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Universidade do Minho Instituto de Educao e Psicologia

Ser Famlia
Construo, implementao e avaliao de um programa de Educao Parental

Maria Jos dos Santos Ribeiro

Braga Outubro de 2003

Universidade do Minho Instituto de Educao e Psicologia

Ser Famlia
Construo, implementao e avaliao de um programa de Educao Parental

Maria Jos dos Santos Ribeiro

Braga Outubro de 2003

Desenho da capa adaptado do original de Carlos Daniel, 9 anos

Dissertao apresentada ao Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho, para provas de Mestrado em Psicologia, na rea de especializao em Psicologia Escolar, realizada sob a orientao da Professora Doutora Helena Marujo e co-orientao da Professora Doutora Teresa Freire.

Agradecimentos
Porque este , afinal, um trabalho que recebeu o contributo de vrias pessoas, as quais, ainda que de formas distintas, estiveram presentes no percurso da sua realizao, a elas gostaria de deixar uma palavra de sincero agradecimento. Direco da instituio O Abrigo Centro de Solidariedade Social de S. Joo de Ver, porque aqui me foram proporcionados o contexto e os recursos que tornaram possvel a interveno que d corpo a este estudo. Aos participantes no programa Ser Famlia, utentes daquela instituio, pelo facto de me terem proporcionado uma experincia profissional e pessoal to enriquecedora. s Professoras Doutoras Helena Marujo e Teresa Freire, pelos valiosos contributos e encorajamentos que ajudaram a moldar este trabalho. Professora Doutora Maria do Cu Taveira, pelos incentivos e desafios que sempre nos colocou. Aos Professores Doutores Miguel Gonalves e Antnio Simes, cujas orientaes a nvel do tratamento de dados e seleco dos instrumentos de avaliao, respectivamente, foram igualmente muito importantes. A dois antigos colegas de trabalho, a Frederica e o Marco, pela ajuda efectiva na construo de materiais do programa e no tratamento de resultados, mas sobretudo pela amizade genuna que sempre me concedem. A um conjunto de amigas, relativamente a quem sinto uma to grande afinidade nos significados que conjuntamente construmos: a Ana Isabel e a Ana Paula, colegas da licenciatura no Porto, que pude redescobrir por intermdio deste mestrado; a Isabel, com a sua vontade de crescer numa atitude de optimismo e de esperana; a Carla, a Snia, a Cristina e a Sofia, junto de quem ainda e sempre encontro um lugar de partilha, to reconfortante no (de)correr dos dias. Susana, pela nossa amizade inestimvel, de h tantos anos. E ao seu amor da me, a pequena Carolina, por poder acompanhar o seu crescimento, e assim partilhar da surpresa e encantamento dos seus pais. Ao Joaquim, pela companhia serena e atenta com que veio preencher os meus dias, tornando tudo possvel. Num trabalho que desde logo suscitou uma reflexo pessoal sobre a minha famlia, bem como sobre aquela que um dia gostaria de construir, termino com uma palavra de reconhecimento para a minha irm, companheira dos primeiros passos na vida, e que me ajudou a crescer. E para os meus pais. O sentimento de gratido que lhes devo no cabe em palavras. Mesmo assim, arrisco dizer que junto deles aprendi algo que, claramente, nenhum livro nos pode ensinar, porque souberam transmitir-me o significado de amor incondicional

Este trabalho dedicado memria de L. F. R., um dos participantes no programa de Educao Parental Ser Famlia. Pela sua capacidade de se questionar e pela sua vontade de se tornar melhor pessoa e melhor pai...

Resumo

A Educao Parental, conceptualizada como uma interveno que engloba servios disponibilizados ao nvel dos sectores pblico e privado, a mes e pais de diversos nveis scio-culturais e econmicos, de natureza educativa e preventiva, ou como resposta a situaes de crise, tem sido alvo de um interesse crescente, quer a nvel internacional, quer designadamente no nosso pas. As recentes mudanas ocorridas na estrutura social e familiar, tm vindo a constituir-se como factores que incentivam o desenvolvimento de iniciativas de interveno neste domnio, em virtude dos desafios que acarretam para a o desempenho das funes parentais nos dias de hoje. Tambm os contributos tericos da Psicologia, concretamente nas reas de estudo das relaes precoces e dos estilos parentais, bem como da importncia da famlia para o desenvolvimento e equilbrio infanto-juvenil, vm encorajar o crescente investimento nesta rea de interveno. O presente estudo teve por objectivo construir, implementar e avaliar um programa de Educao Parental, designado Ser Famlia. Este programa integra conceitos dos modelos tericos reflexivo e adleriano, bem como de algumas abordagens que se enquadram no mbito da Psicologia Positiva, especificamente nas temticas do optimismo e estilo explicativo, inteligncia emocional e bem-estar subjectivo. Construdo para uma populao-alvo de nvel scio-econmico carenciado, foi implementado no mbito de um trabalho de interveno comunitria, junto de casais de mes e pais. Recorrendo a uma metodologia de pr-teste e ps-teste, com grupo experimental e grupo de controlo, e integrando abordagens avaliativas de carcter quantitativo e qualitativo, conclui-se que o programa Ser Famlia tem um impacto positivo junto das figuras parentais nas seguintes reas: auto-estima; expresso de sentimentos positivos e auto-regulao de sentimentos negativos; atitudes de optimismo perante as dificuldades/adversidades e perante a vida/as pessoas. Trs meses aps o trmino da interveno os efeitos mantiveram-se na avaliao de follow-up, particularmente na rea da auto-regulao emocional, se bem que foram tambm evidentes algumas dificuldades de manuteno da mudana. Discutem-se as implicaes deste estudo, concretamente para a interveno em Educao Parental, para a Psicologia Escolar e para a investigao futura.

Abstract

Parental Education, conceptualized as an intervention which includes services being offered through the private and public sectors, to parents of different social and economic levels, with an educational and preventive nature, as well as in response to crisis, has been the target of a growing interest, not only internationally, but also in our own country. Recent changes, which occurred in the social and family structure, contribute to the development of interventions in this domain, due to the challenges such changes bring to the education of children. In addition, theoretical models from Psychology, particularly in the field of early relations and parenting styles, attesting familys important role in child development, also fundament the increasing investment in this kind of intervention. This study aimed to develop, implement and evaluate a Parental Education program, called Ser Famlia (Being a Family). This program incorporates concepts from the theoretical reflexive and adlerian models, as well as from some of the Positive Psychology approaches, specifically those focusing on themes such as optimism and explanatory style, emotional intelligence and subjective well-being. Developed for a low-income population, the program was implemented within a community intervention project, attended by couples of mothers and fathers. The study uses a pre-test and post-test methodology, and intervention and control groups, integrating quantitative and qualitative approaches, concluding that the intervention has a positive impact on parents in the following domains: self-esteem; expression of positive feelings and self-regulation of negative feelings; optimism facing difficulties/adversities and life/people. These effects are still evident in the three months follow-up, particularly in the self-regulation domain, although it is also clear that participants show certain difficulties maintaining changes. Implications of this study for Parental Education intervention, School Psychology and future investigation, are discussed.

NDICE

Introduo.......

I. Enquadramento terico
1. O conceito de Educao Parental......... 1.1. Definio........... 1.2. Origens e evoluo........ 1.3. Fundamentao da importncia da interveno em Educao Parental....
1.3.1. As mudanas sociais e as alteraes na estrutura familiar..... 1.3.2. Os contributos tericos da Psicologia...... 4 5 7 11 12 14 20 21 22 26 28

2. A Educao Parental e a Psicologia Positiva...... 2.1. Implicaes da abordagem da Psicologia Positiva para a Educao Parental...
2.1.1. Estilo explicativo e optimismo: a perspectiva de Martin Seligman 2.1.2. Educao emocional: a perspectiva de Daniel Goleman....... 2.1.3. Bem-estar subjectivo: a perspectiva de Edward Diener....

3. O desenvolvimento de programas de Educao Parental...... 31 3.1. Perspectivas tericas no desenvolvimento de programas...... 3.2. Componentes dos programas, populao-alvo e nveis da interveno........ 3.3. Abordagens metodolgicas na interveno.............. 3.4. O modelo colaborativo na interveno...... 3.5. Avaliao de programas de interveno........ 3.6. Consideraes ticas.............. 3.7. Implicaes da interveno em Educao Parental para a Psicologia Escolar.....
32 40 47 51 53 58 60

II. Investigao
1. Construo do programa de Educao Parental Ser Famlia..... 1.1. Fundamentao terica e objectivos gerais do programa........ 1.2. Estruturao geral do programa....... 1.3. As sesses do programa: caractersticas temticas, conceptuais e estruturais. 2. Implementao do programa de interveno.... 2.1. Plano de interveno.... 2.2. Procedimentos de implementao.......
2.2.1. A seleco dos participantes.... 2.2.2. A seleco e construo dos instrumentos de avaliao dos resultados 2.2.3. A implementao do programa..... 2.2.4. Questes ticas consideradas na implementao do programa.... 64 65 68 70 77 78 78 79 80 83 86 87 89 90 90 112

2.3. Os participantes no programa: caractersticas descritivas... 3. Avaliao dos resultados do programa de interveno.... 3.1. Consideraes acerca da avaliao...... 3.2. Apresentao dos resultados.... 3.3. Discusso dos resultados.....

Concluso Geral...... Referncias bibliogrficas.... Referncias bibliogrficas para a construo dos materiais do programa...

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NDICE DE QUADROS
Quadro II.1: Caractersticas descritivas dos participantes......................................................... Quadro III.1: Estatsticas descritivas para as variveis auto-estima, satisfao com a vida e optimismo..................................................................................................................................... Quadro III.2: Resultados do teste Mann-Whitney U para a varivel auto-estima..................... Quadro III.3: Resultados do teste Mann-Whitney U para a varivel satisfao com a vida..... Quadro III.4: Resultados do teste Mann-Whitney U para a varivel optimismo....................... Quadro III.5: Resultados do teste de Wilcoxon para o grupo de controlo, para as variveis auto-estima, satisfao com a vida e optimismo........................................................................ Quadro III.6: Resultados do teste de Wilcoxon para o grupo experimental, para as variveis auto-estima, satisfao com a vida e optimismo........................................................................ Quadro III.7: Caracterizao e ilustrao do tema Estilo Educativo......................................... Quadro III.8: Tabela de resultados do tema Estilo Educativo................................................... Quadro III.9: Caracterizao e ilustrao do tema Gesto de Sentimentos............................... Quadro III.10: Tabela de resultados do tema Gesto de Sentimentos....................................... Quadro III.11: Caracterizao e ilustrao do tema Atitude perante dificuldades/ adversidades................................................................................................................................. 103 Quadro III.12: Tabela de resultados do tema Atitude perante dificuldades/ 96 98 99 100 102 95 92 93 93 94 88

adversidades................................................................................................................................. 104 Quadro III.13: Caracterizao e ilustrao do tema Atitude perante a vida/ as pessoas..................................................................................................................................... Quadro III.14: Tabela de resultados do tema Atitude perante pessoas/vida.............................. Quadro III.15: Caracterizao e ilustrao do tema Atitude perante si prprio........................ Quadro III.16: Tabela de resultados do tema Atitude perante si prprio.................................. Quadro III.17: Caracterizao e ilustrao do tema Conceptualizao da mudana pessoal... Quadro III.18: Tabela de resultados do tema Conceptualizao da mudana pessoal............. Quadro III.19: Caracterizao e Ilustrao dos temas da avaliao de follow-up..................... 105 106 107 108 109 110 111

ANEXOS
ANEXO A: Ser Famlia O programa e os materiais utilizados. ANEXO B: Escalas de Auto-estima; Satisfao com a Vida; Optimismo. ANEXO C: Guio de entrevista.

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Introduo
No mbito da dissertao de mestrado em Psicologia Escolar, apresentada ao Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho, teve-se como objectivo construir, implementar e avaliar um programa de Educao Parental, que viria a receber a designao Ser Famlia. A opo pela temtica da Educao Parental fundamentou-se na tentativa de construir uma resposta de interveno, tendo em conta determinadas necessidades avaliadas no mbito de um trabalho de interveno comunitria junto de famlias de nvel scio-econmico carenciado. Antes ainda de serem descritos os procedimentos relativos sua construo, implementao e avaliao, procura-se contextualizar tais procedimentos a nvel terico, tendo por referncia a reviso da literatura sobre o tema em estudo. Assim, definiram-se trs captulo no mbito do enquadramento terico. O primeiro envolve o conceito de Educao Parental, que analisado de acordo com a sua definio, origens e evoluo, para num ltimo ponto se fundamentar a importncia da interveno neste domnio, de acordo com as mudanas ocorridas a nvel social e na estrutura familiar, e mediante os contributos tericos da Psicologia. O segundo captulo tem por finalidade relacionar a Educao Parental com algumas perspectivas que se enquadram na Psicologia Positiva, analisando os seus eventuais contributos para esta rea de interveno, designadamente a perspectiva sobre o estilo explicativo e o optimismo de Martin Seligman; a conceptualizao de Daniel Goleman no domnio da inteligncia emocional; o trabalho desenvolvido por Edward Diener no mbito do bem-estar subjectivo. Finalmente, num terceiro captulo exploram-se alguns tpicos que assumem particular relevo para o desenvolvimento de programas de Educao Parental, tendo em conta a literatura revista neste campo. Desta forma, analisam-se as diferentes perspectivas tericas pelas quais os autores se regem na construo de um programa; enunciam-se as componentes dos programas, e analisa-se o valor a atribuir a cada uma, tendo em conta a populao-alvo junto da qual se pretende intervir, bem como o nvel de interveno definido; descrevem-se distintas abordagens de carcter metodolgico na interveno; referem-se as implicaes da opo por um modelo colaborativo; comentam-se questes relacionadas com a dimenso avaliativa; apresentam-se algumas

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consideraes ticas relacionadas com este domnio de interveno; por final, exploramse as possveis implicaes da interveno em Educao Parental para o domnio especfico da Psicologia Escolar. Na segunda parte deste trabalho, dedicada investigao que o corporiza, definiram-se tambm trs captulos. O primeiro captulo incide sobre a construo do programa de Educao Parental Ser Famlia. Assim, num primeiro momento procura-se fundamentar teoricamente o programa, bem como os seus objectivos gerais, para posteriormente se descrever a sua estruturao geral e as caractersticas temticas e conceptuais das sesses que o compem. Num segundo captulo, cuja finalidade a de explicitar a implementao do programa, analisam-se os seguintes aspectos: descrio do plano de interveno; procedimentos havidos para a prossecuo da implementao; caractersticas descritivas dos participantes na investigao. Por fim, no terceiro captulo descrevem-se os dados relativos avaliao dos resultados do programa: num primeiro momento clarificam-se algumas consideraes relativas dimenso avaliativa, e de seguida apresentam-se os resultados do programa, os quais so posteriormente sujeitos a uma discusso. O trabalho termina com uma concluso geral, na qual se procede a algumas reflexes sobre o estudo, apontando tambm possveis direces futuras que outras investigaes nesta rea podero tomar.

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I. Enquadramento terico
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1. O conceito de Educao Parental


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1.1. Definio
Na perspectiva de Fine (1989), um conceito multifacetado da interveno em Educao Parental engloba programas e servios disponibilizados ao nvel dos sectores pblico e privado, a pais de diferentes nveis educacionais e econmicos, e a crianas com ou sem necessidades ou caractersticas especficas. Esta forma de conceptualizar a Educao Parental implica, concomitantemente, que as intervenes em causa estejam inseridas no quadro mais alargado do funcionamento saudvel da famlia, no se restringindo prestao de cuidados e s competncias parentais. Implica, igualmente, que tais intervenes no estejam relacionadas com a idade ou com o meio social de origem, podendo ser implementadas atravs de um conjunto alargado de recursos acessveis a quaisquer pais e famlias, sendo que os servios disponibilizados podem ser de natureza educativa e preventiva, mas tambm podem surgir como resposta a situaes de crise. Para alm dos pais e mes que possam reconhecer-se nessas condies, as intervenes podero abranger um pblico ainda mais vasto, designadamente adolescentes na sua qualidade de pais potenciais, avs e mesmo professores, na sua colaborao com os pais (Pourtois, Desmet & Barras, 1994). Na literatura cientfica sobre esta temtica, verifica-se que alguns autores mantm a diferenciao entre as expresses Treino Parental (Parent Training) e Educao Parental (Parent Education), sendo que a primeira surge associada a intervenes que tm por finalidade a mudana das prticas parentais, no sentido da resoluo de problemas de comportamento das crianas, ao passo que a segunda se refere a intervenes que se pautam, primordialmente, por objectivos de preveno do desenvolvimento de comportamentos disfuncionais. Neste tipo de enquadramento, o primeiro grupo de intervenes dirige-se mais frequentemente a pais que apresentam uma problemtica especfica (por exemplo, tm aos seus cuidados uma criana com necessidades especiais a nvel emocional ou fsico) ou manifestam um determinado tipo de comportamento (severos, punitivos, abusivos ou negligentes); o segundo grupo de intervenes procura, geralmente, abranger todos os pais, independentemente das suas capacidades parentais (Dore & Lee, 1999). Existem, no entanto, autores que limitam o recurso expresso Treino Parental (Parent Training) para designar modelos baseados em conceitos behavioristas e

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princpios da teoria da aprendizagem social, com o objectivo de remediao de problemas de comportamento das crianas (Schaefer & Briesmeister, 1989). Acrescente-se que a expresso Parent Management Training tambm surge na literatura, com um sentido que julgamos prximo do significado subjacente a Parent Training, ou seja, correspondendo a procedimentos de treino de competncias junto dos pais, com o objectivo de os ajudar a promover alteraes do comportamento das suas crianas em casa, tendo por fundamento concepes da teoria comportamental (Kazdin, 2000). Registe-se ainda uma outra expresso encontrada, Parent Contingency Management Training, da qual surge a abreviatura de Parent Training (Blechman, 1984). De todo em todo, saliente-se que quer a abordagem de Educao, quer a de Treino Parental, evidenciam um trao comum, que reside no facto de terem por finalidade apoiar os pais, proporcionado-lhes informao de carcter prtico, transmitindo-lhes princpios de aprendizagem e modificao do comportamento, e promovendo competncias parentais, de comunicao e de resoluo de problemas (Schaefer & Briesmeister, 1989). Alis, alguns autores consideram que com maior frequncia aquelas duas expresses so usadas indistintamente para designar um vasto conjunto de modelos de interveno, com a finalidade de apoiar pais e mes, no sentido de que estas figuras contribuam para o desenvolvimento das suas crianas (Dore & Lee, 1999). Assim, e optando tambm por no fazer a distino entre aquelas duas expresses anteriormente apontadas, podemos afirmar que a Educao Parental se debrua especificamente sobre uma importante aprendizagem, que diz respeito ao ofcio de me/pai: trata-se de melhorar as capacidades educativas das figuras parentais e, nos casos mais graves, de romper o crculo vicioso segundo o qual as famlias com problemas tm filhos com problemas que, por sua vez, viro no futuro a criar crianas perturbadas (Pourtois, Desmet & Barras, 1994). Subjacente a esta forma de entender a Educao Parental, est uma concepo de famlia percepcionada como uma instituio prioritariamente responsvel por favorecer, inibir ou alterar o crescimento e o desenvolvimento das crianas (Machado & Morgado, 1992, p. 43), o que lhe confere um estatuto especfico e prprio, bem como um poder considervel. Trata-se, porm, de um poder exterior a uma lgica determinista, segundo a qual a famlia seria responsvel pela determinao dos adultos em que as crianas se iro 6

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tornar (com os sentimentos culpabilizantes que da possam advir): o poder que a famlia detm , sim, o poder de agir, alterando o curso da histria, e assim melhorar ou mesmo prevenir (Vale & Costa, 1994/1995).

1.2. Origens e evoluo


Apesar do interesse relativamente recente na Educao Parental, este conceito no novo, assim como no o so os programas de interveno dirigidos s famlias, ou mais especificamente aos pais (Goodyear & Rubovits, 1982; Fine & Henry, 1989). Na realidade norte-americana, na qual a Educao Parental encontrou maiores possibilidades de desenvolvimento e de onde provm grande parte da bibliografia cientfica publicada neste domnio de interveno, com grande impacto a nvel internacional, poderemos considerar que o movimento de Educao Parental teve o seu incio no perodo de transio entre o sculo XIX e o sculo XX (Jalongo, 2002), ainda que j existissem livros publicados sobre o assunto e grupos de discusso informais desde o incio do sculo XIX (Medway, 1989). Diversas organizaes relacionadas com a parentalidade foram criadas no dealbar do sculo XX, de onde se destaca o National Congress of Mothers, hoje designado como National Congress of Parents and Teachers. Este organismo exerce a sua actividade publicando literatura sobre temticas educacionais, promovendo grupos de discusso e recolhendo fundos com o fim de serem aplicados no sistema educativo. Tem actualmente cerca de 6,6 milhes de membros, em 26000 associaes locais, situadas em todos os estados americanos. Na poca em que aquele organismo foi criado, o governo americano mostrou um interesse efectivo na criao de condies para apoiar os pais na educao das crianas. Assim, em 1912 foi constituda uma agncia federal, designada Childrens Bureau, que distribua informao sobre o desenvolvimento da criana e publicava panfletos como Infant Care e Your Child from One to Six. Em 1914 criava-se um outro organismo, Cooperative Extension System, que proporcionava aconselhamento sobre os cuidados a prestar criana. A terceira dcada do sculo XX marcou o incio do estudo cientfico sobre o desenvolvimento infantil. Diversas universidades constituram centros de estudo da criana, nos quais se investigava sobre

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o crescimento e desenvolvimento infantis, no sentido de aplicar os resultados encontrados aos mtodos educativos (Jalongo, 2002). Rudolf Dreikurs, um conhecido pioneiro no campo da educao da criana, introduziu o conceito adleriano de Educao Parental nos Estados Unidos atravs da criao de centros comunitrios (Community Child Guidance Centers), que tiveram o seu incio de actividade em 1939, em Chicago. Nestes centros, pais e mes tinham a oportunidade de beneficiar de aconselhamento por parte de profissionais, bem como de integrar grupos de Educao Parental, designados como Parent Study Groups (Gamson, Hornstein & Borden, 1989). Foi, no entanto, a partir de 1960 que a Educao Parental conheceu nos Estados Unidos uma considervel expanso, em parte devido ao crescente apoio governamental. Por exemplo, em 1965 foi criado um projecto federal Head Start com o propsito de apoiar pais de nvel scio-econmico carenciado na preparao das suas crianas face entrada na escola. Um outro projecto federal Education for Parenthood ajudava as escolas no desenvolvimento de formaes dirigidas a populaes de adolescentes (Jalongo, 2002). Desde finais dos anos 60, a Educao Parental comea tambm a constituir-se como uma estratgia de interveno muito utilizada para promover o funcionamento cognitivo e social de crianas consideradas em risco desenvolvimental, devido a factores como o estatuto scio-econmico dos pais, idade jovem das figuras parentais ou outro factor potencialmente gerador de dificuldades na famlia. Desta forma se registou, desde essa altura, um crescente interesse no recurso Educao Parental como componente-chave da Interveno Precoce junto de crianas (Powell, 1988). Os programas iniciais evidenciavam, porm, mtodos e contedos muito enraizados nos valores da classe mdia, tendo sido raras as tentativas de interveno junto de populaes de nvel scio-econmico carenciado ou de grupos tnicos minoritrios (Schlossman, 1976 citado por Powell 1988). Nos anos 70 verifica-se a ocorrncia de uma mudana paradigmtica na Psicologia, em favor de abordagens educativas parentais no punitivas. Esta mudana recebeu influncia da perspectiva de Carl Rogers sobre a compreenso e aceitao incondicional da pessoa humana. Thomas Gordon, discpulo de Rogers, desenvolve neste perodo um dos programas de Educao Parental mais populares, que ir transpor as fronteiras norteamericanas, o PET Parent Effectiveness Training. 8

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Este autor fundou em 1962 o Gordon Training International, uma organizao ligada formao na rea das relaes humanas, com o objectivo de promover competncias de comunicao e de resoluo de problemas nos contextos de trabalho, famlia e escola. Esta organizao mantm a sua actividade nos nossos dias, tendo delegaes representativas em diferentes pases, e dispondo tambm de uma pgina de divulgao na Internet. Schaefer e Briesmeister (1989) referem que nas dcadas de 70 e 80 a Educao Parental assumiu a proporo e popularidade de um verdadeiro movimento nacional, atravs do desenvolvimento de uma diversidade de programas como o de Thomas Gordon, acima referido, bem como de outros, que tambm vieram a revelar um grande impacto neste domnio de interveno, de que so exemplo o Active Parenting e o STEP - Systematic Training for Effective Parenting. Em suma, na realidade norte-americana poder-se- afirmar que a Educao Parental se tem vindo a tornar uma rea de interveno cada vez mais abrangente e popular, mas por outro lado, tambm evidente que tem mudado de direco por diversas vezes, desde o momento em que foram publicados os primeiros livros e criados os primeiros grupos de discusso informal neste domnio. Deste modo, podemos constatar que as primeiras tentativas de inculcar valores morais deram lugar a esforos no sentido de transmitir diferentes filosofias subjacentes ao exerccio das funes parentais, filosofias que inicialmente reforavam a necessidade de controlo parental e que, num momento posterior, enfatizavam a igualdade nas relaes pais-filhos. Estas ltimas vieram, por seu turno, a ser substitudas por programas de treino de pais em competncias especficas, como por exemplo, o uso da punio e do elogio, o estabelecimento de limites, formas de encorajar a tomada de deciso, a comunicao aberta e a compreenso das razes subjacentes ao comportamento da criana (Medway, 1989). Actualmente, os pais esto imersos numa grande quantidade de informao e aconselhamento, que provm de profissionais, dos meios de comunicao e mesmo dos elementos da rede social de apoio, quer sejam amigos ou membros da famlia. Existe uma multiplicidade de artigos, seja na imprensa popular, ou a nvel da literatura cientfica, sobre numerosos aspectos do comportamento e desenvolvimento da criana, bem como nas reas relacionadas com a sade, nutrio e educao infantis (Medway, 1989).

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No nosso pas so ainda escassos os recursos e respostas nesta rea. So de referir os programas grupais de aconselhamento desenvolvidos no Ramo de Psicoterapia e Aconselhamento da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. Consistem em aces de acompanhamento e formao comunitria a mes e pais, dirigidas a progenitores com filhos com dificuldades especficas, ou no (Marujo, 1997). Destaca-se o programa desenvolvido junto de mes de bebs de risco, mais ligado a situaes mdicas e hospitalares, de filosofia desenvolvimentalista e construtivista preventiva (Barros, 1992). De destacar tambm outros programas levados a efeito pela seco de Aconselhamento Educacional do mesmo ramo, a maior parte dos quais realizados em instituies educativas, nomeadamente envolvendo mes (pais tambm, mas com menos frequncia) de crianas provenientes de estabelecimentos educativos (creches, infantrios, escolas do ensino bsico) de zonas degradadas de Lisboa. Os temas so escolhidos pelos participantes, e entre eles contam-se: a desobedincia e a agressividade, o cime entre irmos, a enurese nocturna, os problemas alimentares. Algumas das estratgias utilizadas incluem o debate sobre as experincias de parentalidade dos pais e mes, o ensino comentado e aprofundado de alternativas de mtodos educativos, o didactismo das metodologias de formao, a distribuio de folhetos sobre cada tema e o acompanhamento dos respectivos filhos (a nvel remediativo ou preventivo). Por vezes, importante o acompanhamento clnico individualizado dos progenitores, quer como pais e mes, quer enquanto casal, bem como o envolvimento dos professores ou dos mdicos (Marujo, 1997). Refiram-se ainda outros centros de investigao de instituies do ensino superior, que desenvolvem igualmente algumas iniciativas de apoio aos pais, nomeadamente o Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho (e.g. Gonalves, Pinto, & Arajo, 1998); o Instituto de Consulta Psicolgica, Formao e Desenvolvimento da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto (e.g. Vale & Costa, 1994/1995); o Ncleo de Interveno em Psicologia do I.S.L.A. (Instituto Superior de Lnguas e Administrao) de Bragana (www.isla.pt/braganca/nip); o I.S.P.A. (Instituto Superior de Psicologia Aplicada) em Lisboa (www.cmoeiras.pt/Boletim/1999_06/educacao); a Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa (www.fmh.utl.pt); o Centro de Estudos dos Povos e Culturas de Expresso Portuguesa da Universidade Catlica de Lisboa, com o programa

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Aprender a Educar (www.apfn.com.pt/Noticias/Abr2002/expresso20.htm; Revista Pais & Filhos, Julho de 2002). Constatamos tambm a existncia, a nvel nacional, de uma proliferao de publicaes que incidem nas temticas educativas (e.g. revistas Pais & Filhos; Me Ideal; Bebs de Hoje; Adolescentes Manual para Pais; livros dirigidos especificamente populao de pais), bem como de um crescente nmero de associaes que intentam a salvaguarda dos direitos das famlias e das crianas (e.g. Pais Para Sempre Associao para a Defesa dos Filhos e dos Pais Separados; Associao Famlias; Associao Portuguesa de Famlias Numerosas;

Associao de Formao de Pais). Muito embora possamos observar que algo est, efectivamente, a mudar no nosso pas, no que concerne o desenvolvimento de iniciativas de apoio aos pais, verifica-se, todavia, um desconhecimento profundo por parte de pais/mes do tipo de apoio que o psiclogo pode prestar atravs de programas de Educao Parental, o que poder levar a desconfiana ou menor motivao para o envolvimento no processo. Tambm ser necessria uma modificao das atitudes dos progenitores quanto ao prprio processo educativo: ainda comum verificar que tm dificuldade em expressar, em contextos mais formais, que possuem dificuldades na educao dos seus filhos e que poder ser benfico o apoio de profissionais nesse processo. A valorizao social da funo parental e da relevncia do seu impacto, bem como a reduo da culpabilizao das figuras parentais quando se verificam determinados desajustamentos nos seus filhos, podero auxiliar nesta mudana de atitudes (Marujo, 1997).

1.3. Fundamentao da importncia da interveno em Educao Parental


As mudanas recentes ocorridas no tecido social e familiar tm vindo a constituirse como factores que estimulam o desenvolvimento de iniciativas de Educao Parental, em virtude dos novos desafios que acarretam para a forma como se vive em famlia nos dias de hoje. Por outro lado, tambm o facto de se verificar um conhecimento cientfico mais vasto a nvel da Psicologia, concretamente nas reas de estudo das relaes precoces e 11

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dos estilos parentais, bem como do impacto da parentalidade no desenvolvimento e equilbrio infanto-juvenil, vem contribuir para um investimento crescente neste tipo de interveno.

