Você está na página 1de 118

EDUCAO AMBIENT AL AMBIENTAL

Marilda Almeida Marfan


Organizadora

Vo l u m e 3

Braslia 2002

PRESIDENTES DO CONGRESSO IARA GLRIA AREIAS PRADO Secretria de Educao Fundamental MARIA AUXILIADORA ALBERGARIA Chefe de Gabinete

COMISSO ORGANIZADORA Coordenadora: Rosangela Maria Siqueira Barreto Renata Costa Cabral Fbio Passarinho de Gusmo Lvia Coelho Paes Barreto Sueli Teixeira Mello COMISSO CIENTFICA Coordenadora: Marilda Almeida Marfan Ana Rosa Abreu Cleyde de Alencar Tormena Jean Paraizo Alves Leda Maria Seffrin Lucila Pinsard Vianna Nabiha Gebrim de Souza Stella Maris Lagos Oliveira

Edio: Elzira Arantes Projeto Grfico: Alex Furini Editorao: Jos Rodolfo de Seixas

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao: formao de professores (1. : 2001 : Braslia) Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao : formao de professores: educao ambiental. / Marilda Almeida Marfan (Organizadora). __ Braslia : MEC, SEF, 2002. 152 p. : il. ; v.3 1. Formao de Professores. 2. Qualidade da Educao. 3. Educao Ambiental. I. Ttulo. II. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. CDU 371.13

Patrocnio: PETROBRAS Apoio: Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia (ANDI)

SUMRIO
APRESENTAO
Iara Glria Areias Prado

SIMPSIOS SIMPSIO 1
TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE: DIFICULDADES, AVANOS, POSSIBILIDADES
Ralph Levinson Inglaterra Michle Sato UFMT/MF Walter Omar Kohan UnB/DF

SIMPSIO 2
QUESTES AMBIENTAIS E O PAPEL DA ESCOLA
Leila Chalub Martins UnB/DF Jos Manoel Martins Escola Logos/SP Jaime Tadeu Oliva USP/SP

27

SIMPSIO 3
TICA E MEIO AMBIENTE
Jos de vila Aguiar Coimbra USP/SP Paulo Jorge Moraes Figueiredo Unimep/SP

49

SIMPSIO 4
FORMAO DE PROFESSOR EM EDUCAO AMBIENTAL: METODOLOGIAS E PROJETOS DE TRABALHO
Isabel Cristina de Moura Carvalho Emater/RS Lucila Pinsard Vianna SEF/MEC

65

PALESTRA
OS DIVERSOS OLHARES DA AVALIAO NA EDUCAO AMBIENTAL FANTASIAS DE UMA AUTORA
La Depresbiteris Senac/SP

78

SIMPSIO 5
A IMPORTNCIA DO MEIO AMBIENTE NA CONSTRUO DA CIDADANIA
Fbio Feldmann IPSUS/SP Pedro Jacobi USP/SP Lcia Pinheiro Projeto Travessia/SP

89

SIMPSIO 6
POLTICAS PBLICAS E EDUCAO AMBIENTAL
Edgar Gonzlez Gaudiano Mxico Bernardo Kipnis UnB/DF Lucila Pinsard Vianna SEF/MEC

101

PAINIS RELATOS DE EXPERINCIAS PAINEL 1


FORMAO DE PROFESSORES EM EDUCAO AMBIENTAL
Luiza Rodrigues Projeto Mimoso Cuiab/MT Snia B. Balvedi Zakrzevski Projeto Erechim/RS Marta ngela Marcondes Rio Grande da Serra/SP

121

PAINEL 2
APRESENTAO DE PROJETOS DE TRABALHO EM EDUCAO AMBIENTAL
Maria Fernanda Lopes Pimentel Projeto Vrzea/PA Antnio Fernando S. Guerra Projeto EducAdo/SC Andra Imperador Peanha Travassos Projeto Ip/SP Elizabeth da Conceio Santos Universidade do Amazonas/AM

133

APRESENTAO
O Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao Formao de Professores , promovido pela Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao (SEF/MEC), foi realizado em Braslia no perodo de 15 a 19 de outubro de 2001. O Congresso tratou, em seus simpsios, palestras, painis, oficinas e atividades paralelas, de uma das principais variveis que interferem na qualidade do ensino e da aprendizagem: a formao continuada dos professores. Buscou propiciar aos educadores e profissionais da rea, tanto nas oito sries do Ensino Fundamental, quanto na Educao Infantil, na Educao de Jovens e Adultos, na Educao Especial, na Educao Indgena e na Educao Ambiental, informaes e conhecimentos relevantes para subsidi-los em sua prtica. Promoveu um balano geral dos principais avanos alcanados nos ltimos anos, com a implantao de polticas pblicas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino, e enfatizou, de forma especial, os programas de desenvolvimento profissional continuado e de formao de professores alfabetizadores, que foram debatidos sob diferentes ticas e pontos de vista. O Congresso envolveu cerca de 3 mil participantes, incluindo, alm das representaes municipais, um significativo nmero de autoridades, especialistas nacionais e internacionais e representantes de organizaes no-governamentais, privilegiando, quantitativamente, os representantes dos municpios que procuravam desenvolver em seus sistemas de ensino as polticas de formao continuada propostas pelo MEC, a saber: o Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado Parmetros em Ao e o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores PROFA. Ao promover a organizao desta publicao, a SEF faz um resgate de todos os textos apresentados e entregues, em tempo hbil, pelos especialistas convidados e procura colaborar com aqueles profissionais da rea que valorizaram o evento e esto em busca de sua memria, ou que, por diferentes razes, se interessam por reflexes e temas relativos quali-

dade da educao e formao dos professores, tais como: educao para a mudana, transversalidade e interdisciplinaridade, educao escolar indgena, livro didtico, incluso digital, alfabetizao, organizao dos sistemas de ensino, educao inclusiva, escola reflexiva, enfim, competncia profissional, o desempenho do professor e o sucesso escolar do aluno, entre outros. Como o pblico-alvo muito diversificado, o volume de textos apresentados muito grande, e como os principais eixos temticos podem interessar, de forma mais direta, a diferentes segmentos do Ensino Fundamental, os resultados do Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao Formao de Professores foram organizados em quatro volumes: os volumes 1 e 2 referem-se a temas mais gerais, relativos Educao Fundamental como um todo, e incluem temas especficos referentes Educao Infantil, Educao de Jovens e Adultos, Poltica do Livro Didtico e Educao Especial; o volume 3 trata da Educao Ambiental; e o volume 4 dedicado Educao Escolar Indgena. Embora incompleta, pela ausncia de alguns textos, e observando que em alguns casos s apresenta os resumos dos participantes, a presente edio reflete a importante contribuio e a competncia de nossos especialistas, tanto pelas palestras proferidas nos simpsios, quanto pelos relatos de experincias contidos nos painis, e incorpora 25 textos apresentados por renomados especialistas internacionais. Ressalta-se ainda que os textos contidos nesta publicao so de inteira responsabilidade de seus autores e retratam reflexes e pontos de vista de cada especialista envolvido. Com a presente publicao, a SEF/MEC espera que os resultados do Congresso de Braslia possam ser amplamente divulgados e cheguem ao alcance dos principais interessados: professores do Ensino Fundamental, diretores de escolas, institutos de formao de mestres, pesquisadores, universidades, enfim, todos aqueles ligados produo, reproduo, ao consumo e transmisso do conhecimento, paladinos da construo de uma escola de qualidade para todos.

Iara Glria Areias Prado Secretria de Educao Fundamental

EDUCAO AMBIENTAL SIMPSIOS

SIMPSIO 1

TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE: DIFICULDADES, AVANOS, POSSIBILIDADES


Ralph Levinson Michle Sato Walter Omar Kohan

Transversalidade e interdisciplinaridade: organizando formas de conhecimento para o aluno


Ralph Levinson Universidade de Londres/Inglaterra

Resumo
Os conceitos de transversalidade e interdisciplinaridade so discutidos identificando-se as diferenas tericas entre transferncia e cognio localizada. O progresso social e tecnolgico impulsiona a necessidade de uma forma de colaborao mais bem coordenada entre professores. O presente documento apresenta uma soluo, com base no apoio s habilidades argumentativas do aluno e s necessidades de desenvolvimento profissional afins.

Introduo
O termo transversalidade implica uma transferncia de conceitos, habilidades, atitudes ou atributos de um domnio ou contexto para outro. H, portanto, um elemento de generalizao associado a essa transferncia. Assim, o que se aprende em uma rea do currculo poderia ser aplicado ou utilizado em outra rea. Por exemplo, um aluno que tenha adquirido o domnio de habilidades grficas na escola deve necessariamente ser capaz de transferir essas habilidades para a manipulao de dados cientficos, a programao de instrumentos analticos, ou a interpretao de dados geogrficos sobre populaes humanas. Mas a experincia e a prtica mostram que essa simples transferncia de uma habilidade processual no direta. Certa feita, os gerentes de uma grande indstria qumica comentaram comigo, em tom de reclamao, que alguns de seus funcionrios com curso superior e diploma de graduao ou ps-graduao em Qumica Analtica no conseguiam realizar anlises simples exigidas pela empresa. Esses funcionrios precisaram passar por um novo treinamento. O emprego de conhecimentos e habilidades em um ambiente acadmico no envolve a resposta s

necessidades do cliente, a improvisao e as tomadas de deciso exigidas em um cenrio industrial. Entretanto, se nenhum conceito ou habilidade fosse generalizvel, todo o valor do processo educacional seria questionvel. A interdisciplinaridade est associada transversalidade se considerarmos que professores de diferentes disciplinas podem trabalhar em conjunto para viabilizar a aprendizagem de um conceito ou de uma habilidade, ou para desenvolver uma atitude, um atributo ou uma disposio especfica. O fato de que haja pelo menos um entendimento comum entre professores sugere a possibilidade de generalizao. No Reino Unido, certamente, h poucas evidncias empricas que permitam julgar o sucesso de grupos interdisciplinares na promoo da aprendizagem na faixa etria de 11 a 18 anos. Uma vez que o ensino de conhecimentos e habilidades transferveis seria de grande valor material para quem aprende, e que os professores estariam trabalhando em conjunto para trazer sua vasta gama de experincias, entendimentos e habilidades para a sala de aula, como poderia haver qualquer obstculo no caminho de objetivos to valiosos?

Transferncia ou cognio localizada?


Grande parte do trabalho sobre a transferncia de habilidades e conceitos est associada teoria dos estgios de Piaget. Piaget descreveu competncias e habilidades em estgios especficos do desenvolvimento cognitivo pedindo a crianas que operacionalizassem tarefas, tais como conservao, que considerava habilidades abstratas, generalizveis. Sem abalar a base te-

10

SIMPSIO 1
Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanos, possibilidades
rica do trabalho de Piaget, outros tericos posteriormente demonstraram que, modificando o contexto da tarefa por meio do emprego, por exemplo, de figuras mais conhecidas ou da noutilizao de um adulto para fazer as perguntas, um nmero bem maior de crianas tinha condies de realizar essas tarefas abstratas com mais sucesso do que se pensava anteriormente. As tarefas comearam a fazer sentido humano, em vez de serem vistas como remotas ou difceis (Donaldson, 1978). Donaldson encarava os crescentes progressos intelectuais que acompanham o desenvolvimento das crianas como um desencravar progressivo de competncias lgicas latentes. Em outras palavras, as crianas aprimoravam seu pensamento abstrato. Os construtivistas sociais foram ainda mais longe ao questionar a realidade de um conceito abstrato, sugerindo que as habilidades intelectuais no so descontextualizadas, mas sim culturalmente emolduradas e re-contextualizadas (Walkerdine, 1988; e Solomon, 1989). Assim, 2+2 no so 4 se a operao for realizada em uma mquina fotocopiadora (22 cpias sero produzidas), ou apertando o boto 2 seguidamente em um elevador (voc continuar no 2 andar). O contexto de aprendizagem e o meio cultural constituem o fator crucial na competncia de tarefas, conforme indicam pesquisas no campo do construtivismo social. Os estudos clssicos de Carraher e outros (1991) sobre crianas de rua no Recife demonstraram que essas crianas eram bem mais competentes para solucionar problemas matemticos em situaes de comrcio do que para resolver problemas formais com lpis e papel. Entretanto, esses estudos mostram que a aritmtica praticada na escola mais eficiente nas formas pelas quais os clculos so efetuados. Concluem dizendo que as escolas devem introduzir sistemas formais de matemtica em contextos dirios de sentido humano. Um estudo sobre adultos solucionando problemas de coeficiente isomrfico em situaes autnticas de compras demonstrou que essas mesmas pessoas no conseguiam solucionar problemas semelhantes em um cenrio mais formal (Lave, 1988). Ao fornecer explicaes em diferentes contextos para fenmenos baseados em princpios cientficos semelhantes, crianas na faixa etria de 12 a 16 anos no conseguiram apresentar explicaes consistentes (Clough e Driver, 1986). Alunos de 12 e 13 anos no foram capazes de aplicar os conceitos e as habilidades cientficas aprendidas em Cincias a um projeto afim na rea de tecnologia, exceto da forma mais rotineira e algortmica (Levinson, Murphy et al., 1997). Os alunos com bom conhecimento e entendimento dos conceitos cientficos ficaram confusos ao empregar os conceitos em tecnologia. Alunos nessa faixa etria, por exemplo, aprendem que a gua no conduz eletricidade. Entretanto, ao construir um sensor de umidade, os alunos aprendem que a gua fornece uma ponte de condutividade entre os fios na base do sensor. Para os alunos, os conceitos ensinados em cincia e em tecnologia eram aparentemente contraditrios entre si. Ao descrever a relao entre o conhecimento cientfico e o conhecimento para a ao prtica, Layton utilizou um modelo que envolve a desconstruo e a reconstruo do conhecimento cientfico adquirido, a fim de que se alcance sua articulao com a ao prtica em tarefas tecnolgicas (Layton, 1993). Outros argumentam que algumas funes cognitivas so generalizveis. A aprendizagem de princpios lgicos, por exemplo, tida como necessria, embora no oferea condies suficientes para o pensamento crtico (Ikuenobe, 2001). A Acelerao Cognitiva por meio de Projeto de Educao Cientfica (Case) vem demonstrando que, para alunos na faixa etria de 12-13 anos, as intervenes no pensamento lgico nas aulas de Cincias tm produzido um aumento das notas de crianas em grupos de controle, quando estas fizeram seus exames nacionais dois anos aps a interveno. Como o aumento das notas ocorreu no apenas em Matemtica e Cincias, mas tambm em Ingls, as habilidades adquiridas parecem ser transferveis (Shayer, 1996). Nem os educadores responsveis pela introduo do Case, nem outros educadores, apresentaram at o momento uma estrutura terica capaz de explicar essas constataes. Entretanto, a teoria da motivao, ela prpria associada ao contexto, tem sido empregada para explicar as diferenas, em termos de sucesso, entre os alunos que apresentaram melhor desempenho

11

como resultado do Case e aqueles para os quais o projeto no fez diferena (Leo e Galloway, 1996). Outros sugerem que a associao estratgica entre o conhecimento do processo cientfico e o conhecimento conceitual produzir resultados semelhantes queles alcanados pelo Case (Jones e Gott, 1998). Os dois postulados tericos transferncia cognitiva ou re-localizao/recontextualizao de conhecimento constituem os paradigmas predominantes e opostos na pesquisa educacional sobre esse fenmeno.

Interdisciplinaridade
A identificao de disciplinas sugere que h alguma distino entre a gama de conceitos e habilidades includos em cada disciplina e uma diviso fundamental de categorias (Hirst e Peters, 1970). Estes autores identificam sete reas ou formas de conhecimento assim diferenciadas, tais como lgica formal e matemtica, cincias fsicas e esttica. Embora essas formas de conhecimento sejam tidas como independentes entre si, isso no impede que haja inter-relaes. Fatos empiricamente comprovados, por exemplo, podem ser utilizados para justificar um princpio moral. Isso no significa que a melhor maneira de organizar um currculo seja ensinar essas formas de conhecimento separadamente, exatamente porque h inter-relaes entre elas. Uma crtica a essa abordagem feita pela nova sociologia diz que nada h de fundamental na distino entre formas de conhecimento. A pergunta, tratada a partir de uma abordagem do currculo como conhecimento socialmente organizado (Bernstein, 1973), se refere ao motivo pelo qual algumas matrias curriculares tm mais valor e prestgio do que outras, e tambm aos mecanismos que isolam algumas matrias de outras. Na Inglaterra, por exemplo, a Fsica vista como a cincia que corrobora todas as demais reas cientficas: em geral seu ensino separado, no currculo, mas h uma certa fuso das matrias da rea de humanidades. A autoridade em cincias tem um status social pelo qual essa autoridade, emanada de rgos de prestgio, como a Sociedade Real, gradualmente difundida para as escolas, mas no deve ser contaminada por outras matrias. Quanto maior for a possibilidade de que

as fronteiras de uma matria possam ser atravessadas, menor ser seu status. A despeito do status da cincia como matria de prestgio e de seu isolamento de outras reas do currculo, h uma necessidade real de que algumas questes sejam abordadas. Os progressos mais recentes nas reas de biomedicina e biotecnologia indicam a necessidade de que futuros cidados tenham uma compreenso bsica, tanto no nvel pessoal quanto no pblico, das controvrsias decorrentes dessas novas tecnologias e a cincia que as corrobora. Entender as implicaes de um programa de controle gentico, por exemplo, e a possibilidade de ser portador de uma condio gentica hereditria algo que diz respeito no apenas ao indivduo, mas tambm sua famlia e sociedade. A tomada de deciso provavelmente envolver a moralidade privada dos indivduos envolvidos, seus contextos socioeconmicos especficos, seus relacionamentos pessoais e sociais e sua bagagem cultural. Os debates atuais sobre clonagem humana e alimentos geneticamente modificados indicam que as decises polticas para sua aprovao so sensveis opinio pblica. A disseminao de informaes resultantes de testes genticos traz importantes implicaes para a rea de direitos humanos. A formulao de polticas pblicas e a criao de condies para a atribuio democrtica de responsabilidades por essas questes pressupem que os cidados tenham algum controle sobre a cincia subjacente e uma conscientizao da base de valores. Os jovens que abraam profisses nas reas mdicas, do servio social e do ensino precisaro de uma bagagem apropriada que lhes permita lidar com as muitas questes ticas, sociais e legais que iro surgir. Se os alunos, como futuros cidados, precisam lidar com essas questes contemporneas, como e onde elas devem ser ensinadas nas escolas?

