresentado parece funcionar, aparentemente, apenas quando este material est sequencialmente dependente do material anterior. Assim, nas tarefas de aprendizagem na sala de aula, importante distinguir-se entre (1) materiais sequencialmente relacionados que esto sequencialmente dependentes de aprendizagens anteriores e (2) materiais sequencialmente relacionados que esto sequencialmente independentes de tais aprendizagens. Quando se afirma que os materiais esto sequencialmente relacionados, apenas se implica que, em termos da lgica da organizao de matrias, mais razovel um conjunto de materiais preceder o outro do que vice-versa. Contudo, a dependncia sequencial tambm implica que a aprendizagem do ltimo material pressupe, de facto, o conhecimento de material anterior e impossvel sem este. Por outro lado, em situaes sequencialmente independentes, no necessrio o conhecimento de material anterior para se apreender o ltimo material. O ltimo conjunto de materiais autnomo e pode apreender-se, de forma adequada, por si s, sem qualquer referncia ao conjunto anterior. Esta independncia sequencial surge, frequentemente, em aulas sequencialmente relacionadas, incluindo-se na segunda aula uma sinopse ou reviso de todo o material da primeira aula, absolutamente essencial para a compreenso da segunda. Incitao e Orientao As reaces do aprendiz durante o decurso da prtica podem, por um lado, no exigir qualquer ajuda ou, por outro, exigir graus variveis de assistncia externa. Como bvio, a natureza e a significncia de tal assistncia difere muito, dependendo do facto de estar envolvida a aprendizagem por recepo ou a pela descoberta. Numa situao de aprendizagem pela descoberta, a assistncia toma a forma de orientao dando pistas que diminuem a oportunidade do aprendiz fazer uma descoberta autnoma. Logo, a orientao est relacionada com e afecta a dimenso de recepo-descoberta da aprendizagem. O fornecimento de uma orientao completa equivalente a apresentar-se ao aprendiz o contedo essencial da tarefa de aprendizagem (aprendizagem por recepo), ao passo que a ausncia de qualquer orientao exige uma descoberta completamente autnoma. O grau de orientao fornecido na maioria dos casos da aprendizagem pela descoberta situa-se, geralmente, entre estes dois extremos. Numa situao de aprendizagem por recepo, a assistncia externa toma a forma de incitao durante as experincias. Esta assistncia no afecta a autonomia da descoberta, visto que, em qualquer dos casos, se apresenta todo o contedo da tarefa de aprendizagem. Contudo, influencia a autonomia de reproduo. O aprendiz recebe uma assistncia, total ou parcial, para reproduzir o material anteriormente apresentado que ainda no se interiorizou ao nvel do limiar de disponibilidade. Se se fornecer a substncia total e explcita das informaes exigidas pelos itens de teste, pode considerar-se o apoio ao estmulo como um incitamento. Se o apoio ao estmulo for menos completo e explcito durante a experincia, pode considerar-se uma pista. A incitao mais necessria e eficaz nas primeiras fases da aprendizagem por recepo, pois nesta altura o aprendiz ainda no interiorizou material suficiente para receber muitas vantagens da prtica de recitao no-auxiliada (Briggs, 1961). Alm disso, o fornecimento de incitamentos nesta fase precoce da prtica pode evitar conjecturas e a aprendizagem de erros (respostas competitivas incorrectas) e, logo, enfrentar a necessidade de uma no-apren-

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dizagem dispendiosa. Por estas razes, a incitao mais eficaz do que a confirmao (retorno) de perodos de prtica relativamente curtos na aprendizagem por recepo. Contudo, durante as ltimas fases da prtica, estas consideraes so, obviamente, menos relevantes. Alm disso, importante que as condies de prtica comecem a aproximar-se, gradualmente, do limite pretendido (espontneo) do produto de aprendizagem. Logo, medida que aumenta a quantidade de aprendizagem correcta, a reduo, quer do termo e da explicao dos incitamentos, quer da substituio dos mesmos pela confirmao, vantajosa para posteriores aprendizagens. Em termos tericos, tambm parece plausvel a dispensa precoce da incitao no caso da aprendizagem significativa, e no da por memorizao, devido taxa de aquisio mais rpida e ao papel diferente desempenhado por respostas competitivas. Uma reviso dos estudos sobre o papel da orientao na aprendizagem pela descoberta significativa leva concluso de que a descoberta orientada ou semiautnoma mais eficaz para a aprendizagem, reteno e transferncia do que a descoberta completamente autnoma, ou o fornecimento de orientao completa nas tarefas laboratoriais significativas, mas forjadas e relativamente isoladas. A orientao nestas circunstncias sensibiliza, aparentemente, o aprendiz para os aspectos importantes do problema, orienta-o para o objectivo e promove a economia de aprendizagem, evitando um esforo mal direccionado. So obviamente necessrias algumas oportunidades para a descoberta autnoma naqueles casos em que o objectivo da aprendizagem no s a aquisio de conhecimentos, mas tambm o desenvolvimento de capacidades para se formularem os princpios gerais e aplicar os mesmos a situaes problemticas particulares. verdade que os princpios apresentados verbalmente so transferveis para situaes destas, mesmo que no sejam autnomos. Contudo, a capacidade para se resolver uma determinada classe de problemas, de forma eficaz, tambm pressupe experincia em enfrentar as caractersticas distintas dessa classe de problemas, na formulao e no teste de hipteses, na estratgia de aplicao, na identificao de abordagens teis que minimizem riscos altos e presso cognitiva desnecessria, na utilizao de mtodos de inqurito sistemticos e econmicos e na manuteno de um mecanismo de aprendizagem flexvel e significativo. Em concluso, deve considerar-se, em primeiro lugar, que a resoluo de problemas e os exerccios laboratoriais no so inerentes nem necessariamente significativos e podem levar a pouca ou nenhuma aprendizagem e reteno significativas, se o mecanismo de aprendizagem do estudante consistir, simplesmente, em memorizar problemas tipo ou tcnicas de manipulao de smbolos. Isto acontece particularmente se o estudante possuir um passado, ou uma apreciao, inadequado dos princpios metodolgicos ilustrados por procedimentos laboratoriais especficos. Finalmente, tambm se deve ter em conta que, tal como fazer no leva necessariamente compreenso, a compreenso no implica, necessariamente, uma capacidade bem sucedida para resolver problemas que envolvem a considerao significativa dos princpios em questo. Existem factores, que no a compreenso, que tambm esto implicados no resultado das actividades de resoluo de problemas. Em segundo, aquilo que se denomina, geralmente, por mtodo da descoberta , na verdade, um tipo forjado de descoberta que muito diferente das actividades de descoberta verdadeiramente autnomas do erudito ou do cientista. As tcnicas de descoberta puras poderiam levar apenas a um completo caos e a uma perda de tempo na sala de aula, visto que os estudantes imaturos no tm, geralmente, uma sofisticao de conhecimentos suficiente quer para formular problemas trabalhveis, quer para conceber mtodos de investigao

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apropriados e relevantes. Antes de os estudantes conseguirem descobrir generalizaes de forma razoavelmente eficiente, devem estruturar os problemas de modo a tornar a descoberta final quase inevitvel. Em terceiro, inmeros estudos tm demonstrado que a descoberta orientada mais eficaz para a aprendizagem, reteno e transferncia do que a descoberta completamente autnoma ou o fornecimento de orientao completa. Contudo, estes resultados no indicam, necessariamente, que a descoberta orientada mais eficaz para o ensino de contedo de matrias do que a exposio didctica simples. Por um lado, a resoluo por parte de um sujeito ingnuo de alguns problemas novos num mbito laboratorial dificilmente se pode comparar aprendizagem de um grande conjunto de material sequencialmente organizado. Tudo depende, tambm, do tempo/custo relativo das duas abordagens, da maturidade cognitiva do aprendiz e do grau de sofisticao de matrias, da natureza da tarefa de aprendizagem (informaes descritivas, equivalentes representativos, ou princpios que se podem descobrir atravs da exposio e do teste de hipteses) e do facto de o objectivo da experincia de aprendizagem ser adquirir conhecimentos, melhorar a capacidade de resoluo de problemas ou compreender os mtodos da cincia. Algumas Condies Gerais de Prtica na Aprendizagem e na Reteno Significativas Conhecimento dos Resultados (Retorno) Em termos tericos, o conhecimento dos resultados (ou retorno) poderia parecer ser uma varivel extremamente importante da prtica. No obstante, devido a graves lapsos e inadequaes nos resultados das investigaes disponveis, possui-se muito poucas informaes inequvocas quer acerca dos efeitos reais sobre a aprendizagem, quer acerca do mecanismo de aco dos mesmos. Parte do conhecimento dos resultados , aparentemente, essencial para a aprendizagem em tipos particulares de tarefas perceptuais-motoras, onde se deve dar uma varivel ou uma resposta indeterminada a um estmulo constantemente apresentado (Hershberger, 1964; Thorndike, 1931, 1932). Sempre que o aprendiz tem de, simplesmente, compreender e interiorizar o material apresentado, o retorno facilita a aprendizagem e a reteno, mas no indispensvel para qualquer resultado (Thorndike, 1931). Uma questo igualmente importante, partindo do princpio de que o retorno indispensvel para alguns tipos de aprendizagem e possui uma influncia facilitadora sobre outras, diz respeito ao mecanismo pelo qual se efectua esta facilitao. Os tericos de orientao neobehaviorista atribuem os efeitos do retorno gratificao da reduo de actividade e ao reforo da resposta correcta que resulta da confirmao da rectido ou xito da ltima escolha. Contudo, evidentemente mais parcimonioso, i.e., envolve menos pressupostos improvveis, pois o conhecimento dos resultados tambm tem outros efeitos sobretudo cognitivos sobre a aprendizagem e a reteno significativas. Os aspectos cognitivos do retorno confirmam significados e associaes apropriados, corrigem erros, clarificam ideias erradas e indicam a adequao relativa com que se dominaram as pores diferentes da tarefa de aprendizagem. Assim, em resultado do retorno recebido, aumenta a confiana do sujeito na validade dos prprios produtos de aprendizagem e d-se uma consolidao das aprendizagens do mesmo. O aprendiz tambm est mais capacitado para se concentrar, de forma selectiva, naqueles aspectos da tarefa que exigem mais aperfeioamento.