1.3.1. As mudanas sociais e as alteraes na estrutura familiar


A cultura educacional em que actualmente vivemos parece definir-se por caractersticas como o desnimo, o negativismo, o pessimismo e a presso para o sucesso. O aumento da competitividade e de um sentido de individualismo, bem como o agravamento de fenmenos como o desemprego, abuso de substncias, violncia, doenas sexualmente transmissveis, abandono escolar, so factores que caracterizam a sociedade actual, e que sem dvida trouxeram implicaes para a forma como actualmente se educam as crianas. A esses aspectos esto associadas alteraes na estrutura familiar, designadamente o acrscimo de situaes de divrcio e de famlias monoparentais e reconstrudas, assim como a falta de apoio intergeracional, que vieram igualmente repercutir-se na educao dos seres mais jovens (Marujo & Neto, 2000). Com efeito, nos nossos dias com frequncia se fala em novas formas de famlia, que na realidade dizem respeito a contextos que se constituem como variantes ao modelo tradicional de famlia nuclear. O sculo que agora se inicia ir encaminhar-nos necessariamente no sentido de considerar os diferentes modelos de famlia, j no por comparao, oposio ou dfice face a um determinado modelo, mas todos eles firmados no conhecimento ponderado das suas regularidades e singularidades (Relvas & Alarco, 2002, p. 10). Nas circunstncias descritas, marcadas por modificaes profundas no tecido social e familiar, verificamos que sentimentos de incerteza, culpa, angstia e medo, perpassam na forma como vivenciada a maternidade e a paternidade nos nossos dias (Marujo & Neto, 2000). Os pais vivem, com efeito, sob presses de vria ordem: em muitos dos casos, com pouco tempo disponvel; muitos so tambm os que no aprenderam com as suas famlias de origem a capacidade de sentir empatia para com as necessidades das suas crianas; outros lutam para lidar com os seus prprios problemas enquanto adultos; outros ainda no tm conscincia da importncia do afecto consistente nos primeiros

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tempos de vida da criana para promover um vnculo emocional precoce entre pais e filhos (Honig, 2000). Thomas Gordon, que como referimos autor de um dos programas de Educao Parental mais populares, utilizava, no incio dos anos 70, a expresso parents are blamed but not trained para se referir ao facto de que, com muita frequncia, se atribua aos pais a responsabilidade pelas problemticas associadas infncia e juventude, quando na verdade poucos estariam a ser os esforos levados a efeito no sentido de os apoiar naquela que porventura se constitui como a tarefa mais complexa que podem enfrentar (Gordon, 1970). Parece justificar-se, assim, a criao de condies para que as figuras parentais possam encontrar recursos de apoio que lhes permitam ultrapassar eventuais dificuldades no desempenho das suas funes educativas (Hart, 1990). Naturalmente que possvel enunciar uma srie de outras medidas, tambm elas de extrema importncia, para que essas condies sejam efectivamente asseguradas, e assim se salvaguardem os interesses da famlia e se promova o desenvolvimento harmonioso da criana. Honig (2000) refere que uma dessas medidas passaria por alteraes profundas a nvel da formao de professores, de pessoal mdico e de enfermagem, bem como de profissionais da rea jurdica, no sentido de incluir maior informao sobre os interesses e necessidades da criana. Salienta-se, em particular, a importncia da formao dos profissionais directamente envolvidos no nascimento da criana (nos momentos pr e ps-nascimento), no sentido de que se constituam como figuras que promovam a vinculao precoce dos pais com o recm-nascido e proporcionem o apoio de que os progenitores necessitam, tendo em conta as mudanas ocorridas no sistema familiar, em virtude desse acontecimento de vida. Sublinha-se tambm a necessidade de novas polticas no sistema de ensino a nvel da educao sexual, reforando-se ainda a importncia da educao para a sade, bem como a valorizao do treino de competncias de comunicao e da explorao de temticas relacionadas com a vida familiar, contedos estes que deveriam ser considerados to importantes como as reas acadmicas. Reala-se, por fim, a urgncia de se proporcionar um maior apoio a polticas que possibilitem intervenes de carcter domicilirio, que permitam o acompanhamento de famlias consideradas de risco. Todavia, os pais so o recurso mais precioso que as crianas possuem, e nessa perspectiva a interveno a nvel do contexto familiar constitui-se como a medida mais 13

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importante no sentido da concretizao do objectivo de as educar para serem felizes e para desenvolverem capacidades de realizao (Honig, 2000). De facto, as mes e os pais, quer queiram ou no, quer estejam ou no conscientes desse facto, so agentes activos da formao da criana, e preparam-na, melhor ou pior, para a vida. Contudo, quando a criana nasce, no traz consigo um livro de instrues. Poder, efectivamente, constituir-se como uma incgnita para as figuras parentais o saber como estimular a maturao fsica ou o desenvolvimento psicolgico da criana, e transformar um ser frgil e dependente num adulto equilibrado, autnomo e feliz (Marujo, 1997). O desenvolvimento de iniciativas de Educao Parental poder, pois, possibilitar respostas desorientao que as figuras parentais eventualmente possam sentir, bem como contribuir para dissipar o tom emocional negativo que caracteriza o actual clima educacional.

1.3.2. Os contributos tericos da Psicologia


A importncia crescente que a interveno em Educao Parental tem vindo a assumir firma-se tambm no facto de existir actualmente um corpo de conhecimentos cientficos mais vasto na Psicologia. Com efeito, Dore e Lee (1999) apontam que tm vindo a ser desenvolvidas diversas intervenes no domnio da Educao Parental, tendo por base um maior conhecimento acerca dos factores que contribuem para um desempenho mais eficaz das funes parentais, bem como dos efeitos negativos que os pais podem exercer sobre as suas crianas no exerccio dessas funes. As perspectivas trazidas por duas grelhas tericas da Psicologia, parecem-nos relevantes para a fundamentao da interveno no domnio em estudo, designadamente a teoria da vinculao e a teoria dos estilos parentais: a primeira constitui-se como um contributo de enorme importncia para perceber a relevncia das relaes precoces para o desenvolvimento posterior da criana, ao passo que a segunda ajuda-nos a compreender como que diferentes prticas educativas dos pais influenciam o desenvolvimento das crianas.

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De seguida, procede-se ento a uma descrio, que pretende ser sumria, de ambas as abordagens, com vista a clarificar em que medida contribuem de facto para fundamentar a interveno em Educao Parental. Assim, no que concerne a primeira das abordagens enunciadas, refira-se que os primeiros estudos no sentido de compreender os efeitos das experincias familiares no desenvolvimento humano remontam terceira dcada do sculo XX, e devem-se a John Bowlby, autor que, recorrendo a conceitos da etologia, ciberntica e psicanlise, formulou os traos bsicos da teoria da vinculao. Mary Ainsworth, por seu turno, viria, mais tarde, a traduzir as ideias fundamentais da teoria em dados empricos, contribuindo grandemente para a sua expanso (Bretherton, 1991). A teoria da vinculao pressupe que a necessidade de construir vnculos emocionais se afigura como uma componente bsica da existncia humana, presente ao longo de toda a vida. A vinculao definida como um lao afectivo que, uma vez estabelecido, tende a perdurar quer no tempo, quer no espao (Ainsworth, 1991). A primeira e mais relevante relao que estabelecemos com o mundo decorre do desenvolvimento de um vnculo emocional com as figuras que cuidam de ns, nos primeiros tempos da nossa vida. Os processos de vinculao influenciam profundamente o desenvolvimento da identidade e do auto-conhecimento, uma vez que no contexto dessa matriz relacional e a partir dela, que nos vamos conhecendo a ns prprios, aos outros e ao mundo (Soares, 1996). A ideia essencial daquela teoria a de que existe, portanto, uma relao significativa entre as experincias de vinculao vividas na infncia e adolescncia e a capacidade para construir laos afectivos na idade adulta. A qualidade das experincias com as figuras de vinculao , pois, fundamental para o desenvolvimento de um sentimento de confiana e de segurana em si prprio e nos outros. Assim, as crianas cujas figuras de vinculao funcionam como uma base segura, mostrando sensibilidade s suas necessidades de vinculao, sero mais capazes de desenvolver uma organizao segura, construindo uma imagem positiva de si prprias e dos outros, e revelando-se mais competentes na explorao do mundo (Bowlby, 1969, 1973, 1980). Porm, nem todas as relaes de vinculao revelam estas caractersticas positivas. Na definio de Amaral Dias (1986, p. 47, citado por Soares, 1996), vincular tem o mesmo timo que vnculo, substantivo masculino que significa o sinal que fica, o trao que se fez, o sulco na carne. Vincular, cujo significado literal ligar com vnculo 15

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() tambm prender, apertar, segurar a posse de. () os laos que uniram a criana aos pais podem tal como um vinco deixar trao, representao no interior do sujeito. Mas podem tambm constituir-se como um vnculo patolgico, isto , como grilhes, algemas, prises infantis das quais se no emerge para a vida.. Tendo por base a investigao emprica, bem como a sua experincia clnica, Bowlby (1988 citado por Soares, 1996) distingue padres de funcionamento parental com implicaes negativas no desenvolvimento a nvel da vinculao e da personalidade, designadamente: a) no responsividade persistente e/ou atitudes de rejeio ou depreciao perante o comportamento de vinculao da criana; b) imprevisibilidade e negligncia a nvel dos cuidados parentais; c) ameaas constantes de deixar de gostar da criana, como forma de a controlar; d) ameaas de abandono do lar, como recursos para coagir a criana ou o outro cnjuge; e) induo de culpa na criana, mediante a sua responsabilizao pela doena ou morte da figura parental; f) inverso de papis, por meio da presso da figura parental para que a criana actue como figura de vinculao, atitude assente no encorajamento inconsciente de um sentido prematuro de responsabilidade para com os outros, ou na utilizao intencional de ameaas ou de induo de culpa. Para o autor, este tipo de experincias poder conduzir a uma vinculao insegura, definida por uma ansiedade constante em no perder a figura de vinculao ou por reaces de evitamento devido ao medo de rejeio por parte daquela figura. Refira-se, porm, que as crianas so resilientes, e so capazes de lidar com factores adversos por breves perodos de tempo. Os investigadores concluem que a insensibilidade das figuras de vinculao de uma forma continuada ou por longos perodos de tempo, que poder, sim, afectar negativamente a criana (Lerner & Castellino, 2000). Em suma, a teoria da vinculao pressupe que as crianas estabelecem vnculos com determinada(s) figura(s) que lhes proporciona(m) cuidados, normalmente os progenitores. A qualidade dessas relaes varia em funo da qualidade dos cuidados prestados pela(s) figura(s) de vinculao e do modo como so experienciados pela criana. Alm do mais, a qualidade destas experincias e relaes precoces exerce uma influncia significativa no desenvolvimento posterior da criana (Soares, 1996). 16

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Na medida em que, geralmente, essas relaes precoces so construdas com os pais, muitos so os estudos cientficos que tm incidido a sua ateno nas relaes paisfilhos e nas prticas parentais (Lerner & Castellino, 2000). Tais investigaes tentam relacionar comportamentos e atitudes parentais especficos com o desenvolvimento da criana. Com esse fim, foi possvel isolar algumas dimenses bsicas dos estilos parentais, com resultados bastante consistentes (Fine & Henry, 1989). So de ressaltar nesta rea os estudos de Baumrind, que detm um interesse particular, uma vez que a autora identificou trs estilos de prticas parentais, relacionados de forma diferencial com o comportamento da criana (Fine & Henry, 1989; Lerner & Castellino, 2000). Esta grelha terica poder revestir-se de grande importncia para a interveno em Educao Parental, uma vez que possibilita a compreenso de quais as prticas parentais que promovem o desenvolvimento saudvel da criana. De acordo com Baumrind (1971), os pais parecem diferir consideravelmente em reas centrais da educao das suas crianas, tais como o controlo, a comunicao, o calor afectivo e as exigncias de maturidade que impem aos seus filhos. Os estilos parentais exemplificam essas diferenas na relao educativa. Assim, um dos estilos parentais identificados pela autora (1971) o estilo autoritrio: a figura parental tenta modelar, controlar e avaliar o comportamento e atitudes da criana, em funo de critrios absolutos; valoriza a obedincia sua autoridade e impe elevadas exigncias de maturidade; recorre a medidas punitivas para influenciar o comportamento da criana; a comunicao com esta no encorajada pela figura parental, na medida em que assume que a criana deve aceitar a sua palavra e as suas normas; verifica-se ser pouco frequente a manifestao de afecto para com os menores. Um segundo estilo identificado pela autora o estilo permissivo (Baumrind, 1971): caracteriza-se pela ausncia de normas, pela tolerncia e aceitao da criana; verificam-se atitudes de calor afectivo e de comunicao positiva para com a criana, no lhe sendo impostas grandes exigncias de maturidade; a figura parental constitui-se como um recurso para os seus filhos, mas no se perspectiva a si prpria como agente activo na modelagem do seu comportamento; proporcionada criana a possibilidade de gerir o seu comportamento, uma vez que a figura parental evita atitudes de controlo e no encoraja a obedincia a padres comportamentais externos. 17

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Um outro estilo que a autora descreve o estilo autoritativo (Baumrind, 1971): a figura parental estabelece limites e normas de comportamento, num ambiente de calor afectivo e de comunicao positiva; impe elevadas exigncias de maturidade criana, mas tendo em conta as suas necessidades desenvolvimentais, os seus interesses especficos e as suas capacidades; atitudes de poder so conjugadas com atitudes de calor afectivo, e os direitos e deveres da figura parental e da criana so vistos como complementares. A pesquisa de Baumrind abrangeu uma grande diversidade de amostras, sendo que os resultados iniciais sobre as consequncias destes estilos parentais para o desenvolvimento da criana vieram a ser suportados empiricamente: deste modo, os pais autoritrios tendem a ter crianas que so obedientes, mas infelizes e inseguras; as crianas de pais permissivos so pouco confiantes em si prprias e tm dificuldades a nvel do autocontrolo; finalmente, as crianas cujas figuras parentais se caracterizam predominantemente por um estilo autoritativo so as mais felizes, socialmente competentes e com capacidades de realizao (Lerner & Castellino, 2000). Muito embora se verifique haver consistncia na maioria dos estudos levados a efeito com esta grelha terica, Lerner e Castellino (2000) advertem para o facto de que no existe uma frmula que garanta o sucesso no desempenho das funes parentais. Pais e mes que so afectuosos podero ter aos seus cuidados crianas com dificuldades comportamentais, ao passo que, por outro lado, o abuso e negligncia parentais podero variar a nvel dos efeitos que possam ter para a criana. Fine e Henry (1989) referem, alis, que os primeiros trabalhos no sentido de relacionar os estilos parentais com o comportamento da criana se revelaram muito lineares, e que se torna importante uma perspectiva mais abrangente sobre a famlia, dado que essa linearidade efectivamente no se verifica. De qualquer forma, esta perspectiva terica assume um grande relevo para a Educao Parental, sendo de considerar os seus contributos para o desenvolvimento de programas de interveno nesta rea, visto que muitos so construdos com base no estilo autoritativo, e muitos so tambm aqueles cuja avaliao se alicera nos dados proporcionados por esta grelha conceptual (Fine & Henry, 1989).

Assim, podemos concluir que as transformaes recentes na sociedade, em geral, e no contexto familiar, em particular, associadas existncia de um maior corpo de

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conhecimentos cientficos na Psicologia, se constituem como estmulos justificativos para o desenvolvimento de iniciativas a nvel da Educao Parental. Se aceitamos, quase sem duvidar, que necessria e importante a formao de professores em domnios pedaggicos e psicolgicos, ento tambm far todo o sentido assegurar a preparao e apoio dos adultos na educao dos seus filhos, que se afigura ser uma tarefa com mltiplas implicaes e exigncias, de uma responsabilidade imensa, mas que simultaneamente se pode constituir como a experincia mais desafiante, surpreendente e recompensadora das suas vidas (Hart, 1990; Marujo, 1997). Contraria-se, pois, a viso segundo a qual a funo parental natural e instintiva no ser humano, assumindo-se que o seu exerccio eficaz e eficiente exige estudo e prtica, tal como acontece em qualquer profisso (Hart, 1990). Esta comparao do exerccio do papel parental a uma profisso, ideia que tambm partilhada por Polster e Dangel (1984), quando assumida metaforicamente, poder servir de base para compreender uma srie de questes, dvidas e necessidades em torno do significado e implicaes da parentalidade nos dias de hoje. A Educao Parental, realizada de forma sistemtica e consistente, possibilitar respostas aos pais quando estes encontram dificuldades, ou antes mesmo de com elas se depararem, proporcionando a discusso e aprendizagem de formas de comunicar e de ensinar apoiadas em conhecimentos psicolgicos e pedaggicos cientficos e na motivao e voluntarizao de mes e pais para adaptarem e mudarem as suas estratgias educativas num sentido mais adequado e eficaz, que lhes traga, a eles mesmos, maior bem-estar emocional (Marujo, 1997, p. 131). O propsito no , portanto, o de aprender a ser me ou pai, ou a ser a me ou o pai perfeitos. Bettelheim (1987) e Winnicot (1987) (citados por Honig, 2000) relembram que as crianas no precisam de pais perfeitos, mas sim de pais suficientemente bons. Importante ser, ento, a criao de condies que ajudem mes e pais a aprender a ser os melhores pais para os seus filhos, pais felizes, no sentido de integrados e em sintonia consigo prprios (Vale & Costa, 1994/95, p. 81), mantendo sempre presente a ideia de que ser me/pai um processo que se constri, na medida em que as formas de lidar com os filhos vo evoluindo com a experincia, as aprendizagens e as mudanas no comportamento e competncias, quer dos pais, quer dos prprios filhos (Marujo, 1997).

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2. A Educao Parental e a Psicologia Positiva


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2.1. Implicaes da abordagem da Psicologia Positiva para a Educao Parental


Seligman e Csikszentmihalyi (2000) propem que uma cincia com uma perspectiva positiva sobre a experincia subjectiva, os traos individuais e as instituies, constituir-se- como uma via para facilitar a melhoria da qualidade de vida e a preveno da patologia. Em consonncia com esta perspectiva, a Psicologia dever possibilitar a compreenso sobre quais as aces que conduzem a um sentimento de bem-estar, a indivduos com atitudes positivas e a comunidades desenvolvidas, procurando documentar que caractersticas das famlias resultam em crianas que se desenvolvem de forma saudvel, quais os ambientes de trabalho que esto associados a maior satisfao entre os trabalhadores, que polticas levam a um envolvimento cvico mais forte. Na opinio daqueles autores, durante muito tempo os psiclogos negligenciaram os aspectos que fazem com que valha a pena viver a vida, tentando antes perceber como que as pessoas sobrevivem em condies de adversidade. Segundo referem, desde a Segunda Guerra Mundial, a Psicologia centrou-se num modelo de doena para compreender o funcionamento humano. Esta ateno quase exclusiva na patologia negligencia o indivduo realizado e a comunidade desenvolvida, desvalorizando os esforos no sentido de compreender melhor os factores que contribuem para o desenvolvimento saudvel de pessoas que vivem em condies mais favorveis. Nesta medida, o objectivo da Psicologia Positiva ser o de catalisar a mudana de foco da Psicologia: de uma perspectiva de remediao dos aspectos negativos da vida para uma perspectiva preventiva e promocional, centrada na construo de qualidades positivas (Seligman & Csikszentmihalyi , 2000). Concretamente no domnio da Educao Parental, os contributos da Psicologia Positiva assumem particular relevo a nvel da valorizao de um enfoque positivo e desproblematizado da realidade, da crena nas competncias e sucessos dos pais e de uma leitura esperanada da vida (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000), no sentido de ajudar aqueles que educam, ensinam e amam as crianas, a construrem nelas a fora e as competncias para que as suas vidas sejam felizes, criativas e produtivas (Hart, 1990). A educao das crianas , assim, dimensionada como um acto que vai muito alm de simplesmente corrigir o que no adequado nas suas atitudes ou 21

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comportamentos, implicando tambm a identificao e estimulao das qualidades e talentos dos seres mais jovens, tendo por base a noo de que a Psicologia no se restringe ao estudo da patologia e dos danos, mas valoriza tambm as foras e as virtudes da pessoa humana (Seligman, 1998; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000; Roberts, Brown, Johnson & Reinke, 2002). Tendo presentes estes contributos da Psicologia Positiva, reconhece-se que ainda que os modelos familiares de pais e mes tenham sido de alguma forma nefastos para o seu desenvolvimento, ser possvel ajud-los a ultrapassar esse facto e assim apoi-los na construo de uma vida saudvel para si prprios e para as suas famlias. O exerccio da funo parental dimensionado desta forma concede, pois, a oportunidade de construir alegria e amor, mesmo quando estamos perante pais e mes que no receberam tais qualidades nas suas famlias de origem (Hart, 1990).

De seguida apresentam-se algumas perspectivas tericas que se enquadram no mbito da Psicologia Positiva, com o intuito de clarificar os seus possveis contributos para a interveno em Educao Parental, designadamente: a perspectiva sobre o estilo explicativo e o optimismo, de Martin Seligman; o trabalho de Daniel Goleman no mbito da inteligncia emocional; a conceptualizao de Edward Diener sobre o bemestar subjectivo.

2.1.1. Estilo explicativo e optimismo: a perspectiva de Martin Seligman


Uma abordagem ao estudo do optimismo, a de Scheier e Carver (1992), que estudaram uma varivel da personalidade, que identificaram como optimismo disposicional, que diz respeito a uma expectativa global, de acordo com a qual se esperam acontecimentos positivos para o futuro. Esta perspectiva baseia-se na forma como as pessoas tentam cumprir os objectivos a que se propem: com uma postura de confiana e persistncia, mesmo perante dificuldades; ou com uma atitude de dvida e hesitao. Os autores designam o seu modelo como sendo de auto-regulao, tendo subjacente a ideia de que a pessoa optimista persiste em atingir os seus objectivos, ao

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passo que a pessoa pessimista evidencia uma tendncia para desistir dos objectivos que se colocou. Por outro lado, a abordagem de Martin Seligman temtica do optimismo fundamenta-se na noo de estilo explicativo, na perspectiva segundo a qual a forma como pensamos a causalidade dos diversos acontecimentos de vida, determina em que medida somos optimistas ou pessimistas (Seligman, 1991). Tendo presente a sua pesquisa no mbito do desnimo aprendido (Seligman, 1975 citado por Peterson & Steen, 2002), o autor inverte os seus interesses de investigao, que passam a centrar-se nos aspectos positivos da vida (Seligman, 1991). A noo de estilo explicativo apresenta trs dimenses fundamentais, cada uma delas com dois plos extremos: permanente versus temporria; universal versus especfica; interna versus externa. Assim, as pessoas pessimistas percepcionam as causas dos acontecimentos negativos como sendo permanentes (e.g. O meu chefe terrvel.), ao passo que o optimista perspectiva essas causas como temporrias (e.g. Hoje o meu chefe no estava nos seus dias.). A situao inversa ocorre, quando estamos perante um acontecimento positivo: para o pessimista a causa desse acontecimento ser temporria (e.g. Hoje estou com sorte.), e para o optimista ser considerada como permanente (e.g. Tenho os meus talentos.). No que respeita a segunda dimenso, refirase que as pessoas pessimistas encaram como universais as causas dos acontecimentos negativos (e.g. Os professores so todos injustos.), enquanto que o indivduo optimista percepciona essas causas como sendo especficas a um determinado contexto (e.g. O professor de Psicologia foi injusto.). Quanto aos acontecimentos positivos, tambm aqui o inverso se verifica: o pessimista v como especficas as causas desse tipo de acontecimentos (e.g. Eu sou inteligente na Matemtica.), ao passo que o optimista as dimensiona como universais (e.g. Eu sou inteligente.). Finalmente, no que concerne a terceira das dimenses atrs enunciadas, refira-se que a pessoa pessimista apresenta uma tendncia para se culpabilizar dos acontecimentos negativos, isto , faz uma atribuio interna relativamente ao que aconteceu (e.g. No tenho jeito nenhum para este jogo.), enquanto que o optimista far uma atribuio externa perante esse tipo de acontecimentos, no se culpabilizando pela sua ocorrncia (e.g. Tive azar neste jogo.). semelhana do que se descreveu para as dimenses anteriores, quando falamos de acontecimentos positivos, o inverso ir ocorrer, ou seja: a pessoa que pessimista recorre a uma atribuio externa para explicar a causalidade do que lhe aconteceu (e.g. Foi sorte.), e a pessoa optimista ir fazer uma atribuio interna para o mesmo tipo de 23

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acontecimentos (e.g. O meu talento foi importante.). Esta ltima dimenso est muito relacionada com o conceito de auto-estima, visto que uma baixa auto-estima tem por base, usualmente, um processo de internalizao dos acontecimentos negativos, e a atribuio de causas externas a acontecimentos positivos (Seligman, 1991). De uma forma geral, podemos, pois, afirmar que uma pessoa optimista aquela que encara as dificuldades como sendo temporrias, pontuais, e no se culpabiliza pela sua ocorrncia; quando confrontada com uma situao difcil, percebe-a como um desafio e esfora-se para a ultrapassar. Por seu lado, a pessoa pessimista acredita que os acontecimentos negativos vo perdurar e minar todas as suas aces, demonstrando uma tendncia para se culpabilizar de tais acontecimentos. Estas duas formas de pensar sobre as causas dos acontecimentos com um enfoque pessimista ou optimista tm consequncias a vrios nveis: com efeito, a investigao citada por Seligman aponta para o facto de que as pessoas optimistas apresentam melhores desempenhos nas reas acadmica, profissional e desportiva, assim como menos problemas de sade (fsica e mental) e maior longevidade. Os pessimistas, por seu turno, desistem com maior facilidade das iniciativas em que se envolvem, e mais frequentemente manifestam sintomas de depresso (Seligman, 1991), evidenciando maior insucesso profissional e acadmico, e mais problemas sociais (Peterson, 2000). Na mesma linha de investigao, outros autores referem que as pessoas optimistas lidam com situaes adversas de forma mais adaptativa (Scheier & Carver, 1993 citados por Roberts et al., 2002); os adolescentes optimistas parecem evidenciar menos sentimentos de descontrolo (Puskar et al., 1999 citados por Roberts et al., 2002) e abusam de substncias menos frequentemente (Carvajal et al., 1998 citados por Roberts et al., 2002). Seligman, Reivich, Jaycox & Gilham (1995) citados por Roberts et al. (2002) descrevem quatro hipteses acerca das origens do desenvolvimento de uma atitude optimista: - a primeira causa possvel de carcter gentico (Schulman, Keith & Seligman, 1993; Seligman et al., 1995 citados por Roberts et al., 2002); - uma segunda explicao prende-se com o ambiente da criana, na medida em que se verifica que os pais parecem exercer uma influncia significativa no nvel de optimismo das suas crianas, sendo que a investigao tem revelado uma acentuada relao entre o estilo explicativo da me e o da sua criana;

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- a terceira explicao refere-se igualmente a uma influncia ambiental, e diz respeito ao criticismo que a criana recebe dos pais, professores ou outros adultos: concretamente, se um adulto critica uma capacidade permanente da criana (e.g. Tu no consegues aprender isto!), esta ir, com maior probabilidade, desenvolver um estilo explicativo pessimista; - um ltimo factor passvel de explicar o desenvolvimento de uma atitude de optimismo, tem a ver com as experincias de vida que promovem um sentido de mestria ou sentimentos de desnimo: assim, acontecimentos de vida como o divrcio, morte na famlia, abuso, ou outros, podem afectar o modo como a criana descreve para si prpria as causas dos mesmos, na medida em que acontecimentos deste carcter tendem a ser permanentes e muitas das vezes a criana incapaz de impedir ou reverter o acontecimento (Seligman et al., 1995 citados por Roberts et al., 2002). Depreende-se, portanto que o estilo explicativo pode ser adquirido ou aprendido pelas crianas, da que Seligman utilize mesmo a expresso optimismo aprendido (Seligman, 1991). De acordo com Roberts et al. (2002), o optimismo pode, efectivamente, ser ensinado criana, e assim ajudar a atenuar e mesmo prevenir alguns dos problemas caractersticos da infncia e adolescncia, na medida em que uma atitude optimista pode ser valiosa para que a criana negoceie os desafios e adversidades, com os quais, certamente, se ir deparar no seu percurso de vida. Em consonncia com esta ideia, Peterson (2000) refere que a aprendizagem social contribui para o desenvolvimento de uma atitude de optimismo, atravs de um processo de modelagem, pelo que h que prestar ateno s mensagens que as crianas recebem sobre o mundo e a vida, em geral. neste mbito que podem ser extremamente relevantes os contributos da investigao sobre o optimismo, nomeadamente da perspectiva de Seligman, para a interveno em Educao Parental, uma vez que se torna possvel promover, junto das figuras parentais, a consciencializao relativamente ao estilo explicativo a que habitualmente recorrem, com vista promoo de atitudes mais optimistas, que venham a ter um impacto positivo na relao que constroem com as suas crianas e, consequentemente, no desenvolvimento global destas.

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2.1.2. Educao Emocional: a perspectiva de Daniel Goleman


De acordo com o trabalho desenvolvido por Gardner (1983), o conceito de inteligncia humana deve ser revisto e definido, no como algo uniforme, como at ento se considerava, mas sim como tendo mltiplas dimenses. Esta nova forma de conceber a inteligncia implicou a necessidade de ponderar as dimenses de relacionamento interpessoal e social, estticas, artsticas, espirituais, entre outras, como constituintes da estrutura da inteligncia. A revoluo conceptual daqui decorrente est na base do trabalho que viria a ser desenvolvido por Daniel Goleman no domnio da inteligncia emocional, um conceito que, talvez por ser muito recente, tem recebido algum criticismo, principalmente ao nvel da validade de constructo, dado que so ainda muito poucos os instrumentos validados para a sua avaliao (Davies, Stankov & Roberts, 1998). Torna-se, portanto, necessrio investir na pesquisa rigorosa e sria neste domnio conceptual (Salovey, Mayer & Caruso, 2002). Goleman (1995) explica que a inteligncia emocional um conceito relacionado com a capacidade da pessoa se motivar a si prpria e persistir, apesar de uma eventual frustrao; de controlar os seus impulsos e adiar a recompensa; de regular o seu prprio estado de esprito e assim impedir que o desnimo se imponha faculdade de pensar; de sentir empatia e de ter esperana. Daqui se depreendem, portanto, as razes pelas quais este conceito se enquadra na Psicologia Positiva. Assim, as pessoas emocionalmente capazes, que conhecem e controlam os seus prprios sentimentos e sabem reconhecer e lidar eficazmente com os sentimentos dos outros, revelam maior bem-estar e sentido de eficcia nos diversos domnios da vida, seja nas relaes de intimidade, seja no mundo organizacional (Goleman, 1995). Estes dados sugerem, pois, que existem outras formas de revelar inteligncia, que no podem ser avaliadas mediante os tradicionais testes de quociente intelectual (QI) (Salovey et al., 2002). Todavia, apesar do valor que se tem vindo a atribuir dimenso scio-emocional na forma de encarar e viver a vida, a nossa sociedade ainda se mostra muito centrada na inteligncia acadmica, a qual, de acordo com Goleman (1995) no nos prepara para as dificuldades ou para as oportunidades que as contingncias da vida nos possam eventualmente trazer.

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A investigao cientfica tem revelado que o desenvolvimento scio-emocional das crianas depende, em grande medida, das interaces e climas vividos no contexto da famlia (Hart, 1990). A vida familiar assume-se, assim, como a nossa primeira escola para a aprendizagem emocional: nas relaes de intimidade que a podemos experienciar, aprendemos como nos sentirmos a respeito de ns prprios e como os outros reagiro aos nossos sentimentos; o que pensar acerca desses sentimentos e que escolhas temos ao nosso alcance para reagir; como interpretar e exprimir as esperanas e os medos. Esta aprendizagem concretiza-se, no somente atravs do que os pais dizem e/ou fazem na interaco directa com as suas crianas, mas tambm enquanto modelos que so na forma como lidam com os seus prprios sentimentos, bem como atravs dos modelos que transparecem da relao que, como casal, mantm entre si (Goleman, 1995). Nesta medida, as crenas e significaes pessoais e educativas, os estilos de comunicao, as capacidades para enfrentar os pequenos ou grandes problemas que a vida nos apresenta, a construo e o tipo de regras de funcionamento e de relao e o clima afectivo criado pelos pais, pela criana e pela interaco entre ambos, cumprem uma influncia fundamental no equilbrio scio-emocional dos menores (Marujo, 1997). Goleman (1995) refere vrios estudos que evidenciam que o modo como os pais lidam com os filhos com uma disciplina severa, com compreenso emptica, com indiferena ou com ternura tem consequncias profundas e duradouras para a vida emocional da criana. Tais investigaes so reveladoras de trs formas de lidar com as emoes das crianas, que podem acarretar repercusses negativas para o seu desenvolvimento emocional: Ignorar completamente os sentimentos da criana: as perturbaes emocionais da criana no so valorizadas, e os pais negligenciam os momentos emocionais como oportunidade para se aproximarem mais da criana ou ajudarem-na a ser mais capaz na sua vida emocional; Ser demasiado permissivo: os pais apercebem-se dos sentimentos da criana, mas partem do princpio que adequada a forma que a criana encontra para lidar com as suas emoes. Assim, raramente intervm para mostrar criana uma resposta emocional alternativa. No demonstrar respeito pelos sentimentos da criana: os pais so severos e duros, quer nas crticas, quer nos castigos, reprimindo os sentimentos dos filhos.

