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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CIENTFICA E TECNOLGICA CURSO DE MESTRADO

DISSERTAO DE MESTRADO

OS PERSPECTGRAFOS DE DRER NA EDUCAO MATEMTICA: HISTRIA, GEOMETRIA E VISUALIZAO

THATIELI M ENEGUZZI

FLORIANPOLIS - SANTA CATARINA 2009

THATIELI MENEGUZZI

OS PERSPECTGRAFOS DE DRER NA EDUCAO MATEMTICA: HISTRIA, GEOMETRIA E VISUALIZAO

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade Federal de Santa Catarina, como parcial para a obteno do ttulo de mestre em Educao Cientfica e Tecnolgica, sob orientao da professora Dr Cludia Flores.

FLORIANPOLIS - SC 2009

AGREDECIMENTOS No final desta jornada, a tanto e tantas pessoas para agradecer. Sozinhos, no somos capazes de conquistar praticamente nada. Tudo o que alcanamos, conseguimos porque somos apoiados por outras pessoas. Pessoas que esto ao nosso lado em todos os momentos, sorrindo, chorando. A todas as pessoas que, de uma forma ou outra, foram suporte nessa caminhada, o meu sincero agradecimento. Algumas pessoas precisam ser lembradas de modo especial, pelo imenso carinho e dedicao. Deus, por ter me permitido conquistar tantas coisas e pelo que ainda me reserva. Obrigado, por ter me dado a vida, por ter me guiado e me protegido nesta jornada e em toda minha vida. A meu pai, Antoninho, e a minha me, Dina, que no mediram esforos para que eu pudesse realizar esse sonho. Que o sacrifcio de vocs no tenha sido em vo. Espero que sempre se orgulhem de mim. Obrigado por ter me apoiado em todos os momentos, por ter acreditado em mim, mesmo quando eu mesmo no acreditava mais. Tudo o que sou, devo a vocs, meus primeiros educadores. Amo vocs! Ao meu amor e amigo, Sander, por ter me apoiado com tanto carinho e ateno. Mesmo nos tantos momentos em que ficamos longe a sua compreenso e o seu apoio me fizeram continuar a minha jornada. Pelo sorriso nos momentos mais difceis, pelas lgrimas secadas, meu agradecimento eterno. Estar ao seu lado me faz querer ser melhor. Obrigado por tudo o que suportou durante esse tempo. Obrigado, por todos os momentos vividos. A voc, meu amor eterno! A minha irm e grande amiga Kelly, por ter me feito sorrir em momentos difceis e me ajudar a aliviar a presso. Voc uma grande amiga e irm, conte sempre comigo, como sei que posso contar com voc. Voc muito especial, te amo! A todos os professores que nesta jornada me ajudaram, em especial a professora Cludia Flores, que soube me orientar e me apoiar em momentos difceis. Obrigada por todo o carinho, compreenso, pacincia e ensinamento

durante esse tempo. Aprendi muito com voc. A lembrana dos momentos compartilhados e dos ensinamentos transmitidos nunca ser esquecida. Ao professor Wagner Rodrigues Valente e a professora Neri Terezinha Both de Carvalho, pelos encaminhamentos e pelas correes sugeridas ao meu trabalho. Obrigado pela ateno destinada, pelas palavras oferecidas e pelos muitos ensinamentos. Enfim, a todos os amigos que fiz, que vou guardar na memria e em meu corao. Vocs fizeram os momentos difceis serem suavizados. Todos os momentos compartilhados, de sorrisos, de lgrimas, me fizeram evoluir como profissional e como ser humano. Obrigado por todos os momentos vividos, vocs sempre sero especiais para mim! Cada um uma pequena da parte de um grande quebra-cabea, chamado corao. Juntando cada pedao, pude construir algo grandioso. Me tornei uma pessoa melhor! Obrigada por tudo!

NDICE DE FIGURAS Figura 1 - Igreja de San Lorenzo Fonte: CAVALCA, Antonio de Pdua Vilella. Espao e representao grfica: visualizao e interpretao. Srie Hiptese. So Paulo: EDUC, 1998. Figura 2 - Representao do mtodo de Alberti Fonte: FLORES, Claudia R. Olhar, saber, representar: sobre a representao em perspectiva. 01. Ed. So Paulo: Musa Editora, 2007. V. 01. 198 p. Figura 3 - Flagelao de Cristo - Piero della Francesca Fonte: FLORES, Claudia R. Olhar, saber, representar: sobre a representao em perspectiva. 01. Ed. So Paulo: Musa Editora, 2007. V. 01. 198 p. Figura 4 - Tringulo e polgono em perspectiva. Drer Fonte: SUREZ, Carlos Alberto Cardona. La geometria de Alberto Durero: estdio y modelacin de sus construcciones. Bogot: Fundacin Universidade de Bogot, 2006. Figura 5 - Representao Perspectiva Cavaleira Fonte: CAVALCA, Antonio de Pdua Vilella. Espao e representao grfica: visualizao e interpretao. Srie Hiptese. So Paulo: EDUC, 1998 Figura 6 - Arranjo da representao em perspectiva Fonte: CAVALCA, Antonio de Pdua Vilella. Espao e representao grfica: visualizao e interpretao. Srie Hiptese. So Paulo: EDUC, 1998 Figura 7 - Retrato de Luca Pacioli e seus discpulo, 1495 - Jacobo deBarbari Fonte: FLORES, Claudia R. Olhar, saber, representar: sobre a representao em perspectiva. 01. ed. So Paulo: Musa Editora, 2007. v. 01. 198 p. Figura 8 - Melancolia I, Drer Fonte: SUREZ, Carlos Alberto Cardona. La geometria de Alberto Durero: estdio y modelacin de sus construcciones. Bogot: Fundacin Universidade de Bogot, 2006. Figura 9 - Portinhola de Daniele Brbaro, 1568 Fonte: SUREZ, Carlos Alberto Cardona. La geometria de Alberto Durero: estdio y modelacin de sus construcciones. Bogot: Fundacin Universidade de Bogot, 2006. Figura 10 - Derivao da portinhola de Salomn de Cas, 1612

Fonte: SUREZ, Carlos Alberto Cardona. La geometria de Alberto Durero: estdio y modelacin de sus construcciones. Bogot: Fundacin Universidade de Bogot, 2006. Figura 11 - Verso da portinhola de Salvador Munz, 1642 Fonte: PEIFFER, Jeanne. De la medida. Madrid: Akal, S.A, 2000. Figura 12 - Mquina 1 Fonte: PEIFFER, Jeanne. De la medida. Madrid: Akal, S.A, 2000. Figura 13 - Mquina 2 Fonte: PEIFFER, Jeanne. De la medida. Madrid: Akal, S.A, 2000. Figura 14 - Mquina 3 Fonte: PEIFFER, Jeanne. De la medida. Madrid: Akal, S.A, 2000. Figura 15 Linha do horizonte Figura 16 - Ponto de vista Figura 17 - Ponto de fuga e linha de fuga Figura 18 - Perspectiva Cavaleira Figura 19 - Representao do cubo Figura 20 - Perspectiva Cavaleira 45 Fonte: 2008. Figura 21 - Perspectiva Cavaleira 30 Fonte: 2008. Figura 22 - Perspectiva Cavaleira 60 Fonte: 2008. Figura 23 - Esquema projeo central ou cnica Fonte: CAVALCA, Antonio de Pdua Vilella. Espao e representao grfica: visualizao e interpretao. Srie Hiptese. So Paulo: EDUC, 1998 Figura 24 - Perspectiva cnica ou central CUIBANO, Joo Luiz da Silva. Perspectiva. www.ufmt.br/ cuiabano/3_Disciplinas/Desenho_Tecnico/ Perspectivas/Perspectivas.pdf. CUIBANO, Joo Luiz da Silva. Perspectiva. www.ufmt.br/ cuiabano/3_Disciplinas/Desenho_Tecnico/ Perspectivas/Perspectivas.pdf. CUIBANO, Joo Luiz da Silva. Perspectiva. www.ufmt.br/ cuiabano/3_Disciplinas/Desenho_Tecnico/ Perspectivas/Perspectivas.pdf.

Fonte: CAVALCA, Antonio de Pdua Vilella. Espao e representao grfica: visualizao e interpretao. Srie Hiptese. So Paulo: EDUC, 1998 Figura 25 Perspectgrafo didtico Figura 26 - Representao de Drer do cubo Fonte: SUREZ, Carlos Alberto Cardona. La geometria de Alberto Durero: estdio y modelacin de sus construcciones. Bogot: Fundacin Universidade de Bogot, 2006. Figura 27 - Planificao do cubo por Drer Fonte: PEIFFER, Jeanne. De la medida. Madrid: Akal, S.A, 2000. Figura 28 - Esquema pirmide visual Fonte: PEIFFER, Jeanne. De la medida. Madrid: Akal, S.A, 2000. Figura 29 - Vista de frente de um cubo e linha do horizonte Figura 30 - Localizao do ponto de fuga Figura 31 - Perspectiva central do cubo desenhado com o perspectgrafo didtico Figura 32 - Ponto de vista central no perspectgrafo didtico Figura 33 - Vista geral do objeto no perspectgrafo didtico Figura 34 - A realizao da perspectiva Figura 35 - Esquema de utilizao do perspectgrafo didtico, vista de frente Figura 36 - Determinao do ngulo de inclinao Figura 37 - Ponto de vista no perspectgrafo didtico da perspectiva Figura 38 - Vista geral do perspectgrafo didtico na perspectiva Cavaleira Figura 39 - Medindo a aresta do cubo Figura 40 - Marcando a medida Figura 41 - Representao do cubo em perspectiva Cavaleira Figura 42 - Esquema de Drer Fonte: SUREZ, Carlos Alberto Cardona. La geometria de Alberto Durero: estdio y modelacin de sus construcciones. Bogot: Fundacin Universidade de Bogot, 2006. Figura 43 - Tetraedro construdo por Drer Fonte: SUREZ, Carlos Alberto Cardona. La geometria de Alberto Durero: estdio y modelacin de sus construcciones. Bogot: Fundacin Universidade de Bogot, 2006. Figura 44 - Modelizao do tetraedro Fonte: PEIFFER, Jeanne. De la medida. Madrid: Akal, S.A, 2000.

Figura 45 - Esquema representao do tetraedro Figura 46 Vista geral do tetraedro Figura 47 Vista geral do tetraedro 2 Figura 48 - Representao do tetraedro Figura 49 - Determinao aresta do cubo Fonte: SUREZ, Carlos Alberto Cardona. La geometria de Alberto Durero: estdio y modelacin de sus construcciones. Bogot: Fundacin Universidade de Bogot, 2006. Figura 50 Determinao aresta do cubo 2 Fonte: SUREZ, Carlos Alberto Cardona. La geometria de Alberto Durero: estdio y modelacin de sus construcciones. Bogot: Fundacin Universidade de Bogot, 2006. Figura 51 Cubo e suas arestas Fonte: SUREZ, Carlos Alberto Cardona. La geometria de Alberto Durero: estdio y modelacin de sus construcciones. Bogot: Fundacin Universidade de Bogot, 2006. Figura 51 - Representao da duplicao do cubo Figura 53- Vista geral do perspectgrafo didtico Figura 54 - Vista Geral 2 Figura 55 - Ponto de vista Figura 56 - Medindo no perspectgrafo didtico Figura 57 - Marcando a medida Figura 58 - Representao

SUMRIO

RESUMO ................................ ................................ ................................ ......... 12 ABSTRACT ................................ ................................ ................................ ..... 13 APRESENTAO................................ ................................ ........................... 14 CAPTULO I................................ ................................ ................................ .... 16 VISUALIZAO, GEOMETRIA, HISTRIA: ENTRELAANDO O TEMA DA PESQUISA ................................ ................................ ................................ 16 1 A VISUALIZAO NO ENSINO DA GEOMETRIA ............................. 16 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 A educao do olhar uma proposta desenvolvida na Renascena ..... 21 Os modos de representar as figuras no plano A perspectiva ............. 23 As mquinas de representar os perspectgrafos de Drer................. 38 A Problemtica da Pesquisa................................ ................................ 41 O caminho para o desenvolvimento da pesquisa A histria da

matemtica................................ ................................ ................................ .... 43 CAPTULO II................................ ................................ ................................ ... 46 PERSPECTGRAFOS DE DRER: HISTRIA, REPRESENTAO E GEOMETRIA ESPACIAL ................................ ................................ ............... 46 2 Representao em Perspectiva: um estudo sobre os perspectgrafos de 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 O encontro da tradio grega, italiana e alem................................ .... 46 A geometria de Drer e suas caractersticas ................................ ........ 54 Drer, suas obras e seu conhecimento matemtico.............................. 55 Drer sua concepo de geometria e sua teoria da arte........................ 57 Sobre as mquinas de Drer ................................ ............................... 58 Primeira mquina: a janela de vidro................................ ............. 61 A segunda mquina: A rede metlica ou janela quadriculada....... 62 A terceira mquina: A portinhola ................................ ................ 63 A Perspectiva Cavaleira e suas caractersticas ............................. 69 Drer ................................ ................................ ................................ ................ 46

2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.6 2.6.1

A Teoria implicada pelas mquinas ................................ .................... 65

2.6.2

A Perspectiva Central e suas caractersticas................................ . 73

CAPTULO III ................................ ................................ ................................ . 76 A HISTRIA DOS PERSPECTGRAFOS E A UTILIZAO DO PERSPECTGRAFO DIDTICO: UMA INTERSEO POSSVEL ............. 76 3 As mquinas de Drer: uma adaptao o perspectgrafo didtico .......... 76 3.1 3.2 Histria da Perspectiva e os Perspectgrafos: uma proposta possvel.. 79 Questo 01 - Como construir um cubo, utilizando as idias de Drer e o Como Drer constri um cubo?................................ ................... 81 Como construir um cubo utilizando o perspectgrafo didtico? .. 84 Construo do cubo utilizando perspectiva Central .............. 84 Construo do cubo utilizando a perspectiva Paralela

perspectgrafo didtico?................................ ................................ ............... 81 3.2.1 3.2.2

3.2.2.1 3.2.2.2 3.3

(cavaleira): ................................ ................................ ............................ 89 Questo 2 - Como construir um tetraedro, baseando-se nas concepes Como Drer construa um tetraedro?................................ ........... 95 Como construir um tetraedro com o perspectgrafo didtico?... 100 Como Drer duplicou o cubo?................................ ................... 104 Duplicao de um cubo de acordo com Drer .................... 105 Como duplicar um cubo utilizando o perspectgrafo didtico? . 107 de Drer e com o perspectgrafo didtico?................................ ................... 94 3.3.1 3.3.2 3.4 3.4.1 3.4.2 3.5 4 5

Questo 3 - Como duplicar um cubo? ................................ ............... 104 3.4.1.1

Questo 4 - Como construir um cubo e um paraleleppedo unidos,

utilizando o perspectgrafo didtico? ................................ ......................... 109 CONSIDERAES FINAIS ................................ ................................ .. 114 BIBLIOGRAFIA ................................ ................................ .................... 119

RESUMO

No presente trabalho, fazemos um estudo sobre os perspectgrafos de Albrecht Drer, que durante o Renascimento alemo, desenvolveu mquinas para desenhar em perspectiva. Nosso intento trazer uma discusso em torno dos perspectgrafos de Drer como ferramenta do olhar e construir imagens em perspectiva com possibilidades de aplicao em sala de aula. Acreditamos que este fato se faz importante, pois de um lado discuti-se o aspecto da histria da perspectiva associada construo de um modo de olhar e de representar e, por outro lado, as possibilidades de ensino envolvendo a histria e a geometria com nfase na visualizao matemtica. Desta forma, a problemtica do presente trabalho como as mquinas de Drer os perspectgrafos podem ser trazidas ao ensino atual, a fim de se trabalhar conceitos geomtricos espaciais, aliando a histria da perspectiva e os conhecimentos empregados em torno da tcnica de desenho. Aliando os perspectgrafos, a histria, a visualizao e a geometria, construmos uma mquina, que denominamos perspectgrafo didtico, criada a partir dos perspectgrafos. Para utilizarmos o perspectgrafo didtico recriamos questes trazidas da histria, resolvidas pelo prprio Drer e resolvemos as mesmas. Atravs disto, busca-se aliar a histria da perspectiva com o ensino da geometria desenvolvendo aspectos conceituais da matemtica, entre eles a visualizao matemtica. Palavras-Chave: Perspectgrafos de Drer, Representao Perspectiva, Ensino de Geometria, Visualizao Espacial.

ABSTRACT

At this current work we study about Albrecht Drers perspective machines that during German reborn developed those one to draw in perspective. The main goal is bringing up a discussion around these machines as a perspective tool and construct images in perspective with application possibilities inside a classroom. We believe that this fact is important since we discuss the perspective history associated to the construction of a way of looking and represent and also the possibilities of teaching involving history and geometry with focus in math visualization. This way the question around the current work is how Drers machines can be used in nowadays education in order to develop space geometry concepts joining perspective history and knowledge around the drawing technique. By joining the perspectographs, history, visualization and geometry, we build a machine, which we call teaching perspectograph, created from the perspectographs . To use the teaching perspectograph we remade question brought from history, solved by Drer himself, and then solved them. Through that we intend to join the perspective history with the o geometry teaching developing math conceptual aspects, among them the mathematical visualization. Palavras-Chave: Drers Machines, Perspective, Geometry Teaching, Space Visualization

APRESENTAO

Nas ltimas dcadas inmeras pesquisas em educao matemtica colocam em pauta questes sobre o ensino da geometria, tanto plana quanto espacial. Dentre estas pesquisas algumas colocam o olhar em posio de destaque. Compreender o movimento do olhar, bem como sua importncia para se ensinar e aprender geometria , pois, tido como fundamental. Logo, a atividade de visualizao indispensvel tanto para quem ensina como para quem aprende. Ao pensar na questo da visualizao e no ensino da matemtica nos deparamos com diferentes indagaes. Logo, nos detemos aqui, particularmente, na histria da perspectiva e, assim, na histria do nosso olhar e representar. Representao que foi instaurada no Renascimento italiano e ainda hoje est presente, no nosso dia-a-dia e nas nossas escolas, como forma dominante de representar o mundo e as coisas do mundo. Assim perspectiva. Acreditamos ser necessrio compreender como utilizar as mquinas de Drer em sala de aula, a fim de se trazer a histria da perspectiva, bem como os conhecimentos empregados em torno da tcnica. Tambm pensamos que estas mquinas podem trazer diferentes benefcios para o ensino da geometria. No s enquanto problematizao histrica de um modo de representar e de olhar, mas tambm como uma possibilidade para o ensino da geometria. Alm do mais, trazem a possibilidade de discutir a construo do nosso modo de olhar. Um olhar que s consegue enxergar em uma nica direo. Um olhar que prisioneiro. Um olhar que mantido at hoje como forma dominante de olhar e representar o mundo e que mantido pelas mquinas para melhor ver, 14 aliando histria, matemtica, perspectiva e visualizao exploraremos os perspectgrafos de Drer, que so mquinas para desenhar em

tais como televiso, mquina fotogrfica, sonda espacial, os prprios perspectgrafos. Assim, ao trazer a discusso sobre estas mquinas estamos trazendo tambm a discusso sobre a formatao do nosso modo de olhar. Logo o nosso objetivo verificar como a histria das mquinas e o ensino de geometria podem se articular. Portanto, pretende-se criar atividades problematizadoras que permitam esta conexo, aliando esta utilizao com a histria das mquinas, ou melhor, como criar atividades que permitam esta conexo. Desta forma, esta dissertao organiza-se em torno de trs captulos. No primeiro captulo sob o ttulo Visualizao, Geometria, Histria: entrelaando o tema da pesquisa traado um panorama geral do trabalho, observando-se os principais elementos que sero tratados na pesquisa. No segundo captulo, sob o titulo Perspectgrafos de Drer: histria, representao e geometria espacial, investigado a histria das mquinas de perspectiva mquinas de Drer procurando analisar qual foi a importncia destas mquinas de representar para a afirmao da tcnica da perspectiva como modo de representar, assim como nas etapas conceituais que estas marcam. Finalmente, no terceiro captulo, sob o ttulo Histria da Perspectiva e a utilizao do Perspectgrafo Didtico: uma interseo possvel, trazemos a construo da nossa mquina, assim como algumas possibilidades de utilizao em sala de aula. Apresentamos questes que possam ser desenvolvidas usando as mquinas, de modo que se trabalhe a visualizao e os saberes matemticos, contemplando a histria das mquinas de Drer e a educao do olhar. importante ressaltar que nossa pesquisa no est ligada ao modo como o aluno aprende, ao seu funcionamento cognitivo. Queremos, pois, trazer novas formas de se problematizar o ensino, aliando esta problematizao histria da matemtica.

