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O sentido da educao democrtica: revisitando o conceito de experincia educativa em John Dewey

Maria Lusa Branco


Universidade da Beira Interior

Resumo

A compreenso da atualidade da proposta pedaggica de John Dewey requer uma anlise cuidadosa do conceito de experincia educativa desenvolvido por esse autor. Efetivamente, a sua losoa educativa est alicerada numa teoria da experincia na medida em que se assenta numa conexo entre a experincia pessoal e a aprendizagem, tendo em vista o alargamento progressivo da primeira. Neste artigo, e com recurso a algumas das principais obras pedaggicas do autor, procedemos caracterizao do conceito de experincia educativa, comeando por distingui-lo do conceito de experincia pura e simples. As dimenses fundamentais de qualquer experincia so a continuidade e a interao, distinguindo-se a experincia educativa pela qualidade dessas dimenses no sentido de proporcionar o desenvolvimento do sujeito, isto , o crescimento e ampliao da sua experincia anterior. A partir da elucidao desse conceito, procuraremos de seguida compreender o impacto que essa concepo possui na organizao de um ensino indireto, baseado numa busca cooperativa, e nas concepes de currculo e do papel do professor e do aluno. ainda tendo em conta a centralidade do conceito de experincia educativa que elucidaremos o nexo profundo existente entre educao progressiva e educao democrtica, cuja chave a realidade social da inteligncia potenciada em ambientes democrticos, alm do nexo entre educao e democracia.
Palavras-chave

Educao progressiva Experincia educativa Ensino indireto Educao democrtica.

Correspondncia: Maria Lusa Branco Universidade da Beira Interior Depto. de Psicologia e Educao Estrada do Sineiro, s/n 6200 Covilh Portugal E-mail: lbranco@ubi.pt

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n.2, p. 599-610, maio/ago. 2010

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The meaning of democratic education: revisiting the concept of educative experience in John Dewey Maria Lusa Branco
Universidade da Beira Interior

Abstract

Understanding the modernity of Deweys pedagogical proposal requires a careful appraisal of his concept of educative experience. Actually, his educational philosophy is grounded on a theory of experience, insofar as it rests upon a connection between personal experience and learning whose aim is the progressive enlargement of that experience. In the present article we make use of some of his main pedagogical works to characterize the concept of educative experience, starting with the distinction between educative experience and experience pure and simple. Whilst the fundamental dimensions of any experience are continuity and interaction, the educative experience is distinguished by the quality of these dimensions in promoting the subjects development, that is, the growth and widening of his/her previous experience. After clarifying this concept, we seek to understand its impact for the organization of an indirect teaching based on a cooperative search, and for conceptions of curriculum and the role of pupils and teacher. Still considering the centrality of the concept of educative experience, we try to unveil the deep nexus between progressive education and democratic education, whose key is the social reality of the intelligence heightened by democratic environments, apart from the nexus between education and democracy.
Keywords

Progressive education - Educative experience - Indirect teaching Democratic education.

Contact: Maria Lusa Branco Universidade da Beira Interior Depto. de Psicologia e Educao Estrada do Sineiro, s/n 6200 Covilh Portugal E-mail: lbranco@ubi.pt

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John Dewey foi um dos lderes da educao progressiva nos Estados Unidos da Amrica no incio do sculo XX, tendo desenvolvido um pensamento educacional equilibrado e sosticado. Embora reconhecido como um dos grandes intelectuais do sculo passado e um nome cimeiro da Pedagogia, suas concepes esto muito conotadas com a educao infantil (primeiros anos de vida) e com um conjunto de propostas especcas (trabalho de projeto, aprender fazendo, ensino centrado no aluno) que alm de no parecerem muito originais no contexto da educao atual, fruto da sua incorporao pelo pensamento de outros autores e tendncias, so frequentemente mal compreendidas (tomadas como m e no como meio) e desvalorizadas. No texto que se segue, procuraremos aprofundar um conceito central no pensamento educacional do autor, o conceito de experincia educativa e, a partir da reexo sobre este, visamos esclarecer a profundidade da sua perspectiva, assim como o seu impacto e atualidade na constituio de uma educao para uma sociedade democrtica.
A centralidade do conceito de experincia no pensamento pedaggico de John Dewey