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Quer em termos de motivao, quer cognitivos, o retorno tambm tem, provavelmente, menos efeitos facilitadores sobre a aprendizagem significativa do que sobre a aprendizagem por memorizao. Uma vez que o alcance da compreenso uma recompensa por direito e exige menos esforo bruto do que a aprendizagem por memorizao, na aprendizagem significativa menos necessrio invocar-se a assistncia estimulante de motivos e de incentivos extrnsecos. O reforo selectivo de respostas com xito, atravs da reduo de actividade (gratificao), de igual modo menos necessrio para a aprendizagem, mesmo que fosse possvel, quando as consideraes lgicas so aplicveis ao contedo da tarefa de aprendizagem do que quando se deve estabelecer uma conexo puramente arbitrria e literal. A lgica interna do material de aprendizagem tambm torna possvel alguma confirmao implcita, correco, clarificao e avaliao do produto da aprendizagem, mesmo na ausncia de qualquer fornecimento explcito de retorno. Efeitos de Inteno sobre a Aprendizagem e a Reteno Significativas Embora os indivduos possam adquirir muitas informaes misturadas de forma incidental, necessrio um esforo deliberado para a aprendizagem eficaz da maioria dos tipos de matrias acadmicas. Existem muitas experincias que tambm demonstram que a aprendizagem deliberada em resposta a instrues explcitas quer mais eficaz, quer mais precisa e especfica do que a aprendizagem no-intencional ou implcita. Muitos tericos tentaram invocar os efeitos de motivao largamente aceites e rpidos para explicar estas concluses. Contudo, a anlise psicolgica de inteno sugere que est muito mais prxima, como processo, de uma disposio mental do que da motivao. As intenes, num sentido muito real, so precursores de motivao de disposies mentais que mediam, de facto, os efeitos destes quer no que toca s aces pretendidas, quer, finalmente, no que toca prpria memria, facilitando a aprendizagem significativa. A expectativa funciona muito semelhana da inteno na facilitao da memria significativa, mas apenas o faz em relao a itens consistentes com ela prpria (Hirt et al., 1995). Visto que a inteno mediada, pelo menos em parte, pelo aumento da mobilizao e do foco da ateno (alm da operao das disposies mentais), necessrio um determinado grau mnimo de ateno para que ocorra a aprendizagem significativa, seguida de inteno explcita de aprendizagem e de recordao significativas. Por conseguinte, em casos de aprendizagem implcita e incidental, onde mal se cumpre este mnimo, a aprendizagem e a reteno ocorrem, de facto (mas apenas minimamente), enquanto a quantidade real de ateno essencial para que a aprendizagem ocorra seja, de facto, muito reduzida. A ocorrncia vulgar de se aprender, aparentemente, sem ateno assemelha-se mais a um caso de aprendizagem incidental inconsciente que ocorre com o mnimo de ateno exigida, mas sem conscincia (Ashcraft, 1994). Contudo, pelo contrrio, para que a disposio prepare a prontido de uma determinada forma (tal como nos efeitos de aquecimento), ou para utilizar uma determinada estratgia de aprendizagem (resultante de uma sequncia de aprender a apreender) para resolver uma determinada classe de problemas, a disposio subjacente maioria das intenes de aprendizagem envolve, essencialmente, um foco deliberado e uma mobilizao da ateno e do esforo para se desempenhar uma actividade em particular (ou para no se negligenciar o desempenho da mesma). Entre os estudantes, por exemplo, a actividade em questo, que poderia constituir muito frequentemente o objecto das intenes dos mesmos, a aprendiza-

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gem e a reteno de uma poro do material acadmico, seja apresentado pelo professor na sala de aula, seja estudado de forma solitria em casa ou na escola. Sem a execuo desta inteno explcita ou de outra semelhante, evidente que muito pouco de valioso se iria aprender. Por conseguinte, no sentido acima delineado, poder-se-ia considerar, de forma justificada, a inteno como uma condio cognitiva geral da prtica, comparvel ao retorno ou ao grau de simplicidade ou de estruturao das actividades de aprendizagem. Contudo, deve salientar-se que, tal como outras variveis no-cognitivas (ex.: motivaes e impulsos), o foco e a mobilizao da ateno e do esforo apenas podem influenciar o processo de aprendizagem e no a reteno. Assim que os novos significados emergem e ficam ligados a ideias ancoradas relevantes na estrutura cognitiva, no existe forma possvel de estas ltimas variveis entrarem em contacto e afectarem o processo de reteno. mbitos de Prtica Naturais versus Estruturados Neste contexto, por condies de aprendizagem naturais pretende dizer-se todos ou quaisquer dos seguintes princpios pedaggicos relativamente no estruturados que, de uma maneira geral, tm sido defendidos pelas escolas de educao progressiva e pelos educadores progressivos, neste pas, mais no passado do que actualmente: 1. 2. 3. 4. 5. Situaes de aprendizagem no-estruturadas e no-forjadas Tipos de experincia directa, num sentido concreto e manipulador Esforo de aprendizagem no-intencional ou no-deliberado Aprendizagem atravs de descoberta autnoma e no-orientada Exposio a experincias diversificadas e no-repetitivas

At que ponto se deseja que a prtica ocorra em mbitos naturais (da vida real, no-forjados)? verdade, como bvio (desde que todos os outros factores relevantes sejam iguais), que se melhora a aprendizagem, quando as condies de prtica se assemelham muito s condies em que acabar por se utilizar a capacidade ou conhecimento em questo. Esta aprendizagem tambm no tem tantas probabilidades de ser montona e usufrui da vantagem de possuir nveis mais elevados de interesse e de motivao. Contudo, os mbitos completamente naturais raramente proporcionam as condies de prtica que so necessrias ou ptimas para uma aprendizagem eficaz. No geral, s durante as ltimas fases da aprendizagem, depois de j se terem identificado e dominado os aspectos componentes da tarefa de aprendizagem em sesses de prtica estruturada, que os ensaios gerais naturalistas se tornam praticveis. Em primeiro lugar, as experincias de aprendizagem no-forjadas no incluem, geralmente, um nmero suficiente de experincias prticas adequadamente espaadas, bem como uma oportunidade adequada para uma repetio diferencial de componentes particularmente difceis. Em segundo, a prtica no-estruturada no tem o benefcio de seleco pedaggica especializada, apresentao e organizao de material; de uma sequncia cuidadosa, espaamento e gradao de dificuldades; e de um equilbrio ptimo de repetio intratarefa e de variabilidade intratarefa e intertarefas. Em terceiro, a maioria do esforo de aprendizagem melhorada pela inteno deliberada de aprender, de acordo com quase todas as concluses das investigaes.

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O importante princpio de ensino da simplificao inicial de tarefas de aprendizagem difceis, para alunos no-sofisticados, tambm se ope doutrina da aprendizagem natural no-estruturada. Expor-se os aprendizes no-sofisticados a todas as complexidades dos dados naturais, no-ordenados no laboratrio, ou das distines subtis e qualificaes do ensino expositivo, a forma mais segura de os confundir ou perturbar. A utilizao de muletas artificiais, de gradao de dificuldades e de um abrandamento da taxa de apresentao so formas vulgares de simplificao da aprendizagem na sala de aula. Muitas caractersticas dos programas de actividades baseavam-se na proposio evidente de que a criana da escola primria apreende o mundo em termos relativamente concretos e intuitivos. A criana necessita de uma experincia directa considervel, com muitos casos concretos de um determinado conjunto de relaes, antes de conseguir adquirir conceitos e generalizaes genuinamente significativos. Assim, fez-se uma tentativa de se ensinar informaes factuais e capacidades intelectuais, atravs de experincias directas e manipuladoras em mbitos naturais, em vez de atravs de exposio verbal e exerccios. Contudo, em alunos mais velhos, tal como reconheceu o prprio John Dewey, uma vez adquirido um nmero suficiente de conceitos abstractos bsicos, surgem novos conceitos essencialmente de outras abstraces verbais e no de experincias directas e compreendem-se novas proposies sem qualquer referncia directa ou manipulao de auxiliares concretos. Por conseguinte, na escola secundria, pode ser desejvel reverter-se quer a relao sequencial, quer a proporo relativa entre conceitos abstractos e dados concretos. Assim, existe uma boa razo para se acreditar que grande parte do tempo actualmente gasto em rduos exerccios cientficos laboratoriais poderia ser mais bem empregue, de forma mais vantajosa, na formulao de definies mais precisas, na diferenciao explcita de conceitos relacionados, na generalizao de situaes hipotticas, e por a adiante.

FACTORES DE MOTIVAO NA APRENDIZAGEM E NA RETENO SIGNIFICATIVAS2


Ser a Motivao Necessria para a Aprendizagem? O peso dos estudos realizados indica que, embora a motivao seja um factor altamente significativo e facilite muito a aprendizagem significativa, no , de modo algum, uma condio indispensvel, especialmente para a aprendizagem limitada e a curto prazo. Contudo, absolutamente essencial para o tipo de aprendizagem constante e a longo prazo, envolvido no domnio de uma determinada disciplina ou de um currculo vocacional. Os efeitos da mesma so largamente mediados por variveis intervenientes, tais como a intensificao, a concentrao e a mobilizao da ateno e do esforo; a tolerncia de frustrao aumentada e a capacidade de adiar a necessidade de uma gratificao imediata de impulsos hedonistas; e a persistncia e a resoluo acentuadas. Existe uma parte considervel de investigaes que sugere que muita da aprendizagem no , aparentemente, estimulada pela motivao, nem reforada pela satisfao de impulsos (reduo). O condicionamento clssico ou pavloviano, por exemplo, depende meramente da contiguidade temporal dos estmulos condicionados e incondicionados. Tal como salientado mais acima, existe alguma aprendizagem que tambm ocorre incidentalmente, sem existir qualquer inteno explcita de aprendizagem. Contudo, alm do condicionamento clssico, a

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motivao talvez seja mais dispensvel para a aprendizagem por recepo significativa (particularmente numa base no-organizada e a curto prazo) do que para qualquer outro tipo de aprendizagem. Devido a tal aprendizagem necessitar de um esforo relativamente pequeno, no to necessrio basear-se em incentivos e motivos existentes no aprendiz, em condies de incentivo e em recompensas extrnsecas, tal como acontece no caso, por exemplo, da aprendizagem por memorizao ou na resoluo de problemas. Porm, o facto de se impor que a aprendizagem significativa (particularmente de natureza fragmentria e a curto prazo) pode ocorrer na ausncia de motivao no nega, obviamente, o facto de que a motivao pode facilitar significativamente a aprendizagem, sempre que esteja presente e operativa. A relao causal entre a motivao e a aprendizagem , geralmente, recproca e no-unidireccional. Quer por esta razo, quer porque a motivao no uma condio indispensvel da aprendizagem, desnecessrio adiar-se actividades de aprendizagem enquanto no se desenvolverem interesses e motivaes apropriados. Frequentemente, a melhor forma de se ensinarem estudantes desmotivados ignorar a falta de motivao dos mesmos, nessa altura, e concentrar-se em ensin-los to eficazmente quanto possvel, em termos cognitivos. Em qualquer dos casos, seguir-se- algum grau de aprendizagem, apesar da falta de motivao; e, da satisfao inicial de aprendizagem, estes estudantes vo desenvolver, de forma retroactiva, a motivao para aprenderem mais. Por conseguinte, em algumas circunstncias, a forma mais apropriada de se estimular a motivao para a aprendizagem atravs da concentrao nos aspectos cognitivos, em vez de nos de motivao, da aprendizagem e basear-se na motivao que se desenvolve, de forma retroactiva, do desempenho educacional bem sucedido para estimular mais aprendizagens. Contudo, muito embora casos particulares de aprendizagem possam ser largamente desmotivados, sem dvida verdade que a matria como um todo deve continuar a relacionar-se com necessidades sentidas, caso devam ocorrer graus apreciveis de aprendizagem significativa a longo prazo. A incapacidade de se verificar para que serve uma disciplina a razo que os estudantes mencionam mais frequentemente para perderem o interesse pelos estudos e para desistirem. Sempre que a motivao claramente operativa na aprendizagem humana, enganador extrapolar-se o paradigma familiar de reduo de impulso homeosttico que se utiliza, de um modo geral, para se explicar a aprendizagem animal. Tais impulsos saciam-se rapidamente e, quando acompanhados por um afecto intenso, quebram a aprendizagem. Logo, a fome, a sede, a dor e afins raramente motivam a aprendizagem humana. Alm disso, embora as recompensas materiais sejam, muitas vezes, eficazes, os motivos intrnsecos (orientados por uma tarefa) e de melhoramento do ego tm tendncia a dominar, de forma crescente, o quadro de motivao com o avano da idade. As recompensas materiais tambm tm tendncia a tornar-se menos fins, por si prprias, do que smbolos de estatuto merecido ou atribudo e, logo, fontes de auto-estima. Aparentemente, existe um nvel ptimo de motivao ou de envolvimento do ego (nem demasiado elevado nem demasiado baixo) para tipos complexos de aprendizagem. O impulso de estados de incentivo pode perfeitamente perturbar a aprendizagem genrica significativa quer ao enfatizar demasiado a particularidade de conceitos recentemente apreendidos, quer ao limitar a capacidade do aprendiz em aplicar princpios anteriormente apreendidos a tarefas recentemente apreendidas. Em termos de uma base fisiolgica hipottica para a motivao, uma quantidade moderada de activao ou de despertar parece ter um efeito ptimo sobre a aprendizagem.

