Cultura e Alteridade: Confluências

Amarildo Luiz Trevisan Elisete M. Tomazetti (orgs.)

Cultura e Alteridade: Confluências
Ijuí, Rio Grande do Sul, Brasil2006

Comissão Organizadora
Prof. Amarildo Luiz Trevisan (UFSM-RS) Prof. Noeli Dutra Rossato (UFSM-RS) Profa. Elisete Maria Tomazetti (UFSM-RS) Profa. Nadja Hermann (PUCRS) Profa. Carlota Ibertis (UNIFRA-RS) Profa. Liliana Souza de Oliveira (FAPAS-RS) Profa. Simone Freitas da Silva Gallina (FAPAS-RS)

Projeto Gráfico
Bibiana Silveira

Revisão
Mauricio Cristiano de Azevedo ISBN da versão impressa: 86-7429-567-1

Agradecimentos
Aos Grupos de Pesquisa Formação Cultural, Hermenêutica e Educação CE/UFSM (GPFORMA); Racionalidade e Formação - PUC-RS; FILJEM - CE/UFSM; Dimensões do Agir Humano - DAH; Ética e Ética Aplicada - EEA; Filosofia, Educação e Práxis Social - UFPEL. À Entidade Promotora - UFSM, em especial ao PEIES/COPERVES; ao Gabinete do Reitor, PPGE e Direção do CE/UFSM. Às Entidades Apoiadoras UNIFRA e FAPAS. E aos Conferencistas e Palestrantes, pelas suas preciosas contribuições.

. que una. 112) .“Desde esta época eu estou [.”(Habermas. 1993. que entre estranhos torne reconhecível o que é comum. p..] à procura dos vestígios de uma razão que reconduza. sem apagar as distâncias. mas deixe ao outro a sua alteridade. sem reduzir o que é distinto ao mesmo denominador.

....... Estética e Alteridade............... Escola e Ensino de Filosofia.................................................41 Bruno Pucci Cultura e Alteridade .... 73 Marcelo Fabri Alteridade................21 Pedro Angelo Pagni Ética.......................................129 Luiz Carlos Bombassaro ...... Experiência Formativa e Filosofia ...................................... 11 Rodrigo Duarte Infância............................................ 113 Delamar José Volpato Dutra Sobre Cultura........ Reconhecimento e Cultura – o Problema do Outro no Enfoque da Fenomenologia Francesa ... 104 Sonia Maria Ribeiro de Souza Alteridade e Cultura na Política e na Moral ................ Adorno e a contemporaneidade................................................................................................................................... Sensibilidade Criativa: sobre as chances da Educação Estética..............122 Elisete M........................... 52 Antonio Sidekun Cultura e Alteridade: questões práticas Hermenêutica da Alteridade Educativa .. 65 Amarildo Luiz Trevisan Harmonização e Estranhamento: a Proposta de uma Fenomenologia Responsiva............................................................................................................... cientificismo e ‘beletrismo’..... a Alteridade da Infância ...................................Sumário Cultura e Alteridade: questões conceituais Esquematismo da Percepção vs... 95 Ronai Pires da Rocha Considerações Sobre Filosofia no Ensino Médio ......................................................80 Noeli Dutra Rossatto Entre Ensinar e Aprender................................. 32 Nadja Hermann Estética e Alteridade: Beckett............ Tomazetti Educação...... 87 Bernardina Leal A Filosofia no Ensino Médio: novos desafios a partir de 2006..................................................

...Hermenêutica............ Alteridade e Pluralidade em Educação.......................................145 Albertinho Luiz Gallina O Paradigma da Comunicação e a Re-configuração do Espaço Pedagógico..... 206 Maria Elizabete Londero Mousquer Questionando a Descentralização no Contexto das Políticas Educacionais Sob o Enfoque da Democratização da Gestão........................................................ 174 Claudio Almir Dalbosco Na corda bamba: Entre a Ética e a Moral na Justificação Normativa.............154 José Pedro Boufleuer De la Filosofía de la Alteridad a la Ética de la Convivencia Ciudadana.............................221 Maria Arleth Pereira ..............................212 Sueli Menezes Pereira EM FOCO: Educação........199 Liliana Souza de Oliveira Simone Freitas da Silva Gallina A Construção de Políticas Públicas e seus Entrelaçamentos com a Cultura ........136 Altair Alberto Fávero Linguagem e Intersubjetividade ..................................... Mercado......................... 191 Ralph Ings Bannell Filosofia: Práticas de Ensino e Entre–Academia ........................163 Álvaro B...... Cultura e Políticas Públicas ......... Márquez-Fernández Incapacidade Para o Diálogo e Agir Pedagógico .......................

faz-se necessário examinar de que forma a Filosofia e a Educação têm pensado essa problemática e quais alternativas elas oferecem. reunidos nesse livro. intentando apreender as implicações da noção de alteridade. que enfatiza o lado homogêneo dos conhecimentos com o sacrifício das suas especificidades ou diferenças. de acordo com o desenvolvimento das novas formas de pensar o conhecimento numa época marcada pelo pluralismo de linguagens. concepções e perspectivas para a Educação. o evento propõe despertar a atividade filosófica para a busca de elementos atualizados para elucidar a realidade educativa atual. Tal discussão conduz à análise das novas exigências/demandas do ensino e da aprendizagem em geral e. de modo a atender criticamente as exigências do mundo atual. na sua primeira edição. de mundialização e de novas tecnologias da informação e da comunicação. especificamente. O II Seminário Nacional pretende dar continuidade ao debate estabelecido no ano de 2004. assim como de atitudes científicas e criativas que possam modificar a prática educativa. Ao se voltar para algumas questões emergentes do contexto filosófico atual. o evento busca proporcionar a reflexão sobre propostas oriundas dos grandes aportes teóricos do pensamento contemporâneo.Apresentação Em tempos de globalização. não apenas para a compreensão das implicações dessa mudança. que mudou o perfil de sua produção simbólica via saturação de imagens e signos. partindo dos critérios desenvolvidos pelo pensamento contemporâneo em relação à cultura. Desse modo. a sobrevivência da cultura numa sociedade de complexificação crescente. cabe a pergunta: que compreensão os pesquisadores da Filosofia e da Educação têm produzido a respeito da relação entre Cultura e Alteridade e como têm avaliado as suas implicações no campo do ensino e da pesquisa? Nesse sentido. Com isso. O debate travado hoje na educação a respeito das filosofias da diferença. respeito pelo outro. à cultura e à alteridade assumem o papel de incentivo à modificação do processo educativo e também à perspectiva de repensar o sentido da Filosofia nesse contexto. mas também para responder às demandas de convívio na diversidade e na diferença. assim como ao debate filosófico a respeito da formação de professores. toma como pressuposto as transformações teóricas pertinentes que vêm ocupando espaço no debate intelectual contemporâneo. Tomando como importante tal fenômeno. Diante disso. introduzindo a discussão acerca da polissemia do termo cultura e dos desafios propostos pela alteridade. ao se opor à unidade metafísica da razão. signos. pois oportunizam espaços públicos de interlocução das vozes de pesquisadores das áreas de Filosofia e Educação com referência à discussão da temática Cultura e Alteridade. . Assim. leva à necessidade de metamorfosear o processo de apropriação dos produtos culturais. à ciência e à educação. atualizando o modo de pensar o estudo filosófico na educação. dos estudos culturais e do multiculturalismo ganha ênfase nesse quadro. solidariedade. os textos das conferências e palestras apresentados no II Seminário Nacional de Filosofia e Educação: Confluências. O Seminário procura produzir o debate em torno de ações que colaboram para a formação da sensibilidade e dos valores da tolerância. tais como imagens. símbolos e ícones da cultura do espetáculo. de modo a identificar novos papéis. requer uma atualização e ressignificação das linguagens utilizadas no campo da Educação e da Filosofia. a cultura assumiu uma centralidade na estruturação e organização da sociedade. as questões pertinentes à educação. encontram aqui relevância. diferença e diversidade no momento de pensar a relação entre Filosofia e Educação. É assim que a proposta de realização do Seminário situa-se na reflexão de evidências teóricas que são muito discutidas na atualidade. Portanto. da Filosofia nos diferentes espaços formativos. Além disso.

Essa compreensão provoca a necessidade de um diálogo entre territórios de saberes díspares. Deste modo. cultura e alteridade. a discussão pretende então oferecer alternativas às problemáticas oriundas do embate entre educação. Amarildo Luiz Trevisan Elisete M. Tomazetti . refletindo sobre a possibilidade de incorporar algumas críticas às ações condicionadas das práticas de ensino e elaborar respostas às necessidades da formação pluralista e intercultural. possibilitando repensar o horizonte da educação contemporânea à luz de critérios advindos de um novo tratamento da noção de cultura.O evento visa em última análise fortalecer o diálogo entre a Filosofia contemporânea e a Pedagogia atual. o Seminário trata de questões que demandam discussão na atualidade. os textos do Seminário pretendem incitar à concretização das propostas de aportes teóricos do pensamento. Enfim. capaz de propor a vivência da pluralidade social. Articulando diferentes perspectivas teóricas. abordando assuntos de interesse para quem busca uma maior compreensão das relações entre os tópicos em questão.

Cultura e Alteridade: questões conceituais .

sua perda paulatina. Desse modo. os quais. o qual resultou no esgotamento desse gênero literário e. tenha tendido a questionar a validade das percepções sensíveis. desde nossa situação pregressa de lactente até o desenvolvimento completo como adulto. por outro lado. pois.11 - . é evidente o desprezo platônico pela percepção em benefício das faculdades intelectuais – as únicas que. desde o período pré-socrático até hoje. num primeiro momento. Desse modo. por si só. isso seria um indício de menosvalia de tudo que se relaciona com a percepção sensível. ousou colocar Sócrates – mestre de Platão – como iniciador. Para o filósofo grego. Mas. em conta que a filosofia sempre tenha focalizado a possibilidade de uma realidade para além daquela percebida imediatamente pelos sentidos. é interessante observar que a opulência da natureza circundante ao mundo grego e a exuberância da beleza artística que seus habitantes souberam criar pareciam estar em aberta tensão para com o ascetismo oriundo desse ponto de vista platônico e não foi sem razão que o jovem Nietzsche. Levando-se. depois do colapso do mundo grego e do advento do cristianismo.Esquematismo da Percepção vs. é compreensível que essa reflexão. segundo o filósofo alemão. voltando a tratar da percepção de um modo geral – e não especificamente estética –. nos propiciariam o verdadeiro conhecimento que é o das formas perfeitas. a ancestral desconfiança em relação à percepção que se cristalizara no medievo adquiriu contornos mais dramáticos nos primórdios da idade ∗ Professor da UFMG e Pesquisador do CNPq. já são imitação da idéia que lhe corresponde no mundo transcendente. segundo o filósofo. Sensibilidade Criativa: sobre as chances da Educação Estética Rodrigo Duarte ∗ Embora a percepção seja uma faculdade existente também nos animais irracionais – e tanto mais poderosa quanto mais complexos são seus organismos –. permaneceu em relação a ela a mesma ambigüidade que caracterizou o início do processo civilizatório em geral. Diante disso. esse menosprezo gnosiológico da percepção têm como contraparte “estética” sua rejeição a todas as formas artísticas baseadas na “imitação” de objetos reais. existentes num mundo separado do que experienciamos pelos sentidos. a refletir sobre o seu mistério. como é possível notar já em Heráclito de Éfeso e – de modo muito especial – em Platão. em Platão. no qual a teoria das idéias já se encontra perfeitamente estabelecida. indica de modo inequívoco o início do processo de degeneração a que todos nós seres finitos estamos submetidos. já às portas da contemporaneidade. não é errado dizer que ela seja uma das dimensões mais fundamentais da vida humana. Cultura e Alteridade . observa-se que. não é sem razão que a percepção sempre tenha estimulado os filósofos. do processo de extirpação do elemento dionisíaco na tragédia. também na decadência da cultura helênica como um todo.Confluências . ao contrário. Como é sabido. seus progressivos alcance e amplitude são índices da plenitude da existência. ao lado de Eurípides. Sobretudo no período de maturidade de seu pensamento.

cientificamente mais qualificada. Esse ponto de vista sobre o valor da percepção sensível perpassou tacitamente muitas correntes do pensamento moderno. p. de modo que coube apenas aos primórdios da filosofia contemporânea a hercúlea tarefa de recuperar o teor de verdade (não apenas cognitivo) da percepção. torna-se necessário um retorno à gnosiologia de Kant.Esquematismo da Percepção vs.. 40). que Merleau-Ponty em sua Fenomenologia da Percepção. desde a primeira fase do seu pensamento. Se a ciência oriunda da escolástica.12 - . Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte moderna. defendido por Husserl. que. Foi no espírito do “retorno às coisas mesmas”. Kepler e Galileu. terá ocasionado uma crise na cultura. a partir de Copérnico. do platonismo originário. poder se relacionar de modo inequívoco com a crítica da ideologia. Apesar de a valorização da percepção ocorrer tipicamente na filosofia contemporânea. todas as pessoas (inclusive os cientistas) continuavam percebendo o deslocamento desse astro no firmamento. tendo em vista a possibilidade – sempre presente – de aquela ser de algum modo manipulada em benefício de interesses de dominação. transferindo – mais uma vez – a verdade para o âmbito do que é puramente pensado. até mesmo para os empiristas ingleses.e. à época. A virulência do que se vivia nesse momento pode ser atestada pelo fato de que. como se verá adiante. com o surgimento da revolução mecanicista na física. 1971. numa reedição. o que. defensores da experiência sensível como fonte primordial do conhecimento correto. especialmente no tocante ao relacionamento da percepção com o que ele denominou “esquematismo”. a teoria rompeu inteiramente o seu compromisso com as aparências sensíveis.Confluências . De fato. comparando a percepção com a lembrança. ao ressaltar a possibilidade do surgimento de um “sentido imanente” a partir de dados que seriam desconexos caso ocorressem fora do campo perceptivo: Perceber não é sentir uma multidão de impressões que conduziriam com elas lembranças capazes de completá-las. algumas delas em tudo mais antagônicas entre si. i. com sua influência aristotélica. é entranhar-se no horizonte do passado e desenvolver pouco a pouco as suas perspectivas encaixadas até que as experiências que ele resume sejam como vividas de novo em seu lugar temporal. Lembrar-se não é trazer sob o olhar da consciência um quadro do passado subsistente em si. a validade dos cálculos matemáticos para a compreensão dos fenômenos físicos era inquestionável. equações matemáticas que descreveriam de modo exato o movimento dos corpos celestes. Edmund Husserl preconizou o resgate da percepção comum com verdadeiro ancoramento da posição humana no mundo. cuja repercussão filosófica mais precoce – e contundente – foi o cogito cartesiano enquanto uma tentativa de deslocar para uma espécie de percepção interna (que Leibniz veio a chamar de “apercepção”) o possível fundamento do que se percebia externamente. inclusive o conhecimento científico em cujo nome houvera uma espécie de recalque da experiência sensível comum desde o século XVII. preconizava o acordo das teorias físicas com o que era imediatamente percebido. Cultura e Alteridade . chegou muito perto da essência daquela. Perceber não é se lembrar (MERLEAUPONTY. tendo a Fenomenologia desempenhado um papel preponderante nesse desenvolvimento. sem o qual nada mais ocorre. é ver surgir de uma constelação de dados um sentido imanente sem o qual nenhuma chamada às lembranças seria possível. O exemplo mais evidente dessa ruptura entre teoria e experiência sensível é aquele relativo ao movimento diurno da terra: numa época em que nenhum físico mais discutiria o acerto da tese sobre a translação da terra em torno do sol.

Essa rápida recapitulação do tema da sensibilidade na sua função gnosiológica. pois a menor visão ultrapassa a impressão pura e entra assim na rubrica geral do ‘juízo’” 1( Ibidem. os quais constituem uma verdadeira revolução na filosofia. ainda assim. elementos pertencentes ao aparato cognoscente do sujeito (transcendental). Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte Vale ressaltar que também no projeto kantiano da filosofia transcendental a percepção ocupa uma posição até certo ponto ambígua: por um lado. Kant resolve essa questão propondo a existência do que ele chama de “esquematismo”. Tanto essa leitura não é incompatível com uma concepção contemporânea e “fenomenológica” da percepção. é o elemento gerador de figuras que serão referidas aos conceitos puros do entendimento ou categorias. Por outro lado. Kant dedica toda a primeira parte de sua Terceira Crítica ao estudo dos juízos específicos. o qual denota a atividade das faculdades cognitivas superiores por oposição à passividade da sensibilidade. tempo e espaço – habitualmente considerados dimensões físicas exteriores – são intuições puras a priori. A primeira atividade de síntese é a que a imaginação realiza sobre o múltiplo da intuição pura. que é o único mecanismo através do qual pode haver a aplicação das categorias às intuições sensíveis. a existência de seu aspecto fenomênico é função da aplicabilidade daqueles a esses – pode-se dizer que. O terceiro aspecto a se observar é que todo esse aparato perceptivo seria totalmente ineficaz se não houvesse algum mecanismo que pudesse fazer a ligação entre as intuições e os conceitos (puros do entendimento).. o que implica numa espécie de rebaixamento da percepção em benefício da experiência. chamo a atenção para alguns de seus aspectos fundamentais. aqui. ‘sentir’.Esquematismo da Percepção vs. Essa unificação ocorre pela ação da “unidade sintética originária da apercepção”. preparando o terreno para que o entendimento o unifique sob as categorias. a “Estética Transcendental”.e. mesmo que isso não signifique qualquer concessão ao empirismo e ao tipo de ceticismo comumente a ele associado. na prática. tem na ponta voltada para o mundo empírico a synthesis speciosa. Interessa-nos especialmente. de acordo com a seção introdutória da Crítica. Diante da impossibilidade de uma exposição detalhada das principais articulações da gnosiologia kantiana. portanto. associado a sentimentos de prazer ou desprazer. a possibilidade de que mesmo que não haja essa aplicação dos conceitos puros do entendimento a objetos empíricos – considerando-se que. que Merleau-Ponty chegou a associar os atos perceptivos a um tipo de ajuizamento: “Enquanto o juízo perde sua função constituinte e se torna um princípio explicativo. Como é amplamente sabido. ‘escutar’. as palavras ‘ver’. que é a determinação da forma do sentido interno (a intuição pura a priori tempo) pelo entendimento e. o esquematismo acompanha a percepção. ou “síntese figurada”. ela é vital para o abandono do racionalismo e de suas repercussões dogmáticas. correspondentes a esses objetos. i. guiando-a a partir do cerne da subjetividade do sujeito. em termos kantianos. O primeiro deles é que.13 - . a qual se dá pela ação do “eu penso” de poder acompanhar todas as minhas representações e. o “eu penso”. somente na qual ocorre o conhecimento científico da natureza propriamente dito. a preocupação básica da pedra fundamental do criticismo – a Crítica da razão pura – é primeiramente epistemológica. em se tratando de uma percepção destinada a gerar conhecimento válido sobre o mundo físico. a “Analítica Transcendental” do termo “síntese”. a “percepção” não de objetos comuns. p. leva ao tratamento de um outro aspecto do seu pensamento que é o da apreensão estética. os quais diferem totalmente dos juízos de conhecimento por Cultura e Alteridade . Pode-se dizer mesmo que a ênfase com que Kant exalta sua concepção de experiência tem ocasionado uma espécie de negligência dos comentadores e intérpretes – com raras e honrosas exceções – para com seu conceito de percepção. perdem qualquer significação. mas daqueles que possuem um apelo próprio. dando a errônea impressão de que ele não possui maior importância. em Kant. O segundo aspecto a ser ressaltado é a importância para a seção seguinte da obra. Como é amplamente conhecido. gerando conhecimento na acepção kantiana estrita. 50).Confluências .

destinadas a serem subsumidas sob categorias através do desempenho do esquematismo. à qual se associa a ambigüidade dos construtos estéticos. na qual a imaginação. embora haja um acordo entre a imaginação e o entendimento. do qual não resulta conhecimento no sentido estrito. No caso da beleza – o único a ser lembrado aqui em virtude da economia da exposição –. 3) a universalidade (estética. na radical ausência de qualquer forma. 2) a ausência de conceito determinado. no belo natural. um elemento “pedagógico” mais claramente configurado. O fundamento “interno” dessa diferenciação se dá pelo que Kant chama de “livre jogo da imaginação e do entendimento”. eventualmente. não havendo a explicitação de qualquer fim (fins. concorda com a notória e fundamentada maneira de pensar de todas as pessoas que cultivaram o seu sentimento Cultura e Alteridade . A esse respeito. mesmo que aquela. como no caso dos objetos belos (ou. É por isso que Kant se refere ao juízo de gosto como uma “esquematização sem conceitos”.Confluências . um prazer desinteressado no sujeito. na qual o múltiplo da intuição sensível não é determinável pela aplicação de uma categoria (ou mesmo de qualquer conceito). Essa realização mais completa do juízo de gosto no âmbito do belo natural estabelece nele. Sua razão de ser é o fato de que a beleza dos objetos naturais realiza mais plenamente a a-conceptualidade.Esquematismo da Percepção vs. na prática. mas apenas ao sentimento de prazer ocorrido no sujeito na presença de coisas possuidoras de determinadas características formais. de modo algum. produzindo. como no caso da sublimidade). Com essas características. já que em seu âmbito se dá uma espécie de percepção. com isso. já que a ausência de interesse nele e a de fins explícitos no próprio objeto torna essa relação de contemplação mais universal e pode até mesmo tornar melhores as pessoas em virtude do abandono de todas as particularidades que tendem a torná-las mesquinhas e egoístas. diferentemente da percepção com vistas a um conhecimento. seja sobrepujada por essa apenas em despertar um interesse imediato. falta ainda abordar uma última questão sobre a estética kantiana. mas a possibilidade do prazer desinteressado no sujeito que contempla o objeto capaz de desencadear tal processo. É importante ainda observar que. a possibilidade de juízos estéticos sobre a beleza de obras artísticas (no limite. por oposição àqueles meramente empíricos. É interessante observar que Kant não nega. de qualquer artefato produzido pela mão do homem). Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte não se referirem de modo algum a objetos. são indícios da presença de interesses). propósitos. No que concerne a essa última. por exemplo. Kant acreditava estar delimitando o campo dos conceitos estéticos transcendentais. não ocorre na simples apreensão do objeto a explicitação de um fim. mas mistos. a ausência de interesse e sua correspondente a-telia. como o juízo sobre o agradável. e a beleza a eles associada é chamada pelo filósofo de “aderente”. pode-se dizer que. no que tange a forma. oriundo do fato de que no objeto deve-se encontrar apenas a forma da finalidade. Para a compreensão do que se segue. que. em vez de estar subordinada ao entendimento no sentido de relacionar intuições a conceitos (categorias). considerando-os não juízos de gosto puros. Kant estabelece o juízo de gosto como possuindo quatro traços específicos principais: 1) a ausência de interesse. que é o privilégio concedido ao belo natural em detrimento do belo artístico. a universalidade.14 - . mas a própria apreensão trabalha apenas com a possibilidade de um delineamento. vale a pena citar o seguinte trecho da Crítica da Faculdade do Juízo: Essa vantagem da beleza natural sobre a beleza artística. não lógica) e 4) a necessidade. traduz uma situação. mesmo tendo em vista sua finalidade formal (a possível atribuição de finalidade tendo em vista suas características formais). entra em livre jogo com ele. ocorre aqui não uma síntese prévia da imaginação que leve a algo como as imagens produzidas pela synthesis speciosa. segundo Kant.

de bom grado abandona o quarto no qual se encontram aquelas belezas que entretêm a vaidade e em todo caso os prazeres em sociedade e volta-se para o belo da natureza para encontrar aqui uma espécie de volúpia por seu espírito em um curso de pensamento que ele jamais pode desenvolver completamente. pp. (p. A conexão com a Terceira Crítica se dá pelo fato de que. p.77-8). O que Schiller chama de jogo estético é a manifestação do impulso lúdico no plano da criação humana e é. feita por Schiller. de uma “educação estética da humanidade”. portuguesa). 55-8 (trad. o impulso sensível. pois. Uma imediata conexão do impulso lúdico com a dimensão estética se encontra no fato de que o jogo existe já na natureza. Isso tem a ver com a importância da criação no desenvolvimento espiritual. a um mundo numenal faz permanecer uma certa dicotomia na concepção de mundo. poderiam ser considerados desnecessários. assim como o Cultura e Alteridade . nas quais Schiller assevera a necessidade de a sensibilidade estética ser trabalhada com o objetivo de preparar a humanidade para o exercício da liberdade responsável. não há propriamente contradição entre os dois impulsos.. ligados aos estados. É fundamental para os objetivos dessa exposição observar que o supramencionado “elemento pedagógico” associado ao cultivo da sensibilidade estética. sob um ponto de vista da mera sobrevivência. mas não consegue totalmente. i. sem a qual nenhum projeto de elevar a sociabilidade ao patamar da racionalidade poderia ser bem sucedido. A importância desse jogo para a humanização das pessoas é assinalada por Benedito Nunes: “Sem o jogo estético. 1984.Esquematismo da Percepção vs. ao que é eterno (seu fundamento é a liberdade).Confluências . já fora ressaltada a importância do jogo da sensibilidade com o entendimento. Nos animais e nas crianças ele se mostra como disposição de realizar movimentos que. Esse impulso liberta o homem da necessidade. pois. não teria conquistado a liberdade em face da natureza. sob seus aspectos físico (impulso sensível) e moral (impulso formal) (SCHILLER. p. Para ele. de cuja servidão o impulso lúdico o libertou”. 294 ss. pp. 1997. que ele denominou “impulso lúdico” (na verdade é um impulso em que os dois outros atuam. Num desenvolvimento que recorda a idéia kantiana da Terceira Crítica enquanto possível ponte entre os reinos da necessidade e da liberdade. Desse modo. encontrou um desenvolvimento bastante amplo e frutífero – embora não totalmente ortodoxo – na proposta. que nenhum versado em arte e seu amante pode reivindicar em virtude do interesse que ele toma por seus objetos (KANT. por um lado. em que pese a relevância da natureza para a vida humana. a sujeição do homem. o homem não teria chegado a ser espírito. ao que é mutável e material (seu fundamento é o tempo) e o impulso formal: ligado à pessoa. segundo Schiller. Entretanto. 231). na trad. Schiller afirma que falta a esses impulsos uma terceira força. segundo ele. o fundamento de toda a beleza enquanto convergência do subjetivo com o objetivo. portuguesa.. às forças da natureza e sua pertença.15 - . Se uma pessoa que tem gosto suficiente para julgar sobre produtos da arte bela com a máxima correção e finura. Tal proposta corporificou-se nas cartas dirigidas ao príncipe Friedrich Christian Von Schleswig-Holstein entre 1791 e 1795. que a Crítica da faculdade de julgar tenta superar.e. Schiller concebe a idéia de um jogo que se dá entre o que ele acredita serem os dois impulsos fundamentais da existência humana. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte ético. porque “o que não se encontra não pode se chocar” (Carta XIII). na concepção de juízo de gosto. 195 ss. exemplificado pela idéia kantiana do “beleza como símbolo da eticidade” (Ibidem. associado à sua “desnecessária” exuberância. então nós próprios contemplaremos essa sua escolha com veneração e pressuporemos nele uma alma bela. o sensível quer modificação e o formal quer permanência — no jogo aparecem ambas coisas). por outro lado.

nela. BARBOSA. de modo algum. dá forma à matéria e confere realidade à forma. causaria uma espécie de “estouro da boiada” capaz de instituir não o reino da liberdade aqui na terra. supostamente para melhor. Na verdade. pois as sensações e os desejos humanos não foram ainda mediatizados pela razão. sem uma educação adequada. Essa idéia de que uma determinada transformação objetiva na sociedade. Para Schiller. a humanidade dos sentidos. mas a pura e simples barbárie. extremamente importante. o mais elevado e aquele em que a humanidade passa a fazer jus ao seu atributo — antes apenas potencial — de racionalidade.). tendo suas produções o traço de carecem de “realidade”. mas esse a supera na medida que cria um tipo de aparência que tem valor próprio. o mundo sensível. é digno de nota o fato de que. o jogo estético. que os sentidos tornam-se capazes de gozo humano. Cultura e Alteridade . espiritualizando. nesse último. em seguida. que o ouvido torna-se musical. Sob esse aspecto. mas assevera que elas se limitam ao plano intelectual. como também os chamados sentidos espirituais. como uma atividade livre do artista do que como – de acordo com o seu conceito tradicional – uma reprodução ipsis litteris da realidade sensível. 2004). em uma palavra. o jogo estético tematiza a realidade na medida que dá forma à matéria. A importância do estado estético reside em que. naquele. Naturalmente Schiller não subestima o valor da ciência. e é em parte criada. etc. assim. da filosofia e da moral. apresenta-se o estado estético. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte apelo estético dos seus produtos. Em suma. que é um estado de brutalidade. segundo Schiller. a mímesis deve ser entendida. que não encontra sua contrapartida no subjetivo. não sendo mera cópia ou simulação da realidade. especialmente o surgimento do terror no âmbito da revolução francesa (cf. diferentemente do biológico. mais perpassada pela verdadeira moralidade.Esquematismo da Percepção vs. só se consumando quando sua atividade toma a forma da beleza. o sentido humano. Seu principal resultado é a liberdade.16 - . enquanto o impulso lúdico promove uma mediação da sensibilidade com o entendimento. Pois não só os cinco sentidos. as pessoas já teriam desenvolvido suficientemente sua sensibilidade para se tornarem mais generosas e capaz de compartilharem entre si uma vida mais plena. a adoção de uma “arte pedagógica”) é um tipo de exercício dos pressupostos subjetivos para uma vida mais racional. muitas mazelas da civilização poderiam ser explicadas pelo fato de que. Enquanto. antes. tornam-se sentidos que se confirmam como forças essenciais humanas. que o olho percebe a beleza da forma. na qual se baseiam as “Cartas”. pois é um pressuposto para a realização do terceiro estado. ele concebe uma antropologia filosófica. Tendo em vista as preocupações de Schiller com o curso dos acontecimentos históricos da época. da qual ele se desprendeu. nele.Confluências . o estado moral (às vezes denominado também de “lógico”). o estado estético é a única solução. a mera supressão da propriedade privada. momento em que se cristalizam em obras de arte. em resumo. pois o que Schiller chama de educação estética (que não é. os sentidos práticos (vontade. É por isso que. o sensível deixa de valer por si e é absorvido pela capacidade humana de compreensão: há um equilíbrio entre a sensibilidade e o entendimento. impõe-se uma racionalização no plano objetivo. É somente graças à riqueza objetivamente desenvolvida da essência humana que a riqueza da sensibilidade humana subjetiva é em parte cultivada. Schiller concebeu o impulso lúdico como um tipo de atividade formadora do sujeito que dá ordem à natureza. não ocorrendo exatamente na vida real): primeiramente o estado fisico (ou sensível). que pressupõe a existência de três “estados” da humanidade (que têm valor apenas “ideal”. deveria ser acompanhada de uma contrapartida subjetiva para ser efetiva certamente terá influenciado o jovem Marx na sua diferenciação entre o comunismo grosseiro e o comunismo autêntico. Não que essa seja negada pelo jogo estético. amor.

e. sabidamente. mas também sinalizar uma conexão possível – através do liame com Kant – entre a idéia da educação estética e alguns dos temas mais caros à Teoria Crítica da Sociedade. que não tenha sido antecipado no esquematismo da produção (ADORNO E HORKHEIMER.117 na trad. abordado com rara radicalidade por Horkheimer e Adorno na sua obra comum Dialética do esclarecimento. portuguesa). num trecho em que os manipulados são ironicamente denominados “clientes”: A função que o esquematismo kantiano ainda atribuía ao sujeito. capaz de render aos seus investidores grandes lucros. o qual depende de um desempenho reflexivo do sujeito para sua realização. pp. então a maléfica tendência é transformada por sua disseminação pelas agências do negócio em sua própria intencionalidade tênue. pois o desenvolvimento tecnológico seria capaz de propiciar o básico para a subsistência de todos. Dentre todos os mecanismos empregados pela indústria cultural para a consecução de sua tarefa “sistêmica” no capitalismo monopolista. destacando tanto a sua. no sentido de mostrar que a indústria cultural procura intervir nos mecanismos subjetivos através dos quais as pessoas percebem a realidade que lhes é dada. a longa sobrevida do capitalismo mediante os recursos oferecidos pela neutralização da concorrência e pelo conseqüente estabelecimento de monopólios e/ou oligopólios reguladores de todos os setores da vida moderna. a saber. referir de antemão a multiplicidade sensível aos conceitos fundamentais. recente evolução como promissora indústria. Na prática. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte constituem-se unicamente mediante o modo de existência de seu objeto.17 - . quando “bem sucedida”. 145-6 (p. O segredo foi hoje decifrado. destaca-se o que poderia ser chamado de “expropriação do esquematismo”. 1981. Se também o planejamento do mecanismo por parte daqueles que agrupam os dados é a indústria cultural e ela própria é coagida pela força gravitacional da sociedade irracional – apesar de toda racionalização –. A formação dos cinco sentidos é um trabalho de toda a história universal até nossos dias (MARX. o qual já prepara os dados imediatos de modo que eles se adaptem ao sistema da razão pura.Esquematismo da Percepção vs. a qual. p.. Horkheimer e Adorno lançam mão do supramencionado conceito kantiano de esquematismo. é tomada ao sujeito pela indústria. Na alma deveria funcionar um mecanismo secreto. manter o status quo mesmo em situações muito adversas para a maioria. com o objetivo de “mostrar-lhes” como ela deve ser percebida. tomou para si a tarefa de atualizar o marxismo para uma situação inicialmente não prevista por seu fundador. Ela executa o esquematismo como primeiro serviço a seus clientes. à época. garantidor da manutenção dos privilégios de classe e da exploração do trabalho alheio num momento da história em que tudo poderia ser diferente. quanto sua tarefa de controle social sutil. No capítulo intitulado “Indústria cultural – o esclarecimento como enganação das massas”. i.Confluências . Dentre esses temas. funciona como uma espécie de re-direcionamento da percepção: já que no interesse dos poderosos a Cultura e Alteridade . os autores estabelecem as principais características da cultura mercantilizada.e. a expropriação do esquematismo. sem a necessidade de revogação das instituições democráticas. i.. Nisso. destaca-se o da cultura de massas. 9). Para os consumidores nada há mais para classificar. mediante a natureza humanizada. 1978. A citação acima não apenas demonstra em que medida a demanda de Schiller foi apropriada por um dos pensadores que se preocuparam de modo mais radical (e prático) com a emancipação da humanidade.

Isso explica a baixíssima qualidade dos produtos distribuídos em massa pela indústria cultural. Poderíamos complementar. Sobre isso. o qual garantiria sua sustentabilidade. por exemplo. baseia-se nos que os autores chamaram de “projeção patológica”. Onde tal sujeito não chegou a se formar. deve-se buscar nos depositários de objetos estéticos autênticos. por sua vez. tal como se apresenta no momento. A primeira coisa a fazer. desapareça o sujeito capaz de perceber por si mesmo: onde ele chegou a existir. o que requer dos educadores uma enorme atenção e um esforço redobrado para.18 - . fica muito claro que esses fenômenos psicológicos (e “pedagógicos”) compõem a base ideal para o livre desenvolvimento da indústria cultural com sua evidente “deseducação estética”. a evidência diante dos olhos de todos da injustiça por eles perpetrada pode ser perigosa para a manutenção do status quo. De fato. isso explica a frieza e a “convicção” com que os carrascos nazistas executavam suas vítimas. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte realidade não deve ser transformada e. um procedimento psicológico em que. fenômenos como ataques terroristas suicidas são exemplos extremados da projeção patológica e da semiformação sempre com ela relacionada. já (conforme a idade) quase completamente estultificados pelo brilho fácil da cultura mercantilizada.. a má qualidade do ensino – grande aliada da indústria cultural – cuida para que uma formação que dote as pessoas de autonomia perceptiva nunca chegue a existir. assim como a cultura popular é tendencialmente absorvida pela indústria cultural quase na sua totalidade (nos EUA nem se diferencia mais uma coisa da outra). ou toque) o que interessa ao capital. diferenciar suas próprias contribuições ao seu meio daquelas dele advindas. Sob esse aspecto. em nossos dias. nesse cenário totalmente dominado pela pedagogia das sensações empreendida pela indústria cultural. é assumir uma atitude de crítica em relação à forma e ao conteúdo das mercadorias culturais. há uma forte tendência de absorção também da cultura erudita pela mercantilização. Para Horkheimer e Adorno. a partir da dificuldade de. de algum modo. eu tinha em vista um conceito específico que Horkheimer e Adorno introduziram na Dialética do esclarecimento e que esse último desenvolveu em vários textos posteriores. a “solução” se encontra na contínua tentativa de fazer com que a maioria das pessoas só enxergue (ou ouça. antes de tudo. pode-se dizer que a sofisticação de certos produtos oferecidos pela Cultura e Alteridade . essa cultura mais complexa e elaborada é hoje tratada como um “segmento” lucrativo da indústria cultural. evitando a todo modo a idéia – muitas vezes sedutora – de que a indústria cultural. os quais embotam os sentidos. Como um último tópico a ser introduzido nessa discussão. por outro lado. o indivíduo que teve sua subjetividade expropriada pelo sistema adquire uma percepção por vezes alucinatória da realidade. mediante reflexão. cumpre observar que. tentar neutralizar essa maléfica influência sobre os educandos. a verdadeira inimiga da cultura popular autêntica é aquela e não essa.Confluências . Além disso. nas camadas sociais que tiveram acesso a uma formação de melhor qualidade. i. seu aprofundamento e sua legitimidade.e. O pressuposto disso é que. De qualquer modo. no espírito do que foi preconizado por Schiller. como. Quando afirmei acima que a má qualidade do ensino é aliada da indústria cultural. pode ser uma aliada no processo de ensino e de aprendizagem. dizendo que. a qual. o que coloca novamente a questão sobre a dificuldade de realizar uma reeducação estética fora do seu âmbito. fazendo com que a sensibilidade criativa perca progressivamente o seu poder. Tudo isso aponta para a enorme dificuldade de estabelecimento de uma educação estética. a arte erudita e a cultura genuinamente popular (onde ela ainda existe) os elementos para uma re-sensibilização dos educandos. apesar de a indústria cultural sempre condenar tacitamente a cultura erudita por seu “elitismo”. Trata-se da “semiformação”2 (Halbbildung). é interessante observar que. tudo deve ser feito para que essas pessoas esqueçam o que aprenderam. redundando numa “deseducação estética” que é exatamente o contrário daquele estado estético que Schiller almejara como a contrapartida subjetiva do estado moral. no meu entender.Esquematismo da Percepção vs. ao de uma certeza inabalável sobre a correção do seu pensamento e de sua atitude.

projetando sobre elas sua nulidade interior. Adorno reservou para o fenômeno da descaracterização voluntária e intencional de manifestações estéticas complexas o nome de “desartificação da arte”. Ästhetische Theorie. 441-57. Cultura e Alteridade . 1988). Bibliografia ADORNO. Adorno passou a usar esse termo também para o processo de fragmentação radical da linguagem artística. 204 e 272). Frankfurt am Main: Suhrkamp.Confluências . 24). Além disso. portuguesa de Guido Almeida: Dialética do esclarecimento. Teoria Estética. se imunizar contra os ataques mais frontais realizados pelo sistema de dominação. a qual procurarei caracterizar brevemente a seguir (cf. 2 Para um tratamento completo desse tema. Theodor & HORKHEIMER. agosto de 2003. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte indústria cultural não atinge o seu núcleo. Princeton University Press. Frankfurt am Main: Suhrkamp. apesar das tentativas de cooptação dessa arte que a indústria cultural realiza contínua. hoje. conclui seu pelo livro com uma menção à teoria da percepção de Merleau Ponty (pp. tendam a se concentrar num procedimento que leve em conta a desartificação da arte. Sensibility and discursivity in the transcendental analytic of the Critique of Pure Reason. 1984.19 - . Princeton and Oxford. O principal exemplo disso se encontra na arte moderna mais radical. O termo foi inicialmente pensado para o modo pelo qual o consumidor com o gosto corrompido pela indústria cultural encara grandes obras de arte (até mesmo no sentido tradicional). com o objetivo de. exatamente por isso me parece que.Esquematismo da Percepção vs. pp. Embora as possibilidades de realizar uma educação estética valendo-se das manifestações tradicionais da grande arte produzida no passado estejam ainda amplamente abertas. em muitos casos. Béatrice Longuenesse (Kant and the Capacity to judge. portuguesa de Artur Morão. de ser despositária da possibilidade de uma práxis correta e de uma humanidade reconciliada. 1981 (trad. O resultado desse processo é uma espécie de antiarte. como também objeto de análise num outro texto. ADORNO. produzindo uma espécie de reeducação estética. para quem as percepções funcionam como uma espécie de “juízo silencioso” (p. 1996). Lisboa: Edições 70. com raras exceções. realizada no passado pela grande arte tradicional. 146). Posteriormente. ocorrendo apenas como a exploração de uma oportunidade de auferir lucros e de se fazer presente no imaginário da elite intelectual da sociedade. Educação e Sociedade. 1996 (trad. de algum modo. nº 83 (vol. A esmagadora maioria do que é produzido continua a ser de extremo mau gosto e de um comprometimento ideológico a toda prova. de difícil compreensão e interpretação. Theodor. talvez as chances de maior sucesso numa re-sensibilização das pessoas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. por parte dos próprios artistas. exatamente onde as expressões artísticas são de complexidade e alcance tal que sua mercantilização se torna mais difícil. ADORNO. 1 É interessante observar que uma das mais interessantes intérpretes contemporâneas de Kant. a desmaterialização torna quase impossível sua transformação em mercadoria. Dialektik der Aufklärung. ver meu texto “Esquematismo e Semiformação”. é interessante observar que os pontos cegos da indústria cultural ocorrem. 2000). Isso pode ser matéria para nossa discussão nesse simpósio. na qual. mas que continua a tarefa.

p. 2004. Friedrich. p. 145). Frankfurt am Main: Suhrkamp. Tradução.20 - . São Paulo: Editora Ática. Rio de Janeiro. SCHILLER. portuguesa de Roberto Schwarz e Márcio Suzuki: A educação estética do homem. KANT. São Paulo: Livraria Freitas Bastos. 1997 (trad. Benedito. (trad. Campinas: Ed.56. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. Forense Universitária. NUNES. Karl. Schiller e a Cultura Estética. São Paulo: Abril Cultural. 1995). Immanuel.Confluências . 1971. Introdução à filosofia da arte. 1984. Ricardo. Portuguesa de Valério Rohden e Antonio Marques: Crítica da Faculdade do Juízo. Maurice. In: Os Pensadores. 1995. Manuscritos Econômico-Filosóficos.Esquematismo da Percepção vs. Sensibilidade Criativa Rodrigo Duarte BARBOSA. MERLEAU-PONTY. Iluminuras. Cultura e Alteridade . Rio de Janeiro. 1989. Über die ästhetische Erziehung des Menschen. Fenomenologia da percepção. Kritik der Urteilskraft. MARX. Stuttgart: Reclam. 1978.

2004. na atualidade. nesta ocasião.Confluências . Nietzsche. 2005). ao discutí-lo. Tomo como ponto de partida. vêm sendo um tema emergente nas produções acadêmicas sobre o ensino de Filosofia. Deleuze e Lyotard. Seguindo em parte essa tendência de estudos. Foucault. Agamben e Arendt. Larrosa (2001). Adorno. ser pensada como um limiar da alteridade. inspirada no pensamento de filósofos como Benjamin e Adorno. de Kohan (2003). para tanto. Ao repensar a alteridade com a infância como uma auto-reflexão acerca do outro de si mesmo. no sentido de enunciar qual seria a dívida para com a infância e os seus desafios éticos para a experiência formativa dos educadores. Desse modo. onde leciona a disciplina Filosofia da Educação na graduação em Pedagogia e na Pós-graduação em Educação. estudos como os de Gagnebin (1997). denominada de infância. Experiência Formativa e Filosofia Pedro Angelo Pagni ∗ As relações entre infância e filosofia. vêm caracterizando essa tendência. nos termos assinalados respectivamente por Lyotard e por Adorno. analiso o que seria a obediência à dívida para e a alteridade com a infância em tal experiência educativa. capaz de resistir eticamente à inumanidade do sistema e politicamente ao infantilismo da cultura. desenvolvidas no II Seminário Nacional Filosofia e Educação. Cultura e Alteridade . dentre outros. Em seguida. o diagnóstico da inumanidade do sistema e do infantilismo da cultura. nos últimos anos. Existe uma literatura razoável sobre o assunto. venho me dedicando a discutir o tema em questão. Agamben e Lyotard. espero fornecer indicações para se pensar na arte pedagógica como um meio de explicitação do inumano e da dívida para com a infância. nos últimos anos (PAGNI. promovendo outras formas de pensá-lo e concorrendo para o desenvolvimento de outra atitude em relação a ele. Retomo as relações entre infância. por considerá-lo atual e com ele ser possível interpelar os pressupostos modernos do discurso e da arte pedagógica. objetivo analisar as possibilidades da sombra da cultura. que indicam uma tendência nesses campos. tendo por referência os pensamentos de Benjamin. entendida como um exercício compreensivo da experiência formativa dos educandos em que os educadores compreendem a si mesmos e como uma tarefa ética imprescindível. no presente. Campus de Marília. para a arte pedagógica. empreendida pelos educadores. Especificamente. em Filosofia da Educação ou na própria Filosofia.21 - . experiência formativa e filosofia. com o objetivo de contribuir com a discussão desse tema para as reflexões em torno das eventuais confluências entre cultura e alteridade. de Bárcena (2004). com o propósito de enfrentar os atuais desafios da filosofia e da educação no que se refere ao tema em questão.Infância. ∗ Professor Assistente Doutor da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP. dentre outros.

a tornaria refém da comunidade adulta. nessa tradição. Ela considerou. quando desenvolvidas e cultivadas na boa direção. duas tendências da educação humanistas. quase como um imperativo. Em torno dessas questões. Se uma pressupõe que o humano no homem seria dado por uma formação que o emancipa de sua condição natural e da miséria de sua infância. o que pode ser considerado humano no homem para que seja guiado nesse sentido. que o atraso inicial da infância em relação à humanidade. Ao mesmo tempo. a da cultura. desde o seu nascimento. em termos filosóficos. Mesmo quando a criança supre essa falta. saindo do estado de animalidade e de barbárie no qual nasceria mediante a cultura transmitida pela geração anterior. dotando-se dos meios de saber e de fazer saber. Em ambas as tendências da educação humanista existe apenas uma diferença de acento em relação ao que seria humano no homem e ao sentido de sua formação. e de sua formação cultural. p. adquirindo uma segunda natureza. o homem ainda aspiraria à plena humanidade. ela foi concebida como um estado próximo à natureza e do qual o homem deveria se emancipar para se formar culturalmente e para se humanizar. Desde Platão. ainda. 1997b. qual o significado dessa boa direção e. Os problemas. romântica. tal processo formativo ocorreria mediante uma ausência. Assim. com a qual nasce. conhecimento e vontade. 1997b. ao responder as mesmas questões. p. restaria ao homem. Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni O inumano e a infância como sombras do humanismo e da cultura A infância pode ser entendida como o outro da cultura. na outra. como eminentemente humanos. desde a modernidade. porque essa sua aflição seria uma promessa de possíveis. no conflito dos adultos entre a sua conformação às instituições. ainda hoje. e da miséria de sua infância. defendeu que o homem se tornaria humano se livrando de sua natureza próxima aos animais. própria da natureza na qual Cultura e Alteridade .22 - .11). filósofos e pedagogos se confrontaram. como restos com os quais o homem deveria se haver. 11). a essa tendência não passou despercebido que a natureza e a infância deixaram seus vestígios na cultura e na formação humana. a dor de suportá-las e as tentativas de lhes escapar. no processo formativo do espírito e de si mesmo. A outra tendência da educação humanista. que o tornaria apto para “partilhar da vida comum.Infância. por meio da cultura. principalmente. admitiu a criança. Restos que podem ser notados. utópica ou hermeneuticamente falando. e o poder de criticá-las. na medida em que nasce com disposições naturais e faculdades que são responsáveis pela sua humanização. nos termos assinalados por Lyotard (1997b): ambas percebendo a sombra da infância que acompanha a cultura. consistiram em saber como podem ser desenvolvidas e cultivadas essas disposições e faculdades do homem. na modernidade. tendo em vista a partilha da vida comum e o seu aprimoramento. de agir e de fazer agir. da consciência e da razão adultas” (LYOTARD. em virtude de sofrer de uma falta que a chama tornar-se mais humana. a condição de se libertar da “selvageria obscura de sua infância cumprindo essa promessa” (LYOTARD. a sua inabilidade de calcular os benefícios e a sua hesitação em decidir sobre seu interesse. à realização do espírito como consciência. mas a reconhecendo como o inumano da qual a alma humana é refém com o qual o homem teria que se haver em sua experiência formativa. Contudo. interiorizando os interesses e os valores da civilização e tornando-se adulto. ela é considerada como constitutiva dessa mesma cultura porque é uma condição do homem. tidos como restos de uma infância que neles perdura. ao responder as questões anteriormente apresentadas. Uma dessas tendências. em termos iluministas ou dialéticos. para essa tendência da educação humanista. mesmo na idade adulta. o seu desprovimento de fala.Confluências . desde então até a modernidade.

Assim. inumanidade e infância também são da ordem do não exprimível discursivamente: uma condição da linguagem e o germe do pensamento que ainda não se encontra pronto nem acabado. o inumano e a infância coexistem com a linguagem. P. os proscreveram e silenciaram. o inumano e a infância se singularizam em relação às suas transformações em objetos das ciências e da arte pedagógica que. denunciando os limites daquela e residindo em uma indeterminação próxima à experiência e à criação artística. mediante uma dialética ou de uma hermenêutica bem ordenadas. Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni nasce o homem e com a qual pretende libertar-se. a infância significa justamente ausência de linguagem articulada (infans). Toda educação é inumana Cultura e Alteridade . p. ao mesmo tempo. nos desdobramentos da modernidade. elas não são redutíveis à apreensão. elas podem ser entendidas como o sofrimento e o prazer que condicionam a emergência do pensamento e o silêncio que precede a emissão das palavras e a enunciação discursiva. pois a inumanidade do homem é da ordem de um sentimento (páthema) intraduzível em palavras e. ao menos de sua selvageria. que fundamentaram respectivamente as duas tendências da educação humanista. elas também estariam condicionadas por uma história e por certa formação do espírito. mas de descontinuidade. respectivamente. lingüísticos ou pragmáticos. e potencializam o pensar em sua vida ou o que dela restou. Assim. encontraram aí uma forma de resistência. autonomamente. eles podem resistir ao instituído e invocar a razão a raciocinar sobre a sua própria incapacidade de determiná-los. Na medida em que diferem da cultura e da natureza da qual são inconciliáveis. Eles se contrapõem também às designações.Confluências . Entretanto. impulsionam o inumano e o infante do homem a fazer história e a formar o espírito. no tempo presente. sob a alegação de que seriam incapazes e menores. elaboração e enunciação lingüística para que sejam traduzidas em um discurso. 12): É preciso antes de mais nada recordar que se o título de humano pode e deve caminhar entre a indeterminação nativa e a razão instituída ou a instituir-se. 2005. eles diferem da inumanidade produzida pelo sistema e da infantilidade da cultura que. às quais são subjugadas e. justamente linhas de fuga de qualquer reconciliação. senão da cultura. Por fim. Com tal aproximação. também. Isso porque inumanidade e infância são. assim entendidos. em sua etimologia. entendo ser necessário assumir uma perspectiva filosófica distinta dessa: a de que a inumanidade da qual a alma humana é refém e a infância da qual o adulto não consegue se livrar são inconciliáveis com qualquer ideal de essência e de completude humana. independente de sua idade. para que se subordine integralmente à cultura ou à natureza: mantendo aberta a diferença e evitando a identidade com elas. pois se constituem em acontecimentos dessa história e formação. também o pode e deve o inumano. Na contemporaneidade. que constantemente confrontam o ser humano. Concomitantemente. alguns filósofos tentaram reconciliar essas diferenças de acento das duas tendências da educação humanista. que ainda não se pode expressar ou comunicar em termos lógicos. Contudo. pressuposta pela formação do homem e com a qual ele se defronta ao longo de sua vida ou do que dela restou. a ser colocado em circulação e a ser comunicado. Se a inumanidade da qual a alma humana é refém e a persistência da infância são acontecimentos que escapam à formação cultural.23 - . Como diz Lyotard (1997b.Infância. Nesse sentido. ainda que seja pela exigência da expropriação daquelas por esta. ao almejar governálos. para se constituir enquanto sujeito (AGAMBEN. em nome da expropriação da experiência pelo conhecimento e da subjugação de sua dimensão artística ao conceito. empreendida pelo pensamento especulativo. às quais se destinam múltiplas artes de governo. estabelecem com a história e com tal formação espiritual uma relação não de linearidade. desde a modernidade. de selvageria do populacho e de uma idade específica. 59).

e subordinando o interesse dos seres humanos ao da sobrevivência da complexidade. simplificada. Nesses termos. da qual não cessa de nascer. deixar transparecer o infortúnio e a indeterminação é de tal maneira ameaçador que o espírito razoável não pode deixar de temer. sem esforços. Isso porque. sem dúvida. para que as informações veiculadas pudessem ser assimiladas facilmente. Diante desse quadro. Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni visto que não funciona sem contrariedades e terror.Infância. do tempo. que realiza o essencial da metafísica e que tem sido muito mais um pensamento de forças do que um pensamento de sujeito.” (LYOTARD. 1992. dívida de ser aí pese a tudo. E inversamente. endossa silenciosamente o sofrimento alheio ou. a alteração profunda da natureza do próprio sistema. não esquecer da dívida para com a infância e da experiência artística da qual se aproxima. ou seja. p. p. e refiro-me a menos controlada. 1997a. necessitando apenas de um “acaso cosmológico”. então. para torná-la precocemente madura. tudo o que é instituído pode. no presente. perspectivando a Cultura e Alteridade . como também. a cultura não somente perdeu sua dimensão formativa. p. Embora não tenha uma finalidade. a educação aprenda com a filosofia e com a arte. o respeito. da que só o sentimento persistente. O acento nessa força inumana deve-se. o desenvolvimento do sistema tem como limite a sua própria destruição. segundo Lyotard (1997. em um tempo e espaço. como também difundiu a inumanidade do sistema – a violência. é o fato de que ela não precisa de nenhuma finalidade. a qual é chamada a prestar testemunho não apenas a arte e a filosofia. o medo e a indiferença ao outro que o constituem – como sendo natural. não haveria esperança de uma alternativa decisiva ao sistema e de uma política revolucionária para transformá-lo. um vivente com sua aniquilação refreada. por tal difusão. justificadamente. bastaria que não a esquecêssemos para que resistíssemos à infantilidade do pensamento e.Confluências . concorrendo assim para destituir o pensamento. ao se subtrair à lógica do sistema e ao se fundar na “metafísica do desenvolvimento”. como também a educação. pode salvar o adulto de ser só um sobrevivente. sob o argumento de que estaria apenas a brincar com o outro (ADORNO. nos países ditos desenvolvidos. Diante do infantilismo da cultura. 141-142). Ao mesmo tempo. é uma tarefa ética imprescindível ao tempo presente. a cultura se tornou homogênea. Afinal. com o outro inumano? Mesmo que essa dívida para com a infância não tivesse sido saldada. principalmente. o adulto se converteu em uma criança grande. o que mais restaria além da dívida que toda a alma contraiu com a indeterminação miserável de sua origem. privando a infância de uma experiência singular. a propósito da “boa maneira” de educar as crianças. quem sabe. destituído de responsabilidade para consigo mesmo e. aquela que Freud chama de castradora e que o faz dizer. uma força inumana de desregulação. sem pressupor qualquer emancipação ou liberdade. por vezes. apenas se aceleraria e estenderia segundo a sua própria dinâmica interna. rápida e imediatamente. o que mais restaria de político que não seja a resistência ao inumano produzido pelo sistema? Para opor essa resistência. em sua rápida resolução em prol do conformismo. que de qualquer forma será má (nisto próxima a melancolia kantiana). mesmo comprometendo todos os campos de pesquisa e de sua aplicação. Então. 69) Parece-me urgente que. ou do acontecimento. para não sermos injustos com o que restou da cultura. pois não está ao seu alcance transpô-la. deformálo e infantilizá-lo. assumindo a dimensão artística e reflexiva da qual fora expropriada. o empreende efetivamente. de compromisso para com os outros: o que o faz não somente sofrer com o infortúnio do conflito entre a conformação ao instituído e a crítica por si mesmo. para tal tarefa. O que impressiona nessa “metafísica do desenvolvimento”. menos pedagógica. a obediência a essa dívida. 14). chamada de “dívida da vida.24 - .

desenvolvida pela aplicação da ciência e da técnica à vida. 23-25) enuncia esse empobrecimento no que denomina ser a “máscara do adulto”. a experiência formativa do educador. os sonhos. argumentando que teriam vivido tudo isso no passado e que os devaneios pueris seriam suprimidos pela elevação à vida séria. já que elas não são totalmente comunicáveis. Enquanto tal. como também. p.25 - . de suas misturas físicas e simbólicas. tendo em vista o testemunho dessa obediência à dívida para com a infância. desde a infância. ao ponto de destituir a sua aura. p. Há uma outra experiência que. na alteridade. pelo acontecimento em que consiste a infância. em si mesma. persiste na memória e nas imagens necessárias à produção do pensamento. o educador pode reconhecer os rastros e os caminhos entreabertos. na relação com os educandos. que a linguagem e a ciência. a necessidade da recuperação das experiências singulares e históricas. Benjamin (1984. Contudo. Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni via crítica daquela e a fidelidade à inumanidade desta. em busca de acontecimentos que potencializem o ato filosófico na educação: uma exigência que se apresenta não apenas aos educandos. essa experiência pode ser auto-reflexionada pelo educador no sentido de obedecer à dívida para com a infância do outro e a do outro de si mesmo. Benjamin diagnosticou o empobrecimento da experiência por meio de sua redução ao empírico produzida pela racionalização da existência.Infância. Assim. 239Cultura e Alteridade . não sendo mais formativa. como diz Benjamin (1997. O espírito expropriado dessa experiência serviria de consolo aos adultos para que se dirijam aos mais jovens com uma autoridade de que não teriam nada mais a experimentar. é o de que como todos sobreviventes adultos. ou seja. quando os encontra. Contudo. se dispondo a auto-reflexão crítica de sua experiência formativa capaz de evidenciar as diferenças e. pode encontrar-se aberta aos acontecimentos que mudam o seu rumo. A obediência à dívida para e a alteridade com a infância na experiência formativa Se o testemunho ao qual a educação é chamada a prestar se apresenta como possibilidade de resistência à inumanidade do sistema. para tanto. uma experiência em que as esperanças. e a si próprio. por si sós. como conteúdos inscritos na experiência profunda. A obediência a essa dívida indica.Confluências . rememoradas. Essas memória e imagens da infância podem ser reativadas. sem a determinar. e principalmente. ele também sobrevive em um mundo em que a experiência foi expropriada. e não apenas um sobrevivente. e com o outro de si mesmo. Elas podem ser rememoradas ainda que não completamente. aos educadores. o educando. isto é. O problema que se lhe apresenta. a infância. para além daqueles já conhecidos. há algo nessa “máscara” que não pode ser completamente suprimido. com os educandos e com os infantes. não deram conta de circunscrevê-los e de silenciá-los. Diante do começo que significou a infância. também. isso se deve a obediência à dívida para com a infância e a sua rememoração poder implicar em uma valorização de seus atores em si mesmos. mediante a relação com o outro. esse outro de si mesmo apenas é um acontecimento para o educador mediante a sua relação com os outros. como ocorreu com a arte. tal obediência para com a dívida da infância não é apenas condição para que os educadores não a esqueçam. a indeterminação e as fantasias infantis e juvenis vão sendo gradativamente expropriadas pela brutalidade e pela vulgaridade da vida moderna. como também uma possibilidade de se aventurarem por outros caminhos em e com a sua arte. Nesse sentido. sem aspirar à identidade. mediante o ato filosófico despertado pelo outro de si mesmo. como acontecimentos no mundo. salvando-se como um vivente. partilhá-las sensivelmente.

livrando-nos de vez da opressão que se sedimentou historicamente no presente. porque Cultura e Alteridade . se manifestando irrefletidamente na própria aula. sob a forma da violência (simbólica ou não) exercida sobre os alunos. do parco poder representado por sua autoridade. desde o nascimento. tais mecanismos ainda se encontrariam latentes no presente. nos insubordinando mais ou menos contra ele. p. desde que este ainda não estivesse completamente reificado e fosse sensível a repensar a sua própria experiência formativa. p. já que as tendências subjetivas ao ódio e ao ressentimento que as provocaram ainda se encontram latentes em si mesmos e em suas relações com o mundo. Analogamente ao solo escavado pela arqueologia. tendo o seu começo determinado reflexivamente no reconhecimento da menoridade do educar e na infância do educando. historicamente. dependendo de nossa conformação ou não a ele no presente e de nossas expectativas em relação ao futuro. com o que somos. em seus textos educacionais. que estivessem abertos a fazer experiências e que tivessem a coragem de se contrapor aos mecanismos de dominação existentes.Infância. Porém. Ao menos para os indivíduos sensíveis ao horror representados por essas atrocidades. pondera sobre a possibilidade de se contrapor a tal inaptidão e propiciar uma amplitude da experiência por meio de uma educação ética e política que teria o seu começo determinado reflexivamente no reconhecimento da menoridade do educador e na infância do educando. seria possível uma educação ética e política nesses termos. 29-50). para que ele pudesse compreender os limites de sua atividade e. de certo modo. trata-se de rememorar a infância e. Esse reconhecimento da menoridade seria. O retorno à experiência da infância para Benjamin seria um começo do pensamento. por meio de um trabalho de perlaboração. nela tornar explícitos os mecanismos subjetivos responsáveis no passado pela promoção da barbárie. principalmente. e poderiam levar de uma auto-reflexão crítica capaz de evitar a repetição de Auschwitz no presente: a única tarefa ética e política possível para a filosofia e para a educação na atualidade. A auto-reflexão crítica sobre a sua própria atividade e sobre si mesmo. com o que esquecemos para sermos desse modo (e não de outro) e com o que poderíamos ter sido se seguíssemos outro caminho ou outras trilhas delineadas na infância. dessa forma.Confluências . das idiossincrasias do professor. da produção de narrativas capazes de afetar o infante que ainda há nos adultos e neles despertar o desejo de inovação da experiência social. com a experiência histórica (Erfahrung) e com o peso do passado sobre o presente no qual. o pensamento adorniano o radicaliza ao analisar as condições do mundo totalmente administrado e da inaptidão à experiência atual. Compartilhando o diagnóstico benjaminiano sobre o empobrecimento da experiência. Para Adorno (1995). uma tarefa imprescindível para o educador e implicaria na elaboração do passado dessas mesmas atrocidades. poderia promover uma reedução do educador. reeducar os educadores e os educandos no sentido de sentirem por meio dessa rememoração tanta culpa quanto eles forem responsáveis pelas atrocidades cometidas contra a humanidade. para ele. estabelecem relações: de um lado. Concomitantemente. sem jamais deixar esquecê-las. o reconhecimento da menoridade e da infância no qual também se encontra imerso como educador esclarecido e como adulto. fazendo-nos vivê-lo de modo mais ou menos leve. recai sobre nós. de um devir revolucionário que possa emergir – tal como defendido por Benjamin (1985. implicada nesse trabalho de perlaboração. as pistas de um tempo imemorial1. Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni 40). 15464) em suas “Teses sobre a Filosofia da História” –.26 - . para Adorno (1995. mas é o meio no qual pode ocorrer uma exploração do passado. essa memória pode ser escavada no sentido de encontrar nessa experiência com o mundo. Pois. porque a memória não é instrumento. da descontinuidade com a história. Na memória se registram os traços de uma experiência singular (Erlebnis) que. de outro lado. Tais atrocidades seriam objetos de uma elaboração do passado por parte desses educadores e educandos. pois este reconhece naquela os seus limites e vislumbra a possibilidade da criação do novo. voluntariamente ou não.

Ela é também um outro de si mesmo do educador. Ao perceber. pois é da ordem de uma experiência sensível. é que nesses termos esse pensamento de ambos nessa relação pedagógica não pode ser completamente comunicado. Nessa experiência com infância do outro. mediante a percepção sensível de sua diferença com o outro e da menoridade de si mesmo. fazendo com que por si mesmos atribuam sentidos para a sua existência no mundo. justamente por serem da ordem da estética. prefiguram o pensamento e. aproximar-se de uma outra experiência que não é mais a sua: envolve um outro tempo e outros problemas sobre os quais precisa estar aberto a compreender. Não se trata de superar esse limite pelo diálogo. havendo aí um limite lingüístico e lógico intransponível. a infância que se lhe apresenta. ao menos indica um potencial de criação. em si mesmo. que a infância problematiza. Na experiência formativa. mas manter a tensão entre experiência e linguagem. promovido por uma curiosidade suscitada pela relação da criança com o mundo em que vive. Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni aquelas são condições dos modos de existência deste em um mundo totalmente administrado. nesse momento. o educador: (1) se aproxima da imaginação que. no presente. a alteridade com a infância assim repensada não é apenas um outro do outro a quem destina a arte pedagógica. conseqüentemente. como também uma maior abertura em relação a uma experiência com um outro. humanizá-lo e governá-lo. a sua impotência diante da criação de uma experiência formativa para o educando e para si mesmo.119-38) entende ser necessário começar essa forma de educação já na primeira infância: momento da vida em que os mecanismos de defesas ainda não estão completamente instaurados e a reificação da consciência ainda não se processou por completo. Sem abandonar a sensibilidade e a imaginação. Por intermédio de uma singular alteridade com a infância. possibilitariam não apenas a recuperação de uma experiência que lhe é própria. até para se diferenciar daquela e do caos que a envolve. não podendo ser reduzida a uma didática. ao mesmo tempo. da infância que a compreende. Cultura e Alteridade . ainda não tomada pela sua completa renúncia. como limites a serem transpostos. promovem o pensamento e com ele sofrem e se comprazem. o infante: necessária a educação contra a barbárie. ficando mais fácil combatê-los. um hiato entre essa experiência e a linguagem. o educador pode assumi-las como parte da intedeterminação do seu pensamento sobre sua atividade e o seu ser no mundo.27 - . O problema. senão promove a significação e a conceituação da experiência sensível. mediante a cultura e com vistas à sua emancipação. p. com o intuito de formá-lo. porém. assim como os infantes nela podem vislumbrar sinais que os afetam. humanização e suposto governo. ao se distanciar dela. a sua própria experiência com a infância para. (2) pode perceber uma tensão entre a sua experiência com o pensamento e uma outra que. Para penetrar nesse universo o educador necessita rememorar o outro de si mesmo. Adorno (1995. Na alteridade com a infância o educador pode adentrar ao mundo infantil no sentido de oferecer pistas aos seus alunos.Infância. sendo esta a sua condição e o móvel do pensamento que poderia nascer nos infantes e renascer nos adultos envolvidos com ela. o educador pode notar a sua deformação e inumanidade como executante de uma arte. que o faz problematizar a sua própria formação. própria a arte pedagógica e. de uma lógica diversa daquela instaurada no mundo adulto. por intermédio delas. (3) pode vislumbrar aí a gestação de um pensar que não renuncia a sensibilidade e a imaginação.Confluências . podendo lançar um outro olhar sobre a experiência desse outro. ajudando aqueles que estiverem dispostos a pensar o caos em que está imersa a sua experiência com o mundo. mas.

p. nos termos mencionados por Adorno (1992. no presente. que virá depois com a linguagem. Mantendo-se fiel à inumanidade da arte. ficariam aí pelo resto da vida. da dialética e da retórica. origem dessa linguagem e propiciando uma outra experiência com a linguagem: um experimentum linguae. Tal experiência estaria próxima da estética. Se a estética. 1997a. tendo em vista a pluralidade cultural e a pragmática da linguagem. linguagem e filosofia Como não pode ser traduzida em linguagem articulada e ser trazida ao conceito. por outro lado. ao si mesmo que se chama corpo.Confluências . E esse primeiro toque é concernente à estética. 223). 44). Os educadores poderiam buscar nesse vazio o germe de uma experiência da linguagem capaz de interromper os dispositivos da linguagem e da comunicação. 45). como também de propor uma alternativa aos empreendimentos teóricos que perspectivaram superar tal inumanidade. por outro. é um espaço para a ética e para a política. não substancializado em um eu. sem pressupor para tanto uma comunidade ideal ou uma pragmática. Nesses termos. com a consciência e com as leis. Essa dimensão somática responsável pelos afetos. o educador poderia reflexionar sobre os modos de afecção e de compartilhamento dessa experiência produzida a partir do outro de si. inexplicável. com os conceitos. enquanto acontecimento se interpõe entre a experiência e a linguagem constitutivas da história e formadora do espírito.Infância. a cultura totalizante e à linguagem comum. com as representações.28 - . Isso porque a infância não é da ordem da passividade. tornando-se a condição daquela experiência. pois nela se encontra o nascimento de um outro pensar e de um outro modo de existir. tendo uma dimensão somática. esse primeiro toque. que nos conduziram no presente à inumanidade do sistema. mas somente um espaço vazio em que o homem pode se lançar e se arriscar. Para Lyotard (1997a. exposto no espaço-tempo e ao espaço tempo de algo que toca antes de todo conceito e de toda representação”. nos termos concebidos por Agamben (2005). O reencontro com essa experiência estética do que foi e do que ainda pode explicitar como diferente a qualquer expressividade ou comunicabilidade. sem cair na tentação de uma racionalidade única e da supremacia de um gênero da linguagem sobre outro. mesmo depois. mediante os gêneros da analítica. ele está ali anteriormente ao nascimento e à infância. a racionalidade fria e a obediência às leis. p. o toque sensível e corpóreo que traria à baila o sentimento de culpa. mediante a postulação de outra forma de humanização e de emancipação humana. vivida esteticamente ou narrada poeticamente. por intermédio da Cultura e Alteridade . A experiência com a linguagem que a infância produz. tendo por obrigação “pagar o toque insensível com os meios sensíveis” (LYOTARD. aqui e agora. privilegia a sensibilidade em detrimento da lei. porque não existe uma articulação entre voz e linguagem. em um mundo em que impera a linguagem. o “ser esteticamente é ser aí. com o seu outro. esse retorno à infância somente pode ser experimentado como uma tensão inefável. filosoficamente. encontrando aí os seus limites. quem sabe os compreendendo melhor. por um lado. fazendo disso a sua história. mas de falar a partir de uma língua e do poder discursivo instituído. p. Embora não seja possível conhecer esse antes. é possível pensar no retorno à infância não apenas como um modo de contestar. posteriormente desenvolvidos por Lyotard (1997). a ordem dos afetos na qual a infância está envolvida e que acompanha o homem por toda a vida. não é simplesmente uma impossibilidade de dizer. no adulto/educador. Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni Retorno à infância. por um lado. ela também repete a selvageria da infância. os infantes/educandos. mantendo aberta à multiplicidade da razão e da linguagem. em busca do acontecimento responsável pelo pensamento e pela emergência da linguagem articulada.

Isso porque. É a percepção desses afetos e sofrimentos. porém. e possam ter algum sentido. de verdadeira disponibilidade às histórias. de desfalecimento. até então considerada como o monstro dos filósofos. esse ato filosófico. p. aqueles ainda persistem nestas. enquanto esse sentido não for articulado em linguagem. que se manifestam no balbuciar dos primeiros sons e ruídos desarticulados (phônè) da fala. São afluxos como esses. os traumas e as seduções da léxis. do discurso e da adultez para suprimi-los e. pois a phônè não é considerada como parte da língua. Por mais que a infância se torne refém da linguagem e da comunicação adultas. por parte dos adultos e dos educadores. Por isso. p. o encontro desse ato com a infância. desenvolvida ou desprendida por meio da educação. que fazem com que ela seja compreendida como uma ausência de linguagem articulada (léxis). abandonados pela sua própria experiência formativa. 69): “[. de escuta do coração. Pois são esses phônè. os afetos tendam a ser subsumidos à linguagem articulada e os infans aprendam a falar a partir de uma língua. 13). ao mesmo tempo em que permitem a percepção da inumanidade do próprio homem. Quem sabe. os seus restos acabam por interpelá-la. de decepções amargas. de invenção. Embora expressem sinais (semeion). Assim.Infância. possa também partilhar esse acontecimento com o seu outro. é por ela que os adultos e educadores não esquecem do aprendizado que um dia sofreram. pode fazer com que a do outro. se não for menos leve. a cada geração. embora o espírito não fosse dado. 119-26). esse sofrimento próprio da infância é que reforçam a obediência da dívida para com a infância. tornando-se solidário ao sofrimento de seu outro. que resiste à frieza da racionalidade do mundo e à inumanidade do sistema. ainda que sejam como restos de um discurso ou de uma experiência que permanecem. como autodidatas. eles não deixam de afetar e de se somatizar essa mesma linguagem. Manter esse diferendo é uma das principais tarefas filosófica e educativa no presente. que entende de como se. que nunca alcançam uma identidade adequada e estão sempre empenhados no difícil trabalho de Cultura e Alteridade . poderia salvar-se de ser mais um sobrevivente. que entende de promessas não cumpridas. devendo-se reformá-lo. p. que entende da dor devido à impotência e da queixa ser muito pequena. Desse ponto de vista estético. de saber-fazer e de saber sentir que se encontraria em potência em cada um de nós. Pois. para se tornar um vivente. pois são de outra ordem e provocam constantemente um diferendo2 inconciliável. ao menos seja nutrida pelo ato filosófico. tornar-se-ia agora seu cúmplice. segundo Lyotard (1997a. ter-se-ia a persistência de um ato movido pela aísthesis.. Ele não se pautaria na idéia de que o espírito não seria dado aos homens como preciso. segundo Lyotard (1993. ainda que não se identifique com ele nem possa traduzir o seu. seria possível.. de estar aí retardada (em relação aos outros) e de haver chegado muito antes. prematura (quanto a sua força). Ao contrário. que supõe a infância como a portadora de uma potência que se converteria em ato racional e livre. para Lyotard (1997a. se mantendo fiel a ela. mobilizam o seu pensamento para se inventar e começar de novo. por mais que a phônè seja recoberta pela léxis.] a infância. Esse ato seria uma atividade que segue um curso no mundo. afetos e infância que auxiliam o homem a rememorar os sofrimentos. em um processo de identificação e desvencilhamento pelo qual se formam e se re-formam os filósofos. mediante o reconhecimento dos rastros e os caminhos entreabertos. Assim. mesmo com o passar do tempo cronológico. de amor. como manifestações dos afetos envolvidos na infância.Confluências . a experiência dos afetos e os afluxos somáticos da infância são objetos de um recobrimento e de um silenciamento. ao invés da emancipação. decorrentes das sensações (pathèma) singulares de prazer e de dor. próprios aos infantes. se misturando com elas. Diferentemente de um corpo de saber. obstinação. tal como aqueles desenvolvidos pelas crianças. a léxis não os reconhece como tal. que ainda parece vivo na sua. onde liberdade é sinônimo de agir em conformidade com os afluxos do corpo. só existiria como ato e não enquanto uma potência a ser desdobrada. Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni arte. ensinando-o a perceber que.29 - .

Se um desses gêneros em conflito for julgado pelas regras de um outro. pessoas comuns). é pelo encontro com a experiência do outro que aprende sobre si mesmo. pois. que é a da rememoração de um habitante infante de Cultura e Alteridade . p. indicando as promessas não cumpridas. implicando “no silêncio como uma proposição negativa. o das prostitutas. no presente. uma cidade. assim como as de um olhar infantil que ainda não havia sido expropriado de sua própria experiência pela racionalidade e pela opressão.Infância. apela também para proposições possíveis” (LYOTARD. o resultado desse julgamento implica em prejuízo para uma das partes. Nesse movimento em que. a sensação de estar perdido na metrópole e encontrar-se fora de seu ritmo alucinante. o de todos aqueles que foram silenciados pela história dos vencedores a quem se erguem monumentos. p. outros filósofos. decisão e coragem para percorrê-los e. os móveis e os esconderijos de sua casa. pelas ruelas de Berlim é perturbador ao conformismo adulto a uma ordem já instaurada. já que possuem um ritmo próximo ao natural. porque os problemas que se colocam interrompem seus hábitos de pensar e de ser. mesmo que isso implique na mudança do que são em si ou para si mesmos e para os outros. concomitantemente. mas que. em função de uma inferência sem razão de ser ou de uma arbitrariedade. Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni recomeçar. O diferendo é um conceito criado para explicitar. não em continuidade. 9). Benjamin narra um esforço de perlaboração. para além da capacidade racional. que o autor reativa em sua memória os temores. 1999. reconhecendo a infância de seu próprio pensamento e a menoridade em que se encontram enredados. em princípio. mas em descontinuidade com o que é como adulto e como parte da história. não um litígio. os sonhos não realizados. infante e indeterminado. insensível e frio. Benjamin (1997. enfim.30 - . Mais do que uma denúncia a essa história. que foi ignorada com o fim das narrativas e denegada pela modernidade. ensaiam pensar diferentemente desses hábitos ao aceitar o desafio daqueles. Nesse olhar que dirige às coisas consideradas sem importância para os adultos. o dos mendigos e o dos pobres que se amontoam nos porões escuros e nos becos. Nessa experiência da infância encontra-se a emergência de um tempo. Como crianças que não sabem previamente a resposta. Em uma narrativa em estilo literário. de um espaço. porque percebe de um modo peculiar as ruas. o diferendo “é o estado inestável da linguagem e o instante em que algo que poderia se expressar não pode fazê-lo”. Nesse sentido. a biblioteca da escola. tomada aqui não como incapacidade de olhar as coisas e sim de olhá-las com uma percepção e a partir dessa mesma experiência. 2 1 Na escavação arqueológica de sua memória. os caminhos não percorridos. mas ainda abertos ao futuro: o que implicaria. 25-26). o olhar que vaga. encontra-se uma experiência que estes esqueceram para se tornarem frios e adaptados ao ritmo. p.Confluências . para além de uma vivência singular. alunos. rememora uma experiência infantil em que a sensibilidade e a imaginação aguçada. em Infância em Berlim por volta de 1900. um desejo de revolução para empreendê-lo. Nos labirintos de Berlim de sua infância. às injustiças e à opressão das cidades: o dos seres pequenos que com ela sofrem. 71-142) busca pistas acerca desse tempo imemorial. embora nela seja imprescindível a presença do outro (obras. vivendo em estado de exclusão. Ao rememorar a sua própria infância. de uma percepção e de imagens próprias a um pensamento que interpela ao presente. mas “um caso de conflito entre pelo menos duas partes” em que os gêneros discursivos em disputa não podem ser julgados em virtude da ausência de uma regra comum que possa ser aplicada a cada um deles. como explica Lyotard (1999. o filósofo se emancipa e é cúmplice da infância parece residir a sua própria experiência formativa. que é em si mesma autodidata. as dores e os sofrimentos. que difere da do adulto racional. capaz de levar ao pensamento os conteúdos de uma outra experiência que não pode ser conhecida.

T. Lecturas de infância.M. disponível em <http://www. 2005. v. 71-274.). Experiência Formativa e Filosofia Pedro Ângelo Pagni Bibliografia ADORNO. Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. 1992. Dar a palavra. Infância. 19-31. Infância e Pensamento. ______. v. 1..O inumano: considerações sobre o tempo. GAGNEBIN. Cultura e Alteridade . Educação e Emancipação.) Lugares da infância: filosofia. Chilhood and Philosophy: a journal of the international council of philosophy inquery with children. LYOTARD. ______. Escola e Modernidade.ed. Belo Horizonte: Editora UFMG/Humanitas. 2. J & SKILIAR. Minima moralia: reflexões a partir da vida danificada. Lisboa: Editorial Estampa. 1997a. 1997b.pdf>. 1999 [terceira reimpressão]. p. KOHAN. Barcelona: Heder Editorial. São Paulo: Editora Ática. Infância e História: destruição da experiência e origem da história. O Pós-moderno explicado às crianças: correspondência 19821985. Teses sobre filosofia da história.org/childphilo/n1/Artigo%20-%20Pedro%20Pagni. p. In: LARROSA. F. Acesso em: 19 dez. El delirio de las palavras: ensayo para uma poética del comienzo. Rio de Janeiro e Monte Claire. O filosofar na arte de educar entre o corpo e a infância: considerações a partir de Adorno e Lyotard. C. São Paulo: Paz & Terra. P. 1995. 1993. Rio de Janeiro: DP&A editora.ed. Buenos Aires: Editora Universitária de Buenos Aires. J. 83-100. Coleção Os grandes Cientistas Sociais.Infância. Notas para uma dialógica da transmissão. AGAMBEN.) Infância. jan/jun. In: ______. La diferencia. (org. BENJAMIN. J. 2005. 1997. W. 153-164.filoeduc. ______. Entre Educação e Filosofia. As memórias da Infância e as vicissitudes do desejo de sabedoria na experiência educativa: retratos literários e questões filosóficas para educadores. O. p. 2001. G. W. 2004. ______. BÁRCENA. Belo Horizonte: Editora Autêntica. Barcelona: Gedisa Editorial. 1984. p. ______.Obras Escolhidas.1.31 - . In: KOHAN. J. II. LARROSA. 1985. São Paulo: Cortez Editora. 1997 . o brinquedo e a educação. Lisboa: Publicações Dom Quixote. 2003. (orgs. ______. Rev.Confluências .2005. Belo Horizonte: Editora Autêntica. 2004. P. n. PAGNI.A. 2. In: GHIRALDELLI JÚNIOR. São Paulo: Summus Editorial. (org. W.F. Reflexões: a criança. ______.ed. 5.W. São Paulo: Editora Ática. São Paulo: Brasiliense.

Pelo menos é o que acontecia entre ética e estética. novas configurações. mas distante da estética. filosofia e literatura.32 - . é considerada objeto específico da ética1. como. abrindo espaço para uma alteridade antes desconhecida. Alteridade. Cecília Meireles O título desta conferência – ética. Estética e Alteridade Nadja Hermann ∗ A vida só é possível reinventada. senhor venerável. disciplinas filosóficas distintas. ao contrário. a partir da relação de complementaridade entre ética e estética. a partir da modernidade. p. que nos retira da conformidade com o familiar. 2004. começa uma busca pelo sentimento subjetivo do gosto e configura-se como uma despedida da doutrina objetiva do belo. A alteridade encontra. a estética trouxe uma nova questão: “ela é ∗ Professora da UFRGS e da PUC/RS e Pesquisadora do CNPq Cultura e Alteridade . Esse conjunto de mudanças produz efeitos sobre nossas interpretações de mundo e no modo de pensar. 1965. Segundo Iser. que se convencionou chamar crise da razão. não é tanto uma qualidade do objeto (objecti) observado. transposto agora para a vida cotidiana. na medida em que esta trata das relações com o outro. denunciam o caráter excludente do conceito. estética e alteridade – agrupa temas tradicionalmente tratados em áreas separadas.Ética. 17). Desde que Alexander Baumgarten (1714-1762) define estética como “ciência do conhecimento sensível ou gnoseologia inferior” (apud BAYER. no deslizamento para a estética. a alteridade continua circunscrita à investigação ética.184). que questionam os limites rígidos entre arte. Este artigo pretende expor as conexões entre os temas propostos. um efeito (effectus) no homem do objeto contemplado” (apud Parmentier. em uma carta de 1674. A possibilidade de agrupar tais temas é revelador de um outro contexto. tornam-se cada vez mais subjetivos e culminam com uma total independência da arte de qualquer finalidade externa. mais precisamente. A estética. na medida em que a experiência estética enfatiza uma multiplicidade de dimensões do estranho. Desde o século XX são conhecidas as profundas transformações ocorridas no pensamento. pelo contrário. se estabelece que ela tem um componente cognitivo e emotivo. pensamento pósmetafísico. A produção artística e a estética incluemse num movimento de interpretação da vida e reinventam o conceito de alteridade. o que permite indicar a fecundidade do estranhamento provocado pela experiência estética como fator decisivo para uma abertura à alteridade. Mesmo quando a fundamentação racional do agir moral é criticada pela dificuldade de reconhecer a diferença do outro. p. é expressiva desse contexto: “A beleza.Confluências . contexto pós-moderno ou. que não reconhece o outro e não acolhe aquilo que escapa às suas determinações e apontam para a atualidade do estético para além da teoria do belo e da arte. A afirmação de Spinoza. Os conceitos de belo e de arte modificam-se.

sexualidade. Nesse contexto. rompendo com todas as expectativas habituais. se estabelece uma reação de reabilitação do sensível e do não conceitual. belo. o contexto em que se utiliza o termo estética no discurso contemporâneo estaria voltado para as diferentes formas pelas quais a sensibilidade atua sobre nós e não propriamente uma teorização sobre a arte e se torna objeto de consideração em todas as esferas da vida prática. realidade e ficção. Hegel e Adorno. corporeidade. “a realidade insere sua dignidade ontológica em favor da aparência geral” (Idem. Verifica-se desse modo uma provocativa rasura nos limites entre arte e não-arte. formas de vida.). numa espécie de desrealização do real. vida e arte. que incorpora o sensível. a exposição eufórica até a estilização da própria biografia. diz Bubner. quando se observa uma retração da realidade. Esse contexto leva Lyotard a afirmar que “a estética é o modo de uma civilização abandonada por seus ideais” (1993. se dá pela abertura a momentos extraordinários próprios da estética. diante de uma desconfiança das promessas emancipatórias e das dificuldades com as configurações racionais das relações da vida (conforme proposições da filosofia da história). uma “desdiferenciação” (Entdifferenzierung) entre estética e aisthesis (Cf. A experiência estética cria um estado singular. diante das funções que exercemos no cotidiano. A ficção auxilia a enfrentar as funções do cotidiano e assim a experiência estética torna-se um caso particular da experiência habitual. que aparece nos “ready-made” de Duchamp. Em tais condições surge a “estetização do mundo da vida”. a estética sai de um confinamento sobre o que é arte. ou opera como um agente intermediário para o corpo e a mente. mito e arte. p. sublime para adentrar no cotidiano. na lata de sopa de Warhol e nas instalações pós-modernas. em que estão presentes temas como percepção e sensibilidade. Esse tipo de problematização provocou uma série de respostas epistemológicas sobre a natureza da estética e adquire contornos diferenciados nas formulações clássicas de Kant. p. Esse movimento tem início a partir da modernidade. que quebra a lógica habitual. na perspectiva de um novo conceito de razão. p. que significa percepção pelos sentidos.153) de surpresa e inesperado que funcionam como descarga para o cotidiano e pelos quais Cultura e Alteridade . Assim. mas de uma racionalidade que incorpora também o conhecimento pela percepção sensível. situando-se no âmbito das novas discussões da filosofia e das ciências humanas. De modo geral. num incansável movimento de inovação. pois se tornam manipuláveis em sua virtualidade. a percepção sensível. que.33 - . A estética passa a ser interpretada. até o domínio do design. onde se misturam ser e aparência. a estética diz respeito a aisthesis. 150). para dar lugar à invenção de outras realidades. que trouxe. Welsch retoma o conceito de aisthesis da filosofia de Aristóteles. sensibilidade e recoloca-a no âmbito da experiência estética na vida contemporânea. 1996. EHRENSPECK. ao mesmo tempo. na medida em que tudo passa a ser encenado: textos. de acordo com a análise de Bubner (1989. então. carreira profissional. p. iluminado por uma relação recíproca que ela põe em movimento? É algo que se possa agarrar ou é uma função?” (2001. Para que tenhamos aqueles “raros momentos” (Idem. Há um emprego inflacionado da encenação. política. Isso envolve desde situações de teatro de rua. iluminadas pelo ‘conhecimento sensorial’. em que algo pode se relacionar consigo mesmo. a que Welsch2 (1993) referiu como uma tendência contemporânea em que tudo tende a se configurar esteticamente. Ou seja. acentua-se a “atualidade do estético”. realidade e simulação. p. Nessa perspectiva. Estética e Alteridade Nadja Hermann uma interpenetração das faculdades. 417). Na década oitenta do século XX. Tal tendência está presente no cotidiano.143 ss. Estética e aisthesis podem ser reunidas justamente por não se tratar de uma teoria da arte. 208). numa clara referência que a emergência da estética está relacionada com a desconfiança dos fundamentos racionais. como uma crescente “desdiferenciação” (Entdifferenzierung) dos termos aisthesis e estética. p.Ética. 35-6). No século XX. corpo. em que as imagens não oferecem garantia de existência daquilo que elas supostamente representariam.Confluências . produzir um sentido.

p. Isso remete a Kant. da Crítica da razão pura. a estética se apresenta como uma possibilidade de lidar com a pluralidade do mundo contemporâneo. em que os momentos estéticos são constitutivos de nosso saber e de nossa construção da realidade. Em O culto da emoção. Diante da degradação da sensibilidade. Estética e Alteridade Nadja Hermann produzimos novos sentidos. como um sintoma da crise do iluminismo. Bubner aponta a estetização da realidade. Quando nós. ela retira do homem a capacidade de sentir emoções serenas. precisamos do contraponto da experiência habitual. há múltiplos motivos para crítica. seu argumento segue a mesma direção da tese do filósofo. compreensões e percepções. com seu caráter paradoxal. que não encontra refúgio em nenhuma teoria.Confluências .Ética. Seu não-fundamentalismo forma modernamente a nossa ‘base’. p. num agenciamento dos sentidos que produz novas modelagens.7). pois. olhamos a estetização superficial. na parte da Estética transcendental. Caso vivêssemos apenas da descarga estética sem o confronto da experiência habitual. uma razão principal que torna compreensível a moderna inevitabilidade dos processos de estetização. de que a experiência estética no cotidiano produz um movimento paradoxal. Daí a criação. por Bubner (Idem. reivindica um “protesto iconoclasta”. falar da estética hoje é falar de suas possibilidades para trazer à tona nossa imaginação. ao mesmo tempo em que a sensibilidade triunfa. nos processos de racionalização e que podem trazer o não trivial. Embora o texto de Lacroix não faça referência à “fome de experiência” denunciada por Bubner. 35) denominou “estetização epistemológica”. a indeterminação. além de seu caráter paradoxal. uma experiência de finalidade aberta. que incita à pluralidade. Historicamente sempre a estética se interpôs contra o rígido racionalismo e apresenta condições de lidar com as novas exigências éticas da realidade radicalmente plural. jogando-o para o delírio. ele tem uma dimensão profunda que Welsch (1993. A arte só pode funcionar como libertação das funções do cotidiano se permanecer a diferença entre arte e vida. Enquanto um defensor da inevitabilidade dos processos de estetização. de um modo amplo. nós percebemos uma forma de estetização que justamente parece irrefutável. Iser (2001. A estética se candidata para dar conta daqueles elementos que não cabem mais no conceito. p. porque ficcionamos. em que o excesso de informações e de verdade racional impossibilitam a própria orientação racional. A justificação de ‘princípio’ dos processos de estetização não significa. Diante da perda dos fundamentos metafísicos. Isso ultrapassa a teoria da obra de arte e se estende para a discussão de como atua o estético sobre os diversos domínios da vida cotidiana. Eu procurei denominar. Um movimento dessa natureza. 47) considera que a estética traz consigo uma “cascata de possibilidades. ilimitada em alcance”. num movimento interminável entre o sensível e o conceito. Nessa medida. por outro lado. costuma também ser acusado de ter uma dimensão superficial3. Cultura e Alteridade . p. Michel Lacriox (2006) também aponta que a busca desenfreada de emoções fortes pelo indivíduo moderno realiza um movimento paradoxal. que todas as formas de estetização seriam aprovadas.47) destaca que a estetização não deve ser nem aceita nem rejeitada globalmente. de modo algum. desde a política até à mídia. que a estetização do mundo da vida acentua a volatilidade. Pode-se dizer.34 - . a virtualidade e a diferença. com a estetização epistemológica. de forma a evitarmos que o culto das emoções promova um retorno à barbárie. Quando nós olhamos esta estetização profunda. da expressão “fome de experiência” (Erfahrungshunger) que caracteriza a busca intranqüila pelo sensível. a imaginação. Welsch (1993. Entretanto. Ambas as proposições seriam igualmente de pouco valor e falsas. a própria identidade do sujeito se dissolveria na ficção.

