Enseñanza Del Lenguaje 1 y 2. Nivel Primario. Aportes para El Debate Curricular

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FORMACIN DOCENTE 2001
Aportes para el debate curricular
Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza en el Nivel Primario
Materia:
ENSEANZA DEL LENGUAJE 1 Y 2
Mnica Carozzi de Rojo
Gobierno de la Ciudad Autnoma de BuenosAiresG Secretara de Educacin
Subsecretara de Educacin G Direccin General de Educacin Superior
Direccin General de Planeamiento G Direccin de Currcula
ndice
Introduccin
Definir un tipo de actividad, o "De cmo la identidad puede empezar por la
historia"
De la historia, al aqu y ahora
Enfoque del rea. Su relacin con la enseanza
Apuntesacerca de lasprcticasde escritura
Apuntesacerca de lasprcticasde lectura
La comprensin lectora
La lectura literaria y la ficcin
Apuntessobre lasprcticasde la oralidad
Propsitospara la materia
La organizacin de loscontenidos
El alumno y suspropiasprcticasdel lenguaje
Profundizacin en lasprcticasdel lenguaje
Aprender algo msque contenidos
Apuntessobre losrecursos, lasmodalidadesy lasestrategiasdel formador
A modo de conclusin
Anexo I. Seleccin bibliogrfica comentada
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MATERIA: ENSEANZA DEL LENGUAJE 1 Y 2
INTRODUCCIN
Este trabajo intenta plasmar algunas reflexiones acerca de la Enseanza del Lenguaje en el
marco de la propuesta de diseo curricular para la formacin docente de la Direccin de Currcula de
la Ciudad de BuenosAires. Esuna perspectiva acerca de cmo debera ensearse la materia que nos
ocupa, y un planteo de enfoque y contenidosacerca de la enseanza del Lenguaje teniendo en cuen-
ta lasrelacionesde esta enseanza con la Didctica y el Trayecto de Construccin de lasPrcticas
(TCP).
Si avanzamosen considerar a la enseanza como un tipo general de prctica tal como propo-
ne Daniel Feldman en el documento Didctica y Currculum para el Trayecto de Formacin General
ser fcil comprender la necesidad de desarrollar algunascuestionesque pongan de relieve losaspec-
tosformativosde la materia en relacin con esa prctica y con losaspectosgeneralesde la forma-
cin que tambin apuntan a solventar la prctica.
Creemos, adems, que esta esuna oportunidad de revisar lasprcticasde losprofesoresen vir-
tud de las"otrasprcticas", lasde losalumnosque tenemosla responsabilidad de formar.
La experiencia de losltimosaosen relacin con la Formacin Docente se inserta en una tra-
dicin que habla de cmo se entiende la enseanza. La escisin entre lo disciplinar y lo metodolgi-
co planteada por la estructura curricular en vigencia en la Formacin Docente dificulta la articulacin
entre esos desarrollos con las lgicas consecuencias en las prcticas de aula desarrolladas por los
alumnos, luego docentes.
Se trata entoncesde una ocasin propicia para avanzar en propuestasacerca de la didctica, la
prctica y losalcancesde una enseanza que todava hoy ha debido revisar su nombre, cuestin no
muy alejada de revisar su objeto de enseanza y por lo tanto su identidad. Y como entendemosque la
identidad se construye en el lenguaje, este trabajo quiere ser un aporte mstambin en ese sentido.
DEFINIR UN TIPO DE ACTIVIDAD, O DE CMO LA IDENTIDAD PUEDE EMPEZAR POR LA
HISTORIA
Para empezar a caracterizar qu tipo de actividad define este enfoque, creemos importante
recordar qu tipo de actividad ha sido histricamente la Enseanza del Lenguaje para la formacin
docente, qu valoresla orientaron, qu contenidosse privilegiaron, qu formasde organizar la trans-
misin se pusieron en prctica. Para ello la relacionaremos con la ms estudiada enseanza de la
Lengua y la Literatura en la escuela media, base de accin y experimentacin de muchosde lospro-
fesoresde losInstitutosde Formacin Docente (IFD). No olvidemos, por otra parte, que hasta 1969
fue la enseanza media la encargada de formar maestros. Para comenzar el recorrido, diremosque la
segunda mitad del siglo XIX se muestra dominada por loslineamientosde la Real Academia Espaola.
La gramtica era fundamentalmente descriptiva, centrada en la semntica y la normativa, y el regis-
tro que deba imitarse, el de lostextosliterariosde autoresconsagrados. La lectura de fragmentoslite-
rarios, la escritura de composicionesa partir de modelosliterarios, la descripcin semntica de la len-
gua y la memorizacin de normaspara el habla y la escritura eran lastareashabituales. Como obje-
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tivosde esta enseanza dirigida a una minora privilegiada se destacaban losrelacionadoscon des-
empearse en cargosy funcionespblicas.
Qu tipo de actividad era la del maestro o el profesor en ese entonces: fundamentalmente deba
ser modelo de habla culta y modelo de lector, y deba proporcionar a susalumnoslosotrosmodelos:
losliterarios, que se lean junto a losde carcter didctico-moral. Lostextoseran modelo de lengua-
je y modelosde vida. Su funcin como docente era fundamentalmente reproductora de modelosni-
cos, a travsde mtodosnicos. Se trataba de aplicar al lenguaje una lgica, la del pensamiento. Y de
hacer memorizar lasreglasde uso. Durante dcadaslasclasesde lengua consistieron en un maestro
dando definiciones (qu es un sustantivo, un adjetivo, etc.); presentando reglas ortogrficas para
memorizar y proponiendo ejercitacin mecnica sobre esasdefinicionesy esasreglas(dictados, por
ejemplo). Repetir y ejercitar eran lastareasfundamentalesdel alumno. Corregir conforme a lasnor-
mas, la del docente.
En la dcada del '50 y principio de los'60 losdesarrollosde la didcticasespecialeseran toda-
va mnimos y los estudiantes de magisterio deban integrar por sus propios medios la Didctica
General, la prctica docente y losconocimientosacerca de la Lengua y de la Literatura. Cabe destacar
que en este tiempo lasprcticasde enseanza estaban guiadascasi invariablemente por los"planes
de prctica modelo" que eran utilizadoscomo libreto nico en clasesde redaccin, ortografa, lectu-
ra o anlisissintctico.
Este perodo, que se extiende hasta la primera mitad del siglo XX en susrasgosmsgenerales,
mostr entoncesalgunosmaticesen relacin con la valoracin del anlisissintctico y la incorpora-
cin de temasanecdticosy expresivosen lasredacciones.
A principiosdel siglo XX losestudiosde Ferdinand de Saussure en el campo acadmico inician
un camino de modelosde anlisisdiferentesque tienen como denominador comn el estudio de la
lengua como sistema, como organizacin. Esto implica que susunidadesno se definen por s solas
sino como parte de la estructura. Esta descripcin del sistema dejaba de lado el sentido del texto para
hacer centro en lasrelacionesde laspalabrasen la oracin. Por otra parte, la lengua no esya repre-
sentacin del pensamiento lgico sino instrumento de comunicacin. Se estudian lasfuncionesdel
lenguaje sobre el esquema de la comunicacin (Roman Jakobson y la Escuela de Praga).
Sin embargo, a pesar del esfuerzo de susiniciadores(entre los'60 y los'70) por revertir lasprc-
ticasmemorsticasy descriptivashacia otrasde carcter msproductivo, stasno hicieron sino man-
tenerse vigentesjunto a otrasnuevas, que consistieron en el infinito anlisissintctico de la oracin
"suelta"; el completamiento de estructurasvacasde contenido; el anlisisdel mensaje del autor a la
par que su estructura, en lostextosliterarios. Se trato de un saber objetal, ligado a la produccin inte-
lectual, que lleg a lasaulas"casi virgen de transposicin" y que, como tal, no logr redundar en bene-
ficiosde la prcticassociales.
Qu tipo de actividad era ensear lengua? En muchoscasosla confusin que generaba la suma
de criteriostradicionalesy estructuralistassometa al docente a una dependencia absoluta de lostex-
tospreparadospara la escuela. En algunosde esostextos, por ejemplo, se presentaban cuadroscom-
parativosde nomenclaturasy criterios(tradicionalesversusestructurales). Losmaestrosformadosen
el criterio nico vean sus"esquemasalterados" frente a otro criterio nico. La tarea docente consis-
ta en redactar listasde objetivosy armar planificaciones, de dudosa utilidad, pero adecuadasa la ter-
minologa en vigencia. Mientrasempezaba a dudar de algunosmodelosliterarios, y a elegir nuevos
textosde autoresdedicadosa la infancia y la adolescencia, en el aula aseguraba que el anlisissin-
tctico "sirve para desarrollar el pensamiento lgico", correga redaccionesque reproducan loserro-
resde siempre y empezaba a englobar lasdificultadesde la lectura en dificultadesde comprensin.
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Difcilmente conectara la ejercitacin acerca de la normativa o la sintaxisde la oracin con la pro-
duccin escrita de textoso la lectura. La "redaccin tema" segua librada a la inspiracin de losttu-
los que el docente propusiera, y a lasdotesnaturalesdel escritor.
Desde la dcada del '60 en adelante losestudiosalrededor del lenguaje se aceleran. Estosdes-
arrollosson hoy bien conocidos: la pragmtica; la teora de la enunciacin; la lingstica textual; la
socio y la psicolingstica. Conceptoscomo texto y discurso, situacin de comunicacin; procesosde
lectura y de escritura o proyectosde trabajo han pasado a integrar el repertorio del docente de lengua.
Sabemosque somoscapacesde sumar estasteorizacionesa la lista de lasde nuestra propia bio-
grafa. Pero una vez msy ahora en relacin con nuestra propia actividad podemospreguntarnos
cunto de estosdesarrollostericoshan modificado efectivamente nuestra prctica? Lasdificulta-
desque manifiestan losmaestrosque recin se inician hablan del conflicto de aprendizaje en el que
nos encontramos y que parece ser definible en estos trminos, simplificadores pero ilustrativos:
durante msde un siglo nuestra actividad como formadoresde maestrosha sido transmitir un saber
acerca de un objeto la lengua, el lenguaje modificando cuestionestericas, por ejemplo, qu enten-
demospor lengua, por lenguaje, por comprensin, por literatura, por objetivos, por propsitos, por
evaluacin, y hasta por aprendizaje, por el sujeto que aprende, el curriculumo losprocedimientos,
entre muchosotros. Hoy tenemosentre manosun objeto a ensear que ha cambiado cualitativa-
mente. Y a lascuestionestericasque tambin se han modificado debemosintegrar otrosaspec-
tosque la enseanza de una prctica como el lenguaje supone.
