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UNIVERSIDADE TCNICA DE LISBOA FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

Avaliao da Fluncia na Leitura em Crianas com e sem Necessidades Educativas Especiais: Validao de uma Prova de Fluncia na Leitura para o 2 Ano do 1 C. E. B.

Dissertao apresentada na Faculdade de Motricidade Humana com vista obteno do Grau de Mestre em Educao Especial

Orientador: - Professor Doutor Vtor Manuel Loureno da Cruz Jri: Presidente: - Professor Doutor David Antnio Rodrigues Vogais: - Professor Doutor Jorge Manuel de Melo Serrano - Professor Doutor Vtor Manuel Loureno da Cruz

Rui Daniel Silvestre Ferreira 2009

Agradecimentos
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minha me e ao meu pai que recordo todos os dias com eterna saudade

Agradecimentos
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Agradecimentos

O trabalho aqui apresentado, embora individual, tambm o resultado de importantes participaes, que de forma mais ou menos directa estiveram sempre comigo, com a sua fora, com a sua colaborao, com a sua sabedoria ou simplesmente com a sua presena. Deste modo, queria agradecer a todos, salientando como estas contribuies foram fundamentais e determinantes para a consecuo do mesmo. Ao meu orientador Prof. Doutor Vtor Manuel Loureno da Cruz, pela sua sabedoria, exemplo, pelo apoio incondicional, empenho e entusiasmo que sempre manifestou pelo tema da dissertao. A todos os professores do 8 Mestrado em Educao Especial pelos ensinamentos que me fizeram ser melhor ao nvel pessoal e profissional. minha amiga D que me incentivou sempre, pela ajuda e colaborao. Sem ela no teria sido possvel pois esteve sempre comigo, principalmente nos momentos maus da minha vida, nunca me deixando desistir. Um Obrigado muito especial. Ao meu irmo sobrinhos, madrinha, prima Leninha e demais familiares pelo apoio e compreenso s minhas colegas da Unidade de Apoio Especializado Multideficincia Surdo Cegueira Congnita: Z, Mariana, Dineia, Paula e Fatucha e s colegas das turmas do 2 ano de escolaridade do Agrupamento de Escolas Padre Bartolomeu de Gusmo sem as quais este projecto no teria sido possvel. Obrigado, vocs foram fantsticas. s minhas colegas de mestrado, Isabel Oliveira, Ins Coutinho, Miriam Duarte, Sofia Cruz e Vanessa Caldeira pela fora A todos os meus amigos pelo apoio e incentivo responsvel pela biblioteca municipal do Cames seco infantil pelo apoio prestado. A todas as professoras das turmas do 2 ano e principalmente s crianas envolvidas neste trabalho simplesmente pelo entusiasmo com que participaram. MUITO OBGRIGADO A TODOS!

Resumo A leitura uma aprendizagem bsica e uma das ferramentas imprescindveis ao desenvolvimento do ser humano, condicionando inevitavelmente o sucesso da aprendizagem. As dificuldades na leitura impem constrangimentos que se reflectem ao longo da vida diminuindo perspectivas futuras. Ao fazer avaliaes atempadas do desenvolvimento das competncias da leitura possvel identificar problemticas e intervir com sucesso. O propsito desta investigao foi criar um instrumento que permitisse avaliar a fluncia de leitura (preciso, prosdia, velocidade) no final do 2 ano de escolaridade, porque supostamente, a partir deste momento os alunos adquirem uma leitura fluente. Assim, seleccionados trs textos includos no Plano Nacional de Leitura realizmos dois estudos. O primeiro estudo com objectivo de escolher o texto com melhores qualidades psicomtricas (ndice de dificuldade, poder discriminativo, fidelidade, validade externa) e o segundo com finalidade de comparar a fluncia de leitura dos alunos com e sem Necessidades Educativas Especiais. Escolhido o que apresentava as melhores qualidades psicomtricas, verificmos pela comparao de resultados que este nos permitia diferenciar alunos com e sem NEE em alguns aspectos que caracterizam a fluncia na leitura: preciso (substituies, nmero de palavras no lidas e de erros); prosdia (nas virgulas, pontos finais e de interrogao) e velocidade (tempo e ndice de velocidade).

Palavras-chave: Fluncia, Preciso, Prosdia, Velocidade na Leitura, Avaliao da leitura

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Abstract

Reading is a basic learning act and an indispensable tool for human being development, affecting inevitably, in all areas, the success of learning. Difficulties in reading impose constraints that are reflected throughout life, reducing future prospects. Thus, by making assessments of the reading skills development, at the correct moments, in time, one can identify problems and interfere successfully.

The purpose of this research was to create an instrument that would assess the reading fluency (accuracy, prosody, velocity) at the end of the 2nd school year, generally considered as the point where students acquire a reading fluency.

After an initial selection of three texts from the National Reading Plan, two complementary studies were developed. One with the objective of selecting the text with the best psychometric qualities (difficulty index, discriminative capacity, fidelity, external validation) and a second study aiming at comparing the reading fluency of students with and without Special Education Needs. Applying the text selected by its psychometric qualities, we verified by comparing results, that it enabled the differentiation of students with or without Special Educational Needs in some of the characteristic aspects of reading fluency: accuracy (substitutions, number of words not read and mistakes), prosody (in commas, periods and question marks) and velocity (time and velocity indexes).

Keywords: Fluency, Accuracy, Prosody, Reading speed, Reading Evaluation.

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NDICE
Agradecimentos Resumo .. Abstract .. ndice .. Lista de Tabelas Lista de Figuras Lista de Grficos ... Lista de Anexos Introduo .. Primeira Parte Enquadramento terico 1. A Leitura .. 1.1. Ler um Processo Mgico . 1.2. Requisitos da Leitura . 1.3. Sntese . 2. Leitura e Linguagem .. 2.1. Hierarquia da Linguagem . 2.2. Linguagem Interior . 2.3. Linguagem auditiva ou falada Compreenso e Fala 2.4. Linguagem visual ou escrita Leitura e Escrita 2.5. Sntese . 3. Componentes e Blocos implicados na Leitura .. 3.1. Componentes da Leitura .. 3.1.1. Descodificao (mdulo perceptivo/mdulo lxico) .. 3.1.2. Compreenso (mdulo sintctico/mdulo semntico) .. 3.2. Blocos implicados na Leitura 3.2.1. Conscincia Fonolgica e Domnio do Princpio Alfabtico ... 3.2.2. Fluncia na Leitura . 3.2.2.1. 3.2.2.2. 3.2.2.3. Preciso .. Automatizao Prosdia ..

Pginas i ii iii iv vii ix x xi 1 8 9 13 15 19 20 22 24 24 25 26 27 29 29 33 35 36 39 41 42 43 45 47 49 51


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3.2.3. Vocabulrio e Compreenso de frases e textos 3.3. Sntese . 4. Modelos de Leitura 4.1. Modelos Ascendentes ..

4.2. Modelos Descendentes 4.3. Modelos Interactivos 4.4. Modelos Interactivos Compensatrios .. 4.5. Sntese 5. Modelos de Aprendizagem da Leitura 5.1. Modelo Perfetti 5.2. Modelo de Marsh, Friedman, Welsh & Desberg .. 5.3. Modelo Frith 5.4. Modelo Ehri . 5.5. Modello Chall 5.6. Modelo Spear- Swerling & Sternberg . 5.7. Sntese 6. Mtodos de Ensino da Leitura 6.1. Mtodo Sinttico ou Fontico . 6.2. Mtodo Global ou Analtico 6.3. Mtodo Misto . 6.4. Sntese 7. Interveno para o Desenvolvimento da Fluncia na Leitura .. 7.1. Instrues para Promoo da Fluncia na Leitura . 7.2. Desenvolvimento da Fluncia e a Leitura Oral 7.3. Desenvolvimento da Fluncia e a Leitura Silenciosa . 7.4. Sntese 8. Dificuldades na Aprendizagem da L eitura 8.1. Dificuldades Gerais na Aprendizagem da Leitura 8.2. Dificuldades Especficas na Aprendizagem da Leitura 8.2.1. Classificao das Dislexias com base no momento do surgimento 8.2.1.1. 8.2.1.2. 8.2.1.3. 8.2.1.4. Dislexia adquirida ou traumtica . Dislexia adquirida perifrica . Dislexia adquirida central . Dislexia de desenvolvimento ou evolutiva .

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8.2.2. Classificao das Dislexias com base na etiologia .. 8.2.3. Comportamentos de Leitura alterados na Dislexia ... 8.2.3.1. 8.2.3.2. 8.2.3.3. Dificuldades ao nvel da descodificao Dificuldades ao nvel da compreenso .. Dificuldades ao nvel das componentes da leitura ...

8.3. Sntese .

9. Avaliao da Leitura .. 9.1. Avaliao da Conscincia Fonolgica ... 9.2. Avaliao do Domnio do Princpio Alfabtico .. 9.3. Avaliao da Fluncia na Leitura 9.3.1. Avaliao da preciso 9.3.2. Avaliao da automatizao . 9.3.3. Avaliao da prosdia 9.4. Avaliao do Vocabulrio . 9.5. Avaliao da Compreenso de frases e textos . 9.6. Sntese . Segunda Parte Estudo Emprico . 1. Introduo . 2. Metodologia .. 2.1. Objectivos .. 2.1.1. Amostra ... 2.2 Design do estudo ... 2.3. Instrumentos .. 2.3.1. Instrumentos para recolha inicial de dados .. 2.3.2. Instrumentos de avaliao da fluncia na leitura . 2.4. Procedimentos da recolha de dados . 3. Caractersticas Psicomtricas dos textos 3.1. ndice de Dificuldade 3.2. Poder Discriminativo ou Validade Interna ... 3.3. Fidelidade .. 3.4. Validade Emprica ou Externa 3.5. Concluso sobre as caractersticas Psicomtricas dos textos . 4. Estudo da Fluncia na Leitura do texto 3 O Homem das barbas .. 4.1. Preciso . 4.2. Prosdia . 4.3. Velocidade . 4.4. Discusso de dados . Reflexes Finais ... Referencias Bibliogrficas .. Anexos

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Taxonomia de erros proposta por Casas (1988) . Tabela 2 - Normas de fluncia na leitura oral .. Tabela 3 Caracterizao da Amostra . Tabela 4 Percentagem de incidncia de Apoios Educativos . Tabela 5 Distribuio dos alunos em funo dos Apoios Educativos ... Tabela 6 Distribuio dos alunos em funo da idade em meses . Tabela 7 Distribuio dos alunos em funo do nvel socioeconmico Tabela 8 Normas em percentil, mdias e desvios padro por nveis etrios (anos e meses) (Simes, 2000, p.397) e desempenhos, mdia e desvio padro da amostra do Estudo ... Tabela 9 Instrumentos e fases do projecto Tabela 10 Classificao dos ndices de Dificuldade Tabela 11 Resultados do ID do teste 1 .. Tabela 12 Resultados do ID do texto 2 .. Tabela 13 Resultados do ID do texto 3 .. Tabela 14 Comparao de resultados do ID . Tabela 15 Poder discriminativo texto 1 .. Tabela 16 Poder discriminativo texto 2 .. Tabela 17 Poder discriminativo texto 3 .. Tabela 18 Comparao de resultados Poder Discriminativo dos textos . Tabela 19 Comparao de resultados de Validade Externa .. Tabela 20 - Resumo das caractersticas Psicomtricas dos textos . Tabela 21 Palavras Lidas Correctamente (PLC) pelos alunos sem e com NEE . Tabela 22 Nmero de erros (Ne) cometidos pelos alunos sem e com NEE Tabela 23 Substituies (S) cometidas pelos alunos sem e com NEE Tabela 24 Omisses cometidas pelos alunos sem e com NEE . Tabela 25 Inverses (I) cometidas pelos alunos sem e com NEE Tabela 26 Adies (A) cometidas pelos alunos sem e com NEE .. Tabela 27 Palavras No Lidas (PNL) pelos alunos sem e com NEE Tabela 28 ndice de Preciso mdio dos alunos sem e com NEE Tabela 29 Vrgulas respeitada no texto pelos alunos com e sem NEE Tabela 30 Pontos finais respeitados no texto pelos alunos com e sem NEE .. Tabela 31 Dois pontos respeitados no texto pelos alunos com e sem NEE Tabela 32 Travesses respeitados no texto pelos alunos com e sem NEE

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135 147 149 153 153 154 155 156 157 157 158 161 162 164 165 166 167 168 168 169 170 171 171 172 172 viii

Tabela 33 Pontos de interrogao respeitados no texto pelos alunos sem e com NEE . Tabela 34 Pontos de exclamao respeitados no texto pelos alunos sem e com NEE . Tabela 35 Reticncias respeitados no texto pelos alunos sem e com NEE Tabela 36 Velocidade de leitura do texto dos alunos sem e com NEE Tabela 37 ndice de Velocidade de leitura dos alunos sem e com NEE .. 173 173 174 174 173

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LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Adaptao do modelo da hierarquia da linguagem de Myklebust, in Fonseca (1984 e 1986) .. Figura 2 - Adaptao do modelo em cascata da hierarquia da linguagem, in Fonseca (1984) Figura 3 - As trs faces da linguagem, in Heaton & Winterson (1996) .. Figura 4 - Relao entre as trs faces da linguagem, in Heaton & Winterso(1996)

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Figura 5 - Modelo ascendente de Gough, (1972, in. Samuels et al., (1884, p.193, in. Martins, 1996, p.29) 51 Figura 6 Modelo descendente de Goodman (1970, in. Zagar 1992, p.18, in. Martins, 1996, p.34) . 53 Figura 7 Modelo interactivo de Rumelhart in. Samuels et al. (1984,p.211, in 55 Martins,1996, p.36) Figura 8 Modelo interactivo de Ellis (Ellis, 1989, p.44, in. Martins , 1996, p.39); 58

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LISTA DE GRFICOS Grfico 1 Anlise do ndice de Dificuldade dos itens do texto 1 Grfico 2 Anlise do ndice de Dificuldade dos itens do texto 2 Grfico 3 Anlise do ndice de Dificuldade dos itens do texto 3 Grfico 4 Comparao de resultados do ID dos textos .. Grfico 5 Comparao de resultados do PD dos textos . Grfico 6 Dados da estatstica descritiva das Palavras Lidas Correctamente (PLC) pelos alunos sem e com NEE .. Grfico 7 Dados da estatstica descritiva da percentagem de Nmero de Erros (Ne) pelos alunos sem e com NEE Grfico 8 Dados da estatstica descritiva da percentagem de Substituies cometidas pelos alunos sem e com NEE . Grfico 9 Dados da estatstica descritiva da percentagem de Omisses (O) pelos alunos sem e com NEE . Grfico 10 Dados da estatstica descritiva da percentagem de Inverses (I) cometidas pelos alunos sem e com NEE . Grfico 11 Dados da estatstica descritiva das percentagem de Adies (A) cometidas pelos alunos sem e com NEE .. Grfico 12 Dados da estatstica descritiva da percentagem Palavras No lidas (PNL) pelos alunos sem e com NEE .. 169 168 167 166 165 164 163

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LISTA DE ANEXOS Anexo 1 Output Frequncia dos alunos em funo das Necessidades Educativas Especiais Anexo 2 Output Distribuio dos alunos em funo da idade em meses Anexo 3 Output Distribuio dos alunos em funo do nvel socioeconmico, determinado atravs da Classificao Social Internacional de Graffar Anexo 4 Output Distribuio dos alunos em funo do factor g de inteligncia, avaliada pelas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Raven, 1981) Anexo 5 Questionrio de caracterizao socioeconmica familiar da criana Anexo 6 Folha de registo dos resultados da aplicao das Matrizes Progressiva Coloridas Srie A, B, B, - J. C. Raven Anexo 7 Questionrio aos professores Anexo 8 Texto 1 Domingo de manh Anexo 9 Texto 2 A menina verde Anexo 10 Texto 3 O Homem das barbas Anexo 11 Folha de registo do desempenho na leitura (preciso, prosdia, tempo de leitura) dos textos 1, 2,e 3 Anexo 12 Protocolo de aplicao da prova de avaliao da fluncia na leitura Anexo 13 Protocolo de preenchimento da grelha de registo da avaliao de desempenho na leitura Anexo 14 Questionrio de Validao Externa Anexo 15 Estatstica descritiva do texto 1 ndice de Dificuldade; Poder Discriminativo; Alpha Cronbach; Validade Externa Anexo 16 Estatstica descritiva do texto 2 ndice de Dificuldade; Poder Discriminativo; Alpha Cronbach; Validade Externa Anexo 17 Estatstica descritiva do texto 3 ndice de Dificuldade; Poder Discriminativo; Alpha Cronbach; Validade Externa Anexo 18 Output Estatstica descritiva relativa ao Poder Discriminativo e Alpha Cronbach do texto 1 Anexo 19 Output Estatstica descritiva relativa ao Poder Discriminativo e Alpha Cronbach do texto 2 Anexo 20 Output Estatstica descritiva relativa ao Poder Discriminativo e Alpha Cronbach do texto 3 Anexo 21 Pedido de autorizao para realizao de investigao de Mestrado

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Introduo
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Introduo Na sociedade actual a escola assume um papel de importncia crescente. Cada vez mais lhe so atribudas novas funes e responsabilidades. escola so solicitadas respostas para os novos desafios que a sociedade impe, espera-se que prepare as crianas para a sua vida futura, que substitua a famlia, que transmita afectos, que equilibre distrbios psicolgicos e afectivos, que desvanea diferenas sociais, estas e outras questes para as quais nem a prpria sociedade encontra respostas. Perante to grande diversidade e tantas exigncias por vezes esquecido o papel da escola, que dotar os alunos de ferramentas que os tornem competentes para a sua vida profissional futura, seja qual for a sua rea de trabalho. No entanto, esta no dever ser uma viso restritiva da escola, uma vez que ser uma mera transmissora de conhecimentos no se enquadra nos desafios de uma sociedade em constante mudana. Cabe aos agentes educativos adquirir uma ptica diferente sobre os conhecimentos e prticas pedaggicas a utilizar assumindo-se como facilitadores de aprendizagens. Assim, perante uma perspectiva que simultaneamente sofre reivindicaes para a utilizao de novas formas de educar e de presses avaliativas por parte do estado, os professores devero recorrer a estratgias originais e desenvolver prticas pedaggicas que possam estar de acordo com todas as exigncias que a sociedade e a tutela lhes impem. Nos ltimos anos novos desafios tm surgido, salientamos, no entanto um aspecto que merece a ateno particular dos agentes educativos que o caso das crianas com Necessidades Educativas Especiais (NEE), pois o seu nmero tende a crescer de uma forma bastante significativa. Este um aspecto que no pode ser descurado, porque levanta vrias questes, uma delas uma nova viso da escola. Uma escola que dever deixar de ser vista como uma mera transmissora de conhecimentos, para passar a ser uma escola onde as oportunidades podem e devem ser iguais para todos. Assim, necessrio que sejam quebradas barreiras e exista uma mudana de atitudes. Este novo conceito de escola rompe com o modelo instrutivo e transmissor, com as escolas tradicionais onde as crianas diferentes no encontram as condies mnimas 1

Introduo
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para o seu progresso (Jmenez, 1997a, p.21) e abre portas para uma escola inclusiva em que possvel encontrar repostas para todos sem prejudicar os outros, mas muito pelo contrrio, beneficiando todos os alunos em geral, por tudo o que traz de mudana e renovao e pelos novos recursos e servios com qu e podem contar (Jmenez, 1997a, p.21). Para Wedell (1983) o conceito de NEE diz respeito ao desfasamento entre o nvel de comportamento ou de realizao da criana e o que dela se espera em funo da idade cronolgica (1983, in Bairro et al., 1998,p. 23). O mesmo autor menciona que o primeiro objectivo da educao especial deve ser a identificao das NEE. Segundo o Warnock Report (1978) podemos dividir as modalidades de aco destinadas s crianas em idades escolar que no atingem os objectivos escolares, em trs categorias de NEE: A necessidade de se encontrar meios especficos de acesso ao currculo; A necessidade de ser facultado a determinadas crianas/alunos um currculo especial ou modificado; A necessidade de dar uma particular ateno ao ambiente educativo em que decorre o processo de ensino-aprendizagem. Por seu lado a Declarao de Salamanca, aprovada em Junho de 1994 pelos representantes de 92 governos, entre os quais Portugal, e 25 organizaes internacionais, constitui uma referncia incontornvel no percurso de uma escola inclusiva. Esta Declarao situa a questo dos direitos das crianas e jovens com NEE no contexto mais vasto dos direitos do homem e, por isso refere a Declarao Universal dos Direitos do Homem, a Conferencia Mundial sobre Educao para Todos e as Normas das Naes Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficincia. Acordou-se em Salamanca que as escolas devem ajustar-se a todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras. A classificao das NEE e a sua distribuio pela populao no linear e compreende mais tipos classificativos, nomeadamente, Dificuldades de Aprendizagem, Problemas de Comportamento, Problemas de Comunicao, Deficincia Intelectual e outros. Perante to grande abrangncia fundamental que todas estas questes no sejam esquecidas e sejam tomadas em considerao.

Introduo
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Dentro desta linha e tendo em conta que as primeiras competncias escolares se adquirem no 1 ciclo do ensino bsico, cabe aos professores deste nvel de ensino desenvolver capacidades consideradas fundamentais para a vida escolar e em sociedade e que estas possam ser usufrudas por todos os alunos. No currculo da educao bsica um dos objectivos desenvolver nas crianas o conhecimento da lngua, que lhes permite ampliar, entre outras, a competncia de leitura. Esta tem um lugar de destaque, para que as crianas de hoje se tornem amanh leitores fluentes e crticos. A leitura assume portanto, um papel de grande destaque uma vez que o seu domnio essencial para o acesso aos saberes e s situaes gerais do quotidiano. Dominando a competncia de leitura possvel ter acesso a todos os contedos curriculares e extra curriculares, dotando assim as nossas crianas de instrumentos que lhes permitiro tornarem-se cidados competentes interactivos e com sentido critico. A leitura um instrumento imprescindvel vida em sociedade. O sucesso escolar, profissional, promoo social, assim como a emancipao do indivduo enquanto cidado, dependem em grande parte, da capacidade de leitura. A competncia de ler tem um papel preponderante na sociedade de hoje, facilitando o acesso cultura e ao conhecimento (Cruz, 1999). Alguns autores referem que a leitura, ao apresentar-se como um instrumento vlido, que possibilita a melhoria do sistema lingustico e comunicativo do indivduo, facilita o acesso a outras aprendizagens (Citoler, 1996; Cruz, 1999). A leitura no se adquire de forma espontnea, necessita de uma aprendizagem estruturada, sistematizada e dirigida, ao contrrio de outras reas de desenvolvimento que so adquiridas espontaneamente (Silva, 2003). Esta uma rea de aprendizagem que no se limita ao domnio de correspondncia grafema-fonema, desenvolvendo-se sim ao longo de toda a vida (Sim-Sim, 1998). A sua importncia e complexidade explica a razo porque a leitura constitui um intensivo campo de investigao, associado procura da compreenso cientfica e multidisciplinar do acto de ler e do acto de ensinar a ler (Viana, 2002). Nas ltimas dcadas a investigao sobre a aprendizagem da leitura tem sido bastante enriquecedora, existindo bastantes publicaes sobre o tema. De uma forma 3

Introduo
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geral, os vrios autores so unnimes em considerarem a existncia de duas componentes na leitura: a descodificao e a compreenso. A descodificao da leitura consiste na transformao dos grafemas em fonemas, identificando-se e reconhecendo-se as palavras utilizadas na comunicao entre indivduos. Neste tipo de leitura, a performance mxima atingida quando a criana consegue automatizar a leitura, no necessitando de recorrer soletrao para ler, isto , ver as palavras escritas e l-las. Posterior descodificao das palavras e diferente nas suas caractersticas e objectivos, a compreenso na leitura permite ler palavras, frases e textos, dando-lhes significado, interpretando-os e permitindo utilizar a mensagem para construir e adquirir conhecimentos (Chall, Jacobs, & Baldwin, 1990). Fazendo a ponte entre a descodificao e a compreenso situa-se a fluncia na leitura. No Literacy Dictionary a fluncia definida como a capacidade de reconhecimento de palavras que leva compreenso. Para o National Reading Panel (2000, p. 3-1) fluncia "a capacidade de ler um texto rapidamente, com preciso e com expresso adequada". Tendo em conta que no existem provas que avaliem a fluncia de leitura dos alunos no final do 2 ano de escolaridade, em que supostamente esta aptido dominada, surge a necessidade de construir um instrumento, que possibilite aferir a referida competncia. Assim, pelo facto de a leitura assumir um papel preponderante, de grande pertinncia e importncia na sociedade, o nosso estudo teve como objectivo a construo de uma prova de avaliao da leitura que melhor sirva a caracterizao individual de cada criana. Medindo a fluncia de leitura e possibilitando a tipificao dos erros, o referido instrumento permite uma diferenciao individual, facilitando assim futuras

intervenes pedaggicas. Com a inteno de atingir o objectivo a que nos propusemos, o nosso trabalho tem a preocupao de responder a algumas questes essenciais: 1. O que fundamental para aprendermos a ler? 2. Quais as dificuldades relacionadas com a leitura? 3. O que essencial para avaliar a fluncia na leitura? Deste modo, fazendo uma breve descrio do nosso trabalho, podemos dizer que este consta de duas partes distintas, mas complementares, as quais esto organizadas 4

Introduo
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com a finalidade de construir uma prova de avaliao da fluncia na leitura, designadamente compreender processos, mtodos e intervenes subjacentes a esta e problemticas relacionadas, bem como formas de avaliar. A Primeira Parte, de cariz terico, constituda por nove captulos. Ao longo desta Primeira Parte tentamos reflectir sobre as trs questes, designadamente O que fundamental para aprendermos a ler?, Quais as dificuldades relacionadas com a leitura? e Como avaliar a fluncia na leitura?. A Segunda Parte corresponde ao estudo emprico, compreende quatro captulos e fundamental ao cumprimento do objectivo da nossa investigao. No primeiro captulo da Primeira Parte apresentamos o conceito de Leitura, onde respondemos pergunta o que ler, referindo os processos que lhes esto inerentes. Neste captulo damos tambm especial ateno as principais funes e objectivos da leitura e referimos as premissas sobre as quais assentam a sua aprendizagem. O segundo captulo designado por Leitura e Linguagem refere-se importncia da linguagem na compreenso do processo de leitura, onde fazemos uma breve abordagem hierarquia da linguagem, no sentido de melhor percebermos o surgimento e o seu funcionamento. Neste captulo apresentamos os trs modelos da hierarquia da linguagem e fazemos referncia aos quatro nveis de linguagem: interior, auditiva ou falada (nvel receptivo compreenso e nvel expressivo fala), visual (nvel receptivo leitura e nvel expressivo escrita) e quantitativa. No terceiro captulo, fazemos referncia s Componentes e Blocos implicados na Leitura. Em primeiro lugar abordamos as duas componentes inerentes leitura e mdulos implicados nomeadamente, a descodificao, processos de nvel inferior (mdulos perceptivo e lxico) e a compreenso, processos de nvel superior (mdulos sintctico e semntico). Em seguida apresentamos os trs blocos implicados na leitura, a saber conscincia fonolgica, domnio do princpio alfabtico, fluncia na leitura, vocabulrio e compreenso de frases e textos. Durante este captulo damos especial ateno fluncia designadamente aos aspectos que a caracterizam, preciso, automatizao e prosdia. De seguida, no quarto captulo procuramos fazer uma reviso dos vrios Modelos de Leitura, os quais conseguimos distinguir pelo modo como os processos cognitivos implicados na leitura se relacionam entre si e pela disposio temporal dos processos 5

Introduo
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cognitivos implicados na mesma. Assim, apresentamos sucintamente quatro modelos: os modelos de processamento ascendentes ou de baixo para cima (bottom-up), os modelos descendentes ou de cima para baixo (top-down), os modelos interactivos, e os modelos interactivos compensatrios. No quinto captulo abordamos Os Modelos de Aprendizagem da Leitura apresentando as posies de alguns autores, uns que sugerem que o desenvolvimento da aprendizagem da leitura de natureza contnua e outros, que esta se realiza por etapas. Durante este captulo e para melhor compreender os processos de leitura, abordamos os modelos que fazem referncia s transformaes que se produzem desde os estdios iniciais de aquisio da leitura at aos estdios de uma leitura fluente. No seguimento dos dois captulos anteriores, o sexto captulo analisa os Mtodos de Ensino da Leitura, os quais so apresentados segundo as teorias relacionadas com o modo como as crianas aprendem a ler: os mtodos globais ou analticos, os mtodos fnicos ou sintticos e ainda os mtodos mistos, isto , aqueles que combinam os melhores aspectos de cada um dos anteriores, planeando e organizando as instrues mais efectivas para a criana. No stimo captulo, Interveno para o desenvolvimento da Leitura, apresentamos estratgias para a promoo da fluncia na leitura nomeadamente, leitura oral, leituras repetidas e leituras silenciosas, nas quais salientamos os procedimentos para a promoo da fluncia na leitura. O oitavo captulo refere-se s Dificuldades da Leitura, o qual as divide em dificuldades gerais na aprendizagem da leitura e em dificuldades especficas na aprendizagem da leitura ou dislexias. Neste captulo damos especial ateno s dificuldades especficas na aprendizagem da leitura ou dislexia , apresentando a sua classificao com base no surgimento designadamente, a dislexia adquirida ou traumtica, perifrica e a adquirida central. Apresentamos tambm a sua classificao com base etiologia, para em seguida fazermos referncia aos comportamentos alterados na dislexia, isto , dificuldades ao nvel da descodificao, da compreenso e das componentes da leitura. No nono e ltimo captulo da Primeira Parte fazemos referncia Avaliao da Leitura, designadamente a avaliao das suas componentes e blocos implicados. Durante esta abordagem fazemos aluso s trs dimenses empricas na leitura que lhe esto 6

Introduo
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inerentes: descodificao, fluncia e compreenso. Inicialmente fazemos referncia avaliao da conscincia fonolgica e domnio do princpio alfabtico. Depois, com especial nfase, a avaliao da fluncia na leitura nos aspectos que a caracterizam: preciso, automatizao e prosdia. Por ltimo abordamos a avaliao do vocabulrio e da compreenso de frases e textos. No que se refere Segunda Parte da nossa investigao, esta constituda por quatro captulos, dos quais os ltimos dois dizem respeito investigao propriamente dita, onde fazemos a anlise e discusso de resultados. O primeiro captulo da Segunda Parte a Introduo investigao por ns desenvolvida, e nele apresentamos o problema e os objectivos da mesma. Assim, o segundo captulo da Segunda Parte refere-se Metodologia, onde caracterizamos a amostra, apresentamos o design do estudo, os instrumentos utilizados e os procedimentos da recolha de dados. O terceiro captulo diz respeito s Caractersticas Psicomtricas dos textos e tem como objectivo procurar perceber qual dos trs textos inseridos no Plano Nacional de Leitura (PNL) apresenta melhores caractersticas psicomtricas. O ltimo captulo da Segunda Parte diz respeito ao Estudo da Fluncia na Leitura do texto 3 O Homem das barbas e nele procurarmos verificar a capacidade de diferenciar alunos com e sem NEE. Tendo comeado o presente trabalho com a Introduo, finalizamos o mesmo com as Concluses, que se referem tanto ao Estudo Terico como ao Estudo Emprico efectuado. Por ltimo, ainda possvel encontrar as Referncias Bibliogrficas e os Anexos referentes ao trabalho por ns realizado.

A Leitura

1. A Leitura A leitura uma aprendizagem que se inicia, no nos bancos da escola, mas sim muito antes, desde os primeiros dias de vida. Podemos dizer que ler a uma criana, ou mesmo a um beb ainda em gestao, ainda que sem confirmao cientfica um benefcio. Ler, ou ouvir ler importante desde a mais tenra idade, alarga horizontes e alimenta o esprito. Quem l, v mais longe, sonha mais, decide melhor e escreve melhor. So poucas as situaes da nossa vida que no beneficiem com mais e melhores leituras (Ceia, 2004 in Santo, 2007). Mas afinal, o que saber ler?. No existe uma definio consensual entre investigadores, no entanto, todos consideram que ler um processo lingustico complexo e pluridimensional (Santos, 2000). Ao longo do sc. XX o conceito de leitura sofreu vrias alteraes inerentes s modificaes e transformaes registadas na sociedade. Os avanos das reas cientfica e tecnolgica, a competitividade e novos desafios profissionais, de uma sociedade que se renova quase diariamente, levaram a reformulao do conceito de leitura, quer por parte dos estudiosos, quer por parte das entidades polticas (Santos, 2000). No inicio do sc. XXI o conceito de ler aparece ligado capacidade que o individuo possui de descodificar a mensagem, compreender o contedo, interpretar, analisar e fazer inferncias, depois de dominar as tcnicas de descodificao grfica (Santos, 2000). Na verdade, apesar de parecer simples, o conceito de leitura complexo na sua dimenso. H bem pouco tempo este conceito assumia um significado limitado, que remetia apenas para um processo simples de descodificao de smbolos grficos e a sua correspondncia aos respectivos sons (Santos, 2000). Como j foi referido anteriormente, o rpido avano a todos os nveis da sociedade levou ao alargamento do conceito do significado do acto de ler e da leitura propriamente dita. Assim, ler torna-se um veculo indispensvel para o indivduo que procura o acesso ao saber terico e prtico, que far dele um ser activo, participante e actuante na sociedade (Rebelo, 1993). Desta forma fcil perceber que no s o conceito no adquiriu consenso, como tem evoludo ao longo do tempo (Santos, 2000). De seguida faremos uma breve explanao sobre as vrias perspectivas e teorias sobre as definies do acto de ler.

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Ler significa etimologicamente colher e deriva do verbo latino legere. Os romanos, ao considerarem a leitura como o colher de algo, provavelmente daquilo que era escrito por algum, utilizaram o termo para identificar o acto de ler (Cadrio, 2001). Dada a grandiosidade desta competncia e o conjunto de processos biolgicos, psicolgicos e sociais que lhe esto inerentes, definir o que ler? no tarefa fcil (Viana & Teixeira, 2002). Assim, apresentar uma nica acepo seria limitar o debate de uma realidade to discutida. Uma definio que sublinha dois momentos diferentes da leitura, mas que indiscutivelmente se completam a seguinte: Ler supe decifrar sinais grficos e abstrair (retirar) deles pensamentos (Dicionrio Enciclopdico, 1985, pp. 1229-1230). Face riqueza desta competncia e ao conjunto de processos biolgicos, psicolgicos e sociais que esto inerentes conduta humana e, por consequncia, ao acto de ler obrigatrio que pergunta o que ler? surjam diversas respostas (Viana & Teixeira, 2002). Apresentar uma s definio seria limitar a discusso. Assim, apresentaremos algumas citaes, traduzidas de Daz (1997) como exemplos ilustrativos das diferentes perspectivas. - Ler compreender (Thorndike, 1917). - Ler consiste num processo de percepo, interpretao e avaliao do material impresso (Lapp-Flood, 1978). - Ler obter sentido do impresso (em sentido construtivo), obter sentido da linguagem escrita (Goodman, 1982). - O processo de leitura tem que implicar a transaco entre o leitor e o escritor, atravs do texto (McGuinitie, 1982). - Ler no consiste nica e exclusivamente em decifrar um cdigo mas, alm disso e fundamentalmente, supe a compreenso da mensagem que transmite o texto (AlonsoMatias, 1985). - A leitura um processo de efeito cambiante, de carcter dinmico entre o texto e o leitor. Autor e leitor participam no jogo da fantasia (Iser, 1987).

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- Ler uma actividade cognitiva complexa, mediante a qual o leitor pode atribuir significado a um texto escrito (Sol, 1989). - A Leitura um processo altamente complexo. Implica a constante interaco de processos perceptivos, cognitivos e lingusticos que, por sua vez, interagem com a experincia e os conhecimentos prvios do leitor, os objectivos da leitura e as caractersticas do texto (Tbar, 1996). Viana & Teixeira (2002) apresentam tambm algumas definies propostas por alguns autores e distintas das anteriores: - A leitura envolve apenas a correlao de uma imagem sonora com a correspondente imagem visual (Bloomfield, 1958 in Viana & Teixeira, p.11); - Ler reconstituir um enunciado verbal a partir dos sinais que correspondem s unidades fonticas da linguagem (Lerroy-Boussion, 1968 in Viana & Teixeira, p.11); -O acto de ler considerado no s como uma actividade que permite aceder ao sentido do texto escrito, mas tambm como um acto de pensamento e julgamento pessoal. (Adler, 1940 in Viana & Teixeira, p.12; Perron-Borelli, 1970 in Viana & Teixeira, p.12; Touyarot, 1971 in Viana & Teixeira, p.12; Thorndike, 1972 in Viana & Teixeira, p.12); -A leitura uma tarefa de desenvolvimento, que vai desde o reconhecimento da palavra at interveno de processos mentais superiores na leitura eficiente. Estes autores vem a leitura como um processo de comunicao multifacetado que se pode descrever em vrios tempos e estdios de desenvolvimento, como um acto visual, um processo perceptivo, e um processo de pensamento (Spache & Spache, 1977 in Viana & Teixeira, p.12). Para Morais (1997) ler no uma actividade sensorial, mas sim cognitiva, portanto uma actividade complexa que implica a conjuno coordenada de competncias gerais (conhecimentos gerais, ateno e memria) e competncias especficas (capacidade de tratar da informao escrita). Ler especificamente possuir a capacidade de reconhecer palavras escritas, de identificar a forma ortogrfica das mesmas, relacionando-as com o seu significado e pronncia. A leitura um processo complicado que se desenvolve em vrias fases e gradualmente. Intuitivamente a forma como extramos o significado das palavras escritas. Embora

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partida pudesse parecer fcil, bvio que difcil de explicar e apresentar uma definio consensual da leitura (Rebelo, 1993). Depois da apresentao das definies e apesar de se perceber que no existe consenso, salientamos porm elementos comuns. O primeiro, que reconhece a leitura como um processo de descodificao dos sinais grficos e um segundo, o qual se define como objectivo final da leitura, a extraco do sentido. Para Viana & Teixeira (2002) a leitura abarca outras dimenses. Para que um indivduo se torne leitor necessrio que domine variadas e complexas operaes mentais nomeadamente, atitudes, expectativas e comportamentos, bem como, dever ter desenvolvido competncias especficas

relacionadas com a linguagem escrita. Assim, e segundo os mesmos autores a definio de leitura dever ser abrangente de forma a englobar todas as dimenses acima referidas. Viana & Teixeira (2002, p.13) apresentam-nos as duas definies propostas por Bonboir (1970) e Mialaret (1997) que contemplam em simultneo estas dimenses. Para Bonboir (1970) ser capaz de extrair as inferncias autorizadas por um texto e de lhe dar alma; recriar ou criar o significado de uma mensagem at a implcita . Segundo Mialaret (1997) saber ler ser capaz de transformar uma mensagem escrita numa mensagem sonora segundo leis bem precisas; compreender o contedo de uma mensagem escrita, e de julgar e apreciar o seu valor esttico. Em sntese, a leitura uma actividade psicolgica complexa, que resulta da interaco de vrias operaes, ou seja, do ponto de vista instrumental uma tcnica de decifrao, mas de um ponto de vista mais abrangente tambm compreender, julgar, apreciar e criar (Viana & Teixeira, 2002). 1.1. Ler um Processo Mgico. Ler uma arte. Depois de se dominar as tcnicas de leitura, esta torna-se simples, imediata e no exige esforo aparente (Morais, 1997). Quando se domina a arte da leitura, esta feita de um modo automtico, sem conscincia dos meios e processos nela implicados. Segundo Viana & Teixeira (2002), o processo de leitura pode dividir-se em trs fases, a saber: a leitura mecnica, a leitura compreensiva e a leitura crtica. A primeira fase refere-se ao simples decifrar de sinais de forma mecnica, quase automtica. Esta ser a fase inicial de leitura que apesar de no ser suficiente imprescindvel. A segunda fase, intermdia, implica a captao da mensagem que os sinais traduzem. Por fim, na terceira fase, supostamente o leitor capaz de ajuizar acerca do que foi lido. Esta a fase em que se

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assume uma posio crtica em relao leitura realizada e sem a qual o individuo seria uma mquina sem iniciativa e pensamento (Rodriguez, 1991). De acordo com o mesmo autor, quando se alcanam e consolidam as trs fases adquirem-se meios de compreenso e expresso idneos para a sua educao integral. Martins & Niza (1998) apresenta-nos mais pormenorizadamente as principais funes e objectivos da leitura, nomeadamente como forma de obter informaes de carcter geral; obter informaes concretas; seguir instrues; actividades de prazer e sensibilidade esttica; obter novos conhecimentos e rever e analisar trabalhos escritos. Num primeiro objectivo, a leitura vista como um meio de obter informao de carcter geral. Neste tipo de leitura o essencial compreender as caractersticas principais de um tema, sem no entanto o aprofundar. um tipo de leitura onde se privilegia o contexto (imagens, ttulos e formatos), para antecipar os contedos. Podemos inserir nesta categoria a leitura de um jornal, com o intuito de se conhecer as notcias do dia, a leitura de um folheto informativo ou um anncio de concurso pblico. Num segundo objectivo, a leitura prende-se com a obteno de informao mais concreta, ou seja, quando se pretende localizar informaes precisas, etiquetar e classificar informao. Esta a leitura que se faz quando se procura no jornal a farmcia de servio ou um determinado filme, ou ainda quando se procura no dicionrio um determinado significado. uma leitura bastante selectiva, uma vez que se retm a informao que se pretende e se pe de parte a informao no relevante. Neste tipo de leitura necessria a utilizao de critrios de ordenao alfabticos, temticos ou numricos. O terceiro objectivo relaciona-se com a leitura realizada para seguir instrues. Neste tipo de leitura frequente a utilizao de imagens como complemento da informao, como por exemplo, quando se l a receita de um bolo, as regras de um jogo ou as instrues de funcionamento de um aparelho. Nesta leitura a compreenso feita por etapas. A identificao e utilizao dos verbos de aco e a consulta da informao controlam a prpria aco. Num quarto objectivo, a leitura utilizada como uma actividade de prazer e sensibilidade esttica. Os objectivos deste tipo de leitura so o exaltar de sentimentos e emoes. uma leitura de diverso em que o objectivo a experiencia emocional que se desencadeia, como quando se l um romance, um conto ou a letra de uma cano. Com esta leitura a capacidade criativa e a sensibilidade esttica so desenvolvidas.

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Existe tambm a leitura que se prende com a necessidade de obter novos conhecimentos. Com esta leitura possvel adquirir novos saberes, a partir do estudo de um determinado tema. uma leitura lenta e repetida, durante a qual o indivduo se interroga sobre o que l e estabelece relaes sobre os conhecimentos anteriores e os recm-adquiridos, rev termos, realiza snteses e faz apontamentos pessoais. Incluem-se aqui leituras de artigos temticos, livros cientficos e escolares. Por fim a leitura que tem como objectivo rever e analisar um determinado trabalho escrito pelo prprio indivduo. Todos estes objectivos de leitura surgem ao longo da vida pessoal e profissional e todos eles so importantes para a promoo de indivduos activos e independentes, com regras de cidadania bem implementadas (Santos, 2000). 1.2. Requisitos da Leitura Alguns autores referem que o acto de ler foi durante muitos anos reduzido capacidade para discernir formas visuais e sons (Neves & Martins, 2000). Durante os anos 20 do sc. XX, estudos e investigaes apontavam para uma idade ideal para o incio da aprendizagem de leitura. Atravs dos estudos de Gesell (1928, in Viana, 2001) percebe-se que esta preparao mental resulta de uma maturao neurolgica. Por volta dos anos 50/60 do mesmo sc. surge o conceito de prontido para a leitura. A partir dos anos 60 aparece o conceito literacia emergente que se sobrepe ao de prontido para a leitura. Deste modo, a criana comea a ter um papel activo no seu processo de aprendizagem, passando de receptor passivo da informao, a agente activo do seu desenvolvimento (Viana, 2001). Na dcada de 80 do sculo passado aparecem novos conceitos sobre a aprendizagem da leitura, que de acordo com Teale e Sulzby (1992, in Viana, 2001) assentam em seis premissas: O desenvolvimento da competncia de literacia comea bem antes da instruo formal; Ouvir, falar, ler e escrever desenvolvem-se de uma forma concorrente e relacionada; A competncia literria desenvolve-se no quotidiano para dar respostas a questes do dia-a-dia; As crianas desenvolvem um trabalho cognitivo crtico no aumento desta competncia, desde o nascimento at aos 6 anos de idade;

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As crianas aprendem a lngua escrita interagindo socialmente com os adultos, em situao de leitura e escrita; As crianas atravessam os estdios da construo da literacia de vrias maneiras e em diferentes idades.

O conceito de maturao, que no incio do sculo XX era visto apenas numa perspectiva biolgica, passa a ser visto como uma maturao psicofsica, uma vez que a componente psquica tambm importante. Deste modo, para que exista uma aprendizagem satisfatria necessrio que os factores intervenientes (motores, psquicos e afectivos) tenham chegado a um desenvolvimento adequado. No caso especifico da leitura essencial que factores como a linguagem, o nvel mental, o desenvolvimento psicomotor, o

desenvolvimento perceptivo e os factores emocionais atinjam a maturao (Baroja, Paret & Riesgo, 1993). Nos dias de hoje, investigaes demonstram que a leitura no um acto perceptivo mas sim cognitivo. Por conseguinte, a facilidade na aprendizagem da leitura est ligada s competncias ao nvel da linguagem oral. O modelo psicolingustico evidenciado em relao ao modelo neuro-perceptivo, uma vez que, para dominar a linguagem escrita necessrio dominar a linguagem oral (Viana, 2002). Em resumo, percebe-se que as perspectivas sobre este tema foram evoluindo, partindo-se do modelo perceptivo-motor, chega-se s questes mais ligadas linguagem oral, uma vez que a leitura uma forma evoluda desta competncia. No que diz respeito aos factores psicomotores, alguns autores expem a sua implicao no desenvolvimento da aprendizagem da leitura. Nos anos que antecedem a aprendizagem da leitura existem aquisies psicomotoras que se revelam importantes para uma posterior aprendizagem da mesma. Alguns autores indicam a conscincia do corpo e a dominncia lateral como aquisies significativas. A conscincia corporal o primeiro passo do processo evolutivo e no depende unicamente do desenvolvimento cognitivo, mas tambm da percepo formada por sensaes visuais, tcteis e quinestsicas, contribui para a clarificao de conceitos e estabelece a distino entre o indivduo e o mundo exterior (Baroja, Paret & Riesgo, 1993). A dominncia lateral est relacionada com a dominncia hemisfrica cerebral. Um desenvolvimento psicomotor adaptado, com a definio da lateralidade que influencia as aprendizagens escolares em geral e a leitura em particular (Baroja, Paret & Riesgo, 1993).

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A percepo espacial e temporal tm tambm um papel fundamental na aprendizagem da leitura, uma vez que esta segue uma ordenao espcio-temporal, segundo um plano, seguindo uma determinada direco (esquerda direita) e uma sucesso temporal de letras e palavras (Baroja, Paret & Riesgo, 1993). Em sntese, a maturidade psicomotora um factor relevante para a aprendizagem da leitura. Salientam-se em seguida, alguns aspectos do desenvolvimento cognitivo e as implicaes deste na aprendizagem da leitura. Fonseca (1984) indica que a aprendizagem da leitura no deve ser separada do desenvolvimento intelectual e cognitivo da criana. Relacionando os factores cognitivos com a aprendizagem em geral e com a leitura em particular, Downing (1979 in Viana, 2001) refere que as aprendizagens passam por trs fases: cognoscitiva, domnio e automatizao. Numa fase inicial de aprendizagem da leitura a criana passa por uma fase de confuso cognitiva, para tomar conhecimento das tcnicas de descodificao das palavras necessrio que esta confuso seja ultrapassada (Neves & Martins, 2000). Relativamente ao desenvolvimento perceptivo, vrios autores referem que est implicado na aprendizagem da leitura. Nas idades que antecedem a esta aprendizagem a percepo caracterizada por uma falta de detalhes, no entanto a criana vai comeando a distinguir cores, formas, sons e adquire melhores desempenhos em distines mais complexas. Mas a leitura no tem por base apenas o reconhecimento de formas no espao, esto implicados processos de generalizao e abstraco, havendo assim a interveno de um elemento intelectual (Baroja, Paret & Riesgo, 1993). Para Vega (1994) quanto mais organizado se encontra o sistema cognitivo de uma criana, mais facilmente esta poder assimilar a aprendizagem da leitura. Assim, este autor salienta: a memria operativa para compreenso de frases compridas; a memria conceptual para o sistema semntico, pois quantos mais significados o indivduo armazenar, mais facilmente estabelecer representaes para as palavras que l. Por fim, o vocabulrio e um nvel alargado deste requisito facilitaro ao leitor a tarefa de compreenso. Em sntese, o sucesso da aprendizagem da leitura depende do desenvolvimento das funes cognitivas. A leitura implica tambm o desenvolvimento de aptides lingusticas e metalingusticas relevantes. Para ler necessrio que antes se tenha adquirido a linguagem oral, pois sem este requisito no se pode aprender que cada som corresponde a um sinal grfico que o representa. A leitura para a criana a conquista de uma segunda linguagem, mais difcil e

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que exige mais esforo do que a linguagem oral. A leitura um processo simblico de 2 grau e condicionado pela linguagem oral que um processo simblico do 1 grau (Baroja, Paret & Riesgo, 1993). A conscincia metalingustica definida como a capacidade de reflectir acerca das propriedades da linguagem, seleccionar, avaliar, rever e rejeitar conscientemente o que desadequado numa situao e manipular unidades como a palavra, o fonema e a frase (Mendes & Martins, 1986). Ao longo do desenvolvimento, a criana adquire no s uma imagem, como tambm, o conhecimento sobre ela. A imagem um instrumento para a criana pensar e falar sobre a escrita. Depois de ter compreendido que a escrita tambm uma linguagem, a fala passa a ser no s um instrumento como um objecto de anlise (Mendes & Martins, 1986). importante que a criana domine os conceitos necessrios para relacionar a fala e a escrita. Conceitos como a palavra, a slaba e o fonema exigem competncias elevadas de reflexo metalingustica (Neves & Martins, 2000). No incio da aprendizagem da leitura importante que a criana tome conscincia da estrutura fonmica da linguagem, ou seja, da segmentao das palavras em unidades mais pequenas que revelam ausncia de significado e que se podem combinar entre si (fonemas). Por conseguinte, se as crianas no entenderem que as palavras so compostas por sries ordenadas de fonemas, o alfabeto no ter sentido, havendo assim dificuldades em adquirir esta competncia, isto , o domnio do princpio alfabtico (Citoler & Sanz, 1997). Os estudos em psicolingustica demonstram a importncia da conscincia metalingustica na aprendizagem da leitura, esta aptido desenvolve um conjunto de habilidades que permitem criana focalizar a ateno sobre a linguagem e reflectir acerca da sua natureza, estruturas e funes, isto , a habilidade de ver a linguagem como um objecto (Santos, 2000). Para aprender a ler e a escrever necessrio que um leitor principiante faa a correspondncia grafema-fonema. Esta ideia reforada por Demont (1997) que sugere que as competncias metalingusticas se relacionam com a aprendizagem eficaz da leitura.

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1.3. Sntese Resumindo, a capacidade de ler disponibiliza ao ser humano a possibilidade de perceber, melhorar o mundo que o rodeia, alargar horizontes, privilegiando o acesso ao saber e motivando a conquista de autonomia. Ler portanto, um processo dinmico, porm sempre inacabado, devendo ser considerado como um instrumento precioso e indispensvel (Santos, 2000). Ao longo deste captulo fizemos enquadramento histrico dos requisitos da leitura. Assim, a aprendizagem da leitura um processo complexo e exige vrias habilidades cognitivas, sendo a habilidade metalingustica das principais (Demont, 1997). De um modo resumido, Carol (1987, in Viana, 2002) salienta que para a aprendizagem da leitura importante: Adquirir e dominar o idioma no qual se vai aprender a ler; Aprender a seccionar as palavras faladas nos sons que as constituem; Reconhecer e diferenciar as letras do alfabeto nas suas vrias formas de apresentao; Ganhar e desenvolver a noo de esquerda e direita no s na palavra isolada como tambm no texto; Reconhecer que existe a correspondncia grafema-fonema, us-la no tambm uma abordagem ao

reconhecimento de palavras que j conhece pela linguagem oral e na pronncia de palavras no familiares; Aprender a reconhecer a palavra escrita atravs de estratgias convenientes, como a configurao, as letras, os sons, o significado e o contexto; Aprender que as palavras escritas podem ser transformadas em equivalentes sonoras; Aprender a reflectir acerca do que l

Assim, para melhor conseguirmos perceber a origem da leitura e as dificuldades de aprendizagem que lhe so inerentes, indispensvel procurarmos saber mais sobre o fundamento em que assenta e do qual faz parte, ou seja, a linguagem. Abordaremos de seguida a hierarquia da linguagem, com especial nfase para a leitura (linguagem visual ou escrita), como parte integrante desta, assim como os processos psicolgicos nela envolvidos.

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2. Leitura e Linguagem Falar, ouvir, ler e escrever so actividades da linguagem. A leitura considerada um sistema simblico, que assenta na linguagem falada, que por sua vez evolui da linguagem interior. Para percebermos a importncia da linguagem na compreenso do processo de leitura e sendo a leitura parte integrante do sistema geral da linguagem adquirida pelos humanos, ser ento conveniente analisar a linguagem e a sua hierarquia. Seguidamente iremos abordar os nveis de linguagem, dando especial enfoque linguagem visual nvel receptivo - leitura. Atravs de uma breve reflexo sobre os mecanismos de leitura possvel concluir: Ler um processo de receber linguagem. um processo psicolingustico, pois parte de uma representao lingustica superficial, codificada por um escritor, e termina num significado, que o leitor constri. Existe portanto, ao ler, uma interaco essencial entre linguagem e pensamento. Quem escreve codifica pensamentos em linguagem e quem l descodifica linguagem em pensamentos. (Gollash, 1982, in Rebelo, 1993, pp. 15-16). Assim, fcil entendermos que a leitura tem uma base psicolingustica e para se perceber como actua a leitura deve compreender-se como age a linguagem (Gollash, 1982, in Rebelo, 1993, p.16). As cincias que mais tm contribudo para o desenvolvimento da linguagem so a lingustica, que estuda a formao, estrutura e evoluo das lnguas e a psicolingustica que combina a lingustica com a psicologia. Esta ltima foca essencialmente os processos psicolgicos evolutivos na aquisio, desenvolvimento e na utilizao da linguagem. Os estudos desenvolvidos com base nestas cincias tm muita importncia para leitura, a sua compreenso, promoo de mtodos e meios de ensino, bem como, os processos de aprendizagem. Atravs dos estudos psicolingusticos chegamos a concluses como: linguagem no uma associao de palavras; lidar com o sistema ou com a estrutura das sequncias da linguagem vital para o xito da leitura ; descodificar mais do que ler, compreender a mensagem ou descodifica-la; ler sem compreender a mensagem passar de um para outro cdigo, isto , do escrito para o oral; descodificar deve mover o utilizador da linguagem, desta para o significado (Gollash, 1982, in Rebelo, 1993, pp. 16-17). Atravs destas

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concluses, compreendemos a importncia e implicaes da linguagem no ensino e na aprendizagem da leitura. Os estudos que revelam perturbao na aquisio e desenvolvimento da linguagem so importantes para perceber a relao da leitura com a linguagem. Vrios investigadores quer da rea da psicolingustica, quer da rea das dificuldades de aprendizagem, so unnimes ao considerar que existem relaes entre as competncias da linguagem e as capacidades de leitura. Apesar das competncias bsicas da linguagem serem adquiridas mais cedo e as capacidades de leitura serem fruto de aprendizagens escolares, acaba por existir um forte elo entre elas. Assim, quando as competncias de linguagem esto bem desenvolvidas mais facilmente sero adquiridas competncias de leitura (Rebelo, 1993). 2.1. Hierarquia da Linguagem

A leitura, a escrita e a aritmtica so partes de uma capacidade mais hierarquizada que a linguagem, atributo da espcie humana, que mais nenhum outro ser domina. Uma vez que a linguagem faz parte exclusivamente dos seres humanos, desde que eles existem e est presente nos bebs mesmo quando estes ainda no desenvolveram a fala, podemos dizer que geneticamente condicionada e tem presena filogentica e ontogentica (Rebelo, 1993; Heaton & Winterson, 1996; Lerner, 2003). Assim, iremos fazer uma breve abordagem hierarquia da linguagem, no sentido de melhor percebermos o surgimento e o funcionamento da leitura. Apresentaremos de seguida trs modelos de linguagem: o da hierarquia, sugerido por Myklebust (1967, 1978, in Fonseca, 1984, 1986), o modelo em cascata, desenvolvido por Fonseca (1984) e o apresentado por Heaton & Winterson (1996).
LINGUAGEM VERBAL Auditiva e visual LINGUAGEM VISUAL EXPRESSIVA Escrita

Sistemas Pr-estruturados

LINGUAGEM VISUAL RECEPTIVA Leitura LINGUAGEM AUDITIVA EXPRESSIVA Fala


LINGUAGEM AUDITIVA RECEPTIVA Compreenso LINGUAGEM INTERIOR No verbal e verbal EXPERINCIA Evoluo Cognitiva

Processos cognitivos

2 Sistema Simblico VISUAL

1 Sistema Simblico AUDITIVO

FIGURA 1 - Adaptao do modelo da hierarquia da linguagem de Myklebust, in Fonseca (1984 e 1986)

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FIGURA 2 - Adaptao do modelo em cascata da hierarquia da linguagem, in Fonseca (1984)

FIGURA 3 - As trs faces da linguagem, in Heaton & Winterson (1996)

FIGURA 4 - Relao entre as trs faces da linguagem, in Heaton & Winterson (1996)

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Segundo Cruz (1999, 2007) podemos dizer que o sistema da linguagem est organizado de acordo com a hierarquia de sistemas verbais e no verbais. Desta forma, apresentados os trs modelos verifica-se a existncia de quatro nveis de linguagem: A linguagem interior; A linguagem auditiva ou falada (nvel receptivo compreenso e nvel expressivo fala); A linguagem visual (nvel receptivo leitura e nvel expressivo escrita); A linguagem quantitativa A matemtica vista como um sistema de linguagem que em

vez de letras e palavras utiliza nmeros. Os indivduos que apresentem dificuldades ao nvel lingustico provavelmente apresentaro problemas de clculo Discalculias (Kirk, Gallagher & Anastasion, 1993). 2.2. Linguagem Interior

O primeiro estdio de aquisio de linguagem tem origem na experincia e incorporado por meio de linguagem interior. Nesta primeira fase de linguagem inicial (meramente gestual e no verbal) o ponto de partida a aco e a motricidade, posteriormente ela liberta-se do contexto aco, ou seja, passa a antecipar, regular e a estruturar a aco de um modo sistemtico (Fonseca, 1986). No desenvolvimento da linguagem, o primeiro aspecto que pode ser tido em considerao o facto de o significado das palavras ser adquirido antes mesmo de elas serem utilizadas. Assim, e para que uma palavra tenha significado, necessrio que ela represente algo experimentado e que posteriormente seja transformada em smbolos (verbais ou no verbais) atravs dos processos de linguagem interna (Johnson & Myklebust, 1991). Em resumo, a linguagem como sistema simblico complexo assenta numa compreenso interiorizada da experincia, que comea por ser fsica e no verbal, para depois se transformar em intelectual e verbal (Fonseca, 1984). Esta transformao definida como a evoluo do acto ao pensamento e do gesto palavra (Wallon, 1979, 1980). 2.3. Linguagem auditiva ou falada Compreenso e Fala

A segunda etapa da hierarquia da linguagem a ser adquirida a auditiva receptiva (capacidade para compreender a palavra falada) (Johnson & Myklebust, 1991). A linguagem interior d lugar compreenso da experincia, a linguagem auditiva receptiva d origem compreenso das palavras (Fonseca, 1984).

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Leitura e Linguagem

A terceira etapa da hierarquia da linguagem refere-se fala ou linguagem oral. linguagem auditiva receptiva sucede a auditiva expressiva, ou seja, necessrio compreender as palavras antes de estas poderem ser usadas com significado na comunicao. A este nvel equacionam-se trs dimenses: rememorizao, formulao e articulao (Fonseca, 1984). Na primeira dimenso os sons da fala so armazenados e ao mesmo tempo tm de estar disponveis quando forem necessrios expresso (Fonseca, 1984). Quando isso no acontece, surge a disnomia, ou seja, existe dificuldade em lembrar ou evocar palavras e em designar objectos (Fonseca, 1984; Fonseca & Mendes, 1988). Na segunda dimenso, da formulao de frases, Fonseca (1984) sugere que esta no se relaciona com o vocabulrio, mas com a sintaxe. Quando existe dificuldade em planificar e organizar palavras para formar frases surge a disfasia, que no se situa no uso das palavras, mas sim, na incorrecta utilizao dos tempos verbais e outras imprecises gramaticais (Fonseca, 1984). Este um problema mais clnico do que pedaggico (Baroja, Paret & Riesgo, 1993). Por fim, surge a associao entre as palavras e os padres motores que traduzem os anlogos auditivos interiorizados (fonemas) e equivalentes motores expressivos (articulemas) (Fonseca, 1984). Neste nvel pode surgir disartria, que envolve um problema de controlo motor no acto da articulao e que apesar de ter a ver com os sons no deve ser compreendido como problemas de voz (disfonia) ou confundido com problemas de bloqueio (disritmias). Podem tambm surgir as dislalias, que so anomalias da pronncia e se traduzem por uma dificuldade em emitir o som das consoantes, em que podem ocorrer omisses ou substituies de um som por outro (Baroja, Paret & Riesgo, 1993). 2.4. Linguagem visual ou escrita Leitura e Escrita

A aprendizagem da leitura no propriamente a aprendizagem de uma nova linguagem, mas sim, a ligao entre a linguagem auditiva e uma linguagem visual que a substitui. A leitura envolve a descodificao de smbolos grficos (grafemas) e a sua associao interiorizada com componentes auditivos (fonemas), que se lhes sobrepem e lhes conferem significado (Fonseca, 1984; Heaton & Winterson, 1996). A leitura envolve um conjunto de processos que vo ser abordados do ponto de vista da psicologia da leitura. Analisando a leitura segundo esta perspectiva possvel identificar quatro mdulos: o perceptivo, o lxico, o sintctico e o semntico (Garcia, 1995; Citoler, 1996).