] Não é pela perfeição elevada que as obras de arte se separam do ente indigente.. De certa forma. o vermelho ressalta agressivamente e o amarelo recua. uma vez que sua presença traz a possibilidade do não-existente. Seel aponta que. As cores se irradiam uma sobre a outra. o suave amarelo fica solto. o quadro todo se revolta. ao atualizarem-se numa aparição expressiva fulgurante. A tarefa da cor azul sobrepõe minimamente a zona vizinha vermelha. Na observação.) exemplifica o “algo” que aparece na obra de arte. É desse impulso da aparição. as cores são puras. que a arte carrega a possibilidade de fazer emergir aquilo que escapa à reflexão. sempre de novo. As grandes superfícies de cores estendem-se sempre mais na observação.. A arte sempre tem um momento utópico. Vê-se à esquerda uma grande superfície vermelha. a arte se subtrai à intenção humana e ao mundo das coisas. elas ultrapassam o limite do quadro. Adorno ( 1997. Contra isso. Yellow and Blue IV(1969-70) Acrílico sobre tela. yellow and blue IV (Nationalgalerie.Ética. [.35 ss. Berlin). enquanto é ligeiramente sobreposta pela superfície amarela. Martin Seel (2000.5 cm O que observamos no quadro? A tela gigante não tem moldura.35 - . contra essa aparência de uma “composição bem temperada e balanceada”... Por isso. sinal celeste e produzido de uma só vez. como não havia” (1997.Confluências . A possibilidade de verdade no âmbito da estética seria superior à própria reflexão filosófica. O vermelho agressivo é retido pelo azul. tornando-se um refúgio para sustentar a subjetividade contra as forças objetivas massificadoras. Adorno mostra que o pensamento conceitual tem limites e o caráter sempre dinâmico e imprevisível da criação artística e da experiência estética ultrapassam as questões de banalização cultural. mas de modo semelhante ao fogo de artifício. Diz Adorno: “Em cada genuína obra de arte algo (etwas) aparece.125) usa a metáfora do fogo de artifício.125). por causa de seu caráter efêmero e enquanto divertimento vazio. que.] O fogo de artificio é apparition χατ´ έξσχήν: aparição empírica liberta do peso da empiria. do efêmero. de Barnett Newman4. através do quadro Who’s afraid of red.3 x 604. [. Estética e Alteridade Nadja Hermann Na Teoria estética. p. emancipa a racionalidade do confinamento empírico imediato. Isso se agrava numa demorada percepção. no centro. à direita uma superfície amarela e. como elas ultrapassam os limites das outras cores. As cores apresentam um contínuo homogêneo. deixando aparecer algo que ainda não existe. p. justamente pela afinidade da estética com a aparição e a aparência. dificilmente foi digno de consideração teórica. a ordenação é simétrica. transcende os antagonismos da vida cotidiana. encontra-se um largo traço de cor azul. através de olhares precisos das grandes superfícies delimitadas pelo meio azul. 274. p. enquanto peso da duração. Barnett Newman -Who’s Afraid of Red. Elas formam na Cultura e Alteridade .

da narrativa literária) abre caminho para o aparecimento de um outro. pois isso levaria à perda do caráter subversivo da arte. pelo que trazem de conexão com forças da vida e liberação dos limites convencionais. promovendo um estranhamento que indica o ponto de relação entre ética e estética. com sua verdade. Quando o mundo joga outro jogo de linguagem. Esse caráter provocador da estética (no caso. entendo que a relação de complementaridade entre ética e estética é um caminho que abre perspectivas para a alteridade. que ultrapassa nossas explicações racionais. Na literatura. entre outros. assim como um julgamento estético contém elementos de razão prática5. é próxima de um significado ético. pois só encontramos a realidade de nossas vidas quando nos apoderamos dela espiritualmente. ao defender a ética estetizada. foi analisada por Rorty6. dependem de inovações culturais e não de decisões de nossa vontade. a ordem do mundo visível” (2000. Cultura e Alteridade . Assim. como estabelece um entrelaçamento entre ética e estética que não é periférico. que abala a sólida moral. assim como na vida política. Trata-se assim de “uma peça de pintura anti-composicional e antipurista. pois não se trata de uma relação tranqüila. engajando leitores num jogo de signos e significados. Disso decorre a importância que Rorty confere ao artista. uma vez que aspectos como a estética do horror e o caráter enigmático da arte. O tema divide os espíritos. porque ela abre um espaço para a liberdade. Dostoievski aponta o outro do sujeito. as mudanças na moral. para Adorno. enquanto ultrapassa todas essas determinações. Segundo a interpretação de Seel. em Crime e castigo. novas experiências de estranhamento da alteridade são tentadas. temos o exemplo de uma posição contrária àquela defendida por Welsch da “atualidade do estético” e de qualquer possibilidade desta contribuir para a ética. Podemos lembrar que. A estética tem se mostrado hábil na experiência da alteridade. mas central. na relação com o mundo. A obra de arte nos indica. Para Bohrer nada há em comum entre ética e estética. a experiência estética traz “algo”. que podem fazer descrições do sujeito e do mundo de forma imprevisível.Ética. que o mundo não é compreendido quando apropriado abstrata e tecnicamente. pois eles criam novas metáforas e novas linguagens sobre o sujeito e o mundo que ampliam o espectro de decisões éticas. que não nos é dado a perceber numa rígida estruturação racional de princípios éticos abstratos. as instalações. Bohrer não aceita a aproximação dos termos estética e aisthesis. No caso de Bohrer. pois um juízo moral não se realiza sem elementos estéticos. As constantes mudanças das formas artísticas são observadas desde as vanguardas estéticas e. evidenciando aquilo que é estranho. acentuam a impossibilidade de relacionar aspectos estéticos com as questões normativas da ética. mais e mais. Apesar das críticas plausíveis a uma estetização superficial. E o que exerce papel nesse processo são as metáforas. em especial. p. o movimento do neoconceitualismo. que amplia nossa compreensão do outro e de nós mesmos. o quadro encena o abuso do campo de cores. já no século XIX. Ou seja. o movimento pelo estranhamento ocorre na subversão da narrativa tradicional. Welsch não só defende atualidade e inevitabilidade dos processos de estetização.35). E aqui entramos num terreno espinhoso. aos poetas e romancistas. como era a crença metafísica.36 - . Celebra a capacidade. isso não se realiza por escolha de critérios subjetivos. o expressionismo abstrato. A atenção a essa indeterminação. Ela quebra a forma que o observador encontra num primeiro olhar. uma liberdade do sensível contra o embrutecimento da percepção automatizada.Confluências . como os “ready-mades” de Duchamp. Segundo ele. mas porque passamos a empregar novas palavras. Estética e Alteridade Nadja Hermann visão um “continuum oscilante”. se desdobra a diferença entre aparência determinável e aparência indeterminável. A possibilidade da literatura trazer o estranhamento.

Como conduzir para alteridade se grupos desrespeitam violentamente outros grupos? Preocupações dessa ordem buscam colocar a alteridade como uma persistente temática. na medida em que nos prepara para o estranhamento. acreditam na superioridade de uma cultura. à primeira vista pode parecer frívolo ou sem importância o modo como a estética se ocupa da alteridade. porque nossas ações. Nessa medida. WELSCH. a relação com o outro se torna alvo de muitas críticas. diz Adorno (Op. do qual depende a própria identidade. Assim. As dificuldades do sujeito moderno com essa temática. O estranhamento promovido pela experiência estética tem condições privilegiadas para ampliar nossas condições de reconhecimento da alteridade. mais especificamente na educação. ao atender demandas universais. 2006. Quero aqui apontar que o outro sempre foi submetido a uma situação contraditória no pensamento filosófico. A alteridade é um outro. Eis porque é repelido” (Adorno. na mesma medida em que foi reconhecido. A experiência estética pode nos familiarizar com o estranho de nós mesmos. pois.Ética. “A estranheza ao mundo é um momento da arte”. a experiência do estranho e até mesmo do horror vivenciada pela experiência estética põe em jogo o outro de nós mesmos.37 - . Estética e Alteridade Nadja Hermann Considerando. o outro não só está fora como dentro do indivíduo. com nossas contradições mais fortes. como exigência de uma sociedade que enfrenta conflitos de grupos que têm diferentes orientações valorativas e. O estranhamento atua decisivamente contra os aspectos restritivos da normalização moral. p. com freqüência. cit. seja a pessoa do outrem ou das culturas. forçando a rever nossas crenças e o respeito exacerbado pelas convenções.Confluências . corre o risco de não perceber que as diferenças são oriundas de visões culturais e não originárias de um déficit (Cf. analogamente à afirmação de Freud segundo a qual o inquietante é inquietante como aquilo que é intimamente demasiado familiar. pois a inclusão de elementos excluídos de nossa identidade nos prepara para o manejo ético do outro externo a mim. comparativamente às justificações racionais com que a ética tematiza tal objeto. Uma pessoa. numa condição privilegiada de manejo com alteridade. Diferenças e desqualificações que muitas vezes convivem bem com princípios abstratos (oriundos de justificações racionais). tem por base o modelo de auto-afirmação da subjetividade que resulta numa dominação da diferença7. por exemplo. p. um olhar mais atento pode indicar o quanto ela (a estética) pode atuar para ampliar nossa reflexão moral. sistematicamente foi Cultura e Alteridade . p. Os versos de Cecília Meireles remetem para isso: Que és sempre outro. 1993.273). cheios de celebração e vazios em sensibilidade.. mas que não possui sensibilidade. Se. E isso pode quebrar as barreiras que se interpõem quando o meramente racional não consegue reconhecer o outro.46-7). tanto para reconhecer o externo como para estar atento às diferenças e às desqualificações do cotidiano. O outro e o eu estão numa relação complexa em que se remetem reciprocamente. que se apropriou perfeitamente do princípio da tolerância. baseada em critérios técnico-científicos. sobretudo as éticas racionalizadas. 274). Adorno foi arguto em indicar o quanto se estabelece um impasse quando a razão elimina de si mesma seu outro: “o que os indivíduos manipulados repelem lhes é apenas demasiado compreensível. O acesso clássico à alteridade advém do questionamento se sabemos quem é outro. Que és sempre o mesmo. atuando na perspectiva de nos tornar sensíveis. indicando a pouca efetividade de princípios éticos abstratos Este tema passa a ter uma atenção especial na ética contemporânea e. negligenciam as particularidades dos contextos e sacrificam a alteridade.

em que. através de um violento mecanismo de abstração. É nessa perspectiva que Bredella afirma: “A ética necessita da arte para nos prevenir do próprio aprisionamento em conceitos rígidos e estereotipados e da própria insensibilidade com as pretensões do outro” (1996. Isso é extremamente significativo porque a educação nada mais é que a possibilidade de constituir um ethos da diferença. A experiência estética pode nos auxiliar para uma contínua reconstrução da experiência. excluiu o estranho.aquelas relativas ao embelezamento. não aparecem como objeto específico (cf. possibilidade da experiência estética abrir espaço para a ética. sem defender o relativismo. então. Freqüentemente as críticas à estética da existência. o meio necessário (enquanto negatividade) do reconhecimento do próprio sujeito como consciência de si. animação e o estímulo ao prazer. p. capaz de instrumentalizar o outro. pois ele destruiria a própria alteridade.Creio que o estético pode nos tornar vigilantes quanto aos abusos de uma estruturação racional da educação que projeta objetificações infindáveis e ilusões. Mesmo para Hegel. Esse reconhecimento é o ponto de partida para a compreensão e a abertura à alteridade. p. que reconheça o próprio limite de nosso entendimento do outro.uma categoria chave do nosso tempo?) no Congresso – “A atualidade do estético”. 274ss). como em Foucault. indicar a possibilidade de a estética abrir um espaço que permita ultrapassar a incomensurabilidade e o conflito entre ética e estética. indicam que elas não nos conduziriam ao outro. Haveria. Alemanha. Wolfgang. Die Aktualität des Ästhetischen. o relativismo não é possível.. a diferença. Cultura e Alteridade . E quando aparecem.da estetização em profundidade que penetra a realidade da nossa vida. Nessa ocasião. antes que defender uma posição sobre a disputa entre éticas estetizadas e éticas universalistas deontológicas. então.51). Ética e estética não podem ser reduzidas uma à outra nem deve ser construído um abismo intransponível entre elas. Estética e Alteridade Nadja Hermann também subtraído. em setembro de 1992. 1993. 23 ss). enfrenta a situação paradoxal de que o outro só existe para que o próprio sujeito possa se reconhecer. cit. realizado em Hannover. nomes reconhecidos na área da filosofia estética apresentaram suas interpretações sobre o tema-título do congresso. o que resultou na publicação de WELSCH. para afirmar aquilo que é universal. Meu interesse é. porque a realidade passa a ser concebida sem nenhum fundamento e sujeita à mutabilidade e à virtualidade (Op. produzindo um ethos sensível.Confluências . especialmente voltada para a alteridade? Como sabemos. Não estou convencida nem que uma ética dessa natureza levaria a usurpação hedonista do outro em função da própria vontade8. em que a consciência de si resulta de um processo de reconhecimento do outro − movimento que o filósofo busca demonstrar na famosa figura do senhor e do escravo −. Welsch distingue entre estetização superficial . A alteridade seria. que é retomada de Nietzsche. ao gozo e a diversão sem conseqüências .Ética. 3 2 Ver nota 2. Dicionário de ética e filosofia moral.38 - . p. nem que a criação de si seria incompatível com normas universais. 1 A alteridade e o outro surgem mais tardiamente como tema do pensamento filosófico. nas Meditações I e II de Descartes – . No limite. com vistas a abrir nossa imaginação teórica e a sensibilidade para o reconhecimento do outro. em que possamos enfrentar o outro externo e interno a nós mesmos. o irracional. no âmbito do pensamento cartesiano – no caso. não são poucas as críticas àqueles projetos que transformam a ética numa estética da existência. Welsch apresenta o tema “Das ästhetische – eine Schlüsselkategorie unserer Zeit? (A estética .

Aisthesis und Ästhetik: Überlegungen zur einer problematischen Entdifferenzierung. os modelos de evolução teórica.1970) é um artista americano minimalista. Teoria de la acción comunicativa. 5 6 Ver especialmente a obra de Rorty. O reconhecimento da alteridade está no centro dessas discussões éticas. torna-se difícil a possibilidade de um diálogo intercultural (SCHÄFER. pois autorizam a ler a diferença em relação ao outro. Em Who’s Afraid of Red. Herausgegeben von Rolf Tiedemann. Cultura e Alteridade . Gesammelte Schriften. 29. Trad. Konrad Paul.Ética. p. do livro Vernunft. por um lado.39 - .1987. De modo geral. Jasmin Reuter. Frankfrurt am Main: Suhrkamp. Ästhetische Erfahrung und moralisches Urteil.answers. In: MOLLENHAUER. Sob essas condições. 115ss). 1997. Yvonne. Rüdiger.com/topic/barnett-newman). Ver especiamente LIESMANN. seu trabalho está vinculado ao expressionismo abstrato. 461ss. Frankfrurt am Main: Suhrkamp.201-230. 1988. 1998. p. diz Schäfer.51. podem indicar a estrutura das sociedades. 1996. 1996.Confluências .. WELSCH. Josef. p. identical or conflicting? In: HOFFMANN. Ethics and aesthetics: the moral turn of postmodernism.um recurso de impacto visual e emocional(Cf. W. que rejeitou a noção convencional de composição espacial na arte. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. grandes escalas para atingir suas abstrações. Heidelberg: Universitätverlag C. Madrid: Taurus. Christoph.. Em seus quadros usa. 99). Winter. v. 1996. Aesthetics and Ethics: incommensurable. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgeselschaft. Ästhetische Erfahrung. na medida em que defende a existência de “estruturas universais de racionalidade” subjacentes à “compreensão moderna do mundo” (cf. München: Hanser. BAYER. Como se sabe. em que desenvolve os elementos de uma ética estetizada. Aisthesis/Ästhetik. Fondo de Cultura Económica: México. Schäfer indica que esses modelos têm filiação com a idéia “do mais alto desenvolvimento” e possibilitam esclarecer o critério de desenvolvimento que hierarquiza diferenças. Theodor. Raymond. tais modelos. com freqüência. WULF. os modos de ver de outras culturas não se tornem diretamente qualificados. FRÜCHTL. Contingência. I. Schäfer faz uma forte crítica ao modelo de pensamento ocidental que domina as diferenças e que resulta na superioridade sócio-econômica e técnico-científica da sociedade moderna. BOHRER. Yellow. Desejava que o observador atingisse a espiritualidade pela dimensão e cor utilizadas na obra. Ästhetische Teorie. por outro lado. HORNUNG. 1965. BUBNER. ajudam um pouco. ironia e solidariedade. Entretanto. Klaus. Encyclopedia Columbia University PressDisponível em http://www. Cf . Die Grenzen des Ästhetischen. Estética e Alteridade Nadja Hermann 4 Barnett Newman (1905. Alfred. em Ästhethische Erziehung in einer ästhetisierten Welt. 7 8 Bibliografia ADORNO. Num segundo passo sociológico. p. sublinham a superioridade de seu próprio modo de ver (o científico). Numa tal situação. Karl Heinz. Habermas aposta na possibilidade de um diálogo intercultural. 1989. BREDELLA. como na teoria de Habermas. and Blue IV? Newman usa grandes áreas de cores primárias pontuadas por estreita faixa vertical de outra cor que ele chama ‘zips’. Lothar. p. no capítulo II Diskursarten – trennscharf geschieden?. com base no modelo da lógica do desenvolvimento ontogenético independente de Piaget e Kohlberg. Historia de la estetica. EHRENSPECK. Gerhard. diante das outras culturas e na projeção da barbárie no outro. Band 7.

1994. Trad. Pluralität und Bildung. 13-47. MAROTZKY. Contingencia. LACROIX. p. KRÜGER-POTRATZ. In: WELSCH. Trad. Wolfgang (Hrsg. Richard. Universalität und Differenz: Zur Ambivalenz modern Sebst-undFrendverständnisses. Dietricher. Anima Minima. 1998.Weinheim und Basel: Beltz. Herbert. Alfred. LYOTARD. Michel. p. Ingrid. Ethics and aesthetics: the moral turn of postmodernism.). and alterity. O culto da emoção.). Winfried. KOCH. Marianne. BENNER. WULF. In: OELKERS. München: Fink. 1993. Vera Ribeiro. 2004. 23-28. Einführung in die Anthropologie der Erziehung. München: Fink. Ethics. Christoph.40 - . Martin. Weinheim und Basel: Beltz. Michael. p. aesthetics. In: GOGOLIN. Trad. A estética do século XX. Heidelberg: Universitätverlag C. 1991. PEUKERT. Rio de Janeiro: José Olympio. 2001. Cultura e Alteridade . In: HOFFMANN. PERNIOLO. Die Aktualität des Ästhetischen. Barcelona: Paidós. München: Carl Hanser Verlag. HORNUNG. Estética e Alteridade Nadja Hermann GRABES. RORTY. ISER. Lisboa: Editorial Estampa. WELSCH. ironía y solidaridad. Opladen: Leske + Budrich. p. Meinert (Orsg. Wolfgang (Hrsg.Ética. 11-32. Winter. Alfredo Eduardo Sinnot. 2000.).Confluências . Denis (org. Die Aktualität des Ästhetischen. PARMENTIER.). Lutz. SCHÄFER Alfred. 35-49. Pädagogik und Ästhetik Weinheim: Deutescher Studien Verlag. Teresa Antunes Cardoso. 1993. Rio de Janeiro: Zahar. Das Ästhetische – Eine Schlüsselkategorie unserer Zeit? In: WELSCH. MEYER. Historisches Wörterbuch der Pädagogik. Gerhard.115-126. Wolfgang. SEEL. François. Helmut. Ética e estética. 2006.417-427. 1988. 2001. Ästethische Bildung. O ressurgimento da estética. 1996. Ästhetik des Erscheinens. Wolfgang. In: ROSENFIELD. p. Jürgen. Mario.

pois juntos podem habitar mundos paralelos. foi concluída em 1956 e o ensaio “Tentativas de entender Fim de Partida” foi escrito pouco depois de 1958. na França. Cultura e Alteridade . Desenrolam sua história (1988: 176). e morreu às vésperas do Natal.Confluências . Nagasaki e tantas outras destruições – a peça e o ensaio muito têm a nos dizer sobre a temática deste seminário. nos inícios do século XXI. não pela ausência de todo e qualquer sentido – seriam. mas não sem render. paradoxalmente. A peça teatral Fim de Partida. Mesmo escritos na década de cinqüenta do século passado. na Irlanda. uma homenagem ao grande escritor que foi e que é. 2002: 07). no dia 22 de dezembro de 1989. escrita em 1949. Beckett nasceu numa sextafeira santa. coordenador do Grupo de Pesquisa “Teoria Crítica e Educação”. ∗ Prof. julho de 2006 Lê-se no folder do II Seminário Nacional de Filosofia e Educação que o objetivo deste evento científico é produzir o debate em torno de ações que colaborem para a formação da sensibilidade e dos valores da tolerância. pelas temáticas das obras. os vômitos. Conquista. de Beckett. à abjeção humana: seus restos mortais vão parar no chão de um bar e são varridos com a serragem. as caixas de fósforos. enfim. E o sentido é posto em questão não tanto pelo conteúdo. assim como de atitudes científicas e criativas que possam modificar a prática educativa de modo a responder criticamente às exigências do mundo atual. Esta exposição quer ser. Mas na primeira noite de plantão morre carbonizado. pesquisador do CNPq e da FAPESP. Doutor Titular do Pós-graduação em Educação da UNIMEP. Bruno Pucci ∗ Para Josianne. para não ficar apenas na apresentação geral de reflexões adornianas sobre as obras de arte. As peças de Beckett – diz Adorno em seu livro Teoria Estética . irrelevantes . tentarei mostrar como algumas delas se manifestam em seu estudo sobre Samuel Beckett. Vejamos algumas delas: Murphy. ao mesmo tempo. então. os escarros. mas porque põem o sentido em questão. Adorno e a contemporaneidade. Samuel Beckett. invertendo parodicamente. a estrutura do percurso mítico cristão (in Beckett. onde vai trabalhar como enfermeiro.41 - . O Inominável. escrita em 1938.Estética e Alteridade: Beckett. rigorosamente construída. no dizer de Andrade. quando Adorno tinha assistido a peça em Viena e se encontrado com Beckett em Paris. respeito pelo outro. cujo centenário de nascimento celebramos neste ano. Vou trazer a minha contribuição ao debate a partir de alguns elementos da estética de Theodor Adorno. Hiroshima. os tocos de cigarros. é o nome de um “solipsista alquebrado”.são absurdas. sua tão desejada autonomia. que foge de outras personagens para preservar sua autonomia. intitulado: “Tentativa de entender Fim de Partida”.. solidariedade. sob o impacto da catástrofe da segunda guerra mundial – Auschwitz. de Adorno. contidas especialmente em sua Teoria Estética. em 13 de abril de 1906. para dar conta das tensões do objeto e do seu tempo histórico. Encontra abrigo em um hospital psiquiátrico. E. mas sim pela forma. Aproxima-se dos esquizofrênicos. Este ensaio críticoliterário se encontra no segundo volume das Notas de Literatura.

Às vezes elas põem as cabeças para fora dos latões. como se apresenta? É uma espécie de comédia de pastelão em veia de humor negro e absurdo. estão dois latões de lixo encostados um ao outro. trágica e burlesca. Imóvel e perdida na escuridão. imobilizado em uma cadeira de rodas. Nagg e Nell. antes das mutilações. mas que não se anima a fazer nenhuma coisa nem outra. uma à direita. Seu ouvinte não passa de um vulto encapuzado. Ninguém sai do abrigo. embora reitere que “não é ela” a pessoa de que fala. 1961. desenvolve um longo monólogo de Winnie. à esquerda. (Cfr. que é servido por um criado (uma espécie de filho adotivo). à sua boca – quebra o silêncio e discorre sobre sua infeliz existência. a sua gênese (1988: 279). aleijadas e senis. Beckett mudou o estatuto do gênero teatral. Um absoluto deserto ao redor. na frente. e em seu interior enfiadas duas pessoas. a personagem – uma senhora reduzida. bem vestida e maquiada. a mais sangrenta das palhaçadas de Beckett. que silencia preso em outro buraco. por nome Hamm. E Fim de Partida2. coxo. Para Adorno. fez dela o retrato verdadeiro da humanidade de seu tempo. conversam entre si. diz a personagem. Fim de Partida é uma matéria de comédia. desabafa. um quadro voltado para a parede. 1972. ela destruiu o constituinte da arte. mas tem a gravidade da tragédia e. Esperando Godot. “Não direi mais eu. com as outras personagens. O pastelão corresponde a uma visão derrisória da humanidade. distraem a angústia e o cansaço trocando palavras e interagindo com outra dupla bizarra – Pozzo. ao menos deixá-lo. ela necessita de uma história. ao invés de tratá-la como um gênero entre outros. Beckett tomou a novela e. Projeta-se em Manhood. preso num jarro. a de que não seria daquela vez que seu senhor enfim viria. instaura-se uma capacidade de rir em meio à privação e ao sofrimento. Em absoluto mutismo por “toda a sua vida. pendurado. afirma Clov. representa um momento em que a distinção dos gêneros está em vias ou acaba de perder o sentido. 1949. chamado Clov. Schwarz 2004: 0103). luz cinzenta e interior sem mobiliário. em inglês). Ela. sobre a miséria e o desamparo da condição humana num mundo sem Deus nem sentido. 2002: 11). ao lado da porta. enorme e silencioso. não tem a consistência necessária de uma tragédia. Andrade. outra à esquerda. recebem visitas de um emissário de Godot. até para consigo mesma”. que funciona às avessas do que seria uma tragicomédia: no lugar de um clima soturno. contar histórias. Fim de Partida é uma comitragédia. e Lucky. e até o pescoço. Para a crítica especializada. Eu não.42 - . abstrair a solidão e a terra que a suga mais e mais. pela encenação. à direita. O cenário da peça é um abrigo austero. Em Fim de Partida – diz Adorno – a catástrofe parcial telúrica. respectivamente pai e mãe do Hamm. “homem-tronco”. cuja mensagem é sempre a mesma. que gostaria de matá-lo ou. Cultura e Alteridade . Enquanto esperam. mas persiste em falar. enterrada (até a cintura. é imbecil demais”. no entanto. A peça expressa a eterna espera por Godot – cuja real identidade permanece imprecisa – por dois dos mais famosos “vagabundos inadaptados” da galeria beckettiana. num cenário rarefeito. já não reza. “farsa metafísica”. pois está subentendido que do lado de fora aconteceu alguma coisa inominável: “o universo todo está cor de cinza”.Confluências . Depois recorre a Worm (“verme”. Na frente. mesmo sem a perspectiva de lenitivo no horizonte sombrio (Cfr. No centro da cena está um senhor cego. é o seu pressuposto temático e formal. no segundo) e ignorada pelo marido. Recorda-se da época em que podia caminhar. não o direi nunca mais. o “domador” tirano. personagem desprovida de consciência e capacidade de falar. que se encaminha para uma resolução final. no primeiro ato.Estética e Alteridade Bruno Pucci radicaliza a corrosão da confiabilidade da palavra e da identidade subjetiva que nela se alicerça. após olhar para fora da janela com a luneta. “Como é duro para o espírito ter sido sempre aquela que sou e estar tão diferente daquela que eu era”. Vladimir e Estragon. para quem sabe achar-se a si mesma. que tão somente reage por gestos de “piedade e censura impotente” com os ombros1. Dias Felizes. seu “animal”. com duas janelas pequenas e altas. em frente a um restaurante e em cujo rosto imóvel só se mexem os olhos. uma porta e.

pelo seu ponto de partida.43 - . a história-lembrança do desastre de bicicleta em que os dois. É o que reitera Adorno. modificada nos diálogos posteriores entre o senhor que conta e o servo que escuta e. a priori. é excessivo. E a obra de arte se manifesta como historiografia Cultura e Alteridade . Dois monólogos no início e dois no final da obra. a arte é. em busca de um texto mais concentrado. se torna agressiva. 2001: 80). são para Hamm um meio de matar o tempo. o que ordena. casos. ensinamentos. Nagg e Nell. A obra de arte diz sempre algo sobre o estado do mundo. de reviver possibilidades recalcadas. diálogos. expressiva. no dizer de Andrade (2001: 94). um caçoar dos que ainda apresentam alguma ilusão de felicidade e uma tentativa de levá-los a enxergar a desolação geral da vida (Cfr.Confluências . pergunta. uma crítica da feroz seriedade que o real impõe sobre os seres humanos e. se torna ideológica graças à inocência da simples forma e antes de todo o conteúdo (1988: 280). a obsessão de Nagg para narrar a Nell o caso do alfaiate. de felicidade. que caminha para o fim. além do indevidamente direto. com certeza (Beckett: 62). uma necessidade compulsiva de contar histórias. sempre o primeiro de Clov. No dizer de Schwarz. em que o conteúdo se faz precário. Enquanto critica duramente as mazelas do social aponta a perspectiva de tempos melhores. ao mesmo tempo. A peça se desenrola em apenas um ato e com um mínimo de palavras e gestos visa criar a plenitude de seres humanos em degenerescência. de Fim de Partida é aparentemente enxuta. nas circunstâncias em que se encontram as personagens. a sua distância à práxis. “um repisar de mágoas acumuladas”. recordações de tempos difíceis ou felizes da vida que já se foram e que trazem um pouco humor no meio da desgraça irremediável em que vive. eles não têm mais sentido e o próprio ato de narrar se torna esvaziado. trazem tensões. completamente desprovido de esperança (Andrade. por parte de Nagg e de Hamm. que foi contada pela primeira vez no lago de Como. através da exploração das forças produtivas estéticas e do trabalho de formalização da experiência. um conjunto de monólogos. história essa que é ampliada. que Hamm contava a Clov. A proximidade do fim está não apenas na escassez de meios – tudo na peça (remédios. ela é historiografia inconsciente de seu tempo. via apenas cinzas. o pai. mas que os faz rir sempre e que gera em Nell uma triste constatação: Nada é mais engraçado que a infelicidade. uma promesse de bonheur. É uma atividade que. As narrativas são para Nagg. pausas e histórias. A obra de Beckett dá esta terrível resposta à arte que. mas que sua forma. a negação determinada do seu conteúdo torna-se verdadeiramente princípio formal e negação do conteúdo. a história de Hamm sobre o louco que pintava e que pensava que o fim do mundo tinha chegado. entre Hamm e Clov. um coxo. um encadeamento de diálogos entrecortados e. pois. de mútua incompreensão – diálogos de surdos -. mesmo simples na exposição. pela supressão de tudo que.Estética e Alteridade Bruno Pucci As personagens estão lidando o tempo todo com a tarefa de acabar de existir. o trabalho do crítico é decifrar essa operação. e a história em construção. como que inexistente. entre Nagg e Nell. As narrativas apontam para o passado e não trazem nenhum consolo para o presente. às vezes. perderam as pernas. dois mutilados) e na rotina vazia que custa a preencher o tempo de espera. bicicletas) está se acabando – mas também na decrepitude física das personagens (um cego paralítico. mas que. Andrade. vivem como se fossem os últimos sobreviventes de uma humanidade devastada. quando tinham ficado noivos. e perante a ameaça mortal. provisões. do homem que pedia pão para si e apoio para encontrar seu filho distante e trazê-lo para morar com ele. 2001:109). A estrutura. em que a escassez emociona e a redução intensifica (2004:01). muitas vezes. em sua Teoria Estética: Fim de Partida não é nem um fragmento de átomo nem carece de conteúdo. gestos. lida de maneira rigorosa e forte. ele não conseguia ver mais as coisas bonitas da vida. Para Adorno. Beckett opta por uma poética da indigência. há aí uma poética para a qual menos é mais. o servidor e o último de Hamm. entre Hamm e Nagg e que não levam à ação alguma (a questão da comunicação é colocada em xeque). opera uma historiografia de seu tempo de um ângulo especial.

em suas narrativas. (Pausa) E então? Contente? (Beckett. a idéia é coisa de três ou quatro compassos. Doutor Fausto. A obra de arte puramente construída. A tensão in extremis entre o mímético e o construído aparece de maneira singular num dos parágrafos do livro de Thomas Mann. leva às últimas conseqüências. a palhaçada e a tolice que se encontram em muitas das grandes obras-de-arte (inclusive em Fim de Partida) são resíduos miméticos. volta-se para Hamm) E então? Satisfeito? Hamm: Nada se mexe. Schwarz. Ainda mais. tanto mais autenticamente quanto menos é intentada.44 - . formalização da experiência histórica. 2004: 08-15).Confluências . o elemento criador da unidade. Cultura e Alteridade . apenas prolonga o tormento. Não vão brotar nunca (idem: 54). a expressão fiel de um mundo no qual restaria apenas esperar pela morte ou pelo inevitável fim de partida (Cfr. (Dirige a luneta para o exterior. a negatividade do sofrimento e a tentativa de resistir a ele (Cfr. A forma é. porque na peça tudo é sugerido pelo fato de que aconteceu alguma coisa lá fora. à semelhança de Adorno. volta-se para Hamm) Cadavérico. Ou este outro diálogo. aparecesse a luz (TE:175). o momento da elaboração de uma nova forma. Hamm: Você escavou um pouco para ver se elas brotaram? Clov: Não brotaram.Estética e Alteridade Bruno Pucci através de sua formalização estética. (Abaixa a luneta. Nesse sentido. na obra de arte. embora nela não apareça nada de importante da sociedade. Clov: Se tivessem que brotar. e diz): Vejamos… (olha. o extermínio dos judeus não aparece. Observe o seguinte diálogo: Clov (sobe na escada e dirige a luneta para o exterior. o momento expressivo mimético e o momento de construção encontram-se com igual intensidade não no meio medíocre da transição. Beckett. ao mesmo tempo. Adorno contrapõe na composição da obra de arte dois momentos constitutivos. trabalho do espírito. ambos são. de forma direta: a bomba atômica não aparece. construindo meticulosamente. da representação do mundo como inferno. mudar-se-ia em virtude da sua mimese de formas funcionais em algo puramente decorativo. Sem oferecer respostas. abaixa a luneta. O fim do mundo é aceito pelas personagens como se fosse evidente. recordações do parentesco original entre o homem e o animal. decifrando a forma estão-se decifrando aspectos decisivos do mundo em que a obra de arte foi construída. Tudo está… Clov: Zer… Hamm (com violência): Não falei com você! (Voz normal) Tudo está… tudo está… tudo está o quê? (com violência) Tudo está o quê? Clov: Como tudo está? Em uma palavra? É isso que quer saber? Só um segundo. apresenta-se como se não existisse mais. da qual os abrigados estão isolados. escreve Adorno (2005:05). pré-espiritual. Picasso. o que resta dela. 1988: 73 e 287). Em artistas exemplares da contemporaneidade. no final do túnel da absurdidade metafísica. e o construído. da aparência. que acontece em páginas anteriores: Hamm: Suas sementes cresceram? Clov: Não. A farsa. movimenta a luneta) Zero… (olha)… zero… (olha)… e zero. Para ele o artista é um sismógrafo e o trabalho formal expresso na obra de arte é uma maneira de entender o curso da realidade. a consciência de que não há mais possibilidade de expressar de modo tradicional esse mundo de carência e de impossibilidades. na própria forma de suas obras. na obra de arte. Mas só pode agir proficuamente em tensão com o mimético. com o irracional. 2006). para Adorno. com o elemento dionisíaco. o elemento apolíneo. no diálogo entre o diabo e o compositor Leverkühn: Ora. a sociedade aparece nela. Almeida. 2002: 76). A antítese do mimético e do construído caracteriza a oposição da irracionalidade à racionalidade. já teriam brotado. olha. o mimético. A racionalidade é. mas na tendência para os extremos. A natureza foi exterminada. como Schönberg. Hamm: Talvez ainda seja cedo demais. Beckett transforma suas próprias personagens em ruínas. A obra de Beckett – diz Adorno – não é uma negação abstrata do sentido e nem se porta como se. os campos de concentração. cuja função é integrar e ultrapassar as impulsões miméticas e dar forma ao artefato. o significado do mundo (Cfr. a expressão. a natureza. A negatividade de Beckett. Toda a tentativa de eliminar o mimético em prol do construído acentua o fosso que separa a arte da realidade empírica. Fim de Partida é uma negação determinada da situação do mundo de seu tempo. estritamente objetiva. nem aspirina diante da catástrofe. o jogo. conteúdo sedimentado.

situação da condição humana. no entanto. Manifesta o extrato o interesse em subordinar o desejo de expressão dos estados da alma a um rigor construtivo que garanta a unidade da obra.Confluências . guarda-chuva. Outros elementos construtivos são utilizados por Beckett em seu trabalho de conciliar o difícil pacto entre a expressão e a forma. Não achas? (…) Dá uma olhada nos cadernos de esboços de Beethoven! Lá. em seus monólogos inicial e final. com toda a austerity. 2002: 13). a idéia de um jogo perpassa o texto o tempo todo. que se move lateralmente. perpassam Fim de Partida. paletó. Ele está aqui se referindo aos escritos de Sartre. Além do que. Perto da porta. Clov fica imóvel até o final (2002: 147). geométricos e mesmo gestuais das peças. Beckett foi diretor de algumas encenações e seu propósito era o de trabalhar com pessoas capazes de reproduzir a partitura do texto com fidelidade. como ruínas medievais. que exigem atenção e interpretação do leitor. são-lhe. “Minha… (bocejos)… vez. Adorno argumenta que a compreensão da peça não poderia ser alcançada pela referência a uma eterna e abstrata “situação da condição humana”: o aburdo não é mais um Cultura e Alteridade . vários pontos comuns com o existencialismo parisiense. tem. logo após a segunda guerra mundial – exaltavam na obra de Beckett a representação literária do “absurdo”. a peça foi sofrendo modificações. Aliás não renunciam de nenhum modo. E providenciem sua própria aspirina (in Andrade. está sempre sendo ameaçado de xeque. trabalho de pé de boi. Se as pessoas têm dor de cabeça com os harmônicos. Existencialistas franceses – estamos vivendo o momento histórico do existencialismo. Panamá. sabe-se que os seus anti-heróis foram inspirados pelos clowns e pelo burlesco cinematográfico. – é uma questão de sons fundamentais (é sério). Categorias existencialistas como absurdo. Minha obra – dizia ele em carta ao amigo Alan Schneider. (Pausa) de jogar”. sobretudo sob o braço. aperfeiçoamentos em sua forma ao longo de suas apresentações. escolha. Isso também chamou a atenção de Adorno: Se as peças de Beckett… querem exorcizar a variegação do circo. tal como Deus a forneceu. na análise de Adorno. em um momento em que a própria história dos homens está agonizando. Beckett comparou a peça a uma partida de xadrez. A última aparição de Clov em cena assim é descrita por Beckett: entra Clov. fiéis por serem representadas no palco. sem transformá-la em uma mera justaposição de partes independentes. É alterada e acrescenta-se na margem: Meilleur (2000:334-5).45 - . em francês. a ambigüidade de sentido das histórias narradas. veste a indumentária cômica e velha do inglês em viagem (1988:99). por sua vez. em que o rei. Hamm se serve da cadeira de rodas e Clov. de Hamm. a composição de uma peça teatral em um gênero completamente destoante dos usuais. que tenham. De fato. e não aceito a responsabilidade por nada mais. esquivando-se (idem: 17). da escada. ao guarda-roupa e aos bastidores: o criado Clov. entrecortados. escrita na década de 1950. Além de que Becket faz uso de elementos circences para dar ainda mais ênfase a seus grotescos personagens. Andrade os detecta bem: aos cinco risos de Hamm correspondem os cinco bocejos de Clov. desde o título até o monólogo final. nenhuma concepção temática permanece intacta. vazios. responde com seu atento despertador (idem: 22). O processo de construção precisa ser levado a suas extremas exigências para que a expressão brote com toda sua pujança. os latões assemelham-se às duas torres e Clov é um cavalo. O rigor da construção possibilita a real liberdade de expressão subjetiva e a construção se apresenta como solução de problemas colocados concretamente pelas obras. tornados tão plenos quanto possível.Estética e Alteridade Bruno Pucci não é? – diz o diabo – Todo o resto é elaboração. rasos e densos. mala. Dificilmente negociava os aspectos musicais. a polaridade entre os elementos miméticos e racionais se faz rigorosamente presente na meticulosa construção da peça. impassível. ao mesmo tempo. Hamm utiliza de um apito para dar ordens e Clov. em 1957. com os monólogos e diálogos. olhos fixos em Hamm. Já vimos a preocupação de Beckett com a estrutura enxuta de sua obra. A peça de Beckett. Hamm se esconde atrás de óculos escuros e Clov espicha sua vista através da luneta. que em vão gostaria de fugir. mas não só. No Fim de Partida. Hamm. diz Hamm.

O outro momento. quer dizer. logo depois de Hamm ter contado a história do louco que pintava e que via tudo cinzas.46 - . que o tempo todo ameaça deixar o seu senhor. a palavra decisão. um distanciamento que não lhes permite qualquer pluralidade de sentido. 277). em uma cadeira de rodas. Todo engajamento declarado é condenável. entendeu. No dizer de Schwarz. sem que essa sociedade seja ao menos nomeada.Confluências . A peça inteira. 2002: 66-7). bloqueados moral e espiritualmente. você ainda não estava no mundo dos vivos. fala até em matá-lo. E cito dois desses momentos de crítica implícita à sociedade: o primeiro. Goethe protestava eficazmente contra o espírito pequeno-burguês endurecido. como Os Sofrimentos do Jovem Werther. futuro etc. do início ao fim. sem o nomear (Cfr. Jimenez. Fim de Partida é exemplar. para a transformação da sociedade. lhe pergunta: “Um louco? Quando isso? Hamm: Ah. o seu verdadeiro efeito social é indireto: participação no espírito que contribui. visualizado. em toda a arte ainda possível. no entanto o fazem. A idéia de decisão. dois velhos mutilados por um desastre. que sugere um indivíduo condicionado pelas suas circunstâncias. não há Cristo que agüente! Em seis dias. já é suficiente para lhe suprimir o impacto (Cfr. acentua o ridículo das categorias do existencialismo. estas não podem adotar uma posição política de forma explícita. Para Adorno. Clov. qual o seu sentido na peça? Um cego e aleijado. na interpretação de Adorno. A idéia de situação. que demorou demais para fazer uma calça para as festas de fim do ano de um gentleman que. Cultura e Alteridade . mostrando que obras sem tendência política. O engajamento não se revela diretamente nas obras de arte. A peça. nessa nova situação de terra arrasada e de impotência subjetiva. olhe… (gesto de desprezo. Clov: Bons tempos!” (idem: 98). O simples fato de ela poder ser apresentada a um público já adequadamente condicionado. deixa de ser aplicada. situação. E exemplifica. com finalidade “didática”. há muito tempo. não é possível. o MUNDO! E o senhor não consegue acabar uma reles calça em três meses!” (Voz do alfaiate. a não ser indiretamente. Ou seja. de escolha. que o vinculou no existencialismo (…) ao pathos ocidental do universal e do permanente (Adorno. em seguida. assim se dirige a ele: “Goddam. sir. esvaziadas de sentido pelo próprio contexto do drama e da realidade que ele critica. 271. por exemplo. um absurdo. é um escândalo. mas que pode se voltar contra elas e tentar construir outras circunstâncias. 1988: 254. e adquirem tal participação apenas pela objetivação. ao apresentar o choque entre a sociedade e o sentimento daquele que se sentia mal amado até à sua aniquilação. seis dias. com repugnância)… o mundo… (pausa)… e olhe… (gesto carfinhoso. pela expressão. isto só se dá de maneira periférica. A noção de absurdo. contribuíram para a emancipação da consciência burguesa na Alemanha. só seis dias. metidos em latões de lixo. as categorias do existencialismo comparecem na peça na qualidade de lixo ideológico. libertar-se. (…) Ele é despojado daquela universalidade da teoria. na peça é uma pilhéria. que decisão podem tomar? Uma das poucas possibilidades de decisão que se vislumbra é a do criado Clov.Estética e Alteridade Bruno Pucci estado existencial reduzido a uma idéia e. perde o sentido. Se elas. então. mas que não se decide a nada. também não se aplica. Neste sentido. com uma tolerância serena por parte do poder. nem mais nem menos. a impotência física e espiritual das personagens permitiria falar dela apenas por ironia. longe de servir aos interesses de uma pretensa revolução. Brecht falhou esteticamente ao impor aos espectadores. por processos subterrâneos. Deus fez o mundo. mas as palavras não correspondem a nada (2004: 04). ouviu bem. o mundo.. Milord. cansado de tanto esperar e de tantos retornos ao alfaiate. fala-se em decisão. é uma crítica radical à sociedade administrada dos anos 1940-1950. quando Nagg conta a história do alfaiate. escandalizado) “Mas Milord. 2006: 01). expõe a obra à atuação da ideologia autoritária. com orgulho)… minhas CALÇAS!” (Beckett. Para Adorno. a crítica social deve ser erigida em forma de diminuir o conteúdo social manifesto. nela é social o seu movimento imanente contra a sociedade. 1977: 156). porque. que supõe vivacidade e reação do indivíduo. há muito tempo. Sim senhor.

a uma rotina que se tece por tediosa troca de palavras e insultos. Hamm: A parede! E o que você vê na sua parede? Mené. não são nada mais que fatos miseráveis do seu mundo reduzido a fezes. reduzidas de homens a animais. Os sujeitos completamente reduzidos a si mesmos. aparentemente. presas a seus fantasmas individuais. o que ordena. (Pausa) É um bom Cultura e Alteridade . Clov conversa com Hamm. 2002: 67-68). e a humanidade continua vegetando.Estética e Alteridade Bruno Pucci Até agora analisei alguns elementos da estética adorniana que se manifestam em seu ensaio “Tentativa de entender Fim de Partida”. depois da 2ª Guerra Mundial. mas a outra sempre lhes escapa. tenho o que fazer. Entra Clov) Leve daqui esses restos! Atire-os no mar!” (Beckett. Hamm exasperado pelo falatório e riso contínuo de seu pai. No buraco. a vontade de tudo acabar. nem os sobreviventes podem sobreviver. Para Adorno. devia ir me deitar. que teve destruído a própria consciência de sua ruína. é uma relação de dependência mútua. então. A relação de Hamm e Clov no drama apresenta pelo menos duas particularidades constituintes: de um lado é uma relação de senhor e de servo.Confluências . 98. Clov é o que trabalha (na primeira versão da peça trazia o nome de Factotum = o que faz tudo). são como moscas em agonia. qual outro? (Pausa) Você não podia? (Pausa) Ontem você me coçou ali. 2001:81-82. Nagg: É mais embaixo. 2002: 52-53).47 - . Hamm é o que apita. que se aproxima mais e mais. sonham com a própria morte. (Pausa) Pensei que fosse me deixar. após terem sido atingidas por um matamosca. (diz ele bocejando) que há comigo hoje. o que há de comum nas experiências das quatro personagens é o vazio. Nagg: Não quer mesmo seu biscoito? (Pausa) Vou guardar pra você. tudo é destruído. assim explode: “Chega! Vocês não acabaram? Não vão acabar nunca!… Mas do que eles falam? De que se pode falar ainda? (Fora de si) Meu reino por um lixeiro. aprisionadas em um abrigo tal como em uma ostra. o diálogo de Nell e Nagg. arrastando-se. “Meu Deus. esperar até que ele apite. Clov: Fico olhando a parede. para Adorno. Hamm: Eu queria saber é o quê. ainda assim dependentes desesperadamente uma da outra para sobreviver. depois dos acontecimentos. 2002:24). a solidão. que. As personagens de Beckett. na verdade. (Apita. Nell: Que buraco? Nagg: O buraco. nessa situação na qual eles se coçam. Hamm: Na sua cozinha? Clov: É. de outro lado. que se traduzem no aspecto mutilado das personagens. fundada em amor e ódio e em diálogos sadomasoquistas. Nell: (elegíaca) Ah ontem! Nagg: Será que não daria? (Pausa) Quer que eu coce? (Pausa) Você está chorando de novo? Nell: Estava tentando” (Beckett. até a cultura. a partir da perspectiva estética de Adorno? Pelos parágrafos anteriormente expostos e pelos que ainda virão. o que cumpre ordens. A dor. mené? Corpos nus? Clov: Vejo minha luz morrendo (Beckett. Mas como a questão da alteridade é construída na peça de Beckett. sobre um monte de destroços. Nell: Eu vou. “Vou deixá-lo. (Pausa) Se esfregue contra a borda. são neutralizadas por um conformismo. a humilhação que. a revoltar-se. mutiladas pelas circunstâncias catastróficas. que não podem reagir de outra maneira. pessoas ocas que nada mais fazem que ressoar (2006: 04 e 11). Ouçam. Eles encaram de frente o negativo e nele permanecem. por uma incapacidade de protesto. (Pausa) Onde? Nagg: Nas costas. Nagg: Será que não daria pra você me coçar antes? Nell: Não. sob o signo da negatividade. O último resíduo da vida conjugal se manifesta na peça. condena-as à convivência forçada. Fim de Partida confina as personagens em um mesmo espaço forçado. um nada cósmico feito carne. No primeiro monólogo já se apresenta: “Vou para a minha cozinha. As personagens se comportam de maneira tão primitiva e behaviorista. Entra Clov imediatamente. Nagg – que tinha acabado de contar a história do alfaiate –. Para Andrade (2001). sou levado a afirmar que a questão da alteridade é tratada às avessas. três metros por três metros por três metros. vou me deitar” (idem: 39). previsível e decepcionante em sua mesmice (Andrade. poderiam incitá-las a reagir. “Nell (…) Então vou deixá-lo. Pára ao lado da poltrona) Você polui o ar! (Pausa) Apronte-me. a uma sobrevida a contragosto. de opressor e oprimido. 2002: 63-64). (Apita. Nell: Não.

como um rei.48 - . Estará sentado num lugar qualquer. em tom profético e com volúpia. quando todas as provisões já acabaram (“Não há mais rodas de bicicletas (47). Assim como Clov – após uma insistente implicância de Hamm em relação à posição central de sua poltrona. não consegue fazê-lo. Na verdade os motivos acima eram aparentes. Andrade relata que Beckett. como eu” (idem: 86). caixões (139)). uma parelha de bois inútil (2004: 6). se em Marx. chama a atenção para essa espacialização do conflito entre Hamm e Clov. E quando. Hamm. esperando que ele apite” (idem: 38-39). no final da peça. Hamm o ofende: “Maldito progenitor!… Não há mais velhos como antigamente. Mas se em Hegel o escravo se formou pelo trabalho e acabou superando o senhor. Em dois momentos manda Clov tampar os latões para os velhos não perturbarem mais: “Tampa nele!… Senta em cima dele”(idem: 50). Empanturrar-se. diz Schwarz. Nagg continua insistindo: “Quero minha papa”. mesmo podendo e desejando se libertar. Até trancávamos a porta para poder dormir. Clov. Hamm diz a Clov: “Acabou. Um tipo de compaixão profunda” (idem: 137). E este outro: “Hamm: Por que você não me mata? Clov: Não sei a combinação da dispensa” (idem: 46). acompanhada de uma agressão verbal – exclama: “Se pudesse matá-lo. ele se vinga do filho revelando-lhe um segredo: “Quando você era um menininho e tinha medo no meio da noite. mesmo se sentindo um inválido. E “Os dois estão tampados? Clov: É. motor dramático da peça. E mesmo quando Hamm promete lhe dar “a combinação da dispensa”. não pensam em outra coisa!”. um deseja a morte do outro mas não é capaz de encaminhar projetos nesse sentido e estão atrelados um no outro como um casal desgraçado. Hamm. vocês não me deixam dormir. Clov tenta. mas que não se resolve. e você me acordava para escutá-lo. lhe atira no rosto a maldição: “Um dia você ficará cego como eu. morreria feliz” (idem: 73). Afinal. Como “não há mais papa” no abrigo. chega. ansioso para contar uma história e ter ouvintes. quando Nagg solicita insistentemente comida (“Minha papa”). continua dando ordens. É um momento em que a luta de classes não resolve mais. empanturrar-se. pois. quem você chamava? Sua mãe? Não. os pais recebem comida e moradia de graça. E quando Clov pergunta a Hamm: “Por que obedeço sempre? Pode me explicar isso?” Hamm responde: “Não… talvez seja pena (Pausa). Mas não vai embora. não difere muito das rotinas sádicas a que Hamm submete Nagg e Nell. Clov. A moradia dos dois em latões de lixo já reflete bem o reconhecimento de Hamm pelos seus pais e o lugar que eles ocupam na família. Vejamos algumas situações: em determinado momento da peça. o oprimido se uniu aos outros oprimidos para tentar o fim da opressão. Hamm: “parafuse as tampas… Sem pressa. tenta mantê-lo ao seu lado. “Vou para a minha cozinha” é uma das falas mais recorrentes de Clov. 2001: 98. recolher-se à tranqüilidade de sua cozinha. Grita com eles: “Chega.Estética e Alteridade Bruno Pucci tamanho. Nagg cobra o seu caramelo e “não há mais caramelo”. caramelos (111). Um depende do outro para sobreviver num mundo em que são poucas as chances de sobrevivência. (Pausa) Eu estava dormindo. temos tempo” (idem: 69). em suas anotações para as montagens. Ao final da peça. e Hamm. Hamm ordena a Clov: “Dê-lhe um biscoito (e o xinga) Maldito fornicador!” (idem: 48-49). nota 20). Falem mais baixo” (idem: 62). Hamm. pequeno ponto perdido no nada. papa (49). O tratamento que dispensa a Clov. através dos diálogos (Beckett. Eu. Não preciso mais de você”. Deixávamos você berrar.… Espero que chegue o dia em que realmente precise que eu Cultura e Alteridade .Confluências . acabamos. seu filho adotivo. calmante (130). envelhecidos e mutilados. Vou me encostar na mesa e olhar a parede. Temos aqui uma espécie de diagrama de luta de classes entre o senhor e o servo. alguém em tudo dependente. É sintomático o seguinte diálogo: “Hamm: (…) Por que você continua comigo? Clov: Por que você não me manda embora? Hamm: Não tenho mais ninguém. ao final da história. E Clov responde: “Que bom!” (idem: 143). Clov não aceita a oferta e fica. em Beckett a situação de servidão e de opressão continua indefinidamente. por sua vez. promete dar um caramelo ao pai só para ele ouvir a narrativa (idem: 105). para sempre no escuro. cobertores (126). se Clov jurar que acabará com ele (idem: 88). Clov: Não tenho outro lugar” (idem: 45). sem sucesso. feliz.

Para Adorno. nota 16). O lugar é aqui. Andrade. Cultura e Alteridade . espero viver até lá.49 - . ou morro eu.Confluências . Quanta ordem! Me disseram. noite. algum dia. não é um horror desses que leva a matar. se quiser que parem de te punir. todos pensam o pior uns dos outros. Me disseram. Pergunto às palavras que sobraram: sono. Não há nenhuma espécie de solidariedade. As cabeças tentam com esforço aproximar-se. Nell: (elegíaca) Ah ontem!” (idem: 56-57). também não entendo. Clov. as catástrofes. algum dia. Nagg: Vamos tentar. pare. separam-se. A posição individualista pertencia de maneira polar ao princípio ontológico de todo o existencialismo. nunca vou partir. (Pausa) E então. se quiser que te deixem partir. por sua beleza e densidade. com touca de renda e rosto muito branco: “Que foi meu velho? (Pausa) Hora do amor? Nagg: Você estava dormindo? Nell: Ah não! Nagg: Um beijo! Nell: Não dá. este tinha ainda concedido à vitima dos campos de concentração a liberdade de aceitar ou recusar interiormente o que lhe era infligido como tortura. Nell: Por que esta comédia todos os dias? (Pausa) Negg: Meu dente caiu. Não obstante algumas manifestações de sensibilidade. Há na peça. para ouvir você me chamando. um dia. e eu era a única salvação” (idem: 111). Me disseram. 2006: 9-11). como quando era um menino. 2002: 145-146). (Pausa) Abro a porta da cela e vou. O relacionamento de pai e filho chega ao extremo da degradação. É simples! Me disseram. e precise ouvir minha voz. momentos de reflexão. Na segunda parte. chorarei de felicidade”(Beckett. nem mais. de ternura para com o outro. que inspiraram o Fim de Partida. O indivíduo – resultado do processo de alienação capitalista e do protesto contra o mesmo – revelou-se como categoria histórica preterível. coceiras impróprias etc) (Cfr. todos têm horror uns dos outros. manhã. Elas não tem nada a me dizer. Isso fica patente. (Pausa) Quando eu cair. Estou tão curvado que só vejo meus pés. e longe demais para criar novos hábitos. (Pausa) Sim. O Fim de Partida destrói tais ilusões. seu fim. Vamos. de introspecção das personagens. Vou trazer para ciência o monólogo final de Clov. Fim de Partida supõe que a pretensão do indivíduo à existência e à autonomia perdeu sua credibilidade (Cfr. se abro o olho. A regra geral é o desapreço universal (Cfr. Clov. de profundos momentos de interioridade nos monólogos. de apreço. despertar. Clov inquire a si mesmo e se prepara para sair de cena: “Às vezes digo a mim mesmo. contém ele duas partes que se contrapõem e se complementam mutuamente. você precisa melhorar. Quanta ciência se aplica. 2004: 5-6). morre. em seguida emerge Nell. “pau mandado”. uns pelos outros. na primeira é o criado. Vale a pena reportar aqui o diálogo entre os dois : Nagg bate forte na tampa do outro latão. (Pausa) É assim mesmo. desde Heidegger até Sartre. entrecortadas pelas lembranças sentimentais de Nell e pelas manifestações insistentes dos sinais de decrepitude física em Nagg (dentes caindo. Bom. em que elas dialogam consigo mesmas. isso nunca acabará. levante a cabeça e repare quanto esplendor. 2001: 95. qualquer voz. veja bem como… é fácil. com medo. Me digo que a terra está apagada. no meio da noite. ainda que nunca a tenha visto acesa. você não é um animal. de repente. que expressa verbalmente informações ou ordens recebidas de outros: “Me disseram. ainda. Schwarz. O amor é isso que você está vendo. sua história. fizeram explodir aquele indivíduo. O tema do amor entre marido e mulher é tratado de maneira grotesca pelas tentativas infrutíferas dos já envelhecidos Nagg e Nell se beijarem. não entendo nada. muda. não precisa continuar procurando. A dramática de Beckett abandona-a como se fosse um fortim antiquado. na cura desses feridos de morte”. pense sobre essas coisas e vai ver como tudo ficará claro. nenhuma tentativa de fazer alguma coisa uns com os outros. você precisa aprender a sofrer melhor. o que predomina na peça é o desapreço mútuo. Nell: Quando isso? Nagg: Ontem ainda não tinha caído. particularmente nos monólogos de Hamm e de Clov. nem menos. cuja substancialidade e caráter absoluto eram comuns aos existencialistas. não chegam a se tocar. A amizade é isso que você está vendo. analisando sua vida. acaba.Estética e Alteridade Bruno Pucci escute você. Mas me sinto velho demais. Às vezes me digo. isso mesmo. e entre minhas pernas um punhado de poeira escura. Adorno.

Trad. In Caderno Mais! Folha de São Paulo. só via cinzas. diz Clov em sua primeira fala (Beckett. JIMENEZ. Almeida. T. 2002: 147. J. Bibliografia ADORNO. In Caderno Mais! Folha de São Paulo. “Matando o tempo: o impasse e a espera”. Cultura e Alteridade . S. de S. Caderno Mais. Tentativa de entender Fim de Partida. W. Trad. São Paulo: Ática. 09/04/2006. Endspiel. 2006 (publicação interna). Trad. fazem a conta e fecham a história” (idem: 147). FOLHA DE SÃO PAULO. T. 2001. de Artur Morão. no contexto da peça (idem:128). 2006). a vela dos pesqueiros. Para Ler Adorno. Cotia/SP: Ateliê Editorial. T. em inglês. M. admirado. Termino este ensaio com Clov: Nunca ninguém pensou de modo tão tortuoso como nós (Beckett. nulos desde sempre.50 - . ADORNO. em alemão. Eagleton. Fim de Partida. Talvez os livros de Beckett. Samuel Beckett: o silêncio possível. pintor. 2002. se consolide na escrita invertida de seu contrário (Cfr. Trad. 07-31. de. seja obra de um homem que compreende que o realismo sóbrio e sombrio serve à causa da emancipação humana melhor do que a utopia (Cfr. versam sobre a morte. que. encarada face a face. S. tradução e notas de Fábio de Souza Andrade. como insiste Hamm em algum momento de sua encenação: “Você deveria saber o que é o mundo nos dias de hoje” (Beckett. In Caderno Mais! Folha de São Paulo. e ele. Talvez a negatividade. mas que são a conta. 2002: 38). O pintor louco – a quem Hamm mostrava. de Bruno Pucci e Peter Klingenberg. Tem início sob o signo da catástrofe: “Acabou. na Folha de São Paulo. Talvez por isso ela permaneça atual. está acabado. deve estar quase acabando”. pp. 2 Fin de Partie. aparentemente. 2006). ADORNO. 2002. São Paulo: Cosac & Nify. 1992. BECKETT. apavorado – não se deixava iludir pelos sinais exteriores de um mundo sintético: onde as pessoas “normais” viam a beleza. pois a catástrofe continua rondando o cotidiano dos homens de nosso tempo e exigindo dos espectadores que tomem consciência dela. 09/04/2006. 1992: 216). 1988. Rushdie. tradução feita pelo próprio Beckett. Fim de Partida. quase acabando. Finale di Partita. F. In BECKETT. Talvez Fim de Partida. 1 As ementas dessas obras foram extraídas de As dez obras essenciais de Beckett. e no último monólogo ouve-se o filosofar melancólico de Hamm: “Momentos nulos. Cfr. Mínima Moralia: reflexões a partir da vida danificada. “As dez obras essenciais de Beckett”. sejam na realidade livros sobre a vida (Cfr. ALMEIDA. Desenvolve-se o tempo todo sob o signo da catástrofe: “O fim está no começo e no entanto continua-se”. 1977. de Luiz Eduardo Bicca. W. “O prometeu silencioso”. “Ruínas da Expressão”. EAGLETON.Confluências . F. 09/04/2006. Apresentação. as belezas da vida: o trigo a brotar. Piracicaba: UNIMEP. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora. em italiano. ele via a realidade. no original. em francês. 2006). de S. 2002: 52). de Roberto Ventura. 09/04/2006. T. São Paulo: Cosac & Nify. diz Hamm. ANDRADE. Beckett insiste na negatividade. W. Endgame. ANDRADE. Teoria Estética. Lisboa: Edições 70.Estética e Alteridade Bruno Pucci A peça de Beckett é uma poderosa síntese da experiência histórica do nosso tempo. Adorno.

RUSHDIE. T. S. “A coisa que fala”.Confluências . R. Piracicaba/SP: UNIMEP. de Herbert Caro. Cultura e Alteridade . 3ª edição. In Caderno Mais! Folha de São Paulo. Doutor Fausto: a vida do compositor alemão Adrian Leverkühn narrada por um amigo.51 - . 09/04/2006. Trad.Estética e Alteridade Bruno Pucci MANN. A Dialética da Formação. 2004 (publicação interna). SCHWARZ. 2000. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira.

que é a cultura” (Cruz. 2004. os sofrimentos e esperanças do povo. dessa construção humana do mundo. as formas de ver e entender o mundo. “A cultura popular compreende os símbolos e modos de ser com os quais o povo se sente ‘em casa’. Muitas vezes. são as criações populares que. Antropologia cultural e Pedagogia. Ela tem um projeto de libertação que se dirige para a exterioridade: o projeto pedagógico novo” (Boufleur.52 - . tecnológicos e dos poderes políticos. 91). p. pode-se tratar da Educação como um canal oficial ou da Educação Popular que seria a educação emergente da cultura marginalizada pela política de uma cultura oficial. A chamada Educação Popular: “Cultura e contexto são dois elementos sempre presentes nos processos de educação popular. em conseqüência. conhecidos nas últimas décadas do século XX. a cultura é tratada sempre como uma síntese de toda atividade histórica do ser humano. a identidade e os processos de comunicação. Professor visitante da Universidade Centro-Americana – UCA – El Salvador Cultura e Alteridade . na música. É importante lembrar os movimentos da contracultura. A cultura popular desenvolveu-se na América Central com a pedagogia da libertação. p. Esta conceitualização transpõe-nos para a idéia de dois níveis distintos do conceito de cultura. é também consciência histórica. na arte. por outro. e falamos de cultura popular e. ser social. E teríamos que interrogar sobre a conceitualização e sobre a superação dos mesmos. Assim..Cultura e Alteridade Antonio Sidekun ∗ Conceito de cultura Com a reflexão sobre o tema cultura e alteridade debatemo-nos com as disciplinas de Filosofia. expressam a história. 902). O conceito da alteridade afirma-se ao longo da história da ∗ Doutor em Filosofia. já que permitem a incorporação de dimensões de vital importância como o sentido de pertinência. aluno e ou sujeito-povo. individuais ou coletivas são “parte desse processo de produção e reprodução. E. além de ser uma tradição viva. bem como a instauração da consciência histórica. A cultura popular. Por um lado.Confluências . o conceito de cultura é assimilado e usado para definir uma série de elementos constitutivos dos conhecimentos artísticos. Com esta configuração utilizamos pressupostos ideológicos para tratar a cultura como instituição em si. Tanto para se conceber a cultura como um processo de humanização do mundo e da própria história humana. 1991. no folclore. é abordada na dimensão como processo de dominação sobre o outro enquanto pessoa. Cultura e alteridade abarcam desafios éticos especiais.. A cultura também poderá ser portadora de uma forma de concepção da dominância sobre outros grupos humanos ou cultura em um determinado contexto social e na fundamentação ideológica sobre outros seres humanos. Isso serviria para se evitar a aceitação de uma cultura oficial em relação ao complexo das estruturas do pensar e da criação dos elementos considerados como formadores da cultura popular.

Cultura e Alteridade Antonio Sidekun filosofia mais recente. Esses novos horizontes que se abrem são concomitantemente conflitivos para a experiência humana daquela época. ao mesmo tempo. é uma espinhosa experiência filosófica porque rompe com o idêntico. p. a verdade histórica não cabe em seus esquemas maniqueístas” (Suess. Na antropologia entende-se o conceito de cultura como um processo e como um produto. Mesmo a dialética. “fora do âmbito da totalidade não pode haver novidade. entendida como a arte crítica do pensar que parte do factum. segundo as clássicas definições de cultura feitas pelos antropólogos. porque tem como horizonte último de compreensão o ser” (Grolli. a alteridade é uma riqueza a ser permanentemente defendida. p. “A memória histórica dos outros e dos pobres traz à tona a negação de sua alteridade e. A alteridade do outro irrompe na filosofia e na educação como interpelação e memória histórica que é pronunciada pela palavra dialógica “Eu-Tu” (Buber. “Graças ao adjetivo utópico. p. 8). Segundo Dorilda Grolli. a utopia passou a ser um estado de espírito. 2006. fechando-se desta forma o círculo na identidade do ser. 26). Ainda segundo Paulo Suess. A alteridade vai traspassar a historicidade da cultura sempre como uma novidade que rompe com a totalidade de um sistema cultural. é ele que suscita a memória. quando tratamos da cosmovisão dos primeiros anos da Renascença européia. A inquietação que se instaurou possibilitou o desenvolvimento da utopia. Assim. O binômio cultura e alteridade foi o grande destaque durante décadas na Renascença e é elevado ao debate filosófico e jurídico em uma nova perspectiva dos Direitos Humanos que. 2004. pois. revela a origem da assimetria social da maioria da população deste continente. só é possível o desdobramento interno do Mesmo. a conscientização dessa memória que se contextualiza no âmbito da nossa história latino-americana. teremos dois vetores fundamentais: por um lado. O “tu” da relação dialógica é anterior ao “eu”. com o mesmo. de repente. Tornam-se choques para a mentalidade estática do ser humano da Idade Média. 2004. nessa ocasião. não realiza o rompimento da ontologia.53 - . 1992. O outro se manifesta verdadeiramente outro na sua alteridade absoluta quando irrompe na exterioridade. A alteridade absoluta do outro faz história. É a temática que se delineia historicamente como novidade e desafio. de oposição ou de resistência à ordem existente pela proposição de uma ordem quer fosse radicalmente diferente” (Ainsa. principalmente na tentativa de uma superação do eurocentrismo e da egolatria que caracterizavam o pensamento filosófico e egológico europeu durante a Modernidade. p. que a nossa temática se insere em uma complicada perspectiva de situação-problema. Ela se constitui na exterioridade. sinônimo de atitude mental rebelde. pela inovação de outras cosmovisões e tecnologia. A alteridade é a irrupção histórica da novidade dentro dos processos culturais. 1977. tem um sentido concreto de espacialidade” (Grolli. especificamente. que é totalidade. com os imutáveis paradigmas do logos filosófico. p. principalmente para um debate sobre o tema da cultura e da alteridade. enfatizados fundamentalmente pelo novo contexto do Direito e da Teologia que questiona sobre a epifania do outro como sujeito e na diversidade cultural. A alteridade é uma arma de resistência contra a “mesmice sistêmica”. Poderíamos mencionar. É com essa dimensão da alteridade que a cultura é sempre impulsionada pela novidade. 75).Confluências . “a alteridade se instaura sempre além do horizonte de um sistema. poderemos tratar do desenvolvimento das potencialidades do ser humano na medida em que toma consciência de si e do mundo e na medida em que começa a criar instrumentos para dominar o mundo para dele obter a Cultura e Alteridade . 3). entendida como a existência de algo fora do ‘mesmo’. desde o início. que são caracterizados pela realização de grandes descobertas científicas que possibilitaram aos países da Europa conquistar novas terras ou novos mundos humanos acompanhados com novos saberes e sabores.233). Esta memória pode incomodar juízes severos e festeiros triunfalistas porque. A antropologia cultural trouxe valiosas contribuições para uma nova e abrangente contextualização da Educação.

cujos elementos particulares.54 - . Poderíamos conceber o processo cultural contemporâneo com novos paradigmas e como um novo desafio para o processo educativo. O ser humano tem por natureza a Cultura e Alteridade . como complexa e transformadora. Esta nova situação de poder do ser humano sobre a natureza atinge profundamente os paradigmas epistêmicos da conceitualização de cultura. 1970. incontestavelmente no sentido de uma conquista da Matéria posta ao serviço do Espírito.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun sobrevivência e a admiração diante do espetáculo da natureza e dimensionar para a transcendência o prazer estético. prolongando a de todas as outras formas animadas. Perguntamo-nos: A partir do âmbito da educação continuará a existir a possibilidade de se encontrar um conceito de ser humano como autor de seu próprio processo histórico? A cultura será compreendida como uma síntese de todas as experiências criativas do ser humano. 1970. A conquista da ciência possibilitou um avanço inaudito dos elementos culturais trazendo desafios éticos e um aprofundamento do conceito de cultura e inclusive da concepção natureza humana. no entanto. no universo da história da civilização. duas questões que dizem respeito ao ethos cultural: a primeira diz respeito ao surgimento da consciência sobre a condição humana em si. Pelo conhecimento das hormonas. 184). Este questionamento epistêmico se dará a respeito da natureza humana e até que ponto poderíamos manipular genética e quimicamente a estrutura e a organização dos neurônios cerebrais? Tudo isso é uma derivação das perguntas sobre a formação de um conceito do fenótipo e da tentativa de manipulação genética através do conhecimento científico como conseqüência do mapeamento dos gens. agir mais para ser mais. p. 272). Denotamos com isso. finalmente e sobretudo. ou seja. segundo o autor do Fenômeno Humano “Saber para saber. Em outras palavras. da tecnologia e mesmo no domínio e habilidade dessa tecnologia. quando “o Humano busca-se a si próprio e cresce” (Chardin. por conseguinte. Poder mais para agir mais. não iremos em breve controlar o mecanismo das hereditariedades orgânicas?” (Chardin. Por outro. e as suas mais sublimes teorias teriam flutuado sempre sem raízes sobre o Pensamento humano se não se tivessem imediatamente transformado ou incorporado em qualquer meio de domar o Mundo. Por isso mesmo. E nós vivenciamos em grande parte as maravilhas das ciências que há poucos anos eram apenas meros sonhos e projetos. Ou. Assim.Confluências . os antropólogos falam de um traço fundamental da condição humana que é a variabilidade e. Mas. a cultura é o modo de viver de um povo. a marcha da Humanidade. Temos um exemplo da incompreensão fundamental do conceito de cultura que é especialmente grave quando nos referimos ao marco da educação formal em nossa sociedade. é o principal mecanismo adaptativo da espécie humana frente a sua enorme indeterminação genética no que se refere às formas de vida. sistemas de relações e organização da experiência e do pensamento... na qual as instituições educativas foram se convertendo em uma verdadeira arena de contatos e confrontações de minorias-maiorias no processo de acesso ao poder do conhecimento. Desde que nasceu a ciência tem crescido sobretudo sob o incentivo de qualquer problema da Vida a resolver.. Cada cultura deve ser entendida como uma proposta de ordem frente ao caos. Trata-se de equívocos que se somam na compreensão do mundo humano. uma variabilidade múltipla de adaptação. não estaremos em vésperas de poder reger o desenvolvimento do nosso corpo – e do nosso próprio cérebro? Pela descoberta dos genes. podem parecer arbitrários a partir de qualquer outra proposta global e desde uma situação de mudança. E esta incompreensão atua com maior força quando se percebem como alterações dois tipos de circunstâncias concretas em nosso contexto: o aparecimento de uma nova exclusão social no mundo do poder. se desenvolve. p. do mundo da cultura. O desafio do qual tratamos aqui é o de compreender-se a dimensão da cultura como um processo de síntese da experiência humana abarcando-se como um todo. O antropólogo e filósofo Teilhard de Chardin fazia essas perguntas em um sentido para vislumbrar já nos primórdios do século XX um admirável mundo humano novo.. ainda.

mas que ele poderá ser transformado. A técnica como a arte da habilidade recebe um poder epistêmico e sistemático. Entre o processo de criação intelectual. que poderá passar dos pais para os filhos na família. Com isso.Confluências . assim o mesmo poderia ser compreendido como acréscimo de poder humano. supõem-se quatro notas características da cultura: a capacidade criativa do ser humano que se objetiva em: processo de produção originado pela comunicação e o trabalho. Poderia apresentar-se diferente. não somente os bens materiais. Mas a técnica recebe um logos. Explicitamos no seguinte esquema os dois processos que se realizam tanto como indivíduo como coletivamente.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun capacidade de contemplar e de interrogar sobre as circunstâncias de sua existência. Segundo Cristian Parker. simultaneamente. com a presença humana instaura-se uma teleologia e a vida humana é histórica. suas idéias. instituições e capacidades extrasensoriais. 1979. afetos. produzem. para seu bem na sobrevivência. simultaneamente material e simbólica de toda sociedade: a fim de satisfazer as necessidades humanas. Essa capacidade inclui seus sentimentos. mas será um dos aspectos centrais da educação formal. 108). p. entre o processo meramente teórico. Por manipulação entende-se a transformação. Esta capacidade criadora do homem não se reduz à sua consciência nem à sua razão. os homens. ou seja. pode-se definir de forma resumida a cultura como “o conjunto de objetos e linguagens significantes que tecem e constituem a segunda natureza do ser humano. ou seja. cultivar e proteger seu mundo. Este saber como fazer será um dos aspectos do ensino.55 - . o que os gregos chamaram de técnica. a habilitas latina. de como passar-se dos elementos brutos da natureza para a manipulação e que tenha como resultado final a nova concepção do mundo em parte criado pela ideação. Através de sua permanente ação transformadora da realidade objetiva. intelectual e a práxis transformadora existe um elemento fundamental que é o fazer. Por idealização entende-se que a realidade do mundo não é mais um mero dado da natureza. E no processo de manipulação entra a ação da mão humana que vai moldar os elementos do mundo como produto final. o poder racional. A pergunta existencial não se refere apenas ao mundo no qual vive. Porém. os objetos. Assim: Na ideação o ser humano imagina o mundo que poderia ser transformado completamente para sua utilidade. a ideação e o processo de manipulação interpõe-se a técnica. O saber como fazer. “E é como seres transformadores e criadores que os homens. A educação será o elemento moldador principal da cultura. que é a tecnologia. a cultura implica a relação com as diversas dimensões por meio das quais o ser humano se situa ativa e criadoramente diante da Natureza. Assim. Em síntese: o processo da cultura é a idealização e a manipulação do mundo ambiente. valores. mas também as instituições sociais. que geram: a produção cultural. suas concepções. mas à transcendência. as coisas sensíveis. De forma esquemática a cultura se apresenta como um processo de ideação e de manipulação feito pelo ser humano. É o mundo como produto resultante do trabalho humano. em suas permanentes relações com a realidade. criam a história e se fazem seres históricos-sociais” (Freire. a humanização do mundo seria o processo civilizatório. A cultura é o que o ser humano adquire ou apreende como membro da sociedade em oposição Cultura e Alteridade . exercitando suas próprias capacidade espirituais e corporais a fim de criar. que é a teoria. desde este ponto de vista.

Toda cultura. isto é. ação e mundo. em alguns povos. A própria vivência cultural vai gerando e produzindo necessidades humanas que são desde as mais básicas até as espirituais. os grupos e os indivíduos endoculturados em um contorno concreto podem passar por situações de descontinuidade em suas experiências psicoafetivas e também de novas experiências e formas de aculturação nos referentes culturais que originariamente apreenderam. p. de moral. sua posição e as relações com outros. A capacidade do sujeito humano para transformar a natureza a partir da tecnologia cria um conjunto de processos sociais produtivos que são ampliados e transmitidos pela comunicação. que eventualmente está se transformando e que inclui também sua autoimagem. nas quais todo grupo e as atividades criadoras atuam no contorno da aprendizagem infantil. Na totalidade deles existem expectativas. é um fazer. Tratamos das formas de organização social. pois. nas quais diversos aspectos socializadores ou partes diversas desses aspectos se especializam. mecanismos de seleção e transmissão de conteúdos e habilidades culturais.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun ao que herda como membro da espécie” (Parker. crenças. Trata-se de símbolos. materiais e simbólicos e em um conjunto de práticas sociais codificadas. com isso quer se entender a capacidade do ser humano como sujeito que. A cultura apresenta sempre um caráter fortemente dialético e histórico em sua evolução e em seu dinamismo interno. mais que um puro fazer. apresentaremos os elementos da cultura já articulados historicamente em forma de um sistema e de uma estrutura. um determinado sistema cultural que se desenvolve de maneira diferencial e dinamicamente na história. Todas as culturas irrompem para uma interação que acontece pela intensa atividade social do ser humano como indivíduo ou como sujeito de uma determinada coletividade. é capaz de transformar criativamente a natureza. mercadorias e principalmente inclui de maneira substancial o conjunto de práticas codificadas em modelos e comportamentos.Confluências . e outras. 2005. A cultura passa a ser um processo de uma intensa interação entre indivíduos e sociedades diferentes. quando também não se dicotomiza da reflexão” (Freire. Mas. Tudo isso vai configurando uma bagagem cultural. a ação só é humana quando. sentimentos e valores que orientam e os organizam. artes. ou inclusive entram em contradição.56 - . 42). O ser humano poderá construir esta sua segunda natureza em harmonia com a primeira ou poderá assumir atitudes agressivas ao meio em que vive destruindo-o e negando assim sua vocação de proteção e recriação da vida natural. mundo e ação. Com isso identificamos que cada cultura particular define e redefine as “necessidades” ao projetar uma determinada visão antropológica e cosmovisão situados em um contexto histórico e geográfico bem delineado pelas necessidades da sociedade. Toda cultura configura. A partir dos elementos acima descritos. A cultura situase em uma complexidade de cosmovisões e atividades na amplitude do conjunto de objetos artificiais. implícita e explicitamente. com a presença de agentes de socialização e de preservação. 1979. A partir do esquema da idealização e manipulação que o ser humano faz de si e em relação com a natureza delineia-se melhor a consciência histórica. A cultura designa assim a capacidade humana de gerar comunicação e de fabricar instrumentos que potencializam sua natureza biológica e o fazem distinto de seu meio ambiente. Paulo Freire assim argumenta: “Num pensar dialético. estão intimamente solidários. pois a religião é um aspecto fundamental de cada cultura. se segregam ou se fragmentam. Em todas as culturas distinguimos contornos de aprendizagem organizados. comportamentos fomentados e comportamentos sancionados. costumes e rituais. leis. 79). Ao longo de seu ciclo vital. enquanto considerada como produção humana. conhecimentos. endoculturação. Esta dinâmica da cultura é originária do pensar dialético. Cultura e Alteridade . tem por finalidade a satisfação das necessidades humanas. p. por meio de seu trabalho. gerando um produto diferente que vem a constituir a sua segunda natureza.

Por outro. mas também os métodos utilizados pela totalidade social para exercer sua ação educativa são parte do fundo da comunidade e dependem do grau de seu desenvolvimento. assim como nos amplos estudos sobre a semiótica e lingüística em geral. também com a natureza da nossa cultura. Este questionamento especial da alteridade possibilita-nos compreender dialeticamente a realidade histórica e a possibilidade de ruptura com as situações de opressão.57 - . que aparece e que é enquadrada em um sistema epistemológico fechado. quando fazemos referência à cultura queremos pensar em termos de adaptação e de aprendizagem e. O método pedagógico é função da cultura existente. que precisa ser rompido. A temática da alteridade se fará pela reflexão filosófica tomando-se como suporte teórico e epistemológico a situação sócio-histórica do ser humano no mundo contemporâneo. outro/a é introduzida na filosofia contemporânea pela fenomenologia. valores etc. contudo. “A educação é um fenômeno cultural. Já na filosofia de Feuerbach fala-se da dialética da relação Eu-Tu e da presença do outro. E é principalmente na filosofia de Emmanuel Levinas que o conceito de alteridade vai se desenvolver de maneira universal e afirmativa. é na história da Educação e da Ética contemporânea. Não somente os conhecimentos. principalmente no enfoque de Emmanuel Levinas. considerando-se a questão Ética do “Outro”. crenças. fundamenta-se como um tema central da filosofia contemporânea. direito etc. a educação é a transmissão integrada da cultura em todos os seus aspectos. Nos últimos anos o estudo da alteridade recebeu uma atenção especial por parte da historiografia e filosofia. economia. há educação” (Pinto. a transmitir ao indivíduo. em parte. portanto. pela via oral e. Falar da alteridade implica. que a temática da alteridade vai ocupando um centro de questionamento especial. O caráter ético da questão reside no fato de ser a cultura contemporânea dominada pelo mercado total e pelo pensamento único. segundo os moldes e pelos meios que a própria cultura existente possibilita. significados e valores por meio das práticas e comportamentos decorrentes da formação de grupos de pessoas. há transição do saber pela prática social. Nessa relação seriam elencadas as obras de Todorov tanto quando trata do descobrimento da América e a questão do outro. repensar nossos paradigmas em relação à cultura e de suas instituições como a política. experiências. A presença da alteridade no pensamento cria uma nova perspectiva para a Ética.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun Resumindo. Tudo aquilo que. A alteridade Cultura e Alteridade . 31). os estudos de historiografia tentam problematizar o historiador diante da novidade. educação. são conjuntos de normas. p. Alteridade A palavra alteridade vem do latim alter. portanto. Em si. instituições. Uma reflexão filosófica sobre o conceito de Alteridade. A alteridade apresenta-se como a novidade constante no processo e desenvolvimento da cultura. usos. no entanto. Nas sociedades iletradas não existe saber graficamente conservado pela escrita e. O saber é o conjunto dos dados da cultura que se tem tornado socialmente conscientes e que a sociedade é capaz de expressar pela linguagem. os nossos sentidos podem perceber em relação com outras culturas e.Confluências . educação e para a antropologia. A alteridade em uma perspectiva da pedagogia na América Latina aponta para uma situação Ética. antes de tudo. Por um lado. pensar dinamicamente nas possibilidades humanas. pois se trata do reconhecimento das pessoas que se encontram excluídas pelos diferentes sistemas da dominância da cultura. a nossa tendência seria de perceber algo como estático e fechado que por definição tem a capacidade de ser transformador. 1984. Em outras palavras.