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CAPTULO I

VISUALIZAO, GEOMETRIA, HISTRIA: ENTRELAANDO O TEMA DA PESQUISA

A VISUALIZAO NO ENSINO DA GEOMETRIA

O ensino de geometria, em especial o de geometria espacial, requer algumas capacidades tais como autonomia, iniciativa, pensamento crtico, criatividade, percepo, visualizao, construo, representao, concepo, etc. O desenvolvimento da geometria recorre visualizao, percepo, intuio e representao para poder ser concretizado, desenvolvendo no indivduo o pensamento espacial aliado ao raciocnio visual. Segundo Machado (2002), em algumas aulas de geometria nas primeiras sries do ensino fundamental as atividades propostas envolvem somente a percepo. Quando olhamos para as sries finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, as atividades relacionadas com a geometria so direcionadas a concepo1 de ensino. Segundo o mesmo autor (2002, p. 53) como se a geometria fosse organizada segundo um vetor com origem nas atividades perceptivas e extremidade na sistematizao formal. De fato, a geometria pode e deve ser iniciada com atividades empricas, visando percepo, mas estas atividades devem estar diretamente relacionadas com a construo de objetos e com sua representao, atravs de desenhos, onde suas propriedades e caractersticas possam ser concretizadas.

Segundo Maria Mendias Lauro (2007) a concepo se refere organizao conceitual, busca do

conhecimento geomtrico por meio do raciocnio lgico-dedutivo. Diz respeito sistematizao do conhecimento geomtrico.

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Esta visualizao no ocorre em um simples olhar. Ela ocorre somente quando o aluno capaz de estabelecer intuitivamente as relaes entre plano e espao. Para que isto ocorra necessrio um olhar matemtico, que consiste em, a partir deste, extrair informaes matemticas importantes deste objeto2. Isto vlido para resolver problemas ou mesmo para trabalhar o raciocnio matemtico dos alunos. Este olhar matemtico deve ser pensado levando-se em conta as tcnicas utilizadas em sua prpria criao. Este nosso modo de olhar foi criado e desenvolvido na Renascena e conhecemos como olhar em perspectiva. Esta tcnica trouxe um novo modo de olhar e compreender o mundo e as coisas do mundo. Quando olhamos para um anncio publicitrio, para a televiso e outros meios de comunicao, no temos dificuldades de observar e compreender a informao que os mesmos esto transmitindo. Porm, quando somos solicitados a fazer mesma tarefa, dentro de uma sala de aula, esta visualizao no alcanada. Desenhar e/ou construir o objeto no plano outra situao de grande dificuldade para os alunos, pois para realizar esta tarefa h a necessidade de se conseguir visualizar matematicamente o objeto em questo. Este olhar que foi-nos transmitido no um olhar qualquer. Este olhar se caracteriza pela vista em um ponto fixo, nico, monocular, racional. O olhar que foi e educado a perceber o mundo e as coisas no mundo a partir de um nico ponto de vista, uma nica direo (FLORES, 2007a, p. 67). Ao pensarmos no ensino da geometria espacial nos deparamos com algumas questes que precisam ser colocadas em pauta. Inicialmente h a necessidade de ver no espao. Olhar para um objeto e extrair informaes do mesmo. Estas podem ser matemticas, o que viabiliza a resoluo de problemas e assim o desenvolvimento matemtico do aluno. Alm disso, se faz necessrio que o aluno ao olhar a figura no plano consiga compreender o seu significado matemtico na sua totalidade, sendo

Estas informaes dependem do objeto em questo e do objetivo da visualizao. Pode ser, por

exemplo, uma diagonal da face, ou at mesmo as faces deste objeto.

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capaz de identificar os elementos geomtricos envolvidos em ambas as situaes: a real e a projetada. Se podemos olhar as coisas do mundo de forma perspectivada, por qu, muitas vezes temos dificuldades em compreender uma figura geomtrica em sala de aula, se esta desenhada utilizando esta tcnica? Muitas pesquisas na ltima dcada tm tentado responder a esta pergunta. Destas, algumas pesquisas colocam o olhar em posio de destaque. Segundo Flores (2007a, p. 79) tem se buscado cada vez mais variados procedimentos que possam ser colocados em prtica em sala de aula, dando nfase ligao entre a aprendizagem da geometria e o saber ver as representaes das figuras geomtricas. Desta forma a habilidade de visualizao3 espacial nos alunos colocada em pauta. fundamental compreender a percepo das informaes visuais, no somente para a formao matemtica dos alunos, mas tambm para sua formao de maneira geral, principalmente em um mundo que se vale cada vez mais de smbolos para representar o real. inegvel que as representaes e a visualizao espacial esto interligadas. Podemos dizer que a geometria, de forma especfica, a geometria espacial, exige a atividade do olhar, desta forma, ns no podemos deixar de lado o papel da visualizao na aquisio dos conhecimentos geomtricos. Segundo Pavanello (1993), no Brasil, a Geometria abordada na maioria das escolas como um tpico separado dos demais contedos e de forma tradicional. Segundo esta autora na primeira metade do sculo XX o ensino da geometria era marcadamente lgico-dedutivo. Aps 1950, com o surgimento do chamado Movimento da Matemtica Moderna (MMM) o ensino de geometria foi praticamente abandonado. Apesar de o objetivo deste movimento ser a unificao da lgebra, Aritmtica e Geometria, o ensino de geometria passou a ser desenvolvido de forma vetorial. Ensinava-se geometria atravs de transformaes geomtricas, a parte intuitiva foi praticamente abandonada. Aos poucos alguns conceitos deixaram de ser
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Visualizao neste trabalho se refere habilidade de representar, transformar, gerar, comunicar,

documentar e refletir sobre informao visual.

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ensinados. Assim, o olhar tambm posto de lado. Expresses como: abaixo Euclides significavam abandonar o olhar intuitivo em geometria e trazer a utilizao de um olhar vetorial. A partir dos anos 70 a educao passou a ser abordada atravs de exerccios padro, o aluno era preparado para resolver mecanicamente qualquer problema que fosse parecido com o problema resolvido anteriormente. Com a Geometria no foi diferente. Nos anos 80 foram abertas novas discusses sobre o ensino de matemtica, emergindo prticas voltadas para a resoluo de problemas. Todavia, a dificuldade para se ensinar e se aprender Geometria ainda presente nas salas de aula, isto, pois, segundo Pavanello (1993) os alunos tm acentuada dificuldade para resolver problemas que envolvem conceitos geomtricos. A pesar do tempo passado situao no diferente. No podemos nos esquecer que o desenvolvimento da geometria recorre visualizao, percepo, intuio e representao para poder ser concretizado, desenvolvendo no indivduo o pensamento espacial aliado ao raciocnio visual. Porm a atividade de visualizao no algo simples como se supe, ao contrrio, complexa. Segundo Parzysz4 (1989) sua complexidade est justamente no fato de cada indivduo ver e observar detalhes diferentes de um mesmo objeto. Alm disso, Parzysz destaca que os alunos no conseguem, atravs de um desenho, ver o espao. Para Flores (2002) representar no plano os objetos do espao envolve uma construo do prprio olhar para ver o mundo em sua tridimensionalidade. J para Duval (1995) a complexidade da visualizao espacial se d devido ao fato de ver no plano o que est no espao. O movimento do olhar exigido para se compreender no plano o que est no espao, difcil para o aluno. Alm disso, a relao entre o objeto real e sua representao

M. Bernard PARZYSZ (tese de doutorado) Universidade de Paris.

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bidimensional, fundamentais na geometria tridimensional, exige um tratamento que articule a representao com a respectiva figura espacial. Segundo Duval (1995), apesar desta dificuldade, necessrio visualizar uma figura do espao no plano. Se o aluno conseguir visualizar uma figura com um olhar matemtico, esta lhe servir de auxilio na hora de resolver problemas matemticos, em especial os de geometria. Alm de toda essa problemtica envolvendo a visualizao dos alunos, comum a crena de muitos professores que estes ao observar uma figura no plano esto a observar a figura espacial, e no a sua representao plana. Porm a dificuldade no ensino da geometria possibilitou o interesse de diferentes pesquisadores, tais como Cavalca (1998), Gobert (2001), Mesquita (1989), Padilha (1992), Flores-Bolda (1997). Estas pesquisas trazem a tona problemas quanto aprendizagem e o ensino. De uma maneira geral, todos tratam da visualizao como questo central para o ensino da geometria, sobretudo a geometria espacial. Segundo Flores-Bolda (1997) sabemos que a visualizao matemtica no ocorre num simples olhar, necessrio focalizar o olhar sobre outros dados que no so vistos imediatamente. E exatamente esse tipo de olhar que deve ser desenvolvido pelos alunos. Para tanto, necessrio desenvolver atividades que auxiliem os mesmos a construrem essa habilidade de visualizao, para que possam olhar para qualquer figura com um olhar matemtico. na verdade trabalhar com a educao do olhar. A inteno deste trabalho destacar contribuies da histria da perspectiva para a Educao Matemtica, especificamente na relao entre o plo do visto e o plo do sabido5 (Colmez, Parzysz, 1993), levando-as para a sala de aula. Ao pensar que um uso da histria da matemtica essencial em qualquer discusso sobre a matemtica e seu ensino, focamos o Renascimento tanto seu

Plo do visto Plo do sabido: esta relao refere-se ao que o aluno v e ao que o aluno sabe

propriamente. O plo do visto corresponde ao contedo de uma percepo e aos hbitos para realizar determinada atividade. O plo do saber corresponde s imagens mentais, as concepes, as memrias. H a necessidade de visualizar e de conhecer por dentro a tcnica da preceptiva.

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aspecto artstico como o seu aspecto cientfico de tal forma que favorea a percepo do espao e o desenvolvimento de um olhar matemtico.

1.1 A educao do olhar uma proposta desenvolvida na Renascena

necessrio, inicialmente, distinguir o que olho e o que olhar. Segundo Miranda (2001), o olho o rgo receptor externo. O movimento interno do ser que se pe em busca de informaes e de significaes propriamente o olhar. Desta forma, fica significativamente claro que a educao do olho diferente da educao do olhar. Por educao do olhar podemos entender a educao do movimento interno do ser que se pe em busca de informaes e de significaes para os objetos que esto a sua volta. Trabalhar com a educao do olhar exige um cuidado especial. Isto, pois, de acordo com Miranda (2001), a valorizao da produo e do consumo de imagens atravs de aparelhos tecnolgicos intensifica a desvalorizao dos sentidos e re-valoriza o pensamento cartesiano. O olhar educado a ver o homem e o mundo de acordo com as possibilidades e os limites da forma de representar, gerada e desenvolvida na Renascena a perspectiva. Quando pensamos em trabalhar a educao do olhar, no podemos deixar de lado o fato de que o olhar cultural. Logo, quando pensamos que o aluno precisa ver os objetos matemticos de outra maneira estamos pensando que ele deve ser retirado de uma cultura que lhe ensinou um modo de olhar. necessrio que ele veja de outra maneira, perceba que existem outros modos de olhar. A histria pode ser um fator importante para que o aluno perceba isto, pois nos permite retirar o aluno de seu cotidiano e inseri-lo em outra histria, outra cultura, outra forma de olhar. Alm do mais, segundo Lipman (2001) ns educadores devemos possibilitar aos alunos uma forma de pensar superior, envolvendo o pensamento criativo e crtico. O pensamento crtico envolve o raciocnio e o julgamento 21

crtico (...) O pensamento criativo envolve habilidade, talento e julgamento criativo. (...) No h pensamento crtico sem o mnimo de julgamento criativo (...) No h pensamento criativo sem o mnimo de julgamento crtico (...). A comunidade de investigao, especialmente quanto utiliza o dilogo, o contexto social mais apropriado para a gerao do pensamento de ordem superior. Logo, os modos como utilizamos a Histria da Matemtica em sala de aula tm, no somente um objetivo narrativo, descritivo, biogrfico, mas centralmente de ao problematizadora. Alm disso, os fatos histricos so elaborados em meio a teorias filosficas, poderes e valores constitudos, sofrendo ainda os filtros dos leitores. Portanto, quando nos debruamos sobre um texto, ou quando somos inseridos em uma outra cultura, estes so construdos sob novos interesses, instrumentos e associaes. Assim, quando pensamos em diferentes formas de olhar podemos pensar na forma como olhamos e como representamos o nosso prprio mundo. Hoje, utilizamos muitos aparelhos para representar o mundo em que vivemos: televiso, telescpios, sondas espaciais. A reproduo do que est a nossa volta atravs dos aparelhos no apenas o produto de uma possibilidade tecnolgica. Esta reproduo remonta a uma concepo de imagem gerada e desenvolvida na Renascena, segundo Flores (2007a). Acreditamos, pois, ser necessrio pensar esta produo como parte de um projeto de educao do olhar mais amplo, que pode nos remeter perspectiva Renascentista e ao olhar cartesiano. importante destacar que, segundo Miranda (2001), a busca pelo olhar correto, iniciada na perspectiva Renascentista, est ligada intimamente a formulao de um pensar correto, um pensar que correto para esta determinada viso de mundo, uma busca para educar no apenas o olhar, mas tambm o olho. Segundo Flores (2007a) a partir da Renascena a perspectiva tornou-se um aparato intelectual e tcnico, pensado como cincia, produzido para pensar o real, reproduzir este real e afirmar-se como nica forma de representao.

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Destacamos aqui a necessidade de se trabalhar com a educao do olhar no mbito da escola. Mas como se daria este trabalho? Como ns, ento, educadores matemticos, podemos promover a educao do olhar? H, pois a necessidade de ver no plano o que est no espao. Esta visualizao recorre tcnica da perspectiva, um dos modos de representar figuras espaciais no plano. Esta tcnica apresenta-se de diferentes maneiras e pode ser utilizada para diferentes objetivos. A seguir apresentamos a tcnica e suas variaes.

1.2 Os modos de representar as figuras no plano A perspectiva

Alm de toda a problemtica de se trabalhar com a educao do olhar, outro ponto que se faz necessrio abordar o fato de as representaes das figuras em geometria espacial, tanto nos livros didticos como as feitas pelo professor em sala de aula, se do num plano bidimensional. Desde o tempo das cavernas os homens buscam formas de representar o real. O homem fez as primeiras consideraes sobre o espao muito remotamente, surgindo assim os primeiros registros e os primeiros obstculos em representar estes. Durante o Renascimento Italiano, os pintores queriam fazer da arte uma cincia derivada da geometria de Euclides. Buscando um mtodo cientfico para representar a realidade que utilizasse as leis matemticas, criaram a perspectiva geomtrica ou linear. O espao pode ser construdo de modo racional atravs de leis objetivas que se baseiam na teoria da perspectiva linear. Cria-se, de forma artificial, o espao pictrico tridimensional, onde os objetos so rigorosamente representados sempre marcados pela proporo. 23

Muitos foram os artistas (alguns matemticos) que estudaram a fundo a cincia da representao em perspectiva. Entre eles citamos Filippo Brunellesco6 (1337-1446) que era um arquiteto na sua poca. Foi o primeiro a utilizar princpios geomtricos e matemticos para estabelecer leis da percepo visual na perspectiva. Seus estudos foram desenvolvidos para serem aplicados em seus planos arquitetnicos7. Seus esforos podem ser vistos em algumas de suas construes notveis como a igreja do Esprito Santo8. Foi Brunellesco o primeiro a aplicar a teoria euclidiana de viso aos problemas de representao grfica. Graas as suas regras, os arquitetos puderam contar com instrumentos de representao pictrica. Alm de favorecer as representaes arquitetnicas, ainda podia servir para representar corpos humanos. Alis, ele foi inspirao para que Piero della Francesca9, Leonardo da Vinci10, e Drer desenvolvessem seus trabalhos. Assim, o objeto passou a ser desenhar de maneira precisa, com rgua e compasso, no s objetos matemticos, mas tambm formas redondas (como o corpo humano).

Felippo Brunellesco: (Florena, 1377 Florena, 1446) foi um arquiteto Renascentista. Comeou a

vida como ourives e foi, posteriormente, um arquiteto, o pioneiro desta arte na Renascena. Na primeira fase de sua carreira de arquiteto, redescobriu os princpios da perspectiva linear, que, conhecidos por gregos e romanos, ficaram esquecidos durante toda a Idade Mdia. Restabeleceu na prtica o conceito de ponto de fuga, e a relao entre a distncia e a reduo no tamanho dos objetos. Seguindo os princpios pticos e geomtricos enunciados por, os artistas da poca puderam reproduzir objetos tridimensionais no plano com surpreendente verossimilhana (os textos foram traduzidos do site www.wikepedia.com).
7

Um exemplo de plano arquitetnico a prpria igreja do Esprito Santo, a cpula da igreja Santa Maria A construo da igreja do Esprito Santo iniciou em 1436, e fica localizada na cidade de Florena, Itlia. Piero della Francesca (1416 1492) foi um pintor e matemtico italiano de Quattrocento, segunda fase

Del Piori, entre outros.


8 9

do Renascimento italiano. Tal qual os grandes mestres de seu tempo, Piero primou sempre pela criatividade em relao ao passado medieval, apresentando tcnicas e temticas inovadoras como, por exemplo, o uso da tela e da pintura a leo, o retrato, a representao da natureza, o nu, e, sobremaneira, a perspectiva e a criao do volume
10

Leonardo da Vinci foi um pintor, escultor, arquiteto, engenheiro, qumico, botnico, gelogo,

cartgrafo, fsico, mecnico, escrito, poeta e msico do Renascimento italiano. considerado um dos maiores gnios da histria da humanidade.

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A concepo de perspectiva utilizada por Brunellesco pode ser vista em outras obras suas. Outro exemplo a igreja de San Lorenzo cujo interior e uma expresso tridimensional da teoria da perspectiva (figura 1).