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A despeito destas formas de lidar com as emoes dos seres mais jovens, o autor salienta que existem pais e mes que aproveitam a oportunidade da perturbao da criana, encarando com seriedade os seus sentimentos, para assim tentarem compreender o que a est a perturbar e a ajudarem a encontrar maneiras positivas de acalmar as suas emoes. A interveno em Educao Parental poder ser uma via para a promoo deste tipo de atitudes junto das figuras parentais, ajudando-as a reconhecer, gerir e controlar os seus sentimentos; sentir empatia pela criana; lidar com os sentimentos que surgem nos seus relacionamentos.

2.1.3. Bem-estar subjectivo: a perspectiva de Edward Diener


De acordo com Diener, Lucas e Oishi (2002), o bem-estar subjectivo define-se como a avaliao cognitiva e afectiva que o indivduo faz acerca da sua prpria vida. Estas avaliaes incluem reaces emocionais a acontecimentos, bem como julgamentos de carcter cognitivo, a nvel da satisfao com a qualidade da prpria vida. Nesta medida, o bem-estar subjectivo um conceito abrangente, que implica a vivncia de emoes agradveis, baixos nveis de emoes negativas e um elevado sentido de satisfao com a vida. O estudo cientfico desta temtica desenvolveu-se, em parte, como uma reaco evidente importncia atribuda pela Psicologia aos estados negativos (Diener, Suh, Lucas & Smith, 1999). Assim se compreende o seu enquadramento no mbito da Psicologia Positiva. Verifica-se uma certa divergncia terminolgica em torno da temtica do bemestar subjectivo, por vezes tambm designado como felicidade, moral, satisfao com a vida. Porm, diversos estudos tm vindo a contribuir para o estabelecimento de um consenso generalizado, no que respeita a multidimensionalidade do bem-estar subjectivo, colocando em evidncia as duas dimenses deste constructo atrs referidas, designadamente, a dimenso afectiva e a dimenso cognitiva (Simes, Ferreira, Lima, Pinheiro, Vieira, Matos & Oliveira, 2000). Explicitando mais pormenorizadamente cada uma daquelas dimenses, refira-se que no que concerne a dimenso afectiva, esta inclui dois factores independentes: a

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afectividade positiva e a afectividade negativa. A primeira traduz-se na tendncia para experienciar sentimentos e emoes agradveis (alegria, entusiasmo, orgulho, felicidade, xtase); a afectividade negativa exprime-se pela disposio para experimentar sentimentos e emoes desagradveis (culpabilidade ou vergonha, tristeza, ansiedade, depresso, inveja) (Diener et al., 1999). A dimenso cognitiva representa-se por um nico factor, concretamente o que diz respeito satisfao com a vida, o qual, de acordo com estudos como o de Lucas, Diener e Suh (1996), distinto da afectividade positiva e negativa. A satisfao com a vida diz respeito, portanto, a uma avaliao global que o sujeito faz acerca da sua prpria vida, o que no significa que no se possam distinguir vrios domnios de satisfao, cujo estudo necessrio, por forma a compreender as especificidades deste fenmeno, tais como os domnios de trabalho, famlia, lazer, sade, finanas (Diener et al., 1999). Deve salientar-se que este constructo abrange aspectos positivos da prpria vida, e no apenas a ausncia de factores negativos, ao contrrio do que acontece em muitos indicadores de sade mental (Diener, 1984; Diener et al., 1985; Pavot et al., 1991 citados por Simes, 1992a). Assim, uma definio sinttica de bem-estar subjectivo poder ser a seguinte: esta rea de investigao diz respeito reaco avaliativa das pessoas sua prpria vida quer em termos de satisfao com a mesma (avaliao cognitiva), quer em termos afectivos (reaces emocionais) (Diener & Diener, 1995). Entre as teorizaes acerca do bem-estar subjectivo, destacamos duas: a teoria base-topo (bottom-up) e a teoria topo-base (top-down), referidas por Diener na sua reviso de estudos sobre o bem-estar subjectivo (Diener, 1984). A primeira daquelas abordagens base-topo perspectiva o bem-estar subjectivo como sendo o efeito cumulativo de experincias positivas e agradveis, em vrios domnios da vida (trabalho, famlia, lazer) (Diener, 1984). Por outras palavras, a satisfao e a felicidade resultam da vivncia de diversos momentos felizes (Diener, Sandvik & Pavot, 1991 citados por Feist, Bodner, Jacobs, Miles & Tan, 1995). Por outro lado, a abordagem topo-base assume que existe uma tendncia global para experienciar as coisas de uma maneira positiva, sendo que essa tendncia influencia as interaces do momento entre o indivduo e o mundo. Ou seja, a pessoa experimenta prazer porque feliz, e no vice-versa (Diener, 1984). Desta forma, a experincia no , por si mesma, objectivamente agradvel ou desagradvel, satisfatria

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ou insatisfatria, sendo antes a interpretao que dela faz o sujeito que leva a que a vivencie de uma forma ou de outra (Simes et al., 2000). Sistematizando estas ideias, na abordagem base-topo o bem-estar subjectivo perspectivado como um efeito, ao passo que na abordagem topo-base considerado como uma causa (Diener, 1984). De acordo com DeNeve e Cooper (1998), a tendncia mais recente na investigao a de privilegiar a teoria topo-base, atribuindo a factores como a personalidade um papel fundamental na predio do bem-estar subjectivo. Diener (2000) conclui que so ainda rudimentares os conhecimentos da Psicologia acerca do bem-estar subjectivo, sendo necessrio encontrar bases cientficas mais slidas que possibilitem a promoo da felicidade junto das sociedades e dos indivduos. O autor sublinha que importante que as sociedades atribuam igual valor aos aspectos econmicos, por um lado, e felicidade e sua educao, por outro. A continuidade da investigao nesta rea temtica poder trazer valiosos contributos para a interveno em Educao Parental, na medida em que a promoo do bem-estar subjectivo junto das figuras parentais poder ter um impacto positivo nas suas prticas educativas, e consequentemente na relao com as suas crianas.

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3. O desenvolvimento de programas de Educao Parental


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3.1. Perspectivas tericas no desenvolvimento de programas


No existe uma nica grelha conceptual ou terica que oriente o desenvolvimento de programas de interveno em Educao Parental. Alis, muitos so os programas que integram diferentes elementos de vrias perspectivas tericas (First & Way, 1995). De acordo com Medway (1989) poder-se- considerar que existem trs grandes modelos de Educao Parental, a serem utilizados contemporaneamente: - modelo reflexivo (reflective), - modelo comportamental (behavioral), - modelo adleriano (adlerian).

O modelo reflexivo da Educao Parental enfatiza a tomada de conscincia parental, a compreenso e aceitao dos sentimentos da criana. Tem as suas razes na terapia centrada no cliente de Carl Rogers, sendo que os pais recebem treino para utilizar as tcnicas de comunicao daquela terapia (Medway, 1989). O programa mais popular e mais utilizado que se enquadra neste modelo o PET Parent Effectiveness Training de Thomas Gordon. Gordon (1970) sublinha a necessidade de encetar esforos de formao no sentido de apoiar os pais na educao das suas crianas, tendo em considerao as exigncias e dificuldades que a funo parental implica. Assim se desenvolve o PET, inicialmente destinado a pais que se deparavam com dificuldades no exerccio das suas funes educativas, mas que, numa fase posterior, passou tambm a assumir uma perspectiva preventiva, abrangendo pais com crianas ainda muito jovens, com adolescentes, ou com filhos que evidenciavam ou no algum tipo de problemtica especfica. Em poucos anos, este programa conheceu uma expanso notvel nos Estados Unidos, passando tambm a constituir-se como um recurso de interveno a nvel internacional. O PET incide nas competncias de comunicao pais-filhos e na resoluo de conflitos, com o propsito de assim fortalecer os laos familiares: o seu autor define-o como revolucionrio, no sendo, no entanto, um mtodo que convida revoluo. Deste modo, os princpios nos quais se alicera enfatizam o valor do amor incondicional, a aceitao dos sentimentos da criana, a escuta activa por parte dos pais, a importncia da modelagem parental, o encorajamento da criana para encontrar as resolues para os seus prprios problemas, a retirada da punio (fsica ou outra) como medida para

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disciplinar a criana (Gordon, 1970). Na base deste programa de Educao Parental encontramos, portanto, princpios da teoria de Carl Rogers, designadamente os que se relacionam com a aceitao incondicional da pessoa, a escuta activa e a relao de ajuda (Rogers, 1951, 1963). Um outro programa que se enquadra no modelo reflexivo o LTC Listening to Children que se centra em trs elementos fundamentais: o reconhecimento dos efeitos das experincias dos pais enquanto crianas (explorao dessas experincias, para que possam ser reavaliadas pelos pais, por forma a que tal reavaliao venha a ter um impacto positivo nas prticas educativas); a importncia de um tempo de interaco especial (special time) entre pais e filhos (no qual o brincar com a criana assume um relevo particular, na medida em que promove uma relao responsiva e de confiana entre adultos e crianas); compreenso das vivncias emocionais da criana (ajudar os pais a irem de encontro s necessidades emocionais dos filhos, apoiando-os na resoluo das suas tenses emocionais, recorrendo com esse fim escuta activa da criana) (Wolfe & Haddy, 2001).

O modelo comportamental, por seu lado, enfatiza o comportamento observvel e as variveis ambientais que mantm os padres de comportamento (Tavormina, 1975 citado por Medway, 1989). Partindo do princpio segundo o qual o sistema parental ao qual a criana est exposta , de alguma forma, disfuncional, os comportamentalistas tm por objectivo o treino de pais para que apliquem procedimentos e tcnicas validados empiricamente, de modo a controlar o comportamento atpico da criana (Medway, 1989). Assim, para mudar o comportamento da criana, isto , ajud-la a ajustar-se a diferentes situaes, temos que mudar o comportamento das pessoas que lhe so significativas: pai, me, irmos, familiares prximos, amigos. A implementao das tcnicas comportamentais treinadas junto dos pais supervisionada mediante a observao da criana em casa, e no num contexto educacional ou clnico (Bijou, 1984). Esta a perspectiva de interveno que est mais prxima da expresso Treino Parental, j anteriormente referenciada. Na literatura cientfica sobre o tema so diversos os programas encontrados que se enquadram neste modelo.

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Um exemplo o Responsive Parenting Program, desenvolvido em finais dos anos 70. Tem por finalidade treinar os pais no sentido de estes se constiturem como agentes efectivos de mudana do comportamento das suas crianas, ensinando-os a observar e a medir determinado comportamento, e a aplicar os princpios da teoria da aprendizagem social para ensinarem novos comportamentos criana no contexto de casa. Os conceitos bsicos do programa so apresentados em grande grupo, seguindo-se interaces em pequeno grupo. Originalmente, foi desenvolvido somente para pais de crianas com algum handicap, mas posteriormente conheceu uma expanso para outro tipo de situaes. Os participantes so voluntrios, sendo ainda de referir que estamos perante um programa muito estruturado, que define objectivos e actividades para cada sesso. A interveno segue quatro passos: definir o comportamento-alvo; medir a durao e ocorrncia do comportamento; intervir, usando as consequncias naturais disponveis; avaliar a eficcia do procedimento de tratamento. Um aspecto inovador deste programa tem a ver com o facto de incluir pais a treinarem pais, recorrendo aos seus conhecimentos, experincia e treino prvio como participantes no Responsive Parenting. Este aspecto parece gerar entusiasmo e auto-confiana, para alm de proporcionar uma rede de apoio para os participantes (Hall, 1984). Merece tambm referncia o Portage Project, originalmente desenvolvido em 1969, com objectivos de desenvolver um servio educacional para crianas em idade pr-escolar que evidenciavam um atraso de desenvolvimento e para os seus pais, numa determinada zona rural dos Estados Unidos. Pretendia-se construir um modelo prtico, eficaz a nvel de custos e facilmente replicvel, no sentido de demonstrar que os pais podem ensinar com sucesso as suas crianas em casa, isto , no seu contexto natural, sendo que cada criana beneficiava de um programa individualizado. Este projecto pressupe que o envolvimento parental fundamental na interveno precoce, firmado na perspectiva de que os pais so os principais educadores das crianas com necessidades especiais. Inclui um guia, com um inventrio de sequncias de comportamentos em diferentes reas do desenvolvimento e cartes com actividades para estimular esses comportamentos, sendo que existe um tcnico que o responsvel pelo acompanhamento em casa (home teacher) (Shearer & Loftin, 1984). O Portage veio a ser integrado no Head Start, sofrendo algumas elaboraes em virtude desse facto. Assim, uma vez que o Head Start assume que um programa eficaz deve produzir ganhos que afectem o desenvolvimento global da criana, modificando o seu ambiente a nvel educativo, mas tambm de sade, nutricional e social, o Portage, 34

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que inicialmente se circunscrevia a aspectos educacionais, veio a ser reelaborado no sentido de se tornar mais abrangente. Refira-se ainda que este programa utilizado em diversos pases, estando traduzido em vrios idiomas (Shearer & Loftin, 1984). Dangel e Polster (1984) so os autores de um outro programa, designado WINNING!, cujo objectivo consiste em ajudar os pais a resolver situaes problemticas complexas na relao com as suas crianas, promovendo prticas parentais que facilitem o desenvolvimento saudvel da criana, tornando mais compensadoras as interaces pais-filhos. Abrange famlias com estrutura tradicional, mono ou biparentais, com crianas entre os trs e os doze anos de idade, procurando tambm dar resposta s preocupaes de diversos grupos tnicos e meios scio-econmicos. Os materiais usados incluem panfletos (cujo contedo informativo) e vdeos (que intentam ilustrar competncias, com exemplos positivos e negativos), sendo que a abordagem ao treino de carcter dedutivo, isto , transmitem-se competncias gerais, sem focar a aplicao dessas competncias a um determinado problema de comportamento da criana. Presume-se que esse mtodo ajuda os pais a generalizar as competncias aprendidas a diferentes problemas, crianas e contextos. Porm, se forem necessrias modelagem e direces mais precisas, recorre-se abordagem indutiva, ou seja, identificado um determinado comportamento-problema, a interveno centra-se na aprendizagem de competncias para lidar com esse problema. O WINNING! inclui procedimentos sistemticos e replicveis, estruturando-se em oito sesses bsicas, cujas temticas so: elogio e ateno; recompensas e privilgios; elogio sugestivo; extino; time-out; remoo de competncias e privilgios; punio fsica; manuteno da mudana. Pode ser usado em diferentes contextos, tais como hospitais, escolas, centros de sade mental, projectos para famlias carenciadas, ou outros. A sua eficcia foi demonstrada com diferentes populaes, e a mudana generalizada no tempo, actividades e contextos. Ser importante referir ainda o programa descrito por Webster-Stratton e Herbert (1994), dirigido a pais de crianas com problemas de comportamento, e cuja filosofia de base assenta na ideia de que os dfices de competncias parentais so o factor principal para o desenvolvimento e manuteno desse tipo de problemas evidenciados pela criana. Assim, a interveno tem como objectivo modificar o comportamento da criana alterando o comportamento parental, mediante o ensino aos pais de competncias parentais mais eficazes. O programa dirige-se a pais com crianas entre os trs e os oito anos, e incorpora as seguintes componentes da disciplina: time-out, consequncias lgicas e naturais, monitorizao. Inclui ainda estratgias de 35

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comunicao e de resoluo de problemas com a criana (DZurilla & Nezu, 1982; Spivak & Shure, 1974, citados por Webster-Stratton e Herbert, 1994). Na interveno h uma preocupao em recorrer a metodologias eficazes a nvel de custos, e aplicveis a vrios contextos. Utilizam-se mtodos de modelagem por meio de vdeo (com modelos de diferentes sexos, idades, culturas, nveis scio-econmicos,

temperamentos). Os autores referem ainda as vantagens do recurso a um programa mais alargado, que associava a modelagem atravs de vdeo com a metodologia de discusso orientada pelo terapeuta, com objectivos de promoo da comunicao na famlia, de resoluo de problemas e de aptides de confronto. Uma abreviao do programa atrs referido veio posteriormente a ser combinada com o treino de professores, junto de famlias acompanhadas pelo projecto Head Start, com objectivos preventivos do desenvolvimento de problemas de comportamento. Esta interveno recebeu a designao de PARTNERS, e provou-se eficaz na melhoria das competncias parentais e num maior envolvimento parental na escola, traduzido num aumento das competncias sociais da criana e diminuio dos seus problemas de comportamento (Webster-Stratton, 1998). Nomeiam-se de seguida outras intervenes que se enquadram no modelo comportamental, designadamente: Parent Education Program, para pais de crianas consideradas agressivas, relativamente ao qual foi efectuada uma replicao, no sentido de avaliar a possibilidade da sua generalizao a progenitores em situao de parentalidade singular, surgindo assim o Single-Parent Program (Pinkston, 1984); programas para pais que evidenciam atitudes de abuso e negligncia para com as suas crianas (Lutzker, 1984; Azar, 1989); treino de pais com crianas que evidenciam diversas problemticas, entre as quais desobedincia (McMahon & Forehand, 1984; Rotto & Kratochwill, 1994), problemas de sono (Douglas, 1989), temperamentos difceis (Sheeber & Johnson, 1994 citado por Brenner, Nicholson & Fox, 1999), comportamentos de oposio (Eyberg & Boggs, 1989), problemas comportamentais e emocionais (Strayhorn & Weidman, 1991 citado por Brenner, Nicholson & Fox, 1999), tiques e gaguez (Levine & Ramirez, 1989), dfice de ateno com hiperactividade (Anastopoulos & Barkley, 1989), problemas de linguagem e de comportamento (Cunningham, 1989), medo do escuro (Mikulas & Coffman, 1989), fobias (Yule, 1989), depresso (Blechman, Tryon, Ruff & McEnroe, 1989), deficincia mental (Berlin & Critchley, 1989), atraso desenvolvimental (Breiner, 1989), handicaps mdicos ou fsicos (Cataldo, 1984; Riley, Parrish & Cataldo, 1989), autismo (Koegel, Schreibman, 36

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Johnson, ONeill & Dunlap, 1984; Marcus & Schopler, 1989; Symon, 2001; Koegel, Symon & Koegel, 2002). Existem tambm programas de treino centrados no apoio a pais com filhos adolescentes envolvidos em abuso de substncias (Toumbourou, Blyth, Bamberg & Forer, 2001), com jovens com problemas de comportamento (Braukmann, Ramp, Tigner & Wolf, 1984) e ainda programas que incidem em problemas na relao paisfilhos (Drotar, Wilson & Sturm, 1989; Jernberg, 1989; Ginsberg, 1989). Refira-se ainda um programa que combina as concepes comportamental e cognitiva, intitulado STAR, e desenvolvido por Fox e Fox (1992 citados por Nicholson, Anderson, Fox & Brenner, 2002). Utilizado com populaes de diversos grupos tnicos, idades e nveis scio-econmicos e educacionais, o programa tem por objectivo ajudar pais a lidarem com comportamentos desafiantes das suas crianas, tendo por base as foras existentes na famlia (Brenner, Nicholson & Fox, 1999; Nicholson et al., 2002). Com o aumento das situaes de abuso da criana, este programa passou a ser aplicado com objectivos preventivos, junto de populaes de nvel scio-econmico carenciado, que se encontravam em situao de maior risco de recurso a prticas parentais punitivas e negativas. Em resposta aos desafios do trabalho com este tipo de populao, junto da qual a taxa de dropout da interveno bastante elevada, o programa sofreu algumas adaptaes, no sentido de responder mais adequadamente s necessidades daquela populao, adaptaes que passaram pela disponibilizao de um acompanhamento mais individualizado, mediante a interveno em pequeno grupo, num mximo de quatro participantes (Nicholson et al., 2002). Conforme atrs referido, so privilegiadas as dimenses cognitiva e

comportamental no programa STAR, cujos contedos assentam em quatro segmentos, que tm por base o acrnimo do programa: S (stop) parar, no sentido de evitar uma reaco emocional negativa para com a criana; T (think) pensar sobre os sentimentos do momento e assim controlar os sentimentos negativos; A (ask) perguntar a si prprio em que medida so ou no razoveis as expectativas para com a criana numa determinada situao; R (respond) responder criana de uma maneira reflectida e eficaz (Brenner, Nicholson & Fox, 1999; Dore & Lee, 1999; Nicholson et al., 2002). Tambm com uma base terica de cariz cognitivo-comportamental, refira-se uma experincia desenvolvida com um grupo de pais de crianas que evidenciavam perturbaes de ansiedade (Gonalves, Pinto & Arajo, 1998).

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Um terceiro modelo de Educao Parental referido por Medway (1989) o adleriano, que deriva das teorias inicialmente formuladas por Alfred Adler, um psiquiatra natural da ustria, que nos anos 20 foi o responsvel pela criao de cerca de trinta centros de educao familiar em Viena. Estes centros encontravam-se em estreita ligao com as escolas, na medida em que Adler evidenciava a firme crena de que a educao seria o mtodo mais eficaz para prevenir situaes de distrbio emocional. Assim, pais, professores, membros da comunidade, assim como crianas, poderiam recorrer a estes servios como forma de aprenderem metodologias eficazes de cooperao e vida democrtica (Croake, 1983). Adler veio a emigrar para os Estados Unidos, por altura da represso nazista, onde viria a fundar o Alfred Adler Institute of New York, cuja prtica incidia, no especificamente na Educao Parental, mas nas reas clnica, hospitalar e prtica privada. A criao de outros centros verificar-se-ia em diferentes pontos do pas, ultrapassando mesmo as fronteiras norte-americanas (Croake, 1983). Subsequentemente, as ideias de Adler foram aplicadas educao da criana por Dreikurs e Soltz, nos anos 60, Dinkmeyer e McKay, na dcada de 70, e Popkin, j nos anos 80. O nome de Rudolf Dreikurs merece destaque neste mbito, uma vez que a ele se deve a criao de centros comunitrios Community Child Guidance Centers cujo incio de actividade se deu em 1939, corporizando assim, nos Estados Unidos, a aplicao da perspectiva de Adler Educao Parental. Estes centros possibilitavam o aconselhamento por profissionais a pais e mes, bem como a integrao destes em grupos de Educao Parental (parent study groups). Nestes centros, a nfase incidia na educao parental e familiar, e no na psicoterapia. Por esse motivo, em 1964 aqueles centros passaram a receber a designao Family Education Association. O aconselhamento familiar tinha lugar em contextos da comunidade, tais como igrejas ou escolas, sendo que os grupos de estudo tambm poderiam ter lugar nesse tipo de contextos, bem como na prpria residncia dos pais (Gamson, Hornstein & Borden, 1989). Na opinio de Dreikurs, era importante que os contedos explorados no contexto de grupo assumissem um carcter simples, despojados de linguagem tcnica, para que fossem efectivamente compreendidos pelos pais e mes, sendo que estes eram encorajados a participar activamente na interveno de aconselhamento (Gamson, Hornstein & Borden, 1989). 38

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No Alfred Adler Institute of Chicago levam-se a efeito, ainda hoje, aces de formao de lderes de grupos de pais - Parent Study Group Leadership Training Program - que seguem os princpios de Adler e Dreikurs, assumindo assim que os educadores de pais devem ser profissionalizados. Os participantes nesta formao podem ser assistentes sociais, psiclogos, enfermeiros, professores ou mesmo pais. Os princpios bsicos que os lderes procuram transmitir aos pais, e que esto presentes no conhecido livro de Dreikurs, Children: The Challenge (publicado em 1964), que orienta a interveno adleriana em Educao Parental, incluem a compreenso da criana; a igualdade e respeito mtuo nas relaes pais-filhos; o encorajamento e uso das consequncias naturais e lgicas como substituto da recompensa e da punio; a comunicao eficaz (Croake, 1983; Gamson et al., 1989; Mullis, 1999). O STEP Systematic Training for Effective Parenting de Dinkmeyer e McKay desenvolveu-se com base na perspectiva de Dreikurs, se bem que tambm inclua alguns conceitos do PET de Thomas Gordon (Dinkmeyer & McKay, 1976 citado por Gamson et al., 1989). De acordo com Croake (1983), o STEP constitui-se, alis, como a adaptao mais utilizada dos mtodos de Dreikurs e da teoria de Adler. Uma outra apresentao mais moderna dos princpios de Dreikurs o Active Parenting a Vdeo-Based Program. Tal como a sua designao indicia, o aspecto inovador deste programa no se prende propriamente com os seus contedos (que derivam do PET e da abordagem de Dreikurs), mas antes com o processo pelo qual se procuram transmitir esses contedos, ou seja, com base em actividades de vdeo, assumindo que as mensagens visuais funcionam mais eficazmente para a aprendizagem (Popkin, 1989; Mullis, 1999). O programa engloba as seguintes elementos: guia do lder (o papel deste considera-se de grande importncia, apesar do contedo ser passado em vdeo); vdeos; manual dos pais (com toda a informao que o programa cobre); guia de aco parental (com questes de auto-monitorizao para os participantes, para assim promover a participao activa dos pais); poster com ilustraes atractivas, que descreve os objectivos dos comportamentos positivos e negativos das crianas, e alternativas que os pais podem escolher para resolver as situaes (os pais podero colocar este material em casa); actividades de vdeo para praticar/exercitar os contedos; ps-teste. Os contedos das sesses so os seguintes: os pais activos; compreender a criana; encorajar a criana; desenvolver a responsabilidade; a comunicao e expresso de sentimentos; a famlia democrtica (Popkin, 1989). 39

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Recentemente, aquele programa foi revisto, passando a receber a designao Active Parenting Today (Popkin, 1993 citado por Mullis, 1999). Refira-se ainda o programa Active Parenting of Teens, que incide nas percepes dos pais sobre o comportamento das suas crianas e adolescentes (Popkin, 1989 citado por Mullis, 1999). Alm destes programas, que tm sido comercializados com sucesso, tambm existem livros de autores que se enquadram na abordagem adleriana, dirigidos a pais de adolescentes, a pais de famlias monoparentais ou a famlias reconstrudas, e at mesmo livros com orientao religiosa (Gamson et al., 1989).

Para concluir, refira-se que todos os modelos apresentam suporte emprico, sendo que a opo por um ou outro poder basear-se na eficcia documentada dos diferentes programas, relativamente aos objectivos dos pais. Assim, se o objectivo da integrao num programa consiste na promoo das atitudes parentais ou da criana, os programas no comportamentais podero constituir a resposta mais adequada; se, por outro lado, o objectivo inerente a essa integrao o de modificar o comportamento da criana, ento os programas comportamentais e, em menor grau, os programas adlerianos, sero a escolha mais sensata; finalmente, se o objectivo simplesmente o de aprender a ser melhor pai/me, qualquer um dos modelos poder ser escolhido, dependendo da natureza exacta do que os pais querem aprender e das problemticas evidenciadas pela criana (Medway, 1989).

3.2. Componentes dos programas, populao-alvo e nveis da interveno


Na perspectiva de Goodyear e Rubovits (1982), so trs as componentes de quaisquer programas de Educao Parental, concretamente conhecimento, competncias de gesto familiar e competncias interpessoais: A componente de conhecimento distingue-se das restantes duas, na

medida em que se centra na informao ou contedo, e no na aquisio de competncias propriamente dita. Consiste, portanto, na partilha de informao, apresentada como um quadro de referncia para as competncias parentais que 40

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esto a ser ensinadas, por forma a aumentar o conhecimento dos pais, para que assim estes desempenhem o papel parental mais eficazmente. Por outro lado, a componente de gesto familiar est mais centrada nas

competncias necessrias para que as figuras parentais controlem as exigncias que lhes so colocadas pelas suas famlias. Engloba a modelagem do comportamento (muito embora no se restrinja ao uso desta estratgia), no sentido da gesto do comportamento actual da criana pelos seus pais, bem como do ensino criana de comportamentos que venham a ser adequados para lidar com situaes futuras. Finalmente, a componente de competncias interpessoais focaliza-se na

qualidade das relaes. Tambm aqui o objectivo a mudana comportamental, embora o alvo directo da interveno sejam as atitudes, os valores e os autoconceitos. Os mtodos de facilitao da mudana fundamentam-se nos processos de comunicao. Apesar de algo arbitrria, esta distino de componentes parece revestir-se de um valor funcional, na medida em que, segundo os autores citados, cada uma delas representa de forma adequada os contedos dos programas de Educao Parental. Por exemplo, o PET, de Thomas Gordon, enfatiza o ensino de competncias que promovam a comunicao na famlia; por seu lado, os programas adlerianos ou behavioristas sublinham primordialmente competncias de modelagem e controlo do comportamento; a generalidade dos programas inclui informao como meio de aumentar o conhecimento dos pais, havendo mesmo alguns que recorrem exclusivamente informao como forma de interveno (Goodyear & Rubovits, 1982). De seguida procede-se a uma anlise da nfase atribuda a cada uma das componentes no desenvolvimento de um programa de Educao Parental, tendo em conta a populao-alvo da interveno e os nveis da mesma.

Assim, considera-se que no desenvolvimento de um programa de Educao Parental, o valor atribudo a cada componente dever variar em funo da populao-alvo junto da qual se pretende intervir, visto que, certamente, nem todos os grupos de pais tm necessidades idnticas ou so capazes de assimilar o mesmo tipo de material (Goodyear & Rubovits, 1982; Fine & Henry, 1989; Dore & Lee, 1999). Do mesmo

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modo, o nvel definido para a interveno (remediao, preveno, promoo, Interveno Precoce) dever ser uma varivel a considerar (Dore & Lee, 1999). Goodyear e Rubovits (1982) apontam que poder fazer sentido recorrer ao modelo da hierarquia de necessidades de Maslow como grelha conceptual para organizar e enfatizar as componentes anteriormente enunciadas na construo de um programa de Educao Parental. De acordo com esse modelo, as necessidades humanas podem ser organizadas segundo uma hierarquia, sendo que as necessidades fisiolgicas so as mais bsicas, seguindo-se as necessidades de segurana, de pertena, de estima e, finalmente, de auto-realizao. O ser humano esforar-se- por satisfazer as necessidades mais elevadas da hierarquia somente depois de satisfeitas aquelas que se situam em nveis mais bsicos, o que implica que uma pessoa que, por exemplo, no possui uma fonte adequada e consistente de alimento, gua, oxignio, habitao e sentido de pertena, no ter assegurado as condies para poder desenvolver a sua auto-estima (Maslow, 1970 citado por Goodyear & Rubovits, 1982). Neste enquadramento, Goodyear e Rubovits (1982) baseiam-se em duas asseres: a componente de competncias de gesto familiar ser mais apropriada para a satisfao de necessidades bsicas, ao passo que as competncias interpessoais iro de encontro satisfao de necessidades de nveis mais elevados; com muita frequncia os pais de nveis scio-econmicos carenciados, especialmente aqueles que exercem as funes parentais em situao singular, tm asseguradas somente as necessidades mais bsicas. Assim, seguindo o modelo enunciado e suas asseres, percebemos que a maioria dos pais de um nvel scio-econmico carenciado estar mais receptiva, pelo menos inicialmente, para adquirir competncias de gesto familiar do que competncias interpessoais; por outro lado, a componente de conhecimento ter que ser modificada no seu nvel e modo de apresentao, por forma a que aqueles com menor escolaridade possam beneficiar de um formato com menos material escrito e com o mnimo de termos tcnicos. Os autores acrescentam ainda que servios de apoio, tais como a disponibilizao de um espao para acolhimento das crianas (enquanto os pais esto presentes nas sesses), bem como a possibilidade de proporcionar meio de transporte, so essenciais para o sucesso dos programas de Educao Parental junto daquela populao. Mischley et al. (1985 citados por Thompson, Grow, Ruma, Daly & Burke, 1993), por seu lado, referem que a atribuio de incentivos econmicos poder tambm constituir-se como um factor importante na interveno junto desta populao.