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Neste caso, um dos preconceitos tericos que se deve tornar explcito desde o incio o pressuposto que quer o papel, quer a relativa importncia de tipos diferentes de motivaes (por exemplo, cognitiva, homeosttica, material, de melhoramento do ego, adversa e de afiliao) variam dependendo do tipo de aprendizagem envolvida e da espcie e do estatuto de desenvolvimento do aprendiz. Logo, poder-se-ia antecipar que o papel e a relativa importncia destes vrios tipos de motivao na aprendizagem da sala de aula seriam bastante diferentes nas variedades a curto prazo e fragmentrias da aprendizagem por memorizao, instrumental, motora e pela descoberta.

A MEDIAO DE FACTORES DE MOTIVAO NA APRENDIZAGEM E NA RETENO SIGNIFICATIVAS


De que forma os factores de motivao influenciam, de facto, a aprendizagem e a reteno significativas e como que esta influncia difere da das variveis cognitivas que j se consideraram anteriormente? Em primeiro lugar, as variveis cognitivas influenciam directamente as prprias condies que determinam a interaco entre o novo material de aprendizagem e as ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva. Logo, tambm influenciam a emergncia de novos significados e a manuteno da identidade e da disponibilidade separada dos mesmos durante o intervalo de reteno (atravs da manuteno da fora de dissociabilidade dos novos significados). Em segundo, os efeitos das variveis cognitivas tambm so mediados atravs dos mesmos mecanismos quer na aprendizagem, quer na reteno. Ou seja, estas variveis determinam a preciso, a estabilidade, a clareza e a capacidade de discriminao dos novos significados emergentes, durante a aprendizagem, influenciando o processo cognitivo interactivo das formas particulares supramencionadas. Esta mesma influncia das variveis cognitivas sobre a fora de dissociabilidade pode: (1) ser exercida durante o perodo de reteno, bem como durante a aprendizagem, e (2) continuar a operar, de forma cumulativa, durante o intervalo de reteno, determinando, assim, o grau relativo de disponibilidade de significados recentemente apreendidos (Ausubel, 1968). Contudo, de um modo geral, as variveis de motivao no esto directamente envolvidas no processo cognitivo interactivo. Estimulam e apressam este processo durante a aprendizagem, ao aumentarem o esforo, a ateno e a prontido imediata para a aprendizagem. Assim, elevam a fora de dissociabilidade, de forma cataltica e no-especfica (em vez de o fazerem atravs de um envolvimento directo e diferencial no processo interactivo, determinando a aquisio e a reteno de novos significados). Alm disso, os efeitos das variveis de motivao sobre a aprendizagem e a reteno, respectivamente, ao contrrio da mediao das partes cognitivas homlogas nestes dois processos, no so mediados atravs dos mesmos mecanismos. Depois de completada a aprendizagem, as variveis de motivao no podem afectar, de forma independente, a fora de dissociabilidade (ou seja, independentemente dos efeitos sobre a prpria aprendizagem). Por conseguinte, apenas podem influenciar a reteno, independentemente da aprendizagem, durante a fase reprodutiva da memria, elevando os limiares da disponibilidade e delineando os aspectos qualitativos da reconstruo imaginativa. Deste modo, pode concluir-se que os factores de motivao afectam a aprendizagem e a reteno significativas de formas qualitativamente diferentes dos efeitos comparveis de variveis cognitivas relevantes.

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Por outras palavras, as variveis de motivao no esto, directa nem intrinsecamente, envolvidas no processo cognitivo interactivo, nem na determinao da fora de dissociabilidade. Na sua maior parte, apenas tm um efeito indirecto sobre este processo e influenciam a fora de dissociabilidade de uma forma facilitadora no especfica ou estimulante (cataltica). Por exemplo, atravs de efeitos de motivao tais como a mobilizao de esforo e de concentrao da ateno, podem levar-se a cabo mais repeties do material no perodo de aprendizagem estipulado e conduz-se cada repetio de forma mais eficaz. O resultado lquido um aumento global indirecto e no especfico na fora de dissociabilidade para o processo de aprendizagem assim estimulado (Ausubel, 1968). Tambm razovel partir-se do princpio que os efeitos das variveis cognitivas sobre a aprendizagem significativa continuam ao longo de linhas semelhantes durante a reteno e que so mediadas pelos mesmos mecanismos. Sejam quais forem estes efeitos sobre o processo interactivo, apenas se alargam em termos temporais da aprendizagem reteno. Assim, a taxa em que a fora de dissociabilidade diminui, durante a reteno, reflecte a influncia contnua das mesmas variveis cognitivas sobre o processo interactivo, durante o intervalo de reteno. Contudo, assim que as sesses de aprendizagem estiverem completas e os produtos cognitivos interactivos formados, deixa de existir aberto um canal de comunicao para que os aspectos de estimulao e de expedio da motivao influenciem a fora de dissociabilidade, mesmo num sentido cataltico ou no especfico. Logo, se os factores de motivao devem afectar a reteno, independentemente dos efeitos que possam ter sobre a aprendizagem, necessrio um novo mecanismo para mediar esta influncia um mecanismo que no funciona durante o intervalo de reteno, mas apenas durante a fase reprodutiva da memria. Nesta altura, as variveis de motivao continuam a afectar os resultados da reteno ou seja, independentemente dos efeitos anteriores sobre a aprendizagem mas apenas at ao ponto em que perturbam o limiar de disponibilidade e os aspectos reprodutivos da memria. Assim, ambas as consideraes tericas e o peso dos resultados disponveis sugerem que os factores de motivao influenciam a reteno significativa, de forma selectiva, inibindo (elevando), em vez de facilitarem (baixarem), os limiares particulares do reconhecimento e da recordao. Por outras palavras, o envolvimento positivo do ego e os tendncias de atitude favorveis no aumentam a reteno, baixando os limiares da deduo da memria. Por vez disso, uma forte motivao para o esquecimento e determinados tipos de tendncias de atitude negativas (por exemplo, em situaes de ameaa do ego ou de produo de ansiedade) podem promover, de forma selectiva, o esquecimento, elevando os limiares da disponibilidade (represso). Desta forma, ao contrrio da situao na aprendizagem, a influncia selectiva das variveis de motivao sobre a reteno significativa inibitiva, em vez de facilitadora (cataltica). Alm disso, a influncia destas variveis tambm mediada somente atravs de uma alterao nos limiares de deduo da memria, sem qualquer alterao na prpria fora de dissociabilidade. Embora esta permanea constante, a recordao e o reconhecimento tornam-se, momentaneamente, mais difceis, devido elevao selectiva dos limiares de disponibilidade particulares. Por conseguinte, parece que os factores de motivao influenciam a reteno elevando os limiares de disponibilidade apenas naqueles casos relativamente raros em que a recuperao de determinadas informaes seria ameaadora do ego ou produtora de ansiedade. Um exemplo a represso de memrias que iria, caso estas fossem lembradas, dar origem a sen-

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timentos de ansiedade, culpa, hostilidade ou de autodepreciao. Contudo, estes tipos de esquecimento no iriam ocorrer muito frequentemente em situaes tpicas de aprendizagem na sala de aula. Por conseguinte, o efeito primrio e directo das variveis de motivao sobre a reteno significativa, quando as mesmas funcionam, elevar os limiares da disponibilidade (ou tornar as memrias em questo menos disponveis em relao fora de dissociabilidade intrnseca s mesmas). Contudo, teoricamente concebvel que a motivao (um forte incentivo recordao) tambm pudesse baixar indirectamente os limiares da disponibilidade, contra-atacando ou desinibindo determinados factores inibitivos (distraco, desateno, inrcia, falta de tendncia para o esforo) que aumentam, temporariamente, tais limiares. J se verificou a forma como vrias condies inibitivas, tais como o choque de aprendizagem e a competio de memrias alternativas, tm tendncia a dissipar-se de forma espontnea e como a hipnose pode reduzir o efeito inibitivo quer de memrias competitivas, quer de motivos e de atitudes que promovem a represso tal como, por exemplo, no caso de material produtor de ansiedade. Ainda se tem de determinar, em termos empricos, se a forte motivao ou o envolvimento positivo do ego podem facilitar, de igual modo, a reteno, desinibindo temporariamente os elevados limiares da disponibilidade. Finalmente, as variveis de motivao tambm esto, provavelmente, envolvidas nos aspectos reconstrutivos da fase reprodutiva da memria fazendo uma seleco de entre os itens lembrados disponveis e organizando-os numa resposta verbal coerente, para cumprir as exigncias de uma situao em curso. Contudo, falando de um modo rigoroso, a estrutura de uma resposta, onde se expressam as memrias, no faz parte do processo de reteno per se. Ateno Grande parte do efeito de facilitao da motivao , aparentemente, mediada por um aumento da ateno. Direccionar-se, simplesmente, a ateno dos estudantes para determinados aspectos da matria, independentemente da forma como se faz, promove a aprendizagem. A varivel mediadora da ateno per se largamente equivalente a uma disposio mental, para colocar em prontido um determinado grupo de limiares reduzidos para a aprendizagem, na altura em que se apresenta o material de instruo. Como uma varivel mediadora em casos indiscutveis de motivao, a ateno , presumivelmente, a principal varivel geral interveniente, atravs da qual os factores de motivao influenciam a aprendizagem significativa. Na maioria dos casos de perda indevida de material ostensivamente apreendido (incluindo as matrias), uma importante causa para o esquecimento quotidiano no se prestar uma ateno adequada altura da aprendizagem. Em termos gerais, aquilo a que no se assiste, no se pode apreender nem lembrar. As intenes e os mecanismos mentais diferenciados so duas das outras variveis intervenientes mais significativas, que mediam os efeitos dos factores de motivao sobre a aprendizagem significativa. Fazem-no, em grande parte, atravs da distribuio selectiva e da concentrao que se considera, geralmente, parte da ateno em termos fenomenolgicos. Alm de servir como mecanismo de mediao para os efeitos da motivao sobre a aprendizagem significativa ( semelhana dos efeitos comparveis de mediao de inteno acima descritos), a ateno , provavelmente, uma condio cognitiva geral essencial para a