DE LA HISTORIA, AL AQU Y AHORA
El desarrollo histrico de la enseanza de la lengua en nuestro paspone en evidencia la plura-
lidad de puntosde vista posiblesacerca de un mismo objeto. Se revelan distintasconcepcionespara
ese objeto lo que lo hace doblemente atractivo para ser encarado como contenido a transmitir a los
alumnosdel profesorado. Su productividad, su capacidad para promover aprendizajes, reside, por un
lado, en poner de manifiesto la pluralidad de puntosde vista y susconsecuenciasen lastradicionesy
prcticasacerca de la Enseanza del Lenguaje en la escuela. Por otro lado, permite revisar desde la
biografa escolar de cada alumno qu y cmo aprendi acerca del lenguaje; y ademshacer cons-
cientessuspropiasconcepcionesy presupuestostanto acerca del lenguaje, como del aprendizaje o
del sujeto que aprende. Adems, esta reflexin permite poner en juego la idea de que para aprender
esnecesario revisar y confrontar laspropiasconcepcionescon lasde otrosy con lossaberesde refe-
rencia y que, paralelamente, ensear supone adoptar una modalidad: generar lascondicionescomo
para que esta confrontacin de concepcionesse lleve a cabo.
La historia de la Enseanza del Lenguaje se constituye de esta manera en uno de losejesde con-
tenido de la materia. Quiz uno de losque deba ser abordado en el comienzo de la formacin. Como
se ha visto, examinar el objeto de enseanza desde la perspectiva histrica permite incluir la perspec-
tiva didctica y la de lasprcticasvigentesen cada poca, y, a partir de ellas, lasconsecuentesredes
de relacionesque se generen (qu concepcionesde lengua y de enseanza se combinaron para pro-
mover determinadasprcticas; qu concepcin de enseanza subyace a determinada prctica peda-
ggica de la que fueron sujetoscomo alumnos; qu concepcionesde lenguaje suponen lasdiferentes
modalidadesde enseanza, etctera).
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ENFOQUE DEL REA. SURELACINCONLA ENSEANZA
Despusde muchosaosde concebir la lengua como un cdigo, como un sistema por describir
a travsdel anlisisde susunidades(oraciones, palabras, sonidos, etc.), en losltimostiemposy gra-
ciasa losavancesde la Lingstica, la Psicologa, la Pedagoga y la Sociologa, entre otrasciencias se
ha comenzado a entender la lengua como accin, como realizacin, como uso.
Este cambio de concepcin ha tenido como consecuencia una revisin del papel que debe des-
empear la escuela en relacin con la Enseanza del Lenguaje. Si la lengua esaccin y su mbito de
realizacin esel mbito social, la institucin escolar debe favorecer la participacin del nio en una
variedad de experienciasque le permitan desempear losrolesque tendr que desarrollar fuera de
ella. Se trata de posibilitar la realizacin de prcticasde lenguaje acordescon losdistintosmbitosde
la sociedad.
El enfoque comunicativo del lenguaje plantea que la construccin que hace un nio del lengua-
je escrito, esglobal; construye un objeto capaz de comunicar y por lo tanto han de disearse situa-
cionesrealesy cotidianasdel uso de lostextos, tanto para leerloscomo para producirloscon desti-
natariosy funcionesreales.
Por otra parte, el enfoque textual sostiene que el lenguaje est constituido por "textosen situa-
cin"; esdecir, inmersosen distintassituacionesde comunicacin. De all que un texto no tenga un
significado anterior al lector, ser ese lector en cada situacin el que le otorgue significado atendien-
do a ndicesdiversos(tipografa, formato, ttulos, etctera).
No existe, pues, lenguaje sin contexto sicosocial: su desarrollo y evolucin ocurren en el mbito
comunitario a travsde lasinteraccionesde sususuarios. Estambin por esto que tanto la produc-
cin como la comprensin debe contextualizarse en el seno de la situacin de comunicacin tenien-
do en cuenta suscomponentes(el emisor o alocutor; el receptor o alocutario; el tipo de texto produ-
cido, etctera).
De la consideracin de este enfoque del rea se derivan, por un lado, para el maestro, decisio-
nesimportantesacerca de cmo seleccionar loscontenidos, lassituacionesy lasprcticas, lostipos
de textos, cmo disear proyectos que aseguren situaciones reales del uso de esos textos, cmo
organizar el aula para que esto suceda, cmo reconocer problemasy generar recursos, etc. Por otro
lado, para el profesor de terciaria, tambin se desprenden decisionesrelativasa la articulacin de las
perspectivasdidctica y disciplinar, y a la indispensable consideracin de la construccin de lasprc-
ticascomo eje de toda la formacin. (Nosreferiremosa estosaspectosen el apartado relativo a lo
metodolgico.)
Volviendo al enfoque del rea, creemosque no hay aprendizaje significativo si lassituacionesno
generan prcticasrealesy relevantes. Por otra parte, tambin creemosque la enseanza no se define
por el xito del intento sino por el tipo de actividad en la que ambossujetosse ven comprometidos.
La enseanza expresa un propsito promover el aprendizaje y no un logro.
A pesar de que los cambios de perspectiva y de concepcin alrededor del lenguaje y de la
enseanza llevan ya algunasdcadas, lasprcticaspedaggicasen lasaulasde la escuelaprima-
ria siguen en muchoscasos cercanasa formastradicionalesde concebir el lenguaje y su ense-
anza. Por lo tanto, se hace indispensable que losprofesoresresponsablesde la formacin docen-
te reflexionen acerca de lascuestionesantesplanteadas. Revisar nuestrosmarcosde referencia y
losde nuestrosalumnosser uno de loscaminospara alcanzar cambiosposibles. En losapartados
que siguen nosreferiremosen primer lugar a algunascuestionesmsprecisasen relacin con las
prcticasdel lenguaje en el aula de la escuela primaria para completar el desarrollo del enfoque del
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rea y relacionarlo con losconocimientosy lascompetenciasque el futuro maestro debe adquirir
para ponerlo en prctica.
Apuntes acerca de las prcticas de escritura
Si nosdetenemosa pensar en la produccin escrita o en la lectura de textosen la escuela como
prcticasde lenguaje, veremoscul esla diferencia entre tomar o no en cuenta loselementoscons-
titutivosde la situacin de comunicacin.
Por ejemplo, si lespedimosa loschicosque escriban una carta sin muchasprecisionesacerca
del destinatario o el propsito la carta a un compaero que tienen al lado y con quien pueden comu-
nicarse cara a cara, por ejemplo, no tenemosen cuenta la situacin para la cual el texto ser produ-
cido; en cambio si la situacin de escritura implica, por ejemplo, conseguir que se asfalte la calle de
la escuela, puede sugerirse escribir una carta de lectoresa un diario local o a lasautoridadesmunici-
pales. En este ltimo caso, se ponen en juego todos los parmetros sealados ms arriba (emisor,
receptor, intencin, tema, etc.) y el texto que se escriba podr evaluarse en funcin de su eficacia para
plantear lasnecesidadesy argumentar sobre ellas.
Si la tarea de elaboracin de la carta se encara atendiendo a otro contenido fundamental del
proceso de escritura, ser posible incorporar en lossucesivosborradoresque se pongan a considera-
cin y en losfragmentosde texto que se vayan elaborando (individual o grupalmente) contenidosde
reflexin acerca de la coherencia del texto, de la organizacin de la informacin, de la presentacin
de losargumentospara el pedido, y tambin acerca de lasrelacionesentre losprrafos, losconecto-
resy la puntuacin, la construccin de lasoracionesy la ortografa de laspalabras.
Para intervenir eficazmente en el proceso de elaboracin de un texto escrito por parte de sus
alumnos, el futuro maestro deber hacerlo de variadasformas. Entre otras: proponer la lectura de
modelossocialesde esa prctica; guiar la planificacin del texto; hacer reflexionar e informar sobre
posibilidadesde la lengua para conectar, organizar o puntuar prrafos(o dar instrumentospara el
empleo del corrector ortogrfico del procesador de textos); sugerir instanciasgrupalese individuales
de revisin y fundamentalmente generar situacionesrealesdel uso de lostextos.
Apuntes acerca de las prcticas de lectura
La comprensin lectora
Para abordar esta cuestin, consideremosla influencia que ejerce el propsito de lectura segn
la situacin de comunicacin sobre la comprensin de cada uno de estoslectoresque leen el mismo
texto:
- un editor que lee una novela recomendada por su asesor;
- un chico que la lee a escondidasde suspadres;
- el amigo del autor que la lee antesde entregarla al editor;
- alguien que la lee en la librera para saber si comprarla.
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Como podr sospecharse, hay una gran diferencia entre cada uno de estasprcticaslectoras.
Aun si se tratara del mismo lector en tan diversassituaciones, lo que comprendera, aquello que cons-
truira como significado del texto, sera diferente. Esto demuestra que es sumamente importante
reflexionar con losalumnosacerca de lospropsitosde lasprcticasde lectura.
Otro concepto que el futuro maestro debe manejar con claridad esqu esla comprensin. Para
responder esta pregunta debemoscomenzar por revisar lo que sabemosacerca de la lectura.
Hasta no hace mucho creamosque el lector obtena la informacin que el texto aportaba, tras-
ladando directamente el significado del texto a su mente. Lasinvestigacionesrealizadassobre la lec-
tura en lasltimasdcadas(fundamentalmente a partir del desarrollo de la psicologa cognitiva), han
permitido revisar esa concepcin que entenda la lectura como decodificacin; esdecir, como activi-
dad que consiste en extraer el significado del texto letra a letra y palabra a palabra.
Como hemosdicho antes, el significado como tal no existe per seen el texto ni tampoco en el
lector. Esen la interaccin entre ambos, en la transaccin entre el lector y el texto que se construye
el significado. Esen esa interaccin que se procesa la comprensin del texto. Por lo tanto, el texto
puede ser considerado como marcassobre un papel hasta que alguien realice con l una transaccin.
El significado que el escritor construy al escribirlo no ser necesariamente el que construya el lector.
Nuestros alumnos deben reflexionar acerca de su propio proceso lector. A travs de esa reflexin
podrn concluir que comprender un texto supone entrar o penetrar en su significado y, en conse-
cuencia, conseguir estosobjetivos:
- generar lasideasque encierran laspalabrasdel texto, esdecir, construir con laspalabrasdel texto
ideaso proposiciones;
- conectar esasideasentre s, esdecir, encontrar un hilo conductor entre ellas;
- construir la jerarqua que hay o que puede pensarse entre esasideasglobalmente: la macroestruc-
tura.
- reconocer la trama de relacionesque articulan y conectan lasideasglobales: la superestructura.
El futuro maestro debe construir estrategiasde intervencin para guiar el proceso de compren-
sin e interaccin con lostextosde susalumnos. Entre otras: Cmo presentar lostextos? Qu con-
signasde lectura elaborar? Qu preguntar antes, durante o despusde la lectura? Qu ndiceso
marcasdel texto resaltar? Qu relacionessugerir?
La lectura literaria y la ficcin
"Lostextosficcionalesconstituyen suspropiosobjetosy no copian algo ya existente. Por esta
razn no pueden tener la determinacin plena de losobjetosrealesy, en realidad, esel elemento de
indeterminacin el que induce el texto a comunicarse con el lector, en el sentido de que lo inducen
a participar en la produccin y en la comprensin de la intencin del trabajo. Esesta relativa inde-
terminacin de un texto la que permite un espectro de actualizaciones . Y as lostextosliterariosini-
cian 'producciones' de significadosen lugar de formular realmente significadosen s." Pensamosjunto
con Bruner, que esla particular manera de generar mltiplessignificadoslo que distingue a lostex-
tosde ficcin. Se trata de una zona de ambigedad en la que instalan al lector porque lossignifica-
dosno se presentan en forma explcita sino como clavesque exigen ser interpretadas. Por otra parte,
la realidad se presenta desde perspectivas mltiples y simultneas. La descripcin de esta realidad
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hecha desde la conciencia de losprotagonistasde la historia y no desde una visin externa que sea-
la cmo son lascosasdel mundo, nospermite conocer la visin del mundo de losprotagonistas. La
ficcin literaria desencadena as respuestasen la mente del lector, lasque le permiten escribir su pro-
pio texto al construir el significado.