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Leitura e Linguagem

Em resumo, a primeira tarefa inerente leitura perceber os smbolos escritos, para depois compreender a mensagem escrita - mdulo perceptivo. As cadeias de smbolos ordenadas da esquerda para direita devem ser reconhecidas como palavras e identificadas com o som correspondente - mdulo lxico. Deve tambm compreender-se a relao entre as palavras, a sua ordem e estrutura sintctica - mdulo sintctico. Dever ocorrer a abstraco do significado dos smbolos, ou seja, a integrao do significado das frases como um todo, tendo em conta as suas componentes semnticas - mdulo semntico (Baroja, Paret & Riesgo, 1993; Garcia, 1995; Citoler, 1996). 2.5. Sntese

Neste captulo abordmos a hierarquia da linguagem, tendo como base os sistemas sugeridos por Myklebust (1967, 1978, in Fonseca, 1984 e 1986), Fonseca (1984) e Heaton & Winterson (1996), concluindo que esta tem o seu inicio na linguagem interior, a partir da qual surge o primeiro sistema simblico da linguagem (linguagem auditiva ou falada) que envolve a compreenso e fala. Apoiando-se na linguagem auditiva ou falada surge o segundo sistema simblico da linguagem (linguagem visual ou escrita) que envolve a leitura e escrita. Atravs da anlise dos sistemas simblicos da linguagem, podemos ento concluir que a leitura um processo no qual o leitor obtm informao a partir de smbolos escritos, em que primeiro tem de ser capaz de dominar o cdigo escrito, para depois perceber o seu significado (Casas, 1988).

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Componentes e Blocos implicados na Leitura

3. Componentes e Blocos implicados na Leitura No sentido de compreendermos melhor a leitura fundamental abordarmos as suas componentes e blocos. Assim, admitindo a importncia das duas componentes na leitura e sabendo que no fcil dissoci-las, iremos analisar, em primeiro lugar a descodificao e respectivos mdulos (perceptivo e lxico), uma vez que esta corresponde primeira etapa da leitura, a qual embora no sendo suficiente absolutamente fundamental, em segundo lugar, a compreenso e correspondentes mdulos (sintctico e semntico). Seguidamente analisaremos os blocos implicados na leitura, conscincia fonmica e domnio do princpio alfabtico, fluncia na leitura (preciso, automatizao e prosdia), vocabulrio e compreenso de frases e textos. A leitura uma actividade complexa que implica diversas operaes e um vasto conjunto de conhecimentos e est subjacente a processos cognitivos de ordem perceptiva, lexical, sintctica e semntica. Estes processos de ordem cognitiva podem ser de nvel inferior (descodificao) ou de nvel superior (compreenso) (Casas, 1988; Perfetti, 1992; Das, Naglieri & Kirby, 1994; Linuesa & Gutirrez, 1999; Shaywitz, 2006). Estas duas componentes da leitura adquirem nveis e importncias diferentes de acordo com o estado de desenvolvimento da leitura em que o individuo se encontra, no entanto, consensual a importncia dos processos fonolgicos nos primeiros estdios de aprendizagem da leitura (Rebelo, 1993; Martins, 2000; Cruz, 2005; Shaywitz, 2008). Vinculada a processos de ordem inferior surge a descodificao, que implica aprender a discriminar e identificar as letras isoladas ou em grupo e atribuir-lhes um som, ou seja relacionar os smbolos grficos com os seu sons respectivos e posteriormente adquirir os procedimentos de leitura de palavras. Ainda anexo leitura, surgem os processos de ordem superior, ou seja, a compreenso. Ler no implica apenas reconhecer palavras, mas tambm compreender o seu significado. Analisaremos durante este captulo as componentes da leitura, descodificao e compreenso e os mdulos associados a cada uma delas nomeadamente, os mdulos perceptivo e lxico na descodificao e os mdulos sintctico e semntico na compreenso. Por fim debruar-nos-emos sobre blocos implicados na leitura nomeadamente, conscincia fonolgica e domnio do princpio alfabtico; fluncia na leitura (preciso, automatizao e prosdia); vocabulrio e compreenso de frases e textos.

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As actividades de processamentos fonolgicos mais ligadas leitura, so a conscincia fonolgica e o domnio do princpio alfabtico, subjacentes a processos de descodificao. Ligados a processos cognitivos de ordem superior temos a compreenso do vocabulrio, de frases e textos intimamente relacionados com a compreenso propriamente dita. A fluncia na leitura distinguida como capacidade de reconhecimento de palavras que leva compreenso. Salientamos o papel da preciso e da automatizao no reconhecimento de palavras para que facilmente se chegue compreenso. Para uma leitura fluente no convm esquecer o uso apropriado da prosdia e uma leitura oral expressiva como factores importantes. Ao longo deste captulo abordaremos a fluncia na leitura e as suas componentes de uma forma mais pormenorizada. 3.1. Componentes da Leitura

Na leitura e na sua aprendizagem esto implicadas duas grandes componentes que funcionam de forma interactiva: a descodificao e a compreenso (Casas, 1988; Das, Naglieri & Kirby, 1994; Citoler, 1996; Viana, 2002). Alguns autores sugerem que estas duas componentes correspondem a dois nveis distintos: a descodificao relaciona-se com processos de nvel inferior; a compreenso relaciona-se com processos de nvel superior (Casas, 1988; Citoler, 1996). Qualquer uma destas componentes da leitura fundamental e interdependente, isto , actuam em paralelo e interactivamente. Sendo no entanto, importante referir que embora os processos de descodificao possam ocorrer de forma independente, para que se possa realizar-se o acto de compreenso a colaborao entre ambos imprescindvel (Citoler & Sanz, 1997). 3.1.1. Descodificao (mdulo perceptivo/mdulo lxico) A descodificao a capacidade de reconhecimento das palavras e definida como o processo pelo qual se extrai informao atravs da activao do lxico mental, para permitir que a informao semntica se torne consciente (Stahovich, 1982, in Casas, 1988). necessrio realizar uma distino precisa entre a descodificao, a identificao e o reconhecimento de cada palavra, a qual deve ser compreendia no mbito do processo inicial de aprendizagem da leitura. Enquanto os leitores menos competentes, que se encontram numa fase inicial de aprendizagem da leitura, no so capazes de realizar esse reconhecimento, tendo que identificar a maioria das palavras, leitores hbeis, com mais competncias, reconhecem a maioria das palavras que encontram (Cruz, 1999).

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A descodificao envolve quatro processos: o visual e o fonolgico, que integram a componente perceptiva; o lingustico e o contextual, que ajudam no reconhecimento de palavras (Casas, 1988; Citoler, 1996; Cruz, 1999, 2007). O primeiro, o processamento visual, inclui as habilidades essenciais relacionadas com a discriminao, diferenciao figura-fundo, capacidade de reter sequncias, capacidade de analisar um todo nos seus elementos componentes e de sintetizar os elementos numa unidade total. O Segundo, o processamento fonolgico, refere-se capacidade para utilizar cdigos fonolgicos, discriminao de sons, diferenciao de sons relevantes dos irrelevantes, memorizao correcta de sons, sequencializao de sons na ordem adequada e anlise e sntese de sons na formao de palavras. O terceiro, o processamento lingustico, implica a capacidade de utilizar o primeiro sistema simblico da linguagem oral, em conexo com o segundo sistema simblico - visual ou escrito, isto , estabelece vnculos entre a fala e os smbolos. O quarto, o processamento contextual, que inclui a habilidade de fazer uso do contexto para ler palavras desconhecidas. Estes dois ltimos processos, no exclusivos da

descodificao, facilitam o reconhecimento das palavras. O domnio da descodificao implica que o indivduo entenda como se relacionam os smbolos grficos com os sons e adquira procedimentos de leitura de palavras. O ponto de partida da leitura , portanto, um conjunto de letras (sinais), que so utilizados para descodificar palavras e aceder aos seus significados. Este reconhecimento de palavras, objectivo principal do incio da aprendizagem da leitura, tem de se tornar um processo automtico (Citoler, 1996; Martins & Niza, 1998; Cruz, 1999; 2007). Segundo Giasson (1993, p. 62) o reconhecimento o fim a atingir e a descodificao um meio para l chegar, isto , leitores principiantes, inicialmente, realizam a identificao das palavras, etapa transitria, adquirindo um reportrio mais alargado de vocabulrio, o que lhes possibilita posteriormente fazer o reconhecimento imediato das mesmas. Caso tal no suceda estamos perante leitores com dificuldades. A descodificao de palavras escritas a componente mais automtica de todos os processos que intervm na leitura, tendo estes de adquirir um elevado grau de automatismo para serem eficientes (Linuesa & Gutirrez, 1999; Cruz, 2007). O objectivo da

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automatizao do processo de descodificao a utilizao de menos recursos de ateno para que estes sejam canalizados para os processos de nvel superior ou de compreenso (Perfetti, 1992; Citoler, 1996; Linuesa & Gutirrez, 1999; Cruz, 2007). Considerando o atrs apresentado, torna-se assim evidente compreender a importncia das actividades no domnio dos mecanismos de descodificao de palavras no incio da escolaridade, e que o reconhecimento fluente das palavras condio essencial para o desenvolvimento da leitura (Citoler, 1996; Cruz, 2007). Por conseguinte, importante entendermos como que leitores fluentes descodificam as palavras. Segundo Ehri (1997) e Gaskins (2004) existem quatro formas diferentes de realizar a descodificao de palavras: correspondncia grafema-fonema; visualmente; por analogia; em contexto. Uma maneira de descodificar palavras consiste em transformar os grafemas nos fonemas correspondentes e combin-los para pronunciar a respectiva palavra. Consiste numa estratgia demorada, habitual em leitores principiantes, para descodificar palavras desconhecidas (Ehri, 1997; Gaskins, 2004). Quando leitores com alguma experincia conseguem pronunciar combinaes de letras, demonstram avanos na estratgia de decifrao ao contrrio de leitores principiantes que as abordam isoladamente (Ehri, 1997). tambm importante referir que no caso das lnguas irregulares (e.g., a lngua portuguesa), a relao entre grafemas e fonemas por vezes varivel ou irregular, podendo surgir problemas com esta estratgia (Gaskins, 2004). Quando os leitores j tm alguma experincia na leitura de palavras, outra forma diferente, muito simples, de descodificar palavras faz-lo visualmente. Quando as palavras j so conhecidas previamente este processo torna-se mais rpido, por vezes automtico se os leitores praticarem a descodificao com leituras repetidas (Ehri, 1997; Gaskins, 2004). Neste processo as palavras so lidas como uma unidade e automaticamente, no sendo necessrio despender de muita ateno ou realizar esforo na descodificao (Ehri, 1997). Os leitores recorrem ao processo de descodificao por analogia, quando conseguem descodificar uma palavra, estabelecendo relaes de semelhana com outra que j conhecem visualmente, acedendo assim, a uma palavra idntica guardada na memria e ajustando a sua pronncia da nova palavra. O leitor, perante uma palavra desconhecida, procura na sua memria uma palavra parecida para pronunciar a nova palavra. Os leitores

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principiantes podem sentir dificuldades neste processo de descodificao se na sua memria no existirem palavras conhecidas guardadas (Ehri, 1997; Gaskins, 2004). Por fim, outra forma de descodificar palavras recorrendo ao contexto (e. g., figuras ou um texto anteriormente lido) para antever (preparar, prever) as palavras que se vo ler no texto. Contudo, prever palavras com base no contexto, nem sempre possvel, principalmente as palavras de contedo importantes que tm de ser descodificadas e que tornam este processo impreciso e pouco fivel (Ehri, 1997; Gaskins, 2004). Em concluso, indispensvel referir que o modo mais eficiente e rpido para descodificao de palavras o que compreende a descodificao visual, reconhecimento de forma automtica, caracterstica dos bons leitores. Os leitores podem e devem utilizar simultaneamente todas estas formas de descodificar palavras para uma leitura mais proficiente (Ehri, 1997). O reconhecimento ou descodificao de palavras envolve tanto uma dimenso perceptiva, de anlise e identificao de palavras, como implica uma dimenso lxica, de procura e recuperao no lxico interno dos significados das mesmas, isto , uma vez reconhecidas as letras que compem a palavra essencial recuperar o seu significado (Cruz, 2005). O mdulo perceptivo relaciona-se com o facto de quando um indivduo l, a primeira tarefa com que se depara do tipo perceptivo, onde se incluem processos de extraco de informao, que tm a ver com a memria de trabalho, onde se efectuam tarefas de reconhecimento e anlise lingustica (Garcia, 1995). Na memria de trabalho ou operativa retida e elaborada informao, ao mesmo tempo que se processa outra informao nova que chega ao sistema (Citoler, 1996). Os processos perceptivos incluem tarefas relacionadas com os movimentos sacdicos dos olhos (10%) e com as fixaes (90% do tempo de leitura). a partir destas tarefas que se realiza a anlise visual. Sobre o funcionamento desta anlise no existe consenso, sendo contudo, admitidas duas hipteses: uma defende que se parte do reconhecimento global das palavras e outra defende que se parte do reconhecimento antecipado das letras (Garcia, 1995). O mdulo lxico refere-se ao conjunto de operaes necessrias para se chegar ao conhecimento que o indivduo tem acerca das palavras e que se encontra armazenado num lxico interno, isto , consiste na recuperao do conceito associado unidade lingustica ou recuperao lxica (Garcia, 1995; Citoler, 1996).

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Sendo muito importantes para a leitura, os processos de acesso ou recuperao lxica so analisados com base no modelo de dupla via, ou modelo dual: uma via directa, que permite a conexo do significado com sinais grficos e uma via indirecta, que recupera a palavra mediante a aplicao de regras de correspondncia entre grafemas e fonemas. Na realizao destes mecanismos utiliza-se o lxico auditivo que se articula com o sistema semntico para retirar significado. Seguidamente, o lxico fonolgico recupera a fala a partir da memria de pronunciao (Garcia, 1995; Citoler, 1996). Estas duas vias no podem ser consideradas como mecanismos independentes, pois uma leitura eficaz pressupe o uso de ambas. Elas esto intimamente ligadas e dependem de trs tipos de informao que o leitor j possui: representao ortogrfica (reconhecimento de letras), representao semntica (reconhecimento do significado das palavras) e a representao fonolgica (informao armazenada sobre a representao auditiva das palavras). Todos estes conhecimentos trabalham ao mesmo tempo para o reconhecimento rpido das palavras e a participao de cada um depende dos estmulos e da habilidade do leitor (Citoler, 1996). Casas (1988) refere quatro grupos de erros ao nvel da descodificao: erros na leitura de letras; erros na leitura de slabas e palavras; leitura lenta; vacilaes e repeties. Concluindo, grande parte das dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita tm a sua origem no reconhecimento das palavras escritas, isto , nos processos de descodificao (Gaskins, 2004; Cruz 2005; Shaywitz, 2008). Ler no significa s descodificar as palavras, mas, sobretudo, compreender a mensagem escrita, sendo este o objectivo final da leitura (Casas, 1988; Citoler, 1996). 3.1.2. Compreenso (mdulo sintctico/mdulo semntico) A maioria dos estudos sobre as dificuldades de leitura tem-se centrado na descodificao, existindo poucos estudos referentes compreenso. Se o leitor no armazena a informao do texto, ou no tem conhecimentos prvios sobre o mesmo, no retira a informao essencial, ou no pode ligar a informao que tem com a nova, estando comprometida a compreenso (Citoler, 1996; Linuesa & Gutirrez, 1999; Snow, 2002). Segundo Casas (1988) podemos diferenciar quatro nveis de compreenso: a literal, a interpretativa, a avaliativa e a de apreciao:

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A compreenso literal reporta-se ao reconhecimento e memria dos factos relacionando-se a leitura com as experincias passadas. As dificuldades na compreenso literal referem-se dificuldade na compreenso de palavras e frases; dificuldade para recordar factos e detalhes e para detectar a ideia principal; dificuldade para sintetizar o contedo; A Compreenso interpretativa relaciona-se com a capacidade de se abstrair a mensagem do texto como um todo e retirar do contedo do texto interpretaes que variam de acordo com as vivncias de cada leitor. A dificuldade na compreenso interpretativa dificuldade na compreenso de relaes; dificuldade para realizar inferncias; dificuldade para diferenciar entre a realidade e a fico; dificuldades para tirar concluses; A compreenso avaliativa refere-se formao de juzos e expresso de opinies prprias; A compreenso de apreciao relaciona-se com o grau com que o leitor afectado pelo contedo do que l. Ainda que o reconhecimento das palavras seja uma componente essencial para se compreender a mensagem escrita, no suficiente, pois para se entender a mensagem de um texto necessrio o estabelecimento de relaes entre as palavras reconhecidas. Para executar esta tarefa recorremos a um conjunto de estratgias ou regras reconhecidas como mdulo sintctico (Vega, 2002; Cruz, 2005; Shaywitz, 2008). O mdulo sintctico diz respeito habilidade de compreender como as palavras esto relacionadas entre si, isto , o conhecimento sobre a estrutura gramatical da lngua (Citoler, 1996). A leitura no um processo simples, mas sim, uma conduta complexa, elaborada e de carcter criativo, na qual o sujeito tem um papel activo, quando utiliza os conhecimentos prvios, que neste caso so do tipo gramatical (Gracia, 1995). Dfices a nvel do mdulo sintctico podem ser a origem das dificuldades de leitura, pois o sujeito l as palavras mas no entende as frases, que compem o texto (Citoler, 1996). O mdulo semntico tem como objectivo a compreenso do significado das palavras, das frases e dos textos (Citoler, 1996). Este processo tem de ser coordenado com as regras impostas pela estrutura gramatical, pelo contexto lingustico e extralingustico, tendo ainda de ser considerada a inter-relao dos significados das palavras com os conhecimentos prvios do leitor (Garcia, 1995).

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Em sntese podemos dizer que podem surgir dificuldades de leitura, a nvel da compreenso. Casas (1988) sugere as seguintes: Capacidade de associar o significado com os smbolos grficos; Capacidade de compreender o significado das palavras; Capacidade de compreender palavras no contexto e escolha de significados que melhor se adaptam; Capacidade de ler de acordo com unidades do pensamento; Capacidade de seleccionar e compreender as ideias principais; Capacidade de reter ideias; Capacidade de seguir ordens; Capacidade de fazer inferncias; Capacidade de compreender a organizao de um texto escrito; Capacidade de avaliar o que se fez; Capacidade de integrar o que lido s prprias experincias.

Podemos concluir que ambas as componentes da leitura, descodificao e compreenso, so imprescindveis, actuando em paralelo e de forma interactiva. no entanto, importante referir que embora exista uma relao assimtrica entre estes processos, isto , a descodificao pode ocorrer independentemente mas, para que a compreenso acontea necessria a colaborao entre ambos os processos (Citoler & Sanz, 1997; Linuesa & Gutirrez, 1999). 3.2. Blocos implicados na Leitura

Salientando a importncia da conscincia fonolgica enquanto competncia metalingustica fundamental para a aprendizagem da leitura, no podemos esquecer-nos de atribuir a devida importncia a outras competncias, tambm elas essenciais: a conscincia silbica e o domnio do princpio alfabtico. A conscincia fonolgica surge como proclamadora do sucesso (ou no) da aprendizagem da escrita e da leitura, no entanto, e sendo a nossa lngua uma lngua alfabtica necessria a combinao entre a conscincia fonolgica e o conhecimento do nome das letras, para que seja garantido o sucesso na aprendizagem da leitura (Martins & Niza, 1998). Descodificar essencial para a leitura pois permite modificar material impresso em linguagem, no entanto, no suficiente. Posteriormente necessrio que o leitor evoque aos mecanismos de compreenso (conhecimentos de morfologia, sintaxe, semntica e pragmtica) para poder entender o que descodificou (Gough & Tunmer, 1986).

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A fluncia serve de ponte entre o reconhecimento de palavras e a compreenso. Leitores fluentes que so capazes de identificar palavras com preciso e automaticamente podem concentrar a maior parte da sua ateno na compreenso. Estes leitores conseguem formar conexes entre as ideias do texto e entre o texto e os seus conhecimentos anteriores, isto , podem fazer o reconhecimento das palavras e compreende-las simultaneamente (Osborn et al, 2003). De uma forma sistemtica o National Reading Panel (2000) organiza os blocos de leitura em conscincia fonolgica; domnio do princpio alfabtico; fluncia na leitura; vocabulrio e compreenso de frases e textos. Assim, e tendo em conta a importncia de cada um dos blocos inerentes leitura faremos de seguida uma explanao sobre cada um deles particularmente. 3.2.1. Conscincia Fonolgica e Domnio do Princpio Alfabtico

O primeiro nvel de conhecimento da linguagem detectvel na criana caracteriza-se pelo uso espontneo e pelo domnio implcito e inconsciente das regras que regulamentam a lngua materna do falante (Sim-Sim, 1998, p. 221).

As ortografias alfabticas, em que se inclui a Portuguesa, tm a vantagem de, com um nmero finito de sinais grficos as letras se poderem representar num nmero infinito de palavras. Implicando que, para aprenderem a ler, as crianas tm de aceder ao princpio alfabtico, isto , perceber que as letras representam os sons da fala. Tambm para aceder lngua escrita a criana, para alm de discriminar os sons da fala, tem de identific-los claramente, tarefa que no fcil, j que na fala os sons so co-articulados. Alm disso, a criana tem ter a noo que as frases so compostas por palavras, as palavras por slabas e, por sua vez, as slabas por unidades menores, que so os fonemas. Por outras palavras, para aprender a ler a criana tem de atender a aspectos da lngua oral de que no necessitou para aprender a falar (Viana, 2007).

Para desenvolver a leitura necessria a compreenso do princpio alfabtico, um ensino que mostre como as letras possuem correspondentes sonoros, utilizando processos contnuos de familiarizao dos componentes grficos, para que os alunos consigam memorizar tanto as formas sonoras como as ortogrficas, no reconhecimento e automatizao das palavras. A assimilao dessa converso grafema-fonema pode ser realizada atravs de leituras e analogias de diversas palavras, treinando a nomeao de

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letras, segmentao de slabas, jogo de ritmos, troca de fonemas (bola, cola, mola...), pois o conhecimento ortogrfico aumenta a rapidez da leitura de palavras (apoia o processo de leitura). O professor dever mostrar as diferenas quantitativas e qualificativas nas articulaes das letras, salientando a diferena de sons que cada letra pode ter em diferentes palavras (Viana, 2007).

Algumas vezes, os adultos tm tendncia de no entenderem os esforos das crianas na produo de letras e textos, uma vez que olham para esses esforos de acordo com uma lgica de adulto. No entanto, de acordo com a anlise das suas tentativas de produo de escrita e de interpretao de sinais grficos, as crianas em idade pr-escolar tm conhecimentos sobre a organizao da linguagem escrita, ainda que de uma forma diferente da dos adultos (Viana, 2007). Os trabalhos de Ferreiro (1988, in Martins & Silva 1999), a partir da anlise das produes escritas infantis, sugerem que esses conhecimentos evoluem ao longo de um percurso que se traduz em trs nveis essenciais de conceptualizao: Um primeiro nvel pode ser qualificado pela busca de critrios que permitam distinguir os elementos icnicos pertencentes aos desenhos e aos elementos de escrita, bem como, pela gradual percepo de que uma sequncia de letras constitui um objecto substituto da realidade. Ao mesmo tempo em que faz esta diferenciao, a criana elabora do mesmo modo critrios que tornam a srie de letras interpretveis, a saber, a quantidade mnima de letras e a variedade intra-figural (no apresentar a mesma letra repetida). A designao letras, neste contexto, serve para indicar no apenas letras convencionais, mas igualmente outros sinais grficos no icnicos. Um segundo nvel, traduz-se por um apuramento nos modos de distino qualitativo e quantitativo entre as sequncias de letras, de modo a garantir diferenas na representao de diferentes palavras. Estes modos de diferenciaes so inter-figurais, visto que garantem modos de diferenciao entre palavras diferentes. Pode haver, j neste perodo, o esboo de uma ideia de correspondncia termo a termo, no entanto, esta s ser claramente estabelecida no perodo seguinte. Um terceiro nvel inicia-se com o aprofundar das correspondncias entre os elementos letras e os segmentos silbicos das palavras: hiptese silbica. Atravs deste tipo de relao a criana comea a desenhar a correspondncia entre a totalidade da palavra e as

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suas partes constituintes. Este nvel conceptual culmina com a compreenso da natureza alfabtica da linguagem escrita, sendo precedido por uma fase intermdia relativa s escritas alfabtico-silbicas. Ao iniciarem a aprendizagem formal de um sistema alfabtico fundamental que os futuros leitores tomem conscincia de que a escrita representada atravs de uma sucesso de unidades fonolgicas e de que existe uma correspondncia entre essas unidades no uso oral e a sua representao escrita. Por outras palavras, decifrar traduzir os grafemas nos seus sons correspondentes. Mas decifrar no implica apenas reconhecer e nomear letras, mas tambm aprender a combin-las com o objectivo de praticar a recodificao fontica. Estabelecer correspondncia entre fonemas e grafemas, exige mecanismos cognitivos de nvel superior, genericamente denominado por conscincia lingustica. Para aprender a ler e escrever necessrio mobilizar a capacidade cognitiva de reflectir conscientemente sobre a linguagem oral (Sim-Sim, 2006). A criana quando inicia o domnio da linguagem oral d ateno ao significado e no ao som das palavras. Nesta fase o importante o significado do que se diz e do que se ouve. Por exemplo, a criana quando ouve a palavra gato pensa no animal e no no facto de a palavra ser constituda por sons, o mesmo se passa com as frases, nas quais a criana no tem conscincia da estrutura frsica ou do nmero de palavras pronunciadas. medida que o domnio lingustico aumenta, a criana consegue reconhecer que as palavras so constitudas por sons, que podem ser isolados e manipulados. Esta capacidade de entender os sons do discurso, independentemente do seu significado normalmente denominada de conscincia fonolgica (Sim-Sim, 2006). Observemos, no entanto, que este nvel de conhecimento, no significa que a criana saiba como se escreve uma determinada palavra, mas sim de quantos sons ela composta. Estas unidades, mais pequenas, podem ser organizadas de vrias formas, dando origem a um sem nmero de palavras, que por sua vez combinadas entre si de acordo com regras, constituiro frases e enunciados (Viana & Teixeira, 2002) A fala um continuum fnico que passvel de dividir em segmentos menores sons da fala. Estes segmentos so percepcionados de diversas maneiras, em funo da sua estrutura sonora, o que implica vrias formas de conscincia fonolgica. Segundo alguns autores (Goswami & Bryant, 1990; Gambert, 1990 in Sim-Sim, 2002) existem trs formas de conscincia fonolgica:

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- Conscincia silbica, ou seja, a capacidade de anlise de palavras em slabas, - Conscincia fonmica, ou seja, a capacidade de anlise das palavras ou slabas em unidades de som ainda menores (fonemas); - Conscincia das unidades intra-silbicas, ou seja, a capacidade de anlise de palavras em unidades de som menores do que as slabas, mas maiores que os fonemas. consensual entre investigadores, que a conscincia fonolgica desempenha um papel fundamental na aprendizagem da leitura nas lnguas alfabticas, como o caso do Portugus. A aprendizagem da leitura e os programas de estimulao de conscincia fonolgica desenvolvem quer esta capacidade especfica, quer a capacidade de descodificao (Sim-Sim, 2006). De acordo com Silva (2004, in Horta, 2007, p. 189) est demonstrado que as crianas chegam escola com graus diversos de conscincia fonolgica em funo da estimulao a que tiveram acesso, ao que acrescentamos que ser tambm em funo da sensibilidade e conhecimento do professor nesta rea de desenvolvimento. Concluindo, percebe-se que a conscincia fonolgica um processo marcado pela continuidade do desenvolvimento do desempenho. A criana dever ter a oportunidade de se confrontar e de brincar conscientemente com os sons da sua prpria lngua, quer atravs de tarefas de rimas, de aliterao, de reconstruo, de segmentao, de manipulao e de identificao silbica e intra-silbica. 3.2.2. Fluncia na Leitura Apesar de existir um crescente interesse na fluncia na leitura, no existe, no entanto, nenhuma definio que obtenha concordncia entre autores. Algumas das definies salientam o papel da preciso e da automatizao no reconhecimento de palavras (LaBerge & Samuels, 1974; Stanovich, 1991; Samuels, 2002). No Literacy Dictionary a fluncia definida como a capacidade de reconhecimento de palavras que leva compreenso (Harris & Hodges, 1995, p. 85). Meyer & Felton (1999, p. 284) definem-na como a habilidade para ler um texto "rpida, suavemente, sem esforo e automaticamente, despendendo pouca ateno na mecnica necessria descodificao". Outros autores salientam o uso apropriado da prosdia e uma leitura oral expressiva como importantes para uma leitura fluente (Allington, 1983 in Osborn et al, 2003; Dowhower, 1987 in Osborn et al, 2003; Schreiber, 1987 in Osborn et al, 2003).

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Para o National Reading Panel (NRP) (2000, p. 3-1 in Osborn et al, 2003) fluncia "a capacidade de ler um texto rapidamente, com preciso e com expresso adequada", tendo em linha de conta a prosdia e o reconhecimento rpido e automtico das palavras. Para Armbruster, Lehr, & Osborn (2001, p. 22) fluncia a capacidade de ler um texto com preciso e rapidamente e os leitores fluentes quando fazem uma leitura silenciosa reconhecem automaticamente grupos de palavras com rapidez e facilmente chegam ao significado do que leram. Quando a leitura feita em voz alta, soa de uma forma natural, sem esforo e com expresso. Os leitores fluentes lem um texto com rapidez, preciso e uma boa expresso. A fluncia de leitura depende do desenvolvimento das competncias de reconhecimento de palavras, no entanto, no obrigatrio que essas competncias levem fluncia. Reconhece-se que a fluncia uma das componentes da leitura qualificada, sendo por vezes esquecida nos contextos escolares. Esta negligncia levou realizao de investigaes que se debruaram sobre a eficcia de abordagens especficas para o treino de uma leitura fluente (National Reading Panel, 2000). Hasbrouck (2005) refere que os professores reconhecem h muito tempo que para os alunos aprenderem a ler e escrever textos com preciso, fluncia, rapidez e expresso apropriada importante apresentarem boas competncias de leitura. No entanto, a estreita ligao entre a fluncia de leitura e a compreenso uma novidade para alguns professores, o que contribui para que esta capacidade seja muitas vezes negligenciada. Relativamente fluncia, Viana (2002) menciona que saber ler, sob o ponto de vista instrumental uma prtica de decifrao, sob um ponto de vista mais abrangente e integrador tambm compreender, julgar, apreciar e criar. A leitura fluente uma actividade psicolgica complexa, pois, resulta da interaco destas operaes. Vrios estudos demonstram a existncia de competncias bsicas necessrias leitura fluente, sendo elas a conscincia fonolgica, a compreenso do princpio alfabtico e a velocidade com que o texto traduzido em linguagem falada, ou seja, a capacidade de ler, um texto adequado a cada faixa etria, com preciso, prosdia e a um bom ritmo (Good, Simmons & Kaneenui, 2002). Estas aptides tm sido designadas como fluncia de leitura e esta identificada como uma das componentes fundamentais para a competncia de leitura (Allington, 1983 in Hudson, Lane & Pullen, 2005; Adams, 1990 in Hudson, Lane & Pullen, 2005; Samuels, Hasbrouk &

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Tindal, 1992 in Hudson, Lane & Pullen, 2005; Schermer & Reinking, 1992 in Hudson, Lane & Pullen, 2005; Fuchs, Fuchs, Hosp, & Jenkins, 2001 in Hudson, Lane & Pullen, 2005). A fluncia o elo entre o reconhecimento de palavras e a compreenso. Leitores fluentes que so capazes de identificar palavras com preciso e automaticamente podem concentrar a maior parte da sua ateno na compreenso. Os leitores menos fluentes necessitam de concentrar grande parte da sua ateno no reconhecimento de palavras, no conseguem faz-lo rapidamente, lendo palavra por palavra, fazendo repeties ou at mesmo saltando a leitura de palavras. Frequentemente agrupam palavras de forma diferente do discurso natural, tornando o som da leitura instvel (Dowhower, 1987, in Hudson, Lane & Pullen, 2005). Pelo facto de despenderem grande parte da concentrao no reconhecimento de palavras estes leitores tm dificuldade na sua compreenso uma vez que a ateno disponvel diminuta (National Reading Panel, 2000). Para a maioria dos leitores a fluncia de leitura adquirida ao longo do tempo e atravs de uma extensa prtica (Biemiller, 1977-1978 in Osborn, et al, 2003). Alm disso, o nvel de fluncia de leitura altera-se, dependendo da familiaridade que o leitor tem das palavras e do conhecimento do contexto, mesmo para um leitor qualificado por vezes difcil uma leitura fluente, quando os textos contm vocabulrio altamente tcnico ou so sobre temas dos quais tm pouco conhecimento como, por exemplo, descries mdicas ou procedimentos cirrgicos (Armbruster et al., 2001 in Osborn, et al, 2003). No incio da aprendizagem da leitura grande o esforo necessrio para o reconhecimento de palavras e sua pronncia, tornando por isso a leitura pouco fluente. Estes leitores mesmo depois de reconhecerem palavras com alguma facilidade e a sua leitura apresentar um ndice de preciso razovel, no demonstram no entanto uma leitura natural, pois o seu nvel de prosdia e expresso ainda no se encontra consolidado. 3.2.2.1. Preciso

Seguidamente, iremos abordar o conceito de preciso que pode ser entendido como a leitura de um texto em voz alta de forma correcta, podendo ser medida atravs da percentagem de palavras lidas correctamente. Para Ehri & McCormick (1998, in Hudson, Lane & Pullen, 2005), uma leitura precisa das palavras baseia-se numa forte compreenso dos princpios alfabticos, na capacidade de combinar sons diferentes e num vasto conhecimento de palavras frequentes. Esta preciso na leitura de palavras refere-se capacidade de as reconhecer e descodificar

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correctamente. Assim, para ler com preciso necessrio discriminar e identificar as letras, associ-las em grupos e posteriormente identificar este grupo de letras como palavras com significado. Para quem inicia o processo de aprendizagem da leitura imperativo que primeiro entenda a relao entre smbolos grficos e os seus sons, isto , que domine o princpio alfabtico. Para que o processo de descodificao de palavras seja preciso o leitor tem de ser capaz de identificar e combinar os fonemas, ler grafemas e identificar as palavras quer atravs do som quer atravs do sentido, para que possa determinar a pronncia e o significado da palavra no texto (Ehri, 2002). Quando existem erros de pronncia de um dado grafema, ou de um conjunto de grafemas a leitura ser negativamente influenciada. Uma leitura com pouca preciso leva necessariamente a uma fraca fluncia, dificultando a compreenso do texto (Hudson, Lane & Pullen, 2005). Todos estes sub-processos so necessrios para que se inicie o processo de fluncia de leitura, ou seja, a identificao precisa de palavras ser o comeo para uma leitura fluente. Desta forma torna-se necessrio que se proceda avaliao da preciso de leitura. 3.2.2.2. Automatizao

As palavras que no so lidas automaticamente tm de ser analisadas, sendo necessrio recorrer a estratgias para as identificar, como a descodificao e ao uso de analogias para entender palavras desconhecidas (Ehri, 2002). Por conseguinte, os leitores competentes reconhecem e acedem facilmente as palavras armazenadas no seu lxico ortogrfico, os menos hbeis, ou os que se encontram numa fase inicial de aprendizagem da leitura, no reconhecem a palavra de uma forma automtica, necessitando de utilizar estratgias para a identificar. No intuito de examinar o papel do processamento automtico da leitura, investigadores dos anos setenta centraram-se em primeiro lugar no reconhecimento automtico das palavras (LaBerge & Samuels, 1974) verificando que apenas conseguimos dedicar uma quantidade limitada de ateno para qualquer tarefa cognitiva determinada. Na leitura existem pelo menos dois processos de natureza cognitiva reconhecimento de palavras e compreenso que exigem a ateno do leitor. Assim, quanto maior for a ateno dedicada identificao de palavras menor ser a disponvel para a compreenso (LaBerge & Samuels, 1974; Samuels, 2002).

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Medir o ritmo de leitura inclui a velocidade de leitura num texto contnuo e automatizao na leitura das palavras. Automatizao na leitura de palavras pode ser avaliada atravs de testes de conhecimento de palavras isoladas ou testes da velocidade de descodificao, estes testes muitas vezes so constitudos por caracteres que no formam palavras (pseudopalavras). A medio da velocidade de leitura das pseudoplavras avalia a capacidade do leitor de descodificar palavras automaticamente utilizando apenas o conhecimento do som/smbolo (Hudson, Lane & Pullen 2005). 3.2.2.3. Prosdia

Quando falamos, utilizamos uma sequncia de sons, com variaes de tom, intensidade e velocidade. A este conjunto de fenmenos d-se o nome de prosdia (Rodrigues, 2007). O termo prosdia deriva do latim e significa literalmente canto de acordo com, donde o canto para acompanhar a lira (Houaiss, 2003, in Rodrigues, 2007, p. 150). Decompe-se em proso (junto) e aido (cantar) (Pereira, Mata & Freitas, 1992, in Rodrigues, 2007, p. 150). A prosdia um conjunto de recursos de linguagem falada que inclui nfase, variaes de tom, entonao e pausas (Dowhower, 1987, in Osborn et al, 2003; Schreiber, 1987 in Osborn et al, 2003). Uma leitura prosdica reflecte uma compreenso da semntica e da sintaxe, isto , as regras relativas combinao das palavras em unidades maiores (como as oraes), e as relaes existentes entre as palavras dentro dessas unidades (Rasinski, 2000). Este tipo de leitura reflecte ainda o reconhecimento das indicaes fornecidas pelo texto, como marcas de pontuao, ttulos e a utilizao de diferentes tamanhos e tipos de letras (Chafe, 1988 in Osborn et al, 2003). Na Lngua Portuguesa o que mais se destaca a nvel de prosdia a acentuao e a entoao. Os acentos so usados nas palavras concedendo-lhes diferentes entoaes e significados (ex: <cpia> / <copia>), esta particularidade torna a Lngua Portuguesa uma lngua acentual, ao contrrio das Lnguas Orientais que so lnguas tonais. Assim, no portugus o acento manifesta-se com um aumento de intensidade associado durao de uma slaba, enquanto nas lnguas orientais a diferena de tom (de frequncia fundamental dentro da slaba) que responsvel pelas distines de significado (Diciopdia, 2005).

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Componentes e Blocos implicados na Leitura

A relao entre a prosdia e o xito de leitura ainda no foi claramente estabelecida no entanto, quando a criana utiliza recursos prosdicos para compreender e interpretar a linguagem falada as mensagens transmitidas atravs de uma correcta entoao, dando nfase s palavras e frases esses recursos parecem ajudar na compreenso da mensagem escrita (Schreiber, 1987 in Osborn et al, 2003). Por exemplo, leitores fluentes compreendem as marcas de pontuao, sabendo que tipo de pausa e entoaes a utilizar. Estes leitores usam com facilidade todos os recursos do texto, sem necessitarem de muita ateno consciente, para conseguir ler e entender toda a informao do texto (National Reading Panel, 2000). Os elementos da prosdia (pausas e entoaes) so muitas vezes usados na avaliao da leitura para distinguir leituras fluentes de leituras pouco fluentes. Atravs da escala de fluncia de leitura de National Assessment of Educational Progress (NAEP) possvel identificar quatro nveis de leitura, desde a leitura palavra a palavra, at leitura com maior correco sintctica e semntica que demonstra uma maior interpretao expressiva (Pinnell et al., 1995 in Osborn et al, 2003). De igual modo, Allington (1983 in Osborn et al, 2003) apresentou uma escala constituda por seis nveis, que distingue a leitura palavra a palavra, at leitura de frases, com reconhecimento da pronncia, ritmo e expresso apropriados. No 2 ano de escolaridade muitos dos alunos esto a caminho de se tornarem leitores fluentes. O rpido reconhecimento de palavras e a familiaridade com as caractersticas do texto renem-se para facilitar a compreenso, existem no entanto, outros alunos que necessitam de mais trabalho para atingirem o mesmo nvel de leitura dos anteriores. Ao efectuar uma leitura prosdica, o leitor demonstra que percebe o que est a ler. No bvio se a prosdia causa ou efeito da compreenso, ou se uma relao recproca, porm, claro que a quantidade de expresses lidas correctamente, revelam o quanto o leitor entendeu o texto (Kuhn & Sthal, 2000). A prosdia tem vindo a ganhar interesse como objecto de estudo. Durante muitos anos foi vista apenas como uma rea da fonologia, hoje em dia, com os avanos da tecnologia e o progressivo interesse de outras cincias da linguagem, como o processamento

computacional da fala (sntese da fala e reconhecimento de voz) e como a psicologia e a neurolingustica, a prosdia tem vindo a tornar-se numa cincia autnoma, ainda que com muitas ligaes a outras cincias. Nos dias que correm, cada vez mais a prosdia

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temtica obrigatria de congressos e reunies cientficas, bem como, cada vez maior o nmero de publicaes e trabalhos cientficos sobre este tema. Em resumo podemos concluir que a prosdia usada para separar, unir, delimitar, interligar, desfocalizar e focalizar, atraindo ou desviando a ateno para o idntico, para a diferena, para o que importante ou menos importante, para lembrar algo e para definir diferentes tipos de actividades (Rodrigues, 2007). 3.2.3. Vocabulrio e Compreenso de frases e textos A compreenso um factor importante no desenvolvimento das habilidades de leitura da criana. Tem sido vista como essncia da leitura fundamental no s para os estudos acadmicos mas tambm, para a aquisio de conhecimentos ao longo da vida (Durkin, 1993 in National Reading Panel 2000). A anlise do National Reading Panel (2000) sobre a compreenso leitora salienta trs temas predominantes: A compreenso leitora um processo cognitivo que integra habilidades de nvel superior e no pode ser compreendida sem que se examine o papel da aprendizagem e ensino do vocabulrio bem como o seu desenvolvimento. Processos interactivos estratgicos so necessrios para o desenvolvimento da compreenso leitora. essencial preparar os docentes com metodologias e estratgias que facilitem o ensino da leitura. A compreenso na leitura normalmente associada linguagem falada, por isso as dificuldades na compreenso leitora so com frequncia associados a dfices lingusticos, de conhecimentos gerais e de inteligncia (Perfetti, Landi & Oakill, 2007). Quando uma criana inicia o processo de aprendizagem de leitura utiliza a maior parte da ateno na descodificao das palavras, limitando assim o processo de compreenso e apresentando uma correlao entre a linguagem falada e a compreenso leitora bastante baixa. Esta correlao vai aumentando medida que so adquiridas tcnicas de leitura. La Berge e Samuels (1974, in Juel, Griffith & Gough, 1986) referem que a ateno passa a ser dirigida para a compreenso medida que o automatismo na identificao das palavras aumenta. Vrios estudos indicam que a competncia de leitura influenciada pelas competncias ao nvel da palavra (descodificao e soletrao).

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Componentes e Blocos implicados na Leitura

A capacidade de identificar palavras com rapidez e preciso, conjuntamente com a capacidade de entender a linguagem explicam as variaes na capacidade de compreenso de textos escritos encontradas nos leitores. Descodificar importante para a leitura, pois permite transformar material impresso em lingustica, no entanto no suficiente. De seguida necessrio que o leitor recorra aos mecanismos de compreenso (conhecimentos de morfologia, sintaxe, semntica e pragmtica) para poder perceber o que descodificou. Quando a descodificao perfeita a qualidade da leitura depende somente da qualidade da compreenso (Gough & Tunmer, 1986). A ideia de que no somos capazes de compreender um texto se no conhecermos o lxico que o compe, isto , que existe uma relao entre a compreenso e o vocabulrio mais ou menos bvia. evidente de que o conhecimento vocabular uma condio essencial compreenso da leitura, fazendo deste tema um dos mais antigos objectos da investigao educacional. Apesar da correlao entre a compreenso da leitura e a dimenso vocabular estar fundamentada, a explicao desta relao admite vrias hipteses. Baseando-se na hiptese instrumentalista, Anderson & Freebody (1885, in Velasquez, 2007) referem que a relao entre ambas do tipo causal, isto , o conhecimento de palavras que possibilita a compreenso do texto. Embora alguns estudos verificassem que a varivel relativa s palavras predizia em 80% a varincia na dificuldade de um texto, para se demonstrar esta relao causal era no entanto necessrio comprovar que a instruo vocabular afectava a compreenso da leitura. Vrios estudos demonstram que alguns tipos de instruo vocabular revelam efeitos na compreenso (Beck & McKeown, 1996, in Velasquez, 2007). Segundo a hiptese do conhecimento a compreenso depende no do conhecimento das palavras, mas do processamento da palavra numa ampla rede de conexes semnticas a que o indivduo acede com frequncia. Assim, o conhecimento de palavras uma competncia complexa que se vai construindo ao longo de um processo continuum, no se podendo, por isso, definir em termos de conhecer ou no conhecer (Nagy & Scott, 2000, in Velasquez, 2007).

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Componentes e Blocos implicados na Leitura

3.3.

Sntese

Ao longo deste captulo fizemos uma abordagem s componentes e blocos inerentes leitura. Primeiro analismos os processos cognitivos implicados, designadamente a descodificao e a compreenso e respectivos mdulos, perceptivo e lxico envolvidos no primeiro processo e os mdulos sintctico e semntico envolvidos no segundo processo. Depois abordmos os blocos implicados na leitura, nomeadamente a conscincia fonolgica, o domnio do princpio alfabtico, a fluncia (preciso, automatizao e prosdia), o vocabulrio e a compreenso de frases textos. Assim, resumindo, a descodificao implica que o indivduo entenda como se relacionam os smbolos grficos com os sons e adquira procedimentos de leitura de palavras (Stahovich, 1982, in Casas, 1988). O reconhecimento de palavras tem de se tornar um processo automtico para que se liberte ateno para a compreenso (Perfetti, 1992; Citoler, 1996; Linuesa & Gutirrez, 1999; Cruz, 2007). A descodificao implica no s uma dimenso perceptiva, como uma dimenso lxica. O mdulo perceptivo inclui processos de extraco de informao, onde se efectuam tarefas de reconhecimento e anlise lingustica (Garcia, 1995). O mdulo lxico reporta-se s operaes imprescindveis, para se chegar ao conhecimento que o indivduo tem acerca das palavras (Garcia, 1995; Citoler, 1996). A compreenso um processo cognitivo que engloba habilidades de nvel superior, implicando processos interactivos, sendo essencial recorrer a metodologias e estratgias especficas que facilitem o ensino da leitura (National Reading Panel; 2000). A compreenso a essncia da leitura, pois fundamental tanto para a preparao acadmica, assim como, para a aquisio de conhecimentos (Durkin, 1993, in National Reading Panel, 2000). Podemos diferenciar quatro nveis de compreenso: a literal, a interpretativa, a avaliativa (Casas, 1988). A compreenso engloba dois mdulos, o sintctico que se refere habilidade de compreender como as palavras esto relacionadas entre si e o semntico que tem como objectivo a compreenso do significado das palavras, das frases e dos textos (Citoler, 1996). Em sntese conclumos que descodificao e compreenso, so imprescindveis, actuando em paralelo e de forma interactiva (Citoler & Sanz, 1997; Linuesa & Gutirrez, 1999). Uma criana para aprender a ler tm de aceder ao princpio alfabtico, isto , tem de perceber que as letras correspondem a sons, precisando de os discriminar e de os

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identificar claramente. necessrio conhecer as diferenas de sons que cada letra pode ter em diferentes palavras (Viana, 2007). Para aprender a ler necessrio o domnio do princpio alfabtico e tambm conscincia fonolgica, sendo esta a capacidade de compreender os sons do discurso (Sim-Sim, 2006). Segundo vrios autores existem trs formas de conscincia fonolgica, silbica, fonmica e de unidades intra-silbicas (Sim-Sim, 2002). A conscincia fonmica essencial na aprendizagem das lnguas alfabticas como o caso do Portugus. Concluindo, entende-se que a conscincia fonolgica e o domnio do princpio alfabtico so fundamentais para o processo de aprendizagem da leitura. A competncia na leitura engloba, no s as componentes atrs referidas, como tambm a fluncia na leitura. Ao longo deste captulo fizemos uma breve referncia s vrias definies de fluncia na leitura, uma vez que no existe um consenso em relao a sua definio. Segundo alguns autores, fluncia na leitura entende-se como a capacidade de reconhecer palavras automaticamente, a habilidade para ler sem esforo e com a entoao apropriada (National Reading Panel, 2000). Vrios estudos demonstram que existem competncias bsicas a uma leitura fluente, nomeadamente a conscincia fonolgica, a compreenso do princpio alfabtico, e a rapidez com que o texto lido, ou seja, a capacidade de ler com preciso, automatizao e prosdia (Good, Simmons & Kaneenui, 2002). A fluncia serve de ligao entre o reconhecimento de palavras e a compreenso. Leitores fluentes que so capazes de identificar palavras com preciso e automaticamente podem concentrar a maior parte da sua ateno na compreenso (Hudson, Lane & Pullen, 2005). Uma leitura fluente depende no s do reconhecimento automtico de palavras e da descodificao (automatizao e preciso), mas tambm de pausas e entoaes com correcta execuo. A competncia para reconhecer palavras com rapidez e preciso, juntamente com a habilidade de entender a linguagem, explicam as mudanas na capacidade de compreenso de textos escritos encontradas nos leitores. Em resumo, a fluncia na leitura adquirida ao longo do tempo e altera-se de acordo com a prtica individual. Um leitor fluente pode apresentar dificuldades perante um texto de teor demasiadamente tcnico que no domine (Osborn, et al, 2003).

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Modelos de Leitura

4. Modelos de Leitura A investigao no domnio da leitura existe acerca de 100 anos, mas os modelos explicativos do processo de leitura com alguma credibilidade so mais recentes (Vaz, 1998). At aos anos 50 do sc. XX no surge nenhum modelo explicativo, apenas a partir de meados dos anos 60 comeam a aparecer estudos que entram em ruptura com as concepes tradicionais. Nestes estudos salienta-se a necessidade de se clarificarem as capacidades e estratgias utilizadas no acto de ler (Martins, 1996; Martins & Niza, 1998; Viana 2003). As investigaes feitas a partir da dcada de 70 do sc. XX, centradas na anlise das operaes e estratgias implicadas no acto de ler, levam concluso que a leitura no meramente perceptiva como se supunha anteriormente. So elaborados mdulos de leitura, que influenciados pela psicologia cognitiva comeam por ser modelos de processamento linear de informao, posteriormente passam a modelos interactivos e recentemente convertem-se em modelos interactivos compensatrios, nos quais a ideia central que um processo deficiente a qualquer nvel pode ser compensado por um processo de qualquer um dos outros nveis (Martins, 1996; Martins & Niza, 1998). No existe um modelo de leitura que consiga descrever o processo de leitura em todas as situaes possveis, no sendo portanto, um assunto consensual entre os estudiosos (Linuesa & Gutirrez, 1999). Existem duas questes que provocam divergncias entre autores e levam a concepo de vrios modelos tericos, por um lado, que ter em conta o modo como os processos cognitivos implicados na leitura se relacionam entre si, por outro, a disposio temporal dos mesmos (Linuesa & Gutirrez, 1999). No sentido de compreender o que ler, vrios pesquisadores e tericos tm mostrado preocupaes sobre os modelos explicativos. Assim, uns defendem que ler um processo de descodificao, em que a leitura consiste na identificao de grafemas e respectivos fonemas (modelos ascendentes), enquanto outros defendem que ler um processo de construo de significados (modelos descendentes), que tm por base competncias lingusticas e culturais do leitor (Martins, 2000). No querendo fazer uma anlise profunda sobre os modelos de leitura faremos em seguida uma abordagem aos principais modelos tericos de leitura.

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Modelos de Leitura

4.1.

Modelos Ascendentes

Os modelos ascendentes caracterizam-se por conceberem os processos de leitura por fases. Estes tm incio em processos psicolgicos primrios (juntar letras) passando para processos cognitivos de ordem superior, ou seja, primeiro identificam-se as letras, que se combinam em slabas dando origem s palavras, que por sua vez se unem em frases. Verifica-se uma dependncia dos processos superiores em relao aos inferiores, assim, a leitura avana dos nveis mais simples para os mais complexos. Estes modelos sugerem que a leitura a capacidade de transformar as mensagens escritas em mensagens orais (Martins, 1996; Martins & Niza, 1998). Gough (1972) in Martins (1996) elabora um modelo com todos os processos intermdios entre o texto e o seu significado.

Olho Sistema Visual

cone

Scanner

TPWSGWTAU (the place where the sentences go when they are understood)

Registo de caracteres
Regras sintcticas e semntica

Descodificador

Livro de cdigo

Merlin

Registo fonmico

Bibliotecrio

Memria primria

Lxico

FIGURA 5 - Modelo ascendente de Gough, (1972, in Samuels et al., (1884, p.193, in Martins, 1996, p.29)

Gough (1972) referido em Martins (1996) descreve assim o processo de leitura: A leitura inicia-se com um comportamento de fixao dos olhos na linha, abrangendo 15 a 20 letras e espaos, obtendo assim uma imagem; A imagem obtida con, representao do estmulo visual, que persiste depois de este desaparecer;

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Modelos de Leitura

Por intermdio de um scaner feita a recognio das letras, da esquerda para a direita; Depois de identificadas as letras passam para o registo de caracteres; De seguida, um descodificador atravs de um livro de cdigo faz a converso dos grafemas em fonemas sistemticos; Os fonemas sistemticos so armazenados temporariamente no gravador fonmico; Ocorre uma pesquisa lexical, pelo Librarian (bibliotecrio), que vai permitir transformar fonemas em palavras; As vrias palavras e suas representaes fonolgicas, sintcticas e semnticas vo ser guardadas na memria de curto prazo (memria de trabalho) at serem organizadas em frases;

De seguida, o mecanismo denominado por merlin descobre as palavras guardadas na memria de curto prazo e d-lhes sentido; Quando o mecanismo bem sucedido o resultados so colocados na TPWSGWTAU the place where sentences go when they are understood (LPOVAFQSP lugar para onde vo as frases quando so percebidas);

Se a compreenso no conseguida a fixao mantida de modo a permitir o posterior processamento; Por ltimo, as regras fonolgicas so aplicadas pelo editor informao que esta guardada no TPWSGWTAU, sendo dadas instrues para a palavra ser pronunciada em voz alta.

Assim, este modelo comea com a representao icnica, identificao das letras, passagem para o lxico mental posterior, dando-se a pesquisa do significado, registando-se na memria a curto prazo, passando para a memria a longo prazo. O modelo proposto por Gough foi questionado, devido ao avano das investigaes que demonstram que so utilizadas vrias estratgias de leitura de acordo com o tipo de texto. Outra crtica dirigida ao modelo ascendente a pouca flexibilidade, pois trata-se de um modelo linear que considera a via fonolgica a nica via possvel para se chegar ao significado. Assim, as palavras regulares deveriam ser lidas com mais velocidade e rapidez do que as irregulares, o que no se verifica experimentalmente (Martins, 1996; Martins & Niza, 1998; Vaz, 1998). Se apenas a via fonolgica fosse tida em considerao, excluindo o acesso visual da representao da palavra, como se poderia explicar a distino e compreenso de palavras homfonas, que apesar de se pronunciarem da mesma maneira, escrevem-se e tm

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Modelos de Leitura

significados diferentes (e. g. coser e cozer) (Martins, 1996; Martins & Niza, 1998; Vaz, 1998). Resumindo, segundo este conceito, a metodologia para o ensino da leitura seria o mtodo fontico, onde a via de acesso ao significado seria a correspondncia grafo-fonolgica. 4.2. Modelos Descendentes

Os modelos descendentes ou cima para baixo consideram que ler compreender e concebem a leitura como sendo o processo contrrio do modelo ascendente (Rebelo, 1993; Snowing, 1994; Martins, 1996; Martins & Nisa, 1998). Estes modelos consideram a leitura como um processo de identificao directa e global de palavras e de antecipaes que esto baseadas em predies lxicas, semnticas, sintcticas e de verificao das hipteses produzidas (Viana, 2002). Deste modo ler a construo activa de significado a partir de uma mensagem escrita, que salienta os conhecimentos prvios do leitor para a compreenso do texto (Snowing, 1994; Martins, 1996; Martins & Nisa, 1998; Vaz, 1998). Deste modo, os processos mentais superiores so determinantes para o acto de ler. Neste sentido, Goodman (1970, in Rebelo 1993) concebe a leitura como um jogo de adivinhao psicolgica, que salienta os conhecimentos sintcticos e semnticos em detrimento dos fonolgicos. Segundo esta perspectiva ler uma forma de contactar com a linguagem e com o pensamento, sendo o texto a fornecer todas as indicaes para tal contacto. Na figura 6 apresentamos o processo de leitura segundo o modelo descendente de Goodman (1970) ou modelo psicolingustico.
Material a ler

Scan

Fixao

Seleco de ndices

Formao de imagens

Procura de ndices

Informao Grafo-fonolgica, Sintctica e semntica

Programa motor

MCP

ndices Imagem identificados Memria

Comparao

Teste

Escolha possvel

Teste sintctico e semntico Teste Sim

Significao

Escolha No possvel Teste de ndices Teste No Sim

Integrao

No
Retrocesso Nova pesquisa

FIGURA 6 - Modelo descendente de Goodman (1970, in Zagar 1992, p.18, in Martins, 1996, p.34)

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Modelos de Leitura

Martins (1996) refere que com base na figura podemos compreender: O leitor observa a pgina, movendo os olhos da esquerda para a direita ao longo da linha e de cima para baixo; Fixa o material; Selecciona os ndices grficos em funo dos factores, estilo cognitivo,

conhecimento e material previamente analisado que retido na memria de curto prazo; Os ndices grficos seleccionados e os ndices de antecipao levam formao de uma linguagem perceptiva que constituda por aquilo que o leitor v e por aquilo que espera ver, que por sua vez armazenado na memria de curto prazo; D-se uma pesquisa com o objectivo de encontrar ndices grafo-fonolgicos, sintcticos e semnticos que esto relacionados com a imagem reconhecida que fica guardada na memria de curto prazo; De seguida, o leitor elabora uma predio e se for bem sucedido envia-a para a memria de longo prazo, se no, volta a testar os ndices e a imagem perceptiva, reformulando-a se necessrio; A predio guardada na memria de longo prazo testada com o objectivo de verificar a sua adequao sintctica e semntica relativamente ao contexto; Se a predio for adequada ao contexto o significado guardado na memria de longo prazo, se no se adequar o leitor recua at onde ocorreu a inconsistncia sintctica e semntica e o processo recomea. Este modelo foi alvo de algumas crticas, que o apontam como falvel em alguns aspectos. Primeiro questionada a forma como so feitas as predies e quais os mecanismos de verificao que o leitor utiliza para as rever (Mitchell, 1982, in Martins, 1996). Neste modelo tambm no explicada a leitura experiente, uma vez que os leitores corriam o risco de demorar mais tempo a fazer predies do que a identificar palavras (Stanovich, 1990, in Martins, 1996; Martins & Niza, 1998). Por fim, Martins & Niza (1998) mencionam que a via visual no pode ser a nica utilizada na leitura, pois se assim fosse, como explicar que os leitores conseguem ler palavras desconhecidas ou no familiares. Estes autores referem ainda que vrios estudos indicam que, nestas situaes, os leitores recorrem tanto correspondncia grafema-fonema, como s analogias.

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Modelos de Leitura

4.3.

Modelos Interactivos

Os modelos anteriormente descritos, ascendentes e descendentes, tm em comum o facto de serem lineares, ou seja, a informao apenas circula num sentido (Vaz, 1998). Os modelos interactivos consideram a leitura como uma combinao dos dois modelos atrs referidos. O termo interactivo utilizado para se referir aos modelos que tentam explicar como actuam os processos superiores de inferncia na leitura, juntamente com os processos inferiores e automatizados de reconhecimento de palavras, para dar lugar compreenso efectiva do texto (Rebelo, 1993). Estes surgem como forma mais adequada explicao do processo de leitura, tendo assim, uma posio intermdia entre os modelos descendentes e ascendentes (Martins, 1996; Martins & Nisa, 1998; Vaz, 1998). No processo de leitura esto ligados de uma forma ntima e ao mesmo tempo independente, as componentes dos modelos ascendentes (identificao, reconhecimento de letras e a sua traduo em sons) com as componentes dos modelos descendentes (compreenso, formulao de hipteses e predies) (Rebelo, 1993). Segundo o modelo interactivo de Rumelhart (1977, in Rebelo 1993), todas as informaes (semntica, sintcticas, lexicais e ortogrficas) concorrem para um padro sintetizador que ao receb-las, retm-nas e reorienta-as. Apresentaremos de seguida o processo de leitura segundo o modelo interactivo de Rumelhart (Figura 7).

Conhecimento sintctico

Conhecimento semntico

Input grfico

VIS (armazm de Informao visual)

Dispositivo de captao de traos

Sintetizador de padres

Interpretao mais provvel

Conhecimento ortogrfico

Conhecimento lexical

FIGURA 7 -Modelo interactivo de Rumelhart in. Samuels et al. (1984,p.211, in Martins,1996, p.36)

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Modelos de Leitura

Com base neste modelo, Martins (1996) refere: A informao recolhida atravs da fixao dos olhos e registada num visual information store VIS; A informao analisada por um dispositivo de captao de traos, que retm caractersticas visuais ou os traos mais relevantes; Estes traos constituiro o fluxo de entrada sensorial que se torna acessvel componente central do modelo o sintetizador de padres; Esta componente central recebe vrias e diferentes informaes (sintcticas, semnticas, lexicais e ortogrficas) e utiliza-as na formulao de hipteses; As hipteses so testadas. As mutuamente consistentes so aceites e as inconsistentes so rejeitadas; Pelo reforo selectivo das hipteses adequadas, formam-se um conjunto de hipteses que so consistentes entre si e tambm com as caractersticas da informao; Este conjunto de hipteses aceite como uma interpretao final do texto.

Apesar de ser considerado um modelo completo, uma vez que integra tanto a via visual, como a auditiva, para o reconhecimento das palavras foi no entanto criticado. Salienta-se dessas crticas o facto de no ser explorada a importncia das informaes semnticas, sintcticas, ortogrficas e lexicais e o facto de fornecer pouca informao sobre o uso da via fonolgica (Martins, 1996). Outra crtica refere o facto de o modelo apenas se aplicar a bons leitores, ou seja, no se aplica aos estdios iniciais da aprendizagem da leitura (Martins & Niza, 1998). 4.4. Modelos Interactivos Compensatrios

No que diz respeito ao reconhecimento de palavras, os modelos interactivos compensatrios defendem a existncia de duas vias paralelas de reconhecimento de palavras, a via visual de anlise e a via auditiva de mediao fonolgica, que so activadas de acordo com a familiaridade das mesmas. O reconhecimento de palavras o processo atravs do qual as sequncias de letras de uma palavra escrita so transformadas em unidades semnticas possibilitando o acesso ao seu sentido (Martins, 1996; Viana, 1998; 2003). Nestes modelos considerado que qualquer fase do processo de leitura pode influenciar outra, estabelecendo entre si um papel compensatrio. As dificuldades que possam existir em alguns nveis podem ser compensados por outros, isto , dependendo do contexto e

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Modelos de Leitura

relativamente s caractersticas inerentes leitura, o leitor escolhe a estratgia a que melhor se adapta (Martins, 1996). Um leitor que reconhece com facilidade as palavras, mas tenha pouco conhecimento acerca do tema do texto, pode utilizar estratgias ascendentes, por outro lado, se o leitor reconhece mal as palavras, pode usar as estratgias descendentes, consoante os conhecimentos que tem sobre o tema (Martins, 1996). De acordo com os modelos interactivos compensatrios, quando se l uma palavra podem ser activadas duas vias, a visual se a palavra for familiar em termos grficos, ou a fonolgica se a palavra no for familiar. Estamos perante um modelo de dupla via (Martins, 1996; Viana, 1998; 2003). Morton (1964, 1969, in Martins, 1996) criou o Logogen Model, no qual o logogen continha informaes (semnticas, lexicais e fonmicas) acerca de um item lexical que est representado na memria. Cada logogen tem um limiar de excitao para ser activado e permitir o acesso ao significado e pronncia da palavra. Quanto mais usual for a palavra, menor ser esse limiar de activao, pois medida que o logogen activado o seu limiar diminui. Inspirados neste modelo Rumelhart e McClelland (1981, 1982, in Martins, 1996) criaram um modelo informatizado de reconhecimento de palavras. Este modelo formado por um sistema de reconhecimento visual da palavra e um sistema de anlise visual subdividido em dois nveis (trao e letra). Sempre que uma palavra apresentada ao computador este ao fazer a anlise de cada um dos traos (activao de determinadas unidades de trao) provoca a activao de determinadas unidades de letras e simultaneamente a inibio dos detectores de letras que no possuem aqueles traos que foram activados. O mesmo acontecia nas unidades de palavras que medida que iam sendo activadas provocavam a inibio de outras (Martins, 1996). O modelo interactivo compensatrio mais recente o proposto por Ellis (1989, in Martins, 1996) realando a interaco existente das ligaes de activao com as de inibio e o efeito em cascata de activao dos detectores, isto , simultaneamente os detectores de traos vo activando os de letras e estes vo activando os de palavras.