Descobertas empricas
Um projeto de pesquisa recente (Levinson e Turner, 2001) estudou de que forma o que diz respeito a controvrsias cientficas foi ensinado no currculo. Aps um levantamento quantitativo em larga escala nas escolas da Inglaterra e do

12

SIMPSIO 1
Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanos, possibilidades
Pas de Gales, foram realizadas entrevistas individuais e com grupos, direcionadas ao ensino de controvrsias cientficas, com professores de diferentes matrias, principalmente de Cincias, Ingls e Humanidades. Uma srie de diferenas importantes surgiu: Os professores de Ingls e Humanidades ensinavam temas cientficos controversos a seus alunos pelo menos com a mesma freqncia com que o faziam os professores de Cincias. Os professores de Humanidades e de Ingls sentiam-se muito mais confiantes debatendo e discutindo questes cientficas controversas do que os professores de Cincias, e empregavam uma gama bem mais ampla de estratgias. A maioria dos professores de Cincias entrevistados considerou o ensino da cincia neutro em termos de valor; a maioria dos professores de Humanidades e Ingls concordou com essa avaliao, mas atribuiu alto valor sua prpria abordagem. Os professores de Cincias mostraram-se preocupados com o fato de que a abordagem de questes controversas em outras matrias que no Cincias poderia levar o aluno a assimilar informaes incorretas, tal como a clonagem de seres humanos adultos. Apenas uma das vinte escolas visitadas abordava formalmente o ensino de questes cientficas controversas de forma interdisciplinar. No havia tcnicas de avaliao satisfatrias para a compreenso de controvrsias cientficas. Essas avaliaes eram muito abrangentes e no abordavam aspectos substanciais da cincia associados questo, ou apenas abordavam os fatos e no os valores que eles envolviam. As citaes abaixo exemplificam as diferentes abordagens adotadas por professores de Cincias e Ingls:
Quando falamos da tica de qualquer coisa damos uma opinio, em vez de apresentar algo baseado em fatos. Quando voc emite uma opinio, expressa discordncia. Ento, toda a mat

ria ser tratada da mesma forma que sua opinio, sobre a qual h discordncias pessoais. Assim, o que voc apresenta com base em fatos acaba sendo tratado da mesma forma (professor de Cincias, Escola A).

[...] essas aulas (sobre controvrsias cientficas) so geralmente as melhores. E isso porque as crianas ficam absolutamente eltricas, vivas, e isso realmente as motiva. E voc precisa gerenciar o debate, o que em uma sala de 20-30 alunos requer algum esforo. Mas so ossos do ofcio. Voc ento precisa dirigir o debate, porque voc adquire a amplitude de entendimento de toda a questo (professor de Ingls, Escola J).

13

Essas observaes foram profundamente representativas das diferenas entre professores de Ingls e de Cincias: os professores de Ingls e Humanidades apreciavam mais o debate e o gerenciamento da sala de aula, enquanto os professores de Cincias se mostraram cautelosos em relao a fatos e opinies confusos. Questes sociais e ticas corriam o risco de ser negligenciadas porque no eram substancialmente avaliadas. Os professores de Ingls lidaram com a controvrsia todo o tempo, e avanos como o Projeto Genoma Humano e Clonagem forneceram material para suas discusses sobre controvrsia. Os professores de Cincias, Ingls e Humanidades podero possuir conhecimentos e habilidades complementares: os professores de Cincias possuem conhecimento e entendimento mais completos do potencial e das possibilidades da rea de cincias e tecnologia, enquanto os professores de Humanidades podem conectar esse conhecimento da cincia ao contexto social e de valor. Mas essas conexes raramente acontecem, como explicou uma vicediretora:
Em uma escola como a nossa, com departamentos rgidos, departamentos independentes, com suas prprias matrias, s vezes difcil encontrar lugar para coisas que no constam do currculo... e muitas dessas questes se prestam a abordagens curriculares cruzadas, no verdade? (vice-diretora, Escola E).

Assim, um srio obstculo integrao a compartimentalizao, devido forma pela qual o currculo est organizado na Inglaterra e no Pas de Gales, com os alunos sendo submetidos a exames em diferentes matrias. H, portanto, pouca motivao para que a integrao ocorra. Uma forma de colaborao e coordenao curricular que parece promissora e estava sendo desenvolvida por uma das escolas durante nossa pesquisa o modelo intitulado dia do colapso, que apresenta as seguintes caractersticas: Grupo de aprendizagem fora do calendrio curricular. Planejamento entre professores de diferentes matrias, particularmente de Ingls, Educao Religiosa e Cincias. Um modelo integrado de ensino. Avaliao por meio de uma matria especfica. Participao igualitria de todos os parceiros da aprendizagem na tomada de decises. Estes pontos dispensam maiores explicaes. Como as matrias curriculares nacionais so rigidamente bloqueadas para fins de cumprimento do calendrio escolar, a forma mais apropriada de reunir grupos de professores a ruptura do calendrio regular. O calendrio formal suspenso por um perodo de tempo geralmente um dia para que professores de diferentes matrias possam ensinar seus alunos em conjunto. Para tanto, os professores devem planejar em conjunto, geralmente fora do horrio escolar. Mas a avaliao uma questo crucial. Tanto professores quanto alunos levaro uma matria mais a srio se esta for formalmente avaliada e tiver um status elevado no currculo. A aprendizagem do dia do colapso, portanto, avaliada por meio de uma dessas matrias de status elevado. Na escola que adotou esse esquema, a avaliao foi feita por meio da Educao Religiosa mas no h razo para que avaliao no seja feita por meio de Cincias, Ingls ou qualquer outra matria. Finalmente, professores de diferentes matrias devem ser parceiros iguais ao decidirem o que deve ser ensinado no curso e como o ensino deve ocorrer. Isso pode ser mais difcil do que se esperava a pesquisa sugere que os pro-

fessores de Educao Religiosa achavam que deveriam ter maior controle sobre o material, uma vez que este foi avaliado por meio da matria que lecionam. A formao de equipes interdisciplinares, portanto, pode apresentar benefcios substanciais para a aprendizagem e pode tambm produzir um clima escolar positivo, maior satisfao com o trabalho entre professores e pontuaes de desempenho mais altas do que as escolas no-interdisciplinares (Flowers, Mertens et al., 1999). Mais pesquisas so necessrias para que se possa avaliar a eficcia de abordagens interdisciplinares, mas a disposio de professores para atravessar as fronteiras tradicionais das disciplinas, alm do apoio poltico inclusive uma maior valorizao das oportunidades de avaliao em um trabalho de natureza interdisciplinar so pr-condies para que esse esquema funcione. Uma abordagem interdisciplinar tambm oferece a oportunidade para que conhecimentos e habilidades sejam re-contextualizados de forma mais efetiva.

Implicaes
O desafio identificado no presente artigo como ensinar os aspectos sociais e ticos da cincia em reas aparentemente distintas. A cincia vista como a tentativa de descrever e entender a natureza, enquanto os procedimentos ticos operam com base em regras que ajudam a distinguir aquilo que deve ser daquilo que no deve ser. Entretanto, a evidncia emprica da cincia pode nos ajudar a tomar decises ticas, conforme dito anteriormente, mas h procedimentos comuns de pensamento tanto no ensino da cincia quanto no ensino da tica/moral. Os argumentos cientficos dominam o cenrio poltico, local ou globalmente, pessoal ou publicamente, em reas como tecnologia gentica, preservao de florestas tropicais, mudanas climticas e sade mundial. Um grupo de cidados em desenvolvimento deve entender a natureza do argumento em diferentes contextos, cientfico ou tico. No argumento cientfico, isso significa a justificativa de uma demanda decorrente dos dados (Osborne, Erduran et al., 2001)(ver figura 1). Um argumento tico pressupe uma formu-

14

SIMPSIO 1
Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanos, possibilidades

Figura 1
Antecedentes Existem muitas variedades de bicos de aves marinhas encontradas nas ilhas Galpagos.

Informao Cada adaptao d a cada espcie uma vantagem competitiva.


Assero A diversidade de espcies um produto aleatrio da variao e seleo pelo meio ambiente.

15
Concluso Em alguns casos deveria ser permitida s famlias a escolha do sexo de seus filhos.

Evidncia Doenas sexualmente transmissveis podem ser diagnosticadas antes da implantao.

Afirmao de base A educao de uma criana doente pode ser traumtica para os pais.

Evidncia A capacidade de uma famlia educar uma criana doente depende da rede de apoio e dos servios de apoio.

lao lgica do problema tico e um argumento lgico tem uma concluso corroborada por uma declarao de apoio (Beardsley, 1975). Na figura 1, duas evidncias uma cientfica e outra sociolgica so empregadas, embora a declarao de apoio e a concluso possam ser contestadas. H paralelos para a localizao das estruturas de argumentos cientficos e ticos, mas tambm em outras reas, tais como histria, matemtica e esttica. O papel do professor explicitar os elos entre os argumentos. Todos os estgios, nesses tipos de argumentos indutivos, esto abertos a questionamento e, empregando-se as estratgias didticas adequadas, geram uma abordagem liderada pela pesquisa. Cursos de desenvolvimento profissional podem apoiar os professores na identificao dos componentes de um argumento, na avaliao da validade das concluses e na localizao de falcias. Acima de tudo, os professores deveriam ser capazes de ensaiar esses argumentos para si prprios. Se, por um lado, h componentes comuns em diferentes reas, por outro, as formas de abordar os argumentos seriam exclusivas do contexto do argumento. No exemplo contencioso da figura 1 podemos ver de que forma um professor de Cin-

cias e um professor de Humanidades podem apoiar uma discusso sobre as dimenses ticas no que se refere escolha do sexo de uma criana. Ambos os professores teriam experincia nos limites e na confiabilidade da evidncia. Idealmente, essa aula deveria envolver uma srie de professores na sala de aula com os alunos, mas, com um planejamento interdisciplinar adequado, no h motivos para que essa abordagem deixe de funcionar com vrios professores com a mesma turma, em aulas diferentes. Os alunos adquiriro experincia para julgar questes contenciosas porque estaro explorando o mesmo argumento em diferentes contextos e, assim, aprendendo os limites da generalizao da tomada de deciso. Novas pesquisas empricas devem ser realizadas sobre essa estrutura interdisciplinar e seu impacto na capacidade racional dos alunos para tomar decises.

Bibliografia
BEARDSLEY, M. Thinking straight. New Jersey: Prentice-Hall Inc., 1975. BERNSTEIN, B. Class, codes and control. London: Routledge, 1973. CARRAHER, T.; CARRAHER, D. et al. Mathematics in the streets and in schools. In: LIGHT, P.; SHELDON, S.;

WOODHEAD, M., Learning to think. London/New York: Routledge, 1991. p. 223-35. CLOUGH, E.; DRIVER, R. A study of consistency in the use of students, conceptual frameworks across different task contexts. Ensino de Cincias, 70: 473-96, 1986. DONALDSON, M. Childrens minds. London: Fontana, 1978. FLOWERS, N.; MERTENS, S. et al. The impact of teaming: five research-based outcomes of teaming. Middle School Journal, 31(2): 57-60, 1999. HIRST, P.; PETERS, R. The logic of education . London: Routledge & Kegan Paul, 1970. IKUENOBE, P. Teaching and assessing critical thinking abilities as outcomes in an informal logic course. Teaching in Higher Education, 6(1): 19-32, 2001. JONES, M.; GOTT, R. Cognitive acceleration through science education: alternative perspectives. International Journal of Science Education, 20(7): 755-68, 1998. LAVE, J. Cognition in practice: mind, mathematics and culture in everyday life. Cambridge/RU: Cambridge University Press, 1988. LAYTON, D. Technologys challenge to science education. Buckingham: Open University Press, 1993.

LEO, E.; GALLOWAY, D. Conceptual links between cognitive acceleration through science education and motivational style: a critique of Adey and Shayer. International Journal of Science Education, 18(1): 3549, 1996. LEVINSON, R.; MURPHY, P. et al. Science and technology concepts in a design and technology project: a pilot study. Research in Science and Technological Education, 15(2): 235-55, 1997. LEVINSON, R.; TURNER, S. Valuable lessons. London: The Wellcome Trust, 2001. OSBORNE, J.; ERDURAN, S. et al. Enhancing the quality of argument in school science. School Science Review , 82(301), 2001. SHAYER, M. Long term effects of cognitive acceleration through science education on achievement. London: Centre for the Advancement of Thinking, 1996. SOLOMON, Y. The practice of mathematics . London: Routledge & Kegan Paul, 1989. WALKERDINE, V. The master y of reason : cognitive development and the production of rationality. London, Routledge & Kegan Paul, 1988.

Relaes multifacetadas entre as disciplinas


Michle Sato*

No mistrio do Sem-Fim, / equilibra-se um planeta. / E, no planeta, um jardim, / e, no jardim, um canteiro, / no canteiro, uma violeta, / e, sobre ela, o dia inteiro, / entre o planeta e o Sem-Fim, / a asa de uma borboleta. Ceclia Meireles, Cano.

* Professora e pesquisadora em Educao Ambiental Instituto de Educao/UFMT <http://go.to.eamt1> E-mail: <michele@cpd.ufmt.br>


1

Acatando a recomendao internacional da Rede de Gnero, utilizamos a simbologia @ para conferir espaos sociais de igualdade, que se distinguem pelas diferenas sexuais entre homens e mulheres.