Ao estabelecer a comparao entre educao tradicional e educao progressiva, Dewey (1997) tem o cuidado de acentuar que aquilo que distingue os dois tipos de educao no , ao contrrio do que uma interpretao supercial pode fazer crer, o recurso experincia. Efetivamente, como relata, um grande erro supor, mesmo que tacitamente, que a sala de aula tradicional no era um stio onde os alunos tivessem experincias (p. 26), esclarecendo, contudo, que a maioria destas era do tipo errado (p. 26). O que diferencia a proposta da educao progressiva da educao tradicional no consiste, pois, no recurso experincia mas na qualidade das experincias proporcionadas. Trata-se, por conseguinte, de uma distino muito mais profunda, que radica na adoo de Filosoas da Educao diferentes,

entendidas como planos distintos para a conduo da educao. O desenvolvimento e a adoo de uma losoa da educao especialmente importante no caso da Educao Progressiva, dado que esta, ao invs da anterior, no pode basear-se em tradies consolidadas e institucionalmente consagradas ao longo dos sculos. A proposta que apresenta, para ser ecaz, tem, antes de mais nada, que ser corporizada num novo tipo de organizao apoiado em ideias. A sua primeira tarefa, se quer se justicar, , por conseguinte, desenvolver uma losoa da educao baseada numa losoa da experincia (p. 29), dado que o que diferencia essa losoa da educao uma adequada compreenso do que a experincia e sua aplicao educao. Uma primeira ilao a de que embora o recurso experincia seja um dado/postulado importante da Nova Educao (Educao Progressiva), isso no signica, como salienta Dewey (1997), que todas as experincias sejam genuinamente ou igualmente educativas (p. 25). O que equivale a dizer que conceito de experincia no sinnimo do conceito de educao, dado que h experincias que no so educativas e outras que podem mesmo ser consideradas deseducativas (mis-educatives). O que, por conseguinte, faz com que uma experincia se torne uma experincia educativa? O que que caracteriza uma experincia educativa? A resposta a essa questo agura-se tanto mais importante quanto a Educao Progressiva sustenta que a aprendizagem corresponde a um desenvolvimento dentro, pela e para a experincia (p. 28), caracterizando-se pelo estabelecimento de uma conexo orgnica entre experincia pessoal e educao, ou seja, pela aplicao do princpio da aprendizagem por meio da experincia pessoal. A concretizao da educao progressiva exige, por conseguinte, o desenvolvimento de uma teoria da experincia, subsequente a uma deduo rigorosa de seus princpios e sua posterior aplicao, em termos de seleo e organizao de mtodos e materiais educacionais apropriados (p. 30).

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Enfatizando as razes biolgicas da aprendizagem (esta essencialmente um processo pelo qual a vida evolui e se mantm), Dewey recorre frequentemente ao termo crescimento (growth) para denir a educao. O crescimento pressupe imaturidade e esta ao mesmo tempo que se refere ausncia da maturidade comporta a possibilidade de desenvolvimento e de crescimento. O imaturo aquele que ainda no amadureceu mas que possui a capacidade de amadurecer. Nas palavras de Dewey (1997), tomada em termos
absolutos, em vez de comparativos, a imaturidade designa uma fora ou capacidade positiva, o poder de crescer (p. 42).

Essa concepo de imaturidade distanciase da concepo implcita na educao tradicional, para a qual ela representa um estado de menoridade, uma antecipao, consistindo a educao na preparao para as responsabilidades e privilgios da vida adulta, que consiste na vida verdadeira. Pelo contrrio, no pensamento de Dewey, a dependncia e a plasticidade associadas imaturidade no ser humano carecem ser vistas sob uma nova luz. A dependncia fsica em que vive o indivduo humano durante um perodo largo da sua vida acompanhada e compensada por uma capacidade/habilidade excepcional de interao social, que tem de ser aproveitada. Do mesmo modo, a plasticidade, condio do crescimento, pode e deve ser encarada como algo positivo, e no como a capacidade de mudar de forma de acordo com a presso externa (p. 44), mas como correspondendo essencialmente capacidade de aprender a partir da experincia (ibidem). Por conseguinte, o erro da concepo tradicional de educao no reside no focar-se na preparao para o futuro (essa preparao igualmente inerente concepo da educao como crescimento, enquanto neste se intersectam o presente e o futuro), mas em ignorar as potencialidades do momento presente como catalisador das energias da aprendizagem. necessrio aproveitar as foras que, nas crianas e nos jovens, se centram no presente, aproveitando os estmulos contidos nas situaes com

as quais os alunos so confrontados, em detrimento do recurso ao adiamento da graticao ou s penalizaes externas, preconizadas pela educao tradicional. A ligao enunciada entre educao e crescimento, bem como a sua focagem no mbito atual, facilitam a compreenso do que pode tornar uma experincia deseducativa. Nas palavras de Dewey (1997), uma experincia deseducativa para ou distorce o crescimento da experincia posterior (p. 28). Enquadramse, por conseguinte, nessa categoria (por ordem decrescente) as experincias que produzem indiferena; aquelas que inibem a sensibilidade e a capacidade de resposta, comprometendo seriamente a possibilidade de o sujeito vir a ter experincias enriquecedoras no futuro; as experincias que desenvolvem de forma automtica uma competncia particular do sujeito, estreitando o campo da experincia posterior (especializao precoce); as experincias que, revelando-se em termos imediatos muito agradveis, contribuem para a formao de atitudes frouxas e descuidadas; e as experincias desconexas que dispersam as energias. O aspecto comum a todos estes tipos de experincias deseducativas , por conseguinte, a ausncia de conexo com a experincia posterior, ou seja, a inibio do crescimento. O que, ento, faz com que uma experincia se torne uma experincia educativa? Uma experincia educativa tem de ser atrativa e no repulsiva mas tambm no pode ser encarada como um m em si mesma. Pelo que,
o problema central de uma educao baseada na experincia consiste na seleo do tipo de experincias presentes que persistam de forma frutfera e criativa nas experincias subsequentes. (p. 27-28)