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Os pais de nveis scio-econmicos mdio e elevado tm, por seu lado, uma maior probabilidade de ter satisfeito as necessidades mais bsicas da hierarquia, podendo, como tal, estar mais disponveis para aprender competncias interpessoais, por forma a ir de encontro a necessidades de nveis mais elevados, sendo menos relevante a ordem de apresentao das componentes interpessoal e de gesto familiar (Goodyear & Rubovits, 1982). A opo pelo modelo conceptual de William Perry sobre o desenvolvimento cognitivo como grelha para organizar a importncia a atribuir a cada uma das componentes, possibilita-nos tambm uma perspectiva interessante: assim, as pessoas que se situam em nveis mais baixos de desenvolvimento cognitivo, requerem inicialmente uma abordagem de aprendizagem mais estruturada, enquanto que aquelas que se encontram em nveis mais elevados de desenvolvimento se sentem mais confortveis perante a ambiguidade e a diversidade. Considerando que o desenvolvimento cognitivo parece relacionado com o nvel educacional, torna-se aceitvel prever que pais de nvel scio-econmico carenciado, pelo facto de, partida, se encontrarem em nveis mais bsicos de desenvolvimento cognitivo, respondam melhor num momento inicial abordagem mais estruturada e educativa correspondente componente de competncias de gesto familiar (Goodyear & Rubovits, 1982). Saliente-se, porm, que ao referir pais de nvel scio-econmico carenciado, no se est necessariamente a fazer corresponder esse estatuto a pais com comportamentos disfuncionais ou abusivos para com a criana., nem mesmo a considerar que tal factor social se associa a menor capacidade cognitiva. Todavia, a investigao tem demonstrado que uma situao econmica desfavorvel contribui para prticas parentais punitivas e inconsistentes, falta de calor afectivo para com a criana e maior potencial para comportamentos abusivos por parte dos progenitores (Dodge, Pettit & Bates, 1994). A literatura neste domnio descreve que com frequncia os pais que evidenciam comportamentos abusivos vivem em ambientes de forte tenso, marcados por situaes de pobreza, violncia na famlia e na comunidade, abuso de substncias, bem como recursos inadequados ou insuficientes a nvel da habitao, emprego, educao, lazer e transportes. So pais que, na maioria dos casos, possuem baixos nveis de escolaridade, que revelam lacunas ao nvel das competncias de resoluo de problemas, evidenciando em alguns casos sintomas depressivos ou outras perturbaes emocionais. Podero tambm encontrar-se em situao de monoparentalidade, ou de isolamento 43

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social, demonstrando competncias interpessoais deficitrias. Da investigao existente neste domnio, decorre tambm a concluso de que revelam expectativas irrealistas acerca das capacidades de autocontrolo das suas crianas, e atribuem intencionalidade racional a comportamentos que na criana so instintivos. Frequentemente procedem a interpretaes negativas acerca do comportamento da criana, evidenciando um leque restrito de reaces, bem como dificuldade no controlo de sentimentos de raiva. Em muitos dos casos, so pessoas hostis e violentas nas relaes que mantm com os outros, no s com as suas crianas. Existem fortes possibilidades de que estes pais tenham sido vtimas de abuso e negligncia quando crianas. O abuso de substncias e o alcoolismo so igualmente factores com um papel determinante nos maus tratos aos filhos (Dore & Lee, 1999). Em face deste quadro to complexo, e considerando os diferentes nveis de interveno possveis, parece ser necessria uma abordagem multifacetada na interveno de remediao junto dos pais que evidenciam prticas abusivas na educao das suas crianas, considerando as suas necessidades, problemas e histrias de vida (Azar, 1989). O grande objectivo da interveno neste domnio ser, pois, o de ajudar os pais a quebrarem o ciclo intergeracional de transmisso de prticas educativas nefastas para o desenvolvimento da criana (Nicholson et al., 2002). Assim, para alm da valorizao das competncias de gesto familiar, com base em princpios de carcter predominantemente comportamental, as componentes do foro cognitivo devero tambm constituir-se como aspectos importantes a ter em considerao na interveno, designadamente competncias de gesto interpessoal (gesto de emoes negativas, controlo de sentimentos de fria, resoluo de problemas), aspectos afectivos da funo parental, bem como informao sobre o desenvolvimento da criana (Azar, 1989; Dore & Lee, 1999). No que concerne a populao de pais cujas crianas evidenciam um determinado tipo de problema, constata-se a existncia de uma diversidade de intervenes, tambm estas com carcter remediativo, de apoio s figuras parentais que se encontram nessas circunstncias. A reviso da literatura nesta rea tem evidenciado que as crianas provenientes de famlias carenciadas tm maior susceptibilidade de apresentar problemas

desenvolvimentais e comportamentais (Escalona, 1981; Fuchs & Reklis, 1992 citados por Thompson et al., 1993). 44

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Principalmente no que diz respeito s crianas que revelam problemas comportamentais graves, torna-se importante apoiar as famlias de que so provenientes, considerando que estas crianas se encontram em risco de serem vtimas de abuso dos seus pais, mas tambm em risco de virem a vivenciar situaes de abandono escolar, alcoolismo, abuso de substncias, delinquncia juvenil, comportamentos criminosos na idade adulta, personalidade anti-social, violncia conjugal, problemas interpessoais e problemas de sade fsica. Uma das estratgias para efectivar esse apoio a estas famlias consiste, pois, no treino parental (Webster-Stratton & Herbert, 1993). Tendo em conta as circunstncias descritas, relativas aos riscos em que estas crianas incorrem, torna-se razovel admitir que muitos programas construdos para apoiar pais com crianas com problemas de comportamento, iro certamente abranger figuras parentais cujas prticas educativas so caracterizadas pelo abuso e/ou negligncia (Dore & Lee, 1999). Neste tipo de intervenes, parece fazer sentido a nfase na componente de gesto familiar, nomeadamente mediante a modelagem comportamental, com vista ao controlo do comportamento dos filhos (Dore & Lee, 1999). O objectivo da interveno consiste, assim, em modificar o comportamento da criana, mediante a modificao do comportamento parental (Webster-Stratton & Herbert, 1994), de acordo com o modelo behaviorista. Kazdin, Siegel e Bass (1992) sublinham, no entanto, que este tipo de interveno dever incluir tambm uma componente de competncias de resoluo de problemas que, combinada com a componente de gesto familiar, possibilita que seja maior o impacto da interveno. Por seu lado, as intervenes ao nvel da preveno focam com frequncia de forma privilegiada as dimenses cognitiva e afectiva das funes parentais, no sentido de prevenir prticas parentais pouco eficazes. Destinam-se populao de pais em geral, independentemente das suas capacidades parentais. No entanto, tambm podem ter como alvo populaes especficas, como pais adolescentes, pais adoptivos ou pais de nvel scio-econmico carenciado, uma vez que estas populaes se encontram em maior risco de desenvolver comportamentos abusivos e negligentes para com as suas crianas (Dore & Lee, 1999). Por exemplo, Brems, Baldwin e Baxter (1993) analisam um programa de interveno com filosofia preventiva, baseado na teoria de Heinz Kohut da psicologia do self, dirigido populao de pais em geral, e bastante centrado na componente interpessoal, uma vez que privilegia o desenvolvimento da compreenso dos 45

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participantes acerca de si prprios, assim como a compreenso das necessidades desenvolvimentais das suas crianas. O programa Reflective Dialogue Parent Education Design (RDPED) um outro exemplo de uma interveno preventiva, centrada em duas reas, designadamente a auto-conscincia (self-awareness) e o funcionamento interpessoal dos pais, partindo do princpio de que estas reas esto relacionadas com a funo parental e exercem um considervel impacto sobre o desempenho desta funo (Thomas, 1996). Assim, a promoo do desenvolvimento parental um objectivo inerente ao programa, na perspectiva segundo a qual os pais que atingiram um nvel mais elevado de desenvolvimento, possuem um repertrio mais amplo para lidar com situaes complexas e para compreender a criana, o seu papel parental e as relaes pais-filhos (Upshur, 1988; Weiss, 1988 citados por Thomas, 1996). Merecem tambm uma referncia os programas preventivos dirigidos a populaes especficas. Um exemplo o programa analisado por Weinman, Schreiber e Robinson (1992 citados por Dore & Lee, 1999), destinado a mes adolescentes, e cujos contedos abrangem uma diversidade de componentes, uma vez que alm de transmitir conhecimentos sobre o desenvolvimento da criana e formas alternativas de com ela lidar, o programa tambm aborda os cuidados de sade materno-infantil, as necessidades educacionais da me, bem como estratgias de tomada de deciso e de resoluo de problemas. Uma outra populao abrangida por programas preventivos a dos pais adoptivos, que evidenciam com frequncia elevados nveis de stress e de insegurana no desempenho das suas funes parentais. Um exemplo neste mbito o de uma interveno centrada nos aspectos da comunicao e em tcnicas cognitivo-comportamentais (Nelson & Levant, 1991). So de referir ainda os programas preventivos construdos especificamente para pais de nvel scio-econmico carenciado. Thompson et al. (1993) desenvolveram um programa de Educao Parental com esta filosofia, tendo por base uma reviso da literatura, cujo objectivo consistia em determinar os factores que se revelavam mais pertinentes no treino de pais com aquelas caractersticas. Assim, os autores optaram pela combinao de metodologias didcticas e experienciais, dado que a pesquisa anterior evidenciava que os pais daquele nvel scio-econmico respondiam de forma mais positiva a mtodos que integravam componentes afectivas, comportamentais e 46

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cognitivas (Kapp & Deluty, 1989 citado por Thompson et al., 1993). Tambm se procurou centrar a interveno no ensino de competncias parentais de carcter prtico, que pudessem ser implementadas no imediato, bem como proporcionar apoio individual, sempre que tal se justificava (Thompson et al., 1993). Desta forma, se procura ir ao encontro das necessidades evidenciadas por aquela populao que, conforme atrs se referiu, se situam predominantemente em nveis bsicos. Ser importante mencionar ainda um outro nvel de interveno, designadamente a Interveno Precoce, cujo objectivo primordial o de promover, numa fase prematura, o desenvolvimento infantil. Um dos progressos mais importantes nesta rea nos ltimos trinta anos, prende-se com a crescente articulao e colaborao dos profissionais com as figuras parentais e com as famlias, uma vez que na famlia, mais especificamente no contexto das relaes pais-filhos, que ocorre o desenvolvimento da criana (Dinnebeil, 1999; Mahoney, 1999). Assim se compreende o interesse no recurso Educao Parental como forma ou componente da Interveno Precoce (Powell, 1988; Dinnebeil, 1999; Mahoney, 1999). As populaes usualmente abrangidas pela Interveno Precoce englobam pais de nvel scio-econmico carenciado, pais adolescentes e pais de crianas com determinado handicap ou em risco desenvolvimental (Powell, 1988). Neste nvel de interveno, as componentes privilegiadas na Educao Parental englobam a informao sobre o desenvolvimento e as necessidades da criana, bem como competncias de gesto familiar, no sentido de apoiar os pais a lidarem mais eficazmente com o comportamento da criana, por exemplo, atravs da modelagem (Powell, 1988; Dinnebeil, 1999; Mahoney, 1999).

3.3. Abordagens metodolgicas na interveno


Segundo Iwaniec (1997), so diversas as metodologias de interveno passveis de serem utilizadas na Educao Parental. Entre as metodologias referidas pela autora, algumas so de carcter activo/reflexivo, como por exemplo: recurso ao vdeo, discusso de grupo, treino directo, apresentao de modelos, ensaio (role-playing); outras assumem um carcter predominantemente didctico, como o caso da leitura e da exposio.

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De acordo com Graziano e Diament (1992 citados por Thompson et al., 1993), as abordagens que privilegiam metodologias experienciais, isto , activas/reflexivas, contribuem de uma forma mais evidente para a eficcia da interveno junto da populao geral, comparativamente com os mtodos caracterizados pelo didactismo. Esta situao ocorre de uma forma ainda mais evidente quando nos referimos a famlias de nvel scio-econmico carenciado (Knapp & Deluty, 1989 citados por Thompson et al., 1993). Um outro mtodo de apoio aos pais, o qual sem dvida inovador, consiste no recurso s possibilidades disponibilizadas pela Internet. Como exemplo, refira-se o New Parents Project, no mbito do qual um grupo de profissionais proporciona apoio aos pais, respondendo a questes colocadas atravs do correio electrnico, e disponibilizando informao sobre a criana, a maternidade, a paternidade, a adolescncia, bem como sobre recursos existentes na comunidade (Hudson, 2000). No que concerne os formatos de interveno, Medway (1989) refere que a maioria das investigaes controladas diz respeito a formatos de grupo. No mesmo sentido, Callias (1994 citado por Iwaniec, 1997) salienta que o formato de grupo o mais utilizado e o mais desenvolvido. O poder transformador do grupo como catalisador de mudana poder-se- atribuir a uma diversidade de factores, designadamente a normalizao da experincia de ansiedade na relao educativa com as crianas, a reduo da culpabilidade que da resulta e a abertura a novas possibilidades, permitidas por uma eventual diminuio do mal-estar. O grupo pode, assim, operar de forma a reduzir a resistncia dos pais, alm de ser uma importante fonte de suporte social (Sarason, Sarason & Pierce, 1990). Quando intervimos junto de uma populao de nvel scio-econmico carenciado, importante respeitar as suas circunstncias de vida (nomeadamente, acesso restrito a recursos e apoios, baixa escolaridade, horrios inconsistentes, frequentes situaes de monoparentalidade). Na perspectiva de Nicholson et al. (2002), este tipo de pblico poder beneficiar de um formato de interveno em pequeno grupo, por forma a responder mais eficazmente s suas necessidades. A este respeito, Thompson et al. (1993) referem que a combinao dos formatos individual e de grupo poder ser positiva para esta populao, na medida em que as sesses de grupo encorajam o contacto social com outros pais e ajudam a normalizar os problemas experienciados com as crianas; por outro lado, as sesses individuais ajudam os pais a desenvolver

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estratgias para lidar com problemas de comportamento especficos e proporcionam apoio social por parte de profissionais treinados. Registe-se ainda a perspectiva de Wagner, Spiker e Linn (2002), que combinam a realizao de visitas domicilirias com a interveno em grupo, num programa para pais carenciados. Mischley et al. (1985 citados por Thompson et al., 1993) discutem as metodologias mais adequadas a populaes daquele nvel scio-econmico, referindo-se tambm ao recurso a visitas domicilirias, como forma de individualizar a interveno, e salientando ainda a importncia da realizao de sesses adicionais para pais que eventualmente tenham faltado ao programa. No tocante interveno junto de pais que evidenciam comportamentos abusivos e negligentes a nvel emocional (que podem, como j foi referido, coincidir com a provenincia de um nvel scio-econmico carenciado), o trabalho em grupo poder ser mais difcil, uma vez que estes pais tendem a demonstrar sentimentos de vergonha e/ou embarao, podendo revelar-se relutantes ao facto de terem que se expor perante outras pessoas. Face a estes condicionalismos, o processo de aprendizagem pode vir a ser inibido pela possibilidade de uma elevada taxa de dropout. Assim, o trabalho individual em fases precoces da interveno poder ser necessrio para preparar para a aprendizagem em pblico e para a participao na resoluo mtua de problemas (Iwaniec, 1995; Wolfe, 1991 citados por Iwaniec, 1997). Com efeito, os dados da investigao tm revelado que, junto desta populao, parece ser mais eficaz a longo prazo a interveno que combina o formato de grupo com o formato individual, do que somente a interveno individual, pelo facto de o grupo proporcionar apoio social e maiores possibilidades para procurar ajuda (Iwaniec, 1997). Quanto organizao dos grupos, esta pode seguir diferentes critrios: pais com filhos da mesma idade; pais com uma determinada experincia comum; ou pais que pretendem aprender determinada competncia (Jalongo, 2002). O nvel scioeconmico de provenincia do pblico-alvo tambm poder ser um critrio para fundamentar a organizao dos grupos (Fine & Henry, 1989). A nvel da questo do treino ou formao que os lderes de grupo devem receber, verifica-se uma grande diversidade de opes. Assim, constatamos que algumas intervenes requerem programas de treino para os lderes, apesar de no se exigir que estes tenham formao especfica numa determinada rea do saber, como aconselhamento, psicologia, ensino, trabalho social ou outra (e.g. Active Parenting Today: Popkin, 1989; PET Parent Effectiveness Training: Gordon, 1970). Outros 49

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programas (e.g. STEP - Systematic Training for Effective Parenting: Dinkmeyer & McKay, 1989) no requerem treino especfico para os lderes, nem mesmo um determinado background profissional. Verifica-se, contudo, uma tendncia crescente para formalizar este tipo de treino ou formao (Fine & Henry, 1989). Devemos referir igualmente uma questo que se reveste de grande importncia, e que se prende com o local de realizao da interveno em grupo. De acordo com Dore & Lee (1999), os pais mais susceptveis de evidenciarem prticas parentais problemticas, so tambm aqueles cuja probabilidade de dropout da interveno maior. Brenner et al. (1999), por seu lado, sublinham que os pais que mais precisam de apoio so, com frequncia, aqueles que menos o solicitam. Assim, a opo por realizar a interveno em contextos da comunidade, poder ser uma forma de ultrapassar essas questes, na medida em que esse tipo de contextos parece ser mais atractivo e motivador, comparativamente com o que se verifica nos grupos que decorrem em contextos clnicos (Cunningham, Bremner & Boyle, 1995 citados por Dore & Lee, 1999; Brenner et al., 1999). Sistematizando as ideias apontadas sobre os formatos de interveno, podemos concluir que o formato de grupo apresenta algumas vantagens, nomeadamente: revelase mais eficaz a nvel de custos; proporciona maiores possibilidades de apoio social, mediante a partilha de conselhos e ideias; permite aprender com a experincia dos outros; promove a resoluo mtua de problemas. Porm, deve ressalvar-se que este formato no isento de limitaes, uma vez que implica um grande dispndio de tempo na organizao e preparao dos materiais e do equipamento necessrios; por outro lado, pode tornar mais difcil a disponibilizao de uma ateno individualizada, adequada s necessidades dos vrios membros do grupo, para assim manter a motivao para a participao na interveno (Iwaniec, 1995; Wolfe, 1991 citados por Iwaniec, 1997). Por final, importante salientar um ltimo aspecto que tambm diz respeito s abordagens metodolgicas na interveno, e que tem a ver com a incluso da figura paterna na mesma. Desde h j alguns anos que tm surgido inmeros trabalhos cientficos que enfatizam a importncia da figura do pai no desenvolvimento da criana (e.g. Lamb, 1976; Parke, 1981/1982). No entanto, tradicionalmente, os programas de Educao Parental abrangem, essencialmente, uma populao de mes. Somente uma pequena percentagem das 50

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intervenes se dirige a casais, e mesmo nestes casos se verifica que com frequncia o pai comea a frequentar a interveno aps a me o ter feito (Noller & Taylor, 1989). De acordo com Meyers (1993), torna-se fundamental que a Educao Parental siga ao encontro das necessidades especficas do pai, por forma a que esta figura sinta como pertinente este tipo de interveno. Refira-se o trabalho de Anderson, Kohler e Letiecq (2002), que sublinham a importncia da promoo do envolvimento financeiro e emocional do pai na vida das crianas, particularmente em comunidades economicamente carenciadas, e nesse sentido desenvolvem um programa especfico para pais, designado Responsible Fatherhood.

3.4. O modelo colaborativo na interveno


De acordo com a perspectiva de Goodyear e Rubovits (1982), a construo de um programa de Educao Parental, concretamente, a organizao da nfase a atribuir a cada uma das suas componentes, poder firmar-se nos dados proporcionados pelos modelos tericos de Maslow e Perry. Todavia, tendo por base um modelo colaborativo na interveno, no poderemos negligenciar que so os prprios pais a fonte mais preciosa de informaes quanto s suas necessidades e funcionamento. Assim, a opo por este modelo ir trazer uma srie de implicaes no que concerne o papel do terapeuta ou lder das sesses e o tipo de relao que constri com os alvos da interveno. Segundo Webster-Stratton e Herbert (1993), colaborao implica a construo de uma relao no culpabilizante, apoiante e recproca, que considera de forma igualitria os conhecimentos do terapeuta e as foras e perspectivas nicas dos pais, assente no respeito pelo contributo de cada pessoa, na confiana e na comunicao aberta. Nestas circunstncias, os pais participam activamente no estabelecimento de objectivos na interveno e assumem responsabilidade conjunta com o terapeuta na resoluo dos seus problemas pessoais ou da sua famlia, sendo-lhes dada a possibilidade de avaliarem de forma contnua a interveno, recorrendo o terapeuta a essas avaliaes no sentido de refinar e adaptar as metodologias, de acordo com as necessidades da famlia. A adopo de um modelo de interveno com estas caractersticas implica, pois, que o terapeuta abandone o papel de perito que ensina competncias aos pais, e trabalhe conjuntamente

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com estes, solicitando activamente as suas ideias e sentimentos, compreendendo o seu contexto cultural e envolvendo-os no processo de partilha de experincias, discusso de ideias e resoluo de problemas. Ao assumir uma perspectiva de empowerment, criam-se condies para que os alvos da interveno, eles prprios, elaborem da forma mais flexvel e criativa possvel as suas necessidades e as formas de lhes dar resposta, num processo eminentemente colaborativo e de negociao (Menezes, 1999, p. 31). O contexto no qual decorre a interveno tambm importante, conforme referem Webster-Stratton e Herbert (1993), salientando que os pais respondem de uma forma mais positiva a um contexto com caractersticas informais, concretamente, mediante a construo de um ambiente confortvel e acolhedor. A importncia da colaborao com os pais coloca-se desde logo na entrevista inicial, na qual h que perceber as suas experincias e sentimentos, bem como os seus modelos explicativo e atribucional. Por outro lado, a primeira sesso de interveno ser particularmente relevante no estabelecimento da estrutura e regras bsicas para as sesses futuras. Segundo os autores, o lder das sesses assume diversos papis, ao optar por este tipo de modelo na interveno: - constri uma relao apoiante com os pais, mediante a empatia e o recurso a competncias de comunicao eficazes (recorre ao self-disclosure, no sentido em que evidencia uma postura genuna, caracterstica de uma pessoa que no procura a perfeio, mas que tenta lidar com os seus erros e aprender com estes; utiliza o humor, que reduz os sentimentos negativos; evidencia uma atitude optimista, na medida em que estabelece expectativas positivas de mudana; age como defensor dos pais, naquele e noutros espaos, por exemplo, em situaes de interaco com outros profissionais, para assim fortalecer a capacidade dos pais de se defenderem a si prprios); - devolve o poder de agir aos pais, transmitindo-lhes um sentido de empowerment, reforando e validando os seus insights e as solues que apresentam, modificando pensamentos de desnimo, promovendo sistemas de apoio (familiar e no grupo); - ensina os pais, na medida em que persuade, explica, sugere, aconselha trabalhos de casa, sumariza contedos, assegura a generalizao das aprendizagens, recorre a exemplos de modelos em vdeos ou ao role-play, faz avaliaes; - faz interpretaes, recorrendo a analogias e metforas para explicar conceitos tericos e reenquadrar explicaes parentais, reformulando crenas sobre a natureza dos problemas, os comportamentos das crianas e o poder dos pais; 52

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- orienta e desafia, estabelecendo limites, impondo um ritmo ao grupo (de acordo com as suas necessidades), lidando com a resistncia; - faz antecipaes, uma vez que procura prever problemas e obstculos que possam surgir, sendo tambm importante contar com uma eventual resistncia dos pais mudana, bem como antecipar possibilidades de sucesso e mudanas positivas (Webster-Stratton & Herbert , 1993). Wolfe e Haddy (2001) partilham da opinio de que na interveno em grupo, a figura do lder das sesses poder constituir-se como um importante recurso, tendo em conta que o seu papel ir ser fundamental na construo de um sentimento de segurana entre os elementos do grupo, promovendo a discusso genuna. Aqueles autores salientam que, infelizmente, muitos programas so didcticos por natureza e propiciam poucas oportunidades para a partilha e para o suporte. Porm, construir contextos apoiantes nos quais os pais se sintam seguros para partilhar vivncias, rever as suas prprias experincias de infncia e garantir o suporte mtuo, mais importante do que simplesmente disponibilizar informao sobre a educao da criana. Em concluso, podemos afirmar que a opo por um modelo colaborativo na interveno em Educao Parental, poder constituir-se como uma via importante para a promoo da confiana, auto-suficincia e auto-eficcia dos pais, na medida em que estes assumem um papel de relevo no desenvolvimento de respostas para as suas prprias questes e dificuldades, conjuntamente com o terapeuta/lder, que assegura a construo de um contexto apoiante e adaptado s caractersticas, necessidades e valores do pblico junto do qual se prope intervir (Webster-Stratton & Herbert, 1993).

3.5. Avaliao de programas de interveno


As questes relacionadas com a avaliao de programas de Educao Parental assumem uma importncia extrema, na medida em que ao identificarmos os elementos crticos do sucesso neste tipo de interveno, poderemos aumentar a nossa compreenso sobre o desenvolvimento humano, maximizar os efeitos parentais nas trajectrias de desenvolvimento das crianas e reforar a construo de programas e polticas que promovam o funcionamento saudvel da famlia e o desenvolvimento da criana (Wolfe & Haddy, 2001).

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Conforme foi j referido neste trabalho, uma questo crtica nesta rea de interveno prende-se com a sensibilidade dos programas s caractersticas da populao-alvo. A avaliao da interveno ter, certamente, um papel fundamental a desempenhar nessa matria (Powell, 1998). No entanto, apesar de muito se escrever sobre a Educao Parental e de se reconhecer que estamos perante um recurso com numerosas potencialidades, ainda difcil apontar quais os elementos necessrios para que tenha sucesso, na medida em que limitado o nosso conhecimento acerca dos resultados dos programas implementados (First & Way, 1995; Matthews & Hudson, 2001; Wolfe & Haddy, 2001). Muito embora se verifique a existncia de uma considervel quantidade de experincias de interveno neste domnio, poucos so os estudos que contemplam de uma forma sistemtica e consistente a dimenso avaliativa (Matthews & Hudson, 2001). Na generalidade, os estudos que se debruaram sobre os resultados de programas especficos de Educao Parental, focam somente um determinado tipo de resultados (relacionados com a criana, com os pais, com a famlia ou com a relao conjugal) e recorrem a medidas conceptualmente limitadas (First & Way, 1995). Tambm se encontram estudos cuja avaliao se faz somente nas fases prvia e posterior ao programa, e no durante a sua implementao (Medway, 1989). Todavia, a avaliao deve ser ponderada como uma componente da construo e implementao de qualquer programa, e no como um momento cuja ocorrncia se efectiva separadamente da interveno (Matthews & Hudson, 2001). Podemos considerar que o processo avaliativo envolve as seguintes componentes: objectivos, contedos, mtodos, implementao e resultados da interveno. A avaliao dos objectivos do programa , fundamentalmente, uma avaliao de contexto, cujo propsito o de assegurar que os objectivos da interveno so revistos e modificados, tendo em considerao os valores sociais e culturais dos pais, bem como as necessidades desenvolvimentais das crianas (Matthews & Hudson, 2001). Trata-se, com efeito, de uma avaliao das necessidades da populao qual o programa se dirige, e que dever ser efectuada em contexto, com vista a adaptar o programa s condies, sistemas de valores e crenas da comunidade local (Powell, 1988). Por sua vez, a avaliao de contedos deve firmar-se na literatura terica e emprica sobre os comportamentos parentais considerados aceitveis e eficazes/eficientes. Do mesmo modo, a avaliao das metodologias dever seguir as orientaes da literatura cientfica, em virtude do facto de que determinadas abordagens podero funcionar com algumas 54

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famlias, mas no com outras, cujas caractersticas sejam distintas. O trabalho de avaliao destas trs componentes objectivos, contedos e mtodos tem uma finalidade formativa e deve ocorrer antes da implementao do programa. O mesmo j no acontecer com a avaliao das componentes de implementao e de resultados, cuja ocorrncia dever ter lugar durante e aps o programa, respectivamente. No que concerne a avaliao da implementao, pretende-se perceber em que medida esta est a decorrer conforme havia sido previsto, mediante a participao dos pais na interveno e o grau de satisfao que revelam face aos mtodos utilizados. Por ltimo, a avaliao de resultados permite concluir se o programa teve ou no sucesso, quais os aspectos que devem ter continuidade e quais aqueles que devem ser alvo de alterao em intervenes futuras. A avaliao ser mais complexa se recorrer a medidas do comportamento ou de estados internos dos pais e tambm das crianas (Matthews & Hudson, 2001). Ainda relativamente avaliao de resultados, refira-se que um aspecto importante na investigao experimental quando est em causa uma apreciao de efeitos, mudanas ou ganhos, a existncia de dois ou mais momentos de avaliao, sendo que pelo menos um deles ocorre antes da manipulao da varivel independente e outro aps essa manipulao. Esses momentos designam-se, respectivamente, pr-teste e ps-teste. Poder surgir ainda um terceiro momento, mais longnquo no tempo, e que tem por finalidade verificar a estabilidade dos efeitos do tratamento: o momento de follow-up. Esta ltima forma de avaliao particularmente importante em intervenes com objectivos de modificao do comportamento ou facilitao de mudanas e aprendizagens, no sentido de verificar se os efeitos se mantm com o tempo ou se permanecem para alm da durao da interveno (Almeida & Freire, 2000). Estes momentos de avaliao, sobretudo os de pr-teste e de ps-teste, possibilitam verificar se houve realmente mudana com a introduo de certa condio da varivel independente ou com a interveno (Almeida & Freire, 2000). Por exemplo, podemos avaliar junto de um grupo de pais quais os efeitos da participao num programa de Educao Parental, tendo em conta as avaliaes realizadas antes e aps o tratamento. Podemos ainda analisar se a mudana ocorrida atribuvel ao programa de interveno, ao intervalo de tempo ou a ambos, tendo por base a avaliao dos grupos experimental e de controlo. A filosofia de avaliao atrs descrita assenta, como se pode concluir, em pressupostos quantitativos, aos quais est inerente uma preocupao em salvaguardar 55

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que as observaes realizadas sejam objectivas (o que depender da qualidade dos instrumentos e dos procedimentos de medida usados, bem como do controlo da situao), e que os resultados finais e as concluses se firmem exclusivamente no quadro da relao entre a varivel independente e a varivel dependente (Almeida & Freire, 2000). Ainda que no se deva negligenciar o valioso papel dos mtodos quantitativos na identificao de variveis mediadoras que um determinado programa deve abranger como alvo de mudana, importante reconhecer que as abordagens qualitativas, por seu lado, tm um papel particularmente relevante, no s na avaliao das eventuais mudanas ocorridas, como tambm na adaptao do contedo do programa s condies, crenas e linguagem da comunidade local (Dumka, Roosa, Michaels & Suh, 1995). Tal situao decorre do facto de que na pesquisa qualitativa o investigador estuda os fenmenos no contexto natural em que ocorrem, procurando dar-lhes um sentido ou interpret-los, em termos dos significados que as pessoas lhes atribuem. Assim, nesta forma de abordar a investigao, assume-se que a realidade objectiva no pode ser apreendida, com base no princpio da primazia da experincia subjectiva como fonte de conhecimento, e no interesse em conhecer o modo como as pessoas experienciam e interpretam o mundo social, que por elas construdo de uma forma interactiva (Denzin & Lincoln, 1998; Almeida & Freire, 2000). Concretamente no domnio da Educao Parental, esta forma de abordar a realidade efectiva-se mediante a adopo de uma postura que considera como fonte de informao nica e importante para o planeamento e desenvolvimento de programas de interveno, o feedback dos pais sobre as suas experincias enquanto educadores das suas crianas (Wolfe & Haddy, 2001). Mais especificamente, a investigao qualitativa implica uma nfase em processos e significados que no podem ser rigorosamente examinados ou medidos (se que podem ser medidos de alguma forma) em termos de quantidade, intensidade e frequncia, valorizando a natureza socialmente construda da realidade. Desta forma, enquanto que os estudos quantitativos enfatizam a medida e anlise de relaes causais entre variveis, com recurso a mtodos matemticos, tabelas estatsticas e grficos, os mtodos qualitativos fazem uso de materiais etnogrficos, narrativas histricas, histrias de vida, materiais biogrficos e autobiogrficos, entre outros, e recorrem a mltiplas metodologias, como a observao participante, mtodos visuais ou a entrevista (Denzin & Lincoln, 1998). De novo concretizando para o domnio da Educao Parental, 56

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conclui-se que o recurso a tais metodologias facilitar a explorao de processos e significados relativos s vivncias pessoais no desempenho das funes parentais. Fontana e Frey (1998) afirmam que a entrevista o instrumento metodolgico mais utilizado na pesquisa qualitativa para a recolha e anlise de materiais empricos. Apesar de se constituir como uma das formas mais usadas e poderosas para compreender o ser humano, os autores apontam para o facto de que colocar questes para obter respostas uma tarefa bastante mais complexa do que eventualmente se possa pensar, na medida em que a palavra, escrita ou falada, encerra sempre uma certa ambiguidade, por muito cuidado que tenhamos ao colocar questes e codificar respostas. As entrevistas podem ser de tipo estruturado, semi-estruturado ou no estruturado, consoante a flexibilidade que impem a nvel da forma como as questes so colocadas e das possibilidades de categorias de respostas que permitem ao entrevistado. Refira-se, por ltimo, que este mtodo pode ser usado em diversas reas, tais como o marketing e a poltica, com fins teraputicos ou para produzir dados para anlise acadmica. Tradicionalmente, os mtodos qualitativos e quantitativos eram apresentados na literatura como sendo diametralmente opostos e mutuamente exclusivos. Contudo, a integrao de ambos os mtodos na investigao, poder proporcionar informao que nenhum dos dois disponibiliza quando utilizado de forma isolada (Sells, Smith & Sprenkle, 1995). Nessa perspectiva, First e Way (1995) salientam que se torna importante adoptar uma perspectiva mais abrangente no campo especfico da Educao Parental, incluindo na avaliao dos programas abordagens de carcter qualitativo, ou seja, interpretativas, que enfatizam a natureza e o significado das experincias pessoais e que pretendem levar a insights mais profundos sobre a natureza dos resultados da Educao Parental, evidenciados nas experincias dos participantes no programa. Esta poder ser uma via para ultrapassar as limitaes de perspectivas de carcter positivista, tradicionalmente as mais utilizadas neste tipo de pesquisa, as quais focam somente resultados passveis de ser observados, previstos e controlados, e que tm por objectivo conduzir a generalizaes empricas.