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ocorrncia da maioria dos casos de aprendizagem significativa. Embora os tipos muito elementares de aprendizagem motora, incidental, condicionada, memorizada e instrumental possam, presumivelmente, ocorrer sem ateno, a maioria da aprendizagem, mesmo a do tipo incidental, necessita de um mnimo bsico de ateno coincidente. Provavelmente, o mecanismo mental e a inteno tambm so mediados, pelo menos em parte, pela ateno selectiva; esta relao tambm poderia ser parcialmente recproca, ou seja, a ateno selectiva pode, por sua vez, ser parcialmente mediada por mecanismos mentais diferenciais. Os processos de aprendizagem simples tambm podem perfeitamente ocorrer na ausncia de consciencializao (conscincia) dos mesmos; mas isto no implica, necessariamente, que a aprendizagem ocorra totalmente sem ateno. A consciencializao (conscincia) do Eu e das funes mentais de um indivduo (neste caso, a ateno) apenas um aspecto largamente no essencial e, muitas vezes, ausente de um estado de ateno (ex.: nas aces automticas, habituais e perifricas), em vez de ser, num sentido, co-extensivo com este (Ausubel, 1994). Muito embora, durante os perodos de relaxamento, a ateno possa ter tendncia a focar-se de forma aleatria, ou quase exclusiva, nos estmulos mais conspcuos do meio ambiente de um indivduo, i.e, concentrando-se em tipos de actividades vocacionais, ocupacionais, escolsticas ou outras com um objectivo ou organizadas, prevalece, geralmente, um padro de expectativa que determina a selectividade tpica particular da ateno do mesmo, tal como mediada por mecanismos mentais diferenciais. Outras determinantes significativas da selectividade da ateno so o grau relativo de interesse, ou envolvimento do ego, e todos os tipos de actividades de explorao, onde o objectivo desta identificar e separar em duas ou mais agregaes categricas homogneas os membros individuais correspondentes a cada categoria. No ltimo tipo de explorao, a ateno selectiva funciona, assim, como um filtro diferencial multi-sensvel, que apenas permite que determinadas classes de itens, com caractersticas de critrios predeterminadas, passem atravs do mesmo e sejam transformadas (Broadbent, 1958). De igual modo, s se as caractersticas de um item forem consistentes com a expectativa do aprendiz que a memria tem tendncia a ser facilitada (Hirt et al., 1995). A ateno selectiva tambm ajuda a determinar, de forma diferencial, a escolha do aprendiz, num determinado caso equvoco, entre a transformao de memria a curto ou a longo prazo; entre mecanismos de aprendizagem por memorizao ou significativa; e entre informaes triviais ou transitrias, por um lado, e informaes significativas ou conhecimentos, por outro. Alm do papel de mediao nos efeitos de facilitao da inteno sobre a aprendizagem significativa, a inteno tambm tem um papel precursor (introdutrio), orientador e iniciador em tal aprendizagem. Pode perfeitamente considerar-se que as intenes so aspectos precursores das disposies mentais que orientam, em primeiro lugar, o aprendiz para a natureza e para as exigncias da tarefa de aprendizagem e, depois, para iniciar a operao da disposio de aprendizagem apropriada. Apreendem-se e retm-se poucos, se que se aprendem alguns, itens significativos do conhecimento numa base a longo prazo, sem um esforo deliberado de aprendizagem; e, tal como se sugeriu mais acima, a inteno tambm , muito provavelmente, uma condio geral cognitiva e obrigatria para a aprendizagem significativa, pois orienta o aprendiz para aquilo que este tem de fazer de forma a dominar o material de instruo.

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Deste modo, muito embora a ateno seja, geralmente, neutra e objectiva, nas situaes de aprendizagem e de reteno experimentais e significativas, no que diz respeito quilo que permite entrar na rea da consciencializao ou da conscincia que, depois, se transforma tal como se indicou mais acima, este ltimo processo de ateno selectiva , no obstante, a marca de contraste de vrias operaes de ateno, tais como a explorao (Broadbent, 1958), que tornam possveis determinadas formas de transformao diferencial preliminar.

IMPULSOS ACCIONADORES NA MOTIVAO PARA O DESEMPENHO


Aquilo que se considera, geralmente, como motivao para o desempenho, em mbitos escolares, no , de forma alguma, o reflexo de um impulso unitrio nem homogneo. Possui, pelo menos, trs componentes diferentes. Uma delas, a qual encontraremos em breve, o impulso cognitivo a necessidade de se adquirirem conhecimentos e de se resolverem problemas acadmicos tipo, como fins por si s. Este impulso est, sem dvida, subjacente necessidade de desempenho acadmico, no que toca ao ponto at onde este desempenho representa para o aprendiz o alcance dos conhecimentos que procura adquirir. completamente orientado por uma tarefa, na medida em que o motivo para ficar envolvido na tarefa em questo (i.e., adquirir um determinado segmento de conhecimentos) intrnseco prpria tarefa; trata-se, simplesmente, da necessidade de saber. Logo, a recompensa (o verdadeiro alcance destes conhecimentos) tambm completamente inerente prpria tarefa, visto que consegue satisfazer totalmente o motivo subjacente. A motivao para o desempenho, contrariamente a grande parte do pensamento anterior e actual nessa rea, consiste (dependendo de factores normativos de personalidade; diferenas individuais de desenvolvimento da personalidade; interaco diferencial com os pais, colegas e professores e a cultura mais vasta; traos temperamentais determinados geneticamente; e classe social, racial, tnica e tendncia sexual) em propores variveis de (1) impulso cognitivo, (2) impulso de afiliao e (3) motivao para o melhoramento do ego. Impulso Cognitivo Ao nvel humano, o impulso cognitivo (o desejo de conhecimentos como fim por si s) mais importante na aprendizagem instrumental significativa do que na aprendizagem por memorizao. , pelo menos potencialmente, o tipo de motivao mais importante na aprendizagem da sala de aula. Isto acontece devido potncia inerente ao mesmo e porque a aprendizagem significativa, ao contrrio dos outros tipos de aprendizagem humana, fornece automaticamente a prpria recompensa. Ou seja, tal como no caso de todos os motivos intrnsecos, a recompensa que satisfaz o impulso reside na realizao da prpria tarefa. Alm disso, a motivao pode facilitar a aprendizagem de outras formas que no a de estimulao do comportamento e de reforo da variante bem sucedida, atravs de reduo do impulso. Tambm exerce um efeito puramente cognitivo, esclarecendo ou salientando o que se deve apreender e fornecendo um retorno confirmador e correctivo. Isto evidente quer na aprendizagem pela descoberta significativa, quer na aprendizagem por recepo significativa, onde se recompensa a escolha de alternativas correctas, mas no a de alternativas incorrectas.

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Apesar da centralidade potencial do impulso cognitivo para a aprendizagem na sala de aula, , no entanto, verdade que na nossa cultura utilitria, competitiva e orientada para o desempenho, consideraes extrnsecas tais como melhoramento do ego, reduo da ansiedade e avano na carreira se tornam, com a idade, fontes progressivamente mais significativas de motivao para a aprendizagem escolar. Comeando nos primeiros quatro anos de vida escolar, as classificaes atribudas ao desempenho e ao comportamento de procura de reconhecimento tm tendncia a permanecer bastante estveis. Prevem, razoavelmente, um comportamento anlogo durante a adolescncia e o incio da vida adulta. At mesmo as recompensas materiais tm tendncia a tornar-se menos finalidades por si s do que smbolos de estatuto acadmico, desempenho e vantagem competitiva. Os efeitos das mesmas so mediados atravs de necessidades especficas do aprendiz. Finalmente, como bvio, a viabilidade do impulso cognitivo, como um tipo de motivao intrnseca e orientada por uma tarefa, fica prejudicada como uma consequncia da associao crescente e quase exclusiva de interesses e de actividades intelectuais com objectivos de melhoramento do ego e de reduo de ansiedade. Se o desejo de aprendizagem e de compreenso se exercita, quase invariavelmente, no contexto de competio por notas, obteno de graus acadmicos, preparao para uma vocao, tentativa de progressos e reduo do receio de fracasso acadmico ou ocupacional, existem poucas garantias para se acreditar que grande parte disto sobrevive como um objectivo por direito. Esta tendncia reflecte-se no declnio progressivo dos interesses escolares e do entusiasmo intelectual, medida que as crianas sobem a escada acadmica. Logo, caso se pretenda desenvolver o impulso cognitivo, de forma a permanecer vivel durante os anos escolares e na vida adulta, necessrio existir um afastamento ainda maior da doutrina educacional de se ajustar o currculo s preocupaes actuais e aos problemas de ajustamento quotidiano dos alunos. No obstante, na nossa cultura, sem dvida irrealista, e at mesmo indesejvel, renunciar-se totalmente s motivaes utilitrias, de melhoramento do ego e redutoras de ansiedade para a aprendizagem. Contudo, deve salientar-se cada vez mais o valor do conhecimento e da compreenso por direito, independentemente de quaisquer benefcios prticos que possam conferir. Tambm se deve evitar denegrir o conhecimento de matrias. Por vez disso, devem descobrir-se, de forma mais eficaz, mtodos que favoream a aquisio de conjuntos de conhecimentos significativos e teis e que desenvolvam motivaes intrnsecas apropriadas para tal aprendizagem. Impulso de Melhoramento do Ego Por outro lado, uma segunda componente da motivao para o desempenho no , de forma alguma, orientada por uma tarefa. Pode denominar-se melhoramento do ego, pois diz respeito ao desempenho como uma fonte de estatuto merecido, nomeadamente, o tipo de estatuto que um jovem merece em proporo ao desempenho ou nvel de competncia prprios. Melhora o ego, enquanto o grau de desempenho que determina o estatuto merecido pelo indivduo determina, simultaneamente, at onde este se sente adequado (nvel de auto-estima), sendo que, neste caso, os sentimentos de adequao so sempre um reflexo directo do grau relativo de estatuto merecido. A componente de melhoramento do ego da motivao para o desempenho est, por conseguinte, direccionada quer para o alcance do desempenho ou prestgio escolsticos actual,