Por todo lo dicho, ser fundamental tarea del futuro maestro seleccionar textosliterariosque lo
sean porque participan de esascaractersticas(sean estosescritosespecialmente para nioso no);
hacerloscircular, facilitar el acceso a travsde bibliotecasdel barrio o de la escuela; constituirse en
modelo de conducta lectora; favorecer el intercambio de recomendacionesde lectura; nutrirse y ser
partcipe de lasmsvariadasmanifestacionesde la cultura.
Apuntes sobre las prcticas de la oralidad
Lasprcticasde la oralidad que se ejercitan en la sociedad son mltiplesy de diferente carcter.
En funcin de esasprcticas, la escuela tiene como propsito que losalumnosde la escuela primaria
hagan uso del derecho a la palabra y de la escucha atenta y respetuosa de losdems. Se trata de par-
ticipar en distintassituacionesde comunicacin jugando rolesvariadosa travsde la propia voz: con-
versacionespara planificar actividadesy organizarlas; para negociar y tomar decisiones; para refle-
xionar y evaluar lo aprendido; renarracin de cuentoso pelculas.
En el transcurso de la escolaridad se debe dar oportunidad de participar en situacionesforma-
lesque, aunque orales, estn prximasa la lengua escrita: exposicionesy entrevistascon auditorios
msampliosque el aula; debates; asambleas, etc. Tambin esimportante generar situacionesen las
que loschicos narren experienciasvividas. La narracin de estasvivenciaspermite organizar la pro-
pia historia y construir la identidad.
"Nuestrasvidasestn constantemente entrelazadascon la narrativa, con lashistoriasque con-
tamosy que omoscontar, con lasque soamoso imaginamos, con lo que nosgustara contar. Todas
ellasson reelaboradasen el relato de nuestra propia vida, que noscontamosa nosotrosmismosen
un episdico, a vecessemiconsciente, pero virtualmente ininterrumpido, monlogo." Esimportante,
pues, incluir el tiempo de compartir estosrelatosdentro del tiempo "oficial" de la clase y no relegar-
lo a la entrada, el recreo u otrostiemposintermedios, sobre todo si consideramosque el relato de
experienciaspersonalesesel tipo de relato msuniversal. Otra razn fundamental para incluir estos
relatosen el proceso de enseanza esque constituyen para losmspequeosuna preparacin para
la escritura y la lectura, ya que brindan la oportunidad de construir un texto oral que se parezca lo
msposible a un texto escrito.
El futuro maestro debe desarrollar competencias para ser tanto en situaciones planificadas
como en lasespontneas un eficaz interlocutor que intervenga para: mantener el hilo de la exposi-
cin; explicar lo que no est claro para losdems; repetir corrigiendo erroresde construccin; repo-
ner lasconectoresque falten; colaborar en el respeto de losturnosde conversacin.
Como muestra el desarrollo de este enfoque del rea, lasprcticasde lenguaje a desarrollar en
lasaulasde la escuela primaria son muchasy muy variadas. Sera imposible, por lo tanto, abordar
todasy cada una de ellasdurante la formacin. Cabe entoncesla pregunta acerca de qu no podra
faltar en lasinstanciasde Enseanza del Lenguaje para que el futuro docente pueda desempearse en
forma eficaz.
Presentado el enfoque del rea y su relacin con algunoscriteriosque deben tenerse en cuenta
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en la implementacin de la materia Enseanza del Lenguaje, podemossintetizar lospropsitosfun-
damentalesde esta materia.
PROPSITOSPARA LA MATERIA
Formar a losfuturosmaestrospara que sean capacesde:
I disear y llevar a la prctica situacionesrealesy cotidianasdel uso de lostextos;
I construir criteriosde anlisis, valoracin y seleccin de materialesde lectura para proporcionar tex-
tosnumerosos, variadosy relacionadoscon todaslasprcticasque se propongan;
I organizar actividadesde sistematizacin y reflexin sobre losaprendizajespara ayudar a losnios
a construirse estrategiasy conocimientoslingsticosque lespermitan crecer en el dominio de la lec-
tura y de la produccin de textospertinentespara distintassituaciones;
I reflexionar metacognitivamente sobre suspropiasprcticasde lenguaje;
I reconocerse como modelosde conductaslectorasy productoras;
I conocer la historia de la Enseanza del Lenguaje para reflexionar sobre laspropiasconcepciones
acerca del lenguaje y su enseanza;
I analizar criteriosde articulacin entre la perspectiva disciplinar y la didctica alrededor de lasprc-
ticasde lenguaje;
I analizar losresultadosde su tarea a travsde loslogrosobtenidospor susalumnos;
I hacer lasmodificacionesnecesariasa su tarea en funcin del anlisisde losresultados;
I acceder autnomamente a losconocimientos.
Veremosqu caractersticasdebe adoptar la materia Enseanza del Lenguaje en relacin con
estospropsitosteniendo en cuenta la intervencin pedaggica que el tipo de actividad del futuro
maestro exige.
En primer trmino cabe preguntarse cunto y qu de losconocimientosdisciplinaresdebern
aprender los futuros maestros teniendo en cuenta que en sus prcticas debern resignificar esos
conocimientosen funcin de losaprendizajesde susalumnos.
Sabemosque esindispensable dominar estosconocimientosy tambin profundizarlospara que
sean funcionalesa la enseanza. Convengamos, adems, en que muchosde losfuturosmaestrosno
han tenido acceso a todosesosconocimientos, ya sea porque losdiseoscurricularesno loscontem-
plaban o porque la formacin fue deficitaria en esosaspectos. Sin duda la formacin docente debe
hacerse cargo de completarla, tanto en lo que respecta a su formacin personal como usuario del len-
guaje, como en aquellascompetenciasindispensablespara desempearse como maestro. Finalmente
se trata de encontrar relacionesnuevasentre esoscontenidosy lasvariablesdidcticasque permitan
disear situacionesde aprendizaje. Por lo tanto, en segundo lugar puede preguntarse qu relacin
guardan esossaberescon el "saber hacer" propio de un futuro maestro.
A estasalturasresulta indispensable prestar atencin a losplanteosque se han hecho en este
mismo contexto el de la elaboracin de lineamientoscurriculares en el campo de la Didctica, y
tener en cuenta algunasreflexionesque realiza Daniel Feldman: "No hay reglasuniversalesque defi-
nan lo que esla buena enseanza : esuna actividad orientada por valoresque debe ser aprendida
involucrndose en la tarea y analizando losresultadosy no slo recurriendo a mtodosque establez-
can una secuencia de pasosrigurosa, y pretendidamente eficiente. (...) (Una) dimensin sobre la que
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debera actuar un programa de didctica general esen el desarrollo de competenciasde orden gene-
ral en relacin con la enseanza o en la consolidacin de un repertorio bsico de formas , de mto-
dos o de modelos de enseanza. Las formas resaltan ciertasfunciones, contenidoso estructuras
bsicasde la clase. Son, en alguna medida, ladrilloscon losque se componen distintasunidadesde
enseanza."
Estosprrafosnoshablan de una tarea docente que, si bien no puede prever todossuspasosni
asegurar todossusresultados, puede basarse en el desarrollo de competenciastalesque permitan
tomar decisionesalrededor del diseo de prcticasde lenguaje y la seleccin de textos, de la organi-
zacin de la clase, de lasintervencionespara modificar la direccin de una secuencia didctica.
Tener alguna experiencia en este tipo de prcticasdocentesdurante la formacin y reflexionar
sobre ella ser indispensable para que el alumno comience a variar su rol centrado en el aprendizaje
hasta poder apropiarse gradualmente de variadosaspectosdel rol docente. As, por ejemplo, si su acti-
tud como alumno en relacin con lasprcticasde escritura consiste en adquirir competenciaspara
producir distintosgnerossegn lasvariadassituacionesde comunicacin en que le toque participar,
como docente deber analizar y seleccionar lassituaciones; prever lasdificultadesque se lespresen-
tarn a susalumnosy encontrar posiblessoluciones; intervenir estratgicamente para que losalum-
nosdetecten loserroresy construyan estrategiasde revisin de lostextos; advertir que el xito o el
fracaso de la tarea no depender slo de l sino tambin de susalumnos; reflexionar sobre lo perti-
nente de susintervenciones, etctera.
Como podr advertirse, se trata de rolesmuy diferentesy, por otra parte, nada indica que la
transferencia de lospropiosaprendizajesde losfuturosdocentes a lascompetenciasnecesariaspara
la enseanza sea espontnea. Espor esto que entendemosque tanto la reflexin didctica acerca de
loscontenidoscomo lasprimerasprcticasdocentes(observacin y registro de clases; anlisisy ela-
boracin de secuenciasdidcticas; anlisisde produccionesescritasde loschicos, etc.) deben des-
arrollarse desde el primer ao de la formacin para profundizarse en el segundo en prcticasy refle-
xionesde mayor complejidad y compromiso. As, si en primer ao lasprcticasconsisten, por ejem-
plo, en el ya mencionado anlisisde secuenciasdidcticas, de clasesgrabadasen video, o en la ela-
boracin de informessobre lasprcticasde lectura o de escritura msfrecuentesen la escuela, en
segundo ao esasprcticaspueden incorporar la elaboracin de secuenciasen grupo llevadasal aula
por uno de losintegrantescon la colaboracin del resto en la preparacin; otra posibilidad esque un
alumno organice con la colaboracin de un compaero una salida a la biblioteca del barrio para inves-
tigar sobre algn tema. Ademsse puede analizar la organizacin de losmateriales, lasformasde rea-
lizar lasconsultasy el empleo de lasobrasde referencia.
Para formar un maestro que reflexione, cuestione y ponga en discusin susdecisiones, susinter-
vencionesy su propia prctica, estasprcticashan de ser objeto de anlisisy comentario desde los
primerosdesempeos.
LA ORGANIZACINDE LOSCONTENIDOS
El enfoque desarrollado para el rea y para la Enseanza del Lenguaje y su indispensable articu-
lacin con el trayecto de lasprcticasdetermina lascaractersticasde una formacin que debe aten-
der a contenidosde diversa procedencia.
Por un lado hay que considerar que, para poder llevar a cabo esta tarea, losconocimientosque
un maestro va a adquirir son de una complejidad mayor que losque luego va a ensear. El qu y el
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cmo ensear son trminosde una ecuacin que debe ser definida desde esta triple perspectiva: la
histrico-epistemolgica; la didctica y la de lasprcticasdocentes.