A experiência histórica tem caráter essencialmente intercultural que vem desde os arquétipos míticos. pedagógicas. Tomando-se por princípio a interação do tema da cultura e alteridade resultará a interculturalidade como um desafio educacional.58 - . Isso pode referir-se às instituições sociopolíticas. Da condição Ética não apenas como pessoa em si. por outro. Sem a alteridade não existiria cultura. O sistema-mundo atual é um sistema opressor pela cultura da dominação através do pensamento único. Isto significa que existe uma única forma de se pensar a realidade histórica imposta pelo totalitarismo do pensamento único e do mercado total. Na alteridade. no Direito e na Educação.Confluências . Na pedagogia esta interpelação do outro impulsiona para uma nova práxis educacional. seria a negação total das possibilidades autênticas da realização histórica do ser humano com o imperativo do fim da história. político e jurídico que é o reconhecimento da alteridade na cultura do outro e dos grupos culturais que se fundamentam e contextualizam-se em um ethos histórico. pois se trata de dar conta do reconhecimento da alteridade do outro como aluno-povo. também apresentada como a exterioridade infinita do ser outro. a criação tecnológica e a aceitação da condição peregrina da razão. relações sociais na construção e aperfeiçoamento de elementos culturais. serão vários os pressupostos para tratarmos da alteridade do outro não somente enquanto indivíduo único. E. que é o reconhecimento absoluto do outro e de seu mundo cultural. de maneira especial por Emmanuel Levinas. Eu trataria essa experiência como a experiência pedagógica mais desafiadora. mas passando para a concepção da pessoa participante e atuante em uma sociedade. os processos da mundialização e do mercado total nega a alteridade absoluta do outro.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun implica em uma nova reflexão sobre a Ética na Política. Não é mais a concepção da cultura como um sistema hermético e acabado para a dominação. Alteridade e interculturalidade Com o pensamento filosófico sobre a alteridade. Pois. Participante de um ethos cultural. Na reflexão filosófica utilizam-se as categorias bíblicas do: órfão. do pobre. A relação com o outro se realiza pela bondade incondicional que se chamará de justiça infinita que tenho para com ele. A justiça instaura na consciência a verdade que é o reconhecimento da alteridade absoluta do outro que vem em direção da autonomia e segurança do meu “Eu” e o coloca em questionamento pela interpelação Ética. Cultura e Alteridade . É um estado da cultura em que são negadas a utopia e os sonhos de que um outro mundo cultural é possível. Por um lado. É a experiência nova da alteridade absoluta do outro. A tendência é a imposição da unidimensionalidade do ser humano. mas como membro da instituição cultural. Pelo reconhecimento da alteridade do outro se desenvolvem sempre relações mais novas. Esse é um princípio da interculturalidade que se desenvolve com novos paradigmas na educação. jurídicas e ao desenvolvimento da tecnologia em uma determinada cultura. assim como essas categorias bíblicas que se inserem no meu mundo cultural e me mostram que de sua vida e projetos nada sei será a experiência de vida diante da alteridade absoluta do outro. que é a práxis de uma pedagogia libertadora. É um processo dialético. apresenta-se a transcendência e de uma interpelação pelo reconhecimento da alteridade absoluta do outro. da viúva e do estrangeiro para se manifestar a realidade da alteridade absoluta do outro. Cultura e alteridade interagem sempre como uma unidade dinâmica. profundamente desenvolvido na filosofia contemporânea. mas será uma abertura como um projeto para a alteridade histórica do outro.

das razões culturais e antropológicas do mundo vivido. O exotismo não é um fenômeno novo. 41). isto é. a tendência para a alteridade.” E. concluiu-se que “a afirmação de que a filosofia é (também) um saber contextual. o remoto Oriente. implica na afirmação da pluriformidade da tarefa do filosofar. por um lado. peregrina pelos tortuosos caminhos da multiplicidade cultural e pela diversidade das revelações históricas. 2005. Metodologia empregada para fundamentar Cultura e Alteridade . Isso foi possível. nem as razões exóticas. “Isso não coincide com o anelo contracultural de destruir por completo a cultura e o pensamento ocidentais. A tarefa do filosofar fundamenta-se em uma perspectiva interdisciplinar. A interculturalidade como disciplina metódica buscará seu contexto na pluralidade e não se entende meramente como aquilo que seria o contexto geográfico. porém trata-se das razões hermenêuticas e metodológicas. Educação. uma experiência conflitiva nesse encontro. assimilados em um processo histórico no qual algumas das variáveis podem ser definitivas quando se quer manter a identidade da cultura originária que é evocada pela linguagem. p.59 - .A cultura e alteridade têm a temática da subjetividade como uma das características fundamentais da herança da Modernidade.Confluências . A interculturalidade “é o lugar do diálogo do diálogo” (Panikkar. como razão. que se manifesta na exterioridade do sistema. Por outro. nos conceitos românticos do bom selvagem. que pode ser. a tendência para o que se chama de exótico. acima de tudo. pois. Mas. a diferença per se” (Heath & Potter. das razões éticas e religiosas. seria a expressão que o filósofo Rodolfo Kusch utilizou para denominar o aspecto da “geocultura do pensamento. quer dizer. mesmo sendo um diálogo nem sempre muito fácil entre as diversas tradições culturais. O diálogo intercultural tem como pressuposto o reconhecimento da alteridade e do direito de ser diferente. aceitar o Outro em seu contexto cultural e superar os complexos das divergências cultivados pelos preconceitos. As principais reformulações hermenêuticas sobre as fontes dessa problemática aconteceram nas últimas décadas. É o tema da relação inter-humana e da derivação da própria intersubjetividade na tradição historiográfica. Educação Popular e Filosofia. 292). p. Nesse caso. a síntese dialética deveria ser superada pelo diálogo intercultural. Enquanto uma delimitação histórica e geográfica as culturas sempre têm. Os direitos humanos demandam um centro de atenção pela interculturalidade. Dialogar com as culturas é. é ela que possibilita uma reflexão sobre o silêncio das vítimas dos momentos da arrancada e consolidação do progresso. Em outras palavras. segundo Raúl Fornet-Betancourt. considerando a diversidade cultural e de uma transdisciplinaridade das múltiplas nuanças e facetas da constituição originaria do ethos cultural. mas uma necessidade de encontrar o Outro. ou do movimento da contracultura.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun O modelo diferenciado é a historicidade humana e na condição de sujeito consciente da sua experiência histórica. a misteriosa África. transportados. A contextualidade da alteridade é fonte de pluralidade” (Fornet-Betancourt. O pensamento filosófico poderá transitar de modo intercultural somente quando aceitar a condição de uma razão que. 1996. que a filosofia reflete sempre de alguma maneira uma determinada contextualidade. Na relação da Cultura e Alteridade postula-se por uma hermenêutica das inúmeras expressões da cultura e da voz do Outro. temática fundamental da fenomenologia da consciência do eu apodíctico ou da consciência na formação do coletivo. Na civilização ocidental ele se encarna em conceitos diversos. antes de tudo. 13). que é a autodeterminação e participação com outras pessoas e sociedades na realização da sociabilidade. o exotismo não é uma tentativa de voltar às origens. 1996. às vezes. mitos e religião. p. existe nas culturas. conceito que é explicitado nos textos políticos da obra de Rousseau. como o gênero literário da utopia. E é a partir de uma hermenêutica da cultura e de uma ética intercultural que se sustenta o diálogo intercultural. principalmente na cultura ocidental. graças à utilização de uma nova metodologia na disciplina de História. As culturas como síntese de elementos inovadores.

As tradições são as diversas formas do transcurso da mitologia. No estudo da Cultura e Alteridade busca-se um verdadeiro resgate da historicidade dos povos e de sua identidade cultural no diálogo intercultural. O pleno reconhecimento da alteridade do outro ser humano em sua historicidade dependerá da superação da raiz do temor de perder a vantagem criada pelo materialismo dialético ou. bem como na sua identidade cultural. faria seus cálculos e estabeleceria a relação que mais lhe conviria: poder. Desde logo. Pela cultura vive uma constante criação e de evocação de tradições e pela Alteridade é desafiado pela consciência histórica. A Conquista da América. a questão do outro. ser sujeito. por outro. em termos de economia. e. Grande parte desses estudos é provocada pela extraordinária obra de Tzvetan Todorov. por um lado. em conservar interessadamente nosso ser em um pragmatismo e utilitarismo ético. ou seja.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun o reconhecimento da alteridade histórica do outro ser humano. O que é. em suma. pois. E com isso seria imposta a negação da alteridade e a negação da cultura do outro. As tradições fundamentam-se na memória. Pois. Esta historicidade implica a consciência que temos do momento histórico. mediante um pacto entre iguais na guerra. É a inserção do contexto da tradição e da sua transformação como relação dialética da cultura e alteridade. que permeia não somente uma nova constelação dos saberes da humanidade. Essa diversidade cultural é reconhecida na alteridade como uma tradição de constantes transformações. pudessem preservar em seu ser o máximo possível do materialismo imperialista e da egolatria. mas como sendo alguém mais poderoso ou menos. Neste trajeto a tradição histórica defronta-se sempre com a diversidade cultural. Com isso. A ética é um estágio da vigilância do esquecido. Esta obra rompe com muitos paradigmas tradicionais da historiografia e da metodologia das ciências sociais. em razão do caráter da experiência da alteridade o ser humano submerge no infinito rompendo com a totalidade. da cosmovisão e do antropocentrismo. Nessa perspectiva a moral seria. concretamente situado. um objetivo duplo. O sujeito humano não reconheceria mais o outro como um igual.60 - . A vida humana é uma projeção na historicidade. Essas transformações são forjadas pela contextualização de diferentes tradições. Essa confrontação aparece no jogo dos conflitos políticos.Confluências . apenas um instrumento de conservação do que serviria a um ente já definido para. a cultura experimenta uma inserção no tempo histórico pela alteridade Ética. O pensamento intercultural alicerça-se em um movimento alternativo de grande alcance que persegue. autor e criador das condições de liberdade de sua história. no multiverso das culturas. na diversidade cultural. E que esta dimensão lhe seja respeitada no reconhecimento de si mesmo. o reconhecimento de sua autonomia e de sua liberdade originária e total. e. contra as forças da cultura dominante e niveladora da globalização atual. em outras palavras. o capítulo muito paupérrimo da ontologia do materialismo histórico e da ontologia econômica. pode-se afirmar que a história da cultura é a história de suas transformações em face da alteridade. A diferença é de essência e manifesta-se no plano visível das próprias coisas da cultura e da vida do Outro em sua alteridade. contextualizado e de todas as possibilidades que o ser humano precisa para ser reconhecido como protagonista da história. a interculturalidade tem seu eixo de desenvolvimento na preocupação central da análise das culturas pelo reconhecimento da alteridade. inserem-se os temas limítrofes da teologia da libertação e da economia do mercado total e do pensamento único. pacto e submissão cultural. ou seja. no máximo. trata-se de complementar esse giro paradigmático a nível “teórico” com a proposta prática de reorganizar o mundo globalizado fazendo valer. mas também um diálogo aberto em escala mundial sobre os ideais e os valores que devem guiar nossa pesquisa científica. dependendo disso. mostrando o que queremos e ou devemos saber realmente. A vida cultural é em si mesma sempre cursiva. Deste modo. isto é. trabalha a cristalização de uma mudança de paradigmas em nível “teórico” ou “científico”. por exemplo. da teologia. e que se possa reconhecer que no mundo existem povos que Cultura e Alteridade .

essa fronteira é uma experiência básica de estar em contínua transformação. de cultivar esse saber prático de maneira reflexiva e com um projeto para organizar nossas culturas alternativamente a partir do outro. O reconhecimento da alteridade do outro homem possibilita a experiência ética. teatrinhos etc. Não é uma fronteira que demarca o território. A visão da interculturalidade implicará em uma qualidade da afirmação do ser humano como ser histórico. do caminho da escola ou para casa etc. O impacto fundamental diz respeito à política e ao meio econômico. que se manifesta nos espaços e etapas das diferentes culturas. assim. p. Cultura e Alteridade . Não seria isso. Tratar-se-ia. seus interesses. As culturas sempre são processos em fronteiras. Na perspectiva inovadora. Destaca-se o uso do método da história oral. no qual algumas variáveis podem ser definitivas para se manter a identidade cultural. Organizando seus conteúdos programáticos a partir da realidade cultural concreta: “Os conteúdos da programação estão relacionadas com vivências dos escolares. que traça o limite entre o próprio e o alheio deixando. Na interculturalidade é possível o respeito pela diversidade e da alteridade. Portanto. Nos desenhos se observa como os bombardeios eram vividos. na aldeia. mesmo que haja subsunção de elementos culturais. seu meio ambiente. e por outro lado. As principais reformulações hermenêuticas sobre as fontes dessa problemática aconteceram nas últimas décadas. transportados. graças à utilização de uma nova metodologia da pesquisa histórica. Existe uma consciência derivada do saber prático pela presença histórica das tradições e da filosofia da diversidade cultural. para que.” (Cruz. As culturas desenvolvem-se sempre em condições contextuais determinadas como processos abertos em cuja base se encontra o princípio do tratamento. É essa uma das muitas experiências que fazemos em nosso cotidiano quando se trata do contexto da práxis histórica na qual estamos compartilhando vida e cosmovisão histórica na relação com o outro. 924). A cultura como uma síntese dos elementos inovados. Isso é o princípio fundamental do reconhecimento da Diversidade Cultural em face da educação. assimilados em um processo histórico. também pode ir pelo rumo da solidariedade entre mundos reais que se respeitem. O outro está dentro. Esse impacto é constatado fundamentalmente nas estruturas sociais e nos valores da sociedade contemporânea que está sempre em rápida transformação que pode ser real e virtual. e não fora do nosso contexto cultural. na vida cotidiana.61 - . seus medos e suas alegrias. suas necessidades. na diversidade cultural e que o futuro da humanidade. isto é. o alheio do outro lado da fronteira. de uma humanidade solidária que convive em muitos mundos culturais e na alteridade. na literatura e na Educação como formas de reconhecimento da alteridade absoluta do Outro.Confluências . Essa fronteira se produz e se estabelece no interior mesmo daquilo que chamamos de nossa própria cultura. São as inúmeras experiências feitas pela Educação Popular. a introdução do conceito de alteridade na filosofia. Aqui apresentamos um relato da experiência cultural em El Salvador feito pela Professora Carmen Maria Cruz. É muito freqüente que as crianças reproduzem em desenhos a realidade que viviam. 2004. Nessa perspectiva falam vivamente as comunidades latino-americanas que se organizam politicamente para a defesa de sua identidade cultural. O reconhecimento da interculturalidade e da alteridade requer um instrumento hermenêutico fundamental para a vida dos Direitos Humanos. Essa concepção denota uma imprescindível concepção histórica da cultura. narrando como se criou uma nova cultura e como despertaram para a cultura popular através da Educação Popular. assim. da interação e na relação com o outro.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun fazem mundo em plural. assim. A destruição e a dor foi recolhido pelos alunos e alunas em seus desenhos. o universo da Diversidade Cultural se converta em uma qualidade ativa em nossas culturas.

Kulturen der Philosophie. 1996. 1991. O logos em sua gênese é grego e nessa compreensão constitutiva conceptual é incapaz de reconhecer o que é diferente: para romper essa totalidade será imperativo compreender a razão como peregrina na historicidade da cultura e da alteridade. Com a dominância de uma cultura. Pierre Teilhard de. Pedagogia do oprimido. Cultura e Alteridade . HEATH. Rodolfo. São Leopoldo: Nova Harmonia. 2005. A novidade da relação entre cultura e Alteridade revela-se no rosto dos Direitos Humanos e reside no reconhecimento do direito de ser diferente. “Geocultura del Pensamiento”. FREIRE. _____. Rebelarse vende: el negocio de la contracultura. na unidade e na sua individualidade no tempo de sua existência. Rio de Janeiro: Paz e Terra.62 - . em Esbozo de una antropología filosófica americana.Confluências . 1970. isto é. BOUFLEUR. KUSCH. no reconhecimento da alteridade absoluta do outro enquanto pessoa humana. ano LIX. Diferenciar significa estabelecer variações que não são determinantes a um objeto como indivíduo. Bilbao: Desclée. CHARDIN. 1978. Andrew. FORNET-BETANCOURT./2004. O horizonte da cultura descortina-se diante da alteridade infinita. A reconstrução da utopia. José Pedro. 3. “Orígenes de la educación popular en Chalatenango: una inovación educativa”. Pedagogia latino-americana: Paulo Freire e Dussel. Joseph & POTTER. A identidade e a diferença apresentamse como princípios do pensamento e são vividos na experiência da cultura e da alteridade.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun Conclusão A temática da Cultura e Alteridade suscita novos paradigmas epistêmicos na Antropologia cultural. 1979. Raul. Porto: Livraria Tavares Martins. São Leopoldo: Nova Harmonia. María del Carmen. ed. Buenos Aires. Dorilda. 671. Paulo. 2006. ed. Madri: Taurus. A dominância de uma cultura está presente na atualidade cujos mecanismos psicológicos através dos quais a dominação se concretiza transformando-se em um estado de consciência. 2001. Revista Estudios Centroamericanos – ECA. tornando-se com isso cada vez mais desumana. A tentativa de se compreender biológica e socialmente a realidade das coisas e dos meios para assimilar as mesmas partes de uma pré-concepção do processo da possibilidade de uma identidade e das diferenças na vida dos seres humanos. Filosofia. Educação e Direito. Bibliografia AINSA. mas que determinam uma mínima lógica que pressupõe um preparo de informações como racionalização primeira e originária da natureza. Transformación intercultural de la filosofía. Aachen: Verlag. a alteridade absoluta do outro e sua identidade cultural é negada. Pelo diagnóstico da opressão e da alienação que o sistema-mundo contemporâneo impõe crescem cada vez mais condicionamentos histórico-culturais de uma nova domesticação cultural. San Salvador. O fenômeno humano. caracterizada na atualidade pelo Pensamento único e Mercado total. Ijuí: Editora UNIJUÍ. n. 6. Identificar significa reconhecer um objeto através de determinação de múltiplas características que determinam a coisa na sua mesmidade. Alteridade e feminino. GROLLI. Fernando. CRUZ. set. 2004.

a questão do outro. São Paulo: Cortez Editora & Editora Autores Associados. Paulo. São Paulo: Martins Fontes. 1991. In: SALAS ASTRAIN. Pensamiento crítico latinoamericano. Petrópolis: Vozes. 2005. Raimon.Confluências . Santiago do Chile: UCSH. Álvaro Vieira. Raúl. 2005. Kuluren der Philosophie. Em FORNET-BETANCOURT. Cristián.Cultura e Alteridade Antonio Sidekun PANIKKAR. Ricardo. Tzvetan. TODOROV. Santiago do Chile: UCSH.63 - . PARKER. Filosofía y cultura: una relación problemática. 1984. 1992. Cultura. PINTO. Pensamiento crítico latinoamericano. Sete lições sobre educação de adultos. Cultura e Alteridade . SALAS ASTRAIN. Ricardo. SUESS. 1996. A conquista espiritual da américa espanhola. A conquista da América. Aachen: Augustinus.

Cultura e Alteridade: questões práticas .

para não dizer colonial ou eurocêntrica. Como exemplo. hierarquia e elitismo segregacionistas para um outro eixo de significados em que se abre um amplo leque de sentidos cambiantes e versáteis” (COSTA. da alteridade e das diferenças. elitista ou essencialista.Confluências . SILVEIRA e SOMMER.herdeira das expectativas de unidade da razão . ao mesmo tempo em que a corporeidade igualmente nos unifica. rígido. levada ao seu limite. Hermenêutica e Educação (www. Esse deslocamento do uno ao múltiplo chega ao ponto de colocar em questão a idéia de que. Decorre disso uma radicalização. pesquisador do CNPq e coordenador do Grupo de Pesquisa Formação Cultural. É o culto ao corpo disciplinado. apresenta como diagnóstico o fato de não termos mais um vetor que nos une. como era vivenciado no mundo metafísico. não viveríamos mais sob o abrigo do guarda-chuva de uma única cultura. podemos perguntar se em realidade é preciso abrir mão da unidade do entendimento para pensar o outro e as diferenças em sua plenitude. do discurso da pluralidade e da diversidade das formas de vida. p.ufsm. valores. reconhecidamente justificável. Depois de o homem passar pela etapa da centralidade do tema natureza no mundo antigo. Entretanto.Hermenêutica da Alteridade Educativa Amarildo Luiz Trevisan ∗ “A coisa mais fácil do mundo é encontrar diferenças. sensível e tocável ou manipulável.ganha ênfase a centralidade das questões relativas ao corpo na pós-modernidade. “Transmuta-se de um conceito impregnado de distinção. línguas. lúdico e criativo.65 - . Sob a acusação de padronizada. conquistada ao preço amargo da coerção do múltiplo e do diverso. na vivência de hábitos. que desfila com etiquetas nas passarelas da moda. 36) Diante disso. era oferecida uma cosmovisão abstrata do real. que dão vida à imensa variedade de povos e culturas do planeta. é possível lembrar o papel desempenhado pela Santa Inquisição. Até que ponto a ∗ Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação – CE/UFSM. levando-nos a acreditar que há novamente uma unidade coagida do múltiplo na pósmodernidade. há uma constatação geral de que estamos perdendo a sensibilidade e a tolerância em relação ao outro. A nova coesão é pragmática. pela idéia de Deus na medievalidade. Difícil é harmonizá-las. Não temos a centralidade de um corpo livre. crenças e idéias. à alteridade e às diferenças. reificado e fetichizado. 2003. . na verdade. e pela ênfase no conceito de consciência na modernidade. ou que corre atrás da superação de recordes nos estádios. Apesar de todas as facilitações oferecidas pelos avanços do mundo técnico-científico. ela produz diferenças. Desde a unidade metafísica da physis grega até o predomínio da razão subjetiva moderna.” (Dalai-lama) As condições de vida da sociedade contemporânea impõem elementos que inviabilizam cada vez mais a nossa capacidade de compreensão.br/gpforma) Cultura e Alteridade . pois somos distintos nos traços fisionômicos e psicológicos de cada etnia. Essa constatação. e tudo que foi feito em nome da manutenção da “ordem teológica”. costumes. na Idade Média. a cultura ocidental vê-se às voltas com a emergência das reivindicações do múltiplo.

por conta da tendência da modernidade de cultuar o novo. e essa percepção põe em suspenso nossos próprios préjulgamentos. não apenas nos aproxima. sendo diferente e estranho. num primeiro momento. apresentando-a como um saber preocupado em tematizar. aproxima-se do modo como podemos incluir o outro. como elemento mediador do entendimento mútuo. “Pois o que incita a compreender. porque tal disputa causou um bloqueio na comunicação. Para ele. desde o seu início. o que se distanciou e se tornou estranho foi o passado. mas antes na mediação (dinâmica) das suas diferenças. e. Mas é a compreensão guiada pelo modelo do diálogo.. p. como outro da razão moderna. p. 13). Dessa maneira. Desse modo.Hermenêutica da Alteridade Educativa Amarildo Luiz Trevisan afirmação da identidade deve pagar o preço de negação da alteridade? Será que a cultura não oferece dispositivos teóricos capazes de auxiliar a compreensão do outro e a colocação da alteridade como condição imprescindível para a ocorrência do fenômeno da compreensão e da produção do conhecimento? As respostas a tais desafios têm levado os teóricos a enfatizar por vezes a dimensão estética da cultura. que causa o phatos e o assombro. sendo a condição hermenêutica por excelência. A compreensão começa quando algo nos chama a atenção. mas também nos afasta em certo sentido. buscamos desenvolver. Ele problematiza essa divisão binária entre presente e passado.66 - . Em outras palavras. A cultura da alteridade significa antes de tudo a valorização da linguagem e da tradição como instâncias que estabelecem condições interpretativas para a emergência do novo e do diferente. sem torná-lo o mesmo. tradição e modernidade. pois ela inviabilizou uma relação autêntica com a tradição. um elemento distante e alheio. pretendemos aliar a esses elementos o pensamento da hermenêutica. procuramos derivar algumas reflexões para auxiliar o incremento do diálogo entre Filosofia e Educação. segundo Ortiz-Osés: A interpretação não se situa no meio (estático) entre os diferentes. E isso fez do passado justamente uma instância que nos constituiu. A discussão da alteridade como hermenêutica do diálogo Gadamer afirma que o compromisso da hermenêutica é com “a conservação e a nãosupressão da alteridade do outro no ato compreensivo” (1994. porque. No presente artigo. criando condições intransponíveis para estabelecer um diálogo com o outro do passado. levando à curiosidade do compreender.Confluências . isso quer dizer promover a inserção sem homogeneização. É o outro. deve manifestar-se antes em sua alteridade. Essa é a principal das condições hermenêuticas” (Ibid. respeitando o outro em sua infinita diversidade. a seguir. propõe o filtro dialógico. analisar algumas figuras hermenêuticas da alteridade. Por último. que alimentou a querelle des anciens et des modernes. a interpretação é a compreensão ou compreensão do diferente ou do Cultura e Alteridade . a sensibilidade e a pluralidade do saber. A atitude de diálogo é um vetor básico para a mediação do conhecimento. Em seu lugar. se a centralidade do corpo. Gadamer trata de discutir um pré-conceito bastante comum em relação ao passado. 69). como um discurso que também alimenta a pretensão de produzir uma cultura da alteridade. talvez um dos caminhos para conciliar as exigências do diverso seja a via compreensiva do diálogo. Alteridade aqui significa um necessário contraponto à idéia de identidade. Assim. como elemento indispensável para a mediação da produção da alteridade no campo do conhecimento. nesse sentido. uma discussão introdutória sobre o fenômeno da compreensão dialógica para.

fazendo a mímesis da comunicação. p. Enquanto a filosofia da consciência caiu no monólogo da consciência consigo mesma. bem como a co-implicação do outro e a assunção da alteridade: pois o outro salva-nos da nossa própria clausura ao tirar-nos de nós mesmos. que poderia servir de contraponto à interpretação do material coletado. significa que ela se identifica essencialmente com a alteridade que está na linguagem e nas tradições. 95) A consciência formada hermeneuticamente não se coloca entre elementos dispersos procurando reatar. p.Hermenêutica da Alteridade Educativa Amarildo Luiz Trevisan diferenciado. Isso se aplica também à compreensão de texto e a todas as outras criações culturais desse tipo” (1994. O modelo da relação eu e tu serve de suporte autêntico para a efetivação da consciência histórica. as tentativas do historicismo e do positivismo pretenderam também. mas. Cultura e Alteridade . A abertura ao outro faz parte do reconhecimento da necessidade de um processo de humanização.). Assim.66). pretendendo o transporte ao passado para descrever exaustivamente como de fato ele teria ocorrido.67 - . num extremo. na medida em que negam a alteridade do outro desde o ponto de partida ou mesmo de chegada. O positivismo prevê a neutralidade do pesquisador na produção do conhecimento de forma confiável. o positivismo e o historicismo.. a novidade que vem do passado é trazida pelas mãos do mensageiro Hermes. antes. que seriam nada mais do que fórmulas equivocadas de produção de conhecimento. ou intérprete dos deuses. porém. sim. provoca a necessidade de haver a proposta de novas categorias para estabelecer um diálogo autêntico e formador de uma cultura da alteridade. o que inviabiliza a alteridade do diálogo com a tradição. Ibid. o qual deu origem ao nome hermenêutica e que tinha como um dos seus melhores atributos anunciar boas notícias. Assim. utiliza esse instrumental quando compreende um texto ou cria cultura. o positivismo se equivoca no ponto de partida. 117). ao romper com a tradição em nome do novo. conduzindo dados ao presente sem diálogo com uma instância fora. No outro extremo. nesse sentido que “a hermenêutica contém sempre um elemento que excede a mera retórica: inclui um encontro com as opiniões do outro que se verbaliza a sua vez. se a hermenêutica considera a opinião do outro no ato compreensivo e. ao desejar a manutenção da neutralidade da distância temporal que nos separa da época de ocorrência dos fatos. Esses movimentos filosóficos inviabilizam a alteridade. fazendo a mediação. Ora. p. Nesse sentido. o historicismo erra no ponto de chegada. ou melhor. Gadamer complementa: “É preciso estar atento contra as próprias prevenções para que o texto mesmo apareça em sua alteridade e faça valer sua verdade real contra a própria opinião” (Id. nesse sentido. que implica a apropriação seletiva das próprias opiniões e prejuízos” (Ibid. além disso. criando as condições fraternas (o chão comum) de empatia para fazer a discussão fluir com naturalidade. mas. Paradoxalmente. dizendo: “Porém tal receptividade não supõe a “neutralidade” nem a autocensura. a própria modernidade obstaculiza o diálogo edificante com o outro e. de forma equívoca. são verdadeiros empecilhos à constituição de um conhecimento que leve em conta a intersubjetividade da comunicação.Confluências . Gadamer contesta essa via apresentada pelo positivismo. (2003. neutralizar o sujeito conhecedor (presente) ou a tradição (o passado). Gadamer adverte. Compreende-se aqui a sua crítica à filosofia da consciência.

A abertura do perguntado consiste em que não está fixada a resposta. Um deles é representativo do comportamento de excessiva aproximação e outro de exagerado distanciamento da identidade cultural. no puro automovimento lúdico.68 - . o personagem principal chama o velho sábio e adivinho Tirésias para descobrir quem é o Cultura e Alteridade . igual que a compreensão do tu tem notícia do caráter pessoal deste. Na tragédia Édipo Rei. p. coisas que não são vistas automaticamente por um olhar unilateral. pois ninguém sabe o saldo da partida antes do final. pretendemos refletir nesse ponto sobre mais algumas figuras hermenêuticas. revelando meus limites e incongruências. uma vez que. Elas foram extraídas de modelos clássicos de reflexão. o modelo por excelência da hermenêutica que preenche as pré-condições para a emergência da alteridade é o da dialética platônica. Outra categoria da cultura da alteridade é o jogo. Uma das primeiras categorias aptas a fazer brotar uma cultura identificada com o outro é a pergunta. e me põe em diálogo comigo mesmo. Seguindo o caminho aberto por Gadamer. “ele só sabe que nada sabe”. sim. porque ele nos reporta à experiência do processo. p. sim. 440). porque possibilita a abertura do diálogo. 437). Figuras hermenêuticas da alteridade Sófocles é um dos grandes clássicos gregos que já assinala em suas obras a importância da manutenção da idéia de alteridade.Hermenêutica da Alteridade Educativa Amarildo Luiz Trevisan Categorias hermenêuticas da alteridade Gadamer. No terreno hermenêutico o correlato dessa experiência do tu é o que costuma chamar-se a consciência histórica. O outro do passado não busca casos de uma regularidade geral. mas. Não vamos aqui repassar todas.Confluências . propõe uma série de categorias que julga imprescindíveis para aprofundar a discussão hermenêutica. Sócrates leva sempre em consideração o que propõe o seu debatedor.) O sentido do perguntar consiste precisamente em deixar a descoberto a questionabilidade do que se pergunta” (1996. por exemplo. com o intuito de fugir do horizonte de negação do diálogo na recuperação do passado. No perguntar socrático está presente a condição de abertura e reconhecimento do outro. Por isso. na tentativa de elucidar dois extremos perturbados que contribuem para gerar a negação da alteridade. Nela está implícita a contemplação da idéia do outro. na elegância do discorrer sobre o assunto. Como Gadamer salienta: “Peguntar quer dizer abrir. apresentar brevemente algumas delas julgadas mais necessárias para a discussão em pauta. permitindo distinguir a fala autêntica da fala inautêntica.. A consciência histórica tem notícia da alteridade do outro e da alteridade do passado. na medida em que o diferente é buscado porque preenche algo que não possuo. dado que o questionamento surge porque. (. algo historicamente único (GADAMER. para Gadamer. independente dos resultados. A consciência histórica é também uma categoria da alteridade.. na verdade. É o jogo de pergunta e resposta que constitui a essência da dialética socrático-platônica. mas. no Verdade e Método. Ela permite a relação de distanciamento com o passado e a consciência da história efetual. 1996.

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responsável pelos crimes dos quais ele próprio teve autoria, mas que até o momento desconhece. Mesmo pressionado por Édipo, Tirésias se esquiva inicialmente de revelar o segredo. Ele recusa anunciar o desfecho trágico com a seguinte justificativa: “não me disponho a exacerbar meus próprios males; para ser claro, não quero falar dos teus” (SÓFOCLES, 1990, p. 35). Segundo a interpretação de Ortiz-Osés (2003, p. 136), Tirésias fala desse modo porque compreende a co-implicação do ato compreensivo: revelar a ruína do outro seria o equivalente a causar também a sua. Sófocles consegue mostrar na figura do velho adivinho o conhecer como implicado com as conseqüências do que se conhece. Por isso, Ortiz-Osés assinala que a figura de Tirésias representa o autêntico herói hermenêutico, que “se reveste do sentido da compaixão pelo destino humano comum” (Id. Ibid.). É um saber diferente do esperado, que foge do controle do poder, porque não pode dominar o seu resultado. O sábio não está acima da experiência, como alguém que a domina desde fora. Disso resulta “uma teoria coimplicacional do sentido, segundo a qual só é possível atribuir um sentido a um sujeito se o próprio sujeito o consentir” (Ibid., p. 100). Desenvolver essa razão compreensiva, do “nós” e não do “ego” simplesmente, tem a ver com a descoberta do outro da razão, em que o espelho é o outro. Nesse caso, a tragédia Édipo Rei pode ser vista como uma metáfora do “destino” da modernidade. Ao decodificar o enigma da Esfinge, tida como monstro aterrorizador dos que chegavam às portas de Tebas, Édipo quebrou o encanto da dominação das forças mágicas, rompendo com a natureza. Também o homem se afastou da natureza por muito tempo, porque pensava que a controlava. Mas Édipo não pôde fazer a leitura do outro na plenitude. Casando-se com Jocasta, ele construiu (não por acaso, inconscientemente) afetos comprometidos com o mesmo, simbolizando a afirmação da própria identidade. Em síntese, rompeu com o “outro” mágico para assegurar a própria etnia. Por analogia, podemos entender que tal impulso está presente hoje nas propostas da visão etnonacionalista de soberania do Estado, na idéia de pureza do povo, apartheid e limpeza étnica. Segundo a tese de Habermas, ao apagar o conceito empregado historicamente de surgimento do Estado democrático de direito, na Europa do século XIX, o etnonacionalismo defende o inverso, preconizando que o Estado se unifica nas comunidades com “parentesco de sangue ou identidade cultural” e comportandose, portanto, como “fenômeno regressivo de alienação” (2004, p. 154). Tirésias representa um contraponto ou antítese ao saber professado por Édipo, na medida em que age guiado por uma espécie de inteligência afetiva, ou cultura implicada com a alteridade do outro. Através da terapêutica do diálogo com o adivinho, Édipo conhece o seu destino e sua verdadeira identidade, libertando-se dos laços de parentesco. O afeto nesse caso inaugura um outro olhar, desinibindo a comunicação e fazendo fluir a conversação com a alteridade que a constitui. Tirésias representa o “compreender sem prender”, que liberta ao causar o estranhamento. A cultura hermenêutica protagoniza aqui um conhecimento diferente do saber utilitarista, que somente vê o outro como meio ou trampolim para a assunção ao lugar desejado. No momento em que esse deixa de ser importante para seu objetivo, ela volta a operar no solipsismo da agenda preocupada apenas consigo mesma. É por isso que no áspero diálogo com Édipo, Tirésias lamenta o quanto é terrível a sabedoria, quando quem sabe não pode dela aproveitar-se. A hermenêutica apresenta-se, desse modo, não enquanto saber imediato, que resolve problemas da ordem prática da existência unicamente. Mas o seu alcance pode causar uma reviravolta muito grande, ao tornar próximo o que está distante no tempo. Provocando uma mudança na compreensão, ela produz uma virada de paradigma, que pode afetar o modo como passamos a avaliar todas as questões. Um outro artefato cultural da tradição clássica grega é a figura da Medusa, que passou para a história como símbolo de negação da alteridade, como signo da sociabilidade Cultura e Alteridade - Confluências - 69 -

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deformada, ou ainda “uma representação do Outro na sua absoluta e terrífica diferença” (BRUNEL, 2000, p. 620). A Medusa era uma das três górgonas monstruosas com enormes dentes de javali, garras de bronze e cabelos de serpente. Ela não podia facilitar a proximidade, porque era inclinada a olhar de maneira paralisante. Ítalo Calvino faz menção ao “olhar inexorável da Medusa”, quando descobre a experiência do “pesadume, a inércia, a opacidade do mundo”, como “qualidades que se aderem logo à escrita, quando não encontramos um meio de fugir a elas” (1990, p. 16). Sob essa perspectiva compreendem-se as reivindicações da Escola de Frankfurt, exemplificadas na sentença de Walter Benjamin: “Nunca houve um monumento de cultura que não fosse também um monumento de barbárie. E, assim como a cultura não é isenta de barbárie, não o é, tampouco, o processo de transmissão da cultura” (1996, p.225). Ou então, quando Adorno afirma categoricamente: “A crítica cultural encontra-se diante do último estágio da dialética entre cultura e barbárie: escrever um poema após Auschwitz é um ato bárbaro, e isso corrói até mesmo o conhecimento de por que se tornou impossível escrever poemas” (1998, p. 26). Certamente nessas palavras pesava o impacto de uma das formas supremas de negação do outro, a consciência aguda de impedimento da alteridade no contexto da experiência traumática da segunda guerra mundial. Na interpretação que faz do mito grego, Calvino nota que Perseu decepou a cabeça da Medusa sem se deixar petrificar, não porque recusou olhar o monstro diretamente e, sim, por uma imagem capturada no espelho do escudo, o que justifica o olhar estético-literário sobre o mundo. As estratégias utilizadas por Perseu, para combater o olhar terrível da Medusa, funcionam como símbolos para ludibriar o peso da objetivação do outro pela racionalidade que petrifica. Ele conclui que a relação entre Perseu e a Górgona é bem mais complexa do que parece, pois do sangue da Medusa nasceu o cavalo alado, Pégaso. Assim sendo, completa: “o peso da pedra pode reverter em seu contrário; de uma patada, Pégaso faz jorrar no monte Hélicon a fonte em que as Musas irão beber” (CALVINO, 1990, p. 17). Perseu usa também a cabeça cortada de Medusa para subjugar os inimigos, transformando-os em estátuas de si mesmo. Com a figura de Medusa podemos aprender a necessidade de construir um saber mais próximo da alteridade, não para afrontar o outro no sentido de paralisá-lo, prendê-lo na sua singularidade, mas para libertá-lo. Ela representa um tipo de impulso cristalizado em verdades doutrinárias e fora de contexto. Tirésias, Édipo, Jocasta, Medusa, Perseu e Pégaso são figuras hermenêuticas que permitem a dialética do olhar que confronta sem perder a empatia. São imagens da tradição que contemplam os dois lados de uma mesma moeda. Elas admitem repensar a dimensão do outro, o quanto se atribui de importância ou não à sua cultura, inspirada no impulso paralisante ou então de reconhecimento de sua experiência criadora de mundos.

Conclusões para a relação entre filosofia e educação

O processo de mercantilização e deterioração das relações sociais e suas conseqüências na atualidade não pode obscurecer a experiência da diversidade, do contraditório, como uma conquista da experiência moderna, que se consolidou nas instituições públicas permitindo a liberdade de opinião. Essa inversão das relações sociais pode ser auferida mediante um pensamento da alteridade, pois as necessidades do ego nunca podem ser plenamente satisfeitas, tais como as necessidades de poder, de reconhecimento e de segurança. Essas situações encontram seu limite num pensamento que se desloca do ego ao nós, por intermédio do giro da linguagem, que é uma virada da discussão em direção ao Cultura e Alteridade - Confluências - 70 -

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outro, saindo da centralidade do “si mesmo” ou da “auto-consciência de si” absolutizada no sistema hegeliano. À luz dessa experiência, Gadamer sentiu a necessidade de rever, como fez Kierkegaard, a sua relação com o idealismo de Hegel: Eu estava habituado à crise do idealismo subjetivo, que irrompeu em minha juventude com a recuperação da crítica kierkegaardiana a Hegel. Essa crise deu outro rumo ao sentido da compreensão. Aí está o outro, que rompe meu egocentrismo dando-me a entender algo (1994, p. 17). O filósofo dinamarquês havia demonstrado, contra o sistema hegeliano, a irredutibilidade da experiência frente ao aparato cognoscitivo do sistema que a tudo subsumia num mesmo cabedal de conceitos. No momento em que o ser humano passa a operar com outras demandas que não apenas as usuais, valorizadas pela indústria das consciências, por exemplo, novas prerrogativas são necessárias, para que se prezem menos atitudes de estranhamentos e mais de aproximações entre as culturas. Ao invés de enriquecer o nosso convívio, as diferenças acabam servindo de mote para gerar atitudes inconseqüentes, belicosas e intolerantes. Há que buscar então novos instrumentais de pesquisa que sirvam de vetores para indicar os caminhos do entendimento, o que implica um deslocamento do singular para o plural, da cultura do eu ao outro, que a hermenêutica da alteridade provoca. O outro deixa de ser meu inferno, um obstáculo, para se transformar em uma ponte imprescindível para a socialização e a humanização. Transcendendo o ego, o ser humano desperta para um universo cultural sem egoísmos, sem orgulhos, em comum com o todo. A consciência formada hermeneuticamente valoriza a tradição e a formação cultural - enquanto Paidéia e Bildung pois nisso está a diferença em relação à educação contemporânea. Sob o império da racionalidade produtivista, a educação atual se fechou em certo sentido à influência do passado, tentando neutralizá-lo. Daí esqueceu as suas raízes, empobrecendo os galhos da existência. Ao paralisar a força da história, ela se distanciou de sua relação com a cultura mais ampla, facilitando os imperativos de concepções educativas que visam apenas à qualificação dos produtos, e não à formação de pessoas melhores. Esses estudos se caracterizaram, entre outras coisas, na produção de medidas e tabelas no sentido de classificar as diferenças e ao mesmo tempo criar padrões universais de normalidades. Estas atividades, sem dúvida, alteraram o cotidiano das escolas e foram os produtores da cultura escolar moderna (VEIGA, 1998, p. 179). Também a filosofia se separou do universo cultural, preocupada em resolver exclusivamente “problemas técnicos”. Aqui, denota Gadamer, reside o encontro com o aspecto positivo da filosofia hegeliana: “Não cabe dúvida de que o desenvolvimento dessa autoconsciência na Fenomenologia de Hegel resulta possibilitado de um modo decisivo pelo reconhecimento do outro. O devir do espírito autoconsciente é uma luta pelo reconhecimento” (1996, p. 621). O giro fenomenológico do eu voltado em direção ao outro permite dialogar com a alteridade, tornando seu o reconhecimento do estranho. Nessa compreensão do problema, a cultura demonstra possuir uma fonte inesgotável de entendimento comum das diversas formas de vida, enquanto identidade que aproxima da idéia de pertença a uma mesma humanidade. Ao mesmo tempo, essa situação não pode servir de ameaça à existência de múltiplas culturas, mas é sua condição, pois elas podem se Cultura e Alteridade - Confluências - 71 -

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reconhecer enquanto tal na abertura do diálogo com o outro, tendo aí um referencial preservado que mantém o necessário distanciamento. O conhecimento das outras culturas torna-nos, pois, conscientes da singularidade da nossa própria cultura, mas também da existência de um patrimônio comum ao conjunto da humanidade. Esse talvez seja o ponto de equilíbrio inspirador, distanciado, por um lado, dos extremos da frieza, da apatia e da indiferença com a pluralidade social, representado pelo olhar de Medusa. “Nessa perspectiva”, como afirma Veiga, “as singularidades e diferenças se constituem enquanto formas marginais, senão irracionais, da própria organização social” (1998, p.173). Outro lado é o extremo da fusão ou identificação absoluta com as reivindicações particularistas, como foi o caminho trilhado por Édipo. Nesse caso, como alerta Fleuri, esse saber “pode justificar a fragmentação ou a criação de guetos culturais, que reproduzem desigualdades e discriminações sociais” (2001, p. 132). O ponto intermédio consiste talvez na sabedoria de Tirésias, defensor da cultura implicada e co-responsável com o destino do outro. Sua profundeza se encontra na fonte Hipocrene, de Pégaso, tornada símbolo da inspiração poética, disposta a saciar a sede daqueles que almejam uma cultura da alteridade.

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Cultura e Alteridade - Confluências - 72 -

O dinamismo do pensar supõe a relação com o diferente. é aquele que só pode comparecer na medida em que já provocou uma reação responsiva. não é somente um evento cosmológico. no interior de uma esfera própria. curiosamente. 11). conseqüentemente. que traz para uma esfera de identidade o enigma da diferença. mas vencer significa ‘harmonizar’ em si o inimigo” (CACCIARI. o filósofo Massimo Cacciari afirma que a Paidéia grega é. na esfera da alma e da política. sempre esteve ligado à filosofia do Ocidente. 2003).73 - . O outro é descrito como sendo o estrangeiro (Fremd) solicitando uma resposta ou. segundo Heráclito. No Fedro. nenhuma luta inicia a não ser em vista da vitória. agón. ou seja. já que ela se encontra presente. PLATÃO. PASQUALOTTO. Como se dá esta adequação ou harmonização? A filosofia estaria em condições de descrever os limites da apropriação do outro? O presente trabalho examina esta possibilidade a partir de uma fenomenologia responsiva. teve de se adequar às exigências do mesmo. aparentemente tão atual. modalizadas segundo critérios e perspectivas de cada época (Cf. o combate com o mundo exterior. Pode-se dizer que a história do pensamento ocidental é a história das relações do mesmo e do outro. sem o qual o ser estaria condenado ao imobilismo puro e.CCSH/UFSM Cultura e Alteridade . tais relações têm em comum o fato de que o outro. outro. no encontro com o diferente e com o múltiplo. Do conflito desses dois animais. deve surgir uma harmonização. Em seus momentos decisivos. O aparecer interminável do outro traz o constrangimento sem o qual não haveria retorno a si mesmo. também. a alteridade surge numa situação de combate. luta e competição entre as potências antagônicas da alma. p. A guerra (pólemos) que. é a mãe de todas as coisas. “A luta é em sua essência conatus pela harmonia. também. Mas o combate não é apenas interior. 1983. requer a mediação de um outro que. de Platão. a uma unidade que se cala diante do múltiplo (Cf. Refletindo sobre esta passagem do Fedro platônico. torna possível o discurso. simbolizadas pela imagem do cocheiro e os dois cavalos. no fundo. as ∗ Professor do Departamento de Filosofia . na maior parte das vezes. 2003. o logos. justamente. No entanto.Confluências . realizada pela esfera racional.Harmonização e Estranhamento: a Proposta de uma Fenomenologia Responsiva Marcelo Fabri ∗ O tema da alteridade. A harmonização do diferente e o “não-lugar” do mesmo No modelo helênico de pensamento. a razão. Tudo se passa como se a lembrança ou nostalgia da unidade começasse. mais exatamente. aquela que preside ao conflito. dócil e pronto a seguir o comando do cocheiro. Há. o pensamento grego se viu às voltas com o desafio do gênero supremo do outro. um desobediente e rebelde. vemos a célebre narrativa sobre as duas potências antagônicas da alma. num belo livro sobre a Europa. 254 c-264 c).

Mas. por assim dizer. Se houver alteridade. pois sem o outro ela não poderia identificar-se. símbolo do Ocidente. Para Cacciari (2003. uma espécie de estranhamento ou irrupção do estrangeiro. então. IX). alcançando sua justificativa racional na hierarquia vertical da totalidade cósmica. que provoca a ruptura da identidade sem a qual o discurso paralisaria. as coisas se passam de modo diferente. Assim. A conexão entre guerra exterior e conflito interior é a polis. defronta-se. Na verdade. de quietude. LEVINAS.Confluências . a Europa deve compreender que é apenas uma parte. O sujeito se destaca. Segundo Cacciari (2003. orienta a relação entre o mesmo e o outro. uma espécie de pacto. ou seja. A violência contra o outro se justifica. com a contingência de toda ordem. A surpresa trazida pelo outro é uma espécie de impedimento da harmonização definitiva. O outro é aquele que traz a insegurança. o não-lugar em que vive o mesmo. de que vive a ontologia clássica. implica sempre uma decisão arbitrária. pode denunciar o movimento assimilador da luta pela harmonização. por sua vez. A idéia de paz. Diante da estrutura hierárquica vertical. legitima o combate? Não fosse a confiança grega numa totalidade de sentido. A construção da ordem estaria em condições de reconhecer este estranhamento que a condiciona? Veremos. cujo papel seria relacionar as coisas passageiras e sensíveis com a realidade inteligível. esforçando-se para esquecer ou Cultura e Alteridade . faz ver que todas as coisas estão como que unidas por um parentesco comum. que a alteridade. o “ser parte” da Europa. A mulher. a estrutura relacional. No plano político. a luta para a preservação e a expansão da cidade. ela deve ser sempre e. pela qual a identidade de um ente é alcançada graças ao seu outro. No mundo moderno. e assim por diante (Cf. P. também. no final das contas. nenhuma alteridade radical pode ser pensada. Os outros são sempre aqueles que ainda não se harmonizaram à ordem que. não haveria nenhuma justificativa filosófica para a luta. em meio aos infindáveis esforços de harmonização. mais ainda. até então. racionalmente (Cf. p. portanto. o fim do conflito só pode ser convencional. insistimos nisto. Nesse contexto. Trata-se de um mundo caracterizado pela primazia do sujeito pensante. de resposta derradeira. resistente a toda sincronia do logos. Assim. ou ainda. que sempre pode ressurgir. em última instância. é a ordem eterna do cosmos que. isto é. Eis porque. fazia parte. a inquietação. definido pela crítica e pela liberdade. uma alteridade relativa. pois toda força exercida contra o inimigo extrai sua legitimidade de uma Lei divina. O grego é. e independentemente do imprevisível da fortuna. numa hierarquia ontológica que completa a inter-relação horizontal e dinâmica de tudo o que existe. Todas as coisas estão. Mas isso significa. Daí a pergunta: como se justifica o movimento de harmonização do estrangeiro? O que é que. por assim dizer. uma a-topia. O homem está acima dos outros animais. WALDENFELS. é inferior ao sexo oposto. o encontro do outro significa um não-lugar. em última instância. a despeito de toda insegurança trazida pelo acaso. justifica o combate dialético interminável entre diferentes. 20).74 - . Os inimigos da polis argumentam em vão. 27). como força resistente que questiona a última palavra do logos. superior ao bárbaro. inevitavelmente. a procura da ordem. Assim. o ressurgimento da alteridade contrasta com a busca grega da fixidez. na ordem inabalável do ser. Paz é apenas e tão somente a cessação momentânea do conflito. o qual.Harmonização e Estranhamento Marcelo Fabri guerras intermináveis. 27). nesse caso. em que medida o mundo moderno dará primazia ao pensamento. p. a vinda do outro pode ser interpretada como limite de toda adequação. já anuncia a impossibilidade de finalização. inevitavelmente. emblema da civilização européia. é necessária à identidade do mesmo. importa notar que a harmonização possui possibilidades infinitas. a seguir. pois os opostos não se harmonizam jamais de modo definitivo. a impossibilidade de que ela realize a síntese definitiva e. exatamente. p. 1974. em seu lugar. quando querem mostrar as injustiças e a arrogância da cidade. a descrição da estrutura agonística do pensamento helênico pode mostrar. pois a condição de ser desse mundo é o abandono da idéia do cosmos teórico. no mundo grego. da totalidade de que ele.

Conseqüentemente. compreendido como “eu” pensante. ele abre uma fenda no mundo natural e social. o sujeito é aquele que faz uma experiência que nenhum outro pode viver em seu lugar e. portanto. Toda ordem se encontra. que nada está pronto. nesse caso. Todo o encaminhamento posterior da razão moderna se viu às voltas com a tarefa de vencer este estranhamento. nenhuma estabilidade ontológica pode evitar a desestabilização (estranhamento) rondando a experiência. encontram-se em pleno andamento. assim. que nenhuma concepção de natureza ou sociedade estaria em condições de reparar. No mundo contemporâneo. portanto. que aparece irredutível. A superação do estranhamento se Cultura e Alteridade .Harmonização e Estranhamento Marcelo Fabri superar o estranhamento que lhe tornou possível. de modo emblemático.Confluências . Mas a certeza do cogito não oferece nenhuma garantia contra a degeneração de toda ordem. O que caracteriza a modernidade é. por excelência. O projeto moderno de uma fundação racional do conhecimento estará. Grifos do autor). Isso se deu.. A iminência da desordem ou caos ronda toda ordem instituída. Em síntese. tudo o que está fora desta autarquia do cogito. ou seja. Descartes é o gênio solitário. 24). na vida universal do espírito. na filosofia cartesiana. O racionalismo de inspiração cartesiana risca. p. no qual o sujeito se aliena (auto-estranhamento. para o Deus que é garantia das verdades eternas (LIMA VAS. à pura causalidade da Idéia. visto que nenhuma ordenação é auto-suficiente ou definitivamente assegurada em uma suposta universalidade. Ent-fremdung) momentaneamente para. e a única abertura do Cogito é para a idéia do Perfeito. O eu não é um homem que se compreende como parte de um Todo. uma separação em relação à ordem. permanece como que impensado e esquecido. 235. não é um indivíduo a quem se pode falar. as duas descobertas importantes da modernidade são: o sujeito.75 - . apossar-se de si mesmo. uma espécie de estranhamento caracterizado pela ruptura com o cosmos teórico tradicional. mas um “eu penso” com todos os seus pensamentos. sempre atormentado pelo estranhamento do qual ele nasce. Por isso.C. as discussões acerca de uma razão dialógica. p. Tudo o que é outro. de algum modo. comunicativamente aberta e crítica de si mesma. 2) Na superação do particular e do contingente por meio de um longo processo histórico. H. O instituído pode sempre ser diferente do que é. de duas maneiras: 1) no esforço para superar o egoísmo individual através de uma razão que se compreende como princípio de toda orientação (O sujeito se define pelas estruturas transcendentais e independentes da história). marcado pela superação do pensamento metafísico. ameaçada em sua estabilidade. o eu se pensa antes mesmo de ser definido como alguém. Em Descartes. em seguida. e a idéia de contingência. Essas duas descobertas manifestam-se. o homem moderno sabe que tudo depende de suas mãos. Trata-se de um conceito de razão em que a alteridade é vista como instância que pode e deve se integrar a uma ordem que somente uma razão não centrada no sujeito estaria em condições de assegurar. em sua liberdade e contingência. de sua perspectiva a existência do outro. principalmente. Trata-se de um corte. Até que ponto este esforço será bem sucedido? Inclusão do outro e estranhamento da modernidade Segundo Waldenfels (2005.

Mais do que uma parte a ser integrada num Todo. esta abertura não pode ir além de um universalismo sensível. por exemplo. indiferente a tudo o que fica de fora de sua esfera de validação. senão realidades provisórias. A modernidade consiste. Como se sabe. p. reconhecer e descrever a forma radical do outro como Fremdheit. A razão se vê. HUSSERL. delimita e questiona. de algum modo. O eu transcendentalmente reduzido. que visa à superação de todo estranhamento. Minha esfera de pertença é. p. 110). o “não-estrangeiro” (Cf.76 - . a obra de harmonização realizada pelo discurso especulativo. ao Cultura e Alteridade . assim. 2001. p. Nem mesmo a esta razão moderna algo de estranho vem misturar-se (WALDENFELS. Mas é a partir dos recursos e impasses da fenomenologia husserliana que Waldenfels parece construir as bases teóricas de sua crítica ao trabalho de neutralização do estranhamento. Suas análises realizam uma crítica ao trabalho. pensadores que se viram às voltas com o fenômeno do estranhamento e. portanto. isto é. São vários os autores evocados por Waldenfels. p. Nietzsche.Harmonização e Estranhamento Marcelo Fabri daria pela inclusão do outro. § 44. WALDENFELS. traz implícito. 37). uma espécie de racionalidade solidária em que o estrangeiro se torna “um dos nossos”. a uma só vez. Husserl definiu a atitude transcendental como aquela que pode circunscrever o que me pertence (das MirEigene). mais ainda. como estranhamento. Digamos que é justamente o fracasso deste trabalho que permite. incluído numa comunidade moral. a esfera do próprio. ela também. O outro inassimilável ameaça. 2005. que surge ou se institui a partir de um destacamento em relação à ordem ontológica ou teológica. Para Habermas (2002. isto é. em última instância. um desejo de englobar ou remover aquilo mesmo que lhe deu origem. ou particularidade a ser subsumida por uma lei universal (Cf. sobretudo filosófico. isto é. no esforço para remover o seu princípio gerador. Assim como o kosmos aristotélico não conhece nenhuma exterioridade em relação ao mundo. curiosamente. Por conseguinte. 53). então. Deleuze. à qual todos aqueles que são capazes de discurso racional podem ter acesso. segundo Waldenfels (2005. 7). por oposição àquilo que me é estranho.Confluências . Husserl. em grande medida. Levinas são. aquele que afeta e golpeia a esfera do próprio. a razão pós-metafísica corre o risco de prolongar. a comunidade moral supõe uma esfera de neutralidade. na versão secularizada: “cada um por si e a razão por todos”. compreendida em termos de validade. Seu caráter normativo deve confirmar-se como discurso impessoal e. 2005. 48). p. Ligada inevitavelmente à contingência. a modernidade não pode elaborar. ele não aparece como inimigo a ser harmonizado. O velho mote: “cada um por si e Deus por todos” reza. Mas. ao desenvolver esta fenomenologia. Fenomenologia responsiva É a partir de uma análise histórica e de uma fenomenologia responsiva que Waldenfels reflete sobre o tema do outro. O mundo moderno pode. do mesmo modo tal universo discursivo não conhece nenhum outsider. o outro como estrangeiro é. A organização social. entre tantos outros. mesmo que as fronteiras da comunidade estejam abertas aos estrangeiros. Freud. Ao absorver o estranho que lhe circunda. têm em comum o fato de refletir sobre a irredutibilidade do não-próprio ao próprio. seu auto-estranhamento. do ponto de vista social e cultural. antes de mais. ser descrito como desejo de superar o estranhamento de que nasceu.

em última instância. onde eu mesmo não posso estar. aquele que desafia toda ordem possível. em Husserl a formação de um mundo objetivo não é o mesmo que a superação da diferença pelo plano comum do conceito. ou auto-estranhamento. que torna possível o mundo objetivo. de uma natureza objetiva e de um mundo objetivo em geral. ou seja. capítulos III e IV). observar-me. 121. Finalmente. mais me torno suscetível de realizar em mim a experiência do estranho. O outro se encontra. embora pressuponha a circunscrição de uma esfera própria. é o outro eu. que o eu constitui com os outros. é o outro. Mas Husserl é aqui apenas o ponto de partida. o estrangeiro pode revelar-se ou comparecer. ao qual pertencem os outros e eu mesmo (HUSSERL. 2001. um estranhamento (Cf. depara-se com o problema do outro. Há três formas fundamentais do estranhamento. está sempre ali. É assim que ele pode dirigir sua palavra a mim. Estou intersubjetivamente ligado aos outros indivíduos. define a fenomenologia transcendental. pois toda apropriação termina acentuando. o evento do estranho acontece como trauma e Cultura e Alteridade . ser-me indiferente. E isso torna possível a constituição de um domínio novo e infinito do “estranho a mim”. originariamente. o estranhamento dos outros. torna-se sempre problemática. pois o acontecimento da ordem sempre escapa a si mesmo. na medida em que é apenas o esforço para tornar igual o que é não-igual (Cf. Ao receber uma resposta de uma esfera própria. por um abismo. NIETZSCHE. Avesso a toda previsão e a todo cálculo. 54). pois seu pensamento encontra dificuldades para superar a egologia que. segundo Waldenfels (Cf. que comigo participam de um mundo comum. § 45. paradoxalmente. jamais poderá satisfazer-nos ou completar-nos inteiramente (Cf. corporalmente presente. pelo menos. CIARAMELLI. e para além do outro considerado como um alter-ego. Ao contrário. Este tipo de estranhamento se dá. o estrangeiro adquire realidade apenas e tão somente na medida em que provoca uma resposta. A primeira é o estranhamento estático. há o outro perturbando uma dada esfera de pertença. desconcertante é quase sempre renegada pelo assim chamado mundo próprio? Para Waldenfels. Chegados a este ponto. é preciso perguntar: como pode o estrangeiro adquirir realidade. no movimento de aspiração a algo que. grifos do autor). p. pois um estranhamento essencial ressurge por trás de todo processo de objetivação ou constituição intersubjetiva do mundo. isto é. 122). 1991. tomado como transcendência em relação ao que me pertence. A segunda forma é o estranhamento dinâmico. e assim por diante. Pelo fato de ser sinônimo de ferimento e desorientação. 2005. cujo pressuposto é um hiato separando. a confirmação de uma passividade.77 - . por exemplo) e excesso. antes. 2005. compreende-se por que o estrangeiro foi e continua sendo tão repelido. pp. p. o estranhamento extra-ordinário. a forma radical do estranho comparece como irrupção (um trauma inassimilável. enquanto primeiro em si (o primeiro não-eu). aos riscos da ação e das paixões. de uma ausência de sincronia entre um e outro. Em outros termos. A condição corpórea do eu faz dele um ser vulnerável à dor. Mas vale lembrar que o responder não é. há também o estrangeiro resistente a toda apropriação. tem acesso àquilo que lhe é inacessível. p. ao envelhecimento.Harmonização e Estranhamento Marcelo Fabri descobrir-se na condição de mônada. na inquietude do desejo. WALDENFELS. A relação ao outro. já que sua figura incômoda ou. etc.). Ele é. igualmente. até mesmo pela interpretação filosófica. aquele que solicita e aquele que responde. Por mais que possamos compreender e assimilar um mundo estrangeiro (um idioma. 56-65). assim. Quanto mais me aproprio do outro. mesmo alcançado de algum modo. sinônimo de decisão consciente e planejada. 2000. por ex. Além do mundo objetivo. à nem sempre familiar visão de si mesmo num espelho. O outro.Confluências .

Uma fenomenologia que parta do pressuposto que somos sempre devedores de algo ao estrangeiro. uma assimetria. que vai além seja de uma fenomenologia da intencionalidade. Para um filósofo como Levinas (Cf. 2002. Segundo Kant (1988. Uma fenomenologia responsiva. A solicitação que vem do estrangeiro não deriva de uma lei universal. é interpretado aqui a partir da dimensão responsiva do existir. essa assimetria não é outra coisa que a responsabilidade que tenho pelo outro. Conseqüentemente. tampouco. do próprio responder (Cf. A solicitação estrangeira. Tratase de um apelo que vem do outro e. superados em uma unidade ou em uma totalidade. justamente.78 - .Confluências . Cultura e Alteridade . cuja influência sobre Waldenfels é aqui notória. 73). 2002. antes. O estrangeiro é aquele que jamais poderá ser trazido ao plano comum da razão e da lei. p. seja de uma hermenêutica dos textos (WALDENFELS. HABERMAS. O agir por dever depende. Ela é. O segredo do humano. responder é o modo genuíno de encontrarmos o estrangeiro. Entre a pergunta e a resposta. à qual respondemos. ainda que muitos ajam apenas conforme ao dever. a argumentação sobre o certo ou o errado. então. pois é uma necessidade prática que emerge do fato concreto da solicitação.Harmonização e Estranhamento Marcelo Fabri abalo da ordem do pensamento identificador. p. ao mesmo tempo. transforma-se em uma fenomenologia responsiva. 1990). ou nem isso fazem. terminam esbarrando numa impossibilidade. e sem ignorar que há exigências práticas incontornáveis. pois mostra que podemos nos descobrir na desconfortável condição de um “É impossível não responder”. Cap. 2002. portanto. em Husserl. WALDENFELS. noese e noema. a assimetria que existe entre a pergunta e a resposta não confirma o caos de interesses privados e egoístas. Na existência concreta e cotidiana. o indivíduo se defronta com a seguinte necessidade prática: “Não posso não responder”. supostamente presente em todos os sujeitos racionais. da relação de um indivíduo com a lei da moralidade. Por conseguinte. 83). O discurso sobre o bem e o mal. chama a atenção para uma situação concreta que ultrapassa até mesmo a ação realizada por dever. Até mesmo a razão comunicativa se vê limitada para reconhecer um tipo de racionalidade que nasce. já dei a minha resposta (Cf. cuja lógica escapa tanto à intencionalidade quanto à compreensão. Na medida em que escapa a toda apropriação. 27). V). independentemente de toda reciprocidade possível entre mim e ele. e o evento mesmo da resposta não representam absolutamente uma correlação. p. como o são. Mesmo que eu me cale. mesmo sendo inevitáveis em todo debate ético. existe um hiato. ultrapassando toda possível compreensão. que para Husserl situa-se na vida intencional da consciência. mesmo se buscamos satisfazer as exigências. O traço fundamental do comportamento humano seria. que é a de suspender o choque causado pela solicitação do outro. Conclusão A forma tradicional do imperativo categórico habituou-nos a pensar as ações por referência ao puro dever. ele nos desafia e interpela. sentido e intenção. pode-se agir por dever. ao contrário. Não são. a responsividade. a irrupção do humano sob a forma de nãoindiferença aos outros. da exigência de uma resposta. sem prescindir da linguagem e das representações que fazem dos indivíduos partícipes de um mundo comum.

trad. a cura di Ferdinando G. Fenomenologia dell’estraneità. V (Fedro). PLATÃO.W. East&West.Confluências . HABERMAS. PASQUALOTTO. B. Estraneazione della modernità. Angèle Kremer-Mariette. Identità e dialogo interculturale. I. trad. Paris: Flammarion. CIARAMELLI. Troina: Città Aperta. trad. São Paulo: Madras. H. 1994. 2005. Cultura e Alteridade . Napoli: Vivarium. F. LIMA VAZ. Le livre du philosophe.F. Milano: Adelphi. E. Diálogos. Meditações Cartesianas. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. 2002. Fundamentação da Metafísica dos Costumes. 2002. trad. Paulo Quintela. B. Menga.79 - . NIETZSCHE. WALDENFELS. 1993. La Haye: Martinus Nijhoff. J. Petrópolis: Vozes. 2001. Maria Helena da Rocha Pereira. 1988. La distruzione del desiderio. a cura di Gabriella Baptist.C. Fenomenologia do Espírito. Belém: Universidade Federal do Pará. Venezia: Marsílio Editori. Carlos Alberto Nunes. A República. Geofilosofia dell’Europa. 2001. 1990. F. Paulo Astor Soethe e Milton Camargo Mota. São Paulo:Loyola. 2000. PLATÃO.Harmonização e Estranhamento Marcelo Fabri Bibliografia CACCIARI. 1983. 1975. Frank de Oliveira. Bari: Dédalo. Escritos de Filosofia VI (Ontologia e História). 2003. WALDENFELS. PLATÃO. Paris: Le Livre de Poche. Paulo Meneses. trad. A Inclusão do Outro. LEVINAS. Diálogos (Sofista). São Paulo: Loyola. vol. 1983 (Os Pensadores). HUSSERL. 1974. E. HEGEL. trad. E. KANT. M. G. Jorge Paleikat e João Cruz Costa. trad. 1991. LEVINAS. São Paulo: Abril Cultural. George Sperber. Lisboa: edições 70. G. Totalité et Infini. trad. Autrement qu’être ou au-delà del’essence.

eles não são reconhecidos como humanos. gigantes de um olho só. Doutor pela Universidade de Barcelona Cultura e Alteridade .Confluências . concreta e sem lugar a dúvidas: eles os comem. acena para uma dupla saída mediante uma forma de reconhecimento positivo: por meio da economia do dom e pela ética do respeito que impõe limites ao meu desejo e ao desejo do outro. Em ambos os casos uma mesma pergunta persiste: como reconhecer o outro sem eliminá-lo? Como não tratar o outro como inimigo? E ainda. no entanto. mas certamente fora enunciado em guarani) pelo pajé Guyraverá – e que pode ser posto na boca de todos os indígenas da América –. Alteridade em Sartre: a petrificação pelo olhar Certamente na esteira das lições de A.Alteridade. Reconhecimento e Cultura – o Problema do Outro no Enfoque da Fenomenologia Francesa Noeli Dutra Rossatto ∗ É bem conhecido o episódio relatado por Homero em que Odisseu se depara com os cíclopes. Kojève sobre a Fenomenologia do Espírito de Hegel. obviamente. neste caso.” (SAGUIER Y DUVIOLS. 9). O ponto de partida da sua indagação. é o lamento proferido (temos seu registro em castelhano. nos metrôs. Em contrapartida. a resposta era bem simples. Ao tratar o tema da existência do outro (o ser-para-outro).80 - . Vejamos por que. em sua realidade cotidiana: nos bares. 1991. E. aparentemente não se afasta da perspectiva hegeliana: qual é a experiência originária com o outro? A resposta de Sartre. O teste para saber se eles eram humanos. p. UFSM.. ele vai buscar o outro em sua aparição banal. ao desestimular a resolução do problema do reconhecimento pela via da luta e do conflito. na terceira parte de O ser e o nada. ∗ Professor do Departamento de Filosofia. Devido a isso. Jean-Paul Sartre ilustra bem a questão do reconhecimento do outro desde uma radical situação negativa de conflito e de deposição do outro: ele é o meu mal. que se via aos poucos reduzido ao outro europeu: “Voy perdiendo mi ser mientras me voy humanando. Sartre desloca o elemento negativo do reconhecimento do outro para o campo da visão. ainda que geográfica e culturalmente bem mais próximo a nós. Menos conhecido. consistia na pergunta: como eles tratam o outro? O outro aqui é o estranho. o estrangeiro. e em particular o aspecto referente à luta de vida e morte pelo reconhecimento na relação senhor-escravo.. aos poucos se distancia significativamente daquela dada pelo autor da Fenomenologia do Espírito. Paul Ricoeur. nos cafés. como não o ver como amigo e acabar eliminando-o ao fundi-lo em um único e sufocante “nós”? Retomaremos essa problemática com base em duas contribuições provenientes da fenomenologia francesa.

E mais que isso. É o estranho poder de negar e de converter em coisa.. faremos apenas duas observações pontuais a propósito da posição sartreana. um antagonista. E. No primeiro caso. 1999. na relação concreta e cotidiana. a experiência originária com o outro é uma só: ele me olha. sou cristalizado em um ser-em-si: o outro fecha meus possíveis e obscurece minha liberdade. em outro sentido. Sartre dirá mais.. Ao aprofundar esta experiência originária. Em outros termos significa isso dizer que o olhar do outro é paralisante. eu me abandono a ele e sou sorvido pelas coisas tal como “a tinta pelo mata-borrão” (SARTRE. Tal como Deus no relato da queda no paraíso adâmico. 338). por mais que queira. onde quer que ele esteja. Assim. ele põe a descoberto o meu orgulho. apreender a relação entre o homem e a grama de maneira objetiva. Posso. faz-me ver que tenho um “lado de fora”. Daí é perfeitamente compreensível a popularizada afirmação de seu texto de teatro Huis clos (Entre quatro paredes): “o inferno são os outros. algo que não é coisa. Cultura e Alteridade . e. mas não o posso ver tal como ele aparece ao outro. mostraremos apenas duas direções precisas de sua descrição.Alteridade. um perigo iminente. que o ser-para-outro é captado como homem. segundo Sartre. isto é. 531). 1999. p. há um gramado e assentos. Há assim uma diferença de fundo entre esses dois modos de ver. Tal experiência é comparada pelo autor a uma espécie de mal de origem: “meu pecado original é a existência do outro” (SARTRE. É o que Sartre expressa de forma lapidar: “Esta petrificação em em-si pelo olhar do outro é o sentido profundo do mito da Medusa” (SARTRE. ou que o outro pode nos tornar uma coisa. quando olho o mundo. não posso escapar a esse olhar. Para sermos breves.” O outro é sempre vivenciado como um inimigo. Sartre parte de um cenário: estou em um jardim público. Subitamente. acrescenta Sartre (1999. já não sou dono da situação: o olhar do outro me tira da sombra em que eu estava escondido confortavelmente e me despe em plena luz. é despojado de sua transcendência pelo fato mesmo de ser um olharolhado. que tenho uma natureza. Reconhecimento e Cultura Noeli Dutra Rossatto Cabe dizer inicialmente que a resposta sartreana vem acompanhada de uma longa descrição fenomenológica do encontro com o outro. quando dirijo meu olhar a um outro homem.Confluências . p. Dirá que o outro. do encontro entre duas consciências. o outro me olha de fora e me causa vergonha.81 - . Na seqüência. como ser-para-si. o olhar adquire um poder até então não encontrado no simples mundo-dos-objetos. 234): “. p. procura mostrar que há uma relação em que capto o outro como objeto. Vejo a grama verde e o outro vê a grama verde que vejo. Nessa experiência. 334). Não obstante. há um limite que transcende o campo da minha experiência individual de visão que é introduzido pelo seguinte aspecto: posso ver o verde da grama que o outro vê. nos transformar em objeto. E até o meu próprio olhar. um homem passa por perto dos assentos. Em um sentido. do modo como eu apareço a ele. na medida em que me apreende no âmago de minha natureza. 1999. Porém. o outro me olha e eu sou visto por ele de um modo que me ultrapassa totalmente. sem problemas. p. Assim. aí se dá o nascimento de algo terrível para mim: o outro me vê deste modo. surge um campo de sombra que se mostra impenetrável à minha visão: sou incapaz de ver a grama verde tal como ela aparece ao outro. pelo olhar. O primeiro sentido é mais fácil de compreender.” Sartre chega assim ao seguinte resultado: só o olhar do outro pode paralisar o fluxo da consciência. isto é. Esse segundo passo da descrição sartreana mostra que.

e sempre mal – apenas a aparência das coisas. Mediante um olhar impessoal. os exames médicos e. 2001. os hospitais. em uma clara alusão à antiga dialética hegeliana do senhor e do escravo. o olhar que tudo petrifica é o olhar do colonizador europeu. as informações visuais eram consideradas enganadoras. em termos políticos. Reconhecimento e Cultura Noeli Dutra Rossatto Alteridade e cultura: a dialética do colonialismo Parece certo que. o considera como “virtualmente a sua mais importante inovação filosófica” (JAMESON. Basta apenas lembrar que. Há aqui uma nova colonização da imagem individual: o outro é transformado numa imagem-meio ou imagem-coisa que deve ser vendida e revertida em lucro. de repente. ele trata a teoria sartreana do olhar como um primeiro momento de uma teoria da imagem. de costume. Deste modo. por parte do colonizado. Tendo em vista estes dois sentidos. olha pela janela e passa a desconfiar que por detrás da aparência de homens. abolido ou transformado de um só golpe por Sartre. Em Sartre. os manicômios.Alteridade. o outrocolonizador busca eliminar o outro-colonizado mediante a construção e apropriação de sua imagem. é suficiente enfocar apenas o momento sartreano. 2001. Neste sentido. mas é o outro que me olha e me confirma como existente. Na análise de Jameson. Não é por acaso que a idéia do panóptico será vista por ele como a inversão dos princípios da masmorra: não mais trancar. 106). 97). que tem como grande cenário a primeira metade do século XX. em reação. no capítulo “Transformação da imagem na pós-modernidade”. Para ele. o momento sartreano configura o embate entre dois olhares assimétricos.Confluências . Jameson acena para o confronto entre o surrealismo europeu e o “realismo fantástico” ou “realismo mágico” centro e sul americano. há algo diferente. Em seu livro A cultura do dinheiro (2001). 114). O segundo momento viria da abordagem de Michel Foucault (especialmente o terceiro capítulo de Vigiar e punir. Pode então deixar o outro na mesma situação. de 1975: “O panoptismo”). na qual. p. as nossas salas de aula. será resolvido. a teoria sartreana sinalizaria para o estágio do confronto neocolonial de alteridades. São bem conhecidos os exemplos trabalhados por Foucault: as prisões. Descartes (1979. que é a característica básica na relação colonizador-colonizado. em outro sentido. mas. antes tão desprezado pela tradição. disciplinado. p. Porém. posto que elas captavam . Assim. em o Siglo de las Cultura e Alteridade . dominado e punido. haveria apenas chapéus e casacos cobrindo fantoches humanos movidos por molas. o antigo problema filosófico da existência do outro. privar de luz e esconder. o olhar é sempre reversível. A segunda observação se apóia mais diretamente na sugestiva indicação de Frederic Jameson que. E. O olhar passa a ser assim o meio pelo qual a luta pelo reconhecimento é travada de forma cotidiana. fica desautorizada a possibilidade de se reconhecer a existência do outro de modo seguro por meio da visão. Neste estágio.82 - . Há aqui. em suas Meditações acenava para a possibilidade de se conhecer a cera mediante a visão. Como exemplo. mas vigiar a plena luz. tentando provar a sua existência. o outro-colonizado reagiria afirmando sua própria visibilidade. em termos filosóficos. ao tratar do problema do olhar em Sartre. o problema se inverte: não sou eu quem vai à busca do outro. Porém. O terceiro momento da teoria da imagem é o olhar pós-moderno da atual “sociedade do espetáculo”. pode-se dizer que a luta pelo reconhecimento foi transposta por Sartre para o âmbito da visão. em que o olhar burocrático de um sujeito ausente adquire a função de instrumento de medida do outro. para nosso propósito. a imagem adquire a “forma final da reificação da mercadoria” (JAMESON. Com isso. por exemplo. a tentativa agressiva de ruptura mediante a afirmação de uma visibilidade que tenta destronar a identidade escolhida e imposta pelo colonizador. p. o outro passa a ser vigiado. porque não incluir. Sartre dá um novo status ao sentido da visão. segundo Guy Debord. e.

ao contrário. a emancipação não ocorre fora de um inevitável e violento combate com o outro. (RICOEUR. p. que Ricoeur vai buscar um tipo de alteridade que não esteja centrado numa teoria da deposição do outro. ocorre esta inversão do olhar colonizador. Porém. o conflito poderia resultar apenas em uma morte simbólica ou imaginária (em imagem) do outro. Todas essas teorias sucumbiram à tentação de pensar que a oposição das consciências seja a chave de resolução do problema da alteridade. permanece valendo.Confluências . Alteridade em Ricoeur: matar ou respeitar o outro? É justamente por não aceitar como ponto de partida a assimetria nas relações interpessoais e sociais – e consequentemente a posição conflitiva no reconhecimento do outro -. abre frestas à liberdade (SARTRE. Analisaremos o segundo antes que o primeiro. O primeiro é de 1954 e tem como título Simpathie et respect: phénoménologie et éthique de la seconde personne (RICOEUR. de outro. e nós. segundo pensa. Cultura e Alteridade . negativa e assimétrica entre sujeito e coisa (ou ao melhor um sujeito-coisa). de forma diversa. O imaginário. no caso. parece que a relação exclusiva. apesar de distarem quase 50 anos. o surrealismo seria apenas uma espécie de imitação européia daquilo que nós já somos. no caso sartreano. E a supressão desta relação só poderá ocorrer a um nível ideal (no caso de Hegel) ou estético (no de Sartre). desta perspectiva. Para ele. 244). a teoria sartreana do olhar – assim como a luta hegeliana pelo reconhecimento – mostra um momento de dominação e leva a um processo de emancipação desta situação de domínio. 2001. Em uma palavra: os europeus teriam inveja do outro que somos nós. assim como em outras obras do mesmo gênero. e. e. ainda que. Daí o forte papel atribuído à imaginação no decorrer da obra sartreana. permitindo conquanto introduzir o vazio (o nada) na plenitude opaca do real (reificação). busca encontrar uma alternativa para um novo tratamento do problema. a nosso ver. É por isso que. 1996. 24). se complementam. Disso tudo. apenas figurarmos como “especificidades meramente locais” (JAMESON. e. da luta de classes marxiana e marxista e da teoria sartreana do olhar e da vergonha. procura desabilitar as chamadas teorias da deposição do outro. p. o que é problemático para o autor é o fato de a Europa continuar a ocupar ainda o “lugar do universal”. portanto. 1955). típica do paradigma da representação. No fim das contas. só podiam indicar uma saída possível: cada um deve reclamar para si a morte do outro. O outro é uma conferência proferida na Unesco em novembro de 2002. O imaginário será o meio pelo qual introduzo a liberdade no mundo em preenchimento a uma lacuna observada na realidade. 2004). Os dois. tal era o caso da dialética hegeliana do senhor e do escravo. Ricouer vai retomar o problema da alteridade dentro de duas linhas principais de análise: de um lado.83 - . Reconhecimento e Cultura Noeli Dutra Rossatto luces do cubano Alejo Carpentier. que se intitula La lutte pour la raconnaissance et l’economie du don (RICOEUR.Alteridade. A pergunta que não cala é a seguinte: haverá um modo de reconhecimento do outro que não seja mediante o emprego da violência? Como superar as relações assimétricas de domínio que implicam no tratamento do outro como inimigo a ser eliminado? Para responder a essas indagações introduzimos algo do pensamento do segundo representante da fenomenologia francesa: Paul Ricoeur. 1955. p. Limitar-nos-emos aqui a expor a problemática no autor com base em dois pequenos textos sobre o tema. 109). De qualquer forma.

Nos dois casos. vinha a idéia de que o homem já nascera com uma espécie de marca moral originária: a “qualitas. toma como ponto de partida as experiências negativas de desprezo (Missachtung): é por elas que. tampouco esse desejo está associado a uma vida em um meio natural. Do jus-naturalismo de Grotius. Este segundo aspecto constitui o elemento equivalente ao desprezo que fundamenta a luta hegeliana pelo reconhecimento. Reconhecimento e Cultura Noeli Dutra Rossatto O artigo La lutte pour la raconnaissance et l’economie du don analisa o problema da luta pelo reconhecimento a partir de sua formulação primeira na Fenomenologia do Espírito de Hegel. afirma o sentimento positivo de confiança na vida. E na mesma linha. Hobbes. o Cultura e Alteridade . Para Ricoeur. elemento que reaparece visivelmente na dialética hegeliana do senhor e do escravo. em conformidade com os princípios estabelecidos juridicamente. segundo ele. E é dele também que vem o aspecto referente à negação como método que conduziria à saída do meio natural. Assim. de onde se derivavam alguns avanços teóricos decisivos. Com estas duas observações críticas. nada mais é que o produto de uma estranha equação gerada no bojo da sociedade industrial em que quanto mais riqueza se produz maior a desigualdade social. Ricoeur introduz duas observações que visam desarticular a idéia hegeliana de luta pelo reconhecimento. Ricoeur crê desabilitar a perspectiva que se inaugura na esteira do hegelianismo de que o reconhecimento é forjado mediante a luta. Para Ricoeur. de estresse e de infelicidade vividos na primeira infância. com o intuito de mostrar que o jovem Hegel se movia dentro de uma problemática bem definida e bem direcionada pela filosofia política. somos incapazes de produzir sociedades igualitárias. O alvo comum a combater era o que ficara posto em decorrência da proposta contida no Leviatã de T. Ricoeur procura contextualizar este escrito hegeliano da juventude. pois. isso só prova que. mas a um ambiente de reciprocidade social. a tentativa hegeliana de superar o problema deixado por Hobbes. Vejamos em síntese. em que o si e a norma compõem um vínculo indissociável. tomando por base a psicologia pós-freudiana. na prática. mas da insatisfação ou da infelicidade humanas. ao mesmo tempo.Confluências . a moralidade busca assentar-se em um sujeito livre e autônomo. a saber: se haveria um fundamento distinto para a moral que aquele do medo? É precisamente neste ambiente e dentro desta perspectiva que se move o Hegel da Fenomenologia do Espírito. o desejo de reconhecimento não nasce do medo. a releitura deste tópico hegeliano vai resultar em que a luta pelo reconhecimento não passa do sentimento de abandono. de desprezo. descobrimos nosso próprio desejo de reconhecimento. Ricoeur compreende que a proposta hegeliana de luta pelo reconhecimento se situa a margem das soluções tecidas nos círculos jusnaturalistas e. aquilo que Hegel entende ser a contradição geradora do desprezo e do abandono. Assim. a contradição vista por Hegel como sendo o móbil do desprezo. moralis personae” (qualidade moral da pessoa). antes da entrada no complexo de Édipo. pelo fato de não ser confirmada ou de ser reprovada. Tendo em vista estes aspectos listados. é apenas o resultado do profundo desequilíbrio gerado por uma atribuição de direitos iguais (em princípio somos todos iguais como cidadãos) e uma desigualdade na distribuição de bens.84 - . adquire a capacidade de solidão. se agregava a contribuição kantiana com a noção de autonomia. segundo Ricoeur. por sua vez. em substituição ao fundamento hobbesiano da moralidade. Para o autor. É o período em que a criança experimenta dois sentimentos opostos: pela necessidade de ser confirmada. Na seqüência. A segunda observação tem um endereço social. A primeira é a partir da contribuição de Alex Honneth. E antes de tudo. este autor faz uma verdadeira fenomenologia do desprezo. Hegel.Alteridade. Segundo entende Ricoeur. fora o primeiro a associar a reflexão sobre o si a uma orientação para o outro. O terceiro relato é o de Fichte que. já podia contar com três relatos filosóficos importantes. Desta perspectiva. não há nada derivado do sentimento de medo: ao contrário. e.

consegue fugir daquilo que não aceitava da proposta hegeliana. com um desejo de “reivindicação sem limites”. o resultado alcançado por Hegel não poderá ser diferente: em sentido negativo. 21). Com base nisso. p. em qualquer caso. que ele vê exemplificada nos simples atos de presentear alguém. Sobretudo na parte final deste artigo. neste artigo. e não da manifestação de uma “vontade de alteridade” (Cf. Em contrapartida. Isso implica em um terceiro elemento kantiano: a ética do dever e do respeito. 21 a 26). apenas ia ao encontro da satisfação egoísta do “desejo de solidão mediante a morte do outro”. firmada por Kant na segunda formulação do imperativo categórico. estão esboçadas de maneira resumida algumas idéias que vão ao encontro do que expusemos até aqui.Confluências . Com a segunda. para o autor. o outro não poderá ser apreendido em momento algum como “coisa”. O primeiro elemento que introduz é o da distinção entre “pessoa” e “coisa”. Ricoeur recupera aqui alguns elementos da ética kantiana. Em outras palavras. esta reversão será levada a cabo mediante a recuperação de uma economia do dom. o que implica em entender que todo desejo manifesto frente a uma outra pessoa terá de vir sempre limitado (no sentido kantiano) pelos direitos que lhes são inerentes. na polidez das relações humanas e nos ritos festivos (RICOEUR. Com isso. Avança um passo mais ao dizer que a busca do reconhecimento pela via conflitiva da deposição do outro pode ser assim resumida: “O «ser reconhecido» da luta pelo reconhecimento não é mais que a aposta numa busca indefinida. Não obstante. que resulta na figura do «mal infinito»” (RICOEUR. mas. passa a entender que o reconhecimento do outro não se deve dar dentro dos parâmetros duma relação pessoacoisa. publicado alguns anos antes. se configurava como um desejo sem limites e uma insaciável negação do outro. fica posto que a contradição evocada como motivo básico do desprezo e da situação de conflito não passa de um subproduto momentâneo decorrente do desequilibro social provocado no interior da sociedade industrial. fica estabelecido que o motivo básico da luta pelo reconhecimento é apenas o desejo infantil de solidão. isso nada mais é que firmar o primado do ser sobre o conhecer. o reconhecimento do outro pela via ética do respeito faz com que: “a pessoa se encontre imediatamente situada num âmbito de pessoas. aliás. instaura-se o caminho da “negação insaciável”. diversamente. Todos são modos não violentos de reconhecimento do outro. Sendo assim. uma pessoa com dignidade moral. 2002. segundo uma relação entre pessoas. Reconhecimento e Cultura Noeli Dutra Rossatto conflito e a negação do outro. uma luta pelo reconhecimento que. dado que é. É com vistas a sair deste impasse que Ricoeur vai ao encontro de um tipo de reconhecimento que desencadeie a mudança desta situação. cuja alteridade recíproca. p. em última análise. positivamente. do ontológico sobre o epistemológico. com isso também consegue superar a perspectiva teórica que via na luta. mediante a reprovação e o desprezo.Alteridade. É neste ponto da exposição que a posição do autor a propósito do problema da luta pelo reconhecimento pode ser complementada com o auxílio de seu artigo Simpathie et respect. E mais. Desta perspectiva Ricouer equipara o conceito de reconhecimento ao de dever. elevado à condição de fundamento único das relações interpessoais. Cabe destacar a propósito que. Cultura e Alteridade . Em coerência com a perspectiva geral da fenomenologia assumida pelo autor. Na primeira observação. Em complementação a sua argumentação. Ricoeur orienta sua exposição no sentido de mostrar que a posição do outro tem de ser sempre vista com anterioridade em relação à sua deposição. é rigorosamente fundada sobre a irredutibilidade aos meios. a conclusão é inevitável: tudo converge para a formação de uma consciência individual infeliz. o outro a ser reconhecido deverá ser sempre tomado como um “fim em si” e não como um mero “meio”. o autor não pára aí. 1955. Isso.e aqui aparece o segundo elemento kantiano -. 2002. RICOEUR. da presentação sobre a representação. No texto em questão. e esta contrasta. 35). inicialmente. no conflito e na violência o momento final das relações interpessoais. a saber. p. Em conseqüência .85 - . De ambos os modos.

Tais teorias do outro acabam por “abafar” ou “sublimar” (são os termos de JAMESON. 1955. Cultura e Alteridade . Estas teorias. 1940) São Paulo: Ática. 1991. tendo em vista um forte sentimento totalitário de coletividade (fascismo. a sua existência é sua dignidade. do mesmo modo que não se pode eliminar forçosamente o aspecto referente a mesmidade nas relações interpessoais. Petrópolis: Vozes. O desafio que se impõe é um único: conservar sempre viva a dialética entre a mesmidade e a alteridade em que não se pode tomar como ponto final o conflito. Jean-Paul. ___. p. Jean-Paul. ___.. Bibliografia DESCARTES. como fez uma certa tradição filosófica. 722pp. p. Fenomenologia ed ética della seconda persona. FOUCAULT. Psicologia fenomenológica da imaginação. 1996. 2001. 29). SAGUIER. 1979. Paris: Gallimard. como também a perspectiva firmada pelo pensamento sartreano. (Trad. RICOEUR. 1948. Petrópolis: Vozes. Reconhecimento e Cultura Noeli Dutra Rossatto dito de outro modo. 380-397. O existencialimo é um humanismo. A cultura do dinheiro: Ensaios sobre globalização. São Paulo: Abril Cultural (Os Pensadores). RICOEUR. 1977. Gallimard. Petrópolis: Vozes. Meditações.. A transcendência do Ego. não colabora em nada para a construção da alteridade. Lisboa: Edições colibri. p. p. ___. L’imaginaire: psychologie phénoménologique de l’imagination. A primeira é que a crítica de Ricoeur atinge em cheio não só a teoria hegeliana do reconhecimento do outro. Simpathie et respect: phénoménologie et éthique de la seconde personne. 06. Barcelona: Tusquets Editores y Círculo de Lectores. se enquadram indubitavelmente naquilo que é qualificado como a destituição do outro. in LEVINAS.86 - . Questão de método. M. A cura di Franco Riva. sem dúvida. A imaginação. Simpatia e rispetto. e aqui vem a segunda coisa a ser dita. Paul. 1994. 1954. (Orig. port. n. MARCEL. 107) os conflitos. Il pensiero dell’Altro. tomam o outro como inimigo a ser eliminado. História da violência nas prisões. ___. in Revue de Métaphysique et de Morale. G. Vigiar e punir. é preciso ainda dizer duas coisas. Ambas as visões. Para concluir. L’être et le néant: Essai d’ontologia phénoménologique. Tentación de la utopia: La republica de los jesuitas en el Paraguay. F. E. ao referendarem uma atitude de isolamento individual e de solidão e ao partirem do pressuposto da negação do outro. seu valor não é comercial e ela não tem preço” (RICOEUR. Edizioni Lavoro. R. esta tendência que está na raiz da reação sartreana. 1955. 4. ___. em uma palavra. La lutte pour la reconnaissance et l’economie du don. Porém.Alteridade. nazismo. O imaginário.Confluências .: O ser e o nada. 2001. Paris: UNESCO. 1999). Rubén Bareiro y DUVIOLS. SARTRE. é preciso estar atento para o outro lado do problema: o de não reduzir novamente o outro ao mesmo. Roma. 1987. nacionalismo). 2004. É. São Paulo: Nova Cultural (Os Pensadores). JAMESON.

objetivos. São percursos a serem realizados. Só podemos nos referir à infância em oposição a uma ∗ Mestre em Filosofia da Educação pela Universidade de Brasília – UnB e doutoranda em Filosofia da Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ Cultura e Alteridade . Mas tais questões também nos colocam diante do conceito infância na multiplicidade de sentidos que evoca e que extrapolam o âmbito da vivência particular e privada de cada um. espontaneamente. deste modo. singular. “a arte de formar. planos traçados para uma execução sempre posterior. encontra-se sutilmente a idéia de um estado infantil das coisas. Este entendimento inauguraria um outro conceito de infância? Os conceitos. adultos. cuja obra apresenta várias possibilidades de interface com temáticas educacionais. subjacente à idéia de educar. a Alteridade da Infância Bernardina Leal ∗ Se fosse possível estabelecer relações às coisas.Confluências . inapropriável. Há metas. É neste sentido que. aos corpos – relações polimorfas – não seria isto a infância?Foucault Infância – o que nos é comum e. sabemos. Gilles Deleuze (2000). cada qual a seu modo. seja ele próximo ou distante. simultaneamente. sem pertencimento? Estas questões nos remetem àquilo que julgamos saber sobre a infância pelo fato de já termos sido crianças e. os conceitos começam a configurar-se. Todos nós. criar conceitos é uma forma de transformar o mundo. sempre tendo em vista um alcance futuro. Cada um de nós. em determinada época ou lugar. portanto. uma situação de porvir que consubstancia a necessidade da educação. Investigar a infância é. filósofo contemporâneo. uma única infância? Ou mesmo. Quando idéias. Teremos todos tido infância. haverá uma infância indeterminada. possuirmos uma história pessoal de infância que nos é própria. de inventar. um vir-a-ser próprio de cada um que nasce. entretanto. em seu último texto intitulado “O que é a filosofia?” investiga a produção de conceitos e a relação que a filosofia possui com a criação dos mesmos. um marco inicial com o qual o projeto educativo assume seu caráter perspectivo. às pessoas. previsões a serem confirmadas. teve sua própria infância.Entre Ensinar e Aprender. A filosofia é. construídos histórica e culturalmente. também buscar o conceito de “adultez ” que nela se identifica enquanto par contrastante. estudos e posicionamentos constituem-se e são colocados diretamente sobre as questões com as quais se lida. São as práticas sociais que os incorporam e solidificam. para ele. sempre futura. tivemos infância. Assim sendo. Eles não nascem. além de ser um modo de contribuir com aqueles que deles podem dispor para realizar críticas e instaurar novas idéias. de fabricar conceitos”.87 - . antecipações desejadas. Neste caso a infância poderia ser concebida como um estado de coisas. Essa ação criadora se opõe à passividade diante das coisas e se constitui em uma intervenção no mundo. No âmbito da problemática educacional Infância tem sido um conceito-chave. não são naturais. Conceitos são criados. ou será que tivemos. uma instância instauradora de novos sentidos e significados. Educamos projetivamente.