Segundo Dewey (1997), qualquer experincia caracterizada pela continuidade e pela interao, traduzindo esses aspectos, respectivamente, as suas dimenses longitudinal e lateral. A continuidade refere-se permeabilidade, na

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medida em que uma experincia se apoia no passado e condiciona o futuro. Toda e qualquer experincia afeta as experincias posteriores, pelas atitudes que condiciona, mas, tambm, pelo impacto que tem sobre as condies objetivas dessas experincias posteriores. Nesse sentido, a caracterstica da continuidade recolhe a complexidade temporal inerente experincia. A interao, por sua vez, refere-se s trocas que ocorrem entre o organismo e o meio envolvente. Traduz, por conseguinte, o aspecto espacial daquela. A experincia (sempre feita na primeira pessoa) , ainda, o resultado de uma combinao peculiar entre um elemento ativo (fazer a experincia) e um elemento passivo (sofrer a experincia). Fazer uma experincia implica sofrer as consequncias dela. Desse modo, embora a atividade e a mudana estejam implcitas na experincia, necessitam ser reetidas para serem consideradas efetivamente experincias. Voltando questo: o que faz com que uma experincia se torne uma experincia educativa? podemos responder que a qualidade da continuidade e da interao alcanadas. Dewey (2002) sustenta que a melhor exemplicao do princpio da continuidade consiste no crescimento, pois, numa experincia educativa, a continuidade traduz-se no desenvolvimento que possibilita a prossecuo da construo do conhecimento. Como relata em A escola e a sociedade:
O problema caracterstico dos primeiros anos de escolaridade , evidentemente, o de aproveitar os impulsos naturais e os instintos da criana e utiliz-los de forma a conduzi-los para um plano mais elevado de percepo e raciocnio, equipada com hbitos mais ecazes; que ela tenha uma conscincia mais aprofundada e alargada e um maior controle sobre os poderes da ao. Sempre que este resultado no seja alcanado, a atividade resulta numa mera distrao e no num desenvolvimento educativo. (p. 110)

Na passagem mencionada, o aspecto da interao est implcito na atribuio de

uma importncia igual aos fatores externos e internos de uma experincia que se pretende educativa. O conceito de interao inseparvel do conceito de situao (Dewey, 1997), na medida em que numa experincia determinante o que ocorre entre o indivduo e seu ambiente, consistindo isso a situao do indivduo. Uma situao educativa , pois, caracterizada por uma adequao entre as caractersticas subjetivas do indivduo e as condies que interagem com aquelas no sentido de as potenciar. Consequentemente, a continuidade e a interao, na sua ativa unio uma com a outra providenciam a medida e o significado educativo de uma experincia (p. 44-45). Na sua acepo plena, o conceito de experincia , pois, indissocivel do conceito de aprendizagem, enquanto descoberta das conexes entre as coisas (p. 139). A aprendizagem pela experincia, entendida desse modo, constitui a condio para o desenvolvimento de uma personalidade completamente equilibrada (que consegue dar sentido/encontrar o o condutor entre experincias sucessivas, assim como promover a sua incluso). A unidade e a integrao educativas so duas marcas predominantes do pensamento de Jonh Dewey e remetem-nos diretamente para a sua concepo do currculo. A integrao curricular na Laboratory School, dirigida por Dewey entre os anos de 1896-1904, tinha em conta trs aspectos essenciais: a prpria natureza do conhecimento, a experincia da criana e as exigncias de uma sociedade democrtica (Tanner, 1997). A realidade una e a compreenso das conexes que existem entre os diversos campos devem ser acauteladas no delineamento e desenvolvimento do currculo. Da mesma forma tambm a criana/ jovem deve ser encarada(o) como um ser integrado, que tende a procurar as relaes entre a realidade da qual faz parte. O objetivo ltimo dessa concepo e de todo o esforo educativo dever ser, ento, a formao do carter. Na perspectiva de Dewey (1997), o self no pode nem deve ser entendido como xo e isolado, algo de constitudo a priori, mas como algo que

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se vai formando. Nesse contexto, fundamental compreender a relao entre self e interesse, que no entender de Dewey constituem apenas duas designaes para o mesmo fato (p. 352), dado que o tipo e a quantidade de interesses ativamente prosseguidos numa coisa revelam a qualidade da identidade (selfhood) existente (p. 352). Dizer que o self se vai constituindo, de uma forma orgnica, por meio da sua relao com a realidade envolvente signica que este se vai alargando e ampliando, pela integrao de relaes antes desconhecidas e pela apreenso de novos laos na sua experincia. O self virtuoso consiste naquele que desenvolve as suas capacidades por meio da associao com os outros, constituindo o interesse em aprender a partir de todos os contatos da vida o interesse moral essencial (p. 360). Numa escola que pretende habilitar para a vivncia numa sociedade democrtica, acautelando as suas necessidades, a aprendizagem deve ser organizada de modo a permitir a partilha e o aprofundamento das experincias individuais no sentido anteriormente mencionado.
Implicaes do conceito de experincia educativa na organizao do processo de ensino-aprendizagem