Cabe aclarar que entendemoslas"prcticasdocentes" como un conjunto de procesoscomplejos
y multidimensionalesque excede la definicin clsica que lasasimila exclusivamente a las"prcticas
de la enseanza" y a la tarea de "dar clase". (Son prcticasdocentes: analizar y seleccionar textosde
diversostipos; evaluar prcticassocialesde lenguaje para decidir si se incorporan a situacionesde
aula; reflexionar sobre logrosy fracasosdespusde implementar una propuesta de aula; seleccionar
informacin conceptual pertinente para incorporar a una secuencia didctica; constituirse en mode-
lo de adulto lector recomendando textosliterarios, etctera.)
Hablamosde formar docentesque sean ellosmismospracticantesde su propio lenguaje en todas
susformasy que ejerciten la reflexin metacognitiva permanente sobre su funcionamiento. Esdecir que
sean practicantesdel lenguaje capaces, simultneamente, de reflexionar sobre suspropiosaprendizajes
y sobre lasmodificacionesque debern hacer en relacin con favorecer losaprendizajesde susalumnos.
"Para que la enseanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, ese ele-
mento deber haber sufrido ciertasdeformaciones, que lo harn apto para ser enseado." Esdecir que,
cuando hablamos de contenidos nos estamos refiriendo a conocimientos que no se corresponden
exactamente con loscontenidosde lasdisciplinasporque deben articular el plano de lo psicolgico
(cmo aprenden losniosa desarrollar estasprcticas), el plano epistemolgico (el desarrollo de las
disciplinasy susorganizacionesinternas, losdesarrollosbsicosde lasCienciasdel Lenguaje), y tam-
bin un plano sociolgico (el valor social de lasprcticasde lenguaje). A partir de la interrelacin entre
estosplanos, un maestro puede tomar decisionesacerca de cmo y qu ensear.
El desarrollo de esasprcticaspor parte de nuestrosalumnosdel profesorado, si bien en un pri-
mer momento puede estar dirigido a incrementar laspropiascompetenciascomunicativas, nunca ha
de perder de vista la reflexin y la conceptualizacin acerca de lo que ellasimplican para su futura
prctica docente, en losdistintosnivelesposibles(seleccin y secuenciacin de contenidos, diseo de
recursosy estrategias, propsitos, evaluacin, etctera).
As, por ejemplo, si losfuturosdocentesestn trabajando en la elaboracin de fichasbibliogr-
ficas que exigen competencias propias del resumen (seleccin, jerarquizacin, omisin, generaliza-
cin) debern reflexionar sobre el gnero discursivo producido y sobre las operaciones puestas en
juego. Como segundo paso podrn listar lassituacionesy losgnerosque requieren de esasopera-
ciones. A partir del listado, la reflexin girar alrededor de culesde esassituacionessern lasms
apropiadaspara trabajar en la escuela y cmo graduarlas. Paralelamente, otro anlisisen funcin de
la enseanza se centra en la gnesisde lasoperaciones: si se comparan resmenesrealizadospor chi-
cosde distintasedadesy se acude a investigacionesrealizadasen losltimosaos, se ver que la
omisin esla operacin que se realiza en primer trmino mientrasque la generalizacin esla ltima
en adquirirse. Por este motivo habr de convenirse que lasintervencionesdel docente estarn dirigi-
dasa que se utilicen progresivamente todasy cada una de lasoperaciones.
Esta propuesta de articulacin de loscontenidosimplica para el formador, como puede adver-
tirse, la realizacin de recortesdentro de loscamposdisciplinares, atendiendo simultneamente a las
perspectivashistrica epistemolgica, didctica y de la construccin de lasprcticas. Constituye, sin
duda, un cambio de identidad en la materia: al constituirse lasPrcticasde Lenguaje como objeto de
enseanza en la escuela primaria y lasprcticasde enseanza como eje de la formacin, la articula-
cin de lasperspectivasdisciplinar y didctica se vuelve ineludible.
Se trata de ofrecer a losalumnosalgunosncleoso ejesde losdistintoscamposdisciplinares
implicados, que puedan articularse con lasperspectivasde la didctica y de lasprcticas, esdecir, con
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loscontenidosque el maestro habr de ensear, con lasestrategiasde enseanza, y con susimpli-
canciasdidcticas. Esosejesson:
I Un eje de conocimientosacerca del lenguaje y de lasprcticasdel lenguaje formado por losconte-
nidos relacionados con las Ciencias que estudian el lenguaje y sus prcticas (Lingstica, Psicolin-
gstica, Sociolingstica, entre otras).
I Un eje de conocimientosdidcticosque comprende, por ejemplo: lasfinalidadesde la Enseanza del
Lenguaje en la escuela; el objeto de enseanza desde la perspectiva histrica, la relacin entre cono-
cimiento de referencia y contenidosescolares, la oralidad, la escritura, la lectura en la escuela; el dise-
o de secuenciasdidcticasy lasintervencionesdocentes.
I Un eje de lasprcticasdocentesque comprende: la observacin y el anlisisde prcticasdel len-
guaje en el contexto escolar. Anlisisde documentoscurriculares, propuestasde enseanza y mate-
rialesescolares. Diseo de propuestasde enseanza.
Se presenta a continuacin una posible articulacin entre losdistintosejes.
ENSEANZA DEL LENGUAJE
I Finalidadesde la Enseanza del Lenguaje en la escuela. Historia de esta enseanza en la Argentina.
I Enfoque general acerca de lasprcticasdel lenguaje: El paradigma del interaccionismo. Comunica-
cin y competencia comunicativa. Loscontextosde interaccin: contextosde instruccin, interperso-
nales, normativose imaginativos. Adecuacin a la situacin comunicativa, el registro. Concepto de
audiencia y propsito, adecuacin y correccin. La escucha como proceso activo de construccin de
significado. Lenguaje e interaccin social. Lenguaje e identidad. Condicionespara la adquisicin de las
prcticasdel lenguaje. Tiposde interaccin verbal. Losgnerosfamiliaresy losdidcticos. El uso y la
reflexin sobre el lenguaje.
LA ORALIDAD EN LA ESCUELA
I La escuela como comunidad de hablantes. Diversidad y discriminacin lingstica. La situacin lin-
gstica de la Ciudad de BuenosAires.
I Lasinteraccionesverbalesen el aula, intervencionesdocentesen la cotidianeidad y en el diseo de
situacionesen torno a lasprcticasde la oralidad: hablar para tomar posicin frente a opinionesde
otros; convencer a otros; hablar para tomar decisiones; exponer oralmente; hablar para auditoriosdis-
tantesy extensos, la oralidad en contextosformales; entrevistar.
I Observacin, registro y anlisisde lasinteraccionesverbalesde losniosen situacionesvariadas.
PROBLEMTICA DE LA ALFABETIZACIN
I Losavancestericosen la comprensin de la alfabetizacin inicial. Losestudiospsicolingsticosy
susimplicanciasdidcticas. Conceptualizacionesde losniosacerca del sistema de escritura. La lec-
tura y la escritura como prcticassocialesy como prcticasescolares. Lasfuncionesde la lectura y la
escritura. La escritura como proceso de produccin de textos. El sentido del aprendizaje y lascondi-
cionesdidcticas.
PRCTICAS DE LA ESCRITURA, CONCEPTO Y PROCESOS
I Lasdiversasprcticasde la escritura, modelospara el proceso de escritura. Estrategiasde inter-
vencin. Anlisis, diseo, puesta en prctica y evaluacin de secuencias didcticas. Disponer de
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mediospara analizar lasproduccionesde losalumnosy promover el aprendizaje.
I Losaportesde la gramtica textual y oracional para producir y analizar la escritura. Coherencia y
cohesin: progresin temtica, informatividad; recursoscohesivos(gramaticalesy lxicos); organiza-
dores textuales-conectores; pronombres; sustitucin lexical (sinnimos, etc.); lxico: adecuacin a
gnero y situacin; sintaxisoracional; concordancia, inclusin de discursosajenosen el propio; cono-
cimientosde la lengua y problemasortogrficos.
I La interaccin con losotrosen el proceso de escritura. Revisin y reescritura colectiva e individual.
Contenidosque se trabajan en lasdistintassituaciones, proyectosde escritura.
I Produccin de textosinformativos. Elaborar resmenes. Producir textosliterariosy argumentativos.
I Anlisisde produccionesescritasde losalumnos.
I Anlisisy diseo de proyectosde escritura de textoscompletoscon destinatariosreales.
PRCTICAS DE LECTURA, CONCEPTO Y PROCESOS
I Lasdiversasprcticasde lectura; adecuacin entre modalidad de lectura, propsito y tipo de texto.
I Estrategiasde lectura. La comprensin lectora como construccin de significado. Posturasdel lec-
tor: esttica y eferente.
I Estrategiasde intervencin para guiar el proceso de comprensin e interaccin de losalumnoscon
lostextos.
I Leer para estudiar. El trabajo sobre textos informativos de diversas reas. Bsqueda, seleccin y
organizacin de la informacin.
I Lasprcticasde lectura de textosargumentativos: resea y ensayo.
I Leer literatura; leer sobre literatura. La lectura literaria como hecho esttico. Literatura y ficcin. La
literatura destinada a losnios. La construccin de la interpretacin. El docente como mediador entre
lasobrasliterariasy losnios. Seleccin de textos: rasgospertinentespara losdistintosciclosde la
escolaridad bsica. Losproyectosde estimulacin de la lectura. Secuenciasdidcticas. Lasbibliotecas
del aula, de la escuela y de la ciudad.
I Diseo de instrumentosde evaluacin de la comprensin lectora en texto de estudio.
He aqu algunoscriteriosy algunassecuenciasde trabajo que enmarcan lo insoslayable en la
formacin docente atendiendo a loscontenidosanteriormente formulados.
El alumno y sus propias prcticas de lenguaje
En primer lugar, esindispensable disear situacionesen lasque el alumno participe de variadas
prcticasde lenguaje que involucren la lectura, la escritura y la oralidad, en situacionesdiversasy con
diferentespropsitos. Por ejemplo:
- resear en grupo artculosrelacionadoscon la lectura; intercambiar lasreseascon loscompae-
rosy elegir losmsinteresantespara leer;
- resear algunoslibrosde la biblioteca escolar leyendo slo losparatextos; armar fichasque se uti-
lizarn para seleccionar textosdurante el ao;
-escribir una autobiografa que tenga como eje laslecturasrealizadas; a partir de esta actividad, refle-
xionar sobre lasetapasdel proceso de escritura;
-intercambiar recomendacionesen forma oral acerca de literatura, cine o teatro;
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-exponer la sntesis de un tema investigado en otras materias que pueda relacionarse con la
Enseanza del Lenguaje, por ejemplo: el lenguaje de lasCienciasSociales; el concepto de evaluacin;
el rol docente en lasprcticasde lenguaje, etctera.
En cada una de estassecuenciasel profesor guiar la reflexin acerca de:
- lascaractersticasde la situacin, el gnero discursivo que se aborda y losprocesoscognitivosimpli-
cados;
- lasdificultadesen la produccin o la comprensin y susposiblescausas, lasestrategiascon lasque
se abordaron esasdificultades;
- cul fue la participacin grupal o individual de losalumnosen la prctica;
- el diseo de actividad o secuencia didctica realizada por el profesor y susestrategiasde intervencin;
- primerasaproximacionesacerca de similitudesy diferenciasde estasprcticascon lasque se reali-
zan en la escuela primaria.