Figura 1 - Igreja de San Lorenzo A partir do controle da tcnica, com a aquisio do saber fazer, possibilitou-se o saber pensar e o saber olhar. Com o domnio sobre o pensar o espao, Brunellesco conquistou a descoberta e aplicao prtica da construo legitima de Alberti, que abordamos a seguir. A partir da, houve uma mudana no modo de ver e no modo de representar. O espao pode ser mensurado, construdo de maneira cientifica e representado geometricamente. Segundo Comar (1992), toda a histria da perspectiva central tentou exibir o olho do pintor sobre o plano do prprio quadro. Paradoxalmente, na matemtica, o centro de projeo (olho) o nico ponto onde a imagem no esta definida sobre o plano do quadro. Outro terico de extrema importncia, que considerado o pai da perspectiva Leon Battista Albertti11, pois foi o primeiro a expor formalmente

11

Leon Battista Alberti foi um arquiteto e terico de arte, um humanista italiano, ao estilo do ideal

Renascentista e filsofo da arquitetura e do urbanismo, pintor, musico e escultor. Os interesses de Alberti viraram-se, ento, para a cincia e para a arte. Leitor atento de Vitrvio, escreveu seu clebre tratado De

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as idias matemticas que estavam por trs da perspectiva. Em sua obra Della pictura (1435), escreveu o primeiro tratado formal de uma nova tcnica para representar um piso (figura 2).

Figura 2 - Representao do mtodo de Alberti

Sua tcnica de perspectiva consiste em construir um quadro e transformlo em uma janela visual. Utilizando a dimenso humana divide a medida em trs braos. A linha da base do quadrado deve ser dividida em partes iguais. Localiza-se o ponto de intercesso do raio cntrico12 com o quadrado, chamandoo de ponto de fuga. Traa-se linha do ponto cntrico at as divises feitas na base do quadrado. Segundo Albertti nenhuma coisa pintada no pode ser semelhante
re aedificatoria (impresso depois de sua morte) tomando como base de referncia a arte da Antiguidade. Baseava na msica dos nmeros a harmonia das propores e concebia o edifcio como um todo, solidrio em cada um de seus elementos.
12

Raio cntrico refere-se ao raio central do quadrado, ou o prprio centro do quadrado tomado como

base.

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s coisas verdadeiras se no houver uma determinada distncia para v-la. Assim, explica a determinao das linhas paralelas base do quadrado, a partir da distncia do observador. Diz Comar (1992) O lugar a partir do qual se deve ver o quadro, no poder jamais ser mostrado pelo prprio quadro (...). A figura 2 ilustra o mtodo de Albertti. importante perceber que a construo ensinada por Albertti fornecia uma escala, podendo assim ser determinado o tamanho de qualquer figura no espao se esta for desenhada em perspectiva. O primeiro livro do tratado de Albertti se preocupa com os fundamentos matemticos da pintura. Para ele a tarefa do pintor se resume em representar o que pode ser visto. Tudo o que podemos observar, visvel graas aos raios de luz que, juntamente com o olho, constituem o que ele denomina de pirmide visual. Na pirmide visual ele recomenda interpor um plano (como uma lmina de vidro) que permitem observar como os raios trazem informao sobre o objeto (veja a figura 2). Seus ensinamentos influenciaram Leonardo da Vinci, Albertch Drer e Piero della Francesca. De fato, suas idias conduziram perfeio geomtrica de Flagelao de Cristo (figura 3) de Piero della Francesca.

Figura 3 - Flagelao de Cristo Piero della Francesca

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J, Piero della Francesca, escreve De prospectiva pingendi (por volta de 1478), onde estudou o problema mais complicado de representar, sobre o plano da pintura, um objeto em trs dimenses sob um ponto de vista dado. Foi o primeiro a tentar aplicar, de forma sistemtica, a perspectiva geomtrica em sua pintura. Juntamente com seu discpulo Luca Pacioli fez uma elaborao rigorosa e cientifica da perspectiva. Foi Piero della Francesca que legitimou o mtodo de Albertti, propondo trs mtodos de construo. Primeiramente partiu do que Albertti havia feito e utilizou coordenadas. O segundo mtodo de construo tinha por fundamento a dupla projeo ortogonal13. J no terceiro mtodo utilizou o que hoje chamamos de ponto de distncia. No terceiro livro de seu tratado, ele introduziu um novo mtodo para construir imagens. Este mtodo permitia representar figuras mais complexas, obtendo o mesmo resultado do que com os outros mtodos por ele estudados. Apesar de no trabalhar com variveis, podemos citar que sua estratgia pedaggica era forar o leitor a repetir inmeras vezes o mesmo procedimento para que ficasse claro em sua aplicao, mesmo sem denominar as variveis como fazemos hoje. Piero no legtima este procedimento, seu interesse teria sido, antes de tudo, comprovar o mtodo de Albertti. Apesar disto, outros autores comprovam o mtodo de Piero, tais como Bessot e Le Goff (1993). Temos ainda Drer com suas mquinas de desenhar em perspectiva. Utilizando as idias de Albertti, della Francesca e outros tericos, Drer criou as mquinas de desenhar em perspectiva que so objeto de estudo do presente trabalho. O trabalho de Drer foi fortemente influenciado pela obra de Piero della Francesca. Isto pode ser percebido no esboo presente em seu livro para desenhar um tringulo e um polgono em perspectiva. A figura a seguir (figura 4) sugere a inteno de ajustar a figura a um procedimento proposto por Piero. No entanto, a
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Dupla projeo ortogonal: No mtodo da dupla projeo so utilizados dois planos dispostos de

maneira ortogonal entre si.

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projeo no se realiza sobre a imagem adequada da diagonal tomada como base. Inexplicavelmente Drer toma uma imagem equivocada da diagonal correspondente, o que gerou algumas modificaes. Os tringulos no mtodo de Piero so perspectivos com respeito a uma linha reta e, consequentemente, tambm o so com respeito a um ponto, deixam de ser na modificao feita por Drer (figura 4).

Figura 4 - Tringulo e polgono em perspectiva. Drer Porm o que nos interessa em particular em seu trabalho so suas mquinas, os perspectgrafos, como citado anteriormente. Drer criou um engenhoso dispositivo para colocar em prtica a tcnica descrita por Piero. Estas mquinas sero descritas no capitulo posterior. difcil pensar que o aparelho pensado por Drer pudesse auxiliar efetivamente os artistas. provvel que este equipamento servisse de uso 29

pedaggico para ensinar a tcnica da perspectiva para diferentes pessoas. No h dvida quanto ao impacto que estas mquinas podem ter sobre os leitores para esclarecer os princpios bsicos da perspectiva. Isto, pois, elas trazem as etapas conceituais da perspectiva, o que permitiu, e acreditamos que ainda permita o ensino desta tcnica para diferentes pblicos. Suas mquinas inspiraram outros estudiosos a construrem mquinas mais precisas para melhor ver o mundo e as coisas do mundo. Ao analisar a histria da perspectiva, inevitvel pensarmos na dificuldade de representar uma figura do espao no plano. Assim, h de se considerar um outro problema: como desenhar figuras tridimensionais num plano bidimensional, considerando o mbito educacional? Vrios estudos apontam que este problema tratado h muito tempo. Dentre estas pesquisas citamos aqui a de Cavalca (1998). Em seu trabalho, Cavalca explora a questo da dificuldade de visualizao espacial por parte dos alunos. O autor aplicou uma seqncia didtica utilizando diferentes tipos de representao em perspectiva para que os mesmos pudessem perceber as diferentes formas de representar uma mesma figura geomtrica. Alm disso, valendo-se da noo acerca dos Registros de Representao Semitica (Duval, 1995) pode-se destacar que atividades em torno da representao figural, tanto no aspecto do plano quanto do tridimensional, possibilitam aos alunos relacionar objetos do espao representao plana e a representao plana aos objetos do espao. Isto, segundo o autor, leva a coordenao14 entre diferentes registros de representao. A noo de registros de representao semitica, norteou inmeras dentre as primeiras pesquisas que tratavam do tema de visualizao espacial. Alm disso, essa noo influenciou os trabalhos de Cavalca (1998), Gobert (2001), Mesquita (1989), Padilha (1992), Flores-Bolda (1997) entre outros trabalhos.

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Coordenao entre diferentes registros de representao semitica, significa utilizar diferentes registros

de representao de um objeto matemtico e compreender que estas diferentes representaes esto tratando do mesmo objeto matemtico. Essa coordenao se d no interior de um mesmo registro, recebendo o nome de tratamento, ou entre registros diferentes, quando denominada converso.

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As pesquisas realizadas por Mesquita, Padilha e Flores-Bolda procuraram trazer a tona o papel heurstico das figuras geomtricas, na resoluo de problemas, apontando a necessidade de aprender a ver e a ler estas figuras. Alm destes trabalhos destacamos aqui trabalhos mais recentes, que trazem tona as questes histricas em torno das representaes. Destes citamos aqui o trabalho de Flores (2007a) e de Costa (2004). Flores (2007a) explora o lado histrico e epistemolgico da representao em perspectiva, mostrando que o espao em perspectiva foi criado para reproduzir de modo real o que vemos e que a tcnica da perspectiva tornou-se a forma dominante de representar o mundo. Em seu trabalho a autora procura demonstrar como se deu a instaurao de um novo modo de olhar e representar o mundo, e assim um novo modo de pensar a geometria. Analisando obras de arte da Renascena, bem como este perodo histrico, a autora traa uma relao entre o olhar, o conhecimento, o espao e os modos de representar este espao. J Costa, trabalha sob o mesmo enfoque de Flores, porm lidando com a parte experimental. Trazendo a histria da perspectiva aplica uma seqncia didtica para trabalhar o desenvolvimento da percepo visual, da formao do olhar (2004, p. 6). Esta seqncia faz um paralelo com os acontecimentos histricos. Nosso trabalho difere do trabalho de Costa (2004) na maneira como abordaremos a histria e os conhecimentos matemticos em si. No nosso trabalho, caminhamos paralelamente com a histria, trazendo o uso de um aparelho para se fazer o desenho em perspectiva. Focamos em um nico aparelho e em sua construo. J no trabalho de Costa (2004) ele aborda diferentes aparelhos e no faz um paralelo, nas atividades propostas, com a histria dos mesmos. Poderamos citar aqui outros trabalhos referentes ao ensino de geometria, porm o mais importante a ressaltar que todos colocam a visualizao espacial como fundamental. Logo a educao do olhar que estamos abordando uma preocupao antiga e que merece destaque e ateno. Nosso trabalho investigar somente os perspectgrafos de Drer, no que tange a sua construo e aceitao, no mbito da histria, bem como os 31

princpios

tcnicos

destes

aparelhos.

Deste

estudo,

analisaremos

as

potencialidades do uso da histria destes perspectogrfos para o ensino atual de geometria. Neste caso, procuraremos adaptar uma mquina, a partir dos perspectogrfos do Drer e de problemticas histricas em torno do uso dos perspectgrafos para desenhar em perspectiva, criaremos problemticas para no s desenhar em perspectiva, mas tambm, para desenvolver aspectos conceituais da matemtica e da visualizao matemtica, usando o perspectgrafo didtico. Portanto, no se colocar o acento aqui no aspecto cognitivo desta problemtica, do visual, mas no aspecto histrico e nas suas possibilidades de discusso em sala de aula. Quando analisamos os trabalhos de pesquisa relatados anteriormente nos deparamos com a tcnica da perspectiva. A utilizao desta tcnica, para representar o mundo real, se d h muito tempo. Mais precisamente podemos localizar o Renascimento como um marco para esta tcnica, pois foi nessa poca que toda sua teoria foi desenvolvida. Alm disso, esta foi desenvolvida e aprimorada exatamente pela necessidade de representar o espao tridimensional no bidimensional. Isto, pois se pretendia representar as coisas tal como se viam. A partir da, o modo como olhamos o modo como representamos. O nosso olhar passa a ser formatado sob um nico ponto de vista. Um olhar cujas caractersticas so: fixo, monocular, infinito. Por que o enfoque na perspectiva? No existem diferentes formas de representar? Como previamente citado por ns, a perspectiva a tcnica de representao mais utilizada na escola. Fora isto, esta tcnica foi criada como um mtodo capaz de reproduzir de modo real o que vemos. Alm do mais, ela Oriunda de problemas de representao do espao tridimensional, inserida num campo de conhecimento especfico, pautada por um novo modo de olhar (...)(FLORES, 2007a, p. 77), o que reflete o modo como construmos os nossos conhecimentos, ensinamos e sabemos e o modo como olhamos tudo a nossa volta. Alm disso, Piaget e Inhelder (1973) afirmam que os conhecimentos dividem-se entre o realismo e a representao do objeto, e que o uso da 32

perspectiva se faz, afastando-se da observao, e aproximando-se da representao mais elaborada e tida como adequada, a partir de um determinado ponto de vista. Tambm afirmam que o conhecimento em duas ou trs dimenses no inato. Logo, no h como o sujeito apreender o espao e compreend-lo geometricamente sem um olhar especfico, um olhar matemtico. Tambm afirmam que a aprendizagem especfica da perspectiva necessita de noes de representaes grficas do espao projetivo. Rosa (1998) afirma que somente com o uso da geometria possvel identificar o quanto ser menor o objeto que est mais longe, ou em que proporo os intervalos se reduzem, ou para que ponto devem convergir as linhas. Assim, geometria e perspectivas so cincias que devem ser trabalhadas em conjunto. Compreender figuras espaciais significa saber olhar, representar e compreender os processos pelos quais os saberes se organizam e do possibilidade ao olhar de compreender uma representao. Desta forma, acreditamos que percorrer a histria da perspectiva, mais propriamente o Renascimento italiano, podemos localizar elementos que preparem o aluno para a representao do espao tridimensional, contribuindo na mediao do conflito visto-sabido15. Segundo Bordarel, Cosmez e Parzysz (1987), existem diferentes tipos de perspectiva. Valemos-nos das figuras objetivas atravs desta tcnica para ensinar os conceitos geomtricos em sala de aula. Esta ainda utilizada nos livros didticos (principalmente de Ensino Mdio). Entre estes diferentes tipos de perspectiva destacamos a perspectiva exata que se enquadra no grupo de projees ditas cnicas ou centrais, e a perspectiva paralela. A diferena entre a perspectiva cnica e a paralela a localizao do ponto de fuga (convergncia das retas projetantes) que na cnica est a uma distncia finita e na paralela, no infinito. A perspectiva utilizada no ensino da geometria espacial, segundo Parzysz (1989) a perspectiva Paralela, e dentre este tipo de perspectiva, nos valemos da perspectiva Cavaleira. Neste tipo de representao o centro de representao
15

O conflito visto-sabido refere-se a relao entre o plo do visto e o plo do sabido. Aquilo que vemos e

aquilo que sabemos. Muitas vezes o visto, no corresponde ao que se sabe. Est posto o conflito.

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focado no infinito e as retas permanecem paralelas, onde os objetos projetados no sofrem variao nas suas medidas. Da a grande utilizao deste tipo de representao na escola, pois ela conserva a medida do objeto em cada direo do espao, o que permite fazer uma descrio racional, no retirando da imagem suas qualidades figurativas. Na perspectiva Cavaleira Usamos a projeo cilndrica oblqua16. Ela recebe este nome porque os desenhos das praas militares eram, geralmente, executados em projeo cilndrica e o aspecto obtido dava a impresso de que o desenho havia sido colhido da cavaleira, obra alta de fortificao sobre a qual assentam baterias. tambm conhecida como axonometria oblqua, pois uma projeo que pressupe o observador no infinito e, em conseqncia, utiliza os raios paralelos e oblquos ao plano do quadro. Esta perspectiva toma uma das trs faces do triedro como plano do quadro. Na perspectiva Cavaleira a face da frente conserva a sua forma e as suas dimenses, a face de fuga a nica a ser reduzida. Numa definio matemtica, a imagem de um ponto P do espao a interseo entre o plano de projeo e a reta projetante que passa por P e paralela a uma dada direo r, que obliqua em relao . Se analisarmos a representao de um paraleleppedo observamos que duas de suas faces devem ficar paralelas ao plano (figura 5):

16

Projeo cilndrica obliqua: A projeo cilndrica, tambm chamada de projeo paralela, o tipo de

projeo, cujos raios projetantes que incidem no objeto e no plano de projeo so todos paralelos entre si, como as geratrizes do cilindro. A projeo cilndrica pode ser ortogonal ou oblqua. Nas projees cilndricas oblquas as retas projetantes partem do infinito e tm direo oblqua em relao ao plano de projeo, isto , formam ngulos diferentes de 90.

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Figura 5 - Representao perspectiva Cavaleira Desta forma, conseguimos arestas perpendiculares (veja AB) ou paralelas (veja AC) ao plano de projeo. Alm disso, percebemos que a razo entre a medida da projeo e o prprio segmento constante. Logo, podemos escolher qualquer direo para a figura ser representada. Esta perspectiva conserva certas propriedades dos objetos que so fundamentais para a visualizao espacial, tais como o paralelismo. A perspectiva considera o ponto de vista prprio (real) que gera o feixe de projees cnicas. Em princpio, o plano de projeo se posiciona entre o objeto e o ponto de vista. A figura 6 representa este arranjo.

Figura 6 - Arranjo da representao em perspectiva

Esse tipo de arranjo reproduz as caractersticas geomtricas do processo visual. Logo, a projeo com um ponto de vista nico a perspectiva permite 35

identificao da configurao da forma, da mesma maneira que a fotografia. Porm, a perspectiva, assim como a foto, faz com que as formas sejam submetidas a deformaes. Assim, a perspectiva, que representa a vista nica e reproduz o sistema perceptivo humano, de fcil leitura (apoiado na reproduo do mecanismo da percepo visual). Isto pode facilitar aos alunos a compreenso da representao de um objeto. Porm, quando pensamos nesta tcnica devemos lembrar que para representar em perspectiva necessrio conhecer regras geomtricas complexas. Logo, visualizar um objeto no espao depende de se entender a perspectiva, que envolve regras complexas. Acreditamos que, ao colocarmos o aluno frente a situaes que envolvam a perspectiva e apresentando-lhe esta tcnica, podemos favorecer a leitura de uma figura matematicamente. Porm, faz-se necessrio lembrar que no somos ensinados, e nem to pouco ensinamos, em sala de aula, como utilizar esta tcnica. Como ento, podemos exigir que nossos alunos utilizem esta tcnica? Mais ainda, que sejam capazes de utiliz-la para visualizar matematicamente uma figura? importante ressaltar que o desenho est no plano e o seu sentido no espao. Todas as figuras representadas graficamente esto no plano bidimensional enquanto o objeto em si tridimensional. Como relacionar os dois ento? No obstante, como o aluno faz esta relao entre a representao plana e o objeto real17? neste ponto que reside a grande dificuldade da maioria dos alunos, segundo Cavalca (1998), pois ler um desenho de um objeto em perspectiva diferente de observar o objeto em si. necessrio, pois, trabalhar o olhar no tridimensional e no bidimensional. A relao est em ver no plano aquilo que est no espao. Desta forma, precisamos pensar o processo ensino-aprendizagem de modo a levar em conta o sentido das representaes grficas (figuras tridimensionais) e no apenas a sua forma. , ento, necessrio que o aluno observe a figura no espao e a relacione

17

Ao referimo-nos a objeto real estamos falando do objeto que est no espao.