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3.6. Consideraes ticas


Para os profissionais que trabalham com famlias, a existncia de cdigos de tica que regulamentem as suas prticas, torna-se particularmente importante, em virtude da seriedade das suas obrigaes e da complexidade dos dilemas com os quais frequentemente se deparam (Adams, Dollahite, Gilbert & Keim, 2001). Concretamente no domnio da Educao Parental, como j tivemos oportunidade de referir, no encontramos critrios definidos no que concerne a formao de orientadores nesta rea, nomeadamente na interveno em grupo, assim como tambm no encontramos linhas ticas s quais seja possvel aderir no desenrolar da mesma. Contudo, de acordo com Fine (1980), possvel apontar uma srie de responsabilidades que devem ser tidas em considerao. Assim, em virtude da variabilidade a nvel da formao de lderes, dever ser claro para os participantes qual o nvel de qualificao do dinamizador das sesses. Tambm devero ser clarificados os objectivos do programa, quer na fase de divulgao, quer na primeira sesso, devendo evitar-se garantias de sucesso aps a interveno. Devem ser apresentadas aos pais as razes para as intervenes sugeridas, muito embora estes no devam sentir que tm que efectuar mudanas com as quais no se sentem confortveis. Os orientadores de grupos tambm devero proteger os participantes de eventuais crticas de outros elementos do grupo. Uma vez que a Educao Parental no significa terapia de grupo, o orientador dever ainda assegurar que os participantes se mantm focados na partilha de informao e na aprendizagem de competncias, em lugar de interpretar o seu ou o comportamento de outros participantes. Um outro aspecto o de que os valores nos quais assenta o programa devem ser partilhados com potenciais membros do grupo, para que decidam se realmente desejam participar na interveno. Apesar de serem ilegais determinadas prticas, de que so exemplo o abuso fsico, emocional e sexual das crianas, outras crenas acerca da funo parental podero estar dependentes do meio cultural de provenincia dos participantes, factor perante o qual o orientador dever ser sensvel. De referir ainda que importante ajudar os membros do grupo para que se sintam menos ansiosos acerca do facto de se encontrarem naquele contexto, apoiando-os no encontro de novas alternativas a nvel do desempenho das suas funes parentais. Se pretendemos que a implementao de um determinado programa de Educao Parental assuma um formato de investigao e assim deveria ser prtica corrente, por

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forma a avaliar a eficcia das intervenes de uma forma controlada e rigorosa ento tambm devero ser tomados em considerao determinados princpios ticos que devem reger a actividade do investigador. De acordo com Almeida e Freire (2000), o estudo do comportamento humano envolve uma relao entre o investigador e os sujeitos, ou entre o investigador, os sujeitos e os contextos. A questo tica central na investigao reside num dilema entre dois sistemas de valores: por um lado, a crena no valor e na necessidade da prpria investigao; por outro lado, a crena na dignidade humana e nos contextos de vida dos indivduos, e no direito de ambos privacidade. A American Psychological Association (APA) tem revelado preocupao com estas questes, e nesse sentido tem vindo a publicar alguns princpios de ndole deontolgica, com vista a regulamentar a investigao psicolgica (A.P.A., 1982). No que respeita a investigao, refira-se em primeiro lugar que o investigador responsvel por avaliar cuidadosamente em que medida o estudo aceitvel sob o ponto de vista tico, antes de iniciar a pesquisa. Devem, assim, ser evitados os estudos que coloquem em causa os direitos dos participantes, para salvaguardar que estes sejam prejudicados por tomarem parte em determinada investigao. Outro aspecto a considerar, excepto no caso das investigaes de risco mnimo, o de que o investigador deve efectuar um contrato com os sujeitos, com a finalidade de clarificar obrigaes, direitos e responsabilidades mtuos, esclarecendo tambm sobre os aspectos da investigao que possam vir a afectar os participantes. Desta forma se poder assegurar o consentimento informado dos sujeitos para tomarem parte na investigao. Ainda relativamente a este ponto, refira-se que o investigador deve respeitar a liberdade do sujeito recusar a sua participao na investigao, em qualquer uma das fases do seu desenvolvimento. Um terceiro aspecto o de que o investigador dever tambm avaliar se os objectivos do estudo podem ser explicitados perante os sujeitos, ou se necessrio que tais objectivos no sejam clarificados na ntegra, por razes de ordem metodolgica, procedimento este que deve ser cuidadosamente ponderado. Em quarto lugar, refira-se a importncia de salvaguardar a integridade fsica, mental e moral dos participantes, evitando investigaes que coloquem em causa a segurana destes. Por final, h que assumir a confidencialidade dos resultados obtidos, excepto se foi efectuado com os participantes algum acordo em contrrio (Almeida & Freire, 2000).

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3.7. Implicaes da interveno em Educao Parental para a Psicologia Escolar


A relao entre a escola e a famlia particularmente importante para os alunos, os pais, os professores e para a evoluo de uma sociedade democrtica (Menezes, 1990). Assim, verifica-se que o envolvimento parental na escola tem efeitos positivos na realizao escolar dos alunos (Villas-Boas, 1985; Monnier & Pourtois, 1987 citados por Menezes, 1990), traduzindo-se tambm num aumento das suas competncias sociais e diminuio dos seus problemas de comportamento (Webster-Stratton, 1998). Os pais tambm parecem beneficiar desta participao, muito particularmente aqueles que provm de nveis scio-econmicos carenciados, designadamente no que respeita a promoo da valorizao dos seus contributos para o contexto escolar, o fortalecimento das suas redes sociais de apoio e o desenvolvimento do seu papel enquanto cidados numa sociedade participativa (Marques, 1988, Davies, 1989 citados por Menezes, 1990). Por seu lado, os professores podero sentir, mediante a atitude participativa dos pais, que dispem de uma rede de apoio promotora da sua integrao na comunidade em que a escola se insere, beneficiando igualmente com esta articulao (Davies, 1989 citado por Menezes, 1990). Mediante o exposto se depreende que as famlias no podem continuar a olhar a escola como o local onde entregam os alunos, delegando quele contexto todo o processo educativo; todavia, no podemos deixar de constatar que a escola evidencia ainda uma lgica organizacional que escapa a quem a ela no pertence e, por outro lado, ainda se refere com excessiva frequncia s famlias como se de um todo homogneo e global se tratassem (Carvalho, 1998/1999). Somente a actuao conjunta entre aqueles dois contextos poder tornar possvel a substituio de um processo de recriminao mtua, que parece ser ainda o paradigma actual, por um processo baseado na co-responsabilizao entre ambos (Estrela & VillasBoas, 1997). No sentido de promover esse trabalho conjunto, sem dvida importante o movimento associativo dos pais, que em Portugal tem vindo a assumir um papel cada vez mais preponderante. Antes de 1974 eram poucas as Associaes de Pais existentes, sendo que quase todas estavam ligadas ao ensino particular. Com a aco revolucionria 60

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de Abril daquele ano, e mediante o desejo de participao que ento se tornou evidente, o movimento associativo em geral, e o de pais, em particular, foi crescendo, um pouco por todo o pas. No entanto, somente em 1977 publicada a Lei n7/77 que formalmente reconhece o direito e o dever dos pais, atravs das suas associaes, de participarem no sistema educativo portugus. Em 1985 fundada a CONFAP Confederao Nacional das Associaes de Pais, uma estrutura confederada das Associaes de Pais e Encarregados de Educao, sem fins lucrativos, cuja finalidade a de congregar, coordenar, dinamizar, defender e representar, a nvel nacional, o movimento associativo de pais e intervir como parceiro social junto dos rgos de soberania, autoridades e instituies, por forma a possibilitar e facilitar o exerccio do direito de cumprimento do dever que cabe aos pais e encarregados de educao, de orientarem e participarem activamente como primeiras figuras responsveis na educao integral dos seus filhos e educandos. Registe-se, por final, que s em 1999, mediante o Decreto-Lei n 80/99 de 16 de Maro, alterada a lei das Associaes de Pais, consagrando normas e procedimentos que permitem aos Pais e Encarregados de Educao exercer os seus direitos no mbito do sistema educativo sem virem a ser penalizados no campo profissional. Esta mudana motiva, por certo, para uma nova atitude dos pais perante a escola, ao abrir possibilidades para uma participao efectiva das figuras parentais naquele contexto. Outras aces que podero promover aquela articulao incluem modificaes nas infra-estruturas escolares, concretamente mediante a criao de espaos prprios para atendimento das famlias, em horrios que vo de encontro, dentro do possvel, s suas necessidades; visitas dos professores a casa dos alunos e presena de pais voluntrios na sala de aula; envolvimento dos pais em actividades extra-curriculares na escola, que tornem possvel um contacto com professores que no esteja centrado nas temticas escolares; preparao cuidada das reunies com os pais, individuais e colectivas, nas quais se apela ao seu envolvimento, com vista resoluo de eventuais dificuldades dos seus filhos; encorajamento da participao voluntria dos pais e envolvimento destes nos rgos de gesto da prpria escola (Menezes, 1990; Carvalho, 1998/1999; Gonalves, 1998/1999). Refira-se, por final, que tambm o desenvolvimento de iniciativas de Educao Parental na escola, poder ser uma via para a efectivao de um dilogo mais produtivo entre este contexto e a famlia, desenvolvendo quer conhecimentos relacionados com os

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filhos, quer dando resposta a necessidades no mbito da formao pessoal (Menezes, 1990; Pourtois, Desmet & Barras, 1994; Gonalves, 1998/1999; Wolfe & Haddy, 2001). Assim, a Educao Parental, implementada com o objectivo de prevenir a ruptura entre a famlia, filhos e escola, mediante o dilogo formativo, poder contribuir grandemente para que aqueles dois contextos de vida dos alunos surjam como espaos cooperantes de desenvolvimento pessoal e social, onde se faz a experincia e a aprendizagem da democracia pluralista, promotora dos direitos fundamentais da pessoa humana, atravs de uma maior igualizao das oportunidades sociais (Gonalves, 1998/1999, p. 5).

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II. Investigao
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1. Construo do programa de Educao Parental Ser Famlia


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1.1. Fundamentao terica e objectivos gerais do programa


semelhana do que sucede em diversas intervenes no domnio da Educao Parental, o programa Ser Famlia incorpora vrios elementos de diferentes grelhas tericas encontradas na literatura cientfica sobre o tema, no seguindo uma orientao conceptual em particular, nem mesmo sendo a replicao de um programa j construdo. Assim, integra conceitos do modelo terico reflexivo (Medway, 1989), nomeadamente do Parent Effectiveness Training, de Thomas Gordon, que se alicera em princpios da teoria humanista de Carl Rogers, designadamente os relacionados com a aceitao incondicional da pessoa, a escuta activa e a relao de ajuda (Rogers, 1951, 1963). Os conceitos daquele programa que podemos encontrar no Ser Famlia so os seguintes: escuta activa da criana por parte dos pais, emisso de mensagens eu na relao pais-filhos, aceitao dos sentimentos da criana de uma forma isenta de julgamentos, importncia da modelagem parental, encorajamento da criana para encontrar as resolues para os seus prprios problemas, extino da punio (fsica ou outra) como medida para disciplinar a criana (Gordon, 1970). Os conceitos adlerianos de compreenso da criana, igualdade e respeito mtuo nas relaes pais-filhos e comunicao eficaz (Medway, 1989), esto tambm disseminados no programa Ser Famlia. O modelo terico comportamental aquele cujo peso menor na construo do programa elaborado para este estudo, em virtude de aquele modelo ser particularmente eficaz quando se tem por objectivo a modificao do comportamento da criana, mediante o treino de tcnicas comportamentais junto dos pais (Medway, 1989), o que no se constitui como finalidade primordial para o nosso programa. No entanto, algumas tcnicas comportamentais foram exploradas, aplicadas a situaes disciplinares na relao dos pais com a criana, concretamente o reforo positivo, o time-out, o custo de resposta, a modelagem e prtica comportamental (Gonalves, 1990). O suporte conceptual do programa em causa encontra tambm fundamento nas teorias de Martin Seligman, sobre o estilo explicativo e optimismo; de Daniel Goleman, sobre a inteligncia emocional; de Edward Diener, que investiga no domnio do bemestar subjectivo. Estas teorias enquadram-se no mbito da Psicologia Positiva que, aplicada Educao Parental, contribui para uma nfase numa perspectiva positiva e

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desproblematizada da realidade, na valorizao das competncias e sucessos dos pais e numa leitura esperanada da vida (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Esta opo firmou-se em dados referidos na investigao, que apontam para a existncia de um clima de desnimo e pessimismo na cultura educacional actual (Marujo & Neto, 2000), bem como em dados cientficos sobre os benefcios a vrios nveis de uma atitude optimista (Seligman, 1991; Peterson, 2000).

A fundamentao terica do programa Ser Famlia teve por base o conhecimento existente sobre a populao-alvo junto da qual se pretendia intervir, conhecimento esse que resultou do trabalho de acompanhamento tcnico (e.g. social e/ou psicolgico) a famlias de nvel scio-econmico carenciado, no mbito de um projecto de interveno comunitria, bem como de informao recolhida num primeiro contacto pessoal com potenciais participantes no estudo. O programa em causa foi, portanto, elaborado a partir da nossa experincia com aquela populao e tendo em conta as necessidades avaliadas, no sendo, por isso, generalizvel a outros pblicos. Dessa experincia de trabalho e da avaliao de necessidades, concluiu-se que o pblico-alvo da interveno evidenciava as seguintes caractersticas: histrias de vida marcadas por modelos familiares, cujas prticas educativas se definem pela inconsistncia, punio e/ou falta de afecto; auto-estima desvalorizada; dificuldades na comunicao assertiva na relao com os filhos; dificuldades/incapacidade de expresso de sentimentos positivos na relao com os filhos; dificuldades/incapacidade na regulao das emoes negativas/auto-controlo; baixos nveis de satisfao com a vida; atitudes pessimistas generalizadas, perante si prprios, a vida, as pessoas e as adversidades. A interveno em causa assume um carcter preventivo e promocional, por se considerar que, pelas caractersticas atrs descritas, o pblico-alvo encontrar-se-ia em risco de desenvolver prticas educativas nefastas para o desenvolvimento das suas crianas. O programa centra-se, portanto, nas interaces e formas de entender a vida, bem como na promoo de algumas competncias, por forma a preparar os sujeitos para lidarem com eventuais dificuldades ou desajustamentos, devolvendo-lhes o poder de, por si prprios, encontrarem formas de os ultrapassar. 66

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Os objectivos gerais do programa so os que a seguir se enunciam: Promover o auto-conhecimento, enquanto pessoas e enquanto pais:

designadamente, ajudando mes e pais a recordarem o seu crescimento nas suas famlias de origem, para que reconheam eventuais efeitos das suas experincias de infncia no seu desenvolvimento, esperando-se que tal venha a ter um impacto positivo nas suas prticas educativas (Wolfe & Haddy, 2001), na perspectiva de que, ainda que os seus modelos parentais tenham sido de alguma forma destrutivos ou nefastos, possvel ajudar pais e mes a serem modelos diferentes na relao com as suas crianas, para que assim construam uma famlia saudvel e feliz (Hart, 1990). Promover a perspectiva segundo a qual ser me ou ser pai um processo em construo permanente (Donald & Mancuso, 1987 citados por Marujo, 1997), o que vem legitimar a importncia e o sentido da interveno em Educao Parental. Promover a auto-estima: de acordo com Hart (1990), s podemos dar aos outros aquilo que temos e, nessa medida, os pais tero que aprender a construir a sua prpria auto-estima, medida que constroem a das suas crianas. Promover formatos de comunicao mais eficazes na relao dos pais com a criana, que facilitem o desenvolvimento scio-emocional desta: a importncia de exprimir abertamente sentimentos positivos e da auto-regulao dos sentimentos negativos; da escuta activa da criana; de emitir mensagens eu na comunicao com ela; de aceitar e respeitar os seus sentimentos, ajudando-a a lidar com as suas emoes negativas; de a encorajar a encontrar as resolues para os seus prprios problemas (Gordon, 1970; Goleman, 1995). Promover a discusso e treino de algumas estratgias para prevenir/lidar com comportamentos desafiantes da criana: explorao de estratgias de ignorar o seu comportamento; os castigos; as consequncias lgicas e naturais (WebsterStratton & Herbert, 1994). Promover atitudes mais optimistas na relao dos pais consigo prprios, com os outros e perante a vida, em geral, que venham a ter um impacto positivo nas suas prticas educativas, tendo em conta as implicaes negativas do desnimo e do pessimismo para o desenvolvimento das crianas (Seligman, 1991).

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1.2. Estruturao geral do programa


Definidos os objectivos de mudana e os contedos correspondentes, procedeu-se estruturao das sesses, determinando as actividades do programa e a sua sequncia. Na perspectiva de Goodyear e Rubovits (1982), grande parte dos pais de um nvel scio-econmico carenciado estar mais receptiva, pelo menos numa fase inicial, para adquirir competncias de gesto familiar do que competncias interpessoais; a componente de conhecimento dever ser modificada no seu nvel e forma de apresentao, de modo a que aqueles com menor escolaridade beneficiem de um formato com menos material escrito e com o mnimo de termos tcnicos; por outro lado, os pais deste nvel scio-econmico respondem inicialmente melhor abordagem mais estruturada e educativa oferecida pela componente de gesto familiar. A perspectiva dos autores supracitados foi ponderada, ainda que no tenha sido seguida rigorosamente. Nesta medida, na organizao dos contedos optou-se, num momento inicial do programa, por uma nfase na componente interpessoal, mediante a abordagem de temticas relacionadas com o auto-conhecimento e auto-estima, se bem que contextualizando sempre estas mesmas temticas na vida familiar e, especificamente, na relao educativa com as crianas. Posteriormente, os contedos centraram-se na componente de gesto familiar (os estilos educativos; a expresso emocional; lidar com comportamentos desafiantes) para, numa fase final, se centrarem novamente na componente interpessoal, com a temtica da educao para o optimismo. Todavia, tambm esta ltima temtica foi contextualizada nas questes familiares e da educao da criana. Quanto componente de conhecimento, disseminada pelas diversas sesses, refira-se que esta foi, efectivamente, modificada no nvel e modo de apresentao, de forma a corresponder s caractersticas da populao-alvo, cujos nveis de escolaridade so bastante elementares. Assim, na elaborao dos materiais e na estruturao das sesses, considerou-se que seriam de evitar as actividades que implicassem escrita, dadas as provveis dificuldades que a populao pudesse vir a sentir neste mbito. Porm, julgamos que tal opo no deve ser sinnimo de privar as figuras parentais do contacto com o registo escrito, que parece bastante raro no nvel scio-econmico em causa, tendo em conta a nossa experincia de trabalho junto desta populao. Assim, optamos por recorrer a materiais (nomeadamente acetatos) que incluam texto (por vezes associado a imagens), mas que no entanto seriam sujeitos a

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leitura em voz alta, de forma pausada e clara, e num tom coloquial, por parte da dinamizadora das sesses. Tendo presente que, tradicionalmente, os programas de Educao Parental so frequentados por uma populao maioritariamente constituda por mes (Noller & Taylor, 1989), concluiu-se ser necessrio tomar algumas medidas na estruturao do programa Ser Famlia, no sentido de atender igualmente s necessidades da figura paterna, para assim intervir junto de ambas as figuras parentais (Meyers, 1993). Desta forma, a nvel do contedo das sesses, procurou-se incluir no programa alguma informao sobre as necessidades desenvolvimentais da criana e do adolescente, ainda que no de uma forma especfica, mas antes disseminada pelas diversas sesses, na medida em que o pai poder necessitar de um maior conhecimento sobre a prestao de cuidados, devido s suas experincias anteriores de socializao (Levant & Doyle, 1983 citados por Meyers, 1993). Tambm se antecipou a promoo de um maior envolvimento do pai na vida da criana, bem como a abordagem da importncia da comunicao no casal e da comunicao pai-filhos, e a reflexo sobre eventuais diferenas de gnero na prestao de cuidados criana, por se considerar, de acordo com Meyers (1993), que estes aspectos se constituem igualmente como factores de extrema relevncia, para que efectivamente os programas de interveno neste domnio vo de encontro s necessidades da figura parental masculina. Organizaram-se doze sesses, com o objectivo de serem implementadas com periodicidade semanal, e estruturadas para uma durao estimada de 90 minutos. Alm destas sesses, planificou-se uma outra de follow-up, a ter lugar trs meses aps o final do programa. As sesses foram construdas tendo por base a opo por um modelo colaborativo na interveno. Assim, a sua planificao, que inclui uma sequncia e tempo estimado para cada uma das actividades, tem, no entanto, subjacente uma estrutura no rgida e suficientemente informal, que possibilite dar resposta a preocupaes ou necessidades imediatas dos pais, no mbito da construo de uma relao que se prev que seja de carcter apoiante, recproca e no culpabilizante (Webster-Stratton & Herbert, 1993). Acrescente-se que o processo de estruturao do programa antecipa o recurso a metodologias activas, que privilegiem o apelo s experincias pessoais, mediante o envolvimento e participao dos pais, e que promovam a reflexo crtica junto destes, ajudando-os na transformao da forma como pensam as suas prprias vidas e as suas relaes interpessoais, nomeadamente com as suas crianas. Esta opo fundamenta-se 69

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em dados da literatura cientfica, de acordo com os quais tais metodologias, que concertam elementos afectivos, comportamentais e cognitivos, vo ao encontro das necessidades da populao junto da qual se intenta implementar o programa (Kapp & Deluty, 1989 citado por Thompson et al., 1993). Optou-se pelo formato de interveno em pequeno grupo que, de acordo com a perspectiva de Nicholson et al. (2002), poder responder mais eficazmente s necessidades da populao de nvel scio-econmico carenciado. Prev-se, porm, a combinao daquele formato com o acompanhamento individual, sempre que este seja solicitado por algum dos participantes, situao que, segundo Thompson et al. (1993) vai igualmente ao encontro das necessidades sentidas por este tipo de pblico. Deve, no entanto, ressalvar-se que neste estudo o acompanhamento individual no se encontra planificado, na medida em que pretende dar resposta a eventuais solicitaes dos pais para algum esclarecimento e/ou preocupao. A estrutura do programa em anlise pressupe que seja dinamizado por um tcnico de formao de base em Psicologia, com experincia de interveno junto da populao em causa e familiarizado com as diferentes perspectivas tericas e abordagens metodolgicas no domnio da Educao Parental. Assim se contribui para a crescente tendncia que se tem vindo a verificar para formalizar este tipo de treino ou formao, embora no se encontrem ainda critrios muito definidos nesta rea (Fine & Henry, 1989). Por final, salientamos que de acordo com a forma como se encontra estruturado, o programa Ser Famlia pode ser implementado em diversos contextos, como por exemplo um centro comunitrio ou uma escola. A sua implementao num contexto clnico, ou num local associado a uma parquia ou autarquia, tambm vivel, desde que se encontrem reunidas as condies fsicas e tcnicas necessrias, que permitam a criao de um espao acolhedor e confortvel.

1.3. As sesses do programa: caractersticas temticas, conceptuais e estruturais


As sesses do programa incluem cerca de cinco a seis actividades cada uma, sendo que a primeira tem por objectivo recapitular a sesso anterior, para assim clarificar a 70

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ligao entre as diversas temticas; a ltima actividade de cada sesso possibilita que os pais avaliem continuamente a interveno, no sentido de sublinhar a importncia dos seus contributos para eventuais adequaes do programa s suas caractersticas e necessidades. De seguida, descrevem-se os temas, objectivos e sequncia prevista dos contedos, para cada uma das sesses do programa, incluindo a sesso de follow-up (Anexo A: o programa e os materiais utilizados): 1 sesso: A primeira sesso reveste-se de um relevo particular, na medida em que tem um importante valor no estabelecimento da estrutura e regras bsicas para as sesses seguintes. No programa Ser Famlia, esta primeira sesso tem por objectivos proceder apresentao do grupo e da psicloga; avaliar expectativas e crenas face ao programa de Educao Parental; legitimar a importncia e o sentido deste domnio de interveno; apresentar o programa; reflectir sobre a importncia das figuras parentais no desenvolvimento da criana. A sesso inicia com uma actividade, que pretende constituir-se como quebra-gelo, e simultaneamente como mote para uma apresentao dos elementos do grupo. O recurso a imagens metafricas, no sentido do cumprimento dos objectivos atrs enunciados, est bastante presente nesta primeira sesso. Esta , alis, uma estratgia frequentemente utilizada neste programa, pelo seu sentido didctico e facilitador da concretizao e interiorizao das ideias. 2 sesso: Esta sesso, cuja temtica se prende com o auto-conhecimento, tem por objectivos promover o auto-conhecimento dos participantes; consciencializar sobre a forma como a educao, ligaes famlia de origem, valores e motivaes, podem influenciar as prticas educativas parentais; reflectir sobre a perspectiva segundo a qual ser pessoa, e o prprio acto de educar, so processos em construo permanente. As actividades apelam ao envolvimento e participao dos elementos do grupo, por exemplo, mediante o estmulo para enunciarem caractersticas do/a bom pai/boa me ou palavras sobre si prprios, como ponto de partida para reflectir sobre aspectos da sua maneira de ser que gostariam de ver mudados. 3 sesso: A temtica em causa incide na auto-estima, sendo os seguintes os objectivos da sesso: promover a auto-estima dos participantes; consciencializar sobre o ciclo vicioso do desenvolvimento da auto-estima; reconhecer a importncia das figuras parentais para o desenvolvimento da auto-estima das crianas; reflectir sobre a predominncia na nossa sociedade do discurso da crtica negativa e da punio, e da desvalorizao da recompensa e do elogio. Os participantes so levados a reflectir sobre 71

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as suas experincias de infncia, no sentido de recordarem eventuais atitudes ou verbalizaes que lhes foram dirigidas enquanto crianas, afectando negativamente a forma como se perspectivavam a si prprios. A partir daqui ser transmitido ao grupo o significado de auto-estima, para em seguida se tentar cumprir os objectivos acima referidos, sublinhando o valor protector da construo de uma auto-estima positiva para as crianas, e o papel dos pais neste processo. 4 sesso: Nesta sesso, qual subjaz o tema relacionado com os estilos educativos e com a comunicao na relao pais-filhos, procuram-se cumprir os objectivos que de seguida se enunciam: apresentar os diferentes estilos educativos e descrever as atitudes de comunicao pais/filhos caractersticas de cada um deles; identificar o estilo educativo pessoal predominante junto de cada um dos participantes, no sentido da promoo do auto-conhecimento destes enquanto pais/mes; reflexo sobre a forma como a educao e ligaes famlia de origem podem influenciar o estilo educativo de cada pessoa; reconhecer possveis implicaes de estilos educativos discrepantes entre pai e me para a relao educativa com a criana, e discutir formas de ultrapassar essa situao; consciencializar sobre a reciprocidade nas relaes familiares e as consequncias de cada estilo educativo no desenvolvimento das crianas; reconhecer a necessidade e inevitabilidade de recorrer a cada um dos estilos referidos, muito embora ressalvando a necessidade da construo progressiva de atitudes coerentes e tendencialmente estveis. Os estilos educativos so apresentados aps se ter estimulado a reflexo entre os participantes sobre diferentes formas de educar, apelando s suas experincias de infncia, enquanto filhos. Perante uma situao prtica que apresentada, os pais so solicitados a sugerir diferentes modos de a resolver, para assim se ilustrar cada um daqueles estilos (usam-se designaes que possam ser mais facilmente compreendidas pelos participantes: o estilo assertivo designado como democrata; o estilo permissivo como deixa-fazer-tudo; o estilo autoritrio mantm esta mesma designao). Discute-se sobre os efeitos de cada um dos estilos para as crianas, e sugere-se ao grupo a reflexo sobre o estilo educativo pessoal, sublinhando a necessidade de uma progressiva estabilizao no sentido do estilo mais saudvel, ou seja, o assertivo (democrata). 5 sesso: Esta sesso aborda a temtica da expresso de sentimentos na comunicao interpessoal, e tem por objectivos: discutir sobre os benefcios da atitude assertiva (democrata), designadamente da expresso aberta e directa dos sentimentos, para o desenvolvimento emocional da criana; reconhecer a dimenso no verbal da 72