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Modelos de Leitura

Existe um efeito compensatrio no nvel de unidades de letra em relao ao nvel de unidades de palavra, visto que, sempre que uma unidade de letra activar um conjunto de unidades de palavra, estas por sua vez, provocam a activao das unidades de letras que as compem causando um efeito de retorno. Por um lado, trata-se de um modelo compensatrio dado que activao de um nvel pode compensar a falha de outro. Por outro, trata-se, de um modelo de activao interactiva, pois os vrios nveis, nvel trao, nvel letra, nvel palavra, apesar de diferentes, esto em constante interaco (Martins, 1996).

Palavra Falada

Palavra Escrita

Anlise Acstica
Cdigo acstico Cdigo alfabtico

Anlise Visual

Sistema de reconhecimento auditivo das palavras

Sistema de reconhecimento visual das palavras

A
Sistema semntico
Cdigo semntico

Sistema de produo fonmica


Cdigo fontico

Correspondncia grafemas fonemas

Associao fonmica

Representao fonmica

Palavra Figura 4 Modelo interactivo de Ellis (Ellis,1989, p. p.44, 44, in. Martins, p.39). 1996, p.39) FIGURA 8 Modelo interactivo de Ellis (Ellis, 1989, in Martins,

Sempre que um leitor se depara com uma palavra visualmente pouco habitual, pode recorrer ao contexto no qual a palavra apresentada, ou pronunciar a palavra recorrendo a analogias e correspondncias grafema-fonema, originando-se uma forma fonmica (traduzida num cdigo acstico) que ir ser analisada pelo sistema de reconhecimento auditivo, permitindo verificar se esses sons tm semelhanas com alguma palavra conhecida (Martins, 1996). Este modelo no explica de que forma se alcana o sentido das palavras e a sua pronncia, simulando exclusivamente a forma como as palavras seriam reconhecidas. Ellis (1989 , in Martins 1996) supe que activada uma unidade de produo fonmica que corresponde a uma representao semntica, activada por sua vez, por uma unidade de reconhecimento visual da palavra. Para que uma sequncia de fonemas se possa pronunciar necessria a existncia de uma memria fonmica, para a qual os fonemas transitam desde o momento da sua representao at ao da pronncia da palavra (Martins, 1996).

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Modelos de Leitura

Por sua vez Perfetti (1989) apresentou um modelo denominado modelo de interaces restritivas que apresenta a forma como os leitores identificam as palavras. Este autor, tal como Rumelhart et al. (1981, 1982, in Martins, 1996) menciona que a identificao de palavras interactiva, pois segundo ele todas as informaes so integradas em paralelo e activam-se umas s outras, acrescentando tambm que estas interaces esto sujeitas a restries prprias, devido a ocorrerem ao nvel das letras, dos fonemas e das palavras (Martins, 1996). Segundo os mesmos autores, quando a leitura apresenta um carcter automtico, no existe influncia do contexto no reconhecimento das palavras, uma vez que este s intervm quando necessrio confirmar o significado da palavra, depois da sua identificao (Martins, 1996). Seguidamente iremos fazer referncia a algumas funes das diversas componentes do modelo interactivo de Ellis (1989), assim como a algumas das conexes nele evidenciadas. Segundo Ellis & Young (1997) o sistema de anlise visual apresenta trs funes: Identificar as letras das palavras; Codificar cada letra relativamente sua posio na palavra; Agrupar perceptivamente as letras que pertencem mesma palavra.

Sugerem-nos tambm que a funo do lxico de input visual a de identificar sequncias de letras de palavras escritas familiares, isto , indica se essa palavra j foi vista anteriormente. Referem tambm, se existir necessidade da palavra ser compreendida preciso activar a sua representao semntica, no sistema semntico representado pela conexo existente entre este sistema e o lxico de input visual. activado o lxico de produo de fala quando se pronuncia a palavra de modo correcto, representado pela conexo com o lxico fonolgico, produo de fala ou com o sistema semntico, dependendo da respectiva a activao. O sistema semntico onde se encontram representados os significados das palavras, corresponde memria semntica e pode ser dividido, segundo alguns tericos, em sistema semntico verbal (significados das palavras) e sistema semntico no-verbal

(conhecimentos referentes s pessoas e objectos). Segundo Ellis & Young (1997) no mbito da leitura ao nvel do fonema, onde esto representados os sons particulares e distintos da fala, pode ser activada por inputs provenientes de diferentes fontes. Por um lado, pode ser activado pelo input originrio do

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Modelos de Leitura

lxico de produo de fala, no decorrer de uma leitura em voz alta. Por outro, pode ser activado pelo input atravs da converso grafema-fonema, quando palavras no familiares, pseudo-palavras ou no-palavras so lidas em voz alta. Os mesmos autores mencionam que a conexo bidireccional existente entre o lxico produo de fala e o nvel do fonema traduz o estado de activao mtua e interactiva entre as componentes. A presena de uma conexo directa entre o lxico de input visual e o lxico de produo de fala, sem passar pelo sistema semntico justificada pelo facto de pessoas com leses cerebrais lerem em voz alta palavras, aparentemente sem entenderem o significado. Os mesmos autores incorporaram no modelo um percurso entre o reconhecimento das letras e a produo da fala, no dependendo as palavras de serem reconhecidas como familiares atravs lxico de input visual, justificado atravs da constatao de que leitores sem leses cerebrais conseguem ler em voz alta palavras no familiares, pseudo-palavras ou no-palavras, as quais nunca tinham visto. Ellis & Young (1997) referem que as pseudo-palavras, as no-palavras e as palavras no familiares podem ser lidas em voz alta por intermdio de um processo de diviso das palavras em letras ou grupos de letras (unidades visuais) e pela sua transformao nas correspondentes sequncias fonmicas. Esta via, chamada de sublxica, relativamente pouco usada por leitores competentes, mas extremamente utilizada por leitores pouco aptos ou que possuem poucas palavras representadas no seu lxico de input visual. Assim, Cruz (2005) considera que este modelo tem trs vias, estando nele presentes trs percursos que esto assinalados no modelo com as letras A, B e C: O percurso A corresponde via semntica (via visual ou directa do modelo de dupla via); O percurso B consiste na anlise da palavra a nvel visual, chegando representao fonolgica da palavra atravs de um mecanismo global, por isso, embora denominado da mesma forma difere da via directa ou lxica do modelo de dupla via. O percurso C corresponde via fonolgica (via fonolgica ou indirecta do modelo de dupla via). Em sntese, segundo Caldas (1999) os mecanismos articulatrios da leitura podem ser activados por trs vias distintas:

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Modelos de Leitura

Primeiro, pela via fonolgica que se baseia na capacidade de segmentao fonolgica e na memria de trabalho fonolgica (percurso C); Depois, a via lexical na qual so os elementos lexicais que funcionam como as chaves articulatrias (percurso B); Por ltimo, a via que estabelece a conexo entre o significado e a produo das palavras (via semntica), sendo o seu prprio ncleo que funciona como ligao eles (percurso A).

possvel

referir

dois

produtos,

aos

quais

correspondem

vrios

processos,

independentemente dos modelos tericos utilizados para explicar o processo de leitura. Estes produtos podem ser o reconhecimento global de palavras e/ou a correspondncia grafema-fonema, que correspondem respectivamente ao acesso directo ou lxico e ao acesso fonolgico ou traduo sequencial de letras em palavras (Sim-Sim, 1995). A mesma autora refere que os processos associados ao reconhecimento global de palavras envolvem: O adivinhar, com base no contexto; O reconhecer as caractersticas visuais do material grfico; A procura no armazm do vocabulrio visual.

Os processos relativos correspondncia grafema-fonema so: A anlise de segmentos silbicos e fonmicos; O identificar a forma das letras; O reconstruir cadeias de sons; O reconhecer contedos semnticos. 4.5. Sntese

Neste captulo fizemos referncia evoluo em termos histricos dos modelos explicativos do processo de leitura. Em meados da dcada de 70 do sc. XX as investigaes feitas e sob influncia da psicologia cognitiva, elaboram modelos de leitura que deixam de ser apenas de processamento linear para passarem a modelos interactivos e recentemente convertem-se em modelos interactivos compensatrios (Martins, 1996; Martins & Niza, 1998). No entanto, no existe consenso entre autores para que seja possvel eleger um modelo que possa representar a leitura com todas as suas variveis (Linuesa & Gutirrez, 1999).

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Modelos de Leitura

Para facilitar a tarefa de perceber os mecanismos da leitura desenvolveram-se modelos explicativos. Os estudiosos que defendem que a leitura incide na identificao de grafemas e respectivos fonemas elaboraram o modelo denominado de ascendente, por outro lado, os autores que consideram a leitura como um processo de construo de significados com base nas competncias lingusticas e culturais do leitor organizaram os denominados modelos descendentes (Martins, 2000). Dentro dos modelos ascendentes, salientamos o modelo ascendente de Gough (1972) referido em Martins (1996) que tem incio na representao icnica, passando de seguida para a identificao das letras, continuando atravs da passagem para o lxico mental posterior onde se pesquisa o significado, para posteriormente se registar na memria a curto prazo, finalmente passando para a memria a longo prazo. Este um modelo linear, uma vez, que considera a via fonolgica a nica via possvel para se chegar ao significado, no obtendo por isso unanimidade entre autores. Nos modelos descendentes, vrios autores consideram que ler compreender e concebem a leitura como sendo o processo contrrio ao modelo ascendente (Rebelo, 1993; Snowing, 1994; Martins, 1996; Martins & Nisa, 1998). Dentro destes modelos, evidenciamos o modelo descendente de Goodman (1970), referido em Martins (1996). Este modelo refere que a leitura baseia-se em predies e por isso mesmo posto em causa, uma vez que questionada a forma como so feitas as predies e quais os mecanismos de verificao das mesmas (Martins 1996). Partindo do princpio que a leitura no feita apenas atravs de um s sentido, surgem os modelos interactivos que consideram a leitura como uma combinao dos dois modelos atrs referidos. Assim, surge o modelo interactivo de Rumelhart (1977) referido em Rebelo (1993). Este modelo integra tanto a via visual, como a auditiva, para o reconhecimento das palavras, no entanto tambm apresenta falhas, uma vez que no considera a importncia das informaes semnticas, sintcticas, ortogrficas e lexicais (Martins, 1996). Por fim, abordmos os modelos interactivos compensatrios que apresentam duas vias paralelas de reconhecimento de palavras, a via visual de anlise e a via auditiva de mediao fonolgica. Dentro destes modelos referimos o modelo interactivo de Ellis (1989) referido em Martins (1996). Neste modelo existe uma interaco das ligaes de activao, ou seja, ao mesmo tempo que os detectores de traos vo activando os de letras, estes vo activando os de palavras (Martins, 1996). Para Cruz (2005) este modelo apresenta trs vias a semntica, a directa ou lxica e por fim a fonolgica. Este modelo no explica, no entanto,

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Modelos de Leitura

a forma de alcanar o sentido das palavras e a sua pronncia. Dentro da mesma linha Perfetti (1989) apresentou um modelo denominado modelo de interaces restritivas em que refere que a identificao de palavras interactiva. Resumindo, podemos concluir que os mecanismos de leitura podem ocorrer seguindo trs vias, a fonolgica a lexical e a semntica e independentemente do modelo terico utilizado possvel perceber que o processo de leitura engloba dois tipos de produtos, o reconhecimento global de palavras e/ou a correspondncia grafema-fonema (Sim-Sim, 1995).

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Modelos de Aprendizagem da Leitura

5. Modelos de Aprendizagem da Leitura Para melhor compreender os processos de leitura importante perceber quais so as alteraes e transformaes que se produzem nos estdios iniciais de aquisio de leitura e que levam um leitor amador a tornar-se num leitor fluente. O interesse pelo estudo do processo evolutivo da aquisio da leitura e escrita recente. Os modelos surgem nos anos 80 do sc. XX e a maioria centra-se nos perodos iniciais e no desenvolvimento de mecanismos especficos (Citoler, 1996). Segundo alguns autores, o processo de aprendizagem da leitura feito por etapas, sendo as primeiras fundamentais para o sucesso deste processo (Lerner, 2003). No entanto, como iremos ver de seguida, alguns autores caracterizam o desenvolvimento, como uma srie de etapas, enquanto outros, como um processo contnuo. 5.1 Modelo de Perfetti O modelo de Perfetti representa a posio que defende que a aquisio e o desenvolvimento da leitura no evoluem por etapas, mas sim atravs de um processo contnuo (Citoler, 1996). Para Perfetti os processos fonolgicos so fundamentais para uma leitura proficiente referindo que, quanto mais automatizados se encontrarem os processos de nveis inferiores, maior nmero de recursos cognitivos serviro o processo de compreenso da leitura (Citoler, 1996). Segundo esta perspectiva a capacidade de leitura envolve duas componentes, o acesso lxico e a compreenso, ou seja, envolve no s a identificao de palavras como a sua compreenso. Este modelo reala a ligao entre a aquisio de leitura e o conhecimento fonmico, ou seja, o reconhecimento das palavras realizado interactivamente. A caracterstica interactiva deste modelo permite afirmar que a informao corre em ambas as direces, de cima para baixo ou de baixo para cima (Perfetti, 1992). Este modelo misto associa dois aspectos importantes das teorias da identificao de palavras: a interaco entre fontes de informao e as restries que limitam estas interaces.

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Modelos de Aprendizagem da Leitura

Rumelhart e McClelland (1981, in Perffeti, 1992) referem que os nveis das caractersticas das letras, dos fonemas, e das palavras so activados e conectados de forma recproca, em rede, surgindo inmeras fontes de informao. As vrias fontes de informao esto integradas paralelamente permitindo a identificao das palavras de forma interactiva. Existem tambm restries especficas ligadas s interaces s podendo estas intervir a nvel interior da estrutura de dados da formao lexical (da informao lexical), isto , das letras, dos fonemas e das palavras. Perfetti, Beck, Bell & Hughes (1987) salientam a relao recproca entre o conhecimento fonmico e as fases iniciais da leitura, propondo um modelo de activao, como sendo a explicao para o desenvolvimento da leitura. Ao concordarmos com a premissa de que a conscincia fonolgica e o desenvolvimento da leitura coexistem numa relao interactiva, podemos concluir que esta traduz um conjunto de aptides que suportam e orientam o aparecimento da compreenso da estrutura da linguagem falada na criana (Perfetti, et al. 1987). Assim, na tentativa de explicar o surgimento da leitura emergente das palavras, apresentaremos em seguida o modelo de activao proposto por Perfetti et al. (1987) que reala as vrias etapas de sensibilidade fonolgica de fala de uma criana. Na 1 etapa, mais imatura, com o objectivo ultrapassar a tarefa de ler, a criana pronuncia uma palavra qualquer; Na 2 etapa, caracterizada ainda por alguma imaturidade, os jovens leitores depois de codificarem os segmentos da palavra, procuram na memria palavras relacionadas e pronunciam-na (e.g., em vez dizerem gato dizem gatinhos); Na 3 etapa, as crianas depois de codificarem alguns segmentos de uma sequncia e usar os seus constituintes para pesquisar no lxico, fixam alguns critrios e procurarem palavras que os respeitam, proferem a palavra. Ocorre portanto uma pesquisa lexical com erros fonmicos (e.g., em vez de dizerem gato dizem pato ou ato). Na 4 etapa, sem constrangimentos na pesquisa lexical, as crianas tentam fazer codificaes de segmentos em sequncias. Deixam de utilizar critrios para procurar palavras e como consequncia surgem pseudo-palavras (e.g., em vez de dizerem a palavra gato, dizem a pseudo-palavra tago ou gao).

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Modelos de Aprendizagem da Leitura

Na ltima etapa, as crianas fazem a codificao de um segmento de cada vez, tentando efectuar a correspondncia grafema-fonema (alfabtica) dizendo o nome de cada letra da palavra (e.g., a palavra gato segmentada em g, a, t e o).

Examinando o modelo, constata-se que nas primeiras trs etapas so usadas solues analticas (solues semntico-lexicais) que se caracterizam por repeties de estmulos, associaes semnticas de estmulos ou o uso de rima (Linuesa & Gutirrez, 1999). Nas duas etapas que se seguem, as solues analticas so substitudas por solues que recorrem segmentao, isto , a criana isola o grafema tentando encontrar o nome da letra que lhe corresponde, usando este processo sucessivamente com o objectivo de dizer a palavra. Em resumo, de acordo com Perfetti, et al. (1987), o modelo de activao admite que as palavras estimulam uma representao interna, conectada com uma rede lexical-semntica e com uma rede lexical-fonmica, pois tanto os conhecimentos que o indivduo j possui, como as regras fonolgicas que domina, so de extrema importncia para a leitura correcta de palavras. Segundo Linuesa & Gutirrez (1999) este modelo carece de uma explicao adequada acerca dos procedimentos que a criana utiliza para activar uma resposta. O modelo proposto por Perfetti et al. (1987), sugere que o desenvolvimento acontece de uma maneira continua de crescimento gradual. O modelo de Marsh, Friedman, Welch & Desberg (1981) que iremos apresentar seguidamente explica de outra forma a natureza do desenvolvimento, isto , defende que desenvolvimento segmentado, ou dividido em estdios. 5.2. Modelo de Marsh, Friedman, Welsh & Desberg

Este modelo integra uma abordagem cognitiva desenvolvimental e explica as etapas de desenvolvimento de aprendizagem da leitura utilizando vrios tipos de observao. Analisa a cognio, as estratgias e a metacognio na aprendizagem da leitura, dando especial destaque leitura das no-palavras (Marsh et al., 1981). O modelo de Marsh, Friedman, Welsh & Desberg assenta em quatro estdios diferentes de aprendizagem da leitura.

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Modelos de Aprendizagem da Leitura

O primeiro estdio designado por adivinhas lingusticas. Neste estdio a criana que est a aprender a ler associa palavras familiares centrando-se em estmulos visuais. Nesta etapa a criana tem dificuldade em fazer segmentao fonmica e apenas consegue ler palavras conhecidas. No segundo estdio denominado por redes de discriminao, a criana aumenta o nmero de palavras que consegue reconhecer visualmente e tenta ler palavras desconhecidas isoladas, por comparao, com caractersticas de outros grafemas que j conhece. Inicialmente este processo limita-se primeira letra, evoluindo gradualmente para o tamanho da palavra, ou at mesmo para a ltima letra (Marsh et al., 1981). No terceiro estdio designado por descodificao sequencial, a criana utiliza novas estratgias para descodificar palavras conhecidas. Neste estdio a criana para alm de se apoiar no contexto, apoia-se tambm, nas regras de correspondncia simples entre letras e sons (grafemas e fonemas) utilizando esta estratgia para ler palavras regulares. Por fim, no quarto estdio designado por descodificao hierrquica, as crianas j realizam uma leitura fluente, utilizando as regras mais complexas de grafema-fonema, bem como o contexto, incorporando a leitura por analogia e assim descodificarem as palavras. Este modelo aponta que para a aquisio da leitura so ultrapassadas vrias etapas, onde quer por caractersticas internas, ou externas a criana vai avanando at chegar a nveis reais complexos de leitura (Marsh et al., 1981). 5.3. Modelo de Frith

O modelo evolutivo, proposto por Frith (1985) um dos mais difundidos e utilizados nas investigaes. Integra o desenvolvimento da leitura e da escrita de palavras, incluindo trs etapas: logogrfica, alfabtica e ortogrfica que se distinguem pelas estratgias que utilizam (Citoler, 1996; Cruz, 2005). Na primeira etapa, logogrfica, a criana reconhece um nmero reduzido de palavras, distinguindo-as atravs da sua forma, estrutura ou contexto. Nesta fase em que a criana reconhece as palavras logograficamente, as diferenas entre sol e sal so mnimas e passam despercebidas. No uma verdadeira leitura, pois se a tipografia das letras for alterada, a criana j no reconhece a palavra (Citoler, 1996).

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Modelos de Aprendizagem da Leitura

Mais tarde a criana passa a utilizar uma estratgia alfabtica, que assenta na anlise das palavras em letras, na associao de letras a sons e na sntese desses sons. Utilizando as regras de converso grafema-fonema e com o ensino sistemtico a criana capaz de segmentar palavras nas letras que as compem e de associar cada letra ao seu som correspondente, por fim, tem que aprender a unir os fonemas para formar o som global da palavra. Quando a criana aprende as regras de converso grafema-fonema diz-se que j sabe ler, no sendo no entanto, um leitor hbil. Esta fase difcil de superar e algumas crianas continuam a confundir as regras de converso grafema-fonema. Segundo Citoler (1996) nesta etapa que comeam a manifestar-se as dificuldades conhecidas como dislexia e disgrafia. Quando a fase alfabtica ultrapassada surge a etapa ortogrfica. Esta permite o reconhecimento imediato das partes importantes da palavra (morfema), tendo em ateno a ordem das letras, mas no os seus sons. Nesta etapa j no existe a necessidade de utilizar as regras grafema-fonema para a leitura das palavras, uma vez que, j se reconhecem de forma directa (palavras familiares) (Citoler, 1996). De acordo com este autor o procedimento analtico que se realiza com padres ortogrficos, no deve ser confundido com a fase logogrfica, onde as palavras se lem e escrevem como desenhos ou atravs do contexto. Em resumo, Frith (1985) sugere uma teoria em que se destacam trs etapas, no entanto importante referir a existncia de uma etapa anterior, denominada de mgica ou simblica, na qual a criana considera que qualquer rabisco uma palavra. Na etapa seguinte (logogrfica) a palavra lida como uma imagem, por isso, quando alterada a forma de escrever a palavra j no reconhecida como tal. Na fase alfabtica utilizada uma sequncia de letras como pista para ler palavras. Na ltima fase (ortogrfica), a criana j l com fluncia, pois adquiriu conscincia como as letras se podem juntar entre si e os sons distintos que produzem. 5.4. Modelo de Ehri

De acordo com o modelo evolutivo de Ehri (1995, in Ehri, 1997), a aprendizagem da leitura desenvolve-se ao longo de quatro fases: pr-alfabtica, alfabtica parcial, alfabtica total e alfabtica consolidada. Existindo algumas semelhanas com o modelo de Frith (1985, in Ehri, 1997). Na fase pr-alfabtica os leitores no usam a relao grafema-fonema, utilizando pistas visuais para ler (Ehri, 1997).

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Modelos de Aprendizagem da Leitura

Na fase alfabtica parcial a leitura feita atravs da ligao entre algumas letras da palavra e os seus sons, ou seja, o leitor usa o seu conhecimento acerca da relao letra-som, ou letra-nome para formar conexes (Ehri, 1997). Na fase alfabtica total os leitores conseguem segmentar as palavras nos seus fonemas e sabem como elas so traduzidas em grafemas. Nesta altura o leitor capaz de ler palavras que nunca viu antes (Ehri, 1997). medida que mais palavras so memorizadas, a experincia repetida de ler uma sequncia de letras que simbolizam o mesmo fonema, que se repetem em vrias palavras, permite cimentar unidades em que grafemas ficam ligados a fonemas. Esta consolidao permite ao leitor operar com unidades constitudas por letras que podem ser morfemas, slabas ou parte de slabas, chegando-se assim, fase designada por alfabtica consolidada. Nesta fase a leitura um processo maduro e hbil (Ehri, 1997). 5.5. Modelo Chall

Chall (1987) prope um modelo de desenvolvimento de aprendizagem da leitura que, embora nas primeiras etapas, seja semelhante ao de Frith, mais extenso e contempla uma progresso no desenvolvimento da leitura, que vai desde o estdio zero, at fase mais avanada desta habilidade. Segundo a perspectiva de Chall (1987) existem seis fases distintas na aprendizagem da leitura, mas que no devem ser analisadas de uma forma independente mas sim, com uma viso que inter-relaciona todos eles. No primeiro, designado por estdio zero estdio de pr-leitura compreendido entre o nascimento e o pr-escolar (0/6 anos) onde provavelmente acontecem mais mudanas. Nesta fase a criana aprende a linguagem oral e vai adquirindo habilidades visuais, visuomotoras e de percepo auditiva necessrias para aprender a ler. No segundo, denominado estdio um iniciao leitura ou estdio de descodificao compreendido entre o 1 e o 2 ano de escolaridade (6/7 anos). Durante este estdio o aspecto essencial reside na associao de sequncias de letras a palavras faladas, ou seja, na aquisio do cdigo alfabtico e no trabalhar das correspondncias grafema-fonema. Na terceira fase designada por estdio dois confirmao e fluncia compreendido entre o 2 e o 3 ano de escolaridade (7/8 anos). Nesta fase a criana consolida o que aprendeu

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na fase anterior e desenvolve a habilidade para ler. A criana vai treinando a leitura das palavras familiares e vai ganhando fluncia. Apesar de se desenvolverem algumas competncias fonolgicas, o que se salienta deste estdio o automatizar e treinar os conhecimentos de descodificao. No estdio trs ler para aprender informaes novas compreendidas entre o 4 e o 8 ano de escolaridade (9/13 anos). Nesta fase, os leitores lem para adquirir conhecimentos. Nas fases um e dois, as crianas aprendem a transformar letras em palavras, nesta fase aprendem a transformar as palavras em ideias. No estdio quatro vrios pontos de vista diz respeito a jovens do ensino secundrio (14/18 anos). Neste estdio a caracterstica principal conseguir lidar com mais do que um ponto de vista. Nesta altura os livros lidos so mais tcnicos e exigem mais profundidade e complexidade. Na ltima fase, estdio cinco uma vista sobre o mundo diz respeito aos indivduos que esto no ensino superior (a partir dos 18 anos). Nesta fase o indivduo aprende a seleccionar o que ou no importante para ler, adquirindo assim uma aptido selectiva para a escolha da leitura. O autor deste modelo sugere-nos que todos os leitores vivem as mesmas sequncias de desenvolvimento e que as seis etapas realam a mudana de natureza quantitativa e qualitativa, que as exigncias ao nvel da leitura sofrem, ao longo da vida (Chall, 1987). 5.6. Modelo Spear-Swerling & Sternberg

A natureza da leitura mutvel. Ao longo do desenvolvimento os processos cognitivos implicados na leitura diferem de acordo com a idade e o estdio de leitura (Spear-Swerling & Sternberg, 1996). Este modelo envolve uma sequncia de etapas de desenvolvimento em que os processos cognitivos so de extrema importncia para a aprendizagem da leitura e vo-se alterando. Cada fase envolve caractersticas diferentes e as crianas transitam de fase para fase devido s exigncias escolares, mas tambm devido ao seu desenvolvimento cognitivo. Neste modelo no sugerido uma fase de pr-leitura, no entanto, realada a importncia da familiaridade das crianas com as letras, palavras e livros (Spear-Swerling & Sternberg, 1996).

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O modelo apresentado por Spear-Swerling & Sternberg (1996) composto por seis fases. Na primeira fase as crianas usam pistas visuais de contexto, no reconhecendo ainda o sistema alfabtico e necessitam de treino e estimulao para reconhecerem a informao que as letras contm. Esta fase denominada por reconhecimento de palavras por pistas visuais e decorre entre os 2 e os 5 anos. A segunda fase, designada por reconhecimento de palavras por pistas fonticas, decorre entre os 5 e os 6 anos. Nesta etapa as crianas utilizam pistas fonticas, como a primeira ou a ltima letra, para reconhecer as palavras, sendo necessrio que estas j tenham adquirido algumas regras da correspondncia grafema-fonema. Na terceira fase, chamada de reconhecimento controlado de palavras, que decorre entre os 6 e 7 anos, so utilizadas pistas fonticas e ortogrficas para o reconhecimento de palavras, mas controlado, uma vez que este ainda no se encontra automatizado. Para atingir esta etapa essencial que a criana domine a ortografia e para que isso acontea necessrio o desenvolvimento dos processos fonolgicos. A quarta fase que decorre entre os 7 e os 8 anos designada por reconhecimento automtico de palavras. Nesta fase o reconhecimento das palavras alm de correcto tambm automtico e distingue-se da etapa anterior, no pela exactido com que as palavras so reconhecidas mas sim, pela facilidade. Na quinta fase chamada de leitura estratgica, que decorre entre os 8 e os 9 anos, so utilizadas estratgias para a compreenso do texto. Assim, quando uma palavra no entendida a criana procura formas de conseguir descodificar, tais como, procurar no dicionrio, voltar a ler ou continuar a leitura para tentar compreend-la pelo contexto. Por ltimo, a sexta fase designada por leitura proficiente, que decorre na adolescncia, caracteriza-se pela capacidade de compreenso bastante desenvolvida. A transio para esta fase acontece quando existe um desenvolvimento cognitivo, aumento de

conhecimentos, vocabulrio e exigncias acadmicas. Este modelo engloba etapas de nvel inferior (descodificao) e etapas de nvel superior (compreenso) como tal, a conscincia fonolgica e as habilidades metalingusticas desempenham um papel fundamental (Spear-Swerling & Sternberg, 1996).

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5.7.

Sntese

Durante este captulo e para melhor compreender os processos de leitura, abordamos os modelos que fazem referncia s transformaes que se produzem desde os estdios iniciais de aquisio da leitura at aos estdios de uma leitura fluente. Em primeiro lugar fizemos referncia ao modelo proposto por Perfetti (1987), neste modelo o desenvolvimento da leitura visto como um processo contnuo (Citoler, 1996). Segundo esta perspectiva a capacidade de leitura envolve o acesso lxico e a compreenso e reala a ligao entre a aquisio de leitura e o conhecimento fonmico, ou seja, o reconhecimento das palavras realizado interactivamente De seguida foi analisado o modelo desenvolvido por Marsh, Friedman, Welsh & Desberg (1981) que integra uma abordagem cognitiva e o desenvolvimento da aprendizagem da leitura explicado atravs de vrios tipos de observao, nomeadamente, a cognio, as estratgias e a metacognio na aprendizagem da leitura, dando especial relevo leitura das no-palavras (Marsh et al., 1981). O modelo evolutivo, proposto por Frith (1985) inclui trs etapas: logogrfica, alfabtica e ortogrfica que se distinguem pelas estratgias que utilizam (Citoler, 1996; Cruz, 2005). Posteriormente referimos o modelo evolutivo de Ehri (1995, in Ehri, 1997) que tem algumas semelhanas com o modelo anterior (modelo de Frith). Este modelo divide o desenvolvimento da aprendizagem da leitura em quatro fases, a pr-alfabtica, a alfabtica parcial, a alfabtica total e alfabtica consolidada. Salientamos tambm o modelo de Chall (1987) que prope um modelo de desenvolvimento de aprendizagem da leitura parecido com o de Frith, nas primeiras etapas no entanto mais elaborado e prev uma progresso no desenvolvimento da leitura, que vai desde o estdio zero, at fase mais avanada desta habilidade. Por fim, o modelo proposto por Spear-Swerling & Sternberg (1996), composto por seis fases. Este modelo engloba a descodificao e a compreenso (Spear-Swerling & Sternberg, 1996). Resumindo, o desenvolvimento da leitura, dependo dos autores, pode ser visto como um processo continuo ou por etapas sendo as primeiras etapas essenciais para o sucesso da aprendizagem da leitura.

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Mtodos de Ensino da Leitura

6. Mtodos de Ensino da Leitura Como vimos no captulo da hierarquia da linguagem as crianas desde cedo, com o objectivo de se relacionarem com o mundo que as rodeia, adquirem diferentes formas de comunicar. Primeiro a um nvel interior (corporal e no verbal) e depois a um nvel simblico (verbal), sendo este segundo nvel constitudo por dois sistemas simblicos (Fonseca, 1996, 1999). As crianas desde muito cedo adquirem diferentes formas de comunicar, a linguagem oral uma delas. A linguagem escrita tambm uma forma de comunicar, mas ao contrrio da linguagem oral, que aprendida apenas atravs do contacto com pessoas, a linguagem escrita necessita de um ensino sistemtico e dirigido (Fonseca, 1996, 1999). O objectivo essencial dos mtodos de ensino da leitura o domnio das capacidades de descodificao e de reconhecimento de palavras. Assim, a maior preocupao do professor ser encontrar a melhor forma e o mtodo mais adequado para que a criana adquira competncias de leitura (Citoler & Sanz, 1997; Shaywitz, 2008). Historicamente existem duas posturas sobre o ensino da leitura, o mtodo fontico ou sinttico e o mtodo global ou analtico (Citoler & Sanz, 1997). O debate sobre os mtodos de ensino da leitura existe acerca de 100 anos e caracteriza-se pela oposio de duas concepes distintas. A aprendizagem do cdigo (code-emphasis), relativo aos mtodos fnicos e a linguagem global (whole-language) alusiva aos mtodos globais. Enquanto os primeiros esto direccionados para as regras de relao entre grafemas e fonemas, os mtodos globais dirigem-se para os processos que permitem extrair significado da linguagem escrita (Foorman, Fletcher & Francis, 2002). O mtodo misto conjuga cada um dos mtodos anteriores (Citoler, 1996; Viana, 2003). O mtodo fnico tem como base os modelos ascendentes, o mtodo global suporta-se nos modelos descendentes, surge uma evoluo para os mtodos mistos, que conceptualizam a leitura, tendo por base os modelos interactivos (Rebelo, 1993; Viana, 2003). De seguida ir ser feita uma breve abordagem aos mtodos de ensino da leitura: o mtodo sinttico ou fontico, o analtico ou global e o misto.

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6.1.

Mtodo Sinttico ou Fontico

Segundo Morais (1997), o mtodo fnico surge perante a constatao da dificuldade que as crianas tm em passar da correspondncia grafema-fonema fuso dos sons das letras, de modo a chegar pronunciao das palavras. Este mtodo tem como base as letras ou conjunto de letras (grafemas) que depois de serem reconhecidas podem ser associadas para formar slabas e, por consequncia, palavras (Baroja, Paret & Riesgo, 1993; Citoler & Sanz, 1997). Jimnez & Artiles (1991, in Cruz 2005) descrevem quatro etapas para se passar s estruturas mais complexas: Estudo das vogais e consoantes, que se inicia pela apresentao de uma imagem familiar que comece pela letra em causa; Combinar as letras entre si, para construir slabas; Identificao das palavras formadas atravs da juno das slabas; Leitura oral de frases que foram formadas partindo da relao e significao das palavras entre si. Dentro deste mtodo fnico ou sinttico encontramos tambm os mtodos alfabtico, fontico e silbico, bem como, o gestual (Baroja, Paret & Riesgo, 1993; Citoler & Sanz, 1997). No mtodo alfabtico estuda-se primeiro o nome das vogais, depois das consoantes e posteriormente as slabas, palavras e frases (Citoler & Sanz, 1997). Este mtodo tem como inconveniente os diferentes sons que surgem quando se une o nome de cada consoante com uma vogal. Para colmatar este problema surge o mtodo fnico, que sugere no o ensino do nome da letra, mas do fonema que representa o seu som (Viana, 2002 e Baroja, Paret & Riesgo, 1993). As abordagens fnicas tm tambm um problema que reside no facto de existirem consoantes com sons muito parecidos, mesmo isoladamente. Assim, surge o mtodo silbico que prope a aprendizagem prvia das vogais, seguida das consoantes labiais unidas a vogais de silabao directa (Viana, 2002). Por fim, o mtodo gestual que associa um som a um gesto (Baroja, Paret e Riesgo, 1993).

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Em resumo, fazendo corresponder este mtodo ao aperfeioamento das vias de acesso lxico, desenvolve-se a via fonolgica. 6.2. Mtodo Global ou Analtico

Os mtodos globais partem das palavras e das frases, analisando-as sucessivamente at chegarem s letras (grafemas) e aos sons (fonemas) (Citoler & Sanz, 1997). Enfatizando esta posio Citoler (1996) sugere que o mtodo global valoriza o significado das palavras, dando uma importncia menor ao ensino das letras. Pretende-se que a criana, quando utiliza este mtodo e partindo de estruturas complexas, consiga chegar s unidades mais simples, como as slabas e as letras (Viana, 2002). Jimnez & Artiles (1991, in Cruz, 2005) descrevem os passos necessrios para chegar das estruturas mais complexas s mais simples: Percepo geral da palavra e sua representao grfica; Leitura de palavras; Decomposio da palavra em slabas; Decomposio da palavra geradora; Combinao de slabas j conhecidas para formar novas palavras; Agrupamento das palavras em frases e oraes.

Uma variante do mtodo global ou analtico o mtodo natural defendido por Freinet, que utiliza o conhecimento da criana, ou seja, palavras conhecidas, para esta descobrir novas palavras e novos significados, atravs de indcios, hipteses e suposies (Citoler, 1997). Em resumo, fazendo corresponder este mtodo ao desenvolvimento das vias de acesso lxico, o mesmo amplia a via visual. 6.3. Mtodo Misto

Segundo Hallanhan, Kaufman & Lloyd (1995 in Cruz, 2005) as investigaes realizadas sobre os diferentes processos de ensino da leitura demonstram que estes influenciam no modo como os indivduos lem. Dependendo do mtodo utilizado surgem vantagens e desvantagens para cada um deles. Por exemplo, os erros cometidos pelas crianas que foram ensinadas a ler atravs do mtodo fnico, geralmente envolvem as letras e o seu som. Os erros cometidos pelas crianas que aprenderam a ler atravs do mtodo global,

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usualmente abrangem aspectos do contexto, como por exemplo, a sintaxe (Cruz, 2005). Existem tambm vantagens para cada um dos mtodos utilizados nomeadamente, benefcios no ensino das habilidades, no ensino da descodificao, quando o mtodo utilizado o fnico, e promoo da motivao para ler, bem como na compreenso da relao entre a leitura e a escrita, quando o mtodo utilizado o global (Reason & Boote, 1995; Hallahan, Kaufman & Lloyd, 1999, in Cruz 2005).

Existem portanto diferenas significativas entre cada uma das abordagens do ensino da leitura e cada uma delas com os seus defensores que promovem a sua perspectiva como o melhor mtodo do ensino da leitura (Armstrong, 2004, in Cruz, 2005). No entanto, no possvel salientar nenhuma delas como melhor, uma vez que nenhuma responde efectivamente s necessidades de todos os leitores (Camilli & Wolfe, 2004, in Cruz, 2005).

Neste sentido, alguns autores argumentam que o melhor mtodo ser um equilbrio entre os diferentes mtodos, ou seja, um mtodo que engloba a instruo directa do princpio alfabtico e ao mesmo tempo uma abordagem baseada no significado, por outras palavras, professores e educadores devem incluir a exposio de vrias abordagens e prticas, integrando diferentes tipos de instruo (Camilli & Wolfe, 2004, in Cruz, 2005).

Assim, surge o mtodo que alguns autores denominam mtodo misto de ensino da leitura. Este mtodo procura sintetizar e integrar as vantagens dos mtodos atrs referidos e tem como suporte os modelos interactivos (Rebelo, 1993; Citoler, 1996; Viana, 2003). 6.4. Sntese

No decorrer deste captulo foram abordados os mtodos de ensino da leitura, que tm como objectivo principal o domnio das capacidades de descodificao e de reconhecimento de palavras (Citoler & Sanz, 1997; Shaywitz, 2008). Historicamente surgem dois mtodos, mtodo fontico ou sinttico que tem como apoio os modelos ascendentes e o mtodo global ou analtico que se suporta nos modelos descendentes (Citoler & Sanz, 1997). Com a evoluo das investigaes surge um novo mtodo, o misto, que resume e integra as vantagens dos mtodos j referidos e tem como suporte os modelos interactivos (Rebelo, 1993; Citoler, 1996; Viana, 2003).

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Mtodos de Ensino da Leitura

O mtodo fontico ou sinttico parte dos grafemas, que depois de serem reconhecidos podem ser unidos para formar palavras (Baroja, Paret & Riesgo, 1993; Citoler & Sanz, 1997). O mtodo global ou analtico parte das palavras e das frases decompondo-as, at chegar aos grafemas e fonemas (Citoler & Sanz, 1997). O mtodo misto surge como um equilbrio entre os mtodos fontico e o global, ou seja, junta o ensino do princpio alfabtico com uma abordagem com base no significado (Camilli & Wolfe, 2004, in Cruz, 2005). Concluindo, no possvel salientar um dos mtodos como sendo o ideal para a aprendizagem da leitura. Dependendo das circunstncias e dos indivduos poder ser til utilizar um ou outro mtodo. Dever, no entanto, expor-se a criana a vrios tipos de abordagens e prticas diferentes para perceber qual o que melhor se adapta (Camilli & Wolfe, 2004, in Cruz, 2005).

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Interveno para o Desenvolvimento da Fluncia na Leitura

7. Interveno para o Desenvolvimento da Fluncia na Leitura Tendo em considerao a importncia da fluncia para a leitura, apresentamos neste captulo processos de interveno que facilitam o seu desenvolvimento. A habilidade de processar textos com preciso e sem esforo desenvolve-se sempre que os alunos privilegiam a capacidade fundamental de descodificao de um texto. No incio da escolaridade, educadores e professores desenvolvem a fontica e as capacidades de descodificao, simultaneamente com o desenvolvimento do vocabulrio e das capacidades de compreenso de textos. O desenvolvimento da leitura e da fluncia facilitado com a descodificao das palavras irregulares. Outro aspecto fundamental para se adquirir uma leitura fluente a necessidade de se desenvolver o reconhecimento instantneo das palavras irregulares. Segundo alguns autores os estudantes podem ganhar confiana na leitura se os professores os encorajarem para a leitura de textos com velocidade, mas mantendo a preciso. Os professores devem tambm promover o uso do ritmo apropriado, do frasear e as expresses naturais da fala (Stahl & Gramond, 1996). Para ajudar os alunos a desenvolver capacidades de fluncia, os professores podem usar variadas tcnicas, incluindo a leitura fluente modelada. Para que isto acontea devem ler alto para os alunos e os alunos devem tambm ler em voz alta. Esta tcnica muitas vezes referida como coral de leitura. Os estudantes podem beneficiar com a leitura em voz alta, especialmente quando esto treinados para o fazer correctamente, encorajando-se uns aos outros. Outra tcnica para melhorar a fluncia de leitura nos alunos promover oportunidades de ler repetidamente um texto, estratgia efectiva para desenvolver a fluncia, segundo algumas investigaes (Hasbrouck, 2005). Assim, a fluncia adquire o estatuto de elemento essencial nos programas de leitura, tornando-se numa das caractersticas principais dos bons leitores, e a sua falta numa particularidade comum aos maus leitores, em que a tentativa de descodificao de cada palavra e a falta de ritmo torna a compreenso do texto quase impossvel (Stanovich, 1991; Hudson, Lane & Pullen, 2005). Alguns autores referem tambm uma correcta entoao como caracterstica fundamental para uma boa leitura (National Reading Panel, 2000) no entanto, complicado de encontrar uma forma de avaliar empiricamente a entoao, por levantar diversas questes tcnicas de

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difcil resoluo, apesar de vrias tentativas de vrios autores (Torgesen, Rashotte & Alexander, 2001 in Hudson, Lane & Pullen, 2005). Assim, uma leitura incorrecta de palavras, com recuos, avanos e com esforo, poder levar a uma incorrecta interpretao do texto, bem como uma prosdia pobre poder implicar uma expresso inapropriada, alterando o sentido pretendido pelo autor (Hudson, Lane & Pullen, 2005). Uma promissora interveno da Fluency-Oriented Reading Instruction (FORI) num programa de trs partes combina as prticas da leitura oral repetida com a leitura silenciosa independente nomeadamente, uma aula de leitura que inclui leitura oral repetida, liderada pelo professor e com parceiro de leitura, bem como um perodo de leitura livre na escola e em casa. Com esta interveno os alunos obtiveram ganhos muito significativos (Stahl et al., 1996; Stahl, 2002). Neste programa de interveno (FORI), o professor inicia a leitura com uma histria. Aps a leitura o professor discute a histria com os alunos para assegurar que todos a compreenderam, analisam o vocabulrio chave e seguidamente participam em exerccios de compreenso em torno da mesma. A mesma histria levada para casa para que os alunos a possam ler a seus pais e a outros ouvintes. Para leitores com maiores dificuldades a mesma historia pode ser enviada para casa mais do que uma vez. Na sesso seguinte os alunos relem a histria com um parceiro, alternando funes entre si, at concluso da leitura. No final, o professor exerce com os alunos actividades sobre as leituras. Mais tarde reservado tempo para leituras individuais silenciosas, com livros da escolha dos prprios alunos. Estes livros so geralmente de leitura fcil. Podem, durante este perodo, serem feitas leituras a pares. Para alm destas leituras na escola, so tambm enviadas leituras para casa. Estas so controladas atravs dos pais, que devem certificar-se que os filhos lem pelo menos quinze minutos por dia. 7.1. Instrues para a Promoo da Fluncia na Leitura

O tipo de instruo que os alunos recebem, desempenha claramente um papel importante na ajuda para que estes se tornarem leitores fluentes, assim como o tipo de textos que lhes so fornecidos (Hiebert & Fisher, 2002 in Osborn et al, 2003). Quer para leitores em inicio de aprendizagem, quer para leitores mais experientes, o tipo de vocabulrio dos livros que lem influencia a rapidez com que alcanam a fluncia na leitura (Menon & Hiebert, 2003; Torgesen, Rashotte, Alexander, Alexander, & McFee, 2002, in Osborn et al., 2003).

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Segundo Ehri (1995), cada vez que um leitor v a mancha de impresso de uma palavra, o seu crebro automaticamente procura a sua ortografia, o seu significado e a sua pronncia. O vocabulrio de mira composto por palavras que podem ser reconhecidas instantaneamente, devido frequncia com que aparecem no texto. Tendo em considerao o exposto, o desenvolvimento de um grande nmero de palavras de mira e a sua importncia para o sucesso de leitura claro (Zeno, Ivens, Millard, & Duvvuri, 1995, in Osborn et al., 2003). A outra metade do texto composta de palavras de contedo, ou seja, palavras que do significado ao texto. Apesar de muitas destas palavras poderem aparecer mais do que uma vez no texto, existem algumas, normalmente polissilbicas, designadas de palavras-chave que podem aparecer apenas uma vez. Para leitores no incio da aprendizagem e leitores menos experientes esta situao pode representar um problema real. Estes alunos podero ter de parar para usar as suas estratgias de descodificao de forma a descobrir palavras desconhecidas. Este processo poder por em risco o desenvolvimento da fluncia de leitura nestes alunos (Hiebert, 2003, in Osborn et al., 2003). Antes da dcada de 80 do sc. XX, as seleces de texto para o 2 ano eram de vocabulrio controlado, no sendo susceptvel de encontrar vocabulrio variado. Ao aplicar frmulas de legibilidade que utilizam uma lista de palavras frequentes e o nmero de slabas das palavras, os editores controlam o grau de dificuldade de cada texto. Esta informao foi analisada para se chegar a um nmero determinante da dificuldade do texto. De acordo com Hiebert & Fisher (2002 in Osborn et al., 2003), esta prtica de uso de frmulas de legibilidade foi abandonada no final da dcada de 80, quando os editores pretenderam tornar os seus textos mais autnticos e comearam a usar vocabulrio inserido na literatura infantil (Hoffman et al, 1994, in Osborn et al., 2003). Compreensivelmente, a literatura infantil real contm muitas palavras polissilbicas e palavras de contedo no controladas (Foorman, Francis, Davidson, Harm, & Griffin, 2002, in Osborn et al., 2003; Hayes, Wolfer, & Wolfe, 1996 in Osborn et al., 2003). Naturalmente os alunos, particularmente os que se encontram no incio da aprendizagem e os menos experientes, necessitam de uma grande exposio a uma boa literatura, com vocabulrio variado e rico. Para adquirir fluncia de leitura, estes alunos necessitam tambm de muita prtica, ler textos que lhes permitam desenvolver o seu vocabulrio e aumentar a sua confiana como leitores, para que possam estar preparados para enfrentar textos mais difceis.

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Alguns investigadores defendem que para construir e desenvolver a fluncia na leitura, os alunos devem recorrer a muitas leituras orais de textos razoavelmente fceis para eles, ou seja, textos que contenham sobretudo palavras que j sabem ler ou que conseguem descodificar com facilidade (Allington, 2002, in Osborn et al., 2003). Sendo a fluncia to importante para o sucesso de leitura, o que pode ser feito para ajudar os alunos a tornarem-se leitores fluentes? A resposta mais simples proporcionar-lhes muita prtica de leitura. No entanto, esta resposta no serve para todos, podendo no se adequar aos vrios tipos de necessidades de alguns alunos. Colocam-se as seguintes questes: Qualquer tipo de prtica serve? Se no, qual a mais eficaz? Ser que a fluncia potenciada atravs de textos fceis, ou pelo contrrio atravs de textos mais complicados? As leituras devero ser feitas atravs de leitura de listas de palavras, de frases ou de textos? Para que alunos e quais so os nveis e as prticas de fluncia de leitura que ajudam a alcanar melhores resultados? Para responder a todas estas questes necessrio analisarmos o relatrio do National Reading Panel (2000). Com o intuito de promover a fluncia de leitura o NRP analisa investigaes relacionadas com as estratgias utilizadas na sala de aula. Estas abordagens so a leitura oral repetida e a leitura silenciosa individual. Ambas as abordagens oferecem aos estudantes oportunidades de prtica de leitura. Na leitura oral pedido ao aluno que leia vrias vezes em voz alta uma passagem, sob orientao e comentrios de um leitor fluente. Na leitura silenciosa e individual, o aluno encorajado a fazer muitas leituras, embora com pouca superviso. 7.2. Desenvolvimento da Fluncia e a Leitura oral

A leitura oral, desenvolvida por Samuels (1979, in Osborn et al., 2003), um formato bsico para leitura repetida com base em observaes na sala de aula. Normalmente as instrues centralizam-se em seleces de leituras dos textos de base. Geralmente os alunos lem uma nova seleco com novas palavras em cada dia. Quando solicitados para ler oralmente na aula, muitos alunos fizeram-no com fluncia, mas apesar disso, a sua leitura estava comprometida. Samuels (1979, in Osborn et al., 2003) concluiu que para estes alunos o ritmo da instruo era demasiado rpido e que a sua fluncia de leitura no se encontrava suficientemente desenvolvida por no terem oportunidade de praticar a leitura de qualquer das seleces do texto mais do que uma vez.

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Para este autor, a melhor forma de alcanar uma leitura fluente seria ler a mesma parte do texto repetidas vezes at alcanar o nvel predeterminado de fluncia, pois assim como os atletas, a melhor forma de alcanar as melhores performances concentrarem-se num determinado aspecto e pratic-lo repetidamente at se tornarem competentes. Desenvolveu ento um processo, em que os alunos fariam uma primeira leitura em voz alta, de uma determinada seleco de texto para um leitor fluente e seguidamente voltariam a ler a mesma parte repetidamente, mas em leitura silenciosa. No final voltariam a reler a seleco de texto em voz alta, para que fosse possvel avaliar o crescimento da fluncia de leitura, de acordo com os critrios estabelecidos. Quando estes critrios eram alcanados o aluno poderia passar para outro texto e repetir novamente todo este processo (Samuels, 2002, in Osborn et al., 2003). Seguindo este processo de leituras repetidas, foram surgindo outros procedimentos dos quais salientamos os seguintes: A leitura em voz alta assistida pelo professor, este procedimento pode assumir vrias formas, mas todas elas pressupem uma extensa prtica de leitura, como forma de melhorar a fluncia. Este modelo implica que inicialmente o aluno oua uma leitura modelo para aprender como dever fazer as entoaes de forma a dar sentido ao texto (Kuhn & Stahl, 2003). Numa tpica leitura assistida, o professor fornece o modelo de leitura fluente e trabalha individualmente com o aluno. O professor l o texto para o aluno e de seguida o aluno l o texto para o professor. O aluno dever fazer algumas leituras, geralmente trs ou quatro, at atingir o nvel desejado. Como Rasinski, Padak, Linek e Sturtevant (1994, in Osborn et al., 2003) demonstraram este procedimento tem sido utilizado com efeitos semelhantes quando professores utilizam uma leitura em coro, em pequenos grupos o u mesmo na turma. Nas aulas de desenvolvimento de fluncia de leitura utilizado um mtodo semelhante leitura em eco em q ue o professor l em voz alta excertos de um texto e os alunos repetem logo de seguida. A dramatizao da leitura, na qual so utilizados textos onde predominam os dilogos. A cada aluno atribudo uma personagem ou narrador. Para que o aluno possa interiorizar o seu personagem necessrio realizar leituras repetidas. Desta forma adquire ganhos significativos no que diz respeito fluncia de leitura (Rasinski, 1999, in Osborn et al., 2003). Este tipo de leitura particularmente

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motivador para alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem da leitura (Rinehart, 1999, in Osborn et al., 2003). A leitura a pares uma variao da leitura assistida. Neste procedimento, um leitor fluente - geralmente um adulto - l com uma criana que tem dificuldade. Nestas sesses as leituras geralmente iniciam-se com textos escolhidos pelo adulto (Topping, 1987, in Osborn et al., 2003). Em seguida, os dois lem o texto vrias vezes em unssono. Quando a criana deseja ler sozinha utiliza um sinal previamente combinado e assume a leitura. O adulto vai corrigindo os erros, tendo a criana que repetir a palavra ou a frase em que cometeu enganos, para de seguida continuar a ler. A leitura a pares aumenta a fluncia e pode ser usada tanto por professores na sala de aula (Rasinski et al, 1994, in Osborn et al., 2003), como pelos pais que aprenderam este procedimento utilizando-o em casa (Morgan & Lyon, 1979, in Osborn et al., 2003; Topping, 1987, in Osborn et al., 2003). As leituras com recurso a gravaes (leitura ao ouvir), em que os alunos recorrem aos textos previamente gravados e acompanham a leitura dos mesmos no seu livro (Chomsky, 1978, in Osborn et al., 2003). Devero ser feitas leituras repetidas do texto ou de seleces do texto at o aluno adquirir a fluncia desejada. O aluno pode treinar a leitura servindo-se deste mtodo mas, para ser eficaz este procedimento dever ser supervisionado por um leitor fluente. Um problema com leitura assistida na sala de aula que leva muito tempo e exige que o professor fornea suportes individuais para cada aluno. Em turmas com muitos alunos o ideal ser o professor dispensar algum tempo durante o dia para praticar esta actividade individualmente (Adams, 2002, in Osborn et al., 2003). Biemiller & Shany (1995, in Osborn et al., 2003) concluram que alunos que participaram neste tipo de sesses e que foram seguindo as leituras nos seus prprios livros ao mesmo tempo em que iam ouvindo as gravaes melhoraram o seu nvel de fluncia de leitura, superando mesmo alunos que utilizaram o mtodo de leitura assistida pelo professor. As leituras assistidas por computador, existindo para este efeito um grande nmero de programas de computador desenvolvidos para oferecer aos alunos prticas de leitura repetida. Em geral, estes programas usam software de reconhecimento de fala. Um texto apresentado em voz alta numa leitura assistida por computador

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eficaz para melhorar a fluncia o reconhecimento de palavras e at mesmo a compreenso (Osborn et al., 2003). Estes programas permitem que os alunos peam ao computador para pronunciar ou para atribuir o significado das palavras desconhecidas. Os alunos tambm podem solicitar que o texto, ou qualquer segmento, seja lido em voz alta. Com os estudantes a ler, o computador mantm o controlo da sua fluncia e da exactido e o controle de desempenho ao longo do tempo (Adams, 2002, in Osborn et al., 2003). Parceiros de leitura, procedimento no qual dois alunos lem em voz alta, alternadamente um para o outro, at adquirirem desempenhos de fluncia de leitura significativos (Koskinen & Blum, 1986; Eldredge, 1990, in Osborn et al., 2003). O ideal deste mtodo juntar bons leitores com leitores com mais dificuldades. Este um processo de leitura informal que se inicia com a leitura do professor, de seguida o leitor mais fluente repete a leitura para o seu parceiro, seguindo o modelo do professor e por fim, o leitor com mais dificuldades de acordo com as orientaes do seu parceiro que lhe faz comentrios e o encoraja leitura (Samuels, 2002, in Osborn et al., 2003). Algumas investigaes demonstram que os alunos trabalham melhor em pares, quando lhes permitido escolher os seus prprios parceiros (Stahl, Heubach, & Cramond, 1996, in Osborn et al., 2003; Meisinger, Schwanenfiugel, Bradley, Kuhn, & Stahl, 2002, in Osborn et al., 2003). fundamental neste mtodo que os intervenientes realizarem leituras alternadas. Aps o final da leitura, o primeiro leitor observa melhorias. Em seguida, os parceiros alternam de funes e repetem o processo (Koskinen & Blum, 1986, in Osborn et al., 2003). Inicialmente a escolha de parceiros feita pelo professor. Quando os alunos aprendem a trabalhar com xito com os seus colegas, o professor permite que escolham os seus prprios parceiros. Num processo mais formal deste mtodo a leitura feita entre leitores com idades diferentes, juntando um aluno mais velho e com uma leitura mais experiente com um mais novo e menos experiente (Labbo & Teale, 1990, in Osborn et al., 2003). Este mtodo utiliza procedimentos de acompanhamento idnticos aos anteriormente

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descritos. Tais procedimentos revelam ganhos de fluncia para ambos os parceiros (Rasinski, 2000; Labbo & Teale, 1990, in Osborn et al., 2003). importante salientar que estes procedimentos de desenvolvimento de fluncia de leitura tm caractersticas comuns: proporcionam aos alunos muitas oportunidades para a prtica da leitura; propiciam aos estudantes uma orientao de leitores mais fluentes, com feedback, que os ajuda a tomar conscincia dos seus erros e a corrigi-los. Esta orientao e comentrios podem ser feitos por professores, pares ou pelos pais (Foorman & Mehta, 2002 in. Osborn et al., 2003; Shanahan, 2002, in Osborn et al., 2003). Investigaes indicam que leituras repetidas, com orientao e comentrios ajudam a melhorar o desenvolvimento normal da aprendizagem da leitura e as capacidades dos leitores ajudando-os a obter um nvel superior de leitura (National Reading Panel, 2000). 7.3. Desenvolvimento da Fluncia e a Leitura Silenciosa

Para alguns alunos as leituras repetidas e em voz alta so uma maneira eficaz de treinar a leitura, no entanto para outros este tipo de leitura no suficiente, necessitando de muitas mais oportunidades do que a prtica na sala de aula lhes pode fornecer. Estes leitores so vtimas daquilo a que Stanovich (1986, in Osborn et al., 2003) chama "o efeito de Matthew," uma referncia bblica a Mateus - em termos mais familiares, "os ricos ficam mais ricos e os pobres mais pobres". Como Cunningham e Stanovich (1998, in Osborn et al., 2003) explicam, os leitores que j so bons leitores ficam ainda melhores porque lem mais e utilizam a prtica para aumentar as suas capacidades, por outro lado, os leitores mais fracos evitam a leitura e em consequncia disso tm menos exposio prtica da leitura reduzindo o desenvolvimento do reconhecimento automtico das palavras, que por sua vez interfere com o crescimento do vocabulrio e com os nveis de compreenso. Os professores deparam-se ento com o desafio de encontrar oportunidades de aumentar a prtica destes leitores. Para enfrentar este desafio promovem leituras independentes e silenciosas dentro da sala de aula, utilizando procedimentos como leitura de tempo livre, leitura voluntria, leitura silenciosa. Alguns professores chegam mesmo a instituir prmios para o aluno que l o maior nmero de livros. O raciocnio subjacente a estes esforos bom. Numerosos estudos, mencionados em Osborn et al., (2003) tm encontrado um forte relacionamento entre a capacidade de ler e a quantidade do que lido:

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Biemiller (1977-1978) encontra alteraes significativas entre leitores com vrios nveis de capacidade de leitura e relata diferenas substanciais de capacidade relacionadas com a quantidade de leituras feitas. Nagy & Anderson (1984) menciona que alunos no 5 ano, que so bons leitores, podem ler at 10 vezes mais palavras do que leitores mais fracos. Juel (1988) salienta que crianas em que a capacidade no reconhecimento de palavras muito boa estiveram expostas a quase duas vezes mais vocabulrio do que crianas com fracas habilidades de reconhecimento de palavras. Cunningham & Stanovich (1998) revelaram fortes ligaes entre a leitura, o modo com esta se realiza e conhecimento do vocabulrio. Taylor, Pearson, Clark & Walpole (1999) referem que nas classes mais avanadas os professores despenderam mais tempo com leituras silenciosas independentes.