O que est aqui implcito a reunio dos aspectos psicolgico e lgico do conhecimento, que a educao tradicional ignorou, privilegiando o segundo. O aspecto psicolgico tem em conta que uma matria de estudo deve relacionar-se com a experincia atual do indivduo, tomando em considerao sua evoluo. Nas palavras de Dewey (2002),
[...] uma descrio psicolgica da experincia segue o seu crescimento real, histrica; regista os passos que foram dados, tanto os inseguros e tortuosos, como os eficientes e bem-sucedidos. (p. 168-169)

A compreenso da experincia como algo de uente, embrinico e vital (Dewey, 2002, p. 163) e constitutivo do self, permite a superao de uma das dualidades caractersticas da educao tradicional, a distino entre a criana e o currculo (a exterioridade do currculo e a mtua estranheza entre o sujeito da aprendizagem e a matria desta). O conjunto de matrias que compem as disciplinas consiste numa experincia acumulada e, nessa perspectiva, a instruo dever ser entendida como
a reconstruo contnua, passando da experincia atual da criana para aquela representada pelo corpo organizado de verdades a que chamamos estudos. (p. 163)

O ponto de vista lgico, pelo contrrio, refere-se ao corpo de conhecimentos classicado e sistematizado, assumindo que o desenvolvimento atingiu um determinado estdio positivo de realizao (p. 169). Esses dois aspectos devem ser encarados como estando inter-relacionados e como sendo ambos necessrios. Trata-se efetivamente de, por um lado, privilegiar a experincia pessoal do conhecimento e, por outro, de beneciar-se da experincia acumulada e sistematizada ao longo de diferentes geraes. Nessa perspectiva, possvel armar que a criana e o currculo ocupam dois extremos de um mesmo contnuo. O currculo (os estudos), ao representar a experincia sistematizada e acumulada possibilita imprimir orientao e direo experincia da criana, no devendo aqui a orientao ser entendida como imposio externa mas como libertar o processo de vida no sentido da sua realizao mais adequada (p. 167). A partir dessa concepo, o centro da aprendizagem desloca-se para o processo, focando-se nas situaes nas quais o estudante necessita do currculo e, consequentemente, est pronto para o explorar, usar e recordar de modo inteligente (Fishman; McCarthy, 1998, p. 24). Do que decorre a importncia e a defesa do ensino indireto, baseado na estruturao de aulas/atividades nas quais os alunos identiquem problemas e sejam capazes de estabelecer rela-

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es signicativas com as matrias de estudo. Para Dewey, o desenvolvimento dos conceitos relativos a um dado domnio de estudo deve radicar nas atividades das crianas e dos jovens, pelo que uma das principais preocupaes dos educadores dever residir em encontrar as atividades adequadas quele desgnio. No deixa, contudo, de ser interessante, assinalar que embora a planicao do ensino-aprendizagem na Laboratory School tivesse em conta os dois aspectos anteriormente mencionados: o ponto de vista do professor e o ponto de vista dos alunos, ou seja, o ponto de vista lgico (organizao da matria) e o ponto de vista psicolgico (as atividades dos alunos), era o ponto de vista lgico (os conceitos) que se pretendia ensinar que determinava as atividades a desenvolver e no vice-versa. Como referido por Tanner (1997),
[...] o ponto importante que os professores comeavam com a matria de estudo e planeavam as atividades das crianas que apelavam a entendimentos progressivamente mais complexos. Eles no comeavam com as atividades e tentavam extrapolar ideias a partir do campo de estudo. (p. 48)

deva limitar-se a uma satisfao/excitao dos interesses/impulsos manifestados pelo estudante cabendo-lhe, pelo contrrio, orientar os impulsos e canaliz-los no sentido da produo de resultados vlidos. Como salienta o lsofo,
[...] nada se desenvolve do nada; nada seno imperfeio se pode desenvolver da imperfeio e certamente isso que acontece quando deixamos a criana a si prpria, como uma nalidade e a convidamos a extrair da novas verdades sobre a natureza ou a conduta (p. 168).