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comunicao e sua importncia na expresso emocional; reflectir sobre a expresso de sentimentos nas relaes humanas; reflectir sobre a importncia da famlia no desenvolvimento emocional da criana. Tambm nesta sesso se faz apelo s vivncias dos pais enquanto crianas, nas suas famlias de origem, no sentido de sublinhar a importncia da expresso aberta do afecto entre pais e filhos, caracterstica do estilo assertivo (democrata). Discute-se sobre a expresso emocional na comunicao interpessoal, no sem antes distinguir as dimenses verbal e no verbal do processo de comunicao, e a importncia desta ltima dimenso para a expresso do afecto. 6 sesso: A temtica sobre a qual incide esta sesso est ainda relacionada com a expresso emocional, focando mais especificamente a expresso dos afectos na criana e a importncia da escuta activa na relao pais-filhos. Os objectivos a desenvolver so: reconhecer a dimenso no verbal da comunicao e sua importncia na expresso emocional (objectivo comum sesso anterior); reflectir sobre a importncia da famlia no desenvolvimento emocional da criana; reflectir sobre a forma como a criana vivencia e exterioriza as suas emoes; explorar diferentes formas de lidar com a criana, quando esta evidencia emoes negativas; reconhecer a importncia da escuta activa nas prticas educativas. Sugere-se uma actividade de mimetizao de emoes, como forma de reconhecer a importncia da dimenso no verbal no processo de comunicao interpessoal. Com o intuito de ilustrar o mundo emocional da criana, apresentam-se ao grupo algumas situaes hipotticas. A actividade seguinte implica o role-playing de uma situao passvel de acontecer no quotidiano familiar, mediante a qual se pretende analisar com o grupo os padres de comunicao utilizados na simulao, nos seus aspectos mais positivos e negativos. A partir desta anlise, reconhece-se o valor da escuta activa para o desenvolvimento emocional da criana. 7 sesso: A temtica subjacente a esta sesso tem a ver com estratgias para lidar com a criana, quando esta evidencia determinadas atitudes desafiantes. Como objectivos da sesso, contam-se os que se seguem: reconhecer a importncia do estabelecimento de limites e regras para com a criana, paralelamente com a construo de uma relao apoiante e segura; discutir e treinar algumas estratgias para prevenir/lidar com comportamentos desafiantes da criana, nomeadamente ignorar o seu comportamento, o castigo, as consequncias lgicas e naturais. Reafirmada a importncia de construir com a criana uma relao securizante e afectiva, a par do estabelecimento de limites e regras nessa mesma relao, apresentam-se algumas 73

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estratgias para lidar com comportamentos desafiantes da criana, terminando a sesso com uma reflexo sobre algumas atitudes e verbalizaes que devem ser evitadas nesse tipo de situaes, por serem potencialmente nefastas para o desenvolvimento emocional dos seres mais jovens. 8 sesso: Na medida em que a temtica desta sesso se prende com a questo do auto-controlo, os objectivos a ela inerentes consistem em: identificar situaes de descontrolo, suas caractersticas e seus desencadeadores; reflectir sobre as consequncias da modelagem parental nesta situao particular; explorar algumas estratgias de auto-controlo. O grupo solicitado a reflectir sobre situaes que desencadeiam a perda do controlo das suas emoes, para posteriormente analisar os sentimentos que advm aps uma situao de descontrolo emocional, bem como os efeitos daquela situao para a relao educativa com as crianas. A sesso finaliza com a explorao de algumas estratgias de auto-controlo. 9 sesso: Nesta sesso aborda-se a temtica da expresso de sentimentos positivos, tendo presente o objectivo de reconhecer a importncia da expresso aberta dos sentimentos positivos na relao pais-filhos. Assim, explora-se com o grupo a importncia das brincadeiras, do toque e do elogio na relao pais-filhos, como formas de expresso de sentimentos positivos. Termina-se a sesso com uma actividade mediante a qual se sugere ao grupo a elaborao de um presente para os seus filhos (um desenho ou uma mensagem), no sentido de assim celebrar o Dia dos Filhos, semelhana da habitual celebrao do Dia da Me/do Pai. 10 sesso: Nesta sesso passamos a abordar a temtica da educao para o optimismo, pelo que os objectivos a desenvolver so os seguintes: analisar as diferenas entre uma atitude pessimista e optimista, perante si prprio, a vida e as pessoas; promover o auto-conhecimento dos participantes a nvel das suas atitudes de pessimismo e optimismo; promover a discusso sobre atitudes predominantes na nossa sociedade; reconhecer os benefcios de uma atitude optimista na relao connosco prprios e com os outros. Tendo por base a noo de que existem diferentes formas de encarar a mesma realidade, procura-se distinguir uma atitude pessimista de uma atitude optimista, para posteriormente promover uma atitude reflexiva junto dos participantes a este nvel. Assim, so apresentadas algumas experincias comuns do quotidiano, e os participantes so questionados sobre a forma como explicam estes acontecimentos, quais as suas reaces, o que dizem, como se emocionam. Pretende-se assim que tomem conscincia do tipo de atitudes que adoptam mais frequentemente pessimistas ou 74

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optimistas. Discute-se sobre atitudes comuns na nossa sociedade a este respeito. No final da sesso, exploram-se os benefcios de uma atitude optimista na relao connosco prprios e com os outros. 11 sesso: A temtica sobre a educao para o optimismo continua a ser explorada. Nesta sesso colocam-se como objectivos: identificar formatos comuns de transmitir pessimismo/optimismo na relao pais-filhos; reconhecer as implicaes negativas do desnimo e do pessimismo para o desenvolvimento das crianas; consciencializar sobre a importncia de recorrer a uma linguagem mais positiva para perspectivar a realidade de uma forma mais optimista; reconhecer o valor do questionamento apreciativo para o desenvolvimento de uma atitude optimista. Tendo em conta o conceito de estilo explicativo, discute-se com o grupo sobre a forma como a criana aprende a ser optimista ou pessimista. Seguidamente promove-se um exerccio de substituio de pensamentos/verbalizaes pessimistas por outros mais optimistas e, no mesmo sentido, ponderando que tambm a formulao das perguntas pode chamar a ateno para o lado negativo ou positivo das situaes. Por fim, sugere-se aos participantes que exprimam, perante o grupo, quais so as qualidades da sua famlia e, em particular, de cada um dos seus membros. 12 sesso: Nesta sesso do programa, que a ltima, a temtica fundamental incide no balano e avaliao da interveno, tendo subjacentes os seguintes objectivos: recapitular os contedos abordados ao longo do programa; comparar as expectativas iniciais e crenas sobre o programa com a actual avaliao do mesmo; comparar as expectativas iniciais de mudana com as possveis alteraes comportamentais e de atitude aps a participao no programa; reconhecer a importncia da participao no programa como um ponto de partida de uma renovao pessoal no desempenho da funo parental; avaliar o impacto e eficcia, bem como os pontos altos e baixos do programa de interveno; estabelecer uma relao positiva pais-filhos (os filhos esto presentes em parte da sesso); reflectir sobre a perspectiva segundo a qual ser pessoa e o prprio acto de educar so processos em construo permanente. Aps uma recapitulao dos contedos do programa, e um balano sobre o mesmo, os filhos dos participantes so solicitados a comparecer na sala onde decorre a sesso. Procura-se estabelecer um dilogo entre todos, nomeadamente sobre os conceitos de bons pais e bons filhos, em que medida a perfeio possvel e desejvel, e at que ponto deve ser uma meta na nossa vida. Seguidamente, os pais oferecem aos seus filhos o presente que haviam elaborado no mbito do Dia dos Filhos (9 sesso), e termina-se com a 75

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elaborao de uma cartaz colectivo, no qual todos colaboram, pais, filhos e psicloga, com mensagens ou desenhos, sob o ttulo Ser Famlia. Os pais podero partilhar mensagens sobre o(s) significado(s) das temticas abordadas nas sesses. Sesso de follow-up 3 meses: Nesta sesso, que corresponde a um momento de avaliao mais longnquo no tempo, no sentido de verificar a estabilidade dos efeitos do tratamento, a temtica recai sobre a mudana pessoal, sendo que os objectivos a desenvolver consistem em: avaliar os contributos do programa para os participantes, em termos de mudanas pessoais e nas prticas educativas; avaliar as reas nas quais a mudana se torna mais difcil; reflectir sobre a perspectiva segundo a qual ser pessoa e o prprio acto de educar so processos em construo permanente. Inicialmente os participantes so solicitados a descrever as recordaes que tm relativamente aos temas explorados nas sesses do programa. De seguida, sugere-se uma actividade a ser realizada por cada casal de pai e me, que pretende explorar a situao actual da famlia, em termos das relaes de maior ou menor proximidade entre os seus membros. Posteriormente, avaliam-se os eventuais contributos da participao no programa Ser Famlia para possveis mudanas pessoais ou nas suas prticas educativas, analisando tambm as reas da vida nas quais essa mudana poder ser mais difcil. Conclui-se esta sesso, fazendo apelo a uma reflexo que j vinha sendo feita ao longo do programa: a de que ser pessoa, bem como o prprio acto de educar, so processos em construo permanente.

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2. Implementao do programa de interveno


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2.1. Plano de interveno


O presente estudo tem subjacente um plano experimental, recorrendo a medidas pr e ps tratamento, com grupo experimental e grupo de controlo. As variveis manipuladas nesta investigao so, portanto, a varivel programa de interveno Ser Famlia, com duas condies, designadamente participao e no participao na interveno, e a varivel momento de avaliao, igualmente com duas condies, a saber, pr e ps-teste. Ao grupo experimental corresponde, pois, a condio de participao na interveno, e ao grupo de controlo a condio de no participao. Junto dos dois grupos de estudo se procede a uma recolha de dados no momento pr-teste (prvio implementao do programa) e no momento ps-teste (posterior implementao). As variveis dependentes avaliadas em ambos os grupos naqueles dois momentos so: auto-estima, satisfao com a vida, optimismo, estilo educativo, gesto de sentimentos, atitude perante dificuldades/adversidades, atitude perante a vida/as pessoas, atitude perante si prprio. Espera-se que a condio de participao no programa venha a ter um impacto positivo nos valores destas variveis na fase ps-teste. Uma vez que os grupos de estudo se consideram equivalentes partida, pelo facto de terem sido constitudos de forma aleatria, as diferenas que eventualmente se venham a encontrar nos valores das variveis dependentes na avaliao ps-teste podero ser atribudas participao no programa.

2.2. Procedimentos de implementao


De seguida descrevem-se os vrios procedimentos realizados, com vista implementao do programa Ser Famlia, designadamente: a seleco dos participantes para a interveno; a seleco e construo dos instrumentos de avaliao dos resultados da mesma; a preparao da implementao; a implementao propriamente dita; por final, apontam-se algumas consideraes ticas relativas implementao do programa Ser Famlia.

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2.2.1. A seleco dos participantes


O primeiro passo no sentido da implementao do programa Ser Famlia consistiu na realizao de uma primeira entrevista com potenciais participantes. Estas entrevistas, que decorreram em Outubro de 2001, tiveram por finalidade avaliar necessidades, perante a situao hipottica de implementao de um programa de Educao Parental, bem como analisar a motivao dos indivduos para uma eventual colaborao no presente estudo, caso este viesse a ter lugar, pois para que tal acontecesse, seria necessrio um nmero de participantes que o justificasse. De acordo com Webster-Stratton e Herbert (1993), o recurso ao modelo colaborativo tem lugar desde logo neste contacto inicial, no qual se torna importante perceber as experincias e sentimentos dos pais, questionando-os acerca dos seus modelos explicativos e tipo de atribuies que fazem no que diz respeito s dificuldades sentidas em lidar com a(s) sua(s) criana(s), para posteriormente explorar com eles as suas expectativas quanto a uma possvel interveno. Tendo em conta que o programa se dirige a dades de mes e pais, e considerando, de acordo com Meyers (1993), que a forma de recrutamento fundamental para motivar o pai para a participao na interveno, particularmente quando estamos perante uma populao de nvel scio-econmico carenciado, optou-se neste estudo por realizar esta primeira entrevista com ambos os elementos do casal, sublinhando desde logo a importncia de ambas as figuras parentais integrarem a interveno, valorizando o papel de cada uma no desenvolvimento das suas crianas. Foram entrevistados catorze casais. Junto de todos se clarificou que um grupo participaria no programa que se pensava implementar, e o outro grupo beneficiaria da mesma interveno numa fase posterior, caso se viesse a concluir da sua eficcia. Informou-se ainda que todos os participantes seriam solicitados para uma outra entrevista em dois momentos: a saber, antes do incio do referido programa e aps o seu trmino. As questes de confidencialidade dos dados recolhidos foram tambm devidamente salvaguardadas, tendo-se esclarecido as pessoas de que o grande propsito do estudo seria o de tentar investigar formas mais eficazes de apoiar mes e pais no exerccio das suas funes educativas.

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Alguns dos entrevistados desde logo demonstraram neste primeiro contacto que no se encontravam disponveis para colaborar no estudo: refira-se que foram quatro os casais nesta situao. Os restantes dez casais, que manifestaram a sua disponibilidade, foram seleccionados para integrar a investigao, tendo-lhes sido posteriormente comunicado esse facto.

2.2.2. A seleco e construo dos instrumentos de avaliao dos resultados


Os procedimentos de seleco e construo dos instrumentos de avaliao de resultados do programa Ser Famlia, tiveram em considerao os objectivos e contedos que haviam j sido definidos para a interveno. Neste processo avaliativo recorremos quer a instrumentos de carcter quantitativo, mediante a utilizao de escalas de recolha de dados aferidas para a populao portuguesa, quer a um instrumento qualitativo, designadamente uma entrevista semiestruturada, construda especificamente para o presente estudo. A opo pela conjugao de metodologias de carcter quantitativo e qualitativo fundamenta-se na perspectiva de Sells, Smith e Sprenkle (1995), segundo os quais desta forma ser possvel obter informao qual provavelmente no teramos acesso, mediante a utilizao isolada de um dos mtodos. Assim, se os mtodos quantitativos tm um valioso papel na identificao de variveis mediadoras que um determinado programa deve abranger como alvo de mudana, por outro lado, temos que reconhecer que as abordagens de carcter qualitativo assumem um relevo particular na adaptao do contedo do programa s condies, crenas e linguagem da comunidade local (Dumka et al., 1995), ao enfatizarem a natureza e o significado das experincias pessoais (First & Way, 1995).

Assim, no que respeita os instrumentos de carcter quantitativo, refira-se que se optou pela utilizao de trs escalas de avaliao, a saber: Escala de Auto-Estima, Escala de Satisfao com a Vida e Escala de Optimismo (Anexo B).

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A Escala de Auto-Estima seleccionada para este estudo foi originalmente desenvolvida por Rosenberg, em 1965, e apresenta ndices de fidelidade e validade de constructo assinalveis (Wylie, 1974; Burns, 1979 citados por Simes, 1992b). constituda por dez itens, cada um dos quais com quatro possibilidades de resposta tipo Likert, desde Discordo muito a Concordo muito. Traduzida e aferida para a populao portuguesa por Simes (1992b), considera-se que apresenta vantagens a nvel da facilidade e economia na sua aplicao, o que julgamos adequado para uma populao de nvel scio-econmico carenciado. Por sua vez, a Escala de Satisfao com a Vida, que figura como um dos instrumentos mais teis e psicometricamente mais vlidos para avaliar o constructo em causa, foi elaborada por Diener, Emmons, Larsen e Griffins (1985), a partir de um conjunto de 48 itens, tendo sido reduzida ulteriormente para cinco itens, muito embora evidenciando ndices de fidelidade e de validade aceitveis (Diener et al., 1985; Pavot et al., 1991 citados por Simes, 1992a). No nosso pas, foi primeiramente validada por Neto et al. (1990 citados por Simes, 1992a), para uma populao de professores do ensino bsico e secundrio. Posteriormente, foi validada de novo, no sentido de responder mais eficazmente s caractersticas de populaes de nvel scio-econmico carenciado, pelo que a traduo foi alvo de reformulaes e, por outro lado, as alternativas de resposta, de tipo Likert, foram reduzidas de um nmero de sete para cinco, desde Discordo muito at Concordo muito (Simes, 1992a). Pesem embora estas alteraes, a escala apresentou resultados ao nvel da fidelidade praticamente equivalentes aos da primeira verso; do ponto de vista da estrutura factorial, os resultados so tambm idnticos. De um modo geral, os ndices de validade da segunda verso so mais elevados, e mais prximos dos valores correspondentes escala original. Se bem que colocando algumas ressalvas, que podem ser ultrapassadas em estudos vindouros, podemos afirmar que esta verso revela boas qualidades psicomtricas e pode ser de grande utilidade no estudo do desenvolvimento do adulto (Simes, 1992a). No presente estudo, a opo recaiu nesta segunda verso da escala, por se considerar que seria mais adequada s caractersticas de uma populao de nvel scio-econmico carenciado. Por ltimo, no tocante Escala de Optimismo seleccionada para este trabalho, refira-se que se enquadra numa abordagem ao estudo do optimismo, de acordo com a qual aquele constructo pode ser avaliado mediante auto-relatos de expectativas

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generalizadas, ou seja, medindo de uma forma directa expectativas gerais sobre a vida (Carver & Scheier, 2002). Construda por Oliveira (1998), a escala em questo caracteriza-se pela sua brevidade constituda por quatro itens possibilitando respostas tipo Likert com cinco modalidades, desde Totalmente em desacordo a Totalmente em acordo). Considerando a anlise factorial, o ndice de consistncia e a validade discriminante, conclui-se que a presente escala, apesar de breve, apresenta razoveis qualidades psicomtricas, que possibilitam a avaliao do optimismo pessoal (Oliveira, 1998).

Quanto entrevista semi-estruturada construda para este estudo (Anexo C), refira-se que constituda por duas partes. A primeira parte engloba quatro questes, que consistem na apresentao de situaes hipotticas, passveis de acontecer no quotidiano familiar, entre pais e filhos, perante as quais os participantes so solicitados a explicar o que fariam/diriam e como se sentiam naquele tipo de situao. Permite-se, portanto, uma certa flexibilidade na resposta, uma vez que no se impem quaisquer categorizaes ou escolhas. Pretendese avaliar a capacidade de expresso e regulao de emoes, bem como as prticas parentais, caractersticas de diferentes estilos educativos. Alternam-se situaes potencialmente geradoras de emoes negativas, com situaes susceptveis de levar expresso de sentimentos positivos. A segunda parte da entrevista constituda por seis questes, cada uma das quais consiste tambm na apresentao de situaes hipotticas que podem ocorrer no quotidiano dos participantes. Porm, nestas questes impe-se a opo por uma categoria de resposta (entre duas possibilidades apresentadas), muito embora os sujeitos sejam solicitados a explicar a sua opo. Esta parte da entrevista tem por finalidade avaliar as atitudes perante as dificuldades/adversidades (questes 1 e 2); perante a vida/as pessoas (questes 3 e 4) e perante si prprio (questes 5 e 6), mediante a anlise do estilo explicativo e das atribuies dos sujeitos, face s situaes que lhes so colocadas. Atente-se que, no que respeita as duas categorias de resposta apresentadas, uma delas tem uma orientao optimista, e a outra tem subjacente uma viso pessimista, tendo havido o cuidado de diversificar a ordem em que eram enunciadas. Por fim, acrescente-se que se a Escala de Optimismo j descrita teve por finalidade avaliar expectativas de uma forma directa, esta parte da entrevista possibilitou o recurso a uma 82

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abordagem alternativa ao estudo do constructo em causa, atravs da avaliao de atribuies e do estilo explicativo. Deve salientar-se que as questes da entrevista foram construdas tomando em considerao a realidade de vida do pblico-alvo: os contextos em que se move, as suas condies de vida e nvel scio-econmico, bem como determinados hbitos e rotinas caractersticos do quotidiano familiar. Acrescente-se, por final, que a realizao de entrevistas-teste (num total de quatro, junto de dois pais e duas mes) permitiu a reformulao de um ou outro aspecto da linguagem ou da construo frsica.

2.2.3. A implementao do programa


Numa fase prvia implementao da interveno, definiu-se o horrio das sesses, tendo-se optado pela realizao das mesmas quinta-feira, entre as 18h30 e as 20h00. Desta forma se procurou no interferir com o horrio de trabalho dos participantes. Quanto ao local de realizao das sesses, a escolha recaiu numa sala do centro social da comunidade, a qual se procurou tornar um espao acolhedor e o mais confortvel possvel para os participantes: a sala dispunha de condies para a colocao de retroprojector e para a projeco de acetatos; os participantes ficariam sentados em pequenos sofs, dispostos em crculo, por forma a facilitar a interaco de grupo. Tendo em conta as actividades planeadas para as sesses, mobilizaram-se tambm os recursos materiais necessrios (retroprojector, acetatos, canetas de acetato, materiais policopiados, ou outros). Seguidamente, tomaram-se medidas no sentido de organizar os servios de apoio aos participantes na interveno. De acordo com Dumka et al. (1995), dois grandes problemas na interveno com pais de nvel scio-econmico carenciado residem, por um lado, na dificuldade em reunir um nmero substancial de elementos que possam vir a integrar a interveno e, por outro lado, na dificuldade em assegurar que as pessoas continuem na interveno, depois de se dar incio sua implementao. Torna-se, assim, essencial assegurar

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determinados servios de apoio, que se revelam essenciais para o sucesso dos programas de Educao Parental junto daquela populao-alvo, como referem Goodyear e Rubovits (1982). Entre esses servios contam-se, no programa Ser Famlia, os seguintes: - espao para acolhimento das crianas, cujo funcionamento tem lugar enquanto os pais esto presentes nas sesses: decidiu-se que a dinamizao deste servio caberia a uma Ajudante de Aco Educativa, que teria sua responsabilidade as crianas mais novas (0-4 anos), e a duas alunas finalistas do curso de Psicologia (que realizavam estgio curricular na instituio), que ficariam encarregues do espao onde seriam acolhidas as crianas mais velhas (5-12 anos); - servio de transporte de usufruto gratuito, para o qual foi possvel disponibilizar uma carrinha e um funcionrio da instituio; - incentivo econmico mensal atribudo a cada casal de mes e pais durante o perodo de implementao do programa: as questes relacionadas com este apoio implicaram um trabalho de equipa com a tcnica superior de Servio Social, no sentido de se efectuar um oramento, estipulando um valor e periodicidade para atribuio do incentivo. Estavam, assim, asseguradas as condies para dar incio implementao do programa Ser Famlia. Ainda antes de descrever a implementao propriamente dita, importa referir que as sesses de avaliao pr e ps-teste tiveram lugar, respectivamente, num momento imediatamente anterior ao incio da implementao das sesses e num momento posterior ltima sesso. Ambas as avaliaes consistiram em sesses individuais, com uma durao mdia de uma hora e trinta minutos, no decorrer das quais se procedeu recolha de dados mediante o recurso s escalas de avaliao seleccionadas e entrevista semi-estruturada construda para este estudo. Saliente-se que na aplicao das escalas de avaliao se optou pela constncia das condies de aplicao: assim, os itens foram lidos pela psicloga a todos os participantes, e a prpria psicloga anotou cada uma das respostas. Esta foi a forma de tentar ir de encontro s caractersticas dos participantes, muitos dos quais no demonstravam as competncias de leitura necessrias para preencherem os instrumentos autonomamente. No tocante realizao da entrevista, sublinhamos que a par das questes propriamente ditas que constavam no guio, foram colocadas questes para pedido de 84

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aprofundamento de ideias, sobretudo quando as respostas iniciais eram pouco informativas ou ambguas. Salvaguardaram-se, no entanto, alguns cuidados durante a realizao da mesma, nomeadamente evitando iniciar uma conversa e emitir opinies, recorrendo a uma linguagem adequada e prestando a devida ateno dimenso no verbal do processo comunicativo, que poderia influenciar a interaco a decorrer naquele momento (Fontana & Frey, 1998). A gravao em udio do contedo da entrevista (para posterior transcrio e anlise) implicou a autorizao explcita dos entrevistados. As sesses de pr e ps-teste tiveram lugar no centro comunitrio, onde viria a decorrer o programa de Educao Parental, e foram todas realizadas pela autora deste trabalho, que tambm viria a dinamizar as sesses da interveno. Acrescente-se que alm da aplicao dos instrumentos referidos, na sesso de prteste foram tambm recolhidos alguns dados scio-demogrficos, com vista caracterizao dos participantes; por outro lado, na sesso de ps-teste os participantes foram informados de que os resultados da interveno lhes seriam comunicados assim que possvel, e em funo dos mesmos se decidiria se o grupo de controlo tomaria parte numa segunda edio da interveno. A fase de implementao das sesses junto do grupo experimental viria a ter lugar no perodo compreendido entre 31 de Janeiro de 2002 e 18 de Abril do mesmo ano. Os servios de apoio que haviam sido organizados funcionaram durante aquele perodo, conforme se tinha planeado. Tambm em acordo com o que se havia antecipado aquando da construo do programa, a dinamizao das sesses do mesmo seguiu um modelo colaborativo de interveno, mediante a construo de uma relao apoiante e recproca com o grupo, e recorrendo a metodologias activas e participativas. No final de todas as sesses, os elementos do grupo eram levados a realizar uma avaliao contnua do programa. Paralelamente implementao do mesmo, e sempre que solicitado pelos participantes no estudo, procedeu-se realizao pontual de atendimentos individuais, sendo que as temticas subjacentes tiveram por base a explorao de determinado acontecimento ocorrido na vida familiar. A avaliao de follow-up veio a ter lugar trs meses aps o trmino do programa, concretamente no dia 24 de Julho daquele ano, mediante a realizao de uma sesso com os elementos do grupo experimental, no local, hora e dia da semana nos quais habitualmente decorriam as sesses do programa. Considerou-se que esta opo seria a mais vivel, na medida em que no encontramos um instrumento que pudesse 85

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corresponder aos objectivos pretendidos para esta avaliao e simultaneamente ao perfil do pblico-alvo. Tal como o contedo das entrevistas, tambm o contedo desta sesso foi gravado em udio, mediante a autorizao de todos os participantes, e posteriormente transcrito na ntegra, para vir a ser analisado. Alm dos objectivos planeados para esta sesso, procuramos ainda esclarecer os sujeitos que somente a partir daquele momento seria possvel analisar de modo integral os resultados da interveno, que em tempo breve lhes seriam comunicados.

2.2.4. Questes ticas consideradas na implementao do programa


A implementao do programa Ser Famlia firma-se num conjunto de responsabilidades de carcter tico, salientadas por Fine (1980), designadamente: clarificao junto dos participantes sobre o nvel de qualificao do dinamizador das sesses, at mesmo porque para a maior parte daqueles a tcnica em causa era j uma figura familiar, em virtude de integrar a equipa de interveno comunitria, no mbito da qual beneficiavam ou haviam beneficiado de acompanhamento; definio clara dos objectivos do programa perante os sujeitos, quer na fase de divulgao, bem como no momento da sua implementao, evitando sugerir garantias de sucesso aps a interveno; apresentao aos pais das razes para as actividades e intervenes sugeridas, e apoio no sentido de minimizar os nveis de ansiedade relativamente ao facto de se encontrarem integrados naquele contexto, no mbito da construo de uma relao securizante e recproca; dever do orientador de proteger cada um dos participantes de possveis crticas de outros elementos do grupo, assegurando que todos se mantm focados na partilha de experincias e aprendizagens, e no na interpretao do seu ou do comportamento alheio; compreenso e sensibilidade perante o meio cultural de provenincia dos participantes, do qual podem depender determinadas crenas sobre a funo parental, tentando adaptar contedos e processos s condies e sistemas de valores da comunidade local. No que concerne os princpios ticos relacionados mais especificamente com a investigao (Almeida & Freire, 2000), consideraram-se os seguintes neste estudo: a pesquisa teve incio, somente depois de se avaliar que o estudo seria aceitvel a nvel

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tico, na medida em que no parecia susceptvel de colocar em questo os direitos dos potenciais participantes ou a integridade fsica, mental e moral dos mesmos; assegurouse o consentimento informado para tomarem parte no estudo, ou seja, o consentimento dos sujeitos depois de estes serem elucidados sobre os objectivos da investigao; foi respeitada a liberdade daqueles que recusaram integrar a mesma, quer na fase de divulgao, quer na fase de implementao; a confidencialidade dos resultados obtidos no estudo foi tambm assegurada, assim como a proteco da identidade dos sujeitos.

2.3. Os participantes no programa: caractersticas descritivas


Numa fase inicial seleccionamos, entre a populao junto da qual se pretendia intervir, dez (10) dades de mes e pais para participarem neste estudo, que posteriormente foram distribudas de forma aleatria e equitativa por dois grupos, experimental e de controlo. Porm, sucedeu que uma das dades do grupo de controlo no se mostrou disponvel para a avaliao ps-programa, pelo que veio a ser eliminada. No grupo experimental houve a desistncia de um dos casais, que participou somente nas primeiras quatro sesses do programa. Um outro casal, que participou no programa na ntegra, veio tambm a ser eliminado, dado no ter participado na avaliao realizada aps o programa, pelo facto de o elemento masculino ter falecido dois dias aps o trmino da interveno, vtima de um acidente de viao. O elemento feminino daquela dade tambm no participou na avaliao ps-teste, dado que no estavam reunidas as condies psicolgicas para que tal pudesse suceder. Participaram, ento, no presente estudo um total de sete (7) dades de mes e pais, ou seja, catorze (14) sujeitos, seis (6) deles no grupo experimental e oito (8) no grupo de controlo. O Quadro II.1 descreve as caractersticas dos participantes, obtidas atravs de dados recolhidos no momento de avaliao prvia implementao do programa.

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Grupo experimental
Sexo
M F 26-30

Idade
31-35 36-40 41-45

Nvel de escolaridade
Freq. 1 ciclo 4 ano 6 ano 9 ano

Nmero de filhos
1 2 3 4

Grupo de controlo
Sexo
M F 26-30

Idade
31-35 36-40 41-45

Nvel de escolaridade
Freq. 1 ciclo 4 ano 6 ano 9 ano

Nmero de filhos
1 2 3 4

Valores Totais
Sexo
M F 26-30

Idade
31-35 36-40 41-45

Nvel de escolaridade
Freq. 1 ciclo 4 ano 6 ano 9 ano

Nmero de filhos
1 2 3 4

Quadro II.1: Caractersticas descritivas dos participantes

No que diz respeito idade, os participantes no estudo tinham entre 26 e 45 anos de idade, sendo a mdia de idades correspondente a 34 anos. Quanto ao nvel de escolaridade, verificamos que no ultrapassa o 9 ano, sendo que somente um sujeito se encontra nesta situao. A maior parte dos participantes possui o 4 e o 6 ano (cinco sujeitos em cada uma destas situaes), havendo ainda alguns que frequentaram o 1 ciclo, mas sem o conclurem (so trs os sujeitos que se encontram nestas circunstncias). Por fim, no que concerne o nmero de filhos, observamos que a maioria tem somente um filho (so seis os sujeitos nessa situao), sendo que os restantes se distribuem de forma equitativa pelas categorias de trs e quatro filhos (quatro participantes em cada uma delas). Acrescente-se que algumas das famlias participantes so reconstrudas, incluindo no agregado crianas que provm de relaes distintas. Porm, nesta contabilizao consideraram-se como filhos dos participantes todas as crianas que se encontram aos seus cuidados, mesmo no se tratando de filhos biolgicos.