Embora a ligao entre a leitura ampla e a leitura de sucesso seja bvia, investigaes raramente concentram esforos para encorajar os alunos em leituras silenciosas e independentes com orientao mnima com a finalidade de melhorar a fluncia de leitura. Assim, e como demonstrado pelo National Reading Panel (2000) a promoo da leitura silenciosa muito mais correlacional do que experimental. As concluses correlacionais so teis mas representam um problema, pois no conseguem demonstrar uma relao de causa e efeito, ou seja, no possvel perceber se os bons leitores so bons porque leram muito, ou se simplesmente optaram por ler mais porque so bons leitores. A investigao experimental, por outro lado, oferece algum controle rigoroso sobre variveis que podem afectar um resultado. Os resultados de alguns estudos experimentais sobre os efeitos da leitura silenciosa independente demonstram que os ganhos obtidos como resultados desta actividade na sala de aula so poucos ou nenhuns (Holt & OTuel, 1989 in Osborn et al., 2003; Carver & Liebert, 1995 in Osborn et al., 2003; Vollands, Topping, & Evans, 1999, in Osborn et al., 2003). Investigadores apresentam vrias razes para explicar os pequenos ganhos obtidos na leitura silenciosa. Uma delas deve-se ao facto de estas leituras no serem vistas como trabalho de escola mas sim, como leituras que se fazem para ocupar tempo, em que os alunos apenas lem o que lhes d prazer. Assim, poucos alunos obtm ganhos, pois muitos deles utilizam este tempo no para ler, mas para conversar ou mesmo fazer outras tarefas. Os baixos ganhos obtidos atravs deste tipo de leitura, apresentam como outra explicao a tendncia que cada aluno tem de escolher textos demasiados fceis, que por conseguinte,

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levam a que adquiram pouca prtica de leitura e o seu vocabulrio tambm no aumente (Kuhn & Stahl, 2003). tambm de salientar que durante as leituras silenciosas no existe a possibilidade de o professor avaliar a exactido e a prosdia da leitura, assim como, no existe a oportunidade de fazerem comentrios construtivos (Shanahan, 2002, in Osborn et al., 2003). Devido falta de provas de investigao experimental, o National Reading Panel (2000) no fomenta a leitura silenciosa com o modo de atingir uma leitura fluente. No entanto, no de rejeitar a prtica que possvel adquirir com este tipo de leitura. Leitura silenciosa independente tem muitas funes nos programas da escola, incluindo o desenvolvimento dos hbitos de leitura. Alm disso, o National Reading Panel (2000) apelou investigao mais experimental destinada a examinar o papel da leitura silenciosa independente no desenvolvimento da fluncia. Concluindo, o tempo gasto em leitura silenciosa poder no conduzir a aumentos na fluncia da leitura e os alunos podero necessitar de mais ajudas. Assim, os professores devero encontrar formas de incentiv-los a ler, dentro e fora da escola. Efectivamente, investigaes sobre hbitos de leitura dos alunos fora da escola demonstram que mesmo que apenas leiam quinze minutos por dia, leva a que estejam expostos a mais de um milho de palavras num ano (Anderson, Wilson, & Fielding, 1988, in Osborn et al., 2003). O que podem os professores fazer para tornar o tempo de leitura silenciosa independente, mais produtivo para o desenvolvimento de fluncia? Anderson (1990) sugere o seguinte: Ajudar os alunos a aprender a seleccionar livros de leitura adequados ao nvel e relacionados com os seus interesses. Aps a leitura silenciosa, definir um tempo para os alunos discutirem o que leram. Alunos devem recomendar livros uns aos outros. Envolver os pais e outros membros da famlia, dando-lhes conselhos sobre como ler com seus filhos. 7.4. Sntese

No sentido de promover e desenvolver as capacidades de fluncia na leitura, os professores devem recorrer a diversas tcnicas, no decorrer do captulo 7 abordmos algumas das formas que possibilitam o acrscimo da fluncia na leitura, uma vez que esta um dos elementos fundamentais dos programas de leitura e uma das caractersticas centrais dos bons leitores (Stanovich, 1991; Hudson, Lane & Pullen, 2005).

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Para que um aluno adquira uma leitura confiante, deve ser encorajado pelos professores a realizar vrias leituras, com velocidade, mas mantendo a preciso, o uso do ritmo apropriado, o frasear e expresses da fala (Stahl e Kuhn, 2002). O National Reading Panel (2000) salienta tambm uma correcta entoao como atributo fundamental para uma leitura fluente. Ao longo do captulo indicmos instrues para a promoo da fluncia na leitura, que podem variar de acordo com o tipo de instruo e de textos que lhes so fornecidos (Hiebert & Fisher, 2002, in Osborn et al., 2003). Durante a aprendizagem importante que as crianas sejam expostas a uma boa literatura, com vocabulrio rico e diverso, o que antes da dcada de 80 nem sempre era fcil de encontrar. As seleces de textos eram de vocabulrio controlado, sendo pouco provvel encontrar vocabulrio variado. Para alm de vocabulrio rico tambm importante a prtica de leitura, ler textos que permitam desenvolver o vocabulrio e aumentar a confiana enquanto leitores. O National Reading Panel (2000) aponta estratgias a utilizar de forma a promover a fluncia na leitura, das quais salientamos: A leitura oral, formato bsico para leitura repetida desenvolvida por Samuels (1979, in Osborn et al., 2003); Leitura em voz alta assistida pelo professor, o aluno aprende como fazer entoaes correctas depois de ouvir uma leitura modelo (Kuhn & Stahl, 2003); Dramatizao da leitura em so utilizados textos onde predominam os dilogos; Leitura a pares, variante da leitura assistida em que um leitor fluente acompanha a leitura da criana (Topping, 1987, in Osborn et al., 2003); Leituras com recurso a gravaes, processo em que os alunos recorrem aos textos antecipadamente gravados e acompanham a leitura dos mesmos no seu livro (Chomsky, 1978, in Osborn et al., 2003); Leitura assistida por computador, programas especialmente desenvolvidos para oferecem aos alunos prticas de leitura repetida; Parceiros de leitura, procedimento em que dois alunos lem em voz alta, alternadamente um para o outro, at adquirirem desempenhos de fluncia de leitura expressivos (Koskinen & Blum, 1986, in Osborn et al., 2003; Eldredge, 1990, in Osborn et al., 2003). Nem sempre leituras repetidas e em voz alta so a melhor maneira de treinar a fluncia na leitura, o que para alguns alunos se revela eficaz, para outros no suficiente. Para encarar este repto, os professores promovem leituras independentes e silenciosas dentro da sala de aula, utilizando procedimentos como leitura de tempo livre, leitura voluntria, leitura silenciosa. No entanto, e devido falta de provas de investigao experimental, o National

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Reading Panel (2000) no fomenta a leitura silenciosa com modo de atingir uma leitura fluente. Resumindo, para alm de todas as estratgias de leitura oral referidas nos relatrios do National Reading Panel (2000) para a promoo da fluncia de leitura, os professores podem tambm tornar o tempo de leitura silenciosa mais produtivo, utilizando as estratgias sugeridas por Anderson (1990, in Osborn et al., 2003): seleco de livros adequados aos interesses e nvel de cada aluno; analise e discusso dos textos, aps as leituras silenciosas; envolver a famlia, aconselhando-os a ler com seus filhos.

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Dificuldades na Aprendizagem da Leitura

8. Dificuldades na Aprendizagem da Leitura A maioria das crianas aprende a ler sem grandes dificuldades, quando a instruo recebida adequada. No entanto, existem algumas crianas que apesar de receberem instruo adequada, apresentam grandes dificuldades na aprendizagem da leitura. Alguns autores chegam mesmo a apontar como causa do insucesso escolar a dificuldade na aquisio de competncias de leitura (Lerner, 2003). Sendo a aquisio da leitura, uma das dificuldades centrais no seio das aprendizagens escolares, torna-se preocupante o nmero de alunos que no consegue atingir um nvel aceitvel de literacia na leitura. As causas que levam estas crianas a no conseguir atingir os objectivos so confusas, uma vez que, so bastante diversificadas. Dever inicialmente ser feita uma distino entre as diferentes situaes de dificuldades na aprendizagem da leitura (Rebelo, 1993). De uma forma geral, podemos entender dificuldades como barreiras ou obstculos que se apresentam quando se tenta atingir um objectivo. Estes obstculos podem contudo, apresentar variadas diferenas, quer na sua grandeza e fora, quer nas causas e durao. Assim, por um lado, quando estes obstculos so fracos, so relativamente fceis de superar. Por outro lado, quando so fortes e duradouros, por vezes com causas difceis de descobrir, torna-se complicado a sua eliminao (Rebelo, 1993). Ao nvel das aprendizagens os efeitos das dificuldades so diversos, variam de acordo com as caractersticas, aspiraes do indivduo, do meio em que vive, do desenvolvimento sociocultural, dos recursos escolares, etc. Para sanar estas dificuldades, ser importante determinar as suas causas. No caso particular do ensino, apontam-se quatro nveis de localizao: o sujeito que aprende, os contedos de ensino, o pessoal docente e o ambiente social e fsico. Se as causas esto centradas no aluno, resultam do seu desenvolvimento sensrio-motor, lingustico e intelectual, bem como, das suas motivaes e experincias de aprendizagem. Quando a origem provm dos contedos do ensino, as dificuldades podem resultar da no adaptao do sujeito, devido ao grau de dificuldade, linguagem utilizada e programas inadequados. Porm, quando o problema se centraliza nos professores, as dificuldades podero surgir atravs das inter-relaes professor aluno, mtodos e pedagogias utilizadas, entre outras. Por fim, se os obstculos esto situados no ambiente social e fsico, salienta-se a relao da criana com os colegas e restante comunidade escolar, as caractersticas do edifcio escolar e os meios e recursos utilizados (Rebelo, 1993).

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Podem tambm ser referidas outras causas, como carncias socioeconmicas, a integrao sociocultural, quer no meio comunitrio e famlia em particular, quer no ambiente em geral (Cruz, 2005). Vrios autores como Rebelo (1993), Citoler (1996), Morais (1997), Caldas (1999), Fonseca (1999), Das et al. (2001), Cruz (2005), sugerem a existncia de dificuldades gerais na aprendizagem de leitura ou atrasos na leitura, resultantes de factores exteriores ou inerentes ao indivduo. Os mesmos autores referem que algumas dificuldades especficas na aprendizagem da leitura ou dislexia, se situam ao nvel cognitivo e neurolgico, para as quais no existem explicaes evidentes. No caso especfico das dificuldades de leitura, a sua origem por vezes clara quando existem dfices fonolgicos que dificultam o processamento da relao entre os sons e os smbolos, mas noutros casos a origem no assim to simples (Cruz, 2005). Existindo uma to ampla localizao de causas, estas tornam-se matria de estudo em diversas disciplinas, medicina, sociologia, psicologia, pedagogia e cincias da educao. Em resumo, aprender a ler uma tarefa que a maioria das crianas realiza sem grande dificuldade, no entanto, existem algumas crianas que, apesar de receberem instruo adequada, apresentam grandes dificuldades na aprendizagem da leitura. No decorrer deste captulo iremo-nos debruar sobre este assunto, de forma a melhor perceber as dificuldades inerentes aprendizagem da leitura. Estas dificuldades variam de acordo com as perspectivas e caractersticas de cada indivduo. Para que seja possvel resolver este problema necessrio determinar as causas do seu aparecimento, que podem ser a nvel do prprio individuo, ao nvel dos contedos de ensino, do pessoal docente e do ambiente social e fsico (Rebelo, 1993). Salientamos outras causas possveis como, carncias socioeconmicas e a integrao sociocultural (Cruz, 2005). Considerando a necessidade de identificar as diversas dificuldades de aprendizagem, quer gerais, quer especficas, de seguida ser feita uma breve sistematizao de cada um dos tipos de dificuldades de aprendizagem da leitura.

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8.1.

Dificuldades Gerais na Aprendizagem da Leitura

Os factores que influenciam as dificuldades gerais na aprendizagem da podem ser extrnsecos e intrnsecos ao indivduo (Rebelo, 1993; Citoler, 1996; Heaton & Winterson, 1996; Morais, 1997; Das et al., 2001; Lyon, 2002; Lerner, 2003; Cruz, 2007). Os factores exteriores que influenciam negativamente a aprendizagem da leitura podem ser: caractersticas do edifcio escolar, meios e recursos utilizados, prticas pedaggicas deficientes ou desenquadradas, abandono escolar, programas desadequados, relaes familiares desestruturadas, meio socioeconmico e cultural desfavorecido ou desintegrado, baixa motivao e falta de oportunidades que promovam as aprendizagens (Rebelo, 1993). Crianas que ao entrarem no sistema de ensino surgem com uma exposio limitada linguagem e com baixos conhecimentos prvios dos conceitos de fontica, reconhecimento de letras, noes de escrita, utilidade de leitura e pouco vocabulrio, sero partida as que esto em maior risco de manifestar dificuldades na aprendizagem da leitura (Lyon, 2002). Lyon (2002) refere que crianas oriundas de meios socioeconmicos pobres, com dfices na fala ou na audio e em que o nvel de literacia dos progenitores baixo, apresentam uma probabilidade grande de demonstrarem dificuldades na leitura. Ainda dentro dos factores extrnsecos so salientados dois por Heaton & Winterson (1996). O primeiro refere-se a uma escolaridade inadequada ou interrompida, o segundo a uma desvantagem socioeconmica. Assim, falta de organizao ou confuso no uso dos diversos mtodos de ensino e abandono escolar, podem levar a uma desintegrao do processo educativo e consequentemente s dificuldades na aquisio da leitura. As desvantagens socioeconmicas aparecem tambm como factor negativo, uma vez que vrios estudos referem a existncia de uma correlao entre o nvel socioeconmico e as dificuldades na aquisio da leitura (Heaton & Winterson, 1996). Como referimos anteriormente, existem tambm factores intrnsecos ao indivduo que condicionam a normal aprendizagem da leitura. Por conseguinte, vrios autores referem uma ou mais deficincias, como as sensoriais (visuais ou auditivas) e as motoras (Rebelo, 1993; Citoler, 1996, Heaton & Winterson, 1996; Morais, 1997). Para alm destas poderemos tambm salientar os dfices neurolgicos visveis (leses cerebrais), bem como, a baixa inteligncia, uma vez que o individuo com capacidades cognitivas limitadas,

necessariamente revelar dificuldades nas aprendizagens em geral e na leitura em 96

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particular (Rebelo, 1993; Citoler, 1996; Heaton & Winterson, 1996; National Research Council, 1998). Os factores emocionais nos quais poderemos incluir as desordens (quer psiquitricas quer comportamentais) podem tambm influenciar negativamente a aprendizagem da leitura. Em sntese, Heaton & Winterson (1996) resumem as dificuldades gerais de leitura em cinco factores: Baixa inteligncia; Escolaridade inadequada ou interrompida; Deficincias fsicas; Desordens neurolgicas; Problemas emocionais.

Todos estes factores isoladamente, ou relacionados entre si, podem prejudicar de uma maneira geral as aprendizagens e particularmente o domnio da leitura. Lyon (2002), de um modo mais sinttico e seguindo algumas investigaes sugere a existncia de quatro factores que inibem ou retardam a aprendizagem da leitura, independentemente do nvel socioeconmico ou da etnia do individuo: Dfices na conscincia fontica e do desenvolvimento do princpio alfabtico; Dfices na aquisio de estratgias de compreenso da leitura; Dfices de desenvolvimento; Inadequada preparao dos professores.

Independentemente da causa, quando se fala em dificuldades gerais da leitura, fazemos referncia aos indivduos que manifestam atrasos na aprendizagem da leitura mas que, apesar disso, no diferem qualitativamente dos bons leitores (Citoler & Sanz, 1997; Morais, 1997; Vega, 2002).

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8.2.

Dificuldades Especficas de Aprendizagem da Leitura

As dificuldades especficas de aprendizagem da leitura situam-se a nvel cognitivo e neurolgico e no existem explicaes evidentes para as mesmas (Rebelo, 1993). No final do sc. XIX vrios mdicos ingleses publicaram, pela primeira vez, artigos em revistas da especialidade sobre diversas crianas que no conseguiam aprender a ler apesar de pertencerem a um nvel socioeconmico e cultural mdio (Shaywitz, 2008). So usadas vrias expresses para designar as dificuldades especficas na aprendizagem da leitura, como por exemplo, distrbios de leitura, mas o termo mais vulgarmente utilizado o de Dislexia (Casas, 1988; Monodero, 1989; Citoler, 1996; Kirk, Gallagher & Anastasion, 1993; Baroja, Paret & Riesgo, 1993; Rebelo, 1993; Heaton & Winterson 1996; Morais, 1997; Cruz, 1999; Das et al., 2001; Torres & Fernndez, 2001; Lerner, 2003; Cruz, 2007; Shaywitz, 2008). A palavra dislexia deriva do grego "dis" (dificuldade) e "lexia" (linguagem), sendo definida como uma falta de habilidade na linguagem que se reflecte na leitura (Associao Nacional de Dislexia, 2005). Este termo actualmente aceite referindo-se a um subgrupo de desordens dentro do grupo das Dificuldades de Aprendizagem (DA). No entanto, nem todos os indivduos que apresentam problemas de leitura tm dislexia (Kirk, Gallagher & Anastasion, 1993; Rebelo, 1993; Morais 1997; Caldas, 1999; Cruz, 1999; Das et al., 2001; Vega, 2002; Cruz, 2007). No incio do sc. XX predominava a tese que defendia que a dislexia tinha por base defeitos ao nvel do sistema visual (Orton, 1925, in Snowling, 1987). Um dos defeitos apresentados era a leitura em espelho de letras, bem como a leitura invertida de palavras, quando observados erros provocados por um dfice ao nvel da organizao espacial que afecta a percepo e memria visual das palavras. Posteriormente, a investigao mostrou que a inverso de letras e de palavras no era caracterstica das crianas com dislexia, mas sim de uma particularidade normal de quase todos aqueles que iniciavam a escolaridade (Vellutino et al., 1977 in Cruz 1999). Os indivduos que apresentam dislexia tm disfunes cerebrais ou neurolgicas, ou seja, o crebro no est lesado mas funciona de modo diferente do dos outros. Estes indivduos apresentam vrios quadros de dificuldades, portanto ser mais correcto falar-se de dislexias

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ou de espcies de dislxicos (Kirk, Gallagher & A nastasion, 1993; Rebelo, 1993; Cruz, 1999). Tm sido feitos muitos estudos e muitas tentativas para definir dislexia. Quase todas as definies se centram na dificuldade na aprendizagem da leitura que afecta a habilidade para perceber letras e palavras, num indivduo sem leses cerebrais aparentes com uma inteligncia normal e sem graves problemas emocionais, socioeconmicos e culturais (Casas, 1988; Kirk, Gallagher & Anastasion, 1993; Rebelo, 1993; Cruz, 1999). Assim, surgiram definies como a de Benson (1981, cit. in Casas, 1988, p.33) que refere a dislexia como uma incapacidade para aprender a ler, a de Kirk, Gallagher & Anastasiow (1993) que indica que a dislexia se refere dificuldade de relacionar os fonemas com os grafemas, por outras palavras, quem sofre de dislexia tem dificuldade em relacionar a representao grfica das letras, ou de combinao de letras com os seus respectivos sons. Podemos ainda apresentar outra definio que menciona a dislexia como uma dificuldade especfica ao nvel da linguagem, mais concretamente no sistema da linguagem, no mdulo fonolgico. O mdulo fonolgico a zona do crebro onde os sons da linguagem se unem para formar palavras e onde as palavras so divididas em sons (Shaywitz, 2008). Apesar das diferentes explicaes e definies sobre a dislexia, Hynd (1992, in. Cruz 2005) apresenta-nos alguns aspectos comuns nos vrios investigadores: Tem uma base biolgica e provocada por uma condio neurolgica congnita; Os seus problemas associados mantm-se na adolescncia e idade adulta; Surge ao nvel perceptivo, cognitivo e lingustico; Provoca dificuldades em vrias reas da vida adulta.

No entanto, apesar das diferenas entre as vrias definies, para alguns autores parecem existir elementos de consenso sobre a dislexia. Alguns autores usualmente admitem que a dislexia a principal dificuldade na leitura, prejudicando no s a capacidade de identificar as letras e as palavras, assim como, entender o seu significado. Neste sentido, Lerner (2003) refere que os dislxicos apresentam dificuldades em reconhecer grafemas, bem como, em compreender informaes escritas. Enquanto Das et al. (2001) nos indicam que a dislexia representa a incapacidade de transformar a linguagem escrita em fala, caracterstica muito particular da leitura, por outro lado, Johnson & Myklebust (1991) sugerem que a dislexia uma inaptido resultante de uma anomalia no crebro para uma leitura fluente. 99

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Outros, consensualmente, consideram que os dislxicos possuem uma multiplicidade de dfices resultantes de disfunes cerebrais ou neurolgicas, isto , o crebro destas pessoas funciona de forma diferente (Rebelo, 1993; Spear-Swerling, 1994; Caldas, 1999; Frith, 1999; Vega, 2002; Lerner, 2003; Shaywitz, 2008). Ainda outros, evidenciam na definio de dislexia a aluso ausncia de uma causa aparente para a dificuldade, isto , existem pessoas que embora apresentem um nvel intelectual normal, no apresentem dfices sensoriais evidentes e sem motivo aparente, manifestam problemas na aprendizagem da leitura (Baroja, Paret & Riesgo, 1993). Por exemplo, Rebelo (1993) alvitra que as dislexias ou dificuldades especficas da leitura aparecem sem que exista para as mesmas uma justificao evidente. Por outro lado, Heaton & Winterson (1996) mencionam que a dislexia se refere a uma desvantagem escondida (hidden handicap). Outro factor importante apontado por Citoler (1996) a excluso de um conjunto de critrios, isto , um individuo manifesta condies favorveis para a aprendizagem da leitura, no entanto apresenta imprevistas dificuldades de aprendizagem da mesma, ostentado dislexia. Neste sentido, a sua definio caracteriza pessoas com dislexia sem leses cerebrais conhecidas, sem dfices intelectuais, excluindo tambm outros problemas (alteraes emocionais severas, contexto sociocultural pobre, escolaridade inadequada ou comprometida, problemas no desenvolvimento da linguagem oral e nos mecanismos especficos da leitura). Porm, com base nas nossas leituras destacamos o critrio da discrepncia considerado essencial na definio da dislexia, de acordo com o qual o indivduo pode apresentar um imprevisvel atraso na leitura apesar do seu coeficiente intelectual (Citoler, 1996). Shaywitz (2008) sustenta que o indivduo apesar de apresentar como reas fortes o raciocnio, a resoluo de problemas, a compreenso, a formao de conceitos, pensamento crtico, conhecimentos gerais e vocabulrio manifesta uma debilidade oculta (dislexia). Assim, a definio de Critchley (1970, in Torres & Fernndez, 2001, p.5) parece-nos ser a que melhor sintetiza os aspectos citados e sugere que a dislexia uma perturbao que se manifesta nas dificuldades em aprender a ler, apesar de o ensino ser convencional, a inteligncia adequada e as oportunidades socioculturais suficientes. Deve-se a uma incapacidade cognitiva fundamental, frequentemente de origem constitucional

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Para vrios autores, indivduos identificados e classificados como tendo dislexia no apresentam apenas dificuldades ao nvel da leitura, manifestam outras complicaes e problemas relacionados com aprendizagem da leitura, pelo que ser portanto mais correcto falarmos de tipos de dislexias (Monedero, 1989; Kirk, Gallegher & Anastasiow, 1993; Rebelo, 1993; Citoler, 1996; Molina, 2000; Torres & Fernndez, 2001). No que se refere ao conceito e classificao das dislexias no existe consenso. Existe um enorme nmero de abordagens em relao classificao. Alguns autores sugerem o momento do aparecimento (Citoler, 1996; Cruz, 1999), outros a etiologia, gravidade, extenso e cronicidade dos problemas (Rebelo, 1993), outros ainda, tipo de

comportamentos alterados (Monedero, 1989; Cruz, 1999). Na sequncia das investigaes destes autores fcil apercebermo-nos que ao dividir a dislexia em subgrupos existem uma diversidade de critrios, a saber, o momento do surgimento (Citoler; 1996; Heaton & Winterson, 1996; Citoler & Sanz, 1997; Caldas, 1999; Castro & Gomes, 2000; Vega, 2002), a etiologia, a gravidade, a extenso e a persistncia dos problemas (Rebelo, 1993; Gerber, 1996; Torres & Fernndez, 2001), ou o tipo de comportamentos alterados (Monedero, 1989). De seguida ir ser feita referncia a alguns destes critrios com especial nfase ao momento do surgimento, uma vez que a classificao que maior consenso obtm entre os vrios autores, no deixando no entanto, de ser referir a etiologia e o tipo de comportamentos alterados. 8.2.1. Classificao das Dislexias com base no momento do surgimento No que diz respeito ao momento do surgimento, distinguem-se as dislexias adquiridas, das dislexias evolutivas ou desenvolvimentais (Citoler, 1996). As primeiras dizem respeito aos indivduos que j foram leitores mas que perderam essa habilidade na sequncia de uma leso cerebral (Ellis, 1984). As segundas englobam os indivduos que apresentam dificuldades na aquisio inicial da leitura. As principais diferenas entre as dislexias adquiridas e dislexias evolutivas so que nas primeiras existe um acidente que afecta o crebro e que pode explicar a alterao, nas segundas as causas so desconhecidas (Citoler, 1996). De seguida abordaremos os dois tipos de dislexia, utilizando uma classificao globalmente aceite pelos vrios autores (Citloler, 1996; Heaton & Winterson 1996; Ellis & Young, 1997; Caldas, 1999; Castro & Gomes, 2000; Vega, 2002). 101

Dificuldades na Aprendizagem da Leitura

8.2.1.1.

Dislexia adquirida ou traumtica

Como j foi referido anteriormente, a dislexia adquirida ou traumtica resulta de uma incapacidade adquirida de compreenso da informao verbal escrita, num indivduo que anteriormente possua essa capacidade e a perdeu, devido a uma situao traumtica. Entre investigadores da rea globalmente aceite que as dificuldades especficas da leitura tm como denominador comum traumatismos ou leses do hemisfrio central dominante (Citoler, 1996). No entanto, de salientar que estas leses tm variaes consoante a sua localizao. Em relao nomenclatura, no existe consenso, alguns autores referem-se a esta perturbao como dislexia adquirida ou traumtica e outros (e.g., Cytowic, 1996) como sendo alexia. Esta denominao no ser a mais adequada uma vez que ao utilizar o prefixo a indica que a perda da capacidade de leitura total, mas na realidade isto no se verifica, existindo vrios tipos e vrios nveis de perturbaes adquiridas na leitura (Ellis, 1995; Citoler, 1996; Ellis & Young, 1997; Castro & Gomes; 2000; Vega, 2002). A leitura um sistema complexo com vrios subsistemas, cada um com uma funo especfica, desta forma dependendo dos componentes da leitura que se encontram lesionados, tambm varia o tipo de dislexia. Segundo Shallice & Warrington (1980 , in Ellis, 1995) as dislexias adquiridas podem subdividir-se em centrais e perifricas. Nas dislexias adquiridas perifricas o sistema de anlise visual que se encontra lesado. Esta leso provoca disfuno de leitura devido ao mau funcionamento dos primeiros estdios de reconhecimento de palavras (Parkin, 1999). Nas dislexias adquiridas centrais a leso ocorre ao nvel posterior do sistema de anlise visual provocando dificuldades na compreenso da leitura (Ellis, 1995; Ellis & Young, 1997). Podemos dividir as dislexias perifricas em dislexias de ateno, dislexias por negligncia e dislexia letra a letra ou alexia pura e dividir as dislexias centrais em fonolgica, superficial e profunda (Ellis, 1995; Citoler, 1996; Ellis & Young, 1997; Vega, 2002).

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Dificuldades na Aprendizagem da Leitura

8.2.1.2.

Dislexia adquirida perifrica

Dislexia de ateno consiste na dificuldade em identificar os elementos constituintes das palavras. Assim, o indivduo consegue identificar letras isoladamente, mas no consegue faz-lo quando estas fazem parte de uma palavra. A um nvel superior de leitura o indivduo capaz de ler palavras isoladas mas no o faz quando estas se associam a outras (Parkin, 1999, in Cruz 2005). Deste modo, salienta-se como caracterstica principal desta dislexia a capacidade de reconhecer letras isoladas bem como, de palavras globalmente e a incapacidade de ler letras, quando estas fazem parte de uma palavra, ou palavras quando estas se incluem numa frase (Ellis, 1995; Vega, 2002). Nesta dislexia comum existirem erros de migrao (e.g., em vez de pai e mar l par e mar) nos quais so feitas ligaes de letras de umas palavras para outras (Ellis & Young, 1997; Cruz, 2007). Dislexia por negligncia O sintoma mais comum neste tipo de dislexia consiste na incapacidade para ler as letras inicias das palavras (o lado esquerdo). Para vrios autores esta forma de dislexia aprece devido a uma falha de orientao da ateno para o lado esquerdo das palavras, apesar de conscientemente o indivduo saber que existem letras daquele lado. Um outro sintoma desta dislexia refere-se substituio das primeiras letras de uma palavra mas, mantendo as ltimas (e.g., ler vinho em vez de ninho). Os erros de leitura associados a esta dislexia ocorrem no sistema de anlise visual, este sistema tem duas funes, primeiro identifica as letras que compem uma palavra para depois codificar a posio dessas letras na palavra. (Ellis & Young, 1997; Cruz, 2007). Dislexia letra-a-letra ou alexia pura Indivduos que apresentam este tipo de dislexia tm de identificar uma letra de cada vez antes de dizerem a palavra. O nmero de letras que constituem a palavra aumenta a dificuldade de leitura, pois o tempo necessrio para a ler superior, uma vez que a identificao das letras feita de forma sequencial (Ellis, 1995; Ellis & Young, 1997; Cruz, 2007). Este tipo de dislexia pode ser atribudo a uma deficincia na identificao visual das letras ou na transmisso da informao da identificao das letras para o reconhecimento das palavras (Cruz, 2007). 8.2.1.3. Dislexia adquirida central

Dislexia superficial Os indivduos conseguem ler por via fonolgica mas no o conseguem fazer por via lxica, o reconhecimento das palavras feito atravs do som. Estes indivduos tm dificuldades com as palavras irregulares, lendo melhor as regulares. Normalmente fazem confuso entre as palavras homfonas, pois o acesso lxico guiado pelo som e no pela ortografia das palavras. O diagnstico possvel atravs da comparao da leitura de 103

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palavras regulares com a leitura de palavras irregulares, ou ento, a leitura de uma lista de palavras homfonas, que depois de lidas devem ser definidas. Na dislexia superficial comum ocorrem erros de omisso, adio ou substituio de letras (Citoler, 1996; Cruz, 2007). Dislexia fonolgica Os indivduos lem atravs da via lxica uma vez que a fonolgica est alterada, so incapazes de ler palavras desconhecidas e cometem erros de leitura das pseudo-palavras, apesar de conseguirem ler palavras regulares ou irregulares desde que estas sejam familiares. Indivduos que apresentem dislexias fonolgicas no constituem um grupo homogneo, pois podem surgir diversos tipos de dislexia em funo do local onde ocorre a leso. A maneira mais simples de diagnstico comparar se existem diferenas significativas entre a leitura de palavras e a leitura de pseudo-palavras (Citoler, 1996; Cruz, 2007). Dislexia profunda Na dislexia profunda ambos os procedimentos de leitura esto alterados. Indivduos que apresentam dislexia profunda tm dificuldade na leitura de pseudo-palavras o que indica um deficitrio funcionamento da via fonolgica. Podero manifestar tambm dificuldades em perceber o significado das palavras, cometer erros visuais e manifestar dificuldades na leitura das palavras abstractas, verbos e palavras funo o que indica um deficitrio funcionamento da via visual (Ellis, 1995; Citoler, 1996; Vega, 2002). Outra caracterstica deste tipo de dislexia a dificuldade de ler palavras difceis de imaginar (e.g., amor, esperana) conseguindo no entanto , ler as que so facilmente imaginveis (e.g., casa, mesa) (Ellis, 1995; Ellis & Young, 1997). 8.2.1.4. Dislexia de desenvolvimento ou evolutiva

Ao contrrio das dislexias adquiridas que se revelam na perda da habilidade de leitura, as dislexias evolutivas ou desenvolvimentais manifestam-se na dificuldade extrema da aprendizagem da leitura. Alguns autores tm tentado fazer uma diviso em subtipos da dislexia desenvolvimental utilizando os modelos explicativos da dislexia adquirida, o que tem gerado polmica. No pode ser comparvel a situao de algum que j leu e perdeu essa habilidade, com algum que nunca adquiriu um sistema de leitura (Citoler, 1996; Cruz, 2007). No entanto, hoje em dia aceita-se que dominar a leitura significa adquirir dois procedimentos (lxico e sublxico), portanto possvel que a dislexia desenvolvimental seja reflexo de uma dificuldade em qualquer um dos dois procedimentos, surgindo assim, a dislexia fonolgica e a superficial. Podem tambm aparecer casos em que o indivduo tem

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dificuldades em ambos os procedimentos, sendo assim referido um tipo misto (Citoler, 1996; Cruz, 2007). Os indivduos com dislexia desenvolvimental no formam um grupo homogneo e fracassam na leitura porque no desenvolvem um (ou nos casos mais graves ambos) dos mecanismos componentes do sistema de leitura de palavras (lxico e sublxico) (Citoler, 1996; Cruz, 2007). Neste sentido podem surgir a dislexia fonolgica e a dislexia superficial. A dislexia fonolgica caracterizada por uma incapacidade ao nvel da descodificao fonolgica, ou seja, um dfice de aplicao das regras de correspondncia grafema-fonema, manifestandose por uma dificuldade da leitura de pseudo-palavras. nesta dislexia que surge o maior nmero de casos, sendo a sua prevalncia situada entre 35% a 60% das pessoas com dislexia (Citoler, 1996; Morais, 1997; Cruz, 2007). A dislexia superficial caracterizada por uma incapacidade ao nvel do tratamento ortogrfico conduzindo a dificuldades na leitura de palavras irregulares e homfonas. Indivduos que manifestem este tipo de dislexia lem correctamente palavras regulares e pseudo-palavras uma vez que a via sub-lxica ou fonolgica no se encontra comprometida, no entanto, tm dificuldade na leitura de palavras irregulares, uma vez que a sua leitura implica o acesso ao lxico ortogrfico que neste caso no se encontra devidamente desenvolvido (Ellis, 1995; Castro & Gomes, 2000; Cruz, 2007). Para Castles & Coltheart (1993, in Citoler, 1996) existem profundas semelhanas nos padres de leitura das dislexias de desenvolvimento de tipo superficial e fonolgico com as dislexias centrais adquiridas do tipo superficial e fonolgico respectivamente. Estes autores referem ainda a existncia de um terceiro tipo de problemas denominado dislexia mista ou profunda. Esta dislexia caracterizada por combinar os problemas subjacentes s anteriormente referidas, ou seja, dificuldades na aquisio de ambos procedimentos por problemas fonolgicos, perceptivo-visuais e neurobiolgicos (Cruz, 2007). 8.2.2. Classificao das Dislexias com base na etiologia A classificao etiolgica diferencia as dislexias tendo em considerao a sua causa, incluindo-se aqui as genticas, as que resultam de disfunes cerebrais mnimas, as emocionais e as provocadas por deficincia de estimulao (Monedro, 1989; Cruz, 1999).

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A classificao segundo critrios etiolgicos apresenta duas abordagens. Uma que sugere trs grupos de perspectivas: visuoperceptivo-motor, neurobiolgicas, psicolingusticas (Citoler, 1996; Cruz, 1999). Outra que apresenta dois grupos, os que admitem uma causa nica e os que referem causas mltiplas (Cruz, 1999; Rebelo 1993). Tendo em considerao o atrs exposto, a perspectiva visuoperceptiva-motora sugere a existncia de um dfice modal cruzado ou intermodal, como explicao das dificuldades de leitura. Baseando-se na noo que ler implica recordar uma sequncia ordenada de letras indicado que as dificuldades de leitura podero dever-se a uma anomalia na memria de curto termo dessa ordem sequencial (Citoler, 1996). Na perspectiva neurobiolgica estudos apontam para duas reas de maior interesse, a gentica e a neuroanatmica. No que diz respeito s investigaes genticas estas tentam identificar uma origem constitucional, pois salientam a presena do transtorno mais nos indivduos do gnero masculino do que no feminino, marcando assim, a componente gentica (Citoler, 1996). No que se refere aos estudos com base neuroanatmica so dados como possveis causas da dislexia, leses na poro esquerda da circunvoluo angular (Sindroma de Gerstman), assimetrias entre hemisfrios cerebrais, anomalias da arquitectura celular da rea de Wernicke (Citoler, 1996, Cruz, 1999). Esta perspectiva encontra-se em fase de expanso devido aos avanos que a cincia oferece em termos tecnolgicos (Citoler, 1996). Por ltimo, a perspectiva psicolingustica evidencia indivduos que apresentam atraso na aquisio da linguagem, experimentam dificuldades na leitura com uma frequncia seis vezes superior aos de desenvolvimento normal (Citoler, 1996; Cruz, 1999). Salienta-se tambm que uma boa linguagem oral em idade precoce leva a uma maior probabilidade de melhor leitura e ainda que, os maus leitores tm um vasto conjunto de dfice de linguagem (Das, Naglieri & Kirby, 1994; Citoler, 1996; Cruz, 1999). Quanto classificao em dois grupos, os que admitem uma causa nica e os que referem causas mltiplas, pode dizer-se que os investigadores que apontam uma nica causa, normalmente provem do campo da neuropsicologia, esta causa varia consoante o autor. Na posio oposta aparecem as investigaes que apontam mltiplas causas para as dislexias e que tendem dividi-las em subgrupos ou subtipos (Rebelo, 1993). Alguns autores com base em estudos clnicos distinguem a dislexia em tipo auditivo e tipo visual. A dislexia visual orienta-se para as situaes de indivduos que conseguem ver mas, 106

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no podem diferenciar, interpretar ou recordar palavras devido a uma disfuno do sistema nervoso central (Johnson & Myklebust, 1991; Cruz, 1999). Embora a leitura seja eminentemente visual, as habilidades auditivas (e.g. distino de sons, perceber um som no meio da palavra, dividir slabas) so essenciais para aquisio da leitura e a sua perturbao pode causar dislexia auditiva (Johnson & Myklebust, 1991; Cruz, 1999). Baseando-se em provas de soletrao so apontados trs subtipos de dislexia: auditiva ou disfontica; visual ou diseidtica; mista (Casas, 1988; Rebelo, 1993; Citoler, 1996; Cruz, 1999). No primeiro subtipo, auditivo ou disfontica, as dificuldades revelam-se ao nvel das competncias verbais e de ligao de sons. Manifestam-se quando o indivduo l palavras familiares, mas no pode identificar os fonemas, tem dificuldade em estabelecer uma relao grafema-fonema (Citoler, 1996; Cruz, 1999). No segundo subtipo visual ou diseidtica os obstculos revelam-se na dificuldade de unio de fonemas e na leitura global de palavras. As deficincias surgem na percepo e memria de letras e palavras, ou seja, o indivduo no reconhece um conjunto de letras e soletra a palavra com grande lentido, decompondo-a sempre nos seus fonemas (Citoler, 1996; Cruz, 1999). O terceiro subtipo denominado por Boder como alxico constitudo por ambos os subtipos anteriores, ou seja, combina os transtornos fonticos e visuais (Citoler, 1996; Cruz, 1999). Tendo como base estudos que utilizam mtodos estatsticos (geralmente anlise de clusters e a anlise factorial Q) em que so aventados vrios subtipos. Petrauskas & Rourke (1979, in Rebelo, 1993) distinguem trs tipos: indivduos com distrbios de linguagem; indivduos com dfice lingustico sequencial misto; indivduos com dfices psicomotores e de linguagem expressiva. Lyon, Stewart & Freeman (1982, in Rebelo, 1993) distinguem cinco subtipos: dfices de percepo visual; dfice auditivo ou lingustico; perfil normal de diagnstico; dfice de sequencializao auditiva e visuo-espacial e por fim dfices fonticos e perceptivos mistos.

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A distino de subgrupos dentro das dislexias no consensual, no entanto os estudos convergem no sentido de dividir em quatro subtipos com problemas especficos. O primeiro em que os indivduos com Q.I. verbal inferior ao de realizao, apresentam deficincia em aptides gerais de linguagem. O segundo, no qual indivduos com Q.I. verbal mais elevado do que o de realizao apresentam capacidades normais de linguagem, mas manifestam dificuldades em tarefas de percepo visual e visuo-motoras, distrbios visuo-espaciais e erros de inverso e lateralidade mista. O terceiro grupo designado como no esperado que inclui indivduos com aptides cognitivas sem dfice, em que o insucesso se deve a problemas envolvimentais (e.g. econmicos, sociais, familiares). Por ltimo, o quarto grupo em que se enquadram indivduos com compreenso verbal e vocabulrio normal, mas que tm fluncia verbal deficiente so lentos em tarefas de nomeao e tm dificuldades em segmentar palavras e em ligar fonemas e vocbulos (Harris, 1982, in Rebelo, 1993). Uma ltima classificao sugerida por Spear Swerling & Sternberg (1994) aponta quatro padres de dificuldade de leitura: leitores no alfabticos, leitores compensatrios, leitores automticos e leitores tardios. Os leitores no alfabticos desviam-se do caminho normal de aquisio de leitura na primeira fase (reconhecimento das palavras por pistas visuais), no tendo assim conhecimentos acerca dos princpios alfabticos. Os leitores compensatrios so os que se desviam da aquisio da linguagem na fase do reconhecimento por pista fontica. Este tipo de leitor pode adquirir algum conhecimento ortogrfico, mas no a nvel suficiente para descodificar palavras de um modo completo. Os leitores no automticos, no conseguem descodificar palavras de um modo preciso. Os leitores tardios exercem um esforo maior que o normal para adquirirem a habilidade de reconhecer palavras e a sua velocidade muito menor. Por outro lado, os leitores suboptimais, no so considerados leitores com dificuldade uma vez que a sua habilidade para leitura no se encontra fortemente diminuda apesar de no conseguirem alcanar uma leitura proficiente (Spear Swerling & Sternberg, 1994, in Cruz, 1999). 8.2.3. Comportamentos de Leitura alterados na Dislexia A maioria das dificuldades de leitura surgem quando existem dificuldades em descodificar e reconhecer palavras, uma vez que, a compreenso fica comprometida. Segundo Curto, Morillo & Teixid (2000), podemos frequentemente verificar que as crianas, assim como os adultos, cometem incorreces ao ler, mas nem todas possuem a mesma importncia. Enquanto alguns erros cobem a compreenso integral do texto, outros no,

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pelo que os podemos ignorar ou no os considerar to relevantes para a compreenso do texto. Constata-se tambm que o leitor principiante diminui os erros de leitura quando: O contedo do que se l conhecido; O contexto explcito; O leitor tem uma postura activa fazendo perguntas, antecipando possibilidades, prevendo as palavras, as ideias e os factos que se seguem; A qualidade, rapidez e automatizao na decifrao grande.

Embora no exista consenso entre investigadores sobre o critrio de classificao dos erros, na medida que, as diferentes propostas de classificao reflectem concepes diferentes dos processos de leitura. Faremos em seguida uma abordagem s caractersticas de leitura de indivduos que apresentam dificuldades (comportamentos de leitura alterados), quer ao nvel da descodificao, apresentando a ttulo ilustrativo, a taxonomia (cf. Tabela 1), quer ao nvel da compreenso. 8.2.3.1. Dificuldades ao nvel da descodificao

Casas (1988) salienta quatro grupos de erros mais frequentes ao nvel da descodificao (Tabela 1): erros na leitura de letras; erros na leitura de slabas e palavras; leitura lenta; vacilaes e repeties.

Erros Erros na leitura de letras Erros na leitura de slabas e palavras

Especificao

Substituies; inverses; rotaes; omisses e adies.

Substituies; inverses e omisses. Possivelmente devido incapacidade para construir percepes visuais

Leitura lenta e difcil Vacilaes

com rapidez que se considera normal, levando a que o individuo olhe para o estimulo durante tempo e repetidamente antes de ler. Originadas pela incerteza sobre a pronncia de uma palavra.
Tabela 1 Taxonomia de erros proposta por Casas (1988)

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Como erros na leitura de letras, slabas ou palavras Casas (1988) assinala as seguintes: Substituies sempre que o aluno substitui: Letras (e.g., substitui o /c/ pelo /v/, lendo fava em vez de faca), por incapacidade de discriminar fonemas com sons similares; Slabas ou palavras inteiras, e.g., lendo pap em vez de pai, apesar de ser substituio lingustica adequada errada do ponto de vista da descodificao, ou optimista em vez de ptico, alterando o significado do texto. Omisses sempre que o aluno o aluno omite: Letras no meio da palavra (e.g., lendo gota em vez de gosta) ou na parte final (e.g., lendo criana em vez de crianas); Slabas na parte final das palavras (e.g., lendo cura em vez de curada) ; Palavras curtas, como os artigos, (e.g., o, a, os, as, um, uma, uns e umas; Outras palavras (e.g., lendo Francisco no banco, muito srio em vez de Francisco contorcia-se no banco, muito srio. Inverses sempre que o aluno inverta: Letras confundindo-as, (e.g., lendo galo em vez de gola). Slabas, e.g., lendo coar em vez de arco, estas alteraes ocorrem no apenas nas posies iniciais e finais mas tambm em qualquer outra posio da palavra, como o caso de buarco em vez de buraco. Adies sempre que o aluno adiciona letras inexistentes numa palavra, (e.g., lendo mensa em vez de mesa). Rotaes sempre que o aluno faz uma rotao: Letras como (e.g., b por p ou b por q).

A leitura pode ser lenta e difcil porque utilizado um estmulo visual durante um tempo excessivo ou repetidas vezes, talvez devido incapacidade de construir percepes visuais rpidas em relao s consideradas normais para a idade. Podem surgir tambm pronncias e pausa incorrectas entre palavras (vacilaes) ou mesmo a tendncia para demorar mais tempo do que seria desejvel, repetindo a frase ou palavra demasiadas vezes, antes de a consiga ler (Casas, 1988).

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8.2.3.2.

Dificuldades ao nvel da compreenso

Segundo Casas (1988) as dificuldades podem surgir tambm ao nvel da compreenso na leitura. Assumindo que o leitor possui um nvel adequado de ateno selectiva e vocabulrio suficiente e no entanto, revela dificuldades, estas provavelmente encontram-se ao nvel da compreenso, podendo ser literais, interpretativas ou crticas. No caso das dificuldades de compreenso literais, Casas (1988) indica-nos que podem ser: Dificuldades na compreenso de palavras e frases: revelam falhas ao nvel semntico e sintctico e baixa ou pouco eficaz conceptualizao; Dificuldade para recordar factos e detalhes e para detectar a ideia principal: o leitor no recorda informao relacionada com o quem, quando, onde e porqu, devido a estratgias de memria pouco adequadas ou escasso conhecimento do enredo da histria; Dificuldade para sintetizar o contedo: quando no possvel entender a ideia principal ou organizar o material de leitura, surgem problemas de sntese de contedo, este facto deve-se essencialmente soma dos problemas descritos anteriormente (dificuldades semnticas/sintcticas e de memoria). Num outro nvel possvel compreender o significado literal mas, no se acede compreenso interpretativa. Neste estdio Casas (1988) refere: Dificuldade na compreenso de relaes: quanto mais difcil for para o leitor inteirar-se das ideias fundamentais, mais complicado ser comparar, contrastar e deduzir relaes de causa efeito entre as mesmas. Dificuldade para realizar inferncias: incapacidade de pensar de forma semelhante perante duas ou mais situaes de leitura. atravs de concluses prvias, mais do que observao directa que se chega compreenso. Dificuldades de distinguir realidade e fico: problemas na compreenso levam falta de capacidade de diferenciar o real do fictcio. Dificuldade em tirar concluses: muitos leitores no conseguem a partir da anlise de dados conflituosos chegar a uma concluso satisfatria. Por fim, a leitura crtica na qual o leitor j ser capaz de avaliar as tendncias do autor, a relevncia e consistncia do tema, a fiabilidade e validade da informao (Casas, 1988). Quando existem problemas ao nvel da leitura literal ou na leitura interpretativa, dificilmente se alcanar uma leitura crtica. Assim, o leitor manifesta incapacidade de distino entre factos e opinies, bem como, incapaz de perceber a veracidade de uma informao, ou 111

Dificuldades na Aprendizagem da Leitura

seja, no consegue realizar os elementos que caracterizam uma leitura crtica (Casas, 1988). 8.2.3.3. Dificuldades ao nvel das componentes da leitura

Para finalizar, faremos um breve resumo das principais reas onde podem surgir dificuldades quer ao nvel da descodificao, quer ao nvel da compreenso. Para Casas (1988) podem surgir dificuldades na capacidade: Associar smbolos grficos ao seu significado; Compreender o significado das palavras; Compreender palavras e seleccionar no contexto o significado que melhor se adequa; Ler de acordo com unidades de pensamento; Seleccionar e entender as ideias principais; Reter Ideias, Seguir ordens; Fazer inferncias; Compreender a organizao de um texto; Avaliar o que se fez e relacionar o lido nas prprias experiencias. Sntese

8.3.

Resumindo, de acordo com vrios autores as dificuldades de aprendizagem da leitura podem ser gerais ou especficas. No caso das dificuldades gerais podem resultar de factores extrnsecos ou intrnsecos ao indivduo. Dentro das dificuldades de aprendizagem de leitura gerais destacamos como factores exteriores que influenciam negativamente a sua aprendizagem os seguintes: caractersticas do edifcio escolar, meios e recursos utilizados, prticas pedaggicas deficientes ou desenquadradas, abandono escolar, programas desadequados, relaes familiares desestruturadas, meio socioeconmico e cultural desfavorecido ou desintegrado, baixa motivao e falta de oportunidades que promovam as aprendizagens (Rebelo, 1993). Os factores interiores que condicionam a aprendizagem da leitura podem ser deficincias como as sensoriais (visuais ou auditivas) e as motoras (Citoler, 1996, Heaton & Winterson, 1996; Morais, 1997 e Rebelo, 1993). Existem tambm factores de ordem neurolgica visveis (leses cerebrais), bem como, a baixa inteligncia, uma vez que o individuo com capacidades cognitivas limitadas revela problemas nas aprendizagens em geral e na leitura em particular (Citoler, 1996; Heaton & Winterson, 1996; National Research Council, 1998; Rebelo, 1993). 112

Dificuldades na Aprendizagem da Leitura

As dificuldades especificas na aprendizagem da leitura ou dislexia, podem situar-se ao nvel cognitivo e neurolgico e para as quais no existem explicaes evidentes (Rebelo, 1993; Citoler, 1996; Morais, 1997; Caldas, 1999; Fonseca, 1999; Das et al. 2001; Cruz, 2005). O termo mais comum para designar este tipo de dificuldade o de dislexia (Casas, 1988; Monodero, 1989; Kirk, Gallagher & Anastasion, 1993; Baroja, Paret & Riesgo, 1993; Rebelo, 1993; Citoler, 1996; Heaton & Winterson 1996; Morais, 1997; Cruz, 1999; Molina, 2000; Das et al., 2001; Torres & Fernndez, 2001; Lerner, 2003; Cruz, 2007; Shaywitz, 2008). Este termo actualmente aceite como referindo-se a um subgrupo de desordens dentro do grupo das Dificuldades de Aprendizagem. No entanto, nem todos os indivduos que apresentam problemas de leitura tm dislexia (Kirk, Gallagher & Anastasion, 1993; Rebelo, 1993; Morais 1997; Caldas, 1999; Cruz, 1999; Das et al., 2001; Vega, 2002; Cruz, 2007). Existem vrias explicaes para a dislexia, Hynd (1992) resume como aspectos convergentes entre investigadores os seguintes: Tem uma base biolgica e provocada por uma condio neurolgica congnita; os seus problemas associados mantm-se na adolescncia e idade adulta; surge ao nvel perceptivo, cognitivo e lingustico; provoca dificuldades em vrias reas da vida adulta. No consensual o conceito e a classificao das dislexias. Alguns autores sugerem o momento do aparecimento (Citoler, 1996; Cruz, 1999), outros a etiologia, gravidade, extenso e cronicidade dos problemas (Rebelo, 1993), outros ainda, tipo de

comportamentos alterados (Monedero, 1989; Cruz, 1999). No que diz respeito ao momento do surgimento distinguem-se as dislexias adquiridas, que se referem aos indivduos que j foram leitores, mas que perderam essa aptido na sequncia de uma leso cerebral e as dislexias evolutivas ou desenvolvimentais que se referem a indivduos que apresentam dificuldades na aquisio inicial da leitura (Ellis, 1984; Citoler, 1996). As dislexias adquiridas subdividem-se em perifricas e centrais. Podemos dividir as dislexias perifricas em dislexias de ateno, por negligncia e letra a letra ou alexia pura e dividir as dislexias centrais em fonolgica, superficial e profunda (Ellis, 1995; Citoler, 1996; Ellis & Young, 1997; Vega, 2002). No que diz respeito s dislexias de desenvolvimento ou evolutiva podem dividir-se em dislexia fonolgica (Citoler, 1996; Morais, 1997; Cruz, 2007) e superficial (Ellis, 1995; Castro & Gomes, 2000; Cruz, 2007). tambm referido a existncia de um terceiro tipo de dislexia, a mista ou profunda que se caracteriza por juntar os problemas inerentes s dislexias fonolgicas e superficiais (Cruz, 2007).

113

Dificuldades na Aprendizagem da Leitura

No que diz respeito classificao com base na etiologia, surgem duas abordagens, uma que sugere trs grupos de perspectivas: visuoperceptivo-motor, neurobiolgicas,

psicolingusticas (Citoler, 1996; Cruz, 1999). Outra que apresenta dois grupos, os que admitem uma causa nica e os que referem causas mltiplas (Vellutino, 1977, in Cruz 1999; Rebelo 1993; Cruz, 1999). Neste tipo de classificao incluem-se as causas genticas, as que resultam de disfunes cerebrais mnimas, as emocionais e as provocadas por deficincia de estimulao (Monedro, 1989; Cruz, 1999). A maioria das dificuldades de leitura surgem quando existem problemas em descodificar e reconhecer palavras, uma vez que, a compreenso fica comprometida. Salientam-se quatro grupos como erros mais frequentes ao nvel da descodificao: erros na leitura de letras; erros na leitura de slabas e palavras; leitura lenta; vacilaes e repeties. A nvel da compreenso as dificuldades podem ser literais, interpretativas ou crticas (Casas, 1988). Em sntese, ao longo deste capitulo fizemos referncia as dificuldades gerais e especificas da leitura. Dentro das dificuldades especficas salientamos a dislexia que foi classificada segundo, o momento do surgimento (Citoler, 1996; Cruz, 1999), a etiologia (Rebelo, 1993) e tipo de comportamentos alterados (Monedero, 1989; Cruz, 1999).

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Avaliao da Leitura

9. Avaliao da Leitura A avaliao pode ser entendida como um processo sistemtico de identificao, em que feita recolha e tratamento de dados, sobre qualquer matria. Tem como objectivo atribuir um valor, tomando como ponto de partida um padro critrio, a partir do qual se possa melhorar o processo. Avaliar recolher informao e formar juzos sobre um indivduo, tendo como referncia um grande nmero de pessoas que devem ser equiparados em termos de idade. Atravs da avaliao possvel decidir a actuao a ter posteriormente, tornando-se importante no s para o avaliado, mas tambm para a organizao social ou escolar que avalia (Beech & Singleton, 1997). Existem vrios tipos de teste de avaliao de leitura. Em Portugal so poucos os testes disponveis para avaliar a capacidade de leitura. Sim-Sim & Viana (2007) efectuaram uma recolha e anlise dos instrumentos de avaliao de leitura em Portugal. Nesta recolha so referenciados dezoito instrumentos de avaliao do desempenho de leitura e oito provas de avaliao de comportamento emergente na leitura. A maioria dos dezoito instrumentos so tradues ou adaptaes de testes estrangeiros e grande parte deles no apresenta amostras representativas, nem validaes que satisfaam o seu uso em pleno na populao Portuguesa. De acordo com Sim-Sim & Viana (2007) subsiste a necessidade de criar uma equipa nacional que elabore uma escala de avaliao de leitura, composta por vrias provas, em que seja possvel avaliar a competncia de leitura em alunos at ao 6 ano de escolaridade e a criao de marcos nacionais de referncia (Benchmarks) que possam ser utilizados na avaliao destes alunos. Segundo Turner (1997) existem trs dimenses empricas na leitura: descodificao, fluncia e compreenso, poder ser relevante avaliar cada uma destas componentes. Poderemos dizer que sem um determinado grau de leitura fluente, a compreenso fica comprometida. A leitura vista como produto da descodificao fluente e da compreenso, sendo que, quando o primeiro destes factores limitado implica que o outro fique comprometido. Os resultados da investigao concluda nesta rea comprovam uma relao entre uma leitura automatizada no reconhecimento de palavras e a compreenso de leitura (Morais, 1997).

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Avaliao da Leitura

Na sequencia do que foi dito anteriormente e de acordo com a sistematizao proposta pelo NRP (2000) que organiza os blocos de leitura em conscincia fonolgica; domnio do princpio alfabtico; fluncia da leitura; vocabulrio e compreenso de frases e textos. Assim, e tendo em conta a importncia de cada um dos blocos inerentes leitura faremos de seguida uma exposio sobre a avaliao de cada um deles particularmente. 9.1. Avaliao da Conscincia Fonolgica

Vrios investigadores concordam que a conscincia fonolgica desempenha um papel fundamental na aprendizagem da leitura nas lnguas alfabticas, como o caso do Portugus. A aprendizagem da leitura e os programas de estimulao de conscincia fonolgica desenvolvem quer esta capacidade especfica, quer a capacidade de descodificao (Sim-Sim, 2006). Assim, percebe-se que a conscincia fonolgica um processo marcado pela continuidade do desenvolvimento do desempenho. A criana dever ter a oportunidade de se confrontar e de brincar conscientemente com os sons da sua prpria lngua, quer atravs de tarefas de rimas, de aliterao, de reconstruo, de segmentao, de manipulao e de identificao silbica e intra-silbica. Existem vrios estudos que incidem sobre a avaliao da conscincia fonolgica, que referem alguns testes de avaliao nomeadamente (Silva, 1997): Tarefas de classificao onde as crianas devem categorizar duas palavras/alvo em quatro, segundo um critrio de slaba inicial idntica ou fonema inicial idntico; Tarefas de segmentao onde solicitada s crianas que pronunciem isoladamente as slabas ou os fonemas das palavras. Tarefas de manipulao, onde pedido s crianas que eliminem uma slaba ou um fonema de uma palavra, originando sempre uma no-palavra. As provas devem ser aplicadas usando um suporte figurativo para as palavras de modo a diminuir as exigncias da tarefa em termos de requisitos mnsicos. Estudos relativos a programas de treino de conscincia fonolgica revelam que se treinarmos as crianas no sentido de aumentar a sua sensibilidade aos sons constituintes das palavras, estas tero benefcios na aprendizagem da leitura e da escrita.

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Avaliao da Leitura

9.2.

Avaliao do Domnio do Princpio Alfabtico

Baseados em estudos em crianas em idade Pr-escolar, algumas conhecedoras de letras, outras no, Ehri e Wilce (1985) afirmam que as que conhecem um nmero considervel de letras conseguem utilizar estratgias alfabticas. Segundo Ehri (1997, in Cruz, 2005) para dominar o princpio alfabtico necessrio ter vrios conhecimentos, entre eles saber o nome das letras e saber como agrup-las em unidades maiores que simbolizam as unidades silbicas. Para Cordeiro (1999) conhecer as letras importante para a compreenso da escrita alfabtica. Com base em estudos realizados, este autor e verificou que a partir da hiptese silbica, a criana comea a utilizar pistas para compreender o que est escrito. De acordo com vrios estudos Byrne (1992, in. Silva, 2004) conclui que aprender a reconhecer palavras no garante que a criana domine o princpio alfabtico mas, segundo Morais (1997, p.175) as crianas expostas ao alfabeto tomam gosto em tentar escrever palavras e para isso interrogam os pais sobre as correspondncias fonmicas das letras . O conhecimento das letras surge como uma competncia fortemente relacionada com o posterior desempenho na leitura. possvel avaliar as capacidades perceptivas envolvidas na leitura, entre elas o domnio do princpio alfabtico, porque inquestionvel que para ler necessrio identificar as letras e as palavras e discrimina-las do ponto de vista perceptivo. Uma das provas possveis de realizar para avaliar o domnio do princpio alfabtico o nome e o som das letras, em que se regista numa folha de respostas se a criana nomeia a letra pelo seu nome ou pelo seu valor, ou seja, se a criana reconhece a letra pelo nome ou pelo valor sonoro que lhe est associado. Outra prova a que avalia a capacidade de identificar letras e a de identificao de pares de palavras iguais ou diferentes. Neste caso a avaliao feita com as letras em contexto de palavra (Viana, 2002).

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Avaliao da Leitura

9.3.

Avaliao da Fluncia da Leitura

Para se avaliar a fluncia da leitura necessrio que os professores ouam os alunos a lerem em voz alta (Zutell & Rasinski, 1991 in Hudson et al 2005). As observaes sistemticas ajudam na avaliao do progresso dos estudantes e determinam a necessidade de uma interveno. Os professores que avaliam a fluncia da leitura oral devem ter em considerao todos os aspectos da fluncia na leitura: preciso, ritmo e prosdia, pelo que faremos de seguida uma abordagem a cada um deles. Determinao da Fluncia da Leitura Professores podem usar avaliaes informais e formais para determinar os nveis individuais de fluncia dos alunos e para avaliar seu progresso no desenvolvimento da fluncia. Para ambos os tipos de avaliao, os professores podem preparar um conjunto de textos das matrias utilizadas na sala de aula ou podem usar textos publicados comercialmente para treino. A avaliao informal da fluncia pode comear por volta do segundo semestre do 1 ano de escolaridade, com os professores a ouvir os alunos a ler e registando os nveis de preciso, bem como fazendo juzos sobre o seu desempenho. As avaliaes mais formais, normalmente iniciam-se no 2 ano de escolaridade com metas pr-estabelecidas a atingir para cada aluno. Estas metas so normalmente o nmero de palavras lidas correctamente de um determinado texto no tempo mximo de um minuto. Os professores devem registar o nmero e o tipo de erros, que possam servir de base para posteriores avaliaes feitas ao longo do ano (Osborn et al., 2003). Para conduzir uma avaliao informal, o professor deve pedir a cada aluno que leia em voz alta um determinado texto, que no tenha sido lido anteriormente, mas que seja adequado ao seu nvel. medida que o aluno vai lendo o professor dever registar informaes sobre os erros de reconhecimento de palavras, a preciso de leitura e a expresso utilizada. Para verificar a compreenso o professor dever solicitar ao aluno que faa uma leitura silenciosa para depois responder a questes sobre o que foi lido (Osborn et al., 2003). Numa avaliao mais formal, os alunos fazem leituras orais cronometradas. Estas leituras so feitas atravs de textos no conhecidos e tm a durao de um minuto, durante este tempo o professor segue a leitura e assinala os erros cometidos, nomeadamente, substituies, omisses, inverses, adies, erros de pronncia e hesitaes por mais de trs segundos. Inseres e repeties no so contadas como erros porque o tempo extra, 119

Avaliao da Leitura

necessrio para adicionar palavras ou para as repetir aumenta o total de tempo de leitura. No final de um minuto, o professor determina o nvel de fluncia de leitura de cada aluno, contabilizando o nmero total de palavras a ler num minuto e subtraindo o nmero de erros (apenas um erro por palavra contado). O nmero de palavras lidas correctamente por minuto (PLCM) representa a pontuao de fluncia de leitura. Por exemplo, se um aluno de 1 ano l 53 palavras num minuto e faz sete erros, ento o seu nvel de fluncia de quarenta e seis PLCM. Os nveis de fluncia podem ser mais precisos quando o professor compara os resultados de duas ou trs leituras diferentes, estes resultados podem ser colocados num grfico representativo do nvel de fluncia ao longo do tempo (Bos & Vaughn, 2002 in. Osborn et al., 2003). Para determinar se a fluncia de leitura dos alunos est a aumentar a uma taxa normal, o professor compara as pontuaes com as normas de leitura fluente publicadas, salientando no entanto, que estas normas no existem para o Portugus. Apresentaremos de seguida (cf. Quadro II) as normas desenvolvidas por Marston & Magnusson (1985); Hasbrouck & Tindal (1992); Fuchs, Fuchs, Hamlett, Walz & Germann (1993); Good & Kaminski (2002).