Profundizacin en las prcticas de lenguaje
Ademsde realizar lasreflexionesantespropuestasgeneralespara todaslasprcticas en cada
una de ellasse generar la profundizacin en saberesde distinto tipo, todosrelacionadoscon la situa-
cin y lostextos. Por ejemplo:
Situacin comunicativa
Quin enuncia
Marcas de intencin del enunciador
- Losgnerosdiscursivos: carta; cuento; aviso, instructivo; resea; conversacin, ancdota, etc. Sus
caractersticas(superestructura, trama, funcin); caractersticasde susoraciones, uso de losverbos,
etc., variantes, clases, etc. Para completar la reflexin, se propondr la consulta de materialestericos
de fcil lectura. (Ver bibliografa comentada.)
Ademsde reflexionar sobre laspropiasprcticasde lenguaje y de profundizar en lossaberes
que ellassuponen, ser indispensable anclar losconocimientosen lasprcticasdocentespropiaso de
otros. Estasson algunasposibilidades:
G Seleccin de materialesde lectura para secuenciaspropuestaspor el profesor.
En este sentido, vale apuntar que en losltimostiemposse han incorporado a la escuela, aus-
piciosamente, gran variedad de textosno literarios: periodsticos, cientficos, instructivos, etc., losque
a vecesno han sido abordadoscon la especificidad de estrategiasque cada uno de ellosrequiere. Es
indispensable que losfuturosmaestrosreflexionen acerca de la necesidad de que loschicosdesarro-
llen competenciaslectorasy escritorasen contacto con textossingulares, que no siempre respondan
a clasificacionesfijaso esquemticasy que no tengan lascaractersticasdel "modelo".
Tambin habr de tenerse en cuenta en el momento de seleccionar materialesque en muchas
ocasioneslostiposde texto que un alumno debe comprender no son losmismosque losque debe
producir; como se ha visto, losprocesosimplicadosen la lectura no son losmismosque losinvolu-
cradosen la escritura. Por ejemplo, un editorial ser motivo de prcticasde lectura en 6 grado de
EGB, pero dada la complejidad de la argumentacin, no conviene proponer su escritura.
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G Diseo de estrategiasde lectura de textosexpositivoscon funcin informativa de acuerdo con la
distribucin de la informacin en esostextos.
Losfuturosdocentesdeben adquirir competencia para reflexionar sobre la gramtica aplicada a
lostextos; esta competencia lespermitir anticipar culespueden ser lasdificultadesde comprensin
que un texto supone para susalumnos, por ejemplo: sintaxisde lasoracionespoco habituales; uso de
pronombresque requieren se aclaren losreferentes; sujetostcitosque hay que reponer; conectores
que implican relacioneslgicascomplejas, etctera.
Tambin tendrn que identificar la progresin temtica del texto para anticipar lasdificultades
que podrn tener loschicosal querer recuperarla. Cunto mshaya que inferir o apelar a conoci-
mientosanteriores, mayoressern lasdificultadesde comprensin.
G Anlisisde textosproducidospor chicosde la escuela primaria. Propuestasde intervencin para la
revisin y la correccin de lostextos. Anlisisde contenidosa abordar a partir de lasdificultades
detectadas.
Esta propuesta permite encarar, por un lado, lasestrategiasde intervencin docente referidasa
la produccin de textos, y por otro, la posibilidad de constituir el texto escrito en un diagnstico de
lasdificultadesindividualesy grupales.
Ya noshemosreferido a losoperacionesque pone en juego el proceso de escritura. Vale recal-
car que a diferencia del habla la escritura no se adquiere espontneamente y que, por su carcter
complejo, plantea mltiplesdificultades. Entre ellasquiz la msdestacable sea la de ser diferida
en el tiempo y realizarse en ausencia del destinatario. Existe para loschicos, pues, la necesidad de
construir una imagen del lector y de la situacin que no resulta sencilla. Losfuturosmaestroshan
de ser conscientesde que su intervencin a travsde preguntasy reflexionesescrucial para que
loschicoselaboren y tengan presentesloselementosde esa situacin (a quin se escribe; para qu
se escribe; en qu contexto social o momento histrico; qu relacin hay entre el que escribe y su
destinatario).
Losconocimientosacerca del tipo de texto, de la gramtica oracional y del proceso de escritura
deben permitir al futuro maestro hacer un diagnstico de lasdificultadesque releve en lostextosde
sus alumnos. Tendr que diferenciar las dificultades propias de la situacin de comunicacin (por
ejemplo, un destinatario muy lejano y una situacin muy formal) de lasdificultadesgramaticales(uso
de pronombres, correlacionesverbales, reiteraciones) o del tipo de texto (un instructivo de juego que
conecta el lenguaje con la accin).
Si esta secuencia se realiza con el anlisisde produccionesde chicosde primer grado, pueden
encararse lasestrategiasde intervencin docente para el trabajo ortogrfico. A partir de la lectura de
lasltimasinvestigacionesrelacionadascon la adquisicin de la ortografa ser posible abordar con-
tenidosdel sistema fonogrfico de la lengua y otrosdesde la perspectiva epistemolgica, como la his-
toria de la notacin ortogrfica del espaol y sussucesivasmodificaciones.
Tambin habr que reflexionar sobre la funcin de la ortografa: escribir correctamente espre-
ocuparse por loslectores, porque comprendan lo que leen.
Para que un texto resulte verdaderamente eficaz y produzca losefectosbuscados, losque escri-
ben tienen que atender a variosaspectosal mismo tiempo, uno de ellosesla ortografa. Tambin se
pondr de relieve la funcin de la duda en la construccin del sistema ortogrfico, ya que al pregun-
tarse y reflexionar loschicosvan adquiriendo criteriospara decidir "con qu va" una palabra. Podrn
advertir que a vecesla respuesta la dan criteriosgramaticales(te y t); otras, la asociacin por fami-
lia de palabraso la formacin de laspalabras(prefijosy sufijos); otrasvecesser necesario recurrir a
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un diccionario o al corrector del procesador de textos; tambin se puede recurrir en algunoscasosa
lasreglasortogrficas.
G Anlisisde secuenciasdidcticas, videosu observacionesde clasesen la escuela primaria que con-
templen losaspectostrabajadosanteriormente.
- Diseo de secuenciasdidcticasque involucren prcticasde lectura, de escritura y de oralidad en
gruposo individualmente.
Como hemosvisto, losfuturosdocentesdeben construir criteriospara seleccionar tiposde texto
y materialesde lectura para lasdistintasprcticasde lenguaje, ademsde reflexionar sobre esostex-
tosy sobre lassituacionesde comunicacin que losinvolucran.
El anlisisde lassecuenciasdidcticas, la observacin de clases(en video o en forma directa)
propician tanto la construccin del rol de losfuturosmaestros, como la reflexin acerca de la orga-
nizacin de la clase, la seleccin de loscontenidos, laselaboracionesy lascompetenciaspuestasen
juego por losnios.
La reflexin sobre secuenciasdidcticaso proyectostender a analizar si tienen en cuenta los
conocimientospreviosde loschicos; si se proponen prcticasde lenguaje cercanasa la realidad y con
finesreconocibles; si se contemplan losinteresesde loschicos; si se practica la oralidad y se siste-
matizan contenidosen torno a ella; si se contemplan losprocesosde lectura y escritura; si se permi-
te el trabajo grupal y con qu fines; qu concepcin de lenguaje y de aprendizaje pone de manifiesto
el desarrollo de la secuencia o proyecto.
A partir de la observacin de videoso clasesel profesor har reflexionar sobre lasestrategias
empleadaspor el maestro (por ejemplo, si se relevan lasconcepcionesinfantilesacerca del tema en
cuestin; si se han resignificado loscontenidosen funcin de la enseanza); sobre la seleccin de los
contenidosy su secuenciacin; sobre la participacin de loschicosy el intercambio entre pares; sobre
la valoracin y la difusin de lostextosque loschicosproducen; sobre la reflexin metalingstica y
metacognitiva.
Lectura y comentario del Pre Diseo Curricular de la Ciudad de BuenosAires: analizar y comen-
tar el enfoque para la materia Prcticasdel Lenguaje.
Un posible abordaje de esta tarea esrelevar losaspectosen que el Pre Diseodifiere en enfoque
y contenidoscon el aprendizaje en esta materia de losfuturosdocentes. Este trabajo tendra el doble
propsito de reflexionar sobre losaprendizajespropiosde cada uno y de familiarizarse con laspro-
puestasque el Pre Diseodesarrolla en materia de lenguaje.
La organizacin de la materia supone, por lo tanto, articular contenidosde losdosejes, gra-
dundolosentre 1 y 2 grado y articulndoloscon otrostrayectos(el de Formacin General y el de
lasPrcticasfundamentalmente) y otrasenseanzas.
Por otra parte, esta organizacin permite superar la tradicional escisin entre la formacin dis-
ciplinar y la didctica a la vez que permite conectar la teora con la accin en la prctica.
Aprender algo ms que contenidos
Ademsde pensar en contenidoscomo losde la articulacin propuesta, y siguiendo algunas
elaboracionesplanteadasdesde el Trayecto de Construccin de lasPrcticas no podemosolvidar que
aprender a ser maestro o profesor implica fundamentalmente un vnculo con el conocimiento pero no
se trata "slo (de) aprender a ensear sino tambin aprender lascaractersticas, significado y funcin
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socialesde la ocupacin". Si bien el conjunto de la propuesta formativa debe contribuir a lograrlo, este
trayecto tiene una importante labor formativa (ContrerasDomingo, 1987).
Creemosque tambin la materia Enseanza del Lenguaje posee gran valor formativo en relacin
con aprender lascaractersticas, el significado y la funcin socialesde la ocupacin. Si consideramos
a lasescuelascomo un subsistema dentro del sistema social, podremospensar en desarrollar en ellas
situaciones y experiencias vitales que eduquen tanto en las prcticas relacionadas con el lenguaje
como en lasprcticasdirigidasa ejercer una ciudadana responsable y crtica.
El futuro maestro debe participar, como hemosdicho, de situacionesde comunicacin variadas
y significativasy tambin ha de ser capaz de generarlasy ponerlasen prctica con sentido reflexi-
vo y crtico. Podr constituirse en factor democratizador del conocimiento si esconsciente de lasrela-
cionesde poder que el lenguaje vehiculiza en la sociedad. Deber, entonces, estar atento a que los
intercambiosen el aula se desarrollen en forma horizontal y dialgica, no autoritaria. "La escuela debe
convertirse en una comunidad de vida y la educacin debe concebirse como una continua recons-
truccin de la experiencia. Comunidad de vida democrtica y reconstruccin de la experiencia basa-
dasen el dilogo, el contraste y el respeto real a lasdiferenciasindividuales, sobre cuya aceptacin
puede asentarse un entendimiento mutuo, el acuerdo y losproyectossolidarios. Lo que importa no es
la uniformidad, sino el discurso" (Bernstein, 1987). Quiz sea til una ltima consideracin sobre el rol
del docente referida a su papel como comunicador distinguindolo de un mero "informador". Si bien
esta reflexin espertinente y necesaria para cualquier enseanza, en el caso del lenguaje se vuelve
particularmente significativa. Es frecuente asimilar los conceptos de comunicacin e informacin;
para comenzar a diferenciarlos vamos a referirnos a algunos estudios realizados por el lingista
Michael Halliday. Halliday estudi el proceso de adquisicin del lenguaje en losniosy mostr que se
desarrollan paralelamente dosprocesosfuncionales:
- lasfuncionespragmticas, aquellasque llevarn al nio a hacer cosasya que otroshagan cosaspor l; y
- lasfuncionesmatticas, lasque le permitirn aprender y ensear. Con lasprimerasel nio usa el len-
guaje para obtener fines(pide, ordena, etc.). Con lassegundas, crea e imagina mundos; investiga y toma
datosdel entorno; informa a otros.