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3. Avaliao dos resultados do programa de interveno


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3.1. Consideraes acerca da avaliao


Neste captulo do presente trabalho, debruamo-nos especificamente sobre a avaliao de resultados, no sentido de emitir concluses sobre o sucesso do programa, designadamente aspectos que devem ter continuidade e outros que devem ser alvo de alterao em intervenes futuras. Ser feita referncia avaliao que teve lugar nos momentos pr e ps-teste (mediante a utilizao dos instrumentos j descritos nos procedimentos de implementao), bem como avaliao de follow-up que, de acordo com Almeida e Freire (2000), torna-se particularmente importante em intervenes com objectivos de modificao do comportamento ou facilitao de mudanas e aprendizagens, no sentido de verificar se os efeitos se mantm com o tempo ou se permanecem para alm da durao da interveno, como o caso do presente estudo. Em consonncia com a perspectiva de Matthews e Hudson (2001), procurou-se, neste trabalho, ponderar a avaliao como uma componente da construo e implementao do programa Ser Famlia, e no como um momento que ocorre separadamente da interveno. Nesse sentido, deve ressalvar-se que o processo avaliativo envolveu igualmente as componentes de objectivos, contedos e mtodos, conforme se descreveu no captulo relativo construo do programa. Quanto avaliao da implementao, cujos dados foram recolhidos de modo informal na ltima actividade de cada sesso, refira-se que aqueles dados no foram sujeitos a um tratamento especfico, pelo que ser feita uma referncia qualitativa aos mesmos no ponto deste captulo que aborda a discusso de resultados.

3.2. Apresentao dos resultados


Optamos por iniciar esta parte do trabalho com os resultados relativos s escalas quantitativas utilizadas designadamente, de Auto-estima, Satisfao com a vida e Optimismo para, num segundo momento, descrever os resultados encontrados mediante o recurso entrevista. Num terceiro momento, apresentam-se os resultados da avaliao de follow-up, realizada trs meses aps o termo do programa.

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Assim, no que concerne as escalas utilizadas, apresentam-se, em primeiro lugar, os resultados descritivos, e posteriormente referem-se os procedimentos de tratamento utilizados. As variveis dependentes em anlise so, pois, as seguintes: auto-estima, satisfao com a vida e optimismo.

Os dados considerados mais relevantes da estatstica descritiva, podem ser observados mediante a anlise do Quadro III.1.

Como se pode constatar, a distribuio dos resultados da varivel auto-estima na fase pr-teste apresenta uma mdia de 30.1, subindo aquele valor para 33.1 na fase de avaliao ps-teste. Os valores do desvio-padro so de 5.24 e 4.31 para as fases pr e ps-teste, respectivamente. A amplitude dos resultados obtidos corresponde a um intervalo entre 21 e 38 pontos (pr-teste), e 22 e 39 pontos (ps-teste), numa escala cujo valor mximo de 40 pontos. Por sua vez, a assimetria de -0.073 na avaliao prteste, e de -1.329 na avaliao ps-teste. Resta referir os valores de curtose: -1.210 no primeiro momento de avaliao e 2.485 no segundo momento.

Para a varivel satisfao com a vida constatamos que os valores mdios dos resultados obtidos sobem de 13.6 para 14.9, da fase pr para a fase ps-teste. Quanto ao desvio-padro, encontramos valores de 4.35 e 4.08 para aquelas duas fases, respectivamente. No momento pr-teste a amplitude de valores situa-se entre 5 e 20 pontos, e na fase ps-teste entre 7 e 20 pontos, ressalvando que a escala que avalia esta varivel tem um valor mximo de 25 pontos. Os valores de assimetria e de curtose so, para a fase pr-teste, de -0.205 e de -0.502, ao passo que para a fase ps-teste correspondem a -0.438 e a -0.789.

Por ltimo, no que diz respeito varivel optimismo, registe-se que o valor mdio obtido na avaliao pr-teste de 15.4, valor este que sobe para 15.7 na fase ps-teste. No primeiro momento de avaliao o desvio-padro correspondente de 2.56, e no psteste de 2.76. A amplitude de valores obtidos, numa escala com valor mximo de 20 pontos, de 12 a 20 pontos na fase pr-teste, e de 11 a 20 pontos na fase ps-teste. A assimetria tem valores de 0.177 e de -0.321, e a curtose de -1.180 e de -0.866, respectivamente no momento pr e ps da avaliao realizada.

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Estatsticas
Amplitude

Valor mdio

Desvio-padro

Assimetria

Curtose

descritivas
auto-estima
(avaliao pr)

21-38 22-39 5-20 7-20 12-20 11-20

30.1 33.1 13.6 14.9 15.4 15.7

5.24 4.31 4.35 4.08 2.56 2.76

-0.073 -1.329 -0.205 -0.438 0.177 -0.321

-1.210 2.485 -0.502 -0.789 -1.180 -0.866

auto-estima
(avaliao ps)

satisfao c/ vida
(avaliao pr)

satisfao c/ vida
(avaliao ps)

optimismo
(avaliao pr)

optimismo
(avaliao ps)

Quadro III.1: Estatsticas descritivas para as variveis auto-estima, satisfao com a vida e optimismo Com o objectivo de se averiguar se o grupo de controlo e o grupo experimental seriam amostras provenientes de populaes com a mesma distribuio, utilizou-se o teste no paramtrico de Mann-Whitney U para a comparao de amostras independentes. Optou-se pelo recurso a um teste no paramtrico, em virtude das reduzidas dimenses da amostra deste estudo, e tambm porque os valores gerais de curtose e assimetria indiciam que no estamos perante uma distribuio normal de resultados. Aquele teste foi utilizado para as variveis auto-estima, satisfao com a vida e optimismo, nas fases pr e ps-teste.

Constata-se que na fase pr-teste, e no que concerne a varivel auto-estima, os participantes do grupo de controlo obtiveram classificaes mais elevadas (8.19) que aqueles integrados no grupo experimental (6.58). Na fase ps-teste, a situao inversa se verifica, sendo superiores os valores obtidos pelo grupo experimental (8.17), comparativamente com os do grupo de controlo (7). Estes dados podem ser confirmados mediante a anlise do Quadro III.2.

Valores mximos das escalas utilizadas: - Escala de Auto-estima: 40 - Escala de Satisfao com a Vida: 25 - Escala de Optimismo: 20

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Todavia, em ambas as fases de avaliao, as diferenas atrs descritas no so estatisticamente significativas, tendo em conta o nvel de significncia bicaudal observado (p> 0.05).

Varivel

Fase de avaliao

Grupo
grupo

N 6 8 6 8

Resultados mdios

Resultados do teste de Mann-Whitney U


Mann-Whitney U Z 18.500 -0.714 0.475 20.000 -0.519 0.604

pr-teste auto-estima ps-teste

experimental grupo de controlo grupo experimental grupo de controlo

6.58 8.19 8.17 7.00

Nvel sign. (bicaudal) Mann-Whitney U Z Nvel sign. (bicaudal)

Quadro III.2: Resultados do teste Mann-Whitney U para a varivel auto-estima

No que respeita a varivel satisfao com a vida, observamos que na fase prteste, os participantes do grupo experimental obtiveram resultados superiores (8.58), comparativamente com os pertencentes ao grupo de controlo (6.69). Na fase ps-teste, a mesma situao se verifica, sendo que o grupo experimental registou um resultado de 9.08 e grupo de controlo obteve 6.31 (Quadro III.3). semelhana do que acontecia com a varivel auto-estima, tambm no que se refere satisfao com a vida, as diferenas encontradas em ambas as fases de avaliao no possuem significado estatstico, com base nos nveis de significncia observados (p> 0.05).

Varivel

Fase de avaliao

Grupo
grupo

N 6 8 6 8

Resultados mdios

Resultados do teste de Mann-Whitney U


Mann-Whitney U Z 17.500 -0.848 0.397 14.500 -1.232 0.218

pr-teste
satisfao c/ a vida

experimental grupo de controlo grupo

8.58 6.69 9.08 6.31

Nvel sign. (bicaudal) Mann-Whitney U Z Nvel sign. (bicaudal)

ps-teste

experimental grupo de controlo

Quadro III.3: Resultados do teste Mann-Whitney U para a varivel satisfao com a vida

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No tocante varivel optimismo, refira-se que na fase pr-teste os valores para o grupo de controlo so ligeiramente superiores (7.75) aos do grupo experimental (7.17), ao passo que na fase ps-teste a situao inverte-se, obtendo o grupo experimental um resultado de 8.33, e o grupo de controlo regista um valor de 6.88 (Quadro III.4). Tambm para esta varivel as diferenas apontadas no encontram significado estatstico, considerando os nveis de significncia que resultaram da aplicao do teste (p> 0.05).

Varivel

Fase de avaliao

Grupo
grupo

N 6 8 6 8

Resultados mdios

Resultados do teste de Mann-Whitney U


Mann-Whitney U Z 22.000 -0.261 0.794 19.000 -0.651 0.515

pr-teste optimismo psteste

experimental grupo de controlo grupo experimental grupo de controlo

7.17 7.75 8.33 6.88

Nvel sign. (bicaudal) Mann-Whitney U Z Nvel sign. (bicaudal)

Quadro III.4: Resultados do teste Mann-Whitney U para a varivel optimismo

A concluso geral que ressalta da utilizao do teste de Mann-Whitney U , portanto, a de que no existem diferenas significativas entre o grupo experimental e o grupo de controlo, para todas as variveis em anlise, quer na fase pr, quer na fase psteste.

Por forma a analisar as diferenas entre as fases pr-teste e ps-teste em cada um dos grupos, para as variveis auto-estima, satisfao com a vida e optimismo, optou-se pela utilizao do teste no paramtrico de Wilcoxon para a comparao de amostras emparelhadas. Este teste utiliza a informao sobre o valor da diferena entre os membros de um par, ordenando e classificando essas diferenas, separando-as depois em diferenas positivas e negativas.

Assim, no que diz respeito ao grupo de controlo, os resultados do teste de Wilcoxon, que constam no Quadro III.5, permitem concluir que nas variveis autoestima e satisfao com a vida os resultados so superiores na fase ps-teste. Tal

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situao tem por base o nmero de diferenas positivas e negativas encontradas. Quanto varivel optimismo, verifica-se a tendncia oposta. Todavia, estas diferenas entre as fases pr e ps-teste no so significativas, sendo que tal situao se aplica a todas as variveis em estudo, em virtude dos nveis de significncia encontrados (p> 0.05).

N
Diferenas negativas 2a 6
b

Resultados mdios
4.00 4.67

Soma dos resultados


8.00 28.00 Z

Resultados do teste de Wilcoxon


-1.420 0.156 Nvel de sign. (bicaudal)

auto-estima ps auto-estima pr

Diferenas positivas Empates Total Diferenas negativas

0c 8 2d 5e 1f 8 3g 1h 4 8
i

3.50 4.20

7.00 21.00

Z Nvel de sign. (bicaudal)

-1.200 0.230

sat. c/ vida ps sat. c/ vida pr

Diferenas positivas Empates Total Diferenas negativas

2.00 4.00

6.00 4.00

Z Nvel de sign. (bicaudal)

-0.368 0.713

optimismo ps optimismo pr

Diferenas positivas Empates Total

Quadro III.5: Resultados do teste de Wilcoxon para o grupo de controlo, para as variveis auto-estima, satisfao com a vida e optimismo No grupo experimental, em consonncia com os resultados do teste de Wilcoxon, conclumos que os resultados encontrados na fase de avaliao ps-teste so superiores aos da fase pr-teste, considerando as diferenas positivas e negativas observadas, conforme se pode constatar mediante a anlise do Quadro III.6. Esta situao vlida para todas as variveis em causa. Deve, porm, salientar-se que tais diferenas possuem significado estatstico para a varivel auto-estima, de acordo com o nvel de significncia observado (p< 0.05), o mesmo no acontecendo para as variveis satisfao com a vida e optimismo (p> 0.05).

a b c d e f g h i

auto-estima ps < auto-estima pr auto-estima ps > auto-estima pr auto-estima pr = auto-estima ps sat. c/ vida ps < sat. c/ vida pr sat. c/ vida ps > sat. c/ vida pr sat. c/ vida pr = sat. c/ vida ps optimismo ps < optimismo pr optimismo ps > optimismo pr optimismo pr = optimismo ps

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N
Diferenas negativas 0a 5
b

Resultados mdios
0.00 3.00

Soma dos resultados


.00 15.00 Z

Resultados do teste de Wilcoxon


-2.023 0.043 Nvel de sign. (bicaudal)

auto-estima ps auto-estima pr

Diferenas positivas Empates Total Diferenas negativas

1c 6 0d 4e 2f 6 0g 4
h

0.00 2.50

0.00 2.50

Z Nvel de sign. (bicaudal)

-1.841 0.066

sat. c/ vida ps sat. c/ vida pr

Diferenas positivas Empates Total Diferenas negativas

0.00 2.50

0.00 2.50

Z Nvel de sign. (bicaudal)

-1.890 0.059

optimismo ps optimismo pr

Diferenas positivas Empates Total

2i 6

Quadro III.6: Resultados do teste de Wilcoxon para o grupo experimental, para as variveis auto-estima, satisfao com a vida e optimismo Apresentados os resultados relativos aos dados recolhidos atravs das escalas utilizadas, descrevem-se de seguida os resultados obtidos mediante recurso a uma entrevista, construda intencionalmente para este estudo. De acordo com Denzin & Lincoln (1998), o investigador qualitativo cria um texto de investigao, cujas bases assentam na organizao e interpretao do texto recolhido junto dos entrevistados. Aquele texto , assim, recriado como um documento de trabalho interpretativo, no qual perpassa a tentativa do investigador de atribuir significado ao que recolheu e apreendeu. Desta forma, no tratamento de resultados procurou-se ter presente o facto de que existem mltiplas interpretaes para os materiais recolhidos atravs de uma entrevista, sendo inmeras as opes que necessrio tomar, o que implica a rejeio de outras escolhas, que certamente tambm poderiam ser vlidas. Optou-se, ento, por analisar os dados recolhidos recorrendo metodologia de anlise de contedo, depois de transcritas as entrevistas na ntegra.

a b c d e f g h i

auto-estima ps < auto-estima pr auto-estima ps > auto-estima pr auto-estima pr = auto-estima ps sat. c/ vida ps < sat. c/ vida pr sat. c/ vida ps > sat. c/ vida pr sat. c/ vida pr = sat. c/ vida ps optimismo ps < optimismo pr optimismo ps > optimismo pr optimismo pr = optimismo ps

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Tendo em conta os tpicos que se pretendia que cada questo da entrevista avaliasse, desenvolveram-se grelhas de temas, a partir das quais se criaram categorias e, em alguns temas, sub-categorias de anlise, para posteriormente quantificar os resultados obtidos em frequncias. No entanto, o esquema de codificao viria a ser revisto, no sentido de se ajustar a respostas que no podiam ser codificadas seguindo o esquema inicial. Acrescente-se que parte do texto no foi alvo de codificao, por no se considerar relevante para os objectivos da avaliao (muito frequentemente os sujeitos descreviam episdios ou situaes muito exaustivamente, e sobre assuntos que no eram pertinentes para o estudo) ou por ser inconsistente ou com um sentido pouco perceptvel. Foram identificados cinco grandes temas no processo de tratamento do texto: 1) Estilo educativo 2) Gesto de sentimentos 3) Atitude perante dificuldades/adversidades 4) Atitude perante as pessoas e a vida 5) Atitude perante si prprio Os resultados encontrados sero apresentados tema a tema. Dentro de cada tema, a diviso em categorias e sub-categorias ilustrada atravs de um quadro, no qual se registam tambm citaes relevantes de alguns entrevistados. Posteriormente, apresentase a tabela de resultados correspondente. Nesta tabela discrimina-se o nmero de sujeitos que evocou cada uma das categorias ou sub-categorias (onde se l sujeitos) e o nmero de vezes que essa categoria ou sub-categoria foi evocada, ainda que, mais do que uma vez, pelo mesmo sujeito (designamos como ocorrncias). Apesar de ser diferente o nmero de sujeitos nos dois grupos experimental e controlo optou-se, com as devidas cautelas, por fazer comparaes e comentrios qualitativos dos resultados brutos registados nas ocorrncias e sujeitos, sem calcular percentagens, uma vez que, dadas as reduzidas dimenses da amostra, no parecia fazer muito sentido efectuar esses clculos.

Tema 1 Estilo Educativo: Este tema diz respeito s prticas educativas parentais, ou seja, s estratgias utilizadas pelos pais e mes (negociao, punio, elogio, ou outras) para lidar com a criana numa determinada situao de interaco (Quadro III.7).

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Categorias

Subcategorias

1.1. Estilo Autoritrio


A figura parental no se encontra disponvel fsica e/ou emocionalmente para a criana; controla o comportamento desta, mediante regras rgidas; recorre a medidas punitivas (que podem incluir a agresso fsica e/ou psicolgica) para com a criana, mediante a valorizao da autoridade parental. - Primeiro desligava-lhe a televiso, e se ele ento no viesse, tinha que lhe dar um puxo de orelhas para ele ir fazer o servio dele. Eu acho que era a melhor soluo, seno... para no ser muito violento! Era s puxar uma orelha, e vai fazer isto ou vai fazer aquilo. Era o que eu fazia. - mas se eles no me obedecerem, tm que levar uma sapatada, que para obedecerem e fazerem o que eu estou a mandar

1.2. Estilo Permissivo


Podem verificar-se atitudes parentais de calor afectivo e de comunicao positiva para com a criana, no lhe sendo impostas grandes exigncias de maturidade; os pais constituem-se como um recurso para os seus filhos, mas no se perspectivam a si prprios como agentes activos na modelagem do seu comportamento; proporcionada criana a possibilidade de gerir o seu comportamento, uma vez que a figura parental evita atitudes de controlo e manifesta dificuldade em estabelecer-lhe limites, demonstrando atitudes de aceitao e tolerncia para com ela, mas que por vezes tambm podem ser avaliadas como atitudes de desresponsabilizao. - Naquela hora era capaz de no fazer nada, mas se voltasse a fazer a mesma coisa era capaz de... No sei explicar. Eu sou uma pessoa que no sou muito de bater. - Uma coisa dessas () a me que tem que resolver isso, que a me que est como encarregada de educao. Que para eu, eu para me chatear antes prefiro ir dar uma volta, para no, para no me chatear muito com eles.

Sem sub-categorias

1.3. Estilo Autoritativo


A figura parental estabelece normas e limites flexveis criana, e mostra-se aberta partilha de ideias e negociao; encontra-se disponvel fsica e/ou emocionalmente; demonstra compreender o nvel desenvolvimental da criana, nas exigncias que lhe impe; verifica-se um ambiente de calor afectivo e comunicao positiva na relao pais-criana. - eu disse-lhe aquilo que a professora me tinha dito que ela estava a ir bem, a P. disse: me vai ento amanh buscar o livro, vai. E eu disse: no filha, ainda no acabou o ano, quando acabar eu compro-te o livro se vir que ests a ir bem. E ela est a lutar por aquilo, est sempre a falar no mesmo, mas eu tambm lhe digo a ela: eu dou-te o livro se tu continuares conforme ests a continuar. - No ficava contente que os meus filhos me mentissem, mas tambm no lhes batia, no fazia o mesmo que a minha me e o meu pai fizeram comigo. Eu acho que procurava falar com eles, tentar saber porque que ele no queria ir. Acho que deve ser assim, porque o bater, realmente, no resolve.

Quadro III.7: Caracterizao e ilustrao do tema Estilo Educativo 98

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Conforme anlise do Quadro III.8, constatamos que na fase pr-teste o nmero de ocorrncias e sujeitos na categoria Autoritrio superior no grupo de controlo, comparativamente com os resultados do grupo experimental. Na fase ps-teste, os valores decrescem em ambos os grupos, quer a nvel das ocorrncias (de 12 para 9 no grupo de controlo; de 4 para 1 no grupo experimental), quer de sujeitos (de 7 para 4 no grupo de controlo; de 3 para 1 no grupo experimental), se bem que tal situao seja aparentemente mais acentuada no grupo experimental. Na categoria Permissivo, no se verificaram diferenas assinalveis entre as duas fases de avaliao no grupo de controlo (de 4 para 5 ocorrncias; o nmero de sujeitos manteve o valor 2). J no grupo experimental, registamos um decrscimo de ocorrncias (de 5 para 2) e sujeitos (de 4 para 2) nesta categoria. Por fim, na categoria Autoritativo, verifica-se um aumento, da fase pr para a fase ps-teste, do nmero de ocorrncias e sujeitos em ambos os grupos, sendo essa tendncia mais expressiva para o grupo experimental (de 2 para 4 ocorrncias e de 2 para 4 sujeitos no grupo de controlo; de 6 para 15 ocorrncias e de 4 para 5 sujeitos no grupo experimental).

TEMA 1
Estilo Educativo
(s/ sub-categorias) CATEGORIAS

GRUPO TOTAL
Grupo Controlo (fase pr-teste)
ocorrn cias sujeitos

Grupo Controlo (fase ps-teste)


ocorrn cias sujeitos

Grupo Experimental (fase pr-teste)


ocorrn cias sujeitos

Grupo Experimental (fase ps-teste)


ocorrn cias sujeitos ocorrn cias sujeitos

1.1. Autoritrio

12

26

15

1.2. Permissivo

16

10

1.3. Autoritativo

15

27

15

Total: ocorrncias Sujeitos

18

18

15

18

69

28

Quadro III.8: Tabela de resultados do tema Estilo Educativo

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Tema 2 Gesto de Sentimentos: Este tema engloba estratgias para lidar com os sentimentos positivos (em que medida os pais os exprimem abertamente para com a criana) e negativos (de que forma os pais conseguem regular estes sentimentos na relao educativa) (Quadro III.9).

Categorias 2.1. Expresso

Sub-categorias de 2.1.1. Exprime sentimentos positivos


A figura parental evidencia e/ou reconhece que exprime de forma aberta e directa os seus sentimentos positivos para com a criana.
-Ele fez uma letra to bonita, pequenina, to arranjadinha, e eu fiz-lhe 1001 elogios: ai que letra bonita, ai que linda. - Fizeste muito bem, acho muito bem que faas, continua assim, que s bonito, s lindo. Digo sempre, seno ele: estou a fazer e no dizes nada?. Digo fizeste muito bem, s bonito, aquelas palavras que saem na altura... Se eu no digo nada, ele: o meu pai no diz nada, no fao.

sentimentos positivos
Engloba a expresso aberta e directa de sentimentos positivos dos pais para com a criana.

2.1.2. Manifesta dificuldades na expresso de sentimentos positivos


A figura parental reconhece e/ou demonstra dificuldades na expresso aberta e directa de sentimentos positivos na relao com a criana.
- Sentia-me muito bem, isso ptimo. Toda a me gosta de ouvir essas coisas, mas talvez lhe dissesse alguma coisa ou talvez no. No sei, no sou muito de dizer essas coisas. - eu acho que no devia fazer assim, devia apoi-lo, dizer que estava muito contente, mas eu no consigo fazer isso. J aconteceu isso com o D., a professora disse que ele estava a recuperar muito bem, que estava contente com ele, e eu cheguei a casa e no lhe disse que estava contente. No lhe disse olha que estou muito contente, a professora disse muito bem de ti.

2.2. Auto-regulao de 2.2.1. Regula os sentimentos negativos sentimentos negativos


Diz respeito capacidade de regulao de sentimentos A figura parental demonstra e/ou reconhece que capaz de regular os seus sentimentos negativos na relao educativa.
- Quando eles no me obedecem eu fico nervoso, tenho que vir c fora entreter-me com alguma coisa a ver se no me chateio. - Eu agora no lhe bato nem uma tera parte do que lhe batia, antes era demais. Agora tento lev-lo com mais calma.

negativos na relao dos pais com a criana.

2.2.2. Manifesta dificuldades na regulao dos sentimentos negativos


O pai/a me afirma e/ou revela dificuldades na regulao de sentimentos negativos na sua relao com a criana.
- Eu perco o controlo, fico desorientado, parece que j no posso ouvir nada. Quando os mando fazer uma coisa, mando a primeira, mando a segunda, se no fizerem, isso para mim chato, porque, pronto, enervo-me bastante. - Ento eu bato-lhe. que eu chego a uma certa altura e muitas das vezes digo asneiras, que era uma coisa que eu no queria dizer, mas agora no sei, por qualquer coisa fico nervosa e saem-me palavres, s vezes chamo-lhe

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nomes, digo s mesmo um atrasado, e ele s tu, s vezes diz-me isso.

Quadro III.9: Caracterizao e ilustrao do tema Gesto de Sentimentos O Quadro III.10 permite-nos perceber que na sub-categoria Exprime sentimentos positivos houve um acrscimo de ocorrncias (de 2 para 6) e sujeitos (de 2 para 4) no grupo de controlo, da fase pr para a fase ps-teste, ao passo que no grupo experimental no se verificaram quaisquer diferenas de resultados entre aqueles dois momentos de avaliao (9 ocorrncias e 5 sujeitos em ambos os momentos). Na sub-categoria Manifesta dificuldades de expresso de sentimentos positivos, as diferenas encontradas no parecem muito expressivas para o grupo de controlo (de 10 para 12 ocorrncias; de 6 para 8 sujeitos), enquanto que no grupo experimental se verifica um decrscimo para metade do nmero de ocorrncias naquela sub-categoria (de 10 para 5), mantendo-se idntico o nmero de sujeitos (4). Por sua vez, na sub-categoria Regula sentimentos negativos no observamos diferenas entre as duas fases de avaliao no grupo de controlo (mantm-se o valor de 1 ocorrncia e 1 sujeito), ao passo que no grupo experimental se regista um aumento assinalvel, quer de ocorrncias (de 1 para 9), quer de sujeitos (de 1 para 4). Por final, na sub-categoria Manifesta dificuldades de regulao, constatamos um decrscimo dos valores nos dois grupos, que nos parece mais expressivo no grupo experimental (6 ocorrncias e 3 sujeitos na fase pr-teste, enquanto que na fase ps-teste no se registaram quaisquer ocorrncias e sujeitos), comparativamente com o grupo de controlo (de 14 para 2 ocorrncias; de 6 para 2 sujeitos).

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TEMA 2
Gesto de Sentimentos

GRUPO TOTAL

E SUB-CATEGORIAS

CATEGORIAS

Grupo Controlo (fase pr-teste)

Grupo Controlo (fase ps-teste)

Grupo Experimental (fase pr-teste)


ocorrn cias

Grupo Experimental (fase ps-teste)


ocorrn cias ocorrn cias

ocorrn cias

sujeitos

ocorrn cias

sujeitos

sujeitos

sujeitos

sujeitos

2.1. Expresso de sent. positivos 2.1.1. Exprime sent. positivos 2.1.2. Manifesta dif. expresso 2.2. Autoregul sent. negativos 2.2.1. Regula sent. negativos 2.2.2. Manifesta dif. regulao Total:
ocorrncias Sujeitos

12

18

12

19

14

63

38

26

16

10

12

10

37

22

15

34

18

12

14

22

11

27

21

26

23

97

28

Quadro III.10: Tabela de resultados do tema Gesto de Sentimentos

Tema 3 Atitude perante dificuldades/adversidades: Neste tema enquadramos as atitudes demonstradas pelas figuras parentais para lidar com eventuais dificuldades ou adversidades que possam surgir nas suas vidas, designadamente mediante a forma como explicam esses acontecimentos (Quadro III.11).

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Categorias

Subcategorias

3.1. Atitude optimista


As dificuldades/adversidades so perspectivadas como tendo causas temporrias, especficas e externas. - Temos que levantar a cabea para cima e ir em frente, fazer as coisas da melhor maneira, resolver a coisa da melhor maneira e ir para a frente Se a gente pensar o contrrio ento nunca consegue resolver nada. No. Por vezes, por vezes posso at na altura dizer assim: s me acontece a mim, mas fao alguma coisa para enfrentar as dificuldades. - J passei por isso, e lutei, no me fui abaixo, e continuo a lutar. Quando tive o negcio, perdi tudo o que tinha, fiz o negcio com uma pessoa que me enganou, e perdi o dinheiro todo que tinha l, e superei, arranjei trabalho e lutei. A gente no se pode deixar ir abaixo

Sem sub-categorias

3.2. Atitude pessimista


As dificuldades/adversidades so dimensionadas com base em causas de carcter permanente, universal e interno. - s me aparece disto, ainda diz que a gente est bem. Quer dizer, eu no fundo tenho alturas em que tenho assim pensamentos negativos, eu no vou dizer que no, que at mais vezes assim do que positivos - eu costumo dizer s a mim que me acontece isto. o que eu digo muitas vezes, tenho tendncia para pensar assim. E digo isso muitas vezes, s a mim. - as ms coisas vm primeiro do que as boas, no ?

Quadro III.11: Caracterizao e ilustrao do tema Atitude perante dificuldades/adversidades Verifica-se que no grupo de controlo no se registaram diferenas de assinalar entre as duas fases de avaliao, quer na categoria Atitude optimista (de 11 para 12 ocorrncias; o nmero de sujeitos manteve o valor de 8), quer na categoria Atitude pessimista (mantiveram-se os valores de 4 ocorrncias e 4 sujeitos). O mesmo no aconteceu com o grupo experimental, relativamente ao qual se pode observar um aumento, na fase ps-teste, do nmero de ocorrncias (de 7 para 10) e de sujeitos (de 5 para 6) na categoria Atitude optimista, registando-se a tendncia oposta na categoria Atitude pessimista, na qual se constata uma diminuio dos valores correspondentes (de 8 ocorrncias para 2; de 5 sujeitos para 2). Estes dados podem ser confirmados mediante a anlise do Quadro III.12.

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TEMA 3
Atitude perante dificuldades/ adversidades

GRUPO TOTAL
Grupo Controlo (fase pr-teste)
ocorrn cias sujeitos

(s/ sub-categorias)

CATEGORIAS

Grupo Controlo (fase ps-teste)


ocorrn cias sujeitos

Grupo Experimental (fase pr-teste)


ocorrn cias sujeitos

Grupo Experimental (fase ps-teste)


ocorrn cias sujeitos ocorrn cias sujeitos

3.1. Atitude optimista 3.2. Atitude pessimista Total: ocorrncias Sujeitos

11

12

10

40

27

18

15

15

16

15

12

58

28

Quadro III.12: Tabela de resultados do tema Atitude perante dificuldades/adversidades

Tema 4 Atitude perante a vida/as pessoas: O presente tema diz respeito forma como os sujeitos encaram a vida, as pessoas, o futuro, de acordo com as explicaes que apresentam face a determinadas situaes de vida (Quadro III.13).

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Categorias

Subcategorias

3.1. Atitude optimista


A vida, as pessoas, o futuro, so perspectivados com sentimentos de entusiasmo, confiana, esperana. - Porque eu acredito nas pessoas, quando algum me oferece ajuda eu aceito e se eu vir algum que tambm precisa de ajuda tambm ajudo, no ? Acho que no devemos desconfiar logo dos outros, porque isso mau. - h de tudo, felizmente ainda se pode confiar em muita gente, apesar das desgraas que se ouvem por a.

3.2. Atitude pessimista


A vida, as pessoas, o futuro, so dimensionados com sentimentos de desnimo, desconfiana, desesperana. - s vezes penso que estou a criar um menino, e no sei para o qu, se para ser um homem em condies, se para ser um vagabundo mesmo, que como se v agora, esses rapazes jovens, tornam-se marginais e tudo. - Eu j no confio na minha me, que a minha me. Hoje no podemos confiar em ningum. Eu no confio em irmos, no confio em ningum, ningum, ningum () No se pode confiar em ningum hoje em dia, porque a gente v caras mas no v coraes. - como as notcias. A gente olha para os jornais e s coisas ruins.