16

A necessidade de abrir dilogos entre singular e plural no nova. Herclito (1996: 88) j orientava para a conjuno do todo e do no-todo, do consoante e do dissonante. Paradoxalmente, somos espcies singulares, mas tambm somos mltipl@s.1 Temos nossas essncias individuais, marcadas pelas nossas identidades, mas somos gnero humano. Apesar da orientao pr-

socrtica, a lgica Aristotlica acabou prevalecendo nos paradigmas da modernidade, sob o axioma da diviso entre os problemas universais e particulares (McLeish, 2000). A constatao era nica o mundo tinha diversidade e singularidade, mas as orientaes cartesianas da fragmentao acabaram imperando no mundo da cincia. O mundo, assim, foi testemunha das gran-

SIMPSIO 1
Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanos, possibilidades
des especializaes, que certamente trouxeram suas contribuies e significncias, mas que cada vez mais fragmentava o conhecimento em ilhas isoladas do sistema, em que a condio ontolgica acabou prevalecendo sobre o debate epistemolgico, trazendo muito mais rupturas do que unidade. O estatuto do ser humano perante a Terra trouxe a barbrie ao lado da civilizao. Todavia, vale lembrar que somos protagonistas desta histria humana, e que podemos, inclusive, desafiar leis matemticas e compreender que um mais um sempre mais que dois.2 Afinal, foi o postulado da prpria Fsica Quntica que nos trouxe o princpio da incerteza e da relatividade, embora tambm tenha deixado o legado da viso atomista da realidade. Existe, entretanto, uma certa resistncia fetichista contra a contaminao de uma rea outra, e os limites das fronteiras do conhecimento ainda permanecem fortes, prejudicando o dilogo necessrio para o caminho adiante. Adentrando-nos no Terceiro Milnio, testemunhamos um mundo efervescente de modificaes e conhecimentos que exigem novas ousadias, novas ultrapassagens. Um dos grandes colaboradores dessa revoluo de pensamento talvez repouse no ambientalismo. Ele nasce querendo modificar os modelos perversos de desenvolvimento, por meio das denncias das atrocidades polticas meramente econmicas para um desprendimento mais criativo. Reivindicando um pensamento que fosse alm do legado financeiro e dominador, e que reconhecesse o ser humano integrante da biosfera, o movimento ecolgico nasce no sentido de tentar uma abertura do dilogo entre as ilhas isoladas dos sistemas das reflexes e das aes. A Educao Ambiental, assim, nasce no bojo desse pensamento pulsante e vivo e tenta buscar novas formas de pensar e agir, ancorada em plataformas polticas e existenciais, sem, contudo, negligenciar sua vontade de crescimento epistemolgico e de respeito a todas as formas de vida e a tudo que tem relao com ela. A proposta da Educao Ambiental uma tentativa no de explicar o mundo ou descobrir somente as condies de possibilidades, mas de reformular nossas experincias no mundo, em contato com o mundo, que precede a todo pensamento sobre o mundo (Merleau-Ponty, 1947: 4). O ser humano torna-se, assim, somente uma fatalidade no contexto universal, embora em algumas noites, a claridade dos relmpagos mostre a fora incandescente capaz de ousar a civilizao. Necessitamos, assim, buscar estratgias que no se limitem a situaes simplificadas, mas que nos ponham diante da complexidade do mundo. Necessitamos de um conhecimento que permita que se viva a criatividade humana como a expresso singular de um trao fundamental comum a todos os nveis da natureza (Prigogine, 1996: 14). Desde a Conferncia de Tbilisi (1977), a Educao Ambiental orientada como uma proposio no-disciplinar, com abandono das tradicionais fragmentaes do conhecimento, mas, sobremaneira, a orientao se encontra na perspectiva interdisciplinar. A maneira como a Educao Ambiental se espalhou pelo mundo foi diversificada e no se limitou educao formal. Isso implica dizer que a Educao Ambiental no contra as especializaes ou reas especficas do conhecimento, mas prope um dilogo aberto nas fronteiras dos diversos saberes, respeitando as diferenas e as contribuies que cada indivduo ou grupo social possa oferecer. Ela no pretende motonivelar as diferenas, nem aplainar as arestas para que a realidade seja mais palatvel ao grupo dominador, mas prope reinvenes e (re)construes constantes, reconhecendo que nem sempre temos avanos, e que as crises geradas fazem parte do nosso caminhar. Avaliar nossas trajetrias, nesse contexto, um aspecto essencial para percebermos nossos erros e acertos. Mais do que se circunscrever na partio binria do pensamento cartesiano entre culpado e inocente, preciso alcanar novas construes que permitam encontrar uma nova forma de enxergar a si prprio (identidade), de perceber nossas relaes com @ outr@ (alteridade) e tentar ousar uma sociedade menos autoritria e com menos desigualdades sociais, pois isso certamente refletir na nossa relao com o mundo (oikos).

17

Beto Guedes e Ronaldo Bastos. Sal da terra (EMI).

Inmeras iniciativas foram tomadas no sentido de fortalecer a Educao Ambiental no Brasil, por diversas organizaes, governamentais ou no. Muitas foram experincias bem-sucedidas e com imenso potencial de sustentabilidade. No setor da educao escolarizada, o Ministrio da Educao (MEC) lanou em 1996 os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), com a temtica meio ambiente como tema transversal que fortaleceria a prxis interdisciplinar. Embora as proposies no fossem to novas, elas geraram dvidas e incertezas, que apareceram aos indivduos como um dos grandes desafios da criatividade humana. Por outro lado, tambm significou ultrapassagem, novas trajetrias isto significou uma certa rebeldia de esprito e dvidas das supostas verdades. provvel que, em face dos dilemas sociais e educacionais do Brasil, os PCN tenham sido propostos em carter de emergncia e fez-se mais do que urgente. Mas agir na urgncia, no significa agir com urgncia (Perrenoud, 2001: vi). Mesmo aps tantas iniciativas, a Educao Ambiental ainda continua fragilizada e talvez at mal compreendida, sendo muito mais popular em datas comemorativas, mediante campanhas com folders e cartazes e limitada, muitas vezes, coleta seletiva de resduos slidos, sem posturas crticas ao modelo de desenvolvimento perverso que origina o excesso de consumo e estimula as desigualdades sociais. Mas afinal, como vencer essa realidade e permitir uma prxis interdisciplinar por meio dos temas transversais? Norgaard (1998) utiliza uma metfora interessante para explicar a atividade interdisciplinar ele recorre orquestra como imagem para explicar a importncia da interdisciplinaridade. Se tod@s @s pesquisador@s envolvid@s numa pesquisa possussem os mesmos entendimentos sobre determinado conhecimento, estaramos tocando um s instrumento e alcanando as mesmas notas musicais. Possuir conhecimentos complementares ou divergentes seria comparvel a uma orquestra, na qual o ato de tocar em conjunto requer partitura mais elaborada e competncia mais considervel. Ainda que numa orquestra @s msic@s no possam escolher as partituras que tocam junt@s ou eleger @ regente, o som da improvisao orquestral pode represen-

tar uma revoluo, na qual a dissonncia pode ser compreendida como parte da transio da modernidade e os conhecimentos se complementam para a interpretao conjunta de uma realidade (Sato, 2000). Moroni (1978) classifica a interdisciplinaridade em teleolgica (atua entre os nveis emprico e pragmtico), normativa (entre os nveis pragmtico e normativo) e orientada (entre os diversos nveis orientados e normativos). Para Sauv (1994), a interdisciplinaridade pode estabelecerse fora dos muros acadmicos e dos espaos formais da educao e ser dividida em cientfica (para a resoluo de problemas cognitivos ou para a produo de conhecimentos); decisiva (para a tomada de decises na resoluo de problemas); criativa (para a produo de um novo objeto tcnico, material ou instrumental); e pedaggica (para favorecer a integrao das aprendizagens e das disciplinas). De acordo com Jantsch (1972), ao buscar a interdisciplinaridade devemos pensar na origem (todas as circunstncias acadmicas que conduzem a uma atividade interdisciplinar), na motivao (todas as necessidades intelectuais e emocionais relacionadas com a ideologia dos atores), e no objetivo, uma vez que a interdisciplinaridade pode levar a uma gama extremamente variada de disciplinas. No dilogo de saberes, duas exigncias so substancialmente importantes: a competncia de cada especialista, cujo domnio epistemolgico e metodolgico possa contribuir para os avanos da construo dos conhecimentos; e o reconhecimento, por parte de cada um@, do carter parcial e relativo da prpria rea (ontolgico), de seu enfoque e de sua compreenso restritiva e parcial (Japiassu, 1976). Alm disso, convm lembrar que, para o desenvolvimento de atividade conjunta, entra em jogo a estrutura do poder. Como a objetividade cientfica no exclui a mente humana, ao remetermos motivao, resgatamos, inevitavelmente, a ideologia e a relao de poder que se estabelece nas caractersticas d@s atrizes e dos atores envolvid@s. Para Foucault, as relaes entre grupos ou indivduos trazem o mecanismo de poder, no na mera competitividade ou na defesa dos territrios, mas na presena de um conjunto de aes que induz s outras aes.

18

SIMPSIO 1
Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanos, possibilidades
Num trabalho coletivo, cada sujeito e cada grupo deve tentar viver humanamente o seu tempo e participar como cmplice uma personagem na histria coletiva, com a penetrao crtica e a capacidade de ser solidri@, mesmo que muitas vezes se sinta solitri@ tambm. Para essa revoluo de pensamentos, a contrapartida deve surgir de um ser criativo, antagnico ao dogmtico (Almanza et al., 1998). O respeito, a crtica tica mtua e a auto-avaliao so elementos fundamentais na construo desse processo, muitas vezes doloridos, mas validados sob a racionalidade apaixonada da construo de um espao cvico comum. Embora a conservao da biodiversidade seja um discurso muito comum na Educao Ambiental, respeitar as diferenas sociais talvez seja, ainda, um de seus maiores desafios. A temtica ambiental deve permitir a viso global, mas a mediao pedaggica tem por obrigao revelar a subjetividade dos sujeitos. A maneira pela qual o mundo nos subjuga e o esforo com o qual tentamos nos impor ao mundo formam o drama da vida. A resistncia dos fatos, entretanto, nos convida a transportar a nossa construo ideal para o sonho, e a esperana alimenta nossa crena, mesmo com todos os dissabores (Sato, 2001).
O sonho e o pensamento esto estreitamente ligados, sobretudo nos momentos em que as sociedades se sonham a si mesmas. importante, pois, acompanhar esses sonhos, tanto mais que sua negao , em geral, uma constante de todas as ditaduras. Estas no possuem a face brutal que foi a sua, durante toda a modernidade. Elas tomam o aspecto aprazvel e bastante assptico da felicidade tarifada ao menor preo [...] os poderes dormem em paz, enquanto ningum pode mais, no sabe mais ou no mais ousa sonhar (Maffesoli, 1995: 11).

Talvez ali, onde a racionalidade da modernidade tropea em seus limites, seja possvel criar um novo episdio para a Educao Ambiental. Afinal, estamos comprometid@s com a histria e no podemos mais permanecer prisioneir@s. Que os acontecimentos por vir nos oprimam ou nos desesperem (Lyotard, 1948: 17), mas que tambm nos ofeream a possibilidade de guiar-

mos a vida, afastando a violncia e permitindo que a felicidade seja sempre possvel. A prtica interdisciplinar , portanto, um longo desafio do conhecimento. Ela repousa, essencialmente, na capacidade criativa e crtica que @s professor@s possam ter sobre os reais objetivos da educao. O que o professorado aceitar e compreender como metas da Educao Ambiental refletir nas estratgias e na metodologia educativa. Sabemos, pois, que @s professor@s so sujeitos imprescindveis para manter ou modificar/ transformar/romper com o modelo tradicional de ensino (transmissivo, enciclopdico e obsoleto) e ignorar ou abordar os problemas que esse modelo gera (Sato et al., 2001). Mas, infelizmente, quase todas as crticas do sistema escolar so concentradas no mesmo bode expiatrio: a formao de professores, que considerada demasiadamente curta, inadequada, inapta, insuficiente, antiquada (Perrenoud, 1993: 94). Essa quase total responsabilidade conferida formao d@s professor@s em relao prtica pedaggica e qualidade do ensino, qual Perrenoud (1993) se refere, reflete a realidade do nosso sistema escolar, que centrado exclusivamente na figura d@ professor@, como se el@ fosse @ nic@ condutor@/mediador@ de todos os processos institucionalizados. Ao mesmo tempo, observamos tambm as polticas governamentais que retiram seu papel do mbito das transformaes sociais, retomando as mquinas do ensino, retirando a legitimidade d@s professor@s como produtores do saber (Nvoa, 1995: 8). A necessidade de uma poltica de formao profissional para o setor educativo no um novo reconhecimento. Mas o problema persiste, principalmente em face dos problemas e dos desafios que enfrentamos neste mundo atual. Uma necessidade se impe nesse cenrio: a educao no pode permanecer atrelada a uma sociedade do passado em que as certezas e os acertos eram paradigmticos e onde a funo docente exercida era pautada em critrios de verdade e cientificidade (Fazenda, 1993: XIV). Na concepo de Zakrzevski e Sato (2001), para o exerccio da Educao Ambiental na escola, @ professor@ precisa construir um novo conhecimento profissional. Esse conhecimento precisa ser: Um conhecimento prtico, epistemologi-

19

camente diferenciado, mediador entre as teorias e a ao profissional. Um conhecimento integrador e profissionalizado, organizado em torno de problemas relevantes para a prtica profissional e que promova em torno desses problemas a interao e a integrao construtivas entre o saber acadmico, as crenas e os princpios, as teorias implcitas e os guias de ao. Um conhecimento complexo, capaz de reconhecer a complexidade e a singularidade dos processos de ensino-aprendizagem e dos processos de integrao entre os saberes. Um conhecimento tentativo, evolutivo e processual, formulado em diferentes nveis de progressiva complexidade. No existe uma representao esttica e terminal do conhecimento profissional ideal, mas uma hiptese de evoluo dele. No campo da Educao Ambiental, no existe um itinerrio pelo qual tod@s professor@s devem passar, seguindo uma trajetria linear, progressiva e ascendente, no processo de construo do conhecimento profissional. Existe uma espcie de gradao na construo do conhecimento profissional, que vai de perspectivas mais reducionistas, estticas, acrticas (modelos tradicionais de ensino), at outras coerentes com modelos alternativos (de carter construtivista e investigativo), passando por nveis intermedirios que superam em parte o modelo tradicional, mas apresentam obstculos que precisam ser transpostos. Levamos em considerao a idia de que as concepes d@s docentes, bem como as condutas a elas associadas, evoluem e mudam por meio de processos mais ou menos conscientes de reestruturao e construo de significados baseados na interao e no contraste com outras idias e experincias. Defendemos a idia de que a evoluo das concepes pode ser favorecida ou acelerada por processos de investigao que desafiem os sujeitos a selecionar problemas; a tomar conscincia das idias e condutas prprias; a consider-las como hipteses; a buscar o contraste argumentativo e rigoroso com outros pontos de vista e com dados procedentes da realidade; a tomar decises refletidas sobre as idias a serem mudadas e sobre por que mud-las (Zakrzevski e Sato, 2001).

Soterrado por uma avalanche de informaes, profissionais das mais diversas reas se ressentem de uma formao que venha torn-los capazes de incorporar conhecimentos que lhes possibilitem o aprimoramento de suas prticas. A sobrevivncia de certos profissionais e at a de sua profisso est profundamente vinculada possibilidade de uma formao contnua. Isso tem colocado para os centros formadores e para aqueles que hoje vm discutindo a formao do professor um problema novo: formar o profissional que nunca est formado (Pimenta, 2000: 94).

Para que a reflexo possa ter o enraizamento necessrio, contribuindo para a compreenso educacional, preciso garantir certas condies no ambiente de trabalho escolar e nas relaes entre o grupo de formador@s de professor@s. preciso acreditar na coletividade, na convivibilidade (Morin: 2000), na tica e na solidariedade capaz de fazer emergir uma comunidade de aprendizagem que contribua com o fenmeno educativo. Precisamos, assim, saber ouvir as inmeras vozes ainda ausentes da educao (Pimenta, 2000). Somente nesse caminho que poderemos alcanar uma melodia orquestral, pela qual, mesmo diferenciada em partitura, regente e local, as vozes consigam se manifestar e ser ouvidas, para que seja realmente possvel realizar a interdisciplinaridade. A Educao Ambiental, nesse contexto de um coro entre diversas vozes, deve permitir um conhecimento ancorado em sonhos, que permanea no impulso criativo e crtico das diversas formas de existncia e que, sobremaneira, consiga novas formas de ultrapassagem s violncias vivenciadas pela nossa era. Inserir a Educao Ambiental nas propostas interdisciplinares torn-la diferente. A proposta curricular deve ultrapassar as relaes do tempo e do espao, possibilitando uma comunicao em rede, um dilogo que se abre na perspectiva de romper com fronteiras do conhecimento. Desafia as amarras acadmicas e prope uma nova abertura, capaz de trazer uma dimenso mais ampla. bem provvel que o caminho traado no seja fcil, mas somente aquel@s que guardam a Educao Ambiental em seus coraes estaro dispostos a correr todos os riscos.

20

SIMPSIO 1
Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanos, possibilidades
Propor a Educao Ambiental (e no o meio ambiente) nos dilogos da interdisciplinaridade tomar a responsabilidade pedaggica, almejar um planejamento curricular como possibilidade na desejada transformao social. Ancorad@s na concepo de Merleau-Ponty (1971) e Passos e Sato (2001), acreditam que todo currculo deve ser fenomenolgico. Em outras palavras, o currculo escolar, regional, flexvel e adequado a cada realidade, deve se contrapor a qualquer determinao esmiuada, j estabelecida e oferecida como prato-feito, que pulveriza, assimila e aniquila a identidade. Deve rejeitar qualquer coisa que possa ser feita sob nossa alienao, e sem nossa existncia.
Se verdade que no h caminho sem o andar, sobretudo verdade que o trajeto no existe sem o transeunte. O trajeto esboa, carrega uma proposta com possibilidades e limites, que s pode ser realizada numa atitude ldico-prtica de imanncia e transcendncia. A primeira nos pe circunstanciados num tempo perspectivado para o futuro, inscrevendo e referenciando nossa existncia materialidade; a segunda nos chama alm de ns, provocando nossa capacidade de ultrapassar fronteiras antes acenadas, reacomodando-a na perspectiva de um caminho pessoal, indito, num percurso que possa oportunizar transp-las. Pr limites s guias provoc-las transgresso (Passos e Sato, 2001).

Assim, a Educao Ambiental inscreve sua trajetria nesse cosmos, contemplando a identidade individual, como sujeito histrico do processo, tecendo redes coletivas num espao social de alteridade e no respeito natureza que poder ter influncias na construo de um mundo melhor. A Educao Ambiental, como projeto de vida, pe-nos tambm o carter irremedivel da temporalidade, da durao (Merleau-Ponty, 1971: 413). No podemos estar abertos a possibilidades infinitas, sem restringi-las num ato de liberdade e de risco. Um ato de liberdade implica o sacrifcio do abandono das possibilidades infinitas, e a renncia, o descompromisso do sobrevo, provocando a ancoragem, definitivamente consubstanciada, da liberdade, engajada numa direo, que permita se engolfar apaixonada, perdida e arriscadamente na vida (Passos e Sato, 2001).