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com a sua representao no plano, assim como a representao dos elementos desta figura. No to simples, como se supe trabalhar com essa relao. Cada indivduo v de uma forma. Segundo Berger (1999) aquilo que sabemos ou que pensamos saber afeta o modo como vemos as coisas. Desta forma, ao observarmos uma mesma figura, extramos as mais variadas informaes. Quando olho uma figura no espao posso retirar informaes diferentes daquelas que meus alunos iriam retirar. Como focar o olho do aluno sobre os pontos fundamentais desta figura? Como fazer o aluno compreender esta figura do espao no plano? No podemos nos esquecer que o nosso modo de olhar as imagens construdo, criado, fabricado. Ele no neutro, to pouco natural, carregado de cultura, de elementos culturais, ou melhor, de tantos elementos quanto nossa cultura capaz de criar. A maneira como vemos as coisas afetada pelo que sabemos ou pelo que acreditamos (...) Nunca olhamos as coisas apenas; estamos sempre olhando para a relao entre as coisas e ns mesmos. (p.10 e 11). As representaes do mundo e do que vemos no mundo tem muito mais a ver com a forma como olhamos, percebemos e conhecemos o mundo do que pelo que o prprio mundo . Trabalhar com uma nova construo do olhar do sujeito complicado. Apesar de estarmos inseridos em uma mesma cultura cada um de ns v de uma maneira diferente. Porm inegvel a necessidade de desenvolver o olhar para possibilitar o aprendizado da geometria espacial. Sem a visualizao a geometria espacial fica comprometida. Citamos anteriormente que a aprendizagem em geometria no pode ser dissociada da necessidade de visualizar os objetos tridimensionais e interpret-los de maneira bidimensional. Segundo Parzysz (1989) faz-se importante trazer a tona prpria dinmica do saber que envolve a questo do ver. Devemos nos desvincular da idia que o aluno consegue visualizar um objeto espacial desenhado no plano. Esta no a realidade. Ignoramos que o fato de representar os objetos tridimensionais num plano bidimensional envolver construir o prprio olhar e a 37

forma de representar a tridimensionalidade. Assim, esta visualizao no se d imediatamente. preciso focar o olhar sobre outros pontos que no esto visveis aos nossos olhos inicialmente. A geometria nos foi ensinado utilizando, entre outras tcnicas, a perspectiva. Porm no nos ensinaram perspectiva e nem como utiliz-la, e muito menos sua histria. O roteiro se repete. Continua-se a ensinar geometria espacial por meio de representaes em perspectiva, mas no ensinamos aos nossos alunos como trabalhar com essa tcnica. Nem to pouco como trabalhar com outra qualquer. Podemos ento nos perguntar como desenvolver a habilidade de visualizao? necessrio primeiro lembrar que educar o olhar envolve muito mais que ensinar a ver com olhar matemtico os objetivos. preciso perceber que as prprias representaes foram construdas por sujeitos, dentro de uma cultura, sendo resultado de uma escolha mediante uma dificuldade para construir um saber. Alm disso, importante ressaltar que muitos fatores influenciam na visualizao espacial do sujeito. Entre elas podemos citar a forma como cada indivduo observa uma figura, o funcionamento cognitivo de cada sujeito, as diferentes formas de se representar uma figura espacial no plano, enfim a relao entre os objetos em si e sua representao. Para fazer a representao de um objeto espacial no plano, sem conhecer necessariamente todas as regras da matemtica, buscou-se um aparelho que reproduzisse o ambiente da ao projetiva. Esta busca no nova. Encontramos na histria diferentes aparelhos para desenhar em perspectiva. Neste trabalho trazemos a tona os perspectgrafos de Drer.

1.3 As mquinas de representar os perspectgrafos de Drer

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Ao analisar a histria da perspectiva nos deparamos com instrumentos para desenhar que utilizavam tcnica da perspectiva como meio de representao. Dentre estes instrumentos para representar trazemos, aqui, particularmente os perspectgrafos de Drer. Segundo Flacon e Taton (1994) o novo modo racional de representar o espao, ou seja, por meio da perspectiva, levou Drer a se empenhar, no to necessariamente num estudo terico sobre esta tcnica, mas na construo de mquinas, que nada mais eram do que instrumentos para representar em perspectiva. O uso da tcnica da perspectiva, por meio de perspectgrafos, teve grande aceitao e divulgao, e se constituram na grande contribuio de Drer para a teoria da perspectiva. sobre estas mquinas que pretendemos apoiar nossa pesquisa. A partir dos novos conhecimentos e das novas idias em torno do modo de representao, instaurado no Renascimento italiano, Drer criou subterfgios mecnicos que eram destinados a fabricar desenhos em perspectiva. Por que estamos interessados nestes instrumentos? Estas mquinas trazem as etapas conceituais da perspectiva, isto, pois, direcionam o olhar a um ponto fixo, nico, monocular e racional. H, pois uma mobilizao do olhar. Temos, a partir delas, uma nova forma de olhar as imagens e o mundo a nossa volta. Nosso olhar ensinado a ver atravs da perspectiva, que instaurada como modo de representar o espao tridimensional no plano bidimensional. Isso significa problematizar o desenho em perspectiva. Trazer tona os perspectgrafos criados por Drer significa empenhar-se num estudo histrico dos modos de se colocar em prtica a tcnica e o desenho em perspectiva. Estudar as mquinas de desenhar permite conhecer os saberes tcnicos, bem como os conhecimentos matemticos empregados na representao em perspectiva. Por outro lado, estas mquinas denunciam a formatao do olhar que, ao ser fixado num nico ponto de vista, constitui-se como monocular, racional, perspectivado. Compreender, portanto, como estas mquinas foram criadas, a partir de quais fundamentos e para quais fins, pode nos auxiliar a compreender a 39

instaurao de um modo de olhar, de saber e de representar que so, ainda hoje, os nossos modos de olhar e saber para representar figuras em geometria. Estes aparelhos visam favorecer a percepo dos primeiros elementos da perspectiva como linhas convergentes a um mesmo ponto, ponto de fuga, entre outros elementos desta tcnica. Acreditamos que estes instrumentos podem mediar o processo entre o que visto, o que representado e o que conhecido sobre a tcnica da perspectiva, possibilitando o trabalho com a visualizao do espao e das coisas representadas no plano. inegvel que a fascinao pelos instrumentos para melhor ver e representar levou a uma educao do nosso olhar. A forma educada, treinada , at hoje, o nosso modo de olhar, de representar e de pensar. Isto no s no ensino da geometria, quando olharmos uma figura desenhada no plano, mas, tambm, em todas as imagens ao nosso redor. Achamos sempre, ou quase sempre, que s h uma via de olhar e, portanto, de representar, de conceber, de aprender, de analisar, de ensinar... (FLORES, 2007a, p. 92). Porm somos capazes de visualizar de outras maneiras. Estas outras formas de visualizao podem no ter sito exploradas por nossa cultura atual, mas foram exploradas por outros povos, outras culturas. Neste ponto, pensamos que a histria torna-se um elemento fundamental. Afinal, olhar cultural. Quando transitamos por diferentes contextos, por diferentes histrias estamos transitando por outras culturas, por outros olhares. Viajar pela histria viajar por outras culturas. No podemos nos esquecer que qualquer conhecimento resulta de um contexto social e a anlise histrico-crtica da sociedade (ou de uma cultura), em um perodo, indica idias que levaram gnese do que se definiu como perspectiva. O campo histrico requisitado e deve ser exposto aos alunos estimulando a reflexo sobre o que sabido, conhecido e visto. O que podemos afirmar que estas mquinas criadas por Drer tiveram grande importncia na formatao de um modo de olhar, atravs de um nico ponto de vista. Alm do mais, a histria destes equipamentos confirmam a dificuldade que tiveram os homens de representar, de maneira racional, sobre o plano o espao tridimensional. Acreditamos que, estas mquinas que, a princpio, 40

tinham o objetivo de fornecer uma ajuda mecnica aos desenhistas, uma fonte profcua de investigao para se compreender como se deu a captura da nossa forma de olhar. Permitem, assim, conceitualizar sobre as etapas do desenvolvimento da teoria da perspectiva. Mas, tambm, nos do uma fonte para pensar o ensino e a visualizao em matemtica. Pensamos ser importante o olhar atravs dos aparelhos, pois permite representar a realidade tal como est posta. Acreditamos ser necessrio pensar esta produo como parte integrante de um projeto de educao visual mais amplo, que nos remete a perspectiva Renascentista e ao olhar cartesiano. neste programa de educao visual que precisamos nos deter. Ressaltamos ainda, que uma das grandes mudanas em relao percepo do olhar o olhar atravs dos aparelhos. necessrio chamar a ateno para as mudanas nas formas de visibilidade do real que o olhar dos aparelhos provoca. Hoje olhamos atravs dos aparelhos, as mquinas fotogrficas, as sondas espaciais... Mas isso j vem de antes. A primeira cmera preta, o primeiro telescpio. Antes ainda, as primeiras mquinas de desenhar em perspectiva, as mquinas de Drer.

1.4 A Problemtica da Pesquisa

Podemos dizer que o desenvolvimento da visualizao pode se dar atravs da representao das figuras geomtricas em perspectiva. Isto implica no s a atividade do olhar, mas o emprego e a apreenso de saberes. A problemtica , pois, como as mquinas de Drer os perspectgrafos podem ser trazidos ao ensino atual, a fim de se trabalhar conceitos geomtricos espaciais, aliando a histria da perspectiva e os conhecimentos empregados em torno da tcnica de desenho?

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Acreditamos que as mquinas de Drer so instrumentos valiosos para o trabalho em sala de aula. De um lado, enquanto problematizao histrica do modo de representar e de olhar, de outro como uma possibilidade de ensino de conceitos da geometria. Pensamos ser importante olhar na prtica atravs dos aparelhos, pois, desta forma, possvel vivenciar a representao em perspectiva por meio de instrumentos criados h sculos atrs. A partir da problemtica exposta, o nosso objetivo ser verificar quais so as possibilidades de utilizao da mquina de Drer em sala de aula, aliando esta utilizao com a histria das mquinas. Pensar no uso destes aparelhos significa pensar tanto no sentido da compreenso de conceitos matemticos envolvidos na tcnica da perspectiva, quanto de questes histricas de construo de um modo de olhar. Por fim, pensar na relao do ensino com a histria da matemtica, com a aprendizagem do prprio conhecimento matemtico e com a educao do olhar do sujeito. No caso desta pesquisa, significa investigar como Drer se apropriou dos conhecimentos de perspectiva e matemticos para resolver seus problemas de representao dos objetos do espao no plano, utilizando mquinas e como esta histria pode ser aplicada em sala de aula. Assim pensar o contexto da histria no ensino da matemtica. Mas, por que trazer a histria da matemtica no ensino importante? E mais, por que trazer os perspectgrafos de Drer para o ensino? Nosso desafio justamente pensar em como, na prtica, podemos utilizar esses aparelhos; como explorar os conceitos geomtricos a partir deles. Compreender que o seu modo de olhar apenas um modo de olhar e no o modo de olhar de todos. preciso, pois, educar o olhar dos alunos num olhar capaz de capturar elementos matemticos de uma figura espacial. Enfim, pensar quais so as possibilidades em sala de aula da utilizao dos aparelhos de desenhar em perspectiva. necessrio educar o olhar matematicamente. Por isso, a atividade do olhar implica na atividade do saber. A visualizao , portanto, um conhecimento matemtico. Olhar e representar envolve conceitos matemticos.

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1.5 O caminho para o desenvolvimento da pesquisa A histria da matemtica

Um dos caminhos para compreender o momento histrico e podermos construir a nossa dissertao se dar atravs da utilizao da histria da matemtica. Mas no qualquer histria. Ressaltamos que no estamos entendendo a histria, neste trabalho, como um espelho do que se passou, algo pronto, linear, hierrquico, acabado. Entendemos a histria como uma negociao social de significados, no-linear e nem to pouco acabada, ou melhor, como uma fonte de experincias humanas, possibilitando a re-criao ou a re-descoberta de um conceito. Assim, ao analisar a histria das mquinas de Drer, no queremos simplesmente desenhar o trajeto de sua construo. Queremos sim, compreender os fundamentos tericos que foram capazes de dar lugar de destaque a estas mquinas, enquanto instrumentos capazes de capturar o olhar, para assim ajudar a promover uma interlocuo entre as diferentes culturas em diferentes pocas (MOTTA e BROLEZZI, 2006, p 12). Queremos, pois, trazer a interlocuo entre diferentes olhares para a sala de aula. Segundo Miorim e Miguel (2004) a histria da matemtica pode contribuir para a prpria divulgao cultural da matemtica. Isto significa que esta histria pode conduzir a compreenso que de que cada povo, com suas culturas diferenciadas, capaz de desenvolver a matemtica. Ainda, afirmam que a histria da matemtica uma fonte de mtodos adequados para abordar pedagogicamente determinados tpicos da matemtica. A histria pode, ento, ser um elemento na elaborao de atividades para a sala de aula, atravs de situaes problemas. Segundo Miorim e Miguel (2004), na Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica 1 grau do estado de So Paulo, a histria da matemtica identificada sob trs formas de participao diferenciada: como elemento orientador da seqncia de trabalho com um tema especifico, (...); na

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apresentao de diferentes mtodos histricos; na discusso de problemas de natureza histrica(p. 45). Na primeira forma18 de participao da histria da matemtica no cotidiano escolar, os elaboradores da proposta curricular justificam que a histria pode ser uma fonte para se buscar a compreenso e a significao de conceitos. Seria atravs de um ensino baseado nestes fatos que se realizaria a funo pedaggica da histria da matemtica. Outra forma de participao da histria da matemtica, de acordo com a proposta mencionada acima, diz respeito utilizao de problemas histricos. Segundo Miorim e Miguel (2004), a partir de 1990 houve uma ampliao dos trabalhos com elementos histricos, tanto em propostas curriculares como em livros didticos e paradidticos. Isto resultou em diferentes formas de se abordar a histria. Apesar destas diferentes formas, ou autores acreditam que a histria pode e deve se constituir como ponto de referncia tanto para a problematizao pedaggica, como para a transformao da cultura escolar e da prpria educao escolar19. Assim, acreditamos que a histria da matemtica uma fonte problematizadora e de novas atividades, que possibilitam aos alunos criar e recriar ativamente conceitos e significados. Acreditamos que a histria das mquinas de Drer um produto humano, carregado de valores culturais. Trabalhar esta histria com os alunos significa reviver este produto humano, entendo suas dificuldades para quem sabe, compreender a nosso. Afinal, acreditamos que estudar a histria destas mquinas como uma das mltiplas manifestaes culturais da humanidade torna o conhecimento matemtico significativo e facilita o entendimento entre este conhecimento e o homem, em um dado contexto cultural (MOTTA e BROLEZZI, 2006, p. 11). Segundo Flores (2005) trazer a histria da perspectiva para o espao da educao , pois, fundamental. Isto tanto para oportunizar o conhecimento do
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Esta forma : a historia como elemento orientador na seqncia de trabalho com um tema especfico. Esta inclui a cultura matemtica que circula e da educao matemtica que se promove.

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prprio processo da representao em perspectiva como, tambm, para se estabelecer relaes com o prprio conhecimento matemtico criado. Acreditamos que uma abordagem histrica no ensino de geometria significa trabalhar o objeto matemtico e os diferentes aspectos que levaram a construo deste mesmo objeto. Alm do mais, segundo Bkouche (1991) a histria pode ser uma excelente fonte de problematizao do ensino. Problematizao esta que estamos buscando ao adentrar na histria das mquinas de Drer. , pois, trazer a histria para o ensino no somente para inseri-la neste espao, mas, sobretudo para refletirmos sobre ela a partir de problematizaes. Buscamos, desta forma, trazer tona a histria da Perspectiva para problematizarmos o desenho utilizando esta tcnica. Acreditamos que um dos meios para se pensar esta problematizao do desenho em Perspectiva seja, justamente, as mquinas que foram criadas para se desenhar, utilizando a Perspectiva. Entre estas mquinas temos os perspectgrafos. Para Bkouche (1997) fundamental para se pensar o ensino de um contedo, a questo da problematizao que traga consigo a histria. Uma histria que nos permita analisar os problemas que levaram determinados sujeitos a construir um conhecimento para resolver estes mesmos problemas. Logo, no podemos estar pensando na histria como um ponto de partida, nem to pouco como contnua e linear. Precisamos considerar a histria como possibilidade de problematizao. Assim, pensar o saber como oriundo de um campo de problemas e tambm como possibilidade de reflexo sobre questes atuais. Desta forma, ao pensar nesta problematizao nos deparamos com os perspectgrafos de Drer, que podem ser importantes fontes para se pensar o saber, o olhar, o representar, assim como as questes atuais de ensino.

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CAPTULO II

PERSPECTGRAFOS DE DRER: HISTRIA, REPRESENTAO E GEOMETRIA ESPACIAL

Representao em Perspectiva: um estudo sobre os perspectgrafos de Drer

2.1 O encontro da tradio grega, italiana e alem

Figura 7 - Retrato de Luca Pacioli e seu discpulo, 1495 - Jacopo deBarbari

Esta pintura pode retratar um dos encontros mais importantes da histria. Segundo Surez (2006) uma das possveis interpretaes para este retrato que o discpulo, ao fundo, seria Albertch Drer.

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Neste retrato ainda podemos perceber outros elementos, que demonstram a ligao da tradio italiana com a tradio grega. Vejamos, por exemplo, na lousa apoiada na mesa. Nesta lousa aparece um modelo geomtrico que faz aluso a construo que permitiu a Euclides demonstrar a proposio 12 do livro XIII dos Elementos. o professor ensinando a seu discpulo esta demonstrao. Assim a reunio de trs tradies: a grega, a italiana e a alem. Nosso interesse est em pensar que esta cena descreve o encontro entre os personagens e suas tradies. A tradio grega, representada nos Elementos de Euclides, a construo do dodecaedro mesclado com a tradio italiana e os mtodos projetivos idealizados por Drer. Mas como este artista alemo entra em contato com a arte italiana? Primeiramente precisamos mencionar que Drer foi um artista alemo que viveu na poca do Renascimento, durante os anos de 1471 e 1528. Estudou com o seu pai, um ourives hngaro que emigrou para a Alemanha, e em 1486 comeou a pintar. Apesar de no ser de uma famlia nobre, Drer teve contato com a elite social, artstica e intelectual de sua cidade. atravs deste contato, que surge seu interesse pelas artes e tambm pela matemtica. Drer inspirou-se nos trabalhos dos pintores dos dois maiores centros artsticos europeus (Itlia e Holanda), porm sempre foi muito mais inovador. A partir de 1490 Drer viajou bastante para estudar, passando nomeadamente pela Itlia, onde entrou em contato com a teoria da Perspectiva20. nestas viagens que seu interesse pelo fundamento dessa teoria a Matemtica desenvolvido. Ele ficou fascinado pela cultura dos pintores desta regio que sabiam latim, tocavam msica e sabiam danar (FLORES, 2007a p. 1). O contato com uma cultura diferente despertou nele vontade de assimilar as principais estruturas da Perspectiva, tentando assim levar consigo e transmitir para outras pessoas a cultura que tanto lhe encantou. Segundo Peiffer (2000), o

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Quando falamos na teoria da perspectiva estamos nos referindo ao fato de Drer ter acesso a escritos

como os de Leon Batista Alberti, Piero della Francesca, Leonardo da Vince e Luca Pacioli.