Contudo, assim como a aprendizagem, em contexto natural, requer interesse, esforo e direo, do mesmo modo, em contexto escolar, a integrao estudante-currculo, marca da aprendizagem autntica, pressupe a participao ativa do sujeito. Na sala de aula, como na vida, o aprendente no pode ser considerado passivo e desinteressado, mas ativo e empenhado, pelo que a aprendizagem deve partir de problemas genunos, que atraiam o interesse dos estudantes e despertem a sua motivao e memria. nesse sentido que Dewey (2002) compara a mudana introduzida no processo educativo pela educao progressiva a uma revoluo copernicana. Esta implica uma transferncia do centro de gravidade, convertendo-se a criana, o estudante, no Sol em torno do qual gravitam os instrumentos da educao (p. 40). No significa isso, contudo, que a educao

Apesar disso, ao aluno e no ao professor que cabe investir e cuidar da sua prpria aprendizagem. Subjacente a essa concepo est a importncia concedida por Dewey ao lado no cognitivo da aprendizagem. Para alm de envolver um aspecto cognitivo, a aprendizagem possui uma vertente emocional e at dramtica, na medida em que corresponde reconciliao das tenses existentes entre o self e o seu contexto, cumprindo uma necessidade vital. A nfase colocada no processo de aprendizagem traduz-se na importncia concedida inteligncia reexiva, ao desenvolvimento de hbitos de reexo, que permitam aos indivduos examinar as suas crenas, testando os seus fundamentos e as suas consequncias. Encorajar hbitos reexivos promover nos estudantes uma ao com perspectiva, capaz de aumentar o controle dos comportamentos e enriquecer a experincia das coisas e dos acontecimentos, aprofundando o seu signicado. digno de nota o fato de que a construo do pensamento reexivo pressupe o desenvolvimento de alguns traos de carter, nomeadamente, a abertura e a responsabilidade, realando-se as vertentes cognitiva mas tambm moral e emocional da inteligncia. O respeito pelo princpio da continuidade implica, em qualquer situao de ensino-aprendizagem, que se parta da experincia dos alunos, relacionando o objeto de estudo com a continuidade. Nas palavras de Dewey (1997), trata-se de encontrar o material de aprendizagem dentro

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da experincia (p. 73). Em seguida, importa promover o desenvolvimento progressivo do que j foi experienciado, no sentido da sua estruturao de forma mais rica e organizada. Novos objetos e conhecimentos devem estar intelectualmente relacionados com as experincias precedentes no sentido de ser proporcionado um progresso na articulao consciente de fatos e ideias. Se o primeiro passo recomendado relativamente fcil, o ltimo exige do educador um conhecimento muito grande das matrias e um cuidadoso investimento na preparao das situaes de ensino-aprendizagem adequadas. A conjugao dos dois aspectos, na tarefa do educador, complica-se medida que aumenta a idade dos indivduos. Como salienta Dewey (1997),
[...] com crianas mais velhas ambos os fatores do problema oferecem diculdades acrescidas para o educador. mais difcil encontrar o background da experincia dos indivduos e mais difcil descobrir como que os contedos j contidos nessa experincia podem ser dirigidos no sentido de conduzir a campos mais largos e [mais bem] organizados. (p. 75)

Cabe aqui uma nota sobre o papel do professor que , na perspectiva de Dewey, um papel muito exigente. Ao professor solicitado que conduza as atividades desenvolvidas pelos alunos, monitorizando os seus progressos (OBrien, 2002). Por isso, como salienta Dewey (1997; 2002), o professor enquanto tal distinguese do acadmico/cientista, na medida em que
no se deve ocupar com a matria de estudo em si mesma mas com as interaes desta com as capacidades e necessidades presentes dos alunos. (Dewey, 2002, p. 183)

Ao educador exigida uma viso prospectiva, no sentido de conseguir descortinar, naquilo que j possudo pelos estudantes, o que pode constituir um instrumento de abertura de novos campos/horizontes, ou seja, o que pode atuar como fonte de novas exigncias em termos de poderes de observao e uso inteligente da memria, assegurando a conexo no crescimento intelectual. O que Dewey pretende , pois, que os
professores no apresentem verdades j estabelecidas via exposio, mas que ensinem indiretamente, que estruturem aulas onde eles e os seus alunos identiquem problemas genunos e, como resultado, estabeleam conexes com a matria do curso. Tomando de emprstimo a terminologia Deweyana, ele quer que os professores ajudem os estudantes a construir as suas prprias continuidades e interaes com o currculo. (Fishman; McCarthy, 1998, p. 20)

Enquanto que para o acadmico o problema central ampliar uma rea de conhecimento j sistematizada, identicando e reconduzindo novos problemas a um corpo de verdades estabelecidas, para o professor tratase, prioritariamente, de induzir uma vivncia vital e pessoal (p. 171). O ponto de focagem da atuao do professor no a matria de estudo em si mesma e por si mesma mas o encontrar de ligaes entre ela e a experincia atual do estudante que possibilite um alargamento efetivo dessa experincia. Tendo em vista o aspecto psicolgico do conhecimento, o professor no pode nem deve ignorar o aspecto lgico, como j foi mencionado. Ele necessita possuir um conhecimento slido da matria que leciona a m de perceber como que, a partir das necessidades da criana/jovem, o seu conhecimento dessa matria pode ser dirigido e ampliado. Nesse processo, fundamental o desenvolvimento das capacidades de observao e de simpatia, dado que o professor deve colocar-se na retaguarda, o que no signica apagar-se mas manter-se atento aprendizagem dos seus alunos, preocupando-se em alimentar os esforos daqueles para resolver criativamente os problemas que encontram no seu dia a dia (Kosnoki, 2005). Essa retirada do professor no deve contudo ser interpretada como um abdicar da autoridade adulta, na medida em que o centrar da educao na experincia pessoal dos alunos acaba por exigir a multiplicao dos contatos