Estosdostiposde competenciasson separablesslo en trminostericospero puede pensarse
a partir de ellasque se aprende, por un lado, a comunicarse, a relacionarse con losdemsy por otro,
a recibir, transmitir y producir informacin. Analizadasde esta manera lascompetenciascomunicati-
vaspueden ser diferenciadasde aquellasque posibilitan tratar con la informacin.
Esta idea permite pensar, entonces, que no alcanza con formar un maestro que sepa "transmitir
informacin y conocimientos": esnecesario instrumentarlo en el esclarecimiento de una intenciona-
lidad comunicativa para cada una de lassituacionesen que le toque actuar, ya que de otro modo la
informacin mssimple que intente transmitir puede no ser comprendida. Instaurar un clima te tra-
bajo cooperativo supone que la intencionalidad ltima sea crear en el aula a travsdel dilogo una
comunidad profundamente democrtica.
APUNTESSOBRE LOSRECURSOS, LASMODALIDADESY LASESTRATEGIASDEL FORMADOR
El ya mencionado documento Didctica y Currculumde Daniel Feldman aporta una mirada inte-
resante y msinteresante an para losformadoresde maestros acerca de una conflictiva relacin
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que estostendran con el conocimiento y con la reformulacin del saber debida a su doble carcter
de maestros, dado que ensean, y de aprendices, dado que deben aprender ellosmismospara poder
ensear:
"La manera en que losdocentesplantean la relacin que en su tarea tienen el conocimiento y
lasformasde organizar la transmisin, expresa, a mi juicio, el modo en que el rol asignado obstacu-
liza la actitud interrogativa que necesariamente supone la tarea de reformular el saber. Esta reformu-
lacin implica una dinmica muy especial, y evidentemente dificultosa, entre ser maestro y ser apren-
diz, y esta dinmica necesita, a su vez, condicionesfavorablespara su desarrollo."
Si se coincide con esta apreciacin, la actitud interrogativa, que parece vedada a la hora de
reformular el saber, y lascondicionesfavorablespara su desarrollo, se constituyen en un tema cen-
tral para el profesor al generar suspropiassecuenciasdidcticasy planteosde aula.
Hemosesbozado lospropsitosde la materia en cuanto al tipo de actividad del futuro maestro
exige. Volveremosahora sobre algunascuestionesacerca de lasmodalidadesde intervencin peda-
ggica que el tipo de actividad del formador de maestrossupone. En relacin con la formacin de los
alumnosel profesor habr de instrumentarlos:
- resignificando lossaberesdisciplinaresen relacin con lasprcticaspedaggicas;
- diseando suspropiassecuenciasdidcticascomo instanciasde prctica y reflexin;
- propiciando el acceso autnomo a losconocimientos;
- proponiendo prcticasde lectura, de escritura y de oralidad que posibiliten la construccin de sig-
nificadosy la reflexin metacognitiva;
- creando instanciasde relacin con otrasreasy otrostrayectos;
- haciendo explcitaslasrelacionesque el lenguaje vehiculiza en la sociedad.
Como tambin hemossealado, ser ineludible tarea del profesor la articulacin de contenidos
que contemplen los contenidos conceptuales o disciplinares, con las perspectivas epistemolgica,
didctica y que tengan en cuenta lasprcticasde la enseanza, a la manera de losindicadosmsarri-
ba. Esto es, se trata de resignificar loscontenidosdisciplinaresque son nuestra base de sustentacin,
en losque hemossido formadosy sobre losque hemosconstruido nuestrosesquemasde relacin con
losconocimientosen general. Esta resignificacin de loscontenidosdisciplinaresen funcin de los
contenidosdidcticosimplica repensar la identidad no slo de la materia sino tambin de nuestra
tarea. Ser indispensable volver a enfocar nuestras lecturas indudablemente muchos ya lo han
hecho, reflexionar e intercambiar certezasy preguntascon docentesde otrostrayectosy otrasdis-
ciplinas. El primer argumento a favor de esta propuesta esque, como hemosvisto, lossupuestosque
se ponen en juego en el momento de ensear, no slo provienen de lo que nosfue enseado acerca
de la enseanza y del aprendizaje en este caso de lasPrcticasde Lenguaje, sino tambin de nuestras
propiasexperienciasde aprendizaje, esdecir, del modo en que nosfue enseado.
Desde esta perspectiva esque hemospropuesto que al adoptar una modalidad losprofesores
estarn poniendo en juego una serie de estrategiasdidcticasque a la vez sern coherentescon las
estrategiasdidcticasque pretenden ensear. La dinmica y estructura de la clase de "Enseanza del
Lenguaje" se constituye as en objeto de anlisisy reflexin por parte de losalumnos. Susreflexiones
y conclusionesconstituirn parte de la elaboracin de su propia modalidad de enseantes. Cabe insis-
tir aqu que el conocimiento de losfundamentostericosque subyacen a la prctica y su contrasta-
cin con la experiencia vivida, favorecern una mejor conceptualizacin de loscontenidosdidcticos
enseados.
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"La manera como el profesor y losalumnosorganizan su actividad conjunta no esindependien-
te de la naturaleza del contenido sobre el que estn trabajando o de lasexigenciasde la tarea que
estn llevando a cabo. Parece en consecuencia extremadamente difcil, si no imposible, profundizar en
el estudio de lasformasde organizacin de la actividad conjunta y, a travsde ellas, en la compren-
sin de cmo se ejerce la influencia educativa, sin una consideracin atenta del contenido y/o de la
tarea que se est realizando, de su naturaleza, de su estructura y suscaractersticas." Veamosalgu-
nosejemplosde secuenciasposiblespara lasclasesde Enseanza del Lenguaje y recursospara el pro-
fesor:
1.El profesor decide trabajar sobre el contenido Historia de la Enseanza del Lenguaje en la Argentina.
Este contenido esproductivo en diferentessentidos: por un lado, permite reflexionar acerca del
tipo de saber que ha sido el saber acerca del lenguaje en diferentespocashistricas; por otro, reve-
la lasdistintasperspectivascon que se puede encarar una enseanza y susrelacionescon la filosofa
y la psicologa vigentesen cada momento histrico; adems, ser posible encarar en relacin con las
diferentesperspectivasanalizadas, cul ha sido la mscercana a la historia escolar de cada alumno.
Para abordar esoscontenidosdisea una situacin de anlisisy comparacin de textosescola-
resde distintaspocasque le permite indagar ideasy creenciasde losalumnosacerca de qu esel
lenguaje, cmo se ensea; cul ha sido su historia en este aprendizaje; cmo han cambiado lascon-
cepcionesa la largo de losltimos50 aos; cul esel lugar de lostextosescolaresen la enseanza.
Trabajarn en pequeosgruposy tendrn que elaborar un informe para entregar a suscompaeros
ya que cada grupo estar analizando textosdiferentesy luego entre todosharn un informe final.
Como se puede apreciar, ademsdel contenido central y susmltiplespropsitos, se trabaja el infor-
me con un destinatario real, lo que hace a la situacin plenamente significativa. (Seguramente se
incorporarn otroscontenidossobre la marcha como proceso de escritura, funcionesdel lenguaje,
etctera.)
Terminada la secuencia, se sistematizar en el informe final lo analizado acerca de la Historia de
la Enseanza y lasconclusionesa lasque se haya llegado. Se recuperarn lascaractersticasdel infor-
me, lo que se haya puntualizado del proceso de escritura y de otroscontenidosposibles.
Conjuntamente se reflexionar sobre la secuencia que dise el profesor, culeseran suspro-
psitos, lasestrategiasque emple, loscriterioscon losque seleccion lostextospara contrastar las
ideasy para construir un nuevo nivel de conceptualizacin, el concepto de aprendizaje que esto supo-
ne, lasconsignasde escritura y de lectura, etc. Se analizarn losaspectosque fueron exitososy los
que no lograron losaprendizajesprevistos. Se plantearn modificacionesposiblesa la secuencia ori-
ginal en funcin de lo analizado.
2. Otro ejemplo se refiere a losmodosde organizar y secuenciar loscontenidosde manera de favo-
recer mejores aprendizajes. Por ejemplo, se propone disear un proyecto de antologa para leer y
escribir poesa en tercer grado de la escuela primaria. En parejastendrn que discutir: Cmo disear
la situacin? Sobre qu contenidostengo que informarme y profundizar? Por dnde empezar? Qu
actividadesesconveniente plantear? Con qu textos? Qu contenidosdeberan sistematizar loschi-
cos? Aunque la organizacin de un proyecto depende de numerosos factores (caractersticas del
grupo de alumnos, aprendizajesprevios, etc.) esfuertemente dependiente de lasprcticasen cuestin.
Por lo tanto, esconveniente que estoscontenidosdidcticosse aborden a medida que se ensean
ciertoscontenidosdisciplinares.
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3. Una variante de la propuesta anterior esque el proyecto para realizar la antologa est diseado y
la tarea sea analizarlo, modificarlo si fuera necesario, ponerlo en prctica y reflexionar junto con el
profesor de prctica sobre losaspectosproductivosy losque deberan modificarse.
4. A partir de alguna prctica de escritura, por ejemplo la elaboracin de un informe sobre lostipos
de textosmsledosen primer ciclo en determinadasescuelas, susautoresy caractersticasdistinti-
vas, se trabaja con el formato del informe, la distribucin de la informacin, lasformasde la cohe-
sin, la puntuacin, la ortografa. Paralelamente se reflexiona sobre este formato en la escuela pri-
maria, la importancia social de su prctica, lassituacionesde comunicacin que podran incluirlo, la
relacin entre contenidosescolaresy contenidosde referencia, la evaluacin.
5.Si el propsito esreflexionar sobre lasPrcticasde Lenguaje como eje transversal a todosloscam-
posde la actividad humana, el formador puede pedir a losalumnosque releven esasprcticas, sus
caractersticas, lostiposde texto empleados, distribuyendo por gruposlosdistintosmbitosde acti-
vidadesen que se desempean lossereshumanos. Por ejemplo, el acadmico; el escolar; el laboral; el
jurdico; el comercial; el periodstico, etc. Puede continuarse la propuesta seleccionando de esasprc-
ticasrelevadaslasque no deberan faltar en la escuela primaria, culesseran msapropiadaspara el
primer ciclo y culespara el segundo (o cmo se diferenciaran en uno y otro). Para finalizar, se ana-
lizan loscriteriosde seleccin confrontando lasprcticasseleccionadascon el Pre Diseode la Ciudad
de BuenosAires(y otros).