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quer para os objectivos acadmicos e de carreira futuros (ltimas fontes de estatuto merecido) que dependem do desempenho do indivduo. Um dos ingredientes centrais, tal como veremos mais adiante, a ansiedade receio de resposta a qualquer ameaa antecipada de perder o estatuto merecido e a auto-estima que resulta do fracasso ameaado. A aprovao dos professores satisfaz a componente de melhoramento do ego da motivao para o desempenho, ao constituir uma confirmao do desempenho ou uma fonte de estatuto merecido, em vez de (tal como no caso do impulso afiliado) constituir uma confirmao do estatuto derivado contnuo, adquirido a partir de pessoas superiores com as quais o aprendiz se identifica. A motivao para o melhoramento do ego reflecte a necessidade do estatuto merecido, conseguido atravs da competncia ou da capacidade de desempenho de cada um. Comeando na entrada para a escola, torna-se cada vez mais importante e a principal componente de motivao para o desempenho na nossa cultura. No precisa de ter, necessariamente, um carisma de aumento do ego. Na verdade, em muitas culturas primitivas orientada em grupo. A nfase que se tem atribudo motivao intrnseca para a aprendizagem no se deve, no entanto, interpretar como uma difamao da importncia de se desenvolverem motivaes extrnsecas. A necessidade de melhoramento do ego, estatuto merecido, reconhecimento atravs do desempenho e a interiorizao de aspiraes vocacionais a longo prazo so, afinal de contas, marcas tradicionais do amadurecimento da personalidade na nossa cultura. As aspiraes educacionais e o desempenho so ambos pr-requisitos e bases necessrios para as correspondentes vocacionais. Logo, alm de se encorajar a motivao intrnseca para a aprendizagem, tambm necessrio, do ponto de vista do amadurecimento da personalidade, incentivar-se o melhoramento do ego e as motivaes para o avano na carreira, com vista ao desempenho acadmico. Alm disso, existem poucos indivduos que desenvolvem um impulso cognitivo suficiente para dominarem grandes conjuntos de matrias como um fim por si s. Tambm necessrio um melhoramento do ego a longo prazo. Em mdia, a motivao para o melhoramento do ego , sem dvida, a mais forte motivao disponvel durante a poro activa da carreira acadmica e vocacional de um indivduo. Mais do que qualquer outro factor, explica a persistncia de elevados nveis de aspirao e de atraco por tarefas, quer em mbito laboratorial, quer da vida real, apesar de uma possvel exposio a experincias repetidas de fracasso. Como bvio, este tipo de motivao, quando levado ao extremo, pode criar uma ansiedade suficiente para perturbar a aprendizagem. Tambm pode levar a aspiraes acadmicas e vocacionais altamente irrealistas, seguidas, posteriormente, por um fracasso catastrfico e um colapso da auto-estima, ou por um no desenvolvimento das tarefas acadmicas, tal como manifestado por nveis de aspirao baixos, de forma irrealista. Uma possibilidade relacionada as necessidades excessivamente elevadas de desempenho acadmico poderem prejudicar a capacidade dos estudantes perceberem as prprias limitaes, poderem predisp-los a racionalizar os prprios fracassos e poderem desencoraj-los a reconhecer que os pontos de vista dos mesmos so lgica e empiricamente insustentveis. A motivao para o desempenho no est linearmente relacionada com o nvel de desempenho. Tal como no caso dos fortes estados de motivao, uma motivao para o desempenho muito forte pode, geralmente, baixar o nvel de desempenho e de realizao, provavelmente devido associao frequente da mesma com a ansiedade de perturbao neurtica. Alm disso, embora os indivduos com aspiraes extremamente elevadas e tena-

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zes por um estatuto merecido estejam, sem dvida, mais motivados para alcanarem o xito acadmico e vocacional superior, no existem razes para se acreditar que a capacidade intelectual, ou a aptido escolstica, dos mesmos igualmente superior de estudantes com uma ambio mais normal. Outra desvantagem da motivao exagerada para o melhoramento do ego que a orientao utilitria da mesma limita a sua longevidade. Deste modo, os estudantes cuja motivao acadmica , principalmente, extrnseca encontram-se tendencialmente pouco motivados para continuarem a aprender depois de terem recebido os diplomas caso estes conhecimentos no estejam relacionados com o trabalho futuro nem com o xito vocacional. Por outras palavras, j no manifestam um desejo de aprender quando j no o tm de fazer. Contudo, a punio (no-recompensa) ou ameaa de fracasso, tal como expressada pela motivao de averso, tem sido, na minha opinio, denegrida de forma injustificada pelos educadores e psiclogos educacionais americanos. Contudo, dentro de limites razoveis, exerce uma influncia manifestamente necessria sobre a manuteno a longo prazo da educao, particularmente a universitria e a profissional, devido propenso demasiado humana para a protelao. At se poderia ir mais longe e afirmar-se que o ponto de vista ultrapassado de que a motivao de averso nomeadamente, a ameaa daquelas penas associadas ao fracasso acadmico to necessria como a motivao positiva que resulta de recompensas antecipadas, por manterem o desempenho acadmico a longo prazo exigido para se alcanarem os objectivos acadmicos e profissionais a longo prazo. Embora, em termos tericos, os educadores desvalorizem o uso da motivao da averso, baseiam-se, de forma implcita, nesta para manterem os estudantes em estudo regular para obterem os crditos, graus acadmicos e diplomas. Fazem-no porque sabem que o impulso cognitivo e a recompensa antecipada pelo trabalho rduo no so suficientes para se ultrapassar quer a inrcia e a propenso humana tpica para a protelao, quer a averso ao trabalho persistente, regular e disciplinado. Impulso de Afiliao A componente final, ou de afiliao, da motivao para a realizao no orientada por uma tarefa, nem, essencialmente, melhoradora do ego. No est orientada para o desempenho acadmico como fonte de estatuto merecido, mas antes para tal desempenho at onde lhes assegura uma aprovao de uma pessoa ou grupo superiores, com os quais o indivduo se identifica num sentido independente, sendo desta aceitao que o mesmo adquire um estatuto vicrio ou derivado. O ltimo tipo de estatuto essencialmente determinado no pelo nvel de realizao do prprio indivduo per se, mas pela aceitao intrnseca contnua da(s) pessoa(s) com a(s) qual(is) se identifica; e, logo, quem usufrui deste estatuto derivado (i.e., um satelizador) est, obviamente, motivado para obter e reter a aprovao desta(s) pessoa(s) superior(es) cumprindo, simplesmente, os padres e expectativas destas, incluindo os de desempenho acadmico uma vez que esta aprovao tem tendncia a confirmar e continuar o estatuto derivado do indivduo. Deste modo, o impulso de afiliao expressa a necessidade de um aluno se sair bem na escola, de forma a obter e a reter a aprovao (e o estatuto derivado contnuo que isto significa) da figura superior (pai, professor), com a qual se identifica num sentido emocionalmente dependente (satelizao). Isto torna-se cada vez menos importante medida que a criana se aproxima da adolescncia.

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Na motivao para o desempenho, encontram-se, normalmente, representadas propores variveis das componentes cognitivas, de melhoramento do ego e de afiliao, dependendo de factores tais como idade, sexo, cultura, classe social, origem tnica e estrutura de personalidade. O impulso de afiliao mais proeminente durante a fase inicial da infncia. Nesta altura, a maioria das crianas procura e usufrui, em grande parte, de um estatuto derivado, baseado na identificao dependente e na aceitao intrnseca por parte dos pais. Durante este perodo, tentam, geralmente, um desempenho acadmico que v ao encontro de expectativas dos pais e, logo, obtendo a aprovao que desejam. Por conseguinte, a retirada real ou ameaada da aprovao, devido a um mau desempenho, motiva-as a trabalharem mais para reterem ou voltarem a obter esta aprovao. Visto que se considera, em grande parte, que os professores so substitutos dos pais, ao satelizarem os alunos, esto relacionados de forma semelhante. Deste modo, o impulso de afiliao uma importante fonte de motivao para o desempenho acadmico de muitas crianas, talvez da maioria, durante a primeira fase da infncia. Contudo, as crianas que no so aceites, nem intrinsecamente valorizadas, pelos pais e que, por conseguinte, no podem usufruir de qualquer estatuto derivado, esto motivadas, em compensao, para procurarem um grau excessivo e, muitas vezes, irrealista de estatuto merecido atravs do desempenho acadmico. Assim, os elevados nveis de motivao para o desempenho nestas crianas representam, geralmente, um impulso de afiliao baixo que mais do que compensado pelo elevado impulso de melhoramento do ego. Durante a ltima fase da infncia e a adolescncia, o impulso de afiliao diminui de intensidade e sofre uma reorientao dos pais para os colegas da mesma idade. Desta forma, a competio acadmica contra o grupo sexual oposto ou outros grupos de anos diferentes pode constituir um forte factor de motivao. Contudo, o desejo de aprovao por parte dos colegas tambm pode diminuir o desempenho acadmico, se este for valorizado de forma negativa pelo grupo de colegas. Esta uma ocorrncia mais vulgar entre classes baixas e determinados grupos minoritrios em desvantagem cultural. Na maioria das culturas, e particularmente na civilizao ocidental, o impulso para melhoramento do ego a componente dominante da motivao para o desempenho na adolescncia e na vida adulta. Isto passa-se, especialmente, entre grupos masculinos e da classe mdia na nossa cultura.

RECOMPENSA E PUNIO
As recompensas influenciam a aprendizagem de trs formas gerais. Em primeiro lugar, servindo como incentivos, ajudam a preparar um problema significativo, relacionando uma sequncia ou organizao especfica de actividades de aprendizagem componentes a um objectivo especfico e bem sucedido. Sem esta relao com o objectivo, a aprendizagem teria, muitas vezes, tendncia a ser amorfa e no-orientada. Simultaneamente, ao fornecerem informaes significativas sobre o xito ou o fracasso das respostas, as recompensas fornecem uma nfase selectiva, em pontos de escolha crticos, a significados desejados ou correctos, facilitando, assim, a discriminao entre as pistas relevantes e as irrelevantes. Em segundo, a recepo real das recompensas tem tendncia a aumentar, a longo prazo, sejam quais forem as motivaes (impulsos) que esto, originalmente, operantes na estimulao e na orientao do comportamento em relao s primeiras (as recompensas). Ao satisfazerem determinadas necessidades e impulsos em determinada altura, as recompensas

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fortalecem, numa base mais permanente, aqueles impulsos que satisfazem no momento (ou reduzem temporariamente). Finalmente, as recompensas podem aumentar a probabilidade relativa de recorrncia de respostas, ao estabelecer uma sensibilizao, de forma selectiva, para posteriores redues dos limiares de deduo das aprendizagens particulares que levam obteno de recompensas e satisfazem (ou reduzem temporariamente), assim, o impulso em questo. Na prxima seco, na discusso sobre o reforo, ir-se- considerar com mais pormenor esta posse de recompensas, onde se tomar a posio de que o reforo ocorre apenas em relao s associaes apreendidas por memorizao e s respostas instrumentais e no caracteriza os resultados da aprendizagem significativa. A punio (no sentido de no-recompensa ou de fracasso em obter a recompensa) funciona como o inverso da recompensa das formas que se seguem. Em primeiro lugar, tambm ajuda a estruturar um problema de forma significativa, fornecendo orientao para a actividade e informaes sobre o progresso em direco ao objectivo igualmente em termos daquilo que se deve evitar. Assim, as consequncias insatisfatrias de um acto tendem a deduzir a revogao, o afastamento ou a variao, e no a repetio. Em segundo, a punio tem tendncia a enfraquecer, numa base a longo prazo, as motivaes que estimulam o comportamento que se pune. Finalmente, a punio pode diminuir a probabilidade relativa de recorrncia de respostas, ao no sensibilizar para uma reduo posterior dos limiares de deduo das respostas particulares que levam no-recompensa. Em qualquer dos casos, deve ter-se em ateno que o aspecto informativo da no-recompensa menos explcito do que o da recompensa. Embora isto ajude a discriminar entre pistas correctas e incorrectas, atravs das informaes que d relativamente s consequncias de um acto, menos directivo e fornece menos orientao do que a recompensa. Apenas informa o aprendiz de que se deve fazer outra coisa, mas no lhe diz o que fazer. Por outro lado, a recompensa indica claramente que se deve repetir a mesma resposta. Tambm neste contexto, a punio implica, simplesmente, a no recepo da recompensa estipulada, devido ao fracasso de se adquirir e reter conhecimentos resultantes do material de aprendizagem apresentado. Contudo, no sentido mais vulgar do termo, tambm envolve a introduo de circunstncias adicionais mais activas, prejudiciais, nocivas, temerosas ou ansiosas e dolorosas do que a mera recusa da recompensa dada queles aprendizes que completam a tarefa de aprendizagem significativa ou curso, com xito. Nos mbitos de aprendizagem escolar e acadmica lida-se, normalmente, com no-recompensas no ameaadoras, em vez de situaes de verdadeira punio. No entanto, para os estudantes com graus considerveis de impulso de afiliao e/ou de melhoramento do ego, que no conseguem apreender nem reter as aulas, os exemplos supramencionados de verdadeira punio sobrepem-se, inevitavelmente, situao de norecompensa tipicamente mais incua. Isto acontece porque o fracasso lana, invariavelmente, a ameaa de desaprovao no caso da criana sobretudo orientada pelo impulso de afiliao, bem como pela ameaa correspondente da perda de auto-estima actual e futura (e do estatuto merecido relacionado), no caso da criana/adolescente que est essencialmente motivada pelos impulsos de melhoramento do ego. A recompensa e a punio so as faces positiva e negativa da mesma moeda na aprendizagem escolar. Geralmente, esto ambas envolvidas, em graus variveis, na motivao de tal aprendizagem. Na verdade, para a escola mais esclarecedor, do ponto de vista da sade mental, concentrar-se na recompensa, em vez de na punio, e minimizar e no salientar as