Ainda mais quando este saber é um saber sobre a própria infância.88 - . Tais distinções. podemos nos questionar a respeito daquilo que ainda não sabemos sobre a infância e mesmo sobre o que sabemos ou poderíamos saber de modo não científico. Além de saber sobre a infância. a um estado ou condição adulta. assumiram também valores morais hierarquizados que passaram a orientar as práticas pedagógicas institucionalizadas. “O saber em geral não se reduz à ciência. mais restritivamente ainda. pensando com Lyotard (1989) sobre a concepção instrumental do saber que a ciência instituiu a fim de legitimar-se. os processos de ensino e aprendizagem. o certo é que saberes subjacentes ao fazer. ao adulto escolarizado. seja por não se adequarem a este tipo de estabelecimento de verdades. que diferenciar o que a ciência nos informa sobre a infância na forma de conhecimentos sistematizados daquilo que sabemos ou podemos chegar a saber da infância a partir dela mesma. destituída do vocabulário necessário para a articulação argumentativa das idéias nos moldes que a linguagem científica determina. Este estado não tem gerado tantos estudos e investigações quanto a infância provoca. entre a criança e o adulto e. muito distante do linguajar infantil. o conhecimento e o saber adquirem em nossas práticas sócio-educativas circunscrevem os sentidos que a infância incorpora na modernidade e parece continuar a possuir na contemporaneidade. gradual e ininterrupto. ao viver. incapaz de apropriar-se do conhecimento científico construído sobre ela mesma. Teríamos. No consenso sobre as formas científicas de constituição da verdade é que firmaram-se as distinções entre o professor e o aluno. formado nos moldes científicos. A legitimação do saber na forma de conhecimento científico faz coincidir o alcance da idade adulta com a possibilidade de se conhecer as coisas. a velocidade exigida para sua aquisição e o método necessário para seu alcance caracterizam o tipo de conhecimento valorizado na atualidade e contribuem substancialmente para a consolidação dos conceitos de infância e adultez polarizados e Cultura e Alteridade . a infância é conhecida naquilo que o critério de verdade estabelecido pelo conjunto de enunciados que a linguagem científica exige a seu respeito. A adultez almejada só pode ser conquistada mediante um esforço metódico.Confluências . Porém. O conhecimento. nem mesmo o conhecimento”. Entretanto. Neste aspecto. de um repertório informacional e lingüístico que o permite organizar seus conhecimentos no interior de uma linguagem científica. portanto. explicadas em bases científicas.Entre ensinar e aprender Bernardina Leal não-infância. A superioridade do adulto fica assim assegurada tanto pela distância cronológica marcada pelo continuum temporal de vida já vivida. isto é. fortalecido pela autoridade legitimada tanto pela ciência quanto pelas relações sociais que ela determina. conformam uma série de sentidos arraigados no conceito “infância”. O poder adulto aparece. carência e incompletude destinadas a ela nos espaços educativos. alheia aos critérios de julgamento da verdade. As evidências físicas que diferenciam as crianças dos adultos. nestas circunstâncias. o conhecimento mais profundo ou mais verdadeiro torna-se restrito ao adulto e. ou pelo menos. O modo pelo qual as acepções que a ciência. afirma. quanto pelo conhecimento cumulativamente apropriado nesta quantidade maior de tempo. pois. analogamente. Seja por não causar interesse junto à comunidade científica. A criança. além de legitimadas pelo patamar científico que adquiriram. encarna as idéias de falta. A autoridade adulta exercida sobre a criança assenta-se no poder do saber que o adulto possui e que é inacessível à criança. incontestavelmente presentes em todos nós. A informação. o adulto detém um saber sobre as formas de enunciá-lo como verdade. O desenvolvimento infantil intermediado pela educação em direção a uma adultez situada ao final de uma escala evolutiva ilustra bem esta questão. esta forma de legitimar alguns tipos de saberes acaba por excluir outros saberes que não são submetidos aos critérios de cientificidade que a modernidade trouxe consigo. ao escutar diários não são contemplados em nossos estudos sobre a infância. Isto torna a possibilidade de investigação ainda mais instigante. afirma o autor. possuidor.

Há que se ter a intimidade com as coisas que a criança possui a ponto de sê-las. p. de modo assumidamente inventivo. inteireza. na intimidade com a infância. constitutiva das memórias inventadas de Manoel de Barros. Procurar. Uma invenção. Esta visão comungante com a qual nos provoca Manoel de Barros opõe-se claramente à perspectiva analógica e distintiva do pensamento hierarquizado. além do esforço da busca de novos sentidos. poeta contemporâneo. é claro. 72). citado anteriormente. Esta. o desprendimento da concepção arraigada.Entre ensinar e aprender Bernardina Leal solidificados nas imagens do professor e do aluno. A infância é vista apenas como uma etapa necessária a uma vida adulta. estabilidade. a criança continua sem voz. aceitar possíveis falhas na forma de entendimento das coisas. O território adulto. pois relaciona-se a algo novo. também a ele se contrapõe. Sem troca de lugares. delimitado pelo poder do conhecimento e pelo modo de enunciação do mesmo. Aprender com a infância.Confluências . Este incômodo. Barros e Deleuze. o que ela tem a nos ensinar. Porque se a gente fala a partir de ser criança. Ambos. determinante e cronológica do tempo. Mas ainda é possível pensar na possibilidade de se alterar esta lógica de entendimento das coisas. Nesta auto-ficção narrativa. Nesta lógica adultocêntrica cabe tornar a criança conhecida. a gente faz comunhão […]” (BARROS. a não fixação de lugares onde os sujeitos criança e adulto costumam localizar-se. deslocamentos e multiplicidade de ocorrências onde se imaginava haver comodidade. inclusive. Cada um a seu modo. Incluir a criança para que ela não fique mais do lado de fora não implica. Inserir a criança no âmbito adulto da vida exige apenas que o adulto saia do centro. Este é o aprendizado que prescinde de explicações. parece ser um dos traços identificadores da contemporaneidade. Novas são as palavras. Embora alvo de atenção. Esta é a declaração que dá início às memórias de Manoel de Barros. 61). cuidado. 2003. nos levam a pensar sobre a intimidade necessária para que a experiência da infância possa nos perpassar. Em suas memórias inventadas. o poeta afirma que quando criança “[…] tinha mais comunhão com as coisas do que comparação. uma situação madura e estável. Aprender. no que se pensa sobre ensino e aprendizagem. deixa de fora a criança. ou seja. diria Lyotard. A centralidade adulta inserida no projeto da modernidade de ordenação. Um aprendizado que não decorre de pressupostos ou derivações. até não mais ser considerada outra coisa que não um vir-a-ser adulto. ambos reforçam a idéia de sermos infantis para sabermos a infância. Novo é o jeito de expressar a infância. “sem comparamentos”. alterar as formas de legitimação dos saberes. p. em inverter a posição da adultez e da infância. o que pode haver é uma certa desterritorialização. sim. Este é um exercício que exige. infância e escrita de tal forma imbricadas que tudo se apresenta novo. bipolaridade e linearidade. parece ilustrar o que Deleuze dizia sobre a boa literatura. 2003. o prenúncio da mudança. O incômodo pode ser. Este padrão científico e adulto de estabelecimento de verdades exclui a criança e coloca o adulto no centro das decisões sobre a infância. neste caso. Gilles Deleuze. sistematização e controle afasta a infância de si. parte dos saberes constituídos cientificamente e controlável por peritos. mudar também a relação que se tem com o saber. Nela encontram-se memória. cercada por uma infinidade de produtos e serviços resultantes dos saberes legitimados sobre a infância. Isto significa. é tomado como estranho. remetendo-se a uma infância vivida em terras pantaneiras. nunca sabido. Barros nos convida a visitar uma infância sem data. O que está fora do centro. Na infância se é Cultura e Alteridade .89 - . posto saberse inventivo. sem saudosismos ou rancores. necessariamente. proteção e controle adultos. infante. Tudo isso causa incômodo na medida em que pressupõe interrupções. Tornar parte do aprendizado adulto a experiência de uma infância. Esta infância. “Tudo o que não invento é falso” (BARROS. Novos são seus sentimentos. ordenado e disciplinar ao qual a infância tem estado atrelada. Há que se ser criança – é como se pudéssemos ouvi-los nos dizer. não resulta do ensinar. aquilo que é ex-cêntrico. sem fala. porém.

Os movimentos e as interações entre elementos. passa a ser. Esta instância instauradora de sentidos. ao esfacelamento de uma subjetividade orgulhosamente inflada. Trata-se de alcançar um estado em que se possa criar. este semsentido da infância desestrutura o raciocínio lógico exigido pela normatividade da língua. Os objetos são retirados do senso comum e transformados nos objetos “desúteis” da linguagem poética. bem como a concepção deleuzeana de literatura. coisas e animais. a experiência poética de Manoel de Barros contempla e ratifica o conceito deleuzeano de obra de arte. O autor não se dirige por concepções racionais pré-concebidas. Esta ruptura. própria à infância de todos e de tudo.Confluências . Este delírio pode ser compreendido como uma linha de fuga que leva ao esvaziamento do eu lírico. das investigações filosóficas de Deleuze. por teorias classificatórias e hierarquizantes ou por previsões. esta descontinuidade. de alterar a sintaxe e a semântica representa a conseqüente necessidade de constituição de um novo mundo verbal.Entre ensinar e aprender Bernardina Leal o herói. já que sobre a criança ele exerce o poder de posse e guarda. Sua escrita se espalha horizontalmente na terra e na sintaxe disposta a fruir as surpresas do mundo-linguagem. seja nas instituições escolares ou mesmo nos locais de convivência infantil paradoxalmente vulnerabiliza a infância. Intensidade em vez de extensão. Neste sentido. mais experimentação”. seus rituais de canto. Não há julgamentos ou preceitos moralistas. Esta subversão alcança as normas sintáticas e as classificações ideais. aproximamse. o rio. cria novas sensações através da linguagem e consubstancia as brincadeiras poéticas de Manoel de Barros. menos facilidade técnica. Deste modo a invenção prepondera na obra de Barros. O espírito lúdico-inocente do poeta toma os objetos do mundo e subverte-lhes a ordem. A inclinação barroseana ao ritornelo. outros sentidos. a infância das crianças passa a eles pertencer. torna-se aquilo que inventa. Sua poética aponta. o gorjeio dos pássaros. A criança inventa. Desde o pátrio poder legitimado pela relação Cultura e Alteridade . esse devir-outro que assemelham Barros e as crianças em suas experiências de metamorfose. Diversos são os tipos de poder exercidos. onde os sentidos decorrentes de uma criação afirmam-se e passam a ser verdade. Desapego em vez de apropriação. São os acontecimentos. as relações. mais do que isto. sabe que. para o delírio explícito. para as obscuridades. “O poeta faz poesia como Deleuze pensa a poesia”. oriunda do agenciamento de forças e devires da terra e da língua. a pedra. o bandido. no campo poético. É essa dissolução do eu. A imperiosa necessidade de subverter a língua. enfim. a partir de então. sua linguagem pré-lingüística. Uma das grandes dificuldades em alcançarmos o estado infantil das coisas talvez situe-se exatamente neste ponto. Daí a intenção de Barros de buscar uma linguagem primitiva. assim. Os atos de Barros. Interioridade em vez de exterioridade. para as ambigüidades. ao inventar. tais invenções demandam palavras novas. Submetida ao controle e vigilância dos adultos. É assim que o trabalho artesanal de Barros e o emaranhado de sons. do deslocamento do eu pela criação de um outro ou de outros. A poesia de Barros também possui similitudes com as invenções comuns às crianças em suas transmutações em objetos. A concordância verbal exigida não é atendida. requer intimidade. são captadas empiricamente pelo poeta que as transporta para a linguagem através do processo de criação estética. A privacidade com a qual a criança tem sido supostamente protegida dos males do mundo pelos adultos seja no âmbito familiar. diferentes sintaxes. Lá. em seus poemas. A infância perigosamente passa a ser considerada propriedade privada do adulto. os efeitos de superfície que o poeta transmuta pela ação do devir nas sensações duráveis de seus versos. explicita David (2003). o bicho.90 - . A subversão à gramática coloca a expressão “agora eu era…” no âmbito infantil da invenção. cores e odores presentes nas falas infantis criam a intimidade comungante pueril. assim. mais aprendizagem. nela “a invenção demanda menos saber. ao aspecto musical da linguagem. ou seja. Isto se torna possível por meio da fuga da identidade. afirma o autor. Expressas verbalmente. ou seja. afirma a criança e. faz com que o poeta ressalte. Ela sabe que inventa e. a flor… “Agora eu era…”.

Este exercício interrupto. A intimidade de uma infância. pelo uso de diferentes vocábulos e pela necessidade de constituição de um linguajar fugidio. um estado anterior à fala. repleto de confidências. criador de conceitos é metaforizado como uma infância. Uma infância inventivamente presente. Nesta perspectiva. 1996. carrega consigo. A temporalidade infantil requer intimidade. […] los confidentes (como los confesantes) nunca dicen la verdad acerca de si mismos (y eso. Um tempo que não vai ou fica. “Y donde no hay confianza no hay intimidad. ao investigar a condição pós-moderna na qual estamos inseridos. algumas das características preponderantes nas ciências modernas. Neste caso. capaz de exprimir o diferenciado. a dimensão cronológica determinante de uma escala que situa a infância em um início quantificadamente menor que a adultez localizada ao fim estaria completamente deslocada. faz-se imprescindível a presença da confiança. ele representa um constante recomeço motivado por outras idéias e percepções da realidade. As fissuras da razão totalizadora têm. Padronização. portanto. p. na acepção biológica ou mesmo psíquica. 124). mas recria-se e recria a própria infância. As noções de proteção e guarda associadas à idéia de privacidade têm desviado as relações entre infância e adultez do âmbito da intimidade para o âmbito da privacidade. inaugurador de sentidos e. ansiosos por ensinar a criança. não agregam ao conceito “Infância” aquele valor negativo apontado anteriormente. caracterizada por Lyotard como o momento do declínio dos “grandes relatos”. consistiria. Este conceito de origem. no próprio filosofar. requer sensibilidade. ao raciocínio não-linear e aos lapsos do pensamento que o movem (1989. desequilíbrio e inquietude. retoma o tema da infância.91 - . Filosofia e Infância encontram-se. não em sentido literal. Este pensar principiador. em muitos casos. Um tempo que permanece. neste caso. Precisamos estar atentos e sensíveis a uma infância indeterminada e inapropriável. o ambiente privado do lar ou da escola afasta a criança de si mesma e também da possibilidade de qualquer relação de intimidade com sua própria infância e com a adultez alheia. apresenta-se inadequado e inutilizável nas ciências humanas. pode ser resultante de um aprendizado sobre o nível de mascaramento exigido pelas relações sociais nas quais percebe-se inserida. não chega a ser íntimo. nós. 14). Sua conduta. deste modo. Lyotard (1989). es precisamente la intimidad (PARDO. no desejo de saber presentes nos dois conceitos. no instante em que o que acontece ainda não é exprimível pela linguagem. insistimos em tentar assegurar sua aprendizagem por meio da privacidade. neste sentido. sendo verdadeira. calcado nas bases de um modelo que as próprias ciências naturais já abandonaram. do reconhecimento da incompletude do projeto inacabado do pensamento. A intimidade provoca tensão. Acontece que. nos alerta Pardo. homogeneidade e regularidade. Incompletude e inacabamento. no entendimento do autor. por ser intensa e abrupta. adultos. uniformidade. ainda que bem intencionados. uma crescente descrença nos grandes sistemas provedores de sentido. em sua singularidade. p. A infância é assim associada à linguagem inacabada. necessariamente. ao contrário. A infância. não estabiliza ou conforma. não-linear e acidental. la verdad acerca de si mismo. agrega-se a um tempo que se interpõe em qualquer momento da vida. acabaram Cultura e Alteridade . A atualidade ou a pós-modernidade. desacreditado também as formas de legitimação das verdades estabelecidas no âmbito da cientificidade positivista. O autor recupera a idéia de infância no sentido metafórico de um constante recomeçar. A intimidade não indica possessão nem propriedade. Uma infância inventada no passado. a relação de forças é marcadamente desigual. O contato entre o adulto e a criança embora seja. Uma criança que se vê impelida a confessar ou confidenciar a um adulto algo de si – situação comum à vida intra-familiar ou intra-escolar – não está.Entre ensinar e aprender Bernardina Leal biológica entre pais adultos e filhos crianças ao poder moral e psicológico. Na acepção em que Lyotard emprega o termo Infância. isto é. enfim.Confluências . da infância do pensamento. Para que a intimidade seja alcançada.

símbolo do confronto à regra. a participações menores nas quais as vozes divergentes se fazem ouvir. Este poder transgressor da infância em sua alteridade inassimilável pelo adulto consubstancia uma sugestiva metáfora do indeterminado. a infância. A infância enquanto espaço utópico que traz em si o que não pode ser assimilado pelo sistema – a corporalidade. Em vez de localizar crianças e adultos em estágios diferentes dentro de uma seqüência de desenvolvimento rumo a um ponto final fixo. A lógica da exclusão. um ponto de resistência a forças totalizadoras. resultam em certa desconfiança nas formas de entendimento totalizante. Daí a necessária ruptura com os processos dicotomizadores que colocam de um lado a adultez. selvagens ou não-domadas” que resistem às simplificações dualistas. tão presentes na contemporaneidade. ordenadas hierárquicas e sucessivas. Os limites entre criança e adulto. Igual. ser eliminado. a intimidade. a intuição. pensados desta forma. representada por uma força contrassistêmica.92 - . a transgressão. coloca-se em oposição à alteridade da figura do outro. pode e deve continuar no adulto. não pode ser considerada simplesmente como uma etapa a ser abolida. um sentimento de estranheza e contínua perplexidade ante a complexidade da vida. ocidental. o desejo. a diversidade da vida. na intensidade e resistência que possui. O outro. heterossexual. Deste modo. o homossexual. própria de um tipo de entendimento pretensamente universalizador. A infância como singularidade. diferente do adulto. a relação adultoCultura e Alteridade . o doente mental. é preciso pensar estes conceitos no plano da coexistência. ao contrário. Estes modos de exclusão. ensinoaprendizagem. Fixar a infância em uma determinada cronologia poderia nos levar a desconsiderar esta série infinita de atos infantis que acompanham a vida adulta. o perigo do novo. A antiga tentativa de universalização de um modelo de homem branco. a reinvindicação da alteridade. A criança enquanto outro. em direção aos pequenos relatos infantis. tenderemos a abandonar os metarrelatos universalizantes relativos à infância rumo a uma micrologia da infância. Pensemos sobre as limitações estreitas que as oposições impõem. o figural. adulto. silenciado. A infância assim entendida aponta para a criação. A incredulidade diante do dispositivo metanarrativo de legitimação de verdades leva a fragmentações. para o que ainda não existe. a criança. de modo que as minorias passam a ocupar lugares anteriormente não-existentes e a exigir um compromisso político com a alteridade. Sem voz. como evento. Deleuze nos alerta para aquilo que as dicotomias ocultam: um “formigamento de diferenças. o nativo.Entre ensinar e aprender Bernardina Leal por impossibilitar o reconhecimento da diferença. Em vez do distanciamento. a particularidade da infância. então. não parecem claros. representante da ameaça ao mesmo. a uma linguagem própria da infância em sua contingência e mutabilidade. Nesta crítica à dominação é que reside o apelo ao respeito à diferença. não será notado. Tais oposições não conseguem esconder as diferenças latejantes. não será ouvido. um pluralismo de diferenças livres.Confluências . Estes dualismos reduzem a multiplicidade do evento a representações falseadas que derespeitam as singularidades. normal e educado excluiu por muito tempo a mulher. Neste sentido. com os excluídos do discurso moderno. infância-adultez. como se houvesse um padrão imutável válido para a avaliação desta seqüência. o saber e o ensino e do outro lado. o oriental. Daí a necessidade do rompimento com as divisões temporais. o não-saber e a aprendizagem. a aceitação da multiplicidade de eventos. Nesta lógica o outro precisa ter sua diferença reduzida até deixar de ser diferente e passar a ser igual ou. o negro. é preciso desconfiar das oposições professor-aluno. Nesta perspectiva de não-distanciamento entre infância e adultez é que falar sobre a infância só se faz possível a partir da infância. Ela representa. representa a desordem. Assim. a surpresa – representa a possibilidade da divergência. Seguindo a abordagem lyotardiana. Os espaços marginais deslocam-se através de mecanismos de reterritorialização. reclama o reconhecimento da importância do seu micro-espaço experiencial. a pequenos relatos.

fruto da diferença orgânica da criança. TV Escola. mas também do seu posicionamento no mundo social e de suas relações de poder. revelam um modo flexível e sensitivo de viver e de lidar empaticamente com coisas. mais respeitosas e móveis. Buenos Aires: Adriana Hidalgo. ______. a buscar. O descentramento do adultismo implica no entendimento de que a criança ocupa uma perspectiva das coisas não completamente acessível aos adultos. Giorgio. como ocorre com o adulto. de. É como se a criança possuísse uma certa razão intuitiva que a aproximasse de tudo e de todos em conjunto e não por contraste. nos entre-tempos situam-se problemas conectáveis. Cultura e Alteridade . O compartilhamento de espaços de múltiplos devires. O medo da liminaridade entre o adulto e a criança revela também o receio da perda da própria identidade adulta e mesmo de outras identidades. DAVID. desdobra-se em direção a outras rupturas nas construções epistemológicas objetivistas ocidentais que revelam saberes de sujeitos marginalizados.Entre ensinar e aprender Bernardina Leal criança conformaria o ambiente intersubjetivo no qual os sujeitos se constituiriam. Esta mudança de perspectiva ocasiona implicações imediatas na educação. no estado infantil do pensar.93 - . O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34. Este reconhecimento pode nos levar ao encontro de outros entendimentos a respeito da educação e. Infância e história. a respeito da educação das crianças. seres. manifestações multiculturais ganham visibilidade e deslocam a estrutura dominante do conhecimento. 2001. Paris: Editions Montpainasse. enfim. 2003.Confluências . Arte e literatura no pensamento de Gilles Deleuze. Bibliografia AGAMBEN. Dissertação de mestrado em Literatura Brasileira. Memórias inventadas: a infância. 2000. M. inúmeras variações que configuram a multiplicidade do acontecimento comumente denominado “Infância”. impensável em um contexto adultocêntrico. conceitos que se superpõem. 1997. separadamente. Afinal. Deste modo. animais e pessoas aproxima a infância tal qual a entendemos da poesia de Manoel de Barros e da filosofia de Gilles Deleuze. A unidade deste tipo de relação e a intimidade que pode possuir é que permitirá o reconhecimento da diferença dos sujeitos envolvidos. escapa ao controle adulto. BARROS. a forma cooperativa de lidar com as coisas. Esta perspectiva diferenciada. Gilles. assim como há saberes pertencentes aos adultos. conexões entre diferentes componentes conceituais. São Paulo: Record. da possibilidade do não-controle. mais especificamente. objetos. um outro jeito de entender o ato educativo. O reconhecimento desta diferença. é o que o reconhecimento da infância em sua alteridade nos faz pensar. se contrapõe à lógica hierárquica linear progressiva que cria a noção de deficiência teórico-epistemológica da infância. Esta intimidade comungante com coisas. Programa de Pós-graduação em Letras. Mariano. A abertura da criança a outras espécies e formas de vida. A noção de um conhecimento unificador é problematizada e conecta a cultura da infância a outras culturas silenciadas. sua atenção aos outros. objetos e animais. DELEUZE.L’Abécédaire Gilles Deleuze. Este ambiente configuraria a alteridade e o respeito à diferença. Sublinhado em português pelo MEC. sem voz. Esta intimidade nos leva. contornos indefiníveis de idéias. Vídeo. ainda. O reconhecimento de que há saberes pertencentes às crianças. uma vez que nela ser assenta o trabalho de base para relações pedagógicas menos hierarquizadas e lineares.Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ-2003.

Rio de Janeiro: DP& A.Confluências . Gradiva. Jean-François. Tradução: José Navarro.94 - . PARDO. 1996. ed.) Lugares da infância: filosofia.Entre ensinar e aprender Bernardina Leal KOHAN. José Luis. A Condição pós-moderna. (Org. La intimidad. Cultura e Alteridade . Walter O. Espanha: Pré-textos. 2004 LYOTARD. 2. Lisboa. Valencia. 1989.

Neste ano teremos a primeira prova de seleção à UFSM que incluirá conteúdos de Filosofia. Há uma resposta que eles esperam de nós sobre como a disciplina de Filosofia se articula com as demais. No caso do Vestibular. trocar em miúdos o que podemos e devemos fazer como professores de Filosofia. de forma inédita no Brasil. o Conselho Nacional de Educação aprovou o parecer CNE/CEB 38/2007. etc. ∗ Professor do Departamento de Filosofia/UFSM Cultura e Alteridade . Culminando uma série de estudos e preparativos. que foi mais uma vez corroborada pelo Parecer CNE/CEB 38/06. a proposta da UFSM prevê que as questões de Filosofia devem apresentar nexo com as demais questões da prova onde estão inseridas. haverá quinze perguntas de Filosofia. Este parecer do CNE encerra um longo período de discussões e reivindicações da comunidade. “deverão ser incluídas as de Filosofia e Sociologia”. explicitação de conteúdos. O uso que faço da expressão “disciplina” procura ser coerente com a prática educacional em nosso país. de forma inédita. Com isso. No primeiro caso haverá oito questões de Filosofia a serem respondidas por todos os alunos inscritos no PEIES. metodologias. que deve se caracterizar pela discussão de propostas de trabalho. as questões de Filosofia. igualmente.A Filosofia no Ensino Médio: novos desafios a partir de 2006 Ronai Pires da Rocha ∗ O ano de 2006 é um marco na história do ensino de Filosofia no nível médio em todo o Brasil. Isso se converterá em uma justificativa para a presença da Filosofia que visa os nossos colegas de currículo na escola. Começa agora uma nova etapa. Isso ocorrerá no Programa de Ingresso ao Ensino Superior – PEIES -. Cabe.95 - . mas em colaboração com nossos colegas de trabalho na escola. estratégias curriculares. distribuídas em grupos de cinco perguntas nos três primeiros dias de prova. creio ser melhor falar em “transdisciplinaridade”. no caso de escolas que adotam organização curricular estruturada por disciplinas. Com este parecer. nesse momento. O parecer estabelece o prazo de um ano para que sejam tomadas as medidas necessárias para a inclusão dessas disciplinas. num exercício concreto de interdisciplinaridade. fica determinado que. atingem a totalidade de inscritos no Concurso Vestibular da UFSM. Este trabalho é um exercício de reflexão sobre o lugar da Filosofia no currículo de nível médio. pois. Eles esperam que sejamos capazes de dizer algo mais sobre a nossa disciplina do que os lugares comuns que se repetem sobre formação de consciência crítica e de cidadania. O ano de 2006 é também um marco importante na ação educacional da Universidade Federal de Santa Maria relacionada ao ensino de Filosofia. não apenas diante de nossos alunos. ao invés de “inter”.Confluências . Cito: “A maioria das escolas [brasileiras] mantém a concepção curricular mais comum. Apresentarei aqui alguns argumentos em favor do tipo de interdisciplinaridade que considero viável de ser praticada imediatamente no ensino de Filosofia. em um sentido preciso que indicarei adiante. e no Concurso Vestibular. que trata da inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio. no dia 7 de agosto. em defesa da presença do ensino de Filosofia no nível médio.

que levem a práticas de ensino genuinamente interdisciplinares.A Filosofia no Ensino Médio Ronai Pires da Rocha estruturada em disciplinas. O primeiro volume tem como título Linguagem. Física. Literatura. em especial do ponto de vista de um certo senso comum dos estudantes. curricularmente. c) há indícios de que esse retorno da Filosofia pode se fazer acompanhar de novas propostas de compreensão das relações da Filosofia com as demais disciplinas curriculares. creio que algumas considerações de natureza epistemológica podem ser relevantes. sob a responsabilidade de docentes específicos e devidamente habilitados para cada uma delas. Arte e Educação Física. b) a presença da disciplina de Sociologia no currículo médio marca.). em termos de taxionomia das ciências ao grupo das Ciências Exatas e Naturais e das Ciências Humanas e Sociais. Vol. sob o título de Linguagens e Códigos. p. Os estudiosos de currículo do MEC situaram a Filosofia no grupo das Ciências Humanas. Códigos e suas tecnologias. matemático. do ponto de vista epistemológico: os processos de investigação e raciocínios em cada uma delas são fortemente diferenciados. atividades escolares que vão além daquelas tradicionalmente consideradas como de “linguagem”: Língua Portuguesa e Língua Estrangeira. e inclui textos sobre Filosofia. aquilo que é relevante na epistemologia pode não importar muito. Ela abriga a chamada área “dura”. O Volume 1 abriga. A classificação apresentada nos volumes 2 e 3 é perfeitamente defensável. pode ser caracterizada mediante consulta às Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Para a existência dessa nova situação. em um só grupo. no que diz respeito a essa estruturação por disciplinas no Brasil. Arte e Educação Física. o estado da arte no que diz respeito às recomendações do Ministério da Educação sobre ensino médio. a Sociologia é hoje legitimamente uma ciência social. A classificação das disciplinas escolares adotada pelo MEC nesses livros é tradicional. a) e b) podem ser fatores causais importantes. daqui para frente.96 - . Essa reunião. 22. a Sociologia tem pouco mais de cem anos. Matemática e Química mascara um fato importante. A Filosofia tem uma história de mais de dois mil e quinhentos anos. Matemática e Química. apontando para as seguintes situações: a) O Parecer 38/06 do CNE. Línguas Estrangeiras. sistematizados e distribuídos em aulas ao longo de um ou mais períodos escolares. Creio que estamos diante de um novo momento pedagógico para a Filosofia. Espanhol. Os volumes 2 e 3 correspondem.1 Esses livros representam.” A situação atual. as áreas de Literatura. Física. e inclui textos sobre Biologia. ao indicar a inclusão das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo escolar médio. Em especial este tipo de classificação mistura uma ciência formal. a Matemática.Confluências . com ciências empíricas. o fim do discurso que empresta à Filosofia um papel privilegiado em termos de responsabilidade formacional. nessa nova presença da Filosofia no currículo escolar médio. na prática. de modo simbólico. faz surgir a necessidade de um debate sobre a especificidade dessas disciplinas. O título do segundo volume é Ciências da Natureza e suas tecnologias. História e Sociologia. Para a situação da Filosofia como disciplina do currículo do nível médio. em 2006. no entanto. de tipo empírico. Gostaria de caracterizar melhor esse novo momento. de Biologia. nesse contexto de disciplinas. como recortes de áreas de conhecimento. a Filosofia não é uma ciência (“ao menos não no sentido em que se usa essa palavra para designar tradições empíricas de pesquisa voltadas para a construção de modelos abstratos dos fenômenos”. e inclui textos sobre Língua Portuguesa. Por sorte. Vamos considerar isso como não-problemático e concentrar nossa atenção. 3. com cargas horárias estabelecidas em calendário. como lemos no documento do MEC. no ensino médio. Geografia. O terceiro volume é Ciências Humanas e suas tecnologias. um conjunto de documentos fartamente distribuídos no sistema escolar. entendidas estas. OCEM. essa expressão indicaria o fato que essas disciplinas normalmente fazem uso de raciocínios de tipo formal. Cultura e Alteridade .

Estes dois grupos de curiosidades respondem por grande parte do que fazemos nas ciências. inicialmente distinguiremos entre as curiosidades sobre o modo de funcionamento do mundo natural. afinal. os conteúdos de Sociologia sejam de responsabilidade de um licenciado na área. Em segundo lugar. que não existiriam se não existisse o gênero humano”. Ou não? Qualquer dessas invasões caracteriza-se não por uma simples apropriação de conteúdo alheio. Em primeiro lugar. Assim. as ciências formais. E quanto a Filosofia? Ele acrescenta que “fora dos domínios da ciência natural (. Muitas escolas podem vir a contratar apenas um docente para as aulas de Filosofia e Sociologia nas duas horas semanais inicialmente previstas para as duas disciplinas. exemplificadas pelas lógicas e pelas matemáticas. da cultura”. São ciências puras. portanto. no sentido em que independem de investigações de tipo empírico. Uma das conseqüências dessa possível situação ideal é que haja uma melhor caracterização dos conteúdos curriculares das duas disciplinas. São ciências “vinculadas a fatores culturais.” Como se vê. A taxionomia das disciplinas escolares A compreensão alternativa que ofereço para uma taxionomia das disciplinas escolares está baseada na idéia de que as disciplinas escolares estão em uma linha de continuidade com a) os perenes esforços humanos que visam dar conta das nossas curiosidades mais legítimas de compreensão.A Filosofia no Ensino Médio Ronai Pires da Rocha caracterizar a identidade da Filosofia sempre já é um debate filosófico. e as curiosidades sobre o mundo enquanto uma realidade da qual fazemos parte. física. Hoje a legislação não mais prevê essa possibilidade. tais como a Psicologia. e caracterizadas de forma expedita como ciências que “independem do que o homem faz. mas pela transposição de um limite de natureza epistemológica. e nesse caso é embaraçoso ver que adotamos. a Economia. Afinal. Uma outra forma de Cultura e Alteridade . a Sociologia. os mesmos critérios que usamos para falar das ciências. não deverá o professor de Filosofia invadir o jardim de Durkheim. Estamos falando de educação e formação humana. a tecnologia. E quanto à Sociologia? Até pouco tempo atrás os licenciados em Filosofia complementavam sua formação com atividades em Sociologia e garantiam o direito de docência nessa área com um estágio supervisionado adicional. situação desejável para o trato desses conteúdos. em uma situação ideal. as artes e a religião.) restarão a filosofia. O segundo subgrupo é o das ciências humanas. química. para a cabeça média de um aluno do médio? Por outro lado. bem como o professor de Sociologia respeitará o jardim de Epicuro. sobre a necessidade de um debate acerca da especificidade dessas disciplinas. divididas em dois subgrupos: as ciências naturais. na seqüência. vou falar. como seres humanos. as ciências formais. para classificar as disciplinas escolares. as ciências fatuais ou empíricas. Essa breve lembrança deve bastar para que seja justificada minha afirmação acima. conhecimento e transformação da realidade. Filosofia não é Sociologia.Confluências ..97 - . Esse docente poderá ser um licenciado em Filosofia. sugere uma classificação das ciências em dois grandes grupos.. É de se esperar. biologia. o debate sobre a especificidade da Sociologia e da Filosofia deve ser feito no quadro mais amplo de uma taxionomia das disciplinas escolares que não se dobre ao espírito de uma reflexão sobre as ciências por elas mesmas. Newton da Costa. mas isso não pode ser tudo. exemplificadas pela astronomia. em regiões ou tipos de curiosidades que temos. que. como se estivéssemos em uma aula de epistemologia. ou isso não importa. e b) nossos mais profundos desejos de expressão. no livro O Conhecimento Científico. nem toda aula de epistemologia se enquadra na pequena crítica que faço ao documento do MEC.

por assim dizer. e muitas vezes agrupada com a Lógica. Elas procuram dar conta de como o mundo é com as gentes. como mundo natural e mundo social-histórico. aqui está em jogo o si-mesmo. nesse quadro. sob o título de “Ciências da Natureza. História e Sociologia. de manifestação de nossas idéias. O mesmo não se pode dizer da Filosofia. por fim. Física. pois queremos formar um primeiro grupo de disciplinas composto exclusivamente pelas ciências vinculadas às curiosidades que o ser humano têm acerca do funcionamento do mundo. O que fazer com as disciplinas listadas no grupo “Ciências Humanas e suas Tecnologias”? Ali temos Filosofia. Física e Química procuram dar conta de como o mundo funciona. ciências como Biologia. à Filosofia. como se sabe. agora tomado em sentido amplo. A presença da Matemática em todas as ciências factuais (veja a nota 2. em grande parte. A Matemática. importa depois enriquecer o que entendemos por “realidade”. Literatura. Isso aplica-se. Línguas Estrangeiras. à História. sobre Newton da Costa) faz dela uma curiosidade humana digna de menção à parte. ainda mais acentuado em uma disciplina como a de História. um espaço intermediário entre esses dois grupos.98 - . Fizemos uma lista de curiosidades e caminhos humanos de explorações. Aqui não se fala de mundo sem gente ou com gente. usualmente chamada de “formal”. vamos dar a ela o mesmo tratamento dispensado à Matemática no parágrafo anterior: pensar mais adiante as implicações pedagógicas e curriculares de sua inadequação ao campo das ciências das gentes no mundo. não é uma ciência empírica. Quanto ao caso da Matemática. Vejamos o grupo de disciplinas indicados pelo MEC na área de “Linguagem. Temos agora de nos perguntar se isso é tudo. daí ser chamada de “formal” (em contraposição a “material” ou “conteúdos”). Para responder essa Cultura e Alteridade . Chegamos. basta. nas disciplinas de Artes o estudante explora suas capacidades expressivas. A Matemática faz seu trabalho sem que lhe seja necessário ir até ao mundo dos eventos da natureza e da sociedade. sem as gentes. que dependem. que inclui Biologia. Matemática e Química– é desmembrado de forma a deixar de fora a Matemática.A Filosofia no Ensino Médio Ronai Pires da Rocha caracterizar essa idéia de “curiosidade” consiste em entender cada uma das ciências ou disciplinas como um tipo especial de exploração ou investigação que fazemos da realidade. Pode parecer estranha essa proximidade entre Língua Portuguesa e Artes e ainda Educação Física. Códigos e suas Tecnologias”. Geografia. Vamos pensar primeiramente em Geografia. Educação Física. As atividades de Educação Física vinculam-se naturalmente ao mundo de exploração da corporeidade. A estranheza diminui se pensamos essa área como vinculada às nossas capacidades expressivas (e curiosidades equivalentes). Sem dúvida elas respondem a outro tipo de curiosidade humana. com os devidos esclarecimentos e restrições. Aqui seria possível afirmar que as ditas ciências naturais e humanas pertencem a uma mesma área geral pois respondem ao mesmo interesse básico de compreensão do mundo. História e Sociologia.Confluências . que não se resume ao mundo natural e social-histórico. Uma diferença importante a ser assinalada nessa assimilação é que no caso da compreensão do mundo social-histórico há um componente de implicação pessoal. Em especial a Geografia e a Sociologia são ciências de tipo empírico. da capacidade humana de fazer observações raciocinadas sobre a realidade. Ali estão Língua Portuguesa. De acordo com esse esquema. na medida em que oferecem respostas para nossas curiosidades e investigações sobre como as gentes funcionam. Arte. pois ela tem compromissos com a melhor compreensão possível de fatos situados no espaço e no tempo. sentimentos e corporeidade. Os estudos de Psicologia ocupariam. Faço um parênteses aqui para falar sobre o lugar da Psicologia nesse tipo de esquema. dizer que se trata de uma ciência suigeneris. o tradicional agrupamento de disciplinas – no esquema proposto pelo MEC. Nessa descrição. e devemos tirar as implicações pedagógicas e curriculares disso mais adiante. Matemática e suas Tecnologias”. por ora.

finalmente. já que essa expressão também aparece em uma aula de Física. pois nesses casos temos campos Cultura e Alteridade . usa expressões como “números naturais”. referida pelo professor de matemática e a abstração dos substantivos. centrada nos jargões usuais sobre formação de consciência crítica e valores morais. não parece razoável pensar que teremos um melhor desempenho nas operações de Matemática por ter havido na aula uma boa discussão sobre o conceito de número. que o professor de Língua Portuguesa tenha falado momentos antes sobre classes de palavras. etc. o professor tira do bolso a definição usual. Na aula de Matemática pode surgir. numeral. O que o aluno quer saber não é apenas o sentido matemático ou físico da expressão infinito. Suponhamos. Suponhamos. Onde eles podem conversar sobre isso? É importante frisar que a falta de respostas para essas curiosidades não prejudica o aprendizado do aluno nessas disciplinas. de forma explícita ou não. adjetivo. Vejamos alguns exemplos. Seja. Ao falar dos substantivos. em um nível mais básico. mas o que essa expressão tem em comum com outros sentidos cotidianos do conceito de infinito. o conceito de “infinito”. se essas curiosidades não forem atendidas na aula de Filosofia elas ficam simplesmente sem acolhimento pelo ambiente escolar. Assim. no entanto. substantivo e pronome. mas que podem ser provocados diretamente pelo professor de Filosofia. Suponhamos. suponhamos que os alunos se interessem em saber o que mais se pode fazer com o conceito de “infinito”. quero mostrar que a presença da Filosofia no currículo escolar atende uma exigência singular de explorações e curiosidades humanas. disse o trivial: expressões que designam quantidades. e não encontram resposta a não ser na aula de Filosofia. sem que tenham que ser tematizados por elas. O professor de Matemática e de Português. por exemplo. o que é. afinal das contas. aparentemente desligada dos numerais. Minha defesa da presença curricular da Filosofia não está. na seqüência. O professor de Matemática. e diz que números são entidades abstratas usadas para indicar quantidades. Seja. Penso. uma abstração? Quem vai lhe responder? É fácil de ver que esses dois professores podem repetir o que cada disciplina tem a dizer sobre isso. que consiste em mostrar que existem algumas questões e perguntas que se apresentam naturalmente na vida cognitiva de uma criança. “números irracionais”. Quanto aos numerais. O aluno pode simplesmente anotar essa resposta e ficar satisfeito. no entanto. se puderem. que visam mostrar a ocorrência de temas filosóficos nas demais disciplinas. considerados como uma classe à parte na morfologia.A Filosofia no Ensino Médio Ronai Pires da Rocha pergunta. vamos considerar por um instante a vida escolar de uma criança. em um sentido muito preciso dessa expressão. portanto. cardinais. por exemplo. e tenha feito uma distinção entre artigo. que podem ser tematizadas na aula de Filosofia. Quero introduzir agora meu argumento central para defender a presença da Filosofia. Esse sentido preciso de “transdisciplinaridade” quer indicar o fato que certos conceitos fundamentais tematizados pela Filosofia são de uso corrente nas demais disciplinas. etc. ou ainda que são números são símbolos que representam quantidades. Se um aluno levantar uma questão sobre a natureza dos números. compreensivelmente evitarão discussões sobre a natureza das entidades abstratas e a natureza dos símbolos e a natureza da representação. podemos dizer que esses conceitos “atravessam” as demais disciplinas.99 - . Eu não quero com isso negar outras funções ou níveis de atuação da Filosofia. o conceito de número. o tema da infinitude dos números naturais.Confluências . esses exemplos podem mostrar situações típicas de transdisciplinaridade. que o aluno fique intrigado com essa aparente desconexão entre a abstração dos números. ordinais. que ele queira tirar a limpo esse tema que ficou confuso entre a aula de Língua Portuguesa e a Matemática. ao introduzir conteúdos sobre números e operações. surgiu a distinção entre substantivos concretos e abstratos. que esse tipo de defesa da presença da Filosofia tem sido negligenciado em favor de argumentos nem sempre muito claros. ninguém escreve melhor por dominar o critério gramatical de distinção entre “concreto” e “abstrato”. e o tema não irá adiante. de outro lado.

evento ou processo diferente daquele que vemos. supomos a existência de alguma coisa. Vamos imaginar agora uma curiosidade adicional do aluno sobre as aplicações do conceito de causalidade. em biologia celular ou em genética. ao perguntar o que houve. ele é. Em um caso precisamos dominar símbolos e regras operacionais. qual a causa de sua reprovação. estamos sempre supondo duas coisas completamente gerais. Se um aluno pergunta – e eles perguntam. o Professor de Física não tem obrigação de se interessar por alguma conversa sobre a “finalidade do Universo”. por exemplo. em primeiro lugar. no joelho de meu amigo uma grande cicatriz. em sentido semelhante) ocorrem frequentemente explicações de natureza teleológica: fala-se em intenções dos organismos ou das espécies. um professor muito rigoroso (ou um aluno relapso) no segundo. pode ser chamadas de perguntas “de dentro do mundo”. digamos. no qual os eventos estão encadeados uns com os outros sob muitas formas. o que eu espero é que ele me descreva um certo episódio causal. o mesmo vale para aulas de Física e Química. ou processo anterior poderia não ter ocorrido. Existem relações que estão sob discussão: muitas pessoas não aceitam que o aquecimento global.100 - . Em quais outras áreas da experiência humano ele pode ser aplicado? Por exemplo. As perguntas causais são perguntas que sempre pressupõem o mundo como um palco de acontecimentos. freqüentemente. trata-se de uma discussão conceitual de segunda ordem. apenas que de maneira enviesada . ele distinguiu ao menos quatro: formal.cometeu suicídio porque estava envergonhado por causa de um certo mar de lama. um tombo no futebol. para dar conta das relações e reações entre gentes? Se o professor de História diz que um certo personagem – digamos. As perguntas causais. depois do tombo vem o machucado e depois vem a cicatriz. a necessidade de Cultura e Alteridade . fico sabendo que o colega ao lado já cursou essa disciplina no semestre anterior. depois do dia vem a noite. falamos aqui de uma complexa família porque este conceito. um repetente. meu amigo poderia não ter entrado em campo e caído. material. talvez. e se ela deveria ter tomado alguma providência para que isso não ocorresse. que está causalmente relacionado com que o vemos. Seja agora uma aula de Biologia. Sempre que fazemos perguntas-porquê estas condições gerais se aplicam. o professor poderia ter se aposentado antes de lecionar a disciplina. e peço que me diga o que houve. nas aulas de Biologia (e nas de História. a outra suposição é que essa coisa. nesses conteúdos o aluno pratica um padrão de perguntas e argumentos que pressupõem o conceito de causalidade. nem na Física existe a obrigação curricular de responder. Quando uma criança pergunta sobre o surgimento dos bebês. e eu posso dizer que a causa da cicatriz foi meu machucado feio. A complexa família do comum de causalidade tem um papel fundamental em nosso esquema mental. por exemplo. em outro. pode ser usado em muitos sentidos.A Filosofia no Ensino Médio Ronai Pires da Rocha diferentes de operações e de conceitos. mas poderia estar assado. evento.como o conceito de “infinito” funciona fora da Matemática e sob quais aspectos é possível comparar os usos desse conceito. A professora fala sobre certas relações de causalidade. portanto. no primeiro caso. o tema pode nos remeter para uma discussão sobre as causas do comportamento humano e se podemos falar assim em causas do comportamento humano? Aqui sentimos. em especial na Geometria. esteja sendo provocado (causado) pelas ações humanas de desmatamento e poluição do ambiente. mas o dia não causa a noite. por exemplo. E nesse caso quem sabe ficam ainda mais claras essas suposições gerais: como eles vão parar na barriga da mãe. por causa dessa estrutura. eficiente e final. já nas aulas de Química e Física predominam explicações por meio de causas eficientes e materiais. Quando fazemos perguntas causais. um Presidente da Republica . no sentido em que elas visam dar conta das contingências do mundo: o mundo é ou está assim. nem na Matemática. entre elas algumas formas causais.Confluências . como já foi observado por Aristóteles. as explicações de natureza formal ocorrem naturalmente nas aulas de Matemática. um tombo no jogo de futebol da semana passada. Qual é a estrutura de uma pergunta causal? Vejo. o domínio implícito do conceito cotidiano de “causa” é uma condição necessária para a compreensão desses raciocínios.

Nesse ponto Cultura e Alteridade .. isto é. portanto.Confluências . não mais a uma coisa (evento. não queremos contrastá-las com outras coisas que estão fora do mundo. Em Filosofia.. evento ou processo diferente daquele que estamos vendo. pelo fato que essa expressão “tudo” (ou “todas as coisas”). Temos. isso afeta particularmente o conhecido argumento cosmológico. seja uma gripe. nas explicações da Psicologia. pois não existe um pano de fundo maior do que o mundo contra o qual nós possamos individualizá-lo. Se esse raciocínio está correto. uma certa estrutura: a pergunta diz respeito às causas de um certo evento. nessas perguntas causais. em favor da noção de motivo. De acordo com esse raciocínio. (. uma classe de coisas. processo ou coisa particular. da mesma forma como podemos fazer com as coisas comuns.) O problema principal desse argumento é exigir que a noção de existência necessária faça sentido: uma vez que a resposta à questão de saber por que todas as coisas existem é a afirmação de que existe uma outra coisa similar às primeiras. etc) particular. igualmente b) nosso raciocínio inclui a suposição que isso poderia não ter ocorrido.. usado numa região da experiência humana. propriamente. uma cicatriz ou tatuagem. em outra região da experiência. de onde veio o bebê. não pode ser um ente sobre o qual se possa levantar o mesmo tipo de pergunta. ou seja. Suas premissas afirmam que a existência de todas as coisas naturais depende de algo. o ‘Deus’ que põe fim à questão tem de existir necessariamente. Muitos filósofos consideram isso problemático. um ser necessariamente existente. e a) imaginamos a existência de alguma outra coisa. o padrão de pergunta causal comum não poderia ser aplicado ao mundo como um todo. Porque o fósforo pegou fogo. processo. e que estaria causalmente relacionado com que o vemos. mas em relação ao mundo como um todo? Estamos nos referindo aqui ao tema “de onde veio o mundo?” ou “quem fez o mundo?” Quando fazemos essa transposição da pergunta causal comum para o mundo como um todo.. ou ao menos como uma classe ou conjunto de coisas. e por vezes deixamos de lado.A Filosofia no Ensino Médio Ronai Pires da Rocha estabelecer distinções adicionais. como sempre fazemos. vemos porque as discussões sobre a “causa do mundo” costumam ser tão refratárias ao nosso entendimento comum. que é Deus. a própria totalidade dos seres dependentes tem de derivar de um ser que não depende de coisa alguma. Quando falamos de coisas “no mundo”. O tema é simultaneamente comum e difícil de ser tratado nas aulas de Filosofia.”2 Meu objetivo com esse exemplo não é o de defender ou atacar um certo tipo de argumento sobre a existência de Deus. não seria. Isso porque a noção comum de classe implica a noção de limite.). isso quer dizer que estamos pensando que o próprio mundo pode ser visto como uma coisa. por outro lado vemos porque parecem problemático o raciocínio que procura demonstrar a necessidade de um criador para o mundo a partir de uma comparação com a criação das coisas particulares. que assim é definido pelo Dicionário Oxford de Filosofia: “Um argumento bastante influente a favor da existência de Deus. e sim mostrar de que modo certas dificuldades dessa argumentação decorrem da forma como projetamos um certo tipo de argumento. levanta-se outra vez a mesma questão. essa noção de causa. Trata-se de um tema que costuma ocupar a imaginação dos adolescentes. O mundo não poderia ser visto como uma “coisa” e nem como um grande objeto. lembre aqui a estrutura das perguntas causais que mencionei antes: temos diante de nós um evento particular (uma dada reação química). uma dada reação química comum (um fósforo queima). (. Temos um caso particularmente importante para as aulas de Filosofia quando surge a tentativa de aplicação do conceito de causalidade para o “mundo como um todo”.101 - . porque contraímos uma gripe. de uma distinção entre coisas que estão dentro e coisas que estão fora de certos limites. que aparentemente indica uma certa classe de coisas. por exemplo? O que ocorre quando aplicamos essa estrutura típica das perguntas causais. o bebê no ventre da mulher. Por isso. Vimos que as perguntas causais comuns aplicam-se a situações causais comuns: queremos saber o que causou uma certa cicatriz.

pois dizem respeito ao modo como lidamos com as nossas Cultura e Alteridade . etc. A satisfatoriedade dessa tarefa é. a presença curricular da Filosofia é a garantia de um espaço de formação sem o qual há uma lacuna na vida do estudante. justificação. conhecimento. defendo sua presença por meio de um argumento relativamente simples. “até onde posso ir com o conceito de causalidade?” ou “porque comemos esses animais tão bonitos?” ou “porque uns tem pouco e outros tem tanto?” ou “porque uns podem mandar nos outros?” ou “o que é a verdade?”? As respostas que podem ser dadas para essas perguntas não dependem do avanço de pesquisas empíricas. dominação. à avaliação. em outro trabalho em preparação apresento exemplos no campo da filosofia prática. não há uma disciplina privilegiadamente responsável por isso. política. conceito. sem respostas satisfatórias. como um todo. causa. passando pela totalidade das disciplinas escolares. da política. regra. e assim por diante? Ainda mais. considerando uma possível objeção que diz que até hoje não dispomos de respostas simples e unívocas para esse tipo de curiosidade filosófica. denotação. legalidade. razão. Não apenas não disporíamos de respostas unívocas para essas perguntas. cultura. bem e mal. estrutura. ser. O que há de correto com o destaque tradicionalmente conferido à Filosofia e Sociologia diz respeito à certo conjunto de habilidades e competências típicas dessas disciplinas que devem ser especificados detalhadamente. o fato delas se originarem nas disciplinas particulares e não terem ali sido respondidas não prejudica o aprendizado nessas disciplinas: a criança não se sai melhor nos cálculos por ter esta ou aquela concepção sobre a natureza dos números. revolução. de livre curso nas demais disciplinas e não tratados de forma particular em nenhuma delas: verdade. poder. norma. teoria. infinito. determinação. infinito. Como devemos tratar as perguntas e respostas sobre esses temas que estou indicando aqui. abstração. motivo. ser. justo e injusto. O fato de eu ter escolhido mais exemplos do campo da filosofia teórica não significa nada. capitalismo e socialismo. infinito. dever-ser. hipótese. da arte. informação. e toda a interminável lista de conceitos fundamentais que igualmente brota de outras disciplinas da escola: corpo e alma. democracia e cidadania. causa. com sorte. em certo sentido. lei. relação. felicidade. desde a merenda até a Educação Física. As perguntas que dizem respeito a esses conceitos. gostaria de resumir meus principais argumentos: O compromisso com a formação de cidadania e consciência crítica dos alunos é de todas as atividades escolares. lógica. justiça. metáfora.Confluências . sempre precária. abstração. excedem das outras disciplinas. elas podem ir se acumulando na prateleira das curiosidades colecionadas pelo aluno e ficam ali. com conceitos da ética. representação. Fazer essas perguntas é trazer nosso mundo. Antes de concluir essa breve defesa da transdisciplinaridade possível no ensino de Filosofia. implícito. efeito. No que diz respeito à Filosofia. elas podem se originar nas atividades das demais disciplinas escolares e nelas não encontram respostas. Nesse sentido. Como já disse. mas pouco usado: trata-se de uma área da experiência humana singular que se ocupa de temas razoavelmente bem delimitados – uma região bem definida de temas e conceitos –. conotação. As respostas da Filosofia comportam sempre uma abertura. fenômeno. sua ausência do currículo escolar priva o estudante do espaço formacional adequado a que ele tem direito. ética. o mesmo se passa no campo da filosofia prática. número. que desemboca em conceitos como verdade.A Filosofia no Ensino Médio Ronai Pires da Rocha precisamos ter presente que o compromisso profissional do docente de Filosofia inclui o rigoroso respeito pelas convicções religiosas de seus alunos. idéia. argumento. linguagem. Esse espaço pode ser exemplificado pelos conceitos aqui mencionados anteriormente. mas também não disporíamos de critérios para estabelecer como deveria ser julgada a satisfatoriedade das possíveis respostas da Filosofia para os temas que indiquei acima. O que podemos dizer das perguntas da Filosofia. e pela eventual ausência delas. ideologia.102 - .

ver Stephen Mulhall. citarei este documento como OCEM. Este trabalho faz parte de um conjunto de estudos e escritos em andamento sobre ensino de Filosofia.A Filosofia no Ensino Médio Ronai Pires da Rocha convenções mais profundas. Duckworth. não é uma disciplina formal. uma vez mais. para simbolizar com isso a abertura de nossas conversas. convivemos com a idéia que a Filosofia não é uma disciplina empírica. Ciências Humanas e Suas Tecnologias. que usei como guia nesse trecho. e não podemos dizer que ela é uma disciplina “subjetiva”. 1994. De que se trata. Faith and Reason. Na maior parte das vezes estamos presos a um esquema conceitual constrangedor. Orientações Curriculares Para o Ensino Médio. 2 Sobre isso. com alguma naturalidade. afinal? À qual dimensão da realidade humana a Filosofia corresponde? Convém deixar essa pergunta. por causa da inevitável e extraviadora busca de antônimos para essas expressões: empírico por contraposição ao quê? Objetivo por contraste com subjetivo? A vantagem de se abandonar esse tipo de vocabulário – ou. Cultura e Alteridade . ao molde da lógica. de tentar enriquecê-lo – reside nos ganhos que podemos ter quando enfrentamos a tarefa de caracterizar a natureza da Filosofia. por outro lado. em nenhum sentido razoável. pois. eu quero evitar aqui falar em respostas empíricas ou objetivas. Doravante. Na verdade.Confluências . mas ela. 2006. em aberto. E é preciso dizer que essas perguntas e respostas. pois isso seria condená-la ao mundo do achismo. Brasília. e por isso deixo em aberto muitas questões aqui lançadas. são subjetivas. MEC.103 - . ao menos. 1 Brasil.

que tinha como uma das áreas de concentração. como bacharel e licenciada em Filosofia. mesmo sem ser formada. No ano seguinte. tenho me dedicado a estudar e acompanhar o percurso dessa disciplina. como membro do GT de Didática. comecei a freqüentar as reuniões anuais da ANPEd. Data dessa época. filosofia e história da educação. a supervisora sugeriu que eu fizesse uma complementação pedagógica. História e Filosofia da Educação. só me permitia ministrar “ias” (filosofia. meu interesse pela Filosofia da Educação como disciplina. Coisas de adolescente! Nenhum de nós ingressou no serviço diplomático. UNIP (Universidade Paulista). Pouco tempo depois. quer nos cursos de graduação. que se preparava para o ingresso no Itamarati.104 - . 2º grau.. escolhi a FEUSP. a referida professora aposentou-se e eu fui convidada a assumir o seu lugar. a escrever um livro didático para a docência dessa disciplina no nível médio.. cursava o penúltimo ano da faculdade de Filosofia. o que também me habilitou. através do ingresso em um Programa de Mestrado em Educação. Em minha tese de doutorado. Professora do Mestrado em Educação da UNISANTOS e do Mestrado em Odontologia da UNIP Cultura e Alteridade .Considerações Sobre Filosofia no Ensino Médio Sonia Maria Ribeiro de Souza ∗ Iniciei minhas atividades docentes como professora substituta de minha professora de Filosofia do ensino médio. Tal era seu entusiasmo pelos diversos filósofos e tão promissora se me afigurava a carreira. uma vez que. que acabei por decidir seguir seus passos e ingressei na FFCL de São Bento da PUCSP. Quando aceitei a substituição. Participei da gênese do GT de Filosofia da Educação e. hoje. ∗ Doutora em Educação pela FEUSP. Para tanto. A paixão pela Filosofia nasceu com essa professora e acentuou-se com o contato com um bacharel e licenciado em Filosofia. fui convidada a trabalhar no recém-criado Programa de Mestrado em Educação da UNIP e. foi a minha porta de entrada para a profissão docente. pesquisando sobre o ensino de Filosofia no então. na ocasião em licença médica. para tentar a carreira diplomática. o que me franqueou alguns anos mais tarde. no entanto. a escola abriu o curso de magistério e para eu lecionar as “ias” da educação. psicologia e sociologia da educação). que me oportunizasse essa aliança. meu registro no MEC. o ingresso no ensino superior para lecionar a referida disciplina no curso de Pedagogia do IUP (Instituto Unificado Paulista). como tal. Como doutora.Confluências . Eram os últimos anos de presença “oficial” da filosofia no curso colegial. já como doutoranda. já que a Delegacia de Ensino Secundário e Normal autorizou-me a lecionar naquele ano. desde então. sociologia e psicologia). alguns anos mais tarde. retornei às origens. Daí a decisão de conciliar a formação filosófica com a pedagógica.

retomei minha paixão pela chamada “filosofia pura” e agreguei dois orientandos interessados no ensino da Filosofia no nível médio e superior. As respostas foram enviadas por meio eletrônico para o Núcleo de Apoio aos Estudos da Graduação (NAEG). Geografia. incentivo e preparo dos alunos para prestar vestibular. 600 públicas e 300 particulares. número suficiente de professores para ministrar as aulas e atuação da APM (ou equivalente). em meu mais recente projeto de pesquisa. alunos oriundos do ensino médio. O índice de respostas beirou os 20%. discrepância ou não entre os currículos praticados na escola e aqueles adotados pela FUVEST. apenas para as escolas públicas. Do questionário e sua construção Em 2005. Biologia. físicos e de infra-estrutura disponíveis para a realização do trabalho acadêmico. programas das matérias para o exame. a saber. a Pró-Reitoria de Graduação da Universidade de São Paulo (USP) criou um Grupo de Trabalho (GT) para discutir o processo de seleção de alunos (Vestibular) e temas afins. a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e a Universidade Federal da Bahia (UFBA). As questões de 20 a 27 investigam o nível de interesse e aprendizagem dos alunos nas diversas matérias que fazem parte da grade curricular. a saber. o mercado de trabalho e o vestibular. salas de informática e biblioteca. condições de uso e quantidade de salas de aula. As questões de 12 a 16 tratam de aspectos específicos do vestibular da USP. índice esperado de retorno de respostas para pesquisas feitas por mídias eletrônicas. Relatos positivos dessa Cultura e Alteridade . tais como. Língua Portuguesa. Matemática. nível de escolaridade e idade média do corpo docente. a saber. atualmente responsável por ela no Mestrado em Educação da UNISANTOS (Universidade Católica de Santos).Confluências . A questão 18. Esse texto tem como finalidade apresentar resultados preliminares dessa consulta.Considerações sobre Filosofia no Ensino Médio Sonia Maria Ribeiro de Souza quer nos de pós-graduação. foi elaborado um questionário com 35 questões. tais como.105 - . algumas particulares como a Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) adotam a Filosofia no vestibular. atividades extracurriculares. A questão 17 diz respeito às metas do Ensino Médio. No entanto. interesse dos alunos em aprender. Física. História. Para conhecer melhor os anseios e expectativas de sua clientela. Tal envolvimento com o tema me fez aceitar um convite para elaborar questões sobre a docência dessa disciplina no ensino médio em um questionário destinado a colher dados sobre processo seletivo da Universidade de São Paulo(USP) e inclusão da Filosofia no vestibular. tem como finalidade saber se a escola pesquisada informa seus alunos sobre o programa de isenção do pagamento da taxa de inscrição do vestibular e a questão 19 quer saber se a escola pesquisada mantém programas que discutem as carreiras/cursos oferecidos pela USP. responsável pela criação de senhas individuais por escola. Inglês. a Universidade Estadual de Londrina (UEL). dificuldade das provas do vestibular na opinião dos diretores e corpo docente da escola pesquisada. número médio de alunos por classe. As questões de 1 a 11 tratam de aspectos relativos aos recursos humanos. encaminhado para aproximadamente 3 mil escolas públicas e 1800 escolas particulares do Estado de São Paulo para ser respondido pelos diretores ou funcionários da equipe pedagógica por eles designados. Algumas universidades públicas como a Universidade Federal de Uberlândia (UFU). de natureza objetiva. Química. laboratórios. recebimento das respostas e processamento dos dados. ou seja. compondo um universo de quase 1000 escolas.

Dr. Mário Berttoti. Nesse sentido. apresento e comento as respostas às questões de 28 a 30.Considerações sobre Filosofia no Ensino Médio Sonia Maria Ribeiro de Souza experiência deram início. Dentre essas. no âmbito do GT. Das questões sobre o ensino de Filosofia e dos resultados Elaborei 05 (cinco) questões de múltipla escolha. A questão 31 procura avaliar a possibilidade de permanência do aluno na USP em função de suas condições socioeconômicas. ao processo de discussão sobre eventual possibilidade de inclusão de questões de Filosofia no vestibular da USP. a convite do Prof. coordenador das atividades do GT Vestibular. que tratam da Filosofia no ensino médio e foram elaboradas por mim. Foi reservado um espaço para inserção de comentários de natureza diversa.Confluências . a disciplina Filosofia é ministrada: ( ) Na 1ª série ( ) Na 2ª série ( ) Na 3ª série ( ) Não está sendo ministrada Assinale as áreas de Filosofia ensinadas em sua escola (pode assinalar mais de uma alternativa): ( ) História da Filosofia ( ) Lógica ( ) Ética ( ) Política ( ) Teoria do Conhecimento Indique os assuntos mais abordados nas aulas de Filosofia (pode assinalar mais de uma alternativa): ( ) Filósofos ( ) Tipos de Conhecimento ( ) Verdade ( ) Valores ( ) Liberdade ( ) Sexualidade ( ) Trabalho ( ) Cultura ( ) Meios de comunicação ( ) Poder Cultura e Alteridade . As questões de 32 a 35 têm por finalidade avaliar o grau de interesse de alunos e professores por assuntos relacionados à USP e à FUVEST.106 - . Nesse texto. as questões de 28 a 30 têm como finalidade mapear a situação do ensino de Filosofia no curso médio. 03 (três) foram incluídas no questionário enviado pelo NAEG aos diretores das escolas: Na sua escola.

Confluências . Cultura e Alteridade . Sendo assim.107 - . seguem as questões tal como foram enviadas às escolas e os gráficos com respostas a essas questões.Considerações sobre Filosofia no Ensino Médio Sonia Maria Ribeiro de Souza A possibilidade de assinalar mais de uma alternativa não foi mantida pois era elemento complicador no momento de tabular os dados.

Tive acesso a 567 comentários dos quais selecionei os que se seguem com minhas observações e análise. A escolha de apenas uma alternativa como resposta às questões propostas foi alvo de críticas por parte de quem respondeu ao questionário: Comentário 316 (PUI) Deveria haver possibilidades para apontamento de mais alternativas em algumas questões. Comentário 22 (PUC) Cultura e Alteridade . Gostaríamos que a Universidade nos enviasse mais itens de seus programas para escolas públicas. 2ª 146PU/38PA). Curiosamente. já que o sigilo foi acordado com as escolas quando do envio do questionário. Cabe assinalar que optei pela reprodução das mensagens tal como foram redigidas. Foi na análise dos “Comentários” inseridos nos questionários que encontrei elementos interessantes sobre o atual estágio do ensino de Filosofia no curso médio. Embora em número reduzido. Filósofos e Tipos de Conhecimento. Poucas escolas ensinam Filosofia na 3ª série (37PU/27PA). p. escola particular da capital (PAC). 117-175). Passo a usar algumas siglas. tanto nas escolas públicas como nas particulares. bem como o acesso à procedência por região. São três as áreas da Filosofia mais ensinadas nas escolas pesquisadas: Ética (299PU/146PA). foram as áreas do conhecimento mais ensinadas e os assuntos mais abordados nas aulas. Na pesquisa empírica realizada em 1988. “Trabalho” (04PU/05PA). e Teoria do Conhecimento. As aulas de filosofia eram ministradas. Infelizmente. Ex. História da Filosofia e Teoria do Conhecimento e os assuntos mais abordados. prioritariamente. a Filosofia é ministrada nas três séries do ensino médio (250PU/99PA). PU=escolas públicas. a Lógica se faz presente em 12 escolas públicas e em 07 particulares. não foi possível identificar o nome das unidades de ensino e/ou das pessoas que responderam às questões e redigiram os comentários. Permaneceu a referência daqueles assinados espontaneamente pelos seus dirigentes. se se comparar os dados das questões 29 e 30: as áreas mais ensinadas foram Ética. 1992. como requisito para obtenção do doutorado. num total de 22 escolas públicas e 20 particulares. “Verdade” (13PU/04PA) e “Liberdade” (13PU/03PA) aparecem em quinto lugar.Confluências . ênfase nos temas conhecimento científico e conhecimento filosófico. Na seqüência. Valores. obtive resultados semelhantes (SOUZA. questões relacionadas à Filosofia. PA=escolas particulares. escola pública do interior do Estado (PUI). De modo geral. A resposta foi assinalada por 354 escolas públicas e por 34 particulares. “Cultura” aparece como o quarto tema eleito pelas escolas. Há correspondência e coerência de respostas. especialmente a Filosofia Antiga. temos filosofia na 1ª e na 2ª série. “Sexualidade” (04PU/04PA). escola pública da capital (PUC). na 2ª série. História da Filosofia (156PU/44PA) e Teoria do Conhecimento(94PU/31). mantendo até mesmo possíveis erros de digitação e ortografia. das duas primeiras séries (1ª 130PU/54PA. tais como. A História da Filosofia. predominantemente. Comentário 5 (PUC) Na questão 28 fltou item. quase que em números idênticos. “Valores” foi o assunto mais abordado nas aulas de Filosofia. “Filósofos” (82PU/34PA) e “Teoria do Conhecimento” (81PU/26PA) foram os assuntos indicados.Considerações sobre Filosofia no Ensino Médio Sonia Maria Ribeiro de Souza Os gráficos expressam valores em números absolutos e não em porcentagem. o número de escolas particulares nas quais a disciplina “Não está sendo ministrada” (103PA) é superior ao total de escolas em que ela está presente (soma das três séries=119 PA). ou seja. escola particular do interior do Estado (PAI). e Meios de Comunicação (04PU/01PA) foram igualmente os assuntos menos sinalizados pelas escolas.108 - .

fica incluído o mercado de trabalho. A disciplina Filosofia nem sempre é ministrado em todos os períodos. com pós-graduação. O interesse dos alunos pela USP é muito pequeno pois. Como não existe a resposta. Comentário 359 (PUI) Gostaria de salientar que na opção 17. Comentário 52 (PUC) Cultura e Alteridade . professores bem preparados. nossos alunos não possuem condições financeiras para se manterem em cidades distantes. observam-se “extremos”. Alguns professores.Filosofia é ministrada nas 1ª e 2ª série do Ensino Médio diurno. não a maioria. Comentário 307 (PUI) Questão 28 . pois o estudo da mesma diz respeito à totalidade do conhecimento não podendo ser separado.Além disso. não há 3ª série no diurno. No que diz respeito ao preparo do professor que ministra as aulas de Filosofia. poderá gerar resultados distorcidos. A condição sócio-econômica dos alunos é muito baixa para que eles consigam se manter na universidade sem trabalhar e além disso morando em outra cidade. deveriam deixar espaço para mais alternativas. Questão 28. como os relacionados à Filosofia. com apenas uma opção de resposta. a única unidade na região é a FOB. Em algumas escolas está presente no período matutino e ausente no noturno: Comentário 273 (PUI) A disciplina Filosofia é ministrada nas duas primeiras séries do E. em que Filosofia é ministrada. as aulas de Filosofia são ministradas no 1º e 2º ano do Ensino Médio. ou seja.M. Da forma como foi apresentado o questionário.109 - . diurno e não é ministrada no noturno em função do número de horas-aula. assinalei nas 3 séries. No período noturno não há filosofia na grade curricular do Ensino Médio nesta escola.Faltou clareza nas alternativas. Comentário 459 (PUI) Os conteúdos abordados em filosofia englobam todas as opções apresentadas. e além da Teoria do Conhecimento outros ítens são trabalhados com a mesma intensidade. Ficou difícil colocar o que é mais enfocado na aula de Filosofia. O ensino de Filosofia se dá nas 1ªs e 2ªs séries.Considerações sobre Filosofia no Ensino Médio Sonia Maria Ribeiro de Souza Questão 1 . A escola se preocupa com a inserção do aluno no mercado de trabalho. Comentário 65 (PUI) A questão 28 só admite uma alternativa. possuem pós graduação e mestrado. Comentário 115(PUI) Na questão 30 deveria haver mais opções sobre assuntos abordados em Filosofia. pois os nossos alunos tem condições socio-econômica baixa. mas na escola que sou gestor a disciplina é ministrada na 1ª e 2ª série.Confluências . pois a Professora faz um excelente trabalho diversificando as aulas.impossibilidade de colocar as duas séries. A universidade será importante para eles se relacionada ao mercado de trabalho. outros mal preparados: Comentário 282 (PUI) Alguns ítens. pois sem isso não alcançará um bom espaço no mercado. outros estão chegando ao doutorado. porém nossa maior preocupação ainda é com o sucesso no vestibular. A falta de opção talvez explique o número elevado de sujeitos que assinalaram a alternativa “Nas três séries” da questão 28: 250 nas escolas públicas e 99 nas particulares: Comentário 253 (PUI) A disciplina de Filosofia é dada nas 1ªs e 2ªs séries. abordando todos os assuntos pertinentes à sua disciplina.

Comentário 443 (PUI) 1) Temas de Filosofia embutidos nas aulas de História e Ensino Religioso. PODER . VALORES . como temas transversaise e .110 - . foi substituída pela disciplina de Geopolítica. algumas escolas particulares ministram conhecimentos filosóficos nas aulas dedicadas ao Ensino Religioso: Comentário 524 (PAC) Cultura e Alteridade . conforme depoimentos que se seguem: Comentário 336 (PUI) Não respondemos as questões relacionadas ao ensino de Filosofia visto que a mesma não é ministrada em nossa escola. Comentário 466 (PUI) Não ministramos aulas de Filosofia. Nosso endereço eletrônico é agricola. PLURALIDADE CULTURAL. porém visamos bom empenho tanto em vestibular como no mundo do trabalho.Considerações sobre Filosofia no Ensino Médio Sonia Maria Ribeiro de Souza obs. Comentário 505 (PUI) A matéria de Filosofia. Isto não significa que alguns assuntos relacionados à mesma não sejam tratados em outros componentes curriculares. nas aulas de Orientação Educacional.29 e 30) .INTOLERÂNCIA. por esta última ser considerada mais indicada para o vestibular. 2) Sugestão: aumentar o nº de senhas do Programa de Visitas à USP.Confluências . A exemplo de algumas escolas públicas que abordam a Filosofia nas aulas de Orientação Sexual e/ou Orientação Educacional.A professora de filosofia é mal preparada para ministrar aulas para jovens. Comentário 465 (PUI) Os conte´[udos de filosofia e sociologia são inseridos nas aulas de História. mas é trabalhada em todas as disciplinas diariamente. Temos muito interesse nas palestras ministradas nas escolas. Comentário 406 (PUI) O Colegio oferece aulas de atualidades no ensino medio Comentário 66 (PUI) A disciplina de Filosofia não é ministrada como matéria individual nesta Unidade. b) As questões dos exames vestibulares deveriam focar cada vez mais as habilidades e evitar cada vez mais questões exclusivamente de memorização. conforme descrito logo acima. mas existe uma disciplina na matriz curricular chamada de Orientação SexuaL QUE ENVOLVE TEMAS COMO SEXUALIDADE.Ano passado quando a professora de história que ministrava as aulas era muito mais proveitoso Esse último comentário traduz o que tem sido lugar-comum na docência de Filosofia: nem sempre é o bacharel e/ou licenciado em Filosofia que ministra essas aulas e nem sempre há aulas destinadas especificamente para seu ensino. especificamente. Comentário 501 (PUI) a) Em relação ao Ensino de Filosofia ( questões 28. propriamente dita.mirassol@terra.br Comentário 418 (PUC) A instituição não ministra aulas de Filosofia.trabalhamos o enfoque assima ressaltado na disciplina Atualidades.M. Comentário 344 (PUI) Em nossa escola está sendo ministrada a disciplina de Sociologia.]. ÉTICA.Trabalhamos questões relacionadas a Ética e Valores nas 3 séries do E.com.embora para o EM. Nâo somos uma escola de ensino propedêutico. filosofia e ministrada na 1 e 2 séries. como a FUVEST já está fazendo. Gostaríamos de saber mais informações.

desenvolve-se aspectos de Filosofia nas aulas de Ensino Religioso. por outro. Considerações Finais Finalizo o texto utilizando um comentário curioso: Comentário 370 (PUI) Não consegui responder que a nossa escola ministra Filosofia na1ªe 2ªsérie do Ensino Médio. Por um lado. a postura em relação ao ensino de Filosofia é bastante diversificada: ou ela está presente de forma plena.. além de estar contida no pensamento científico que é a matriz dos demais campos do conhecimento. Comentário 535 (PAC) O componente curricular Filosofia não está presente na Grade Curricular do Ensino Médio. ou não se ministra Filosofia ou foi feita opção por Sociologia e outros conteúdos afins: Comentário 454 (PAC) [. muitas vezes em condições bastante adversas. menos o tema Teoria do Conhecimento. [. especialmente no momento em que se torna obrigatória sua inclusão no currículo do Ensino Médio no país.A extensão dos programas das matérias do vestibular impossibilita o pleno desenvolvimento dos jovens na articulação do conhecimento.]A filosofia deveria estar presente em todas as etapas do processo seletivo pontualmente.. Cultura e Alteridade .Confluências . No item 29.Esperamos ainda que este questionário tenho um cunho sincero de avaliação do ensino e não uma pesquisa sobre Filosofia uma vez que está em moda. é bom saber que o ensino de Filosofia tem sido tema recorrente de pesquisas no momento. o que de fato é papel da educação acadêmica. a maior parte dos assuntos são abordados.. conforme Parecer CNE/CBE Nº: 38/2006.Lecionamos sociologia e metodologia científica de pesquisa nas três séries.Desde já agradeço pela oportunidade de participar. No item 30. a exceção de Sexualidade.111 - . Trabalho e Meios de Comunicação. todos os assunto são tratados. Comentário 533 (PAC) 1.. aprovado em 07/07/06.Considerações sobre Filosofia no Ensino Médio Sonia Maria Ribeiro de Souza QUESTÃO 28: NAS 3 SÉRIES NO COMPONENTE CURRICULAR DENOMINADO ENSINO RELIGIOSO Comentário 525 (PAC) Por ser uma escola de Orientação Religiosa. Nas escolas particulares que inseriram comentários.] Comentário 534 (PAC) No caso do ensino de Filosofia. todos os outros temas são tratados pela disciplina Filosofia. os resultados obtidos aumentam a responsabilidade daqueles que ministram a referida disciplina. 2. enquanto objeto de conhecimento. Comentário 532 (PAC) A disciplina Filosofia no Colégio Bandeirantes é ministrada nos 2ºs e 3ºs anos da área de Humanas.

112 - . Acesso em 01 jul.11. 1992. 225 f. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO.2006. Sonia Maria Ribeiro de.prg. volume I. Disponível em: <http://naeg. Conselho de Graduação.Considerações sobre Filosofia no Ensino Médio Sonia Maria Ribeiro de Souza Bibliografia NAEG: banco de dados. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação.usp. SOUZA. Por que filosofia? Uma abordagem históricodidática do ensino da Filosofia no 2º Grau. p. Sessão de 17.2005. Cultura e Alteridade .br/gt/respostas/>. Universidade de São Paulo.1-23.Confluências . São Paulo.

Confluências . ou seja. No entanto. Schmitt caracterizou a natureza da própria política pela relação amigo-inimigo. e outra política. Alteridade. no caso concreto do conflito presente. Numa tal formulação. Gostaria de tratar de duas perspectivas inclusivas da alteridade.com. num sentido existencial de vida ou morte. ser repelido e combatido. aquela de Habermas. Ao contrário de Habermas para quem o político pode ser mediado juridicamente. quiçá. ou pela exclusão de tal matéria da agenda política? Kant parece ter estabelecido um índice para se separar matérias nas quais se devem aceitar a diferença. Assim. ele afirma: “o caso extremo de conflito só pode ser decidido pelos próprios interessados. a pergunta derradeira seria a seguinte: deve-se tolerar o intolerante? A impossibilidade ou dificuldade de um acordo moral deve levar a uma estratégia política de aceitação da diferença. ele substitui a discursividade pela homogeneidade. 1992. qual o índice para se saber que se está diante de um legítimo dissenso moral e que tal dissenso deve ser resolvido pela inclusão de todas as possibilidades. a auto-afirmação do povo é entendida por ele.br Cultura e Alteridade . defendendo para esta última a homogeneidade. Além de homogêneo culturalmente. representa a negação da sua própria forma de existência. para a preservação da própria forma de vida.Alteridade e Cultura na Política e na Moral Delamar José Volpato Dutra ∗ O problema da alteridade Pretende-se determinar como a alteridade. a saber. De fato. cada um deles tem de decidir por si mesmo. aquela de Rawls. Tais formulações se definiam pela estratégia da exclusão. Schmitt distingue jurídico de político. seja sob o ponto de vista da operacionalização do exercício e formulação dos próprios direitos políticos. No caso deste último. ele dá uma interpretação coletivista ao processo de autolegislação. já Aristóteles estava inclinado a contrapor a politeia grega àquela bárbara. Dr. se a alteridade do estrangeiro. na sua forma mais extrema pode ser tomada no sentido da diferenciação amigo/inimigo de Schmitt. a ∗ Prof. a diferença. De fato. como visto. portanto. seja sob o ponto de vista da eficácia das regras. Nos termos da teoria de Habermas. o aborto concerne a matéria de justiça? Por que não devemos aceitar a escravidão e por que devemos aceitar o aborto? Por que não devemos aceitar a desigualdade de gênero? Qual a diferença entre ambas as questões. aquelas que não concernem a matérias de justiça. 52). uma moral. No entanto.113 - . [UFSC/CNPq] djvdutra@yahoo. é tratada na política e na moral. O trato com a alteridade pode ser considerado um dos elementos estruturantes da política. devendo. a distinção do que seja matéria de justiça não é simples. e não de sua exclusão simplesmente. segundo sua modalidade de ser” (SCHMITT. Por exemplo. dando cidadania à distinção entre Estado de direito e democracia.

A autodeterminação democrática é entendida não como autonomia política dos indivíduos. A despedida da homogeneidade cultural não significa que os produtos resultantes do procedimento. é que a miséria e a exploração se tornam um escândalo intolerável. Só isto pode justificar a verdadeira obsessão por desenvolvimento atualmente. que migraram da categoria da humanidade para aquela do povo. De tal forma que a democracia.. uma soberania popular procedimentalmente orientada não precisa de um consenso pré-político entre membros homogêneos da nação. a própria idéia de luta de classes de Marx bebe nesta água intestina que divide todo o povo e que só desaparecerá na sociedade messiânica. em nosso tempo. da mesma forma. e não pode pertencer ao conjunto no qual já está desde sempre incluído [. 2002. De fato. de tal forma que “na Idade Moderna. assim. 185). 142).. ou seja. É verdade que tal formulação não pode ser defendida sem algumas fissuras. é excluída da política” (AGAMBEN. 2002. Podese. os acordos. mas aquele inclusivo. de fato. por exemplo. Nas palavras de Agamben. mas são categorias eminentemente políticas” (AGAMBEN. assim. Lincoln no discurso de Gettisburgh contrapõe ao um primeiro povo um outro: “um mesmo termo denomina. miséria e exclusão não são somente conceitos econômicos ou sociais. visto que os direitos políticos obedecem a uma outra lógica que não a jurídica. Schmitt defende a vigência das regras do Estado de direito apenas entre os particulares e não em relação ao Estado. ou seja. governo do povo. como auto-afirmação da nação contra os inimigos. operacionalizados pela idéia da racionalidade comunicativa. 193). 2002. Nesse sentido. Cultura e Alteridade . se se definir democracia pela afirmativa de Lincoln . tanto o sujeito político constitutivo quanto a classe que. como se houvesse uma sobreposição de povos. continuamente redefinir-se e purificar-se através da exclusão. pois podem se orientar a uma aceitabilidade racional baseada em interesses generalizáveis.Alteridade e Cultura na Política e na Moral Delamar José Volpato Dutra autenticidade da vontade do povo só pode ser atestada de forma plebiscitária.114 - . no âmbito político. tem que diferenciar o povo de todos os outros homens. se não de direito. 185). Ele é aquilo que não pode ser incluído no todo do qual faz parte. observar que somente quando o conceito de povo se torna fundamental na revolução francesa por se tornar o depositário da soberania. porém. já que pressupõe uma harmonia pré-estabelecida garantida pela homogeneidade substantiva de uma dada cultura. pois é entendida a partir do conceito de nação.] é a fonte pura de toda identidade. assim entendida. ou seja.Confluências . pelo povo e para o povo. da língua. a fratura biopolítica fundamental. 2002. A nação medeia Estado de direito e democracia: só podem ser cidadãos os homens que foram transformados de pessoas privadas a membros de uma nação. De outro lado. a autodeterminação democrática não precisa ter o sentido excludente do termo nação. desde sempre. sejam apenas interesses privados negociados como pensava Schmitt. e deve. Schmitt justifica exclusões para proteger a identidade substantiva do povo. Povo contrasta com humanidade. porque coincide com o projeto político de produzir um povo sem fratura” (AGAMBEN. mas como independência nacional. “a obsessão do desenvolvimento é tão eficaz. do território” (AGAMBEN. Assim. 184). Ao contrário de Kant que estava disposto a atribuir direitos a todo ser humano. Nesse sentido. mesmo o liberalismo tolerante de Rawls não pode fugir ao enfrentamento da alteridade. Por outro lado. pois protege os discriminados e excluídos sem aprisioná-los numa comunidade étnica homogenia. em si. Agamben chama a atenção para o conceito cindido de povo presente no contexto da democracia. do sangue. Ele arremata: “o ‘povo’ carrega. do intolerante: “membros de uma sociedade bem ordenada têm a convicção de limitar a liberdade do intolerante somente nos casos especiais quando é necessário para preservar a liberdade igual de todos” (RAWLS. de tal forma que o Estado-nação com base etnocêntrica leva à guerra e à exclusão de minorias. pode-se perceber uma fratura em tal conceito. 1999.

Conforme vai ocorrendo a passagem das formas de vida convencionais às pós-convencionais. No entanto. ou de outras pessoas. o que se encontra é um dissenso normativo. Este mundo normativo inclusivo. Já. capaz de incluir de forma igualitária todas as pessoas. incluindo todos os afetados. a analogia entre a pretensão de verdade e a pretensão de correção normativa é tanto mais forte quanto mais fracas forem as conotações realistas do conceito de verdade. ou seja. o mundo da perspectiva do “nós”.Alteridade e Cultura na Política e na Moral Delamar José Volpato Dutra O papel da alteridade na moral em Habermas Habermas. ou melhor. numa atitude de intercâmbio reversível de perspectivas. diga-se de passagem. Esse mundo moral inclusivo. a resistência do pluralismo moral acarreta aprendizagem moral. foi forçado a dar cidadania em sua filosofia ao conceito de mundo objetivo independente dos falantes. vale relembrar Kant e sua afirmativa de que “embora todo o conhecimento comece com a experiência. diferentes perspectivas normativas. a uma análise das condições do reconhecimento intersubjetivo das pretensões de validade” (HABERMAS. é uma projeção a partir das condições de possibilidade da comunicação que estão na base da argumentação. quando se trata de agir. o que o próprio Habermas dizia: a “questão é se o conceito de validade de uma oração pode explicar-se com independência do conceito de desempenho (Einlösung) da pretensão de validade que essa oração coloca. embora deva ser idêntico para todos. 246). de justiça. encontra a resistência do mundo independente. ou seja. parece. igualitário. suas conseqüências pragmáticas. a correção normativa é um conceito epistêmico estrito. da moral discursiva. mas não ao ponto de conceber a verdade como uma relação de correspondência com algo no mundo – o que Habermas continua a recusar (HABERMAS. 424). Esse procedimento deve evitar a tentação de encontrar numa perspectiva Cultura e Alteridade .115 - .Confluências . ou de pessoas diferentes. estamos outra vez na armadilha transcendental da racionalidade comunicativa e. 1981. a tentação da tese do mundo independente. perpassado pela virada lingüística. não pode ir ao ponto de estatuir um duplo modo de tratamento destas questões. a justiça vai perdendo substancialidade até se converter num conceito procedimental. da universalidade.. dependentes da aceitabilidade das respectivas pessoas. a verdade. no âmbito moral. deve ser dado pelos mesmos fundamentos discursivos. força à aprendizagem teórica.. Assim como no nível teórico a resistência do mundo. uma delas fornecida pelo papel que o mundo objetivo desempenha na resolução de uma pretensão de verdade. Trata-se de um mundo da primeira pessoa do plural. É exatamente o diferencial que opera no nível da ação que torna assimétricas as pretensões de validade. a qual sempre levou na obra do autor a que houvesse alguma assimetria entre a pretensão de verdade e a de correção normativa. da igualdade. as quais resistirão aos resultados do acordo intersubjetivo obtido discursivamente. No nível da ação. Se situarmos Habermas como um filósofo neokantiano. A teoria discursiva propugna por um único mundo moral. Vale lembrar. indisponível e idêntico para todos. por si. Neste particular. buscando algo que seja igualmente bom para todos. traduzido na adoção recíproca de perspectivas. nem por isso todo ele se origina justamente da experiência” (KANT. ao longo de sua obra. No entanto. mas com algumas assimetrias. 1980. 1999. no âmbito moral. também. por conseqüência. sob o ponto de vista da ação.) A análise das condições de validade das orações leva. Eu sustento que isso não é possível (. da mesma forma. B1). mesmo os diferentes mundos morais que resistem àquele do discurso são ainda mundos normativos. não é indisponível. assim como indisponível é o mundo objetivo. Com isso. ou de justiça. de universalidade. traduzida numa ampliação de perspectivas na tentativa de incluir as posições dissonantes. O enfoque. no sentido daquilo que é bom para todos.