Ano de Escolaridade
2

Percentil

1 Perodo PLCM
82 53 23 107 79 65 125 99 72 126 105 77

2 Perodo PLCM
106 78 46 123 93 70 133 112 89 143 118 93

3 Perodo PLCM
124 94 65 142 114 87 143 118 92 151 128 100

75 50 25 75 50 25 75 50 25 75 50 25

Tabela 2 - Normas de fluncia na leitura oral


Adaptado para Portugus do Curriculum -Based Oral reading Fluency Norms for Studants in Grades 2 Through 5, (J. Hasbrouck and G. Tindal, 1992, Teaching Exceptional Children, 24, p.42 in Osborn et al., 2003, p.25)

Em geral as normas indicam que estudantes no percentil 50 para o seu ano de escolaridade, so capazes de compreender textos apesar de terem alguns problemas. Os alunos com percentil acima de 50 so susceptveis de ter um nvel de compreenso e uma capacidade de reconhecimento de palavras excelente. Por sua vez alunos com um percentil abaixo de 50 tero muitas dificuldades nestas reas. As normas de fluncia tambm podem ser utilizadas para definir metas. Por exemplo, as normas de fluncia de leitura oral mostram que o crescimento tpico de um aluno do 3 ano 120

Avaliao da Leitura

de escolaridade de uma palavra por semana. Aps o 3 ano o ganho ligeiramente inferior, mas continua a ser cerca de .5 a .85 de palavras por semana (Hasbrouck & Tindal, 1992 in Osborn et al., 2003) Ao definir metas de fluncia de leitura para os alunos, os professores devero lembrar-se que fluncia no apenas a rapidez e a preciso, mas sim, a velocidade e a preciso para apoiar a compreenso. Concluindo, a fluncia uma componente essencial de uma leitura bem sucedida o fracasso dos alunos para se tornarem leitores fluentes pode ter repercusses ao longo da vida. A necessidade de instruo que ajude os alunos a alcanar fluncia clara e inequvoca. No entanto, apesar da sua importncia, a fluncia apenas um aspecto da leitura, e sero tambm necessrias instrues na sensibilizao fonmica, vocabulrio e compreenso para se tornarem leitores bem-sucedidos. Com efeito, alguns investigadores consideram que despender muita ateno na fluncia numa lio de leitura poder retirar ateno sua compreenso (Anderson, Wilkinson, & Mason, 1991, Osborn et al., 2003). Procedimentos de instruo para melhorar a fluncia podem produzir resultados importantes, mas parecem faz-lo como elementos de um programa de leitura, no como intervenes autnomas (National Reading Panel, 2000). 9.3.1. Avaliao da preciso A avaliao da preciso pode ser feita de varias formas, ouvir a leitura oral e contar o nmero de erros cometidos num texto, ou num determinado nmero de palavras. O registo e posterior analise das falhas, fornece a informao necessria da preciso de leitura. Atravs do estudo de padres de erro, podem ser determinadas estratgias a implementar, ou seja perceber onde existem mais dificuldades e quais as formas de as superar (Hudson, Lane & Pullen, 2005). 9.3.2. Avaliao da automatizao Vrios autores defendem que a melhor forma de avaliar a velocidade de leitura ser atravs de leitura de textos, mais do que ler palavras seguidas e tambm a leitora oral, mais do que a leitura silenciosa (Fuchs, Fuchs, Eaton & Hamlet, 2000 in Fuchs et al., 2001). A medio da velocidade de leitura passvel de ser feita atravs de leituras cronometradas. Este processo permite ao professor ou avaliador verificar o nmero de 121

Avaliao da Leitura

palavras lidas correctamente, bem como os erros cometidos durante um determinado perodo de tempo. Este tipo de leitura cronometrada poder servir no s para medir, mas tambm para aumentar o nvel de preciso na leitura de palavras. 9.3.3. Avaliao da prosdia Para avaliar a prosdia na leitura necessrio que seja feita a observao da leitura oral de um texto. Durante a leitura o avaliador dever ouvir o tom, a expresso e a separao de partes das frases. Existem aspectos particulares a ter em ateno para que se possa considerar uma leitura com prosdia, dos quais salientamos: nfase vogal nas palavras apropriadas; Subida do tom de voz nos pontos apropriados; A entoao de voz reflecte a pontuao do texto; Nos textos narrativos com dilogos utilizada entoao apropriada que demonstra os estados emocionais das personagens (alegria, tristeza, medo, excitao, etc.); Uso de pontuao para pausar apropriadamente nas separaes das partes das frases e no fim das frases; Uso de locuo prepositiva para pausar apropriadamente nas separaes das partes das frases e no fim das frases; Divises de sujeito/verbo para pausar apropriadamente nas separaes das partes das frases e no fim das frases; Uso de conjunes para pausar apropriadamente nas separaes das partes das frases e no fim das frases.

Na leitura oral, a prosdia indica que existe compreenso da leitura, ou seja, leitores prosdicos compreendem o que lem e facilitam tambm a compreenso de quem ouve (Hudson, Lane & Pullen, 2005). 9.4. Avaliao do Vocabulrio

Uma rea importante da investigao dos anos 50 sc. XX, foi a avaliao do vocabulrio e a sua relao com outras competncias gerais. A importncia deste tema mantm-se pelas 122

Avaliao da Leitura

implicaes que resultam da constatao experimental de uma elevada interdependncia entre as competncias lingusticas gerais, compreenso da leitura e o conhecimento vocabular. Esta importncia actualmente reconhecida pelo National Reading Panel (2000) que reafirma, ao citar Davis (1942), que a compreenso da leitura envolve duas competncias: o vocabulrio e o raciocnio. Segundo Anderson & Freebody (1985, in Velasquez, 2007) a complexidade do conhecimento de palavras condiciona a avaliao do vocabulrio individual. Existem vrias estimativas que variam de acordo com a idade e de pas para pas. Esta variao surge devido s diferentes definies de palavra e pelos mtodos utilizados na construo dos instrumentos de avaliao. A primeira variao surge entre palavras bsicas e palavras compostas ou derivadas, ou seja, conhecer uma palavra bsica no implica o conhecimento do significado das suas derivadas, o que as torna palavras independentes em termos de avaliao. Para contornar este problema foram criadas famlias de palavras que juntam grupos de palavras em que facilmente se reconhece o significado, partindo de uma palavra bsica inicial (Beck & Makeown, 2002, in Cruz 2005). Um formato comum de teste de avaliao de vocabulrio o de escolha mltipla, no entanto, possui limitaes, entre elas, a tendncia que a criana apresenta de escolher a primeira alternativa que lhe parece plausvel, no tendo em conta todas as alternativas de resposta (Pinto, 2001). Estes testes apesar das limitaes podem conduzir a um aumento das competncias lingusticas. Outros formatos utilizados na avaliao de vocabulrio so o de medida de resposta, que a criana constri depois de ouvir ler uma palavra e o de lista de palavras em que a criana assinala sim ou no conforme o seu conhecimento da palavra. As limitaes inerentes a estes testes so respectivamente: a dificuldade na pontuao da resposta, uma vez que so respondidas vrias formas de palavras (definies, sinnimos, etc.) e a pontuao dada subjectivamente pelo avaliador; as pontuaes so apresentadas pelas diferenas individuais e pela tendncia que as crianas tm de afirmar que conhecem a palavra, mesmo no conhecendo. Apesar de todas as dificuldades e erros de medida nas avaliaes, no se conhecem estudos recentes e alongados sobre a extenso do vocabulrio individual. Existem, no 123

Avaliao da Leitura

entanto, diferenas indiscutveis e quantificveis: no 1 ano de escolaridade uma criana de classe social mais favorecida sabe o dobro das palavras de um colega de baixo estatuto social; uma criana de 3 ano de escolaridade com bons conhecimentos lingusticos conhece o mesmo nmero de palavras de um aluno de 12 ano com fraco rendimento escolar (Beck & Makeown, 2002, in Cruz 2005). Estima-se que a maioria das crianas em idade escolar aprenda cerca de sete palavras novas por dia. Esta aquisio de vocabulrio novo desempenha um papel importante nos domnios da conscincia morfolgica e sintctica (Nagy & Scott, 2000). Empiricamente no existem concluses sobre a melhor forma de instruo de vocabulrio em contexto de sala de aula, no entanto destacamos alguns princpios facilitadores de aprendizagem (Blachowicz & Fisher, 2004, in Cruz 2005): Envolver activamente os alunos na aprendizagem de vocabulrio, tanto a nvel de significado com a nvel de estratgias que levem autonomia; A aprendizagem deve ser personalizada atravs de mnemnicas e/ou da escolha do prprio aluno; Os alunos devem ser submersos em ambiente rico linguisticamente com oportunidades mltiplas e variadas de aprendizagens; A aprendizagem de palavras revela-se mais eficaz quando os prprios alunos constroem ou acedem a mltiplas fontes de informao. 9.5. Avaliao da Compreenso - frases e textos.

Um dos objectivos principais do ensino o de induzir os alunos a compreender os textos escritos na sua prpria lngua. Este um objectivo que compete essencialmente ao professor da lngua, que deve ajudar os alunos a adquirir conhecimentos lingusticos. No entanto, tambm os professores de outras disciplinas devem ensinar a utilizar os conhecimentos das suas matrias de modo a que cada aluno possa fazer inferncias dos diferentes textos relacionados com os contedos especficos (Tapia, 2003 in Lomas, 2003). Quando se l e se tenta compreender um texto so utilizados uma srie de recursos e de conhecimentos, nem sempre fceis de desenvolver. necessrio que sejam proporcionadas aos alunos formas de ultrapassar dificuldades existentes quando tentam compreender um texto, para que isto seja possvel imprescindvel avaliar. A avaliao serve para perceber quais os factores que condicionam as dificuldades na compreenso na leitura (Tapia, 2003 124

Avaliao da Leitura

in Lomas, 2003). Como avaliar a compreenso na leitura? Para avaliar preciso ter presente o que pode constituir um indicador inequvoco de compreenso. Compreender um texto o mesmo que formar uma representao do seu contedo e implica conhecer no s o significado dos termos que se utilizam como tambm das expresses que fazem referncia aos conceitos chave. Para avaliar estes conhecimentos, podem ser feitas perguntas aos alunos sobre o significado dos termos ou expresses em causa. A compreenso de um texto implica tambm representar adequadamente as relaes entre as proposies que o formam. Estas relaes podem manifestar-se atravs das caractersticas sintcticas ou do contedo semntico do texto. Para avaliar at que ponto estas relaes so entendidas, podem ser feitas perguntas de ndole diversa, dependendo do tipo de relao existente no texto. Compreender um texto, no entanto, vai mais alm do que compreender termos e expresses e relaes entre proposies, dependendo da natureza do texto (narrativo, explicativo, expressivo, etc.) possvel detectar variadas relaes entre o conjunto de proposies que o integram. Compreender estas relaes equivale a perceber a estrutura do texto ao reconhecer a informao, quando o texto de natureza expositiva; entender a linha de argumentao, quando o texto de natureza narrativa; ou a sequncia de imagens centrais, quando se trata de um texto de natureza potica. A este nvel possvel avaliar, pedindo aos alunos que expliquem por palavras prprias as ideias centrais do texto e o modo como se relacionam (Tapia, 2003 in Lomas, 2003). Para alm de todos os indicadores atrs referidos que possibilitam a avaliao da compreenso como perguntas de interpretao e perguntas sobre termos e expresses existem tambm testes que se podem aplicar de forma a perceber at que ponto o aluno compreende o que l, nomeadamente os testes de escolha mltipla e o cloze test. Os testes de escolha mltipla so constitudos por um tronco comum e um conjunto de opes ou alternativas, uma correcta e as restantes incorrectas, designando-se estas por distractores. O tronco do item pode ser constitudo por uma questo, por instrues ou por uma frase para completar, como por exemplo: escolher a opo que completa 125

Avaliao da Leitura

correctamente a frase. Consideramos que um teste objectivo quando: a correco respostas pode variar num intervalo de correco; permite medir a criatividade do aluno; as respostas exigem organizao da informao; cada questo admite uma e uma s resposta exacta. Em relao a estes itens, o tronco do item deve conter toda a informao de base e as palavras que poderiam aparecer repetidas nas alternativas. Cada item s deve envolver um problema ou aspecto. As alternativas devem ser: superiores a 3, sendo o ideal 4; todas plausveis; homogneas quanto ao contedo; mutuamente exclusivas; definidas pela afirmativa; similares quanto a palavras, estilo, tamanho, entre outros aspectos; constitudas por uma s resposta correcta; isentas de duplo sentido; construdas de modo a evitar expresses como nenhuma das anteriores; deve haver mais do que um item por objectivo (Instituto de Inovao Educacional, 1994).

Os testes cloze so uma tcnica de leitura criada por Taylor em 1953, consiste na omisso sistemtica de palavras de um texto e a sua substituio por espaos em branco que os alunos preenchero, isto , apresenta-se uma frase na qual so deixados alguns espaos em branco para o aluno completar. hoje considerada como uma das tcnicas essenciais para a compreenso da leitura. A tcnica de cloze encoraja o leitor a fazer previses, e os espaos em branco solicitam ao aluno a formulao de questes especficas sobre as palavras que podero preench-los. Para responder a essas questes e fornecer os vocbulos em falta os alunos tm de proceder a um trabalho de amostragem do material lingustico impresso, fazer previses, testar e confirmar as suas hipteses. Segundo Goodman (1967) este processo constitui o acto de reconstruo da mensagem do escritor (Goodman, 1967 in Bastidas, 1984, p. 21). 9.6. Sntese

Para que o processo de avaliao seja rigoroso, necessria a utilizao de bons instrumentos de avaliao que possam fornecer um conjunto fidedigno de informaes, uma vez que erros de diagnstico podem ter consequncias negativas. Ao longo deste captulo abordmos os processos de avaliao da leitura e dos seus blocos. A leitura uma das competncias mais avaliadas em contexto escolar. Existem vrios motivos para que seja feita uma avaliao da leitura (avaliao dos progressos, planeamento da instruo, avaliao do leitor com dificuldades) no entanto, ao iniciar o processo de avaliao ser importante no esquecer o motivo pelo qual se avalia, bem como, o tipo de dados que se dever recolher e qual a utilidade da informao obtida. No 126

Avaliao da Leitura

caso da avaliao da leitura, esta no dever limitar-se ao diagnstico geral mas sim, verificar as particularidades para que seja possvel estabelecer com preciso onde residem as dificuldades. Em Portugal so poucos os testes de avaliao da leitura disponveis, existindo no entanto uma recolha e anlise efectuada por Sim-Sim & Viana (2007) destes instrumentos de avaliao. Segundo Turner (1997) existem trs dimenses empricas na leitura: descodificao, fluncia e compreenso, podendo cada uma destas componentes ser avaliada. Dentro da descodificao podemos avaliar a conscincia fonolgica que alguns investigadores aceitam que desempenha um papel importante na aprendizagem da leitura (Sim-Sim, 2006) e o domnio do princpio alfabtico uma vez que, o conhecimento das letras aparece como uma habilidade que mantm uma estreita relao com o desempenho da leitura (Cordeiro, 1999). Existem vrios estudos que incidem sobre a avaliao da conscincia fonolgica referindo alguns testes de avaliao que incluem tarefas de classificao, de segmentao e de manipulao (Silva, 1997). Em relao ao domnio do princpio alfabtico possvel realizar provas em que se verifica se a criana reconhece o nome e o som das letras e se identifica pares de palavras, iguais ou diferentes (Viana, 2002). Como ponte de ligao entre a avaliao da descodificao e da compreenso, temos a avaliao da fluncia da leitura e de todos os seus aspectos, a saber: preciso, automatizao e prosdia. A avaliao da preciso pode ser feita atravs de audies de leitura em que se regista o nmero de erros cometidos, num texto ou num determinado nmero de palavras. Depois de analisados os erros podem ser determinadas tcticas a implementar. A automatizao da leitura pode ser avaliada atravs da medio da velocidade de leitura, com leituras cronometradas. A prosdia pode ser avaliada atravs da expresso, tom e a separao de partes das frases (Hudson, Lane & Pullen, 2005). Para determinar os nveis de fluncia na leitura, os professores podem usar avaliaes formais e informais. As informais podem ser feitas a parir do 2 semestre do 1 ano de escolaridade. As formais normalmente iniciam-se no 2 ano com metas pr-estabelecidas a atingir para cada aluno (Osborn et al., 2003).

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Avaliao da Leitura

Para se obter uma leitura bem sucedida fundamental o domnio da fluncia. Mas apesar da sua importncia no convm esquecer que existem outros aspectos a ter em conta e sero tambm necessrios programas de sensibilizao fonmica, vocabulrio e compreenso para que leitores tenham sucesso. Mtodos de instruo para aperfeioar a fluncia podem causar resultados extraordinrios, mas devero ser feitos como elementos de um programa de leitura, no como intervenes autnomas (National Reading Panel, 2000). No que diz respeito compreenso possvel avali-la atravs da avaliao do vocabulrio e de frases e textos. Davis (1942) afirma que a compreenso da leitura envolve duas competncias: o vocabulrio e o raciocnio. Uma das formas mais usuais de avaliar o vocabulrio o teste de escolha mltipla (National Reading Panel, 2000). A compreenso de um texto envolve o conhecimento dos seus termos e expresses, e das caractersticas sintcticas e semnticas. As primeiras podem ser avaliadas atravs de perguntas sobre o seu significado, as segundas atravs perguntas de ndole diversa, dependendo do tipo de relao existente no texto. No entanto necessrio perceber a estrutura do texto e as relaes que nele existem dependendo da sua natureza (narrativo, explicativo, expressivo, etc.). Uma das formas de fazer avaliao a este nvel pedir aos alunos que expliquem por palavras prprias as ideias centrais do texto e o modo como se relacionam (Tapia, 2003 in Lomas, 2003). Outro processo de avaliao da compreenso da leitura o teste cloze, criado por Taylor (1953), que consiste na omisso sistemtica de palavras de um texto e na sua substituio por espaos em branco que os alunos preenchero.

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Estudo Emprico 1. Introduo A leitura e a escrita so competncias bsicas de todas as aprendizagens escolares. So as primeiras competncias a serem adquiridas e tornam-se essenciais para a aquisio de conhecimentos em todas as outras reas. Segundo investigadores da Universidade do Minho estas competncias so transversais e interdisciplinares uma vez que ultrapassam a disciplina do Portugus estendendo-se a todas as outras reas disciplinares (Ribeiro, Almeida & Gomes, 2006). Durante o processo de aprendizagem da leitura importante, at mesmo essencial, que se avalie a aquisio desta competncia, de forma a identificar possveis dificuldades. No entanto, os instrumentos existentes para avaliar a competncia de leitura so escassos. A maioria destes instrumentos avalia a descodificao ou a compreenso e cingem-se aos primeiros anos de escolaridade. No que diz respeito avaliao da fluncia na leitura, os textos que possibilitam a sua avaliao so ainda mais raros ou inexistentes, outros ainda so tradues e adaptaes de textos de outras lnguas. A avaliao que feita de uma forma informal, no permite situar com preciso o nvel de desempenho na leitura, assim como s habilidades a ela inerentes (descodificao, fluncia e compreenso), torna-se ento difcil elaborar pareceres que assentem em dados validados e devidamente estandardizados. Perante estes factores fcil perceber a necessidade de recorrer a um teste de avaliao da leitura construdo com rigor psicomtrico, que permita fazer comparaes entre alunos da mesma idade e do mesmo ano de escolaridade, verificando at que ponto a mdia divergente. Ao fazer estas comparaes possvel identificar no s os desempenhos mdios ou superiores, assim como os inferiores que podem reflectir uma dificuldade singular de aprendizagem de leitura, que necessite de uma interveno especfica. Segundo Wong (1996) um teste de avaliao da leitura, devidamente validado, um instrumento importante na deteco das dificuldades de aprendizagem. Depois de analisados todos estes factores, propusemo-nos construir um instrumento que avalie a fluncia na leitura, de forma a colmatar a inexistncia deste tipo de testes a nvel nacional e para a lngua Portuguesa. Aps a sua criao iremos aplic-lo a uma amostra que nos garanta qualidade psicomtrica e que possa futuramente ser utilizado na prtica da avaliao.

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Estudo Emprico Deste modo, tendo em ateno o atrs exposto, a nossa investigao envolve dois estudos, que embora apresentados em separado se inter-relacionam e se complementam entre si. Enquanto o primeiro estudo tm como principal objectivo escolher o texto com melhores qualidades psicomtricas. O segundo tem como objectivo verificar at que ponto o texto com melhores caractersticas psicomtricas contribui para diagnstico diferencial entre crianas com e sem Necessidades Educativas Especiais (NEE). Assim, depois de apresentada a metodologia da investigao (objectivos,

caracterizao da amostra, design da investigao, instrumentos utilizados e procedimentos) iniciaremos os diferentes estudos.

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Estudo Emprico 2. Metodologia 2.1. Objectivos

O objectivo principal desta investigao construir um instrumento que possa avaliar a fluncia na leitura dos alunos no final do 2 ano de escolaridade, podendo tambm contribuir para a identificao de dificuldades de leitura dos mesmos. Tendo em considerao o objectivo principal da nossa investigao definiram-se os seguintes: Verificar qual dos trs textos do Plano Nacional de Leitura apresenta melhores qualidades psicomtricas. Investigar se o texto com melhores qualidades psicomtricas nos permite diferenciar alunos com e sem NEE. 2.1.1. Amostra A populao do nosso estudo constituda por alunos do concelho de Lisboa, no 1 ciclo do ensino bsico a frequentar o 2 ano de escolaridade. A Populao alvo da nossa investigao frequenta dois tipos de estabelecimentos de ensino, o pblico e o privado. Constatando que seria de extrema dificuldade obter autorizaes tanto a nvel dos Conselhos Executivos como dos Encarregados de Educao e uma vez que os alunos que frequentam o ensino privado correspondem apenas a uma pequena parcela do nmero total, optmos por no inclui-los na nossa amostra. A amostra da nossa investigao foi constituda por alunos do 2 ano de escolaridade, de ambos os gneros, com idades compreendidas entre os 7 a 10 anos, com e sem apoio educativo, pertencentes a oito turmas, de quatro escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico de um agrupamento da rede pblica do concelho de Lisboa. Inicialmente a amostra era composta por 174 alunos. Para que os resultados no fossem deturpados e por razes relacionadas com o domnio da lngua, foram seleccionados apenas os alunos de origem portuguesa cujos encarregados de educao permitiram a participao no estudo. Depois de pedidas as autorizaes fizeram parte da amostra 142 alunos, dos quais 67 so do gnero masculino, 75 do gnero feminino (cf. Tabela 3). No participaram no estudo 32 alunos, nomeadamente 11 alunos por no possurem nacionalidade 132

Estudo Emprico portuguesa, 21 alunos cujos encarregados de educao no deram autorizao e uma aluna com multideficincia que, devido as suas caractersticas, no pode participar.
Populao Inicial 174 Participaram 142 Indivduos Masculino 67 S/ NE 61 C/NE 4 S/NE 70 Feminino 75 C/NE 7 No Participaram 32 Indivduos

Tabela 3 Caracterizao da Amostra

Dos 142 alunos que fazem parte da nossa amostra, 92,3% (131 alunos) no tm apoio educativo e 7,7% (11 alunos) beneficiam de apoio educativo (cf. Tabela 4).
Total de alunos S/ Apoio Educativo C/ Apoio Educativo N 131 11 % 92,3 7,7

Tabela 4 Percentagem de incidncia de Apoios Educativos

Tendo em considerao a informao recolhida junto dos servios de coordenao dos apoios educativos do agrupamento (cf. Tabela 5), dos 11 alunos (7,7%) com Necessidade Educativas Especiais (NEE), 8 (5,6%) apresentam Dificuldades de Aprendizagem (DA), 1 (0,7%) Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno (PHDA) e 2 (1,4%) Perturbaes do Desenvolvimento e Linguagem (Anexo 1).

Apoio Educativo Dificuldades de Aprendizagem Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno Perturbaes do desenvolvimento e da linguagem

N 8 1 2

% 5,6 0,7 1,4

Tabela 5 Distribuio dos alunos em funo dos Apoios Educativos

Em Junho de 2008, momento em que o estudo se iniciou, como podemos verificar pela Tabela 6, a idade mdia das crianas era 97 meses (8 anos), com um Desvio padro de 4 meses e com idade mxima de 118 meses (9 anos e 8 meses) e mnima de 90 meses (7 anos e 5 meses), (Anexo 2).

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Estudo Emprico
IDADE Desvio Mdia Padro 97 4

Total

Amostra 142

Mnimo 90

Mximo 118

Tabela 6 Distribuio dos alunos em funo da idade em meses

Os alunos so todos residentes no centro de Lisboa, pertencentes aos vrios grupos socioeconmicos. O nvel socioeconmico das crianas foi determinado atravs da Classificao Social Internacional de Graffar (Anexo 3), adaptada por Fonseca (1990), que refere que este teste, recomendado pelo Centro Internacional de Infncia, tem o mrito de ser: internacional, de aplicao simples, basear-se em cinco referncias diferentes, permitir correco das dificuldades e ter fiscalizao de resultados. A escala baseia-se em dados objectivos que procuram classificar o nvel ocupado pela criana na estratificao social, tendo por base cinco critrios que se referem ao elemento da famlia que aufere o maior rendimento: profisso; nvel de instruo; origem do rendimento; tipo de habitao e local da residncia. Numa primeira fase atribui-se famlia observada uma pontuao de 1 a 5 para cada um dos critrios da escala e, posteriormente, realiza-se o somatrio dessas pontuaes, com o objectivo de definir o escalo a que a famlia pertence na sociedade, nomeadamente: Classe I (alta), Classe II (mdia-alta), Classe III (mdia), Classe IV (mdia-baixa) e Classe V (baixa). Assim, com base no questionrio preenchido pelos encarregados de educao, os sujeitos foram distribudos pelos diversos nveis socioeconmicos. A Tabela 7 apresenta a informao recolhida junto dos encarregados de educao que preencheram o referido questionrio sendo que, nela podemos constatar que a maioria das crianas (78,6%) pertencia Classe II (classe mdia-alta) e III (classe mdia), respectivamente 30,3% e 49,3%. Os restantes 20,4% pertenciam s outras classes, designadamente 0,7% classe baixa; 14,1% classe mdia-baixa e 5,6% classe alta.

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Estudo Emprico

Nvel Socioeconmico N Classe I (Alta) Classe II (Mdia Alta) Classe III (Mdia) Classe IV (Mdia Baixa) Classe V (Baixa) TOTAL 8 43 70 20 1 142 % 5,6 30,3 49,3 14,1 0,7 100%

Tabela 7 Distribuio dos alunos em funo do nvel socioeconmico

Outro aspecto utilizado para caracterizao da amostra diz respeito ao factor g de inteligncia, avaliada pelas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) (Raven, 1981) (Anexo 4). A escolha deste teste deve-se ao facto de Simes (2000), no mbito da sua investigao, ter alcanado resultados eficazes em relao sua exactido e validade para a populao portuguesa. O mesmo autor refere que as MPCR so seguras na discriminao dos desempenhos das crianas com e sem dificuldades de aprendizagem.
Simes (2000) 7.03 a 7.08* 30 27 24 20 16 13 11 18.84 5.74 Simes (2000) 7.09 a 8.02* 31 28 25 21 17 14 11 20.49 5.72 Simes (2000) 8.03 a 8.08* 32 30 27 22 18 15 12 22.23 5.88 Simes (2000) 8.09 a 9.02* 33 31 28 24 19 16 13 23.04 6.11 Simes (2000) 9.03 a 9.08* 33 32 29 25 20 17 14 23.99 5.94

Percentil 95 90 75 50 25 10 5 Mdia Desvio Padro

Mdia Simes (2000) 31.8 29.6 26.6 22.4 18 15 12.2 21.7 5.878

Amostra 7.05 a 9.08 32.85 30 27 23.50 20 18 16 23.50 4.98

* Intervalo de idades em meses de acordo com Simes (2000, p. 397) Tabela 8 Normas em percentil, mdias e desvios padro por nveis etrios (anos e meses) (Simes, 2000, p.397) e desempenhos, mdia e desvio padro da amostra do Estudo

Conforme podemos observar na Tabela 8, os desempenhos da nossa amostra so muito prximos dos descritos por Simes (2000), sendo apenas ligeiramente superiores mdia dos obtidos pelo mesmo autor na investigao que realizou no mbito do teste de aferio das MPCR para a populao portuguesa. Desta forma, podemos depreender, no que diz respeito ao factor g de inteligncia, que a nossa amostra obteve valores muito prximos dos padres da populao portuguesa para esta faixa etria. 135

Estudo Emprico Apresentaremos de seguida o plano (design) da investigao, isto , um conjunto de procedimentos e orientaes a que a investigao obedeceu com a finalidade de construir um instrumento, devidamente padronizado, para avaliar a fluncia na leitura. 2.2. Design do estudo

Segundo Almeida & Freire (1997) a construo de uma teste de avaliao inicia-se pela recolha de um conjunto de itens que pressupem uma definio prvia dos seguintes parmetros: mbito e objectivos do teste a construir; Populao a que se destina o teste; Caracterstica ou dimenso a avaliar (construto); Aspectos comportamentais a integrar e que explicam o construto. Aps definido o objectivo principal desta investigao e o seu planeamento, em Novembro de 2007 realizmos uma pesquisa, em vrios livros escolares, de literatura infantil, em artigos e revistas infantis, para recolha de textos. Depois de consultadas professoras do 1 Ciclo do Ensino Bsico sobre alguns textos seleccionados foram escolhidos textos nem muito simples, nem muito complexos, com uma variedade de situaes morfo-sintcticas, que pensamos traduzirem o campo semntico prprio dos alunos que a nossa amostra representa (2 ano de escolaridade) e que se adequassem a um teste de avaliao da fluncia na leitura. Foi pedido a um grupo de crianas, no pertencentes amostra, mas da mesma faixa etria e do mesmo ano de escolaridade, que lesse os textos previamente seleccionados. Referissem se gostaram ou no do mesmo e porqu, de forma a obtermos uma avaliao quer do contedo semntico (as crianas no gostam de textos com conotaes negativas), quer da sintaxe ou lxico (textos muito elaborados ou demasiados fceis tornam-se frustrantes). Foram eliminados alguns textos devido o seu tamanho e complexidade, uns por serem demasiados grandes outros excessivamente pequenos, uns muito fceis outros muito difceis. Chegmos finalmente escolha de trs textos, havendo no entanto necessidade de proceder a ligeiras alteraes de forma a conseguir homogeneizar o tamanho dos textos. No seguimento, foram construdas as grelhas de registo do desempenho na leitura. Nesta folha de registo incluiu-se um quadro resumo da avaliao no qual se registaram erros de preciso (substituies, omisses, inverses e adies); erros de pausa e de entoao (virgulas, pontos finais, dois pontos, travesso, ponto de 136

Estudo Emprico interrogao, ponto de exclamao e reticncias); nmero de palavras lidas correctamente e tempo, incluindo-se tambm uma escala de desempenho de leitura. Para a correcta utilizao da folha de registo foram elaborados protocolos de preenchimento e aplicao das mesmas. No sentido de avaliar a exequibilidade da folha de registo dos textos, foi feita uma primeira experincia com um pequeno grupo, no intuito de analisar se era vivel o seu preenchimento. Depois de identificados todos os agrupamentos de Lisboa foi escolhido um da zona centro da cidade, que apresentava grande heterogeneidade de alunos. Foi ento pedida autorizao ao presidente do concelho executivo do referido agrupamento para realizao do teste de avaliao de leitura e de todos os procedimentos necessrios exequibilidade do estudo. Na continuao foram contactados os professores das turmas do 2 ano de escolaridade, para explicao de todas as fases do projecto de investigao e colaborao para o envio do pedido de autorizao aos encarregados de educao destes alunos. Depois de recolhidas as autorizaes foram enviados aos encarregados de educao questionrios que deveriam ser preenchidos pelo familiar que auferia maior rendimento, para caracterizao do estatuto socioeconmico da famlia. Posteriormente, foram agendadas as datas de aplicao dos vrios instrumentos de caracterizao do aluno e provveis datas para aplicao dos textos e respectivos questionrios de validao externa dos mesmos. Depois de recolhidos os questionrios de caracterizao do estatuto socioeconmico dos alunos, com o objectivo de avaliar o factor g de inteligncia foram aplicadas as Matrizes progressivas coloridas de Raven (Raven, 1981) a todos os alunos que participaram na investigao. No final de Maio e durante o ms de Junho de 2008, os alunos que faziam parte da amostra realizaram a leitura individualmente e sequencialmente dos textos 1, 2 e 3. Finalizada a aplicao dos textos foram entregues aos professores os questionrios de validao externa.

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Estudo Emprico Aps a recolha dos questionrios de validao externa, introduzidos os dados no programa de Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) inicimos o tratamento estatstico. Seguidamente realizmos o estudo estatstico e psicomtrico dos textos aplicados. Na anlise dos itens tivemos em considerao o seu ndice de dificuldade, poder discriminativo ou validade interna, fidelidade e validade externa. Com esta anlise pretendemos, por um lado, apreciar a qualidade do teste e, por outro, a sua adequao s crianas desta faixa etria. 2.3. Instrumentos

Como foi referido anteriormente, foram seleccionados alguns testes, j existentes ou adaptados, para avaliao inicial da amostra e foram elaboradas grelhas de registo, protocolos de aplicao das mesmas e questionrios, preenchidos pelos professores, que se referem aos mtodos e estratgias utilizados no desenvolvimento da fluncia da leitura e validao externa dos dados, que de seguida apresentaremos de modo detalhado. 2.3.1. Instrumentos para recolha inicial de dados Questionrio de caracterizao do nvel socioeconmico No sentido de podermos caracterizar a situao familiar de cada aluno foi pedido a cada encarregado de educao o preenchimento de um questionrio (cf. Anexo 5) constitudo pelos seguintes pontos: Identificao da criana (nome, data de nascimento e nacionalidade); Estatuto socioeconmico da famlia, preenchido pelo elemento da famlia que aufere o maior rendimento (grau de parentesco, idade, habilitaes acadmicas, actividade profissional actual); Origem do rendimento familiar; Tipo de habitao; Local da habitao.

A cada um dos pontos foi atribudo um valor de 1 a 5 (sendo 1 o nvel mais elevado e 5 o nvel mais baixo) que somados nos deram o estatuto socioeconmico de acordo com a referida classificao. 138

Estudo Emprico Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Raven, 1981) O Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) um conjunto de escalas no-verbais destinadas a avaliar a aptido do indivduo para apreender relaes entre figuras e desenhos geomtricos e perceber a estrutura do desenho. No teste a criana selecciona a parte apropriada (entre vrias) que completa cada padro ou sistema de relaes. Os itens so figuras geomtricas (analogias perceptivas na forma de matriz), onde falta uma parte e para a qual existem 6-8 alternativas de escolha. Existem trs escalas devidamente diferenciadas: A "Coloured Progressive Matrices" destinada a crianas entre os 4 e os 10 anos, formada por 36 itens coloridos. Que foi a utilizada na nossa investigao. A verso standard composta por 60 itens repartidos por cinco sries de 12 itens cada, organizados (itens e sries) segundo um grau crescente de dificuldade; A "Advanced Progressive Matrices" formada por 36 itens e destinada a sujeitos adultos; Escala que avalia a inteligncia geral, mais propriamente a capacidade do sujeito para deduzir relaes. Destina-se, especialmente, a crianas e a adultos que apresentam um nvel cultural baixo. Sendo constituda por um total de 36 itens, a MCPR apresenta 3 sries de 12 itens organizados por grau de dificuldade. Devido s caractersticas da populao a que se destina, o material grfico a utilizar vem reproduzido a cores. Esta escala constituda por um caderno de aplicao, no qual vm representados trs subconjuntos de itens (A, Ab e B) (Anexo 6). Apesar de Sousa (2000) questionar a importncia da avaliao do Q.I. nos primeiros anos de escolaridade, no nosso entender um diagnstico/avaliao das dificuldades (distrbios) de aprendizagem dever incluir a medio do nvel intelectual, uma vez que as indicaes gerais de inteligncia fornecem informaes relevantes para o prognstico da aprendizagem e representam os melhores critrios psicolgicos para a seleco dos alunos, tanto para ajuste da programao, assim como para a adaptao desta s especificidades de crianas especiais (Rebelo, 1993). O teste Matrizes Coloridas de Raven foi realizado individualmente, numa sala prxima da sala de aula, com condies ptimas para a aplicao do mesmo. 139

Estudo Emprico Questionrio aos professores

O questionrio realizado aos professores das turmas (cf. Anexo 7) teve como objectivos: Identificar o professor; Caracterizar a turma; Referir a frequncia de algumas actividades (leitura em voz alta, leitura silenciosa e leituras repetidas) para o desenvolvimento da fluncia na leitura; Quantificar algumas actividades para o desenvolvimento da fluncia na leitura; Quantificar o nmero de horas dedicado ao ensino da Lngua Portuguesa; Mencionar o tipo de metodologia utilizado no ensino da leitura; Citar actividades relevantes para o desenvolvimento da fluncia da leitura.

Neste sentido o questionrio, constitudo na sua organizao por 4 pontos pretendeu averiguar os seguintes aspectos, que de seguida apresentaremos sucintamente: 1. Identificao do professor: nome; escola onde lecciona; turma; gnero e idade; 2. Caracterizao da turma: nmero de alunos do 2 ano de escolaridade; nmero de alunos por idade (com 7, 8 ou 9 anos); 3. Actividades de desenvolvimento da fluncia na leitura: quando so

apresentadas, aos alunos, novas palavras ou um texto novo o professor recorre leitura em voz alta (sempre, em alguns casos ou nunca); quando apresentado um novo texto para ler, o aluno faz uma leitura silenciosa ou leituras repetidas (sempre, em alguns casos ou nunca); 4. Caracterizao de actividades/metodologias para o desenvolvimento da fluncia na leitura: Quantificao da frequncia de implementao de algumas actividades para o desenvolvimento da fluncia na leitura, nomeadamente: leitura silenciosa; leitura em voz alta (para toda a classe, em pequenos grupos ou do professor); aprendizagem de novo vocabulrio a partir de textos ou de com base noutras estratgias; realizao de jogos de leitura; utilizao de jogos de computador; dramatizao de histrias lidas; ilustrao de textos lidos; leitura de outros textos que no os dos manuais; produo de resumos orais; preenchimento de lacunas; criao de histrias a partir de imagens; leituras na biblioteca; realizao de jogos com leitura prvia de pequenos textos; leitura em coro; leitura dois a dois; utilizao de material udio.

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Estudo Emprico Quantificao do tempo semanal dedicado ao ensino da Lngua Portuguesa, incluindo leitura, escrita, oralidade e histrias; Referncia Metodologia adoptada (mtodo sinttico ou o mtodo global). Indicao do uso de actividades para o desenvolvimento da fluncia na leitura e se sim, aluso s que consideram mais importantes. 2.3.2. Instrumentos de avaliao da fluncia na leitura Textos de Avaliao da Fluncia na Leitura A melhor forma de avaliarmos a competncia leitora atravs da leitura de textos em voz alta, mais do que a leitura de listas de palavras, uma vez que atravs da leitura de palavras em contexto possvel aproximarmo-nos da leitura que a criana realiza no seu dia-a-dia, bem como favorecer a leitura de leitores menos hbeis. Desta forma, como demonstram as investigaes, existe uma forte ligao entre a fluncia de leitura de textos e sua compreenso, no sendo possvel verificar esta ligao quando se realiza uma leitura de listas de palavras. A fluncia pode ento ser vista como uma ponte entre o reconhecimento das palavras e a sua compreenso (Anderson, Hiebert, Scott & Wilkinson, 1985, in Jenkins, Fuchs, Van Den Broek, Espin & Deno, 2003). Para avaliarmos as variveis que constituem a fluncia na leitura crimos um instrumento atravs do qual era possvel analisar: A preciso, isto , o grau de correco de leitura, medido atravs do nmero de palavras lidas correctamente (PLC); A prosdia, avaliada atravs da apreciao das pausas e da entoao; A velocidade, medida atravs do tempo necessrio para a leitura total do texto.

Conclumos que a melhor forma de avaliar a fluncia na leitura seria atravs de um texto, em portugus, de preferncia narrativo, com aproximadamente 200 palavras, de forma a fornecer uma amostra significativa do desempenho na leitura, sem no entanto ser demasiadamente extenso, sendo por isso necessrio em alguns dos textos realizar algumas adaptaes. Assim, depois de pesquisas em livros infantis, manuais escolares, contos da literatura tradicional e actual, includos no Plano Nacional de Leitura (PLN), consultados professores do 1 ciclo do ensino bsico e tambm responsveis pela seco infantil das bibliotecas municipais de Lisboa, foram seleccionados trs textos, que pensamos obedecerem aos critrios pr-estabelecidos: texto 1 Domingo de Manh de Gianni Rodari (1987) ( cf. Anexo 8), texto 2 A 141

Estudo Emprico Menina Verde (cf. Anexo 9) e texto 3 O Homem das Barbas (cf. Anexo 10) de Lusa Ducla Soares (2007). Para cada texto foi elaborada uma folha de registo da avaliao, organizada em alguns aspectos fundamentais ao registo do desempenho na leitura (cf. Anexo 11), que de seguida apresentaremos de modo detalhado: Identificao da escola e do aluno; Informaes: (Breve explicao de como registar os erros de preciso; Pequena referncia de como registar os erros de pausa e de entoao; Aluso necessidade de cronometrar o tempo de leitura; quadros informativos); Grelha de registo da informao recolhida durante a leitura: Texto dividido item a item em grelha dupla para facilitar a anotao dos respectivos erros cometidos em cada um dos itens; Quadro de anotao de tempo necessrio para a leitura e que dever ser efectuado no momento imediato sua finalizao e em segundos. Quadro resumo para anotao do desempenho de avaliao na leitura, constitudo por 5 itens (preciso, prosdia, velocidade, desempenho na leitura e observaes). Nas observaes que se encontram no quadro resumo importante registar o comportamento da criana durante a leitura, entre outros nos seguintes aspectos: Segue a linha com o dedo; Salta de linha; A leitura inicia-se de forma irregular e progressivamente vai ficando mais precisa, rpida e fluente ou o contrario; Senta-se e consegue manter uma posio correcta ou se pelo contrario tem uma atitude irrequieta; Para de ler vrias vezes; L com ou sem entoao; L muito devagar; L soletrando.

Foi elaborado um protocolo de aplicao do teste, comum aos trs textos (cf. Anexo12) e um de preenchimento da grelha de registo da avaliao para cada um deles (cf. Anexo 13).

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Estudo Emprico Notao dos erros Como referimos no captulo 8 do enquadramento terico, Casas (1988) salienta cinco grupos como erros mais frequentes ao nvel da descodificao: erros na leitura de letras (substituies, inverses, rotaes, omisses e adies); erros na leitura de slabas e palavras (substituies inverses, omisses e adies); leitura lenta; vacilaes e repeties. Para anlise dos erros e consequentemente sinalizao seguiu-se a seguinte notao. Relativamente aos erros de preciso o avaliador dever registar o erro cometido no respectivo espao abaixo da palavra lida de modo impreciso: S - sempre que o aluno comete uma Substituio (a criana substitui letras, slabas ou palavras por outras); O - sempre que o aluno comete uma Omisso (a criana omite letras, slabas ou palavras inteiras); I - sempre que o aluno comete uma Inverso (a criana inverte a ordem de letras, slabas ou palavras); A - sempre que o aluno comete uma Adio (a criana acrescenta letras, slabas ou palavras inteiras). / (trao vertical) sempre que a criana no l a palavra. No que diz respeito aos erros de pausa ou entoao foram assinalados com / (trao vertical), no respectivo espao abaixo do sinal grfico correspondente falhado ou omitido. Na folha de registo individual de avaliao e para cada texto (cf. Anexo 9) devem ser anotados seguintes indicies: I. Nmero de erros de preciso (); Nmero de palavras lidas incorrectamente (Substituies, Omisses, Inverses e Adies); II. Nmero de palavras lidas (); Nmero total de palavras lidas sendo o mximo de palavras lidas de 216 para o texto 1, 203 para o texto 2 e 200 para o texto 3. III. Nmero de erros de pausa (); Nmero de erros cometidos nas vrgulas e pontos finais. IV. Nmero de erros de entoao ();

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Estudo Emprico Nmero de erros cometidos nos travesses, dois pontos, ponto de exclamao, ponto de interrogao e reticncias; V. Nmero de palavras lidas correctamente () Este ndice calcula-se aplicando a seguinte frmula: = Em que () o nmero total de palavras lidas e () o nmero de erros de preciso cometidos durante a leitura. VI. Tempo de leitura () O tempo necessrio leitura total do texto. VII. Desempenho na leitura O desempenho de leitura classificado de 1 a 5 baseada nas escalas de Fluency Rating Scale (Zutell & Rasinski, 2001) e de NAEP National Assessment of Educational Progress (Pinnell et al, 1995 in Osborn et al 2003) adaptadas para portugus. Para a classificao do nvel de desempenho na leitura foi utilizada a seguinte escala adaptada: Nvel 1 Leitura claramente marcada por pouca fluncia, pouco ritmo de leitura. A criana l palavra a palavra, faz numerosas pausas, silncios, repeties e/ou apresenta falta de entoao e expresso. Nvel 2 Leitura marcada por pausas, lenta e atrapalhada. A criana l duas ou trs palavras numa frase, faz muitas pausas, silncios e/ou repeties. Normalmente tem dificuldades com frases, oraes e com a ligao das frases e/ou tem problemas de entoao no final dos pargrafos. Nvel 3 Leitura marcada por entoao e fraseado pobre, com alguma hesitao e possivelmente algumas repeties, silncios e leitura sincopada, mas caracterizada por um ritmo razovel. Nvel 4 Leitura fluente marcada por um bom ritmo, caracterizada por um bom sentido de expresso e entoao e pela leitura de frases longas. O leitor est ciente da necessidade do fraseamento e da entoao correcta. Podero existir algumas dificuldades com aspectos do comportamento de uma leitura fluente de uma leitura fluente. As repeties podem ser utilizadas para corrigir erros de

fraseamento/expresso.

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Estudo Emprico Nvel 5 Leitura fluente marcada por bom ritmo, pausa adequada, boa entoao e pontuao correcta. ndice de Preciso A preciso d-nos o indicador do nmero de palavras que a criana leu correctamente em mdia, por 100 palavras. Para o clculo de ndice de preciso ( ), utiliza-se a seguinte frmula: =

Em que o () o nmero de palavras lidas correctamente e () o nmero total de palavras lidas. ndice de Velocidade ndice de Velocidade d-nos um indicador do nmero de palavras que a criana leu, em mdia, por minuto. Para o clculo deste ndice utiliza-se a seguinte frmula:

Em que () o nmero de palavras correctamente lidas e () o tempo de leitura utilizado. Validao Externa Com o intuito de obtermos uma avaliao externa ao estudo e de nos serem facultadas informaes acerca da caracterizao ao nvel do desempenho na leitura de cada aluno, pedimos a colaborao dos professores, no preenchimento de um questionrio (Anexo 14). Este questionrio constitudo por quatro itens no qual foi pedido ao professor que caracterizasse individualmente os alunos nos seguintes aspectos: Preciso na leitura das palavras dos textos (assinalando cada uma das palavras que o aluno no consegue ler);

145

Estudo Emprico Frequncia com que os alunos fazem a pontuao num texto, assinalando as opes: sempre, s vezes ou nunca; Classificao de 1 a 5 da frequncia de erros de preciso, numa escala do tipo Licket, de 5 pontos, tendo em conta que 5 corresponde ausncia de erros; Registo do desempenho de leitura, na escala de 1 a 5 referida anteriormente. 2.4. Procedimentos da recolha de dados

O agrupamento no qual decorreu o projecto investigao inclui, alm da EB 2/3 e secundria, quatro escolas do primeiro ciclo e dois jardins-de-infncia. As quatro escolas de primeiro ciclo do agrupamento constitudas por 8 turmas de 2 ano de escolaridade, em duas das quais existia uma nica turma por escola e nas outras duas trs turmas. Aps a escolha dos textos, de alguns instrumentos de avaliao e a construo do material necessrio para a projecto de investigao (grelhas de registo; protocolos de aplicao e registo do desempenho de leitura; questionrio ao professor e questionrio de validao externa) foi pedida autorizao ao Concelho Executivo e explicados os objectivos, procedimentos e o contexto no qual (Mestrado em Educao Especial) se inseria a investigao. Seguidamente foi solicitada autorizao aos Encarregados Educao, explicado o objectivo fundamental do projecto para a possvel participao das crianas na investigao e fornecidos contactos para todas as informaes consideradas relevantes. Foi tambm referido que a participao dos alunos era voluntria e garantida a confidencialidade dos dados recolhidos. Ao grupo de alunos foi-lhes apresentado o objectivo do projecto de investigao e, foi referindo que se tratava de um projecto investigao da Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Tcnica de Lisboa, sobre as competncias de leitura dos alunos no 2 ano de escolaridade. Reunidas as condies inicimos a implementao da investigao que implicou cinco fases e a utilizao de diferentes instrumentos. Na Tabela 9 apresentamos as diferentes fases, que em seguida passaremos a explicar.

146

Estudo Emprico
Fases Instrumentos 1 Questionrio de caracterizao socioeconmica Matrizes Progressivas de Raven (1981) Questionrio aos professores Avaliao da fluncia da leitura Texto 1 Avaliao da fluncia da leitura Texto 2 Avaliao da fluncia da leitura Texto 3 Validao externa
Tabela 9 Instrumentos e fases do projecto

X X X X X X X

Em Fevereiro de 2008, numa primeira fase, foi solicitado aos encarregados de educao o preenchimento de um questionrio de caracterizao socioeconmica da famlia da criana. Na segunda fase, em Abril do mesmo ano, iniciou-se a recolha de dados atravs da aplicao das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (1981). Em seguida, correspondendo terceira fase, foi solicitado aos professores o preenchimento de um questionrio para caracterizao do tipo e frequncia das actividades de promoo do desenvolvimento da fluncia na leitura. A quarta fase corresponde aplicao dos textos de avaliao da fluncia na leitura, iniciando-se no final de Maio. Finalmente, na ltima fase, efectuada em finais de Junho de 2008, aplicmos o terceiro texto de avaliao da fluncia na leitura, ao que se seguiu a entrega, do questionrio de validao externa, aos respectivos professores dos alunos, logo que todos tivessem finalizado a leitura do ltimo texto. Depois de recolhidos todos os dados estes foram lanados no programa SPSS, tendo sido tratados posteriormente. Seguidamente apresentaremos os resultados obtidos nos textos de avaliao da fluncia na leitura que convergiram fundamentalmente para a anlise de trs itens: preciso, prosdia e velocidade. Entre outras finalidades, os dados obtidos na amostra normativa foram utilizados para anlise dos itens e consequente seleco dos que apresentam as qualidades

147

Estudo Emprico psicomtricas mais adequadas. Assim, em relao a cada um dos itens, foram examinados os seguintes parmetros: i) ii) iii) iv) Nvel de dificuldades, atravs do clculo do ndice de Dificuldade; Poder discriminativo, atravs da determinao da correlao item-teste; Fidelidade atravs do Alpha Cronbach; Validade externa ou emprica, a partir da anlise do ndice de probabilidade p. precisamente sobre estes diferentes parmetros de anlise, que no seguimento os abordaremos de modo pormenorizado. Assim, primeiro iremos abordar o ndice de dificuldade ou de facilidade de resposta aos itens. O ndice de Dificuldade traduz a proporo de sujeitos que consegue realizar correctamente o item. Para o clculo deste ndice utiliza-se a seguinte frmula: =

ndice de Dificuldade; N de sujeitos que acertam; N total de sujeitos Esta frmula d-nos uma relao de significado inverso, dado que representa o ndice de dificuldade e na equao consideramos o nmero de sujeitos que acertam (C) sobre a globalidade da amostra (N), isto , a globalidade da amostra totaliza os sujeitos que acertam (C), os que falham (E) e os que omitem (O) o item (omisso por dificuldade e no por falta de tempo, uma vez que a prova de ser aplicada sem limite de tempo) (Almeida & Freire, 1997). A amplitude de provveis valores na escala do ndice de dificuldade varia entre um ID=.00 e um ID=1.0, correspondendo respectivamente, o primeiro quando nenhum aluno responde correctamente e, o segundo quando todos respondem correctamente ao item. Com base na proporo de acertos e erros de um item obtemos conhecimento sobre a varincia (p. q), obtendo-se a mxima varincia com itens de ID=.50 (Anastasi, 1990, in. Almeida & Freire, 1997). Segundo os mesmos autores, os ndices de dificuldade intermdia proporcionam maior varincia dos resultados, tratando-se de uma 148

Estudo Emprico probabilidade estatstica, enquanto um ID=.50 permite 50x50 pares de combinaes dos sujeitos entre si, um item com ID=.90 possibilita 90x10 pares. Num teste importante mantermos mais itens de dificuldade intermdia, mas nunca a totalidade, sendo necessrio, alguns itens especialmente fceis, pois servem de incentivo, autoconfiana, aprendizagem ou inclusivamente de diferenciao para sujeitos com particulares dificuldades de desempenho, assim como reter outros particularmente difceis e com capacidade de nos garantirem alguma diferenciao dos indivduos com elevado desempenho nas caractersticas avaliadas. Para reunir a informao necessria referente ao ndice de dificuldades ou de disperso dos resultados que nos interessa considerar para seleccionar os itens para a verso definitiva foram calculados os ndices de dificuldade apenas sobre os resultados das crianas que efectuarem a totalidade do teste. Segundo Garrett (1962) um teste deve incluir 50% de itens com ndices de dificuldade situados entre .25 e .75; 25% com ID abaixo de .25 e 25% com ID acima de .75. No Tabela 10 apresentaremos uma outra proposta mais discriminativa (Baquero, 1974) de classificao dos ndices de dificuldade (Almeida & Freire, 1997).

Classificao Muito fceis Fceis Mdios Difceis Muito difceis

% de itens 10 20 40 20 10

Limites ID >. 74 . 55 -. 74 .45 - .54 .25 - .44 > .25

Tabela 10 Classificao dos ndices de Dificuldade

Passando agora ao Poder Discriminativo, ou seja, correlao entre o item e o resultado global do teste. Entende-se por Poder Discriminativo de um ndice o grau em que o item se diferencia em relao ao resultado global, isto , em termos prticos os indivduos com melhor e pior desempenho no teste devero responder, acertando ou falhando percentualmente mais, respectivamente ao item em causa. Podemos tambm designar este coeficiente por validade interna do item porque avaliamos as suas qualidades mtricas com referncia ao prprio teste (Almeida & Freire, 1997). Segundo os mesmos autores, o poder discriminativo um coeficiente de correlao, podendo variar entre -1.0 a +1.0, representando respectivamente os sujeitos com pior desempenho na globalidade do teste relativamente queles que melhor realizam o item em causa, situao contrria daquela s expectativas de um teste, isto , sujeitos 149

Estudo Emprico com melhor desempenho na globalidade do teste relativamente aos sujeitos que pior executam o item em questo. Os valores em torno .00 significam ausncia de correlao ou poder discriminativo nulo, isto , o nmero de sujeitos bons e fracos realizadores de testes acertam ou falham o item (Almeida & Freire, 1997). O Poder Discriminativo, quando a resposta ao item de tipo dicotmica (certo ou errado) pode ser calculado atravs de um coeficiente de correlao bisserial (rbis) utilizando a seguinte formula: = Poder Discriminativo; Mdia dos resultados no teste dos sujeitos que acertam o item; Mdia geral dos sujeitos; Desvio padro geral dos resultados; N de sujeitos da amostra; N de sujeitos que acertam o item; N de sujeitos que falham o item. Como referimos anteriormente so os itens de ndice de dificuldade mdio, aqueles que habitualmente podem permitir nveis mais elevados de discriminao, pois possibilitam um maior nmero de combinaes entre sujeitos. Existe portanto uma relao entre o ndice de dificuldade e o poder discriminativo de um item, isto , os itens muito fceis ou muito difceis tm menor capacidade de discriminao dos sujeitos entre si. De referir que este coeficiente de correlao -nos dados directamente na anlise da fidelidade (reliability) dos resultados atravs do programa SPSS. A Fidelidade dos resultados baseia-se no grau de confiana ou exactido que podemos obter atravs da informao. Este conceito poder ter dois significados, o primeiro quando o teste aplicado em momentos diferentes ao mesmo sujeito avalia o mesmo (conceito de estabilidade ou constncia dos resultados), o segundo, quando os itens que compem o teste formam um todo homogneo (consistncia interna ou homogeneidade). 150 ( )

Estudo Emprico Segundo Almeida & Freire (1997) podemos analisar a preciso de um teste recorrendo a vrios processos: teste-reteste (aplicao da mesma forma do teste aos mesmos sujeitos em momentos diferentes); reteste com forma paralela (aplicao aos mesmos sujeitos de uma forma paralela do teste em momentos diferentes); acordos interavaliadores (dois avaliadores diferentes devero chegar s mesmas concluses perante uma situao); bipartio dos itens (duas metades equivalentes dos itens devem ter uma elevada correlao) e o clculo da consistncia interna (avaliar em que medida o grau de varincia da prova se associa ao somatrio da varincia item a item). O mtodo utilizado para encontrar a Fidelidade foi o de clculo estatstico do Alpha Cronbach. Para determinao deste coeficiente podemos recorrer ao programa SPSS referido anteriormente. A determinao da Validade de um teste surge como resultado da necessidade de encontrar instrumentos competentes e criteriosos que respondam s interpelaes do investigador ou do utilizador do teste quando este pretende analisar uma determinada varivel, ainda pouco conhecida ou interpretar resultados num teste no validado. Das vrias definies que nos ajudam a compreender o que representa a validade de um teste sugerimos a seguinte: ndice de Validade que traduz o grau em que o teste mede o que se visa medir, comparando com critrios (termos de comparao) externos reconhecidos (Freeman, 1976, in Colao & Preto, 1986, p. 9). Por Validade Emprica ou Externa entende-se a relao que existe entre as respostas dos indivduos a um item e o seu desempenho num contexto diferente do prprio teste (Almeida & Freire, 1997). Para a validao externa dos textos aprecimos a correlao entre os desempenhos dos alunos e a avaliao feita pelo professor atravs do preenchimento do questionrio de validao do desempenho na leitura referido anteriormente. De mencionar que este coeficiente entre item e a informao externa -nos dado directamente pela anlise do coeficiente de correlao (bivareate spearman) de resultados, atravs do programa SPSS.

151

Estudo Emprico 3. Caractersticas Psicomtricas dos textos

Como j referimos anteriormente, partimos para este projecto com textos j existentes, seleccionados de entre os disponveis no Plano Nacional de Leitura, e recomendados para o 2 ano de escolaridade. No sentido de analisarmos as caractersticas Psicomtricas dos textos, foi feita uma anlise dos ndices de dificuldade, do poder discriminativo, fidelidade e validade. 3.1. ndice de Dificuldade

O ndice de dificuldade dos itens foi analisado segundo a classificao proposta por Baquero (1974, in Almeida & Freire, 1997), referida anteriormente, traduzida no grfico por ndice de dificuldade. Relativamente anlise dos resultados do ndice de dificuldade obtidos no texto 1, conforme podemos observar no Grfico 1, no apresenta semelhana aos sugeridos por Baquero (1974).

100,00 50,00 0,00 Muito Fceis Fceis

ID - Teste 1
Mdios Muito Difceis ndice de Dificuldade (Baquero, 1974) Difceis

ID - Teste 1

Grfico 1 Anlise do ndice de Dificuldade dos itens do texto 1

A observao dos itens do texto 1 (cf. Tabela 11) revelou que, na amostra total, 88,89% dos itens so muito fceis; 9,72% so fceis; 1,39% so de dificuldade mdia, no se constatando a existncia de itens difceis e muito difceis (Anexo 15).

152

Estudo Emprico

Itens Muito Fceis Fceis Mdios Difceis Muito Difceis

% Texto 1 88,89 9,72 1,39 0,00 0,00

Tabela11 Resultados do ID do teste 1

Deste modo, parece-nos lcito considerar que o texto 1 apresenta resultados na sua maioria fceis 98,61%. Relativamente aos resultados do ndice de dificuldade obtidos no texto 2 podemos concluir (cf. Grfico 2) que tambm no so semelhantes aos sugeridos por Baquero (1974).

100,00

0,00 Muito Fceis Fceis ID Teste 2 Mdios Muito Dificeis ndice de Dificuldade (Baquero,1974) Dificeis

ID Teste 2

Grfico 2 Anlise do ndice de Dificuldade dos itens do texto 2

A anlise dos itens do texto 2 (cf. Tabela 12) revelou que, na amostra total, 79,80% dos itens so muito fceis; 16,26% so fceis; 1,97% so de dificuldade mdia; 1,48% so difceis e 0,49% dos itens muito difceis (Anexo 16).
% Texto 2 79,80 16,26 1,97 1,48 0,49

Itens Muito Fceis Fceis Mdios Difceis Muito Difceis

Tabela 12 Resultados do ID do texto 2

153

Estudo Emprico Desta forma, parece-nos legtimo tambm considerar que o texto 2 embora apresente itens muito difceis e difceis, 0,49% e 1,48% respectivamente, na sua globalidade muito fcil. No que diz respeito aos resultados do ndice de dificuldade auferidos no texto 3 conclumos (cf. Grfico 3) que no apresentam tambm semelhanas aos sugeridos por Baquero (1974).

100,00 50,00 0,00 Muito Fceis Fceis

Mdios

Dificeis

Muito Dificeis

ID Teste 3

ndice de Dificuldade (Baquero, 1974)

Grfico 3 Anlise do ndice de Dificuldade dos itens do texto 3

A anlise dos itens do texto 3 (cf. Tabela 13) revelou que, na amostra total, 78,28% dos itens so muito fceis; 19,19% so fceis; 2,02% so de dificuldade mdia; 0,51% difceis, no se verificando a existncia de itens muito difceis (Anexo 17).
% Texto 3 78,28 19,19 2,02 0,51 0,00

Itens Muito Fceis Fceis Mdios Difceis Muito Difceis

Tabela 13 Resultados do ID do texto 3

Assim, podemos tambm considerar que o texto 3, na sua globalidade, embora apresente itens difceis (0,51%) apresenta maioritariamente itens fceis (97,47%).

154

Estudo Emprico Relativamente comparao dos resultados nos trs textos, podemos constatar um grande afastamento de resultados (Grfico - 4).