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possibilidades e ameaas explcitas de fracasso. Por outro lado, irrealista negar-se a existncia e a eficcia da punio como uma varivel de motivao na aprendizagem escolar e injustificado conden-la como imoral ou pobre em termos pedaggicos. Mais acima, chegou-se concluso de que a motivao extrnseca eficaz (no orientada por tarefas) implica quer a recompensa, quer a punio. No entanto, o papel positivo da punio (na condio de no-recompensa) para a facilitao da aprendizagem e da reteno significativas na escola e em mbitos semelhantes, ou foi negado ou distorcido, de forma a parecer ultrapassada, reaccionria, autoritria ou completamente diablica. De onde ser que estas distores provm para afectarem esta questo em termos de ideologia cultural relevante? Em primeiro lugar, tem-se partido do princpio, de forma gratuita, que as motivaes apropriadas para a aprendizagem na escola, do ponto de vista da sade mental, tinham de possuir, incontestavelmente, uma natureza intrnseca (i.e., impulso cognitivo) ou, ento, ser reflexo exclusivo de incentivos positivos (ex.: recompensa). Em segundo, as crticas punio no conseguiram distinguir entre o tipo de punio altamente limitado (i.e., no-recompensa defendida para o fracasso na aprendizagem escolar), por um lado, e o significado mais geral da mesma na cultura, como censura moral ou castigo severo por conduta no-tica ou fora da lei, e assumindo, tambm, de forma gratuita que, geralmente, se tinha como inteno o segundo significado mais geral. Contudo, os defensores do tipo de punio sem recompensa no s favoreceram apenas a primeira ou as duas ltimas formas de punio, como tambm no favoreceram as limitaes genunas da capacidade de aprendizagem e de realizao, mas sim a irresponsabilidade, a preguia, a negligncia culpvel de estudos e a notria falta de esforo. Em terceiro, estes crticos no consideraram, de igual modo, que o objectivo verdadeiro da utilizao da punio sem recompensa na sala de aula no servia para castigar, de facto, aqueles estudantes que fracassavam, mas antes para evitar tais fracassos, atravs do efeito da ameaa antecipada de fracasso (para ultrapassar a preguia, a protelao, etc.). Como bvio, aconselha-se precauo na aplicao da motivao de averso. Utilizada excessivamente, pode criar um nvel de ansiedade exagerado em relao ao risco real de fracasso envolvido numa determinada tarefa de aprendizagem. Isto pode no s prejudicar a aprendizagem, como tambm generalizar-se a outras reas. Pode induzir um autoconceito negativo (um bloqueio emocional) sobre reas totais de conhecimento, tais como a matemtica. Tambm pode levar para o no desenvolvimento do ego a partir de uma tarefa, ou para nveis de aspirao irrealisticamente elevados. Contudo, a soluo no declarar ilegal a motivao de averso, mas mant-la dentro de limites razoveis, equilibr-la com impulsos de melhoramento do ego cognitivos e positivos, tornar a aprendizagem mais bem sucedida para a maioria dos alunos e dar aconselhamento s crianas particularmente ansiosas. Reduo e Reforo dos Impulsos Embora exista uma possibilidade terica de os efeitos da reduo de impulsos poderem ser mediados, de forma retroactiva, atravs da influncia que exercem nos limiares de disponibilidade dos resultados da aprendizagem significativa tal como no caso dos itens apreendidos por memorizao , no existem resultados comparveis que sugiram que os factores de motivao podem baixar directamente os limiares de disponibilidade de itens apreendidos de forma significativa. Aparentemente, os limiares de disponibilidade, em relao fora de

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dissociabilidade, diferem neste aspecto crucial dos limiares de disponibilidade correspondentes em relao fora associativa. Isto acontece na aprendizagem significativa, porque no parecem existir quaisquer mecanismos, atravs dos quais os efeitos de cumprimento da reduo das componentes cognitiva, de afiliao e de melhoramento do ego da motivao para o desempenho possam reforar resultados de aprendizagem bem sucedida (redutora de impulsos). Ao contrrio das consequncias informativas (cognitivas) do retorno (confirmao, correco e fora de dissociabilidade melhorada de significados anteriormente apreendidos), os efeitos cumpridores, em termos afectivos, da reduo de impulsos no esto intrinsecamente relacionados com os factores que determinam a fora de dissociabilidade. Logo, no a podem aumentar de forma retroactiva; apenas a podem aumentar de forma indirecta, durante a aprendizagem, melhorando os prprios resultados da aprendizagem, de modo no especfico e cataltico. Contudo, isto no significa que a recompensa e a punio tambm no facilitem a aprendizagem significativa de outras formas. Afinal de contas, o reforo apenas uma consequncia da recompensa o aspecto que aumenta directamente a capacidade de deduo de respostas apreendidas por memorizao, ao sensibilizar os limiares de disponibilidade das mesmas para uma posterior reduo, quando os estados de impulso esto activos. Contudo, no caso da aprendizagem significativa, a recompensa e a punio possuem mais dois tipos de efeitos facilitadores indirectos. Em primeiro lugar, do ponto de vista da motivao, a consciencializao de uma aprendizagem bem sucedida (cumprimento de impulsos cognitivos, de afiliao e de melhoramento de ego para a aquisio de novos conhecimentos) estimula esforos de aprendizagem subsequentes, ao melhorar a autoconfiana dos aprendizes, ao encoraj-los a ser perseverantes e ao aumentar a atraco subjectiva da tarefa de aprendizagem. Ao mesmo tempo, motiva os indivduos para uma maior utilizao, ou seja, para praticarem, ensaiarem e desempenharem aquilo que j aprenderam. Tambm os incentiva a continuarem a desenvolver e a praticarem os motivos cumpridos ou recompensados, nomeadamente o desejo de conhecimentos, quer como fim por si s, quer como um meio de melhorar o estatuto e a auto-estima. Por um lado, a experincia e a ameaa de punio (no-recompensa devido ao fracasso em apreender de forma bem sucedida) criam uma motivao para a averso considervel. Assim, o aprendiz est, geralmente, motivado para evitar o fracasso na aprendizagem, tomando ateno, apresentando um esforo e uma perseverana adequados, adiando a gratificao de necessidades hednicas e por a adiante. Alm disso, quando se informa o aprendiz de que um determinado raciocnio anteriormente apreendido est incorrecto, as implicaes ameaadoras desta afirmao motivam-no, at certo ponto, para a evitar ou rejeitar, elevando, presumivelmente desta forma, o limiar de disponibilidade da mesma. Estes efeitos facilitadores da motivao para a averso contrabalanam, sem dvida, o impacto negativo da experincia de fracasso sobre a fora a longo prazo da motivao subjacente e sobre a atraco da tarefa. Contudo, sempre que predomina a experincia de fracasso, ou sempre que a motivao para a averso for mal sucedida em evitar o fracasso, isto no se aplica. Em segundo, a recompensa (conscincia de resultado de aprendizagem bem sucedida) e a punio (conscincia de resultados de aprendizagem mal sucedida), seja em relao s componentes intrnsecas ou extrnsecas da motivao para o desempenho, tambm possuem

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todos os efeitos cognitivos ou informativos do retorno. Estes ltimos efeitos so, provavelmente, to importantes para a aprendizagem e a reteno significativas como os efeitos de motivao da recompensa e da punio. Ao confirmarem correctamente os significados compreendidos, e, ao mesmo tempo, indicando reas de confuso, corrigindo erros e clarificando ambiguidades e ideias erradas, os aspectos cognitivos do retorno aumentam a estabilidade, clareza e capacidade de discriminao de ideias apreendidas de forma significativa (e, assim, melhoram a fora de dissociabilidade das mesmas). Tambm aumentam a confiana do sujeito quanto rectido daquilo que este compreendeu e permitem-lhe concentrar os esforos de aprendizagem, de forma selectiva, em pores do material apreendidas de forma inadequada. No s possuem valor informativo para experincias subsequentes da mesma tarefa de aprendizagem, como tambm tm valor de transferncia para novas tarefas relacionadas.

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NOTAS

Neste captulo, adaptou-se a maioria do material sobre a prtica, mediao, efeitos e variedades de D. P. Ausubel, Educational psychology: A cognitive view (Nova Iorque: Holt, Rinehart e Winston, 1968). 2 Adaptou-se a maioria do material sobre a necessidade possvel de motivao para a aprendizagem e a reteno significativa, sobre a mediao de factores de motivao, sobre os tipos diferentes de motivao para o desempenho e sobre a recompensa e a punio, etc., de D. P. Ausubel, Educational psychology: A cognitive view (Nova Iorque: Holt, Rinehart e Winston, 1968).

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REFERNCIAS

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NDICE DE AUTORES
A Alberts, C. A., 98, 103 Allen, C. K., 148 Anderson, J. R., 18, 140, 142, 143, 146 Anderson, M. C., 179 Anderson, R. C., 18, 135, 138, 140, 146, 147, 148 Anderson, R. E., 179 Annis, L., 132, 146 Arnold, D. J., 143, 146 Aschcraft, M. H., 214 Ash, P., 214 Ashcraft, M. H., 18, 146, 196 Aulls, M. W., 114, 146 Ausubel, D. P., 18, 27, 28, 31, 39, 44, 46, 50, 51, 65, 68, 72, 86, 101, 103, 134, 140, 146, 153, 154, 160, 161, 162, 167, 168, 170, 171, 173, 177, 178, 179, 180, 187, 189, 191, 200, 201, 203, 213, 214 B Baddeley, A. D., 18 Baker, R. A., 174, 179 Barnes, B., 154, 177, 179 Bartlett, F. C., 46, 68, 119, 124, 125, 136, 137, 138, 146 Bausile, R. B., 180 Beberman, M., 157, 179 Berkowitz, L., 179 Berlyne, D. E., 42, 68, 139, 146 Bernard, W., 103 Bibiscos, E., 182 Bienstock, S. F., 29, 39 Binter, A. R., 165, 179 Birch, H. G., 179 Bjorgen, I. A., 79, 103 Blake, E., 65, 68, 134, 146, 160, 179 Bloom, B. S., 173, 179 Born, D. G., 148 Bower, G., 18, 103 Bower, G. H., 18 Boyd, W., 167, 179 Bransford, J. D., 138, 146, 155, 177, 179, 180 Briggs, L. J., 80, 103, 131, 146, 193, 214 Broadbent, D. E., 18, 203, 204, 214 Brooks, P. H., 143, 146 Brown, J. A., 18, 126, 146 Brownell, W. A., 47, 68, 132, 146 Brozova, V., 18, 103 Bruner, J. S., 45, 50, 68, 116, 162, 163, 164, 179 Bumstead, A. P., 189, 214 C Cable, G. W., 171, 182 Carmichael, L. H., 146 Carroll, D. W., 18 Carroll, J. B., 99, 103 Chance, P., 18 Chomsky, N. A., 101, 103 Clauson, E. V., 179 Clawson, E. V., 154, 177 Cofer, C. N., 131, 146 Collins, A. M., 18 Cox, J. W., 179 Cronbach, L. J., 179 D Davies, I. K., 180 Davis, J. K., 132, 146 Davis, R. A., 169, 182 Dawes, R. M., 137, 146 De Charms, R., 147 Deese, J., 146 Detambel, M. H., 179 Dewey, J., xiv, 53, 198 di Vesta, F. J., 18, 103, 182 Dienes, Z. P., 68 Donaldson, W., 18, 69 Dorsey, M. N., 174, 179 Duncan, C. P., 159, 172, 179