De fato. tal formulação determina a retirada da filosofia para um domínio mais abstrato que diz respeito a regras de justiça necessárias para o convívio entre as pessoas. De forma análoga ao que ocorre na verdade. visto que todos são partes buscando se convencer umas às outras. v. como por exemplo. Mesmo que seja assim. como afirma MacIntyre . como no modelo franco-americano. se o liberalismo já seria ele próprio substantivo. mas se deve pensar nos limites dentro dos quais a diversidade é realmente considerada. convicções que guiam a ação. Habermas parte do pressuposto que tal empreendimento teórico se tornou muito difícil para a filosofia. de dar um caráter de transcendência à correção normativa por sobre a justificação racional ofertada num procedimento discursivo.Confluências . Isso é feito a partir da linguagem avaliativa do mundo vivido. para uma mediada por procedimentos democráticos e legais. devem aceita-los tanto aquele que é contra. aquele legalmente mediado. seja no sentido da separação entre religião e Estado. Ele sanaria uma falha na relação dos mundos morais entre si. em analogia com a verdade que também transcende toda a justificação. para Rawls. Trata-se de um nível mais abstrato de integração social. durante a modernidade. cuja venda na estátua da justiça é uma alegoria. a qual pode ser operacionalizada. de uma solução para a integração social mediada culturalmente. g. Habermas diz que as teorias da justiça se situam num metaplano. 1999. sem tomar posição com relação a conteúdos.frente ao desmoranamento das tradições morais. hipostasiado ontologicamente. no discurso moral a argumentação teria uma função supressiva capaz de restabelecer aquela ingenuidade perdida frente ao que Rawls chama de fato do pluralismo. mas na realidade não é tão simples. Tal formulação . de forma Cultura e Alteridade .Alteridade e Cultura na Política e na Moral Delamar José Volpato Dutra de observador um interesse generalizado de todos. O máximo que ela pode estabelecer são regras negativas no sentido daquilo que não pode ser desrespeitado por nenhum sistema de convivência justo. A ética é definida para os propósitos do presente estudo como o estudo da vida correta. empreendimento bem representado pela gramática dos direitos e deveres: “the basis of its [a constitucional regime] social unity lies elsewhere” (RAWLS. Pense-se no caso do aborto. idêntico e indisponível. Interesses têm que ser interpretados pelos participantes. 312-3). ao qual alguém pudesse ter um acesso privilegiado. ou da eutanásia. tendo em vista o fato do pluralismo cultural e das cosmovisões diferentes. a separação entre justo e bom visa a resgatar a validade moral – num nível mais abstrato .dispõe que as teorias da justiça não podem estabelecer uma forma de vida que possa ser imposta aos demais. visto a verdade não ser exclusivamente um conceito epistêmico (HABERMAS. criando vínculos axiológicos. Qual o limite para se aceitar diferenças? Vê-se que o discurso da alteridade é de fácil adesão e até está na moda.. Veja-se que assim apresentado parece plenamente aceitável. quanto aquele que é a favor.deixando à parte a discussão concernente a se as teorias da justiça são processuais ou substantivas. a partir de si mesmas. a teoria da justiça de Rawls extrairia as conseqüências do fracasso filosófico em definir como modelos exemplares determinadas formas de vida. 1996. Nos discursos de fundamentação não há lugar para um terceiro privilegiado. a sinceridade é um fator importante. a tolerância em questões religiosas. Nesse particular. 63). Um interesse não é algo dado. dado o fato do pluralismo não há mais como regredir a um substrato cultural homogêneo. pois exige afastamento de si mesmo e força a criticar os auto-enganos. assim.116 - . Nesse sentido. independente e indisponível. na qual os princípios são traduzidos. Assim como a verdade é traduzida num conjunto de ações pragmáticas que a põe em contato com o mundo idêntico. pois todos são possíveis afetados. significando isto o sentido exemplar de um modelo de vida a ser imitado. Neste particular. Ou seja. Da mesma forma como na verdade. a correção normativa também é traduzida num conjunto de proposições valorativas. Habermas pretende que fortes exigências comunicativas sejam capazes. Passa-se. um análogo da resistência do mundo independente.

de fato. como a diferença de interesses. No entanto. os limites do juízo são de primeira importância para a idéia democrática de tolerância (RAWLS. como já dito. o que força a uma forma de tolerância e sustenta a idéia da razão pública. 1996. o fato de doutrinas abrangentes razoáveis (RAWLS. 64). se existir o fato do pluralismo razoável. mas não vice-versa.Alteridade e Cultura na Política e na Moral Delamar José Volpato Dutra que as igrejas possam usar a bandeira do Estado. justamente pelo véu de ignorância. De fato. 1996. Trata-se apenas de listar circunstâncias particulares que dificultam especialmente o acordo na política. 58). Tendo em vista essa distinção.117 - . Justamente essas circunstâncias impõem limites intransponíveis ao juízo político. de tal forma que tais limites devem ser aceitos como determinações estruturantes. apenas que põe a base da unidade social alhures. O primeiro é evidente por si mesmo. embora não epistemológicos. cuja posição original é o meio de operacionalização. já. 1996. as pessoas escolherão os princípios de justiça defendidos por Rawls. Logo. Como se sabe. De tal forma que não significam que o liberalismo seja cético. sob pena de impossibilitar a unidade social. Assim. ele não é afetado substantivamente pela ocorrência de um ou outro fato mencionado. No segundo estágio. a irracionalidade das pessoas e mesmo a indeterminação dos conceitos políticos (RAWLS. 54-5). Quanto ao segundo estágio. É um ideal político. o consenso sobreposto passa a gerar um fundamento seguro da aceitabilidade. O ponto é como aquela distinção afeta ambos os estágios. o liberalismo refugiado alhures [elsewhere] de Rawls não vai ao ponto da marca epistemológica. a tolerância não é uma idéia epistemológica. Ele aponta muitas causas ou origens do pluralismo. Political Liberalism distingue o fato do pluralismo tout court do fato do pluralismo razoável. sendo que a posição original é um instrumento que ajuda a mostrar isso. visto não ser razoável usar do poder político para impor uma doutrina. ela é introduzida como a freestanding view. Quanto ao primeiro estágio. o juízo há que galgar um nível maior de abstração. por outro lado. 1996. onde a estabilidade é o ponto central. 60-1). esta. ou seja.Confluências . No primeiro. seja no sentido da imparcialidade. 1996. Para ele. 63-4). a questão ética concerne fundamentalmente à identidade: quem somos? O que queremos ser? Política e alteridade em Rawls A justiça política é concebida por Rawls nas forjas das dissidências religiosas. Ele não é epistemológico no sentido de Kant ou Hume porque ele não lista condições de possibilidade análogas àquelas que tornariam impossível o conhecimento do que seja o mundo em si mesmo. a distinção não afeta a escolha dos princípios de justiça no estágio primeiro (RAWLS. visto que alguns farão de tudo para abolir a liberdade de pensamento e de consciência. Isso ocorre porque tais limites apontam indubitavelmente para um escopo muito limitado do que pode ser justificado para os outros. é surpreendente que haja o segundo. embora contenha elementos epistemológicos. pois. depende que o pluralismo não razoável Cultura e Alteridade . será mais urgente ainda que se escolham tais princípios. ou seja. se houver só o pluralismo não razoável. É por isso que os limites que o juízo impõe sobre o que pode ser razoavelmente justificado para os outros apóia fortemente alguma forma de liberdade de consciência e de pensamento. Ele parte de dois fatos gerais: o fato do pluralismo razoável e a opressão como meio de eliminar a diversidade e estabelecer uma sociedade homogênia. Rawls se pergunta qual a influência sobre sua estratégia teórica que decorreria do fato de aceitar uma ou outra. então. como no modelo belga e em alguns países do norte da Europa. tendo em vista a estabilidade. Sabe-se que Rawls expõe a sua teoria da justiça em dois estágios. mesmo que ela seja razoável (RAWLS.

bem como restringem. Isso ocorre porque a formulação processual exclui doutrinas incompatíveis com a liberdade cívica entendida processualmente. Tais interpretações historicamente situadas da universalidade demonstram. 192). valorizando. traços culturais. assume o fato do pluralismo razoável. perdendo assim a dimensão de solidariedade da comunidade política. no aborto. No caso de Habermas. para a qual os direitos políticos não são importantes somente porque elaboram e saturam os direitos subjetivos. 10). Mesmo assim. que o intolerante não possa reclamar da intolerância contra ele. o que implica a ligação entre tolerância religiosa e democracia (HABERMAS. fortemente. 1). o que se precisa é traçar a linha do intolerável. 1999. mesmo que temporariamente. Nesse sentido. Ele defende que a neutralidade amparada normativamente ao nível da justiça pelo liberalismo não significa que ela deva se estender também às normas individuais geradas para garantir a liberdade ética igual. 2005a. forjado nas guerras religiosas. o que não significa abolir distribuições desiguais de dificuldade. fundamentalistas. como as crianças e os loucos. sensível às objeções republicanas.Confluências . na língua. o limite para se estabelecer uma política de intolerância contra os intolerantes reside na possibilidade efetiva de um risco aos legítimos interesses. seja moral ou politicamente. dessa forma. “não há inclusão sem exclusão”. pois se baseia no princípio que ele próprio defende. o liberalismo político. do que alguém de uma cultura mais secular Cultura e Alteridade . racistas. 2005. tal solidariedade cívica assume uma formulação processual na tarefa de estabelecer uma liberdade ética igual. não. dadas certas circunstância. a regulamentação do aborto em muitos países impõe um peso maior aos pro-life baseados em uma doutrina abrangente razoável. portanto. será necessária uma cultura política de tolerância incrustada nas doutrinas razoáveis abrangentes. Não havendo critérios a priori para tal. De fato. como exemplo. tais como as sexistas. pois este lê os direitos subjetivos de uma maneira individualista. uma diferenciação incompleta entre o correto e o bom. etc. eles constituem uma prática que é valorizada em si mesma. os direitos e deveres de pessoas que não conseguem exercitar sua liberdade privada individual. nessa proposição se fundamenta a crítica do republicanismo cívico ao liberalismo. de tal forma que o demais fica como resíduo para subjetividade. Os limites e desafios do liberalismo no tratamento da alteridade O individualismo ético é o significado essencial do universalismo igualitário (HABERMAS. Pense-se. implicando. Dito de outro modo. A posição de Habermas é que tal experiência não implica o caráter paradoxal do próprio projeto de garantir a liberdade ética igual propugnada pelo liberalismo (HABERMAS. dando-lhes uma melhor formulação. nem desestabilizada (RAWLS.118 - . 2005. Tal se deve ao direito ter um escopo mais amplo de razões do que a morai.Alteridade e Cultura na Política e na Moral Delamar José Volpato Dutra não seja muito forte. na verdade. Isso já objetara Marx na tradição do republicanismo. inclusive pragmáticas e éticas. em outras palavras. tem implicações que não desarmam as objeções republicanas. a Filosofia passa a ter interesse somente com o que for do interesse de todos. ao menos não no sentido que deveriam afetar igualmente a todos. 5). inclusive. a partir da liberdade ética. Ora. tal como a segurança. bem como um risco à constituição que defende a liberdade. No entanto. a sua determinação tem que ser aceita por todos. Por exemplo. a qual não pode ser posta em perigo. Assim. mesmo a separação público/privado é um reflexo do auto-entendimento éticopolítico de uma cultura majoritária.

De fato há aqui um dilema. É claro que direitos culturais são mais que isso. mas implica a necessidade de corrigir efeitos assimétricos que decorram da lei. os elementos empíricos que entram no desenho da teoria podem comprometer os seus resultados. o caráter cognitivo do empreendimento ficaria ameaçado. já que o paradigma da tolerância religiosa concerne a questões de identidade. Parece haver um hipotético se. No entanto. a classe social. a concepção de bem. esteja sob a reserva da liberdade religiosa. É Cultura e Alteridade . há que se resolvê-lo no nível político da coexistência. Tal marca empírica do desenho da posição original foi destacada por Habermas. como é o caso da religião. 17). isto não tem nada a ver com o argumento de Dworkin. Habermas defende na verdade que a própria justificação dos direitos culturais tenha por base a liberdade ética igual. pois a identidade humana só pode se formar embebida culturalmente (HABERMAS. toda justiça política expressa na gramática da igual liberdade ética é problemática e por isso sua aceitação democrática deve ter por base a aceitabilidade dos efeitos não neutros que ela pode ter sobre as diferentes culturas. o que depende de uma base cultural que permita a reprodução e renovação de recursos valorativos. 1998. o qual afirma não se saber se houve uma abstração completa das doutrinas compreensivas na posição original e por isso se exigiria a justificação pública da etapa segunda da teoria da justiça. o aborto não é pacífico que seja só ou prioritariamente uma questão de identidade. a religião. por isso mesmo. a solução desses problemas não é fácil. pois que dependente de razões não públicas. Habermas critica justamente esse ponto. qual seja.Confluências . a razão pública abdica do predicado da verdade de uma razão prática e finca seus alicerces em verdades das teorias abrangentes. portanto. se permite ao Sikhs o uso de turbante em motos. Não é um dilema insolúvel. 2005. Ele parece mais concernir a um princípio de justiça e seria de se perguntar por que não deveria entrar no desenho da posição original. Ele chega a duvidar. 1999. Tome-se o caso do aborto. bem como portar sua adaga ritual em público na Inglaterra. 91). pois este sente menos quando o direito à vida do feto cede ao trunfo do direito de autodeterminação da mãe. a cor da pele. Ou seja. tendo em conta que a validade da concepção de justiça depende da verdade das concepções abrangentes razoáveis (HABERMAS. ou seja. e que. 1998. Poderia ser que na posição original se me soubesse sem cérebro eu escolheria o aborto. Ao mesmo tempo em que o véu de ignorância deve se estender a todo aspecto que possa prejudicar o julgamento imparcial. como pensa Dworkin. then. Saber-se feto ou não parece ser tão relevante quanto saber o sexo. pois a existência da pobreza não desdiz absolutamente a defesa normativa da igualdade enquanto tal. 90). Como se sabe. pois a diversidade cultural é fundamentada na própria forma dos direitos subjetivos.119 - . o que se escolheria na posição original se se soubesse ser feto ou ser gestante? Escolher-se-ia a permissão ou a negação do aborto? Rawls. segundo ele. que possam chegar ao pretendido consenso sobreposto. Ora. diz que tal questão tem que ser votada por maioria e não decidia na posição original. então. Ou seja.como se sabe. ele só pode ser estendido a aspectos que possam ser desqualificados sem maior dificuldade como candidatos para o bem comum como ser aceito por livres e iguais (HABERMAS. as procedural interpretation of Kant´s conception of autonomy and the categorical imperative within the framework of an empirical theory” (RAWLS. Afinal. 1998. senão mais importante que tais determinações. especialmente na de Rawls. 226). Por isso. Não parece também ser algo apenas de um equilíbrio de valores como pensa Rawls. visto que. para quem a posição original é uma teoria empírica: “the original position may be viewed. se o aborto concernir a uma questão de identidade religiosa. já que a liberdade subjetiva é concebida para ser usada numa perspectiva valorativa. aquela do consenso sobreposto (HABERMAS. mas.Alteridade e Cultura na Política e na Moral Delamar José Volpato Dutra que também seja pro-life. assim como faz Dworkin. 58). De fato. inclusive pelos elementos fortemente empíricos envolvidos na argumentação.

25). A rejeição tem que ter base num conflito entre crenças que persiste por boas razões. Burigo: Homo sacer: il potere sovrano e la nuda vita I]. Florianópolis: v. Apresenta. Em suma. prejuízos não deveriam contar como fundamentos de rejeição. 2005a. pois este implicaria na abolição de tal liberdade. 27). Ademais. 10-2). DUTRA. Habermas. 28). 1. ademais. Les enjeux de la théorie de l’argumentation comme base de l’éthique discursive. Não se tolera um racista. conscientes de que é difícil um acordo (HABERMAS. principalmente frente a um meio onde há outras alternativas. que ele conceda que a crença religiosa não seja irracional. A tolerância não é necessária quando se registra a indiferença frente a opinião alheia. Assim. mas se exige que ele abandone seu preconceito. tal aceitabilidade é necessária como condição de reprodutibilidade daquela própria cultura. 3). 2002. um multiculturalismo forte não é defensável. tolerância significa a aceitação de pretensões de validade diferentes só em relação a visões de mundo. a grande injustiça que é abolida com o fim da discriminação religiosa . [H.Alteridade e Cultura na Política e na Moral Delamar José Volpato Dutra isso que permite que a igreja católica exclua as mulheres do sacerdócio. não é razoável rejeitar alguém pela cor da pele e não se pode pedir que tal pessoa seja tolerante para pessoas com outra cor. revisados ou rejeitados (HABERMAS. qual seja.é incomensurável com a assimétrica distribuição dos efeitos desta (HABERMAS. 2005. uma razão pragmática para que a tolerância seja aceita. mesmo que o sexismo seja proibido normativamente. 63-80 [www. 2005. 22). pois tolerância é uma expressão daqueles que rejeitam uma matéria por boas razões subjetivas. ainda. pois tem que lhe atribuir-lhe o predicado da razoabilidade. reforçar a liberdade ética. Homo sacer: o poder soberano e a vida nua I. ou seja. de novo. no entanto. Delamar José Volpato. jun. n. a boa vontade de neutralizar os efeitos práticos da dissonância cognitiva das visões de mundo (HABERMAS. A tolerância pressupõe uma rejeição razoável e um desacordo. ao passo que isso não ocorre com o crente. pois este deriva seu auto-entendimento ético de verdades religiosas que pretendem ser justamente verdadeiras.cfh. os pais quebequás devem enviar seus filhos para escolas francesas compulsoriamente. a tolerância só se torna necessária quando se rejeitam as convicções alheias. No entanto. Giorgio. 2002. 1. 2005a. O racista não tem que ser tolerante. No sentido dos modos de vida [ética] a tolerância exige mais. Isso porque o ateu combina o pluralismo das formas de vida com sua própria concepção ética. Ele tem que abandonar o seu racismo (HABERMAS.120 - . p. visto que algo é exigido também do ateu. Ethic@. defende que essa assimetria nos efeitos da tolerância não é por si mesma uma injustiça. os custos da tolerância não são distribuídos igualmente entre os crentes e os ateus (HABERMAS. Habermas distingue. Cultura e Alteridade . da UFMG. No entanto.ufsc. Por isso. 2005. mesmo que eles prefiram as inglesas? Nesses casos. os direitos culturais têm prioridade de alguma forma sobre direitos individuais? Tal seria permitido sob a premissa de pressupor a aceitabilidade de tais valores por parte dos indivíduos. tolerância de indiferença.br/ethic@].Confluências . pois nem toda rejeição tem bases razoáveis.ou seja. Belo Horizonte: Ed. com o advento da tolerância . A pergunta é se se pode defender um multiculturalismo forte? Por exemplo. Por exemplo. pois isso não é o mesmo que tolerar uma outra crença religiosa. Bibliografia AGAMBEN. o que implicaria. para que tais valores pudessem ser apropriados. 2005.

[First ed. Auf dem Weg zu einer liberalen Eugenik? Frankfurt a.Confluências . KANT. Jürgen. RAWLS. São Paulo: Abril Cultural. Oxford: Oxford University Press. 1992. Wahrheit und Rechtfertigung: Philosophische Aufsätze. 2001. 1981. n. 1999. Intolerance and Discrimination. John. Cambridge: MIT Press. Jürgen. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 13. Carl. 2005. HABERMAS. TheJournal of Political Philosophy. Revista Internacional de direito constitucional. I). 52. HABERMAS. (v. Die Zukunft der menschlichen Natur. 1. V. Frankfurt: Suhrkamp. Cultura e Alteridade . Theorie des kommunicativen Handelns. 27. 1998. A Theory of Justice. John. 1. O conceito do politico. Álvaro L. n. Jürgen.: Suhrkamp. Equal Treatment of Cultures and the Limits of Postmodern Liberalism. Political Liberalism.1988. M. [Revised Edition]. New York: Columbia University Press. The Inclusion of the Other: Studies in Political Theory.121 - . I. Whose justice? Which rationality? London: Duckworth. 1980. HABERMAS. MacINTYRE. 1999. 1996. V. Jürgen. (Trad. Alasdair. HABERMAS. Petrópolis: Vozes.Alteridade e Cultura na Política e na Moral Delamar José Volpato Dutra HABERMAS. [Trad. J. Valério Rohden: Kritik der reinen Vernunft). Crítica da razão pura. p. HABERMAS. 1971]. RAWLS. SCHMITT. 2005a. Valls: Der Begriff des Politischen]. Jürgen. M.

deu ao mundo a permanência e a durabilidade de que os seres humanos necessitam precisamente por serem mortais – os mais instáveis e fúteis seres de que temos conhecimento. com c minúsculo e no plural. Sua perda é equivalente à perda do fundamento do mundo. p. a perda da capacidade humana de construir. escola e ensino de filosofia. mas não mais no sentido de excelência. Tomo como referência inicial para este ensaio algumas idéias de Hanna Arendt. preservar e cuidar de um mundo que nos pode sobreviver e permanecer um lugar adequado à vida para os que vêm após (ARENDT. do Departamento de Metodologia do Ensino e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM Cultura e Alteridade . começou desde então a mudar. com efeito.131-132). 1992. a constante e permanente produção do novo e da mudança. a Cultura. estariam rompendo-se os limites entre esta Cultura e a cultura de massa. sim. A autoridade que se assenta sobre um alicerce no passado como sua inabalada pedra angular. pelo menos não necessariamente. onde todas as coisas. talvez culturais. considerada como aquilo que de melhor foi produzido pela humanidade. ∗ Profa. Tomazetti ∗ Considerações Introdutórias Ao compor esta mesa temática denominada “Filosofia e Cultura”.Confluências . estaria sendo substituída por objetos consumíveis. Mas a perda da permanência e da segurança do mundo – que politicamente é idêntica à perda da autoridade – não acarreta. A tradição não mais seria condição de sustentação da sociedade mas. Escola e Ensino de Filosofia Elisete M. qual seja. como se estivéssemos vivendo e lutando com um universo proteico. Estou envolvida com questões relativas à substituição da palavra Cultura. estaria entrando em declínio o conceito de tradição e de autoridade. a qualquer momento podem se tornar praticamente qualquer coisa. Como conseqüência. a de apresentar às jovens gerações a herança cultural acumulada pela humanidade. escrita com C maiúsculo e usada no singular.Sobre Cultura. que. a cultura popular. Juntamente com a substituição da Cultura.122 - . Na sociedade de massa. sendo produzidos produtos culturais considerados pastiche e/ ou kitsch. a se modificar e a transformar com rapidez sempre crescente de uma forma para outra. à afirmação de que a cultura midiática estaria concorrendo eficazmente com a cultura acadêmica na produção/ formação de sujeitos. pela palavra culturas. me propus a organizar uma reflexão sobre a relação entre cultura. à idéia de que a escola não estaria mais conseguindo dar conta de sua tarefa fundamental.

perde sua condição de importância vital. fragmentos de conhecimento e de cultura. a Cultura. sofreu inúmeras críticas: críticas da pedagogia nova à maneira “tradicional” de ensinar. não poder esta abrir mão nem da autoridade. crítica da pedagogia marxista e neo-marxista a um descolamento dos conteúdos de seu contexto histórico. midiática. da escola. na sociedade contemporânea. mas apenas tem conseguido que aos alunos sejam dadas informações. p.257). não mais estaria sendo reconhecido como tal. Servem como reza a frase. na sociedade de massas. seja apenas à memorização. pós-moderna. Hoje a crítica mais contundente seria a de que a escola já não consegue efetivar um processo de formação dos sujeitos a partir do envolvimento com o conhecimento e da vivência de práticas escolares. como os conteúdos de responsabilidade de cada disciplina foram/ são dados a conhecer aos alunos ao longo do século XX. os objetos culturais têm sua natureza definida pelo “consumo”. cit. então. o currículo escolar1. No entanto. p. 245-246) responde: “o problema da educação no mundo moderno está no fato de. para passar o tempo. apesar disso. a caminhar em um mundo que não é estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela tradição”. Desta constatação de Hanna Arendt. Segundo Hanna Arendt (op. Não são produzidos para a fruição. ou para a nossa sociedade contemporânea. Arendt (op. Conseqüentemente. Ela recorta e seleciona os conteúdos culturais e organiza. que não encaminham para nenhum processo formativo. estritamente falando” (ibidem. Conseqüentemente. o grande tesouro acumulado. p. À escola. para serem conhecidos. nem da tradição. Cultura e Alteridade . como “tesouro” a ser cuidado e repassado às gerações que nos sucederão. 2005) escrevia que os jovens alunos encontram-se imersos na cultura contemporânea. Nossas perdas modernas Hoje estaríamos sem os alicerces do passado. a perda do fundamento se apresenta como característica essencial. e ser obrigada.cit. da cultura acadêmica na escola. Ela modifica “a natureza do saber. Enfim. Nossos discursos atuais estão imbuídos da idéia de crise: da educação. um objeto cultural. por professores e alunos. a ser preservado e repassado pelo ensino escolar. O valor das disciplinas e dos conteúdos escolares não estaria mais sendo reconhecido. no Brasil. a tradição e a autoridade. Tomazetti Para a sociedade de massas. ao método expositivo. e nosso próprio jeito de sermos humanos” (COSTA. Escola e Ensino de Filosofia Elizete M. mas também é certo que podemos nos situar nessa condição. nossos modos de vida. Em outro texto (TOMAZETTI. ao distanciamento dos conteúdos escolares do mundo vivido da criança e do jovem.123 - . deriva a afirmação de que a educação está em crise. seja apenas a um fazer desprendido da realidade dos alunos. e o tempo vago que é ‘matado’ não é tempo de lazer. em última instância. ainda que possam não ser tão necessários para sua vida como o pão e a carne.Sobre Cultura.Confluências . Por que está a educação em crise? Sobre isso. p. social e cultural. Certamente que ela referia-se à sociedade americana dos anos 50 do século XX. dos pais). como herança acumulada. cabe a função de transmissora e conservadora desta tradição. A forma como o currículo se apresenta. 255) a adjetivação de cultural a determinados objetos se dá devido a sua condição de “permanência relativa e mesmo sua eventual imortalidade”. da autoridade (do professor. Somente o que durará através dos séculos pode tornar-se. foram feitas críticas à forma como o ensino escolar se organizou e levou as novas gerações. que os tem tornado refratários ao conhecimento acadêmico e à escola. por sua natureza.301). cuidados e preservados Estes produtos “servem ao processo vital da sociedade. ainda moderna.

p. que hoje já não é mais assim considerado. o tesouro. Isso não significa que está decretado o abandono do livro impresso. Neste sentido. a partir dele procurou projetar e criar o homem esclarecido do futuro. se o presente é permeado de informações. desconsiderado. “na lógica do conteúdo”. da leitura e da escrita como importantes práticas formadoras de sujeitos críticos de si e do seu tempo. segundo Guillermo Obiols (2006. Penso que aqui se encontra um problema fundamental da escola contemporânea: produzir uma forma significativa de relação entre o passado. considerado difícil. e negar definitivamente o acesso a ela e a sua apropriação pelas gerações jovens. a literatura. Primeiro. por que insistir em fórmulas estéreis e burocráticas?”. pois aponta para a necessidade de adequação à nova configuração da sociedade contemporânea sem. A segunda seria a afirmação de que a escola moderna. sem a apresentação de sua estrutura lógica. distanciado do mundo do aluno. mas almejando o presente. Ao reconhecer o passado. literalmente. é uma “pedagogia da amabilidade que reduz el papel de la escuela a uma guarderia de Cultura e Alteridade . que se assentou na função de transmissora deste tesouro. no qual habitam alunos e professores. A educação realiza a cultura como memória viva e é esta cultura que potencializa a participação ativa e cidadã dos indivíduos na sua sociedade. que têm na rapidez e na acessibilidade suas características fundamentais? Se há uma outra forma de se inserir no mundo. possamos pensar que é a forma como este tesouro é apresentado. que é objeto de resistência e abandono e não. fragmentada. então.124 - . Há uma desvalorização deste “saber”. propriamente. repassado. Certamente que dessa constatação não pode derivar a prática de uma pedagogia light que. estaria falida. Eis a crise da escola moderna. Estes novos mundos possibilitam outras formas de relacionamento entre os indivíduos. Trata-se. a escola ficou presa ao passado e. Logo a escola teria hoje a difícil tarefa de constituir o currículo e as práticas escolares baseados no passado. Trata-se aqui não só de problematizar a concepção de Cultura e a idéia de transmissão pela escola. desta herança pública na escola. o presente e o futuro. após todas as transposições. As ciências. O presente foi anulado. não se pode mais desconsiderar o presente nas suas mais diversas formas de manifestação na escola: na cultura juvenil e em todos os artefatos e significados produzidos pelo mundo da mídia. as artes são apresentadas de forma reduzida. que ainda não habitam totalmente este nosso mundo. como o livro e o professor. A educação se justifica enquanto responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experiência humana considerada como cultura. mais radicalmente. mas. ao mesmo tempo. Talvez. das tecnologias da informação e da comunicação. de que mesmo essa concepção de Cultura não mais é compartilhada pela comunidade escolar. da Cultura. são desconsiderados como autoridade. no entanto. uma outra cultura mais viva e significativa para nossa a geração. incapaz de cumprir suas funções originais (transmissão e formação cultural). abandonar sua tarefa de conservar um mundo público criado por outros homens. Seria então. Os alunos podem se perguntar: “para quê preservar o passado através do currículo escolar. a filosofia.Sobre Cultura.188). de incorporar outros modos de acesso significativo do aluno ao mundo do conhecimento. o caso de perguntar o que comporia o currículo escolar? De que conteúdos seria constituído? É cabível pensar no abandono da tradição cultural. como problema a ser refletido em sala de aula e não fazer de conta que não existe. outras ferramentas de acesso à informação e ao conhecimento que se colocam ao lado das antigas formas.Confluências . Hoje esta fórmula produz resistência ou a indiferença dos alunos e os professores têm dificuldades em assumirem-se como guardadores ou responsáveis desta herança deste passado. ficou. seleções e recortes que são realizados para organizá-la no currículo escolar? Duas afirmações: a primeira é de que sobra muito pouco ao fim de todo este processo. a crise da escola moderna assume um caráter positivo. entre o passado e o futuro. trata-se de tomar esse mundo. no meu ponto de vista. Tomazetti Talvez a pergunta que precise ser feita seja: o que resta deste tesouro. Escola e Ensino de Filosofia Elizete M. o que inviabiliza que o aluno se sinta desafiado a mergulhar no “jogo proposto”.

Outra questão importante diz respeito às relações entre escola. de paciência e de abstração. mesmo sendo o mundo que corrói verdades. Se a ação educativa foi considerada por Hanna Arendt “esvaziada antecipadamente de toda a pertinência e de toda a legitimidade”. de compreender que a tarefa da escola é a de inserir as crianças e jovens no mundo que será seu. por estar distanciada do imediato. ensino médio e condições de classe. É esta responsabilidade pelo mundo que a autora denomina como autoridade do educador. considerada de difícil entendimento. Costa (2006) a idéia de que não haveria mais uma identidade de objetivos. desta cultura. Portanto. Návia (2004). valoriza a velocidade e a quantidade de informações. da sociedade e da cultura. ao educador cabe se responsabilizar por este mundo e apresentá-lo a seus alunos.239). o diálogo da Cultura Filosófica com a cultura contemporânea. Certamente que não temos todas as respostas e talvez nem se trate de respostas nesse momento. para los sectores sociales más bajos”. a partir dos anos 60 e Cultura e Alteridade . em 1954.125 - . diante do poder alucinante da mídia? Culturas e Filosofia na Escola Retorno aqui a uma das minhas perguntas: de quais conteúdos e práticas seria composto o currículo escolar? Como responder a esta questão para o caso específico das aulas de filosofia no ensino médio? Tenho me colocado à escuta do ensino de filosofia no nível médio e tenho dividido com meus alunos as seguintes preocupações:dentro das condições contemporâneas da escola. sem que isso signifique facilitação ou “pedagogia light”? como continuar fiel à tradição filosófica. escrita. Sabe-se que. não importando que o educador “não o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que é” (p. seguindo Hanna Arendt. Tomazetti adolescentes en la que los profesores ‘dialogam’ com sus alumnos y les indicam la realización de algún trabajo grupal sencillo. para a compreensão – “sacrifício” – que a grande maioria dos alunos imediatamente se recusa a fazer. sempre que esta herança pública se apresenta aos alunos exigindo deles um certo grau de cuidado. Tratase. Souza (2003). da cultura da tradição com a cultura da mídia. Trata-se muito mais de uma abertura para a leitura desta escola. é logo repelida. o que ensinar de filosofia e como ensinar filosofia? como reconhecer a dimensão de singularidade de cada aluno/ jovem em sala de aula e da singularidade de sua cultura no espaço da escola e da aula de filosofia. por exemplo. da cultura letrada com a cultura da imagem. sem desconhecer outras formas de acionar mais satisfatoriamente o “disparo inicial” (BENETTI. Exige tempo e paciência para a leitura. desestabiliza valores. para o estudo.Sobre Cultura. 2006. ao texto filosófico. 2005) para o filosofar? como fazer acontecer uma aula de filosofia em um contexto no qual os alunos chegam com um déficit em leitura. Ou seja. deste aluno.Confluências . em termos amplos. significados entre aquilo que as famílias esperam da escola e aquilo que esta vem se propondo a desenvolver. compreensão. o que escreveria a autora hoje. Escola e Ensino de Filosofia Elizete M. Tem sido recorrente em autores como Obiols (2002). uma época em que os meios de comunicação de massa não haviam atingido a extraordinária visibilidade e influência na vida das pessoas. Com a democratização da escola pública. desta sociedade. resultante de sua trajetória escolar e de suas condições culturais empobrecidas do ponto de vista da cultura acadêmica? Todas essas questões têm como suposto a idéia de que estamos enfrentando o problema da conservação do passado em um diálogo com o presente. interesses.

defasagem na linguagem. Comungo com Marisa Vorraber Costa (2006) a idéia de que é inevitável pensarmos sobre a nova condição da sociedade e da cultura contemporânea. quase hegemônico. À medida que as certezas modernas vão sendo contestadas. fato fundamental para a construção de uma nação. Contudo. controvertida e instável (COSTA. junto com ela. a partir de Cultura e Alteridade . a formação dos professores. chegaram a ela crianças e jovens de todas as camadas sociais. uma vez que recebe um outro aluno.126 - . a escola pública se viu diante de problemas antes insuspeitados. quanto distante. em última instância. suas práticas docentes e as dificuldades em re-adaptar-se às novas condições. na qual o saber tem um valor em si e por si mesmo. Considerações Finais Ao tomar as reflexões de Hanna Arendt de seu livro Entre o Passado e o Futuro para produzir minha reflexão sobre as relações entre cultura e escola. Por sua vez. mas a forma de organização e a estrutura física desta escola. as disciplinas ‘científicas’ transformadas em saberes escolares vão perdendo sua solidez. distanciamento cada vez maior da cultura letrada. a lógica que garantia a legitimidade da pedagogia moderna e justificava a inserção das disciplinas nos currículos parece dissipar-se lentamente. e as culturas produzidas em nosso cenário atual. quando o passado tem cedido cada vez mais espaço para o novo. os pilares que sustentavam a moderna pedagogia e. De lá para cá as dificuldades foram aumentando e a crise instalou-se definitivamente. Assim. Novos saberes começam a delinear-se como imperativo dos novos tempos. mas tão somente as credenciais da certificação para o mundo do trabalho ou para o tão sonhado. com outra cultura. ou seja. Como nos portamos diante de tais idéias em nosso cotidiano de professores e pesquisadores da educação. situando aí a educação e a escola. Escola e Ensino de Filosofia Elizete M. recoloco em pauta uma idéia bastante difundida nos cursos de formação de professores e na literatura educacional. embora nem sempre haja ressonância em termos de sua incorporação tanto na escolarização básica quanto na formação para a docência. que afirma a má qualidade desta escola pública. esta é uma condição emergente. Desta forma. Há que se ressaltar. à relação entre a Cultura. para a novidade. mas que não tem sido refletida de forma radical. p. Daí resulta um discurso educacional. a escola moderna percebeu suas dificuldades em continuar com seus objetivos e tarefa. cujas expectativas e capital cultural não se coadunam com as proposições da escola2. capital cultural empobrecido e diferente do capital cultural apresentado pela escola. para as informações instantâneas que chegam sem muito esforço. o que. minadas e descontruídas. É urgente problematizarmos a tarefa fundamental da escola como conservadora e transmissora da herança pública da humanidade às gerações novas e o educador como o mediador entre o velho e o novo. Seriam consideradas importantes as performances para atuarem de forma competente e competitiva no mundo social e não mais uma formação. Tomazetti 70. como herança pública da humanidade. quando. remete ao problema que indiquei no início deste texto.311). como grande número de alunos em sala de aula.Sobre Cultura. 2006.244). que o problema não foi a democratização da escola pública.Confluências . no entanto. com outras características. O que os alunos estariam buscando na escola não seria mais o acesso ao mundo do conhecimento e da cultura. “de modo que sua própria profissão lhe exige um respeito extraordinário pelo passado” (p. mundo do ensino superior.

Seguindo nesta direção. que manifestavam um zelo pedagógico. de compreender que o que está em jogo não é propriamente a instituição escolar. na verdade.. sociales y econômicos que están afectando a las sociedades desarroladas y que tienen como primera consecuencia la revisión del papel asignado a la escolarización y a las relaciones entre ésta y los diferentes aspectos que en ella se entrecruzam: professores. Eis a responsabilidade do educador. constata-se que o conhecimento. mas o diálogo que a escola pode promover entre o conhecimento da tradição e a cultura do presente.) O outro equívoco é mais grave. Trata-se. de competências. menos a cultura do que esta parte ou esta imagem idealizada da cultura que constitui o objeto de uma aprovação social e constitui. Estamos. então.Confluências .Sobre Cultura. no seu sentido amplo. afirmamos que as novas tecnologias da informação e da comunicação. uma medida política e não uma simples questão técnico-pedagógica. Neste argumento o autor aponta dois equívocos. na cultura considerada como patrimônio intelectual e espiritual merecedor de ser preservado e transmitido. não pode abdicar do passado e tampouco desconhecer o presente. com efeito. etc. O primeiro seria o “considerar que a extensão das oportunidades educativas é apenas um aspecto do processo pedagógico de democratização do ensino. mas a forma como ela ainda se organiza e define o seu currículo e como os professores estão sendo formados nos cursos de licenciatura para nela atuarem.. produtoras de uma cultura da imagem. em um trabalho apresentado em 1978 num Simpósio da Reunião Anual da SBPC.127 - . Gimeno Sacristán (1999.) o equívoco dessa idéia reside em desconhecer que a extensão de oportunidades é. (. 2 O professor José Mário Pires Azanha (2002. Mas no interior mesmo do que é tido como legítimo no seio da cultura. de qualquer modo. sua face legítima. Escola e Ensino de Filosofia Elizete M..7) afirma que: Los debates esenciales em torno a los curricula en la atualidad. Tomazetti pesquisas empíricas em escolas. tem ali sido substituído por informações. relaciones con la comunidad. de formas de expressão. Consiste em supor que o ajuizamento acerca da qualidade do ensino seja feito a partir de considerações exclusivamente pedagógicas. assumindo que o currículo escolar. (. p. de mitos e de símbolos socialmente mobilizadores”. acontece também de fato que a educação escolar não consegue jamais incorporar em seus programas e seus cursos senão um espectro estreito de saberes. están muy estrechamente relacionados con los cambios culturales. 1 Segundo Claude Forquin (1993. “O que se ensina é. porque mais sutil. parte desta herança pública. Afirmavam que a democratização produzia o rebaixamento da qualidade do ensino. p. produzindo. assim. devem ser reconhecidas e incorporadas pela escola. assim. um currículo escolar com real sentido para os alunos. 16). O que está em jogo não é o abandono do valor formativo do conhecimento e nem mesmo da herança cultural em sua amplitude.” Cultura e Alteridade . sobretudo. diria Hanna Arendt. isto. como se o alegado rebaixamento pudesse ser aferido numa perspectiva meramente técnica. sua ‘versão autorizada’. como no podía ser de outro modo. 48). nos poucos momentos em que nos encontramos na academia para o debate de idéias. afirmava que a idéia de democratização da escola pública sempre chocou os educadores. organizaciones. políticos.. por fragmentos que encobrem seu valor e seu sentido? Ao discutirmos sobre isso.

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no entanto. Noutra ocasião já pretendemos ter mostrado que a educação baseia-se em crenças e valores.129 - . de antemão. Foi dentro deste espírito que as linhas a seguir foram escritas. o aprendemos com o outro. em primeiro lugar. A conversação é o que nos constitui como humanos e somente nela nos sentimos em casa.vagabond thoughts that tramp the public roads without any human habitation. por exemplo. ela nos faz regressar de um mundo deserto e vazio e nos guia para o convívio com os outros. em convicções partilhadas coletivamente e que a manutenção de posições dogmáticas. que possam ser validadas ou desmentidas pelos participantes do jogo. que em última análise é o elemento que caracteriza o discurso filosófico. não combina com educação. porque não permite a efetiva prática do discurso e não reconhece o valor da alteridade. A diferença entre essas duas ∗ Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul . pensamentos errantes que vivem pedindo carona por estradas desertas. Nesse sentido.Educação. Por isso. por exemplo.bombassaro@yahoo. sempre procuramos distinguir entre ter convicções e manter posições dogmáticas. (Charles S. desde já estamos situados num contexto discursivo que afirma sua existência no mundo e que.com. Peirce) Um dos mais notáveis conselhos de Charles S. a qualquer preço. perguntar sobre a própria possibilidade da educação enquanto processo de conversação.but must begin with men and their conversation”. qualquer ponto de vista. esta pode parecer uma posição auto-refutante. Mas parece que as coisas não se passam desse modo. na medida em que tudo o que aprendemos. não faria mais nenhum sentido perguntar pela sua possibilidade. portanto. que pressupõe a aceitação da diferença na convivência das perspectivas e dos pontos de vista que sustentamos. Nem mesmo se para tanto pudéssemos. discursos fundamentalistas e relativistas in extremis.lc. pois poderíamos pressupor que ao começarmos a falar sobre educação. Isso. Como bem sabemos. cientificismo e ‘beletrismo’ Luiz Carlos Bombassaro ∗ “We must not begin by talking of pure ideas. Se examinarmos o que se passa usualmente quando falamos em educação. Tudo que precisamos fazer para entrar e permanecer no jogo humano da conversação é apresentar nossas posições de modo a que possam ser compreendidas pelos outros.br Cultura e Alteridade . porque sabemos que muito do que dizemos quando falamos e muito do que fazemos em educação nem sempre pode encontrar validade e legitimidade. À primeira vista. porque não resistem à crítica da racionalidade discursivamente constituída. Pierce para quem quer levar a sério a filosofia é não começar falando de puras idéias. não significa que nos é dado propor ou aceitar. encontrar uma justificativa qualquer para sustentar nossas próprias posições. mas começar falando com o homem e sua conversação. descobriremos que o melhor caminho para compreender nossa prática cotidiana consiste em olhar para o que fazemos e começar pelo reconhecimento do valor da conversação. . não são passíveis de sustentação e não ganham legitimidade porque não satisfazem os critérios da aceitabilidade racional. . Pensar a educação contemporânea significa.Confluências .

em segundo lugar. Os projetos utópicos de sociedade. no entanto. Na filosofia do nosso tempo chega-se a argumentar. uma definição que possa ser aceita racionalmente pelos que a tomam como objeto de investigação e a realizam em sua prática cotidiana. ‘o fim da metafísica’ e ‘a morte do pensamento’. teriam sido instituídos domínios discursivos totalmente diversos e independentes. nos quais são usados códigos lingüísticos próprios e impossíveis de serem compreendidos fora do âmbito em que foram criados. parece não ter restado também à educação do nosso tempo outro caminho senão o de aceitar em seu próprio âmbito a compartimentalização e a sistematização do saber filosófico em disciplinas e assumir para si a conseqüente tarefa da formação especializada. traz como conseqüência a sensação de seu fracasso. ter de enfrentar sempre de novo a tarefa de encontrar coletivamente para ela uma definição afinada com o próprio tempo. ter de esclarecer um pouco mais os pressupostos sobre os quais se basearia essa argumentação. talvez haja outros pressupostos sobres os quais pudéssemos tentar fundar o argumento em favor da impossibilidade da educação. Essas provas poderiam ser abundantemente encontradas nas mais diversas e recentes experiências históricas e nas mais variadas formas de manifestação do mundo intelectual. em favor da impossibilidade da educação. em primeiro lugar. Em grande medida. somente através do discurso e no discurso esclarecemos o que nós mesmos entendemos por educação. pela falta de compreensão da própria finitude e. portanto. de tal modo que. de sua impotência. porque não avaliam adequadamente o valor do processo educativo na construção da sociedade. porque em cada área específica do saber teriam se estabelecido critérios próprios de validação e de legitimação do conhecimento ali produzido. Noutras palavras.Confluências . unicamente na medida em que o permitem as concepções de educação a elas inerentes. haveríamos de perguntar até que ponto e em que medida a educação é possível. Este é um dos pressupostos principais dos quais partem as críticas mais severas e consistentes no sentido de que a educação deixou de ter hoje as condições de sua própria realização. as utopias partem de um falso dimensionamento das capacidades humanas. Isso não é de se estranhar. ‘o adeus às meta-narrativas’. sem levar em conta a possibilidade de ela mesma poder validar e legitimar seu próprio discurso. até com boas razões. dependemos outra vez do processo de conversação que a torna possível. Por isso. uma vez que ela se constitui a partir do cruzamento de múltiplos discursos e de múltiplas formas de vida. teríamos de perguntar se a impossibilidade da educação não resulta exatamente da pressuposição de que ela poderia fazer mais do que efetivamente pode fazer. Indagar pela possibilidade da educação significa. conquistando assim um status que poderíamos chamar de jargão filosófico. Mas para saber o que a educação realmente pode fazer. cientificismo e ‘beletrismo’ Luiz Carlos Bombassaro atitudes reside na capacidade de abertura e aceitação da posição do outro na conversação e no diálogo. a educação é campo da ação humana onde se realiza uma forma específica de produção Cultura e Alteridade . Nesse sentido. descritas a partir de expressões como ‘o fracasso da razão’. isto é. Por outro lado. uma vez que no pensamento contemporâneo parecem não faltar quem se disponha a encontrar provas para mostrar que a educação não é possível. de sua impossibilidade. as utopias realizam-se parcialmente e com o tempo. Considerando perdida a antiga e propalada unidade do saber e reconhecendo a fragmentação do conhecimento numa multiplicidade de disciplinas.Educação. por exemplo. ao fim e ao cabo. Pretender que a educação faça mais do que pode fazer. Mas. Entendida de modo amplo.130 - . E isso caracteriza sua condição de possibilidade. expressões que cada vez mais assumem uma conotação absolutamente trivial e acabam se tornando palavras de ordem. como todas as concepções de educação trazem a marca do tempo e da história. Levar a sério o argumento em favor da impossibilidade da educação demandaria. tem seu fracasso garantido muito mais porque não são humanamente factíveis devido às concepções de educação que sustentam do que propriamente pelo fato de serem utópicos.

É até mesmo impossível pensar a educação. O reconhecimento da diferença e a valorização da alteridade passaram a ser indubitavelmente elementos constitutivos do fazer educativo contemporâneo. A ciência e a arte. Nesse sentido. pois há muito tempo ele constitui tema de conversação filosófica. marcada pela pluralidade conceitual e pela variabilidade dos modos de vida. a religião e a própria filosofia. Não é preciso dizer repetir. exigirá uma explicação mais detalhada. se olharmos com mais atenção para o que efetivamente se passa com as ações que fazemos e nas conversações das quais tomamos parte também podemos descobrir aspectos que podem nos levar a questionar se realmente nossa educação assume essa visão de mundo aberta e plural. Então. de seus conceitos. Talvez compreendamos melhor e mais facilmente o sentido que pode ter esse dogmatismo e reducionismo cientificista. o mito. sem reconhecer que ela se faz a partir da aceitação também do modo de pensar e fazer artístico e científico. quando analisamos como a educação se realiza no nosso tempo no interior da nossa cultura. Já o que chamo de beletrismo. por exemplo. porque é um fenômeno mais recente e se aproxima muito ao que fazemos quando escrevemos literatura de ficção. Por cientificismo e beletrismo entendo aqui posições dogmáticas e reducionistas de acordo com as quais a educação somente é possível como ciência e ou como literatura de ficção. Nem é preciso reafirmar que a Cultura e Alteridade . de seus valores. dizemos que a educação somente é possível quando reconhecemos a cultura de um grupo social. a conservação e a transformação de conceitos e modos de vida. na ausência de uma palavra melhor. gostaria de analisar aqui dois fatores culturais que. do mito. da religião e da filosofia e que ela constitui um elemento importante e desempenha um papel central na educação atual. que consideramos a ciência uma construção social. se desenvolve e projeta uma visão de mundo muito peculiar. são elementos constitutivos da nossa cultura e desempenham um papel central na educação. enquanto a tendência ao dogmatismo e à intolerância permanece acompanhando constantemente nossos passos. na medida em que compreendemos o modo como esse mesmo grupo institui seus rituais de transmissão. via de regra. ao meu ver. são próprios da educação do nosso tempo e que implicam um duro teste ao exercício da conversação: o cientificismo e o beletrismo. gostaria de deixar claro que quando me refiro ao cientificismo e ao beletrismo não estou me referindo de modo geral à presença e a importância da ciência e da arte da arte na educação. Por isso. por ora basta dizer que muito da produção intelectual que se realiza no campo da educação hoje guarda uma semelhança fantástica com esse tipo de literatura. de seus hábitos. de conservação e de transformação de suas crenças. o que de antemão nem sempre é possível. Para tornar ainda mais explícito o que penso e não deixar que meus pensamentos vagabundos se percam nessa estrada. portanto. respectivamente. dos seus costumes.Confluências .131 - . um elemento fundador da cultura e são parte integrante do processo educativo.Educação. fazem parte do repertório de produtos simbólicos construídos pelo ser humano no decurso de um longo – e porque não dizer também penoso – processo histórico. que é a transmissão transgeracional. a ambivalência e a contradição das relações entre o papel da religião e do estado na formação educacional vem adquirindo uma nova dimensão e o caráter emancipatório da educação passa a ser questionado. Ciência e arte. aqui incluídas a arte de ler e de escrever. diferente da arte. a educação constitui um elemento definidor da cultura e indica o estado de reflexão ética que o ser humano realiza na história. Para tentar evitar mal-entendidos. No entanto. Hoje. Ciência e arte constituem. Nesse sentido. percebemos que ela. cientificismo e ‘beletrismo’ Luiz Carlos Bombassaro cultural. portanto. ao falar de cientificismo e beletrismo somente estamos nos referindo a dois modos reducionistas de pensar a ciência e a arte na educação e cujo aparecimento se deu muito recentemente em nossa cultura. no qual a aprendizagem se fez no encontro com o outro e com o mundo através do exercício auto-reflexivo. ao lado de outras manifestações culturais como o jogo. Por isso.

Para tanto. com o surgimento do que chamamos ciência moderna. que cada vez mais depende dos produtos da mentalidade científica.Confluências . que estabelece um modo de produção de conhecimento. nela incluídas a escola e a universidade.Educação. mas de um certo modo todas as atividades e as formas de comportamento intelectual apreendidas na escola tem em vista a formação de uma atitude científica e estão a serviço da ciência. com o conseqüente desenvolvimento de novos métodos e novas técnicas de investigação. somente faz sentido uma educação que possa ser mediada e produzida com a ciência. Penso que todos estamos de acordo com isso e que. especialmente a educação formal. inclusive.Embora não possamos evidentemente reduzir a educação ao que ocorre no âmbito da educação formal. pelo menos desde a Renascença. percebemos o quanto esse programa de educação cientificamente orientado está presente. criando e depois se servindo de um novo aparato conceitual e de novos instrumentos teóricos e metodológicos que pudessem tornar mais efetiva a tarefa de convencimento do valor e do sentido da nova visão de mundo. passou então a se orientar pelo conhecimento científico. o cientificismo somente admite pensar a educação como processo de investigação científica e toda a experiência de transmissão. desenvolveu-se na cultura ocidental um processo de transformação de mentalidade que teve uma profunda influência para a educação. reconhecemos as dificuldades que a criação desse mundo diferenciado cria tanto para quem participa quanto para quem não participa dele. antes vinculada a uma mentalidade de base teológica. para uma visão científica de mundo. A exacerbação desse tipo de posição intelectual pode ser identificada com o que chamamos de cientificismo. A mentalidade cientificista é por natureza defensora unilateral da ciência e da visão de mundo que ela mesma produz. Não somente o ambiente escolar com a infra-estrutura adequada e os programas de ensino. com a conseqüente defesa do avanço do saber. incorporando em seu cotidiano aquelas atividades próprias da atividade científica. Nesse sentido. positivo e operante. diferentemente do que se passa em outras culturas. a educação. ela precisou elaborar um detalhado programa de formação. cientificismo e ‘beletrismo’ Luiz Carlos Bombassaro atividade científica é uma forma de específica de relação com o mundo. Tendo em vista o que se preferiu chamar de caráter exitoso da visão científica de mundo. quando consideramos nossa prática cotidiana enquanto educadores. podemos até mesmo dizer que esse programa chegou a se tornar unidimensional: aquilo que não pode ser compreendido mediante explicações dadas pela ciência deixa de fazer parte da educação. e o controle prático da natureza. como se deixasse de pertencer ao mundo. aprende-se a ver o mundo desde a perspectiva da ciência e toda a estrutura da instituição escolar está voltada para isso. Gradativamente a educação passou a assumir a tarefa de transformar a visão de mundo. Por isso. mediante o qual os seres humanos que participam desse tipo de atividade adquirem algum tipo de familiaridade e confiança com o mundo natural e consigo mesmo muito diferente daquele dos seres humanos que não desenvolvem a atividade científica. De acordo com essa mentalidade. podemos reconhecer também que. pela ciência e para a ciência. E é óbvio que isso tem a ver a invasão da ciência no próprio mundo do trabalho. Dois aspectos parecem ter sido importantes para o estabelecimento de uma educação voltada para a formação científica: o caráter de objetividade das descrições formuladas e validadas intersubjetivamente pelas comunidades de investigação científica.132 - . Em muitos casos. que em muitos casos mostrou ser capaz de produzir o contrário do que se pretendia. coletivamente compartilhado. Em nossas escolas. conservação e transformação cultural é compreendida somente a partir do Cultura e Alteridade . Talvez possamos até mesmo reescrever a história da educação após o aparecimento da ciência como sendo a história da tentativa de fazer com que aqueles que não partilham das convicções produzidas pela ciência possam ser convencidos que é mais razoável e conveniente participar delas. por exemplo. enquanto posição dogmática. Hoje muito da nossa educação se transformou em educação científica.

Se o fenômeno do cientificismo pode ser considerado. sem ter de perguntar se a barbárie foi um produto da falta ou do excesso de razão. Aquilo que durante algum tempo permanecera uma suspeita romântica. Contrária à posição cientificista. talvez seja necessário esclarecer por que consideramos o beletrismo um fenômeno associado ao pós-moderno e logo compreenderemos porque ele também é uma espécie de ‘morbo gallico’ do pensamento contemporâneo. o processo de fragmentação dessa idéia Cultura e Alteridade . cientificismo e ‘beletrismo’ Luiz Carlos Bombassaro enfoque dado pela ciência. começou a mostrar os limites da ciência ainda em vigor no século XIX e rompeu com aquilo que havia sido considerado a unidade do saber. Tornou-se impossível no mundo da educação falar de processo civilizatório sem também ter de considerar o fenômeno da barbárie. A mentalidade cientificista à qual nos referimos tem uma posição contrária ao espírito científico. Mas a presença do cientificismo na educação é indubitável e seus efeitos são questionáveis. etc). Como já dissemos. a educação enquanto um processo de investigação demanda a abertura às múltiplas formas de compreensão da realidade e têm consciência de que. mas muito mais um certo estilo de pensar e de manifestar o que se pensa. . a mudança conceitual produzida com o advento das assim chamadas novas ciências (física quântica. a mentalidade cientificista descarta a possibilidade da compreensão e da interpretação do mundo por meio do discurso e da argumentação. Quando se trata de beletrismo na educação. A conseqüência mais visível da adoção de uma mentalidade cientificista na educação é a negação da alteridade. disparando a formação de uma série considerável de novas áreas de conhecimento e de novas disciplinas. dos jargões e dos slogans . o dogmatismo e o reducionismo cientificistas acabam por negar não somente a possibilidade da educação quanto possibilidade da própria ciência. passou a ser considerado um fato pelos intelectuais que interpretaram as mudanças conceituais e as experiências totalitárias da primeira metade do século passado como sinal evidente do fracasso da razão.Educação. na medida em que o cientificismo desrespeita outras formas de conhecimento e outras formas de compreensão do mundo.Confluências . Por isso. por assim dizer. Poderíamos somente apelar para a força do senso comum ou da religião como fatores culturais que também influenciam a educação. uma herança maldita da modernidade. Além disso. o beletrismo é seu sucedâneo mais recente e deriva do mal-estar próprio do pensamento chamado pós-moderno.que talvez nem mesmo possam ser chamadas de novas -. engenharia genética. Parece-nos evidente que o precipitar desse processo foi uma decorrência do próprio projeto moderno de construção de uma civilização científica. Embora se tenha tornado uma mania de acentuado sotaque francês. Talvez ainda seja um desafio para quem pensa a educação atual. Para compreender melhor isso. um fenômeno típico da cultura acadêmica do nosso tempo.133 - . Aquela desconfiança romântica de que a ciência não poderia mostrar a verdade ao homem. ‘morte do sujeito’. não importa qual a origem da nossa experiência. etnologia. ‘adeus às meta-narrativas’. uma certa arte de escrever bem sem mesmo precisar saber bem exatamente o que se quer escrever. talvez o exemplo mais paradigmático para caracterizar esse tipo de posição ainda seja o caso Sokal.‘fim da metafísica’. em primeiro plano não aparece unicamente a questão da impostura intelectual com a qual ele pode estar associado. tornou-se uso corrente entre nós o uso das expressões – sirvamo-nos. toda nossa compreensão se modifica. a idéia que esclarecimento da humanidade não seria possível e que a modernidade não conseguiria realizar plenamente seu projeto emancipatório. mas talvez o melhor que tenhamos que fazer seja mostrar que o cientificismo parece ser em tudo a negação da própria ciência. porque não tem consciência do valor provisório das teorias e não reconhece a própria falibilidade da razão. parece realmente ter se concretizado. quando aprendemos algo novo. entender em que sentido este pensamento unidimensional e esta atitude dogmática levam a uma crescente incapacidade de compreender a amplitude da experiência humana e as múltiplas formas de manifestação do espírito. pois. biotecnologia. Por outro lado. No entanto.

por exemplo. Um texto aparentemente Cultura e Alteridade . Como conseqüência disso.Confluências . Valorizando os mais diferentes elementos culturais. Como exemplo. Por que exigir do cientista a performance do artista? Essa situação fica bem mais complexa quando pensamos na formação no âmbito da educação. Associada de uma certa forma ao pensamento existencialista. Mas como poderíamos apresentar os resultados desse processo de formação para que pudessem ser validados ou desmentidos pela comunidade acadêmica? Contra o padrão intelectual vigente. Isso não mudou somente o repertório de autores e temas. apresentou novos autores e temas. e com razão. entrevistas. parece não haver coisa mais estranha do que exigir que o processo de formação do artista tenha que se realizar de acordo com os critérios estabelecidos ciência. produzindo ao final algo muito parecido ao que produziu Sokal. Além disso. Aceitamos. mas poderiam ser elaborados usando outros critérios e outras formas de linguagem. mas também por influência da moda intelectual. pareceres. com o qual se debatem. essa tendência procura não fazer distinções. Nesse sentido. Não sem razão. então. Com isso. a filosofia e a literatura. foi profundamente afetada por essa mudança de mentalidade.Educação. Então. próprio dessa tendência é assumir a defesa de um rompimento com a ortodoxia de modelos filosóficos e pedagógicos tradicionais e valorizar formas de produção intelectual diferentes daquelas até então usadas pela ciência. Também não parece inadequado que um músico ou uma bailarina ao final de uma etapa da sua formação seja avaliado pela sua performance. a crítica à modernidade passou. privilegie o próprio produto elaborado pelo seu autor. seja pensado em função da produção de uma determinada obra de arte. os defensores do beletrismo aceitam experimentar. que a formação de educadores tem um caráter multidisciplinar. Não parece fora de propósito que o processo de formação do artista. Também não parece inadequado que o processo de formação do escritor. desenvolveu-se na educação uma tendência com a pretensão de fazer frente à mentalidade cientificista. a ser o motivo a animar a cultura da segunda metade do século XX em suas múltiplas formas. essa tendência intelectual toma como pressuposição que não há razão nenhuma em valorar diferenciadamente a ciência. a voz dos seus descontentes. da arte à filosofia. uma novela. no desenvolvimento do processo de formação. porque todas são manifestações da cultura e todas demandam o mesmo valor.134 - . mudou também o modo de pensar ciência e a educação. Assim. De um modo geral. dissertações e teses não necessariamente teriam de seguir o padrão reconhecido até o presente pela comunidade acadêmica. criou enfim uma nova forma de compreender a educação. no entanto. bastaria fazer referência ao desencanto com as idéias estruturalistas vivido pelos intelectuais e educadores que haviam sido formados dentro do mais elevado produto do espírito científico moderno. é certo que essa tendência permitiu incluir no mundo da educação novos modos de pensar. por exemplo. Afinal. nem se preocupa demasiadamente com os elementos metodológicos e procedurais inerentes ao processo de pesquisa em educação. para o qual ainda não há um estatuto epistemológico definido. um romance. mas também mudou radicalmente a posição em relação ao modo de compreender o mundo e os problemas filosóficos. Considera que qualquer assunto pode se tornar objeto de estudo e de ensino e que todos os métodos usados para isso são válidos. imediatamente verificou-se um processo de conversão para mentalidade ‘pós-moderna’. por sua vez. a idéia de que a realidade somente pode ser compreendida se tivermos presente sua estrutura e suas múltiplas formas de organização. por exemplo. relatório de pesquisa. cientificismo e ‘beletrismo’ Luiz Carlos Bombassaro de civilização fez somente aumentar. a associação e a combinação de perspectivas teóricas diferentes e até mesmo antagônicas. poderíamos perguntar se não faz sentido durante esse processo de formação desenvolver atitudes e atividades que sejam condizentes com isso. Mas o contrário também pareceria verdadeiro. seja ele um poema. A educação.

Haveria que se perguntar.135 - . se ainda é dada a Ulisses. assumindo a posição de interlocutores de quem defenda a posição beletrista. tem pouco ou nenhum compromisso com a reflexão. pela defesa da indiferença. portanto. não importando se o que eles apresentam é bem fundado ou não.Educação. Com isso. Poderíamos até nos arriscar a dizer que ambos são potencialmente perigosos. Por outro lado. Cultura e Alteridade . deixa de fazer sentido e perde sua razão de ser. o que a primeira vista poderia parecer uma grande vantagem. a preferência é por textos. Nesse sentido. por que não aceitar também as posições fundamentalistas e relativistas. Nesse caso. não somente a conversação e vida intelectual. assumindo a posição de interlocutores do cientificismo poderíamos dizer. No caso do beletrista. pretendemos ter mostrado que nem a posição cientificista nem a posição beletrista podem ser realmente levadas a sério quando se trata de pensar a educação atual. porque combinam com posições dogmáticas e autoritárias ou porque. as posições cientificistas e beletristas na educação? Minha resposta para esta questão é que tanto o fundamentalismo quanto o relativismo. a falta de correspondência com os fatos e a impossibilidade de aplicação dos resultados conseguidos indica algo que põe a produção intelectual do beletrista em suspeito. seja ele cientificista ou beletrista. mas também a própria educação. cientificismo e ‘beletrismo’ Luiz Carlos Bombassaro inovador e gramaticalmente bem construído. eles escapam a qualquer possibilidade de crítica e refutação. Então. que aos poucos vão sendo transformados em cisnes pela magia de Circe. A falta de coerência interna. a chance de pedir para que seus amigos e seus críticos o amarrem firmemente ao mastro e lhe encham os ouvidos de tal modo que ele não se deixe encantar pelo canto das sereias. tudo o que resta a fazer é esperar que também os interlocutores que defendem essas posições possam ser convencidos argumentativamente de que sem uma abertura para a conversação e para o diálogo. Por lado. um discurso dogmático e vazio que não trazem nenhuma contribuição para o campo da educação. pode também acabar se tornando um grande problema.Confluências . De qualquer modo permaneceríamos como uma questão em aberto: se é razoável aceitar a diferença e conviver com a alteridade. porque ambas não permitem o jogo argumentativo próprio da conversação. Por isso. são posições não filosóficas que tem por princípio a não aceitação da alteridade e da diferença e que negam a possibilidade de convivência com o outro. pode reunir as coisas mais incongruentes e estapafúrdias possíveis. respectivamente. enquanto processo auto-reflexivo de produção da autoconsciência e de transformação cultural e conceitual. por exemplo. travestido de filósofo navegando no mar aberto das teorias da educação. poderíamos encaminhar o final desta reflexão preliminar sobre esse assunto de dois modos. poderíamos dizer: cientificismo e beletrismo são Sila e Caribdis da educação do nosso tempo. Ambos são discursos fechados sobre si mesmos e carecem de provas racionais capazes de mostrar a validade das proposições que apresentam e defendem. usando uma linguagem próxima àquela usadas pelos amantes da ciência: cientificismo e beletrismo são expressões que designam. que tenham expressividade e ressonância estética.

teológico e filosófico. Muitas coisas podem ser ditas a este respeito. No prefácio do livro Hermenêutica filosófica: nas trilhas de Hans-Georg Gadamer. E-mail: favero@upf. a diferença. aberto e controverso. tal como defendida pela tradição iluminista. mostrando-nos no processo de compreender uma experiência ontológica subjacente a cada reflexão e a incitando” Professor e pesquisador da Universidade de Passo Fundo. as múltiplas linguagens e a polissemia de todos esses conceitos. é algo profundamente problemático que precisamos analisar e sondar cuidadosamente. […] obriga-nos a experimentar os limites da razão autosuficiente. Trata-se de um tema instigante. 1989. a hermenêutica filosófica1 de Gadamer tem ocupado um lugar de destaque ao pondo de ser considerada uma “virada hermenêutica”2. Entretanto. p. no presente texto pretendo tratar de três questões que se interrelacionam quando tratamos de educação. Com a mudança das coisas. não é possível falar em educação e cultura em nosso tempo sem levar em consideração a pluralidade. o tipo permanece o mesmo” (JAEGER. A hermenêutica no cenário filosófico contemporâneo A segunda metade do século XX tem sido muito fecunda no debate e na publicação de temas relacionados com a hermenêutica nos campos literário. Especificamente no campo filosófico. as contingências. meu objetivo é abordar a problemática da hermenêutica no cenário filosófico e educacional contemporâneo relacionando-a com o tema da pluralidade e da alteridade. Sendo assim.Confluências . Não resta dúvida que a prática da educação é algo imprescindível em toda e qualquer sociedade que atingiu um certo grau de desenvolvimento. os organizadores da obra3 afirmam que “a hermenêutica filosófica convida-nos a repensar nosso lugar no ambiente em que nos encontramos. mudam os indivíduos. Mestre em Filosofia do Conhecimento pela PUCRS e doutorando em Filosofia da Educação pela UFRGS. Penso que a passagem é oportuna para tratarmos do tema “Cultura e Alteridade” que orienta as discussões desse II Seminário Nacional sobre Filosofia e Educação. Ela é o princípio por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite a sua peculiaridade física e espiritual. problemático.136 - . Nesse sentido.3). abrangente. Conforme anunciado no próprio título.br ∗ Cultura e Alteridade . integrante do grupo de pesquisa interinstitucional Racionalidade e Formação.Hermenêutica. Muitos ângulos podem ser pontos de referência para enfocar a temática. Com essas palavras Werner Jaeger inicia sua Paidéia falando do lugar dos gregos na história da educação. o que será conservado e transmitido para as futuras gerações e o que precisa ser mudado para acompanhar as transformações que ocorrem na dinâmica da própria sociedade. Alteridade e Pluralidade em Educação Altair Alberto Fávero ∗ “Todo povo que atinge um certo grau de desenvolvimento sente-se naturalmente inclinado à prática da educação. jurídico.

Minha intenção também não foi investigar os fundamentos teoréticos do trabalho das ciências do espírito. um problema de método. nos sobrevém. mas no de uma atitude de rigor – que engloba. e em especial. na tentativa de esclarecer “mal-entendidos” provocados pelo uso da expressão “hermenêutica”. tão ambígua que seus primeiros críticos ora acreditavam ver no livro o último método para atingir a verdade. p. A longa resposta de Gadamer é visivelmente ilustrativa para demarcar a posição da hermenêutica no cenário científico e filosófico contemporâneo. Esta expressão é. o conhecimento histórico e o conhecimento da linguagem) existem três “verdades” que não são verdades produzidas pelo método lógico-analítico. ou nos acontece (1999. parto da idéia de que é preciso “desabsolutizar” o ideal de método proveniente das ciências exatas. Gadamer demarca novamente sua posição.8). FLICKINGER & ROHDEN. como pretendia ser a hermenêutica mais antiga. Não pretendia desenvolver um sistema de regras artificiais. p. um problema da doutrina dos métodos aplicados nas ciências do espírito”. ao contrário. porém. não deixa de ser uma espécie de provocação no sentido de se contrapor à tradição lógico-semântica que liga verdade a método. que continuam a pensar o problema da ciência e da sua validade enquanto solução dos mistérios do mundo. a fim de transformar o conhecimento usual em conhecimento prático. justamente porque nas três partes que compõe o livro (a experiência da arte. Mas no que consiste a hermenêutica filosófica? Como ela se situa no atual panorama filosófico? No que ela pode contribuir para pensar a atual crise da razão e os problemas da educação? Gadamer inicia Verdade e método esclarecendo que “o fenômeno hermenêutico” não é. que satisfaça aos ideais metodológicos da ciência – embora se trate também aqui do conhecimento e da verdade” (1999. ou até guia-lo.Hermenêutica. ultrapassando nosso querer e fazer. ora uma condenação radical do método! Mas os malentendidos assim extremos são.137 - . diz ele. Ele deve. Talvez o título deveria ser Verdade contra o método. Cultura e Alteridade . Verdade e método.31). Perguntado4 sobre os possíveis mal-entendidos que o título pode provocar. produtivos… Na minha hermenêutica. “O fenômeno da compreensão e da maneira correta de se interpretar o que se entendeu”. “não é apenas. [pois o que importa no fenômeno hermenêutico]. o que nós deveríamos fazer. p. o domínio do método. foi e é uma intenção filosófica: o que está em questão não é o que fazemos. 2000. manifestando quais eram sua intenções e pretensões do todo da obra: Não foi minha intenção desenvolver uma “doutrina da arte” do compreender.14). Mas esquecem que a ciência só conhece e penetra o mundo numa direção particular (1990. pois não foi verdadeiramente reconhecida pelos nossos teóricos. que conseguissem descrever o procedimento metodológico das ciências do espírito. o próprio Gadamer responde: Um título não desempenha o seu papel se desvenda tudo o que o livro quer dizer. Meu objetivo é uma disciplina – não no sentido de um ramo particular do conhecimento. […] Minha intenção verdadeira. mas o que.214). No prefácio a segunda edição de Verdade e método. Alteridade e Pluralidade em Educação Altair Alberto Fávero (ALMEIDA. ultrapassando-o. mobilizar os campos de reflexão que sensibilizam o público. Vinte anos depois da data de publicação do livro na Alemanha.Confluências . p. na verdade. O próprio título. efetivamente. “não é estruturação de um conhecimento seguro. essa idéia me parece continuar sendo das mais atuais. de forma alguma.

p. p. seu objetivo é descobrir o processo mesmo da instauração de sentido5. sempre ultrapassa o horizonte subjetivo de interpretação. Nessa quarta pista Flickinger (2000. aparece como uma reação ao que nos acontece no mundo. a saber. Uma terceira pista. reforça Flickinger. com sua hermenêutica filosófica. enquanto experiência.Hermenêutica. pois cada linguagem expressiva precisa ser exposta à interpretação e. sempre. Dito de outro modo. pensando-a enquanto questionamento de cientificidade da ciência. A dificuldade de dar conta de tal tarefa traduz-se.Confluências . no sentido iluminista da palavra. pelo contrário um impulso primordial e subjacente à reflexão. O não-dito aponta para um espaço de sentido que a interpretação do dito só pode alcançar quando aceita sua provocação.28-29) é de que “qualquer interpretação da abordagem gadameriana que a quisesse identificar com a teoria da ciência. considerada por Flickinger (2000. p. senão. Há uma espécie de “pré-reflexivo” a todo e qualquer “saber objetivo” e com isso modifica-se o próprio conceito de filosofia: na perspectiva da hermenêutica filosófica a filosofia teria como papel de denunciar e desvelar a falsa soberania do conceito. Enquanto interpretação. p.211). A reflexão humana nesse caso. A hermenêutica como “saber do quanto fica de não-dito quando se diz algo” não deixa de ser uma crítica à filosofia iluminista que se sedimentou no modelo “lógico-científico de conhecimento”. a hermenêutica filosófica de Gadamer tenta lembrar à racionalidade moderna da experiência pré-lógica de Cultura e Alteridade . ao fazer isso.29-30) recorda a figura de Hermes. Uma segunda pista indicada por Flickinger (2000.29) um desdobramento da segunda. dá-se antes de toda atividade reflexionante. não quer estabelecer uma teoria geral da interpretação. Assim. p. diz respeito a inesgotabilidade da amplitude dos sentidos possíveis da experiência hermenêutica. “a experiência hermenêutica abarca algo que se encontra além do articulado explicitamente nas determinações conceituais da teoria”. tanto do artista como daquele que recebe a obra. pertence ao ser daquilo que é compreendido” (1999. A obra de arte. mensageiro divino ao qual cabia a tarefa de traduzir a vontade dos deuses para a língua humana. mas como abertura à interpretação onde não se esgotam os “sentidos possíveis”. pela necessidade de salvaguardar. de não-dito quando se diz algo” (ALMEIDA. p. e isto significa. estaria equivocada”. FLICKINGER & ROHDEN. por exemplo. “razão instrumental”. mas frente à história efeitual. e que. Em seu texto “Da experiência da arte à hermenêutica filosófica” Hans-Georg Flickinger (2000. Alteridade e Pluralidade em Educação Altair Alberto Fávero Gadamer. Ao contrário disso. 2000. Uma quarta pista poderia ser sintetizada pela expressão do próprio Gadamer pronunciada em uma entrevista concedida a Jean Grondin quando diz: “a hermenêutica é isto: o saber o quanto fica. pois nela se encontra “algo” que vai além do mero objeto. a linguagem ou o texto. Isso significa dizer que não existe um sentido autêntico da pretensão de verdade da fala ou de um texto que se esgota na legitimação lógica. tornando-se dessa forma. com pretensão de “verdade própria”. acabou “decepando” seu enraizamento próprio no processo de interpretação.138 - . implícitas na fala originária. nascido na teia de nosso relacionamento com o mundo. ou seja. antes de tudo. O “acontecimento” da obra de arte possibilita uma “experiência” que não é alcançável única e exclusivamente através da lógica reflexionante. mas “mostrar que a compreensão jamais é um comportamento subjetivo frente a um ‘objeto’ dado. na tradução. A primeira delas é “o fato da expressão hermenêutica filosófica” referir-se a uma experiência ontológica que. não se colocam como Verdade. a um processo da configuração de um “sentido possível”. A hermenêutica filosófica de Gadamer opõe-se radicalmente a submissão de nossas experiências aos parâmetros pressupostos de uma lógica dominadora. nem uma doutrina diferencial de seus métodos.19). com isso.28-30) indica quatro importantes pistas que nos conduzem ao centro da filosofia gademeriana. as intenções de sentido. submisso desde sempre ao cognoscente. o “acontecimento” não é resultado da atividade reflexionante.

acusa às ciências objetivadoras de exibirem uma postura de dominação ilegítima. Dizer que uma das tarefas da hermenêutica é “ampliar horizontes” significa que ela se contrapõe a idéia de que existe um único caminho de acesso à “verdade”. fim das metanarrativas. como nos diz a professora Nadja Hermann: Assim. pensamento pós-moderno. ou ainda de que somente os dados “objetivos” são capazes de constituir um procedimento válido para produzir conhecimento6. Penso que essa idéia gadameriana de horizonte é promissora no sentido de pensar a “pluralidade” de nosso tempo e os paradoxos que essa mesma pluralidade pode gerar. Possivelmente. e demonstrar a impossibilidade de reduzir a experiência da verdade a uma aplicação metódica. Conceitos7 tais como desconstrução. do qual nunca conseguimos nos aproximar e que mais se distancia à medida que avançamos. Gadamer diz que “ao conceito de situação pertence essencialmente então. Por isso. situação. daquela tradição do saber humano que. possibilidade. complementa ele. O horizonte presente não se faz à margem do passado. colocada sob limites estreitos. “é o âmbito da visão que abarca e encerra tudo o que é visível a partir de um determinado ponto” (1999. poderíamos falar de estreitez do horizonte. ou seja. A palavra pluralidade está associada a um conjunto de outros conceitos que marcaram o cenário intelectual dos últimos tempos. nunca está definitivamente pronto. Assim. senão que precisamente para vê-lo melhor. A hermenêutica reivindica dizer o mundo a partir da sua finitude e historicidade. “compreender é sempre o processo de fusão desses horizontes presumivelmente dados por si mesmos” (1999. p. essa é uma das grandes tarefas da hermenêutica em nosso tempo. não para apartá-lo da vista. como a experiência artística (2002. porque a verdade encontra-se imersa na dinâmica do tempo. a hermenêutica tem que desconstruir uma racionalidade que. Por isso em Verdade e método. antiessencialismo. Com isso Gadamer justifica a necessidade de “ganharmos um horizonte” que se faz na medida que exercitamos a abertura de nosso próprio horizonte. pois é algo no qual “trilhamos nosso caminho” e conosco faz o caminho.139 - . O conceito de horizonte aparece como algo aberto à nossa frente. nem mesmo existe um horizonte do presente por si mesmo. de onde decorre seu caráter interpretativo. perspectivismo. da possibilidade de ampliar os horizontes e da abertura de novos horizontes. Tarefas da hermenêutica no mundo plural e a alteridade Penso que uma das grandes tarefas da hermenêutica seja “ampliar horizontes”. mas também não deixa de interrogar outras experiências. Horizonte é um conceito polissêmico: tem uma ligação com a idéia de limite. “quer dizer sempre aprender a ver mais além do próximo e do muito próximo. “Ganhar um horizonte”. diz ele. pós-estruturalismo. Em termos gadamerianos tal atitude constitui-se em “estreitez do horizonte”. ou de que existe uma “linguagem única para a ciência”.452). quer mais a certeza que a verdade. Cultura e Alteridade .Hermenêutica. Alteridade e Pluralidade em Educação Altair Alberto Fávero suas origens.Confluências . integrando-o em um todo maior e em padrões mais corretos” (1999. Horizonte. diferença.15). fim da história. antilogocentrismo. à base de um conceito muito mais amplo de filosofia. Gadamer destaca que o horizonte do presente está sempre em processo de formação.456). o conceito de horizonte”. p. visão. p. p. Tem como preocupação central o pensar e o conhecer para a vida prática.457). antifundacionismo.

“descentração”.91). a pluralidade transforma-se em um ambiente cultural. quando este contrapõe o eu com o egoísmo. reivindicar que é tema/problema exclusivo do pensamento pós-moderno é ter uma falsa impressão. na abordagem de Hermann. adverte Hermann.97). contextualismo. quer dizer. De maneira mais modesta. “indiferença”. por outro lado. O que a hermenêutica tem a dizer diante desse cenário? Fracassou o projeto da modernidade que colocava a razão autônoma e a pluralidade como instâncias últimas de legitimação. ao contrário do que Kant pensou. p. Diz Kant: “Só o pluralismo pode contrapor-se ao egoísmo. “individualismos”. etnocentrismo. se por um lado a pluralidade mostrou-se produtiva por revelar-se “um ganho de liberdade”. teorias e idéias. Assim. adverte Hermann. pretendo apenas demarcar alguns traços propositivos que poderão ser sugeridos a partir da hermenêutica neste contexto de crise da modernidade e na emergência da pluralidade. apesar da pluralidade fazer parte da agenda do discurso pósmoderno. esclarecer. Mas o que significa a pluralidade? Ela é um fenômeno pós-moderno. regionalismo. esteticismo. Não resta dúvida de que o tema da pluralidade aparece em nosso tempo como uma categoria de destaque. manter “viva a conversação” dessa complexa problemática. por ampliar o conceito de “razão”. modos de fundamentação e filosofias. “a pluralidade refere-se a uma multiplicidade de normas e formas de vida. “desorientação”. o eu que percebe a perspectiva do outro. em que predomina o egoísmo das narrativas e não há consenso sobre o fundamento de uma vida comum. O pluralismo é visto nesta abordagem como algo produtivo. “chauvinismos”. frustrou certas “utopias” desembocando em “relativismos”.140 - . “xenofobismos”. Ao mesmo tempo. significaria uma perda da perspectiva histórica. mas como simples cidadão cosmopolita” (apud HERMANN. Cultura e Alteridade . “o ganhar um horizonte” no sentido gadameriano. uma vez que tanto a filosofia social como a teoria do conhecimento têm tradição em tematizar o problema da pluralidade diante da apologia do uno” (2001. tanto do saber quanto do agir? Apostar no projeto hermenêutico. contemporâneo ou ela já está presente no projeto iluminista? Como ela é tratada na modernidade e por que na filosofia contemporânea recebe tanto destaque? Para Nadja Hermann. 2001.96). Entretanto. p. Minha intenção não é localizar a tarefa da hermenêutica neste complexo conceitual “pósmoderno” ou de que ela será capaz de indicar soluções para todos esses paradoxais dilemas provocados por esse conturbado cenário. precisamos desdobrar melhor. “distanciamento de si mesmo”. p. a pluralidade é recusada pelos mecanismos impositivos da indústria cultural e da sociedade de consumo. por “flexibilizar as formas de racionalidade”. “um olhar de diferentes perspectivas”. pois se traduz em “abertura ao outro”. numa razão instrumental e num processo de dominação. relativismo e vários outros “ismos” são termos intimamente relacionados com a idéia de pluralidade. um processo de “corrigir a unilateralidade do pensamento”.Hermenêutica. Hermann indica que a categoria aparece em Kant. porém. por respeitar as “contingências”.Confluências . que tudo submete a uma homogenização (2001. uma mentalidade em que um se considera e se comporta não como alguém que se ocupa do modo todo em si mesmo. Porém. então acredito que a resposta seja afirmativa. p. constituindo-se numa inegável marca da atual realidade sócio-cultural” (2001. Assim. significa contrapor-se ao projeto da modernidade? Se por modernidade entendermos um modelo de racionalidade que se tornou hegemônico e que se traduziu no cientificismo dogmático. tem suas raízes no projeto moderno (é um fenômeno moderno). Alteridade e Pluralidade em Educação Altair Alberto Fávero multiculturalismo.91). “ou pelo menos.

e que aqui indico como tarefa da hermenêutica. p.153).Confluências . Essa matriz negativa do preconceito foi incorporada no debate científico e tornou-se algo a ser evitado “se quisermos ser objetivos” e realizar “julgamentos verdadeiros”. Uma segunda crítica hermenêutica à redução instrumental da razão. antes de simplesmente colocarmo-nos na contraposição do adversário e desprezá-lo por defender uma posição que diverge da nossa. que se justifica à medida que Cultura e Alteridade . para nós mesmos.416). Não resta dúvida que uma análise cuidadosa (hermenêutica) demonstra a invalidez dessa convicção de que é impossível obedecer critérios objetivos no processo do conhecer.141 - . continuar a “conversação” (diria Rorty). ressaltada por Flickinger. ou de igual forma. p. na interpretação de Hermann. Flickinger observa que as próprias considerações de Kant sobre o “esclarecimento” e sobre a “pedagogia” podem ser reveladores de uma “concepção iluminista dialógica e comunicativa” muito próximo da hermenêutica (2002.407). Não podemos apagar a experiência prévia que alimenta nossa curiosidade. Gadamer indica que o Iluminismo (Aufklärung) sobre de um preconceito básico que “é o preconceito contra os preconceitos. a nossa própria posição” (2002. “é necessário levar a cabo uma drástica reabilitação do conceito do preconceito e reconhecer que existem preconceitos legítimos” (1999. Na parte final de “Pedagogia e hermenêutica”.144-145). nesse caso. Essa lúcida e primorosa citação é reveladora de uma autêntica postura hermenêutica em que. despotencialização da tradição” (1999. As considerações de Flickinger nos levam a inferir que. “é insuportável à idéia de dar prevalência às perguntas frente às respostas. p. adverte Gadamer. p. com suas pretensões de isenção do sujeito cognoscente. Temos. precisamos adotar uma postura hermenêutica. A título de exemplificação. sejam precipitadas nossas conclusões sobre o projeto moderno. p. observa Flickinger. O mito da neutralidade científica é um desdobramento dessa “matriz negativa” do preconceito. p. são os preconceitos que abrem as “portas” que nos permitem habitar um espaço dentro do qual o possível sentido se constitui.153-154). Uma primeira tarefa trata-se de recuperar a estrutura do pré-conceito subjacente a “compreensão”. “ganhar um horizonte” (diria Gadamer). “Para a razão instrumental”. O conceito moderno de racionalidade legitima-se pelas respostas corretas e não pela pergunta conveniente” (2002.Hermenêutica. Aproveito essas críticas para indicá-las como “tarefas da hermenêutica no atual contexto”. e a experiência hermenêutica da compreensão” (2002. Analogicamente atrevo-me a dizer que antes de “rotularmos” tanto o “projeto da modernidade” quanto as posições dos “pós-modernos”. Flickinger aponta algumas críticas endereçadas “à redução instrumental do conceito iluminista da razão”. Flickinger adverte que “somente tomando a sério os argumentos do outro é possível tornar transparente.142). e. “se evidencia. Ele se dá conta que no Iluminismo o preconceito passou a receber “uma matriz negativa”. “em todas os casos os preconceitos representam a condição inevitável do questionamento empreendido” (2000. Flickinger reforça essa posição gadameriana dizendo que “não podemos renunciar à interferência de preconceitos na geração do saber. diz ele. “Se se quer fazer justiça ao modo de ser finito e histórico do homem”. em sua inteireza. É na “incorporação das opiniões prévias e preconceitos por meio dos quais se modula a historicidade que”. numa “razão calculadora dos meios. valendo-se da hermenêutica filosófica de Gadamer. mas sim para mantermo-nos “abertos à conversação”. a fim de compreender nossa própria posição. precisamos levar a sério seus argumentos. ao contrário”. enquanto tais. talvez. a diferença entre a tradição epistemológica do Iluminismo. p. nem para “descortinar” o caminho seguro. é “a necessidade de imprimir prioridade à pergunta”.45). Alteridade e Pluralidade em Educação Altair Alberto Fávero Em seu texto “Pedagogia e hermenêutica”. uma racionalidade técnico-instrumental que se traduz na expressão de Trevisan. sobre as posições dos pós-modernos e de que uma atitude hermenêutica pode ser “salutar” não para “encontrar” a verdade. com isso. Gadamer enfatiza que o preconceito é parte integrante da finitude histórica do homem e que são a base da nossa compreensão do mundo.