21

Bibliografia
ALMANZA, Tulia et al. Hacia una pedagoga del porvenir. Santaf de Bogot: Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, 1998. FAZENDA, Ivani. Prefcio. In: PETRAGLIA, Izabel Cristina (Org.). Interdisciplinaridade o cultivo do professor. So Paulo: Pioneira/Universidade So Francisco, 1993. FOUCAULT, Michel. Subject and power. In: DREYFUSS, H.; RABINOW, P. Beyond structuralism and hermeneutics. Bringhton: The Harvest Press, 1982. HERCLITO. Os pensadores pr-socrticos. So Paulo: Nova Cultural, 1996. Coleo Os Pensadores. JANTSCH, E. Toward interdisciplinarity and transdiciplinarity in education and innovation. In: CERI; OECD (Eds.). Interdisciplinarity. Paris: CERI/OECD, 1972. p. 97-121. JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e a patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. LYOTARD, Jean-Franois. A gerao da guerra. Joaquim, 3 (20):17, 1948. MAFFESOLI, Michel. A contemplao do mundo. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 1995. McLEISH, Kenneth. Aristteles. So Paulo: Unesp, 2000. MEIRELES, Ceclia. Os melhores poemas de Ceclia Meireles. So Paulo: Global, 2000. MERLEAU-PONTY, Maurice. Romance e metafsica. Joaquim, II (14):4, 1947. . Fenomenologia da percepo. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1971. MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: SEF/MEC, 1996. MORIN, Edgar. Saberes globais e saberes locais o olhar

Possivelmente haver eventualidades, dvidas e incertezas. A aceitao de uma nica verdade absoluta j no mais pertence ao legado da Educao Ambiental. Somos abertos a surpreender-nos pelo inesperado, pelo acontecimento, por novas relaes s permitidas pela perspectiva da fronteira, donde se descortina uma outra viso da mesma paisagem. O vento pode ser o mesmo, mas toca diferentemente em cada folha (Meireles, 2000). Haver, ento, uma nova paisagem que nos convidar s novas perspectivas, s novas escolhas. E do novo desenho e do comprometimento fidelidade no caminhar, esta viso implicar responsabilidades axiolgicas derivadas do cuidado, do carinho, das conseqncias coletivas, de nossa escolha individual, para com a constelao histrico-cultural que se tece numa totalidade, como natureza culturalizada na natureza-em-mundo.

transdisciplinar. Rio de Janeiro: Garamond, 2000. MORONI, Antonio. Interdisplinarity and environmental education. Prospects, 8 (4): 527-41, 1978. NORGAARD, Richard. A improvisao do conhecimento discordante. In: Ambiente e Sociedade, I(2): 25-40, 1998. NVOA, Antnio. Prefcio segunda edio. In: NVOA, A. (Org.). Profisso professor. Porto: Porto Ed., 1995. PASSOS, Luiz Augusto; SATO, Michle. Educao ambiental: o currculo nas sendas da fenomenologia MerleauPontyana. In: SAUV, Lucie; ORELLANA, Isabel; SATO, Michle (Dir.). Sujets choisis en ducation relative lenvironnement dune Amrique lautre. Montral: EREUQAM, 2001 (antecip). PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao perspectivas sociolgicas. Lisboa: Publicaes Dom Quixote/Instituto de Inovao Educacional, 1993. . Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001. PIMENTA, Selma G. A pesquisa em didtica 1996 a 1999. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Didtica, currculo e saberes

escolares. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2000. p. 78-106. PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas tempo, caos e as leis da natureza. So Paulo: Unesp, 1996. SATO, Michle. Dialogando saberes na Educao Ambiental. In: Encontro Paraibano de Educao Ambiental/2000 Novos Tempos. Joo Pessoa: REA/PB e UFPB, Anais Seo Palestras, 1-12p., 8/10 nov. 2000. . Rseau de dialogues au sujet de lducation environnementale. In: ducation relative lenvironnement. 2001. v. 3 (antecip). SATO, Michle; MONTEIRO, Silas; ZAKRZEVSKI, Cludio; ZAKRZEVSKI, Snia. Cincias, filosofia e Educao Ambiental links e deleites. In: OLAM Tecnologia, cincia e educao. Rio Claro: Unesp, 2001. v. 1. SAUV, Lucie. Pour une ducation relative lenvironnement. Montral: Gurin diteur, 1994. ZAKRZEVSKI, Snia; SATO, Michle. Refletindo sobre a formao de professor@s na Educao Ambiental. In: SATO, M.; SANTOS, J.E. (Orgs.). A contribuio da Educao Ambiental esperana de Pandora. So Carlos: PPG-ERN/EdUFSCar, 2001

Elementos para pensar nas disciplinas e outras formas que nos atravessam*
Walter Omar Kohan**

Resumo
Neste trabalho, propomos colocar em questo os dois termos centrais na proposta da mesa: interdisciplinaridade e transversalidade. Com relao ao primeiro, preciso pensar antes no termo disciplina que ele contm. Partimos de sua etimologia latina e das anlises feitas pelo filsofo francs Michel Foucault para mostrar os dispositivos que regulam a produo do saber, as relaes de poder e a constituio das subjetividades nas instituies modernas, entre elas a escola. A escola moderna reflete, de forma nunca fiel, uma sociedade na qual a disciplina constitui o eixo na formao do indivduo.

Nesse sentido, afirmamos que propostas que do nfase a conceitos como inter, multi, trans disciplinaridade, e outros afins, no constituem uma ruptura real perante a escola disciplinar. Uma tal mudana exige pensar uma educao no-disciplinar, num contexto atual caracterizado pela transio das sociedades disciplinares s sociedades de controle (Deleuze, 1995). Finalmente, sugerimos uma forma de entender a transversalidade, a partir da categoria de rizoma (Gallo, 1999), como princpio regulador das relaes de podersaber, numa educao no-disciplinar.

* Texto apresentado na mesa Transversalidade e interdisciplinaridade: Dificuldades, avanos, possibilidades no Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao, MEC, Braslia, out. 2001. **Professor da Universidade de Braslia, investigador do CNPq. E-mail: <walterk@unb.br>

22

SIMPSIO 1
Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanos, possibilidades
No sou um especialista em Educao Ambiental. Tampouco a transversalidade e a interdisciplinaridade tm sido foco importante de minhas leituras e investigaes. Vocs estaro se perguntando, ento, o que fao aqui, numa mesa que se prope a discutir os avanos, as dificuldades e as perspectivas da Educao Ambiental como tema transversal. uma boa pergunta e eu a fiz a mim mesmo vrias vezes, antes e depois de haver aceitado esse convite, gentilmente feito por ngela Martins, a quem quero agradecer publicamente. Trabalho na rea de Filosofia da Educao e de ensino da Filosofia. Sou somente algum que l filosofia e pensa e atua na educao. Concebo a filosofia como uma prtica, um exerccio do pensar e isso que tratarei de mostrar-lhes nesta manh: algumas idias para pensar nos dois conceitos que se propem a esta mesa: interdisciplinaridade e transversalidade. De todas as maneiras, vocs sabem que na filosofia muitas perguntas se mantm ainda mais vivas depois de algumas tentativas de respond-las. E isso no necessariamente um problema. Portanto, podemos manter nossas dvidas sobre a pertinncia de minha presena nesta mesa e sobre as questes que estarei lhes expondo. Essa explicao inicial no pretende ser uma desculpa, mas sim uma apresentao que lhes d elementos para contextualizar as idias que lhes proporei. No farei uma avaliao do modo pelo qual a Educao Ambiental como tema transversal est sendo trabalhada pelo MEC, ou nas suas escolas. Tampouco farei uma proposta sobre como deveria ser trabalhada. S vou me dedicar a compartilhar com vocs algumas idias sobre transversalidade e interdisciplinaridade de um ponto de vista que entendo ser filosfico. Espero que essas idias contribuam com seu pensamento e sua prtica. Este o principal sentido que outorgo a minha presena nesta mesa. Uma questo inicial que gostaria de apresentar um estado de coisas que no favorece a pensar nesses termos, dado pelo fato de que, pelo menos na ltima dcada, ho se convertido numa variedade de modismos na educao. Esse campo tal como outros, embora de forma mais acentuada sofre o contnuo assalto de concepes, programas e idias que aparentemente resolvero, de uma vez e para sempre, os problemas educacionais. De tempo em tempo, alguns conceitos comeam a ser utilizados cada vez mais insistentemente, at se transformarem em lugarcomum de quase todas as propostas educacionais. o caso de conceitos como democracia, dilogo, cidadania, inovao, autonomia. Todos os discursos educacionais se apropriam, em um dado momento, de terminologias como estas. Tornam-se moda. De tanto usar, de tanto acompanhar finalidades educacionais to diferentes, acabam por perder o sentido exato. A partir dessa dificuldade, vamos propor alguns elementos para pensar em transversalidade e interdisciplinaridade.

23

Disciplina, escola e modernidade


Gostaria de comear pela lembrana de duas teses clssicas do socilogo da educao ingls Basil Bernstein, propostas h mais de uma dcada. Bernstein sugere que os sistemas educacionais tm duas caractersticas importantes: de um lado, alm da ideologia dominante, os princpios e as prticas pedaggicas so impressionantemente uniformes. Esta primeira tese no desconhece as diferenas existentes entre os diversos sistemas educacionais, mas destaca sua assustadora semelhana em contextos polticos e sociais diferenciados (1996: 234); a segunda tese que o discurso pedaggico no um discurso especfico, isto , se apropria de outros discursos e os reorganiza visando sua transmisso e sua aquisio seletivas; esse discurso no gera os discursos que veicula (1996: 259). Em outras palavras: o que se diz em educao no surge da prpria educao, vem de outros contextos, e sofre, em terreno educacional, adequaes e transformaes. O conceito de disciplina parece-nos adequado para exemplificar essas duas teses de Bernstein. Alm das diferenas culturais, sociais e polticas que fazem com que a disciplina adquira uma forma expressiva especfica, sua funo semelhante nos diversos sistemas educacionais. Por outro lado, o discurso educacional sobre a disciplina ademais, no s o discurso, mas tambm um conjunto de prticas discursivas e no-discursivas disciplinares resulta de apro-

priao e adequao de algo que surgiu fora desse contexto. Para explicar melhor essa transposio, vamos pedir ajuda etimologia: a palavra disciplina, de origem latina, mantm os dois sentidos originrios: a) saber (quando nos referimos a disciplinas, tais como Filosofia, Msica ou Ginstica); b) poder (quando dizemos disciplina militar). Em latim, embora se trate de uma etimologia discutida, disciplina parece uma forma abreviada do termo discipulina, de denotao educativa, ligada aprendizagem (disci) da criana (puer), num duplo processo de saber-poder: apresentar determinado saber criana e produzir estratgias para manter a criana nesse saber (Hoskin, 1993: 34). Vamos agora filosofia. O que faz um filsofo, qual sua atividade? A atividade filosfica, disse Deleuze, tem a ver com situar problemas e criar conceitos que ajudem a pensar esses problemas. O conceito de disciplina pelo menos uma forma de entend-lo foi criado por Michael Foucault nos anos 1970 para responder pergunta como funcionam as sociedades modernas?, no sentido de quais so os mecanismos que regulam, o estatuto e o regime que adquirem as relaes entre o saber e o poder nas sociedades modernas?. A partir do sentido comum do termo, retratado na etimologia sugerida, Foucault far um uso especial do conceito e o aplicar em suas anlises das sociedades modernas, s quais chamou de sociedades disciplinares. Esse nome se deve a que essas sociedades esto estruturadas sobre a base de grandes centros de isolamento a escola, o quartel, a fbrica, o hospital, a cadeia , unidades fechadas e auto-suficientes, que disciplinam os indivduos. As instituies das sociedades disciplinares que, segundo Foucault, se desenvolvem ao longo dos sculos XVII a XIX e alcanam seu apogeu no comeo do sculo XX cobiam dispositivos de governo dos indivduos que as atravessam, no sentido de que nelas sempre h um outro que determina o campo de ao prprio (Foucault, 1983: 221), sempre outro que diz o que se pode fazer (por exemplo, na escola, o professor determina o campo de ao do aluno, o diretor o do professor, o inspetor o do diretor etc.). Essas instituies so, ao mesmo tempo, formidveis dispositivos de produo de subjetivi-

dade. Os instrumentos principais do poder disciplinar so a vigilncia hierrquica, a sano normativa e o exame (Foucault, 1976: 175-198). Por meio dessas tcnicas de saber-poder cada uma dessas instituies produz mudanas significativas naqueles que por elas passam: de fato, no somos os mesmos quando deixamos a escola, o hospital ou a cadeia, no s pelos efeitos visveis que essas instituies tm sobre ns, pelos conhecimentos que adquirimos numa escola, pelos curativos que so feitos sobre nosso corpo nos hospitais ou pela perda de pigmentao na pele que sofremos nos presdios, seno, sobretudo, porque nelas transformamos a relao que temos com ns mesmos. O caso da escola especialmente interessante, na medida em que se trata de uma instituio interessada explicitamente na formao de seus visitantes; ela se prope no s a ensinar conhecimentos, divulgar saberes e capacidades habilidades e competncias, dir-se-ia hoje , seno que busca, mais do que nada, formar pessoas, produzir certo tipo de subjetividades. Por um lado, a escola moderna reflete a sociedade disciplinar: se a escola uma instituio na qual a disciplina constitui o eixo da formao do indivduo (Noyola, 2000: 113) porque se situa numa sociedade com inspiraes disciplinares. Por outro lado, esse reflexo nunca fiel, no sentido em que o poder disciplinar adquire uma forma especfica e determinada na escola em relao a outras instituies. Assim, para entender a escola moderna, temos de olhar dentro e fora dela. Fora, preciso entender o dispositivo social mais complexo, um conjunto heterogneo, uma rede de discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, normas, saberes que tm como funo estratgica, na modernidade, a imposio do poder disciplinar (Foucault, 1979: 244). Dentro, preciso compreender a forma especfica que adquire o poder disciplinar nos diferentes dispositivos pedaggicos. Das formas do poder disciplinar, o exame a tcnica educacional mais clara (Hoskin, 1993: 35). Nos ltimos anos, diversos estudos tm mostrado essa dimenso (veja, por exemplo, Da Silva, 1994). Para entender o duplo processo de saber-poder da disciplina nas sociedades modernas, necessrio perceber o crescente processo de espe-

24

SIMPSIO 1
Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanos, possibilidades
cializao do saber que deu lugar s disciplinas. Cada vez so mais disciplinas, mais especficas, mais fechadas e independentes, que tm por objetivo diversas dimenses do ser humano, para o que fazem falta mais detentores do saber. Basta ver nossas instituies educacionais, com um nico professor para poucos assuntos nos primeiros anos do Ensino Fundamental e uma variedade exponencial de reas especializadas no Ensino Superior. Algo semelhante acontece na educao. Num nvel macro, o Estado afirma sua poltica educacional com base na avaliao da qualidade nos diferentes nveis educacionais. Essas avaliaes hierarquizam, dividem, premiam, castigam, fomentam a competncia e a rivalidade entre as diferentes empresas educacionais que, pblicas ou privadas, so tratadas com a mesma lgica empresarial. Deleuze tambm afirma que todos os centros de clausura modernos, entre eles a escola, se encontram numa crise generalizada, e as constantes reformas a que so submetidos no fazem seno prolongar sua agonia (Deleuze, 1995: 278). No caso da educao, mais do que de reformas se trata de liquidaes (Deleuze, 1995: 274). A liquidao para um regime de maior controle, em que jogam um papel importante os sistemas de avaliao j citados. O controle contnuo, a comunicao instantnea (Internet, TV Escola) em espaos fisicamente menos diferenciados, mais abertos (educao a distncia). Nossa relao com o tempo muda: se nas sociedades de disciplina sempre se comea outra vez em cada unidade, nas sociedades de controle nada nunca acaba, a formao contnua, permanente, inacabada (Deleuze, 1995: 280). Nossa relao com o espao tambm muda, os centros de clausura deixam espao a uma formao que vai a todos os lugares onde estamos o parque, o cinema, a casa. Pode a escola ser um vetor de formas de poder que no afirmem a disciplina e o controle? Pode sobreviver na escola o poder da diferena? Pode a escola produzir subjetividades mais livres, abertas, indeterminadas, imprevistas, imprevisveis? possvel uma escola no-hierrquica em sua forma de organizao poltica, curricular e espacial? Essas perguntas so imensas e no estamos em condies de respond-las. Contudo, uma educao que no discipline e controle requer um regime de saber-poder radicalmente diferente daquele imperante em nossas escolas. Em termos do saber, necessita um novo regime para a produo e a circulao da verdade dos saberes na escola, com uma nova estrutura para disciplinar o saber. Em termos do poder, precisa abolir um dispositivo baseado na vigilncia, na sano e no exame e proporcionar prticas discursivas e no