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provvel professor de Drer foi Luca Pacioli, que seria o professor da gravura mencionada no incio deste capitulo. Inspirado pela cultura italiana, e influenciado pela idias do humanismo, segundo Peiffer (2000), Drer acreditava que os conhecimentos tericos deveriam ser subordinados a fins civis e polticos, devendo culminar na evoluo e no beneficio da sociedade. Assim, para ele, suas mquinas poderiam beneficiar a sociedade, pois, favoreciam o aprendizado da Perspectiva para diferentes pessoas, inseridas em diferentes classes sociais, assim pertencentes a diferentes meios culturais. Segundo Hamou (1995), Drer foi o primeiro artista do Norte Europeu que sucumbiu fascinao da teoria da Perspectiva desenvolvida na Itlia, empregando a definio da Perspectiva como viso transparente e atribuindo arte a funo de representar a natureza com a fidelidade, a verdade, com que o olhar apreende. Drer era considerado o melhor matemtico dentre todos os artistas do Renascimento. Drer escreveu trs obras: um sobre fortificaes, outro um tratado sobre propores e a terceira um tratado sobre medidas. Estas obras se dividem em diferentes tratados ou livros. A ultima obra a mais conhecida e a que nos interessa, pois trata do ensino da Perspectiva. O trabalho de Drer mostra idias originais que, de certa forma, antecipam resultados importantes da geometria projetiva. Para compreender suas idias necessrio conhecer sua obra. Seu Tratado, intitulado Underweysung der messung / mit dem zirckel und richtscheyt/ in Linien ebnen unnd gantzen corporen/ durch Albercht Drer zu samen getzogen/ und zu nutz aller kunstliebhabenden mit zu gehrigen figure/ in truck gebracht/ im jar M. D. XXV.21, , segundo a edio de Jeanne Peiffer (2000), uma das mais belas obras impressas no Renascimento alemo, consta de

A traduo do ttulo : Instrues para a medida/ com rgua e compasso/ das linhas, planos e corpos slidos/ reunidas por Albrecht Drer/ e impressas com as figuras correspondentes/ para o uso de todos os amadores da arte/ no ano de 1525.

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quatro livros. O primeiro livro apresenta as definies que so os pontos de partida para descrever os objetos matemticos. O segundo livro se ocupa das figuras bidimensionais. Este livro profcuo em recomendaes de mtodos para construo de polgonos regulares. O terceiro livro ilustra a aplicao da geometria aos fazeres arquitetnicos. Tambm tenta familiarizar o leitor alemo da construo geomtrica das letras romanas. O quarto livro, e o que nos interessa mais, se ocupa dos corpos tridimensionais. Traz, por exemplo, o clssico problema da duplicao do cubo e dos mtodos projetivos idealizados pelos italianos, em especial por Piero della Francesca. Sem dvida, segundo Surez (2006), o trabalho de Drer foi fortemente influenciado pelos italianos e sua nova forma de representar o espao tridimensional. Porm, ele conseguiu estabelecer relaes entre os trabalhos italianos e o os trabalhos alemes. Observa-se que Drer seguiu as pegadas de Piero e se valeu destas, sempre preocupado em melhorar o uso das projees verticais e horizontais. Alm da obra de Piero, outra influncia marcante em sua obra de Leon Alberti. Em seus retratos mais famosos, So Jernimo em seu estdio e Melancolia I (Fig. 8), percebe-se a utilizao das regras da Perspectiva.

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Figura 8 - Melancolia I, Drer Como j citamos, na obra de Drer nos interessa particularmente aquela que trata sobre medidas. Este trabalho dirigido para todos aqueles que no conheceram a geometria Euclidiana, assim como arteses, pintores e outros interessados. Nesta obra ele pretendia estabelecer uma relao entre a matemtica e a prtica dos artesos. Segundo Flores (2007b) ele designa a geometria como uma geometria construtiva. Em toda sua obra esta preocupao evidente. Toda construo terica acompanhada de uma aplicao para quem interessar. Alm disso, o seu principal objetivo era ensinar os fundamentos geomtricos e a matemtica para o exerccio da arte do pintor e do arteso. Assim, Drer engenhou um dispositivo para colocar em prtica a Perspectiva. Esta tcnica especialmente importante quando se trata de representar

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pictoricamente objetos mais complexos que as formas geomtricas simples. difcil pensar que o aparato construdo por Drer pudesse auxiliar efetivamente os artistas. mais fcil supor que os interesses nestas mquinas estavam em utiliz-la como instrumento pedaggico. Isto, pois, o projeto inicial de Drer era o de fazer da pintura uma arte liberal fundada na geometria. Este projeto era exatamente para tratar da educao matemtica dos artistas e artesos alemes, sua principal preocupao. Logo, notadamente, o grande objetivo deste artista, era ensinar matemtica para os artesos e pintores de sua poca, para lev-los a assimilao e capacitalos ao uso dos conceitos matemticos, para assim poderem criar novas estratgias de uso desta cincia. Para atingir tal objetivo, Drer valeu-se de diferentes estratgias pedaggicas. Entre elas, segundo Flores (2007b), foi a no utilizao de termos latinos transpostos para o alemo, das nomenclaturas matemticas. Ao invs disso, ele designou os objetos matemticos por palavras que os lembrassem, criando palavras novas para design-los. Desta forma, a comunicao entre os envolvidos era facilitada, o que poderia favorecer a compreenso dos conceitos matemticos. Alm deste fato, para ensinar, Drer acreditava que, os textos seriam melhores assimilados se apoiados em figuras. Textos e figuras passaram, assim, a se organizar no corpo do texto, no meio da pgina, diferentemente dos demais textos desta poca, onde as figuras apareciam nas margens. Com isso, ele acreditava que o leitor poderia interagir a imagem e o escrito. Assim, para poder ensinar aos artesos e artistas ele criou estas mquinas, que so ento, instrumentos pedaggicos. Segundo Surez (2006) Drer o primeiro artista do Renascimento a construir e documentar um aparato para desenhar em Perspectiva, que era baseado na materializao das retas visuais com fios, concretizando alguns dos princpios da Perspectiva central. Mas o que Drer entendia por Perspectiva? O que se entendia por Perspectiva na Renascena? Podemos entender o que se pensava ser Perspectiva, nos reportando para sua origem. Do latim, Perspectiva significa avistar atravs 51

de alguma coisa e ver claramente. A esta viso transparente pertencem cinco coisas: a primeira o olho que v; segundo objeto visto; terceiro distncia entre o olho e o objeto; quarto: v-se qualquer coisa por meio de linhas diretas, a saber, s linhas mais curtas; quinto: o plano que est entre o olho e o objeto. Vale notar que um dos grandes tericos que desenvolveu a teoria da Perspectiva no Renascimento italiano foi Alberti, estabelecendo as primeiras formulaes sobre um novo modo de representao do espao e das coisas no espao. Um modo racional, medido, calculado, e centralizado, na medida em que a tcnica da Perspectiva central pretendia ser o meio de representao que possibilitava o desenho fiel da realidade. Neste caso, o olhar passava a se desenvolver em profundidade, para o infinito. A Perspectiva central, fazendo convergir s retas paralelas ao infinito em um ponto do quadro, confere ao espao um estatuto de tridimensionalidade, portanto infinito (FLORES, 2007a, p. 78) Com o surgimento desta tcnica no Renascimento italiano, com o homem moderno que pensa, planeja, analisa, que o centro do mundo, o espao passa a ser racionalizado, bem como os objetos deste espao. Agora eles tm a forma do objeto real. O espao representado o prprio espao em que este homem se encontra. Est posto uma nova forma de ver e de se relacionar com o mundo. Porm para representar os objetos, o espao e tudo o mais de forma real era preciso tcnicas menos rudimentares daquelas usadas na Idade Mdia. Muitas vezes, utilizavam o cho ladrilhado, um teto quadriculado para atingir esse intento. Surge ento, outras idias, outras caractersticas. O ponto de fuga, a propriedade segundo a qual as perpendiculares ao plano do quadro convergem para um ponto passa a ser admitido. Fora o cho ladrilhado, ou o teto quadriculado temos outros modos de representar tais como a regra dos dois teros, o mtodo de Alberti, a justa proporo de Piero della Francesca, que sero tratados no captulo seguinte. O importante nisto tudo perceber que existem, e existiram diferentes tipos de representao. Mesmo a Perspectiva tem suas variantes. Foram preciso erros, 52

acertos, tentativas, descartes, escolhas para se chegar ao mtodo de representao que hoje utilizamos. fundamental nos colocarmos a par das dificuldades, das escolhas dos artistas para conseguir representar de forma real o espao num plano bidimensional. Isso pode ser possvel atravs da histria, pois ela nos permite investigar as dificuldades, as construes dos artistas e dos matemticos. Investigando a histria podemos trazer tona elementos matemticos importantes e interessantes para os alunos. Esse modo de olhar que se instaura no Renascimento possui as caractersticas dadas pela vista em um ponto fixo, nico, monocular, racional. O olhar educado a perceber o mundo e as coisas no mundo a partir de um nico ponto de vista, uma nica direo. Pensando nestes novos conhecimentos e nas novas idias em torno do modo de representao, instaurado no Renascimento italiano, podemos compreender como Drer foi capaz de criar subterfgios mecnicos destinados a fabricar desenhos em Perspectiva. Por que estes instrumentos nos interessam? Podemos dizer que estes instrumentos marcam as etapas conceituais da Perspectiva, sobretudo porque mostram os principais princpios da Perspectiva central. Desta forma, pode ser de grande valia para o trabalho com a Perspectiva. Alm do mais, ele utilizou suas mquinas para ensinar Perspectiva para jovens artesos e pintores. Jovens que no entendiam a matemtica. Drer foi, por que no, o professor de matemtica destes jovens. Se naquela poca ele conseguiu ensinar a Perspectiva utilizando os perspectgrafos, acreditamos que isto seja possvel hoje. Fora tudo isso ainda podemos inserir os alunos em uma cultura diferente, proporcionar-lhes a oportunidade de perceber o mundo sob um outro ponto de vista. trazer uma reflexo sobre as transformaes sofridas pelos modos de representar o mundo e as coisas do mundo. mostrar-lhes as dificuldades e incertezas daqueles que foram responsveis pela criao do mtodo que hoje utilizamos para representar. Trazer a reflexo que a matemtica uma cincia que foi construda por homens.

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A meno a estas mquinas data de 1525, quando da reedio de De la medida, livro de Drer. Vemos assim o nascimento de um instrumento ptico que torna possvel a conexo entre o mundo da representao e o mundo real. Porm interessante ressaltarmos que esta no foi a primeira mquina construda para melhor ver. Durante sculos, antes disso, o homem observou com ateno o cu, o mediu e construiu aparelhos para observ-lo melhor. Galileu construiu o primeiro telescpio e ensinou seus discpulos a faz-lo e a observar o cu. Ficava cada vez mais eminente a necessidade de construir mquinas cada vez mais precisas que tivessem um fundamento matemtico. Segundo Surez (2006) as mquinas de Drer foram construes que possibilitavam ao homem melhor representar a realidade. Ao materializar em uma mquina para desenhar as leis da Perspectiva, Drer serviu de mediador entre a tradio artstica da Perspectiva e as novas formas de compreender o mundo. Os primeiros anos do Renascimento marcaram o comeo da produo conjunta entre arte, tcnica e cincia, com a finalidade de alcanar um ideal de progresso intelectual e tcnico, sem precedentes, na histria do pensamento ocidental. Atravs do uso contnuo destes aparelhos de Perspectiva, o homem moderno estabeleceu as bases para um novo modelo de explicao do universo e tambm, lhe permitiram representar a realidade de um modo cada vez mais preciso.

2.2 A geometria de Drer e suas caractersticas

Podemos dizer que Drer compreendia a geometria diferentemente de outros estudiosos de sua poca. Ao contrrio dos matemticos, sua geometria no era demasiadamente esquemtica, e podemos afirmar isto por duas razes. Preocupado com a educao dos jovens artistas e artesos, coloca a sua geometria a servio destes, inspirado pela idias do Renascimento italiano. Alm 54

do mais, os objetos sobre os quais Drer exercita seu talento e sua intuio geomtrica, so clssicos e os mtodos que utiliza so construtivos, muito prximos daqueles utilizados nos atelis. Segundo Surez (2006) a geometria de Drer no , em nenhum momento, demonstrativa, nem dedutiva e a ordem de exposio nem sempre parece coerente para os matemticos, por uma razo que j foi levantada por ns anteriormente: sua preocupao com a educao dos artistas e artesos. Ao contrrio dos manuais prticos em alemo que centravam seus problemas em medidas e medies, Drer buscava solues grficas para problemas de construo geomtrica, problemas estes provenientes das artes e dos ofcios. Quando pensamos que Drer buscava uma construo regrada, exata ou aproximada das formas naturais, podemos dizer que sua geometria construtiva e exata. Ele coloca a disposio dos artistas e artesos um catlogo de formas e suas variaes. A concepo de espao de Drer tem uma direo privilegiada: a vertical. Logo ele no nem homogneo e nem istropo. Todas as demais direes so definidas a partir de uma vertical considerada absoluta. Alm disto, tambm podemos considerar a geometria de Drer como discreta. Isto, devido ao fato de suas construes se realizarem ponto a ponto. Ele elege uma quantidade de pontos e para cada um deles repete uma mesma operao, com rgua e compasso, de fcil entendimento para os artistas e artesos. Ainda faz-se importante ressaltar que, o texto marcado pela utilidade da geometria. Isto para que cada um possa descobrir a utilidade prtica das construes explicadas neste.

2.3 Drer, suas obras e seu conhecimento matemtico.

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A obra de Drer tida, na Alemanha, como uma enciclopdia matemtica para uso dos artistas e artesos, escrita por um deles. Mas afinal, Drer pode ser considerado um gemetra? Ou ele era um artista? Podemos, definitivamente, responder esta questo apontando suas contribuies originais para o desenvolvimento da matemtica. Alm do mais, encontramos em sua obra a primeira exposio ao norte dos Alpes das regras da Perspectiva central. Ainda, para tentarmos responder a esta questo, podemos evocar o prazer pela forma, que, segundo Peiffer (2000), caracteriza um gemetra autntico. Este prazer est evidente em todo o texto de Drer e , definitivamente, o motor essencial de suas investigaes. Contudo, precisamos pensar ainda no status da matemtica no Renascimento. Um matemtico no Renascimento era um sbio que se dedicava s artes do quadrivium (aritmtica, geometria, astronomia e msica) ou, um homem do mundo prtico que exercia uma profisso que dependia dos saberes matemticos, tal como arquitetura. Em se tratando de Drer, ou seja, em sua obra, podemos dizer que seu objetivo era alm de ensinar artesos e artistas tcnica da Perspectiva com tambm elevar a profisso do arteso ao status de arte liberal e conduzindo a atividades matemticas numa cultura cientfica dos humanistas, pode-se dizer que a obra de Drer escrita por um sbio. Drer se apoiava nas tradies matemticas, tanto sbias como prticas e as inovava. Isto porque estava em constante contato com filsofos e humanistas que favoreceram a elaborao de seus conhecimentos matemticos. Ele no somente teve contato com as tradies das artes sbias, como as colocou a favor de seu trabalho e as aprofundou. Somente no sculo XVII suas contribuies para a matemtica, principalmente nas idias da Perspectiva e na teoria das propores do corpo humano foram citadas, reconhecidas ou criticadas. Como cita Peiffer (2000), dizendo que Leibniz prefere Drer aos italianos, Lambert adora sua preciso geomtrica, e Chasles o coloca entre os gemetras de sua poca.

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2.4 Drer sua concepo de geometria e sua teoria da arte


Analisemos agora, a prpria concepo de geometria de Drer. Igual a numerosos artistas do Renascimento, ele fundamenta sua filosofia da beleza na harmonia das partes entre si e como um todo. Drer designa esta harmonia com o termo Vergleichung, que defini como: o mesmo modo que cada parte em si deve ser desenhada, tambm a reunio de cada parte deve ser harmoniosa, pois os elementos harmoniosos so tidos como belos (SUREZ, 2006). A idia subjacente a esta concepo de harmonia a de homogeneidade, que ele traduz com o mesmo termo. Mas como chegar a uma boa proporo e assim imprimir beleza em uma obra? Para Drer esta resposta complexa e evoluiu no decorrer do tempo. Inicialmente Drer parece no saber o que beleza. Em 1514 pinta Melancilia I, gravura apresentada no inicio deste capitulo (figura 8), que representa a impotncia dos artistas-geometras em desenhar a beleza. Em 1528 escreve que praticamente impossvel chegar perfeio de desenhar uma figura humana (PEIFFER, 2000). Porm, para ele, a geometria aquela cuja verdade bem definida e cujo encaminhamento das propores necessrio. Logo no se pode fugir da busca da beleza da proporo humana. No entanto, as limitaes e a inadequao da geometria euclidiana para um projeto como o de Drer, de desenhar com perfeio as formas humanas, ficam expostas. Ele sente a necessidade de aprender uma geometria mais completa, entrando em contato com as idias da teoria da tcnica da Perspectiva do Renascimento. Surez (2006) afirma ainda que a arte est ligada natureza, pois tudo o que se pretende desenhar j est posto justamente por esta natureza. Assim como, a arte est ligada geometria. No se pode fazer arte sem conhecer geometria. Graas geometria um artista pode mostrar a natureza com fidelidade. Para o artista faz-se necessrio conhecer a geometria, porem no necessrio estar 57

constantemente medindo suas figuras, pois a arte dotada de um sentido do olho, que v em profundidade, com exatido, que j tem o sentido da medida. Esta a chave para a concepo de geometria proposta por Drer. Assim, ficam repartidos os papis da geometria demonstrativa e a arte da medida. E fica claro tambm a importncia do aprendizado matemtico para os artistas. A arte da medida, unida a uma slida experincia, deve permitir captar a justa medida, levando em conta os dados da natureza. A unio da arte e da geometria tem um valor pedaggico, pois permite ensinar conceitos geomtricos para se fazer arte. Ao se deparar com estas idias podemos analisar a importncia de se trazer elementos da arte, e desta concepo de geometria, para o ensino de Perspectiva na atual educao. Logo, para ensinarmos a Perspectiva podemos trazer elementos desta arte, elementos histricos, de culturas diferentes. As mquinas de Drer permitem trazer todos estes elementos para a sala de aula bem como permitem inserir os alunos em culturas diferentes, modos diferentes de pensar, perceber o momento em que a viso foi privilegiada em detrimento dos outros sentidos. Esta insero possibilita a reflexo sobre o nosso modo de olhar, o nosso modo de compreender o mundo e as coisas do mundo. , portanto fazer uma reflexo sobre a nossa prpria cultura, atravs de uma cultura diferente, possibilitando assim uma nova viso de mundo e consequentemente da prpria matemtica. Isto pode ampliar os horizontes dos alunos.