306). É este Outro que tumultua definitivamente minhas certezas.540).Hermenêutica. o princípio e o fim do processo se tocam ali onde tangenciam a pergunta e a resposta. trata-se de uma observação qualquer de um parceiro do diálogo) sempre vem modificar o horizonte de nossa experiência” (2002. o compreender é sempre a “fusão de horizontes” onde “o velho e o novo crescem sempre juntos para uma validez vital. delimita meu próprio desespero e minha solidão. A pergunta equivale lançar-se para além do agora dito.Confluências . p. p. 1999. Por isso Gadamer diz que “o fenômeno hermenêutico encerra em si o caráter original da conversação e da estrutura da pergunta e da resposta” (1999. onde a busca de conhecimento é a busca de sentido. Ter consciência da “historicidade do nosso saber” significa dar-se conta. Ao contrário dessa racionalidade instrumental. Por isso Gadamer diz que “a arte de perguntar é a arte de continuar perguntando […] e chama-se dialética8 porque é a arte de conduzir uma autêntica conversação” (1999.142 - .57). na consciência da “finitude e limitação”. O ir experimentando significa a arte de continuar perguntando porque “a pergunta põe em suspenso o assunto com suas possibilidades” (GADAMER. e.544). a partir do terceiro instante. Alteridade e Pluralidade em Educação Altair Alberto Fávero valoriza apenas os fins que deseja alcançar” (2000. p. Uma autêntica conversação (e esse é um dos pontos fortes da filosofia de Rorty que abordarei no próximo tópico) não deixa de ser uma arte de ir experimentando. pois é ela que impulsiona a busca da resposta. p. consubstaciados no interpretar” (2004. no segundo instante esta tautologia é rompida pelo “mais além de mim mesmo” que me traumatiza com sua irrupção no mundo que eu julgava. já foi apresentada no início deste tópico quando abordei a hermenêutica como “ampliação de horizontes”.457). na atitude “do saber que não se sabe”. e muito menos a “fusão de horizontes” sem a presença do “outro”. as respostas. É a pergunta que abre o lugar do diálogo. O processo educacional é um processo de produção de sentidos na medida em que discursos os produzem na sucessão tangencial do perguntar e do responder. p. pois não existe horizonte. para a qual o início da sabedoria é reconhecer não saber” (2002. p. Cultura e Alteridade . minha trágica solidão de ser. “trata-se da docta ignorantia socrática. seja contra a firmeza das opiniões ou contra as verdades instituídas. Essa idéia de compreender como uma “fusão de horizontes” nos remete a idéia de alteridade. o qual nunca está plenamente pronto.179). Penso que essa tarefa. Por isso.541). Uma terceira tarefa da hermenêutica sugerida por Flickinger consiste na “conscientização da historicidade do nosso saber”. pois a pergunta assume o papel de provocação do diálogo. Se num primeiro instante estou sozinho em minha tautologia. diz Flickinger. Berticelli diz que “na educação. p. p. p. pois o que importa são os resultados. sem que um e outro cheguem a se destacar explicitamente por si mesmos” (1999. o produto.81). que “saber e compreender não significam a decifração de um sentido último e autêntico. acabado (terminado e liquidado). presidida por grandes crises mundiais e por uma angústia sem precedentes. em duplo sentido. Em seu livro Sentido e Alteridade. 2000. temos a racionalidade dialógica: uma racionalidade que imprime prioridade na pergunta e que se traduz na idéia de “abertura”. ocorre o Outro. apesar do desespero individual e coletivo. Ricardo Timm de Souza nos adverte que. me extrai de mim mesmo. em uma época sufocada em si mesma. Seguindo a hermenêutica de Gadamer. em partes.154). diz Gadamer. seremos no mínimo dois a nos relacionarmos e a lutar com as contingências de uma realidade ainda não acabada (SOUZA. sendo que a experiência não-familiar (trata-se de um texto histórico. No dizer de Hermann.

Hermenêutica, Alteridade e Pluralidade em Educação Altair Alberto Fávero

Timm de Souza chama de “pensamento da Alteridade” a essa tentativa de compreender a condição temporal de encontro com o Outro que subverte a tautologia da neutralidade e da atemporalidade. Em termos educacionais, poderíamos ver tanto no “pensamento da Alteridade” quanto na idéia de “fusão de horizontes”, possibilidades infinitas de compreendermos nossa epocalidade educacional em seus múltiplos desafios. Pensada nesta perspectiva, a educação não seria mais tratada pelos “rigores” da busca de um ideal científico de certeza, mas como contingência do agir humano que se reconstrói no exercício do seu próprio acontecer.

Em seu livro Introdução à hermenêutica filosófica, considerado um clássico no estudo da hermêutica, Jean Grondin defende a posição de que a expressão “hermenêutica filosófica” é eminentemente gadameriana, reconhecida pelo próprio Heidegger quando diz em uma carta a O. Pöggeler: “A ‘filosofia hermenêutica’ é coisa do Gadamer” (apud GRONDIN, 1999, p.24). Por sua vez Flickinger em seu texto “Da experiência da arte à hermenêutica filosófica destaca a originalidade de Gadamer e de sua convicção filosófica quando “ao invés de utilizar-se do termo ‘Filosofia hermenêutica’ – como seria de se esperar na continuidade do pensamento de Heidegger – o filósofo fala-nos de uma ‘hermenêutica filosófica’. E marca, assim, o contraponto à experiência da época já que adscreve à hermenêutica o ser sujeito da expressão, juntando-lhe, na predicação, o adjetivo ‘filosófica’” (2000, p.27).
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Na III parte do livro Reviravolta lingüístico-pragmática na filosofia contemporânea, Manfredo Araújo de Oliveira caracteriza como “Reviravolta hermenêutica da ontologia” o movimento iniciado por Gadamer com Verdade e método. Custódio Luís Silva de Almeida, Hans-Georg Flickinger e Luiz Rohden.

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A entrevista foi concedida ao jornal Francês Le Monde e publicada em 19 de abril de 1981. A entrevista chegou até nós através de uma publicação realizada pela editora Ática com o título Filosofias – Entrevistas do Le Monde com tradução de Nuno Ramos publicada em 1990. Além da entrevista de Gadamer, aparece na publicação as entrevistas de Jürgen Habermas, Ferdinand Alqué, Jacques Derrida, Emmanuel Lévinas e vários outros filósofos importantes do século XX. O conceito de sentido na hermenêutica filosófica, nos diz Ernildo Stein, “foi tomando forma à medida que começamos a perceber que certas questões podem não ser verdadeiras, mas têm sentido. […] o sentido é algo no qual no movemos, que, em boa parte, já nos é dado. Desde sempre, entramos num universo que tem sentido. Não sabemos no entanto qual é a verdade desse universo. Entramos num universo que há coisas que são dizíveis, mas não são verdadeiras, já que há uma diferença entre o dizível e o verdadeiro” (1996, p.36).

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6 Para Nadja Hermann, “a hermenêutica tem que desconstruir uma racionalidade que, colocada sob limites estreitos, quer mais a certeza que a verdade, e demonstrar a impossibilidade de reduzir a experiência da verdade a uma aplicação metódica, porque a verdade encontra-se imersa na dinâmica do tempo. A hermenêutica reivindica dizer o mundo a partir de sua finitude e historicidade, de onde decorre seu caráter interpretativo. Tem como preocupação central o pensar e o conhecer para a vida prática, mas também não deixa de interrogar outras experiências, como a experiência artística” (2002, p.15). 7

Cada um dos termos listados a seguir mereceriam uma longa nota de rodapé pois dizem respeito a um conjunto de referências (textos, autores, críticas, teorias, polêmicas, etc..) que extrapolaria as fronteiras da presente pesquisa. Ao listar todos esses conceitos, pretendo apenas ressaltar a “complexidade” (e esse já seria outro conceito que poderia ser acrescido na lista) que a temática ocupa no contexto contemporâneo.

Cultura e Alteridade - Confluências - 143 -

Hermenêutica, Alteridade e Pluralidade em Educação Altair Alberto Fávero

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Sobre esse aspecto Flickinger adverte que o uso inflacionário do conceito de dialética faz com seja dificultada a compreensão da abordagem hermenêutica. No sentido original, diz Flickinger, “dialética indica uma leitura dupla que se pode compreender como dois pontos de vista em relação a mesma coisa. […] A leitura dialética, por sua vez, torna possível revelar também o lado avesso do que se v~e explicitamente enfocado, tematizando, assim, o não-tematizável dentro de uma mesma leitura” (2002, p.150). Na seqüência Flickinger destaca que o sucesso de uma leitura dialética depende do cumprimento de duas condições: “Em primeiro lugar, os intérpretes têm de estar dispostos a revelar as razões legitimadoras de suas convicções, razões que se vêem expostas a seguir a avaliação por parte do parceiro do diálogo. Se a legitimação convencer, poder-se-á falar de um passo em direção à verdade […]; se, porém, não convencer, o inicialmente expresso fica sujeito a correção. A segunda condição é a de que o saber verdadeiro não deve ser considerado algo constante. Supõe-se aí, pelo contrário, uma constituição continuamente renovada do saber” (2002, p.151). Penso que as considerações de Flickinger são oportunas para demarcar a diferença entre a concepção hermenêutica e a concepção hegeliano-marxista de dialética.

Bibliografia
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Linguagem e Intersubjetividade
Albertinho Luiz Gallina ∗
O texto procura apresentar as idéias de Habermas sobre a relação entre linguagem e intersubjetividade, ambas como fatores fundamentais para a constituição e manutenção das sociedades e das culturas. Ao tratar do tema da intersubjetividade não estamos propondo uma discussão do seu sentido epistêmico, entendido como uma espécie de meio termo entre a subjetividade e a realidade. Intersubjetividade neste sentido seria aquilo que garantiria uma certa objetividade para o conhecimento produzido mediante a intervenção do pensamento e da percepção. Também não queremos propor uma discussão da intersubjetividade na sua dimensão meramente psicológica, pois isto eliminaria justamente aquilo que queremos salientar, a saber, que mediante este conceito podemos entender por intersubjetividade a interação entre atores sociais1 e, portanto, devendo ter um caráter público e não privado. O caráter público da intersubjetividade consiste no fato de que ela se constitui por intermédio da linguagem. Sendo assim, uma tarefa filosófica pertinente em relação a intersubjetividade consiste precisamente na análise da linguagem, em particular dos elementos que a constituem e que permitem a interação social. Comunicação e sociedade Habermas em Técnica e Ciência enquanto Ideologia, já apontava para o fato de que uma relação entre atores somente pode ser levada a cabo mediante um conjunto de ações que vise a interação, a saber, mediante ações comunicativas. Por agir comunicativo ele entendia “uma interação mediada simbolicamente”, a qual “se rege por normas que valem obrigatoriamente, que definem as expectativas de comportamento recíprocas e que precisam ser compreendidas e reconhecidas por, pelo menos, dois atores agentes” (1983, p.321). Como podemos observar, o núcleo da sua reivindicação do processo interativo como fundante do social, consiste na relação de pelo menos dois atores, mais precisamente de um falante e um ouvinte: “a vigência das normas sociais é fundamentada exclusivamente na intersubjetividade de um entendimento acerca de intenções e é assegurada pelo reconhecimento universal das obrigações” (Habermas, 1983, p.321). Ou seja, o processo de socialização se assenta na intersubjetividade, a qual visa o entendimento das intenções dos envolvidos e o reconhecimento das mesmas. Essa defesa da sociedade como constituída e mantida por normas sociais, as quais fundam as relações intersubjetivas, ainda é mantida em seus escritos posteriores. Em Pensamento Pós-metafísico, Habermas afirma que o domínio das situações vividas somente é possível graças a um conjunto de saberes que têm sua origem no próprio mundo da vida. Estes saberes sedimentados no mundo da vida permitem as interpretações por parte daqueles que, ao se relacionarem, visam um entendimento mútuo sobre algo. Sobre essa questão é preciso ter atenção, pois não se trata de um saber proposicional, do qual o falante dispõe e afirma, mas de um “saber-acerca-de-um-pano-de-fundo” (cf. 1990, p.88-95), oriundo do mundo da vida, que se apresenta aos atores mediante certos valores e normas

Professor do Departamento de Filosofia - CCSH/UFSM

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Linguagem e Intersubjetividade Albertinho Luiz Gallina

transmitidas socialmente. O que significam esses valores e essas normas sociais sem as quais não se constituem as interações entre “atores agentes”? Habermas entende tais saberes como certas capacidades, enfoques, competências, entre outras, visto que permitem a constituição das identidades daqueles que compõem a sociedade. Posto dessa forma, parece que o vínculo entre esses elementos que constituem os saberes e a participação dos atores, ainda depende de uma questão mais básica. Afinal, o que propriamente constitui o mundo da vida e o que faz com que elementos tão diversos relacionem-se entre si, permitindo assim a constituição de uma relação intersubjetiva? Essa questão nos remete à tarefa de explicitar o que torna possível a intersubjetividade, como ela pode ser identificada como o elemento básico na constituição das sociedades.2 A constituição e manutenção de processos intersubjetivos dependem das ações comunicativas, razão pela qual a comunicação adquire uma significativa importância para a explicitação da intersubjetividade e da sociedade. Uma ação comunicativa é um tipo de ação que permite o relacionamento entre atores. Ela permite a constituição, revisão e manutenção dos processos de interação social, os quais se dão mediante o estabelecimento e a crítica dos valores, das normas e das sanções que orientam o convívio social. Neste sentido, “a ação comunicativa permite a passagem da subjetividade para a intersubjetividade” (1987, p.43). Conforme assinala a passagem, a intersubjetividade é entendida como um produto da ação comunicativa e não o contrário. A comunicação é o que torna possível a interação entre atores, a partir de normas que orientam o seu comportamento social. Contudo, o que significa para Habermas o conceito de “intersubjetividade”? Podemos depreender que a intersubjetividade (intersubjektivität) é um tipo de relação que se dá entre atores e cuja ação pressupõe a linguagem, aqui entendida no seu sentido comunicativo. Este sentido atribuído à intersubjetividade destaca que sem comunicação não há sequer subjetividades, como se existisse sujeito e somente após a sua interação fosse possível. Ao contrário, pensamos que os próprios sujeitos se constituem nesse processo interativo, pois a ação comunicativa é a ação própria da esfera social, ela diz respeito à dimensão interativa de um ator para com os demais atores. Talvez poderíamos utilizar uma afirmação mais contundente, ou seja, sem comunicação não há intersubjetividade e sem esta não há sociedade. Dessa concepção acerca do interagir se segue uma outra mais importante: O esboço do agir comunicativo é um desdobramento da intuição segundo a qual o telos do entendimento habita na linguagem. O conceito “entendimento” possui conteúdo normativo, que ultrapassa o nível da compreensão de uma expressão gramatical. Um falante entende-se com outro sobre uma determinada coisa. E ambos só podem visar tal consenso se aceitarem os proferimentos por serem válidos, isto é, por serem conforme à coisa. O consenso sobre algo mede-se pelo reconhecimento intersubjetivo da validade de um proferimento fundamentalmente aberto à crítica. (Habermas, 1990, p.77) A importância que a comunicação tem nos processos de formações sociais, foi o que conduziu Habermas a retomar as contribuições das análises sobre a linguagem ordinária, especialmente as contribuições de John L. Austin, para pôr em desenvolvimento o seu projeto de aprofundamento de implementação do giro pragmático da linguagem. Mas o que na teoria de Austin interessou a Habermas? Pensamos que foi a descoberta do caráter pragmático de alguns dos proferimentos utilizados cotidianamente, aquilo que mais tarde foi denominado de teoria dos atos de fala. Habermas se apropriou das contribuições de Austin com o intuito de esclarecer quais são as Cultura e Alteridade - Confluências - 146 -

mas como realizações de certas ações. A aproximação de Habermas a filosofia da linguagem ordinária se deu a partir da intuição de que o consenso habita na linguagem e de que a comunicação é uma ação básica que constitui toda e qualquer interação é pressuposta por aquelas ações que não possuem um caráter comunicativo propriamente dito. do ponto de vista da constatação. particularmente na sua defesa de que. no qual Austin (1990) explicita a diferença entre ambos. são verdadeiros ou falsos (valor de verdade como propriedade das proposições envolvidas nos enunciados).Confluências . São dois tipos distintos de uso da linguagem. conseqüentemente. Ou seja. a saber. em certas circunstâncias. Austin teria dado os subsídios para o desenvolvimento da intuição de Habermas. O ato locucionário é um proferimento dotado de sentido. ao dizer algo realizamos uma ação3. pois ele sistematizou uma descoberta importante. Em Outras Mentes. nas advertências. O ato ilocucionário é um ato mediante o qual realizamos algo mediante certos proferimentos. de que além do conhecido conjunto de proferimentos que visam à constatação de coisas e acontecimentos. efetivação esta que somente é possível pela comunicação. cada uma das quais se refere a diferentes atos executados com palavras. os proferimentos performativos são realizações de ações. não menos significativa. também nos valemos diariamente de certos proferimentos que. além da emissão de certos ruídos. por fim. difere do Cultura e Alteridade . isto é. Habermas defende que tais condições espelham aquilo que sustenta a convivência humana em sociedade e. os mesmos são dotados de uma força como a que encontramos nas perguntas. o proferimento também implica um sentido e uma referência. qual seja. O que os caracteriza é o fato de que eles não podem ser considerados verdadeiros ou falsos. parecem carecer de sentido. A descoberta de Austin da existência de ações lingüísticas foi seguida de uma outra descoberta. Essa força que acompanha um proferimento é pensada por Austin como aquilo que permite fazermos coisas mediante palavras e. nas ordens.147 - . que o seu interesse estaria mais próximo ao da comunicação e distante das questões sociais e filosóficas propriamente ditas. a saber. portanto. fazemos coisas. Os proferimentos constatativos apresentam ou descrevem algo e. pertencentes a uma determinada gramática e. Poderíamos pensar a partir disso. as palavras e os significados. substituindo-os pela teoria dos atos de fala. Austin e a força ilocucionária dos proferimentos lingüísticos A teoria acerca da compreensão do sentido de uma ação lingüística começa com as investigações de Austin sobre a linguagem ordinária. podemos entender porque a teoria dos atos de fala se tornou decisiva para a continuidade do seu projeto. ele compreende além dos aspectos sonoros. Quando falamos realizamos diferentes ações. A partir dessa afirmação. nesse sentido. a de que os atos de fala são a unidade fundamental do processo comunicacional. a dimensão pragmática da linguagem. e tantas outras. também são proferidas palavras. sob certas condições. nas promessas. Nesse mesmo texto Austin estabelece uma mudança em relação ao tratamento dos performativos. mediante o proferimento de palavras. Essa dimensão pragmática da linguagem cumpre um importante papel na efetivação das relações sociais. um uso constatativo e outro performativo. Isto seria verdadeiro se não fosse um pequeno detalhe. Austin (1985) inicialmente se deteve numa peculiaridade do uso da linguagem ordinária. isto é. Essa diferença em relação aos proferimentos é tratada pormenorizadamente em Quando Dizer é Fazer. possui uma importância fundamental para todas as teorias que se ocupam do problema da normatividade social.Linguagem e Intersubjetividade Albertinho Luiz Gallina condições necessárias e suficientes para o sucesso das interações comunicativas.

independente de um acordo motivado racionalmente. nem indiretamente. nem direta. requer que o emprestemos de alguém. O plano que orienta uma ação requer que o agente tenha o domínio de uma determinada situação.Confluências . podemos chegar a um acordo ou impor certas condições. no caso o dinheiro. como no caso das ameaças que causam efeitos diversos naqueles para os quais elas são dirigidas. Ora. Essa ausência de um dos componentes da nossa ação. Duas saídas são possíveis para lograrmos êxito na nossa ação. Habermas e a pragmática universal Mas em que precisamente consiste uma ação comunicativa? Para responder a essa questão será preciso antes explicitar uma diferença que Habermas estabelece no conjunto das nossas atividades normalmente tidas como ações.148 - . como fazemos acordo com os outros. Ao agirmos falando.Linguagem e Intersubjetividade Albertinho Luiz Gallina significado próprio do conteúdo proposicional. coordenação que diz respeito ao âmbito da interação. Mas um acordo não pode ser forçado. Ocorre que nos damos por conta de que precisamos de dinheiro e que não dispomos do mesmo atualmente. será preciso ter disponível uma quantia em dinheiro. mas impõem certas condições com as quais contamos para lograr êxito no plano inicial. Esse efeito pode ser o mais diverso possível. Se desejarmos presentear alguém. Qual é o problema com tudo isso? Sabemos que a linguagem consiste no meio pelo qual nós tanto transmitimos informações. os dois mecanismos. podemos agir comunicativamente. por mais simples que seja. esses dois momentos envolvidos numa ação dependem do próprio agente. via de regra. Para explicitar essa questão tomemos um exemplo do nosso cotidiano. Estes planos e intenções diversos requerem aquilo que Habermas chama de coordenação das ações. Essa segunda alternativa mostra que. isto é. podemos obter o dinheiro influenciando alguém a agir de uma certa forma. o do entendimento motivador da convicção e o da influenciação que induz o comportamento. Este componente não lingüístico da nossa ação é propriamente uma gratificação. ou seja. Pois ao agir estrategicamente o co-participante da ação aparece Cultura e Alteridade . visto que a mesma faz parte do mundo no qual ele pretende efetivar a sua ação. segundo Habermas. no percurso de pôr em prática um plano de ação surgem outros fatores que revelam que uma ação. sempre está circunscrita num contexto que sobrepassa o agente solitário. isto é. Podemos pensar que uma ação.71). sob certas circunstâncias. a saber. excluem-se mutuamente” (Habermas. podemos obter o dinheiro através de um entendimento ou um acordo com a outra pessoa. O envolvimento dessa outra pessoa põe no campo da nossa ação os planos e as intenções da pessoa envolvida. p. O ato perlocucionário é um ato que deriva do ilocunionário e se apresenta como efeito do que foi proferido. Contudo. além da escolha do presente e do local onde o mesmo será comprado. uma sugestão ou até mesmo enganando a outra pessoa. contudo mediante um mesmo ato de fala não se pode chegar a um consenso e impor certas condições: “Vistos na perspectiva dos participantes. não pode ser imposto. isso independe se o plano em questão é simples ou complexo. que esteja em condições de interpretá-la. requisita um plano para que a mesma seja executada. 1990. elementos estes que fazem parte do sucesso da nossa ação. pois depende do que propriamente consiste o proferimento realizado. estas ações certamente não obtém o convencimento. Para Austin. para que a nossa ação obtenha êxito é preciso que outra pessoa seja envolvida ou participe do plano que orienta a nossa ação. e isso é muito importante. ou podemos agir estrategicamente. o ato perlocucionário não depende de qualquer convenção. necessitamos lançar mão de algo que não é lingüístico. para que o plano por nós traçado se efetive. uma ameaça.

resgate que não pode ser realizado sem que as mesmas sejam postas em questão. Ora.149 - . p. atos pelos quais os atores cooperam entre si. Neste sentido o discurso é uma parte fundamental no processo de sustentação das pretensões com vistas à busca do entendimento. De acordo como o modo de ler esclarecido pela pragmática. ou seja.Linguagem e Intersubjetividade Albertinho Luiz Gallina apenas como fato social. pois somente numa situação como esta é que se revela aquilo que sempre a sustentou. àquilo que denominamos de conteúdo proposicional. etc. em determinadas circunstâncias. 1990. o acesso a essa estrutura profunda da linguagem. 1990. a qual se apresenta como um nexo estrutural entre as condições de validez. O discurso dista da ação na medida em que diz respeito ao conjunto de argumentos que os falantes podem dispor para justificar as suas pretensões e também dele se servem para aceitar ou recusar as pretensões apresentadas. reside uma força argumentativa que. funda a interação entre os atores. economia. p. pois ele tanto permite a validação das mesmas quanto a sua suspensão e até mesmo a sua recusa. por ser livremente unificadora. pretensões de validez a elas referidas e razões para o seu resgate discursivo (Habermas. o discurso está relacionado ao conteúdo das nossas asserções. poder. a fim de convencer um ouvinte de que ele (falante). Neste tipo de ação não há consenso. Nos atos de fala. porque ele somente pode funcionar quando pelo menos uma das partes toma como ponto de partida que a linguagem está sendo utilizada no sentido do entendimento” (Habermas.81). 81). egoísmo. pretensões que se apresentam como condições racionais básicas para a interação social.77). p. sem uma orientação que leve em conta as condições do uso da linguagem voltada ao entendimento. não se teria acesso ao potencial de energia de ligação que existe na linguagem. como algo que se pode influenciar ou induzir para que apresentem determinadas reações. Cultura e Alteridade . torna possível um resgate das mesmas. na qual figuram as pretensões de validação das ações.O consenso é para Habermas o telos que orienta o interagir social mediante a prática dos atos de fala. quando Habermas fala em “uso normal da linguagem”. O discurso é aquilo que Habermas chama de “razões que um falante poderia aduzir. será preciso que a comunicação entre em crise. ao passo que o ato é pensado a partir da força ilocucionária. tem o direito de pretender validade para a sua expressão” ou “quando sabemos o que as torna aceitáveis” (Habermas.). qualquer rompimento das pretensões de validez dos atos de fala. Contudo. somente se dá na medida em que estas mesmas pretensões são rompidas. mais precisamente nas pretensões de validez manifestas em todo e qualquer ato de fala. 1990. ele está se referindo ao ideal de uma comunicação livre de coerções. p. Habermas pretende corrigir Austin no tocante ao lugar propriamente dito da racionalidade nos atos de fala. mediante um assentimento livre de um ou mais destinatários. Contudo. Habermas diz que “o uso estratégico da linguagem vive parasitariamente do uso normal da linguagem. Como podemos observar. o componente modal determina a pretensão de validez que o falante manifesta em casos exemplares com o auxílio de uma proposição performativa.71).Confluências . Ideal porque o uso parasitário da linguagem é comum em sociedades onde a comunicação sofre de inúmeras patologias (ideologias. Para saber se um proferimento é bem sucedido. ao afirmar que “o telos do entendimento habita na linguagem” (1990. Assim o componente ilocucionário transforma-se na sede de uma racionalidade. Austin entendera como sendo o componente irracional da ação de fala: o elemento propriamente racional seria monopolizado pelo conteúdo da asserção. Porém.

podemos realizar isso sem problemas. O ato de fala. quando se age buscando vantagens para si e o ouvinte descobre. ou seja. razões que podem convencer a qualquer ouvinte. Visto que uma ameaça não se apóia em razões gerais que independem do destinatário.. Duas ou mais pessoas podem se entender mediante um consenso sobre a validez das pretensões que orientam seus atos de fala. 1990. ele pode não aceitá-la. (Habermas. ao contrário. [. ela somente é eficaz porque num determinado contexto. por isso quando somos exigidos a resgatar as nossas pretensões mediante argumentação. fazendo com que ele perca sua força coordenadora das ações. ao invés de pretensões de validez. a ação latentemente estratégica fracassa tão logo o destinatário descobre que o falante não deixou realmente de lado a sua busca de sucesso” (Habermas. Ele não visa uma tomada de posição racionalmente motivada de um destinatário. Por exemplo. de fato é ameaça. desempenha uma função instrumental.] somente ao agir comunicativo é aplicável o princípio segundo o qual as limitações estruturais de uma linguagem compartilhada intersubjetivamente levam os atores – no sentido de uma necessidade transcendental tênue – a abandonar o egocentrismo de uma orientação pautada pelo fim de seu próprio sucesso e a se submeter aos critérios públicos da racionalidade do entendimento. sob a qual aquele que ameaça pode obter um efeito desejado sem consenso. O que caracteriza uma ação estratégica é a ausência de comunicação. Pois o agir estratégico neutraliza o mundo da vida.74). os atos de fala perdem o papel de coordenadores das ações em favor de influências externas. Suprime-se o consenso. Os atos de fala possuem uma força que é compreendida pelo ouvinte e é aceita por ele.Confluências . 1990. estas pretensões apontam para um reconhecimento intersubjetivo. e isso é possível pelo fato de que quando falamos levantamos pretensões criticáveis. quando o ouvinte compreende que é uma ordem. como em situações que envolvem medo. a sua pretensão de validez normativa. p. o consenso. a ação estratégica falha. sob razões particulares. o que é ocultado destrói o pano de fundo normativo. p. Cultura e Alteridade .82-83) Noutros termos. fins estes nos quais os planos de ação devem ser definidos cooperativamente.150 - . a linguagem é utilizada para fins de entendimento. numa ação estratégica.Linguagem e Intersubjetividade Albertinho Luiz Gallina Deste modo. os envolvidos devem ter interpretações comuns sobre certas situações e eles devem estar igualmente dispostos a atingir os fins escolhidos. pois a ameaça está assentada numa condição empírica. deixando de ser uma fonte que garante o entendimento. há pretensões de poder.. o que ofertamos aos outros com os nossos atos de fala adquire uma força de obrigatoriedade. pois a exortação é só aparência. ao se recusar aceitar a exortação o ouvinte recusou a pretensão de validez do ato. nestas ações a linguagem perde seu potencial comunicativo e passa a ser um mero meio de informação: “Por isso. certos destinatários reagem por motivos empíricos. por exemplo. No caso de ameaças. Essas duas situações diferentes nos mostram que além de transmitir informações para alguém.

Também nos mostra que a comunicação cotidiana constitui o meio no qual o mundo vivido se forma e se reproduz. Ideal no sentido de que “a razão comunicativa possibilita. Por exemplo. e o uso que se faz da razão está diretamente vinculado a esse contexto. quando nos deparamos com a escolha de uma profissão. Ora. isto é. nesse caso. da sociedade e da sua personalidade. como atores dos atos de fala. busca o que é bom” (Habermas. e sequer pode se restringir a um conjunto de normas não universais. mas se apresenta como uma condição sem a qual não haveria comunicação. mesmo no caso da busca da identidade pessoal. como a que nos deparamos quando precisamos escolher uma profissão. como somos. faz com que a compreensão de nós mesmos. portanto. ela mesma não fornece nenhum tipo de indicação concreta para o Cultura e Alteridade . de solipsismo social. pois. quando nos deparamos com certas ações e nos perguntamos se elas são corretas. p. autocompreensão e contextos de ação A novidade que Habermas nos mostra com sua teoria do agir comunicativo. o qual procura fazer frente àquilo que poderíamos chamar. essa é a comunidade de comunicação que. falar em autocompreensão daquele que habita tal mundo. Mas essa compreensão de si mesmo é somente um aspecto da nossa autocompreensão. uma orientação na base das pretensões de validade. o que levamos em consideração são questões como o que gostaríamos de ter. normas relativas a uma comunidade ideal. se as sociedades fundam-se mediante atos de comunicação. Ela não visa resolver os problemas práticos com os quais nos deparamos cotidianamente. A compreensão de si mesmo somente pode ser adquirida na condição de membro de uma comunidade maior. O que guia esse tipo de autocompreensão são as normas que orientam qualquer forma de ação cujo fim último seja o entendimento. Mas como podemos pensar a autocompreensão sem cairmos nas tramas da individualidade e do subjetivismo? Pensamos que a saída apontada por Habermas comporta um processo de autocompreensão complexo. depende de um domínio da cultura. as pretensões que validam e justificam o agir comunicativo. 1989.Confluências .Linguagem e Intersubjetividade Albertinho Luiz Gallina Intersubjetividade. no entanto. grosso modo.151 - . esteja alicerçada sobre pressupostos universais. pois há situações em que não estão envolvidas as questões anteriormente colocadas. visto que estas formam o tecido que constitui tal mundo. transcende a comunidade e suas tradições.6). Nesse tipo de autocompreensão o que está em questão é a busca daquilo que é bom para todos os envolvidos em tais situações. Compreender-se a si mesmo nesse caso depende de uma realidade mais ampla que a anterior. Habermas sustenta que nesse tipo de situação. Segundo a concepção expressa por Habermas. está intimamente relacionado com o ethos dessa mesma comunidade. o problema em questão se afasta do ethos comunitário. Um primeiro estágio da autocompreensão tem por base os valores e os ideais de alguém que vive numa determinada comunidade e. pois a solução pressupõe um consenso acerca dos princípios reguladores das ações e da aplicação desses mesmos princípios . Pois ela permite o reconhecimento como participante de uma comunidade mais abrangente do que aquela em que vivemos. o uso da razão “diz respeito ao bem viver: a razão. O que permite as respostas. o que está em questão são as interações independentes dos contextos determinados. Nessa nova situação as questões práticas e o uso prático da razão são de uma outra ordem. dependem de um determinado contexto social. é que a racionalidade não somente motiva a ação. o que gostaríamos de ser. isto é. Por exemplo. etc. mesmo sendo uma comunidade ideal. e sequer qualquer tipo de interação social. Num mundo vivido orientado pela interação comunicativa com vistas ao entendimento. então as normas em questão são próprias de uma comunidade constituída pelo conjunto de pressupostos implicados na comunicação.

1 O próprio Habermas utiliza em muitos de seus textos a palavra “ator”.Confluências . nem imediatamente prática” (Habermas. em seu artigo Intenção e Convenção nos Atos de Fala. do alemão aktor. Nas formas de comunicação pelas quais nos entendemos uns com os outros sobre algo no mundo e a nós mesmos.152 - . 2002. p.22-23). para se conhecer a força ilocucionária é preciso antes se conhecer. deparamo-nos com um poder transcendental. Mostra que as ações visam um consenso racionalmente motivado. poderia deixar sem perspectiva de solução os inúmeros problemas sociais. mais abarcante que o conceito de “alteridade”. F. Ignorar essa justificação pode ter conseqüências quando se pensa os processos de formação social. para identificar o agente que intervém no mundo mediante ações. excluindo dela o elemento racional fundante. Entre as quais se destaca a crítica de P. 2002. Strawson (1996). o conceito de “intersubjetividade” é mais compreensivo e. 4 A autocompreensão não é algo revelado e sequer dado. encontramo-nos desde sempre no mundo da vida estruturado lingüisticamente. “o que torna possível o nosso ser si mesmo parece mais um poder trans-subjetivo do que um poder absoluto” (Habermas. antes sim. é uma conquista mediante o que Habermas chama de “um esforço comum”. por assim dizer. Nada dispõe exclusivamente do meio comum de entendimento. Ou seja. No logos da linguagem se encarna um poder do intersubjetivo que precede à subjetividade e a ela é subjacente (Habermas. um mundo no qual compartilhamos com outros as nossas ações e também a sua validação. um “poder intersubjetivo” que serve como elemento normativo das interações sociais e da constituição da própria subjetividade.6). por ter esta uma conotação mais epistêmica do que prática. mostra que as interações sociais coordenadas pela comunicação. Pensar a interação social a partir de sentimentos ou de volições. p. Nesta breve apresentação dos conceitos da teoria de Austin. a qual não pode ser negada. 1997. Strawson defende contra Austin que. 2 Neste sentido pensamos que para se pensar o social.23). Habermas reafirma essa idéia diretriz da comunicação no processo de autocompreensão: Enquanto seres históricos e sociais. além do significado dos proferimentos. No seu escrito sobre o Futuro da Natureza Humana. Essa mutua implicação entre os que agem lingüisticamente e a sociedade. que devemos compartilhar intersubjetivamente. pois não é informativa. visto que não podemos pensá-los por um recurso meramente retórico de inclusão da intersubjetividade. ainda é preciso mostrar como essa afirmação acerca do compartilhamento que funda o social pode ser justificada. Como os falantes e os ouvintes fazem uso de sua liberdade comunicativa para posicionarem-se favorável ou em contrário não é uma questão de arbítrio subjetivo. Este poder comum advém do fato de vivermos em um mundo estruturado lingüisticamente. e mesmo reconhecendo que a existência dos “outros” dá sentido à nossa existência. p. Também critica a ausência 3 Cultura e Alteridade . não serão apresentados os comentários e sequer as críticas ao seu trabalho. Pois mesmo que o “outro” seja considerado como uma presença necessária. A linguagem não é uma propriedade privada. Nenhum participante isolado controla a estrutura nem o rumo dos processos de compreensão e de autocompreensão. o uso que o falante faz das palavras envolvidas nos mesmos.Linguagem e Intersubjetividade Albertinho Luiz Gallina desempenho de tarefas práticas. Talvez a utilização dessa palavra visa evitar o uso da palavra “sujeito”. Pois somente são livres graças à força vinculante de algumas pretensões que precisam ser fundamentadas (justificadas) e obter sua validação recíproca. Neste artigo.

2002. Outras Mentes. Teoria de la Acción Comunicativa. L. podemos ser levados a perder a dimensão imanente relativa ao poder inerente a linguagem. 1990. 1987. 1990.Confluências . ___. 1989. ___.153 - . Consciência Moral e Agir Comunicativo. São Paulo: Abril Cultural. ___. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro.Linguagem e Intersubjetividade Albertinho Luiz Gallina de uma análise do uso de certos verbos e do caráter convencional não-verbal de alguns atos por relação aos seus efeitos. El Futuro de la Naturaleza Humana. Cultura e Alteridade . 2 v. O Discurso Filosófico da Modernidade. 1990. 1985. ___. Lisboa: Dom Quixote. Barcelona: Paidós. 4 O texto em português usa o a expressão “poder transcendental”.Quando dizer é fazer. Porto Alegre: Artes Médicas. HABERMAS. (Os Pensadores) ___. Ambos os termos usados na tradução e até o termo utilizado pelo próprio Habermas são problemáticos porque dada a história de ambos os conceitos. Jürgen. Pensamento Pós-Metafísico: Estudos Filosóficos. Bibliografia AUSTIN. Madrid: Taurus. enquanto o espanhol o termo “poder transcendente” para traduzir a expressão alemã “transzendierende Macht”. J.

não temos uma competência comunicativa porque somos racionais.154 - . Tal mudança de enfoque vai exigir uma revisão do modo de entender o “operar da razão” e.O Paradigma da Comunicação e a Reconfiguração do Espaço Pedagógico José Pedro Boufleuer ∗ Introdução As mudanças paradigmáticas nos âmbitos da racionalidade e do conhecimento resultam obviamente em mudanças nos modos de conceber a educação. de cujos pressupostos resultam as condições gerais do aprender e do aprender com os outros. Por paradigma da comunicação entendemos o modelo básico de pensamento filosófico que se instalou recentemente a partir da percepção do papel fundamental da linguagem na constituição da vida humana. por reconfiguração do espaço pedagógico entendemos a re-conceituação ou re-significação de dimensões ou aspectos que. de entender o processo de produção do conhecimento1. de alguma forma. Trata-se. que apostam na possibilidade de uma adequação da mente humana a uma essencialidade do mundo pré-estabelecida. de um certo modo de entender o “operar da razão”. ao compreender-se sob essa nova perspectiva.Confluências . ensejando outras preocupações. por conseqüência. a noção de “paradigma” ultrapassa os limites do modo específico de operar desta ou daquela ciência para representar o modo predominante de pensar de toda uma época. como a cultura e a sociedade. como um certo modo de conceber a dimensão racional da vida humana e. No paradigma da comunicação o fenômeno da razão é visto não como um atributo em si da espécie humana. onde o mundo aparece como produção de uma consciência auto-referente. A educação. ∗ Doutor em educação pela UFRGS e professor do Departamento de Pedagogia da UNIJUÍ Cultura e Alteridade . outros entendimentos acerca de seus processos e finalidades. integram o agir pedagógico. na verdade. passa a articular-se em torno de uma nova referência crítica. como das pretensões da moderna razão subjetiva. mas como o resultado do desenvolvimento de uma capacidade comunicativa. Assim. Frente aos limites e entraves produzidos por essas perspectivas. o paradigma da comunicação emerge como aposta na racionalidade inerente aos processos lingüísticos que se orientam à produção de entendimentos intersubjetivos. dos modos de entender as suas realizações. conseqüentemente. Assim. Já a expressão “paradigma” utilizamos em sentido amplo. Esse modelo aparece como substitutivo tanto das perspectivas metafísicas. outras ênfases. Nesse sentido. mas somos racionais pelo fato de termos desenvolvido essa competência.

que adquiram habilidades e competências que. É certo que essa “vinda ao mundo” promovida pela educação adquire contornos novos a partir de sua institucionalização através da escola. a forma de educação suficiente para a promoção da “vinda ao mundo” das novas gerações. ou informal. de modo intencionalmente programado. O mundo humano emerge. não podem ser vistas de modo estanque. Para a viabilização de uma ampla participação na dinâmica da vida econômica. que incorporem modos de ser e se relacionar. Esse tipo de interação certamente foi. e especialmente com a instauração da moderna sociedade liberal. Cultura e Alteridade . os credenciem a assumir postos na sociedade e no mundo do trabalho. dessa possibilidade de criação. Já num período histórico mais recente. transformando-o e acrescentando-lhe algo. reflexo e padronizado. por sua vez. Nossa questão é mais de fundo e inquire acerca do que podemos entender como direito ou. então. de conhecimento que somos capazes diante da natureza. a educação ganha a dimensão de um fazer sistematicamente programado. no convívio com os outros e em relação a nós mesmos. Os sentidos e valores da vida humana e da convivência. bem como os ofícios e técnicas necessários para a produção da subsistência material eram aprendidos em meio a essa pedagogia que se dava no cotidiano das famílias e dos grupos. costuma ocorrer. fazendo com que a experiência humana se expresse como experiência pedagógica. É isso que nos torna diferentes das demais espécies animais que agem de modo meramente instintivo. por séculos ou milênios. O que há. A educação. Essa ampliação e re-configuração dos espaços de atuação pedagógica deixam mais patente o sentido de coerção social que a educação implica. Para que da educação resultem os efeitos esperados de inserção no mundo humano é necessário que ela produza aprendizagens. são contínuas interações entre quem “veio antes” e quem “está chegando”. Gerações e épocas. no âmbito das famílias e dos grupos de convivência. política e social a educação universal se põe como condição necessária.Confluências . mas interagimos com ele. passando a ser proclamada como um direito de todos e uma obrigação do Estado. porém. pode ocorrer de modo relativamente espontâneo ou. Sob o ponto de vista da configuração do espaço pedagógico e do que autoriza alguém a educar a outro podemos traçar algumas reflexões levando em consideração as recentes mudanças paradigmáticas ocorridas no âmbito da filosofia. portanto. para o que conta também com a herança das gerações anteriores. Esse “mundo” se configura como uma expressão de um determinado estágio de desenvolvimento das ciências. Dos aprendizados relativamente espontâneos do cotidiano passa-se para os aprendizados intencionalmente programados e exigentes de um tipo de esforço e de dedicação antes não previstos ou não percebidos. na verdade. O modo mais espontâneo. se espera que venham a ter o que costumamos chamar de conhecimentos. das formas de organização e de convivência social e dos modos de conduta e de expressão individual. Por isso. Por conseguirmos aprender não apenas nos adaptamos ao entorno. de inovação. Cada época histórica se vale dessa capacidade criadora para constituir o seu “mundo humano”. por exemplo. exigindo dos educadores novas formas de justificação de sua ação.O Paradigma da Comunicação José Pedro Bonfleuer O “mundo humano” como uma construção pedagógica Parece óbvio que constituímo-nos como sociedade humana graças à capacidade de aprendizagem que desenvolvemos na interação com os outros.155 - . enfim. enfim. dos educandos se espera que aprendam conteúdos culturais. No que concerne aos motivos que autorizam alguém a educar não nos referimos aqui ao tipo de justificação ou explicação que cobramos dos educadores e gestores das instituições educativas quando discordamos dos objetivos visados ou dos processos implementados. enquanto agir pedagógico. já acima aludidas.

Afinal. Por “condições do aprender” entendemos aquilo que o homem consegue realizar enquanto espécie capaz de conhecimento. como o espaço da educação. se confundem com as condições requeridas para a explicitação das essências. com o que podemos caracterizar como paradigmas de racionalidade ou de conhecimento. com o que podemos entender como “modos de operar” da razão. enquanto modo de operar da razão. consiste no estabelecimento de uma adequação entre a consciência e o mundo. que caracterizamos como sendo o do aprender com os outros. Nesse modelo “os alunos são todos iguais. como um ato de compaixão. Vejamos primeiramente como essas condições aparecem nos paradigmas metafísico e da moderna razão subjetiva. como uma atitude de comiseração em relação às novas gerações. contemplativas. Assim. Ao aprender o homem se torna propriamente humano. portanto. O âmbito do pedagógico. é verdadeira ou correta aquela idéia que na consciência possui uma expressão que coincide com o que ocorre na realidade ou que confere com a sua “essencialidade”. com a conseqüente sugestão de que não se perca tempo em incursões desnecessárias em torno dos referidos temas.O Paradigma da Comunicação José Pedro Bonfleuer inclusive. Uma descoberta que aparece como “ato inaugural” acerca de determinado domínio da natureza ou da vida humana. Isso porque é a partir das pressuposições básicas acerca desse modo de operar da razão humana que se estabelecem também as condições gerais do aprender e do aprender com os outros. enquanto sociedade. como ser racional. de outro. 1993. Educar aparece. educar as novas gerações. como compromisso de educar os nossos filhos e.Confluências . p. no âmbito dessa tradição. é que o conhecimento é obra de um sujeito individual que se defronta com um mundo já constituído. educadores e. A tradição metafísica se baseia no pressuposto de um mundo constituído de essências eternas e imutáveis. Tais condições se reservam fundamentalmente às mentes inspiradas. de cujo entendimento resultam implicações para a educação. Motivos e configurações da educação nos paradigmas da metafísica e da moderna razão subjetiva Entendemos que a organização do espaço pedagógico. o homem. bem como as possíveis justificativas para a educação se articulam. Ou seja. É a elas que cabe propriamente a descoberta dos conhecimentos. Obviamente que as condições do “aprender com os outros” se vinculam às próprias “condições (gerais) do aprender”. O paradigmático. assume aqui o pressuposto de que acerca de todos os âmbitos da vida humana há verdades que já foram desveladas. de um lado. Já por “aprender com os outros” entendemos o que se configura mais especificamente como espaço pedagógico. pode chegar a descobrir as essências no mundo ou fazê-las aflorar a partir de sua consciência. As condições do aprender. Vistas como já presentes nas coisas ou como imanentes à consciência. contar às novas gerações a “notícia” das descobertas em relação aos diversos assuntos. 105). ou seja. queremos refletir sobre as possíveis justificativas para termos. desde sua ignorância radical dos conhecimentos de que necessitam para se adaptarem ao cumprimento de suas futuras obrigações” (MARQUES. entendidas tanto como objetos do conhecimento como parâmetros para a sua validação. Conhecer. educandos. neste modelo. de alguma forma. auto-referente. Enfim. emerge como um bom motivo para a educação. ao mesmo tempo em que oferece sua contribuição àquilo que chamamos “mundo humano”. assim como acerca de todos os demais temas só Cultura e Alteridade .156 - . porque ficaríamos aí parados enquanto o nosso filho se esforça (em vão) para “descobrir a roda”? Roda esta que só pode ser redonda.

pelo visto. opera sob a lógica da adequação dos meios com vistas aos fins. quem produz conhecimento é o sujeito isolado que se defronta com o mundo. que em boa medida vai se fazer presente na recente teorização crítica da educação. A educação vai se fazer necessária como medida preventiva contra o retrocesso ao antigo regime e à tradição medieval. É a anterioridade pedagógica assumindo-se efetivamente como “vanguarda” que. No paradigma moderno da razão subjetiva o aspecto fundamental não é mais a existência de um mundo já constituído que o sujeito cognoscente busca desvelar. o conhecimento permanece como construção subjetiva. vai se justificar enquanto ação de condução das novas gerações à “luz” da razão. como Rousseau.Confluências .157 - . de precaução contra as “más influências”. projeta a “produção” das novas gerações. parte do princípio de que as novas gerações necessitam de encaminhamento para algum sentido já previamente estabelecido. configurando-se como espaço de “produção” das novas gerações com vistas a sua adequação a esse novo projeto de sociedade. transformando-o. sempre programados na ótica do sujeito individual. auto-referente. bem como ação preparatória para uma sociedade que ainda é mais projeto do que realidade. por sua vez. Para a consecução dessas perspectivas a educação de todos emerge como condição indispensável. Infância esta que se revelará como “estratégia educativa” para quem. Assim. Trata-se do predomínio da visão das ciências da natureza que revelaram ao homem o seu poder de produzir novas realidades.O Paradigma da Comunicação José Pedro Bonfleuer uma única explicação pode ser a verdadeira. precavendo elas das “trevas” da ignorância e da tirania dos poderes baseados na superstição. na perspectiva de encontrar um caminho seguro para a construção de sua felicidade. espera que ela não seja “contaminada” por um meio (político. a correta. mas a possibilidade de um mundo a ser produzido por obra desse sujeito. vai assumir as próprias características desse modelo de razão. c) buscar a felicidade terrena dentro dos limites compatíveis com a convivência social. Para a consecução desse ideal o homem moderno vai potencializar a produção de conhecimentos sobre a natureza e a sociedade. Sua aprendizagem assume as características de uma razão que busca conhecer e dominar e que. Em boa medida a educação será “negativa” (Rousseau). a educação se desenvolve basicamente como método de transmissão e de memorização. A moderna educação. Com isso. dispensando as ingerências de uma moral heterônoma. Pelo uso de sua capacidade racional o homem intervém no mundo. como obra de “iluminados”. b) se livrar da tirania dos poderes civis e religiosos e da superstição. já se encontra dada. e que. com base nos diagnósticos e prognósticos de uma razão esclarecida. Como resultado do processo educativo se espera uma capacitação instrumental mediante a aprendizagem das ciências e das técnicas para uma atuação racional junto à natureza e à sociedade. Entendida como um processo de acolhida e de retenção dos saberes já explicitados. Essa perspectiva moderna. econômico e social) que acredita necessitado de superação. o que sugere um período de afastamento da sociedade para que o educando possa viver a infância. o homem moderno vai delineando o seu próprio projeto de vida. vistas como perfeitamente objetiváveis e passíveis de intervenção. A educação. Cultura e Alteridade . Acreditando em si e na sua capacidade criativa e criadora. ou o âmbito do aprender com os outros. Resultam como artefatos desse “operar da razão” os conteúdos científicos e as técnicas que permitem o conhecimento e o domínio racional da natureza e da sociedade. nos dogmas e no obscurantismo e que atentam contra a felicidade neste mundo. O moderno ideal iluminista projeta um homem capaz de: a) construir seu próprio destino mediante a organização racional da vida coletiva e o domínio inteligente da natureza. para isso. d) possuir um julgamento moral autônomo.

57ss). como se afigura. o operar da razão passa a ser um feito social. a neomodernidade2 indica para um outro lugar da razão. uma ação intersubjetiva.Confluências . 74). as expressões culturais e os padrões da vida coletiva só podem encontrar seus suportes no terreno “fluido” das percepções que os sujeitos são capazes de manifestar lingüisticamente. Tanto no modelo metafísico como no modelo da razão subjetiva há uma relação sujeito-objeto a partir da qual são tematizadas as questões da razão humana e de suas realizações. percebendo-o agora na relação entre pessoas (atores sociais) e proposições (MARQUES. de entendimentos lingüisticamente mediados. Na passagem para o paradigma da comunicação a tradicional “equação” que articula sujeito e objeto dá lugar a uma articulação que se estabelece entre sujeitos. marca que a diferencia. o conhecimento aparece como entendimento dos sujeitos acerca de algo que faz parte de seus mundos. como é o caso das interações pedagógicas. o que resulta em mudanças efetivamente radicais para as interações humanas que se orientam para processos de aprendizagem nos âmbitos da cultura e da sociedade. é percebido como resultado de um entendimento construído entre sujeitos acerca das diferentes realidades que constituem o mundo humano. O sentido de racionalidade. o sujeito que persegue objetivos de conhecimento e de domínio individualmente estabelecidos. marca distintiva da espécie humana. Em ambos os casos. Com o abandono das referências metafísicas e das certezas de uma consciência autoreferente. a mudança do paradigma ontológico da razão ancorada na ordem objetiva do mundo para o paradigma mentalista da razão enquanto subjetividade de uma consciência individual. então. p. o que o torna o locus privilegiado da razão. 1989.158 - . por sua vez. 1993. ele é sempre dependente de argumentos. desde logo. Com isso. 33). sempre passível de revisão (BOUFLEUER. ou. uma negação daquilo que poderíamos chamar de tradicional “equação do conhecimento”. Mais do que a guinada de um mundo que “se descobre” para um mundo que “se produz”. A radicalidade da mudança paradigmática reside na atribuição de “autoridade epistêmica à comunidade daqueles que cooperam e falam uns com os outros” (HABERMAS.O Paradigma da Comunicação José Pedro Bonfleuer Motivos e configuração da educação no paradigma da comunicação A mudança paradigmática que vai ocorrer com a percepção do papel fundamental da linguagem na constituição da vida humana implica. p. A proposta da neomodernidade visa a alterar radicalmente a noção de conhecimento como relação entre pessoas (sujeitos) e objetos. O locus da razão se muda para a linguagem. Por isso. De acordo com Marques. Em perspectiva de diálogo os sujeitos se encontram para falarem de suas Cultura e Alteridade . Não foi tão radical. o ponto de partida é o sujeito que se depara com o mundo. a uma relação intersubjetiva. O portador do sentido de racionalidade é ou o sujeito contemplativo que desvela o que está dado. p. 1997. espelho onde se refletem as realidades. Não há mais nenhum parâmetro externo que possa balizar as decisões que se fazem necessárias no âmbito da convivência humana. como a cultura e a sociedade. com o que ele configura uma construção provisória. Como produto desta razão. feitas representações. nem sujeito algum que possa fazer valer suas convicções para os demais sem contar com o seu assentimento.

como fenômeno de cultura e de sociedade. que permite percepções e modos de agir que se modificam e se incrementam. Para o educador. então. O diálogo. mas o aprender com outros homens. 43) O aspecto importante a ser destacado é o fato de que o mundo humano. como sugerimos acima. obviamente. essas pretensões se fortalecem. Ao não mais poder contar com as referências externas (metafísicas). mais do que para comunicar verdades ou certezas. Enquanto aquisição de uma nova percepção tem.O Paradigma da Comunicação José Pedro Bonfleuer percepções. a sua revisão. Nesse sentido. para pôr à prova as nossas percepções enquanto pretensões de saber.Confluências . de fazer uma leitura preliminar e especializada de um determinado campo de saber. de modo que a Cultura e Alteridade .159 - . reconhecedora da própria insuficiência. Conforme SAVATER. P. p. 75).“o que é próprio do homem não é tanto o mero aprender. Por mais que seja na mediação do outro. constitui um modo de testar percepções. constitui uma atividade de construção do sujeito que a faz em perspectiva própria e sempre nova. requer-se a instauração de uma dinâmica dialógica. Eles não estão mais imunes às tomadas de posição por sim/não dos sujeitos de experiência ou dos leigos. mas empenham-se num processo de crítica recíproca. O assentimento ou não por parte desses sugere ao manifestante a reafirmação de seu ponto de vista ou. Ao falar o sujeito se abre às possibilidades de ter sua manifestação corroborada ou recusada. O outro é imprescindível. de aprendizagem propriamente dita. o respeito aos seus “limites” e “falhas”. para a validação do que se acredita ser uma percepção adequada de alguma realidade do mundo. É sempre a mediação do outro. No quadro de um processo de entendimento mútuo — virtual ou atual — não há nada que permita decidir a priori quem tem de aprender de quem (HABERMAS. nem com as certezas da própria consciência. Enuncia-se aqui. resta a opinião do outro. que emerge da comunicação. Assim. Para o “aprender com os outros”. Tais manifestações podem instigar novas percepções junto aos interlocutores quando estes estão abertos ao diálogo. ao mesmo tempo. 39). então. um procedimento que advém da interpretação hermenêutica. Já no caso contrário. que se coloca nessa perspectiva de efetiva superação da relação sujeito-objeto isso implica a necessidade de “apreciação da posição do outro”. p. 1993. portanto. elabora um sentido e faz uma manifestação com vistas a sua validação diante do outro. irrepetível. de algo significado. em que os participantes de um diálogo… Ao tomarem parte em ações comunicativas. Mesmo que reservemos ao educador funções como as de apresentar e sistematizar dados e informações ou. a atitude dialógica é sempre arriscada e. resulta dessa possibilidade criadora. A aprendizagem. para o aprendente. a aprendizagem sempre é uma realização de sujeitos. um sentido sempre único. permitindo uma interação “inteligente” com o entorno natural e social. sob a forma de percepção. No caso do seu assentimento. a meta da aprendizagem só será alcançada mediante o “comparecimento” do educando sob a forma de um engajamento a partir de suas percepções prévias. temos um indicativo para revisá-las. aceitam por princípio o mesmo status daqueles cujos proferimentos querem compreender. É isso que permite dizer que “a linguagem concria e corporifica a realidade imediata do conhecimento” (MARQUES. a aprendizagem é um processo de construção e de reconstrução no âmbito de um sujeito que percebe. sob a forma de assentimento ou de recusa ao que é enunciado. o ser ensinado por eles” (2000. a sua manifestação de concordância ou não. 1989. Isso faz com que o conhecimento se estruture a partir da subjetividade. em âmbitos pedagógicos como o da sala de aula. manifestando sentidos já elaborados em sua experiência cotidiana.

das condições da construção do conhecimento. então. poderíamos dizer que essa “objetividade” do conhecimento configura uma espécie de “confluência de percepções” ou uma sedimentação de sentidos no âmbito da cultura humana. do conhecimento “objetivamente” dado. e. expresso sob a forma de conteúdos culturais. unilateralmente.Confluências . depende de sujeitos que lhe conferem sua legitimidade. com a marca de um fazer que se sabe modesto e também de risco. Ao educador coloca-se o desafio de instaurar um tipo de interação capaz de suscitar novos sentidos por parte do educando que resultem. 2002. em que os sentidos e as percepções dos sujeitos aprendentes aparecem como fundamentais. dos entendimentos ou dos sentidos produzidos ou mantidos pelos indivíduos. a educação implica a consideração. isto é. porque o seu êxito. a rigor. De acordo com o que vimos colocando. que é a aprendizagem do educando. sob a forma de um engajamento na construção de sua aprendizagem. Isso porque testemunho é algo que se dá sem que se tenha um controle sobre seu efeito no outro. Em outros termos. entendimento. essa objetividade dos “conteúdos culturais”. p. em novas e mais aprimoradas percepções acerca da vida e do mundo. mais do que transmitir conteúdos curriculares de uma determinada área de conhecimento. Trata-se de uma “objetividade” que deixaria de existir caso os homens que lhe dão suporte abandonassem as convicções ou os sentidos que a referendam. efetivamente. no sentido de “educar é educar-se” sugerido por Gadamer (Cf. por outro. não existe independentemente das percepções. competência. nessa mudança paradigmática. os chamados conteúdos culturais ou curriculares que acreditamos poder ensinar? Não seriam eles conhecimentos objetivamente dados e que independem de quem vai aprendê-los? Há certamente algo que chamamos de “conhecimento” e que tem uma dimensão de objetividade. poderíamos dizer que a “vinda ao mundo” que a educação tem a pretensão de oportunizar àqueles que “estão chegando” consiste em deixá-los a par dos “sentidos sedimentados” e das “confluências de percepções” que configuram esse mundo. podem ser criticados e revisados. habilidade. É isso que ocorre. no entanto. seja no sentido de moldar seu caráter mediante um agir “sobre” ele. O que seriam. capacidade. espera-se que o docente suscite o operar do próprio aluno. em que o efeito da aprendizagem não é Cultura e Alteridade .160 - . que imaginamos estar presente nas ciências e nos modos convencionados de ser e de conviver. que essa “objetividade” dos conteúdos culturais só se produzirá ou se manterá se for corroborada pelos sentidos e percepções dos novos aprendentes. Em não podendo ser um operar sobre o aluno. já que os resultados de aprendizagem não podem ser absolutamente previsíveis. para o aprendente o conhecimento aparece como percepção. para a consecução do objetivo de oportunizar aprendizagens e de inserir no mundo.O Paradigma da Comunicação José Pedro Bonfleuer experiência educativa se constitua em experiência de auto-educação. Por isso. só pode constituir-se como um agir “com” o aluno. no sentido coercitivo e instrumental. isto é. Assim. no ato pedagógico. por um lado. É esse o sentido de encarnação que conferimos ao conhecimento. Disso resulta que. etc. Avançando agora no entendimento das questões que vimos colocando. Isso porque. 85). como algo propriamente dado no âmbito da tradição cultural. como algo erigido em perspectiva própria e que. seja no sentido de “passar” conhecimentos a ele. portanto. compete ao professor inserir o educando na dinâmica dessa área de conhecimento. Enfim. não pode ser trocado e. fazendo-o algo não encontrável a não ser em sujeitos. acaba configurando-se como uma espécie de “testemunhar”3. sentido. o docente nada pode fazer pelo aluno. de alguma forma. entendida como o modo como esses saberes se validam. sem a cumplicidade do educando a docência fracassa em seus objetivos. nem transmitido. a ação pedagógica intencionalmente programada no âmbito das instituições educativas adquire o caráter de um agir “limitado”. No entanto. É nesse sentido que temos argumentado que a docência. Assim. depende fundamentalmente deste. HERMANN. Importa observar.

p. Educar já não é um “favor” que se faz às novas gerações. assim também. Assim como certamente será de um valor inestimável para as novas gerações saberem das percepções. de ter a possibilidade de revisar as próprias percepções. publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (MARQUES. o que o acreditam e como percebem a vida os que estão chegando. Enfim… Diante dessa configuração. de modo que ela se apresente como comiseração face à ignorância das novas gerações. “contar” como ele mesmo se educou. de sua pesquisa. será fundamental saberem o que pensam. ao redimensionar a “equação do conhecimento”. das pretensões de saber das gerações mais velhas.O Paradigma da Comunicação José Pedro Bonfleuer controlável externamente pelo docente. Ao invés de um sentido de “obrigação” que se coloca de uns em relação aos outros. sempre na perspectiva de que esse “contar” possa ser entendido. lembremos com Fernando Savater que… A realidade de nossos semelhantes implica que todos nós protagonizamos a mesma história: eles contam para nós. tal como o espírito da modera razão subjetiva sugere em sua dimensão instrumental. O modelo de uma racionalidade comunicativa. competências. a educação assume-se aqui como desejo de estar com os outros. de sua aprendizagem. 2000. de ter uma chance de re-aprender. tornam significativa a história que nós também vamos contando… (…) Antes de mais nada. dos entendimentos. 1992). nem algo que se faz “por elas”. sugere motivos de “reconhecimento recíproco” para o ato de educar. 44). Claro que ele vai fazer isso de um modo pedagógico. com sua escuta. o educador deve. Cultura e Alteridade . incorporou atitudes… Enfim. Obviamente que o testemunho que se espera do educador é o de sua experiência. e também só pode. revelam-se como estreitas e inadequadas as justificativas que entendem a educação como “produção” das novas gerações com base num projeto de formação previamente estabelecido pelos educadores. Numa educação que se entende como diálogo já não se pode saber antecipadamente se estaremos fazendo mais pelos nossos filhos ou alunos ou por nós mesmos. que os educandos possam estabelecer vínculos entre a tematização (o “contado”) com as suas experiências pregressas.161 - . como poderíamos caracterizar os motivos do educar no paradigma da comunicação? Obviamente que já não se trata mais de justificar a educação com base numa pretensa dicotomia entre os que sabem e os que não sabem. E para terminar. como ocorre no modelo metafísico. a educação é a revelação dos outros. isto é. a sua realidade. recorrendo a dinâmicas as mais diversas. contam-nos coisas e. De outra parte. da condição humana como um concerto de cumplicidades inevitáveis (SAVATER. e os sentidos já anteriormente construídos. para estas. já que aprender implica em percepção de sentidos só possíveis de elaboração em perspectiva própria.Confluências . 1 Valemo-nos aqui do conceito de paradigma desenvolvido por Mario Osorio Marques no texto “Paradigmas da Educação”. de como elaborou percepções acerca da realidade e de como adquiriu habilidades.

1993. In: FÁVERO. 3 Bibliografia BOUFLEUER. ___. Conhecimento e modernidade em reconstrução. n. Telmo (orgs. Sérgio Paulo. 1987. Sobre filosofia e educação: racionalidade e tolerância. 2002 (O que você precisa saber sobre). 1987. 1997.O Paradigma da Comunicação José Pedro Bonfleuer 2 A expressão “neomodernidade” foi cunhada por Sérgio Paulo Rouanet (ROUANET. set. São Paulo: Companhia das Letras. HERMANN. José Pedro. 2006. Argumentamos em favor dessa noção no texto “A docência como testemunho da própria aprendizagem”. São Paulo: Martins Fontes. Altair Alberto. MARCON.Confluências . Jürgen. Fernando. Cultura e Alteridade . Pedagogia da ação comunicativa: uma leitura de Habermas. DALBOSCO.175. Ijuí: UNIJUÍ. SAVATER. p. 1989. As razões do iluminismo. 2000. Hermenêutica e educação. Claudio Dalbosco e Telmo Marcon (2006). Consciência moral e agir comunicativo. Passo Fundo: Ed. p. Os paradigmas da educação. ROUANET. Universidade de Passo Fundo. publicado no livro “Sobre filosofia e educação: racionalidade e tolerância”. 1992.-dez. ___. 365-377. v. 229ss) para sinalizar a retomada. do projeto da modernidade sob a perspectiva de uma razão comunicativa. MARQUES.73.). por Habermas.162 - . HABERMAS. Claudio Almir. Ijuí: Ed. UNIJUÍ. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Nadja. Mario Osorio. organizado por Altair Fávero. Rio de Janeiro: DP&A. Brasília: MEC-INEP. O valor de educar. p. São Paulo: Brasiliense.547-565. A docência como testemunho da própria aprendizagem.

es decir.De la Filosofía de la Alteridad a la Ética de la Convivencia Ciudadana Álvaro B. La intelección racional del mundo. en cuanto que la razón deviene en su relación con el pensar. incluida. la historia del ser puesto en el mundo. a la vez que el pensamiento ejecuta y responde a la acción del sujeto que accede al mundo para convertirse éste en parte de un sujeto de vida y en una vida humana (GARBER.163 - . No es posible pensar en una razón lógica que piense abstractamente el ser sin interesarse por el contexto de existencia donde éste es. El “yo cartesiano” tiende a invalidar y suprimir esa acción propia del pensamiento que es el acto de constitución real del mundo como objeto de existencia. al estilo de Heidegger. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales Universidad del Zulia. sino. Panteón-Sorbona. implica negar cualquier posibilidad al sujeto pensante de hacerse una realidad existencial en su condición de razón cognoscente. en procura de una razón absoluta que le permita conocer el mundo en sus partes. Suponer la pre-existencia del pensar sin la condición material de la vida de la razón. precisamente. Professor do Centro de Estudios Sociológicos y Antropológicos (CESA). Maracaibo-Venezuela e Diretor fundador da Revista Internacional de Filosofía y Teoría Social “Utopía y Praxis Latinoamericana” Cultura e Alteridade . El esfuerzo metafísico de ir más allá del ser que existe. en una condición de ser del pensar por la existencia. es decir. sin necesidad de quedar separado formalmente en ese acto. la mediación entre pensar y mundo pensado. pero también en su relación con el sujeto. demuestra la capacidad ontocreadora de la razón para hacer del hombre un ser humano en el mundo. La razón que se abre al mundo lo hace fenomenológicamente. La constitución del “yo cartesiano” no puede permanecer aislada a esta relación de su existencia con la realidad. a la relación existencial en la que se encuentra inevitablemente la razón humana en su comprensión de una realidad de la que no puede estar excluida. renuncia. del otro y el nosotros El “yo cartesiano”. Y esa dimensión de realización ∗ Doutor en Filosofía (Universidad de Paris I. Esa fuerza de génesis ontológica de la realidad. y que requiere de una dimensión concreta y material para estar en el mundo. Márquez-Fernández ∗ Acerca del yo. 2002). del ser que se hace mundo a través de la existencia. y en ese sentido la razón queda inevitablemente situada en una relación de ser abierta a eso en lo que el mundo se convierte como realidad consciente de nuestra presencia. más bien. Francia). intentar su negación es precisamente desprender de la realidad ontológica la manifestación posible y expresa del sujeto que piensa.Confluências . es un intento fallido de la razón cartesiana por forzar un concepto sustancial de razón que nos permita conocer la universalidad del ser sin sus particularidades ontológicas. respecto al pensamiento. es.

De la Filosofia de la Alteridad Álvaro B. sin el que no es posible que se de la necesaria conciencia de mí ser para que el ser que soy pueda abrirse a lo otro que no es (BAJTÍN. la de mí. 2000). es mi conciencia. ésta otra conciencia es una autoconciencia que deviene de un orden de vida en el que mi yo deberá estar situado. porque de alguna manera al no poder entenderse como algo que es idéntico a sí mismo. que lo abre hacia un no ser unidad sino pluralidad. en un segundo momento. es apertura e infinitud. que indaga y explora su comprensión desde esa dimensión de su ser que se le opone. sin considerar que en el mundo de la existencia la dimensión de estar de los seres es compleja y diversa.Confluências . sin considerar la recurrencia ontológica en la que todo proceso y acto racional se origina y concluye en un ente. el ser se abre en el mundo para ser otro. para que pueda quedar afirmada la impresión de la razón como. La idea cartesiana del yo es ampliada por la contingencia del yo mundano y existencial. No puede darse una sujeción formal que predetermine la existencia del ser únicamente a un yo unitario a la vez que universalista. la primera instancia por medio de la que es posible conocer el mundo que se origina y hace desde el sujeto que piensa y se piensa a sí mismo. 2000). Es una relación en la que el pensamiento se abre al mundo no solamente como la “idea del mundo”. La conciencia que me hace dar cuenta de lo que soy. El ser no puede ser comprendido como mero objeto de ser. porque es capaz de pensar-se a sí mismo desde ese espacio en el mundo en el que está como actor del pensamiento. que disminuiría la presencia del yo en su referencia ontológica para estar con su ser otro que lo re-significa y da sentido ontológico. es necesario descubrirlo y hacerlo presente. y es obvio. desde otro (LÉVINAS. como un ser que se vale de su racionalidad para pensar y para entender que la razón se corresponde al pensamiento porque lo hace consciente de lo que es. resulta de la relación del sujeto en su acción o praxis humana frente al mundo que se le presente a los ojos y lo desafíe en su libertad (GALÍNDEZ. Hacia un mundo y su realidad que es pensado desde la palabra a través de la que el mundo como lo otro de mí me hace y se realiza de múltiples formas y posibilidades. Es imposible ser sin alteridad. es decir. y en ese sentido. de su ser y estar. siempre implica que la conciencia de éste se construye no de sí mismo en cuanto tal. Del yo a mi otro yo del que mi yo es su representación y actualidad.164 - . sino dialógico. es captar al yo como un yo-de-sí. debemos pasar al yo-material y existencial. La insurgencia de la conciencia de un yo de sí mismo. El mundo como presencia simbólica y fenomenológica de la razón. Pero el ser y el otro no es simplemente una relación cognoscitiva neutra y abstracta del pensamiento con la realidad al estilo cartesiano. que se constituye y construye por medio de la relación entre pensamiento-razón y conciencia de la realidad. Es mucho más que eso. hacia un no ser monológico. Precisamente. la aparición de esta conciencia se debe a la exigencia que procura el yo de mi ser para saber lo que soy. lo que siempre es el otro en su horizonte del ser. sin embargo. Y desde esta relación. sino de él en cuanto que está referida por el sujeto y su entorno de vida. En un primer momento el yo de mí yo. Del yo formal y lógico cartesiano. es decir. puesto que eso equivaldría a una identidad y una equivalencia ente uno y otro. está mediada por las condiciones subjetivas de las condiciones de vida del sujeto en su interacción con otros. Márquez-Fernández del ser para que se haga. El otro que es con respecto a mi yo. no es posible plantear la reducción del yo del mundo al mundo de mi yo. es un mundo humano. 1991). sino como “habla del mundo”. con otro. entonces. La presunción de que el yo es un yo de situación. La construcción de esa otra conciencia. al yo que soy. la postura cartesiana no hace otra cosa que indagar sobre el significado universal de la razón. pero en un proceso que ontológicamente está marcado por la realidad existencial que le permite al ser llegar a hacerse. niega y contradice. Cultura e Alteridade . descubrimiento y originalidad. Sin esta relación. Su comprensión implica entender que la realidad del ser porta un movimiento que lo hace otro.

En las condiciones ideales y materiales que le sirven al ser que piensa para convertirse en un sujeto que actúa. que frente al yo. Ya existir no es solamente pensar. de acogida y de discurso comunicativo. No puede haber ser sin habla. Por el contrario. él. lo es y está por la relación que logra producir y contestar por su medio y el de los otros. ese nosotros. las vidas. ella es consecuencia de la reflexividad puesto que cada ser humano se realiza como un “sí mismo (ipse) a través del compromiso en obras. lo hace dación y evidencia pragmática. De esa relación comunicativa de habla y de diálogo se alimentará la alteridad. en cuanto que el ipse adquiere sentido sólo a través de la mediación de los demás pronombres personales: yo. constata la posibilidad de la existencia en su dimensión ontológica real. Entre unos y otros. tú. hacia el otro. y en ese mismo proceso donde un abrirse es un abrir a los demás. La salida del yo que es. El ser siempre se presenta desde la otredad. sino como “ipseidad” (ipse) en tercera persona. sino que es imprescindible estar e interactuar lingüística y comunicativamente con el mundo al que el habla enuncia. 1999). donde el yo se origina y recrea en su diferencia. según Ricoeur (1996). En eso que tiene de inmanencia y trascendencia. 2004). el hombre. implica un recorrido dialéctico donde ambos quedan relacionados y transformados en sí mismos. compartidas que van haciendo gestar los perfiles y horizontes de vidas unidas y comprometidas con fines comunes aunque con intereses Cultura e Alteridade . los otros quedan insertos. y el otro. entonces. presidido por la reflexividad entre interlocutores que responden ambos en primera persona. ese ser de la diferencia entre unos y otros. asimilados. En efecto. pues. 1989). No es. Sin éstos. pero que a su vez es correlato del mío y que debo saber aprehender para vivir y convivir. La del yo que piensa y se hace a través de mi conciencia en algún tipo de realidad. nada y nadie es posible y real. designa. es expresiva y comunicativa (NICOL.165 - . es el destino de ser para el Ser. refiere. el otro es. vivida en y con los demás en instituciones justas”. Lo contrario es considerar el cierre del universo relativo de la ontología. Mi yo se abre al tú. la comunicación que le da sentido a la relación que se establece entre ellos.Confluências . contextualizados. Lo otro. significa. de su devenir. Y es un ser mismo y para el otro. en las acciones. Considera Manuel Maceiras Fafián. son dos dimensiones de una misma realidad. el sujeto. Ser es estar siendo desde uno y desde el otro o los otros. liberado de su unidad para hacerse en una pluralidad. porque el ser transcurre a través de la diversidad y aquello que es externo a él. que se vuelve una realidad.De la Filosofia de la Alteridad Álvaro B. entre mi yo y el tú. el tú a él. es que se despliegan las interacciones donde se teje y trama la realidad y su presencia ontológica. Esta relación no es puramente formal-racional sino vivencial-existencial: Es decir. solicitación de iniciativa. y la del yo que puesto ya en su pluralidad de “yoes”. el regreso del otro hacia el yo que no es. que se irá abriendo de más en más hacia la libertad y la justicia a la que todos. Se habla para reconocer y descubrir al ser en lo que es y no es. es su condición para llegar a ser. definible como “identidad (idem) en primera persona. es decir. regresa del universo del otro. Discurso y voluntad comunicativa que asignan a la responsabilidad de uno y otro la obligación de reconocimiento mutuo por encima de su ego individual. aspiran (MILOVIC. considerándose cada uno a sí mismo como si fuere otro (MACEIRAS FAFÍAN. el universo donde mi yo y el yo del otro. El habla. Márquez-Fernández La interacción del pensamiento con el mundo de la existencia y del ser que vive. el decir. Por eso la síntesis ética de Ricoeur se cifra en el ideal de “vida buena. todos a un nosotros. el comunicar. reunidos por la alteridad que nos convoca. En una condición humana y material en la que el ser que existe está vivo. La aparición del mundo del ser y del otro como una realidad de la existencia. El ser y nuestra conciencia del yo y de mí. la identidad personal no es inteligible como un “yo mismo” (idem) que otorga sentido al otro desde su propia individualidad acabada y autosuficiente. nos convierte en un nosotros que es mucho más que ambos. sin la que no es posible el ser yo-mismo y el ser de los otros. proyectos y empeños reales en los que el otro aparece como condición necesaria. los proyectos.

166 - . Porque se da una relación de compromiso y responsabilidad en la que el otro siempre lo es desde una libertad en la que puede darse el reconocimiento de su particularidad y universalidad. pues debe ser necesariamente compartida con otros. en cada quien. proyectos y fines que son desconocidos y comunes. a ese alguien que necesito para construir una realidad social. Interculturalidad y encuentro entre los otros Aprender a pensar desde la alteridad es sinónimo de aprender a pensar desde una diversidad personal y colectiva. por el contrario. que no se basa en un plan coercitivo y homogéneo que se impone desde un dominador hacia los dominados. nos permite contextualizar al otro desde un diálogo que le reconozca su autenticidad y originalidad. con la intención de comprender quién es y cómo es ese quién que está frente a nosotros. Se trata. este tipo de repensar filosófico nos enseña a ver la otra cara del discurso que se plantea la contextualidad para el diálogo intercultural como el escenario natural y sin coacciones de nuestro encuentro con el otro. La dialogicidad de la razón debe estar al servicio del reconocimiento de una reciprocidad y solidaridad que se funda en aquellos bienes que sean más justos y equitativos para todos las personas. del discurso de la globalización dentro del que el otro queda anulado y exterminado casi por completo. 2003). Aprender a pensar desde la cultura del otro. cultural e histórica. a éste uno. A juicio de Raúl Fornet-Betancourt. de situarnos en una relación concreta de intercambios de valores recíprocos que favorezcan mejores procesos comunicativos y comprensivos entre unos y otros seres y mundos de vidas. La relación intercultural siempre será una relación de alternativas y respuestas acordadas y decididas consensualmente. en cada uno. Nadie es objeto y cosa de alguien. El encuentro con el otro mientras más próximo es. económica. Se intenta acceder al otro desde un yo-mismo que es el referente de inicio y que por esta condición de partida es origen y acto de creación de la relación que se propone. nos hace más un nosotros que comparte y es solidario con los propósitos. La copresencia de otros en un mundo del que todos formamos parte. es propiciar un cambio en nuestras concepciones del mundo. política. evitando la hegemonía de una cultura sobre otra. gracias al desarrollo y aceptación de una cultura que pregona la homogeneidad y la uniformidad de las culturas. los valores y prácticas intersubejtivas de quienes componen el conjunto de la heterogeneidad social (SIDEKUN.(FORNET-BETANCOURT. Márquez-Fernández divergentes. Cultura e Alteridade . Entonces. es decir. acá está la aproximación hacia el otro. nos abre el camino del ser para estar con otros seres.De la Filosofia de la Alteridad Álvaro B. es decir. precisamente. menos aún. No se trata de crear una unidad de síntesis ontológica que contenga reductivamente a través de un yo posesivo. Ver en ese otro que no soy yo-mismo. éste soy que soy por el ser de los otros. el mundo no es unívoco y lineal. puede ser considerado bajo el dominio o el poder de uno o un grupo. sino que parte de una actitud crítica que enseña que la transformación intercultural del pensamiento y sus esferas de racionalidad. 2004). lo que nos aproxima es el interés de conocer-nos desde la cultura donde residimos hacia un encuentro que la amplíe. Incorporar al otro en la dimensión de nuestras conciencias y vidas personales. Un intercambio entre culturas de diversas naturaleza con el propósito de acrecentar el mundo subjetivo que las anima hacia un destino histórico que puede ser entendido desde varios puntos de vista. porque. en donde la realidad está abierta para la convivencia. racional y universal.Confluências . de la filosofía. a través del mercado y del consumo. no es con el propósito de anularlos o restarle sus identidades culturales.

aquél. rearticulándose como un movimiento de universalización compartido que crece desde cada universo cultural específico. Un mundo objetivado por el conocimiento de la racionalidad científica poco a poco va abriendo paso. señala Raúl Fornet-Betancourt. para superar la etapa monológica de ubicación preferencial en un universo cultural específico. esto es. fraternidad y responsabilidad. Márquez-Fernández La nueva idolatría de la razón moderna reposa sobre estos estímulos de publicidad comercial con la que se desean vender los beneficios de una sociedad completamente alienada por la objetivación científico-técnica de lo sujetos. 2006). Ése. esto es.(FORNET-BETANCOURT. supera las limitaciones propias de lo específico o particular correspondiente y se va esbozando así un horizonte tejido por la comunicación de las visiones del mundo. La urgencia de responder a un mundo que cada vez más. nos demuestra que las culturas reclaman sus derechos a la vida y a la libertad de sus representaciones y simbolizaciones. El reencuentro con el Cultura e Alteridade . Este otro representa con su aparición una forma de manifestar su presencia desde su originalidad y autonomía. porque en ese diálogo por el que se comunica lo propio y se participa en lo diverso. pero que. y eso demuestra que en ningún caso nadie ni ninguna cultura se puede hacer por si misma. permanecen y actúan. Una lucha que desde la alteridad. La aparición del otro trae una carga de tradición y de regionalidad histórica que tiende a resignificar las prácticas culturales que se ponen en la escena mundial.De la Filosofia de la Alteridad Álvaro B. y es una condición de su vivir que nos da la oportunidad de compartir su presente y su futuro. considera este filósofo cubano que se parte de una concepción de la cultura en la que cultura no significa una esfera abstracta. se transforma por la ingerencia de otros. 2000). Precisamente. sino a la posibilidad histórica de rehacer-se a partir de la inter-conversación de los universos culturales de la humanidad. el mensaje de sus metas y valores. por medio de la producción de masa. El diálogo intercultural viene a favorecer las luchas de las culturas por su sobrevivencia y por resistirse a ser colonizadas por otra que se basa en la dominación. tiende a difuminar sus fronteras egocéntricas por otras movilidades sociales que intentan agrupar a los seres humanos en términos de solidaridad. Así. sentir y reproducir todo lo que comprende su “mundo”. Se abre en sus identidades con el propósito de recrearse en otras diferentes. que viene o va desde o hacia otra cultura no puede ser aceptado como un extranjero o alguien extraño. eso es posible porque la filosofía intercultural se enfrenta no solamente al desafío. que no es un mundo solitario y a merced de unos pocos. ver.Confluências . precisamente por ser compartido. Son los que viven el cara-a-cara de la realidad del otro. sino el proceso concreto por el que una comunidad humana determinada organiza su materialidad en base a fines y valores que quiere realizar.167 - . La vida en común ahora son vidas interceptadas por una comunicación en comunión con otras vidas que se asocian con mayor frecuencia en un espacio y en un tiempo donde los principios del individualismo y el personalismo. reservada a la creación de valores “espirituales”. en el marco de ese movimiento crítico: la filosofía se ve confrontada con una verdadera pluralidad de contextos y de formas de interpretación de los mismos que la desafían a superar su posible ubicación monocultural. significa que no estamos solos en el mundo. nos hace suponer que desde la otredad. Además. encuentra la filosofía la base histórica necesaria para universalizarse realmente. pues está contextualizado por la historia en la que se desarrolla. para abrirse cabalmente al mensaje que le comunican otras formas de vida en su manera contextual de organizar. quienes son y están. El otro es quien es. Es un rostro marcado por una historia cultural y una biografía personal que no deja de interpelar para consentir y discernir los valores a través de los que desarrollará las prácticas sociales de su vida (PANIKKAR. donde las relaciones entre sujetos origina las intersubjetividades que van a definir de otra manera a esos mismos sujetos. a otro que responde a las nuevas necesidades de progreso y libertad de comunidades y de culturas que habían sido invisibilizadas por el poder de la dominación ideológica y política de la cultura occidental. La aparición del otro. pensar.

la razón filosófica y el aprender a pensar y ser. etc. p. Márquez-Fernández otro. son fáciles de armonizar. pasiones. etc. Aprender a ser desde el otro. Desde la interculturalidad. por lo general. Hay más de uno y de otro. Venir y traer al encuentro. es una tarea múltiple y compleja: requiere de modos de pensar y ser. la interculturalidad puede interpretarse desde el ámbito personal (intraculturalidad) y el de los procesos sociales (interculturalidad). parecido. actuar e interactuar. que ahora pasan a ser sistemas de interacción entre culturas diferentes y plurales. se inicia propiamente en cada uno de nosotros cuando comenzamos un diálogo interno (intraculturalidad) entre las diversas influencias. de la igualdad y la justicia. Más y más de unos y de otros. analogía. es decir. Es un ejercicio de saberes y de conocimientos. Amplía sus ideas de la siguiente manera: la interculturalidad en sentido personal. gestualidades. in. no siempre. Esa dinámica puede realizarse de formas diversas. que nos sustentan. Una de ellas consiste en compartir estos momentos con personas sometidas a diversas influencias culturales. opiniones y Cultura e Alteridade . que imponen e implican formas de sensibilidad. En ese sentido la interculturalidad como proceso de aproximación al otro. Las culturas se interpelan entre sí y se interpretan entre sí. comprender e interpretar. emociones. pero ahora sus voces no son unísonas. consideran los contenidos de la cultura en términos de desear y querer conocer lo que el otro es a partir de sus concepciones del mundo. pues. vienen a participar en las decisiones y elecciones que requiere el sistema de interacción cultural para que las propias sociedades y sus respectivas instituciones y Estados puedan evolucionar. cosmovisiones. Para Diana de Vallescar Palanca. afectos. Éstos en ocasiones entran en conflicto y. Y puede convertirse en un principio normativa de ellos (DE VALLESCAR PALANCA. configuran y a las que nos vemos expuestos. pero entendido en una práctica en la que esos valores son revalorados y reevaluados de acuerdos a normas de consenso y diálogo que permitan contextualizar los valores propuestos en otros sistemas de medios y de fines.168 - .Confluências . el ser es un ser que debe hacer tránsito a través de lo que él no es para redescubrir su afirmación en el mundo donde está compartiendo su co-presencia. la correspondencia entre ellas por afinidad. no pueden desvirtuar la relación de correlación que se trama entre ellas según se va dando en la praxis el desarrollo de las respectivas interacciones que no responden a ningún apriorismo.. requiere de prácticas discursivas deliberativas y persuasivas que contribuyan a una filosofía práctica de la paz y la tolerancia. que se otorgan el derecho a la palabra y a la comunicación. 2004. la salida de un yo-soy hacia el ser con los otros donde nos hacemos. Con el fin de promover relaciones dialógicas igualitarias entre personas y grupos que pertenecen a distintos universos culturales (PANIKKAR. sin fines instituidos previamente de acuerdo al interés personal o estatal de unos o de otros que en su minoría quieren hacerse con el poder para decidir o elegir. ARNAIZ.De la Filosofia de la Alteridad Álvaro B. Por eso no pueden ser disociada de la problemática social y política de cada contexto. 1990).. semejanza. Sin renunciar a la diferencia y la especificidad en la que cada una de las culturas que están inter-conectadas por relaciones interactivas en una gran diversidad de sentidos. a la reciprocidad del alter en un nosotros que convivido se hace existencial. responde indefectiblemente a una salida ontológica que es capaz de romper con el etnocentrismo cultural que ha prevalecido en occidente. similitud. en sentido histórico y dialógico supone que las relaciones antropológicas entre las culturas deben enriquecer el desarrollo de las mismas. las procesan de forma similar. sino polifónicas. La interculturalidad en el sentido social se orienta por los procesos que fundamentan el reconocimiento del derecho a la diversidad cultural y a la lucha contra la formas de discriminación y desigualdad social. 144). significar y decodificar. El otro como sujeto de la acción compartida es transformado y es transformador de la realidad que comparte y convive. mitos. La aproximación entre unas y otras culturas. dominar o controlar.aunque ambos son complementarios entre sí.