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NDICE DE AUTORES

E Eckstrand, G. W., 174, 179 Edwards, A. L., 131, 146 Ehrenfreund, D., 98, 103 Eikenberry, D. H., 132, 146 Engle, R. W., 18, 157 English, H. B., 131, 146 Epstein, W., 79, 103 Ericksen, S. C., 165, 175, 178, 180 Erickson, G. A., 103, 147, 214 Ervin, S. M., 174, 180 Ewert, P. H., 175, 180 F Fawcett, H. P., 174, 180 Fensham, P. J., 157, 171 Fenshaw, P. J., 182 Finlay, G. C., 157, 164, 180 Fitzgerald, D., 65, 68, 153, 154, 160, 161, 162, 168, 170, 171, 173, 177, 179, 180 Freeman, F. N., 69 Frutchey, F. P., 132, 147 G Gage, N. L., 27, 39 Gagn, E., 149, 161, 172, 180 Gagn, R. M., 18, 42, 45, 67, 68, 80, 103, 139, 140, 149, 150, 175, 178, 180, 183, 214 Gaite, A., 132 Gaite, A. J. H., 134, 147 Galanter, E., 139, 147 Gates, A. I., 68 Gesell, A., 34, 68 Ginsberg, R., 155, 159, 182 Glaze, J. A., 80, 103 Goodwin, W. R., 174, 181 Gowin, D. B., 177, 180 Gradner, R. W., 180 Granit, A. R., 147 Greeno, J., 103 Greeno, J. G., 103, 153, 181 Greeno, R. K., 147 Greeno, R. L., 18 Groteleneschen, A. D., 180 Grotelueschen, A. D., 177

Gubrud, A. R., 163, 171, 173, 180 H Hagan, J. W., 18 Harlow, H. E., 180, 191, 214 Hart, J. T., 117, 147 Hartley, J., 180 Hartung, M. L., 174, 180 Hasher, L., 18 Hebb, D. O., 45, 46, 68 Heidbreder, E. F., 175, 180 Hendrickson, G., 47, 68 Hendrix, G., 98, 99, 100, 103 Hershberger, W., 195, 214 Hildreth, G. E., 147 Hilgard, E. R., 131, 147 Hirt, E. R., 103, 147, 196, 203, 214 Hogan, H. P., 146 Holzman, P. S., 180 Hopkins, L. T., 174, 179 Hotovsky, K., 103 Hovland, C. L., 172, 181, 191, 214 Hughes, B. O., 68 Hull, C. E., 42 Hull, C. L., xvi, 174, 180 Hyram, G. H., 180 I Inhelder, B., 53, 98, 103 Irvine, R. P., 131, 147 J Jenkins, J. R., 155, 180 Jersild, A. T., 29, 39 Johnson, M. K., 146, 155, 177, 179, 180 Johnson, R. E., 114, 132, 138, 147 Jones, E. E., 147 Joyce, B., 180 K Kagan, J., 180 Kahle, J. B., 163, 173, 180 Kail, R. V., 18 Kastrinos, W., 132, 134, 147, 170 Katona, G., 133, 147 Kendler, H. H., 98, 103

NDICE DE AUTORES

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Kendler, T. S., 103 Keppel, G., 147 Kessen, W., 181 Kilian, C. D., 131, 146 Kinsella, P. J., 68 Kintsch, W., 18, 68, 110, 116, 140, 142, 147, 155 Klahs, D., 103 Klatzky, R. L., 18 Knill, D. C., 19 Koffka, K., 133, 135, 147 Kropf, R. B., 145, 148 Krumboltz, J. D., 177, 180 Kuhn, D. J., 134, 154, 162, 181 Kuntz, K. H., 191 Kurtz, K. H., 214 L Lambert, J. F., 175, 180 Lawrence, D. H., 174, 181 Lawton, J. T., 177, 181 Leggitt, D., 181 Lenneberg, E. H., 103 Leventhal, H., 181 Lindauer, B. K., 18 Lindsay, P. H., 140, 141, 142, 147, 148 Logie, R. H., 18 Luchins, A. S., 155, 181 Lumsdaine, A. A., 214 M Mandler, G., 48, 68, 174 Mayer, B. J. F., 132 Mayer, R. E., 152, 153, 154, 155, 161, 181 McConkie, G. W., 110, 116, 132, 147, 155, 181 McCormick, C. B., 155, 182 McDonald, H. E., 103, 147, 214 McKillop, A. S., 122, 137, 147 McNeill, D., 101, 103 Melton, A. W., 27, 39 Merrill, M. D., 178 Merrill. M. D., 181 Meyer, B., 181 Meyer, B. J. F., 110, 116, 147, 155 Miller, G. A., 82, 83, 103, 139, 147

Milner, E., 68 Montague, W. E., 18, 146 Moreno, V., 18, 103 Morphett, H. V., 68 Morrisett, L., 172, 181 Moser, H. E., 132, 146 Moss, H., 180 Munro, B. C., 165, 181 Munsinger, H., 181 Myrow, D. C., 135, 146, 147 N Naegele, C. J., 157, 181 Nagata, H., 155, 181 Neisser, U., 18, 101, 103, 140, 147 Newell, A., 139, 147 Newman, E. B., 131, 147 Newman, S. E., 165, 181 Newson, R. S., 132, 147 Noble, E. E., 79, 80, 104 Nordland, F. H., 163, 173, 180 Norman, D. A., 18, 19, 101, 104, 147 Norman, D. P., 140, 141, 142, 147, 148 Novak, J. D., xiv, 55, 68, 154, 157, 158, 162, 163, 171, 173, 177, 180, 181, 182 O Oakes, M. E., 156, 181 Olson, W. C., 68 Osgood, C. E., 42, 44, 68 Osgood, S. W., 174, 179 Ottina, J. P., 69 Overing, R. L. R., 175, 181 P Paivio, A., 147 Paradise, N. E., 161, 180 Paris, S. G., 18 Paul, I. H., 137, 148, 181 Peeck, J., 181 Peterson, H. A., 185, 189, 214 Peterson, L. R., 18 Peterson, M. J., 18 Piaget, J., 5, 53, 96, 98, 103, 151, 153 Pichert, J. W., 138, 148 Piek, H. L., 19

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NDICE DE AUTORES

Pines, M., 68 Postman, L., 133, 148, 154, 181 Pribram, K., 139, 147 Q Quillian, M. R., 18 R Rabinowitz, H. S., 179 Rambusch, N. H., 68 Rau, L., 133, 148 Reed, H. B., 131, 146, 148 Reynolds, J. F., 155 Richardson, J., 133, 148, 155 Richardson, J. T., 18 Rickards, J. A., 155, 181, 182 Rickards, J. P., 182 Ring, D. G., 157, 177, 181, 182 Robbins, L. C., 134, 146 Rock, I., 79, 103 Rosch, E., 18, 104 Rosenthal, B. G., 112, 118, 148 Rothkopf, E. Z., 182 Rousseau, 34 Royer, J. M., 145, 148, 171, 182 Rummelhart, D. E., 140, 148 S Saltz, E., 182 Sassenrath, J. M., 162, 182 Saugstad, P., 50, 69 Sax, G., 69 Schulz, R. W., 79, 104, 153, 154, 182 Schwartz, G., 179 Sefkow, S. R., 145, 148 Selfridge, J. A., 82, 83, 103 Shavelson, R. G., 80, 104 Shaw, J. C., 139, 147 Sherman, J. L., 138, 148 Siegel, L., 180, 182 Siegel, L. C., 182 Sigel, I. E., 180 Simon, H. A., 139, 147 Singer, D. L., 181 Sjogren, D. D., 177, 180 Skelton, R. B., 182

Skinner, 38 Slamecka, N. J., 18 Smith, B. O., 158, 175, 182 Smith, E. C., 180 Smock, C. D., 182 Solomon, S. K., 177, 180 Sones, A. M., 187, 189, 214 Spence, K. W., 27, 39 Spiker, C. C., 98, 104 Spiro, R. J., 18, 179 Stager, M., 134, 146 Sternberg, S., 18, 148 Stevenson, H. W., 98, 104 Stiehl, C. C., 153, 181 Stolurow, L. M., 179 Strom, I. M., 182 Stroud, A. B., 187, 189, 214 Suci, G. J., 44, 68 Suppes, P., 155, 159, 182 Swenson, C. H., 157, 182 T Tamir, P., 177, 181 Tannenbaum, P. H., 44, 68 Terrel, G., 98 Terrell, G., 104 Thiele, C. L., 132, 148 Thorndike, E. L., 185, 186, 195, 214 Travers, R. M. W., 175, 181 Tulving, E., xi, 18, 69, 140 Turvey, M., 19 Tyler, F. T., 69 Tyler, R. W., 132 U Uhlmann, F. W., 182 Underwood, B. J., 22, 39, 79, 104, 133, 147, 148, 155 V Van den Brock, J., 19 Vannoy, J. S., 182 Vygotsky, L. S., 98, 104, 148 W Walter, A. A., 146

NDICE DE AUTORES

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Wanska, S. K., 177, 181 Ward, A. H., 169, 182 Washburne, C., 68 Waugh, N. C., 19 Weil, M., 180 Weir, M. W., 98, 104 Welborn, E. L., 131, 146 West, L. H. T., 157, 171, 182 Whipple, J. E., 131, 147 Whorf, B. L., 99, 104 Wickens, D. D., 148 Wickens, D. P., 174, 179 Wittrock, M. C., 182 Wood, B. D., 69 Woodrow, H., 182 Wright, J. C., 180 Y Youssef, M., 154, 160, 161, 170, 178, 179, 187, 214 Z Zimmerman, E., 175, 180 Zuckerman, C. B., 79, 103