25

Sobre a transversalidade
Quando se trata de reformas educacionais, o que est em jogo o tipo de poder que se afirma por meio dos dispositivos que so postos em jogo nas diversas dimenses, entre eles a estrutura curricular. Nesse caso, as propostas que do nfase a conceitos tais como interdisciplinaridade, transversalidade, multidisciplinaridade e vrios outros termos afins, parecem construir-se sobre a base de um elemento comum: a afirmao da disciplina. Segundo o modo como se entenda cada um desses conceitos ser possvel chegar a um resultado parcialmente diferente, mas em todos esses casos se afirma uma base comum, a disciplina, que ser integrada, multiplicada, superada, atravessada, mas que de alguma forma permanece presente na unidade que a integra. Parecem formas, enfim, que mantm, ressignificando, dispositivos disciplinares. possvel a institucionalizao de outras formas de poder? possvel uma escola no-disciplinar? Qual o valor de algumas experincias histricas (por exemplo, Summerhill)? A partir dessas experincias, de que outras formas se exerce o poder pedaggico? factvel esperar uma escola que promova formas de exercer o poder menos hierrquicas, autoritrias e discriminatrias que o poder disciplinar? Que formas de poder desejaramos que imperassem nas nossas escolas? Faz poucos anos, o filsofo francs Deleuze afirmava que as sociedades disciplinares, aquelas baseadas na disciplina, tm deixado espao s sociedades de controle (1995: 273). Deleuze oferece como exemplo a empresa substituindo a fbrica. As empresas se regulam, entre si e internamente, por uma lgica da competncia e da rivalidade como estmulos ao progresso.

discursivas horizontais, no hegemnicas, proporcionadoras de diferena. Em termos de subjetividade, requer que se deixe de produzir sujeitos dceis, obedientes e fiis consumidores para proporcionar sujeitos imprevisveis, resistentes, que pensam o impensvel. Vamos exemplificar essas idias com o meio ambiente. Os problemas do meio ambiente no so questes de um mbito de saber especfico. uma rea atravessada por saberes daremos somente alguns exemplos, entre outros que tradicionalmente chamaramos de geogrficos, biolgicos, fsicos, filosficos, polticos. Como tratar os problemas ambientais? Em termos do saber, como questes complexas, multifacetadas, com diversidade de regime, estatuto e legitimao, cuja verdade no est ligada necessariamente a sua cientificidade; pode ser constituda no interior da escola, pelos sujeitos sabedores que a habitam. Em termos do poder, afirmando relaes transversais, problemticas, mltiplas, tanto entre si quanto com o meio ambiente. Em termos de subjetividade, contribuindo para que alunos e professores problematizem as formas dominantes de relao com o meio ambiente (incluindo a prpria) e os discursos imperantes ao seu redor. Entre ns, Slvio Gallo (1999) props idias interessantes para pensar uma educao transversal, no-disciplinar, a partir da categoria rizoma, tirada de Deleuze e F. Guattari. A transversalidade aparece nessa proposta como princpio regulador do poder-saber. No caso do poder, afirma relaes coletivas e no-hierrquicas. Em relao ao saber, a matriz de um paradigma rizomtico, sem hierarquias, com fluxos contnuos e mltiplos (Gallo, 1999: 32-33). Nesse paradigma, como as inumerveis linhas do rizoma, os saberes se entrelaam de forma complexa a partir de seis princpios (Gallo, 1999: 31-32): 1. conexo (qualquer ponto do rizoma pode estar conectado com qualquer outro); 2. heterogeneidade (as conexes so sempre outras); 3. multiplicidade (o rizoma irredutivelmente mltiplo; no pode ser reduzido a uma unidade);

4. ruptura a-significante (o rizoma um territrio sempre sujeito a linhas de fuga, uma cartografia a ser sempre traada, toda vez); 5. cartografia (um rizoma pode ser acessado de infinitos pontos e remeter a vrios outros no seu interior); 6. decalcomania (a novidade no decalcar o mapa, mas colocar o mapa sobre suas cpias, possibilitando novos territrios). Segundo Gallo, assumir a transversalidade transitar pelo territrio do saber como as sinapses viajam pelos neurnios no nosso crebro, uma viagem aparentemente catica que constri seu(s) sentido(s) medida que desenvolvemos sua equao fractal (1999: 33). Nesse sentido, afirmar a transversalidade significa valorar o incerto sobre a certeza, a diferena sobre a mesmidade, a multiplicidade sobre a unidade, num sentido poltico e epistemolgico. Creio difcil poder pensar a educao em meio ambiente, suas dificuldades, seus avanos e possibilidades, sem pr em questo os valores que suporta nossa aposta pedaggica. Sentir-me-ei vontade se nesta conversa tiverem encontrado algum elemento que lhes permita pensar esses valores e sua relao com eles.

Bibliografia
BERNSTEIN, Basil. A estruturao do discurso pedaggico. Petrpolis: Vozes, 1996. DA SILVA, Tomaz Tadeu. O sujeito da educao. Estudos foucaultianos. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994. DELEUZE, Gilles. Conversaciones. Valencia: Pre-textos, 1995. FOUCAULT, Michel. Vigilar y castigar. Mxico: Siglo XXI, 1976. . Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979. . The subject and the power. In: DREYFUS, H.; RABINOW, P. Michel Foucault. Beyond estructuralism and hermeneutics. Chicago: The University of Chicago Press, 1983. p. 208-26. GALLO, Slvio. Transversalidade e educao: pensando uma educao no-disciplinar. In: ALVES, Nilda; GARCA, Regina (Orgs.). O sentido da escola. Rio de Janeiro, 1999. p. 17-41. HOSKIN, Keith. Foucault a examen. In: BALL, Stephen (Org.). Foucault y la educacin. Madrid: Morata, 1993. NOYOLA, Gabriela. Modernidad, disciplina y educacin. Mxico: Universidad Pedaggica Nacional, 2000.

26

SIMPSIO 2

QUESTES AMBIENTAIS E O PAPEL DA ESCOLA


Leila Chalub Martins Jos Manoel Martins Jaime Tadeu Oliva

27

Cuidar, cuidar-se: discutindo questes ambientais e o papel da escola


Leila Chalub Martins*

Um livro muito instigante, que merece ser lido por todos os educadores, O buraco branco no tempo, escrito por Peter Russel (1997).1 O livro nos leva a ter, cada vez mais, a certeza de que nunca houve, na Terra, outra espcie capaz de modificar o mundo como temos feito. Nunca tanto foi possvel. E nunca tanto correu tanto risco. Estamos vivendo tempos de grandes mudanas, mas no apenas isso. O prprio ritmo das mudanas tem se acelerado crescentemente. Essa acelerao no um padro do sculo passado, mas um padro que percorre toda a histria do planeta. Se ns tentssemos reconstruir a histria da vida no planeta, iramos verificar que foram necessrios bilhes de anos nesse processo e que o homem somente vai surgir muitssimo recentemente. A histria da humanidade, ento, brevssima se comparada a todo processo de evoluo biolgica necessrio ao surgimento do Homo erectus. Uma concluso a que o livro nos leva que onde quer que estejamos indo, estamos indo muito rpido. Para ficarmos com um exemplo, a interligao da humanidade comeou com o surgimento da linguagem, h 50 mil anos, e hoje experimentamos a transmisso da informao na velocidade da luz, constituindo uma teia de comunicao crescente e envolvente capaz de abranger os 6 bilhes de seres humanos do planeta. espantoso como em to curto espao de tempo foi possvel humanidade acumular tanto conhecimento! Com muita habilidade e criatividade, temos investido muito na perspectiva de evitar o sofrimento humano e prolongar a vida. Mas no podemos negar os efeitos colaterais decorrentes: a exploso populacional que experimentamos

por si s uma ameaa sobrevivncia coletiva. Alm disso, somos obrigados a investir em maior produo e aumentamos tambm, de modo surpreendente, o consumo. Do consumo excessivo resulta desperdcio e poluio. Uma olhada criteriosa pelo planeta (ver a respeito Brown, 2001) vai nos indicar que, a cada ano, a situao se agrava: alm do crescimento populacional contnuo, o desaparecimento de florestas, a eroso do solo, a pesca se esgotando, nvel do mar subindo, o aquecimento crescente do planeta... A viso crtica desse momento nos permite compreender que no mais basta apenas tentarmos reduzir nosso consumo. Mais que isso, preciso questionar como produzimos o que consumimos. Esse de fato o enfrentamento que precisamos ter nesse momento e, criativamente, buscar uma produo ambientalmente sustentvel, usando matria-prima reciclvel, por exemplo. esse o grande e decisivo momento em que possvel mudar. Temos conscincia da gravidade da situao ambiental e recursos para empreender a mudana. Precisamos, como diz Russel, proceder a uma mudana de conscincia, pois a origem de todos os problemas est no pensamento, em atitudes e valores que confirmam a nossa pretenso de sermos bons manipuladores e controladores do mundo. Mais que isso: temos um enorme apego material, consumimos mais do que precisamos e, com medo de que as coisas no aconteam como queremos, estamos sempre voltados para o futuro, perdendo a experincia do agora. Estar preocupado sempre com o futuro destri nossos relacionamentos: julgamos o outro a partir de sua disposio de aceitar o mundo tal

H tambm o vdeo com o mesmo nome, produzido pela EMA Vdeo para a televiso Estao Cincia, da Rede Globo de Televiso , com a traduo de Lus Eduardo Tavares.

28

* Educadora e antroploga social, professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia.

SIMPSIO 2
Questes ambientais e o papel da escola
como o queremos e, politicamente, o qualificamos de digno ou indigno, de certo ou errado. Jamais aceitamos que o outro seja diferente e em busca da sua paz de esprito. Com medo de que o mundo possa no ser como queremos, somos sempre resistentes s mudanas. Por isso, gastamos em armas os recursos que poderiam assegurar a nossa sobrevivncia coletiva. Estamos sempre resistindo a mudanas com receio de que estas possam colocar em risco nossos interesses. o nosso interesse que subjuga nossa conscincia, e no somos capazes de compreender o risco de destruio iminente. Acumulamos muito conhecimento sobre o mundo em que vivemos, sobre o espao, sobre a estrutura da matria. Mas muito pouco sabemos sobre as nossas mentes. Explorar e desenvolver a mente humana , segundo Russel, o prximo passo da evoluo. Uma evoluo da conscincia, que nada requer de mudana no mundo externo, pois uma mudana de percepo. Implica vencer o aprisionamento do nosso ser interior. com a inspirao e a provocao das idias de Russel que gostaria de construir a aproximao entre o meio ambiente e a escola. O que necessrio, sob o ponto de vista da formao das futuras geraes, para que a humanidade possa dar esse salto, no sentido de expanso da sua conscincia, e promover a mudana de que o mundo precisa para assegurar a continuidade da vida? Com certeza, a resposta a essa questo no pode mais ser no sentido de confirmar a escola como lugar de acesso informao. H muito a escola deixou de ser o meio mais adequado se que j foi um dia para que seus alunos possam se apropriar do conhecimento acumulado pela humanidade. Em razo de compreend-la com esse reducionismo que hoje existe um movimento em defesa do direito de se educar dentro de casa, independente da escola, portanto. Gostaria de sugerir uma proposta de Educao Ambiental centrada no cuidar e cuidar-se. Como sabemos, a idia de cuidar remete-nos de cogitar, imaginar, pensar, do latim cogitare. , tambm, antecipar, no sentido de imaginar o vir-a-ser, ou seja, de construir uma utopia. Cuidar pressupe, assim, um entendimento no sentido de identificao do esforo necessrio para se construir o que se imagina, o que se cogita. Da ser usado, por extenso, com o sentido de dar ateno, tratar de. tambm com todo esse sentido que se aplica o cuidar-se. Quando o objeto da ateno, do pensamento, da construo utpica no outro seno ns mesmos: nossos corpos, nossas mentes, nosso eu. Acho interessante partir da idia de cuidar, porque ela nos permite avanar no sentido da complexidade requerida pela educao no mundo atual. Cuidar, como pensar, assim um ato do esprito; pressupe o uso de faculdades criativas; aproxima-se assim do criar. Ora, quando se fala de cuidar, cuidar-se, estamos nos referindo, em ltima instncia, ao que Vida. Vida, nossa vida, qualquer forma de vida, condies para a vida. Falar de vida , muitas vezes, falar de tudo o que precisamos para melhor nos compreender no mundo, e com o mundo, mas no tivemos ainda a oportunidade de aprender. Aqui cabe a compreenso de que se o melhor exemplo do milagre da vida somos ns mesmos, e da permanente surpresa que essa constatao provoca, no se trata de um conhecimento novo, mas de um re-conhecimento. Reconhecer significa voltar ao conhecer; revisitar o conhecido para renov-lo; recomp-lo, integr-lo. Mas de que reconhecimento estamos falando? De todo o conhecimento que, como aprendemos dos povos das nossas florestas, contribui para que possamos nos perceber um ser uno com a natureza interna de si. Que tudo se desdobra de uma fonte nica que forma uma trama sagrada de relaes, de modo que tudo est ligado a tudo. Homens, rvores, serra, rios so um corpo, com aes interdependentes ( Jecup, 1998). Assim, preciso que a escola permita aos seus alunos a experincia de se perceberem como a primeira poro da natureza ao seu alcance. Somos nossos corpos e estes nada so alm de parte da natureza. Partindo dessa vivncia intensa, cabe escola proporcionar aos alunos a sua compreenso de outro nvel de ser: um ser cultural, alm de fsico e biolgico. Os nveis de ser distinguem-se por qualidades pro

29

Uma pedra no caminho ou uma fbrica de sonhos coletivos?


Maria do Carmo uma professora do Ensino Fundamental. Leciona em uma escola da periferia de uma grande cidade. Sua escola, como tudo o mais que existia a sua volta, era sistematicamente vandalizada pelas pessoas do lugar, sobretudo por pichadores, desocupados, gente que no se reconhecia naquele espao escolar. Na verdade, o prdio escolar parecia mais um estorvo dinmica de ir e vir da populao local. Tanto assim que sua cerca de alambrado foi cortada em vrios lugares para permitir que as pessoas pudessem cortar caminho, na sua nsia de chegar mais rpido a algum lugar... Alunos, a escola quase no tinha mais. Uns poucos ainda insistiam na matrcula, embora tambm ajudassem no processo aparentemente inexorvel de destruir aquele espao: cadeiras danificadas, vidros quebrados, portas sem maanetas, quadros destrudos, lixo por todo o lado... Quadro desolador para quem, por obrigao profissional, tinha de estar ali todos os dias, procurando dar sentido a tudo o que aprendera na escola Normal; construindo um processo educativo, educando os alunos... In-

fundas e misteriosas: vida, conscincia e autoconscincia. Os seres humanos so as nicas criaturas que possuem, percebem e apreciam todas essas qualidades, o que lhes d uma responsabilidade especial quanto proteo de todos esses nveis. Alm disso, ou, mais precisamente, integrado a isso, cabe escola permitir que seus alunos aprendam que possvel complementar a anlise racional com a anlise no-racional ou supraracional, por meio da intuio, da percepo, da profunda familiaridade, do respeito e da compaixo. Talvez seja melhor procurarmos compreender a complexidade da Educao Ambiental a partir de um caso concreto. Vamos a ele.2

suportvel, porm, era a relao que Maria do Carmo mantinha com tudo e com todos: exigncia por parte da direo da escola, intrigas e desavenas com seus colegas, intolerncia e desrespeito por parte dos alunos, pr-adolescentes, indiferena por parte das famlias e da comunidade. Por pouco Maria do Carmo se convenceu de que ter escolhido o magistrio fora um erro. Justo ela que sempre acreditou que se realizaria como educadora, que se sentia vocacionada para a profisso, apesar do salrio, do descaso do poder pblico, das dificuldades inerentes ao processo, apesar de tudo... Maria do Carmo, j cansada e irritada por se sentir impotente diante daquela situao, estava prestes a desistir. Tinha tomado a deciso de dar suas aulas; quem quisesse aproveitar, que a acompanhasse... Com tal resoluo, sentou-se prximo ao balco da cantina, enquanto aguardava o horrio de entrar em sala. No pde, ento, deixar de ouvir o seguinte dilogo:
Por que voc vem com uma camisa sobre a camiseta da escola? Voc no fica com calor? Claro que fico! Mas voc acha que eu vou deixar os outros verem que eu estudo aqui? Deus me livre!

Aquele dilogo incomodou Maria do Carmo: apesar de todo o seu esforo, tambm os alunos sofriam por estar ali; mais que isto, tinham vergonha de serem identificados com aquela escola. Tomou ento uma deciso: cercou-se de muitos alunos e organizou uma assemblia de estudantes. Queria que todos tivessem a oportunidade de dizer o que sentiam em relao escola, seus professores, seus mtodos. Queria entender um pouco mais o que se passava ali. De posse das reivindicaes dos alunos, suas observaes e reclamaes, organizou um amplo debate com toda a comunidade escolar: professores, servidores, alunos, direo e at mesmo algumas mes que ficavam todos os dias paradas no porto da escola, sem permisso para entrar. Exps, com a ajuda de alguns alunos, tudo o que resultara da assemblia dos estudantes. Momento difcil, pois cada um queria falar da sua

30

Embora os nomes e fatos sejam fictcios, o relato baseia-se na histria da Escola Classe 39 de Taguatinga, Distrito Federal.