1999). El hecho de convertir a la economía en una discusión política acerca de la satisfacción de necesidades y usos de los bienes sociales y económicos.De la Filosofia de la Alteridad Álvaro B. cultural e histórica. no puede dejar de considerarse dentro de la eticidad política de las sociedades y sus respectivos Estados nacionales. en su relación con la justicia desde el punto de vista de los derechos humanos y de las democracias plurales. Es por medio de la política que la sociedad se organiza democráticamente en un sociedad regulada y gobernada por leyes. que solamente pueden ser compartidos si existe en efecto el razonamiento dialógico como proceso comunicativo que demanda cada vez más la sociedad de seres humanos libre e igualitarios. tiene que abrirse a los diferentes contextos de valoración en los que los sujetos sociales presentan sus demandas y solicitudes con el interés común de hacer más deliberativa y consensuada la democracia en cuanto que un proceso que apunta a profundizar y ampliar relaciones normativas y de representación a las que todos los ciudadanos tienen el derecho de reclamar para actuar. La inclusión del otro en los desarrollos discursivos de las democracias modernas. su praxis subjetiva. es decir. parte del supuesto de que solamente por medio del diálogo es que podemos vencer las asimetrías que se establecen y parten de una estructura social cuyos procesos productivos se levantan sobre un orden jerárquico de exclusiones que tienen su origen en unos procesos de consumo y distribución de las riquezas acordes con la economía capitalista neoliberal. No se debería entender que el otro en su relación de coparticipe de las acciones sociales. nos permite considerar que cada vez más el diálogo como instancia y medicación para resolver la conflictividad. La dialogicidad del ser y ética de la convivencia ciudadana: Las relaciones sociales. nos permite considerar que el paradigma de las prácticas dialógicas que insurgen en la sociedad moderna.de la política: éste debe promover un ejercicio público de la política en término de libertad. 2000). los principios de responsabilidad ética sobre los cuales se basa la pragmática de la comunicación y de las nuevas praxis políticas. entre sujetos humanos. son relaciones que se construyen y adquieren significado desde la esfera política donde esa acciones se originan. es lo que nos pone frente al otro en su condición humana. puede perder por alguna condición que lo predetermine. su valor de sujeto. autonomía y derechos humanos. Ya no se puede consideraR al sujeto entre otros sujetos. Hoy día la propuesta es otra: el diálogo en su dimensión expresiva y comunicativa. Márquez-Fernández críticas. a partir de principios éticos que puedan generar una forma de pensar la política y lo político desde acciones ciudadanas más responsables y compartidas (HABERMAS.Confluências . a través del lenguaje. De igual manera. La necesidad de hacernos de un mundo que debe ser compartido y repartido entre todos con un sentido de equidad e igualdad. En la figura jurídica del Estado se concentra el poder – y la fuerza. Cultura e Alteridade . sujetos vivos como señala Hinkelammert (2006).169 - . la palabra y el discurso. dinamiza con extrema fuerza la participación social de sectores de la misma que han permanecido excluidos de las esferas públicas del poder institucional del Estado (HABERMAS. el Estado debe acrecentar la integración social y evitar la exclusión. Además. por el Estado. obediencia y desobediencia. en su esfera de encuentro y reconocimiento. como objeto de alguno de ellos o para la mayoría de ellos. Eso supondría un claro desconocimiento de la presencia del sujeto como otro desde la diversidad de su alteridad. su interacción intersubjetiva. es decir.

obviamente. puede cobrar o mantener alguna vigencia en nuestros días. De alguna manera. impregna al hacer político de responsabilidad ciudadana. para reconocer el valor compartido que pudieran tener algunos o gran parte de esos valores. resulta de una visión de la necesidad que tenemos de entender en sentido valorativo. precisamente. presenta a la luz del día la diversidad y heterogeneidad estructural de las relaciones sociopolíticas y económicas de este sistema. la acción práctica de las relaciones sociales a partir de la que se reconoce la existencia y la identidad del otro. eso puede considerarse como una forma de “política de gobierno” que reconoce expresamente que el cumplimiento de esos derechos pasa por el discurso social y la praxis política de ese discurso en la sociedad por parte de sus diversas clases. acerca de cómo obtener el mejor bien en común al que todos tenemos derecho. La actuación de un actuar en libertad y con sentido emancipatorio. La construcción de programas de justicia y democracia social y política. con fines asociados a la justicia y la libertad. que se alimenta desde su orígenes de una multiplicidad de condiciones materiales y humanas a las que no puede renunciar. hacia una sociedad de ciudadanías diferentes y diversas. terminarán transformados entre sí. en otras esferas culturales que le sirven de contrapeso y de superación. ninguna de las premisas que pueden servir de justificación a una sociedad absolutista y/o totalitaria.170 - . En este momento de la historia los procesos de crisis de transformación estructural por los que transita el capitalismo neoliberal. toman su Cultura e Alteridade . cuando los contenidos de valor de las acciones políticas y públicas. como una presencia anunciada y revelada. Eso significa que si en la democracia social de la modernidad los derechos humanos. que nos lleva a una situación de deber ser que pone entre ambas conciencias los respectivos mundo de vida del que es necesario extraer los respectivos contenidos de valor para quienes forman parte de la interacción y que. Precisamente. El propio desarrollo de la globalización del capitalismo.De la Filosofia de la Alteridad Álvaro B. como real y posible sin reduccionismo o marginalidad. sociales y políticos. nos dan un ejemplo real y creciente de la solicitud de la ética para la comprensión de los asuntos públicos con los otros. se instituyen para el bien común de la mayoría. se hacen solidarios de la pretensión de organizar y dirigir la acción a la que da origen el discurso. discursiva y de la responsabilidad. que forman parte del escenario social. consenso y acuerdos generalizables (SIDEKUN. Se trata de ver y sentir a ese otro que es y está frente a mi yo y mi conciencia. según la fuerza argumentativa del discurso en su proyección de interés. El compromiso ético sobre el que se construye la acción pública de los sujetos y actores sociales. sino a la mayoría de personas y ciudadanos que sabiendo de este derecho y entendiendo esta necesidad de actuar dialógicamente. y hacia prácticas éticas cuyos contenidos normativos de valor sean contextualizados cultual y políticamente. es una de sus características. La exigencia ética no estará limitada a uno u otro de los actores o movimientos sociales. Una sociedad capaz de reconocer su supervivencia por medio de un diálogo políticamente democrático y estrategias de acuerdos discursivos. a través de una eticidad y una voluntad pública y popular. es una sociedad que éticamente propiciará alternativas para un mejor y mayor diálogo intercultural. Márquez-Fernández La dimensión ética que se asume en el diálogo con el otro. 2003) . permiten otra reflexión que completa y ahonda los argumentos e interpretaciones de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt. porque sin ética pública. Requerimos ir hacia un Estado de naciones. Ninguna sociedad es universalmente homogénea. va en el origen mismo del capitalismo la expansión de una cultura que tiene su contraparte no dominante o antihegemónica. no es posible un ejercicio en autonomía y respeto jurídico de los poderes del Estado. Esos valores no serían meros ideales. grupos o movimientos.Confluências . económicos. sino que estarían sujetos a las condiciones de materialidad en las que un valor asume o recibe su valor. es posible si nuestra aceptación del otro le permite a éste formar parte integral de la diversidad social en la que está comprometida la mayoría ciudadana de los Estados modernos.

sea incapaz de construir norma con capacidad de reconocimiento y consenso sobre la práctica heterónoma de esos valores en situaciones particulares de contextos históricos y políticos. ir hacia un ética de la intersubjetividad sin que el diálogo con el otro nos abra su mundo de vida y sus sistemas de representaciones y comunicación. que indagan y aspiran a obtener espacios políticos donde efectivamente la vida pública esté garantizada por el cumplimiento de las normas con verdadero sentido democrático. Si bien nos valemos de la razón para pensar y hacer del mundo una realidad del ser. puesto que al valer para unos. porque para poder estar en el horizonte existencial del otro es preciso que permanezcamos en el espacio de la producción de prácticas políticas libres de cualquier intervención determinista por parte de racionalismos cosificantes. se aceptan genéricamente en la medida que ellas permiten interpretar el campo valorativo donde se deben cumplir por unos y otros. nos hablan muy de cerca sobre la necesidad de entender los nuevos roles políticos que debe cumplir la ética cívica. sujetos. que establezca nuevas relaciones entre los seres humanos. entonces. individuo. se basa Cultura e Alteridade . que no espera para mañana. Activar la conciencia de mi yo hacia la conciencia del otro. fuera de este espacio de aproximación y encuentro no es posible la alteridad.171 - . El origen de esta ética del otro. y que van a requerir de ese ejercicio práctico de la norma como interacción de conducta y de vida. con un interés de dominio. Es un desafío presente para un futuro inmediato. La violencia y la guerra que vivimos en estos tiempos de posmodernidad. fiabilidad. implica que ese otro al que debemos acceder tiene que formar parte del mundo de vida convivido donde la sociedad puede alcanzar su máximo grado de confianza. los espacios democráticos y políticos liberados para la convivencia humana. sino de actuar en el mundo donde nuestra relación con el otro debe ser humanista y humanitaria (LLANO. sin una filosofía de la interculturalidad que nos permita pensar y sentir en un nosotros todo eso que refleja lo particular y universal de cada cultural. Márquez-Fernández sentido y significado de las propias prácticas culturales y sociales de los actores. 1996). deben estar liberados de los poderes de la Razón de un sujeto privilegiado o grupo de sujetos jerárquicos. las relaciones se dan como correlaciones de un nosotros sin unicidad predeterminada por algo o alguien. nacen estas normas compartidas comunicativa y comunitariamente. precisamente. La ética de la convivencia social y ciudadana. No es posible avanzar en el desarrollo de una filosofía de la alteridad. lo es en su condición de estar presente para su prójimo como ya hemos afirmado. que es el otro. Esta ética apunta a los otros desde diversos sentidos ontológicos del ser y del deber ser. No es posible. pero eso no excluye que esta ética de principios y normas intersubjetivas. Es por esa razón que estás normas y principios de eticidad pública. De los fines comunes y de los acuerdos generales. sugiere. también vale para todos. Más bien. Por consiguiente. Es más. El diálogo como una exigencia de la razón práctica para acordar con el otro su inclusión en mundos de vida que deben ser cada vez más compartidos.Confluências . hacia un espacio de realización personal y colectiva donde la razón nos convierta en seres más razonables ética y moralmente (BOLADERAS. una interiorización del espacio de ser de ese otro en una correlación entre otros. coparticipación. 1999). es una ética de valores relativos dentro de una diferencia multicultural.De la Filosofia de la Alteridad Álvaro B. pública y discursiva en la formación de la ciudadanía de las democracias plurales e interculturales. La persona. la necesidad de vivir y convivir que hace posible la recreación continua de la sociedad a través de la política. de la diversidad de esos contextos valorados nace la regularidad que permiten que las normas se hacen asociativas y compatibles con los fines comunes y colectivos de los usuarios o normados. donde la responsabilidad es un deber compartido en cuanto que sugiere el acto de estar con el otro en un responder dentro del diálogo. no es una mera aptitud filosófica de pensar el mundo contemplativamente. tampoco. ciudadanos. ciudadano. eso no quiere decir que ésta se convierta en un principio absoluto de la objetivación del ser. La convivencia.

2002. España: Herder. Temas y problemas de la filosofía de Descartes. 2000. López de la Osa. Márquez-Fernández una racionalidad dialógica que se inserta y se naturaliza en el mundo del logos para interpretar nuestro devenir a través del ser. Fragmentos sobre el otro. Madrid: Tecnos. 1991. 2006. (Coord. XI. Prolegómenos a una filosofía intercultural. 2000. 1999. Paz e interculturalidad. n. Trad. Für Interkulturelle Kommunikatio. en un proceso donde la crítica al dominio de la razón nos permite acceder a un mundo de la diversidad en el que cada ser vivo. Bilbao: Desclée de Brouwer. España: Anthropos. PANIKKAR. HABERMAS. HINKELAMMERT. M. es libre para convivir con los otros. México: FCE. FORNET-BETANCOURT. Universidad de Granada. Ministerio de la Cultura de la república Bolivariana de Venezuela. Barcelona. vía larga de recuperación del sujeto. GARBER. Comunicación. Referências BAJTÍN. ética y política. p. R. R. Caracas: Fundación editorial El Perro y la Rana. El retorno del sujeto reprimido. J. España: Paidós. 2001. El sujeto y la ley. La cultura: consideraciones para el encuentro intercultural. Interculturalidad y globalización: ejercicios de crítica filosófica intercultural en el contexto de la globalización neoliberal. M. FORNET-BETANCOURT. 1989. 1990. NICOL. A. Prólogo a: RICOUER. Paul. Barcelona. De otro modo. M. M. España: Trotta. La hermenéutica de Paul Ricoeur. La inclusión del otro.De la Filosofia de la Alteridad Álvaro B. Entre nous. 1999. IKO-Verl. Valencia: Ed. México: Taurus. Graciano González. FORNET-BETANCOURT. MACEIRAS FAFÍAN. Trad. Barcelona. sujeto de la vida. 2006. Tatiana Buhnova.Confluências . 11. HABERMAS. E. Salamanca. Madrid. J. D. 1999. Humanismo cívico. Yo también soy. Madrid: Biblioteca Nueva. R. D. F. Comunidad y diferencia. Costa Rica: DEI. Barcelona. José Mardomingo. 2004. LÉVINAS. Paris: Grasset & Fasquelle. J. Essais sur le penser-a-l’autre. R. R. R. Cultura e Alteridade . Juan Carlos Velasco Arroyo y Gerard Vilar Roca. El puente roto.172 - . PANIKKAR. Germán Ancochea. MÍLOVIC. Trad. LLANO. M. 2004. Una alteridad constitutiva del Sí-mismo. E. Transformación intercultural de la Filosofía. GALÍNDEZ. 2002. Trad. y esa responsabilidad es inherente al pensamiento con el que nos aprehendemos como seres humanos y racionales. DE VALLESCAR PALANCA. Sobre el diálogo intercultural. 2000. Caracas: Monte Ávila Editores Latinoamericana.). El discurso intercultural. 2000. 1996. Hacia una filosofía intercultural latinoamericana. Granada:. Biblioteca de Bolsillo. Costa Rica: DEI. Lectura de De otro modo que ser o más allá de la esencia de Emmanuel Lévinas. Dirección de Cultura. Universidad de Carabobo. M. España: Ariel. BOLADERAS.: Reciprocidad y alteridad. España: Editorial San Esteban. E Ilustrado. Trad. Metafísica de la expresión. Aclaraciones a la ética del discurso. In: ARNÁIZ.

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numa racionalidade de tipo mais procedimental do que reflexiva. busca-se nas teorias uma forma de legitimação do conceito encontrado. o conceito de fazer pedagógico traz em si duas dificuldades: a adoção de um conceito não problematizado de experiência prática e o vínculo instrumental com a teoria. um mal entendido: a crítica ao conceito não problematizado de experiência prática não deve culminar numa recusa em bloco da consciência espontânea que a sustenta.174 - . tudo o que lhe é estranho e diferente. por conseguinte. energicamente. em última instância. A dificuldade reside bem mais no fato de que o fazer pedagógico é derivado de um conceito pressuposto de experiência prática que em nenhum momento é posto em dúvida. com isso. deste modo. Adota-se a experiência prática3 cotidiana como ponto de partida para definir o “agir pedagógico” e. Daí brota uma definição do agir pedagógico como sendo tudo aquilo que é experienciado cotidianamente nas relações de ensino e aprendizagem. que faz pressupor ∗ Doutor em filosofia pela Universität Kassel/Alemanha e professor do curso de Filosofia e do PPG em Educação da UPF Cultura e Alteridade . ultrapassar o modo tradicional de pensar a relação entre empírico e teórico. desde Husserl até Gadamer. O modo mais usual. procura rotinizar. Este modo familiar e rotineiro sustenta-se. Compreendido desta forma ele deveria ser definido mais propriamente de “fazer educativo” e não mais de “agir pedagógico”. No que diz respeito à primeira dificuldade é preciso evitar. da primazia do fato experienciado em relação à sua elaboração conceitual. antes de tudo. é nesta consciência que reside o pano de fundo cultural do qual brotam as construções simbólico-significativas da vida humana e social. também chegar a diferentes conclusões. Por ser sustentada pela consciência espontânea. como nos mostra a tradição fenomenológico-hermenêutica. passando por Heidegger e outros autores. Na seqüência espero deixar claro esta distinção. inclusive as elaborações teórico-conceituais. a auto-evidência da experiência prática repousa no caráter familiar e rotinizado da racionalidade procedimental . consiste em tomá-lo a partir do trato cotidiano dos seres humanos entre si e deles com objetos. A consciência espontânea não consegue. a experiência prática busca sempre um modo naturalmente familiarizado de tratar o que vem ao seu encontro e. Ao contrário disso. na seqüência. Em síntese.também amplamente favorecida pelas condições organizacionais das instituições -. por sua vez. sem que haja necessidade de sistematizá-lo conceitualmente. que certamente predomina na consciência espontânea2. Definido deste modo. tornando-se prisioneira.Incapacidade Para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco ∗ “Sprache ist nur im Gespräch”1 Introdução O pensar sobre o significado do “agir pedagógico” pode adotar diferentes pontos de partida e.Confluências .

à instrumentalização da teoria. algumas diretrizes gerais do diálogo como elemento central para assegurar a passagem do fazer pedagógico ao agir pedagógico. é o de elaborar um conceito de fazer pedagógico que auxilie. a relação com a teoria passa a ser buscada como uma mera forma de legitimar o que já fora decidido de antemão. Busca-se na teoria aquilo que já está contido na prática. cujo critério de validade mede-se pelo seu grau de utilidade. Por último. analiso o contexto maior no qual o fazer pedagógico está inserido. Com o auxílio da teoria aristotélica da ação humana. sem ser confrontado sistematicamente com teorias pedagógicas. Esta atitude conduz. este mostrar-se a si mesmo com o “sair fora de si mesmo” (Rousseau). busco problematizar um conceito inicial de fazer pedagógico. que é resultado de uma ação orientada pela busca do bem. deixando de lado sua potencialidade reflexiva. resulta em tornar a teoria subserviente à prática. Deste modo. para o que nos interessa desta identificação é o fato de que o agir pedagógico enquanto práxis contém duas características importantes que podem ser tomadas como referências normativas à crítica ao caráter dogmático e instrumental normalmente embutido no fazer pedagógico cotidiano: a) a idéia de que no agir humano (e pedagógico) a finalidade da ação se encontra nela mesma. é possível associar agora. que certamente poderia por em questão o próprio conceito não problematizado de experiência prática.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco como dado aquilo mesmo que precisa ser explicado. Este propósito pode ser alcançado. o conceito de fazer pedagógico ao conceito de produção e o conceito de agir pedagógico ao conceito de práxis. não pode transforma-se em agir pedagógico. e esta é nossa hipótese. brevemente. Estas breves considerações introdutórias conduzem a posição de duas outras questões: Qual é o viés adotado para se problematizar filosoficamente a ação humana? O que significa fazer pedagógico e em que termos ele é associado à problematização filosófica do conceito de ação humana? Na seqüência vou tratar destas questões assegurando três passos a minha exposição: no primeiro. considero o agir pedagógico. como uma maneira de o ser humano mostrar-se a si mesmo e aos outros e procuro vincular. na seqüência. isto é.Confluências . na medida em que o fazer pedagógico for associado a problematização filosófica da ação humana. Pensada nestes termos. se permanecer somente no âmbito da consciência espontânea. levada a diante pela pressa ansiosa de “aplicação” de conceitos na resolução imediatista de problemas oriundos da experiência prática não problematizada. estabeleço. uma vez tomada como ponto de partida intacto. pressupondo um entendimento prévio e seguro do que seja a própria prática. Isto só possível quando tal conceito for estendido para além das fronteiras da consciência espontânea e. no entanto. em seu sentido filosófico mais apropriado. Esta instrumentalização. A segunda dificuldade está vinculada à primeira. a saber. Uma vez que um conceito autoevidente de prática sustenta a definição de fazer pedagógico. cujos traços gerais já apresentei no primeiro ensaio deste volume. com isso. enquanto um ir ao Cultura e Alteridade . determina soberanamente o que deve ser “utilmente” aceitável da teoria. o próprio conceito de prática. o fazer pedagógico cotidiano não consegue ultrapassar a mais pura espontaneidade e.175 - . filosoficamente. b) a idéia de que no âmbito da práxis uma ação com sentido é somente aquela que é resultado de uma deliberação prudencial. Tem-se com isso uma noção pragmática de teoria. Como núcleo constitutivo de meu argumento.4 Deste modo. neste contexto. a relação entre prática e teoria torna-se uma relação vertical. uma vez alcançado isso. tratando da incapacidade do diálogo como um de seus principais obstáculos. com o modo prático de o homem ser-no-mundo (Heidegger) e com o diálogo. ele se transforma em agir pedagógico. na qual a primeira. simultaneamente. O desafio que se coloca. numa perspectiva hermenêutica gadameriana. na desdogmatização da prática e na desinstrumentalização da teoria.

de modo algum. No caso específico de sala de aula. a saber. O problema mais precisamente formulado consiste em saber o que significa agir pedagógico dialógico? Para fazer um esclarecimento inicial desta agregação do termo dialógico. Se todos falarem ao mesmo tempo ou se ninguém se dispõe a dizer algo. geral feita ao diálogo humano que consiste em buscar clareza sobre aquilo que é pronunciado. ao professor como condutor e aos alunos como ouvintes ativos. a definição contém algo que ainda precisa ser esclarecido. Agir pedagógico: problematização inicial A forma mais adequada de alcançar uma definição do conceito de fazer pedagógico consiste em começar pela problematização de um significado inicialmente dado. Problematização se faz e se leva adiante orientada por perguntas. com ele. de que o ouvinte. Embora não se possa encontrar uma definição simples do agir pedagógico. o significado do adjetivo “dialógico” que foi agregado ao verbo substantivado “agir” acompanhado também do adjetivo “pedagógico”. precisamos avançar um pouco mais na própria definição do agir pedagógico. querendo. ou mesmo quando ele é situado na conversa e ainda assim não consegue compreender do que se trata. nestas circunstâncias. Mas. que pode nos auxiliar para uma problematização inicial da definição do agir pedagógico como um fazer dialógico: o agir pedagógico em geral e. o agir pedagógico em sala de aula não ocorre. Ou seja. ao mesmo tempo. fica excluído da conversa. a meta de alcançar o grau mais alto possível de inteligibilidade. revela um desentendimento inicial em relação ao tema e. definição esta que ainda não foi alcançada acima com maior clareza. ao contrário.176 - . momentaneamente. pois é evidente que a clareza do diálogo não surge do vazio. precisa saber minimamente sobre o que se está conversando. as quais vão desde a falta de conteúdo sobre o que falar. que normalmente é feita numa conversa entre amigos. do que foi dito acima fica assegurado. Um diálogo bem sucedido pressupõe ter-se uma idéia mínima (pré-compreensão) e uma pronúncia clara do que se está falando. como modos característicos da práxis humano-social (Gadamer). Ao ser formulada deste modo. já Cultura e Alteridade . justamente aí começam as dificuldades. A pergunta “de que se trata?”. Se não há disposição de nenhum dos integrantes do grupo em situá-lo na conversa. que a qualquer momento podem tomar a palavra. que ele é um agir dialógico e que a ausência de conteúdo e a propensão ao engano e a dissimulação são dois obstáculos à sua realização.Confluências . Chegamos então a definição provisória do agir pedagógico como um agir dialógico. ao admitirmos a inteligibilidade como pressuposto de um diálogo bem sucedido entre os seres humanos. há claros indícios. desconectado da ação de pessoas inseridas em um contexto sócio-histórico determinado e. de modo especial. enquanto integrante do grupo. o agir pedagógico exige um diálogo claro sobre o conteúdo da aula e a responsabilidade recai sobre todos os envolvidos. Comecemos com uma observação metodológica geral. Sem a capacidade de fazer perguntas. quando procuramos interpretar sua ocorrência de modo isolado. nesta situação. Trata-se aqui de uma exigência elementar e. até intenções voltadas para o engano e a dissimulação. ao mesmo tempo. A pergunta inicial sobre o significado do agir pedagógico transforma-se agora no significado do agir pedagógico como um agir dialógico. ela não consegue romper o nível instrumentalizado embutido no fazer pedagógico. a prática pedagógica permanece no âmbito do fazer e não alcança a esfera do agir. despistá-lo do assunto.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco encontro do outro mediado pelo silêncio e pela escuta. para que possa fazê-lo. o interesse do ouvinte em querer inteirar-se na conversa. o diálogo humano perde seu caráter problematizador e.

se uma das partes envolvidas. provocando com este procedimento um desligamento momentâneo dos envolvidos em relação a um contexto maior. Neste sentido. adquirindo aquele hábito rotineiro e mecanizado que não se diferencia em nada. por isso.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco começamos a corromper seu próprio significado. Se esta concentração é necessária. numa perspectiva de formação pedagógica mais ampla. Significa. não precisamos da noção de origem e de horizonte. eles precisam se desvincular. Este recorte momentâneo é condição de possibilidade para que o agir pedagógico seja bem sucedido. ser constituído por um passado que retroage. não agüentariam viver só dentro dele e.177 - . porque lhe falta uma condição mínima. completamente absorvido pela causalidade espaçotemporal. precisam estar concentrados e voltar integralmente sua atenção para o que está sendo tratado no momento. o agir pedagógico transforma-se em fazer pedagógico e passa a ser compreendido como uma ação mecânica. o agir pedagógico reduz-se a um mero fazer pedagógico. não há condições de ocorrer um processo pedagógico. Parece estar claro então que sem uma concentração dirigida ao recorte e ao isolamento momentâneos. a saber. de afogar-se nas estruturas ocupacionais do mundo cotidiano. por último. só estiverem corporalmente presentes em sala de aula. Compreendido de modo desconectado deste contexto. o amplo processo de construção do conhecimento humano. No entanto. por um instante. isolada e individual. É esta tensão que o impede de ser um ato humano meramente mecânico. ao mesmo tempo. Isso significa. a saber. em certo sentido. do ato de dirigir um carro. de certa forma. seu mundo não se resume ao mundo da sala de aula. professor ou alunos. portanto. além de não pertencerem só ao ambiente de sala de aula. às quais está vinculado ao agir pedagógico. sobretudo. mas indispensável. do mundo que está ao seu redor. Nesta situação. Para executar este ato mecânico. como integrantes do agir pedagógico em sala de aula. entre a focalização e o recorte do agir pedagógico em um aspecto determinado do momento vivido. A aparente trivialidade desta afirmação esconde já uma tensão inerente ao agir pedagógico. ela traz consigo. que extrapola o momento vivido. sem ela. se o recorte não for reposto novamente numa perspectiva de totalidade que inclua. no conjunto de outros conteúdos pertencentes a outras disciplinas. considerando a complexidade que está envolvida no agir pedagógico. as noções de origem e de horizonte. com um olhar dirigido ao futuro que impede o agir pedagógico de tornar-se prisioneiro do momento presente e. também. por isso. professor e alunos. o que sempre exige sua delimitação espaço-temporal. a exigência de por permanentemente em discussão a própria organização do conteúdo em disciplinas e o risco Cultura e Alteridade . Significa. o perigo de manter os envolvidos definitivamente isolados de um contexto maior. historicamente. como vimos. por exemplo. no momento de sua execução. a condição da escuta. muito aquém do momento vivido e por um futuro que abre um horizonte que vai muito além deste momento vivido. Uma exemplificação disso torna-se importante para remediar um certo caráter abstrato que possa estar contido na afirmação acima: o agir pedagógico exige a concentração dos envolvidos. que fora isolado inicialmente como forma de ocasionar uma melhor apropriação do mesmo. Esta extrapolação ocorre pelo fato de o agir pedagógico. a necessidade de integrar o conteúdo específico de uma disciplina. literalmente. Só a presença corporal provoca a ausência da escuta e. mas sim de um lugar como ponto de partida e de outro como ponto de chegada. É esta consciência de pertença a um passado e. contudo. que professor e alunos. o agir pedagógico fica prejudicado. ele torna-se completamente diferente do que o ato de manobrar um automóvel.Confluências . não há diálogo possível. do processo recíproco de ensino e aprendizagem. Por exemplo. assim como qualquer outro tipo de ação humana. na temática que está sendo tratada e para se alcançar tal concentração é preciso fazer um recorte e. tensão esta que também cruza. dirigir o foco orientando-o para algo. e a necessidade de compreendê-lo como parte de um contexto mais amplo.

a pergunta que se coloca é a de saber como ocorre esta interação e qual é o seu conteúdo. gostaríamos de reter sua característica mais elementar. Se na escola não se operam milagres. Quando falamos de ação humana. provisoriamente. de querer conversar com eles e.Confluências . a capacidade de ir ao encontro dos outros. por sua vez. à formação dialógica de seres humanos. pode-se dizer que seu sentido eticamente relevante acontece quando se evidencia nele o caráter de solidariedade em oposição ao egoísta. o esforço voltado à construção do processo recíproco de ensino e aprendizagem dirigido por temáticas e por conteúdos específicos. Mas a escola só pode executar esta sua tarefa na medida em que compreender seu agir pedagógico como um agir voltado prioritariamente ao preparo da leitura crítico-interpretativa do texto escrito pela tradição. Quando permanece somente neste âmbito. Com isso deve ficar claro também a idéia de que se o mundo do professor e dos alunos não se resume ao mundo da sala de aula. mas ele o faz mediante a condição de ter que se apropriar. portanto. Neste contexto. quando não mais inserido numa visão de conjunto. não pode haver uma única resposta à pergunta pelo conceito de formação e de educação e. isso não é uma razão suficiente para afrouxar uma de suas tarefas principais que consiste em por seus integrantes em contato dialógico-interpretativo com o saber elaborado e historicamente acumulado pela humanidade. A dificuldade desta definição ética começa quando temos que diferenciar uma ação solidária de uma egoísta. que pudesse ser identificada com qualquer outro tipo de interação.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco iminente de fragmentação do agir pedagógico. a saber. Esta nova definição vincula o agir pedagógico diretamente ao contexto da ação humana. isto é. eles precisam “mostrar-se” uns aos outros. no entanto. reside no fato de provocar a capacidade para o diálogo vivido e. o que. com ele. deve ocorrer lá. Cultura e Alteridade . uma ação doentia ou enferma. Mas. indevidamente.5 Mas voltemos novamente ao problema da definição do agir pedagógico. neste contexto. consistindo seu ponto de partida em tomar os conceitos de formação e de educação em conexão com o conceito de interação humana. considerando a complexidade da existência humana. com a natureza e com o mundo social. Para que seres humanos possam interagir entre si. Considerando o fato de que o sentido da ação constrói-se por meio do relacionamento entre seres humanos. Ou ainda. O aspecto significativo do conceito de interação reside no relacionamento humano. não é possível oferecer uma resposta definitiva e cabal à mesma. mas não se trata. Onde reside então seu caráter peculiar? Reside no fato de o agir pedagógico exigir um tipo de interação voltada.178 - . relacionados a uma noção abrangente de conhecimento. nos deparamos sempre com um mundo pessoal. ela é. a característica de ser constituída pelo seu relacionamento tripartido que se manifesta na relação consigo mesma. o que avançamos em relação ao conceito de agir pedagógico? Podemos reter o seguinte significado: Agir pedagógico diz respeito a um processo interativo entre seres humanos. Das mais diferentes possibilidades de abordá-la. do sentido da ação de outros seres humanos. Claro que o ser humano pode atribuir uma dimensão egoísta e individualista à sua ação. exige uma nota prévia. a especificidade e a insubstitutibilidade de um processo pedagógico que não ocorre em nenhum outro espaço institucional e social. enfim. de querer ouvir o que nos têm a dizer. a pergunta mais importante de qualquer teoria educacional: o que é formação e o que é educação? Muitos filósofos que se ocuparam com problemas pedagógicos e mesmo grandes pedagogos da história da pedagogia nunca se cansaram de repetir que. predominantemente. no entanto. de uma interação genérica. da seguinte forma: o agir pedagógico é uma ação humana que só pode ocorrer mediante a presença de outros seres humanos. Portanto. permanentemente. não há e não pode haver uma ação humana exclusivamente individual no sentido solipsista de estar completamente fechada em si mesma. a ausência de respostas finais não deve intimidar tentativas de esboçar definições. natural e social.6 Diante disso. sem dúvida. Queremos defini-lo agora.

Ele concebeu este “sair para fora” não como obra de uma consciência solitária. seu aluno fictício. Portanto. atribuindo um conteúdo Cultura e Alteridade . Detenhamo-nos mais um instante na tese de que os seres humanos precisam mostrarse uns aos outros. como da biologia e da psicologia. Podemos dizer. Neste sentido. seu grande romance filosóficopedagógico. com uma questão difícil relacionada à compreensão do ser humano e.7 O que tais posições nos ensinam sobre o mostrar-se humano? Rousseau. no entanto. não culminam. de modo algum. da teologia e das modernas ciências que tratam do ser humano. de nos colocarmos no lugar do outro é a condição de início de uma relação solidária com ele.179 - . para partirmos somente dos modernos. mas este algo não pode ser compreendido necessariamente só como um objeto. A este sentimento Rousseau atribui o nome de piedade e é firme na assertiva de que ela só pode adquirir conteúdo moral por meio da socialização humana. Justamente contra esta direção é que ele esboça o projeto de uma educação natural ao Emílio. No entanto. Justamente neste sentido é que se pode afirmar que não existe uma ação humana que seja completamente sem finalidade. isto é. senão também como um processo. Isso não exclui. não podem interagir uns com outros. portanto. porque procurar compreender o núcleo que constitui a maneira pela qual o ser humano se mostra corresponde. ou seja. Ela até pode ser um sentimento inato. uma ação social que exige a interação entre pessoas. no sentido fenomenológico husserliano. sem dúvida. em última análise. enquanto membro do grande grupo de seres vivos em geral. Pela sua estrutura orgânica. numa confluência consensual. revela-se no fato dele ter visualizado claramente a direção predominante que o mostrar-se humano assumia no início da sociedade moderna: uma direção que ia de encontro ao artificialismo dos relacionamentos humanos e sociais baseados nas aparências e no fingimento.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco Sem que se possam fazer notar uns aos outros. Difícil. com uma questão indispensável para tratar dos conceitos de formação e de educação e. contrária a tal romantismo. no qual a consciência individual constitui-se pelo seu confronto permanente com outras consciências. para oferecer um ponto de partida satisfatório à reflexão sobre o conceito de fazer pedagógico. completamente desinteressada. Ele via nesta capacidade especificamente humana de “sair para fora de si mesmo” a origem de um processo de socialização capaz de romper com o amor egoísta (amour-propre) do ser humano. estruturando-a simbolicamente e atribuindo-lhe um significado.Confluências . por conseguinte. como da filosofia. simultaneamente. Rousseau não partilha de um romantismo ingênuo e sua atitude crítica. o mostrar-se humano já é desde o início. o fato de que permanecemos ainda hoje sob o solo geral estabelecido por algumas posições filosóficas. a buscar compreender quem ele propriamente é. Assumir a capacidade de sofrer com o outro. ele não é e não pode ser só um ser passivo. Os esforços provindos das mais diferentes áreas. de assumir em nossas atitudes o seu sofrimento e. e enquanto um ser racional. segundo ele. buscando afirmar-se frente ao seu meio circundante. ele consegue elevar sua ação ao nível consciente. no sentido de que o ser humano também nasce piedoso. possui uma atividade vital que o impele a reagir minimamente diante do meio. O que significa propriamente este “mostrar-se” e qual é a forma mais expressiva de sua manifestação? Topamos aqui. neste sentido. Por isso que o ser humano. passando completamente despercebidos. além disso. a atitude do “sair para fora de si mesmo” como um fato notável e fundamental do processo de constituição da sociabilidade humana. considerou no Émile. diferentemente dos seres inorgânicos. mas ela só pode alcançar a condição de uma virtude moral por meio da vida humana em sociedade. mas como um processo desencadeado pelo convívio social. esforçando-se em reconhecer os outros em suas próprias diferenças. o qual Rousseau já diagnosticava como característica central da nascente sociedade moderna. que toda a ação humana possui uma intencionalidade. “uma consciência dirigida para algo”. Sua natureza viva impele-o a mostrar-se.

ele deixa. Heidegger expõe em Ser e Tempo os contornos de dois traços gerais que o ter-que-ser humano e. Com esta vinculação perdemos temporariamente de vista o termo diálogo que havíamos agregado antes ao conceito de agir pedagógico. devemos apresentar um breve diagnóstico das condições em que o próprio diálogo humano se apresenta no contexto societário atual. tendo claro que não há como eliminá-la definitivamente do processo formativo-educacional do ser humano. Mas a construção deste refúgio é levada a cabo mediante o preço da submersão da ação humana no falatório e na decadência. uma vez que a ação tem uma origem e aponta para um horizonte.180 - . Heidegger o interpreta na forma de abertura (Erschlossenheit). Percebendo a tensão entre individualismo e solidariedade como uma constante constitutiva do ser humano. entre outras. Gerado pela angústia. que não pode escolher nem o local e nem a data de seu nascimento e. Tratase aí de um mostrar-se humano que se constitui pelo manuseio de objetos. Porém. que o mostrar-se humano assume. aos próprios homens vivendo em sociedade. Uma das posições filosóficas mais significativas do século XX – importante de ser referida aqui porque está preocupada com o mostrar-se humano em sua cotidianidade – é a heideggeriana. Isto é. uma dupla perspectiva. caminha para a morte. Se Rousseau não é o primeiro a tratar do mostrar-se humano. portanto. portanto. à inserção da ação humana em um passado e em um futuro. marcado pela finitude. antes de esclarecer a agregação do diálogo hermenêutico ao conceito de agir pedagógico e para introduzir sua exposição de forma mais precisa.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco altamente aporético a esta educação natural. Totalidade maior diz respeito. Esta abertura brota de um fato do qual nenhum ser humano pode fugir. a decisão a favor de um dos dois pólos constitutivos desta tensão. O primeiro. Para este diagnóstico servimo-nos já do ponto de vista gadameriano. no qual o ter-que-ser humano se desenvolve a partir da ocupação incessante com objetos e coisas do mundo cotidiano. caracterizando-a como um poder-ser que assume. sobre isso. ele designa como atitude do cuidado (Sorge) em sua dimensão ontológica. Heidegger reporta-se a esta estrutura de pensamento para criticar o foco compartimentalizado. no mundo da ocupação manual com as coisas solidifica-se um nível de relação entre pessoas que permanece no âmbito do falatório.Confluências . Disso resulta. e é a consciência desta condição que o impele ao ter-que-ser. da impropriedade e da propriedade. se nem Rousseau e nem Heidegger nos ajudam ir mais longe. não põe a pergunta pelo sentido existencial de sua vida. O segundo traço. Isto é. Esta dupla situação torna o ser humano um ser-aí (Dasein) marcado pela temporalidade e historicidade. do modo prático de o homem ser-no-mundo. ao mesmo tempo. o mostrar-se humano não pode ser descolado. mas também antropológico. grosso modo. sempre relacionado com a compreensão da ação humana como inserida num todo maior. no qual o ser humano. a saber. por meio do qual o ser humano pensa encontrar refúgio para fugir do fato de que é um ser finito que caminha para a morte. aponta para um futuro. portanto. de forma alguma. de modo geral. Cultura e Alteridade . em última instância. a idéia de que não existe um único momento da ação e que o seu sentido não se esgota no instante vivido. ele define como mundo da manualidade. que tem um fundo não só social. Até aqui vinculamos o conceito de agir pedagógico ao conceito de ação humana e tratamo-la como um mostrar-se humano no sentido dado por Rousseau e Heidegger. recortado e fragmentado próprio à ação humana e que é intensificado pelo surgimento da técnica moderna. isto é. Mas. enquanto ser jogado. a perspectiva gadameriana nos abre um novo horizonte de tematização. este sentido do cuidado caracteriza-se pela busca constante em compreender o mostrar-se humano relacionado com uma perspectiva de totalidade. Neste contexto. o momento vivido no presente tem sempre diante de si um passado e. de que é um ser jogado no mundo. ele também não será o último a fazê-lo.

formas fragmentárias e assistemáticas. a exigência de um método capaz de desencadear e sistematizar observações e. a exigência de um “rigor metodológico” apresenta-se. enquanto sua condição máxima. no sentido em que se contrapõe a uma perspectiva metódica de caráter sistemático. o processo pedagógico em todas as suas dimensões e etapas. voltado para o contexto de sala de aula. mas sim à repetição mecânica e vazia do conteúdo de ensino. salta aos olhos. conduz ao mecanicismo e não a criatividade. de imediato. diante disso. por isso. de imediato. Seu interesse imediato e predominante não é o “rigor metodológico” e nem a exigência reflexiva permanente sobre os passos efetuados e sobre as conseqüências que surgem de tais passos. ainda que de forma breve. põe-se. uma das questões mais espinhosas à pedagogia: de que natureza e de que princípios o método pedagógico deve ser constituído? Antes de discorrer introdutoriamente sobre esta pergunta. o caráter espontâneo do fazer pedagógico.181 - . com tal exigência. de modo geral. espontaneidade do fazer pedagógico. Isto é. não estar convencida da necessidade de um método orientador da reflexão sobre a ação educativa ou. de antemão.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco Agir pedagógico-dialógico: obstáculos atuais à sua realização Antes de prosseguir resumimos novamente o conceito de agir pedagógico construído até o momento: diz respeito a um processo interativo entre duas ou mais pessoas que tem no diálogo. sobretudo. Este fazer contenta-se. depois de isolar a relação pedagógica.Confluências . Esta definição provisória não pode se esquivar de duas perguntas elementares: primeira: como se dá atualmente o agir pedagógico em sala de aula? Segunda: como ocorre o diálogo entre pessoas no mundo contemporâneo? Ambas nos remetem ao campo da observação empírica. perfeitamente. se põe outra pergunta: por quê o agir pedagógico precisa estar orientado por um procedimento metodológico e por quê este não pode ser derivado única e exclusivamente da experiência escolar cotidiana? Um olhar atento. incluindo nela. freqüentemente. sobre a importância do procedimento metodológico. seu corpo docente. não possui condições de por a prova. uma mediação indispensável para se buscar a formação e a educação dos envolvidos no processo pedagógico. Também é assistemático. não consegue inseri-la novamente na totalidade da qual faz parte. É um fazer fragmentário porque. no “sempre fiz assim” e no “eu sei fazer”. Cultura e Alteridade . Iniciemos com um breve comentário sobre o agir pedagógico em sala de aula. O que fica confirmado. em buscar atribuir um sentido familiar e tranqüilo a todas ações que aí transcorrem. cotidianamente. porque não se orienta explicitamente por um procedimento organizado e. é que a espontaneidade fragmentária e assistemática que caracteriza o fazer pedagógico cotidiano em sala de aula não é aquela espontaneidade que conduz à necessária e saudável capacidade criativa dos envolvidos. revela. não podemos diagnosticar as maneiras atuais mais relevantes do agir pedagógico em sala de aula e o modo como as pessoas estão dialogando na atualidade sem um ingresso dirigido ao próprio contexto escolar e social no qual ocorre o agir pedagógico-dialógico. simultaneamente. Neste sentido. faz-se necessário comentar. porque a comunidade escolar. simplesmente. É ~por causa destas características que o fazer pedagógico não pode ser identificado com o agir pedagógico. Neste contexto. Portanto. O fazer formativo-educacional e o processo formal de ensino-aprendizagem que ocorrem no interior da sala de aula assumem. pode pensar que a prática que brota da experiência escolar cotidiana já contém os elementos suficientes para refletir sobre o fazer pedagógico. Neste contexto. pode. como uma ameaça à segurança daquela familiaridade manifestada no “sempre foi assim”.

mais ele se torna insensível ou incapaz de dialogar com seus semelhantes. uma vez que a posição gadameriana rejeita energicamente a identificação a priori entre hermenêutica e método. principalmente na filosofia socrática. Esta tensão diagnosticada por Gadamer entre desenvolvimento técnico-científico e incapacidade para o diálogo tem nitidamente uma raiz na fenomenologia hermenêutica heideggeriana – vale lembrar que Gadamer foi aluno de Heidegger no início do século XX –. O que está na origem deste diagnóstico e por quê as pessoas tornam-se incapazes de dialogar? Precisamos tratar desta questão no contexto da constatação feita acima sobre a ausência do diálogo no fazer pedagógico em sala de aula. enquanto núcleo constitutivo do ser humano. porque constituído pelo diálogo. de conceber a hermenêutica também em termos de procedimento.182 - . Sua tese é. Encontraríamos aí então uma certa incompatibilidade entre. A sistemática é buscada na própria história da filosofia.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco Nosso diagnóstico sobre o fazer pedagógico cotidiano revela a forte tendência de o mesmo assumir um caráter fragmentário e assistemático. mas de um procedimento peculiar. mais incapazes as pessoas se tornam para o diálogo. neste contexto. exigir “rigor metodológico” ao fazer pedagógico e. a crítica gadameriana ao conceito de método? Não exatamente. A perspectiva gadameriana auxilia-nos a ver mais longe. Disso conclui-se então que o conceito de diálogo. Cultura e Alteridade . sem evidentemente tirar a parcela de responsabilidade de cada um dos envolvidos no processo pedagógico. técnico-cientificamente. na medida em que mostra a incapacidade para o diálogo como uma tendência generalizada de pessoas. então devemos nos perguntar sobre os motivos que o levam a atribui valor fundamental ao diálogo. entre método e técnica. a experiência humana da compreensão não pode ser observada e muito menos descrita nos moldes esquemáticos de um procedimento instrumental. na incapacidade para o diálogo. só pode ser apreendida como procedimento humano constituído pela linguagem que se manifesta pelo diálogo (Gespräch) e pela palavra viva. no entanto. Esta constatação torna-se importante para desautorizar qualquer conclusão apressada sobre a responsabilidade da ausência do diálogo em contextos pedagógicos de sala de aula. Porém. que a compreensão. por outro. no sentido hermenêutico gadameriano. O que Gadamer rejeita pontualmente é a identificação da problemática da hermenêutica com questões metodológicas no sentido positivista. Em Gadamer temos então uma vinculação direta entre método e diálogo. considerando-os como os únicos responsáveis pela incapacidade do diálogo. instituições. Deixou-se entender que tal ausência deve-se em parte pela própria ausência de um método.8 Ele se apóia em duas razões fundamentais: uma de ordem sistemática e outra histórica. por isso. de toda a sociedade no mundo contemporâneo. elas nos auxiliam a ampliar o diagnóstico sobre a incapacidade para o diálogo para muito além dos contextos de sala de aula. nos referíamos a um rigor metodológico no sentido dialógico. na qual o diálogo maiêutico assume a condição de possibilidade do exercício filosófico e de outras atividades humanas num sentido mais amplo.Confluências . culminando. por um lado. grupos sociais e. em última instância. não deve ser confundido com uma técnica e. no sentido positivista. enfim. Gadamer nunca escondeu sua fascinação pelos diálogos socráticos e. toma-os como referência para justificar seu conceito de hermenêutica. se seguirmos de perto as análises gadamerianas. Precisamos esclarecer esta afirmação com maior cautela. Esta forte recusa ao método não o impede. Para ele. A razão histórica se deve a uma constatação feita sobre um fato preocupante na sociedade contemporânea: quanto mais ela se desenvolve. mas Gadamer dá-lhe um direcionamento próprio. Isto é. Se é a partir de Gadamer que o vínculo entre método e diálogo se torna explícito. quando falamos acima do “rigor metodológico”. contrariamente a vinculação. parece que quanto mais o ser humano aprende a manusear instrumentos tecnológicos e quanto mais é invadido por eles em seu mundo cotidiano. A filosofia nasce dialogando e só tem sentido pelo diálogo e isso vale também para a pedagogia. que poderia conduzir imediatamente a uma culpabilização indevida dos professores.

É no contexto desta problemática que o diálogo deve ser resgatado como núcleo central das ciências humanas e da própria pedagogia. A segunda característica. Por último. a incapacidade humana para o diálogo. O resgate. Tal incapacidade volta-se contra a própria sociedade. tornamo-nos incapazes de dialogar. por exemplo. Embora considere estas três formas como modo deficiente de diálogo. neste sentido. não pode tornar-se capaz de diálogo. mostra a dimensão intersubjetiva que o diálogo carrega em si: tendo que ocorrer entre pessoas. ele exige interação. Isto é. a negociação oral e o diálogo como procedimento terapêutico. construído a partir da capacidade humana de silenciar e escutar deve desaguar na amizade. Gadamer irá sustentar. da atitude de escutar o outro se torna urgente contra a pressa que a circulação fantástica de informações nos coloca. A crítica gadameriana à incapacidade para o diálogo está baseada num conceito normativo próprio de diálogo que lhe atribui algumas características.Confluências . como nos ensina Gadamer. não possuímos mais tempo para ouvir as pessoas. Com base nesta caracterização geral Gadamer distingue três tipos diferentes de diálogo: o confidencial. A primeira. o que a invasão de uma racionalidade técnica no mundo cotidiano das pessoas significa para um procedimento metodológico entendido como caminho que se faz dialogando? A necessidade de constante adaptação humana às informações veiculadas pelos instrumentos tecnológicos de comunicação gera situações monológicas que conduzem ao isolamento e ao anonimato. Quanto mais recebemos informações. a tese aristotélica de que o homem feliz é aquele que sente necessidade de amigos. o quanto somos bombardeados cotidianamente por informações e. O homem contemporâneo parece ter pânico do silêncio e da escuta e sem eles. Sentido gadameriano de diálogo O diagnóstico gadameriano da sociedade contemporânea revela. contra o imobilismo e a mesmice gerada pela padronização tecnológica. a qual vem associada ao desenvolvimento técnico-científico. deixando-nos conduzir por ele. ao mesmo tempo. um diálogo intersubjetivo e inovador. Cultura e Alteridade . Precisamos perguntar. brota desta nossa capacidade de dialogar com os outros e de ouvi-los. culturalmente. sem pressa e sem querer impô-lo obstinadamente uma finalidade. é no confidencial que a incapacidade para o diálogo se manifesta de forma mais saliente. voltando-se contra o palavrório incessante e fugaz.183 - . atribui ao diálogo esta capacidade de provocar algo novo dentro de nós. como excelência a coroar as relações humanas. exigindo de nós modificações e nos conduzindo para direções não previstas inicialmente. é a atitude de escuta e de silêncio. uma vez que o diálogo é constitutivo da ação humana e tudo o que produzimos e significamos.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco Para levar a sério as ciências humanas e a própria pedagogia temos que tratar desta questão do quanto nossa vida e nosso fazer pedagógico são invadidos pelo poder da técnica e. em nosso fazer cotidiano. A terceira característica. como um dado preocupante. o diálogo nos toca. contra a idéia do monólogo. neste contexto. além de termos mais dificuldades de assimilá-las e de nos tornarmos mais passivos.

para evitar o repouso e o silêncio. para que se possa dominar e controlar o mundo que está a sua volta e descrevê-lo objetivamente. que exigia do cientista uma postura de calculabilidade e de frieza diante dos fatos observados.diálogo não vivido Este tipo de diálogo está muito próximo ao do falatório atribuído por Heidegger à comunicação humana que transcorre no curso familiar e tranqüilo do mundo cotidiano. pode gerar. Ao sair da sala. para ilustrar o modo vazio e até improdutivo que a preleção acadêmica. através da necessidade permanente de falar. culminando também na indiferença em relação aos problemas sociais e ao relacionamento humano. porque coloca-se acima dos fatos e acontecimentos. Este tipo de atitude tem conseqüências éticas visíveis. Este é o tipo de comportamento que prepara o ser humano para receber passivamente. neste contexto. Na oportunidade Husserl. ministrando um seminário. sempre emite juízos de fora: fala sobre os outros e dos outros. Diálogo confidencial . comentou com Heidegger dizendo ter havido no seminário daquele dia um debate muito produtivo. em seguida. em sua vida diária. inclusive responsabilizando-os pela ausência do diálogo. Ele desencadeia.184 - . no sentido alemão. dissertando longa e ininterruptamente sobre ela. o bombardeio de informações provindo dos instrumentos e aparelhos tecnológicos de comunicação. fazendo brotar a postura compreensiva. Deste modo. Gadamer relata. O que se nota aí é a inexistência da autocrítica que deveria ser tomada como ponto de partida para investigar as causas geradoras da incapacidade para o diálogo. sem que. abriu. uma dupla forma de fuga. A vivência dialógica exige. no entanto. Este fato narrado por Gadamer torna-se ilustrativo também Cultura e Alteridade . o sentimento de inserção e de co-pertença. a crítica que Gadamer faz ao diálogo não vivido origina-se da própria crítica mais ampla à postura positivista. que tinha Heidegger como seu assistente. Ele coloca-se na posição de um observador distante que. um fato relevante acontecido entre Husserl e Heidegger. Aquele ideal de neutralidade e de distanciamento reivindicado pela episteme moderna. Gadamer associa o diálogo não vivido ao comportamento que o desenvolvimento técnico-científico passa a exigir cada vez mais do homem contemporâneo. Ele demorou-se até o final da aula para responder somente a uma pergunta. Este dispositivo nos afasta da serenidade (Gelassenheit).9 Portanto. uma vez que coloca o ser humano na posição de poder sempre acusar e culpabilizar os outros. que é acusada nos outros. ele mesmo jamais se sinta responsável por tal ausência. assentada na idéia de neutralidade da investigação científica. em sentido mais amplo. É um procedimento que exige um distanciamento calculado. não se considerando como um atingido ou não envolvido pelo problema. passa a ser constitutivo do próprio diálogo humano. de si mesmo e do que os outros têm a lhe dizer. Neste sentimento reside o sentido ético do diálogo.Confluências . a incapacidade de dialogar. o ser humano fala empregando a mesma racionalidade que emerge de sua ocupação como os objetos que lhe vem à mão na cotidianidade. mas nunca de si mesmo. O falatório assemelha-se a um dispositivo que é acionado a todo o momento. Este ideal manifestase também em todos aqueles casos em que o ser humano fala ou conversa colocando-se sempre de fora da situação. Não sendo exigido pelos outros e moldando seu comportamento à semelhança de sua relação com as coisas. na medida em que ela concentra-se no monólogo e bloqueia a participação dialógica. Este é o significado atribuído por Gadamer ao diálogo não vivido e é nele que radica a verticalidade do diálogo. embora ele não admita isso. também existe nele mesmo.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco 1. espaço para perguntas. ao contrário. Tal postura tem raiz epistemológica no procedimento instrumental-objetivador da racionalidade ocidental que se configura na ciência positivista moderna.

o problema do diálogo como negociação oral na sociedade capitalista. também podemos considerar o agir pedagógico. levado adiante pela fala e pela conversação. passando a ser um comércio. Por fim. uma mercadoria.Confluências . Ou seja. problemas. bloqueando a relação pedagógica e transformado o diálogo em monólogo. O que caracteriza o ser humano é a pluralidade de sentidos atribuída à linguagem e essa raiz objetiva se radica. em certo sentido. mostrando também sua incapacidade para o diálogo. ao contrário. querendo que eles sempre digam o que nos agrada. uma subjetiva. neste sentido. Esta incapacidade para o diálogo. de crítica e de conflito no respeito e reconhecimento das potencialidades dos outros. na verdade. 2. e isso resulta em um dano muito grande. Pelo fato da negociação oral ocorrer sobre objetivos. contra a qual Gadamer opõe as formas da negociação oral e terapêutica. respeitando as diferenças? Neste contexto.185 - . Neste sentido. Agindo-se assim. Mas.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco para avaliar o nível de esterilidade que o diálogo pode assumir no agir pedagógico em geral. as quais. nós tendemos a negar o diálogo ou queremos que todos dialoguem conforme pensamos. de recuperar seu sentido humano. não podemos esquecer que o sentido do acordo e do consenso repousa no reconhecimento das diferenças: se não houvesse diferença. desencadeando todos os laços que o dignificam. como um procedimento por meio do qual o ser humano possa revelar sua sensibilidade afetiva. Como não há uma linguagem comum. também inspira o conceito hermenêutico gadameriano de diálogo. que se alimenta do desinteresse em escutar quem está falando. não há entendimento. não se reconhece o outro. Onde não há linguagem comum. assumindo a condição de poder se colocar no lugar do outro. sendo necessária. isto é. mas também em ouvir somente o que lhe interessa. Vale lembrar aqui. a todo instante precisamos estar dispostos a negociá-los. um dos grandes desafios do diálogo como negociação oral consiste em poder tratar serenamente das resistências e das diferenças que são comuns ao relacionamento humano. que se caracteriza pelo fato de que o diálogo humano não é uma linguagem comum e consensual. como a capacidade de escuta. altamente dominada pela técnica. Criamos expectativas em relação aos outros. uma vez que não há relação de ensino e de aprendizagem sem resistências e conflitos e sem exercício de um poder que precisam ser permanentemente negociados. é que ele assume a troca no sentido capitalista. por um lado. também são formas incompletas de diálogo. de doação. Esta incapacidade não se justifica somente pelo não querer ouvir. Diálogo como negociação oral A segunda forma de diálogo deficiente é a negociação oral que se caracteriza como troca ou intercâmbio entre pessoas. A outra origem é objetiva. pela sua própria natureza. neste contexto. de se criticar esta mercantilização do diálogo e. Há necessidade. tem duas origens. não Cultura e Alteridade . aquele que não consegue negociar com seus alunos. que o conceito heideggeriano de cuidado está intimamente associado à idéia de reportar-se ao outro e. manifestações culturais e pensamentos diferentes. na incapacidade ou na dificuldade de trabalhar com as diferenças. como se chegar a um acordo mínimo. Segundo Gadamer. novamente. indispensável à convivência sociável. ela não deve estar baseado em um consenso forçado. de outro. no sentido de um diálogo não vivido. uma forma negativa de diálogo.10 Professor mal sucedido é. não como mercadoria. instrumentalizao para fins próprios. mas como práxis social significativa entre seres humanos. segundo Gadamer. como um ato de constante negociação. pois conduz o dialogo a sua degeneração. O diálogo não vivido é.

de ter que fazer o paciente falar. uma forma clara de incapacidade para o diálogo. Diálogo terapêutico A terceira e ultima forma de diálogo deficiente indicada por Gadamer é o diálogo terapêutico. Neste contexto. coloca-se a exigência. Justamente neste contexto é que entra a sensibilidade pedagógica ao diálogo como um fator decisivo. na maioria das vezes. Encontrando-se nesta situação. O diálogo terapêutico surge como um procedimento que tem como objetivo explícito tratar de enfermidades psicológicas. também não pode ser readquirida a capacidade para o diálogo. surge a questão de saber porque Gadamer toma o diálogo terapêutico. A primeira delas diz respeito à confiança. em algum momento do processo terapêutico. 3. o qual deve ser mediado pelo diálogo.186 - . a qual consiste na recuperação da capacidade para o diálogo. não é o consenso. precisa ser provocada. a reabilitação do dialogo se apresenta como processo de cura. embora incompleto. Tal incapacidade tornou-o um enfermo psicológico que. a fronteira entre amor e ódio é muito tênue. provocá-lo a externar uma fala que toque no problema que o tornou incapaz de dialogar. pois não é o terapeuta que vai falar por ele. Nestes processos de traumas. A confiança entre os envolvidos é condição de possibilidade de uma terapia bem sucedida. o paciente precisa dar-se conta de que é ele que precisa superar o bloqueio. pois em algum momento o paciente vai se dar conta de que ele é o sujeito da cura e. O paciente pode até criar uma situação de ódio em relação ao terapeuta. onde há diferenças evidentes entre os envolvidos. Através da relação entre o terapeuta e o paciente se mostra. Também do ponto de vista terapêutico. o que o diálogo vivido busca. sem que ocorra um certo nível de confiança e de entrega entre os envolvidos e também sem que haja uma disposição ao diálogo. perturbado. porque o paciente. Em segundo lugar. Conforme Platão já afirmara. sobretudo ao terapeuta.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco haveria necessidade de acordos e o problema é que nem todo tipo de acordo leva em conta as diferenças. ou seja. tornou-se impotente ao diálogo. como um caso elucidativo para confrontar com o diálogo hermenêutico. derivado da psicanálise. por isso. mas a autoreflexão dos parceiros envolvidos. precisa de ajuda e busca no terapeuta a maneira de recuperar novamente o dialogo perdido. neuroses e perturbações inconscientes. primeiramente. não há como o paciente se tornar sujeito de seu processo de cura. Se este nível não for alcançado. de dialogar. portanto. em algum momento. Não há processo pedagógico sem conflito. construir seu próprio caminho de cura. conduzir a relação no sentido de provocar e estimular o diálogo. isto é. O acesso ao inconsciente feito por meio do diálogo depende de uma relação de confiança: o doente não toma consciência da doença se não confiar no terapeuta e este só pode ajudar na tarefa de desbloqueio do inconsciente na medida em que também confiar no paciente. não há processo de cura sem conflito. mas que no fundo pode se transformar numa relação de amor. perde-se a si mesmo e não pode mais se localizar sozinho no “fluxo normal” dos relacionamentos cotidianos. Cultura e Alteridade .Confluências . Somente assim pode tornar-se sujeito do processo de liberação de sua própria enfermidade. onde há desmotivação e incapacidade para o diálogo e onde as pessoas perderam a capacidade de escutar e. Em síntese. Duas exigências são importantes para que possa ocorrer uma relação terapêutica. pois alguém precisa tomar a iniciativa. Uma dificuldade central aí é como pode nascer a confiança em um contexto perturbado. Enquanto o terapeuta falar e fizer por ele. A primeira vista. inicialmente. esta disposição pode não estar dada previamente e. No entanto.

transformando-o no contraponto principal do sentimento humano do egoísmo. de modo mais claro. A ele deve ser contraposto o agir pedagógico referenciado na tensão entre os sentimentos de amor de si mesmo (amour de soi-même) e amor próprio (amour-propre) e isso implica uma consideração do ser humano a partir da luta interna entre egoísmo e solidariedade.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco ainda lá no contexto da filosofia antiga. a qual exige uma socialização do sentimento inato de piedade. como horizonte de sua realização. na qual os envolvidos possam aprender juntos.187 - . além de estar voltado para a impropriedade. ao agirem assim. não se constroem condições de abertura para uma relação terapêutico-pedagógica. Ele diz respeito. Com Rousseau aprendemos que a constituição do agir pedagógico é social e que seu conteúdo moral radica-se na atitude humana do sair para fora de si mesmo. oferece uma idéia parcial do processo formativo-educacional do ser humano.11 Considerações conclusivas Façamos agora uma breve retrospectiva. mas de uma cura através do diálogo. almejando alcançar a autenticidade de seu comportamento. é na esfera do agir pedagógico que os envolvidos no processo pedagógico adquirem condições de compreender este duplo sentimento como constitutivo do ser humano e visualizar. os envolvidos no agir pedagógico podem concebê-lo nos mesmos termos daquela relação oriunda de sua ocupação com objetos e. O diálogo terapêutico busca curar a incapacidade para o diálogo que se manifesta na forma de enfermidade. Com tal crítica podemos aprender que o agir pedagógico tem um sentido que extrapola e muito o fazer nos termos de um manuseio instrumental de coisas. pode-se pensar em um desdobramento da idéia do cuidado como cura. pergunta-se. Portanto. neste sentido. nestas considerações conclusivas. Heidegger e Gadamer para o conceito de agir pedagógico. que se mostra indiferente ao sentimento de humanidade revelado no sofrimento do outro. Compete ao agir pedagógico. também busca a constituição de si mesmo. A via da cura é o diálogo mesmo e. procurando extrair o significado da referência a Rousseau. o fato de que o agir pedagógico pode tranqüilamente ser submergido na manualidade resultante do modo de ocupação incessante que as pessoas desenvolvem em sua relação com as coisas.Confluências . desconsiderando o contexto social e o sentimento de humanidade que o constitui. o que significa. a Cultura e Alteridade . uma crítica normativa à redução do agir a uma dimensão de instrumentalidade. como um lance instrutivo das análises heideggerianas. colocar. isto é. Eros é um elemento constitutivo do processo pedagógico. Sem esta relação que pressupõe confiança e um certo nível de entrega de ambas as partes. que tenha a pretensão de fechar-se em si mesmo. ao modo aberto de o homem ser-no-mundo que. assumindo a conotação de instrumentalidade. Fazer pedagógico egoísta. Isto é. Embutido nas análises heideggerianas está. A primeira referência significativa consiste em concebê-lo conectado com o modo prático de o homem ser-no-mundo. transformam o agir pedagógico em fazer pedagógico. portanto. antes de tudo. Mas. privilegiar um destes dois sentimentos. ao conteúdo da ação humana que está profundamente vinculado á sua existencialidade. possui uma forte tendência de culminar no egoísmo. Reduzido a isto “o fazer” do fazer pedagógico transforma-se em um ato mecânico. o que significa compreender o agir pedagógico como um modo prático de o homem ser-no-mundo e se este fato aponta para uma especificidade do fazer pedagógico? De início podemos afirmar. ao processo formativo. neste sentido. Nas considerações heideggerianas também estão explícitos desdobramentos formativo-educacionais que têm implicações diretas ao modo de se conceber o agir pedagógico. Disso resulta a consideração de que todo agir pedagógico.

do sair para fora de si mesmo. como afirma Gadamer. cada um a seu modo. mas no diálogo vivido entre duas ou mais pessoas. o qual não é um fazer mecânico e não se limita. como característica humana. simultaneamente. no entanto. a desautorização de uma postura que o coloca de fora. A finalidade de uma ação baseada na práxis reside na ação mesma e não fora dela. como do agir pedagógico em particular. Torna-se um movimento processual que adquire uma dinâmica interna própria. adequadamente. é este significado que permite ou exige a reflexão pessoal e a compreensão própria do ser humano sobre seu agir e sua responsabilização frente a decisões tomadas. anteriormente. Justamente nesta perspectiva é que afirmamos. Agir pedagógico é uma maneira do ser humano sair para fora de si mesmo que pode se dirigir tanto ao egoísmo como à solidariedade. a uma experiência conceitual. não deve ser entendida como resultado de uma consciência individual objetivadora que manipula e instrumentaliza objetos e pessoas. Portanto. contemplam a definição do agir pedagógico como um processo interativo que impele os seres humanos ao seu sermais. sua vinculação direta com a sociabilidade humana manifestada na exigência. “o sair para fora de si mesmo”.Confluências . cuja finalidade da ação reside fora dela mesma. inerente à execução da ação humana. Rousseau e Heidegger. o termo do diálogo como elemento constitutivo tanto do agir humano em geral. Ambos não contemplam. distanciando-se de um mero fazer mecânico. iniciando-se com a palavra. a práxis tem a ver com uma racionalidade deliberativa que exige uma capacidade de antecipação e de escolha prévias. movimento que. do projeto de uma educação natural esboçado por Rousseau no Émile podemos reter. Finalidade da ação residindo na ação mesma. como observador distante. O agir pedagógico. Para que pudéssemos ampliar o sentido do agir pedagógico. Desenvolvendo-se nesta tensão entre a palavra livre que brota das consciências espontâneas e seu confronto com a experiência conceitual ele é. o que este conceito gadameriano de diálogo efetivamente agrega ao sentido do agir pedagógico? Dito de modo negativo. passa pela experiência conceitual e retorna novamente à palavra falada.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco busca por esta autenticidade. de forma explícita e sistemática. Ambos. não em uma experiência conceitual solitária. tivemos que agregar ao sair para fora de si mesmo e ao modo prático de o homem ser no mundo a perspectiva gadameriana do diálogo. como um agir dialógico. Ora. mas sim um agir que se realiza no encontro dialógico entre pessoas. primeiramente. Em síntese. experienciado enquanto diálogo vivido. ele evita que o agir pedagógico seja compreendido somente em termos de um procedimento instrumental rotineiro. é o ponto de partida à exigência do envolvimento do agente com seu agir e. em termos de definição do agir pedagógico. o agir pedagógico transforma-se em movimento questionador que está muito mais preocupado em formular. Este envolvimento tem sua raiz. mas sim como interação entre seres humanos mediada pelo diálogo vivido. Gadamer insere-o no contexto da distinção grega entre techné e práxis: enquanto a primeira se caracteriza pela racionalidade orientada à fabricação de um produto. Cultura e Alteridade .188 - . exclusivamente. Entendido enquanto diálogo vivido. não é um fazer humano que se efetua sobre objetos. Para caracterizar o diálogo como uma ação humana vivida. que o agir pedagógico não pode ser entendido nos termos do ato de dirigir um automóvel. perguntas do que em buscar respostas certeiras e acabadas. o agir pedagógico ganha um acréscimo importante. Mas. Da análise empreendida por Heidegger sobre o ser humano como ser-aí (Dasein) é preciso preservar a idéia do agir pedagógico como um agir humano que contempla em si a possibilidade de abertura à autenticidade.

A distinção aí estabelecida entre práxis e poiésis torna-se muito instrutiva. “G. torna-se uma questão importante investigar em que sentido o conceito de cuidado pode ser transformado em processo terapêutico de cura pelo diálogo. o conceito de agir pedagógico. p. 1967. BENINCÁ. em última instância com o problema da justificação e do “emprego” de juízos morais e que condensa o problema nuclear das teorias filosóficas da moral. ne ocupo brevemente com a relação entre apropriação reconstrutiva e tradições pedagógicas na apresentação que fiz ao livro de Balbinot (2006.189 - . p.). In: MÜLLER. Por outro lado. Sua discussão sobre a passagem do gesto para o símbolo significante torna-se instrutiva para discutir o conceito de ação humana e. no qual a finalidade da ação reside nela mesma. reduzida à esfera de uma relação manufatureira (instrumental) com objetos e pessoas e agir. A. 155181. Compreendo por consciência espontânea aquele tipo de racionalidade empregado cotidianamente. p. C. Política e Linguagem: Confluências. a consciência espontânea pode ser caracterizada também de senso comum. 2002. 11-16)./ RAUBER. sem dúvida. 2006. 155-181. C. 3 O confronto entre as diferentes formas de racionalidade da ação humana pensado por Aristóteles no livro VI da Ética a Nicômacos constitui. 207). p. os procedimentos humanos anteriores às operações científicas ou às operações filosóficas reguladas metodicamente. mimeo). 59-95). 1999. E. in: FÁVERO.). 2004. A. 207-215). L. de modo geral. p. 11 Bibliografia BALBINOT. 2006. H. Brotando do mundo cotidiano dos seres humanos. que não exige. 2004. p. Sobre isso ver: (FLICKINGER. São Paulo: Paulinas. portanto. agir pedagógico como negociação oral mediada pelo diálogo refere-se ao exercício do poder e se depara diretamente com o problema da autoridade. 7 8 9 10 Neste sentido. 107-117). DALBOSCO. G. p. 5 4 Para um questionamento instigante sobre o poder da escola numa perspectiva ética ver: (GOERGEN. p.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco 1 2 “Linguagem só existe no diálogo”(GADAMER. Mead. 2002. H. relacionada com ela./ TROMBETTA. Filosofia e racionalidade. Nesta direção. uma das contribuições que considero relevante e que não posso tratar aqui é a de G. DALBOSCO. “O diálogo como princípio pedagógico”. 42-134. 169-179). Sobre isso ver: (BENINCÁ. p. J. 2003. E./ CENCI. Passo Fundo: UPF Editora. Do ponto de vista metodológico. Ética. (Orgs. Para o que segue ver: (GADAMER. Cultura e Alteridade . A. 6 Esta distinção tem a ver. 107-117. Ver: (MEAD. M. 2005. Ela caracteriza. Compreendo por experiência prática o modo procedimental-mecânico e rotineiro que caracteriza o emprego da consciencia espontânea.Confluências . Mead e o problema do modelo reflexivo da autoconsciência: considerações introdutórias”. J. um tipo de racionalidade teórico-reflexiva. Ação pedagógica: entre verticalismo pedagógico e práxis dialógica. 1999. R. Londrina: Edições CEFIL. (Org. M. DALBOSCO. p. porque dela é possível derivar uma distinção entre fazer. uma referência indispensável para uma crítica filosófica do conceito de fazer pedagógico.

Ética e Educação: reflexões filosóficas e históricas. J.169-179. 38-51. 2006. J. São Paulo: Autores Associados. E. GADAMER. Formação lingüística do Self e ação pedagógica. HEIDEGGER.Incapacidade para o Diálogo e Agir Pedagógico Claudio Almir Dalbosco DALBOSCO. Sein und Zeit. 1959-1995.A. A razão na época da ciência. (p. G. 1992. (Org. MEAD. Gesammelte Werke 2. J. p. J. 1967. “O fundamento ético da hermenêutica contemporânea”. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil S. 48. “Hermenêutica e educação: Desafios da hermenêutica na formação dialógica do docente”. in: Veritas. ROUSSEAU.190 - ./ ESQUINSANI. G. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. 2004. Oeuvres complètes. DALBOSCO. M. Bibliothèque de la Plêiade. Tübingen: Mohr Siebeck. Mind. in: MÜHL. Chicago and London: The University of Chicago Press. 1967. Ser e Tempo. Educação e maioridade: Dimensões da racionalidade pedagógica. 2 (2003): p. MÜHL. G. H. & Society: from the Standpoint of a Social Behaviorist. O diálogo: ressignificando o cotidiano escolar. HEIDEGGER. C. 2005. Passo Fundo: UPF Editora. Cultura e Alteridade .). A. 1983. 59-95). G. V. Paris: Gallimard. GOERGEN. C. M. 1999. J. n.Confluências . Tübingen: Max Niemeyer Verlag./ FLICKINGER. (Mimeo). C. 2005. Passo Fundo: UPF Editora. in: LOMBARDI. Petrópolis: Vozes. H. Emilio ou da Educação. H. 1988. Self. H. 5 v. G. “Ética e educação: o que pode a escola?”. P. H. A. São Paulo: Cortez Editora. H.. Passo Fundo. A. H. ROUSSEAU. E. FLICKINGER. v. GADAMER.

que analisa “as condições para fazer julgamentos imparciais de questões práticas. aquela “rede de sentimentos morais” que faz parte do mundo da vida cujos membros somos nós. Contrário à tradição da filosofia prática inaugurada por Hobbes e refinada por Hume. É isso que dá nossas reações ∗ Graduado em Filosofia. Além disso. onde coordena o Grupo de Estudos e Pesquisa em Política. No entanto. como indignação. na forma de uma ética do bem. Califórnia. ou seja. Fez pós-graduação (Mestrado e Doutorado) em Teoria Social e Política. alguém que participe na prática comunicativa do cotidiano. sociedade. 1990b:172). na tradição kantiana. Inglaterra. uma descrição de nossas intuições morais do cotidiano. e o universalismo de um princípio da moralidade que focaliza nas questões de justiça. insiste que não é possível interpretar essas intuições do ponto de vista do observador. no Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica. Habermas tenta andar na corda bamba entre um comunitarismo clássico. ser explicados como reações à violação de uma expectativa normativa que é válido para dois ou mais indivíduos concretos. no caso de valores éticos. O resultado é uma teoria que tenta incorporar os insights da teoria do reconhecimento de Hegel sem dissolver a moralidade na vida ética (Sittlichkeit). da perspectiva da primeira ou segunda pessoa. podem. mas que uma análise dos problemas da teoria discursiva da moral apontam na direção de uma saída promissora. mas somente como participante.1 Vou argumentar que o resultado é insatisfatório. Habermas não pretende seguir Kant na sua metafísica da subjetividade nem sua concepção pura da razão prática. como é melhor chamá-la. na Universidade de Sussex. Habermas começa sua análise com uma reconstrução de uma fenomenologia da consciência moral. então. Lecionou na Universidade de Sussex e na Universidade Federal Fluminense e agora é professor de Filosofia da Educação. a idéia básica de que questões normativas podem ser avaliadas racionalmente. Ética e Educação Cultura e Alteridade . Habermas resgata a tradição kantiana.Confluências . A ética de discurso tem como propósito defender uma abordagem cognitivista na ética.191 - . Habermas traz todo o seu aparato conceitual da ação comunicativa para fundamentar uma ética filosófica que explica “o caráter obrigatório (Sollgeltung) de normas e as pretensões de validade levantadas em atos de fala relacionados a normas (ou regulativos)” (ibidem: 44). corpo e linguagem” (Habermas. Na sua teoria discursiva da moral. que coloca a razão como o escravo das paixões. não é uma questão somente de um distúrbio de uma interação entre duas pessoas. Escócia. para todos os atores competentes. nas Universidades de Stirling. apesar do fato que isso resulta numa teoria formal da ética. por exemplo. no caso de normas morais. Em outras palavras. 1983/1990: 43). ou seja.Na corda bamba: Entre a Ética e a Moral na Justificação Normativa Ralph Ings Bannell ∗ Nessa fala. Rio de Janeiro. e Berkeley. Sentimentos morais. e. aparato esse que inclui a idéia de uma razão situada historicamente — como algo “concretizado na história. julgamentos baseados somente em razões” (Habermas. mas indignação na violação de uma norma generalizada. ou seja. gostaria de apresentar um problema inerente à ética do discurso de Jürgen Habermas e suas implicações para pensar processos de aprendizagem nessa dimensão da vida humana.

ser baseadas num fundamento cognitivo” (ibidem. uma vontade ou uma norma sua dignidade como autoridade moral (. “O que é uma vida boa para mim?”. Para Habermas. “um processo de argumentação “real” no qual os indivíduos envolvidos cooperam uns com os outros” (Habermas. Nesse caso. mas não pode ser analisada no mesmo modelo de um discurso teórico. tais valores são vinculados com o projeto de vida de um indivíduo e fazem parte de uma “forma da vida intersubjetivamente compartilhada”. práticas epistémicas. Em outras palavras. 1990: 67). Ou seja. algo que compartilho com minha comunidade e cultura.são fundamentadas nos pressupostos pragmáticos de comunicação lingüística. Nesse sentido. a resposta a pergunta “O que devo fazer?” não se refere ao projeto de vida do indivíduo nem o ethos de seu grupo social. Outro aspecto central é o de que a validade de normas é análoga a validade de proposições. Refere-se às normas com validade universal e exige uma forma de deliberação moral que vai além da reflexão hermenêutica.192 - . a validade de normas morais somente pode ser fundamentada num processo discursivo de argumentação. como justificar uma norma se sua validade não pode ser fundamentada no seu reconhecimento de fato numa sociedade ou grupo? Para Habermas.Confluências . sem extensão universal. pode ser mostrado que existem por direito. O importante aqui é que não poderia ser nenhum conteúdo semântico de discursos específicos de uma cultura ou sociedade qualquer que fundamenta a justificação de normas morais. A chave da teoria habermasiana é a de que os processos de deliberaçõ moral. na teoria de Habermas. Em outras palavras. Avaliar uma máxima ética de ação. ou seja. são universais.2 Para Habermas. que implica uma relação de referência entre uma proposição e um pedaço de realidade que é independente dela. processo esse que é concreto. a ética é o ethos de um povo ou uma nação. 49). a lógica de argumentação moral é a lógica de resgate ou rejeição de pretensões de validade normativas através do discurso moral-prático. normas morais. Habermas quer separar o reconhecimento de fato de uma norma da sua validade. para que um valor ou norma seja considerado válido numa sociedade qualquer. Habermas não fez uma distinção entre ética e moral. especificamente sua identidade cultural. que fazem parte da tradição cultural de um grupo qualquer e são recursos essenciais para a formação do indivíduo. “esse reconhecimento está baseado na expectativa que a pretensão de validade correspondente pode ser resgatada com razões” (Habermas. se deveria ser reconhecida ou não. o que ele chama de discurso moral-prático. nos quais “participantes continuem sua ação comunicativa numa atitude reflexiva com o objetivo Cultura e Alteridade . 1990: 62).em discurso moral-prático . Para Habermas. Na sua primeira análise da ética do discurso.Na corda bamba Ralph Ings Bannell críticas ao comportamento de outras seu caráter moral: “É somente sua pretensão à validade geral que dá um interesse. No entanto. uma auto-clarificação hermenêutica que justifica as atitudes e os valores que sustentam tal vida. Adquirimos esses valores e normas no processo de socialização e são partes de nossa realidade social. Essa distinção é importante porque reconhece que há valores não universais. então. é guiada pelas perguntas: “Como quero viver minha vida?”.. na última análise. Portanto. Para Habermas.. que são universais e analisado na sua teoria de pragmática formal. 1993a). por outro lado. introduzindo-na mais tarde (Habermas. “podem existir boas razões para considerar a pretensão de validade levantada numa norma socialmente reconhecida como não justificada” (ibidem: 61). então. A resposta a essas perguntas é o resultado de uma deliberação ética. Então.) Tais normas existem por direito e se for necessário. na medida em que a concepção de racionalidade comunicativa de Habermas é uma concepção puramente procedimental. Isso quer dizer que indignação e críticas direcionadas contra uma violação da norma devem. por sua vez. necessárias para justificar normas . tanto valores éticos quanto normas morais fazem parte do mundo de vida de qualquer sujeito capaz de falar e agir. povo ou nação. tem que ser aceita pelo grupo a qual está endereçado e. separa a força crítica da razão dos conteúdos normativos de contextos históricos.

Confluências . ao mesmo tempo diz que a “pretensão de validade se fundamenta num reservatório de razões potenciais com as quais ela pode. as condições (improváveis) necessárias para chegar racionalmente um entendimento mútuo. não podemos nos livrar dele a vontade” (Habermas. Ou seja. dado que o ponto de vista moral “é fundamentado na estrutura comunicativa do discurso racional como tal. Isso não quer dizer que estamos determinados por discursos específicos. 1993a:3). o problema a ser resolvido é mais profundo.fornece as razões para aceitar ou rejeitar uma pretensão de validade normativa. 1998: 198 grifo meu). nosso pensamento e nossa ação. O problema aqui é que Habermas quer que a deliberação moral se distancie do mundo de vida enquanto utilizando seus recursos semânticos. Agentes mobilizam razões para justificar normas. ético e moral da razão prática (Habermas. dar respostas e levantar objeções” (Habermas.193 - .4 Esses pressupostos juntos descrevem as “regras de discurso” que deveriam reger os processos de argumentação no qual normas morais podem ser avaliadas racionalmente. o “conteúdo semântico” de um mundo de vida.. onde a razão emite uma recomendação “na forma semântica de um imperativo condicional” (Habermas. 1993b). No segundo uso da razão prática. razões essas que fazem parte de um “contexto de tradição”. a análise pragmática concentra no processo de diálogo [no sentido de] discursos nos quais interlocutores podem fazer perguntas. Habermas tem dificuldades em resistir as conseqüências relativistas da introdução desse conceito de mundo de vida.. 2003: 53. São elementos semânticos e práticas sociais de formas de vida que condicionam. por isso. no nível de procedimentos de interação entre participantes em argumentação.5 No entanto. Não vou falar mais sobre isso. são pressupostos inescapáveis” (ibidem: 89) de uma prática argumentativa que somente poderia ser prosseguida junto com outros. se for necessário. regras essas que “não são meras convenções. está aberta a mais determinação somente a respeito das possíveis escolhas alternativas de meios ou especificações de fins” (ibidem). Habermas tenta sair desse problema: (1) pela distinção entre os usos pragmáticos. e no nível de processos. O que me interesse são os outros dois usos da razão prática e sua relação com a vontade do indivíduo. É instrutivo analisar essa tentativa. em três níveis: no nível lógico-semântico. 1993a). na moral tanto quanto na ética. Aqui estamos no domínio de escolha racional. (2) pela distinção entre justificação e aplicação (Habermas. são elas mesmas parte das condições que fazem com que uma pretensão de validade pode merecer reconhecimento intersubjetivo e seu enunciado correspondente seja aceitável” (Habermas. ou deliberação ética. com sua subseqüente rejeição ou substituição por outras. na medida em que envolve o tipo de vida que um individuo quer ter e o tipo Cultura e Alteridade . ou seja. seja em espaços formais ou informais de educação. mas não podemos mobilizar razões que não existem já em discursos que são disponíveis para estruturar nosso pensamento e nossa ação. Nesse caso “nossa vontade já está fixada factualmente por nossos desejos e valores. (1) Habermas faz a distinção entre um uso da razão prática para resolver problemas em três esferas. para] resolver conflitos de ação por meios consensuais” (ibidem: 67). um “pano de fundo de significado (background meaning)”6 . A primeira é a esfera pragmática de decidir entre possíveis objetivos que são relacionados com nossos desejos e preferências pessoais. na medida em que o mundo da vida – que inclui o pano de fundo de conhecimento implícito que entra nos processos cooperativos de interpretação. digamos assim.Na corda bamba Ralph Ings Bannell de restaurar um consenso que foi interrompido (disrupted) [. ser resgatada [redeemed] e.7 Isso é importante porque Habermas insiste que “enquanto uma análise semântica focaliza numa visão de mundo lingüística. pressupostos esses descobertos na análise da pragmática formal. ou seja. são constrangidos por pressupostos universais de argumentação. porque mostra uma dilemma que é central à aprendizagem moral. pelo contrário. 1993a: 2). Grifo no original). o que Kant chamou de imperativos hipotéticos. Mas.

Exige decisões sobre os valores que fundamentam nossa vida que. a deliberação moral. no sentido de decisões inteligentes baseadas nas preferências contingentes do agente. o conceito de estar resoluto (Entschlußkraft) no compromisso a uma vida autêntica. discurso esse que é um processo concreto de argumentação entre aqueles afetados pela norma. expresso na seguinte maneira: “A vontade autônoma é eficaz somente na medida em que pode garantir que a força motivacional de razões boas vence o poder de outros motivos” (Habermas. isso quer dizer que reconstruções e justificações se tornam motivos racionais para mudanças em atitudes ou ações. mas. o princípio da universalização (U) exige que normas morais válidas merecem ser reconhecidas por todos envolvidos. Ou seja. ou seja. Aqui estamos na esfera da moralidade. o chamado princípio (D) pressupõe que podemos justificar nossa escolha de uma norma. Parece-me que há pelo menos dois problemas nessa multiplicação de interpretações da razão prática e de conceitos de vontade. porque a justificação Cultura e Alteridade . que vou chamar vontade existencial. que exige uma reflexão sobre a possibilidade de fundamentar máximas de ação que poderiam regular nossa existência comunal. a mesma nos dois casos. de uma vontade autônoma transposta a um domínio inteligível. um processo reflexivo de autoclarificação é necessário para esclarecer o contexto normativo que dá substancia a nossas vidas. não pode ser separado do discurso ético-existencial. por sua vez. a deliberação moral. ou seja. O terceiro uso da razão prática é para resolver problemas que são resultados da necessidade de regular ações que entram em conflito com outras e onde há uma incomensurabilidade dos interesses que fundamentam tais ações.Na corda bamba Ralph Ings Bannell de pessoa que quer ser. a capacidade reflexiva de articular o que é importante e de valor para nos. que o próprio Taylor (1985b) chama de racionalidade. é condicionado a uma forma de vida que reconheço como de valor para mim porque incorpora a mais alta concepção de uma vida boa e feliz. Conseqüentemente. segundo Habermas. dentre do horizonte de uma forma de vida que ela compartilha com outros: a força motivacional de razões boas não pode ser separada da força motivacional de ser comprometido a uma vida autêntica. O que fundamenta esses valores são as tradições culturais que formaram nossa identidade. nem da perspectiva pessoal do indivíduo. Habermas concebe a vontade autônoma em termos discursivos. não é absoluto. Pelo contrário. É importante salientar que há uma relação interna entre razão e vontade nos casos de vontade existencial e vontade autônoma.8 Mais que isso. e o conceito de vontade autônoma (freien Willen). É importante notar que avaliações fortes não são subjetivas. ao mesmo tempo. que somente é compreensível em termos intersubjetivos. é possível estar errado sobre o que é importante ou de valor. 1993a: 10). ou deliberação ética. necessário para avaliar uma vida boa. bem como exige que isso seja feita através de um discurso moralprático9. como na filosofia prática kantiana. uma forma de reflexão hermenêutica. uma vontade determinada somente por insights morais. O problema com essa tripla interpretação da razão prática é o de que implica numa tripla interpretação da vontade também. segundo Habermas. Na medida em que boas razões são aquelas fornecidas pela concepção da vida boa de um indivíduo. Numa tentativa de evitar a metafísica da subjetividade.Confluências . ou seja. O imperativo aqui não é condicionado aos desejos e preferências do indivíduo. algo que vincula nossa vontade aos valores compartilhados numa comunidade ou cultura que reconhecemos como nossa. Habermas está forcado a elaborar três conceitos de vontade: o conceito de escolha arbitrária (Willkür). tal reflexão não deveria ser conduzida monologicamente. No entanto. ou seja.194 - . propriamente dito. exigem a capacidade de fazer o que Charles Taylor (1985a) chama de “avaliações fortes”. mas essa relação não é.

podemos compreender o papel do crítico social numa sociedade qualquer como aquele que. através de um processo interpretativo dessa natureza.. é uma reconstrução crítica da história da vida do indivíduo. somente pode ser feito através de uma intersubjetividade que é constituída pelos pressupostos comunicativos de um discurso universal entre todos que possivelmente podem ser afetados pelas normas em questão. sem repressão. o indivíduo tem que desenvolver uma identidade pós-convencional que. Para ser capaz de fazer isso. O problema é que uma identidade pósconvencional somente pode ser desenvolvida num contexto de argumentação pósconvencional (Cooke.. normas justificadas discursivamente expressam simultaneamente insight sobre o que está nos interesses de todo mundo. Deixa-me elaborar um pouco esses pontos. Habermas nota que tal processo de reconstrução de uma história de vida “tem um status peculiarmente semântica”. que pode provocar mudanças epistémicas. Habermas tende a reduzir a deliberação ética à reconstrução da história da vida do indivíduo. porque “significa (. da sua forma de vida. que. uma vontade que está determinada por razões morais (moral grounds) não fica externa a razão argumentativa. na auto-compreensão de seus elementos constitutivos. 1994: 30f). sem reconhecer que isso não é possível – pelo menos numa maneira refletida – sem reconstruir a forma de vida da qual ela faz parte. 1993a: 13) Cultura e Alteridade . Se participantes em discursos ético-existenciais. no plano semântico. Ele diz: Discurso moral-prático representa uma extensão ideal de cada comunidade de comunicação individual por dentro. contexto esse que só existe numa “comunidade ideal de comunicação”. 1987) que. O problema aqui reside nos pressupostos antropológicos e comunicativos dessa proposta. não é possível formar indivíduos com a vontade autônoma necessária para modificar a comunidade real. Assim. e sua vida ética. a vontade autônoma é completamente interna à razão.Na corda bamba Ralph Ings Bannell de normas não se dá somente no plano pragmático.) uma triagem crítica e reorganização de elementos integrados de tal maneira que o passado de alguém pode ser aceito à luz de possibilidades de ação existentes como a história do desenvolvimento de uma pessoa que gostaria ser e continua a ser no futuro” (ibidem: 12). (Habermas. tem que fazer isso. somente aquelas normas propostas que expressam um interesse comum de todos os afetados podem ser justificadas. Habermas insiste que participantes em discurso moral-prático. não pode se distanciar do contexto da sua forma de vida. (2) Isso me leva à última questão que gostaria de levantar com relação às concepões da moral e do discurso moral-prático em Habermas. digamos assim. Assim. digamos assim. O processo de auto-clarificação. Parece que estamos presos num circulo sem saída. por sua vez. mas também e essencialmente. Michael Walzer desenvolve uma análise nesse caminho no seu livro Interpretation and Social Criticism (Walzer. necessário para elaborar avaliações fortes sobre uma vida boa. merece nossa atenção. mas na medida em que a comunidade ideal não existe. ao mesmo tempo.10 Habermas insiste no que ele chama do “cruzamento da comunidade ideal com a comunidade real de comunicação”. bem como a vontade geral que absorveu dentro dela mesma. tem um papel central na formação de padrões morais daquela sociedade. ela mesma. esse processo não deixa de ser uma crítica da forma de vida. ou deliberação moral. Mas se a relação entre a história da vida de um indivíduo e a forma de vida a qual pertence são co-constitutivas. Compreendida assim. para usar a expressão de Karl-Otto Apel. a vontade de todos. na minha opinião. tem o papel de um crítico interno. Nesse fórum.195 - .Confluências . ou deliberação ética.

como a análise habermasiana da deliberação ética demonstra. Ver habermas. Dado a necessidade de um discurso de aplicação. bem como o discurso moral-prático. Mas. corpo e linguagem”. Para tentativas de desenvolver uma ética baseada plenamente na tradição hegeliana. corremos o risco de fortalecer determinados recursos semânticos e enfraquecer ou eliminar outros. compreendidos numa maneira mais exaustiva possível” (Habermas.Na corda bamba Ralph Ings Bannell Há dois problemas aqui. Se a reflexão sobre a moral está conduzida somente no modelo de discurso moral-prático. como Habermas argumenta. 2 1 Obviamente. Como resolver tais conflitos? Como reduzir a possibilidade de que. uma clarificação de “quais normas já aceitas como válidas são apropriadas num caso específico à luz de todos os fatores relevantes da situação. Mas isso não quer dizer que processos de formação de uma vontade coletiva não podem ser racionais. exige uma formação ética e estética. Essa tradição está sendo resgatada hoje em dia na chamada ética de virtudes. Por isso é essencial estimular uma forma de reflexão que critica as ideologias por trás de qualquer proposta ética ou moral. uma forma de argumentação que necessariamente leva em consideração o contexto específico de uma forma de vida. é reconhecê-lo na sua diferença e não na sua similaridade. centrais a todo o projeto teórico de Habermas. Os pressupostos antropológicos e comunicativos idealizados. ou seja. mas é aqui que surgem conflitos entre indivíduos e grupos sobre a aplicação de normas. mas um processo que somente pode se desenvolver da perspectiva de um participante concreto nesse mundo e não um participante virtual. como o próprio Habermas admite. É um processo de desvendar o mundo. se distancia demais da formação real de indivíduos e suas formas de vida no plano de práticas e instituições reais. em qual sentido a justificação discursiva representa uma extensão ideal dessa comunidade? (b) A aplicação de normas morais sempre exige. por sua vez. ibidem: 14). (a) As razões morais que determinam essa vontade somente podem ser expressos utilizando os recursos semânticos da comunidade real de comunicação. nesse discurso.196 - . Mas aqui estamos falando de uma razão prática verdadeiramente “concretizado na história.Confluências . Habermas distingue entre a verdade da justificação numa maneira mais clara do quem na sua obra anterior. os participantes precisam desenvolver uma sensibilidade que os une em vez de dividirem-se que. Prometi dizer algo sobre processos de aprendizagem. para que serve a teoria moral de discurso? Nessa altura da análise. normas que estão nos interesses de alguns são impostas nos outros através de mecanismos ideológicos e/ou falta de reconhecimento do outro? Reconhecer o outro. Isso exige um discurso de aplicação. está colapsando na ética e no discurso ético-existencial. 3 Cultura e Alteridade . 2003. esse risco aumenta. que não podem ser colocadas ao lado na deliberação moral. ver Charles Taylor (1991) e Axel Honneth (2003). Esse encontro de vontades alheias é necessário para a formação de uma vontade coletiva. sociedade.11 Se esses problemas têm que ser transferidos ao plano de procedimentos institucionalizados nas instituições jurídicas e políticas e sua autoreflexão numa teoria discursiva de direito e política. nesse processo de aplicação. mas real. em escritos mais recentes. essa concepção de ética como ethos tem suas raízes em Aristóteles e a forma da deliberação prática necessária para avaliar valores éticos é phronesis ou julgamento. Mas. se isso é o caso. Mas isso é um processo de aprendizagem que se dá no plano semântico e não no plano pragmático. o outro está encontrado como oponente não somente num processo de argumentação imaginária. parece que a moral. E para isso é necessário pular da corda bamba. Aliás. por exemplo. Além disso.