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entre os adultos e as crianas que se envolvem conjuntamente numa busca cooperativa, partilhando conhecimentos. A promoo da busca conjunta e cooperativa do conhecimento acaba por traduzir-se na intensicao e na diversicao dos processos de interao, no s no sentido professor-aluno, como aluno-professor e aluno-aluno (Fishman; McCarthy, 1998). Em suma, a diversidade de atividades propostas em sala de aula deve ter o propsito de alargar a experincia, consistindo o trabalho do educador em
selecionar aquelas coisas dentro do mbito da experincia existente que tm a promessa e a potencialidade de apresentar novos problemas, que estimulando novas formas de observao e juzo expandem a rea da experincia posterior. (Dewey, 1997, p. 75)

damente democrtica, decorrendo igualmente a ligao estabelecida entre democracia e educao da anlise do conceito de experincia. Democrata convicto, Dewey (2005) subscreve uma concepo maximalista de democracia, defendendo que
esta mais do que uma forma de governo ou de governana; , acima de tudo, uma forma de vida associativa, de uma experincia humana construda em conjunto. (p. 35)

E enquanto forma de vida , simultaneamente, individual e social, apelando


participao de cada ser humano maduro na formao dos valores que regulam a vida dos homens em conjunto: o que necessrio do ponto de vista quer do bem social geral, quer do pleno desenvolvimento dos seres humanos como indivduos. (Dewey, 1939a, p. 400)

A ampliao da experincia indissocivel do treino da reexo e do pensamento, na medida em que, ao experienciarmos algo e ao sofrermos as respectivas consequncias, nos tornamos capazes de apreender a conexo entre realidades anteriormente percebidas como separadas e que passam a ser percebidas como contnuas. Segundo Dewey (1991), a formao de hbitos reexivos requer trs passos essenciais: 1. estabelecer condies que despertem e guiem a curiosidade; 2. encontrar ligaes nas situaes experienciadas que favoream a sua aplicao em situaes posteriores; 3. formular problemas e propsitos que levem o estudante a considerar novas questes e novas perspectivas. A consecuo desse propsito exige, por um lado, o conhecimento das caractersticas e dos hbitos de cada estudante, pelo professor e, por outro, das condies que rodeiam e afetam a expresso das capacidades individuais, na sala de aula e na escola.
A educao progressiva como educao democrtica

O fundamento dessa pretenso consiste na assero bsica de que todos os que so afetados pelas instituies sociais devem ter uma quota parte na sua produo e conduo (p. 401). Desse modo, os alicerces da democracia radicam na f na inteligncia humana e nas possibilidades abertas pela experincia cooperativa no aprofundar da democracia. Esta surge como um experimento, que radica no exerccio de uma inteligncia social, no constituindo um m em si mesma mas um meio que possibilita o aprofundar da natureza humana. O objetivo de uma politica democrtica , por conseguinte, criar um ambiente social que tenda a enriquecer a
experincia de todos, e a trazer ao ser instituies que continuamente impulsionem o desenvolvimento da personalidade de cada um (Chanial, 2002, p. 73), considerando que o respeito pela liberdade

A concepo educativa e pedaggica de John Dewey marcada por uma viso profun-

individual e pela dignidade humana tributrio de uma experincia de maior qualidade (Dewey, 1997). A liberdade individual entendida pelo autor como correspondendo, essencialmente, liberdade de esprito (freedom of mind), traduzida em quatro liberdades fundamentais (e