Sin duda el lenguaje est presente en todoslosmbitosde la actividad humana. Por lo tanto
esimportante que en la enseanza de lasotrasreasse integren esosaspectosrelacionadoscon el
lenguaje. Por ejemplo, trabajar sobre los textos expositivos en la enseanza de las Ciencias Na-
turaleso Socialesy lasprcticasde lectura de esostextos: caractersticas, estructura, saberespre-
viosque exige su comprensin, construccin de estrategiasde bsqueda de informacin, lectura de
losparatextos(ttulos, subttulos, negritas, grficos, etc.) como marcasque permiten anticipar; ope-
racionesinvolucradasen el resumen, la elaboracin de fichasde resumen para la exposicin oral,
etctera.
Pueden plantearse interrogantescomo losque siguen:
- Cundo y para qu se recurre a la lectura en lasprcticasdel rea de CienciasNaturales?
- Qu materialesse leen en CienciasNaturales?
- Culesde ellostendran que estar a disposicin de loschicoscuando necesitan buscar informacin?
- Qu ventajasy desventajastienen losmaterialesespecialmente diseadospara la escuela?
6.Transversalmente con lasproblemticasde nivel, puede plantearse relevar la visin del nio de, por
ejemplo, primer ciclo, a travsde la lectura de algunasobrasde la literatura infantil de losltimos
cincuenta aos. Se comienza el trabajo confeccionando fichasde resumen o brevesreseasde las
obrasrelevadaspara elaborar lasprimerashiptesis. A travsde la investigacin bibliogrfica (y si
fuera posible de consultascon especialistas) se completa un breve ensayo que formule lasconclusio-
neselaboradas. Este ensayo puede ser distribuido entre alumnosde otroscursos.
7. Otro recurso interesante que debe ser tenido en cuenta esel video con filmacionesde clasesde
Prcticasde Lenguaje en la escuela primaria. A diferencia de la observacin directa, la posibilidad de
verlosmsde una vez da pie para sucesivosanlisisde cuestionesdiversas: intervencionesdel docen-
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te, seleccin de contenidos, aspectosde la situacin de comunicacin, desarrollo de la secuencia, sis-
tematizacin de contenidosy su relacin con saberesde referencia, etctera.
No podemosdejar de mencionar otrosaspectosque sin duda tendrn injerencia a la hora de
seleccionar contenidosy proponer articulaciones:
- La naturaleza de lasinstitucionesinvolucradas.
- El perfil de losalumnos.
- La heterogeneidad en losnivelesde competencia comunicativa de losalumnosy en la construccin
del objeto de enseanza.
Estosaspectos, y sin duda muchosotros, constituyen hoy obstculosimportantespara desarro-
llar estaspropuestasde trabajo. Sabemosel desafo que enfrentamosal proponer adoptar este tipo
de actividad y esta modalidad para losformadorescomo el marco que genere condicionespara que
los alumnos puedan a su vez adoptarlo. Pero creemos que ante estas dificultades, propias de una
etapa de transicin inevitable y necesaria, si algo podemosrevisar, criticar y modificar son nuestras
accionesy nuestrasdecisiones.
No podemosrenunciar a construir criteriosen relacin con la actividad de enseanza, pero ten-
dremosque generar espaciosy en muchasinstitucionesya se han generado que contemplen los
aspectosy contenidosdisciplinaresque la materia no puede abordar con carcter de exclusividad (no
olvidemos, por otra parte, que uno de nuestrospropsitosesestimular el acceso autnomo de los
alumnosa losconocimientos).
A MODODE CONCLUSIN
Ha sido una preocupacin a lo largo de este trabajo articular nuestraspropuestascon lasdel
Trayecto de Construccin de lasPrcticas.
Esinteresante entoncesrecordar cmo se piensa la propuesta curricular desde el mencionado
trayecto para observar lascoincidenciaso diferenciascon lasdesarrolladasdesde la Enseanza del
Lenguaje. Queda abierta la comparacin al lector interesado.
"Sintticamente, se trata de disear una propuesta curricular que permita a los/asestudiantes:
- Reconstruir y resignificar losconocimientosde la propia biografa escolar.
- Reconocer lascostumbres, tradicionesy figurasde autoridad que configuran lasprcticasdocen-
tesy laspropiasrepresentacionesacerca de lasmismaspara deconstruirlase iniciar la construccin
del propio estilo profesional.
- Describir, analizar, interpretar y disear prcticaseducativasapelando a conceptosy modeloste-
ricosde diferentescamposdisciplinarios.
- Tensionar esos desarrollos tericos con referentes empricos cotidianos, completando silencios o
reaspoco exploradaspor la teora y/o recreando nuevosconceptos.
- Ensayar alternativasdiversaspara la introduccin de cambiosdeliberadosy sistemticosen lasprc-
ticasdocentes, de manera hipottica y/o real.
- Disear, implementar y someter a anlisislaspropuestasde enseanza elaboradasy/o desarrolladas.
- Reflexionar sobre losaspectosideolgicos, polticos, ticosy vincularescomprometidosen lasprc-
ticasdocentes."
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Para finalizar, digamosque en este documento hemosdiseado una propuesta que trabaja la
articulacin de loscontenidosdesde perspectivasdisciplinares, epistemolgicasy didcticashacien-
do eje en la reflexin permanente sobre laspropuestasde aula del profesor. Esta propuesta se hace
extensiva a todoslosespacioscurricularesrelacionadoscon la Enseanza del Lenguaje.
No ignoramosque existen otraspropuestasy otroscriteriospara organizar loscontenidos. Pero
creemosque la aqu desarrollada plantea una forma distinta de relacin de losfuturosdocentescon
el conocimiento: todoslosejemploscoinciden en destacar la actitud reflexiva o interrogativa a la que
aludamosmsarriba. Se trata de hacer de la clase de Enseanza del Lenguaje y de laspropiasprc-
ticasy aprendizajesde losalumnos, objetosde reflexin permanente, fundamentalmente en relacin
con la necesaria transformacin de lossaberesde referencia en saberesescolares; en la construccin
de estrategiasde intervencin pedaggica; en la reflexin sobre losaspectosculturalesy ticosde la
profesin.
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ANEXO I
SELECCIN BIBLIOGRFICA COMENTADA
PARALOSALUMNOS
CASSANY, D. Describir el escribir, Barcelona, Paids, 1989.
Describir el escribir segn se adelanta en la introduccin pretende responder a las
siguientespreguntas: qu sabe un escritor sobre la lengua escrita y sobre el acto de escribir; en
qu se diferencian los escritores competentes de los incompetentes; cmo ha aprendido un
escritor competente todo lo que sabe sobre la lengua escrita y cmo ha desarrollado lasestra-
tegiasque emplea; cmo pueden aprender a escribir losescritoresnovatos.
El libro desarrolla tambin losprocesoscognitivosimplicadosen lashabilidadesreferidas
a la expresin escrita.
Creemosque esun libro fundamental para comprender el concepto de escritura como pro-
ceso y para relacionar este saber de referencia con loscontenidosescolaresrelacionadoscon las
prcticasde escritura.
HERNNDEZ, F. yV. MONSERRAT. La organizacin del curriculumpor proyectos de trabajo. El conocimiento
es un caleidoscopio, Barcelona, M.I.E., Gra, 1996, 6 edic.
Esta publicacin brinda una nueva perspectiva en el campo de la elaboracin de proyectos
a partir de la evaluacin de la experiencia desarrollada en la escuela Pompeu Fabra de Barcelona.
Losautorescentran su reflexin en los"proyectosde trabajo" como una forma de organizar los
conocimientosescolaresdesde una perspectiva globalizadora y significativa. Proporcionan pre-
cisionesconceptualessobre la globalizacin en la organizacin de lossaberes, la distincin entre
proyecto y centro de intersy la evaluacin de losaprendizajes. Para cerrar, este trabajo pre-
senta cuatro ejemplosde proyectosdesarrolladosen Nivel Inicial y EGB.
Consideramosque este texto constituye un aporte importante tanto por lasconceptuali-
zacionesalrededor del tema proyecto como por losejemplosen cuanto a la organizacin de los
contenidosy a losproyectosdesarrolladosque pueden funcionar como modelospor seguir.
JOLIBERT, J. Formar nios productores de textos, Santiago de Chile, Dolmen Ediciones, 1995, 5 edic.
Este libro y su paralelo Formar nios lectores de textos, constituyen una invalorable sntesis
terica y metodolgica en el marco de una modalidad de trabajo por proyectos. Esta obra, basada
en losaportesde lasteorasconstructivista del aprendizaje significativo, de la sociolingstica y de
la lingstica textual, rigurosamente documentada, incluye una presentacin detallada de "mdu-
losde aprendizaje" desarrolladosen lasclasespara el tratamiento de siete tiposde textos.
Esuna obra de consulta permanente para la integracin de contenidoslingsticosde dis-
tintosnivelesy para el desarrollo de secuenciasdidcticas. Lossiete nivelesse relacionan com-
plementndose unosa otros. Ellosson:
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L La nocin de contexto. L Principalesparmetrosde la situacin de comunicacin. L Tiposde
texto. L Superestructura. L Lingstica textual. L Lingstica de la frase. L Palabrasy microes-
tructurasque la constituyen.
La propuesta consiste en detectar lasclavesque dejan en el texto estossiete nivelesde
operacioneslingsticasy utilizarlas, por un lado, como informacionesque el lector va a usar
para construir el significado del texto; por otro, como marcasque el escritor detectar en el pro-
ceso de produccin de su propio texto.
KAUFMAN, A. M.; M. E. RODRGUEZ. La escuela y los textos, BuenosAires, Santillana, Aula XXI, 1994.
Lasautoraspresentan una tipologa textual til a la hora de planificar lasprcticasde len-
guaje, como tambin, fundamentospara la planificacin didctica, el trabajo constructivo con
loserrores, la creacin de situacionesde contacto, reflexin y produccin de textospara opti-
mizar el aprendizaje de losalumnos; "(...) propondremosla planificacin de proyectosdidcticos
que tomen en consideracin la produccin de textos completos, incluidos en una situacin
comunicativa precisa, con destinatariosreales".
La caracterizacin lingstica de lostextosque se incluyen (novela, cuento, noticia, repor-
taje, etc.) se realiza desde una doble perspectiva: la gramtica textual y la gramtica oracional,
poniendo de relieve lasrelacionesexistentesentre loselementosconstitutivosdel texto. Esas
relacionessern fundamentalesal encarar un enfoque centrado en lasprcticasde lenguaje y al
tomar decisionesen el diseo de proyectosy secuenciasdidcticas.
Esta obra suma, al desarrollo de conceptosajustadosy claros, losejemplosde proyectos
probadosen aulasde EGB 1 y 2. Esfuente de consulta para desarrollar una amplia gama de
gnerosdiscursivosen diversasprcticasde lenguaje.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN. Nueva Escuela N 17. Lengua, 1994.
Este fascculo resume los conceptos esenciales que sustentan la propuesta del enfoque
comunicativo y textual en la Enseanza del Lenguaje. Tipologa textuales; coherencia y cohesin;
macroestructura y superestructura; procesosde lectura y de escritura, son explicadoscon clari-
dad y en el contexto del trabajo del aula. Puede ser un manual con el que se sistematicen los
conceptosrelacionadoscon lascienciasdel Lenguaje.