(Habermas. intersubjetividade e práxis pedagógica: para uma crítica da concepção da agência reflexiva de Jürgen Habermas”. In Pensamento Pós-Metafísico: Estudos Filosófico. In Justification and Application: Remarks on Discourse Ethics. Para uma explicação detalhada dessa análise. por todo mundo afetado na sua capacidade de participantes num discurso prático. 1990c. Habermas e a Educação. Cambridge. O princípio (D) é expresso na formula: “Somente as normas que são aprovadas. ver Taylor 2000.Nicholson.197 - .W. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. “Individuação através de socialização. compartilhado pelos interlocutores. M. 9 10 Para uma tentativa de criticar a concepção da identidade pós-convencional de Habermas. 11 Para uma discussão interessante da necessidade do reconhecimento para a identidade e a política. and the moral employments of practical reason”. C. 1990c. (no prelo). Ver habermas 1990a: 87-89. ____________. Bibliografia BANNELL. Para essa noção em Habermas. que garante que o enunciado será compreendido e o ato de fala ser bem sucedido. Mass: MIT Press. 1990b. Brasil. Sobre a teoria de subjetividade de George Herbert Mead”.Cronin. Lenhardt & S. _____________. 1990a: 65). the ethical. “Discourse ethics: notes on a program of philosophical justification”. 7 8 Expresso na formula “(U): Todos afetados podem aceitar as conseqüências e os efeitos colaterais que a observância geral da máxima podia estar antecipada a ter para a satisfação dos interesses de todo mundo (e as conseqüências são preferidas a todas as possíveis alternativas conhecidas para regular a ação social”). Cambridge. _____________. Lisboa: Dom Quixote. “On the pragmatic. Trans.I. Cambridge. HABERMAS. podem ser consideradas válidas” (ibidem: 66). J. (1994) Language and Reason: A Study of Habermas’s Pragmatics. 1993a. ver Bannell 2003. Universidade do Passo Fundo. C. In Moral Consciousness and Communicativa Action. Cultura e Alteridade . Há sempre um pano de fundo de significado. ver Habermas. Trabalho apresentado no I Seminário Internacional sobre Filosofia e Educação: subjetividade e intersubjetividade na fundamentação da práxis pedagógica. COOKE. “Racionalidade.Confluências .P. 1990a. Trans. Mass: MIT Press. ver Bannell (no prelo).Na corda bamba Ralph Ings Bannell 4 Seguindo uma sugestão de Robert Alexy. ou poderiam ser aprovadas. semânticas e pragmáticas de enunciados não é suficiente para explicar sua compreensão. Belo Horizonte: Autêntica. 5 6 A expressão “background meaning” é de Searle (1980). que a introduziu na sua teoria de atos de fala para responder o fato de que conhecimento das regras sintáticas. Mass: MIT Press. ____________. 2003. Lafonte (1999) faz essa crítica no seu livro sobre a virada lingüística na hermenêutica filosófica. O Discurso Filosófico da Modernidade. Habermas elabora uma série de regras em cada uma dessas categorias. R.

In Argumentos Filosóficos. LAFONT.: MIT Press.Na corda bamba Ralph Ings Bannell _____________. Mass: Harvard University Press. Reidel.R. 1991. __________. In J. B. “Remarks on Discourse Ethics”. Truth and Justification. Ed. Mass. In Philosophy and the Human Sciences: Philosophical Papers 2. 1985b. M. C. 1993b. São Paulo: Edições Loyola. “Communicative rationality and the theories of meaning and action”. 1998. _____________. The Linguistic Turn in Hermeneutic Philosophy. Maeve Cooke. A. Trans. Cambridge. Searle (Ed. Mass: Harvard University Press. Cambridge.198 - . 1987. 1985a. C. In On the Pragmatics of Communication.Confluências . Mass: MIT Press. 1985. The Tanner lectures on human value. Mass: MIT Press.) Speech act theory and pragmatics. Amsterdam: D. Human Agency and Language: Philosophical Papers 1. “Rationality”. Cambridge: Cambridge University Press.P. TAYLOR. “A política do reconhecimento”. Mass: MIT Press. 1999. __________. Cambridge: Cambridge University Press. HONNETH. Fultner. C. Cambridge. 2003. In Justification and Application: Remarks on Discourse Ethics. Luiz Repa. Cambridge. Cambridge. SEARLE. Interpretation and Social Criticism. _____________. Luta por Reconhecimento: A Gramática moral dos Conflitos Sociais. “The background of meaning”. Cultura e Alteridade . Trans. São Paulo: Editora34. __________. Trad.Cronin. 2003. 2000. Cambridge. The Ethics of Authenticity. J. WALZER. 1980.

em dependência desse critério que Descartes concebe como verdadeiro tudo o que se apresenta de forma clara e distinta. A questão é: qual a implicação de tal herança interpretativa no modo como a produção curricular tem se efetivado? É comum atribuir ao cartesianismo a fragmentação do conhecimento. à medida que Descartes prima não mais pelo ser em si e sim pelo conhecer enquanto tal. o dualismo presente nas práticas educacionais é herança de uma interpretação de apenas alguns aspectos da filosofia cartesiana e da modernidade que pensa num novo modelo de conhecimento. Na busca da unidade das ciências. Descartes parte do espírito conhecedor. antes de mais nada. mas é.Confluências . o método para se chegar a essa primeira verdade pressupõe expurgar do sujeito tudo o que o ∗ # Dtda. à medida que Descartes distingue as duas substâncias: res cogitans e res extensa. para o saber. mas aquele que conhece e como conhece a pura inteligibilidade. A busca da verdade não é revelada. E isso resulta na distinção entre subjetivo e objetivo. não é mais a coisa a ser conhecida. É importante destacar que Descartes busca encontrar a verdade filosófica a partir de uma noção de unidade das ciências e não de fragmentação. construída pelo homem. o pensamento de um lado e a extensão de outro. e ao invés de considerar as coisas que podem ser conhecidas. a primeira condição de possibilidade de outros possíveis conhecimentos. aliás. Se a verdade é construída. o cogito é a primeira certeza obtida através da dúvida metódica.Filosofia: Práticas de Ensino e Entre–Academia Liliana Souza de Oliveira ∗ Simone Freitas da Silva Gallina # Herança interpretativa: modelo de conhecimento Para abordarmos as possibilidades curriculares do ensino de filosofia devemos considerar o modo como têm sido amparadas as práticas educacionais que pressupõem o dualismo entre a teoria e a prática. à medida que a unidade do saber se dá pela identidade do espírito humano. Temse. PPGFIL-UFRGS Dtda. Ele se constitui no princípio da cadeia das verdades positivas através da qual se pode formular o critério de verdade. Descartes entende que há duas condições a serem consideradas no que se refere ao conhecimento humano: o sujeito1 que conhece e o objeto a ser conhecido e sendo o conhecimento do sujeito.199 - . Com efeito. um marco inicial e decisivo no que se refere ao conhecimento. Entretanto. A Idade Moderna se caracteriza por ser um período de afirmação do conhecimento racional bem como de recusa do argumento da autoridade. mas é preciso compreender em que medida a relação entre subjetivo e objetivo foi fundamental para o estabelecimento da noção moderna de conhecimento. é preciso que se tenha um método que oriente a encontrar uma certeza inabalável enquanto ponto de partida do conhecimento. O importante. PPGEDU-UNICAMP Cultura e Alteridade . É. então.

Esse trabalho paralelo (desintegrado) faz com que o conhecimento filosófico seja aprendido e ensinado de modo fragmentado. mas caracterizar o verdadeiro conhecimento apenas como aquele que pode ser mensurado pela razão. esquecendo as idiossincrasias. de outro.200 - . de jogar fora as bússolas representacionais. esses são âmbitos indissociáveis e fundamentais na formação de um professor. fenomenológicas. A produção curricular esteve. conseqüentemente. na verdade. Entretanto.Filosofia: Práticas de Ensino e Entre-Academia Liliana de Oliveira – Simone Gallina torna não confiável. o que faz com que os Cultura e Alteridade . enfim. o núcleo de disciplinas3 ‘filosóficas’.Confluências . principalmente quando na finalização de tais atividades tem-se como exigência à elaboração e apresentação de trabalhos de investigação sobre os aspectos pedagógicos que envolvem a docência. de um lado. de abdicar das presunções do senso comum. por muito tempo. à medida que se tem. um sujeito que consegue conhecer o mundo como se fosse o senhor absoluto de sua consciência e vontade. idiossincrático. as diferenças. no entanto não conseguem fazer tais associações.14). continua-se trabalhando com grades curriculares que estabelecem uma profunda dicotomia entre teoria e prática. ou ainda. aspectos fundamentais na constituição das experimentações filosóficas. Resta-nos problematizar: O que temos a aprender e. o que podemos pensar a partir das práticas que exercemos e que nos constituem? Pensar o porvir do currículo No campo do currículo. Os alunos deveriam poder fazer associações entre as disciplinas filosóficas e as didático-pedagógicas. e transformar todas as opiniões curriculares nas idiossincrasias de um estilo de pensar-criar o currículo de outros modos” (2004. A fragmentação dos currículos bem como das práticas curriculares tende a criar um distanciamento tal entre os âmbitos teórico e prático que quando os alunos realizam as disciplinas de Prática de Ensino e de Estágio Supervisionado há uma sensação de estrangeiridade. alicerçada numa perspectiva dualista que pressupunha não só distinguir o subjetivo do objetivo. A Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) garantem conteúdos básicos para os currículos dos cursos e também possibilitam uma nova disposição dos mesmos. convergem diversas abordagens e concepções que têm como espelhamento modelos advindos dos diversos saberes que estão amparados principalmente no modelo moderno de conhecimento. como meta. irregular. o núcleo de disciplinas didático-pedagógicas e. Trata-se da construção de um sujeito epistêmico2 pleno. dialéticas. Como se as disciplinas filosóficas se caracterizassem por seu aspecto puramente teórico e tivessem como apêndice um núcleo de disciplinas didático-pedagógicas que os alunos realizam paralelamente e não de modo integrado. de relatórios que evidenciem a trajetória de inserção em uma dada realidade escolar que possam apresentar a problematização em torno dos referencias teórico-metodológicos os quais balizaram a prática de ensino durante o(s) estágio(s). Corazza e Zordan “tratar-se-ia de começar a pensar um currículo sem pressupostos. as singularidades. um eu puro. Segundo Tadeu. quando. Isso se manifesta à medida que ainda se concebe o currículo como apenas uma grade de disciplinas (geralmente de caráter histórico enquanto uma verdade) que não só distingue os aspectos teóricos dos práticos como os experimenta como dois modos distintos de produção com o saber. p. capaz de trazer o mundo diante de si e de representá-lo e contemplá-lo com isenção e sem mediação. o método tende a constituir uma subjetividade purificada e elevada ao exercício da razão e da experiência no que ele tem de invariante e universal.

Cultura e Alteridade . uma resolução que apenas aumenta a carga horária das disciplinas não resolve tal dicotomia. multiculturalização das minorias etc” (Tadeu. memorial. a comunicação teoria-prática não pode desconsiderar a mediatização curricular como canal privilegiado” (2000. Zordan. monografia. artigo. tal dispositivo de avaliação tem exigido não só o cumprimento da Resolução (CNE/02 de 2002).“ a invenção de outros e novos territórios” (Tadeu. Em alguns cursos de licenciatura em Filosofia. A Resolução do Conselho Nacional de Educação-CNE/02 de 2002 prevê o aumento da carga horária das disciplinas didático-pedagógicas (quatrocentas horas de prática de ensino e quatrocentas horas de estágio curricular supervisionado). é necessário a percepção das finalidades que estariam orientando tais demandas. há também a exigência de elaboração de monografia como Trabalho de Conclusão Final de Curso (TCC) e o que tem se percebido é que tais trabalhos versam sobre temas/problemas filosóficos tão somente. possibilitando que os mesmos realizem suas práticas “de modo que eles se vejam libertos de toda idéia de épocas e. p. Ou seja. partilha-se com Sacristán. porque identificamos um equívoco no modo como concebemos a noção de prática quando nos referimos ao campo educacional.a prática é impensável sem ser concebida como expressão de múltiplos usos. Tal equívoco seria da ordem da constituição de algo desprovido de um embasamento teórico como se fosse possível pensar em práticas cegas. de imagens magnas. 15). Ainda que a sistemática permita uma certa articulação. A proposta na mudança da carga horária dos Cursos de Formação de Professores pretende articular teoria e prática. A partir dessa resolução. Isso se manifesta na distribuição das horas/aula que não tem sido eqüitativa e.15). houve um aumento significativo na carga horária do núcleo das disciplinas didático-pedagógicas. sobre o modo como concebemos e desenvolvemos nosso trabalho. cidadanização dos indivíduos. têm adotado a sistemática de compor as disciplinas com aspectos teóricos e práticos. entre outros. primeiramente. do mesmo modo que a dimensão teórica é entendida como sendo algo que se dá de modo distinto e independente da prática. Pensamos que.Filosofia: Práticas de Ensino e Entre-Academia Liliana de Oliveira – Simone Gallina mesmos se sintam estrangeiros. entretanto não ocorreu a pretensa articulação. desenvolvem uma certa posição de recusa. cotidianização da escola. sendo que o estágio curricular supervisionado deve acontecer a partir do início da segunda metade do curso. a perspectiva de afirmar que “. Constituindo. Corazza.. portifólio. Zordan. 2004. p. Contrárias a essa concepção. Deste modo. mecanismos e comportamentos relacionados com o desenvolvimento de um determinado currículo. também. como as de auto-realização do espírito humano. além da evidente preponderância do aspecto teórico sobre o prático6. assim. na tentativa de repensar as práticas curriculares. que os mesmos não conjugam os aspectos próprios das (pre)ocupações de um profissional que tem como campo de atuação o contexto educacional4. p. independente da atividade proposta como Trabalho de Conclusão Final de Curso sejam elas relatório de estágio. 2004. percebe-se que é necessário que se repense as práticas curriculares5. para a partir daí constituirmos um outro lugar de discussão que permita uma articulação que se efetive nos Cursos de Formação de Professores. mas também estabelecido à necessidade de que os cursos se reinventem através da configuração curricular proposta e desenvolvida pelos mesmos.201 - . libertação dos oprimidos. Repensar as práticas curriculares significa refletir. cada vez mais dos cursos de licenciatura que apresentem a proposta de desenvolver suas práticas de ensino de modo que possam contemplar as diferentes dimensões do conhecimento. As Instituições de Ensino Superior. portanto. habitando um território completamente novo e por conseqüência. Corazza. pois o mais relevante do ponto de vista da formação do professor seriam as possíveis articulações dos diferentes saberes que o mesmo realiza em sua trajetória.29). porque.. As avaliações dos cursos de graduação realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) exigem.Confluências . ainda se está trabalhando com uma distinção dos âmbitos teórico e prático.

bate-papo e palestras permitem outras experimentações curriculares que também compreendemos como não sendo o que Ceppas intitula de extra-acadêmica. mas não são extracurriculares.. parece razoável aceitar uma primeira definição da prática filosófica extra-acadêmica como sendo a que se dá fora da universidade e envolvendo. p.Confluências . Propomos pensar a partir do que Ceppas em seu texto Sobre as práticas filosóficas extra-acadêmicas (2004). Poder-se-á perguntar se esse novo modo de conceber os currículos substitui uma imagem tradicional de pensar o currículo que vêm sendo desenvolvida a partir de uma interpretação fragmentária de conhecimento da modernidade? Verifica-se que tais atividades não resolvem o problema da dicotomia entre teoriaprática. O interessante em estar pensando. a compartilhar suas próprias reflexões em público. cabe salientar que a constituição de novos espaços para além da sala de aula é um importante indicativo de que se está compreendendo o currículo como aquele que permite a conjugação de diferentes atividades. intitula de práticas filosóficas extra-acadêmicas como sendo da ordem da dimensão conceitual que Deleuze nos dá o que pensar quando indica que por atividades filosóficas entre-academia. não se complementam. preferencialmente. renda. na história da filosofia. pois os espaços como cines. não universitários. Nessa definição. Entretanto. isto é. cafés7. das relações que constituem a trajetória singular daquele que filosofa. na atualidade. convidam a um exercício de libertação daquilo que. olhares e perspectivas acerca do aspecto pedagógicofilosófico. ocupação. mas do que surge no intermezzo da atividade do filosofar.. esses espaços reafirmam ainda mais o distanciamento entre o prático e o teórico à medida que evidenciam o modo como o ensino.202 - . As práticas extra-acadêmicas. mas sim do que Deleuze-Guattari (1992) denominam de plano de imanência no qual a latência da construção filosófica de algum modo passa a constituir suas coordenadas conceituais. acerca das práticas filosóficas que ocorrem no entre-academia é de que tais atividades não estão desprovidas das exigências próprias que constituem o universo acadêmico. além disso. fundamentalmente. todos aqueles e aquelas que o desejem. à medida que para ele Apesar de toda essa heterogeneidade. Sabemos que algumas dessas práticas mantêm relações tensas com a academia. uma prática extra-acadêmica não é necessariamente uma prática não acadêmica. poderíamos compreender uma tal dimensão conceitual na qual a possibilidade de abordar o território da filosofia não se dá mais pela demarcação do fora/dentro. a pesquisa e a extensão são desenvolvidos como instâncias que não se relacionam. Cultura e Alteridade . têm proposto alguns espaços e tempos que privilegiem outras formas curriculares. são as dimensões implícitas na formação do professor que são tratadas de forma apartada. ou seja. esta independe do lugar (academia). listas de discussões. a refletir sobre elas e. Muitas vezes. Esses aspectos se opõem ao modelo disciplinar. mas talvez elas não sejam assim tão estrangeiras quanto pareceriam à primeira vista. com independência da formação escolar.156). pelo próprio amadorismo que as envolve. que estejam motivados a conhecer reflexões elaboradas por outros. o que se tem percebido é de que quando ocorre efetivamente a atividade filosófica. ou seja. que se contradizem ao modelo disciplinar. no sentido de práticas filosóficas desenvolvidas sem qualquer relação imediata com o ambiente universitário (2004. e que constituem um outro agenciamento do aspecto formativo a que cada instituição se propõe.Filosofia: Práticas de Ensino e Entre-Academia Liliana de Oliveira – Simone Gallina Outras Instituições. ou seja.

é necessário resgatar a certeza do sujeito do conhecimento. as exigências se darão em níveis diferentes. esses apenas conseguem perceber recortes da realidade. Não há como amparar as práticas formativas em modelos préestabelecidos.e portanto ainda menos nas outras. o que ele sabe e não sabe de si. é objeto de intervenções. significações que pressupõem uma percepção que integre os diversos saberes. Corazza. mas também 2) um sistema sempre aberto a um plano de consistência não formado (em toda forma alguma coisa sempre corre.159-160). os quais desconsiderem o contexto. 2004. um conto. estamos permitindo que os alunos fragmentem o modo de pensar. uma subjetividade. 2004. uma formação social. p. o que tem sido evidenciado é que não há como desprezar nenhuma das exigências que correspondem aos elementos que constituem a formação de um bom profissional principalmente no que se refere à prática de ensino. escorre. um quadro.“Uma prática filosófica pode ser extra-acadêmica tal como um café pode ser extraforte. conseqüentemente. p. uma disciplina. porém. é possível afirmar a existência do sujeito do conhecimento. Nas escolas. mas principalmente atribuir significação e.165). as possibilidades. como também o critério que valida tal conhecimento. sobretudo. segundo Murcho Nas universidades onde se faz verdadeira investigação poderia pensar-se que haveria uma desculpa para desprezar a qualidade do ensino. é preciso considerar o sujeito cartesiano como esse ponto certo e indubitável. Assim. foge)” (Tadeu. que é encarado apenas como uma atividade sem prestígio que consome precioso tempo. da mesma forma. dolorosamente roubado à prestigiante investigação. de boa qualidade. a heterogeneidade e a alteridade. Mas nem nestas universidades é defensável tal desprezo . com a revolução do que apequena a vida (Ceppas. Elas convidam. p. inclusive das representações que possibilitam a ciência. Zordan. 1 Somente através do voltar-se para si. e. tendentes à constituição de um tipo específico de subjetividade. sujeito que se torna a condição de toda e qualquer representação. A relação entre a qualidade do ensino e a da investigação é direta (2006. p. potencializar o aspecto criativo. para que se possa falar em conhecimento. de tal modo que quando os mesmos precisam estabelecer relações. O jogo da verdade praticado na escola moderna não dá espaço a um sujeito qualquer. pois. a experimentar o potencial que a filosofia pode ter de engajar as pessoas no compromisso com a emancipação. Uma vez afirmada sua existência e a existência de seus modos. quando assim o fazemos. associações. um grupo compõem: 1) um sistema retilíneo. a pluralidade. o saber filosófico se dá nos territórios em que os sujeitos possam não só experimentar.51). ou dos que se satisfazem com o desbunde da incerteza. então teremos que pensar os currículos abandonando a herança interpretativa que tem engessado as concepções de educação a partir do modelo dualista moderno. um currículo. O desprezo pelo ensino não é defensável porque sem ensino de qualidade acabará por não haver investigação de qualidade. mediante a introspecção. Na verdade. validar os modos pelos quais ele conhece. Deste modo.Confluências .78). Se a relação entre a qualidade do ensino e da investigação é direta. 2004. os indivíduos têm experiências de si que Cultura e Alteridade .Filosofia: Práticas de Ensino e Entre-Academia Liliana de Oliveira – Simone Gallina escapa aos limites do sujeito que duvida porque busca a certeza. É o sujeito consciente que obtém de si não só o objeto que conhece. Se as dimensões implícitas na formação do professor forem trabalhadas de forma fragmentadas. 2 Segundo Kohan: “Ser sujeito escolar é jogar um jogo no qual se é jogador e jogado ao mesmo tempo.203 - . que propicia uma intensificação do pensamento acadêmico” (Ceppas. O que um indivíduo é e não é. pois “uma escola. ou deveriam fazê-lo.

Antônio Tadeu Campos de. de técnicas. Meditações. importância singular à educação. M. Entre educação e filosofia. A escola moderna não é hospitaleira da liberdade. 2003. Liliana Souza. ela é uma ‘física’ ou uma ‘anatomia’ do poder. WEBER. apresentamos algumas alternativas para pensar em um currículo flexível que pressupõe intercâmbio cultural. Adriana Mattar. Há outras atividades semelhantes desenvolvidas por outros cursos e instituições. pois ela é um dos elementos constituintes da atividade filosófica. 1996. em um fragmento conservado. CEPPAS. uma modalidade para exercê-lo. RJ: Vozes. 1997. integração entre os diferentes cursos. Racionalidade Moderna e Subjetividade. Walter O. José Fernandes. Sabemos. 3. por exemplo. investigação e ensino na universidade. Ijuí: Unijuí.Confluências . que os sofistas foram educadores profissionais. Entre eles. que a educação é o principal para os seres humanos e que quando se semeia em um corpo jovem uma nobre educação. Simone F. Filosofia na universidade. BAIRROS. Indicamos como preponderante nos cursos de licenciatura. resultado do evento anual do Fórum Sul Brasileiro de Filosofia e Ensino. Infância. J.189). ela é um tipo de poder. Sobre as práticas filosóficas extra-acadêmicas. São experiências demarcadas por regras e procedimentos que incitam subjetividades dóceis. Filosofia na universidade. Adriana Mattar. Belo Horizonte: Autêntica. MAAMARI. que comporta todo um conjunto de instrumentos. Rio de Janeiro: DP&A. precise dela para colher o exercício do poder disciplinar e não a mera submissão do outro” (2003. 6 7 Ao estabelecer uma dinâmica de diálogo entre o expositor e o público. Petrópolis. embora. de procedimentos. O currículo. DELEUZE. S. 2006. In: MAAMARI.204 - . de alvos. Cultura e Alteridade . Desidério. Antônio Tadeu Campos de. SACRISTÁN. KOHAN. Eles teorizaram sobre o sentido e o valor de educar. (Os Pensadores). 2006. In: MAAMARI. São Paulo: Loyola. Ijuí: Unijuí. Antônio Tadeu Campos de. WEBER. de níveis de aplicação. BAIRROS. 2004. GALLINA. p. uma tecnologia” (1997. Luiz. A preocupação com a educação perpassa toda história da filosofia. 1997. antifonte diz.ed. BAIRROS. Objeções e respostas. 1992. José Fernandes.Filosofia: Práticas de Ensino e Entre-Academia Liliana de Oliveira – Simone Gallina modificam sua relação consigo mesmos numa direção precisa. São Paulo: Nova Cultural. Gilles. colaboração e elaboração conjunta dos professores para pensar e planejar as atividades práticas e de ensino. Uma reflexão sobre a prática. esta floresce para sempre. Bibliografia BICCA. de forma quase unânime. MURCHO. DESCARTES.25-26). Filosofia: caminhos para seu ensino. As paixões da alma. ainda que seus principais escritos não tenham chegado até nós. disciplinadas. Felipe. José Fernandes. Perspectivas e Desafios Curriculares para os Cursos de Filosofia. Como afirma Walter Kohan: “os filósofos gregos do período clássico deram. 5 4 No texto OLIVEIRA. Ijuí: Unijuí: 2006. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34. Vigiar e punir. Porto Alegre: ArtMed: 2000. Walter O. Adriana Mattar. In: KOHAN. p. Discurso do método. obedientes. com chuva ou sem chuva” (2003. WEBER. dispostos a problematizar acerca das mais diversas temáticas em torno da Filosofia numa perspectiva de relacionar os saberes.81). René. FOUCAULT. p. Filosofia na Universidade. GUATTARI. Félix. 3 É importante salientar que se está tratando do conceito de disciplina a partir Foucault “A ‘disciplina’ não pode se identificar com uma instituição nem com um aparelho. Gimeno. Filosofia.

Linhas de escrita.205 - . ZORDAN.Confluências . ___. 2001. 2. Cultura e Alteridade . Belo Horizonte: Autêntica.Filosofia: Práticas de Ensino e Entre-Academia Liliana de Oliveira – Simone Gallina TADEU.ed. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2004. CORAZZA. Paola. Tomaz. Sandra. Belo Horizonte: Autêntica.

Do mesmo modo. ao mesmo tempo em que se busca resposta emergente aos desafios do futuro. suscitado pelos brutais indicadores que traduzem uma sociedade marcada por profundas desigualdades sociais.206 - . condenando à pobreza largas parcelas da nossa população. No segundo momento. em avanços das classes trabalhadoras inconformadas com as concepções liberais de sociedade que fizeram com que se avançasse na criação de novos ∗ Doutora em Educação pela UFRGS. Profª do Deptº de Administração Escolar – CE/UFSM Cultura e Alteridade . entrecruzadas pelos processos educativos de modo a mostrar a correlação existente entre as partes. nos reporta a um grande desafio nos meios educacionais: como construir identidades a partir da revalorização de aspectos culturais com uma espacialização específica se nem sabemos determinar até que ponto estamos todos juntos ou estamos todos separados nesse cenário que tende dissolver as identidades. nenhuma reflexão sobre a educação e sobre a questão da democracia pode ignorar o desejo coletivo de uma sociedade igualitária no respeito às diferenças. As políticas sociais são originadas do reconhecimento das contradições do processo de industrialização e seu impacto sobre as condições de trabalho e de vida dos trabalhadores. os espaços e as práticas sociais? Os impactos desses processos nos remete ao entendimento da questão da multiculturalidade e da crescente participação da sociedade civil na criação e fortalecimento de espaços públicos com vistas a reinvenção de processos multiculturais. em especial as governamentais. Constituíram-se. a partir desse novo processo de movimento social que envolve processos econômicos mundiais e os novos padrões de controle social. Por fim. na indiferença ou na hibridização de significados. a partir de elementos da teoria de Boaventura de Sousa Santos. Ressalto que utilizarei o termo inter/multiculturalismo no mesmo sentido em que é utilizado por Stephen Stoer e Maria Luiza Cortesão. No primeiro. com redobrada vigilância epistemológica para não se recair na apologia da participação local. pretendo tecer algumas considerações de ordem sociológica. tentarei sintetizar algumas idéias sobre cultura sob o viés da valorização do local. tecer algumas considerações de modo a mostrar a articulação entre estes dois eixos com a educação. Nesta exposição. Dividirei em dois momentos.Confluências . através de processos democráticos. Falar sobre políticas sociais no Brasil atualmente vem ganhando cada vez mais destaque. quando estes não gozavam de garantias sociais. portanto.A Construção de Políticas Públicas e seus Entrelaçamentos com a Cultura Maria Elizabete Londero Mousquer ∗ Falar em políticas públicas educacionais e cultura em uma sociedade marcada por profundas conseqüências de um projeto perverso oriundo de um sistema econômico excludente. sobre políticas públicas e cultura. para indicar propostas educacionais voltadas à promoção de relação e respeito entre grupos socioculturais. Inicialmente parto da idéia desvirtuada que tomaram as políticas sociais a partir de seu surgimento. na Europa no século XIX. como uma configuração formal. pretendo pensar as políticas públicas educacionais.

A Construção de Políticas Públicas Maria Elizabete Londero Mousquer direitos sociais e políticos. pois “consiste no impacto especifico nas condições locais produzidos pelas práticas e imperativos transnacionais que decorrem dos localismos globalizados” (SANTOS.207 - . embora possuidora de peculiaridades que as diferenciam das demais. p.Confluências . visando combater o insucesso escolar. Assim. 2000). Para isso se justificam as reformas educativas como medidas compensatórias desprovidas de conteúdo político como forma de mascarar o viés regulador do nível do Estado-nação para o nível supranacional. assumem funções estritamente voltadas para a sua implementação e execução. ao invés de envolver a coletividade com vistas à formulação de políticas públicas. Frente a tantas necessidades muitos são os espaços políticos de atuação participativa. A política educacional como partícipe da política social mais ampla sofre os mesmos desígnios das demais políticas. os direitos sociais são despidos de seu significado original e acabam sendo substituídos por atividades centradas no emergente trabalho voluntário e assistencialista. as políticas sofrem drásticas reduções das funções de cunho social. que implicam na desintegração das condições locais através do adentramento de políticas que partem de centros hegemônicos. A relação do Estado com a educação articula-se através de uma imbricada rede de relações que Boaventura de Sousa Santos denomina como formas de globalismos localizados no campo educativo. resta aos países periféricos desenvolverem formas de globalismos localizados. surgem como as primeiras medidas de proteção do trabalho sob a presença de um Estado articulador dos interesses comuns das classes trabalhadoras e a classe patronal. ocorrendo correlação de forças existentes entre o processo econômico e o educacional. as eleições diretas. no campo educacional são desenvolvidas políticas públicas através do controle da desigualdade. Nesta relação entre Estado e formação de políticas públicas. 2002b. Atualmente. os orçamentos participativos. Desta forma. Geram um novo conjunto de negociações. principalmente os assegurados pelos princípios constitucionais da educação. Neste sentido. o sistema educativo assume uma posição intermediária no conjunto das relações sociais. destacam-se os órgãos colegiados. Em decorrência. decorrentes de desempregos e acontecimentos desestabilizadores. uma nova aliança e um novo bloco de poder e conseqüente resultados desastrosos para a maioria da população mundial. destaca-se os espaçostempos global e local (SANTOS. São atividades que nascem num determinado local e depois se expandem. vulnerabilizada pela precariedade de condições de vida humana. Dentre os lugares estruturais onde se produzem práticas sociais que asseguram nas suas contradições internas. com a redução do poder do Estado na dependência de mercados financeiros e de financiamento internacional. Essas relações cada vez mais tendem a fechar as fronteiras para as pessoas e abrirem para as mercadorias. Na falta de um novo modelo de desenvolvimento que atenda as expectativas estabilizadoras são elaboradas políticas de baixa eficiência voltadas para o alívio da pobreza. Essas duas formas de produção cada vez mais acentuam a hierarquização das práticas interestatais.atuarem conjuntamente da seguinte forma: os países hegemônicos centrais operam de forma a globalizar as suas atividades que atendam aos seus interesses e passam a valer como regras de inclusão principalmente aos países periféricos. 71). os quais estão sendo implementados de forma crescente. Cultura e Alteridade . Nessa disputa de espaço é preciso estar alerta para o perigo de mudança de significado da participação social que. sob a forma de uma autonomia outorgada. uma dinâmica endógena. São políticas que atingem seres humanos em total processo de fragilização frente à urgência da situação que se apresenta e não cidadãos com direito a ter direitos. Essa decorrência se dá pelo fato de que estes dois modos de produção de globalização – globalismos localizados e localismos globalizados .

A Construção de Políticas Públicas Maria Elizabete Londero Mousquer A escola inserida em um espaço-tempo global sofre diretamente os impactos dos processos regulatórios. resultante das interferências do processo de modernização. A articulações entre diferentes experiências locais envolve a participação direta dos sujeitos sociais. Vale dizer que a população em geral não está totalmente à mercê de todo o tipo de experiências sociais advindas de interesses alheios. “Mais do que isso é necessário propor um modelo diferente de racionalidade. Isso significa compreender não somente como essa comunidade se integrou no contexto dos processos e das relações globais (como os mercados instituídos). P.Confluências . mas também como é que seus membros se podem empoderar a si próprios através desse mesmo contexto. no sentido de criar expectativas frente às vicissitudes do quadro social. pois tende a propiciar a autonomia. é possível aproveitar lacunas. (apud TEODORO. Assim. Este tipo de desenvolvimento acena fortemente para a liberdade. considerando que o desenvolvimento de alternativas implica diversidade e que “as nossas sociedades estão atualmente. Prosseguindo nesta reflexão e deparando-se com as restrições existentes sobre as políticas governamentais comprometidas com interesses adversos aos construídos coletivamente. fendas para construir variadas experiências dentro do sistema dominante. reproduz a cultura dominante. a escola transita entre esses espaços oscilando ora em atendimento aos processos de produção. Tratase do envolvimento num processo que poderá ser em longo prazo um conjunto de estruturas e experiências locais para.153). E no compromisso de definir e promover uma identidade nacional e atender a crença secular da verdade única. 2002. Quando os males dessa disciplinarização se fazem Cultura e Alteridade . e estarão sempre envolvidas num processo permanente de criação. produzir possíveis alternativas com possibilidades de ampliação frente aos receituários impostos em nome de processos democráticos.) tenderão a reproduzir o mesmo efeito de ocultação e descrédito”. 2001. ora a favor da promoção do conhecimento local e cultural da comunidade.208 - .. de construção do futuro” (MELO. Santos (2002a. todas as propostas (. Nesta encruzilhada de interesses. o sistema público de ensino. que de forma não explícita. em constante pressão. p. pode-se afirmar que a possibilidade de uma sustentável e justa construção começa em nível local. Sem uma crítica do modelo de racionalidade ocidental dominante pelo menos durante duzentos anos. a educação é evocada constantemente a responder aos apelos suscitados pelo espaço-tempo da comunidade. 238) diz que por mais que nos esforcemos não basta recorrer e propor uma nova ciência social. uma comunidade global deve situar as suas necessidades comunitárias no contexto histórico-mundial que as envolve. via mercadorização da educação. Cada vez mais constatamos significativas e inesgotáveis formas de alternativas promissoras e que só não vingam suficientemente. Nesta direção. então. p. 36). Remeto-me ao aspecto cultural a partir do entendimento de cultura como forma de pensamento e significação das práticas sociais. a consciência e a participação cooperativa da maioria. tende a romper com a tradição e o local desafiando diretamente a cultura. que. criou uma cultura escolar padronizada considerada como “universal”.. Nascido na modernidade. em função de que nos levaram a pensar e acreditar somente na ciência social de um modelo de racionalidade ocidental. cujo discurso homogeneizador se contrapõe a interculturalidade e ao pluralismo. as práticas educativasainda continuam policiando as fronteiras entre as disciplinas reprimindo todas aquelas que desejarem transpor a parcelização do saber científico. MacMichael pondera: Para ser sustentável. Neste sentido.

A integração de culturas locais para gerir práticas sociais voltadas para a construção de projetos de vida. pode-se correr o risco de que as trocas desiguais entre as culturas acarretem “a morte do conhecimento próprio da cultura subordinada e. transitam de forma clandestina “nos não-ditos dos nossos trabalhos científicos”(2002c. O reconhecimento da incompletude gera a motivação para um movimento dinâmico que pode ser enriquecido pelo diálogo e pelas trocas entre culturas. no sentido de abrir canais de participação onde a comunidade. reafirmando a possibilidade de criação de territórios educativos. etc. Em conseqüência disso. Para isso a possibilidade de diálogo entre diferentes saberes. permite a valorização de diferentes saberes e a ampliação de identidades culturais. poucas são as experiências desenvolvidas no âmbito educativo que questionam a monoculturalidade e assumem tornar-se um espaço privilegiado de comunicações interculturais. adotam-se novas políticas educacionais e. identificar outros saberes presentes em contextos considerados não declarados. como tais. dessa forma.53).A Construção de Políticas Públicas Maria Elizabete Londero Mousquer sentir. os não-ditos.Confluências . no entanto. o espaço local ainda insiste em se reafimar como palco de muitas temporalidades. o debate e a negociação de conflitos. A escola encontra grandes dificuldades em incorporar diferentes formas de linguagem e aquisição de novos conhecimentos. portanto. estendendo-se para toda a sociedade. reproduz-se o mesmo modelo de cientificidade. Significa. tornando possível a reconfiguração de uma dimensão ética da vida social” (Dagnino. ela vai muito além. os silenciamentos. criam-se novas disciplinas para resolver os problemas. Para Boaventura de Souza Santos. Esse projeto “implica também a constituição de uma dimensão pública da sociedade.105). sexualidade. Ela requer uma nova postura dos atores sociais. a prova maior de nosso conhecimento são os valores. p. São conhecimentos gerados a partir das muitas cotidianidades que precisam vingar e tomar espaço frente a outros saberes. Embora muitas práticas tenham sido destruídas em nome de uma noção universalista que trata todas as pessoas de acordo com os mesmos princípios. 27-28). Os currículos escolares pecam na hora de definir a cultura legítima. Estão posicionados em estruturas de classe. 2004. São experiências consideradas não reconhecidas e. afeta as relações interpessoais. A educação intercultural deve permear não somente as práticas explícitas desenvolvidas na escola. A permanência de determinados campos culturais mantém viva a memória da existência. p. em que os direitos possam consolidar-se como parâmetros para a interlocução. Cultura e Alteridade . idade. pois como afirma García Canclini: “Se continua havendo folclore. e ao mesmo tempo insistem em práticas sociais de reconhecimento e respeito. gênero. no sentido de desenvolver uma sensibilidade ímpar.209 - . pois não privilegiam os conteúdos culturais trazidos pelos alunos e comunidade escolar. raça. 1996. então. superar a visão do conceito liberal de participação estabelecida no interior das comunidades.364). A participação ativa dos cidadãos nesta construção espaço-tempo local é de pertencimento a um sistema organizacional já constituído e agora legitimado. visões de mundo. Não se pode negar a diversidade cultural dos atores sociais em cena. para. possa fazer uma interlocução com a administração pública com base em parcerias com projetos de desenvolvimento local. marginalizadas. as crenças e os prejuízos que nos acompanham e que. de outra forma. Este diálogo deve consistir em um exercício de reciprocidade. sobretudo. que implicam uma continuidade das relações sociais” (2000 p. É a reafirmação da existência de uma cultura de direitos que inclui a co-gestão em governos locais que vai reverter em espaços públicos de interesses comuns e privados. p. A construção desses espaços de diálogo só poderá vingar a partir do entendimento de que nenhuma cultura é completa. ainda que seja reformulado pelas indústrias culturais é porque ainda funciona como núcleo simbólico para expressar formas de convivência. dos grupos sociais seus titulares” (SANTOS.

como forma de ajudar os sujeitos ativos do processo escolar a melhorar a compreensão de suas realidades e a comprometer-se com a sua transformação. de confronto de subjetividades e de saberes que possibilitem aos indivíduos iguais oportunidades de vida digna. p. pois quanto mais experiências estiverem disponíveis. Quanto mais fortalecida a reciprocidade e o reconhecimento. 1995. de refutação das manifestações egoístas e individualistas que dominam o mundo ocidental. o local deve estar na pauta central quando da construção de políticas públicas educacionais.A Construção de Políticas Públicas Maria Elizabete Londero Mousquer É preciso reconhecer que neste jogo de interesses algumas experiências de reformas vêm acontecendo no âmbito educacional: o currículo. mais se amplia o leque e novas pistas credíveis vão se impondo frente ao estabelecido e reconhecido como único e verdadeiro. desde o planejamento de políticas públicas no âmbito da gestão educacional até o espaço escolar. então. Pois é neste espaço que deverão ser tomadas medidas de discriminação positiva em favor de elementos oriundos das camadas sociais que têm padecido longamente através da história. contém elementos potenciais que podem romper com o estatuto estabelecido pela racionalidade indolente de que os educadores. caracterizado pelas suas peculiaridades locais. A dialogicidade. mais direta é a democracia. entre outras formas experienciáveis de emancipação social. embora sugerindo a necessidade de diálogo entre diferentes formas de conhecimento. nas palavras de Boaventura de Souza Santos (2002a). em práticas diferentemente sábias.Confluências . a qualidade da função docente entre outros temas. Cultura e Alteridade . Há que se construir a possibilidade de articular uma racionalidade comunicativa no interior dos processos administrativos da educação. A educação configura-se pela sua abrangência como um dos campos sociais mais importantes de multiplicidade e diversidade das mais diferentes experiências. autocríticas. Por isso a insistência em uma nova concepção de autoridade nas escolas: transformar as relações de poder em relações de autoridade compartilhada. Em termos de possibilidades. Ao contrário das tradicionais práticas de governo. a qual enseja uma reintegração do mundo normativo em convívio na esfera do mundo prático.56). pode se transformar. de reconduções e de consensos permeados de idealismo. as tecnologias na educação. o que acaba por se transformar em monólogo. cabe a nós expandi-las e tomá-las como referência para a construção de novas políticas educacionais democráticas. reconhecer o caráter discriminatório da educação e a partir daí a tarefa fundamental passa a ser a construção de um espaço de pluralismo cultural. Nesta direção. O reconhecimento das diferentes culturas ou grupos sociais caracteriza-se como o primeiro passo para levar a cabo as experiências e iniciativas democráticas baseadas em modelos alternativos de democracia. Por essa razão. legisladores e implementadores das políticas públicas são os únicos detentores de conhecimentos no campo educativo. importa aproveitar o máximo as experiências sociais disponíveis e possíveis. que apontam no presente novos caminhos para um futuro mais promissor. a proposta de Boaventura de Souza Santos. A autoridade partilhada assenta na dupla lógica de reciprocidade: “temos o direito a ser iguais quando a reciprocidade entre diferenças nos inferioriza. tensões e conflitos através de uma negociação de diálogos.210 - . O confronto de saberes que não esconde críticas. Transformar em critérios essas proposições permite. torna-se um instrumento. temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza” (SANTOS. de superação das dicotomias. embora também desgastado nos discursos hegemônicos.

___. Os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Evelina. 1996. Stephen et al. STOER. A construção multicultural da igualdade e da diferença. Transnacionalização da Educação. SANTOS. MELO. 2002a. 3ª ed. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências. Porto. 1995.pdf> Acesso em: 18/07/06.211 - . 2000. 2001. In: SANTOS. Portugal: Afrontamentos. VI Congresso Brasileiro de Sociologia.Confluências .) Reconhecer para libertar. n° 45. Nestor. Da crise da educação à “educação” da crise. (org.). In: STOER. out. Coimbra. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo.globalcult. Porto. O caso da Associação in loco no sul de Portugal. Sociedade civil. participação e cidadania: de que estamos falando.org. Revista crítica de ciências sociais. ___. maio. 1995. Desocultando o vôo das andorinhas: educação inter/multicultural crítica como movimento social. Porto. Coimbra. Culturas Híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. Transnacionalização da Educação. Disponível em: < http://www. TEODORO. ___. Portugal: Afrontamento. 2002. Boaventura de Sousa. ou de uma globalização de baixa intensidade. Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro. n 63. p. Organizações educacionais e políticas públicas educativas nacionais: a emergência de novas formas de regulação transnacional. ___. In: STOER. Critica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. (org. Portugal: Afrontamento. Revista Crítica de Ciências Sociais. 237-280. Da crise da educação à “educação” da crise. São Paulo: Cortez. Boaventura de Sousa (org.A Construção de Políticas Públicas Maria Elizabete Londero Mousquer Bibliografia DAGNINO. Um discurso sobre as ciências. A globalização e as ciências sociais. António. Stephen et al. 2001. Cultura e Alteridade . Rio de Janeiro: Record. 2000. Alberto. 2002c. Acção local como forma de resistência à nova colonização mundial.). São Paulo: Cortez. A queda do Angelus Novus: para além da equação moderna entre raízes e opções. GARCÍA CANCLINI. 2002b. (org).ve/pub/Rocky/Libro2/Dagnino. 4 a 6 set. ___. Portugal. Stephen.

visto que os desafios do mundo do mercado global. intitulado “Prioridades e Estratégias para a Educação”.1998. referendando a idéia de que “o motor da história encontra-se nos processos produtivos” (Marx apud Dowbor. p. através do relatório de 1995 do referido banco. como diz o autor. nelas. que defende o ponto de vista de que mais atenção deve ser dada ao planejamento participativo e à necessidade de serem consideradas seriamente as importantes lideranças locais como agentes responsáveis na preparação de um projeto educacional adequado aos objetivos do banco. em especial. Como conseqüência do Estado neoliberal. o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) que. a comunidade assume compromissos com a gestão das instituições públicas e.br Cultura e Alteridade . Isto aponta para a importância da educação no conjunto dos interesses do capital. interferem de forma significativa e determinante nas políticas educacionais.Questionando a Descentralização no Contexto das Políticas Educacionais Sob o Enfoque da Democratização da Gestão Sueli Menezes Pereira ∗ Introdução Este texto levanta questões pertinentes à descentralização no contexto da democratização da gestão da educação básica. para o campo da administração da educação. sob a ótica neoliberal. garantem a implementação coerente das políticas sociais no contexto das políticas macroeconômicas. Conseqüência da globalização econômica que determina novas configurações de poder na sociedade trazendo grandes desafios para as práticas da administração e. Os grandes mentores que.212 - . a redução do financiamento estatal é uma das recomendações essenciais do BM. se configuram em organismos internacionais como o Banco Mundial (BIRD). elaboram as diretrizes das políticas de Estado.ufsm.Confluências . Neste caso é vista a necessidade das instituições tornarem-se mais autônomas e serem mais diretamente acompanhadas pelos ∗ Doutora em Educação/ Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria –UFSM/RS – sueli@ce. a serviço do capital. o que é confirmado por Jon Lauglo (1997). Entre os objetivos do Banco Mundial é dada uma alta prioridade à Educação Básica com uma orientação voltada para “resultados”. salienta-se a descentralização e sua íntima relação com as determinações do capital interligando o poder global e o local o que implica em novas relações entre Estado e sociedade. consultor do Banco Mundial que mostra. as orientações aos governos aos quais empresta dinheiro.19). entre outras atribuições. pelas quais. É um relatório. as instituições educacionais.

entre sociedade civil e Estado. considerando a institucionalização do Sistema Municipal de Educação pela Constituição Federal de 1988. através da qual. Efetivamente. o presente trabalho busca verificar como o processo de descentralização objetiva a operacionalização da democratização da gestão da educação o que se constitui num grande desafio. assim. Justifica-se a escolha da educação municipal. como para a escola como unidade educativa que. o que torna necessário compreender as razões destas determinações para. da realidade da educação municipal da região central do Estado/RS a partir de dados e fatos constatados através de pesquisa participante realizada entre 2000 e 2005.Questionando a Descentralização Sueli Menezes Pereira usuários. nestas. a idéia de municipalização é apontada como a conseqüência natural da descentralização e da democratização a partir do poder local. Estas prerrogativas têm suas raízes no modelo econômico vigente. Partindo destas considerações. Estado e sociedade: novas relações. Estas questões se constituem focos de análise do presente texto. pela abertura de mercados.Confluências . pelo qual se justifica a municipalização de serviços básicos. como referência. tanto a globalização como a formação de blocos. para os cidadãos a solução de seus próprios problemas. quanto para a comunidade escolar como um todo.) é o próprio conceito de grande estrutura central de poder que se vê posto em xeque. (.confirmam a força política dos órgãos de fomento na determinação das políticas públicas e. Estas recomendações se traduzem no Brasil nos princípios da Constituição Federal de 1988 que. pela privatização de empresas produtivas estatais. mesmo que limitados. a menor parcela do sistema educacional deverá. Escola. tanto para os profissionais da educação. a marca principal é a fragilização do Estado-nação. neste contexto. Reforça-se. no qual a escola. Neste tipo de organização. Para a concretização deste estudo nos valemos. de educação e outros. a partir da democratização da gestão. reduzindo a competência das decisões centralizadas. há um grande hiato. um gradual reforço dos espaços comunitários colocando para a sociedade. o surgimento de espaços sub-nacionais fracionados de diferentes formas com o conseqüente reforço do papel das cidades. a política educacional. pelo qual as “políticas globais tornam-se desajustadas. Situações Cultura e Alteridade . inserida nas políticas educacionais geradas no contexto neoliberal. de saúde.. a ênfase das políticas educacionais recai na municipalização da educação básica. construir sua identidade num processo de conquista gradativa de sua autonomia. corroborados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9394/96 . coloca novas responsabilidades. O que está ocorrendo é uma nova hierarquia dos espaços que envolvem. entre eles a educação e. numa posição lúcida. Tratando de sistema municipal.. O Estado vem sendo reestruturado pela desregulamentação da economia. novos compromissos. o poder local em detrimento do poder global. pela reforma dos sistemas de previdência social. grandes desafios As propostas das políticas públicas que se traduzem nos documentos legais indicam que a sociedade deverá assumir compromisso com seu próprio destino colocando o Estado distante do cidadão. tanto para os sistemas públicos de ensino.213 - . o que indica um maior envolvimento das comunidades no gerenciamento da escola1. assumir com competência estes espaços. que se amplia gradativamente.

214 - . Na educação. o Estado do Bem Estar Social da democracia social.1998.25) alerta para este fato afirmando que. Para os estudiosos do assunto. encurtam-se cada vez mais os direitos do cidadão. são evidentes os deslocamentos ou esvaziamentos dos princípios de soberania. Estas considerações nos levam a realidade da educação municipal na região central do Estado do Rio Grande do Sul – Região A. hegemonia e cidadania. apresenta avanços e descontinuidades frente as políticas educacionais com base na descentralização. Neste contexto se insere a municipalização numa nova relação Estado/Sociedade Civil representando paradoxalmente. o que veremos a seguir. Exigem. a municipalização. aos poucos vai sendo substituído pelo Estado mínimo e. não só os novos tempos.Centro que.Confluências . se consolida a municipalização tendo no FUNDEF – Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – o poderoso incentivo legal e financeiro para isto. Pereira. Este panorama indica o lado positivo do acúmulo de conhecimentos dos últimos vinte anos pela produtividade crescente na área da saúde.Questionando a Descentralização Sueli Menezes Pereira complexas e diferenciadas exigem muito mais participação dos atores sociais afetados pelas políticas. assim como não há como negar que o avanço do conhecimento não tem representado avanços na área social e institucional o que mostra o descompasso entre o avanço das técnicas e a lentidão das instituições em buscarem alternativas próprias sem se deixar subsumir pelo sistema global. a prática perversa da descentralização. dificultando a distinção entre público e privado” (Machado.Ianni (1997. como os novos espaços de atuação dos sujeitos. se transferem as decisões para espaços locais. da informação e tantos outros. Cultura e Alteridade . mas sem o sucesso esperado. este é um processo que se dá como estratégia de recuperação da crise do capitalismo em nível mundial. dos espaços comunitários e de novos papéis a serem assumidos pelos cidadãos indicando que o capitalismo. que na prática configura-se como um projeto de encolhimento do espaço público e alargamento do espaço privado. Freitas. 2004). por sua intensidade redefinem. Nesta concepção. como diz Ianni (1997). p. a política em novo lugar. o que implica numa ampliação das responsabilidades dos municípios com a educação básica pública. sistemas muito mais democráticos” (Dowbor. sabe se defender mostrando que é capaz de viver em crise. integrada por trinta e cinco municípios. como assinala Bordignon (1992). “na medida em que a sociedade nacional transformou-se em província da sociedade global (grifos do autor). Neste particular. Estas medidas caracterizam a descentralização e a ordenação de um espaço de participação colocando. Atualmente.M. p. através da qual se reduz o tamanho do Estado e se amplia o poder privado. esta prática se deu no Brasil desde meados dos anos 70 no vigor da tecnocracia e do autoritarismo. como uma imposição das políticas públicas obedecendo aos imperativos da racionalidade do capital. A crise do capitalismo provém dos novos conhecimentos nos modos de produção que. como aponta Antunes (2003). ao mesmo tempo em que transfere as decisões para espaços mais próximos dos cidadãos. Pode-se dizer que “a matriz político-ideológica de feição neoliberal disfarça-se no projeto de modernização do Estado. com a conseqüente reinvenção da importância das cidades. sem esquecer democracia”. 36). na realidade. contraditoriamente.

lucidamente. enquanto averigua as relações entre ensino e gestão escolar mostrando que a organização da escola deve estar a serviço da formação da cidadania para o que é essencial a participação de todos os segmentos escolares na construção de um projeto que responda a estas prerrogativas. a responsabilidade de buscar alternativas inovadoras que lhe possibilitem a construção de uma melhor qualidade de ensino com vistas a uma formação cidadã. na escola. a tese principal deverá responder sobre a construção coletiva de uma identidade para a escola no contexto de descentralização da gestão dos sistemas educacionais firmada em estruturas hierarquizadas. Para responder a estes compromissos legalmente instituídos. Neste processo. em todas as suas instâncias. Este é um compromisso que tem sido objeto de grandes preocupações e grandes indefinições das instituições educativas que deverão ter. do que se propõe e do que realmente faz em busca da formação de cidadãos capazes de enfrentar o mundo do trabalho e capazes de criar condições de superação dos problemas do cotidiano pela compreensão crítica dos mesmos. Se não há uma cultura de participação. Estas determinações preconizam a descentralização de poder através da gestão democrática que. portanto. Isto se materializa na proposta pedagógica das unidades educativas. Destaca a importância de um projeto pedagógico que reflita a escola no seu todo e determine a operacionalização de propósitos com vistas à democratização da gestão. ou seja. O projeto político-pedagógico de uma escola. colocam na base do sistema. deverá ser representativo dos interesses de uma comunidade escolar lúcida de seus propósitos e esta é uma das prerrogativas que se salienta como característica fundamental de uma instituição educativa que. o que ainda é uma constante na realidade investigada. se consolida na conquista da autonomia escolar. Abre espaço para a construção de uma ação pedagógica transformadora.Confluências .Questionando a Descentralização Sueli Menezes Pereira Gestão da educação municipal: avanços e descontinuidades A questão básica da realidade em estudo salienta a livre iniciativa dos governos municipais nos aspectos da democratização da gestão escolar para o que se faz necessária a compreensão política pelo sistema educacional. setorizadas e burocráticas. uma análise consistente de sua própria realidade partindo de uma avaliação de seus avanços e descontinuidades.215 - . o que se dá por leis ou regulamentos para a gestão escolar. das determinações do capital para a educação. utilizando os espaços possíveis. Isto indica a responsabilidade especialmente dos profissionais da educação com o compromisso de elaborar um Projeto Político Pedagógico que. portanto. assim como nas determinações das políticas municipais. também. Deverá focar a relação entre administração colegiada e prática pedagógica na escola pública. como ponto de partida. resultante da descentralização das políticas educacionais. O ponto de partida para isto se constitui na revisão dos objetivos da escola frente aos desafios da gestão democrática questionando as hierarquias de poder instituídas na escola. a sua identidade. o que deverá se retratar em seus projetos. constrói. a instituição estará garantindo a permanência da cultura do individualismo e do Cultura e Alteridade . por sua vez. o sistema municipal de educação procura elaborar diretrizes e soluções de modo a cumprir as determinações legais de democratização da gestão devendo garantir às unidades educativas a construção de sua autonomia em termos administrativo-pedagógicos e de gestão financeira priorizando a participação da comunidade nas decisões escolares tendo como parâmetro o princípio do direito de todos à educação básica. para o que se faz necessário um corpo docente capaz de pensar e agir em conformidade com esta proposta.

“o interesse intelectual inclusive por aquilo do qual discordamos”. Autonomia. requisito indispensável para a compreensão crítica das políticas educacionais. consciente do mundo que a cerca e que a produz. do papel do Estado e das condições e possibilidades da instituição construir uma identidade representativa dos ideais da própria comunidade. reflexivas e eficazes. o que não significa conhecer a realidade social para prever e controlar.Questionando a Descentralização Sueli Menezes Pereira centralismo. 60). sobre a destinação a ser dada a estes recursos frente às necessidades sociais e políticas da própria escola. como espaço público. assim como não se observa qualquer posicionamento sobre a realidade sócio-política em que a escola está inserida. coletivamente e. na realidade da A. o que se concretiza na autonomia escolar. mas para reforçar os processos descentralizadores que visam a autonomia das instituições tendo presente que o objetivo não é a produção de leis ou generalizações independentes do contexto.Confluências . o que não deve ser construído para cumprir exigências governamentais. Nesta ótica também se observa o isolacionismo da escola frente à comunidade de pais. 1995. é o compromisso de participação efetiva da comunidade na gestão escolar com a construção de uma escola que responda aos anseios da própria comunidade a partir de sua proposta pedagógica. só se dará. não está pronta para assumir compromisso com a liberdade. o conhecimento por todos. p. quando a escola. nos projetos pedagógicos analisados. Neste espaço de poder as decisões são as mais relevantes da estrutura e do funcionamento escolar que têm como ponto de partida. se constitui apenas como mais uma burocracia. p. na realidade investigada.M. das políticas educacionais. a construção coletiva do Projeto político-pedagógico. É o resultado da consciência política que deve nortear a prática da gestão democrática concedida pelas atuais políticas educacionais com base na descentralização administrativa. o projeto pedagógico voltado para a formação da cidadania. sobre os recursos que efetivamente chegam à escola. sobre o papel do Sistema Municipal de Educação na garantia do direito da escola ocupar o seu espaço de autonomia na aplicação dos recursos a ela legalmente destinados.Centro. fatores indicativos de que a escola não está suficientemente preparada para assumir a sua autonomia. visto que “autonomia e liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico” (Veiga. como pela democratização do saber. de teorias educacionais que sustentem práticas condizentes com a proposta. enquanto fator de redução das hierarquias e construção da democratização da gestão escolar. mas a compreensão dos significados do próprio contexto.216 - . sobre a importância do Projeto político-pedagógico na distribuição dos recursos. Estas questões nos indicam que o projeto pedagógico. se conquista pela elaboração do projeto pedagógico. questões estas de que a comunidade reunida em Cultura e Alteridade . Esta questão implica em questionamentos básicos de que devem se ocupar os conselheiros especialmente sobre as fontes de recursos públicos para a educação. mas para compreender os fenômenos e os que dele participam para que as ações da escola sejam mais ricas. como afirma Gómez (2001. questão esta que. tomar suas decisões. portanto. dos recursos públicos e suas fontes. apresenta um descompasso entre suas propostas e suas práticas. alunos e funcionários o que se traduz em Conselhos Escolares ainda inexistentes na maioria da região em estudo. do que uma identidade efetiva de resgate da função social da escola. não só pela participação da comunidade em suas decisões. Com base nestes pressupostos. 18-19). Por sua vez. Construir uma escola para a cidadania implica em estimular a descentralização individual e cultural provocando. Exige a ruptura do egocentrismo pessoal como requisito do desenvolvimento democrático pessoal e social. A questão central do Conselho Escolar. Isto se afirma por não haver qualquer tipo de indicação. também representa um espaço importante na superação da divisão do trabalho.

neste caso. principalmente. centraliza as decisões no Estado e. “as autoridades educacionais devem passar a dialogar com os Conselhos e não com o diretor da escola. o que é uma medida descentralizadora. assim como a ausência dos mesmos na maioria dos municípios da região. entendendo-se “desconcentração” como um tema que denota “movimento de delegação de poder e responsabilidades dos órgãos centrais para as unidades escolares e da esfera estadual de governo para a gestão local das ações” (Costa. 69).17). participantes da comunidade sem qualquer conhecimento das políticas públicas. Nesta ótica é preciso não confundir descentralização de poder e desconcentração de tarefas. a tradição da dependência de decisões tomadas em órgãos acima da unidade escolar ainda não foi abandonada. Estes são fatores observados nas políticas de descentralização propostas pelo Estado neoliberal. Reverter este quadro requer. com a comparação. ou seja. as responsabilidades. visto que “os indivíduos se valem de suas próprias categorias e de seus próprios preconceitos para se aproximar dos fenômenos que pretendem compreender”. Neste processo. 1997. É neste quadro que se apontam as limitações da descentralização e da democratização da educação básica ocasionadas pelos fatores da segmentação e dos interesses do capital neste processo. Destacam-se. Um movimento que parte do centro de decisões em instâncias superiores para a base caracterizando a descentralização de ações e a concentração de decisões em nível acima das unidades educativas. 2004). o que requer da sociedade um maior conhecimento das políticas Cultura e Alteridade . Tanto a existência de Conselhos mal preparados para exercer a função de gestores escolares. Implica em que a escola se responsabilize. p. p. 128). com o diálogo sobre as novas propostas com vistas a encontrar o sentido. gestão democrática implica em divisão de poder e isto é uma idéia ainda não assimilada pela maioria das lideranças educacionais. o que se caracteriza pela ambigüidade e os paradoxos dos conceitos de descentralização e desconcentração nas práticas de gestão escolar e faz a defesa do redimensionamento das políticas educacionais sem a perda da presença do Estado. p. a potencialidade e as limitações das elaborações teóricas que norteiam a gestão escolar e de fazê-las inteligíveis a todos. Freitas.Confluências . o que implica em decisões tomadas por poucos e assumidas por muitos relativizando as prerrogativas de construção coletiva na escola. A importância neste processo está na organização e na atuação do Conselho Escolar como instância superior à própria direção da escola e. Assim. nestas o repasse de responsabilidades.217 - . onde aí se insere a figura do diretor de escola e. Por sua vez. o que exige uma desconstrução do estabelecido para compreendê-lo numa nova ótica. como diz Gómez (2001. a construção e a reconstrução de novos significados. Neste caso. o fisiologismo e o paternalismo” (Machado. Afinal. “o autoritarismo reina mascarado e mantém-se naquilo que vulgarmente se identifica como vícios arraigados da política brasileira: o clientelismo. a descentralização preconizada pelo capital se traduz em normatizações colocadas na escola e na sociedade pelos sistemas e.Questionando a Descentralização Sueli Menezes Pereira Conselhos não pode se furtar por ser o Conselho Escolar uma instância decisória e efetivamente comprometida com a gestão da escola. do que se pode compreender que grande parte das lideranças da área. do próprio Secretário Municipal da Educação assumem posições político-ideológicas centralizadoras o que impede a participação da coletividade escolar. como diz Monlevade (1997. Na realidade concreta o que se evidencia é uma oscilação entre a centralização e a descentralização indicando “responsabilidades” e não “competência decisória” da escola e da comunidade escolar. neste aspecto. a não ser para procedimentos de rotina”. para a comunidade escolar o Estado delega a execução de tarefas e impede a divisão e redistribuição de poder e de autonomia administrativa. na sociedade civil. Pereira. numa ação coletiva. impedem da mesma forma a gestão democrática.

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determinadas pelo capital e a necessidade e importância da transparência e autonomia nos processos de gestão pública. Neste enfoque, observamos a predominância da burocracia como a forma das instituições responderem às novas exigências sem que ações alterem a prática de gestão nas escolas. A compreensão das estruturas de poder nos permite observar um processo de crescente burocratização nas estruturas educacionais e nas práticas de gestão que enfatizam a descentralização e a democratização, sem que as estruturas do sistema se modifiquem. Se entendermos que a descentralização é uma estratégia democratizadora, temos de entender, por sua vez, a força que a burocracia exerce sobre estes processos. É que nos diz Bordignon (1992): A obediência é o eixo principal da burocracia, que se assenta nos conceitos de poder e autoridade definindo quem pode mandar e quem pode obedecer (...) partem do pressuposto verdadeiro de que as burocracias educacionais são um mecanismo utilizado pela superestrutura política para manter dissimuladas as relações de poder (...) Afinal, converter os meios em fins, é uma especialidade da burocracia (Bordignon, 1992,p.14,15) Com isto não se realizam análises críticas sobre o fim pelo qual a burocracia foi instituída e os sistemas educacionais avançaram mais na sofisticação burocrática, do que na conquista do verdadeiro espaço de decisão da coletividade na proclamada descentralização e democratização. Neste contexto é preciso compreender que, se autonomia não representa liberdade absoluta, a escola, via de regra, está ordenada de fora para dentro e, apesar de sua margem de liberdade, essa escola não é autônoma e sim abandonada a seus próprios interesses e carências.

Considerações finais

A temática da descentralização coloca-se como centro das discussões sobre a gestão educacional e escolar e, a partir dela, todas as questões referentes aos processos administrativos se explicam, visto que estão inseridas nas novas relações entre Estado e sociedade. Ao lado do otimismo em ocupar criticamente os espaços que a descentralização de poder proporciona, fica evidente um conjunto de fatores que ainda reproduzem a inércia das instituições, como interesses corporativos, lutas por poder e prestígio individuais, desconhecimento das prerrogativas legais e de referenciais teóricos que possam abrir caminhos com mais segurança para as instituições, ainda quando todos os seus membros estejam de acordo com a necessidade de mudanças. A idéia é a construção de uma escola voltada para a formação do sujeito, para a prática da cidadania, numa clara definição de que a escola, se decidida por seus usuários com a consciência política necessária, será o lócus da formação de cidadãos comprometidos com a transformação social. O cerne da descentralização, portanto, como modelo político-administrativo, se traduz na redistribuição de competências, de poder, de encargos entre instâncias governamentais, entre poderes estatais e entre Estado e sociedade. Cultura e Alteridade - Confluências - 218 -

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Compreender a democratização da gestão, no entanto, é compreender que este espaço deve ser conquistado no conjunto das relações sociais que, por serem fruto das mudanças nos processos de gestão do trabalho com interferência na gestão da educação, decorre de mudanças nos focos da produção numa relação direta com a mudança das fontes onde se organiza o processo produtivo. Isto indica a necessidade de clareza das contradições deste processo posto pela globalização neoliberal que impõe à sociedade, como afirma McLaren (1999), uma democracia já corrompida do que é difícil libertar-se. Neste processo, se afirma o local e o global como partes constitutivas de um todo social contraditório, o que se explica com o avanço da modernização e das práticas sociais e econômicas de recomposição do capital, pelo qual, novos modos de viver são demonstrados pela própria história, isto porque o capital traz dentro de si a contradição de suas próprias idéias. Compreender este processo é um requisito básico, o que implica em dizer que um dos antídotos à globalização consista em lutar em favor da autonomia local e, nesta a escola ocupar um espaço de excelência. O processo de globalização é freqüentemente acompanhado por esforços de democratização, de fortalecimento do Estado contra a sociedade civil. O que não podemos esquecer é que a sociedade e, nela suas instituições, deve ser restituída aos cidadãos que, politicamente preparados deverão assumir formas de controle, tanto do Estado, quanto das próprias instituições. Sem isto, ocupar o espaço de autonomia com vistas a democratização das instituições sociais e, nelas, a escola, “se converte num puro e falso artifício se os indivíduos não têm possibilidades reais de participação, ou se as diferenças individuais se convertem em desigualdades ou discriminação” (Gómez, 2001, p. 60), o que nos alerta para a margem de participação da comunidade na administração da educação no contexto das armadilhas tecnocráticas travestidas de decisões participativas encobrindo a centralização de poder. Tomando estes referenciais por base, descentralizar e democratizar a escola com vistas a formação do cidadão implica em definir o cidadão como pessoa que possa compreender o mundo em vive e nele se situar conscientemente levando em conta que as políticas de descentralização determinadas pelos órgãos de fomento externos transformam as regras da globalização da economia de livre mercado em leis e, na escola, estas leis buscam a formação do cidadão sem direitos sociais preparado para um sistema produtivo mais ágil, enxuto e flexível e, portanto, mais excludente. O debate está aberto. Implica em chamar os profissionais da educação à reflexão sobre a sociedade que queremos e a necessidade de estarmos atentos às características do mundo atual a partir dos condicionantes sócio-econômicos, sem o que, a gestão escolar implica em práticas descontextualizadas evidenciadas nas escolas. Reverter este quadro implica em uma escola lúcida para ocupar conscientemente seu espaço de autonomia, mesmo que limitado, para fazer da instituição educativa não mais uma peça do mercado, mas um espaço representativo dos interesses sociais.

Para atuação direta no micro sistema, é preciso reordenar os papéis dos agentes sociais que estão em jogo - convocação de pais e comunidades para participar nos assuntos escolares - para tanto, será dado apoio à participação na gestão das escolas através da ênfase crescente no marco regulador da educação, (...), os consumidores (pais e alunos) elegem os provedores (escolas e instituições) tomando um papel mais ativo e exigente... (Banco Mundial, 1986, 1996 apud Rossi, 2001, p. 92).

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EM FOCO: Educação, Mercado, Cultura e Políticas Públicas
Maria Arleth Pereira ∗
Inicialmente, cumprimento os participantes do II Seminário Nacional de Filosofia e manifesto a minha satisfação, em poder contribuir com o tema “Cultura e Políticas Públicas de Educação” com a apresentação de um ensaio, cuja hipótese principal postula uma relação causal entre a estrutura produtiva da economia mundial e a educação como um subsistema que já se encontra fortemente integrado com o processo de globalização do mercado. Essa relação fundamental é confirmada pela Organização Mundial do Comércio (OMC) com a afirmação de que os sistemas educacionais e principalmente a Educação Técnica e a Educação Superior são produtos que podem ser comercializados livremente, permitindo ao estudante ser formado virtualmente por qualquer instituição nacional ou estrangeira, sem que haja distinção de organização pública ou privada na área. No contexto dessa visão, as instituições do mundo inteiro, inclusive as do Brasil, passam a fazer parte integrante do sistema de institucionalização do mercado de serviços educacionais, a partir da lógica da concorrência, criando assim, um novo perfil de consumidores da educação. Com emprego de um enfoque metodológico de cunho analítico-reflexivo e com as categorias de análise eleitas para essa investigação, foi possível buscar as contribuições dos grupos de referências temáticas sobre os fundamentos do paradigma de consumo e de comercialização e suas influências na educação. Se para muitos, a globalização apresenta-se como sinônimo de progresso, avanço e novas fronteiras, para os autores que compõe o universo da nossa investigação, esta é invenção do capitalismo com complicações para humanidade. Inegavelmente, a iniciativa econômica, o direito de posse, a concorrência e a liberdade de ganhos são reconhecidas teoricamente como mecanismo de base importante para uma economia dinâmica, indispensável e para assegurar o crescimento contínuo da riqueza social da sociedade. Contudo é necessário entender que o mercado não deve dominar a sociedade em sua totalidade e que os aspectos do desenvolvimento da vida social e profissional jamais se poderão reduzir somente à riqueza monetária. As leituras realizadas por nós sobre as abordagens do processo da organização neoliberal da sociedade vista, sobretudo, no contexto das suas relações sociais, qualifica os indivíduos, de forma cada vez mais intensa, como seres impessoais, isolados, egoístas e indiferentes, nelas, a consciência e a vida interior são levadas pelos atrativos dos bens exteriores artificiais, tornando-os cada vez mais distantes da sua essência. Essa mutação está em desenvolvimento, modifica os fatores sociais e culturais transformando rapidamente os sistemas de valores, o que mostra que estamos vivendo uma nova modernidade. Para Bajoit (2004, p. 67) “essa mutação consiste na substituição de um modelo cultural de tipo técnico, próprio do capitalismo industrial, para um modelo cultural do tipo identitário próprio do capitalismo liberal globalizado e com fundamentos no

Professora Pesquisadora da UNIFRA e do PPGE/CE/UFSM

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EM FOCO Maria Arleth Pereira

consumo”. Compreende-se, portanto, que a globalização não se define apenas por uma nova etapa da modernidade e nem tão somente, por uma nova revolução industrial, a globalização é muito mais: constitui uma nova força que intervém nos modos de gestão da mudança histórica o que gera um capitalismo extremo de regulação neoliberal. Ao tratar dessa questão, Giddens (1996) mostra que a globalização não é um processo único de sistemas em grande escala, mas uma mistura complexa de processos que atua de maneira contraditória, produzindo conflitos e disjunções nos contextos amplos, locais e pessoais. A lógica mercantilista de submeter às estruturas e os mecanismos fundamentais da vida humana à ordem do monetário é um reflexo brutal da cultura de mercado a qual age sobre os valores sociais e individuais, mas essa cultura nem sempre é compatível com as nossas preocupações humanas. A organização neoliberal da sociedade vista, sobretudo, no contexto das suas relações sociais, qualifica os indivíduos, de forma cada vez mais intensa, como seres impessoais, isolados, egoístas e indiferentes, nelas a consciência e a vida interior são levadas pelos atrativos dos bens exteriores artificiais, tornando-os cada vez mais distantes da sua essência. Nessa direção, lamentavelmente, a ideologia do mercado, representada pelos novos heróis culturais da mobilidade social, da riqueza, do sucesso e do discurso do lucro, alerta as sociedades que, se não estiverem enquadradas no tipo de racionalidade baseada na lógica do homo economicus, estão fadadas a imergirem na crise profunda de seus sistemas culturais e sociais. Enfim, estão condenadas ao empobrecimento. E as populações que não se adaptarem a esse sistema e não estiverem enquadradas no estilo de vida da relação compra e venda, segundo esse paradigma, dificilmente poderão vivenciar o novo estilo de cidadania moderna. Dessa forma, a subordinação exagerada do ser humano e de todas as instituições às exigências do mercado como condição da afirmação do seu status contrapõe-se à vida cultural que a história pregou até agora. Os cientistas sociais, que compartilham com essa análise, são da opinião que estamos vivendo um momento politicamente regressivo, pois afirmam que o discurso dominante, sobre a globalização econômica, ignora totalmente o direito fundamental do homem, e todo discurso, predominante sobre esse fenômeno neste momento, aponta para o surgimento de problemas futuros para toda a humanidade. Nesse processo, os seres humanos, as instituições e a sociedade em geral deixam de ocupar o centro da realidade para dar lugar à mercadoria. Tudo passa a valer pelo preço de compra e venda estipulado pela inspiração do momento e regulado pelas determinações da gestão e do controle dos investimentos. Enfim, tudo se transforma em ativos produtivos direcionados exclusivamente para a eficácia econômica, até mesmo os bens de sobrevivências como é o caso da própria água, fonte indispensável à vida, assim também a educação e a saúde, bens vitais que qualificam a cidadania dos indivíduos e da sociedade. Observa-se, portanto, que a cultura mercantil provoca nas pessoas a maximação do consumismo individual e transforma-se em prioridade para o homem moderno a dependência cada vez mais abrangente até mesmo do consumo de bens efêmeros e descartáveis, produtos de fraca durabilidade que perdem seu valor para o consumidor logo após a sua aquisição, como é o caso do consumo de bens artificiais e supérfluos. Para Canclini (1996), é dessa forma que o capitalismo cria consumidores com capacidades cada vez mais diferenciadas de aquisição de produtos ofertados pela propaganda das modernas indústrias de comunicação de massa. Para avançar nessa linha de pensamento, outros cientistas sociais como Baudrillard (1970), apóiam-se na teoria da mercantilização para explicar que o consumo está intimamente vinculado à manipulação ativa dos signos.De acordo com essa idéia para convencer as pessoas de consumo, os objetos devem tornar-se signos. Para esse autor, a Cultura e Alteridade - Confluências - 222 -

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natureza dessa manipulação pela mídia exerce uma multiplicidade de relações associativas de imagens com a finalidade de orientar os modos de consumir e de usar os produtos. Nesse contexto, o consumismo, colocado como estilo de valor na sociedade atual tem alterado os sentimentos das pessoas, o que implica que o desejo seja compreendido e explicado como um estimulante eficaz na realização do prazer da busca de status coisificado, como se isso fosse a solução mágica para a felicidade das pessoas. Assim, o estímulo dessa ilusão faz com que a relação entre o homem e o consumo produza, no nosso imaginário, uma subjetividade condicionada a uma conduta voltada para a valorização do prazer, da dependência da posse que temos, do cargo que ocupamos, do poder que exercemos e dos números de pessoas que dominamos. Nessa corrida desesperada de satisfação de consumo, o homem procura ampliar, cada vez mais, o seu poder de aquisição e com isso, ele acaba deixando para o segundo plano, as fontes de satisfação humana de base, o que pode desencadear um sentimento de frustração e insatisfação o que cria uma sensação de dependência a um modelo de vida que é estranho à sua própria vida. Dessa situação resulta também a minimização do tempo consagrado às coisas que não pertencem à lógica do capital como é o caso da dedicação à família, aos amigos, à natureza e a uma reflexão sobre a compreensão que esteja fundamentada no conhecimento dos outros e de si mesmo. Dessa forma, as práticas cotidianas das pessoas vão se desvinculando das teias da interdependência do coletivo, e acabam por favorecer uma ruptura nas fronteiras da sociabilidade e a escola, por sua vez, passa fortalecer esse estilo de viver e de relacionar pela formação de comportamentos e atitudes de seus estudantes. Por outro lado, o Estado cada vez mais minimizado, assume uma função eminentemente econômica e aos poucos, abdica-se da atribuição pública de EstadoProvidência, cria-se novo contrato social e se transforma em agência bancária com a função de arrecadar dos contribuintes e repassar ao Fundo Monetário Internacional. De maneira semelhante, a cultura empresarial invade as instituições básicas da sociedade e provoca o enfraquecimento de esferas públicas que jamais poderiam ser privatizadas, como é o caso da saúde, da previdência, da educação e de outros serviços públicos. E em conseqüência disso, e como bem afirma Giddens (2002), as pessoas passam a procurar muitas vezes sem êxito no setor privado o que lhes é negado nas arenas públicas. No contexto dessa reflexão, Silva (1995), apresenta um estudo sobre o projeto político dos executores do Banco Mundial para os setores sociais no qual é retratado o dilema social dos países devedores. Sobre essa questão diz ela: O Banco Mundial ao avaliar a capacidade de pagamento da dívida externa e dos empréstimos dos países devedores, manipulam as políticas internas, impondo restrições na aplicação de recursos públicos nos setores da educação, saúde e outros serviços essenciais. (1996, p.288). Com esse modelo as políticas de austeridade monetária e fiscal são acionadas para produzir por meio de estratégias coercitivas, as reformas educacionais orientadas pela ordem da internacionalização do capital. Com essas políticas, a educação também se torna objeto de comércio tanto no seu enfoque como na sua expansão. Assim, de forma cada vez contundente, ela vai se tornando mais utilitarista e mais instrumental produzindo um conhecimento do momento que para nada servirá a não ser para fabricar mercadorias e alimentar o processo de consumo. Para Fellippe Pierre (2004, 18).

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Todo o conhecimento que não puder satisfazer o mercado é considerado como categoria residual, não podendo, portanto, ser comercializado e correndo assim, o risco de desaparecer, por não impulsionar o seu status social que consiste em ser utilizado e rentabilizado na sociedade de consumo. No contexto dessa lógica, as instituições educacionais, nas suas diversas modalidades, exercem um papel de formar o indivíduo para construir o seu engajamento identitário no sentido de fortalecer as suas relações sociais com os outros e com a sociedade em geral, pela lógica da competitividade e do individualismo. Isto é, cada um passa a agir de acordo com os seus interesses, que inclui não somente os bens materiais, mas também o prestígio, o poder e o prazer. Nessa perspectiva, o conhecimento pautado nos valores humanos tão necessários à sociedade para orientar o cidadão a esclarecer seus pensamentos e suas ações sobre as questões fundamentais da vida, infelizmente, passa ter um valor de uso como produto utilitarista e fragmentado e pouco valorizado. É por essa e outra razões que as instituições educacionais têm excluído dos currículos de curso, a filosofia, a sociologia e a cultura geral e, com isso, a aprendizagem deixa de constituir um processo social de pensamento crítico de confrontação e análise, e passa a assumir um caráter técnico instrumental de duração rápida e descartável que pode ser desenvolvida por qualquer empresa do ramo educacional. MacLaren, (2000, p.139), afirma que: Nas escolas, as notas não indicam qualquer correlação direta com o intelecto ou habilidade, mas permanecem, como signos, ou melhor, simulações de status. Desse modo, notas, diplomas e outras modalidades de promoção, são tomadas como objeto-signo que fixa os indivíduos em um registro de status social. Em conseqüência dessa realidade, conhecimento, valores sociais, competência humana e habilidades mais amplas, tão necessárias para criar uma participação mais democrática na sociedade, têm se transformados em objeto de valores de mercado. Respondendo apenas ao lucro, a cultura empresarial invade as instituições educativas de modo desenfreado transformando-as em locais de investimentos comerciais, reafirmando assim a primazia da mercantilização. No Brasil, os sinais dessas práticas, já são bastante acentuadas. A ordem empresarial impõe às universidades uma reestruturação que obriga as instituições a estabelecerem laços de dependência com o mercado, o que resulta em um modelo de ensino superior, denominado “Universidade Empresa’’, bastante conhecido nos Estados Unidos. Desse modo, o Estado neoliberal aliado ao mercado da educação, transforma as instituições educativas em espaços de acesso a um tipo de saber esvaziado de compromisso político e social e métodos pedagógicos voltados para um disciplinamento da nova base produtiva. Assim, como pode constatar, a medida que prevalece o princípio rígido da mercantilização da cultura da sociedade, as corporações internacionais vêm traçando as normativas reguladoras de controle da educação centrado na matriz da eficiência e da produtividade. Nesse contexto, os projetos de reformas educacionais são elaborados mais para instrumentalizar a política econômica, do que colaborar no fortalecimento da cultura dos direitos sociais. Segundo Giroux (2003, p.64),

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da formação e do comportamento social.O triunfo dessa visão. como se pode observar. instrumentalize o indivíduo para uma vivência crítica na coletividade. principalmente. defendido por Gramsci (1979). sobretudo. são ações advindas da ordem internacional para desmantelar os ganhos do Estado de Bem Estar Social. O desafio que se coloca para nós. financeiros e políticos de abordagem de mercado. mas que só será possível em sociedades diferenciadas. também. como base da formação humana.Confluências . Cultura e Alteridade . e sim por uma educação que ao mesmo tempo em que transforma o conhecimento. o paradigma pedagógico crítico constitui o desafio para a formação da cidadania e se coloca como instrumento mais adequado para os grupos sociais de resistência. tanto individual como coletivo. com a afirmação de que as instituições educacionais no interior das suas contradições. Essa é uma realidade a vir a ser. dos saberes. abolir as ações das esferas públicas em favor de uma globalização definida como uma sociedade global de sistemas dominados por empresas e redes econômicas e financeiras. A coexistência dessa relação traduz as políticas de educação. dificultou a realização universal do direito à educação e condicionou os estilos de gestão dos sistemas escolares. eliminar direitos públicos e todos os valores não mercantilizados e. pode se desenvolver. A educação faz parte de toda a dialética da vida humana e está vinculada a várias instituições e experiências de aprendizagem. que permitam a convivência da variedade de indivíduos autônomos. esses ataques e outros. na superação do modelo vigente. pode desenvolver um processo educativo na lógica oposta se utilizada uma pedagogia crítica de resistência na formação da consciência dos seus estudantes. das atitudes. sem a subordinação à racionalidade utilitarista de mercado e com a diversificação de possibilidades educacionais com tendências positivas de realização de qualidade e eqüidade. ao lado de outras instituições. contrariando o modo neoliberal de reproduzir a sociedade. traduz-se pelo domínio de um saber capaz de lidar continuamente com as contradições da realidade. queremos reafirmar que existe uma relação de causa e efeito confirmada entre a cultura de mercado e a educação.EM FOCO Maria Arleth Pereira O atual ataque contra a estabilidade. converter-se em uma dimensão importante para transformar o presente e o futuro dos indivíduos. o Brasil recusem as alternativas do liberalismo selvagem pela construção de um futuro em educação para uma república de brasileiros. Para finalizar. A participação na vida social para ele. modelo de controle compartilhado. sem as implicações intervencionistas da ideologia de mercado. É por essa razão que a escola deve se nutrir da crença de que ela pode. segundo Gimeno (2001). que estão por vir. sem dúvida. causou sérias conseqüências para as políticas educacionais. requer ser alimentada por uma educação que não seja reprodutora de uma ordem que se realiza a partir de princípios orientados por interesses particulares. Essa pedagogia deve estar pautada em novas percepções e enfrentamentos com possibilidades de justiça social. ações individuais e objetivos competitivos. para o controle de fatores econômicos. são mais que um subproduto da concepção unidimensional da democracia civil que a cultura empresarial apóia. conhecimento crítico e questões relacionadas à igualdade de acesso nas instituições escolares. pressionados pela demanda mercadológica e subordinados aos princípios de produtividade contábeis. O conceito de vivência crítica. é que a crise de hoje é uma oportunidade histórica para que o mundo e. sendo que o ponto central dessa transformação começa necessariamente pelo combate das implicações da lógica mercantilista na educação.225 - . plurais e democráticas. O contraponto da visão mercantilista de educação encontra-se no princípio educativo. que partem do princípio de uma visão global de dependência do conhecimento. Sem dúvida. Portanto. e.

Paris: Editora Armand Colin. p. Campinas.226 - . SILVA. CANCLINI. Ernane Rosa.EM FOCO Maria Arleth Pereira Bibliografia BAJOIT. Denöel. Forces des cultures et nouvelles segmentation identitaires. 2000. 1996. La Société de Consommation. Porto Alegre.Confluências . Guy. 61. dezembro 2003. Jean. Le Changement Social.html. temps Actuel. Consumidores e Cidadãos: conflitos multiculturais da globalização. Atos Impuros: A prática política dos estudos sociais.revue. Ed. Pierre. Maria Abadia. Disponível em http:// espacestemps. Paris: Ed. BAUDRILLARD. Artes Médicas. GIROUX. Rio de Janeiro: Editora UFRJ. Nestor Garcia. 01-05-2002.2003 GIMENO SACRISTAN. Caderno CEDES. 2003.301-322.org/document321. Educar e conviver na cultura global: exigências da cidadania.301. Approche sociologique des sociétés occidentals contemporaines. 283.In: Do Projeto Político do Banco Mundial Ao Projeto Político-Pedagógico da Escola Pública. Artmed. Ed. 1970. Revue Space. p. Cultura e Alteridade . Mondialisation. Trad. FHILIPPE. Volume 23 n. Henry A. J.

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