Comparao de resultados
100 80 60 40 20 0 Muito Fceis Fceis Mdios Difceis Muito Difceis

texto 1

texto 2

texto 3

Baquero 1974

Grfico 4 Comparao de resultados do ID dos textos

O nvel de leitura atingido foi elevado, no se constatando itens com ndice de dificuldade susceptveis de se enquadrar nas percentagens sugeridas por Baquero (1974).
% Sugerida por Baquero (1974) 10% 20% 40% 20% 10%

% Texto 1 Muito Fceis Fceis Mdios Difceis Muito Difceis

% Texto 2

% Texto 3

88,89% 9,72% 1,39% 0% 0%

79,80% 16,26% 1,97% 1,48% 0,49%

78,28% 19,19% 2,02% 0,51% 0%

Tabela 14 Comparao de resultados do ID

Para anlise dos nveis dos ndices de dificuldades (cf. Tabela 14), se considerarmos o somatrio: dos itens fceis e muito fceis; dos itens com grau mdio de dificuldade e dos itens difceis e muito difceis apuramos que em relao aos itens fceis os textos 1, 2 e 3 auferem 98.61%; 96.06% e 97.47% respectivamente. Verificamos tambm que relativamente aos itens mdios os textos 1, 2 e 3 conseguem 1.39%; 1.97% e 2.02% e apuramos no que diz respeito aos itens difceis e muito difceis que os mesmos obtm respectivamente, 0%; 1.97% e 0.51%.

155

Estudo Emprico Assim, podemos concluir que o texto 2, particularmente em relao aos itens fceis, muito fceis, difceis e muito difceis, o que mais se aproxima dos valores sugeridos por Baquero (1974). Ento, apesar de nenhum dos textos utilizados estar nos parmetros da proposta referida, o texto 2 aquele que mais vai de encontro aos valores referenciados anteriormente. 3.2. Poder Discriminativo ou Validade Interna

O Poder Discriminativo ou Validade Interna foi analisado segundo as orientaes sugeridas por Almeida & Freire (1997) referidas previamente. Para que o teste apresente poder discriminativo o coeficiente de correlao no pode ser negativo e os resultados no devero situar-se prximo de .00, o que demonstra ausncia de correlao. Relativamente ao texto 1, o ndice de Discriminao situou-se entre 0.187 e 0.914 (cf. Anexo 18), parecendo-nos por conseguinte que todos os itens manifestam valores de correlao satisfatrios. Depois de agrupados em cinco grupos percentuais, os coeficientes do poder discriminativo do texto 1 (cf. Tabela 15), verificmos: 05% (1 item) se situam entre .00 e .20; 6,5% (14 itens) entre .21 e .40; 20,4% (44 itens) entre .41 e .60; 48,6% (105 itens) entre .60 e .80 e 24,1% (52 itens) entre .81 e .100, o que nos parece indicar um bom poder discriminativo.
% Texto 1 24,1% 48,6% 20,4% 6,5% 0,5% 100%

Frequncia .81 - .100 .61 - .80 .41 - .60 .21 - .40 .00 - .20 52 105 44 14 1 216

Tabela 15 Poder discriminativo texto 1

Assim, uma vez que, 93,1% (201 itens) se situam acima de .41, 6,5% (14 itens) entre .21 e .40 e que o coeficiente mais baixo surge apenas no item 172- , com o valor 0.187, mantendo no entanto, uma correlao estatstica significativa para 0.05, podemos concluir que o ndice de discriminao aceitvel para todos os itens.

156

Estudo Emprico No que diz respeito ao texto 2 o ndice de Discriminao situou-se entre 0.135 e 0.888 (cf. Anexo 19), revelando-se portanto aceitvel em todos os itens, sem excepo (Almeida & Freire, 1997).
% Texto 2 24,6% 48,3% 21,7% 3,4% 2% 100%

Frequncia .81 - .100 .61 - .80 .41 - .60 .21 - .40 .00 - .20 50 98 44 7 4 203

Tabela 16 Poder discriminativo texto 2

Para o texto 2 e com base na anlise (cf. Tabela 16) do poder discriminativo, verificmos: 2% (4 itens) se situam entre .00 e .20; 3,4% (7 itens) entre .21 e .40; 21,7% (44 itens) entre .41 e .60; 48,30% (98 itens) entre .60 e .80 e 24,6% (50) entre .81 e .100, o que nos parece indicar um bom poder discriminativo. Os itens que apresentam coeficientes baixos so: o 18 a; o 46 corava; o 51 e o 56 descorava, com os valores de 0,135; 0,143; 0,178 e 0.185 respectivamente, mantendo no entanto uma correlao estatstica significativa para 0.05, garantindo o poder discriminativo ou validade interna. Em relao ao texto 3 o ndice de discriminao situou-se entre 0.246 e 0.932 (cf. Anexo 20), revelando-se aceitvel em todos os itens, sem excepo (Almeida & Freire, 1997).
% Texto 3 18,5% 58,5% 18% 5% 0% 100%

Frequncia .81 - .100 .61 - .80 .41 - .60 .21 - .40 .00 - .20 37 117 36 10 0 200

Tabela 17 Poder discriminativo texto 3

Para o texto 3 e com base na anlise (cf. Tabela 17) do poder discriminativo, verificmos: 5% (10 itens) se situam entre .21 e .40; 18% (36 itens) entre .41 e .60; 58,50% (117 itens) entre .60 e .80 e 18,50% (37 itens) entre .81 e .100 o que nos 157

Estudo Emprico parece indicar um bom poder discriminativo. Aferimos que neste texto no existem itens com valores inferiores a .20 e que todos os itens apresentam um p. de 0.01, garantindo-se assim o poder discriminativo ou validade interna. Com base no atrs exposto, no que se refere anlise do Poder Discriminativo dos textos e pela observao do Grfico 5 podemos inferir que todos apresentam poder discriminativo ou validade interna.

Comparao de resultados
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% Texto 1 Texto 2 Texto 3

30,00%
20,00% 10,00% 0,00% .00 - .20 .21 - .40 .41 - .60 .61 - 80 .81 -.100

Grfico 5 Comparao de resultados do PD dos textos

Aps observao da comparao de resultados parece-nos que o texto que mais se aproxima dos valores sugeridos por Almeida & Freire (1974) o texto 3, uma vez que (cf. Tabela 18), os resultados que apresenta acima de .61 so de 77% (58,5% de .61 a .80 e 18,5% de .81 a .100), comparativamente ao texto 1 que apresenta resultados de 72,7% (48,6% de .61 a .80 e 24,1% de .81 a .100) e ao texto 2 que apresenta resultados de 72,9% (48,3% de .61 a .80 e 24,6% de .81 a .100).
% Texto 1 .81 - .100 .61 - .80 .41 - .60 .21 - .40 .00 - .20 24,1% 48,6% 20,4% 6,5% 0,5% 100% % Texto 2 24,6% 48,3% 21,7% 3,4% 2% 100% % Texto 3 18,5% 58,5% 18% 5% 0% 100%

Tabela 18 Comparao de resultados Poder Discriminativo dos textos

158

Estudo Emprico Com base na anlise dos resultados do Poder Discriminativo dos textos 1, 2 e 3 (cf. Tabela 18) constatamos que tanto acima de .21, como acima de .41 ou de .61 o texto 3 o que apresenta maiores valores percentuais, 100%, 95% e 77% respectivamente. Por conseguinte, de acordo com os resultados o texto 3 o que apresenta maior poder discriminativo ou validade interna. 3.3. Fidelidade

Segundo Almeida & Freire (1997), podemos analisar a preciso de um teste recorrendo ao clculo da consistncia interna. Como j foi referido anteriormente, a Fidelidade dos resultados baseia-se no grau de confiana ou exactido que podemos obter atravs da informao, isto , quando os itens que compem o teste apresentam consistncia interna ou homogeneidade. O mtodo utilizado para achar a Fidelidade o do clculo estatstico do Alpha Cronbach. No que diz respeito ao texto 1, verificamos que a maioria dos itens que o compem apresenta um coeficiente de Alpha Cronbach (cf. Anexo 18) de 0.993, demonstrando por isso, consistncia interna ou homogeneidade de itens. Referimos no entanto que existem duas excepes no texto que apresentam valores de 0.994 nomeadamente, o item 84 ensaboando e o item 184 cortezinho mas que, no entanto, para todo o texto o valor geral do coeficiente de Alpha Cronbach de 0.993. Relativamente ao texto 2, apuramos (cf. Anexo 19) que todos os itens apresentam coeficiente de Alpha Cronbach de 0.993, revelando assim, consistncia interna e homogeneidade. Em relao ao texto 3 verifica-se (cf. Anexo 20) que a maioria dos itens apresenta um coeficiente de Alpha Cronbach de 0.993. Embora os restantes itens apresentem um nvel 0.994 designadamente, os itens 13 cresceram; 18 , 24 arrastarem; 34 atava-as; 35 ; 67 estacas; 74 camisas; 75 as; 76 cuecas; 90 pedia; 95 ; 99 suas; 103 o; 104 co; 105 a; 106 passeio; 109 julgam; 114 est-se 134 perigo; 137 a; 139 amarrada; 151 enfiava; 165 estando e 179 as, o coeficiente geral para todo o texto de 0.993. Assim, com base nos resultados podemos concluir que todos os textos apresentam Fidelidade, isto consistncia interna ou homogeneidade.

159

Estudo Emprico 3.4. Validade Emprica ou Externa

Para Almeida & Freire (1997) a Validade Emprica ou Externa manifesta-se pela relao que existe entre as respostas dos indivduos a um item e o seu desempenho num contexto diferente do prprio teste. Como foi referido previamente, este coeficiente entre item e a informao externa -nos fornecido directamente pela anlise do coeficiente de correlao de resultados. No que diz respeito validade Emprica ou Externa do texto 1 (cf. Anexo 15) alguns dos itens apresentam uma correlao perfeita de 1.0, isto , a avaliao externa corresponde ao desempenho do aluno em 25 itens, nomeadamente nos itens: 4- o; 20- e; 24- a; 28- a; 34- o; 50- a; 69- e; 75- ; 77- o; 82- o; 85a; 94- a; 117- o; 129- o; 131- ; 134- o; 151- vale; 155- o; 172; 174- e; 185- e; 192- a; 197- e; 199- o e 205- o, o que natural, pois so palavras simples (monosslabos e disslabos) de fcil leitura. Em todos os itens do texto 1 existe uma correlao significativa at ao nvel de probabilidade de p.=0.01 excepto, para os itens: 84- ensaboando e 184cortezinho que apresentam uma correlao de p.0.05, encontrando-se no entanto dentro dos valores exigidos. Relativamente Validade Emprica do texto 2 (cf. Anexo 16) alguns dos itens apresentam uma correlao perfeita de 1.0, isto , a avaliao externa corresponde ao desempenho da criana em 19 itens, nomeadamente nos itens 1- a; 18- a; 28o; 43- a; 51- ; 53- a; 80- a; 99- o; 116- a; 119- o; 121- e; 128e; 132- a; 161- a; 167- a; 173- o; 177-o; 185- e e 193- e, que como foi dito anteriormente natural pela simplicidade de leitura das palavras. No texto 2 existe uma correlao significativa at ao nvel de probabilidade de p.=0.01 excepto para os itens 95- s e 108- ao que apresentam uma correlao de p.0.05 encontrando-se no entanto dentro dos valores exigidos. Nos itens 56descorava e 63- s no existe correlao significativa para p.=0.05, pelo que, existem itens que no apresentam validade emprica ou externa. Em relao ao texto 3 (cf. Anexo17) alguns dos itens apresentam uma correlao perfeita de 1.0, isto , a avaliao externa corresponde ao desempenho da criana em 25 itens, nomeadamente nos itens 1- o; 18- ; 32- o; 35- ; 46- a; 60- a; 70- e; 80- a; 82- o; 87- e; 95- ; 103- o; 105- a; 116- a; 121- a; 160

Estudo Emprico 123- o; 126- o; 137- a; 142- e; 145- o; 159- o; 172- a; 176- o; 184o e 198- e, de leitura fcil. Os restantes itens apresentam uma correlao significativa at ao nvel de probabilidade de p.=0.01, pelo que o texto 3 manifesta validade emprica ou externa. Aps comparao de resultados (cf. Tabela 19) parece-nos que todos os textos apresentam uma correlao significativa para p.=0.05 na maioria dos itens designadamente, 99,02% no caso do texto 2 e de 100% no caso dos textos 1 e 3, pelo que estes oferecem maior correlao.
% P=0.00 Texto 1 Texto 2 Texto 3 11,60% 9,37% 12,50% % P=0,01 87,50% 88,67% 87,50% % P=0,05 0,90% 0,98% 0% % > 0,05 0% 0,98% 0%

Tabela 19 Comparao de resultados de Validade Externa

Ao analisarmos as correlaes para p.=0.01, dos textos 1 e 3, comprovamos que o texto 1 aufere 99,01% e o texto 3 consegue 100%. Assim, o texto 3 o que nos oferece maior poder de correlao. 3.5. Concluso sobre as caractersticas Psicomtricas dos textos

De acordo com Almeida & freire (1997) e tendo em considerao que o propsito da primeira parte do nosso estudo era investigar quais dos textos oferecia maiores qualidades Psicomtricas, apoimo-nos na informao terica, acerca do tema e, procurmos analisar os textos nos quatro aspectos: ndice de Dificuldade; Poder Discriminativo; Fidelidade e Validade Externa. No que diz respeito ao primeiro aspecto, ndice de dificuldade conclumos que embora longe das percentagens sugeridas o texto 2 o que apresenta maior nmero de ndices difceis e o nico texto que apresenta ndices muito difceis, pelo que aquele que mais vai de encontro aos valores referenciados por Baquero (1974, in Almeida & Freire, 1997) para o referido ndice. Segundo os mesmos autores, relativamente ao Poder Discriminativo ou Validade Interna o texto que mais se afasta percentualmente de .00 o que garante maior validade interna. Por conseguinte, de acordo com a anlise de resultados, o texto 3 o que apresenta maior poder discriminativo ou validade interna. 161

Estudo Emprico Em relao Fidelidade todos os textos apresentam coeficiente de Alpha Cronbach de 0.993, pelo que podemos concluir que exibem consistncia interna ou

homogeneidade. Qualidades
Psicomtricas

Texto 1 Texto 2 Texto 3 X X X X X X

ndice de Dificuldade Poder Discriminativo Fidelidade Validade

Tabela 20 - Resumo das caractersticas Psicomtricas dos textos

Ao observarmos o quadro resumo (cf. Tabela 20), das qualidades Psicomtricas estudadas, deduzimos que o texto 1, 2 e 3 apresentam qualidades de Fidelidade; que o texto 2 apresenta o melhor ndice de Dificuldade e que o texto 3 exibe o melhor ndice de Discriminao e Validade Externa com a melhor correlao dentro dos valores exigidos. Ao observarmos o quadro resumo, das qualidades Psicomtricas estudadas, deduzimos que o texto 1 apresenta apenas Fidelidade de resultados; que o texto 2 apresenta Fidelidade e o melhor ndice de Dificuldade e que o texto 3 exibe Fidelidade, o melhor ndice de Discriminao e Validade Externa, pelo que demonstra ser o que manifesta melhores qualidades psicomtricas.

162

Estudo Emprico 4. Estudo da Fluncia na Leitura do texto 3 O Homem das barbas

Depois de analisadas as caractersticas psicomtricas de cada um dos testes percebemos que o que melhor se enquadra no objectivo do nosso estudo o teste 3 O Homem das barbas. O teste 3 apresenta Fidelidade, o melhor ndice de Discriminao e Validade Externa, pelo que parece demonstrar possuir as caractersticas psicomtricas suficientes para que possa ser avaliada a fluncia na leitura. Por este motivo ao longo deste captulo iremos avaliar a fluncia na leitura, nos aspectos que a definem: preciso (tipo de erros), prosdia (pausas e entoao) e velocidade (tempo de leitura). F-lo-emos fazendo uma comparao entre alunos com NEE e sem NEE em cada um dos aspectos que determinam a fluncia na leitura e respectivos ndices. 4.1. Preciso

O nvel de preciso na leitura de um texto -nos dado pela capacidade de ler um texto com exactido. A nossa folha de registo de desempenho na leitura permitiu-nos anotar o tipo de erros e acertos efectuados. Assim, relativamente aos erros cometidos na leitura faremos tambm uma anlise dos mesmos: substituies, omisses, inverses, adies. Palavras Lidas Correctamente (PLC) O nmero de palavras lidas correctamente so consequncia do resultado da subtraco do nmero de erros ao total de palavras lidas. de esperar que o nmero de palavras lidas correctamente seja superior nos alunos sem NEE.

% Palavras Lidas Correctamente


100 50 0 94,94% 28,59% Palavras Lidas Correctamente

Alunos S/ NEE

Alunos C/ NEE

Grfico 6 Dados da estatstica descritiva das Palavras Lidas Correctamente (PLC) pelos alunos sem e com NEE

163

Estudo Emprico De acordo com os resultados obtidos com a nossa amostra (cf. Grfico 6) depreendemos que os alunos sem NEE conseguiram ler correctamente 94,94% de palavras enquanto os alunos com NEE apenas conseguiram ler 28,59%, o que significa que os ltimos tiveram na sua maioria dificuldade na leitura em mais de 50% das palavras.
N Alunos S/ NEE Alunos C/ NEE 131 11 Mdia 190 57 Mnimo 145 2 Mximo 200 141 Desvio padro 11 50

Tabela 21 Palavras Lidas Correctamente (PLC) pelos alunos sem e com NEE

Da observao dos resultados obtidos com a nossa amostra (cf. Tabela 21) verificamos que existe um sucesso considervel na leitura por parte dos alunos sem NEE, sendo a mdia de palavras lidas com correco de 190, com um mnimo de 145, um mximo de 200 e um desvio padro de 11. Os alunos com NEE apresentam uma mdia de leitura de palavras lidas correctamente de 57, com um mnimo de 2, um mximo de 141 e com um desvio padro de 50. Nmero de erros (Ne) O nmero de erros cometidos resulta das incorreces na leitura, realizadas pelos alunos (substituies, omisses, inverses e adies) e contm as palavras no lidas.

% Nmero de Erros
80 60 40 20 0 5,06 % Nmero de Erros 71,41

Alunos S/ NEE

Alunos C/ NEE

Grfico 7 Dados da estatstica descritiva da percentagem de Nmero de Erros (Ne) pelos alunos sem e com NEE

164

Estudo Emprico Com base na anlise do Grfico 7 averiguamos que os alunos sem NEE cometeram 5,06% de erros enquanto os com NEE cometeram 71,41%, revelando que h sempre uma percentagem de crianas que l com dificuldade e com erros.
N Alunos S/ NEE Alunos C/ NEE 131 11 Mdia 10 143 Mnimo 0 59 Mximo 55 198 Desvio padro 11 50

Tabela 22 Nmero de erros (Ne) cometidos pelos alunos sem e com NEE

Pela observao da distribuio do nmero mximo e mnimo de erros (cf. Tabela 22) verifica-se um aumento significativo destes nos alunos com NEE. No que se refere a esta distribuio, os alunos sem NEE cometeram em mdia 10 erros, um mnimo de 0, um mximo de 55, com um desvio padro de 11, enquanto os alunos com NEE efectuaram em mdia 143 erros, um mnimo de 59, o mximo 198, com um desvio padro de 50. Verificamos ainda (cf. Tabela 22) que, a diferena de resultados obtidos na mdia, mnimo, mximo e desvio padro acentuada entre os grupos, pelo que conclumos que a anlise do Ne no texto nos permite diferenciar alunos com e sem NEE. Substituies (S) As substituies so um dos tipos de erros cometidos pelos alunos manifestando-se pela substituio de letras, slabas ou palavras por outras, como referimos anteriormente.

% Substituies
25 20 15 10 5 0 23,77%

3,4%

Substituies

Alunos S/ NEE

Alunos C/ NEE

Grfico 8 Dados da estatstica descritiva da percentagem de Substituies cometidas pelos alunos sem e com NEE

165

Estudo Emprico Segundo a observao do Grfico 8 percebemos que os alunos sem NEE cometem menos substituies (3,4%) do que os alunos com NEE que fazem (23,77%).
N Alunos S/ NEE Alunos C/ NEE 131 11 Mdia 7 48 Mnimo 0 16 Mximo 32 143 Desvio padro 7 39

Tabela 23 Substituies (S) cometidas pelos alunos sem e com NEE

Relativamente ao nmero de substituies verificamos, atravs da anlise da Tabela 23, que os alunos sem NEE efectuam consideravelmente menor nmero que os com NEE. Registamos que a mdia de substituies cometidas pelos alunos sem NEE 7, o mnimo de 0 e o mximo de 32, sendo o desvio padro de 7. Apuramos tambm que a mdia de palavras lidas pelos alunos com NEE de 48, o mnimo de 16, o mximo de 143 e o desvio padro de 39, o que revela que estes recorrem s substituies na leitura com frequncia. Averiguamos ainda (cf. Tabela 23) que, a diferena de resultados obtidos na mdia, mnimo, mximo e desvio padro entre grupos elevada, pelo que conclumos que a anlise das substituies cometidas no texto nos permite diferenciar alunos com e sem NEE. Omisses (O) Outro tipo de erros cometidos, caracterizados pela supresso de letras, slabas ou palavras inteiras so as omisses.

% Omisses
3 2 1 0 Alunos S/ NEE Alunos C/ NEE 0,74% Omisses 2,23%

Grfico 9 Dados da estatstica descritiva da percentagem de Omisses (O) pelos alunos sem e com NEE

166

Estudo Emprico Pela leitura do Grfico 9 conclumos que os alunos sem e com NEE praticaram respectivamente 0,74% e 2,23% de omisses na leitura do texto, o que significa que no cometeram muito este tipo de erro.
N Alunos S/ NEE Alunos C/ NEE 131 11 Mdia 1 4 Mnimo 0 0 Mximo 9 11 Desvio padro 2 4

Tabela 24 Omisses cometidas pelos alunos sem e com NEE

Ao analisarmos a distribuio mdia de valores (cf. Tabela 24) percebemos que a o nmero mximo de omisses cometidas pelos alunos com e sem NEE muito semelhante, sendo o mnimo de igual valor, a mdia de omisses de 4 e 1 e o desvio padro de 4 e 2 respectivamente. Inverses (I) Significando tambm uma leitura imperfeita, as inverses acontecem quando o aluno inverte a ordem de letras, slabas ou palavras. Com base na observao do Grfico 10 averiguamos que a percentagem de inverses cometidas tambm no foi elevada, sendo de 0,31% e 2,41% para os alunos sem e com NEE respectivamente.

% Inverses
3 2 1 0 Alunos S/ NEE 0,31% Inverses 2,41%

Alunos C/ NEE

Grfico 10 Dados da estatstica descritiva da percentagem de Inverses (I) cometidas pelos alunos sem e com NEE

No que se refere analise da distribuio mdia de inverses (cf. Tabela 25) cometidas reparamos que os alunos sem e com NEE apresentam um valor mximo 167

Estudo Emprico muito idntico, um desvio padro de 2 e 5 e uma mdia de 1 e 5 inverses respectivamente, pelo que se conclui que s alguns alunos cometeram inverses.
N Alunos S/ NEE Alunos C/ NEE 131 11 Mdia 1 5 Mnimo 0 0 Mximo 14 13 Desvio padro 2 5

Tabela 25 Inverses (I) cometidas pelos alunos sem e com NEE

Adies (A) Quando um aluno acrescenta letras, slabas ou palavras inteiras comete outro tipo de erro que denominamos adies.

% Adies
1,5 1,05% 1 0,5 0 Alunos S/ NEE Alunos C/ NEE 0,56% Adies

Grfico 11 Dados da estatstica descritiva das percentagem de Adies (A) cometidas pelos alunos sem e com NEE

Pela anlise do Grfico 11 apuramos que os alunos sem e com NEE cometeram respectivamente 0,56% e 1,05% de adies na leitura do texto, o que significa quase ausncia deste tipo de erro.
N Alunos S/ NEE Alunos C/ NEE 131 11 Mdia 1 2 Mnimo 0 0 Mximo 11 12 Desvio padro 2 4

Tabela 26 Adies (A) cometidas pelos alunos sem e com NEE

Pela anlise da Tabela 26 verificamos que este tipo de erro foi cometido de igual modo pelos alunos sem e com NEE erros, sendo mesmo o valor mximo muito semelhante,

168

Estudo Emprico de 11 para os alunos sem NEE e de 12 para os alunos com NEE como j tinha acontecido com as inverses. Palavras No Lidas (PNL) As palavras no lidas referem-se s situaes em que o aluno no conseguia ler uma palavra (omisso total da palavra).

% Palavras No Lidas
50 40 30 20 10 0 41,95%

0,05% Alunos S/ NEE

Palavras No Lidas

Alunos C/ NEE

Grfico 12 Dados da estatstica descritiva da percentagem Palavras No lidas (PNL) pelos alunos sem e com NEE

Em relao a esta varivel, podemos verificar atravs da anlise do Grfico 12 que os alunos com NEE no leram 41,95% das palavras e os alunos sem no leram NEE 0,05%.
N Alunos S/ NEE Alunos C/ NEE 131 11 Mdia 0 84 Mnimo 0 0 Mximo 13 176 Desvio padro 1 76

Tabela 27 Palavras No Lidas (PNL) pelos alunos sem e com NEE

Pela observao de resultados (cf. Tabela 27) conclumos que a maior parte dos alunos sem NEE conseguiu ler a totalidade das palavras. Registamos que a mdia de palavras no lidas de 0, com um mnimo de 0 e um desvio padro de 1. No caso dos alunos com NEE no conseguiram ler entre 8 e 160, com um mnimo de 0, um mximo de 176 e um desvio padro de 76, o que nos indica que alguns deles tiveram dificuldades de leitura na maior parte das palavras.

169

Estudo Emprico Verificamos ainda (cf. Tabela 27) que, a diferena de resultados obtidos na mdia, mximo e desvio padro elevada entre os grupos, pelo que conclumos que a anlise das PNL no texto nos permite diferenciar alunos com e sem NEE. ndice de Preciso O ndice de Preciso o indicador do nmero de palavras que a criana leu correctamente em mdia. Para o clculo de ndice de preciso ( ), utilizou-se a seguinte frmula: =
Mximo 100 71 Desvio padro 5 25

N Alunos S/ NEE Alunos C/ NEE 131 11

Mdia 95 42

Mnimo 73 7

Tabela 28 ndice de Preciso mdio dos alunos sem e com NEE

Relativamente ao ndice de preciso verificamos (cf. Tabela 28) que os alunos sem NEE conseguiram ler em mdia um nmero superior de palavras. Registamos que a mdia deste ndice nos alunos sem NEE 95, o mnimo de 73, um mximo de 100 e o desvio padro de 5. Apuramos tambm que no caso dos alunos com NEE a mdia de 42, o mnimo de 7, o mximo de 71 e o desvio padro de 25. Com base na anlise de resultados registamos que, no caso dos alunos com NEE a mdia obtida de ndice de preciso muito prxima dos valores mximos e que no caso dos alunos sem NEE este valor est muito abaixo da mdia. 4.2. Prosdia

O nvel de prosdia na leitura de um texto -nos dado pela capacidade de ler o mesmo com pausas e entoaes adequadas. Na folha de registo foi possvel anot-la quando o aluno no efectuava ou efectuava incorrectamente as pausas e entoaes do texto, nomeadamente as virgulas, pontos finais, dois pontos, travesses, pontos de interrogao, pontos de exclamao e reticncias, num total de 24, 12, 1, 2, 4, 1 e 1 respectivamente. Assim, de seguida faremos uma anlise das pausas e entoaes apresentadas no texto.

170

Estudo Emprico Vrgulas Pela anlise da distribuio de resultados (cf. Tabela 29) conclumos que os alunos sem NEE conseguiram fazer correctamente a pontuao da vrgula, num total de 24, em mdia 16 vezes, o mnimo de 3, o mximo de 24, com um desvio padro de 5. Os alunos com NEE fizeram em mdia com correco a pontuao da vrgula 11 vezes, um mnimo de 2, um mximo de 14, com um desvio padro de 4. Observando a diferena da mdia, do valor mximo e do desvio padro podemos concluir que os alunos sem NEE apresentam uma maior disperso de resultados e melhor desempenho na pontuao.
N Alunos S/ NEE Alunos C/ NEE 131 11 Mdia 16 11 Mnimo 3 2 Mximo 24 14 Desvio padro 5 4

Tabela 29 Vrgulas respeitadas no texto pelos alunos com e sem NEE

A partir dos valores encontrados para esta pontuao conclumos que esta nos ajuda a diferenciar os desempenhos dos alunos, verificando-se que no caso dos alunos sem NEE o mnimo e o mximo superior, sendo que no mximo muito evidente essa diferena. Ponto final A partir da observao dos resultados, da Tabela 30, dos pontos finais, num total de 12, apuramos que os alunos sem NEE conseguiram respeitar esta pausa em mdia 11 vezes, com um mnimo de 5, um mximo de 12 e um desvio padro de 2. No caso dos alunos com NEE fizeram esta pausa em mdia 1 vez, com um mnimo de 0, um mximo de 11 e um desvio padro de 3. N S/ NEE 131 Alunos 11 C/ NEE
Alunos

Mdia 11 1

Mnimo 5 0

Mximo 12 11

Desvio padro 2 3

Tabela 30 Pontos finais respeitados no texto pelos alunos com e sem NEE

Com base na anlise dos resultados (cf. Tabela 30) verificamos uma diferena significativa na mdia e de 1 no desvio padro, pelo que podemos concluir que o ponto final parece permitir diferenciar os alunos com e sem NEE. 171

Estudo Emprico Dois pontos Com base na anlise dos resultados, da Tabela 31, dos dois pontos, num total de 1, os alunos sem NEE conseguiram fazer em mdia 1 vez a pontuao de dois pontos, com um mnimo de 0, um mximo de 1 e um desvio padro de 0. Os alunos com NEE conseguiram fazer a pontuao em mdia 0 vezes, um mnimo de 0, com um desvio padro de 0, pelo que podemos concluir que o desempenho destes foi inferior aos alunos sem NEE.
N Alunos S/ NEE Alunos C/ NEE 131 11 Mdia 1 0 Mnimo 0 0 Mximo 1 1 Desvio padro 0 0

Tabela 31 Dois pontos respeitados no texto pelos alunos com e sem NEE

Travesso semelhana do que aconteceu nos dois pontos (cf. Tabela 32), os alunos sem NEE respeitaram a pontuao do travesso, num total de 1, em mdia 2 vezes, num mnimo de 0, num mximo de 2, com um desvio padro de 0. Os alunos com NEE tiveram mais dificuldades em respeitar esta pontuao, pelo que a mdia e o valor mximo inferior.
N Alunos S/ NEE Alunos C/ NEE 131 11 Mdia 2 0 Mnimo 0 0 Mximo 2 1 Desvio padro 0 0

Tabela 32 Travesses respeitados no texto pelos alunos com e sem NEE

Ponto de interrogao Com base na anlise da Tabela 33, relativamente pontuao relacionada com o ponto de interrogao, num total de 4, esta foi respeitada pela maioria dos alunos sem NEE, existindo casos em que no a conseguiram fazer. Os alunos com NEE no respeitaram esta pontuao obtendo uma mdia inferior, um mnimo de 0, um mximo de 2, um desvio padro de 1, pelo que conclumos que estes tiveram na sua maioria maior dificuldade em respeitar a pontuao.

172

Estudo Emprico
N Alunos S/ NEE Alunos C/ NEE 131 11 Mdia 3 0 Mnimo 0 0 Mximo 4 2 Desvio padro 1 1

Tabela 33 Pontos de interrogao respeitados no texto pelos alunos sem e com NEE

Com base nos resultados podemos concluir que, embora os pontos de interrogao estejam presentes em pequena quantidade no texto permitem-nos diferenciar os alunos com e sem NEE. Ponto de exclamao Relativamente pontuao relacionada com o ponto de exclamao (cf. Tabela 34) alguns dos alunos sem NEE conseguiram respeit-la, enquanto os alunos com NEE no. Com base nos resultados podemos concluir que, embora existindo em pequena quantidade no texto esta pontuao parecem permitir diferenciar os alunos com e sem NEE.
N Alunos S/ NEE Alunos C/ NEE 131 11 Mdia 0,4 0 Mnimo 0 0 Mximo 1 0 Desvio padro 0,5 0

Tabela 34 Pontos de exclamao respeitados no texto pelos alunos sem e com NEE

Reticncias No que diz respeito pontuao relacionada com as reticncias (cf. Tabela 35), os alunos sem NEE obtiveram uma mdia de 0,4, um mnimo de 0, um mximo de 1, com um desvio padro de 0,5, enquanto os alunos com NEE no a conseguiram respeitar.
N Alunos S/ NEE Alunos C/ NEE 131 11 Mdia 0,4 0 Mnimo 0 0 Mximo 1 0 Desvio padro 0,5 0

Tabela 35 Reticncias respeitados no texto pelos alunos sem e com NEE

Assim, com base nos resultados podemos concluir que, as reticncias embora existindo em pequena quantidade no texto que parecem permitir diferenciar os alunos com e sem NEE.

173

Estudo Emprico 4.3. Velocidade

A velocidade medida em segundos e representa o tempo de leitura necessrio para os alunos lerem a totalidade do texto. Com a anlise da distribuio de resultados (cf. Tabela 36) verificamos que os alunos sem NEE necessitaram em mdia de 283 segundos para a leitura do texto, um mnimo de 102, um mximo de 825, com um desvio padro de 138. No caso dos alunos com NEE a mdia de tempo de leitura foi de 1602, o mnimo de 880, o mximo de 2015 e o desvio padro de 369.
N Alunos S/ NEE Alunos C/ NEE 131 11 Mdia 283 1602 Mnimo 102 880 Mximo 825 2015 Desvio padro 138 369

Tabela 36 Velocidade de leitura do texto dos alunos sem e com NEE

Pelos dados recolhidos com a nossa amostra neste aspecto da prosdia conclumos que, os tempos de leitura diminuem em funo da ausncia de NEE, tal como seria de esperar. Verificamos que (cf. Tabela 36), a diferena de resultados obtidos na mdia, mnimo, mximo e desvio padro entre grupos acentuada, pelo que conclumos que a anlise velocidade (tempo de leitura) parece permitir diferenciar alunos com e sem NEE. ndice de Velocidade ndice de Velocidade d-nos um indicador do nmero de palavras que a criana leu, em mdia, por minuto. Para o clculo deste ndice utilizmos a seguinte frmula: =
Mximo 74 8 Desvio padro 17 3

N Alunos S/ NEE Alunos C/ NEE 131 11

Mdia 45 3

Mnimo 22 0

Tabela 37 ndice de Velocidade de leitura dos alunos sem e com NEE

174

Estudo Emprico Relativamente ao ndice de velocidade (cf. Tabela 37) verificamos que, o ndice de velocidade superior para os alunos sem NEE. Verificamos que a mdia deste ndice nestes alunos de 45 por minuto, o mnimo de 22, o mximo de 74 e o desvio padro de 17. Registamos tambm que no caso dos alunos com NEE a mdia de 3 por minuto, o mnimo de 0, o mximo de 8 e o desvio padro de 3. Assim, podemos concluir que o ndice de velocidade nos ajuda a discriminar os desempenhos (palavras lidas por minuto) dos alunos com e sem NEE. 4.4. Discusso de resultados

O objectivo do segundo estudo foi verificar at que ponto o texto com melhores caractersticas psicomtricas contribui para o diagnstico diferencial de crianas com e sem NEE. Para tal, avalimos os resultados da fluncia na leitura, no texto 3, nos aspectos que a definem preciso, prosdia e velocidade. Os resultados desta investigao sobre a avaliao da fluncia na leitura parecem confirmar que, para a realizar os professores podem usar avaliaes formais no 2 ano de escolaridade (Osborn et al., 2003) e que esta pode ser feita atravs de audies de leitura em que se regista o nmero de erros cometidos num texto, se avalia a expresso e entoao e se mede a velocidade de leitura Hudson, Lane & Pullen (2005). Deste modo, depois da observao dos resultados dos alunos, no texto 3, relativamente preciso conclumos que, a anlise do Nmero de Erros (Ne), nmero de Substituies (S) cometidas e nmero de Palavras No Lidas (PNL) parece permitir diferenciar os alunos com e sem NEE. Verificamos ainda que, no que se refere prosdia a anlise das pausas e entoaes efectuadas nomeadamente, vrgulas, pontos finais, pontos de interrogao, ponto de exclamao e reticncias parece-nos permitir distinguir os desempenhos dos alunos. No obstante alguns destes sinais de pontuao se encontrarem no texto em nmero reduzido como o caso dos dois pontos, travesso, ponto de interrogao, reticncias e outros se apresentarem em maior nmero e mais discriminativos designadamente os pontos finais, as vrgulas e os pontos de interrogao, apontamos estes ltimos como os que revelam maior capacidade de diferenciar os alunos com e sem NEE.

175

Estudo Emprico Apuramos tambm, no que diz respeito anlise da velocidade (tempo de leitura) que esta parece ser um indicador que discrimina os alunos com e sem NEE, quer em termos de total de tempo de leitura, quer em termos de ndice de velocidade.

176

Reflexes Finais
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Reflexes Finais A presente reflexo est organizada, com a preocupao de apresentar os principais resultados da aplicao de textos para avaliar a fluncia na leitura, reportando-nos parte terica e emprica, no sentido de fazer consideraes face sua importncia e contributo nessa avaliao. Deste modo, analisaremos os contributos desta investigao e as suas implicaes pedaggicas na avaliao da leitura. O grande objectivo desta investigao foi o de criar um instrumento de avaliao da fluncia na leitura com caractersticas psicomtricas que viabilizem a sua utilizao pedaggica e que permitam confiar nos resultados. A nvel nacional, a escassez de instrumentos de avaliao da fluncia na leitura com exactido e qualidade uma realidade, apesar de nas ltimas dcadas se ter assistido a um aumento da produo de trabalhos de investigao nesta rea (Sim-Sim & Viana, 2007). Podemos referir sucintamente que o desenvolvimento das capacidades de leitura so fundamentais para todas as aprendizagens escolares, representando por isso, um elemento crucial para o sucesso escolar, pessoal, profissional e social (Fonseca, 1999; Lyon, 2003; Cruz, 2005). A capacidade de ler permite ao indivduo compreender, progredir e melhorar no mundo que o rodeia; ampliar horizontes; adquirir conhecimentos; conquistar autonomia e independncia na vida activa. Ler portanto, um processo dinmico e contnuo, um instrumento inestimvel e indispensvel ao sucesso pessoal (Santos, 2000). Igualmente preocupante, o insucesso escolar provoca consequncias nefastas a nvel da auto-estima, realizao acadmica, profissional e progresso social. Comprova-se que estas consequncias so mais notrias quando existem problemas na aprendizagem da leitura (Lyon, 2003). Em sntese, se nos primeiros anos de escolaridade forem detectados problemas na aquisio de competncias na leitura, estes podem ser minimizados com intervenes sistemticas e intensivas neste domnio (National Reading Panel 2000). No entanto, para atingir esses objectivos fundamental que conheamos tanto os processos atravs dos quais a criana aprende a ler, como os mtodos de ensino da leitura. Um primeiro aspecto a reter sobre a leitura que esta um processo complexo e envolve habilidades metalingusticas e cognitivas (Demont, 1997) que para a sua 178

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aprendizagem necessrio adquirir algumas competncias: domnio do idioma; saber diferenciar os sons e as letras do alfabeto, apresentar lateralidade, reconhecer as correspondncias grafema-fonema e as palavras e saber reflectir acerca do que l (Carol, 1987, in Viana, 2002). Outro aspecto a ter em conta que a leitura faz parte de uma hierarquia de aprendizagens, um processo no qual o leitor obtm informao a partir de smbolos escritos, em que primeiro necessita dominar o cdigo escrito, para depois perceber o seu significado (Casas, 1988). Para compreendermos como funciona a leitura necessrio saber quais as componentes e blocos que lhe esto inerentes. Assim, de um modo sumrio, a descodificao implica no s uma dimenso perceptiva, como uma dimenso lxica. A primeira inclui processos de extraco de informao, a segunda remete a operaes indispensveis, para se chegar ao conhecimento das palavras (Garcia, 1995; Citoler, 1996). O indivduo necessita de saber relacionar os smbolos grficos com os sons e adquirir procedimentos de leitura de palavras (Stahovich, 1982, in Casas, 1988). fundamental que o reconhecimento de palavras se torne um processo automtico, podendo assim libertar-se a ateno para a compreenso (Perfetti, 1992; Citoler, 1996; Linuesa & Gutirrez, 1999; Cruz, 2007). A compreenso um processo cognitivo que engloba habilidades de nvel superior, implicando processos interactivos, sendo essencial recorrer a metodologias e estratgias especficas que facilitem o ensino da leitura (National Reading Panel; 2000). A compreenso a essncia da leitura, pois fundamental tanto para a preparao acadmica, assim como, para a aquisio de conhecimentos (Durkin, 1993, in National Reading Panel, 2000). Em sntese, conclumos que descodificao e compreenso so imprescindveis e actuam em paralelo e de forma interactiva (Citoler & Sanz, 1997; Linuesa & Gutirrez, 1999). Assim, uma criana para aprender a ler, tem de dominar o princpio alfabtico, isto , perceber correspondncia letra/som e saber discriminar e identificar sons, sendo

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necessrio conhecer e compreender as diferenas dos sons que cada letra pode ter em diferentes palavras (Viana, 2007). Alm de aceder ao domnio do princpio alfabtico a criana tem de ter tambm capacidade de compreender os sons do discurso, isto , conscincia fonolgica (SimSim, 2006). Concluindo, entende-se que a conscincia fonolgica e o domnio do princpio alfabtico so fundamentais para o processo de aprendizagem da leitura. A fluncia serve de ligao entre o reconhecimento de palavras e a compreenso. Leitores fluentes que so capazes de reconhecer palavras com preciso e automaticamente podem concentrar a maior parte da sua ateno na compreenso (Hudson, Lane & Pullen, 2005). Uma leitura fluente depende no s do reconhecimento automtico de palavras e da descodificao, mas tambm da execuo de pausas e entoaes com correco. Segundo alguns autores, fluncia na leitura harmoniza a capacidade de reconhecer palavras automaticamente e a habilidade para ler sem esforo e com entoao apropriada (National Reading Panel, 2000). Em resumo, uma criana adquire fluncia na leitura ao longo do tempo e com prtica individual. Um leitor fluente pode, no entanto, apresentar dificuldades perante um texto de teor demasiadamente tcnico que ele no domina (Osborn, et al, 2003). Associada questo das componentes e blocos implicados na leitura, est a dos modelos explicativos da mesma. Este assunto, no consensual entre investigadores, levanta duas questes. Uma que diz respeito ao modo como os processos cognitivos implicados na leitura se relacionam entre si, existindo para tal duas posies, a que defende que a informao decorre de baixo para cima e a que defende o contrario. Uma segunda questo diz respeito disposio temporal dos processos cognitivos implicados na leitura e que origina tambm duas respostas: a que defende que estes se ordenam em srie, com uma sequencia pr-determinada, e outra que defende um processamento paralelo. Assim, tendo presente estas questes podemos distinguir trs tipos de modelos. Um primeiro tipo de modelos chamado modelos de processamento ascendente (bottomup) que defendem que a informao avana numa s direco, dos nveis mais simples e inferiores para os mais complexos e superiores. 180

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Um segundo tipo de modelos so os modelos de processamento descendente (topdown), os quais consideram que o processamento dos nveis inferiores afectado pela informao proveniente dos nveis superiores, isto , reala a importncia dos conhecimentos anteriores do leitor. Por fim surgem os modelos interactivos, que defendem a existncia de um processamento em paralelo entre os diferentes nveis, ou seja, os processos sobrepem-se temporalmente e admitem uma comunicao bidireccional entre eles. Recentemente e enquadrados nestes surgem os modelos interactivos compensatrios que propem a existncia de uma constante interaco entre os vrios nveis, sugerindo que a cativao de um determinado nvel pode compensar a falha de activao de outro. Resumindo, podemos concluir que os mecanismos de leitura podem ocorrer seguindo trs vias, a fonolgica a lexical e a semntica (Sim-Sim, 1995). Tambm relativamente natureza do desenvolvimento da leitura no existe consenso entre investigadores. Uns defendem uma descontinuidade no desenvolvimento da leitura, onde podemos identificar vrias etapas ou estdios, por outro lado encontramos aqueles que sugerem que no existem estdios claramente definidos na aprendizagem da leitura e que sugerem existir uma continuidade no desenvolvimento da leitura. Sintetizando, o desenvolvimento da leitura, dependendo dos autores, pode ser visto como um processo continuo ou por etapas, sendo as primeiras etapas fundamentais para o xito da aprendizagem na leitura. Parece evidente e consensual que o desempenho da leitura est relacionado com as componentes da leitura, a descodificao e a compreenso e ambas contribuem para a fluncia na leitura. Alguns autores e estudos defendem que para que a descodificao ocorra necessrio que as crianas consigam concentrar a ateno nos sons e aceder fonologia da linguagem, ouvir, identificar fonemas, isto , apresentar conscincia fonolgica. Em termos de educativos a presena de conscincia fonolgica quando iniciamos a aprendizagem da leitura fundamental. Pois por um lado permite perceber que a 181

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escrita alfabtica uma forma de representar a linguagem, facilita a compreenso das regras de correspondncia letra-som, por outro lado a conscincia fonolgica permite a leitura e aprendizagem de palavras novas, j que facilita a segmentao dos fonemas e a combinao de sons para pronunciar palavras. Surgem assim duas teorias opostas em relao ao modo como as crianas aprendem a ler. O mtodo fontico ou sinttico que tem como apoio os modelos ascendentes e o mtodo global ou analtico que se suporta nos modelos descendentes (Citoler & Sanz, 1997). Enquanto o mtodo fontico ou sinttico parte dos grafemas, que depois de serem reconhecidos podem ser unidos para formar palavras, o mtodo global ou analtico parte das palavras e das frases decompondo-as, at chegar aos grafemas e fonemas. Ou seja, considerando que estas abordagens so incompatveis do ponto de vista do modo de ensino da leitura, devemos promover uma reaproximao dos diferentes mtodos. So vrios os autores sugerem que devemos fazer combinaes equilibradas dos dois mtodos de ensino aconselhando outro mtodo que tem como suporte os modelos interactivos e que rene as vantagens dos dois mtodos anteriores, os mtodos mistos. Concluindo, deveremos expor a criana a vrios tipos de abordagens e prticas para perceber qual o que melhor se adapta. No sentido de promover e desenvolver as capacidades de fluncia na leitura, os professores devem recorrer a diversas tcnicas que promovam uma leitura fluente caracterstica dos bons leitores. Os programas de ensino da leitura que determinem uma instruo sistemtica e directa na conscincia fonmica, na correspondncia grafema-fonema, na promoo de leituras repetidas para melhorar a fluncia, no vocabulrio e nas estratgias de compreenso na leitura, aprecem mais

inquestionveis. Uma investigao conduzida pelo National Reading Panel (2000) identificou um conjunto de aspectos e instrues relativas ao ensino da leitura, que so: Conscincia fonolgica: habilidade para ouvir e identificar sons nas palavras faladas; Correspondncia grafema-fonema ou Principio alfabtico : relao existente entre as letras da escrita e os sons da fala;

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Fluncia: capacidade para ler um texto correctamente com preciso, automatizao e velocidade apropriada; Compreenso: habilidade para entender retirar si significado do que se l.

Em sntese, o National Reading Panel (2000) aponta estratgias a utilizar de forma a promover a fluncia na leitura, das quais salientamos: a leitura oral (dramatizao, leitura a pares, leituras com recurso a gravaes, leitura assistida por computador); leituras repetidas. Pelo exposto, evidente que para melhorarmos o processo educativo em geral e a leitura em particular, imprescindvel conhecermos a criana que est a aprender, no s nos processos de aprendizagem, como tambm nos processos excepcionais de aprendizagem. Assim, relativamente leitura, podemos encontrar dificuldades gerais na

aprendizagem da leitura ou atrasos na leitura e dificuldades especficas na aprendizagem da leitura ou dislexia. As dificuldades gerais na leitura resultam de uma combinao de factores que tanto podem ser extrnsecos ou intrnsecos ao indivduo (e.g., baixa inteligncia, escolaridade inadequada ou interrompida; desordens neurolgicas; e problemas emocionais). No que diz respeito s dificuldades especficas na aprendizagem da leitura ou dislexia , caracterizada pela dificuldade de transformar a linguagem escrita em fala, existem vrios critrios de classificao: com base no momento do surgimento, na etiologia e comportamentos de leitura alterados. Relativamente classificao das dislexias com base no momento do surgimento, podemos referir que existem as dislexias adquiridas ou traumticas, as dislexias de desenvolvimento ou evolutivas. As primeiras caracterizam os indivduos que perderam a habilidade de ler em consequncia de uma leso cerebral, as segundas englobam as pessoas que experimentam dificuldades na aquisio inicial da leitura. Cada vez so mais as provas que os subtipos presentes na dislexia adquirida (perifricas e centrais) tambm existem na de desenvolvimento e apresentam caractersticas semelhantes. Em termos educativos so as que mais importam pelo que imperioso conhec-las um pouco melhor. 183

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No que diz respeito s dislexias de desenvolvimento ou evolutiva elas podem dividir-se em dislexia fonolgica e superficial. tambm referida a existncia de um terceiro tipo de dislexia, a mista ou profunda que se caracteriza por juntar os problemas inerentes s dislexias fonolgicas e superficiais (Cruz, 2007). Relativamente classificao com base na etiologia, surgem duas abordagens, uma que sugere trs grupos de perspectivas: visuoperceptivo-motor, neurobiolgicas, psicolingusticas. Outra que apresenta dois grupos, os que admitem uma causa nica e os que referem causas mltiplas. Neste tipo de classificao incluem-se as causas genticas, as que resultam de disfunes cerebrais mnimas, as emocionais e as provocadas por deficincia de estimulao. Perante o anteriormente exposto podemos dizer que grande parte das dificuldades de leitura emerge da existncia de problemas em descodificar e reconhecer palavras. Podemos evidenciar quatro grupos de erros mais frequentes ao nvel da descodificao: erros na leitura de letras; erros na leitura de slabas e erros na leitura de palavras; leitura lenta; vacilaes e repeties. Ao nvel da compreenso as dificuldades podem ser literais, interpretativas ou crticas. A leitura uma das competncias mais avaliadas em contexto escolar. No caso da avaliao da leitura, esta no dever limitar-se ao diagnstico geral, mas sim, verificar as particularidades para que seja possvel estabelecer com preciso onde residem as dificuldades. Existem trs dimenses empricas na leitura: descodificao, fluncia e compreenso, podendo cada uma destas componentes ser avaliada. No caso da descodificao podemos avaliar a conscincia fonolgica que alguns autores referem como desempenhar um papel preponderante na aprendizagem da leitura e o domnio do princpio alfabtico, uma vez que o conhecimento das letras aparece como uma habilidade que mantm uma estreita relao com o desempenho da leitura. Alguns testes de avaliao da conscincia fonolgica incluem tarefas de classificao, de segmentao e de manipulao enquanto em relao ao domnio do princpio alfabtico possvel realizar provas para verificar se a criana reconhece o nome e o som das letras e se identifica pares de palavras, iguais ou diferentes. A avaliao da fluncia da leitura surge como um fio condutor, ligando a avaliao da 184

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descodificao e da compreenso. Para que se proceda avaliao da fluncia da leitura necessrio avaliar todos os aspectos que lhe esto inerentes: preciso, que se avalia registando o nmero de erros cometidos num texto ou num determinado numero de palavras; a automatizao, que avaliada atravs da medio da velocidade de leitura, com leituras cronometradas; e a prosdia, que pode ser avaliada atravs da expresso, tom e a separao de partes das frases. A compreenso de leitura envolve duas competncias, o vocabulrio e o raciocnio. O vocabulrio passvel de ser avaliado atravs de testes de escolha mltipla. O raciocnio implica que se compreendam os termos e expresses do texto e as suas caractersticas sintticas e semnticas. As primeiras podem ser avaliadas atravs de perguntas sobre o seu significado, as segundas atravs perguntas de ndole diversa, dependendo do tipo de relao existente no texto. Resumindo, percebe-se que o domnio da fluncia na leitura essencial para que se obtenha uma leitura bem sucedida, no entanto importante no esquecer que sero tambm necessrios programas de sensibilizao fonmica, vocabulrio e

compreenso para que leitores tenham sucesso. Os mtodos de instruo para aprimorar a fluncia devero estar includos em programas de leitura e no devero ser intervenes autnomas. Fazendo um breve resumo da abordagem terica da nossa investigao, podemos retirar as seguintes concluses gerais: A leitura corresponde ao nvel receptivo do segundo sistema simblico da hierarquia da linguagem; Envolve duas componentes a descodificao e a compreenso; Implica a recuperao ou acesso lxico interior que pode ser realizado por via directa ou indirecta; Implica vrios tipos de modelos de processamento: os ascendentes, os descendentes, os interactivos e os interactivos compensatrios; Desenvolvendo-se de modo continuo ou descontinuo envolve aspectos logogrficos ou visuais, alfabticos, ortogrficos e fonolgicos; Apoia-se em dois mtodos: o mtodo fontico ou sinttico que tem como apoio os modelos ascendentes e o mtodo global ou analtico que se suporta nos modelos descendentes;

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Abrange a conscincia fonolgica; domnio do princpio alfabtico; fluncia (preciso, automatizao, prosdia); vocabulrio e compreenso; Implica o recurso a diversas tcnicas que permitam promover uma leitura fluente;

Passamos agora reflexo sobre o estudo emprico, que teve como finalidade construir um instrumento que permita avaliar a fluncia na leitura com fidelidade, tanto em crianas com NEE como em crianas sem NEE. De seguida apresentaremos as principais concluses dos dois estudos prticos levados a cabo por ns e que se orientam para estes aspectos, nomeadamente, avaliar as caractersticas psicomtricas dos textos (i.e., Estudo 1) e averiguar se o texto com melhores caractersticas psicomtricas permite diferenciar os alunos com e sem NEE (i.e., Estudo 2). Tendo em considerao que o propsito do Estudo 1 foi de investigar as caractersticas psicomtricas dos textos, apoimo-nos na informao terica acerca do tema e procurmos analisar os mesmos quanto aos seguintes aspectos: ndice de Dificuldade; Poder Discriminativo; Fidelidade e validao Externa. Deste modo, depois de analisados os textos quanto aos aspectos descritos anteriormente verifica-se, numa primeira concluso e no que diz respeito ao ndice de dificuldade que embora longe das percentagens sugeridas pela literatura, o texto 2 o que apresenta maior nmero de ndices difceis e o nico texto que apresenta ndices muito difceis, pelo que aquele que mais vai de encontro informao terica consultada. Uma outra concluso a que chegmos refere-se ao Poder Discriminativo concluindo que o texto 3 o que apresenta maior poder discriminativo ou validade interna. Existe portanto uma relao entre o ndice de dificuldade e o poder discriminativo de um item, isto , os itens muito fceis ou muito difceis tm menor capacidade de discriminao dos sujeitos entre si, pelo que o texto referido anteriormente apresenta os melhores resultados. Uma terceira concluso relaciona-se com a Fidelidade dos textos, isto , todos os textos apresentarem um coeficiente de Alpha Cronbach de 0.993, pelo que exibem boa consistncia interna ou homogeneidade. 186

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A quarta concluso diz respeito Validade Externa verificando-se que todos os textos apresentam uma correlao significativa para p.=0.05 na maioria dos itens, pelo que estes oferecem uma boa correlao. Ao analisarmos as correlaes dos textos 1 e 3, comprovamos que o texto 3 o que nos oferece melhores correlaes. Em sntese, no Estudo I podemos concluir que os textos 1, 2 e 3 apresentam qualidades de Fidelidade; que o texto 2 apresenta o melhor ndice de Dificuldade e que o texto 3 exibe o melhor ndice de Discriminao e Validade Externa com a melhor correlao dentro dos valores exigidos, pelo que conclumos que o texto trs o que apresenta melhores qualidades psicomtricas. Assim, uma importante concluso do Estudo I que embora os textos apresentem qualidades psicomtricas estas ficaram abaixo do desejvel. Passando agora a uma reflexo do Estudo II, relativo averiguao das capacidades de diferenciao dos alunos com e sem NEE do texto 3, nomeadamente quanto ao aspectos que caracterizam a fluncia: preciso, prosdia e velocidade, chegou-se s seguintes concluses. Como primeiras concluses relativamente preciso nomeadamente, a anlise das Palavras Lidas Correctamente, o Nmero de Erros, Substituies, Omisses, Inverses, Adies, Palavras No Lidas podemos, enumerar as seguintes: Os alunos com NEE apresentam um nmero mdio de palavras lidas Correctamente inferior aos alunos sem NEE; Em relao ao nmero mximo e mnimo de erros, verifica-se um aumento significativo destes nos alunos com NEE. Relativamente ao nmero de substituies verifica-se que os alunos sem NEE efectuam consideravelmente menor nmero que os com NEE. Averiguamos ainda que, a diferena de resultados obtidos na mdia, mnimo, mximo e desvio padro entre grupos elevada, pelo que conclumos que a anlise das substituies cometidas no texto nos permite diferenciar alunos com e sem NEE.

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Ao analisarmos a distribuio mdia de valores, percebemos que o nmero mximo de omisses cometidas pelos alunos com e sem NEE muito semelhante, sendo o mnimo de igual valor, a mdia de omisses de 4 e 1 e o desvio padro de 4 e 2 respectivamente.

No que se refere analise da distribuio mdia de inverses, reparamos que os alunos sem e com NEE apresentam um valor mximo muito idntico, um desvio padro de 2 e 5 e uma mdia de 1 e 5 inverses respectivamente.

Relativamente s omisses estas foram cometidas de igual modo pelos alunos sem e com NEE erros, sendo mesmo o valor mximo muito semelhante, de 11 para os alunos sem NEE e de 12 para os alunos com NEE como j tinha acontecido com as inverses.

No que diz respeito s palavras no lidas verificamos ainda que, a diferena de resultados obtidos na mdia, mximo e desvio padro elevada entre os grupos, pelo que conclumos que o nmero de PNL no texto nos permite diferenciar alunos com e sem NEE.

Relativamente ao ndice de preciso verificamos que os alunos sem NEE conseguiram ler em mdia um nmero superior de palavras. Registamos que a mdia deste ndice nos alunos sem NEE 95 e que no caso dos alunos com NEE a mdia de 42.

Com base na anlise de resultados registmos que, no caso dos alunos com NEE, a mdia obtida de ndice de preciso muito prxima dos valores mximos e que no caso dos alunos sem NEE este valor est muito abaixo da mdia.

Como concluses relativamente prosdia nomeadamente, em relao anlise das vrgulas, pontos finais, dois pontos, travesso, ponto de interrogao, ponto de exclamao e reticncias podemos enumerar as seguintes:

Em relao s vrgulas respeitadas conclumos que parece ajudar-nos a diferenciar os desempenhos dos alunos, verificando-se que no caso dos alunos sem NEE o mnimo e o mximo so superiores, sendo que no mximo muito evidente essa diferena.

No que diz respeito aos pontos finais respeitados verificamos uma diferena significativa na mdia, pelo que podemos concluir que o ponto final nos possibilita diferenciar os alunos com e sem NEE.

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Relativamente aos dois pontos, os alunos sem NEE respeitaram esta pontuao. Os alunos com NEE tiveram mais dificuldades em respeitar esta pontuao, pelo que a mdia e o valor mximo inferior.

semelhana do que aconteceu nos dois pontos, os alunos sem NEE respeitaram o travesso. Os alunos com NEE tiveram mais dificuldades em respeitar esta pontuao, pelo que a mdia e o valor mximo inferior.

Relativamente aos pontos de interrogao podemos concluir que, embora estes estejam presentes no texto em pequena quantidade parecem permitir diferenciar os alunos com e sem NEE.

No que diz respeito aos pontos de exclamao, semelhana dos pontos de interrogao, embora estes estejam presentes no texto em pequena quantidade, possibilitam diferenciar os alunos com e sem NEE.

No que se refere s reticncias podemos concluir que estas, como nas duas pontuaes anteriores, embora estejam presentes no texto em pequena quantidade, parecem permitir diferenciar os alunos com e sem NEE.

Em relao aos tempos de leitura da nossa amostra conclumos que estes diminuem em funo da ausncia de NEE, tal como seria de esperar. Em relao a este aspecto prosdico verificamos que a diferena de resultados obtidos na mdia, mnimo, mximo e desvio padro entre grupos acentuada, pelo que conclumos que a anlise da velocidade (tempo de leitura) possibilita diferenciar alunos com e sem NEE.

Relativamente ao ndice de velocidade averigumos que este superior para os alunos sem NEE. Verificmos tambm que a mdia deste ndice nestes alunos de 45 por minuto e que no caso dos alunos com NEE a mdia de 3. Conclumos portanto que o ndice de velocidade nos ajuda a discriminar os desempenhos (palavras lidas por minuto) dos alunos com e sem NEE.

O objectivo do segundo estudo foi verificar at que ponto o texto com melhores caractersticas psicomtricas contribui para o diagnstico diferencial de crianas com e sem NEE. Para tal, avalimos os resultados da fluncia na leitura, no texto 3, nos aspectos que a definem preciso, prosdia e velocidade. Os resultados desta investigao sobre a avaliao da fluncia na leitura parecem confirmar que, para a realizar os professores podem usar avaliaes formais no 2 ano de escolaridade, como sugere a literatura (Osborn et al., 2003) e que esta pode ser feita atravs de audies de leitura em que se regista o nmero de erros, se avalia a 189

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expresso e entoao e se mede a velocidade de leitura (Hudson, Lane & Pullen, 2005). Numa primeira concluso geral relativamente preciso, conclumos que a anlise do nmero de Erros (Ne), nmero de Substituies (S) cometidas e nmero de Palavras No Lidas (PNL) possibilitam diferenciar os alunos com e sem NEE. Uma segunda concluso relativa prosdia (pausas e entoaes efectuadas) nomeadamente, vrgulas, pontos finais, pontos de interrogao, ponto de exclamao e reticncias permitem distinguir os desempenhos dos alunos. Relativamente aos sinais de pontuao, por alguns deles se encontrarem no texto em nmero reduzido, como o caso dos dois pontos, travesso, ponto de interrogao, reticncias, e outros se apresentarem em maior nmero e mais discriminativos, designadamente os pontos finais, as vrgulas e os pontos de interrogao, apontamos estes ltimos como os que revelam maior capacidade de diferenciar os alunos com e sem NEE. Uma terceira concluso diz respeito velocidade (tempo de leitura) e sugere que esta um indicador que parece permitir diferenciar os alunos com e sem NEE, quer em termos do total de tempo de leitura quer em termos do ndice de velocidade. No entanto, apesar de reconhecermos todas as potencialidades desta avaliao e estarmos cientes da sua utilidade em termos prticos, apresentamos as seguintes limitaes do estudo: A amostra, apesar de extensa, no permite retirar ilaes em termos prticos de desempenho para a populao portuguesa, pois restringe-se apenas a um pequeno grupo urbano de alunos a frequentar o 2 ano de escolaridade. A presena de um elevado nmero de crianas cujos pais pertencem classe alta e mdia alta e com habilitaes acadmicas de nvel superior, poder ter criado um enviesamento de resultados; A avaliao da preciso e da fluncia na leitura no se esgotam com este tipo de avaliao, devendo complementada por outro tipo de provas,

nomeadamente por testes de compreenso da leitura, podendo ser includa no teste com recurso ao reconto oral do texto.