ROSENBLATT, L. y otros. Textos en contexto 1. Los procesos de lectura y escritura, BuenosAires, Asociacin
Internacional de Lectura, Lectura y Vida, 1996.
Esta publicacin de Lectura y Vida se compone de dosartculos. En "La teora transaccio-
nal de la lectura y la escritura", L. Rosenblatt desarrolla este modelo desde una perspectiva mul-
tidisciplinaria. La idea de "transaccin con el texto" le permite afirmar que el significado no exis-
te de antemano en el texto o en el lector, sino que adquiere entidad durante la transaccin entre
el lector y el texto.
Por su parte, en "La teora de la redaccin como proceso cognitivo", L. Flower y J. Hayes
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exponen el modelo de procesosde escritura msdifundido en nuestro medio y el que ha dado
msfrutosa la hora de modificar lasprcticasde escritura en lasescuelas.
Esapropiado para profundizar lasteorasque explican losprocesoscognitivospuestosen
juego en lasprcticasde lectura y de escritura.
SOL, I. Estrategias de lectura, Barcelona, ICE, 1996.
Este libro se refiere a la lectura desde su concepto, losprocesosque implica y su aprendi-
zaje inicial, hasta la enseanza de estrategiasde comprensin lectora. No se trata de un mto-
do para ensear a leer o para ensear a comprender, pero se constituye en un recurso impor-
tante para la enseanza. Puede complementar al anterior en la profundizacin de lossaberes
acerca de la lectura.
Estasson algunasde laspremisasque se exponen:
Poder leer, esdecir, comprender e interpretar textosescritosde diverso tipo contribuye de
manera decisiva a la autonoma de laspersonas.
En la lectura, el lector esun sujeto activo que procesa el texto y le aporta susconocimien-
tos, experienciasy esquemasprevios.
El aprendizaje de la lectura y de estrategiasadecuadaspara comprender lostextosrequie-
re una intervencin explcitamente dirigida a dicha adquisicin.
La enseanza de la lectura no escuestin de un curso o un profesor, sino que esuna cues-
tin de escuela y de proyecto curricular y de todaslasmateriasen que interviene.
Si bien la enseanza y el aprendizaje de la lectura son tareascomplejas, son a la vez enor-
memente gratificantes, tanto por la funcionalidad del contenido como por el protagonismo que
exige de losresponsables, maestrosy alumnos.
OTROS
- AVENDAO, F. C. Didctica de la Lengua para cuarto y quinto grado, Rosario, Homo Sapiens, 1994.
- AVENDAO, F. y otros. Didctica de la Lengua para sexto y sptimo grado, Rosario, Homo Sapiens, 1994.
- Monogrfico Leer y escribir, Cuadernos de Pedagoga, Barcelona, Fontalba, No. 216, julio-agosto,
1993.
- MAGADN, C. (comp.). Blablabl. La conversacin, BuenosAires, La Marca, 1994.
- MARRO, M. "Modelos procesales en la enseanza de la redaccin" en Lectura y Vida, ao 8, n4,
diciembre, 1987.
- MARRO, M. yA. DELLAMEA. Produccin de textos, BuenosAires, Docencia, 1993.
- MUTH, K. D. (comp.). El texto narrativo. Estrategias para su comprensin, BuenosAires, Aique, 1990.
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PARA LOS DOCENTES
ANDER-EGG, E. Interdisciplinariedad en educacin, Buenos Aires, Magisterio del Ro de la Plata,
1994.
Se trata de una ponencia estructurada a partir de dosampliosejes: en primer lugar, pre-
senta una reflexin general en torno a la interdisciplinariedad, su significado y alcances. En una
segunda parte, delinea diferentespropuestaspara la construccin de la interdisciplinariedad y
plantea un esquema metodolgico/operativo para realizarlas en el desarrollo de una unidad
didctica. Dicho esquema aparece ilustrado en el anexo, con la presentacin de una experiencia
pedaggica de carcter interdisciplinar.
Constituye un material accesible para comenzar a interiorizarse en el tema.
CAZDEN, C. El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje, Madrid, Paids,
1991.
Courtney Cazden esantroploga educacional y lingista. En susinvestigacionesacadmi-
cascombina esta formacin con su experiencia como maestra de escuela primaria.
La presente obra se pregunta cmo afecta el uso de determinadosmodosde lenguaje a lo
que se entiende por conocimiento y a lo que se llama aprendizaje. Se describen clasesdesde el
nivel preescolar hasta el universitario con transcripcionesy anlisisde conversacionesque brin-
dan un panorama revelador acerca del discurso en el aula.
Esuna obra para comenzar a reflexionar sobre laspropiasintervencionesy susefectos.
CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado, BuenosAires, Aique,
1991.
Yves Chevallard, dentro de la tradicin francesa de la Didctica, plantea el concepto de
transposicin didctica que da cuenta de la existencia de saberesescolarizadosy su distancia
con lossaberescientficos. Desde esta perspectiva, ofrece un marco de reflexin epistemolgica
acerca de lasproblemticasque emergen en torno a versionesescolarizadasde loscontenidos
en el rea de Matemticas, pero lascategorasconceptuales permiten una reflexin de carcter
epistemolgico del conocimiento escolar.
FELDMAN, D. Curriculum, maestros y especialistas, BuenosAires, Librosdel Quirquincho, 1994 .
Este libro se interroga en el marco de lasltimasinnovacionescurriculares acerca de
cmo procesan losmaestrosesasinnovaciones, cul esla relacin entre teorasy prctica, qu
aportan los"especialistas" en ese proceso de cambio. El autor indaga sobre losresultadosobte-
nidosbrindando susconclusionesy abriendo nuevose interesantesinterrogantes.
Aunque referido a losmaestrosy no a losalumnosen formacin, susaportespermiten
abrir interrogantesque tambin losalcanzan.
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INOSTROZA DE CELIS, G. Aprender a formar nios lectores y escritores, Santiago de Chile, Dolmen/Unesco,
1996.
Este libro esfruto de la investigacin-accin de variosequiposde formadoresde docentes
que constituyen la Red Chilena para la Transformacin de la Formacin Inicial Docente en
Didctica de la Lengua Materna. Se proponen herramientasde cambio (conceptuales, estratgi-
cas y tcnicas) tanto para los formadores como para los alumnos. Aunque centrado en la
Enseanza del Lenguaje en losprimerosgrados, suspropuestasde taller pueden ser modeloso
disparadoresen cuanto a la organizacin de contenidoso a laspropuestasde enseanza.
LERNER, D. y otros. Textos en contexto 4. La escuela y la formacin de lectores y escritores, BuenosAires,
Asociacin Internacional de Lectura y Vida, 1998.
Esta publicacin est integrada por cuatro artculos: "Lectura y escritura. Apuntesdesde la
perspectiva curricular", en el que Delia Lerner se refiere al itinerario problemtico de la elabora-
cin de documentoscurricularesen relacin con lasPrcticasde Lectura y Escritura.
"La ortografa en la escuela: representacionesdel aprendiz y accin didctica". Aqu Artur
Gomez de Moraisse aborda la ortografa como dominio de conocimiento especfico y su apren-
dizaje como un proceso continuo de redescripcin de lasrestriccionesestablecidaspor la norma
ortogrfica. Tambin resume algunosresultadosde una investigacin sobre el tema que viene
desarrollando en losltimosaoscon niosde habla portuguesa y castellana.
En "Aprender ortografa: nuevasrepuestasa un viejo problema", Mara C. Matteoda pre-
senta lasconclusionesde diez aosde investigacionesy algunosplanteospedaggicosa partir
de esasconclusiones.
Para terminar, Rosa Mara Torres, en "La alfabetizacin infantil en el contexto de lasnue-
vaspolticaseducativas: una visin desde Amrica Latina", presenta una conferencia cuyo eje es
la ubicacin de la alfabetizacin en el contexto de lasnuevaspolticaseducativasen Amrica
Latina y el Caribe.
Indispensable para actualizar losaportesde lasinvestigacionesen el tema de la ortografa.
MARTNEZ BONAF, J. Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI, Madrid,
Mio y Dvila, 1998.
Centrado en la Reforma educativa espaola, el autor reflexiona sobre laspolticaseduca-
tivasde formacin docente, losmaterialescurricularesespecialmente el libro de texto y la
formacin del docente como intelectual transformador.
Ofrece una perspectiva amplia y motivadora acerca del rol de losprofesionalesde la edu-
cacin en la sociedad.
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SNCHEZ MIGUEL, E. Los textos expositivos, Madrid, Santillana, 1993.
Este libro se ocupa de losproblemasde la comprensin de la lectura, de lascompetencias
que caracterizan a lossujetos"expertos" en lectura, de losprocesosimplicadosen la lectura que
permiten entender losproblemasde comprensin. Por ltimo, el autor propone un modelo de
intervencin pedaggica y un programa especfico y ampliamente experimentado para ensear
habilidadesy estrategiaslectoras.
A pesar de estar destinado a losescolares, el programa de lectura ofrece clavespara mejo-
rar la comprensin lectora y para entender susposiblescausas. Por otra parte, la caracterizacin
del texto expositivo brinda herramientaspara elaborar propuestasde trabajo y para reflexionar
sobre la influencia de esascaractersticasen la adquisicin de conocimientos.
OTROS
- BROOKS, P. Reading for the plot: Design and intention in narrative, Nueva York, Random House, 1984.
- BRUNER, J. Accin, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza, 1984.
Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1994.
- CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica, BuenosAires, Aique, 1997.
- COLL, C. Constructivismo e intervencin educativa: cmo ensear lo que se ha de construir?,
Documento Curricular Formacin Docente, Congreso Internacional de Psicologa y Educacin.
Intervencin educativa, Madrid, 1991.
- FELDMAN, D. Documento curricular Didctica y Currculum, Aportes para el debate curricular, Trayecto
de Formacin General, Formacin docente, G.C.B.A., Secretara de Educacin, 2000.
- FINOCCHIO, S. "Programas y textos en la historia de cuatro asignaturas de nuestra escuela media:
Historia, Lengua y Literatura, Educacin Cvica y Fsica", en Propuesta Educativa, Flacso, ao 1, n 1,
agosto 1989.
- LYONS, J. Lenguaje, significado y contexto, BuenosAires, Paids, 1983.
- MARN, M. Conceptos claves. Gramtica, Lingstica, Literatura, BuenosAires, Aique, 1992.
- RINCN, F. "La enseanza de la Literatura en la ltima dcada", en Lomas y Osoro. El enfoque comu-
nicativo en la enseanza de la lengua, Barcelona, Paids, 1994.
- SANMART, N. "Para aprender cienciashace falta aprender a hablar sobre lasexperienciasy sobre las
ideas", en Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, nmero 8, abril de 1996.
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ISBN 987-549-011-3. Permitida la transcripcin parcial delos textos incluidos en esta carpeta, hasta 1000 palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el
apartado consultado entrecomillas y citando la fuente; si steexcediera la extensin mencionada deber solicitarseautorizacin al editor. Distribucin gratuita.

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