Sem sub-categorias

Quadro III.13: Caracterizao e ilustrao do tema Atitude perante a vida/as pessoas

semelhana dos resultados encontrados no tema anterior, tambm no tema Atitude perante pessoas/vida no se verificaram diferenas assinalveis entre as duas fases de avaliao no grupo de controlo, na categoria Atitude optimista (de 7 para 6 ocorrncias; de 5 para 4 sujeitos), bem como na categoria Atitude pessimista (mantevese o valor de 8 ocorrncias; o nmero de sujeitos baixou de 6 para 5). No grupo experimental observamos um aumento do nmero de ocorrncias (de 4 para 6) e de sujeitos (de 2 para 4) na categoria Atitude optimista, acontecendo o inverso na categoria Atitude pessimista (de 5 para 3 ocorrncias; de 3 para 2 sujeitos). Esta situao pode ser constatada atravs da anlise do Quadro III.14.

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TEMA 4
Atitude perante pessoas/ vida
(s/ sub-categorias)

GRUPO TOTAL
Grupo Controlo (fase pr-teste)
ocorrn cias sujeitos

CATEGORIAS

Grupo Controlo (fase ps-teste)


ocorrn cias sujeitos

Grupo Experimental (fase pr-teste)


ocorrn cias sujeitos

Grupo Experimental (fase ps-teste)


ocorrn cias sujeitos ocorr ncias sujeit os

4.1. Atitude optimista 4.2. Atitude pessimista Total: ocorrncias sujeitos

23

15

24

16

15

14

47

28

Quadro III.14: Tabela de resultados do tema Atitude perante pessoas/vida

Tema 5 Atitude perante si prprio: Este tema tem a ver com as atribuies e explicaes dos sujeitos, perante si prprios, face a determinados acontecimentos de vida em que se vem envolvidos (Quadro III.15).

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Categorias

Subcategorias

3.1. Atitude optimista


A pessoa percepciona-se de uma forma apreciativa e valorizada, sem internalizar eventuais dificuldades com que se depare. - Tinha que estar mais atento da prxima vez. No h ningum perfeito, nem ningum que nunca se engane. H um dia em que a gente faz mal, mas no vai fazer sempre mal. Se fiz hoje mal, amanh tenho que fazer melhor. Tem que se fazer sempre melhor. No fico a pensar muito nisso. Se me enganar, reconheo sim senhor, errei, mas no vou cometer o mesmo erro todas as vezes. J tem acontecido muitas vezes. - quando eu no sei, acontece assim, no sei, ele diz professora que no sabe e eu tambm no sei. No vergonha a gente dizer que no sabe

Sem sub-categorias

3.2. Atitude pessimista


A pessoa percepciona-se de forma desvalorizada e crtica, podendo demonstrar uma tendncia para internalizar eventuais dificuldades com que se venha a deparar. - quando no consigo fazer bem as coisas, fico nervosa e parece que no sei fazer mais nada. - ficava chateada de no saber fazer as coisas direitas.

Quadro III.15: Caracterizao e ilustrao do tema Atitude perante si prprio

De acordo com o Quadro III.16, neste tema no se verificaram diferenas que possamos considerar relevantes entre os dois momentos de avaliao, quer para o grupo de controlo, quer para o grupo experimental. Assim, na categoria Atitude optimista observamos que o nmero de ocorrncias sobe de 13 para 14, e o de sujeitos desce de 8 para 7 no grupo de controlo; na categoria Atitude pessimista os valores de ocorrncias e sujeitos (2) mantm-se equivalentes nos dois momentos de avaliao. No que concerne o grupo experimental, o valor de ocorrncias (11) e de sujeitos (6) no regista alteraes na categoria Atitude optimista; por sua vez, na categoria Atitude pessimista quer o nmero de ocorrncias, quer de sujeitos, regista o valor de 1 na fase pr-teste, no se registando quaisquer ocorrncias nem sujeitos na fase ps-teste. Deve salientar-se, porm, o facto de ser bastante mais elevado o nmero total de ocorrncias e de sujeitos na categoria Atitude optimista (49 e 27, respectivamente), comparativamente com a categoria Atitude pessimista (5 ocorrncias e sujeitos).

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TEMA 5
Atitude perante si prprio
(s/ sub-categorias)

GRUPO TOTAL
Grupo Controlo (fase pr-teste)
ocorrn cias

CATEGORIAS

Grupo Controlo (fase ps-teste)


ocorrn cias

Grupo Experimental (fase pr-teste)


ocorrn cias sujeitos

Grupo Experimental (fase ps-teste)


ocorrn cias sujeitos ocorrn cias sujeitos

sujeitos

sujeitos

5.1. Atitude optimista 5.2. Atitude pessimista Total: ocorrncias sujeitos

13

14

11

11

49

27

15

16

12

11

54

28

Quadro III.16: Tabela de resultados do tema Atitude perante si prprio

Para alm dos cinco temas anteriormente identificados e descritos, gostaramos ainda de assinalar um sexto tema, que julgamos deveras pertinente, tendo em conta os objectivos deste estudo, e que tem a ver com a forma como os sujeitos conceptualizam a mudana pessoal. Este tema no tinha sido pensado aquando da construo da entrevista, uma vez que as perguntas formuladas no incidiam nas questes relacionadas com a mudana. Porm, na leitura atenta das respostas dos entrevistados, no pudemos deixar de constatar que no grupo experimental, concretamente na fase ps-teste, eram numerosos os ncleos de sentido que poderiam ser includos nesta temtica que, portanto, diz respeito somente quele grupo naquele momento de avaliao, uma vez que nos restantes grupos e momentos no encontramos qualquer ncleo de sentido que pudesse ser inserido neste mbito.

Tema 6 Conceptualizao da mudana pessoal: Este tema incide na forma como os sujeitos concebem as possibilidades de mudana pessoal, e em que medida reconhecem mudanas pessoais j alcanadas (Quadro III.17).

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Categorias

Subcategorias

6.1. Crena na possibilidade de mudana pessoal


A pessoa demonstra e/ou reconhece que acredita na possibilidade de mudana pessoal. - Mas a gente tem que pensar que pode mudar alguma coisa em ns. Aos pouquinhos eu acredito que a gente consegue (). Eu pensava muitas vezes que no conseguia mudar. - Ai no, no chego ao pai perfeito, mas acho que ainda posso remediar alguma coisa. Posso melhorar muito, quero melhorar muito.

Sem sub-categorias

6.2. Reconhecimento de mudanas pessoais alcanadas


A pessoa assume mudanas pessoais j alcanadas, fazendo referncia, por vezes de forma tcita, a diferenas pessoais entre uma fase prvia participao no programa e uma fase posterior a essa participao. - Sou capaz de resolver os problemas de outra maneira. Por isso que eu digo, para mim, para mim fez-me muito bem. - Pronto, no tinha problemas nenhuns em lhe falar assim. Hoje no tinha problemas nenhuns.

Quadro III.17: Caracterizao e ilustrao do tema Conceptualizao da mudana pessoal Mediante a observao do Quadro III.18, verificamos que existem 5 ocorrncias, por parte de 3 sujeitos, na categoria Crena na capacidade de mudana pessoal. Na categoria Reconhecimento de mudanas pessoais alcanadas os resultados a nvel do nmero de ocorrncias parecem mais expressivos (14), alm de que quase todos os sujeitos, excepo de um (5), registam ocorrncias nesta categoria.

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TEMA 6
Conceptualizao da mudana pessoal

GRUPO TOTAL
Grupo Controlo (fase pr-teste) Grupo Controlo (fase ps-teste) Grupo Experimental (fase pr-teste)
ocorrn cias

CATEGORIAS (s/ subcategorias)

Grupo Experimental (fase ps-teste)


ocorrn cias ocorrn cias

ocorrn cias

sujeitos

ocorrn cias

sujeitos

sujeitos

sujeitos

sujeitos

6.1. Crena na possibilidade de mudana pessoal 6.2. Reconhecimento de mudanas pessoais alcanadas

14

14

Total: ocorrncias Sujeitos

19

19

28

Quadro III.18: Tabela de resultados do tema Conceptualizao da mudana pessoal

Depois de apresentados os resultados relativos s escalas utilizadas e entrevista, sistematizam-se de seguida os resultados encontrados atravs da avaliao de follow-up, trs meses aps o trmino do programa Ser Famlia. O contedo da sesso de grupo que corporizou esta avaliao foi sujeito a um tratamento, mediante o recurso tcnica de anlise de contedo. Porm, ao analisar com ateno aquele texto, optou-se por fazer antes um comentrio qualitativo do mesmo, visto que, em virtude do seu contedo, no parecia fazer muito sentido a contabilizao de ocorrncias e sujeitos. Com efeito, esta sesso acabou por funcionar como um reencontro para os participantes, no qual se privilegiou a promoo do seu bem-estar, em detrimento da insistncia para que determinadas questes que eram colocadas fossem de facto alvo de uma resposta por todos os participantes. O debate de ideias em grupo que se gerou foi, julgamos, bastante enriquecedor, mas efectivamente nem sempre os participantes emitiram respostas verbais s questes que eram colocadas, tendo sido em muitos dos momentos da sesso a dimenso no verbal que se revelou mais proeminente, mediante expresses de anuncia ou o sorriso. Definiram-se, no entanto, alguns temas, em funo dos objectivos das actividades da sesso de follow-up, a partir dos quais se efectuar o comentrio qualitativo.

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Assim, identificaram-se os seguintes temas que, alm de serem definidos, so tambm ilustrados com recurso a citaes dos sujeitos, no quadro que se segue (Quadro III.19).

Temas Recordaes acerca das sesses do programa: incide sobre as memrias e recordaes dos participantes sobre palavras-chave, ideias ou temticas abordadas no programa de Educao Parental.
- Por exemplo, auto-estima e auto-controlo.

Situao actual da famlia: refere-se descrio sobre a situao actual da famlia dos participantes, em termos da relao entre os seus membros.
- Para o D. basta o pai arregalar os olhos!

Contributos do programa para a mudana: diz respeito a possveis contributos da participao no programa de Educao Parental para mudanas a nvel pessoal e/ou familiar.
- Eu descontrolava-me e era com o que tivesse na mo, se tivesse uma vassoura, se tivesse um ferro, era o que calhasse. E agora j me controlo.

reas de difcil mudana: engloba ideias relativas a questes da vida nas quais a mudana pessoal mais difcil.
- No tempo em que eu andava aqui a ser acompanhada, estava melhor, agora () Eu, ao mesmo tempo que sou feliz, penso que vou deixar de ser feliz. No devia pensar tanto. - A mim faz-me falta (a participao no programa). () H pessoas que at podem dizer assim que chato!, eu no, eu faz-me bem falar

Quadro III.19: Caracterizao e Ilustrao dos temas da avaliao de follow-up

No que concerne o tema Recordaes acerca das sesses do programa, a generalidade dos participantes evocou palavras como auto-estima, auto-controlo, as diferentes formas de sermos pais (pais compreensivos, autoritrios, deixa-fazertudo) e optimismo, demonstrando ter presente o significado de cada uma delas. No tema Situao actual da famlia, gerou-se um debate de ideias entre cada casal, especfico sobre as suas prprias famlias, no qual se abordaram as relaes de maior ou menor proximidade entre os seus membros, bem como possveis motivos de diferentes graus de proximidade. Quanto ao tema Contributos do programa para a mudana, os sujeitos referem sobretudo mudanas a nvel da regulao emocional.

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Por fim, no tema reas de difcil mudana, os participantes salientam a dificuldade em modificar determinados estados de nimo negativos, e na generalidade afirmam sentir falta do acompanhamento de que beneficiavam durante a participao no programa.

3.3. Discusso dos resultados


No que diz respeito aos resultados das escalas de recolha de dados utilizadas, verificamos que o recurso ao teste de Mann-Whitney U permitiu-nos concluir que para todas as variveis em anlise auto-estima, satisfao com a vida e optimismo no existem diferenas significativas entre o grupo experimental e o grupo de controlo, quer na fase pr-teste, quer na fase ps-teste. No entanto, as diferenas encontradas na fase ps-teste seguem o sentido esperado, uma vez que o grupo experimental registou valores mais elevados naquelas variveis. Podemos supor que a participao dos elementos deste grupo no programa Ser Famlia poder, eventualmente, contribuir de alguma forma para explicar a tendncia encontrada. Por seu lado, os resultados do teste de Wilcoxon para o grupo de controlo esto em consonncia com o que era esperado neste estudo, isto , para os sujeitos que no integraram o programa de Educao Parental Ser Famlia no existem diferenas significativas entre as fases pr e ps-teste nos valores das variveis em anlise. No tocante ao grupo experimental, encontramos diferenas estatisticamente significativas entre os dois momentos de avaliao, de acordo com o sentido esperado, para a varivel auto-estima. Face a este dado, sugere-se que a participao no programa de Educao Parental Ser Famlia poder explicar tais diferenas, assumindo que esta interveno eficaz na promoo daquele constructo. Nas restantes duas variveis satisfao com a vida e optimismo as diferenas observadas no tm significado estatstico. Seguem, no entanto, a tendncia esperada, na medida em que os seus valores so mais elevados na fase ps-teste. Pressupomos que a participao na interveno tambm poder, eventualmente, contribuir para explicar aquela tendncia. Quanto aos resultados obtidos atravs da anlise da entrevista realizada, sugerimos que o programa de Educao Parental Ser Famlia poder efectivamente contribuir para a promoo de prticas parentais caractersticas do estilo autoritativo, em virtude dos

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resultados encontrados para o grupo de interveno. Para tal assuno tambm contribui o facto de no grupo de controlo as diferenas encontradas entre momentos avaliativos no serem to expressivas. Da mesma forma, julgamos que o programa em anlise tem um impacto positivo ao nvel da gesto de sentimentos, promovendo, por um lado, a capacidade de expresso de sentimentos positivos e, por outro lado, a capacidade de regulao de sentimentos negativos junto das figuras parentais. Esta assero fundamenta-se nos resultados observados para o grupo experimental, no qual seguem o sentido esperado, comparativamente com o grupo de controlo, no qual as diferenas constatadas no parecem assinalveis. Sugerimos ainda que a participao no programa de Educao Parental em causa pode, igualmente, promover atitudes de optimismo perante dificuldades/adversidades e perante a vida/as pessoas, tendo em considerao os resultados obtidos, os quais vo no sentido que se esperava no caso do grupo de interveno, ao passo que no grupo de comparao as diferenas no assumem grande expressividade. No que respeita a atitude evidenciada pelos sujeitos perante si prprios, pressupese que o impacto do programa Ser Famlia poder no ser to manifesto nesta temtica, em virtude de no termos registado diferenas considerveis entre grupos e momentos de avaliao. Julgamos que a questo da desejabilidade social pode ter interferido nas respostas dos sujeitos e assim contribuir para explicar os valores totais bastante elevados a nvel das atitudes de optimismo, encontrados em ambas as fases de avaliao e grupos de estudo, visto que nesta temtica os participantes eram solicitados a explicar situaes de carcter adverso relacionadas com desempenhos e/ou saberes pessoais. Consideramos tambm como expressivo o facto de os sujeitos que integraram a interveno reconhecerem, aps o trmino da mesma, mudanas pessoais alcanadas, sendo feita referncia, por vezes tcita, outras vezes manifesta, a diferenas pessoais percepcionadas antes e depois da participao no programa.

A avaliao de follow-up, por seu lado, permitiu-nos reforar os contributos da interveno para a mudana, sobretudo na temtica da auto-regulao emocional. Porm, tambm foi claro que, na generalidade, mes e pais sentiam dificuldades em manter as mudanas alcanadas mediante a mesma. Um outro dado que nos parece relevante assinalar, ainda que no tenha sido alvo de uma avaliao formal, o de que na sesso de follow-up foi possvel perceber que os participantes se mostravam, no 113

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geral, bastante mais reflexivos e ponderados, com uma auto-estima mais elevada, mais capazes de falar sobre si prprios e de se questionarem.

Gostaramos de acrescentar um comentrio qualitativo relativamente aos dados da avaliao da implementao que, como houve j ocasio de referir, no foram sujeitos a um tratamento em concreto. Porm, cremos que so dados tambm eles expressivos e a assinalar neste ponto do trabalho: assim, foi notrio que os participantes na interveno evidenciaram um sentido de bem-estar e de satisfao ao longo da implementao da mesma, quer pela postura de envolvimento e participao activa que gradualmente assumiram, quer pelas verbalizaes que emitiam, as quais indiciavam que a interveno decorria em consonncia com as suas necessidades e caractersticas. De acrescentar ainda que nunca se registaram faltas de qualquer um dos participantes no programa ( excepo do casal j referenciado, que viria a desistir ao final de quatro sesses).

Sem dvida que parece encorajadora a avaliao do programa Ser Famlia, o que nos leva a crer que faz sentido a implementao da interveno junto do grupo de controlo, situao que, a ter lugar, j no faz parte integrante do mbito deste trabalho. Quanto aos elementos do grupo experimental, deve sublinhar-se que continuaram a beneficiar de acompanhamento ao nvel do trabalho de interveno comunitria, o que nos parece um aspecto positivo, na medida em que poder contribuir para a manuteno de mudanas alcanadas. Julgamos, porm, importante reflectir sobre algumas questes que, de alguma forma, possam ter interferido com os resultados encontrados neste estudo. Uma reflexo que julgamos vlida prende-se com as variveis tomadas para anlise. Neste estudo procurou-se que tais variveis fossem relevantes para o problema em questo, e suficientemente abrangentes para o analisar da forma mais adequada. Se porventura a avaliao deste programa atendesse somente s opinies, atitudes ou conhecimentos dos pais antes e no termo da interveno, provavelmente confirmar-se-ia mais claramente a eficcia da mesma. Todavia, se a avaliao se centra em variveis mais complexas, como acontece neste trabalho, tais como os estilos educativos, a gesto dos sentimentos ou a satisfao com a vida (dos pais), entre outras, seria de prever, logo partida, que os resultados poderiam no sugerir essa eficcia de uma forma to evidente. 114

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Cremos que a seleco e/ou construo de instrumentos de avaliao um outro procedimento que, em certa medida, pode interferir com os resultados de um estudo. Neste trabalho, construmos um instrumento de carcter qualitativo, designadamente uma entrevista, que complementamos com uma avaliao quantitativa, relativamente qual nos limitamos ao leque de instrumentos aferidos para a populao portuguesa nas temticas em causa e que, refira-se, so ainda muito escassos, o que desde logo impe restries ao investigador. Alm dessas limitaes, no podemos negligenciar que as prprias condies de avaliao podem igualmente influenciar os resultados. De facto, um inqurito de auto-administrao pode ser vivido de forma diferente pelos vrios participantes numa investigao. No presente estudo, conforme j se referiu, optou-se por ser a prpria psicloga a registar as respostas, depois de as ler aos participantes, em virtude das caractersticas scio-culturais destes. Todavia, ainda que no tenha ficado essa impresso, o facto que tal situao poder ter sido benfica para alguns, ao passo que para outros pode ter sido sentida como um factor inibidor. O mesmo acontece na situao de entrevista, que se para determinados participantes pode ser um momento desbloqueador, para outros poder ser sentida de modo inverso, muito embora se tenham tomado determinadas precaues nesse sentido, j anteriormente descritas. A desejabilidade social tambm ter contaminado algumas respostas dos indivduos, conforme j se referiu anteriormente. Torna-se, pois, importante ter em conta que os resultados podero, de alguma forma, ter recebido influncia das especificidades dos instrumentos e das condies nas quais decorreu a avaliao. Por outro lado, os resultados obtidos podem tambm ser condicionados pelo tipo de amostra e de grupos considerados na investigao. Os parmetros estatsticos que se venham a calcular so influenciados pelo grau de homogeneidade ou heterogeneidade dos grupos nas caractersticas avaliadas. H, pois, que cuidar deste factor de enviesamento nos estudos. Neste trabalho, esse cuidado foi tido em linha de conta, mediante a constituio aleatria dos grupos, conquanto seja difcil assegurar que dois grupos sejam de facto homogneos partida nas caractersticas avaliadas, se apresentam dimenses to reduzidas, como o caso no presente estudo. O facto de a amostra ser muito reduzida tambm traz implicaes a outros nveis, designadamente no que diz respeito significncia estatstica de eventuais diferenas encontradas entre grupos e/ou momentos de avaliao. Com efeito, um coeficiente pode no ter significado estatstico para um pequeno grupo de sujeitos, mas o inverso pode ocorrer quando se reporta a uma amostra mais alargada, dado que quanto maior a 115

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dimenso da amostra, maiores sero as probabilidades de encontrar diferenas de assinalar, ao passo que na comparao de dois grupos com poucos sujeitos, uma pequena diferena que se venha a observar dificilmente ser significativa. Neste estudo, a escassez de diferenas significativas ou assinalveis observadas poder, de facto, encontrar uma explicao nas dimenses da amostra que, alm do mais, por serem reduzidas exigem a utilizao de testes no paramtricos, que so por si prprios menos sensveis a possveis diferenas. Nicholson et al. (2002), referem ainda uma outra questo inerente ao facto de a amostra ser muito pequena, e que tem a ver com as dificuldades que tal situao acarreta em termos de possibilidades de generalizao de eventuais diferenas encontradas. Todavia, tambm afirmam aqueles autores que em formato de pequeno grupo se trabalha de forma mais produtiva com uma populao de nvel scio-econmico carenciado. Conclumos, pois, que o que pode ser uma limitao em termos metodolgicos, constitui-se como uma vantagem em termos da prtica de interveno. Este dilema conduz-nos questo levantada por Punch (1986 citado por Fontana & Frey, 1998), que pergunta em que medida dever a procura de objectividade substituir o lado humano das pessoas que estudamos, afirmando o mesmo autor que a resposta a esta questo exige necessariamente bom senso e responsabilidade moral. Neste estudo a opo recaiu, efectivamente, por privilegiar a prtica de interveno e tentar, o mais possvel, ir ao encontro das caractersticas e necessidades do pblico-alvo da mesma. De referir ainda um outro aspecto inerente a este trabalho, que tem a ver com o facto de o processo avaliativo focar somente um tipo de resultados, neste caso relacionados com os pais, e no com a criana, a famlia, a relao conjugal, ou outros. indiscutvel que teria sido mais complexa e enriquecedora uma avaliao que tivesse em considerao outros contextos/alvos, o que poder ser tomado em linha de conta em futuras investigaes neste domnio. De todo em todo, importante ter em considerao que quaisquer que sejam as mudanas produzidas nos sujeitos que integraram o estudo, estas so necessariamente de carcter mltiplo e diverso, dado que a interveno psicolgica no opera de modo instrutivo e linear, pelo que no podemos generalizar as diferenas encontradas, mesmo aquelas que so significativas ou assinalveis, a todos os sujeitos dentro de cada grupo, assim como tambm no possvel proceder a generalizaes para a populao de pais

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em geral, em virtude de o programa ter sido construdo para um pblico de um nvel scio-econmico especfico. Em concluso, salientamos alguns aspectos que consideramos muito positivos relativamente implementao do programa Ser Famlia, os quais julgamos passveis de contribuir igualmente para explicar os resultados da interveno. Alguns desses aspectos prendem-se com questes relacionais, ao passo que outros tm a ver com servios de apoio criados para os participantes. Assim, sublinhamos os seguintes: a opo por metodologias activas e reflexivas, que proporcionaram o envolvimento dos participantes no decorrer das sesses; o entendimento e relao recprocos estabelecidos entre pais e psicloga; o relacionamento positivo entre os elementos do grupo; a gratuitidade do programa e a atribuio de incentivo econmico; o espao de acolhimento para as crianas; a possibilidade de usufruto de servio de transporte; o facto de a implementao ter decorrido num contexto da comunidade, conhecido dos participantes e de fcil acesso para estes.

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Concluso Geral
Apesar do evidente interesse que recentemente tem estado associado ao domnio da Educao Parental, no somente a nvel internacional, mas inclusivamente no nosso pas, verifica-se ainda uma necessidade de produo de mais investigaes nesta rea, concretamente de dados empricos que nos possibilitem delinear as caractersticas dos programas que vo de encontro s necessidades dos diferentes tipos de participantes. Alm do mais, sucede com frequncia que muitas das intervenes neste campo, no assumem um formato de investigao, e como tal, em muitos dos casos, a eficcia dos programas baseia-se nas afirmaes de satisfao e utilidade dos participantes, e no em estudos rigorosamente controlados. Nesse sentido, julgamos tambm de extrema relevncia a prossecuo de investigaes no domnio do desenvolvimento de instrumentos de avaliao, pois constatamos que so ainda evidentes lacunas a este nvel, concretamente de instrumentos aferidos ou construdos para a populao portuguesa, na generalidade das reas, mas de uma forma ainda mais notria na rea da Psicologia Positiva. No mbito desta nova abordagem da Psicologia, importante que tais instrumentos avaliem efectivamente os aspectos positivos, e no somente a ausncia de aspectos negativos. S muito recentemente se comearam a dar os primeiros passos nesta nova forma de perspectivar a Psicologia, mediante o estudo de aspectos da vida como a esperana, a criatividade, a responsabilidade, a perseverana, pois at ento a Psicologia tem-se centrado quase exclusivamente na compreenso da patologia. De acordo com Seligman e Csikszentmihalyi (2000), importante que aquela cincia reconhea a importncia da compreenso e construo dos factores que conduzem ao desenvolvimento dos indivduos, das comunidades e das sociedades. Julgamos que no nosso pas, ainda muito marcado por uma cultura de desnimo, pessimismo, sentimentos de inferiorizao e falta de confiana e esperana, associada a transformaes recentes na estrutura social e familiar, inquestionvel a importncia da valorizao pela Psicologia do estudo e compreenso das qualidades positivas do ser humano e da vida, em geral. O contributo da Educao Parental a este nvel ser de extrema importncia, se considerarmos que a qualidade das experincias vivenciadas na famlia fundamental

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para que a criana desenvolva um sentimento de confiana e de segurana em si prpria e nos outros, e para que aprenda a olhar a realidade com expectativas positivas. No presente trabalho, a Educao Parental foi perspectivada como uma possibilidade de facultar a mes e pais respostas s dificuldades com que se deparam nas suas funes educativas, ou mesmo prevenir eventuais prticas potencialmente nefastas para o desenvolvimento das suas crianas, proporcionando, de acordo com Marujo (1997), a discusso e aprendizagem de formas alternativas de comunicar e de educar, que no s promovam o desenvolvimento da criana, mas que tragam aos prprios pais um sentimento de maior bem-estar emocional. Nesse sentido, construmos, implementamos e avaliamos um programa de interveno, dirigido a pais de um nvel scio-econmico carenciado. Os resultados encorajadores deste estudo, sobretudo ao nvel da promoo, junto das figuras parentais, da auto-estima, da capacidade de regulao emocional e expresso de sentimentos positivos, bem como de atitudes de optimismo perante as dificuldades/adversidades e perante a vida/as pessoas, levam-nos a crer que ainda que as suas vivncias sejam marcadas pela tenso emocional que advm de recursos limitados e de modelos de papis de alguma forma desestruturados, efectivamente possvel ajudar mes e pais no desempenho das suas funes educativas, proporcionando-lhes, simultaneamente, sentimentos de bem-estar consigo prprios e com os outros. Importa ainda ressalvar que estamos perante um estudo com uma componente qualitativa muito vincada. Este tipo de estudos suscita uma considervel complexidade de informao e permite uma importante partilha com os participantes, conferindo-lhe uma voz activa na construo do conhecimento (First & Way, 1995). Todavia, desde logo se torna importante assumir tambm que a natureza dos dados resultantes de pesquisas qualitativas pode ser muito reflexiva, problemtica e por vezes contraditria, no negligenciando a influncia do investigador como autor, uma influncia que significativa, mas que nem sempre referenciada (Dickens & Fontana, 1994; Geertz, 1988 citados por Fontana & Frey, 1998). Com efeito, importante colocar em questo como manter a objectividade, e em que medida esta deve ser realmente uma meta a atingir, num estudo deste tipo. Cremos que, no caso concreto deste estudo, a resposta a tal questo reside num equilbrio entre a construo de uma relao de trabalho que possibilite um envolvimento prximo com os alvos, que antes de serem sujeitos, so pessoas com recursos limitados e histrias de vida atribuladas, as quais partilham em grupo, 119

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envolvimento aquele que dever ser equilibrado com o necessrio distanciamento, que permita efectivamente analisar os dados recolhidos ao longo do trabalho de uma forma o mais possvel neutra e imparcial, mantendo sempre presente o objectivo de ajudar mes e pais no desempenho das suas funes educativas, promovendo paralelamente um maior sentimento de bem-estar junto daqueles. Na implementao da interveno em causa, a procura de tal equilbrio foi, continuadamente, uma finalidade perseguida. Registem-se ainda implicaes deste trabalho para a Psicologia Escolar. Consideramos que o programa Ser Famlia rene condies para ser implementado numa escola, e assim contribuir para a efectivao de um dilogo produtivo e cooperante entre este contexto e a famlia, com os benefcios que da possam advir quer para as crianas (no papel de filhos e de alunos), para os pais ou para os professores, permitindo, de acordo com Gonalves (1998/1999) que aqueles dois contextos se assumam como espaos nos quais se concretiza a experincia e aprendizagem de uma democracia participativa. Saliente-se que, de uma forma muito particular, os pais que provm de meios carenciados podero beneficiar desta participao, especificamente ao nvel da promoo da valorizao dos seus contributos para o contexto escolar, do incremento das suas redes sociais de apoio e do desenvolvimento do seu papel como cidados (Marques, 1988, Davies, 1989 citados por Menezes, 1990). Porm, o programa em causa dever ser implementado privilegiadamente numa escola enquadrada num meio scio-cultural carenciado, tendo em conta o pblico para o qual foi construda aquela interveno. Julgamos que a opo de implementar o programa em causa noutro tipo de meio, e trabalhar somente com pais identificados como provenientes de um nvel scio-econmico desfavorecido, poderia constituir-se como um factor de estigmatizao para os possveis participantes. Em Portugal j evidente o desenvolvimento de algumas iniciativas ao nvel da Educao Parental, conquanto haja ainda, segundo cremos, um longo caminho a percorrer. Aos psiclogos caber, por certo, a importante tarefa de demonstrar o que pode ser feito neste mbito, e qual o papel que podem ter nesta rea de interveno. Concluindo, talvez um dos legados deste estudo seja o de efectivamente contribuir para moldar uma imagem daquilo que e pode vir a ser o psiclogo que educa para a educao (Marujo, 1997, p. 136), evidenciando, pelo concreto, que faz sentido a interveno em Educao Parental, quando realizada de forma sistemtica, numa perspectiva preventiva e promocional, e considerando as abordagens que se enquadram 120

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na Psicologia Positiva, para assim apoiar mes e pais numa tarefa que ir durar toda a vida, e que possivelmente , entre todas as que possam enfrentar, a mais surpreendente.

Terminaramos com uma aluso ao belo conto de Saint-Exupry, O Principezinho, uma obra que, segundo cremos, talvez uma das mais ricas em ensinamentos sobre as qualidades positivas das pessoas e da vida. Neste conto podemos ler que s se v bem com o corao. O essencial invisvel para os olhos.... Assim a participao no programa Ser Famlia tenha contribudo para ajudar mes e pais a verem com o corao, e a sentirem os seus filhos como parte do essencial das suas vidas. Falamos de mes e pais, cujas histrias pessoais foram, em determinados momentos, desertas de emoes, os quais se procurou apoiar, ajudando-os a encontrar lugares de esperana, por acreditarmos que O que torna o deserto bonito haver um poo escondido em qualquer parte.

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