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que so as liberdades consagradas na Bill of Rights norte-americana): a liberdade de crena e conscincia; a liberdade de expresso; a liberdade de reunio para dilogo e discusso; e a liberdade de imprensa (Dewey, 1939a). Sem o assegurar destas, no h lugar para a libertao da inteligncia que em democracia deve enformar a ao, cando os indivduos tolhidos no seu desenvolvimento e a sociedade privada dos seus contributos. Por sua vez, a igualdade de oportunidades implicada no entendimento da democracia como experincia cooperativa assenta no princpio de que cada indivduo pode contribuir para o todo social, independentemente da sua posio ou funo na sociedade. Em suma, para Dewey (2005), as sociedades democrticas assentam, por um lado, na possibilidade de libertao das capacidades individuais e, por outro, na diversidade de inquietaes comuns partilhadas. O ideal democrtico alimenta-se, simultaneamente, da importncia do desenvolvimento das capacidades individuais aliada ao desenvolvimento da conscincia de que estas devem ser colocadas a servio de projetos comuns. Efetivamente, a conana no reconhecimento de interesses mtuos como fator de controle social, isto , o perspectivar da possibilidade de mudana e reajustamento contnuo de hbitos, fruto da interao livre entre os vrios grupos sociais, um aspecto crucial da vivncia democrtica. O significado da promoo da ao conjunta (com a derrubada das vrias barreiras que a podem obstaculizar, tais como as barreiras sociais, tnicas e de nacionalidade) , em ltima anlise, uma forma de potenciar a compreenso plena do signicado da atividade individual, e de assegurar a aplicao/potenciao dos princpios da continuidade e da interao. A primeira traduz-se na capacidade de dar seguimento e reformular as aes individuais mediante um trabalho cooperativo e a segunda na multiplicao dos canais de comunicao e na diversicao dos mbitos de relao que enriquecem aquela ao. O interesse particular das sociedades democrticas na educao decorre das caracters-

ticas mencionadas. Como salienta Dewey (2005), aps uma maior individualizao e perante o aparecimento de uma comunidade de interesses mais vasta, o essencial passa por um esforo deliberado na sua manuteno e pelo seu desenvolvimento (p. 35), que depende da educao. Esta deve estar particularmente atenta realidade aberta e colegial da inteligncia, cujo orescimento requer pontos de vista diversos assim como o acesso de todos aos recursos culturais e s esferas do discurso pblico. O desenvolvimento da inteligncia requer, desse modo, ambientes favorecedores da integridade moral e da interao cooperativa, marcas da educao progressiva, promovendo o crescimento dos interesses pessoais no sentido de um interesse no pblico em geral e uma maior simpatia pelos concidados (Kosnoski, 2005, p. 657). Assim como as estruturas democrticas possibilitam uma experincia humana mais rica do que as autocrticas, tambm a educao progressiva est orientada para a ampliao da experincia humana. A educao progressiva , na sua essncia, uma educao democrtica. Embora considerando que todas as instituies sociais so educativas, em sentido lato, na medida em que inuenciam a formao de hbitos e atitudes, Dewey (1939b) destaca a importncia da escola na medida em que, juntamente com a famlia, inuencia diretamente a formao e o crescimento de atitudes e disposies, emocionais, intelectuais e morais (p. 717). Desse modo, no indiferente se o processo educativo conduzido de forma democrtica ou no, pelas consequncias que isso tem em termos da formao de interesses e na conduo das atividades no seio da sociedade envolvente. A adoo de mtodos democrticos fundamental na construo de uma sociedade alicerada em hbitos democrticos de pensamento e ao, sem o que a democracia corre o risco de corresponder a uma frmula esvaziada de contedo (reforando-se com essa recomendao a ideia da democracia como forma de vida). Considerando que a no adoo de mtodos democrticos equivale a um desperdcio educacional (p. 721),

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o lsofo salienta a importncia de integrar as escolas na vida social e de estas assumirem consciente e responsavelmente o seu papel de instituies determinantes na congurao da ordem social futura. Com esse objetivo, sustenta que a escola deve consistir numa sociedade em miniatura, organizando-se como uma comunidade embrionria. Segundo Dewey (2002),
uma sociedade um conjunto de pessoas unidas por estarem a trabalhar de acordo com linhas comuns, animadas dum esprito comum e com referncia a objetivos comuns. (p. 24)

A organizao da aprendizagem em torno de atividades, como preconizado pela educao progressiva, e da resoluo de problemas suscitada por essas atividades, conduz a uma assinalvel alterao no ambiente escolar, que se traduz num incentivo natural assistncia mtua, como forma de cooperao e associao, ao contrrio do que se passava no registo da educao tradicional, marcada por um elevado grau de individualismo e de competio. Como resultado
um esprito de livre comunicao, de troca de ideias, sugestes, resultados de experincias anteriores bem ou mal sucedidas, torna-se a nota dominante das aulas. (p. 25)

Assiste-se, assim, a uma renovao da escola, que passa a estar organizada numa verdadeira base social, proporcionando aos estudantes vivncias democrticas, com consequncias na manuteno e renovao do sistema social mais lato. Um aspecto fundamental dessa concepo a nfase colocada na educao escolar como libertao das possibilidades do esprito humano e no fortalecimento da organizao social, em detrimento de meros objetivos utilitrios ou economicistas.
Consideraes nais