2.5 Sobre as mquinas de Drer

Durante o Renascimento italiano houve uma mudana na forma de pensar. Esta mudana est relacionada com a predominncia do sentido da viso em detrimento dos outros sentidos. Foi este sentido que conduziu os homens Perspectiva, que moldou nosso olhar. 58

No Renascimento, com o surgimento da Perspectiva, temos um espao que pensado, medido, construdo sistematicamente. O plano que em que os objetos passam a ser representados sem limite, infinito, construdo de maneira geomtrica. O espao se torna um espao geomtrico, definido por um sistema de coordenadas cartesianas. Nas palavras de Panofsky (1998) foi possvel passar de um espao psicofisiolgico para um espao matemtico. As mquinas de Drer surgem num cenrio em que a representao em Perspectiva era complexa. Representar um objeto, para um leigo, em Perspectiva era uma tarefa muito complicada. De fcil utilizao, as mquinas propostas por ele permitiam desenhar um objeto em Perspectiva corretamente, mesmo no conhecendo a tcnica. Os modelos propostos por Drer consistiam em situar pontos de vistas em diferentes posies. Em seu tratado sobre medidas, como introduo, Drer recorda alguns princpios da ptica e como traar, com a ajuda da dupla projeo, a sombra de um cubo colocado sobre uma superfcie. Seu livro termina com dois dispositivos (que veremos abaixo) mecnicos de Perspectiva ilustrados por gravuras celebres: O pintor (mquina 1) e a Portinhola (mquina 3). Em uma edio posterior aparecem dispositivos suplementares, tais como o desenho da mulher nua (mquina 2). Drer, conforme j citamos, criou artefatos mecnicos para desenhar em Perspectiva. Segundo Comar (1992) os diferentes procedimentos imaginados por Drer consistem em imobilizar o olho do desenhista, depois determinar a interseo de um raio visual com o plano do quadro, sendo este materializado por uma janela de vidro (figura 12), ou uma janela de quadriculados (figura 13), ou por um instrumento equipado de uma porta mvel (figura 14). Estas mquinas trazem componentes bsicos da Perspectiva, como o ponto de fuga e a linha horizontal. O objetivo de Drer com as mquinas era tornar teis as tcnicas da Perspectiva para os arteses da poca, assim suas mquinas constituram-se em um meio para se compreender as idias da Perspectiva.

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Estes artefatos obtiveram xito imenso: de um lado, sua proposta foi difundida atravs de gravuras que reproduziam o original; por outro lado encontramos instrues praticas nas obras de outros autores sobre as mquinas. A partir das mquinas de Drer, os modelos tridimensionais criados por outros que derivavam deste, se constituram em um meio didtico eficaz para explicar os princpios bsicos das leis da Perspectiva, isso, pois permitiam exibir de forma prtica e com muita clareza os teoremas geomtricos sobre os quais a Perspectiva se fundamenta. As figuras 9, 10 e 11 so derivaes das mquinas de Drer. .

Figura 9 - Portinhola de Daniele Brbaro, 1568

Figura 10 - Derivao da Portinhola de Salomn de Caus, 1612

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Figura 11 - Verso da portinhola de Salvador Muoz, 1642 Acreditamos que a utilizao das mquinas podem reportar os alunos a diferentes culturas, a diferentes tempos, a diferentes acontecimentos da histria. Assim, h a possibilidade de transitar entre diferentes culturas, favorecendo a compreenso do modo de olhar e de conceber o mundo. Ao utilizarem as mquinas estaro aprendendo a Perspectiva e tambm a cultura de diferentes povos. Alm do mais, colocam em prtica a teoria da Perspectiva, que muitas vezes de difcil compreenso para os alunos. Observemos as trs mquinas propostas por Drer.

2.5.1 Primeira mquina: a janela de vidro

O primeiro aparelho (Figura 12) construdo utilizando-se um painel de vidro enquadrado e fixado num quadro de madeira. Coloca-se o objeto a ser representado na distncia desejada e tiram-se os traos que se pretende desenhar sobre o painel de vidro.

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Figura 12 - Mquina 1 O olhar mantido fixo, num nico ponto de vista. A racionalidade est, justamente, nesta viso monocular mantida pelo desenhista. O ponto de fuga e a linha horizontal so garantidos. A dificuldade percebida a necessidade de apoiar na mo parte da mquina que d o ponto de vista fixo. Muitas vezes este ponto de vista podia ser deslocado prejudicando a representao do arteso ou artista.

2.5.2 A segunda mquina: A rede metlica ou janela quadriculada

O segundo aparelho (Figura 13) a janela quadriculada que, na verdade, uma variao do primeiro instrumento, porm mais preciso. Deve-se construir um visor ajustvel altura do olho do pintor e uma janela quadriculada. Colocase o objeto a ser representado a uma distncia desejada e, olhando atravs do visor que d um nico ponto de vista, desenha-se o objeto na folha quadriculada.

Figura 13 - Mquina 2

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Neste procedimento, pode-se aumentar ou diminuir o objeto representado de acordo com a necessidade do desenhista. Tudo atravs do quadriculado que deve ser feito sob a mesa, na folha de papel, que deve seguir o quadriculado da rede metlica. Aqui o ponto de vista continua sendo fixo, nico. H, portanto, o ponto de fuga e a linha horizontal. A mudana est, justamente, em poder aumentar ou diminuir o objeto a ser representado. Alm do mais, a dificuldade encontrada na primeira mquina, onde o ponto de vista nico poderia ser deslocado, no acontece nesta mquina. Logo, ela se torna mais eficiente para ensinar os conceitos da Perspectiva. Pensando historicamente, esta mquina demonstra a quantificao do espao. Tudo passa a ser reduzido a uma unidade mnima. A representao pensada atravs desta unidade, que nada mais que o quadriculado. Segundo Surez (2006) a funo desta janela quadriculada era didtica, pois os desenhos deveriam ser copiados de maneira fiel. Esta mquina permitia cumprir esta tarefa. Assim, tudo poderia ser reduzido a uma unidade mnima. necessrio lembrar que a totalidade jamais perdida de vista, pois possvel visualizar a totalidade sobre a folha (utilizando a malha quadriculada ou no). A mquina apresenta na figura 13 servia para passar um modelo natural na terceira dimenso para a segunda dimenso de maneira real. A partir destes usos a geometria passa a ser aceita como fundamento para construo de uma cincia da representao.

2.5.3 A terceira mquina: A portinhola

O terceiro aparelho (figura 14) a portinhola. Neste equipamento o raio visual concretizado por um fio estendido entre o ponto de vista e o objeto a ser representado, permitindo desenhar o objeto a uma dada distncia.

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Figura 14 - Mquina 3 Neste procedimento, o olhar fixado pelo fio, pois este representa o olho. Assim, o ponto de fuga fixado. Temos a linha horizontal tambm fixada. Este o ponto fixo da Perspectiva. Aqui tambm, a direo que se quer olhar o objeto determinada pelo desenhista. Observa-se no aparelho apresentado (figura 14), que a interseo do fio com o quadro dada por coordenadas, a serem transferidas para o esboo pictrico. Na imagem representada estaria sendo determinada, ponto a ponto, a Perspectiva da curva de um instrumento musical da poca. A descrio que propem Drer e o procedimento para usar a mquina acima (figura 14) so os seguintes:
Com trs fios possvel transladar uma pintura e registrar em uma tbua qualquer objeto que se possa alcanar com os olhos. Para o qual se faz o seguinte: Se estiver em uma sala, prega em uma parede uma agulha grande que servir como olho humano. Passa por essa agulha um fio forte e coloque em seu extremo um peso de chumbo. Coloque uma mesa e uma tbua distncia que voc quer do olho e da agulha em que est o fio. Por cima, transversal ao olho e a agulha, uma moldura vertical de alto a baixo, no lado que quiseres, tendo uma portinhola que se possa abrir e fechar. Esta pequena portinhola ser a tbua onde voc ir pintar. A seguir coloque dois fios cujo comprimento seja igual altura e largura da moldura, um no centro do lado superior e outro no centro de uma lateral, deixe-os pendurados. A seguir prepare um prego de ferro largo com um anel na ponta, e passa ele pelo fio largo que est na agulha da parede. Pega o outro fio e leva ao lado da moldura e d o outro para que segure em uma mo

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enquanto voc se ocupa dos fios que esto na moldura. Utiliza-os da seguinte maneira: coloque um alade a distncia que queira da moldura, sem mov-lo enquanto no for necessrio, e faz teu companheiro esticar a agulha com o fio nos pontos essenciais do alade. Cada vez que pare no um e estique o fio comprido, prenda na moldura os dois fios para que se cruzem no comprimento. Fixe suas extremidades com cera e pea ao teu companheiro que solte o fio comprido. Fecha a portinhola e desenha na tbua o ponto em que se cruzam os fios. Vote a abrir a portinhola e faa o mesmo com o outro ponto, at que tenha pontuado todo o alade na tbua. Una com linhas todos os pontos que tenha desenha na tbua e ters o resultado. Tambm se pode copiar outro objeto. (DRER, 1981, p. 329).

As trs mquinas construdas por Drer trazem os conceitos da Perspectiva, tais como ponto de fuga, linha do horizonte, plano de observao, plano geomtrico, ponto de distncia. Estes conceitos trazem consigo imbricadas idias matemticas fundamentais, como proporcionalidade, paralelismo, perpendicularismo, entre outros. Elas so, na verdade, variaes uma da outra. Conforme a necessidade pode-se utilizar uma ou outra. Alm destas mquinas, surgiram outras, baseadas nestas, que tambm eram destinas a desenhar em Perspectiva e ensinar a outras pessoas o desenho em Perspectiva. As mquinas construdas por Drer tiveram grande aceitao e serviram de base para a construo de outras mquinas que tambm eram destinas a desenhar em Perspectiva. Como j foi citado, a partir delas, foram construdos outros modelos e, segundo Surez (2006) se converteram em modelos didticos eficazes para explicar os princpios bsicos da Perspectiva, pois permitia exibir de maneira prtica os teoremas geomtricos sobre os quais esto fundamentadas estas tcnicas.

2.6 A Teoria implicada pelas mquinas

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Quando

desenhamos

em Perspectiva lana-me mo de conceitos

geomtricos e da prpria Perspectiva que so importantes saber e dominar. A idia bsica de um sistema de projeo a de que existem, como conjunto de elementos que possibilitam a projeo, um observador, um objeto observado e um plano de projeo. A projeo do objeto ocorrer quando todos os seus pontos estiverem projetados em uma superfcie (chamado de plano do quadro ou PQ) situado em uma posio qualquer. As linhas que ligam os pontos no objeto at seus respectivos pontos projetados no quadro (chamadas de raios projetantes, ou simplesmente projetantes) possuem uma origem que se encontra no observador (simplificado como sendo apenas um ponto localizado no espao). Para um ponto qualquer, a forma de se projeta-lo segundo a viso de um observador em um determinado plano ligando o observador at o ponto com uma linha reta e estendendo-a at o quadro. As mquinas de Drer mantm e confirmam os teoremas da Perspectiva mais importantes, tais como ponto de fuga, linha do horizonte, etc. Tais conceitos fundamentam toda a teoria da Perspectiva. Logo, compreende-los fundamental para entendermos o funcionamento dos perspectgrafos. Observe a figura 15, nela podemos perceber um dos conceitos fundamentais: a linha do horizonte.

Figura 15 - Linha do horizonte

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A linha do horizonte deve estar presente em todo desenho em Perspectiva. esta linha que vai definir o ponto de vista do observador (altura dos olhos). A linha do horizonte, no tem dimenso, sendo apenas delimitada pelo nosso campo de viso. Outra caracterstica reside no fato de se encontrar sempre altura dos olhos do Observador. Poderamos assim definir, embora empiricamente, que a Linha do Horizonte uma reta horizontal que passa pelos nossos olhos e que delimita o espao de viso a linha do horizonte o primeiro elemento da linguagem projetiva. Temos ainda o ponto de vista. Na representao da Perspectiva comum o ponto de vista ser representado como uma linha vertical perpendicular linha do horizonte. O ponto de vista revela-se justamente da interseo entre estas duas linhas, conforme mostrado na figura 16 (o ponto PV localiza-se na cabea do homem desenhado).

Figura 16 - Ponto de vista O ponto de fuga, na maioria das vezes, se situa sobre a linha do horizonte. O princpio bsico que as linhas paralelas do mundo real devem sempre concorrer para um mesmo ponto de fuga na Perspectiva. Estas linhas que concorrem para o ponto de fuga so chamadas de linhas de fuga, e descrevem o efeito da Perspectiva na figura (figura 17). o afunilamento destas linhas que geram a sensao de profundidade na Perspectiva.

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Figura 17 - Ponto de fuga e linha de fuga Ainda, faz-se necessrio destacar o conceito de plano de referncia. Conforme o nome indica, o espao onde vai ser representada a forma pretendida. O plano de referncia est sempre situado entre a forma a representar e o Observador. A interseo dos raios projetados com o plano de referncia que produz a representao da figura. Existem ainda outros elementos que poderamos citar aqui. Porm, acreditamos que com estes trs elementos, ou seja, a linha do horizonte, a linha de fuga e o ponto de fuga, possvel desenhar em Perspectiva. Se pensarmos nas mquinas de Drer, podemos analisar a presena destes trs elementos. Inicialmente a linha do horizonte pode ser determinada. Utilizando-se o visor dos equipamentos possvel determinar a linha de fuga, e em conseqncia o ponto de fuga. Assim, so determinadas, tambm, as linhas de fuga, o que nos permite desenhar qualquer objeto em Perspectiva. Porm, somente os conceitos da Perspectiva no bastam para se desenhar utilizando esta tcnica. Inclusive, estes conceitos so obtidos utilizando-se conceitos matemticos, geomtricos. de fundamental importncia compreender que conceitos so esses. Inicialmente, podemos lembrar que, para obter, por exemplo, o ponto de vista, necessrio desenharmos duas retas perpendiculares. Para desenh-las necessrio compreender o que so. Alm disso, precisamos desenhar utilizando proporo. Um dos aspectos essenciais no desenho saber observar as

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propores daquilo que se desenha. Um cubo, por exemplo, tem a proporo de 1;1;1. Ou seja, ao desenhar o cubo, ele deveria parecer ter as faces iguais, respeitando logicamente a iluso da profundidade, que faz com que arestas mais afastadas parecerem menores do que as que esto mais perto. Ainda podemos citar aqui, que h a possibilidade de se trabalhar o conceito de ponto mdio de arestas. Tambm h a possibilidade de investigar conceitos geomtricos como, no exemplo do cubo, o baricentro. Podemos ainda citar a possibilidade de trabalhar conceitos como rea total de figuras espaciais e volume destas mesmas figuras. Logo, podemos perceber que as mquinas para desenhar em Perspectiva trazem as etapas conceituais da Perspectiva e tambm conceitos geomtricos, matemticos. Porm, no podemos esquecer que existem diferentes tipos de Perspectiva. Estes diferentes tipos implicam em diferentes formas de representar um objeto matemtico. Nas questes propostas no captulo III utilizamos dois tipos de Perspectiva em especial, a saber, a Perspectiva Cavaleira e a Perspectiva Central. sobre elas que teceremos algumas consideraes a seguir. Assim, faremos uma breve explicao acerca de conceitos tericos da Perspectiva central e cavaleira, inspirados em Cavalca (1998) e Cuiabano (2008).

2.6.1 A Perspectiva Cavaleira e suas caractersticas

A Perspectiva cavaleira uma projeo cilndrica oblqua sobre um plano paralelo a uma das faces principais do objeto. Na figura 18 pode-se compreender como se forma a Perspectiva cavaleira de um cubo, por exemplo, representado pelas suas vistas (frente e planta). C" e C', quadrados sombreados a cinzento, so a vista de frente e a planta do cubo.

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Figura 18 - Perspectiva cavaleira O plano , de projeo, paralelo a duas faces do cubo, est tambm representado pelas suas vista de frente e plana. As setas d" e d' so as vistas que definem a direo da projeo oblqua de que resulta a Perspectiva cavaleira. Na Perspectiva cavaleira o que varia a direo da projeo. A posio do cubo em relao ao plano de projeo est fixa, dado que o plano de projeo paralelo a uma das faces do cubo, e adota-se ainda a conveno de colocar sempre a representao de algumas arestas do cubo - AB, etc, (figura 19) paralelas ao bordo inferior do desenho. Daqui resulta que um segundo grupo de arestas - AE, etc, fica paralelo aos bordos laterais da folha de desenho e o terceiro grupo de arestas - BC, etc, , no espao, perpendicular ao plano de projeo. Os parmetros que definem a Perspectiva cavaleira so o ngulo , entre a direo das arestas do terceiro grupo e a direo das arestas paralelas ao bordo inferior da folha de desenho, e a reduo k, em percentagem, que as arestas deste terceiro grupo, por exemplo, FG, tm na representao. Naturalmente, a reduo e o ngulo dependem da direo da projeo.

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Figura 19 - Representao do cubo

Temos trs representaes mais usais na Perspectiva cavaleira. A primeira, a Perspectiva cavaleira 45. Neste caso, temos as medidas do eixo de profundidade com 45 e reduo das arestas de 1/2. Este caso tem a desvantagem de as representaes das arestas FG e AD ficarem no prolongamento uma da outra e, por vezes, isso tornar os desenhos confusos quando se colocam cubos ao lado uns dos outros (figura 20).

Figura 20 - Perspectiva cavaleira 45 No segundo caso temos a representao da Perspectiva cavaleira onde as medidas do eixo de profundidade so de 30 e reduo das arestas de 1/3 (figura 21).

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Figura 21 - Perspectiva cavaleira 30 No terceiro caso mais usual, temos a representao da Perspectiva cavaleira onde as medidas do eixo de profundidade so de 60 e a reduo de 2/3(figura 22).

Figura 22 - Perspectiva cavaleira 60

Na Perspectiva cavaleira verificam-se as seguintes propriedades:

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Segmentos e figuras paralelos ao plano de projeo (plano do papel) so representados em verdadeira grandeza; figuras congruentes, situadas em planos diferentes, mas paralelos ao plano do papel, tm representaes congruentes - isto contrrio viso, mas est conforme com a realidade dos objetos; Segmentos perpendiculares ao plano do papel so representados por segmentos oblquos, e tm o seu comprimento reduzido; Segmentos e retas paralelos so representados por segmentos e retas paralelos (trata-se de uma projeo cilndrica); Conservam-se os pontos mdios dos segmentos e os baricentros22 das figuras. O desenho em Perspectiva cavaleira um auxiliar essencial na visualizao e resoluo de problemas de geometria no espao, tendo em conseqncia uma grande importncia no ensino da geometria.

2.6.2 A Perspectiva Central e suas caractersticas

A projeo central ou cnica pertence ao grande grupo de projees para as quais o observador se situa a uma distncia finita do plano de projeo e por esta mesma razo a situao em que a representao obtida mais se aproxima do modo como "se v a realidade". , com efeito, o tipo de representao que se obtm atravs da fotografia. , no entanto, o tipo de representao mais "perfeita" de um objeto ou conjunto de objetos e por isso mais facilmente legvel por um maior conjunto de pessoas principalmente no familiarizadas com este assunto. No deixa de ser interessante referir que embora sendo uma
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Baricentro do cubo: o encontro entre as medianas dos lados deste cubo. Lembrando que as medianas

so as retas que passam pelo ponto mdio dos lados. Ento, quando afirmamos que mantido o baricentro do cubo, significa que o centro geomtrico do cubo mantido.