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Devido s limitaes de tempo a avaliao dos vrios aspectos que caracterizam a fluncia na leitura, torna-se exaustiva e complexa no cruzamento de variveis.

Em termos de investigao futura achamos pertinente o alargamento da sua aplicao a populaes do meio rural, no sentido de perceber a capacidade de descriminao destes sujeitos com o mesmo texto. Pensamos que importante continuar com os estudos da validade da prova, nomeadamente com o estudo em termos de fidelidade do texto (teste-reteste ou reteste). Consideramos ainda que poderia ser interessante avaliar as caractersticas psicomtricas do texto isoladamente (preciso, prosdia e velocidade). Assim, no obstante pensamos ter contribudo para aumentar o conhecimento relativamente avaliao da leitura, continuando a ser necessrio saber mais sobre: A forma como as crianas aprendem a ler e os processos envolvidos; O que corre mal quando no se consegue ler com fluncia; Modos de intervir para o desenvolvimento da fluncia na leitura;

Em concluso, tendo em considerao que a avaliao da fluncia na leitura se deve apoiar em evidncias cientficas fiveis, e no esquecendo que a fluncia na leitura crucial para o desenvolvimento do indivduo, torna-se necessrio continuar a desenvolver estudos nesta rea e promover a mesma junto da comunidade educativa e da populao em geral.

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FREQUENCIES VARIABLES=Apoio /ORDER=ANALYSIS.

Frequencies
Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\Rui Silvestre\Documents\TESE\11-012009\SPSS\base de dados.sav DataSet1 <none> <none> <none> 142 User-defined missing values are treated as missing. Statistics are based on all cases with valid data. FREQUENCIES VARIABLES=Apoio /ORDER=ANALYSIS. Processor Time Elapsed Time 0:00:00.016 0:00:00.008 2009-01-18T17:33:47.285

Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Definition of Missing Cases Used Syntax Resources

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[DataSet1] C:\Users\Rui Silvestre\Documents\TESE\11-01-2009\SPSS\base de dados.sav


Statistics Apoio N Valid Missing

142 0 Apoio Frequency Percent 92,3 7,7 100,0 Valid Percent 92,3 7,7 100,0 Cumulative Percent 92,3 100,0

Valid

Sem NEE Com NEE Total

131 11 142

Page 1

FREQUENCIES VARIABLES=Idade /STATISTICS=STDDEV MINIMUM MAXIMUM /ORDER=ANALYSIS.

Frequencies
Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\Rui Silvestre\Documents\TESE\SPSS\b ase de dados.sav DataSet1 <none> <none> <none> 142 User-defined missing values are treated as missing. Statistics are based on all cases with valid data. FREQUENCIES VARIABLES=Idade /STATISTICS=STDDEV MINIMUM MAXIMUM /ORDER=ANALYSIS. Processor Time Elapsed Time 0:00:00.016 0:00:00.017 2009-01-06T16:37:00.953

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Missing Value Handling

Resources

[DataSet1] C:\Users\Rui Silvestre\Documents\TESE\SPSS\base de dados.sav


Statistics Idade N Valid Missing Std. Deviation Minimum Maximum

142 0 4 90 118 Idade Frequency Percent 4,2 4,9 9,2 8,5 7,0 5,6 5,6 12,0 Valid Percent 4,2 4,9 9,2 8,5 7,0 5,6 5,6 12,0 Cumulative Percent 4,2 9,2 18,3 26,8 33,8 39,4 45,1 57,0

Valid

90 91 92 93 94 95 96 97

6 7 13 12 10 8 8 17

Page 1

Idade Frequency Valid 98 99 100 101 102 103 104 108 109 112 118 Total 14 12 13 13 3 1 1 1 1 1 1 142 Percent 9,9 8,5 9,2 9,2 2,1 ,7 ,7 ,7 ,7 ,7 ,7 100,0 Valid Percent 9,9 8,5 9,2 9,2 2,1 ,7 ,7 ,7 ,7 ,7 ,7 100,0 Cumulative Percent 66,9 75,4 84,5 93,7 95,8 96,5 97,2 97,9 98,6 99,3 100,0

FREQUENCIES VARIABLES=Idade /STATISTICS=STDDEV MINIMUM MAXIMUM MEAN /ORDER=ANALYSIS.

Frequencies
Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\Rui Silvestre\Documents\TESE\SPSS\b ase de dados.sav DataSet1 <none> <none> <none> 142 User-defined missing values are treated as missing. Statistics are based on all cases with valid data. FREQUENCIES VARIABLES=Idade /STATISTICS=STDDEV MINIMUM MAXIMUM MEAN /ORDER=ANALYSIS. Processor Time Elapsed Time 0:00:00.031 0:00:00.015 2009-01-06T16:39:26.454

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[DataSet1] C:\Users\Rui Silvestre\Documents\TESE\SPSS\base de dados.sav


Statistics Idade N Valid

142

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Statistics Idade N Missing Mean Std. Deviation Minimum Maximum

0 97 4 90 118 Idade Frequency Percent 4,2 4,9 9,2 8,5 7,0 5,6 5,6 12,0 9,9 8,5 9,2 9,2 2,1 ,7 ,7 ,7 ,7 ,7 ,7 100,0 Valid Percent 4,2 4,9 9,2 8,5 7,0 5,6 5,6 12,0 9,9 8,5 9,2 9,2 2,1 ,7 ,7 ,7 ,7 ,7 ,7 100,0 Cumulative Percent 4,2 9,2 18,3 26,8 33,8 39,4 45,1 57,0 66,9 75,4 84,5 93,7 95,8 96,5 97,2 97,9 98,6 99,3 100,0

Valid

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 108 109 112 118 Total

6 7 13 12 10 8 8 17 14 12 13 13 3 1 1 1 1 1 1 142

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FREQUENCIES VARIABLES=Graffar /STATISTICS=STDDEV MINIMUM MAXIMUM MEDIAN /ORDER=ANALYSIS.

Frequencies
Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\Rui Silvestre\Documents\TESE\SPSS\b ase de dados.sav DataSet1 <none> <none> <none> 142 User-defined missing values are treated as missing. Statistics are based on all cases with valid data. FREQUENCIES VARIABLES=Graffar /STATISTICS=STDDEV MINIMUM MAXIMUM MEDIAN /ORDER=ANALYSIS. Processor Time Elapsed Time 0:00:00.016 0:00:00.016 2009-01-06T16:52:41.653

Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Definition of Missing Cases Used Syntax

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[DataSet1] C:\Users\Rui Silvestre\Documents\TESE\SPSS\base de dados.sav


Statistics Graffar N Valid Missing Median Std. Deviation Minimum Maximum

142 0 15 3 8 23 Graffar Frequency Percent ,7 4,9 9,9 2,1 10,6 7,7 8,5 Valid Percent ,7 4,9 9,9 2,1 10,6 7,7 8,5 Cumulative Percent ,7 5,6 15,5 17,6 28,2 35,9 44,4

Valid

8 9 10 11 12 13 14

1 7 14 3 15 11 12

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Graffar Frequency Valid 15 16 17 18 19 20 21 23 Total 12 32 14 8 6 5 1 1 142 Percent 8,5 22,5 9,9 5,6 4,2 3,5 ,7 ,7 100,0 Valid Percent 8,5 22,5 9,9 5,6 4,2 3,5 ,7 ,7 100,0 Cumulative Percent 52,8 75,4 85,2 90,8 95,1 98,6 99,3 100,0

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FREQUENCIES VARIABLES=Raven /NTILES=4 /PERCENTILES=5.0 10.0 25.0 50.0 75.0 90.0 95.0 /STATISTICS=STDDEV MEDIAN /ORDER=ANALYSIS.

Frequencies
Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\Rui Silvestre\Documents\TESE\SPSS\b ase de dados.sav DataSet1 <none> <none> <none> 142 User-defined missing values are treated as missing. Statistics are based on all cases with valid data. FREQUENCIES VARIABLES=Raven /NTILES=4 /PERCENTILES=5.0 10.0 25.0 50.0 75.0 90.0 95.0 /STATISTICS=STDDEV MEDIAN /ORDER=ANALYSIS. Processor Time Elapsed Time 0:00:00.015 0:00:00.016 2009-01-06T22:58:33.109

Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Definition of Missing Cases Used Syntax

Missing Value Handling

Resources

[DataSet1] C:\Users\Rui Silvestre\Documents\TESE\SPSS\base de dados.sav


Statistics Raven N Median Std. Deviation Percentiles 5 10 25 50 75 90 95 Valid Missing

142,00 ,00 23,50 4,98 16,00 18,00 20,00 23,50 27,00 30,00 32,85

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Raven Frequency Valid 7 11 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Total 1 2 1 1 1 3 2 8 3 15 10 14 10 12 12 10 5 4 12 3 3 3 5 1 1 142 Percent ,7 1,4 ,7 ,7 ,7 2,1 1,4 5,6 2,1 10,6 7,0 9,9 7,0 8,5 8,5 7,0 3,5 2,8 8,5 2,1 2,1 2,1 3,5 ,7 ,7 100,0 Valid Percent ,7 1,4 ,7 ,7 ,7 2,1 1,4 5,6 2,1 10,6 7,0 9,9 7,0 8,5 8,5 7,0 3,5 2,8 8,5 2,1 2,1 2,1 3,5 ,7 ,7 100,0 Cumulative Percent ,7 2,1 2,8 3,5 4,2 6,3 7,7 13,4 15,5 26,1 33,1 43,0 50,0 58,5 66,9 73,9 77,5 80,3 88,7 90,8 93,0 95,1 98,6 99,3 100,0

Page 2

CARACTERIZAO SOCIOECONMICA FAMILIAR DA CRIANA


1. Identificao da criana Nome: ________________________________________________________________________ Data de nascimento: ___/___/______ Nacionalidade: _____________________________

2. Estatuto Socioeconmico da Famlia Nota: A preencher pelo elemento da famlia que aufere o maior vencimento. Grau de parentesco Idade Habilitaes Acadmicas Actividade Profissional Actual ______ _________________________ __________________________

3. Origem do rendimento familiar Nota: Assinale com um x a opo que julga ser a sua Lucros de empresas, de propriedades; Heranas. Altos vencimentos e honorrios (10 vezes maior ou igual que o salrio mnimo nacional); Vencimentos certos; Renumeraes maiores ou iguais ao salrio mnimo nacional; Pensionistas ou reformados; Vencimentos incertos; Assistncia (subsdios) 4. Tipo de habitao Nota: Assinale com um x a opo que julga ser a sua Casa ou andar luxuoso, espaoso e com mximo de conforto. Casa e andar bastante espaoso e confortvel. Casa ou andar modesto em bom estado de conservao. Casa ou andar degradado. Imprprio (barraca) Coabitao de vrias famlias. 5. Local da habitao Nota: Assinale com um x a opo que julga ser a sua. Bairro residencial elegante, onde o valor do terreno ou os alugueres so elevados (ex: Bairro elegante) Bairro residencial bom, de ruas largas com casas confortveis e bem conservadas (ex: Bom local) Ruas comerciais ou estreitas e antigas com de aspecto geral menos confortvel (ex: Zonas antigas) Bairro operrio, populoso, mal arejado ou bairro em que o valor do terreno est diminudo como consequncia da proximidade de fabricas (ex: Bairro operrio ou social) Bairro de lata Outro. Qual? OBRIGADO PELA COLABORAO

PMC T Matrizes Progressivas Coloridas Srie A, AB, B J. C. Raven


Nome:_________________________________ Data de Nascimento: ___/___/______ Idade: _______ Nvel de escolaridade _____ Data da Observao: ___/____/_____ Professor:________________ B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Escola:_______________ Turma: ______________ A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 AB

Tempo Total Aferio Categoria

Observaes:

QUESTIONRIO AOS PROFESSORES


1. Identificao Nome: __________________________________________________________________________ Escola: __________________________________________________________ Gnero: Masculino Feminino Idade: _______ Turma: ______

2. Caracterizao da turma Nmero de alunos do 2 ano: alunos ; Com 8 anos ; Com 9 anos

Nmero de alunos por idades? Alunos com 7 anos

Quantos dos seus alunos beneficiam de apoio pedaggico acrescido (em termos de leitura)? Em termos de leitura, o que determina o seu pedido de apoio pedaggico acrescido para uma criana?

3. Actividades de desenvolvimento da fluncia da leitura Quando apresenta aos alunos nova palavras ou um novo texto para ler, faz uma primeira leitura em voz alta? Sempre Em alguns casos Nunca

Se respondeu em alguns casos refira quais? Se respondeu sempre ou nunca refira porqu?

Quando apresenta um novo texto para ler, o aluno faz primeiro uma leitura silenciosa? Sempre Em alguns casos Nunca

Se respondeu em alguns casos refira quais? Se respondeu sempre ou nunca refira porqu?

Quando apresenta um novo texto para ler, o aluno faz leituras repetidas? Sempre Em alguns casos Nunca

Se respondeu em alguns casos refira quais? Se respondeu sempre ou nunca refira porqu?

4. Caracterizao de actividades para o desenvolvimento da fluncia da leitura Semanalmente com que frequncia proporciona aos seus alunos as seguintes actividades relacionadas com a leitura? (Assinale apenas uma situao por linha)
Menos de 1 vez semana 1a2 vezes semana 3a4 vezes semana 5 Vezes semana

Actividade desenvolvida a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) m) n) o) p) q) r) s) Ler silenciosamente na aula Ouvir a leitura em voz alta dos colegas para toda a classe Ouvir a leitura em voz alta dos alunos para pequenos grupos Ouvir a leitura em voz alta do professor Aprender vocabulrio novo a partir dos textos Aprender vocabulrio novo a partir de outras estratgias Fazer jogos de leitura (p. ex. formao de frases) Utilizar programas de computador Dramatizar histrias lidas Ilustrar o que se leu Ler outros textos que no os do manual escolar Fazer resumos orais dos textos lidos Preenchimento de lacunas em frases Inventar histrias a partir de imagens Ir biblioteca ler livros Fazer jogos que pressupem leitura prvia de pequenos textos Leitura em coro Leitura a pares Cassetes udio

Tempo semanal dedicado ao ensino da Lngua Portuguesa, (incluindo leitura, escrita, oralidade, historias, etc.)? Nmero de horas? No ensino da leitura privilegia uma metodologia que: Relaciona a letra/ som (mtodo sinttico ou fontico: parte da associao entre os nomes das letras, para a construo das slabas, palavras e por fim das frases) Relaciona as palavras aos significados (mtodo analtico ou global: parte das estruturas mais complexas da linguagem, ou seja, das frases e das palavras para a associao das slabas e por fim dos fonemas e dos grafemas) Desenvolve actividades para o desenvolvimento da fluncia da leitura? Sim Se sim, d exemplos das que considera mais importantes: No

OBRIGADO PELA COLABORAO


2

DOMINGO DE MANH

O senhor Csar, pai de Francisco, todos os domingos de manh cirandava pela casa em pijama e, s onze, fazia a barba, deixando aberta a porta da casa-de-banho. Esse era o momento esperado por Francisco, que apenas com seis anos, j mostrava uma grande inclinao para a medicina. Francisco agarrava num mao de algodo hidrfilo, na garrafinha do lcool desnaturado, na carteira dos pensos rpidos e sentava-se no banco da casa-de-banho espera. - O que se passa? perguntava o pai, ensaboando a cara. Nos outros dias da semana, barbeava-se com a mquina elctrica, mas, aos domingos, usava lmina. Francisco contorcia-se no banco, muito srio, sem responder... - Ento? - Pois bem dizia Francisco pode dar-se o caso de te cortares. Ento, aqui estou eu para te fazer o curativo. - claro! exclamou o pai. - Mas no te cortes de propsito como no domingo passado dizia Francisco se no, no vale. - Com certeza dizia o pai. Mas, cortar-se sem faz-lo de propsito no era capaz. Tentava falhar sem querer, mas isso difcil e quase impossvel. Finalmente, aqui ou ali, l vinha um cortezinho e Francisco podia entrar em aco. Limpava a gota de sangue, desinfectava-a e colava o penso. Assim, todos os domingos, o senhor Csar oferecia uma gota de sangue ao seu filho Francisco.

Gianni Rodari

A MENINA VERDE
Aquela menina nasceu verde, verde, verde. Seria de eu comer muito caldo verde? perguntava a me. Seria de eu beber muito vinho verde? perguntava o pai. Mas os mdicos no sabiam. Nunca tinham estudado meninas verdes. Puseram-na ao sol a ver se corava. Ficava mais verde. Puseram-na sombra a ver se descorava. Ficou ainda mais verde. Ningum jogava s escondidas melhor do que ela. Na relva verde, nos arbustos verdes, quem conseguia encontr-la? Quando ia para a escola avisavam-na sempre Tem cuidado, no v um burro comer-te. s to verde! Se a levavam praia, os pais andavam sempre numa aflio. O seu corpo verde ondeava nas ondas verdes, os seus cabelos verdes

despenteavam-se entre as algas verdes, os seus dedos verdes brincavam nas rochas como verdes caranguejos. Trepava s figueiras sem que o dono dos figos lhe ralhasse. Os prprios pssaros, ao senti-la passar no meio da folhagem verde, a confundiam com o vento e deixavam-se apanhar. Assim foi crescendo, linda e verde. Verde como a Primavera diziam os sonhadores. Como uma alface diziam os comiles. Como um relvado diziam os amigos da bola. Como metade da bandeira portuguesa dizamos patriotas. Verde como a esperana os que achavam que a esperana tinha cor. Verde como o Sporting! exclamou apaixonadamente o Presidente do Clube dos Verdes. Amaram-se verde e verdadeiramente. Foram viver para uma casa verde e, em vez de co de guarda, compraram um crocodilo. Verde.

Lusa Ducla Soares

O HOMEM DAS BARBAS

Aquele homem nunca tinha cortado as barbas. Elas cresceram at ao peito, at barriga, at aos ps, at arrastarem pelo cho. Quando se esquecia de pr o cinto, atava-as cintura, para no lhe carem as calaas. Quando queria varrer a casa no precisava de outra vassoura usava as barbas. Quando precisava de secar a roupa, estendia as barbas entre duas estacas, no quintal, e nelas pendurava as camisas, as cuecas, os lenis. Quando a neta o vinha visitar, era certo e sabido, que pedia logo: Avozinho deixa-me saltar corda com as suas barbas? Se levava o co a passeio que trela julgam que usava? A barbas est -se mesmo a ver! Na praia toda agente o conhecia. Era o mais famoso nadador-salvador. Se havia algum em perigo atirava-lhe logo a bia amarrada s barbas. E de Inverno, o que fazia? Trabalhava como limpa-chamins. Enfiava as barbas pelas chamins abaixo, vasculhava, vasculhava O pior foi que certo dia, estando um fogo aceso, as barbas comearam a arder. Correu para o mar, para as pr de molho. Sabem o que aconteceu? Vieram presos nas barbas, como numa rede, vinte caranguejos, trinta sardinhas mais um tubaro.

Lusa Ducla Soares

Avaliao da Fluncia de Leitura Texto 1

Escola: E.B1 n __
1. 2. 3.

Aluno: ____________________________________

Assinalar erros de preciso com as letras S, O, I ou A; Assinalar com a marca / os erros de pausa e entoao por baixo de cada sinal de pontuao ou sempre que uma palavra no for lida. Cronometrar a prova. Erros de Preciso Substituies S Omisses O Prosdia Pausa Virgula , Ponto Final . Dois Pontos : Travesso Entoao Ponto de Interrogao ? Ponto de Exclamao ! Reticncias Inverses I Adies A

DOMINGO DE MANH

Senhor

Csar

pai

de

Francisco

todos

os

domingos

de

manh

cirandava

pela

casa

em

pijama

onze , fazia a barba , deixando aberta a porta da casa-de-banho .

Esse era o momento

esperado

por Francisco

, que apenas

com seis anos , j mostrava

uma grande

inclinao

para

a medicina . Francisco

agarrava

num mao de algodo hidrfilo , na garrafinha

do lcool desnaturado

, na carteira dos

pensos rpidos e sentava-se no banco da casa-de-banho espera . O que se passa ? perguntava

o pai , ensaboando

a cara . Nos outros dias da semana , barbeava-se

com a

mquina elctrica , mas , aos domingos , usava lmina .

Francisco contorcia-se no banco , muito srio , sem responder .

Ento ? Pois bem dizia Francisco pode dar-se o caso de te cortares .

Ento , aqui estou eu para te fazer o curativo . claro ! - exclamou o pai .

Mas no te cortes de propsito como no domingo passado dizia Francisco se no no vale . Com certeza dizia o pai .

Mas , cortar-se sem faz-lo de propsito no era capaz . Tentava falhar sem querer , mas isso difcil

e quase impossvel . Finalmente , aqui ou ali , l vinha um cortezinho e Francisco podia entrar em aco .

Limpava a gota de sangue , desinfectava e colava o penso .

Assim , todos os domingos , o senhor Csar oferecia uma gota de sangue ao seu filho Francisco .

Tempo: Quadro resumo de avaliao de desempenho na leitura


1

Preciso
Erros de preciso

2 Erros de pausa A , Total Erros de Pausa . Total Pausas :

Prosdia
Erros de entoao ? !

3 N - palavras lidas correctamente

Velocidade
Tempo

Total Erros de Preciso

Total Palavras Lidas

Total - Erros de Entoao

Total Entoaes

______

_______

Escala de desempenho na leitura

Nvel 1

Nvel 2

Nvel 3

Nvel 4

Nvel 5

Observaes:

Escala de desempenho na leitura Nvel1 Leitura claramente marcada por pouca fluncia, pouco ritmo de leitura. A criana l palavra a palavra, faz numerosas pausas, silncios, repeties e/ou apresenta falta de entoao e expresso. Nvel 2 Leitura marcada por pausas, lenta e atrapalhada. A criana l duas ou trs palavras numa frase, faz muitas pausas, silncios e/ou repeties. Normalmente tem dificuldades com frases, oraes e com a ligao das frases e/ou tem problemas de entoao no final dos pargrafos. Nvel 3 Leitura marcada por entoao e fraseado pobre, com alguma hesitao e possivelmente algumas repeties, silncios e leitura sincopada, mas caracterizada por um ritmo razovel. Nvel 4 Leitura fluente marcada por um bom ritmo, caracterizada por um bom sentido de expresso e entoao e pela leitura de frases longas. O leitor est ciente da necessidade do fraseamento e da entoao correcta. Podero existir algumas dificuldades com aspectos do comportamento de uma leitura fluente de uma leitura fluente. As repeties podem ser utilizadas para corrigir erros de fraseamento/expresso. Nvel 5 Leitura fluente marcada por bom ritmo, pausas adequadas, boa entoao e pontuao correcta.

Avaliao da Fluncia de Leitura Texto 2 Escola: E.B1 n __


1. 2. 3.

Aluno: ___________________________________________

Assinalar erros de preciso com as letras S, O, I ou A; Assinalar com a marca / os erros de pausa e entoao por baixo de cada sinal de pontuao ou sempre que uma palavra no for lida. Cronometrar a prova. Erros de Preciso Omisses Inverses O I

Substituies S

Adies A

Prosdia Pausa Virgula , A Menina Verde Ponto Final . Dois Pontos : Travesso Entoao Ponto de Interrogao ? Ponto de Exclamao ! Reticncias

Aquela

menina

nasceu

verde

, verde

verde

- Seria de eu comer muito caldo verde ? - perguntava a me .

- Seria de

eu beber muito vinho verde ? - perguntava o pai .

Mas

os

mdicos

no

sabiam

nunca

tinham

estudado

meninas

verdes

Puseram-na

ao

sol

ver

se

corava

Ficava

mais

verde

Puseram-na

sombra

ver

se

descorava

Ficou

ainda

mais

verde

Ningum

jogava

escondidas

melhor

do

que

ela

Na

relva

nos

arbustos

verdes

quem

conseguia

encontr-la

Quando

ia

para

escola

avisavam-na

sempre

Tem

cuidado

no

um

burro

comer-te

to

verde

Trepava

figueiras

sem

que

dono

dos

figos

lhe

ralhasse

Os

prprios

pssaros

ao

senti-la

passar

no

meio

da

folhagem

verde

a confundiam

com

o vento

e deixavam-se

apanhar

Assim

foi

crescendo

linda

verde

Verde

como

Primavera

diziam

os

sonhadores

Como

uma

alface

diziam

os

comiles

Como

um

relvado

diziam

os

amigos

da

bola

Como

metade

da

bandeira

Portuguesa

diziam

os

patriotas

Verde

como

esperana

os

que

achavam

que

esperana

tinha

cor

Verde

como

Sporting

exclamou

apaixonadamente

presidente

do

clube

dos

verdes

Amaram-se

verde

verdadeiramente

Foram

viver

para

uma

casa

verde

em

vez

de

co

de

guarda

compraram

um

crocodilo

Verde

Tempo: Quadro resumo de avaliao de desempenho na leitura


1

Preciso
Erros de preciso

2 Erros de pausa A , Total Erros de Pausa . Total Pausas :

Prosdia
Erros de entoao ? !

3 N - palavras lidas correctamente

Velocidade
Tempo

Total Erros de Preciso

Total Palavras Lidas

Total - Erros de Entoao

Total Entoaes

______

_______

Escala de desempenho na leitura

Nvel 1

Nvel 2

Nvel 3

Nvel 4

Nvel 5

Observaes:

Escala de desempenho na leitura Nvel1 Leitura claramente marcada por pouca fluncia, pouco ritmo de leitura. A criana l palavra a palavra, faz numerosas pausas, silncios, repeties e/ou apresenta falta de entoao e expresso. Nvel 2 Leitura marcada por pausas, lenta e atrapalhada. A criana l duas ou trs palavras numa frase, faz muitas pausas, silncios e/ou repeties. Normalmente tem dificuldades com frases, oraes e com a ligao das frases e/ou tem problemas de entoao no final dos pargrafos. Nvel 3 Leitura marcada por entoao e fraseado pobre, com alguma hesitao e possivelmente algumas repeties, silncios e leitura sincopada, mas caracterizada por um ritmo razovel. Nvel 4 Leitura fluente marcada por um bom ritmo, caracterizada por um bom sentido de expresso e entoao e pela leitura de frases longas. O leitor est ciente da necessidade do fraseamento e da entoao correcta. Podero existir algumas dificuldades com aspectos do comportamento de uma leitura fluente de uma leitura fluente. As repeties podem ser utilizadas para corrigir erros de fraseamento/expresso. Nvel 5 Leitura fluente marcada por bom ritmo, pausas adequadas, boa entoao e pontuao correcta.

Avaliao da Fluncia de Leitura Texto 3 Escola: E.B1 n __


1. 2. 3.

Aluno: _______________________________

Assinalar erros de preciso com as letras S, O, I ou A; Assinalar com a marca / os erros de pausa e entoao, por baixo de cada sinal de pontuao ou sempre que uma palavra no for lida. Cronometrar a prova. Erros de Preciso Substituies S Omisses O Inverses I Adies A

Prosdia Pausa Virgula , Ponto Final . Dois Pontos : Travesso Entoao Ponto de Interrogao ? Ponto de Exclamao ! Reticncias

HOMEM

DAS

BARBAS

Aquele

homem

nunca

tinha

cortado

as

barbas

Elas

cresceram

at

ao

peito

at

barriga

at

aos

ps

at

arrastarem

pelo

cho

Quando

se

esquecia

de

pr

cinto

atava-as

cintura

para

no

lhe

carem

as

calas

Quando

queria

varrer

casa

no

precisava

de

outra

vassoura

usava

as

barbas

Quando

precisava

de

secar

roupa

estendia

as

barbas

entre

duas

estacas

no

quintal

nelas

pendurava

as

camisas

as

cuecas

os

lenis

Quando

neta

vinha

visitar

era

certo

sabido

que

pedia

logo

Avozinho

deixa-me

saltar

corda

com

as

suas

barbas

Se

levava

co

passeio

que

trela

julgam

que

usava

As

barbas

Est-se

mesmo

ver

Na

paria

toda

gente

conhecia

Era

mais

famoso

nadador-salvador

Se

havia

algum

em

perigo

atirava-lhe

logo

bia

amarrada

barbas

de

Inverno

que

fazia

Trabalhava

como

limpa-chamins

Enviava

as

barbas

pela

chamin

abaixo

vasculhava

vasculhava

pior

foi

certo

dia

que

estando

um

fogo

acesso

as

barbas

comearam

arder

Correu

para

mar

para

as

pr

de

molho

Sabem

que

aconteceu

Vieram

presos

nas

barbas

como

numa

rede

vinte

caranguejos

trinta

sardinhas

um

tubaro

Tempo:

Quadro resumo de avaliao de desempenho na leitura


1

Preciso
Erros de preciso

2 Erros de pausa A , Total Erros de Pausa . Total Pausas :

Prosdia
Erros de entoao ? !

3 N - palavras lidas correctamente

Velocidade
Tempo

Total Erros de Preciso

Total Palavras Lidas

Total - Erros de Entoao

Total Entoaes

______

_______

Escala de desempenho na leitura

Nvel 1

Nvel 2

Nvel 3

Nvel 4

Nvel 5

Observaes:

Escala de desempenho na leitura Nvel1 Leitura claramente marcada por pouca fluncia, pouco ritmo de leitura. A criana l palavra a palavra, faz numerosas pausas, silncios, repeties e/ou apresenta falta de entoao e expresso. Nvel 2 Leitura marcada por pausas, lenta e atrapalhada. A criana l duas ou trs palavras numa frase, faz muitas pausas, silncios e/ou repeties. Normalmente tem dificuldades com frases, oraes e com a ligao das frases e/ou tem problemas de entoao no final dos pargrafos. Nvel 3 Leitura marcada por entoao e fraseado pobre, com alguma hesitao e possivelmente algumas repeties, silncios e leitura sincopada, mas caracterizada por um ritmo razovel. Nvel 4 Leitura fluente marcada por um bom ritmo, caracterizada por um bom sentido de expresso e entoao e pela leitura de frases longas. O leitor est ciente da necessidade do fraseamento e da entoao correcta. Podero existir algumas dificuldades com aspectos do comportamento de uma leitura fluente de uma leitura fluente. As repeties podem ser utilizadas para corrigir erros de fraseamento/expresso. Nvel 5 Leitura fluente marcada por bom ritmo, pausas adequadas, boa entoao e pontuao correcta.

Protocolo para aplicao da Prova de Avaliao da Fluncia na Leitura

Esta prova tem como finalidade avaliar a fluncia de leitura dos alunos do 2 ano de escolaridade. A escolha de um texto do Plano Nacional de Leitura para este ano de escolaridade permitir observar o desempenho das crianas na leitura do mesmo.

1. A prova dever ser aplicada em contexto individual, num local calmo e o mais privado possvel.

2. Os materiais necessrios para a execuo da mesma sero o texto, a grelha de registo e um cronmetro.

3. Num primeiro contacto, o avaliador, dever tentar criar empatia com os alunos que participam no trabalho de campo.

4. Dever procurar, desde o incio, pr a criana vontade. No lhe falar em prova ou teste mas sim num treino da leitura.

5. Dever ser explicado criana o que vai fazer e para qu. Dever tambm desmistificar-se a ideia de execuo a 100%, no existindo nem certos nem errados, mas sim um registo do desempenho do treino.

6. Antes de apresentar o texto dever dar algumas indicaes criana, como: Vais treinar a leitura. Tenho aqui um texto que vais tentar ler o melhor que souberes. Vamos ver quantas frases j sabes ler? Algumas so fceis, outras mais difceis, mas no te preocupes quando no souberes ler alguma palavra, passa frente e continua a ler. Aqui no interessa nem o que est certo nem o que est errado mas sim o que consegues ler, no existe avaliao. Este trabalho vai servir para eu perceber as dificuldades das crianas na leitura, no para te avaliar. Vamos ver o que s capaz de ler, mas no tenhas pressa. Lembra-te que deves fazer as pausas e fazer a pontuao/entoao. No te preocupes com o tamanho do texto. Tenta ler o melhor possvel e o maior nmero palavras e frases, mas com calma sem pressa.

Vou acompanhar a tua leitura neste texto e tomando algumas notas. No te importas, pois no? Vou precisar tambm de ver o tempo que gastas a ler, mas no para te apressares. Agora vou virar a folha. Vais ver o texto e iniciar com calma a tua leitura. Lem brate que apenas um treino e devers ler o melhor que souberes.

7. Dever mostrar criana o texto apenas no momento de iniciar a leitura, durante a explicao o aluno no deve ter acesso ao mesmo.

8. Em regra, as crianas comeam logo a ler aps a instruo. O avaliador dever cronometrar a leitura.

9. O avaliador no dever apressar a criana, permitindo que esta leia na sua prpria velocidade. No entanto, se a criana estiver a ler depressa demais para as suas capacidades, arriscando-se a errar, dever sugerir que leia mais devagar.

10. O avaliador dever tambm ir registando as correces e incorreces da decifrao, sem introduzir qualquer correco de sua parte.

11. No dever mostrar desagrado pelos erros cometidos pela criana.

12. No dever esclarecer a criana sobre o desempenho da leitura, mesmo que ela pergunte. Dever encoraj-la para que prossiga, com um Continua! Continua!, acompanhado com um aceno positivo da cabea.

13. No dever ensinar qualquer palavra nem corrigir qualquer erro.

14. Dever aceitar e registar os erros e as correces espontneas da criana.

15. S dever aceitar pronncias consensualmente aceites como vlidas.

16. Dever estimular as crianas, sobretudo as mais tmidas e as que tm mais dificuldades: Continua! Muito bem! Est bem avana! L a palavra seguinte.

17. Se a criana no conseguir ler o texto dever ser incentivada a ler pequenas palavras encorajando-a a trabalhar para poder ler o texto todo mais tarde.

18. No final o avaliador dever agradecer a disponibilidade e motivar para a importncia de uma leitura fluente. Obrigado pela tua participao. Sabes que uma leitura fluente facilita a compreenso e interpretao de textos. Ajudar-te- a ter sucesso em todas as reas.

19. No final da leitura o avaliador dever preencher o quadro anexo grelha de avaliao registar todas as observaes necessrias e fazer a avaliao global.

Protocolo para preenchimento da grelha de registo da avaliao de desempenho na leitura e do quadro resumo.
1. 2. O avaliador dever acompanhar a leitura o mais informalmente possvel. Dever registar todos os erros de: preciso; de paus; e de entoao cometidos na leitura do texto. 3. 4. No dever fazer registos sempre que o aluno leia sem erros. Para uma maior rapidez no preenchimento da grelha de avaliao de desempenho da leitura ser apresentada uma legenda na folha de registo. 5. A legenda respeitante aos erros de preciso a seguinte: Erros de preciso Omisses Inverses O I

Substituies S

Adies A

6.

Relativamente aos erros de preciso o avaliador dever registar o erro cometido por baixo da respectiva palavra falhada: S - sempre que o aluno comete uma Substituio; O - sempre que o aluno comete uma Omisso; I - sempre que o aluno comete uma Inverso; A - sempre que o aluno comete uma Adio.

7.

Como erros na leitura de letras, slabas ou palavras entenda-se por: Substituies sempre que o aluno substitui: Letras (e.g., substitui o /c/ pelo /v/, lendo fava em vez de faca); Slabas ou palavras inteiras, (e.g., lendo pap em vez de pai ou optimista em vez de ptico). Omisses sempre que o aluno omite: Letras no incio, no meio ou no final da palavra (e.g., lendo gota em vez de gosta; lendo criana em vez de crianas). Slabas no incio, no meio ou no final da palavra (e.g., lendo cura em vez de curada). Palavras curtas, como os artigos, (e.g., o, a, os, as, um, uma, uns e umas. Palavras (e.g., lendo Francisco no banco, muito srio em vez de Francisco contorcia-se no banco, muito srio. Inverses sempre que o aluno inverta: Letras confundindo-as, (e.g., lendo gato em vez de gota). Slabas, (e.g., lendo coar em vez de arco, ou buarco em vez de buraco). Adies sempre que o aluno adiciona letras inexistentes numa palavra, (e.g., lendo mensa em vez de mesa).

8.

Como prosdia no texto entenda-se os sinais de pontuao que permitem reproduzir, as pausas e a entoao da fala.

9.

A legenda respeitante prosdia dada pela pontuao a seguinte:

Prosdia Pausas Ponto e Virgula ; Ponto Final . Dois Pontos : Entoao Ponto de Travesso Interroga o ? Ponto de Exclama o !

Virgula ,

10. Relativamente s pausas e entoao o avaliador dever registar o erro assinalando com / , por baixo da respectiva pausa ou entoao falhada. 11. Os sinais de pontuao que indicam sobretudo pausas so: a vrgula, o ponto e vrgula e o ponto final. Vrgula (,) assinala a pausa mais pequena da pontuao. Emprega-se no interior da frase e serve para separar oraes ou os elementos que as constituem, (e.g., - av, como longe o mar!). Ponto e vrgula (;) assinala uma pausa maior que a da vrgula, mas menor do que a do ponto final. No forma pargrafo. Emprega-se muitas vezes em oraes independentes ou com predicados diferentes, em frases extensas., (e.g., Estrelinhas gostava de estar junto do co; admirava-lhes os olhos grandes, meigos, tristes,). Ponto final (.) assinala uma pausa grande. Reproduz o fim de uma frase declarativa. Emprega-se no final das frases, (e.g. O Senhor Csar era muito metdico.). 12. Os sinais de pontuao que indicam sobretudo a entoao da frase so: os dois pontos, o travesso, o ponto de interrogao, o ponto de exclamao e as reticncias: Dois pontos (:) precedem uma citao, uma explicao ou uma enumerao. Indicam que vai dar-se inicio fala de algum e, nesse caso, tambm formam pargrafo. Empregam-se: Para introduziras falas do discurso directo, (e.g., Francisco levantou os olhos e disse: - Ento pai no se corta?); Para indicar citaes de outros textos ou palavras que foram ditas. (e.g., A rdio dizia: Hoje a temperatura desceu). Para apresentar enumeraes, (e.g., O pai comprou: umas botas, uma camisola, uns sapatos e alguns brinquedos.). Para introduzir a explicao, a causa, (e.g., Aquela beleza era como o fogo: longe no se via, perto queimava.). Travesso () precede a fala das personagens. Entre dois travesses surgem esclarecimentos, informaes sobre o que acontece. Emprega-se: No discurso directo, para introduzir as falas e para separ-las das palavras do discurso indirecto que se intercalam, (e.g., Pois bem dizia Francisco pode dar-se o caso de te cortares.). Para separar determinada orao, expresso ou palavra que se quer colocar em destaque ou em aparte, (e.g., Depois, no domingo seguinte, Francisco ao voltar do jardim que era to bonito estava cansado e foi dormir.)

Ponto de interrogao (?) reproduz a entoao da frase interrogativa. Emprega-se: Nas perguntas, (e.g., E tu sabes o que um navio?). Nas interrogaes directas, (e.g., - E a mim, Francisco?). Nas interrogaes no faladas, indirectas, (e.g., Horas e horas Francisco esperava calmamente sentado. Iria o pai cortar-se? Iria sacrificar-se para ajudar o filho?)

Ponto de exclamao (!) reproduz, com intensidade de entoao, o espanto, a admirao, o terror, o entusiasmo, a alegria, enfim, quase todas as emoes. Emprega-se no final das frases ou expresses exclamativas, (e.g., Essa s tu sabes, filho!).

Reticncias () Indicam uma frase incompleta, inacabada ou que contm ainda um sentido subentendido. Podem significar hesitao, dvida, amargura, ironia, ou outros sentimentos. Empregam-se quando ficou algo por dizer e, assim, o leitor ou ouvinte imaginaro o resto, (e.g., Sempre me saste um cirurgio).

13. No final da leitura o avaliador dever registar o tempo gasto na leitura. Tempo: 14. Seguidamente dever fazer-se o preenchimento do Quadro resumo de avaliao de desempenho na leitura. Quadro resumo de avaliao do desempenho na leitura

Preciso

Prosdia

Velocidade

Erros de preciso

Erros de pausa

Erros de entoao

N - palavras lidas correctamente

Tempo

S O a) a) Total Erros de Preciso b)

I A a) a) Total Palavras Lidas c)

, ; d) d) Total Erros de Pausa e) Nvel 1

. d) Total Pausas f)

g) g) Total Erros de Entoao h)

? ! g) g) Total Entoaes i) Nvel 3

___l)___

___m)___

Escala de desempenho na leitura

Nvel 2

Nvel 4

Nvel 5

Observaes:

15. Para preenchimento do quadro resumo o avaliador dever preencher os campos 1, 2, 3, 4 e 5, sendo o 5 de preenchimento facultativo. 16. No campo 1 respeitante preciso na leitura, registar-se-o: Os erros de preciso na leitura: a) b) Os diferentes erros de preciso cometidos; Total de erros de preciso;

c)

Total de palavras Lidas.

17. No campo 2 respeitante prosdia da leitura registar-se-o: Os erros de pausa: d) e) f) Os diferentes erros de pausa cometidos; Total de erros de pausa; Total de pausas do texto.

Os erros de entoao: g) h) i) Os diferentes erros de entoao cometidos; Total de erros de entoao; Total de entoaes do texto.

18. No campo 3 respeitante velocidade registar-se-o: A velocidade na leitura: l) Nmero de palavras lidas correctamente; m) Tempo na leitura do texto. 19. No campo 4 respeitante avaliao geral do desempenho na leitura registar-se- com um X, no nvel correspondente ao desempenho observado. 20. O avaliador dever usar a seguinte escala de cinco nveis para fazer a avaliao geral do desempenho na leitura realizada: 1) Leitura claramente marcada por pouca fluncia, pouco ritmo de leitura. A criana l palavra a palavra, faz numerosas pausas, silncios, repeties e/ou apresenta falta de entoao e expresso. 2) Leitura marcada por pausas, lenta e atrapalhada. A criana l duas ou trs palavras numa frase, faz muitas pausas, silncios e/ou repeties. Normalmente tem dificuldades com as frases, oraes e com a ligao das frases e/ou tem problemas de entoao no final dos pargrafos. 3) Leitura marcada por entoao e fraseado pobre, com alguma hesitao e possivelmente algumas repeties, silncios e leitura sincopada, mas caracterizada por um ritmo razovel. 4) Leitura fluente marcada por bom ritmo, caracterizada bom sentido de expresso e entoao e pela leitura de frases longas. O leitor est ciente da necessidade do fraseamento e da entoao correcta. Poder existir algumas dificuldades com aspectos do comportamento de uma leitura fluente. As repeties podem ser utilizadas para corrigir erros de

fraseamento/expresso. 5) Leitura fluente marcada por bom ritmo, pausas adequadas, boa entoao e pontuao correcta. 21. No campo 5 registar-se- as observaes que se julguem fundamentais para caracterizar o desempenho observado ou as sugestes para uma possvel interveno.

VALIDAO EXTERNA
Nome do aluno: ____________________________________ Escola: ___________ Turma: ___ 1. Das seguintes palavras assinale as que considera que o aluno no consegue ler.
a (1;2;3) (1;2;3) abaixo (3) aberta aco (1) (1) barba (1) barbas (3) barbeava-se (1) beber (2) bem (1) bia (3) bola (2) burro (2) carem (3) calas (3) caldo (2) camisas (3) co (2;3) capaz (1) cara (1) caranguejos (3) carteira (1) casa (1;2;3) casa-de-banho (1) caso (1) certeza (1) certo (3) Csar (1) chamins (3) cho (3) cinto (3) cintura (3) cirandava (1) claro (1) clube (2) com (1;2;3) comearam (3) comer (2) comer-te (2) comiles (2) como (1;2;3) compraram (2) confundiam (2) conhecia (3) (3) conseguia (2) contorcia-se (1) cor (2) corava (2) corda (3) correu (3) cortado (3) cortares (1) cortar-se (1) cortes (1) cortezinho (1) crocodilo (2) crescendo (2) cresceram (3) cuecas (3) cuidado (2) curativo (1) da (1;2) dar-se (1) de (1;2;3) deixa-me (3) deixando (1) deixavam-se (2) descorava (2) desinfectava (1) desnaturado (1) dia (3) dias (1) difcil (1) dizia (1) diziam (2) do (1;2) domingo (1) domingos (1) dono (2) dos (1;2) duas (3) (1) e (1;2;3) ela (2) elas (3) elctrica (1) em (1;2;3) encontr-la (2) enfiava (3) ensaboando (1) ento (1) entrar (1) entre (3) era (1;3) s (1) escola (2) escondidas (2) espera (1) esperado (1) esperana (1) esquecia (3) esse (1) estacas (3) estando (3) est-se (3) estendia (3) estou (1) estudado (2) eu (1;2) exclamou (2) falhar (1) famoso (3) faz-lo (1) fazia (1;3) ficava (2) ficou (2) figos (2) figueiras (2) filho (1) finalmente (1) fogo (3)

aceso (3) achavam (2) aconteceu ainda (1) lcool (1) alface (2) algodo (1) algum (3) ali (1) amaram-se (2) amarrada (3) amigos (2) anos (1) ao (1;2;3) aos (1;2) apaixonadamente (2) apanhar (2) apenas (1) aquela (2) aquele (3) aqui (1) arbustos (2) arder (3) arrastarem (3) s (1;2;3) assim (1;2) atava-as (3) at (3) atirava-lhe (3) avisavam-na (2) avozinho (3) banco (1) bandeira (2) agarrava (1)

foi (2;3) folhagem (2) foram (2) Francisco (1) garrafinha (1) gente (3) gota (1) grande (1) guarda (2) havia (3) hidrfilo (1) homem (3) ia (2) impossvel (1) inclinao (1) Inverno (3) isso (1) j (1) jogava (2) julgam (3) l (1) lmina (1) lenis (3) levava (3) lhe (2;3) limpa-chamins (3) limpava (1) linda (2) logo (3) mao (1) me (2) mais (2;3) manh (1) mquina (1) mar (3) mas (1;2) medicina (1) mdicos (2) meio (2) melhor (2) menina (2) meninas (2) mesmo (3) metade (2)

molho (3) momento (1) mostrava (1) muito (1;2) na (1;2;3) nadador-salvador (3) no (1;2;3) nas (3) nasceu (2) nelas (3) neta (3) ningum (2) no (1;2;3) nos (1;2) num (1) numa (3) nunca (2;3) o (1;2;3) oferecia (1) onze (1) os (1;2;3) ou (1) outra (3) outros (1) pai (1;2) para (1;2;3) passa (1) passado (1) passar (2) pssaros (2) passeio (3) patriotas (2) pedia (3) peito (3) pela (1) pelas (3) pelo (3) pendurava (3) penso (1) pensos (1) perguntava (1;2) perigo (3) ps (3) pijama (1)

pior (3) pode (1) podia (1) pode (1) pois (1) pr (3) por (1) porta (1) portuguesa (2) praia (3) precisava (3) presidente (2) presos (3) Primavera (2) propsito (1) prprios (2) puseram-na (2) quando (2;3) quase (1) que (1;2;3) quem (2) querer (1) queria (3) quintal (3) ralhasse (2) rpidos (1) rede (3) relva (2) relvado (2) responder (1) roupa (3) sabem (3) sabiam (2) sabido (3) saltar (3) sangue (1) sardinhas (3) se (1;2;3) secar (3) seis (1) sem (1;2) semana (1) sempre (2) senhor (1)

sentava-se (1) senti-la (2) seria (2) srio (1) seu (1) sol (2) sombra (2) sonhadores (2) Sporting (2) suas (3) to (2) te (1) tem (2) tentava (1) tinha (2;3) tinham (2) toda (3) todos (1) trabalhava (3) trela (3) trepava (2) trinta (3) tubaro (3) um (1;2;3) uma (1;2) usava (1;3) v (2) vale (1) varrer (3) vasculhava (3) vassoura (3) vento (2) ver (2;3) verdadeiramente (2) verde (2) verdes (2) vez (2) vieram (3) vinha (1;3) vinho (2) vinte (3) visitar (3) viver (2)

2. Assinale com um X a opo que pensa ser a correspondente a do aluno, no que se refere pontuao. Consegue fazer a pontuao Sempre s vezes

Pontuao , . : ? !

Nunca

3. Numa escala de 1 a 5 classifique a frequncia de erros de preciso cometidos pelo aluno, tendo em conta que a pontuao 5 corresponde a ausncia de erros. Erros de preciso Substituies Omisses Inverses Adies

Substituies sempre que o aluno substitui: Letras (e.g., substitui o /c/ pelo /v/, lendo fava em vez de faca); Slabas ou palavras inteiras, (e.g., lendo pap em vez de pai ou optimista em vez de ptico). Omisses sempre que o aluno omite: Letras no incio, no meio ou no final da palavra (e.g., lendo gota em vez de gosta; lendo criana em vez de crianas). Slabas no incio, no meio ou no final da palavra (e.g., lendo cura em vez de curada). Palavras curtas, como os artigos, (e.g., o, a, os, as, um, uma, uns e umas. Palavras (e.g., lendo Francisco no banco, muito srio em vez de Francisco contorcia -se no banco, muito srio. Inverses sempre que o aluno inverta: Letras confundindo-as, (e.g., lendo gato em vez de gota). Slabas, (e.g., lendo coar em vez de arco, ou buarco em vez de buraco). Adies sempre que o aluno adiciona letras inexistentes numa palavra, (e.g., lendo mensa em vez de mesa).

4. Classifique o desempenho de leitura do aluno de acordo com a seguinte escala. Assinale com um (x) a opo que julgue ser a correspondente ao aluno: Escala de desempenho na leitura Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4 Nvel 5

Nvel 1 Leitura claramente marcada por pouca fluncia, pouco ritmo de leitura. A criana l palavra a palavra, faz numerosas pausas, silncios, repeties e/ou apresenta falta de entoao e expresso. Nvel 2 Leitura marcada por pausas, lenta e atrapalhada. A criana l duas ou trs palavras numa frase, faz muitas pausas, silncios e/ou repeties. Normalmente tem dificuldades com as frases, oraes e com a ligao das frases e/ou tem problemas de entoao no final dos pargrafos. Nvel 3 Leitura marcada por entoao e fraseado pobre, com alguma hesitao e possivelmente algumas repeties, silncios e leitura sincopada, mas caracterizada por um ritmo razovel. Nvel 4 Leitura fluente marcada por bom ritmo, caracterizada bom sentido de expresso e entoao e pela leitura de frases longas. O leitor est ciente da necessidade do fraseamento e da entoao correcta. Poder existir algumas dificuldades com aspectos do comportamento de uma leitura fluente. As repeties podem ser utilizadas para corrigir erros de fraseamento/expresso. Nvel 5 Leitura fluente marcada por bom ritmo, pausas adequadas, boa entoao e pontuao correcta.

5. O aluno beneficia de apoio pedaggico acrescido em termos de leitura? No. Apoio Scio Educativo. Educao Especial.

Se SIM, refira o motivo desse apoio? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

A Professora do ensino regular

_____________________________________

OBRIGADO PELA COLABORAO

Estatstica descritiva do texto 1


Palavras 1-domingo 2-de 3-manh 4-o 5senhor 6-Csar 7-pai 8-de 9-Francisco 10-todos 11-os 12-domingos 13-de 14-manh 15-cirandava 16-pela 17-casa 18-em 19-pijama 20-e 21-s 22-onze 23-fazia 24-a 25-barba 26-deixando 27-aberta 28-a 29-porta 30-da 31-casa-de-banho 32-esse 33-era 34-o 35-momento 36-esperado 37-por 38-Francisco 39-que 40-apenas 41-com 42-seis 43-anos 44-j 45-mostrava 46-uma 47-grande 48-inclinao 49-para 50-a 51-medicina 52-Francisco 53-agarrava 54-num 55-mao 56-de 57-algodo 58-hidrfilo 59-na 60-garrafinha 61-do 62-lcool 63-desnaturado 64-na 65-carteira 66-dos 67-pensos 68-rpidos 69-e 70-sentava-se 71-no 72-banco 73-da ID 0,930 0,951 0,908 0,979 0,908 0,662 0,979 0,958 0,908 0,944 0,958 0,915 0,958 0,880 0,585 0,944 0,965 0,908 0,908 0,972 0,697 0,894 0,901 0,979 0,859 0,817 0,894 0,979 0,930 0,901 0,887 0,845 0,944 0,972 0,923 0,732 0,937 0,901 0,944 0,915 0,923 0,923 0,944 0,958 0,873 0,908 0,923 0,739 0,965 0,958 0,775 0,908 0,810 0,880 0,782 0,972 0,873 0,415 0,958 0,739 0.908 O,838 0,690 0,923 0,775 0,930 0,866 0,845 0,972 0,824 0,937 0,894 0,958 PD ,910 ,542 ,771 ,657 ,813 ,472 ,435 ,683 ,853 ,804 ,699 ,868 ,619 ,732 ,437 ,729 ,640 ,691 ,801 ,719 ,417 ,729 ,731 ,657 ,735 ,677 ,781 ,657 ,808 ,352 ,816 ,694 ,750 ,736 ,744 ,427 ,866 ,825 ,623 ,806 ,778 ,779 ,846 ,792 ,694 ,388 ,914 ,567 ,794 ,693 ,569 ,853 ,659 ,592 ,589 ,719 ,748 ,343 ,656 ,537 ,360 ,722 ,498 ,591 ,554 ,730 ,672 ,662 ,344 ,671 ,489 ,801 ,469 AC ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,994 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 VE 0,545 0,525 0,664 1,000 0,664 0,360 0,398 0,569 0,772 0,616 0,720 0,491 0,569 0,568 0,764 0,616 0,585 0,469 0,613 1,000 0,238 0,383 0,593 1,000 0,519 0,581 0,432 1,000 0,545 0,361 0,675 0,402 0,512 1,000 0,463 0,269 0,654 0,740 0,512 0,516 0,428 0,516 0,616 0,599 0,446 0,389 0,542 0,448 0,793 1,000 0,247 0,772 0,561 0,331 0,391 0,702 0,530 0,417 0,569 0,500 0,377 0,500 0,396 0,409 0,380 0,452 0,492 0,458 1,000 0,483 0,364 0,432 0,569 Palavras 74-casa-de-banho 75- 76-espera 77-o 78-que 79-se 80-passa 81-perguntava 82-o 83-pai 84-ensaboando 85-a 86-cara 87-nos 88-outros 89-dias 90-da 91-semana 92-barbeava-se 93-com 94-a 95-mquina 96-elctrica 97-mas 98-aos 99-domingos 100-usava 101-lmina 102-Francisco 103-contorcia-se 104-no 105-banco 106-muito 107-srio 108-sem 109-responder 110-ento 111-pois 112-bem 113-dizia 114Francisco 115-pode 116-dar-se 117-o 118-caso 119-de 120-te 121-cortares 122-ento 123-aqui 124-estou 125-eu 126-para 127-te 128-fazer 129-o 130-curativo 131- 132-claro 133-exclamou 134-o 135-pai 136-mas 137-no 138-te 139-cortes 140-de 141-propsito 142-como 143-no 144-domingo 145-passado 146-dizia ID 0,894 0,908 0,908 0,979 0,965 0,937 0,845 0,641 0,979 0,986 0,444 0,944 0,901 0,923 0,894 0,937 0,951 0,923 0,683 0,958 0,965 0,880 0,746 0,951 0,923 0,923 0,887 0,880 0,908 0,648 0,944 0,887 0,951 0,859 0,894 0,873 0,908 0,944 0,937 0,852 0,901 0,908 0,901 0,908 0,915 0,965 0,908 0,739 0,908 0,930 0,915 0,965 0,965 0,958 0,915 0,930 0,838 0,915 0,880 0,683 0,979 0,986 0,958 0,972 0,944 0,852 0,965 0,585 0,951 0,937 0,915 0,915 0,887 PD ,844 ,278 ,806 ,657 ,704 ,869 ,636 ,394 ,657 ,540 ,316 ,374 ,720 ,551 ,764 ,721 ,444 ,912 ,522 ,819 ,675 ,778 ,544 ,839 ,607 ,873 ,719 ,819 ,853 ,487 ,781 ,773 ,763 ,722 ,581 ,709 ,902 ,868 ,869 ,618 ,825 ,548 ,871 ,380 ,592 ,794 ,607 ,557 ,902 ,845 ,869 ,548 ,794 ,726 ,880 ,451 ,708 ,447 ,820 ,528 ,657 ,540 ,819 ,736 ,835 ,738 ,794 ,475 ,850 ,647 ,884 ,866 ,741 AC ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,994 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 VE 0,702 1,000 0,540 1,000 0,660 0,364 0,352 0,353 1,000 0,493 0,195 1,000 0,321 0,373 0,432 0,480 0,525 0,516 0,468 0,599 1,000 0,746 0,387 0,551 0,516 0,516 0,536 0,603 0,772 0,423 0,389 0,415 0,748 0,559 0,432 0,366 0,719 0,697 0,578 0,455 0,740 0,469 0,470 1,000 0,491 0,626 0,293 0,424 0,719 0,545 0,565 0,441 0,793 0,456 0,606 1,000 0,554 1,00 0,462 0,423 0,10 0,493 0,599 0,567 0,389 0,556 0,626 0,393 0,748 0,364 0,491 0,752 0,433 Palavras 147-Francisco 148-se 149-no 150-no 151-vale 152-com 153-certeza 154-dizia 155-o 156-pai 157-mas 158-cortar-se 159-sem 160-faz-lo 161-de 162-propsito 163-no 164-era 165-capaz 166-tentava 167-falhar 168-sem 169-querer 170-mas 171-isso 172- 173-difcil 174-e 175-quase 176-impossvel 177-finalmente 178-aqui 179-ou 180-ali 181-l 182-vinha 183-um 184-cortezinho 185-e 186-Francisco 187-podia 188-entrar 189-em 190-aco 191-limpava 192-a 193-gota 194-de 195-sangue 196-desinfectava 197-e 198-colava 199-o 200-penso 201-assim 202-todos 203-os 204-domingos 205-o 206-senhor 207-Csar 208-oferecia 209-uma 210-gota 211-de 212-sangue 213-ao 214-seu 215-filho 216-Francisco ID 0,894 0,908 0,908 0,979 0,965 0,937 0,845 0,641 0,979 0,986 0,444 0,944 0,901 0,923 0,894 0,937 0,951 0,923 0,683 0,958 0,965 0,880 0,746 0,951 0,923 0,923 0,887 0,880 0,908 0,648 0,944 0,887 0,951 0,859 0,894 0,873 0,908 0,944 0,937 0,852 0,901 0,908 0,901 0,908 0,915 0,965 0,908 0,739 0,908 0,930 0,915 0,965 0,965 0,958 0,915 0,930 0,838 0,915 0,880 0,683 0,979 0,986 0,958 0,972 0,944 0,852 0,965 0,585 0,951 0,937 PD ,815 ,777 ,736 ,736 ,699 ,709 ,675 ,714 ,805 ,540 ,819 ,430 ,781 ,775 ,618 ,493 ,736 ,771 ,727 ,789 ,480 ,774 ,613 ,649 ,843 ,187 ,838 ,698 ,692 ,756 ,753 ,832 ,506 ,723 ,582 ,816 ,712 ,377 ,794 ,815 ,809 ,794 ,834 ,583 ,814 ,545 ,609 ,662 ,652 ,479 ,521 ,625 ,393 ,765 ,818 ,879 ,735 ,828 ,573 ,885 ,526 ,608 ,761 ,658 ,726 ,747 ,794 ,823 ,889 ,845 AC ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,994 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 VE 0,772 0,364 0,567 0,567 1,000 0,512 0,643 0,536 1,000 0,493 0,599 0,359 0,516 0,698 0,489 0,416 0,567 0,551 0,462 0,451 0,425 0,449 0,279 0,480 0, 516 1,000 0,555 1,000 0,362 0,479 0,598 0,545 0,245 0,769 0,525 0,648 0,599 0,188 1,000 0,772 0,654 0,452 0,662 0,522 0,579 1,000 0,334 0,525 0,508 0,321 1,000 0,430 1,000 0,484 0,594 0,578 0,720 0,516 1,000 0,729 0,426 0,407 0,660 0,385 0,569 0,606 0,626 0,616 0,649 0,807