A teoria educativa de John Dewey baseia-se numa concepo da natureza humana

marcada pela plasticidade e pela abertura. O ser humano entendido fundamentalmente como interao, sendo as relaes sociais determinantes na constituio do sentido do self. O autor alerta-nos, pois, para a importncia educativa dos contextos e, nesse sentido, para o primado da comunidade sobre o indivduo (Glassman, 2001). O desenvolvimento da individualidade de cada um corresponde a um alargamento progressivo da experincia, que, sendo pessoal, fundeia na experincia social. A ampliao da experincia tambm o objetivo primordial da educao, sem a qual esta verdadeiramente no acontece, e cuja consecuo requer ambientes e instituies apropriadas, leia-se cooperativos e democrticos. Nesse contexto, o valor das instituies e dos ambientes democrticos reside na possibilidade que encerram de reconstruo e enriquecimento da experincia humana. O sentido da democracia profundamente educativo na medida em que a sua tarefa principal consiste em criar de modo perptuo uma experincia mais livre e humana da qual todos participem e para a qual contribuam (Chanial, 2002, p. 176), entendendo-se a expresso da diferena como uma forma de alargar a experincia de cada um. Contudo, a equao estabelecida por Dewey entre sociedade e comunidade, assim como a identicao da democracia como estando alicerada em grupos sociais cooperativos, no est isenta de crticas. Para Singer (1985 apud Gamba, 2004), essa associao entre sociedade e comunidade exclui do mbito social um conjunto de interaes importantes, nomeadamente as relaes de conito e de competio, erigindo, ainda, como critrio exclusivo de sociabilidade a democracia entendida de forma corporativa. Segundo Gamba (2004), a concepo de Dewey resulta de um equilbrio precrio e dicilmente alcanvel entre o fomentar da diversidade de interesses e a unidade na partilha. Para outros autores, a viso de democracia proposta pelo autor possui muito de utpico, sendo possvel questionar at que ponto constitui uma proposta vivel na atual sociedade capitalista, atravessada por agrantes desigualdades e dominada

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por um ideal de consumismo (Teitelbaum; Apple, 2001). Em contrapartida, Puckett, Harkavy e Benson (2007) realam a atualidade do seu pensamento na constituio de uma cultura democrtica, em oposio concepo formal de democracia dominante. Controvrsias parte, o ideal democrtico, tal como

expresso no pensamento de Dewey, agura-se-nos como um poderoso ideal orientador e como um aliado do Humanismo, na medida em que se baseia na armao do potencial criativo do ser humano, que pretende desenvolver at ao limite, sendo indissocivel da ideia de uma educao permanente.

Referncias bibliogrcas CHANIAL, P. Is the democratic ideal conceivable without the notion of human nature? On John Deweys democratic humanism. Diogenes, v. 49/3, n. 195, p. 71-76, 2002. DEWEY, J. The modes of societal life. In: RATNER, J. Intelligence in the modern world: John Deweys philosophy. New York: Random House, 1939a. p. 365-404. ______. The schools and the social welfare. In: RATNER, J. Intelligence in the modern world: John Deweys philosophy. New York: Random House, 1939b. p. 638-728. ______. How we think. New York: Prometheus Books, 1991. ______. Democracy and education. New York: Simon & Schuster, 1997. ______. A escola e a sociedade: a criana e o currculo. Lisboa: Relgio Dgua, 2002. ______. A concepo democrtica de educao. Viseu: Pretexto, 2005. FISHMAN, S. M.; MCCARTHY, L. John Dewey and the classroom practice. New York: Teachers College Press, 1998. GAMBA, R. Educao, tica e democracia: a reconstruo da modernidade em John Dewey. Porto: Asa, 2004. GLASSMAN, M. Dewey and Vygotsky: society, experience and inquiry in educational practice. Educational Researcher, v. 30, n. 3, p. 3-14, maio 2001. KOSNOKI, J. Artful discussion: John Deweys classroom as a model of deliberative association. Political Theory, v. 33, n. 5, out. p. 654-677, 2005. OBRIEN, L. A response to Dewey and Vygotsky: society, experience, and inquiry in educational practice. Educational Researcher, v. 31, n. 5, p. 21-23, jun./jul. 2002. PUCKETT, J.; HARKAVY, I.; BENSON, L. Deweys dream: universities and democracy in an age of education reform. Philadelphia: Temple University Press, 2007. SINGER, B. Deweys concept of community a critique. Journal of the History of Philosophy, v. 23, n. 4, p. 555-569, 1985. TANNER, L. Deweys laboratory school: lessons for today. New York: Teachers College Press, 1997. TEITELBAUM, K.; APPLE, M. John Dewey. Currculo sem Fronteiras, v. 1, n. 2, p. 194-201, jul./dez. 2001. Recebido em 28.08.09 Aprovado em 01.02.10 Maria Lusa Branco licenciada em Filosoa pela Universidade Catlica Portuguesa (UCP) de Lisboa, onde completou tambm o Mestrado em Cincias da Educao. Doutorou-se em Educao pela Universidade da Beira Interior (UBI), Covilh, onde leciona desde 1997. atualmente Professora Auxiliar, com nomeao denitiva, no Departamento de Psicologia e Educao da UBI e pesquisadora do Instituto de Filosoa Prtica sediado na mesma universidade. Suas pesquisas tm privilegiado as reas do Pensamento Pedaggico Contemporneo, Educao para os Valores, Educao para uma Cidadania Democrtica e Educao Intercultural.

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