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NDICE DE AUTORES

NDICE ALFABTICO
A abstraco, 43 de ordem superior, 143 acomodao, 96 afiliao, 207 Amrica Latina, xiv ancoragem, 3, 8, 65, 66 aprender a apreender, 191 aprender fazendo, xvii aprendizagem combinatria, 94, 111 conceptual, 2, 84, 92 correlativa, 3 de capacidades motoras, 23 de discriminao, 98 de discriminao simples, 47 de domnio, 173 de nvel inferior, 22 de subsuno, 3 de transposio, 98 de vocabulrio, 88 tipos, 89 deliberada, 35 derivativa, 3 e emoo, 23 e esquecimento, 8 e inteno, 196 e material significativo, 78 e repetio, 185 efeitos da prtica, 16 em labirinto, 47 incidental, 35 no cognitiva, 23 papel da prtica, 183 pela descoberta declnio, xvi pela investigao declnio, xvi pelo domnio, 11 perceptual, 23 por descoberta, 4, 48, 49, 96 utilidade, 51 por memorizao, 4 repetitiva, 47 versus significativa, 4, 51 por recepo, 4, 21 e desenvolvimento cognitivo, 52 natureza, 46 perigos, 55 significativa, 51 versus descoberta, 4 por recepo significativa, 6 por recepo significativa e por memorizao, diferenas, 58 por recepo verbal, 48 postura de, 191 processual declnio, xvi proposicional, 84, 92 representacional, 1, 83 sequencial, 192 subordinada, 93, 111 subordinante, 94, 111, 172 verbal significativa, xvii verbal e intuio, 38 verbal significativa, 22 versus reteno, 112 aprendizagem pela descoberta, xiv aprendizagem por recepo, 54 crtica, 47 versus descoberta, 48 aprendizagem por recepo significativa tipos de, 1 aprendizagem proposicional combinatria, 3 subordinante, 3 tipos de, 3 aprendizagem representacional, 1 aprendizagem significativa, xi condies, 71 de proposies verbais, 2 e ideias ancoradas, 150 e linguagem, 5 e material potencialmente significativo, 79 e material significativo, 1 e memorizao, 5 e novos significados, 43 e recepo, 6

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NDICE ALFABTICO

e significao potencial, 73 e significado, 76 evidncia de, 130 formas, 111 importncia, 16, 81 mecanismo, 57, 72 natureza do significado, 71 percepo e, 86 processos, 128 relao com significao potencial, significao lgica e significado psicolgico, 73 superioridade da, 15, 131 tipos, 83 versus memorizao, 127 aprendizagem verbal, 98 aptido escolar, 23 assimilao, 50, 105 conceptual, 2 de materiais abstractos, 116 e aquisio de conhecimentos, 105 e esquecimento, 8 e organizao de conhecimentos, 105 e reteno, 8, 105 obliterante, 106, 108, 115 processos, 8 valor explicativo, 107 assimilao conceptual, 2 associao, 129 ateno, 202 autodescoberta, 47 auto-instruo, 36 B bacteriologia, 27 bioqumica, 27 Budismo, 65, 160, 162, 170 C clculo diferencial e integral, 51 capacidade cognitiva e nvel etrio, 14 capacidades motoras e aprendizagem, 23 choque de aprendizagem, 9 Ciberntica, xvii cincia ensinada como processo, 50 cincias

aplicadas, 26 bsicas, 26 cincias bsicas e investigao educacional, 28 cincias puras, 26 cognio determinantes neurofisiolgicos, 45 comportamento implcito, 42 conceitos definio, 2 formao de, 92 identificao, 2 subordinados, 2 subordinantes, 2 concreto perigos, 24 versus abstracto, 24 concreto-abstracto, 13 condicionamento, 23 instrumental, 47 confirmao cognitiva, 17 conhecimento como contedo substantivo, 45 como um fim em si, 37 e resoluo de problemas, 45 organizao psicolgica versus organizao lgica, 80 conscincia, 42 consolidao, 172 construtivismo, xiii contnuo de aprendizagem, 85 contnuo memorizao significativa-recepo-descoberta, 54 Cristianismo, 65, 160, 162 currculo organizao, 34 D declnio neurolgico, 125 deduo, 60 desempenho acadmico influncia do grau de conhecimentos, 157 desenvolvimento cognitivo, xiv, 12 desvanecimento, 126 diferenciao progressiva, 106, 166, 167 dimenso concreta-abstracta, 13 discriminao, 159 simples, 23

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dissociabilidade, 110 domnio, aprendizagem de, 173 E Ebbinghaus, 18 educao progressiva, 27, 36, 53 efeito de aquecimento, 192 efeito de Hawthorne, 158, 177 efeito de sensibilizao, 184 ego, 23 impulso de melhoramento do, 205 emoo e aprendizagem, 23 engenharia, 27 ensino expositivo crtica, 47 e aprendizagem, 6 inadequaes, 7 ensino por memorizao, 21 entrevista clnica, 161 esquecimento, 8, 108, 134, 187 causas, 118, 120 e reteno significativa, 8 natureza do, 61 teoria psicanaltica do, 138 esquemas, 138 estatstica, 27 estmulo heterogneo, 161 estrutura cognitiva, 8, 9, 10, 58, 62, 64, 72,
74, 75, 80, 86, 93, 129, 150, 160, 163

fase obliterante, 61 fenmeno Ward-Hovland, 144 fiabilidade no-literal, 75 filosofia, 27 fsica, 27 fora de dissociabilidade, 110, 184 formao conceptual, 2 formao de conceitos, 92, 98 formao intelectual, 31 frequncia, 16 Funcionalismo, xvii funes, 51 G generalizao, 43 Gestalt, xvii, 135 gestaltismo, 133 grafemas, 22 Guerra Mundial, 25 H Hawthorne efeito de, 177 Hawthorne, efeito de, 158 heurstica da descoberta, 50 hipnose, 9, 122 I ideias ancoradas, xi, 8, 11, 150 longevidade, 161 erradas, 154 preconcebidas, 154 idiossincrtica, natureza, 78 impulso cognitivo, 204 impulso de afiliao, 207 incitao, 193 induo, 60 inibio pr-activa, 65 instruo melhoramento da, 157 programada, 171 inteligncia, 23 inteno e aprendizagem, 196 interaco, 106 interaco cognitiva, 22 interferncia pr-activa, 123

e assimilao, 105 e transferncia, 63 estabilidade e clareza, 173 estudos a longo prazo, 156 factores, 9, 63 factores substantivos, 163 papel da prtica, 184 variveis, xiii, 11, 62, 64 variveis e transferncia, 9 estrutura do conhecimento, natureza, 73 Estruturalismo, xvii exerccio, xvii exposio verbal didctica, 21 F facilitao mecanismo de, 165 facilitao pr-activa, 65

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retroactiva, 123 L limiar de disponibilidade, 9, 112, 117 linguagem e aprendizagem significativa, 5 e transferibilidade de conhecimentos, 149 papel da, 97 logaritmos, 51 M mapa de conceitos, 151, 156, 161 mapeamento cognitivo, xiv material potencialmente significativo, 57,
78

organizao do currculo, 34 organizao sequencial, 171 organizador avanado, 11, 65, 177 comparativo, 152 efeito facilitador, 162 expositivo, 152, 153 fundamentao, 12 natureza e efeitos, 151 processual, 153 orientao, 193 P paradigma da transferncia, 156 paradigma S-R, 139 pensamento crtico, 158 percepo e cognio, 101 personalidade, 23 Piaget e papel da linguagem na aprendizagem significativa, 5 postura de aprendizagem, 191 prtica distribuio, 189 estruturada, 197 factores especficos, 187 natural, 197 princpio ciberntico, 139 princpio da prontido, 28 Processamento de Informao, xvii processo educacional mago do, 10 processo interactivo, 113 projectos, mtodo dos, 53 prontido, xiv, 29 cognitiva, 12 de desenvolvimento, 150 para a aprendizagem, 13 princpio da, 28 proposies, 2 pseudocompreenso, 56 pseudomemrias, 121 psicologia, 27 versus psicologia educacional, 30 Psicologia Cognitiva, xvii psicologia educacional generalizaes, 28 PSSC, 157, 164 punio, 208

material significativo e aprendizagem significativa, 78 longevidade, 65 maturidade, 150 cognitiva, 13 fases, 13 mediao, 42 medicina, 27 memria reduo da, 108 semntica, xi memorizao, 7 aprendizagem por, 113 mtodo dos projectos, 53 modelos cibernticos, 139 modelos computadorizados, xvii motivao, 23, 34, 198, 200 desenvolvimento da, 35 e desempenho, 204 endgena, 34 N natureza idiossincrtica, 78 neobehaviorismo, xvi, xvii, 26, 41, 42, 143 e cognitivismo, 41 neurofisiologia e aprendizagem, 45 normas, 36 notas escolares, 36 O obliterante, fase, 61 Ohm, Lei de, 51

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Q questo indutiva-dedutiva, 60 questionamento socrtico, 56 qumica, 27 R raciocnio abstracto, 24 recapitulao, 189 recepo significativa, 6 recitao, 189 recodificao lingustica, 82 recompensa, 208 reconciliao integradora, 106, 168 e ensino expositivo, 6 reconhecimento, 124 recordao versus reconhecimento, 124 redes associativas, xvii redes semnticas, xvii, 140 reduo de impulso, 17 reforo, 17, 177 relao no-arbitrria, 75 reminiscncia, 117 repetio e aprendizagem, 185 represso, 9 e hipnose, 122 resoluo de problemas, 6, 47, 158 e conhecimento, 45 reteno, 8, 112, 113, 133 a longo prazo, 161 significativa, 161 efeitos da prtica, 16 importncia, 16 significativa versus por memorizao, 133 versus esquecimento, 115 retorno, 195 revises, 187 rotulagem, 99 S sala de aula e investigao, 25 schema, 138 segmentao, 82 Segunda Guerra Mundial, 25 senso comum e teoria da aprendizagem, 21

significao, 79 lgica, 73 potencial, 73 significado, 44 aquisio de, 87, 88 compsito, 85 conotativo, 3, 89 denotativo, 3, 89 e aprendizagem, 1 e posio cognitiva, 42 emergente, 93 idiossincrtico, 78 lgico, 77 psicolgico, 77, 78 verdadeiro, 77 versus significao, 79 smbolos grficos, 22 sociologia, 27 socrtico, questionamento, 56 substrato, 46 subsuno, 2, 3, 60, 61, 74, 93, 96 correlativa, 94, 115 derivativa, 45, 111, 115 subsunores, 9, 65, 152, 153, 154, 160, 170 superaprendizagem, 61, 160, 161, 183 T teoria associativa, 140 teoria da aprendizagem e senso comum, 21 outras abordagens, 21 Teoria da Assimilao, xiii, xiv, xv, xvii teoria da assimilao, 41, 53, 111 apresentao, 1 e conceitos, 2 versus teoria de Gestalt, 136 teoria da Gestalt, 135 teoria da memria de Bartlett, 136 teoria do declnio, 126 teoria do processamento de informao, 140 teoria dos esquemas, 138 Teoria dos Esquemas (Bartlett), xvii teoria psicanaltica do esquecimento, 138 teorias da aprendizagem por memorizao, 30 teorias de esquecimento, 134 teorias de transformao de informaes, 134 TOTE, 139

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transferncia, 10, 44, 166, 173, 175, 192 efeitos da verbalizao, 175 facilitao pedaggica, 163 lateral e vertical, 149 transferibilidade, 50 V variveis cognitivas, 9 sociais, 9 verbalizao, 98, 100 vestgio, 67 vocabulrio aprendizagem de, 88 aprendizagem de, como aprendizagem significativa, 91 tipos de aprendizagem, 89

Este um manual de nvel universitrio que fornece uma teoria polivalente e credvel da forma como os seres humanos podem apreender e reter conjuntos substanciais e crescentes de conhecimentos de matrias organizadas e potencialmente significativas, numa base alargada e a longo prazo. Identifica, de forma explcita, as condies cognitivas em que ocorre tal aprendizagem e reteno e indica a forma como estas so influenciadas pela estrutura cognitiva relevante, pela frequncia, pela disposio mental e pelas variveis de motivao e, acima de tudo, pelos provveis processos cognitivos funcionais subjacentes envolvidos.