Estatstica descritiva do texto 2


Palavras 1 -a 2 -menina 3 -verde 4 -aquela 5 -menina 6 -nasceu 7 -verde 8 -verde 9 -verde 10 -seria 11 -de 12 -eu 13 -comer 14 -muito 15 -caldo 16 -verde 17 -perguntava 18 -a 19 -me 20 -seria 21 -de 22 -eu 23 -beber 24 -muito 25 -vinho 26 -verde 27 -perguntava 28 -o 29 -pai 30 -mas 31 -os 32 -mdicos 33 -no 34 -sabiam 35 -nunca 36 -tinham 37 -estudado 38 -meninas 39 -verdes 40 -puseram-na 41 -ao 42 -Sol 43 -a 44 -ver 45 -se 46 -corava 47 -ficava 48 -mais 49 -verde 50 -puseram-na 51 - 52 -sombra 53 -a 54 -ver 55 -se 56 -descorava 57 -ficou 58 -ainda 59 -mais 60 -verde 1 -ningum 62 -jogava 63 -s 64 -escondidas 65 -melhor 66 -do 67 -que 68 -ela 69 -na 70 -relva 71 -nos 72 -arbustos 73 -verdes ID ,986 ,958 ,923 ,924 ,971 ,911 ,944 ,951 ,951 ,824 ,965 ,958 ,923 ,930 ,866 ,944 ,697 ,944 ,972 ,880 ,958 ,965 ,908 ,944 ,930 ,958 ,577 ,979 ,979 ,937 ,958 , 859 ,979 ,908 ,944 ,880 ,887 ,915 ,922 ,711 ,937 ,979 ,930 ,923 ,944 ,169 ,923 ,944 ,951 ,768 ,887 ,887 ,894 ,915 ,930 ,268 ,915 ,923 ,958 ,951 ,887 ,901 ,824 ,915 ,887 ,972 ,972 ,951 ,930 ,873 ,923 ,796 ,944 PD ,550 ,638 ,758 ,801 ,662 ,821 ,843 ,861 ,861 ,617 ,737 ,548 ,841 ,688 ,739 ,843 ,475 ,135 ,739 ,751 ,770 ,684 ,750 ,708 ,883 ,792 ,347 ,214 ,457 ,817 ,680 ,713 ,662 ,866 ,888 ,718 ,704 ,703 ,723 ,522 ,833 ,577 ,413 ,817 ,877 ,143 ,803 ,788 ,861 ,595 ,178 ,804 ,355 ,545 ,770 ,185 ,847 ,854 ,831 ,861 ,851 779 ,549 ,854 ,808 ,581 ,498 ,662 ,671 ,720 ,740 ,609 ,823 AC ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 VE 1,00 ,530 ,516 ,542 ,769 ,648 ,616 ,662 ,662 ,362 ,626 ,401 ,516 ,619 ,486 ,616 ,406 1,00 ,743 ,462 ,569 ,441 ,469 ,697 ,827 ,720 ,304 1,00 ,398 ,480 ,516 ,562 ,659 ,469 ,616 ,474 ,492 ,491 ,516 ,394 ,459 ,567 1,00 ,516 ,389 ,117 ,664 ,616 ,662 ,450 1,00 ,479 1,00 ,354 ,342 ,060 ,399 ,516 ,720 ,662 ,612 ,518 ,128 ,694 ,639 ,702 ,486 ,525 ,434 ,341 ,516 ,564 ,616 Palavras 74 -quem 75 -conseguia 76 -encontr-la 77 -quando 78 -ia 79 -para 80 -a 81 -escola 82 -avisavam-na 83 -sempre 84 -tem 85 -cuidado 86 -no 87 -v 88 -um 89 -burro 90 -comer-te 91 -s 92 -to 93 -verde 94 -trepava 95 -s 96 -figueiras 97 -sem 98 -que 99 -o 100 -dono 101 -dos 102 -figos 103 -lhe 104 -ralhasse 105 -os 106 -prprios 107 -pssaros 108 -ao 109 -senti-la 110 -passar 111 -no 112 -meio 113 -da 114 -folhagem 115 -verde 116 -a 117 -confundiam 118 -com 119 -o 120 -vento 121 -e 122 -deixavam-se 123 -apanhar 124 -assim 125 -foi 126 -crescendo 127 -linda 128 -e 129 -verde 130 -verde 131 -como 132 -a 133 -primavera 134 -diziam 135 -os 136 -sonhadores 137 -como 138 -uma 139 -alface 140 -diziam 141 -os 142 -comiles 143 -como 144 -um 145 - relvado 146 -diziam ID ,831 ,859 ,901 ,915 ,873 ,958 ,979 ,958 ,768 ,923 ,930 ,908 ,986 ,880 ,958 ,873 ,915 ,880 ,965 ,915 ,796 ,718 ,852 ,873 ,958 ,979 ,930 ,937 ,944 ,908 ,789 ,958 ,754 ,789 ,930 ,880 ,887 ,937 ,873 ,923 ,775 ,908 ,937 ,768 ,958 ,937 ,908 ,979 ,824 ,894 ,944 ,958 ,880 ,951 ,958 ,951 ,944 ,923 ,965 ,944 ,824 ,958 ,831 ,944 ,944 ,880 ,838 ,965 ,718 ,937 ,951 ,796 ,859 PD ,588 ,683 ,806 ,871 ,513 ,831 ,662 ,809 ,550 ,880 ,785 ,815 ,550 ,400 ,707 ,608 ,871 ,573 ,764 ,675 ,611 ,327 ,673 ,682 ,532 ,483 ,780 ,843 ,846 ,770 ,574 ,740 ,600 ,644 ,586 ,772 ,764 ,829 ,666 ,436 ,600 ,579 ,356 ,592 ,839 ,543 ,686 ,453 ,678 ,838 ,824 ,795 ,715 ,754 ,429 ,662 ,780 ,782 ,585 ,760 ,655 ,766 ,670 ,884 ,773 ,796 ,659 ,811 ,530 ,835 ,654 ,609 , 691 AC ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 VE ,322 ,585 ,489 ,591 ,319 ,720 1,00 ,720 ,264 ,615 ,452 ,605 ,814 ,246 ,599 ,341 ,549 ,400 ,660 ,491 ,384 ,119 ,506 ,387 ,387 1,00 ,452 ,480 ,616 ,492 ,311 ,720 ,455 ,405 ,201 ,724 ,492 ,364 ,386 ,412 ,503 ,469 1,00 ,377 ,599 1,00 ,469 1,00 ,627 ,672 ,556 ,720 ,678 ,662 1,00 ,662 ,616 ,588 1,00 ,708 ,368 ,720 ,610 ,697 ,512 ,577 ,397 ,793 ,398 ,654 ,551 ,449 ,428 Palavras 147 -os 148 -amigos 149 -da 150 -bola 151 -como 152 -metade 153 -da 154 -bandeira 155 -portuguesa 156 -diziam 157 -os 158 -patriotas 159 -verde 160 -como 161 -a 162 -esperana 163 -os 164 -que 165 -achavam 166 -que 167 -a 168 -esperana 169 -tinha 170 -cor 171 -verde 172 -como 173 -o 174 -Sporting 175 -exclamou 176 -apaixonadamente 177 -o 178 -presidente 179 -do 180 -clube 181 -dos 182 -verdes 183 -amaram-se 184 -verde 185 -e 186 -verdadeiramente 187 -foram 188 -viver 189 -para 190 -uma 191 -casa 192 -verde 193 -e 194 -em 195 -vez 196 -de 197 -co 198 -de 199 -guarda 200 -compraram 201 -um 202 -crocodilo 203 -verde ID ,958 ,908 ,944 ,937 ,944 ,894 ,894 ,873 ,789 ,838 ,944 ,662 ,923 ,930 ,944 ,817 ,944 ,972 ,803 ,972 ,951 ,831 ,923 ,930 ,958 ,937 ,972 ,789 ,859 ,634 ,951 ,817 ,957 ,852 ,951 ,951 ,394 ,901 ,965 ,866 ,866 ,908 ,944 ,951 ,958 ,951 ,958 ,944 ,901 ,972 ,908 ,958 ,859 ,810 ,965 ,768 ,958 PD ,750 ,809 ,706 ,812 ,884 ,803 ,493 ,738 ,602 ,651 ,621 ,474 ,671 ,847 ,599 ,670 ,680 ,634 ,637 ,634 ,628 ,706 ,822 ,845 ,831 ,833 ,713 ,588 ,737 ,462 ,513 ,682 ,827 ,722 ,853 ,765 ,267 ,615 ,811 ,764 ,697 ,819 ,882 ,699 ,720 ,857 ,690 ,809 ,788 ,677 ,413 ,583 ,706 ,636 ,811 ,595 ,831 AC ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 VE ,720 ,536 ,489 ,520 ,697 ,383 ,348 ,366 ,464 ,390 ,616 ,266 ,516 ,619 1,00 ,576 ,616 ,486 ,495 ,486 1,00 ,606 ,542 ,545 ,720 ,654 1,00 ,394 ,544 ,339 1,00 ,611 ,569 ,414 ,551 ,662 ,147 ,449 1,00 ,596 ,347 ,469 ,616 ,551 ,530 ,662 1,00 ,616 ,449 ,702 ,241 ,569 ,418 ,428 ,660 ,602 ,720

Estatstica descritiva do texto 3


Palavras 1-o 2-homem 3-das 4-barbas 5-aquele 6-homem 7-nunca 8-tinha 9-cortado 10-as 11-barbas 12-elas 13-cresceram 14-at 15-ao 16-peito 17-at 18- 19-barriga 20-at 21-aos 22-ps 23-at 24-arrastarem 25-pelo 26-cho 27-quando 28-se 29-esquecia 30-de 31-pr 32-o 33-cinto 34-atava-as 35- 36-cintura 37-para 38-no 39-lhe 40-carem 41-as 42-calas 43-quando 44-queria 45-varrer 46-a 47-casa 48-no 49-precisava 50-de 51-outra 52-vassoura 53-usava 54-as 55-barbas 56-quando 57-precisava 58-de 59-secar 60-a 61-roupa 62-estendia 63-as 64-barbas 65-entre 66-duas 67-estacas 68-no 69-quintal 70-e 71-nelas 72-pendurava 73-as ID 0,972 0,915 0,951 0,852 0,908 0,930 0,937 0,944 0,845 0,951 0,880 0,923 0,711 0,951 0,937 0,923 0,951 0,894 0,880 0,951 0,944 0,958 0,951 0,711 0,958 0,930 0,923 0,923 0,845 0,972 0,894 0,958 0,923 0,620 0,873 0,915 0,965 0,972 0,930 0,803 0,930 0,887 0,937 0,908 0,845 0,965 0,951 0,958 0,810 0,951 0,859 0,852 0,866 0,930 0,852 0,937 0,831 0,944 0,873 0,965 0,915 0,800 0,951 0,887 0,915 0,930 0,761 0,923 0,908 0,951 0,908 0,803 0,944 PD 0,707 0,879 0,859 0,693 0,837 0,917 0,839 0,891 0,689 0,660 0,685 0,686 0,496 0,831 0,745 0,774 0,751 0,385 0,700 0,880 0,856 0,833 0,880 0,524 0,820 0,817 0,903 0,790 0,644 0,707 0,763 0,540 0,806 0,376 0,246 0,788 0,803 0,740 0,859 0,620 0,510 0,815 0,844 0,794 0,648 0,535 0,704 0,633 0,555 0,645 0,649 0,681 0,688 0,693 0,658 0,828 0,577 0,789 0,705 0,560 0,754 0,734 0,671 0,709 0,779 0,797 0,545 0,699 0,861 0,718 0,756 0,607 0,660 AC 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,994 0,993 0,993 0,993 0,993 0,994 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,994 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,994 0,994 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,994 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 VE 1,00 0,516 0,525 0,587 0,662 0,573 0,578 0,791 0,486 0,368 0,568 0,516 0,455 0,645 0,459 0,463 0,645 1,00 0,368 0,645 0,616 0,599 0,645 0,479 0,720 0,640 0,516 0,324 0,570 0,702 0,569 1,00 0,594 0,267 1,00 0,694 0,793 0,567 0,573 0,417 0,291 0,547 0,578 0,540 0,608 1,00 0,662 0,456 0,593 0,525 0,317 0,658 0,484 0,291 0,500 0,578 0,574 0,489 0,387 1,00 0,491 0,492 0,368 0,589 0,585 0,395 0,426 0,324 0,540 1,00 0,469 0,406 0,338 Palavras 74-camisas 75-as 76-cuecas 77-os 78-lenis 79-quando 80-a 81-neta 82-o 83-vinha 84-visitar 85-era 86-certo 87-e 88-sabido 89-que 90-pedia 91-logo 92-avozinho 93-deixa-me 94-saltar 95- 96-corda 97-com 98-as 99-suas 100-barbas 101-se 102-levava 103-o 104-co 105-a 106-passeio 107-que 108-trela 109-julgam 110-que 111-usava 112-as 113-barbas 114-est-se 115-mesmo 116-a 117-ver 118-na 119-praia 120-toda 121-a 122-gente 123-o 124-conhecia 125-era 126-o 127-mais 128-famoso 129-nadador-salvador 130-se 131-havia 132-algum 133-em 134-perigo 135-atirava-lhe 136-logo 137-a 138-bia 139-amarrada 140-s 141-barbas 142-e 143-de 144-inverno 145-o 146-que ID 0,775 0,880 0,704 0,951 0,852 0,937 0,965 0,894 0,930 0,887 0,901 0,951 0,887 0,923 0,831 0,965 0,831 0,908 0,810 0,873 0,908 0,915 0,915 0,958 0,944 0,803 0,880 0,944 0,817 0,944 0,923 0,937 0,676 0,965 0,873 0,732 0,958 0,901 0,965 0,894 0,775 0,930 0,972 0,930 0,951 0,880 0,901 0,930 0,915 0,958 0,894 0,965 0,965 0,944 0,901 0,859 0,944 0,930 0,908 0,944 0,894 0,796 0,908 0,901 0,894 0,704 0,852 0,880 0,951 0,937 0,915 0,965 0,965 PD 0,522 0,418 0,463 0,802 0,703 0,932 0,505 0,631 0,450 0,760 0,809 0,790 0,704 0,481 0,605 0,765 0,485 0,675 0,613 0,739 0,804 0,327 0,817 0,842 0,628 0,400 0,725 0,855 0,543 0,361 0,337 0,355 0,424 0,765 0,735 0,514 0,775 0,682 0,745 0,789 0,526 0,853 0,555 0,794 0,889 0,696 0,757 0,667 0,780 0,780 0,785 0,780 0,780 0,920 0,816 0,720 0,855 0,907 0,848 0,830 0,755 0,570 0,732 0,331 0,720 0,499 0,537 0,738 0,772 0,682 0,748 0,803 0,765 AC 0,994 0,994 0,994 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,994 0,993 0,993 0,993 0,993 0,994 0,993 0,993 0,993 0,994 0,993 0,993 0,993 0,994 0,994 0,994 0,994 0,993 0,993 0,994 0,993 0,993 0,993 0,993 0,994 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,994 0,993 0,993 0,994 0,993 0,994 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 VE 0,453 0,286 0,280 0,662 0,696 0,578 1,00 0,432 1,00 0,639 0,555 0,551 0,415 1,00 0,331 0,660 0,322 0,419 0,565 0,613 0,469 1,00 0,629 0,599 0,338 0,289 0,568 0,389 0,353 1,00 0,269 1,00 0,314 0,660 0,523 0,439 0,599 0,470 0,616 0,612 0,345 0,545 1,00 0,395 0,525 0,354 0,449 1,00 0,516 1,00 0,663 0,660 1,00 0,616 0,593 0,585 0,389 0,785 0,521 0,616 0,497 0,371 0,419 1,00 0,500 0,447 0,328 0,568 1,00 0,459 0,491 1,00 0,660 Palavras 147-fazia 148-trabalhava 149-como 150-limpa-chamins 151-enfiava 152-as 153-barbas 154-pelas 155-chamins 156-abaixo 157-vasculhava 158-vasculhava 159-o 160-pior 161-foi 162-que 163-certo 164-dia 165-estando 166-um 167-fogo 168-aceso 169-as 170-barbas 171-comearam 172-a 173-arder 174-correu 175-para 176-o 177-mar 178-para 179-as 180-pr 181-de 182-molho 183-sabem 184-o 185-que 186-aconteceu 187-vieram 188-presos 189-nas 190-barbas 191-como 192-numa 193-rede 194-vinte 195-caranguejos 196-trinta 197-sardinhas 198-e 199-um 200-tubaro ID 0,901 0,873 0,930 0,803 0,803 0,958 0,873 0,901 0,817 0,894 0,789 0,796 0,744 0,908 0,951 0,958 0,901 0,972 0,803 0,887 0,845 0,859 0,901 0,894 0,880 0,944 0,915 0,873 0,944 0,972 0,944 0,930 0,908 0,873 0,958 0,831 0,887 0,965 0,972 0,901 0,852 0,838 0,908 0,866 0,937 0,859 0,880 0,894 0,789 0,873 0,872 0,951 0,965 0,887 PD 0,790 0,705 0,729 0,625 0,516 0,591 0,713 0,656 0,609 0,725 0,592 0,606 0,517 0,815 0,754 0,698 0,761 0,740 0,523 0,507 0,674 0,646 0,553 0,786 0,696 0,650 0,817 0,712 0,884 0,740 0,836 0,884 0,357 0,756 0,724 0,626 0,736 0,655 0,723 0,790 0,641 0,648 0,626 0,716 0,802 0,616 0,721 0,782 0,619 0,673 0,773 0,889 0,803 0,787 AC 0,993 0,993 0,993 0,993 0,994 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,994 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,994 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 0,993 VE 0,593 0,640 0,619 0,522 0,422 0,404 0,550 0,449 0,531 0,553 0,333 0,307 1,00 0,419 0,662 0,599 0,449 0,702 0,374 0,343 0,567 0,413 0,227 0,512 0,542 1,00 0,565 0,446 0,616 1,00 0,512 0,545 0,240 0,596 0,569 0,463 0,415 1,00 0,743 0,690 0,351 0,390 0,389 0,532 0,654 0,362 0,462 0,432 0,469 0,500 0,721 1,00 0,660 0,853

RELIABILITY /VARIABLES=Domingo de manh o senhor Csar pai de_1_2 Francisco todos os domingos de_1_ 3 manh_1_2 cirandava pela casa em pijama e s onze fazia a barba deixando aberta a_1_2 porta da casa_de_banho_1_1 esse era o_1_2 momento esperado por Francisco_1_2 que apenas com seis anos j mostrava uma grande inclinao para a_1_3 medicina Franci sco_1_3 agarrava num mao de_1_4 algodo hi drfilo na garrafinha do lcool desnaturado na_1_2 carteira dos pensos rpidos e_1_2 s entava_se no banco da_1_2 casa_de_banho_1_2 espera o_1_3 que_1_2 se passa perguntava o_1_4 pai_1_2 ensaboando a_1_4 cara nos outros dias da_1_3 semana b arbeava_se com_1_2 a_1_5 mquina elctrica mas aos domingos_1_2 usava lmina Francisco _1_4 contorcia_se no_1_2 banco_1_2 muito srio sem responder ento pois bem dizia Francisco_1_5 pode dar_se o_1_5 caso d e_1_5 te cortares ento_1_2 aqui estou eu p ara_1_2 te_1_2 fazer o_1_6 curativo claro exclamou o_1_7 pai_1_3 mas_1_2 no te_1_3 cortes de_1_6 propsito como no_1_3 domingo_1_2 passado dizia_1_2 Francisco_1_6 se_1_2 no_1_2 no_1_3 vale com_1_3 certe za dizia_1_3 o_1_8 pai_1_4 mas_1_3 cortar_s e sem_1_2 faz_lo de_1_7 propsito_1_2 no_1_4 era_1_2 capaz tentava falhar sem_1_3 qu erer mas_1_4 isso _1_2 difcil e_1_3 quase impossvel finalmente aqui_1_2 ou ali l vinha um cortezinho e_1_4 Francisco_1_ 7 podia entrar em_1_2 aco limpava a_1_6 g ota de_1_8 sangue desinfectava e_1_5 colava o_1_9 penso assim todos_1_2 os_1_2 domingo s_1_3 o_1_10 senhor_1_2 Csar_1_2 oferecia uma_1_2 gota_1_2 de_1_9 sangue_1_2 ao seu filho Francisco_1_8 /SCALE('ALL VARIABLES') ALL /MODEL=ALPHA /SUMMARY=TOTAL.

Reliability
Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\Rui Silvestre\Documents\TESE\SPSS\s pss somatorio.sav DataSet1 <none> <none> <none> 142 C:\Users\Rui Silvestre\Documents\TESE\SPSS\s pss somatorio.sav User-defined missing values are treated as missing. 2008-11-07T23:17:09.874

Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Matrix Input

Missing Value Handling

Definition of Missing

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Notes Missing Value Handling Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the procedure. RELIABILITY /VARIABLES=Domingo de manh o senhor Csar pai de_1_2 Francisco todos os domingos de_1_3 manh_1_2 cirandava pela casa em pijama e s onze fazia a barba deixando aberta a_1_2 porta da casa_de_banho_1_1 esse era o_1_2 momento esperado por Francisco_1_2 que apenas com seis anos j mostrava uma grande inclinao para a_1_3 medicina Francisco_1_3 agarrava num mao de_1_4 algodo hidrfilo na garrafinha do lcool desnaturado na_1_2 carteira dos pensos rpidos e_1_2 sentava_se no banco da_1_2 casa_de_banho_1_2 espera o_1_3 que_1_2 se passa perguntava o_1_4 pai_1_2 ensaboando a_1_4 cara nos outros dias da_1_3 semana barbeava_se com_1_2 a_1_5 mquina elctrica mas aos domingos_1_2 usava lmina Francisco_1_4 contorcia_se no_1_2 banco_1_2 muito srio sem responder ento pois bem dizia Francisco_1_5 pode dar_se o_1_5 caso de_1_5 te cortares ento_1_2 aqui estou eu para_1_2 te_1_2 fazer o_1_6 curativo claro exclamou o_1_7 pai_1_3 mas_1_2 no te_1_3 cortes de_1_6 propsito como no_1_3 domingo_1_2 passado dizia_1_2 Francisco_1_6 se_1_2 no_1_2 no_1_3 vale com_1_3 certeza dizia_1_3 o_1_8 pai_1_4 mas_1_3 cortar_se sem_1_2 faz_lo de_1_7 propsito_1_2 no_1_4 era_1_2 capaz tentava falhar sem_1_3 querer mas_1_4 isso _1_2 difcil e_1_3 quase impossvel finalmente aqui_1_2 ou ali l vinha um cortezinho e_1_4 Francisco_1_7 podia entrar em_1_2 aco limpava a_1_6 gota de_1_8 sangue desinfectava e_1_5 colava o_1_9 penso assim todos_1_2 os_1_2 domingos_1_3 o_1_10 senhor_1_2 Csar_1_2 oferecia uma_1_2 gota_1_2 de_1_9 sangue_1_2 ao seu filho Francisco_1_8 /SCALE('ALL VARIABLES') ALL /MODEL=ALPHA /SUMMARY=TOTAL. Processor Time Elapsed Time 0:00:00.203 0:00:00.144

Syntax

Resources

[DataSet1] C:\Users\Rui Silvestre\Documents\TESE\SPSS\spss somatorio.sav

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Scale: ALL VARIABLES


Case Processing Summary N Cases Valid Excluded Total
a

% 100,0 ,0 100,0 0

142 142

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Alpha ,993 N of Items 216 Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Domingo de manh o senhor Csar pai de_1_2 Francisco todos os domingos de_1_3 manh_1_2 cirandava pela casa em pijama e s onze fazia a barba deixando aberta a_1_2 porta 24,03 24,05 24,01 24,08 24,01 23,76 24,08 24,06 24,01 24,04 24,06 24,01 24,06 23,98 23,68 24,04 24,06 24,01 24,01 24,07 23,80 23,99 24,00 24,08 23,96 23,92 23,99 24,08 24,03 Scale Variance if Item Deleted 1729,616 1739,239 1730,461 1741,178 1729,454 1730,254 1743,845 1737,571 1728,489 1733,573 1737,302 1728,879 1738,649 1729,170 1730,899 1735,005 1739,209 1732,390 1729,752 1739,130 1732,901 1730,319 1730,837 1741,178 1727,672 1727,128 1728,986 1741,178 1731,786 Corrected Item-Total Correlation ,910 ,542 ,771 ,657 ,813 ,472 ,435 ,683 ,853 ,804 ,699 ,868 ,619 ,732 ,437 ,729 ,640 ,691 ,801 ,719 ,417 ,729 ,731 ,657 ,735 ,677 ,781 ,657 ,808 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993

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Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted da casa_de_banho_1_1 esse era o_1_2 momento esperado por Francisco_1_2 que apenas com seis anos j mostrava uma grande inclinao para a_1_3 medicina Francisco_1_3 agarrava num mao de_1_4 algodo hidrfilo na garrafinha do lcool desnaturado na_1_2 carteira dos pensos rpidos e_1_2 sentava_se no banco da_1_2 casa_de_banho_1_2 24,00 23,99 23,94 24,04 24,07 24,02 23,83 24,04 24,00 24,04 24,01 24,02 24,02 24,04 24,06 23,97 24,01 24,02 23,84 24,06 24,06 23,87 24,01 23,91 23,98 23,88 24,07 23,97 23,51 24,06 23,84 24,01 23,94 23,79 24,03 23,87 24,03 23,96 23,94 24,07 23,92 24,04 23,99 24,06 23,99 Scale Variance if Item Deleted 1740,227 1727,489 1728,025 1734,594 1738,889 1732,418 1733,106 1731,424 1728,496 1737,034 1730,312 1731,666 1731,652 1732,764 1735,741 1729,716 1739,652 1728,659 1728,151 1736,840 1737,415 1729,090 1728,489 1727,375 1732,943 1728,645 1739,130 1728,226 1734,748 1738,025 1729,257 1740,333 1726,783 1729,686 1736,396 1729,601 1733,446 1729,892 1728,976 1744,307 1727,646 1739,070 1728,475 1741,174 1727,383 Corrected Item-Total Correlation ,352 ,816 ,694 ,750 ,736 ,744 ,427 ,866 ,825 ,623 ,806 ,778 ,779 ,846 ,792 ,694 ,388 ,914 ,567 ,794 ,693 ,569 ,853 ,659 ,592 ,589 ,719 ,748 ,343 ,656 ,537 ,360 ,722 ,498 ,591 ,554 ,730 ,672 ,662 ,344 ,671 ,489 ,801 ,469 ,844 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,994 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993

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Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted espera o_1_3 que_1_2 se passa perguntava o_1_4 pai_1_2 ensaboando a_1_4 cara nos outros dias da_1_3 semana barbeava_se com_1_2 a_1_5 mquina elctrica mas aos domingos_1_2 usava lmina Francisco_1_4 contorcia_se no_1_2 banco_1_2 muito srio sem responder ento pois bem dizia Francisco_1_5 pode dar_se o_1_5 caso de_1_5 24,01 24,01 24,08 24,06 24,04 23,94 23,74 24,08 24,08 23,54 24,04 24,00 24,02 23,99 24,04 24,05 24,02 23,78 24,06 24,06 23,98 23,85 24,05 24,02 24,02 23,99 23,98 24,01 23,75 24,04 23,99 24,05 23,96 23,99 23,97 24,01 24,04 24,04 23,95 24,00 24,01 24,00 24,01 24,01 24,06 Scale Variance if Item Deleted 1742,319 1729,624 1741,178 1738,216 1731,368 1729,770 1733,102 1741,178 1743,766 1735,754 1741,842 1731,092 1736,716 1729,411 1734,375 1741,012 1728,702 1728,626 1735,288 1738,670 1727,936 1729,167 1733,891 1735,468 1729,567 1730,042 1726,829 1728,489 1729,481 1734,012 1728,610 1735,253 1728,041 1734,078 1729,318 1727,326 1732,339 1731,368 1730,657 1728,496 1735,808 1727,362 1739,851 1735,262 1736,840 Corrected Item-Total Correlation ,278 ,806 ,657 ,704 ,869 ,636 ,394 ,657 ,540 ,316 ,374 ,720 ,551 ,764 ,721 ,444 ,912 ,522 ,819 ,675 ,778 ,544 ,839 ,607 ,873 ,719 ,819 ,853 ,487 ,781 ,773 ,763 ,722 ,581 ,709 ,902 ,868 ,869 ,618 ,825 ,548 ,871 ,380 ,592 ,794 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,994 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993

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Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted te cortares ento_1_2 aqui estou eu para_1_2 te_1_2 fazer o_1_6 curativo claro exclamou o_1_7 pai_1_3 mas_1_2 no te_1_3 cortes de_1_6 propsito como no_1_3 domingo_1_2 passado dizia_1_2 Francisco_1_6 se_1_2 no_1_2 no_1_3 vale com_1_3 certeza dizia_1_3 o_1_8 pai_1_4 mas_1_3 cortar_se sem_1_2 faz_lo de_1_7 propsito_1_2 no_1_4 era_1_2 24,01 23,84 24,01 24,03 24,01 24,06 24,06 24,06 24,01 24,03 23,94 24,01 23,98 23,78 24,08 24,08 24,06 24,07 24,04 23,95 24,06 23,68 24,05 24,04 24,01 24,01 23,99 24,01 24,04 24,07 24,07 23,98 24,04 23,93 23,99 24,06 24,08 24,06 23,73 24,02 23,97 24,04 23,72 24,07 24,05 Scale Variance if Item Deleted 1734,404 1728,505 1727,326 1730,992 1728,851 1740,613 1736,840 1736,862 1728,610 1739,389 1727,209 1738,624 1726,815 1728,413 1741,178 1743,766 1735,288 1738,889 1732,963 1727,125 1736,840 1729,310 1733,693 1735,864 1728,525 1728,922 1729,447 1729,411 1733,240 1738,889 1738,889 1730,063 1735,388 1727,853 1730,170 1735,529 1743,766 1735,288 1731,573 1731,595 1727,503 1737,133 1728,899 1738,889 1735,111 Corrected Item-Total Correlation ,607 ,557 ,902 ,845 ,869 ,548 ,794 ,726 ,880 ,451 ,708 ,447 ,820 ,528 ,657 ,540 ,819 ,736 ,835 ,738 ,794 ,475 ,850 ,647 ,884 ,866 ,741 ,815 ,777 ,736 ,736 ,699 ,709 ,675 ,714 ,805 ,540 ,819 ,430 ,781 ,775 ,618 ,493 ,736 ,771 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993

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Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted capaz tentava falhar sem_1_3 querer mas_1_4 isso _1_2 difcil e_1_3 quase impossvel finalmente aqui_1_2 ou ali l vinha um cortezinho e_1_4 Francisco_1_7 podia entrar em_1_2 aco limpava a_1_6 gota de_1_8 sangue desinfectava e_1_5 colava o_1_9 penso assim todos_1_2 os_1_2 domingos_1_3 o_1_10 senhor_1_2 Csar_1_2 oferecia uma_1_2 23,95 23,99 23,80 24,00 23,92 24,04 24,02 24,07 23,99 24,02 23,96 23,95 23,99 24,03 23,99 24,06 24,05 24,01 24,06 23,63 24,06 24,01 24,04 24,01 24,05 23,87 24,00 24,04 23,85 24,05 23,93 23,75 24,04 23,94 24,04 23,96 24,02 24,04 24,06 24,02 24,06 24,02 23,78 23,89 24,06 Scale Variance if Item Deleted 1727,451 1728,787 1730,599 1729,759 1729,170 1735,821 1730,219 1746,491 1727,525 1733,439 1728,906 1726,600 1729,149 1731,262 1736,007 1737,932 1738,515 1730,085 1737,089 1733,142 1736,840 1729,411 1732,587 1729,922 1733,976 1728,372 1728,766 1738,537 1727,021 1737,083 1728,577 1729,765 1738,431 1729,748 1741,473 1727,282 1730,787 1731,169 1736,706 1730,560 1739,415 1729,283 1728,456 1728,478 1737,336 Corrected Item-Total Correlation ,727 ,789 ,480 ,774 ,613 ,649 ,843 ,187 ,838 ,698 ,692 ,756 ,753 ,832 ,506 ,723 ,582 ,816 ,712 ,377 ,794 ,815 ,809 ,794 ,834 ,583 ,814 ,545 ,609 ,662 ,652 ,479 ,521 ,625 ,393 ,765 ,818 ,879 ,735 ,828 ,573 ,885 ,526 ,608 ,761 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,994 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993

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Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted gota_1_2 de_1_9 sangue_1_2 ao seu filho Francisco_1_8 23,90 24,06 23,94 24,06 24,04 24,03 24,01 Scale Variance if Item Deleted 1727,125 1736,848 1726,451 1736,840 1733,204 1730,056 1729,404 Corrected Item-Total Correlation ,658 ,726 ,747 ,794 ,823 ,889 ,845 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993

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RELIABILITY /VARIABLES=a_2_1 menina verde aquela menina_2_2 nasceu verde_2_2 verde_2_3 verde_2_4 se ria de_2_1 eu_2_1 comer muito_2_1 caldo ver de_2_5 perguntava_2_1 a_2_2 me seria_2_2 de_2_2 eu_2_2 beber muito_2_2 vinho verde_2_ 6 perguntava_2_2 o_2_1 pai_2_1 mas_2_1 os_2_1 mdicos no_2_1 sabiam nunca tinham estudado meninas verdes puseram_na ao_2_1 sol a_2_3 ver se_2_1 corava ficava mais verde_2_7 puseram_na_2_2 _2 sombra a_2_4 ver_2_2 se_2_2 descorava ficou ainda ma is_2 verde_2_8 ningum jogava s_2_1 escondidas melhor do_2_1 que_2_1 ela na_2_1 relva nos_2_1 arbustos verdes_2_2 quem co nseguia encontr_la quando ia para_2_1 a_2_ 5 escola_2_1 avisavam_na sempre tem cuidado no_2_2 v um_2_1 burro comer_te s to ve rde_2_9 trepava s_2_2 figueiras sem_2_1 que_2_2 o_2_2 dono dos_2_1 figos lhe ralhasse os_2_2 prprios pssaros ao_2_2 senti_la passar no_2_1 meio da_2_1 folhage m verde_2_10 a_2_6 confundiam com_2_1 o_2_3 vento e_2_1 deixavam_se apanhar assim_2_1 foi crescendo linda e_2_2 verde_2_11 verde_2_12 como_2_1 a_2_7 Primavera diziam os_2_3 sonhadores como_2_2 uma_2_1 alface diziam_2_2 os_2_4 comiles como_2_3 um_2_2 relvado diziam_2_3 os_2_5 amigos da_2_2 bola como_2_4 metade da_2_3 bandeira portugues a diziam_2_4 os_2_6 patriotas verde_2_13 como_2_5 a_2_8 esperana os_2_7 que_2_3 achavam que_2_4 a_2_9 esperana_2_ 2 tinha cor verde_2_14 como_2_6 o_2_4 Sport ing exclamou_2_1 apaixonadamente o_2_5 presidente do_2_2 club dos_2_2 verdes_2_3 amara m_se verde_2_15 e_2_3 verdadeiramente foram viver para_2_2 uma_2_2 casa_2_1 verde_2_16 e_2_4 em_2_1 vez de_2_3 co de_2_4 g uarda compraram um_2_3 crocodilo verde_2_17 /SCALE('ALL VARIABLES') ALL /MODEL=ALPHA /SUMMARY=TOTAL.

Reliability
Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\Rui Silvestre\Documents\TESE\spss somatorio.sav DataSet1 <none> <none> <none> 143 C:\Users\Rui Silvestre\Documents\TESE\spss somatorio.sav User-defined missing values are treated as missing. 2008-10-28T18:13:21.328

Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Matrix Input

Missing Value Handling

Definition of Missing

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Notes Missing Value Handling Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the procedure. RELIABILITY /VARIABLES=a_2_1 menina verde aquela menina_2_2 nasceu verde_2_2 verde_2_3 verde_2_4 seria de_2_1 eu_2_1 comer muito_2_1 caldo verde_2_5 perguntava_2_1 a_2_2 me seria_2_2 de_2_2 eu_2_2 beber muito_2_2 vinho verde_2_6 perguntava_2_2 o_2_1 pai_2_1 mas_2_1 os_2_1 mdicos no_2_1 sabiam nunca tinham estudado meninas verdes puseram_na ao_2_1 sol a_2_3 ver se_2_1 corava ficava mais verde_2_7 puseram_na_2_2 _2 sombra a_2_4 ver_2_2 se_2_2 descorava ficou ainda mais_2 verde_2_8 ningum jogava s_2_1 escondidas melhor do_2_1 que_2_1 ela na_2_1 relva nos_2_1 arbustos verdes_2_2 quem conseguia encontr_la quando ia para_2_1 a_2_5 escola_2_1 avisavam_na sempre tem cuidado no_2_2 v um_2_1 burro comer_te s to verde_2_9 trepava s_2_2 figueiras sem_2_1 que_2_2 o_2_2 dono dos_2_1 figos lhe ralhasse os_2_2 prprios pssaros ao_2_2 senti_la passar no_2_1 meio da_2_1 folhagem verde_2_10 a_2_6 confundiam com_2_1 o_2_3 vento e_2_1 deixavam_se apanhar assim_2_1 foi crescendo linda e_2_2 verde_2_11 verde_2_12 como_2_1 a_2_7 Primavera diziam os_2_3 sonhadores como_2_2 uma_2_1 alface diziam_2_2 os_2_4 comiles como_2_3 um_2_2 relvado diziam_2_3 os_2_5 amigos da_2_2 bola como_2_4 metade da_2_3 bandeira portuguesa diziam_2_4 os_2_6 patriotas verde_2_13 como_2_5 a_2_8 esperana os_2_7 que_2_3 achavam que_2_4 a_2_9 esperana_2_2 tinha cor verde_2_14 como_2_6 o_2_4 Sporting exclamou_2_1 apaixonadamente o_2_5 presidente do_2_2 club dos_2_2 verdes_2_3 amaram_se verde_2_15 e_2_3 verdadeiramente foram viver para_2_2 uma_2_2 casa_2_1 verde_2_16 e_2_4 em_2_1 vez de_2_3 co de_2_4 guarda compraram um_2_3 crocodilo verde_2_17 /SCALE('ALL VARIABLES') ALL /MODEL=ALPHA /SUMMARY=TOTAL. Processor Time Elapsed Time 0:00:00.141 0:00:00.078

Syntax

Resources

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[DataSet1] C:\Users\Rui Silvestre\Documents\TESE\spss somatorio.sav

Scale: ALL VARIABLES


Case Processing Summary N Cases Valid Excluded Total
a

% 99,3 ,7 100,0 1

142 143

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Alpha ,993 N of Items 203 Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted a_2_1 menina verde aquela menina_2_2 nasceu verde_2_2 verde_2_3 verde_2_4 seria de_2_1 eu_2_1 comer muito_2_1 caldo verde_2_5 perguntava_2_1 a_2_2 me seria_2_2 de_2_2 eu_2_2 beber muito_2_2 vinho verde_2_6 perguntava_2_2 21,34 21,31 21,27 21,27 21,33 21,27 21,30 21,30 21,30 21,18 21,32 21,31 21,27 21,28 21,22 21,30 21,05 21,30 21,32 21,23 21,31 21,32 21,26 21,30 21,28 21,31 20,93 Scale Variance if Item Deleted 1451,133 1446,258 1440,584 1439,733 1448,805 1438,637 1441,231 1441,844 1441,844 1438,075 1445,707 1447,648 1438,910 1442,615 1436,853 1441,231 1439,267 1453,671 1446,745 1437,442 1444,244 1446,445 1439,542 1443,600 1438,828 1443,903 1441,768 Corrected Item-Total Correlation ,550 ,638 ,758 ,801 ,662 ,821 ,843 ,861 ,861 ,617 ,737 ,548 ,841 ,688 ,739 ,843 ,475 ,135 ,739 ,751 ,770 ,684 ,750 ,708 ,883 ,792 ,374 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993

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Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted o_2_1 pai_2_1 mas_2_1 os_2_1 mdicos no_2_1 sabiam nunca tinham estudado meninas verdes puseram_na ao_2_1 sol a_2_3 ver se_2_1 corava ficava mais verde_2_7 puseram_na_2_2 _2 sombra a_2_4 ver_2_2 se_2_2 descorava ficou ainda mais_2 verde_2_8 ningum jogava s_2_1 escondidas melhor do_2_1 que_2_1 ela na_2_1 relva nos_2_1 arbustos 21,33 21,33 21,29 21,27 21,21 21,33 21,26 21,30 21,23 21,24 21,27 21,27 21,06 21,29 21,33 21,28 21,27 21,30 20,52 21,27 21,30 21,30 21,12 21,24 21,24 21,25 21,27 21,28 20,62 21,27 21,27 21,31 21,30 21,24 21,25 21,18 21,27 21,24 21,32 21,32 21,30 21,28 21,23 21,27 21,15 Scale Variance if Item Deleted 1453,727 1451,060 1440,873 1442,172 1437,104 1448,805 1437,017 1440,451 1438,265 1439,063 1441,134 1441,307 1437,875 1440,590 1449,741 1447,963 1439,392 1440,635 1451,868 1439,676 1442,196 1441,844 1436,801 1451,701 1436,651 1447,676 1444,453 1441,026 1449,642 1438,098 1438,655 1443,308 1441,844 1435,531 1438,347 1440,018 1437,942 1436,566 1448,731 1449,781 1445,120 1442,956 1437,750 1441,690 1437,247 Corrected Item-Total Correlation ,214 ,457 ,817 ,680 ,713 ,662 ,866 ,888 ,718 ,704 ,703 ,723 ,522 ,833 ,577 ,413 ,817 ,877 ,143 ,803 ,788 ,861 ,595 ,178 ,804 ,355 ,545 ,770 ,185 ,847 ,854 ,831 ,861 ,851 ,779 ,549 ,854 ,808 ,581 ,498 ,662 ,671 ,720 ,704 ,609 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993

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Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted verdes_2_2 quem conseguia encontr_la quando ia para_2_1 a_2_5 escola_2_1 avisavam_na sempre tem cuidado no_2_2 v um_2_1 burro comer_te s to verde_2_9 trepava s_2_2 figueiras sem_2_1 que_2_2 o_2_2 dono dos_2_1 figos lhe ralhasse os_2_2 prprios pssaros ao_2_2 senti_la passar no_2_1 meio da_2_1 folhagem verde_2_10 a_2_6 confundiam 21,30 21,18 21,21 21,25 21,27 21,23 21,31 21,33 21,31 21,12 21,27 21,28 21,26 21,34 21,23 21,31 21,23 21,27 21,23 21,32 21,27 21,15 21,07 21,20 21,23 21,31 21,33 21,28 21,29 21,30 21,26 21,14 21,31 21,11 21,14 21,28 21,23 21,24 21,29 21,23 21,27 21,13 21,26 21,29 21,12 Scale Variance if Item Deleted 1441,586 1439,186 1437,898 1437,737 1437,587 1442,984 1443,308 1448,805 1443,648 1438,248 1438,116 1440,743 1438,123 1451,133 1446,080 1445,208 1440,573 1437,587 1441,825 1445,324 1441,715 1437,191 1444,676 1437,781 1438,729 1447,889 1450,776 1440,828 1440,405 1441,188 1439,102 1438,093 1444,712 1436,237 1435,952 1444,601 1436,917 1437,616 1440,661 1439,126 1447,123 1436,849 1443,286 1449,412 1436,900 Corrected Item-Total Correlation ,823 ,588 ,683 ,806 ,871 ,513 ,831 ,662 ,809 ,550 ,880 ,785 ,815 ,550 ,400 ,707 ,608 ,871 ,573 ,764 ,675 ,611 ,327 ,673 ,682 ,532 ,483 ,780 ,843 ,846 ,770 ,574 ,740 ,600 ,644 ,586 ,772 ,764 ,829 ,666 ,436 ,600 ,579 ,356 ,592 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993

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Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted com_2_1 o_2_3 vento e_2_1 deixavam_se apanhar assim_2_1 foi crescendo linda e_2_2 verde_2_11 verde_2_12 como_2_1 a_2_7 Primavera diziam os_2_3 sonhadores como_2_2 uma_2_1 alface diziam_2_2 os_2_4 comiles como_2_3 um_2_2 relvado diziam_2_3 os_2_5 amigos da_2_2 bola como_2_4 metade da_2_3 bandeira portuguesa diziam_2_4 os_2_6 patriotas verde_2_13 como_2_5 a_2_8 esperana 21,31 21,29 21,26 21,33 21,18 21,25 21,30 21,31 21,23 21,30 21,31 21,30 21,30 21,27 21,32 21,30 21,18 21,31 21,18 21,30 21,30 21,23 21,19 21,32 21,07 21,29 21,30 21,15 21,21 21,31 21,26 21,30 21,29 21,30 21,25 21,25 21,23 21,14 21,19 21,30 21,01 21,27 21,28 21,30 21,17 Scale Variance if Item Deleted 1443,194 1445,937 1440,946 1451,102 1436,316 1436,414 1441,571 1443,861 1438,321 1443,603 1449,464 1445,120 1442,337 1440,101 1447,835 1442,692 1436,983 1444,315 1436,860 1440,522 1442,465 1436,350 1437,503 1444,658 1437,740 1440,547 1445,248 1437,262 1437,700 1444,556 1438,251 1443,628 1440,973 1440,522 1437,237 1444,457 1437,296 1437,242 1437,715 1445,132 1438,794 1442,357 1439,537 1445,515 1436,255 Corrected Item-Total Correlation ,839 ,543 ,686 ,453 ,678 ,838 ,824 ,795 ,715 ,754 ,429 ,662 ,780 ,782 ,585 ,760 ,655 ,766 ,670 ,884 ,773 ,796 ,659 ,811 ,530 ,835 ,654 ,609 ,691 ,750 ,809 ,706 ,812 ,884 ,803 ,493 ,738 ,602 ,651 ,621 ,474 ,671 ,847 ,599 ,670 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993

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Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted os_2_7 que_2_3 achavam que_2_4 a_2_9 esperana_2_2 tinha cor verde_2_14 como_2_6 o_2_4 Sporting exclamou_2_1 apaixonadamente o_2_5 presidente do_2_2 club dos_2_2 verdes_2_3 amaram_se verde_2_15 e_2_3 verdadeiramente foram viver para_2_2 uma_2_2 casa_2_1 verde_2_16 e_2_4 em_2_1 vez de_2_3 co de_2_4 guarda compraram um_2_3 crocodilo verde_2_17 21,30 21,32 21,15 21,32 21,30 21,18 21,27 21,28 21,31 21,29 21,32 21,14 21,21 20,99 21,30 21,17 21,31 21,20 21,30 21,30 20,75 21,25 21,32 21,22 21,22 21,26 21,30 21,30 21,31 21,30 21,31 21,30 21,25 21,32 21,26 21,31 21,21 21,16 21,32 21,12 21,31 Scale Variance if Item Deleted 1444,096 1448,065 1436,671 1448,065 1445,688 1435,824 1439,293 1439,565 1443,308 1440,576 1447,072 1437,668 1436,480 1438,908 1447,574 1435,900 1443,378 1436,490 1441,986 1443,418 1445,921 1442,035 1444,658 1436,214 1437,917 1438,038 1440,564 1444,510 1445,010 1441,915 1445,464 1441,841 1438,134 1447,526 1446,932 1447,109 1437,288 1436,959 1444,658 1436,815 1443,308 Corrected Item-Total Correlation ,680 ,634 ,637 ,634 ,628 ,706 ,822 ,845 ,831 ,833 ,713 ,588 ,737 ,462 ,513 ,682 ,827 ,722 ,853 ,765 ,267 ,615 ,811 ,764 ,697 ,819 ,882 ,699 ,720 ,857 ,690 ,809 ,788 ,677 ,413 ,583 ,706 ,636 ,811 ,595 ,831 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993

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RELIABILITY /VARIABLES=o_3_1 Homem das barbas_3_1 aquele homem_3_2 nunca_3_1 tinha_3_1 cortado as_3 _1 barbas_3_2 elas cresceram at ao_3_1 pei to at_3_2 _3_1 barriga at_3_3 aos_3_1 ps at_3_4 arrastarem pelo cho quando_3_1 s e_3_1 esquecia de_3_1 pr o_3_2 cinto atava_as _3_2 cintura para_3_1 no_3_1 lhe_3_1 carem as_3_2 calas quando_3_2 queria varrer a_3_1 casa_3_1 no_3_2 preci sava de_3_2 outra vassoura usava_3_1 as_3_3 barbas_3_3 quando_3_3 precisava_3_2 de_3_3 secar a_3_2 roupa estendia as_3_4 barbas_3_4 entre duas estacas no_3_1 quintal e_3_1 nelas pendurava as_3_5 camisas as_ 3_6 cuecas os_3_1 lenis quando_3_4 a_3_3 neta o_3_3 vinha_3_1 visitar era_3_1 certo e_3_2 sabido que_3_1 pedia logo avozinho de ixa_me saltar _3_3 corda com_3_1 as_3_7 suas barbas_3_5 se_3_2 levava o_3_4 co_3_1 a_3_4 passeio que_3_2 trela julgam que_3_3 usava_3_2 as_3_8 barbas_3_6 est_s e mesmo a_3_5 ver_3_1 na_3_1 praia toda a_3_6 gente o_3_5 conhecia era_3_2 o_3_6 mais_ 3_1 famoso nadador_salvador se_3_3 havia algum em_3_2 perigo atirava_lhe logo_3_1 a_3_7 bia amarrada s_3_1 barbas_3_7 e_3_3 de_3_4 inverno o_3_7 que_3_4 fazia_3 _1 trabalhava como_3_1 limpa_chamins enfiava as_3_9 barbas_3_8 pelas chamins abaixo vasculhava vasculhava_3_2 o_3_8 pior foi_3_1 que_3_5 certo_3_1 dia estando um_3_1 fogo aceso as_3_10 barbas_3_9 comearam a_3_8 arder correu para_3_2 o_3_9 mar para _3_3 as_3_11 pr_3_2 de_3_5 molho sabem o_3_10 que_3_6 aconteceu vieram presos nas bar bas_3_10 como_3_2 numa rede vinte caranguejos trinta sardinhas e_3_4 um_3_2 tubaro /SCALE('ALL VARIABLES') ALL /MODEL=ALPHA /SUMMARY=TOTAL.

Reliability
Notes Output Created Comments Input Data C:\Users\Rui Silvestre\Documents\TESE\spss somatorio.sav DataSet1 <none> <none> <none> 143 Matrix Input User-defined missing values are treated as missing. Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the procedure. 2008-10-28T23:19:08.492

Active Dataset Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File Matrix Input Missing Value Handling Definition of Missing Cases Used

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Notes Syntax RELIABILITY /VARIABLES=o_3_1 Homem das barbas_3_1 aquele homem_3_2 nunca_3_1 tinha_3_1 cortado as_3_1 barbas_3_2 elas cresceram at ao_3_1 peito at_3_2 _3_1 barriga at_3_3 aos_3_1 ps at_3_4 arrastarem pelo cho quando_3_1 se_3_1 esquecia de_3_1 pr o_3_2 cinto atava_as _3_2 cintura para_3_1 no_3_1 lhe_3_1 carem as_3_2 calas quando_3_2 queria varrer a_3_1 casa_3_1 no_3_2 precisava de_3_2 outra vassoura usava_3_1 as_3_3 barbas_3_3 quando_3_3 precisava_3_2 de_3_3 secar a_3_2 roupa estendia as_3_4 barbas_3_4 entre duas estacas no_3_1 quintal e_3_1 nelas pendurava as_3_5 camisas as_3_6 cuecas os_3_1 lenis quando_3_4 a_3_3 neta o_3_3 vinha_3_1 visitar era_3_1 certo e_3_2 sabido que_3_1 pedia logo avozinho deixa_me saltar _3_3 corda com_3_1 as_3_7 suas barbas_3_5 se_3_2 levava o_3_4 co_3_1 a_3_4 passeio que_3_2 trela julgam que_3_3 usava_3_2 as_3_8 barbas_3_6 est_se mesmo a_3_5 ver_3_1 na_3_1 praia toda a_3_6 gente o_3_5 conhecia era_3_2 o_3_6 mais_3_1 famoso nadador_salvador se_3_3 havia algum em_3_2 perigo atirava_lhe logo_3_1 a_3_7 bia amarrada s_3_1 barbas_3_7 e_3_3 de_3_4 inverno o_3_7 que_3_4 fazia_3_1 trabalhava como_3_1 limpa_chamins enfiava as_3_9 barbas_3_8 pelas chamins abaixo vasculhava vasculhava_3_2 o_3_8 pior foi_3_1 que_3_5 certo_3_1 dia estando um_3_1 fogo aceso as_3_10 barbas_3_9 comearam a_3_8 arder correu para_3_2 o_3_9 mar para_3_3 as_3_11 pr_3_2 de_3_5 molho sabem o_3_10 que_3_6 aconteceu vieram presos nas barbas_3_10 como_3_2 numa rede vinte caranguejos trinta sardinhas e_3_4 um_3_2 tubaro /SCALE('ALL VARIABLES') ALL /MODEL=ALPHA /SUMMARY=TOTAL. Processor Time Elapsed Time 0:00:00.140 0:00:00.077

Resources

[DataSet1] C:\Users\Rui Silvestre\Documents\TESE\spss somatorio.sav

Scale: ALL VARIABLES

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Case Processing Summary N Cases Valid Excluded Total


a

% 99,3 ,7 100,0 1

142 143

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Alpha ,993 N of Items 200 Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted o_3_1 Homem das barbas_3_1 aquele homem_3_2 nunca_3_1 tinha_3_1 cortado as_3_1 barbas_3_2 elas cresceram at ao_3_1 peito at_3_2 _3_1 barriga at_3_3 aos_3_1 ps at_3_4 arrastarem pelo cho quando_3_1 se_3_1 esquecia de_3_1 pr o_3_2 20,42 20,36 20,39 20,30 20,35 20,37 20,38 20,39 20,29 20,39 20,32 20,37 20,15 20,39 20,38 20,37 20,39 20,34 20,32 20,39 20,39 20,40 20,39 20,15 20,40 20,37 20,37 20,37 20,29 20,42 20,34 20,40 Scale Variance if Item Deleted 1551,663 1541,608 1546,226 1541,444 1541,833 1542,392 1544,762 1544,679 1541,157 1549,602 1543,299 1546,404 1543,011 1546,694 1546,564 1544,560 1548,056 1551,502 1542,930 1545,858 1545,317 1547,675 1545,858 1542,018 1547,873 1544,392 1541,851 1544,220 1542,434 1551,663 1542,367 1552,313 Corrected Item-Total Correlation ,707 ,879 ,859 ,693 ,837 ,917 ,839 ,891 ,689 ,660 ,685 ,686 ,496 ,831 ,745 ,774 ,751 ,385 ,700 ,880 ,856 ,833 ,880 ,524 ,820 ,817 ,903 ,790 ,644 ,707 ,763 ,540 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,994 ,993 ,993 ,993 ,993 ,994 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,994 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993

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Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted cinto atava_as _3_2 cintura para_3_1 no_3_1 lhe_3_1 carem as_3_2 calas quando_3_2 queria varrer a_3_1 casa_3_1 no_3_2 precisava de_3_2 outra vassoura usava_3_1 as_3_3 barbas_3_3 quando_3_3 precisava_3_2 de_3_3 secar a_3_2 roupa estendia as_3_4 barbas_3_4 entre duas estacas no_3_1 quintal e_3_1 nelas pendurava as_3_5 camisas as_3_6 cuecas os_3_1 20,37 20,06 20,32 20,36 20,41 20,42 20,37 20,25 20,37 20,33 20,38 20,35 20,29 20,41 20,39 20,40 20,25 20,39 20,30 20,30 20,31 20,37 20,30 20,38 20,27 20,39 20,32 20,41 20,36 20,32 20,39 20,33 20,36 20,37 20,20 20,37 20,35 20,39 20,35 20,25 20,39 20,22 20,32 20,15 20,39 Scale Variance if Item Deleted 1543,879 1546,301 1554,360 1543,579 1549,222 1551,237 1543,541 1541,336 1550,562 1540,549 1544,663 1542,811 1542,334 1553,109 1548,850 1550,838 1543,609 1549,872 1543,021 1541,756 1542,371 1548,902 1542,408 1544,975 1543,761 1546,523 1542,346 1552,740 1544,331 1542,065 1549,418 1543,173 1543,778 1544,789 1542,419 1546,134 1541,294 1548,624 1543,677 1541,747 1548,863 1543,576 1550,121 1544,084 1547,191 Corrected Item-Total Correlation ,806 ,376 ,246 ,788 ,803 ,740 ,859 ,620 ,510 ,815 ,844 ,794 ,648 ,535 ,704 ,633 ,555 ,645 ,649 ,681 ,688 ,593 ,658 ,828 ,577 ,789 ,705 ,560 ,754 ,734 ,671 ,709 ,779 ,797 ,545 ,699 ,861 ,718 ,756 ,607 ,660 ,522 ,418 ,463 ,802 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,993 ,994 ,994 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,994 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,994 ,994 ,994 ,993

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Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted lenis quando_3_4 a_3_3 neta o_3_3 vinha_3_1 visitar era_3_1 certo e_3_2 sabido que_3_1 pedia logo avozinho deixa_me saltar _3_3 corda com_3_1 as_3_7 suas barbas_3_5 se_3_2 levava o_3_4 co_3_1 a_3_4 passeio que_3_2 trela julgam que_3_3 usava_3_2 as_3_8 barbas_3_6 est_se mesmo a_3_5 ver_3_1 na_3_1 praia toda a_3_6 gente 20,30 20,38 20,41 20,34 20,37 20,33 20,35 20,39 20,33 20,37 20,27 20,41 20,27 20,35 20,25 20,32 20,35 20,36 20,36 20,40 20,39 20,25 20,32 20,39 20,26 20,39 20,37 20,38 20,12 20,41 20,32 20,18 20,40 20,35 20,41 20,34 20,22 20,37 20,42 20,37 20,39 20,32 20,35 20,37 20,36 Scale Variance if Item Deleted 1541,146 1542,989 1553,548 1545,545 1551,782 1541,911 1541,845 1547,389 1543,301 1550,716 1542,924 1549,775 1546,470 1545,506 1541,822 1541,466 1542,584 1553,664 1542,955 1547,533 1549,459 1548,230 1542,291 1545,331 1544,237 1554,296 1553,751 1554,039 1545,085 1549,775 1541,551 1542,799 1548,597 1544,823 1550,059 1541,743 1543,434 1543,668 1553,649 1544,860 1545,716 1543,029 1543,064 1547,413 1543,750 Corrected Item-Total Correlation ,703 ,932 ,505 ,631 ,450 ,760 ,809 ,790 ,704 ,481 ,605 ,765 ,485 ,675 ,613 ,739 ,804 ,327 ,817 ,842 ,628 ,400 ,725 ,855 ,543 ,361 ,337 ,355 ,424 ,765 ,735 ,514 ,775 ,682 ,745 ,789 ,526 ,853 ,555 ,794 ,889 ,696 ,757 ,667 ,780 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,994 ,993 ,993 ,993 ,993 ,994 ,993 ,993 ,993 ,994 ,993 ,993 ,993 ,994 ,994 ,994 ,994 ,993 ,993 ,994 ,993 ,993 ,993 ,993 ,994 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993

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Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted o_3_5 conhecia era_3_2 o_3_6 mais_3_1 famoso nadador_salvador se_3_3 havia algum em_3_2 perigo atirava_lhe logo_3_1 a_3_7 bia amarrada s_3_1 barbas_3_7 e_3_3 de_3_4 inverno o_3_7 que_3_4 fazia_3_1 trabalhava como_3_1 limpa_chamins enfiava as_3_9 barbas_3_8 pelas chamins abaixo vasculhava vasculhava_3_2 o_3_8 pior foi_3_1 que_3_5 certo_3_1 dia estando um_3_1 fogo 20,40 20,34 20,41 20,41 20,39 20,35 20,30 20,39 20,37 20,35 20,39 20,34 20,24 20,35 20,35 20,34 20,15 20,30 20,32 20,39 20,38 20,36 20,41 20,41 20,35 20,32 20,37 20,25 20,25 20,40 20,32 20,35 20,26 20,34 20,23 20,24 20,39 20,35 20,39 20,40 20,35 20,42 20,21 20,33 20,29 Scale Variance if Item Deleted 1549,675 1541,842 1549,548 1549,548 1544,168 1541,674 1541,078 1545,331 1542,576 1541,591 1545,785 1542,566 1542,680 1544,201 1553,050 1543,388 1542,765 1545,770 1541,951 1547,702 1547,769 1544,445 1549,222 1549,775 1542,284 1542,331 1546,150 1541,194 1544,598 1551,504 1542,147 1545,433 1542,222 1543,275 1541,740 1541,531 1551,473 1542,343 1547,999 1549,802 1542,965 1551,237 1534,891 1548,195 1541,583 Corrected Item-Total Correlation ,706 ,785 ,780 ,780 ,920 ,816 ,720 ,855 ,907 ,848 ,830 ,755 ,570 ,732 ,331 ,720 ,499 ,537 ,738 ,772 ,682 ,748 ,803 ,765 ,790 ,705 ,729 ,625 ,516 ,591 ,713 ,656 ,609 ,725 ,592 ,606 ,517 ,815 ,754 ,698 ,761 ,740 ,523 ,507 ,674 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,994 ,993 ,994 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,994 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,994 ,993 ,993

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Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted aceso as_3_10 barbas_3_9 comearam a_3_8 arder correu para_3_2 o_3_9 mar para_3_3 as_3_11 pr_3_2 de_3_5 molho sabem o_3_10 que_3_6 aconteceu vieram presos nas barbas_3_10 como_3_2 numa rede vinte caranguejos trinta sardinhas e_3_4 um_3_2 tubaro 20,30 20,35 20,34 20,32 20,39 20,36 20,32 20,39 20,42 20,39 20,37 20,35 20,32 20,40 20,27 20,33 20,41 20,42 20,35 20,30 20,28 20,35 20,31 20,38 20,30 20,32 20,34 20,23 20,32 20,32 20,39 20,41 20,33 Scale Variance if Item Deleted 1543,106 1547,830 1541,800 1543,015 1549,047 1542,941 1542,161 1544,806 1551,237 1545,686 1543,044 1552,726 1541,012 1549,348 1542,300 1542,493 1551,364 1551,464 1542,284 1542,891 1542,005 1546,613 1541,620 1545,457 1543,929 1542,391 1541,899 1540,875 1543,168 1540,573 1545,716 1549,222 1541,230 Corrected Item-Total Correlation ,646 ,553 ,786 ,696 ,650 ,817 ,712 ,884 ,740 ,836 ,884 ,357 ,756 ,727 ,626 ,736 ,655 ,723 ,790 ,641 ,648 ,626 ,716 ,802 ,616 ,721 ,782 ,619 ,673 ,773 ,889 ,803 ,787 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,994 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993 ,993

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Exmo. Sr. Presidente do Conselho Executivo do agrupamento de Escolas Padre Bartolomeu de Gusmo de Lisboa

Assunto: Pedido de autorizao para realizao de Investigao de Mestrado.

Frequento actualmente o VIII Mestrado de Educao Especial Na Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa, estando a iniciar a presente fase e investigao experimental, sob orientao do Professor Doutor Vtor Cruz. O meu projecto de investigao tem como objectivo a construo de um instrumento de avaliao da fluncia de leitura para alunos do 2 ano de escolaridade. Como tal, venho por este meio solicitar a V. Exa. autorizao para iniciar esta investigao junto dos alunos do 2 ano de escolaridade deste agrupamento, na certeza que ser solicitada a colaborao dos professores, sero pedidas as autorizaes necessrias aos encarregados de educao dos alunos que iro participar e que todos os encargos relacionados com este projecto ficaro sob a minha responsabilidade. Na sequncia do exposto, encontro-me ao dispor de V. Exa. para qualquer esclarecimento das questes tericas e prticas que envolvem o projecto e a sua aplicao. Certo da V/ ateno e compreenso para a necessidade e importncia desta investigao, aguardo a resposta.

Com os meus Cumprimentos

Lisboa, 14 de Dezembro de 2007

Dados de contacto: Tel. 96 477 5114 E-mail: ruidanielsilvestre@gmail.com

Exmo.(a). Sr.(a) Encarregado de Educao

Assunto: Pedido de autorizao para realizao de Investigao de Mestrado.

Frequento actualmente o VIII Mestrado de Educao Especial na Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa, estando a iniciar a presente fase e investigao experimental, com a colaborao e concordncia do Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento. O meu projecto de investigao tem como objectivo a construo de um instrumento de avaliao da fluncia de leitura para alunos do 2 ano de escolaridade. Como tal, venho por este meio solicitar a V. Exa. autorizao para que o seu educando, a frequentar a turma do 2 ano de escolaridade, possa participar no referido projecto, na certeza que todos os dados sero annimos e confidenciais e que esta participao no prejudicar, de forma alguma, o desenvolvimento, as aprendizagens e a avaliao do seu educando, pelo que se trata da aplicao de uma prova, feita por mim, para avaliao da fluncia de leitura. Pelo contrrio, a participao neste projecto poder contribuir para o desenvolvimento das capacidades de leitura. Este projecto decorrer ao longo deste ano lectivo, no acarretando qualquer encargo para V. Exa. Na sequncia do exposto, encontro-me ao dispor de V. Exa. para qualquer esclarecimento das questes tericas e prticas que envolvem o projecto e a sua aplicao. Certo da V/ ateno e compreenso para a necessidade e importncia desta investigao, junto envio autorizao e aguardo a resposta. Com os meus Cumprimentos

Lisboa, 7 de Dezembro de 2007 Dados de contacto: Tel. 96 477 5114 E-mail: ruidanielsilvestre@gmail.com

Agrupamento de Escolas Padre Bartolomeu de Gusmo Escola Bsica do 1 ciclo n 165 Autorizao para participao no projecto

Eu, ________________________________________ Encarregado de Educao de _______________________________________ aluno do 2 ano de

escolaridade, turma _____, autorizo o meu educando a participar, nas sesses referentes ao projecto de avaliao de leitura, no ano lectivo 2007/2008.

Data: ____/Dezembro de 2007 Encarregado de Educao do aluno

____________________________________