SIMPSIO 2
Questes ambientais e o papel da escola
indignao e de como se considerava isento de qualquer responsabilidade sobre aquela triste realidade. Novos encontros foram ento organizados, de modo que se esgotassem todas as queixas e as pessoas se dispusessem a colaborar na busca de solues para os problemas identificados. De incio, a ateno se concentrou no aspecto fsico do prdio: reposio dos vidros, conserto da cerca, limpeza da rea interna e externa ao prdio, pintura, colocao de quadros e plantas, cuidado do jardim e at a organizao de uma horta escolar. Em seguida, vieram os aspectos relacionados ao fazer em sala de aula. Como levar para a sala de aula aquele processo que comeava a mobilizar com grande entusiasmo toda a comunidade escolar: alunos, professores, servidores, direo e familiares dos alunos? Uma escola como aquela, que aprendeu uma nova dinmica, no pode ser tradicional no seu fazer pedaggico, todos eram unnimes em dizer. O corpo de professores, apoiado pela direo, foi em busca de sua capacitao para concretizar uma nova proposta pedaggica, comprometida com uma nova qualidade e com a democratizao do acesso e da gesto escolar. Uma lio que Maria do Carmo tirou desse processo foi que bastou um ato seu no sentido de questionar a realidade presente, de ver alm do vidro embaado da indiferena, para encontrar uma quantidade enorme de pessoas afinadas com o seu propsito. Entre os alunos, professores e toda a comunidade escolar, vrias eram as pessoas dispostas a romper com a inrcia da situao anterior e comprometidas na construo do novo projeto pedaggico. Mais que isso, pde perceber tambm o quanto contagiante uma proposta de mudana construda participativamente: mais e mais surgiam colaboradores e adeptos da idia de transformar aquela realidade. Outra lio, porm, no tardou a ser tirada: passado o momento inicial de mobilizao, em que as pessoas manifestam suas insatisfaes e se organizam para agir coletivamente, preciso que se tenha clareza, tambm coletivamente, do que se pretende construir, o que esse novo que se pretende em educao. Ora, todos ns sabemos que educar pressupe antecipar. No existe processo educativo que no seja intencional: quem educa, necessariamente, pretende obter resultados. O que ns, educadores, muitas vezes no temos claro quais so os resultados substantivos que estamos ajudando a gerar. Em um primeiro momento, o antecipar educativo poderia se identificar com o projeto de reconstruo do espao fsico da escola. Este estando resolvido, pode-se pensar a antecipao em termos de engajamento dos demais professores no processo, ou da extenso deste comunidade mais prxima da escola. Mas o antecipar educativo no se esgota a: pode e deve implicar o desejo de ver os alunos bem formados e autnomos para tomar suas decises, contribuindo para a construo do bem comum. No seria isso o exerccio consciente da cidadania de que tanto se fala? Ento, a intencionalidade da educao pressupe planejamento, a conduo competente do processo educativo e a sua avaliao. Os protagonistas da nossa histria compreenderam, portanto, que era necessrio empreender o esforo de construo do plano pedaggico da escola, de modo coerente com o processo j em curso. Um primeiro desnimo se instalou no grupo:
Quem sabe fazer esse tal de plano pedaggico? Seria necessrio chamar um especialista, um tcnico da Secretaria de Educao? Quem, afinal, tem autoridade e competncia para definir o que vamos desenvolver na escola?

31

O embarao somente durou at que algum dissesse, com voz clara e segura:
Ningum mais do que ns, professores, alunos e comunidade escolar, sabe o que devemos fazer nesta escola. Se desejamos ajudar no processo de formao de adultos com autonomia, como no vamos nos perceber tambm como autnomos para construir o nosso caminho? Temos acesso franco ao conhecimento, nada nos impede de buscar os recursos e criativamente construir o projeto que desejamos, aprendendo com os nossos erros.

O contato com os ideais da Educao Ambiental foi ento inevitvel. Na busca comprometida de novos conhecimentos que pudessem dar sentido experincia vivida, os princpios da Educao Ambiental so ento reconhe-

cidos de imediato como aqueles que respondem ansiedade por uma nova tica em educao. fcil constatar que os educadores se autocapacitaram durante os ricos momentos, que viabilizaram a concepo, a discusso e a consolidao de uma nova prtica pedaggica. Passo a passo, aprenderam a se organizar em um sistema de relaes cujo sentido empreender aes destinadas a satisfazer as necessidades sentidas pelo grupo. A interao que se estabelecia fundava-se motivacionalmente nessas necessidades. Os vnculos decorrentes e o prprio grupo nasceram de um fazer, de uma tarefa explcita e consciente: a construo do plano pedaggico da escola. O trabalho desenvolvido, portanto, potencializou essa operatividade, centrando seus integrantes no reconhecimento de suas necessidades, na elaborao de um projeto e no desempenho de uma tarefa. Realizar o projeto pedaggico da escola, portanto, implicou um fazer e um refletir criticamente acerca desse fazer e acerca das relaes que estabeleciam em funo do objetivo proposto. At o momento de constituio do grupo de educadores empenhados nesse processo, todos tinham a sua percepo pessoal sobre como deveria ser a escola ideal, mas ningum possua preconcebidas as idias que resultaram no projeto elaborado. Durante as primeiras reunies, aps concretizado o plano pedaggico, a discusso que prevalecia era a que procurava esclarecer: teria o plano uma clara postura metodolgica? Seria possvel, com a proposta elaborada, desenvolver planos de trabalho condizentes com seus objetivos? Como? Retomado o processo das aulas, com todas as dificuldades decorrentes da alta diversificao dos alunos tanto por sua origem, bases culturais e formao bsica, quanto por seu nvel conceitual e de informao sobre assuntos e aspectos inerentes questo ambiental a equipe de educadores deu-se conta de que o projeto educativo representava uma nova organizao curricular, capaz de orientar o trabalho de sala de aula que seria desenvolvido com os alunos, to rica e marcante foi, sem dvida, a experincia de se chegar a essa sntese, processo que realmente resultou em profundas mudanas para todos que ti-

veram a oportunidade de viv-la. Tinham se formado em um grupo; haviam aprendido a partir da redefinio dos seus modelos tradicionais de aprendizagem: deixaram de ser passivos, receptivos, individualistas, teoricistas e autoritrios e passaram a privilegiar mais a autonomia, a ao protagonista, a cooperao. E era esse o processo metodolgico que deveria ser reproduzido com os alunos: a educao deveria acontecer a partir da constituio de uma autntica comunidade de aprendizagem, onde todos tm o que ensinar e se dispem a aprender com os demais.

Construindo um novo olhar


Uma educao que seja uma utopia tica: em um contnuo de respeito e liberdade, podermos construir e alimentar uma relao coletiva que permita o crescimento de todos, a partir do permanente exame de bases histricas e culturais comuns e do tambm permanente refazimento de critrios ticos nas relaes sociais e com a natureza. Uma educao que seja instaurada na dvida e que jamais admita o fim desta. Alm disso, a Educao Ambiental tem um compromisso com a criana e com o adolescente, no sentido de resguard-los de um amadurecimento forado e desrespeitoso do seu processo de desenvolvimento. Uma educao centrada no brincar, por entender que a brincadeira um componente essencial do ser criana e corresponde ao seu existir (ler, a respeito, Nunes, 2000). Assim compreendida, a Educao Ambiental tem o compromisso com a construo do sujeito crtico, tico, autnomo, solidrio e responsvel, alm de competente, hbil e criativo para a resoluo adequada dos problemas impostos por uma sociedade em constante transformao. Esta dever ser centrada no compromisso de resgate das origens do povo brasileiro, a partir do seu contexto mais prximo. Desse modo, dando nfase histria regional, dever fazer justia s nossas diferentes razes tnicas, mostrando como a realidade atual foi produzida historicamente por diferentes agentes sociais. Alm disso, dever romper com o processo fragmentado, alienado e alienante da constru-

32

SIMPSIO 2
Questes ambientais e o papel da escola
o do conhecimento. Com nfase na interdisciplinaridade, a proposta dever superar a justaposio ou a interseo das diferentes disciplinas sobre determinado tema. Para tanto, poder basear-se nos seguintes aspectos: Valorizao do conhecimento do aluno, de sua histria de vida e de sua cultura. * Elaborao de um plano de trabalho poltico-pedaggico de carter coletivo que respeite a participao de todos, e de cada um, no processo permanente e coletivo de construo do conhecimento. * Prtica efetiva e permanente de dilogo com a comunidade. * Orientao investigao e pesquisa. * Desenvolvimento de habilidades e hbitos de uso adequado e cientfico das fontes histricas. * Participao efetiva dos alunos na definio dos temas e projetos de estudo. * Estmulo permanente discusso, construo de hipteses, ao enfrentamento das dvidas, ao exerccio de estimativas. * Desenvolvimento de habilidades de anlise, comparao, justificao, argumentao, sntese e interveno. Enfatizando as relaes entre o presente e o passado, a nova proposta dever estar comprometida com o questionamento da ordem estabelecida, procurando desvelar a realidade aparente, buscando alternativas para o questionamento e a superao dessa realidade. Sendo uma proposta de educao libertadora, crtica e criativa, dever estar voltada para formas diferenciadas de pensar e agir sobre a nossa atual realidade. Outra questo importante que dever ser considerada a relao entre desenvolvimento e democracia e, dentro dela, buscar respostas para a questo o que vem a ser cidadania, hoje, no Brasil. Para tanto indispensvel que a proposta de educao seja capaz de permitir aos alunos a mais ampla compreenso das razes ambivalentes da nossa cultura, presa ao desejo de construir um mundo melhor e ao horror da mudana. nesse contexto que as idias de Paulo Freire podem assumir um papel fundamental, no sentido de fomentar uma Educao Ambiental que venha a qualificar essa cidadania, no apenas preparando para a reivindicao de igualdade formal e gerando a conscincia que leve conteno da proliferao de inmeras segmentaes, mas tambm preparando os jovens para o reconhecimento crtico do que a sociedade brasileira e de suas mazelas histricas, e como cada um pode, fazendo uso legtimo da liberdade, aspirar por mudanas e promov-las.

33

Bibliografia
BROWN, Lester (Org.). O estado do mundo 2001. Washington: Worldwatch Institute, 2001. FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao? Trad. de Rosiska Darcy de Oliveira. 6.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. . Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GDF/FEDF. Escola candanga: uma lio de cidadania. 2. ed. Braslia: 1997. JECUP, Kaka Wer. A terra dos mil povos: histria indgena brasileira contada por um ndio. So Paulo: Peirpolis, 1998. NUNES, Angela. A sociedade das crianas auwe-xavante: por uma antropologia da criana. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 2000. RUSSEL, Peter. O buraco branco no tempo. Rio de Janeiro: Aquariana, 1997.

Dinmicas de uma cidade


Um exemplo de projeto em Educao Ambiental na escola
Jos Manoel Martins*

A Educao Ambiental [...] constitui o modo mais adequado para promover uma educao mais ajustada realidade, s necessidades, aos problemas e aspiraes dos indivduos e das sociedades no mundo atual. Conferncia de Tbilisi, 1977

Resumo
No se pode mais pensar em um mundo no qual a discusso sobre o ambiente e sua apropriao no seja a temtica fundamental para qualquer plano de desenvolvimento e sustentabilidade. Nesse contexto que se insere a Educao Ambiental. Educadores tm se pautado pela transdisciplinaridade como eixo orientador na implantao de projetos nessa rea. As possibilidades so mltiplas. No presente trabalho, apresenta-se a experincia de um projeto escolar em Educao Ambiental, no qual so discutidas questes que envolvem a dinmica de funcionamento de uma cidade. So discutidos tambm aspectos relativos implantao nas escolas de projetos com temas transversais, propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (SEF/MEC).

A histria da Educao Ambiental confunde-se com a dos movimentos em defesa do meio ambiente. As dcadas de 1960 e 1970 marcam o incio mais recente desses movimentos ambientalistas e da prtica da Educao Ambiental como o caminho para desenvolver o respeito pelo ambiente, tanto em sua explorao e apropriao como, mais recentemente, na busca de um desenvolvimento sustentvel.

Conferncias, encontros, debates e acaloradas discusses fazem parte dessa histria. Considera-se que o evento mais decisivo para o incio de um programa internacional de Educao Ambiental tenha sido a Primeira Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental, em Tbilisi, na Gergia, CEI, de 14 a 26 de outubro de 1977, organizada pela Unesco em cooperao com o Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma). A Conferncia de Tbilisi, como ficou conhecida, contribuiu de forma significativa, por meio das recomendaes agrupadas em seu relatrio final, para que, no mnimo, os especialistas em questes sobre educao e ambiente pudessem ter subsdios para implementar projetos de Educao Ambiental. No Brasil, vrios encontros foram mantidos at chegarmos Conferncia do Rio, ou Rio-92, como ficou conhecida a Segunda Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Unced ou Earth Summit), em junho de 1992. O Captulo 4, Seo IV, da Agenda 21 (como ficou denominado o documento oficial da conferncia) incorpora as recomendaes de Tbilisi sobre Educao Ambiental, tratadas em seu captulo 36.

* Mestre em Zoologia e doutor em Cincias Biolgicas pela Universidade de So Paulo USP. Professor de Biologia e Cincias na rede particular de Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Autor de material didtico do Sistema Anglo de Ensino (Cincias Ensino Fundamental).

34

SIMPSIO 2
Questes ambientais e o papel da escola
A Agenda 21, em seu captulo 36, e praticamente em todos os demais, recomenda um tratamento interdisciplinar para a Educao Ambiental e a priorizao dos seguintes programas: Deve-se reorientar a educao para o desenvolvimento sustentvel. Aumentar a conscientizao popular sobre as questes ambientais. Promover capacitao e treinamento de profissionais na rea. Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ministrio da Educao, a Educao Ambiental contemplada dentro do tema transversal Meio Ambiente. Alm disso, a Poltica Nacional de Educao Ambiental (Lei n o 9.795, de 27/4/1999) trata da introduo da Educao Ambiental no ensino formal. No se trata da criao de uma nova disciplina, mas sim de sua insero no contexto curricular da escola. O carter estratgico da prpria Educao Ambiental deve ser ressaltado como a principal soluo para a crise ambiental em que estamos inseridos. nesse contexto que hoje se criam os projetos de Educao Ambiental. O presente trabalho pretende discutir brevemente algumas questes relativas implantao nas escolas de projetos com temas transversais e apresentar a experincia de implantao de um projeto em Educao Ambiental em uma escola da rede particular no qual so discutidas questes que envolvem a dinmica de funcionamento de uma cidade. tanto, acredito que a opo por se criar uma disciplina especfica com o status de um projeto, envolvendo diferentes reas do conhecimento e seus professores, tem mais chances de ser bem-sucedida. No se trata, no entanto, da pura criao de uma disciplina a mais. O trabalho com projetos em uma disciplina constitui uma estratgia de ensino, dado que a anlise interdisciplinar de determinados temas considerados relevantes parece estar abalizada por muitos educadores j h vrios anos, seja por meio de disciplinas consideradas optativas ou eletivas, seja de forma intuitiva, depois de um bate-papo no caf com o colega de outra rea. Muitas vezes, alguns projetos transdisciplinares nas escolas so efmeros justamente por serem ligados a situaes momentneas, como comemoraes de certas datas (Dia da rvore, Dia do ndio, Dia Mundial do Meio Ambiente etc.) ou discusses em torno de um determinado assunto do momento (genricos, transgnicos, MST, eleies). Uma disciplina em que seja desenvolvido um determinado tema, ao longo de um semestre ou de um ano, permite que este tenha seu nicho bem definido isso traz mais segurana e d mais clareza dos objetivos do prprio curso para os alunos. As diferentes disciplinas do sua contribuio, criando uma rede de interseces com as demais, o que enriquece e motiva os envolvidos: alunos, professores, funcionrios e direo esperase que essa rede ultrapasse a fronteira dos muros escolares, atraindo os pais e a comunidade local. A dificuldade de implantao de um projeto escolar tem vrios motivos, como a falta de apoio da escola em questes operacionais/burocrticas, a formao dos professores, ou ainda as questes salariais. Mas um dos motivos centrais parece ser a

35

A organizao de um projeto interdisciplinar


Os projetos inter ou transdisciplinares1 podem ser executados em conjunto, no nicho 2 de cada uma das disciplinas envolvidas. No en-

Entenda-se aqui o termo nicho como todo o campo de atuao de uma disciplina, no s a grade horria, durao, especificidades cognitivas, mas tambm suas habilidades desenvolvidas, suas inter-relaes com outras disciplinas, suas transformaes ao longo do tempo, sua histria.

No se entrar, aqui, em detalhes acerca das nuances das definies de cada conceito, considerando-se apenas que tais trabalhos se referem a diferentes contedos educativos (freqentemente denominados disciplinas ou matrias), sendo utilizados para abordar um determinado problema.