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representao mais deformada que qualquer outra (referimo-nos ao grupo das Projees Paralelas ou Cilndricas) , no entanto, a mais legvel. uma deformao semelhante, da representao por projeo central ou cnica que o olho humano capta e que, no entanto, sabemos corrigir intuitivamente. O clssico exemplo da via frrea - duas linhas paralelas que de fato no se vem paralelas, no se apresentam paralelas (em projeo central), porm sabemos "corrigir" e afirmar que o so. No caso da projeo cnica ou central a imagem de um ponto P do espao a interseo entre o plano de projeo e a reta que passa pelo ponto P e por um outro ponto fixo C, que no pertence ao plano de projeo. Este ponto C o centro de projeo. Na figura 23 temos a representao deste esquema.

Figura 23 - Esquema projeo central ou cnica Analisando a figura 23 pode-se perceber que, na projeo cnica, os segmentos no so paralelos. Desta forma, no constante a razo entre as medidas das imagens de segmentos perpendiculares ao plano de projeo e as medidas dos prprios segmentos. Para traar a Perspectiva cnica, deve-se escolher a posio dos vrtices e tambm o ponto de fuga. A partir da, pode-se traar as arestas, que devem convergir para o ponto de fuga, conforme figura 24.

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D D A C

C

B

Figura 24 - Perspectiva cnica ou central Aliando os diferentes tipos de Perspectiva e a histria, podemos pensar estes aparelhos didaticamente. Assim, podemos nos perguntar: como podemos utiliz-los em sala de aula, a fim de trazer a tcnica, a histria e os conhecimentos matemticos envolvidos na representao?

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CAPTULO III

A HISTRIA DOS PERSPECTGRAFOS E A UTILIZAO DO PERSPECTGRAFO DIDTICO: UMA INTERSEO POSSVEL

As mquinas de Drer: uma adaptao o perspectgrafo didtico

Ao pensar em como colocar em prtica, em ambiente escolar, a histria da Perspectiva, particularmente, os perspectgrafos de Drer a fim de se promover uma educao do olhar, do representar e dos saberes implicados pela representao geomtrica, to usual no ensino de geometria, adaptamos as mquinas de Drer e construmos uma mquina, que denominamos de perspectgrafo didtico. A partir do estudo das mquinas do Drer, da sua concepo material e terica, do que elas implicam em teoria da Perspectiva, este trabalho construiu materialmente uma mquina. Esta mquina, inspirada no modelo de Drer teve, por necessidades atuais e de confeco, algumas alteraes, que sero explicadas na seqncia deste texto. O nosso objetivo com este fato colocar a teoria do desenho em Perspectiva em prtica, a partir da concepo terica ditada por elas. A mquina por ns construda uma variao das trs mquinas construdas por Drer. Tomamos a mquina um (figura 12). Desta mquina utilizamos o vidro transparente. Da mquina 2 (figura 13), utilizamos a fixao do ponto de vista. Da mquina 3 (figura 14) trouxemos a idia do deslocamento do ponto de vista. Reunindo as trs mquinas adaptamos a nossa, que traz o vidro transparente, um ponto de vista fixo (representado por um anel) e a possibilidade de observar um objeto de diferentes pontos de vistas.

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Acreditamos que, assim como Drer fez com os artesos em sua poca, tambm podemos ensinar a desenhar em Perspectiva utilizando uma mquina. Esta permite que o aluno vivencie o processo de construo de imagens, mesmo sem conhecer a tcnica possvel, com a mquina, desenhar em Perspectiva. Alm disso, possibilitaremos ao aluno aprender conceitos geomtricos e a Perspectiva viajando pela histria. Estamos inserindo-os em uma poca diferente, em uma cultura diferente. Acreditamos que, desta forma, estamos ampliando a possibilidade de compreenso de diferentes formas de olhar e compreender o mundo e as coisas do mundo. Quando pensamos no ensino de geometria e na questo da visualizao espacial, o argumento que podemos utilizar quando fazemos a Perspectiva de um objeto, como se ele estivesse atrs de uma janela de vidro e o aluno estivesse desenhando no vidro aquilo que esta vendo. Pensando nisto adotamos um plano transparente no lugar do quadro (plano de referncia23), que Drer adotava para estabelecer as coordenadas da Perspectiva do ponto. Isto torna possvel desenhar um elemento em Perspectiva diretamente sobre o quadro ou sobre uma folha, dependendo da situao. Ainda, possibilita que faamos medidas sobre o vidro, o que tambm pode facilitar o processo de construo de um objeto em Perspectiva. A forma como o observador era definido tambm foi alterada com relao mquina de Drer. Na terceira mquina, o observador era um ponto fixo onde os fios, que representam as linhas visadas, eram amarrados. Acreditamos que, pedagogicamente, seja importante que o prprio sujeito represente o observador. Assim, imobilizamos a posio do olhar enquanto a Perspectiva realizada. Para tanto, colocamos um anel, que serve de referncia para observar os objetos a serem representados. Quando modificamos os arranjos - observador, quadro e objeto, determinamos efeitos diferentes na Perspectiva, a figura pode ficar maior, com uma inclinao diferente, em uma posio diferente. Para modificar estes

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Veja no captulo II o conceito de plano de referncia.

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arranjos elaboramos mecanismos de regulagem, na posio entre o observador e o quadro, e tambm com relao altura do objeto observado. Assim, pode-se observar um objeto de diferentes alturas e de diferentes pontos de vistas. Enfim, a mquina adaptada foi intitulada de perspectgrafo didtico. Isso porque se uniu a idia do perspectgrafo histrico, e suas bases conceituais da perspectiva, com a possibilidade didtica para o desenvolvimento da atividade matemtica e da visualizao matemtica. Vale destacar que, o perspectgrafo didtico torna real o conceito do plano de referncia, pois substitudo por um retngulo de vidro que ocupa a posio vertical diante do observador (aluno). A seguir, na figura 25, apresentamos uma imagem do perspectgrafo didtico. Este aparelho - assim como as demais mquinas para desenhar em perspectiva - permite desenhar utilizando a perspectiva sem a menor necessidade de conhecimento sobre as regras da perspectiva. Mas ser esta utilizao e esta atividade que possibilitar a compreenso das etapas conceituais da perspectiva, bem como a elaborao de conceitos matemticos e geomtricos.

Figura 25 Perspectgrafo didtico Utilizando o perspectgrafo didtico podemos aplicar conceitos da

perspectiva e tambm conceitos geomtricos. Quanto aos conceitos da perspectiva, a utilizao de um anel como ponto de vista favorece a localizao do ponto de fuga, fixando o olhar do observador (aluno), tornando-o assim monocular. Ainda conseguimos localizar com facilidade a linha do horizonte,

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assim como, o plano de referncia. Mantidos o plano de referncia, linha do horizonte e ponto de fuga possvel desenharmos um objeto em perspectiva. Alm dos conceitos da perspectiva, ainda conseguimos trazer conceitos matemticos importantes. A idia de perpendicularismo, paralelismo e, principalmente de proporcionalidade tornam-se de fcil compreenso e aplicao na mquina. Isto, pois, possvel sobre o plano de referncia (vidro), medir e desenhar.

3.1 Histria da Perspectiva e os Perspectgrafos: uma proposta possvel

Neste momento trataremos do cerne desta pesquisa. O principal objetivo analisar o uso dos perspectgrafos para a realizao de atividades matemticas, problematizando a histria da perspectiva, que agregue teoria perspectiva e conceitos matemticos, promovendo a educao do olhar, dos conceitos matemticos, do desenhar em perspectiva e da histria da representao em perspectiva. Para atingir tal objetivo as questes a seguir foram pensadas e desenvolvidas para que se possa trabalhar o ensino de conceitos geomtricos espaciais, a histria da perspectiva e os perspectgrafos. necessrio ressaltar que no desenvolvimento das questes foi utilizado o perspectgrafo didtico e no os perspectgrafos de Drer. Partimos da histria dos perspectgrafos para desenvolver questes para serem trabalhadas com o perspectgrafo didtico. Desta forma, as questes foram desenvolvidas levando-se em conta inicialmente sua histria, ou seja, sua problemtica e resoluo no mbito da histria. Quer dizer, buscamos a forma que Drer desenvolveu matematicamente a problemtica de representao do espao por meio dos perspectgrafos. As questes criadas a partir desta histria so, ento, resolvidas por meio do 79

perspectgrafo didtico, desenvolvendo-as e simulando-as no mbito didtico, ou seja, de sala de aula. Assim, todas as questes propostas foram pensadas para a utilizao do perspectgrafo didtico levando-se em conta as diferentes formas de representar um mesmo objeto matemtico. Estas formas de representao so tratadas com as tcnicas da perspectiva, em especfico a perspectiva Cavaleira e a perspectiva Central, citados no captulo II. As problemticas de representao do espao, oriundas da prpria histria e resolvidas pelo prprio Drer serviram como base e fonte de inspirao. Este trabalho se apia, portanto, na obra de Surez (2006) e de Peiffer (2000), que tratam do Tratado De la Medida de Drer. Em seus trabalhos eles apresentam como Drer construiu determinadas figuras utilizando a perspectiva. Assim, analisando estas construes pensamos em utiliz-las e, partindo delas, mostrar a construo destes mesmos objetos utilizando o perspectgrafo didtico. Logo, estas questes foram adaptadas da obra destes dois autores. Vale ressaltar que, em nenhum momento estes autores desenvolvem as questes matemticas oriundas da histria utilizando aparelhos para melhor ver. Este o nosso diferencial. Vamos desenhar os objetos em perspectiva utilizando o perspectgrafo didtico, com o objetivo futuro de atingir a educao do olhar, a formao dos professores e o ensino em sala de aula. Acreditamos que, ao promover estas questes, estamos colocando os alunos frente a situaes de experimentao e percepo da tcnica da perspectiva atravs do uso do perspectgrafo didtico, adaptao do aparelho de Drer. Logo, as questes propostas visam propiciar a apropriao do espao pelo olhar, levando-se em considerao conceitos matemticos. Alm disso, propemse situaes que favoream a visualizao espacial de elementos geomtricos, matemticos, considerando a histria da matemtica como elemento fundamental para o desenvolvimento das situaes. Ou seja, a partir das problemticas levantadas por Drer, acerca da representao do espao e dos objetos no espao,

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criamos problemticas de representao em perspectiva, didaticamente aplicveis e utilizando o perspectgrafo didtico. Em todas as questes pode-se utilizar rgua, compasso e outros instrumentos para desenhar. Ainda, h a possibilidade de se desenhar sobre o vidro da mquina. Neste caso, deve-se utilizar uma transparncia e uma caneta especial para desenhar sobre a transparncia. Antes de apresentarmos as questes, acreditamos ser necessrio destacar que, segundo Surez (2006), Drer adverte que quem se ocupou da representao dos corpos regulares foi Euclides. Porm, as representaes propostas por Drer, so muito interessantes. Suas representaes de cada slido so feitas atravs de uma rede que se encarrega de realizar as conexes estruturais entre vrtices e arestas. Na verdade, Drer trabalhou muito com a planificao dos slidos e sua prpria construo atravs desta planificao. A seguir apresentamos cinco questes que unem a problemtica da representao espacial, oriunda da histria, e em particular, oriunda de Drer, e a situao didtica. A proposta que segue tem no perspectgrafo didtico a ferramenta didtica para resoluo e desenvolvimento da atividade matemtica.

3.2 Questo 01 - Como construir um cubo, utilizando as idias de Drer e o perspectgrafo didtico?

3.2.1 Como Drer constri um cubo?

A seguir apresentamos a forma como Drer pensou e desenvolveu a construo de um cubo. A construo est apresentada passo-a-passo, da forma como entendemos que a mesma foi proposta por Drer. 1. Inicialmente ele constri uma circunferncia de dimetro AB.

81

2. A seguir, divide o dimetro, de tal forma que, ao marcarmos um ponto C, este divida o segmento sendo o segmento AC duas vezes maior que o segmento CB. 3. Traa-se a perpendicular ao dimetro, passando pelo ponto C. A interseo entre a perpendicular e a circunferncia o ponto D. 4. Unem-se os ponto B e D formando o segmento DB. 5. Constri-se um quadrado cujo lado tem a mesma medida do segmento DB. Este quadrado foi denominado EFGH. 6. A partir dos vrtices deste quadrado, traam-se perpendiculares ao plano que se estendem at os pontos, K, L, M, N. 7. A seguir traa-se, em um novo plano, o quadrado KLMN. 8. Finalmente, traam-se as diagonais EG e KG. KG o dimetro da esfera que contm o cubo e EG o dimetro da circunferncia que circunscreve o quadrado EFGH, conforme figura 26.

Figura 26 - Representao de Drer do cubo Algumas concluses a que possvel chegar utilizando este mtodo 1. O dimetro da circunferncia que circunscreve o quadrado ao quadrado (d), igual a trs vezes o lado do quadrado (L) ao quadrado.
d 2 = 3L2 c

82

Podemos demonstrar tal fato, pensando no mesmo esquema demonstrado para o tetraedro. Tomamos o quadrado EFGH (observe na figura 26) cujo lado igual ao segmento DB. Depois da construo do cubo, podemos observar ento KG, que o dimetro da esfera que contm o cubo e EG que o dimetro da circunferncia que circunscreve o quadrado EFGH. Assim, ordenando estas idias, chegamos a concluso que:
d 2 = 3L2 c

2. O dimetro da esfera inscrita ( d inscrito ) deve ser igual ao lado do cubo( Lc ).


d inscrito = Lc

d inscrito =

d circunscrito 3

0.577 d circunscrito

Podemos demonstrar este fato, levando em considerao que o dimetro da esfera inscrita deve ser igual ao lado do cubo:
d inscrita = LC

d inscrita =

d circunscrita 3

0,577 d circunscrita

A seguir, na figura 27, temos o esquema proposto por Drer para a representao plana e a vista de frente de um cubo. Segundo Surez (2006), utilizando esta planificao e esta vista de frente possvel montar um cubo.

83

Figura 27 - Planificao do cubo por Drer.

3.2.2 Como

construir

um

cubo

utilizando

o perspectgrafo

didtico?

3.2.2.1 Construo do cubo utilizando perspectiva Central


Inicialmente precisamos tomar um cubo qualquer como referncia. Em uma folha de papel24 vamos construir este cubo utilizando a perspectiva central. A representao em perspectiva central supe a presena de um observador onde o olho simbolizado por um ponto. Os raios que partem deste ponto so dirigidos para o contorno do objeto, o que constitui a pirmide visual. A representao se d atravs da interseo da pirmide visual como plano de
24

Esta folha pode ser quadriculada ou no, depende do objetivo ou da necessidade do professor.

84

representao. As linhas convergem para um ponto no infinito, neste caso. A seguir, na figura 28, temos uma representao desta interseo.

Figura 28 - Esquema pirmide visual Vejamos os passos para construo de um cubo utilizando a perspectiva central: 1. Inicialmente desenhamos a face frontal do cubo que est sob o perspectgrafo didtico, que resultar no quadrado ABCD (figura 29) e desenhamos uma linha logo acima.

Figura 29 - Vista de frente de um cubo e linha do horizonte

85

2. Na linha desenhada, localizamos o ponto de fuga, que pode ser em qualquer lugar sobre a linha. Neste caso ser no centro do objeto25, que chamamos de F (figura 30).

Figura 30 - Localizao do ponto de fuga 3. Construmos semi-retas que partem dos vrtices do quadrado at o ponto de fuga. 4. Medimos sobre o vidro o comprimento das arestas que partem do vrtice da face frontal. A seguir, com o auxlio de um compasso marcamos sobre as semi-retas os respectivos comprimentos, que originam os pontos A, B, C e D. 5. A seguir construmos o quadrado ABCD. Assim temos o cubo representado em perspectiva central (figura 31).

25

Est no centro, pois o olho fixado no centro do aparelho. Caso estivesse fixado em outro ponto, a

perspectiva seria diferente.

86

Figura 31 - Perspectiva central do cubo desenhada com o perspectgrafo didtico Veja, nas figuras 32 e 33, a utilizao do perspectgrafo didtico.

Figura 32 Ponto de vista central no perspectgrafo didtico

87

Figura 33 Vista geral do objeto no perspectgrafo didtico Na figura 34 temos o objeto desenhado em perspectiva atravs do perspectgrafo didtico.

88

Figura 34 - A realizao da perspectiva

3.2.2.2 Construo do cubo utilizando a perspectiva Paralela (cavaleira):


Quando utilizamos a perspectiva cavaleira, devemos lembrar que as linhas permanecem paralelas, no se cruzando no infinito, ao contrrio da perspectiva Central. Drer utilizou a perspectiva cavaleira de 45 graus, que est explicada no captulo II. Neste caso, as arestas projetadas sofrem uma reduo de 50%. Para construirmos o cubo vamos realizar os seguintes passos: 89

1. Inicialmente vamos desenhar o quadrado que observamos de frente, quando olhamos pela mquina. Vamos cham-lo de ABCD.

A D

B C

Figura 35 - Esquema de utilizao do perspectgrafo didtico, vista de frente do cubo. 2. A seguir vamos determinar a inclinao das retas perpendiculares que partem de cada vrtice. Para fazer esta determinao vamos utilizar compasso e transferidor. No prprio perspectgrafo didtico vamos observar o objeto e medir sobre o vidro o ngulo formado (figura 36). A seguir, sobre os vrtices do quadrado ABCD, vamos construir semi-retas com a inclinao obtida.

Figura 36 - Determinao do ngulo de inclinao


aresta = a
projeo = a e ngulo de inclinao 45 2

90

3. Precisamos, ento, determinar a medida dos segmentos. Pode-se fazer isto medindo com rgua e compasso o tamanho do segmento sobre o vidro do perspectgrafo didtico. A seguir marcamos com compasso os pontos A, B, C e D. Assim obtemos o segundo quadrado ABCD. 4. Ligando todos os pontos temos ento o cubo desenhado em perspectiva paralela (especificamente a perspectiva cavaleira). Quando fazemos este processo podemos chegar a algumas concluses. Inicialmente, confirmamos o fato de a projeo cavaleira de 45 graus reduz as arestas projetadas pela metade. Isto est expresso na figura 27. Ainda conseguimos observar o paralelismo mantido pelas retas projetadas. A seguir, nas figuras 37, 38, 39 e 40 as imagens da utilizao do perspectgrafo didtico.

Figura 37 Ponto de vista no perspectgrafo didtico da perspectiva cavaleira 91

Figura 38 Vista geral do perspectgrafo didtico na perspectiva cavaleira

Figura 39 Medindo a aresta do cubo 92

Figura 40 Marcando a medida

93

Figura 41 - Representao do cubo em perspectiva cavaleira Ao construirmos o cubo utilizando a perspectiva cavaleira e o perspectgrafo didtico, conseguimos perceber que realmente as retas projetadas permanecem no infinito. O ngulo de inclinao de 45 graus e as arestas projetadas ficam reduzidas pela metade. Assim, podemos perceber a proporcionalidade na figura desenhada em perspectiva, bem como as retas perpendiculares e paralelas.

3.3 Questo

2 - Como construir um tetraedro, baseando-se nas

concepes de Drer e com o perspectgrafo didtico?