Outra forma de estabelecer um projeto interdisciplinar na escola partir de um tema especfico eleito pelo corpo escolar. A orientao para a escolha desse tema pode ser feita pelos temas transversais, inscritos nos PCN, por eixos temticos ou ainda por interesse especfico da escola ou da comunidade (um tema ligado filosofia educacional da escola, por exemplo). Aps o tema ter sido identificado e aceito pelos envolvidos, preciso definir os objetivos Criando do projeto. Feito isso, passa-se ento a uma nova Um projeto pode ser iniciado a partir de etapa, na qual necessrio que os professores uma problemtica detectada na escola ou na das diferentes disciplinas se encontrem, discucomunidade. Uma vez identificada tal probletindo a possvel contribuio de cada uma para mtica e o tema transversal em que ela meabordar o tema. Normalmente, essa a etapa lhor se encaixa , passa-se ao trabalho com as mais delicada do processo de criao do projedisciplinas: como cada uma delas, circunscrita to, mas tambm uma das mais interessantes. As a suas especificidades e competncias, pode descobertas vo aparecendo naturalmente, e contribuir para a discusso e a reflexo sobre o uma idia busca outra a fome de criao muiproblema? A seguir, alguns exemplos. tas vezes a tnica da reunio. Quando a interveno de cada disciplina estiver delimitada, passa-se Temas Transversais elaborao da dinmica de trabalho, Problemtica detectada definidos pelos PCN definindo-se quantas aulas sero necessrias por semana, ou por semesNuma campanha de arrecadao de fundos tre, ou por mdulo, dependendo de para as vtimas da seca no Nordeste notacomo o projeto for estruturado. Estitica se que muitos alunos no querem colabopula-se tambm como ser a entrada rar, porque no se consideram responsveis de cada professor se sozinho ou em por esse problema. conjunto com um ou mais colegas. O aparelho de som que fica ligado no ptio, Uma ltima etapa de criao prev durante o recreio, toca apenas msicas a escolha das formas avaliativas. Como Pluralidade Cultural indicadas pela diretoria do grmio estudantil, toda avaliao, as que compuserem o sob o protesto de minorias culturais da escola. projeto devem servir para avaliar o desempenho dos alunos no decurso das Numa pesquisa feita por um professor, deTrabalho, Consumo e tectado que os alunos no conseguem interatividades, dos professores do projeto Cidadania pretar os rtulos de produtos alimentcios. e do prprio projeto (se os seus contedos esto sendo alcanados). Detecta-se que os alunos freqentemente tm Sade problemas em acordar cedo e ir para a aula.

necessidade de mudana de um paradigma: o fato de a escola funcionar sem um projeto educativo. Antes de mais nada, ela precisa definir seu prprio projeto pedaggico. No caso da Educao Ambiental, apenas uma escola que contemple, em seu projeto, o dilogo entre diferentes reas e disciplinas pode, efetivamente, trabalhar de forma transversal.

(Im)plantando

O centro de sade da regio em que se encontra a escola detecta que h alta incidncia de gravidez entre adolescentes. Os funcionrios da limpeza queixam-se de que as classes e os corredores ficam cheios de papis, chicletes e outros lixos depois das aulas.

Orientao Sexual

Meio Ambiente

A fase de implantao do projeto deve ser marcada pelo amplo esclarecimento dos objetivos de tal estratgia educacional. Mais que nunca, os alunos devem estar alertas para a importncia do trabalho em grupo fundamental para o xito de qualquer projeto. Alm disso, o trabalho com projetos pressu-

36

SIMPSIO 2
Questes ambientais e o papel da escola
pe o fomento autonomia de pesquisa dos alunos. Esse um tema delicado, pois o limite entre a autonomia de trabalho e uma atitude de acomodao ou desinteresse muito tnue. Exemplificando: mandar os alunos fazerem uma pesquisa na biblioteca ou na sala de informtica, via Internet, pode se tornar mais uma hora de recreio. Deve-se sempre deixar bem claros os eventuais prejuzos que tais atitudes acarretam para o aluno e, mais ainda, para o grupo.

Questes logsticas
No se pode deixar de ressaltar que, para a criao de um projeto dentro da escola, preciso tempo e interesse da prpria instituio. So necessrias vrias reunies entre os professores envolvidos para afinarem o seu trabalho. Alm disso, uma aula conduzida por dois ou mais professores de disciplinas diferentes uma estratgia altamente enriquecedora de todo o processo. Dessa forma, comea a se tornar possvel aquele nosso desejo antigo (e to atual) de que os alunos percebam as disciplinas de modo menos compartimentalizado, como formas distintas de se organizar e interpretar um mesmo conhecimento ou tema. Tudo isso repercute em custos com a folha de pagamento dos docentes e na reorganizao do quadro programtico da prpria escola. Como em toda mudana, h barreiras a serem ultrapassadas, como a desconfiana dos pais, ou mesmo o justificvel temor de se aderir apenas a um novo modismo educacional. De todo modo, a opo pelo trabalho com projetos4 parece-me uma tendncia acertada, que se traduz em resultados deveras compensadores.

37

O inesperado
Trabalhar com projetos significa trabalhar com o inesperado. Mesmo que haja uma finalidade bem-definida como, por exemplo, a elaborao de um texto reflexivo ao final do trabalho, ou de um relatrio do planejamento do sistema virio de uma cidade, ou de uma manifestao artstica que traduza um determinado olhar dado ao problema em questo, sempre haver o inusitado, seja durante a elaborao, seja no produto final. Trabalhar dessa forma pode causar um certo desconforto para os docentes. Muitas vezes, cria-se nos professores o medo do fracasso, 3 quando no se sabe onde vai terminar um projeto. No entanto, isso tambm se traduz em um desafio constante para o docente. O trabalho cooperativo com os demais colegas diretamente envolvidos, ou mesmo com outros que venham a ser chamados dadas as especificidades das demandas criadas em determinado momento, garante ao docente a segurana de superar fantasmas freqentemente evocados, como aquele que nos lembra de que no temos todas as respostas ou aquele que nos diz que a nossa ignorncia pode ser interpretada pelos colegas (ou pela direo o que ainda pior) como sinnimo de incompetncia.

Das cincias ambientais ao Plano de Gesto Territorial


Um projeto em que a transversalidade a Educao Ambiental vem sendo desenvolvido em uma escola5 da rede particular do Ensino Mdio, em So Paulo, SP. Esse projeto, atualmente denominado Plano de Gesto Territorial, trata das principais questes urbanas ligadas a cada cidado, como os problemas do lixo, do saneamento bsico, da sade, da energia e do transporte. Mesmo que se leve em conta as particulari-

Entenda-se projeto como um trabalho realizado com a participao de diferentes contedos educativos (disciplinas) em torno de um tema central. Escola Logos: <www.logos.g12.br>.

Dependendo da forma de encarar esse fracasso escolar, as conseqncias podem ser desastrosas. preciso sempre que o professor, como condutor de tal processo, assinale a possibilidade de as coisas no sarem como se imagina e que isso faz parte do aprendizado. O fracasso, desde que cumpridas todas as etapas previstas do trabalho, deve ser encarado apenas como um dos resultados do processo. No se deve, em hiptese alguma, desprezar o conhecimento ou as habilidades adquiridos (competncias). O resultado algo muito importante mas, dependendo da situao (e o professor h de ter tal percepo), a maior valorizao deve ser dada ao processo.

dades do universo do ensino particular, que normalmente permite melhores condies de ensino tanto no campo pedaggico quanto no logstico o projeto tambm poderia ser perfeitamente desenvolvido na rede pblica e, com os devidos ajustes, no Ensino Fundamental.

Breve histrico
O projeto teve incio em 1992, com professores 6 das seguintes disciplinas: Qumica, Geografia, Biologia e Estatstica (Matemtica), quando ainda se falava em Cincias Ambientais. A idia do projeto surgiu bem antes, em 1989, ao acaso, durante aquelas conversas do dia-adia, na sala dos professores ou em reunies pedaggicas. Esse grupo de professores comeou a perceber nas questes ambientais uma srie de preocupaes comuns s suas disciplinas. Abord-las em uma nica disciplina, de forma transdisciplinar, sob diferentes aspectos, em torno de um eixo, pareceu-lhes uma estratgia interessante. Com o apoio da instituio condio sine qua non para qualquer projeto que pretenda ser bem-sucedido , os professores, durante trs anos, criaram o projeto do curso de Cincias Ambientais. Inicialmente, o curso tinha 6 horas-aula semanais Qumica e Biologia, duas aulas; Geografia e Estatstica, uma. Era ministrado para uma turma de 28 alunos do terceiro colegial (nome do Ensino Mdio na poca), com o carter de matria optativa. Em 1997, j eram duas turmas de cerca de 36 alunos cada uma. Nesse perodo, as cargas horrias de Qumica e Geografia inverteram-se, em razo dos rumos que o curso tomou. Ficou clara para os professores do curso a necessidade de maior espao para a Geografia, dado o seu carter mais holstico nas questes ambientais. Parte dos temas abordados na Qumica (principalmente os aspectos tcnicos) passou para a Biologia. O curso migrou, ento, oficialmente para a condio de projeto, juntamente com outros

projetos que foram criados nessa poca uma aposta da escola, anterior mesmo s recomendaes dos PCN. De 1999 para c, houve uma srie de transformaes, principalmente na diminuio do nmero de turmas (atualmente, h uma), da carga horria (atualmente so trs aulas) e do nmero de disciplinas envolvidas (Biologia e Geografia). Os motivos para tais alteraes so diversos, mas o principal a diminuio do corpo discente da prpria escola. Em 2000, o curso passou a se chamar Planejamento Ambiental, j com apenas duas disciplinas envolvidas. Em 2001, ocorreu nova reestruturao dos objetivos e das estratgias, e seu nome alterou-se novamente, agora para Plano de Gesto Territorial.

Temas e abordagens
Entre os temas em Educao Ambiental que poderiam tornar-se transversais, optou-se, inicialmente, pela questo do lixo no ambiente urbano. Eram evidentes as diferentes formas de abordagem de um tema to complexo. Qualquer que fosse a disciplina, haveria sobre o que refletir e o que discutir. No entanto, esse tema estava ligado a outros, como a questo da gua e do esgoto de uma cidade, a produo de energia, o transporte, a moradia, os padres de consumo, o desperdcio, a sade, o lazer, os aspectos econmicos, a vontade poltica, a ao individual. Discutir uma cidade , ao mesmo tempo, fascinante e extremamente complicado. No h nada mais prximo de nossos alunos que vivem em cidades, principalmente nos grandes centros, que as questes prprias do ambiente em que se inserem. Por uma questo funcional, foram delimitados, inicialmente, alguns temas centrais: os problemas do lixo, da gua e do saneamento bsico, do ar que se respira, da energia e do transporte. Atualmente, a sade e a sustentabilidade foram incorporadas discusso.

Inicialmente, os professores autores desse projeto foram Joel A. Pontin (Qumica), Marcelo Faria (Geografia), Zysman Neiman (Biologia) e Lus Belloni Jr. (Estatstica). Posteriormente, todos esses professores, por diferentes motivos, foram cedendo seus lugares a outros colegas: Rubem Gorski (Estatstica), Srgio Peixoto (Qumica), Judith N. Maida (Geografia), Jos M. Martins (Biologia) e Patrcia Pereira (Geografia), sendo estes dois ltimos os responsveis pela equipe atual.

38

SIMPSIO 2
Questes ambientais e o papel da escola

Objetivos, estratgias e desenvolvimento do trabalho


O objetivo principal do curso era, desde a sua primeira verso, que, no final, os alunos pudessem ter elaborado um planejamento para uma cidade de mdio porte (cerca de 200 mil habitantes). Essa cidade era escolhida em conjunto com o grupo de professores. O planejamento deveria conter propostas para o lixo urbano, o sistema de abastecimento de gua e o saneamento bsico e a malha viria (transporte urbano), levando-se em conta a questo energtica e a poluio atmosfrica. O trabalho cooperativo, desenvolvido em grupos, sempre foi uma das principais estratgias nesse projeto. Em alguns momentos do curso, eram feitas avaliaes mais formais e individuais para que cada aluno tivesse um melhor panorama de seu prprio desenvolvimento e de sua produtividade. A princpio, o desenvolvimento do curso ocorria com cada disciplina, comeando os trabalhos com enfoque nos aspectos mais particulares dos temas centrais, divididos em mdulos (lixo, guaesgoto; ar; energiatransporte). Dessa forma, pretendia-se instrumentalizar os alunos para as questes urbanas que seriam discutidas no planejamento de sua cidade. Por exemplo, a Geografia iniciava a discusso de como se d a relao homemnatureza, enquanto a Qumica e a Biologia comeavam o trabalho com a questo do lixo urbano sob vrios aspectos, desde as formas de disposio (lixes, aterros, incineradores, compostagem e reciclagem) at os padres de consumo e desperdcio (tambm enfocados pela Geografia). A Matemtica iniciava o trabalho com a apresentao de conceitos bsicos de estatstica, necessrios posteriormente para a anlise de dados da cidade que os alunos iriam planejar. Ao longo do curso, um importante trabalho era desenvolvido: a autonomia de pesquisa. Isso se dava, principalmente, no momento em que os alunos deveriam levantar os dados relativos cidade cujo planejamento executariam. Esse sempre foi um momento crucial, como j foi discutido anteriormente, na implantao de projetos na escola. Essa gerao de alunos j

est muito habituada s pesquisas na Internet. Mesmo assim, sempre se incentivou a pesquisa em livros e em revistas especializadas. A Internet, como bem sabemos, contm uma gama quase infinita de informaes. No entanto, uma boa parte delas no confivel. E o mais importante ensinar aos alunos como filtrar, selecionar tais informaes. Entre os dados levantados a partir das diferentes fontes, destacavam-se: populao; frota veicular; oferta e demanda de energia; poltica de coleta, tratamento e destino dos resduos slidos; abastecimento e consumo de gua; produo e tratamento de efluentes lquidos. Durante o curso, os alunos desenvolviam uma maquete da mancha urbana e das imediaes da cidade escolhida. Nela, podiam demonstrar a problematizao e o planejamento escolhido para a cidade. Um relatrio final e sua defesa pblica concluam o projeto.

39

Transformaes
Ao longo dos anos, o curso de Cincias Ambientais adaptou-se a diferentes condies de trabalho. Essas transformaes, motivadas pela alterao na carga horria (trs aulas) e no nmero de disciplinas (duas), culminaram com o atual Plano de Gesto Territorial. Como a prpria ementa do curso assinala, trata-se de um curso que pretende abordar questes relativas gesto e organizao do espao geogrfico, tendo como arcabouo terico o conhecimento desenvolvido pelas disciplinas Biologia e Geografia, o que possibilita uma abordagem essencialmente interdisciplinar. So, ainda, abordados temas prprios da Qumica e da Geologia, relativos ao ambiente, e da Estatstica, no tratamento dos dados levantados. Mantm-se a estratgia de se escolher uma cidade de porte pequeno-mdio, do interior paulista, como base do trabalho final, que consistir na elaborao de uma proposta de planejamento de uma determinada questo da cidade (lixo, gua/esgoto, energia, transporte, sade, poluio atmosfrica) sorteada entre os grupos. Como se pode notar, por causa do tempo mais escasso para o trabalho, tambm se diminuiu a abrangncia do projeto final.

Um projeto dentro de outro


Um dos pontos fortes de se trabalhar com projetos que eles possibilitam a criao de outros, como se fossem ramificaes do projeto inicial. Quando iniciados a partir de uma necessidade de um grupo, adquirem cor, tornamse vivos e autnomos. O projeto Reciclogos surgiu, em 1996, dessa necessidade que os alunos de Cincias Ambientais sentiram em relao questo do lixo. O problema incomodava, precisavam fazer algo. Chegou-se ento idia de realizar a coleta seletiva na escola. No seu primeiro ano, o projeto buscou criar uma infra-estrutura bsica para a separao do lixo e a identificao de locais de envio para a reciclagem. O processo de divulgao e adeso dos demais alunos sempre foi a tarefa mais difcil. A mudana de hbito, freqentemente, acompanhada de rejeio decorrente do comodismo e do desconhecimento do problema. Os alunos de Cincias Ambientais puderam, ao longo desses anos, sentir essa dificuldade in loco, pois cabe a eles, ainda hoje, a continuidade do projeto. Uma das formas encontradas para se marcar, a cada ano, o incio da divulgao do projeto a promoo de um evento um dia em que a escola pra para participar de atividades relacionadas coleta seletiva, reciclagem e apresentao da atual situao atinente. No dia do evento do lixo, so desenvolvidas atividades como: confeco de cartazes permanentes com mensagens educativas; criao de homepages de divulgao do projeto; realizao da gincana do lixo; apresentao teatral; palestras com especialistas; realizao de oficinas de reciclagem de papel e de confeco de brinquedos a partir de sucata; projeo de vdeos relativos ao tema, alguns produzidos pelos prprios alunos;

apresentao do som do lixo, a partir de sucata. Vale ressaltar que eventos como esse costumam extrapolar o prprio espao da disciplina em que esto inseridos originariamente. Vrios outros professores, de diferentes reas, tm colaborado na execuo do evento e contribudo para o seu sucesso. Sem essa adeso da comunidade escolar, o fracasso pode se fazer um elemento cada vez mais presente.