94

3.3.1 Como Drer construa um tetraedro?

Neste tpico vamos apresentar a forma como Drer construiu o tetraedro. Vamos analisar a sua construo e apresent-la passo-a-passo. Inicialmente, Drer mostra o tetraedro desenhado sobre uma folha, planificado, sem preocupao com sua consolidao no espao tridimensional. Este esquema representa a vista superior e a vista de frente deste slido. A seguir, a figura 42 apresenta o primeiro esquema proposto por Drer para a construo do tetraedro.

Figura 42 - Esquema de Drer 1 Veja a seguir os passos necessrios para a construo do tetraedro, segundo Drer: 1. Traar um segmento AB e o dividir em um ponto C, de tal forma que AC seja duas vezes maior que CB. 2. A seguir, construir uma semicircunferncia de dimetro AB. 3. Traar uma perpendicular ao dimetro AB passando pelo ponto C. Da interseo da reta perpendicular com a semicircunferncia temos o ponto D. 95

4. Em outra figura, construir uma circunferncia de centro H e raio igual ao comprimento do segmento CD. 5. Nesta circunferncia desenhar um tringulo eqiltero EFG. 6. Pelo ponto H traar uma perpendicular ao plano que contm a circunferncia e fixamos sobre ela os pontos K e L, de tal forma que KH e HL sejam idnticos a AC e CB, respectivamente. 7. Unem-se os pontos e o tetraedro est construdo.

Figura 43 - Tetraedro construdo por Drer Desta construo tambm possvel chegarmos a algumas concluses importantes: 1. O dimetro da circunferncia (d) ao quadrado igual a 3 2 do lado do tetraedro (LT) ao quadrado
d2 = 3L2 T 2

Este fato pode ser demonstrado matematicamente. Na figura 43, dados os tringulos ADB e DCB, os mesmos so semelhantes. Assim, podemos estabelecer as seguintes propores:

96

AB DB = AD DC

e
BC DB = DC AD

Destas duas propores podemos concluir:


AB AD 2 (1) = BC DC 2

Se

AB 26 = 3 , deve ocorrer que AD 2 = 3DC 2 . Temos ainda que KH BC

perpendicular a HE, HF e HG, de onde podemos concluir que:


KE 2 = KH 2 + HE 2

Como KH e HE so construdas com tamanho idntico a AC e CD, respectivamente, podemos afirmar que KE = AD . O mesmo vale para KF e KG. Por outro lado, como EFG um tringulo eqiltero inscrito na circunferncia de raio EH, podemos afirmar, em virtude do que demonstramos acima, que
FE 2 = 3EH 2 . Como DC = EH, fazemos uso da concluso (1) para inferir que

FE=AD. Mostramos assim que, os tringulos EFG, EFK, FGK e GEK so eqilteros e congruentes entre si. Assim, EFGK um tetraedro. Para trabalharmos a relao entre o lado do tetraedro (LT ) e o dimetro (d) da esfera que o contm, devemos levar em conta que o segmente KL idntico em comprimento ao segmento AB; em conseqncia, a circunferncia que passa por K e E, e que depois passa em KL, passa tambm por K e G, de um lado, e K e F de outro lado. Deve, ento, ter o mesmo raio da semicircunferncia ADB.

26

Veja passo 1da construo. O segmento foi divido em 3 partes.

97

Dado que EH a mdia proporcional entre KH e HL, e dado tambm que KH equivale a
2 1 d , e que HL equivale a d , devo ocorrer que 3 3

KH HL = EH 2
2 1 d d = EH 2 3 3

2 2 d = EH 2 9

Como EH 2 a terceira parte de EF 2 , que o lado do tetraedro, temos:


2 2 L2 d = T 9 3

d2 =

3L2 T 2

Fica demonstrada a proposio. 2. O dimetro da circunferncia inscrita ( d inscrita ) igual ao dimetro da circunferncia circunscrita divido por 3 (
d circunscrita ). 3

d inscrita =

d circunscrita 0,333d circunscrita 3

Para demonstrar este fato, devemos levar em considerao os seguintes fatos: o ponto de tangncia da esfera com uma das faces do tetraedro deve ser, em virtude da simetria existente nesta figura, o centro da circunferncia que circunscreve o tringulo eqiltero que constitui a face em questo; por outro lado, o centro da esfera inscrita, em virtude da mesma simetria, tambm o 98

centro da esfera circunscrita. Assim, o raio da circunferncia inscrita rinscrita ser a diferena entre KH (que
2 d d ) e . Temos assim: 2 3

rinscrita =

d inscrita 2 d d = d circunscrita circunscrita = circunscrita 2 3 2 6

d inscrita =

d circunscrita 0,333d cirscunscrita 3

Fica demonstrado o fato. A seguir, na figura 44, a representao deste mtodo:

99

Figura 44 Representao do tetraedro

3.3.2 Como construir um tetraedro com o perspectgrafo didtico?

Para construirmos um tetraedro utilizando a mquina, vamos seguir os seguintes passos: Procedimento 1. Construmos uma aresta da base, a que est na vista de frente, medindo sobre o vidro o tamanho (3cm); Desenho

100

2. Marcamos o ngulo alfa, medido com o compasso. 3. Medimos, sobre o vidro, a outra aresta da base (2cm).

4. Marcamos o ngulo beta com o compasso. 5. Desenhamos a outra aresta, medindo-a sobre o vidro (3cm).

6. A seguir, construmos a face frontal cujas arestas tem 4cm.

Observe na figura 45 o esquema da representao do tetraedro feita por ns.

Passo 5 Passo 6 Passo 3 Passo 1 Figura 45 - Esquema representao tetraedro Na figura 46 e 47 apresentada utilizao do perspectgrafo didtico para representar o tetraedro: 101

Figura 46 - Vista geral do tetraedro

102

Figura 47 - Vista geral do tetraedro 2 A seguir, na figura 48, temos a representao feita do objeto.

103

Figura 48 - Representao do tetraedro

3.4 Questo 3 - Como duplicar um cubo?

3.4.1 Como Drer duplicou o cubo?

No seu livro IV, depois da representao de vrios slidos construdos com rgua e compasso, Drer demonstra alguns mtodos para Duplicar um cubo. Seu interesse nesta duplicao est na possibilidade de aumentar certo nmero de 104

vezes, sem alterar a forma, o tamanho de alguns objetos, tais como quadros, habitaes e outros. Vamos, a seguir, mostrar um dos mtodos demonstrados por ele.

3.4.1.1 Duplicao de um cubo de acordo com Drer


Descrevemos a seguir a proposta de Drer para o primeiro procedimento27: 1. Traam-se duas retas perpendiculares, uma vertical e outra horizontal. Na vertical, marcam-se dois extremos A e C (C a interseo das duas retas) de um segmento com comprimento igual ao dobro do lado do cubo inicial. 2. Com centro em C e raio AC, constri-se uma semicircunferncia que corta a reta horizontal em dois pontos, D e E. 3. Traa-se uma semi-reta de origem E que passa pelo ponto mdio B do segmento AC. 4. Desenha-se uma semi-reta de origem D tal que, ao cortar a vertical AC no ponto H, o faa de tal modo que distncia desse ponto a interseo I desta semi-reta com a circunferncia seja igual distncia de H at a interseo G das duas semi-retas.

27

Este procedimento o que nos interessa, devido ao mtodo de construo.

105

Figura 49 5. Os segmentos BC e CH se transladam sobre outra reta de tal forma que um seja a continuao do outro. Forma-se, ento, o segmento BH. Marcamos o ponto mdio M deste segmento. Traa-se a circunferncia com centro em M e raio MH. Traamos uma perpendicular a reta BH pelo ponto C. A interseo da circunferncia com esta perpendicular, chamamos de K. Temos o segmento CK, que o lado do cubo cujo volume o dobro do volume do cubo inicial, de lado BC.

Figura 50 6. A partir deste passo repetimos a construo de um cubo como especificado na questo 1. A seguir, na figura 51 esto demonstrados os tamanhos dos cubos e o esquema proposto por Drer.

106

Figura 51

3.4.2 Como duplicar um cubo utilizando o perspectgrafo didtico28?

Para determinarmos um cubo com volume duplicado precisamos, inicialmente, determinar a medida das arestas deste cubo. Para tanto, podemos seguir dois caminhos diferentes. Primeiramente, podemos utilizar o mesmo mtodo proposto por Drer, especificado acima. Podemos, ainda, determinar a aresta do cubo duplicado utilizando as regras matemticas que conhecemos29. O

28

O problema apresentado a seguir no um problema apresentado na forma geomtrica. A resoluo de

Drer se d via algbrica. Logo, nem todo problema resolvido ou proposto por Drer utiliza o perspectgrafo.
29

Estas relaes so as relaes de volume V = a 3 , como queremos duplicar o volume do cubo ento
3

fazemos o volume ser 2V. Assim temos que a = 2V , da onde chegamos em a =

2V .

107

mtodo de Drer mais geomtrico e de interessante aplicao nas aulas de matemtica para se trabalhar conceitos como retas perpendiculares, interseco de duas retas, circunferncia, semicircunferncia, ponto mdio, entre outros. Aps a determinao da aresta do cubo seguimos o mesmo procedimento especificado na questo 1, proposta no incio deste captulo. A aresta do cubo duplicado sempre ser a1 = a 3 2 . Este fato pode ser demonstrado matematicamente. Na figura 52, temos o esquema de duplicao do cubo.

Figura 52 - Representao da duplicao do cubo

108

3.5 Questo 4 - Como construir um cubo e um paraleleppedo unidos, utilizando o perspectgrafo didtico?
Inicialmente, precisamos explicar que esta questo no consta em nenhum registro como sendo uma representao de Drer. Esta questo procura integrar construes de objetos diferentes em um mesmo momento. Nosso intento com a mesma, demonstrar outra possibilidade de desenhar com o perspectgrafo didtico. Tomamos dois objetos um cubo e um paraleleppedo unidos por uma de suas arestas. Vamos construir estes dois objetos juntos. Veja a seguir os passos para construo destes objetos: 1. Inicialmente posicionamos os dois objetos de tal forma que fiquem unidos; 2. Vamos utilizar a vista central da mquina (figura 53); 3. Desenhamos, ento, a vista frontal dos dois objetos, mantendo suas dimenses originais. Estas medidas podem ser obtidas medindo-se sobre o vidro as mesmas; 4. A seguir marcamos o ponto de fuga no centro dos dois objetos; 5. Ento, traamos linhas pontilhadas que partem dos vrtices da representao frontal dos objetos em perspectivas at o ponto de fuga; 6. Medimos sobre a mquina a medida das arestas laterais do cubo e marcamos esta medida sobre a reta pontilhada. Unimos os pontos e formamos o cubo em perspectiva. Em seguida, fazemos o mesmo procedimento para o paraleleppedo. 7. Temos ento a representao dos dois objetos unidos.

109

Veja, nas figuras 53, 54, 55, 56 e 57 as imagens da utilizao perspectgrafo didtico.

Figura 53 Vista geral do perspectgrafo didtico

110

Figura 54 Vista geral 2

111

Figura 55 Ponto de vista

Figura 56 Medindo no perspectgrafo didtico

112

Figura 57 Marcando a medida A seguir, na figura 56, temos a representao do objeto.

Figura 58 - Representao

113

CONSIDERAES FINAIS

Quando pensamos nossa pesquisa a inteno era trabalhar com a aquisio do espao tridimensional, pelo olhar, em aulas de geometria espacial. No decorrer de nossa pesquisa nos deparamos com os perspectgrafos de Drer, ou melhor, com a histria destas mquinas que implicam a diversidade e as complexidades do visual na elaborao e aquisio de saberes. Estes instrumentos, os perspectgrafos, desenvolvidos na Renascena, trazem as etapas conceituais da teoria da perspectiva, ou seja, da tcnica considerada racional para representar no papel o que se v no espao. Assim, pensamos que sua utilizao em sala de aula poder auxiliar os alunos a observarem tanto teoricamente como matematicamente uma figura espacial, extraindo dela informaes importantes para resolver problemas. Mas, sabemos que os aparelhos por si s, no tm sentido. Desta forma, buscamos a histria da matemtica, quer dizer, a histria dos perspectgrafos de Drer como campo fundamental na nossa investigao, pois foi atravs dela que podemos e tomamos contato com os perspectgrafos possibilitando, assim, problematizar esta histria e o ensino de geometria. Desde Alberti at Drer a geometria projetiva se desenvolveu, trazendo consigo tratados prprios, instrumentos de pesquisa e manuais didticos, como as gravuras, por exemplo, de Drer. Tudo isso, se constitui com material rico de investigao, principalmente, e por ns educadores matemticos, por possibilitarem a discusso da histria e do ensino de matemtica. Nesta pesquisa, nos propomos em problematizar o uso da histria para trabalhar geometria e visualizao. Assim, utilizamos um instrumento perspectivo, baseado nos perspectgrafos de Drer, e denominado perspectgrafo didtico. A partir deste instrumento, prope-se um processo mediador entre o que visto e o que conhecido, possibilitando o trabalho com a 114

capacidade de percepo do espao. Ao encaixar uma representao bidimensional em um espao tridimensional, tentamos equilibrar as mesmas, aquilo que olhado com aquilo que representado. Para visualizar uma figura espacial se faz necessrio observar a profundidade. Isto possvel ao se lidar com a idia de perspectiva geomtrica. Para compreender as etapas conceituais do traado em perspectiva buscamos os perspectgrafos de Drer. Os perspectgrafos de Drer so fontes profcuas para se trabalhar determinados contedos matemticos, especialmente os geomtricos, tanto na formao de professores, quanto na sua prpria utilizao em sala de aula. Quando nos deparamos com situaes de sala de aula, onde os alunos no conseguem visualizar matematicamente uma figura espacial, compreendermos a necessidade de trabalharmos a visualizao implicada no s pelo simples ato de ver, mas do movimento do olhar e do saber. fato que, para atender a esta hiptese, haveria a necessidade de se adiantar na pesquisa verificando tal condio. Este trabalho se fixou, portanto, na anlise e na elaborao de atividades que trazem tona a teoria da perspectiva, em sua faceta histrica. Ao realizarmos este trabalho, a historicidade das mquinas foi, ento, considerada, ainda que no tenha sido o foco central desta pesquisa. Desta forma, tentamos colocar a histria destas mquinas como fator norteador do trabalho e fonte de potencialidade para criar problemticas didticas para a atividade matemtica. Destaca-se que compreender a histria das mquinas de desenhar, desde sua criao at sua utilizao fundamental para compreender nossos processos de olhar e de representar. Isto, pois, na educao matemtica, leva a insero em uma cultura, a elaborao de conceitos matemticos criados e desenvolvidos historicamente, que encontra um modo de olhar e compreender o mundo e que funda nossos processos de representao e de saberes. Compreender que existe uma forma de olhar no mundo que foi criada, inventada, construda, colonizada, pode possibilitar a abertura para trabalharmos

115

a visualizao espacial em sala de aula, pois isso implica na compreenso tanto da teoria como da prtica do olhar. Ao analisar esta histria podemos afirmar que os aparelhos para melhor ver, desenvolvidos por Drer, se converteram em meio de compreenso e difuso de um fundamento cientfico da pintura, a perspectiva. A obra de Drer De la medida foi porta de entrada para a perspectiva nos pases do Norte, analisando e expondo a geometria com elaborao matemtica. No gratuitamente que podemos afirmar que a Portinhola de Drer, por exemplo, considerada como a janela atravs da qual se instaurou a possibilidade da exatido de olhar nosso mundo real. A partir das atividades que foram desenvolvidas nesta pesquisa, podemos dizer que os perspectgrafos podem ser utilizados em sala de aula, logo o perspectgrafo didtico. Supe-se que quando o aluno manuseia a mquina ele ter a oportunidade de entrar em contato com a tcnica do desenho em perspectiva, com a histria desta perspectiva, bem como, com as complexidades implicadas pelo ato de olhar. Portanto, o aparelho perspectivo coloca o aluno frente possibilidade de representar corretamente um objeto matemtico, mesmo no conhecendo os conceitos matemticos envolvidos. Podemos criar vrias problemticas de trabalho em sala de aula com estas mquinas, os perspectgrafos. Inicialmente, pode-se trabalhar o olhar matemtico do sujeito, fazendo com que ele observe, atravs da mquina, os objetos matemticos. Assim, pode-se identificar com mais facilidade entes dessa figura, tais como, vrtice, arestas, diagonal, faces, etc. Depois, pode-se criar condies para se trabalhar elementos matemticos, como, o paralelismo, as proporcionalidades, proporo entre outros. O desenho em perspectiva fica, portanto, facilitado. Alis, a representao em perspectiva torna-se um lugar conhecido, dominado pelo aluno, contribuindo tanto como aspecto a ser olhado como sabido. Trazer estas mquinas para a formao de professores, para a aprendizagem dos alunos em sala de aula significa trazer para a educao matemtica uma reflexo sobre a criao e o desenvolvimento de idias 116

matemticas e de formas de visualizao, alm de riqueza cultural, acrescentando muito em experincia para o processo de aprender e ensinar. O uso do perspectgrafo didtico pode contribuir para a problematizao do nosso modo de olhar em perspectiva, dos saberes matemticos, assim como, da teoria da tcnica para representar em perspectiva. Olhando pelo anel da mquina, por exemplo, fixa-se o olhar, mas tambm faz ver como o olhar foi e educado a ver as coisas do mundo de forma matematizada, racionalizada, geometrizada, esquadrinhada. Alm disso, conceitos matemticos tais como, ortogonalidade, proporcionalidade, paralelismo, entre outros, so tratados e desenvolvidos por meio do uso do perspectgrafo didtico. Olhar atravs da mquina tambm olhar para outras culturas, outras formas de representar. observar o mundo sob diferentes pontos de vistas. Logo, possibilitar aos alunos olhar objetos matemticos sob diferentes pontos de vista, extraindo diferentes informaes matemticas. Os perspectgrafos possibilitam a reconstruo do ambiente projetivo, de maneira a poder desenhar as perspectivas, estudando os efeitos das deformaes que diferentes tipos de perspectiva geram na forma original. A mquina construda nesta pesquisa pode ajudar, portanto, a compreender na prtica, materializando os processo do desenho em perspectiva e os movimentos necessrios ao olhar para ver em perspectiva. Afinal, todos os elementos geomtricos que integram a perspectiva esto presentes no aparelho. Assim, desenhar utilizando estes aparelhos pode ser uma tarefa menos rdua para os alunos. Por fim, ressaltamos que foi desenvolvido nesta pesquisa foi uma anlise das potencialidades da histria na educao matemtica, usando-se de um artefato, o perspectgrafo didtico. Criaram-se, portanto, atividades que interliguem a histria dos perspectgrafos, a teoria da perspectiva implicada pelo desenho espacial, os conceitos matemticos e geomtricos, assim como, a complexidade do olhar, para possibilitar uma reflexo do uso da histria da matemtica em ambiente de ensino na educao atual. Ora, trazer esta reflexo significa retomar aspectos importantes ligados educao matemtica, tais como 117

os processos de ensino, de aprendizagem e dos modos pelos quais procuramos estabelecer este processo. Em continuidade a esta pesquisa entende-se que uma experincia com alunos, ou mesmo com professores, desenvolvendo na prtica estas atividades criadas aqui, poder contribuir para as reflexes iniciadas nesta pesquisa, apontando para novos caminhos para a educao matemtica.

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BIBLIOGRAFIA

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