Concluindo, mas no finalizando


A experincia de todos esses anos num projeto transdisciplinar em Educao Ambiental permite-nos dizer que o caminho adotado foi extremamente vlido. O crescimento que se pode evidenciar, tanto na formao, como na mudana de atitudes dos alunos, inegvel. Alm de se defrontarem com os problemas que os cercam e dos quais fazem parte igualmente como agentes, tambm vivenciam as dificuldades em se estabelecer solues para as questes ambientais. Isso parece estar ligado sobretudo crise da noo de comunidade e coletividade (pblico x privado) e famigerada tendncia inrcia, qual todos estamos sujeitos. No incio do curso, muito comum que os alunos estejam ainda presos s idias de que existir sempre alguma soluo tcnica para as questes ambientais (no caso, urbanas), e de que algum far isso por eles. Ao final, observamos que a conscientizao de cada um sobre a sua participao na gerao dos problemas ambientais, principalmente por meio do consumo e do desperdcio, fica bem evidente. Tanto assim que o projeto Reciclogos, de coleta seletiva, surgiu exatamente de um incmodo causado pelo conhecimento mais vertical da questo do lixo. Um projeto escolar, seja em Educao Ambiental, seja em qualquer outro tema transversal, s pode lograr xito 7 se no tiver medo do inesperado, do vindouro e das mu-

40

O sucesso escolar entendido aqui como a aquisio de conhecimentos, habilidades, desenvolvimento de competncias e valorizao de atitudes ticas por todos os atores do ambiente escolar envolvidos: professores, alunos, funcionrios e direo.

SIMPSIO 2
Questes ambientais e o papel da escola
danas. O ambiente escolar, com a riqueza de seus vrios atores, um espao privilegiado para a experimentao e a transformao da realidade, e no se deve abrir mo dessa condio essencial.

Bibliografia
DIAS, Genebaldo F. Educao Ambiental princpios e prticas. So Paulo: Global, 1998. ESCOLA LOGOS Cincias Ambientais. <http://www.logos.

g12.br/trabalhos/medio/ambiente/ciencias.htm> MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais . Temas transversais. Braslia: SEF/MEC, 1998. SENADO FEDERAL. Agenda 21 . In: CONFERNCIA DAS NAES UNIDAS SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO, 2., 1992, Rio de Janeiro. Braslia: Subsecretaria de Edies Tcnicas, 1997. UNESCO/UNEP. Intergover namental Conference on Environmental Education, 1977, Tbilisi, URSS Final Report. Tbilisi/CEI: Unesco, 1977.

41

Jaime Tadeu Oliva*

Resumo
Procurando contextualizar histrica e socialmente as origens e a natureza da Educao Ambiental, esta apresentao discute a complexidade de elementos que devem ser considerados para pensarmos as formas de introduo da Educao Ambiental no ensino formal. A principal concluso, que tambm o argumento central, entende que a Educao Ambiental uma prtica originalmente externa ao ensino formal, cujos contornos esto mais marcados pela ao e pela interveno nas realidades encontradas. No entanto, uma vez introduzida no ambiente escolar formal, ela dever se conformar em parte natureza deste, mais voltado reflexo, como elemento essencial da formao intelectual do aluno. Essa situao ser vantajosa para os dois lados do problema. Pelo lado do ensino formal,

A Educao Ambiental no ensino formal


os benefcios viro pelo potencial vivo com efeitos desburocratizantes que a Educao Ambiental representar para as disciplinas escolares. Quanto ao lado da Educao Ambiental, as vantagens sero a de se obrigar a reabrir discusses (tidas, ingenuamente, como resolvidas), tais como sustentabilidade, biodiversidade, relao homemnatureza, evitando com isso que temas assim sejam tratados como dogmas. Sustentando essa concluso, h raciocnios e argumentos que procuram mostrar os pontos de contato j existentes entre as disciplinas escolares e as elaboraes presentes na chamada questo ambiental, essenciais para que se conquiste um relacionamento produtivo entre essas duas esferas, o que uma necessidade indispensvel para o engajamento do conjunto dos professores nessa tarefa.

* Gegrafo, doutorando em Geografia Humana pela Universidade de So Paulo; co-autor dos livros didticos para Ensino Mdio: Espao e modernidade Temas da Geografia mundial (1997) e Espao e modernidade temas da Geografia do Brasil (1999), ambos pela Editora Atual.

Propiciar a reflexo sobre os mltiplos significados, virtudes e cuidados com a introduo da Educao Ambiental no ensino formal o objetivo desta apresentao. A Educao Ambiental uma prtica nova, que s agora comea a se instalar de modo organizado e oficial no sistema escolar brasileiro. evidente que alguns temas da chamada questo ambiental j estavam presentes no corpo programtico de algumas disciplinas, isso porque so assuntos que lhes concernem, quer dizer: no estavam organizados sob um recorte abrangente e globalizante, que se vem configurando desde os anos 1960/1970, por fora de um conjunto de movimentos em defesa do meio ambiente que, sem dvida, logrou sensibilizar parcelas significativas da sociedade e suas respectivas instituies para a questo ambiental. Foi no interior desses movimentos que ganhou forma a Educao Ambiental1 e se estabeleceu que essa prtica, alm de ser empregada em vrios mbitos da vida social, tambm deveria ser introduzida no universo escolar formal. Nos anos 1990, o marco dos movimentos em torno da questo ambiental foi a Rio-92. O seu principal documento (a Agenda 21) assim tratou a Educao Ambiental no mbito escolar:
O ensino tem fundamental importncia na promoo do desenvolvimento sustentvel [...] O ensino tambm fundamental para conferir conscincia ambiental e tica, valores e atitudes, tcnicas de comportamento em consonncia com o desenvolvimento sustentvel que favoream a participao pblica efetiva nas tomadas de deciso. Para ser eficaz, o ensino sobre o meio ambiente e o desenvolvimento deve abordar a dinmica do desenvolvimento do meio fsico/ biolgico e do socioeconmico e do desenvolvimento humano (que pode incluir o espiritual), deve integrar-se em todas as disciplinas e empregar mtodos formais e informais e meios efetivos de comunicao.

Foi com base nesse entendimento que o Congresso Nacional do Brasil instituiu a Poltica Nacional de Educao Ambiental, por meio da Lei n 9.795, de 27/4/1999. Vale destacar o que a Educao Ambiental conforme a lei: so aqueles processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, devendo estar presente de forma articulada em todos os nveis e modalidades do processo educativo, em carter formal e no formal. Sero princpios bsicos da Educao Ambiental os enfoques humanistas, holsticos, democrticos e participativos; uma concepo de meio ambiente que ultrapassa o limite naturalista, considerando a interdependncia entre o meio natural, o socioeconmico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade; o pluralismo de idias e concepes pedaggicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade. Ela no dever deve ser implantada como disciplina especfica no currculo de ensino. Os elementos expostos at aqui nos permitem identificar algumas caractersticas prprias da Educao Ambiental que devem ser levadas em conta para pensarmos sua implantao no universo escolar formal: A Educao Ambiental transcende o universo escolar. Embora seja uma prtica que se estrutura tambm com base na elaborao de conhecimentos, tem sua nfase principal na ao. justamente sua ao cotidiana na sociedade, organizada sob as mais diferentes entidades e organizaes, com atuao numa gama enorme de temas que se associam questo ambiental, que constitui sua principal experincia. Introduzir essa experincia no ensino formal vai exigir algumas adaptaes, que no eliminem sua fora e os conhecimentos obtidos na prtica da vida corrente (alis, essa uma das virtudes da Educao Ambiental,

Tal o caso da Conferncia Intragovernamental de Tbilisi sobre Educao Ambiental, organizada pela Unesco e pelo Pnuma e realizada em 1977, que o referencial fundamental para a celebrao da Educao Ambiental como prtica a ser desenvolvida no cotidiano da sociedade, buscando ser o meio essencial de sensibilizao sobre a centralidade do meio ambiente nas questes contemporneas num sentido mais largo e como prtica que busca educar as pessoas para cuidarem melhor do meio ambiente , sendo esse seu sentido mais restrito.

42

SIMPSIO 2
Questes ambientais e o papel da escola
de extrema valia para o ensino formal), mas considerem algumas peculiaridades do ensino formal. Ao ingressar no universo do ensino formal, a Educao Ambiental ganha maior espao para reflexo, aumenta suas funes na formao e na construo de idias e v um pouco diminuda sua nfase para a ao, que mais aplicvel a outras experincias de Educao Ambiental fora do mundo escolar. A entrada dos temas da Educao Ambiental no cotidiano escolar dar-se- por meio de prticas interdisciplinares e pela transversalizao dos seus contedos. Isso pode gerar alguma dificuldade para aqueles que tem a Educao Ambiental como uma rea prpria de saber, com especificidades conceituais. Como transversalizar algo que tem corpo prprio? Qual seria a participao dos professores das vrias disciplinas que no compartilham esse quadro terico e prtico da Educao Ambiental? E como teriam acesso a esse conhecimento? Caso seja justa a posio do conhecimento especfico da Educao Ambiental, parece que o ideal seria a existncia no currculo da disciplina de Educao Ambiental com professores especializados. Esse um tema ainda muito controverso, visto que a origem da Educao Ambiental no coincide com a das disciplinas tradicionais, que tem razes nas universidades e na cultura acadmica, de um modo geral e, francamente, pensamos ser um exagero equiparar a Educao Ambiental s disciplinas escolares, mesmo porque boa parte dos conhecimentos que a alimentam tem origem nas disciplinas cientficas que tm expresso escolar. Por isso, entre outros motivos, essa mais uma razo para transversalizar a Educao Ambiental no interior das disciplinas, visto que de algum modo ela j est l. dvida, foi na proposio dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental que melhor se explicitou o campo de atuao da Educao Ambiental por meio da transversalizao do tema meio ambiente, para o qual foi criado um texto prprio. E aqui, a propsito, queramos ressaltar um aspecto que nos parece essencial. A transversalizao da Educao Ambiental no pode ser entendida como um artifcio para estimular que as vrias disciplinas incluam em seus programas alguma coisa de Educao Ambiental. O que ocorre que certas dimenses da realidade, apesar dos recortes que as disciplinas executam para estudla segundo ticas diversas, continuam a permear cada um dos enfoques. Esse o caso do chamado meio ambiente, que uma elaborao relacionada espacialidade das sociedades. Quer dizer: no foram os PCN que fizeram do tema Meio Ambiente algo transversal s disciplinas, pois de algum modo essa transversalidade j estava evidenciada na realidade. No por outra razo que justamente as reflexes mais apuradas sobre a questo ambiental no a reduzem a apenas uma defesa tpica da natureza, ou do meio ambiente, mas sinalizam que, por meio dessa questo, pensamos mais largamente o mundo que vivemos, ou, dito de outro modo: as questes ligadas ao meio ambiente so transversais vida como um todo (logo, tambm, aos objetos das disciplinas). Acreditamos que esse raciocnio acaba por mostrar o caminho da introduo da Educao Ambiental no ensino formal. De forma latente e sob recortes vrios, temas relacionados questo ambiental j esto presentes no interior das disciplinas. preciso revel-los e ampli-los, o que por si s pode lhe dar novos e mais slidos contornos com a contribuio das disciplinas, assim como, em contrapartida, a presena da questo ambiental significar um arejamento do universo escolar, estimulando as disciplinas a se reaproximarem da realidade, ampliando at mesmo seus repertrios. Se a vivncia escolar um momento indispensvel de constituio da cidadania, preciso que o conhecimento l oferecido e desenvolvido seja de fato conhecimento. No h conhecimento verdadeiro que no se referencie na

43

A importncia da Educao Ambiental no ensino formal


As novas diretrizes curriculares propostas pelo MEC, nas vrias instncias de ensino, contemplaram a introduo da Educao Ambiental no interior do ensino formal. Mas, sem

realidade; no h conhecimento se o aprendido no enriquece nosso olhar sobre a realidade e se no nos capacita para que, diante da complexidade do mundo real, saibamos, minimamente, nos posicionar e orientar nossas opes e aes. Infelizmente, pode-se afirmar que o universo e o momento escolar no tm cumprido a contento essa finalidade. Muitas so as razes. A prtica escolar com base nas disciplinas clssicas de certo modo congelou-se. Mesmo nos grandes centros e nas principais escolas, o conhecimento escolar est burocratizado e afastado da realidade. Tem valor utilitrio para ultrapassar fases (vestibulares, concursos, empregos etc.), mas tem valor menor na construo humana desinteressada, por um lado, e cidad, por outro. Como sacudir o conhecimento escolar? Como sacudir as disciplinas e fazlas de novo alimentarem-se da vida real e vitalizar o valor educativo que elas possuem? Uma ao necessria trazer de modo explcito para o universo escolar recortes da vida real, questes candentes que estamos vivenciando e que de fato contam no desenrolar de nosso destino, como, no caso, o tema do meio ambiente sem dvida conta.

Como introduzir a Educao Ambiental no ensino formal


No universo escolar formal, as iniciativas sobre o que ser aprendido e discutido esto sob o encargo das disciplinas clssicas. Como introduzir a Educao Ambiental sem que ela aparente ser uma exterioridade, uma invaso, uma moda, ou um tema gerador? 2 Como demonstrar que a Educao Ambiental trata de temas que, em alguma medida, j esto presentes no repertrio das disciplinas? Uma resposta seria a seguinte: os recortes das disciplinas e o recorte construdo socialmente do tema

ambiental no coincidem, mas, obviamente, possuem muitos pontos de contato, j que o meio ambiente, como aspecto da espacialidade social, transversal a toda a realidade. Desvendar e revelar esse campo comum entre as disciplinas e um tema que ningum dvida ser a realidade real pode sacudir saudavelmente os alicerces burocrticos das disciplinas e do ambiente escolar. Melhor ainda quando os novos contedos propostos exigirem interlocuo com outras disciplinas e com elaboraes vindas da vida externa (ambientalismo, entidades de vrios tipos, organizaes no-governamentais nacionais e internacionais, Estado, mdia etc.). A, perceber-se- que o que cada disciplina tem a oferecer como conhecimento aplicado servir tambm para demonstrar que, s vezes, a voz da disciplina exposta vida real precisa ser melhorada ou remodelada. Mas h outras questes: essa convivncia orgnica com o tema transversal meio ambiente (e os outros) seria suficiente para aproximar o universo escolar da realidade? E isso seria s o que se pode fazer para a constituio da cidadania? Bem, caso se consiga aproximar a realidade do ensino escolar, quer dizer, restabelecer essa relao indispensvel sem a qual tudo farsa, j ser muito, mas preciso destacar que para que isso ocorra preciso aproveitar o potencial integral de um tema transversal. Ele, no caso o tema ambiental, no se caracteriza apenas por ser um recorte diferente em comparao com as disciplinas. Ele um recorte construdo, social e historicamente, como produto de movimentos e lutas sociais, ou poderamos enunciar de outro modo: ele uma questo identificada e revelada por esses movimentos, que, de certa maneira, se ocultava sob os recortes congelados das disciplinas. Mas o que queremos destacar agora que no se constituiu esse recorte para se estudar a

A idia de tema gerador tem pelo menos dois significados. O primeiro, caro aos educadores ambientais, refere-se ao tratamento que deve ser dado s prticas pedaggicas que utilizam como forma de Educao Ambiental a discusso e a soluo de problemas ambientais localizados. E a a idia tem o seguinte significado: a soluo do problema ambiental no deve ser a finalidade, e sim a partir dela gerar uma outra e superior compreenso da questo ambiental. De outro lado, convencionou-se designar como tema gerador aquela situao em que em ambiente escolar, a partir de um nico tema, as disciplinas atuam sincronizadamente no tempo e no espao, de certo modo, dando um carter de excepcionalidade que interrompe a rotina escolar, o que contraria a idia de transversalidade orgnica que buscamos alcanar. No caso do texto, estamos usando a expresso tema gerador nesse segundo significado.

44

SIMPSIO 2
Questes ambientais e o papel da escola
realidade de um outro ponto de vista, mas para intervir nela, para questionar o mundo em que vivemos, para reform-lo, ou mesmo revolucion-lo. Dito de outro modo: trata-se de um jeito de olhar a realidade que vem carregado de valores assumidos e de atitudes propostas e j tomadas. Ora, deixar a escola ser penetrada por algo assim cria condies para que sua comunidade se insira em um outro e mais elevado patamar de aproximao da realidade. Cria-se um campo de discusso e confrontao de valores, o que deve ser encarado como o momento crucial de formao da autonomia do aluno, ingrediente obviamente imprescindvel na formao de um cidado. O destaque e o cuidado que damos importncia da formao autnoma de valores se deve ao fato de que as grandes elaboraes crticas engendradas por autores e pelos movimentos organizados do ambientalismo criaram um vasto quadro cultural, que tornou certas idias indiscutveis, a partir de opinies rgidas envoltas por convico apaixonada. Nada disso mau em si, contudo no se pode desejar que no universo escolar idias com essas caractersticas sejam exclusivas e sirvam de mote e pretexto para sensibilizar e formar o aluno crtico quanto ao quadro ambiental em que estamos inseridos. Os alunos esto se formando preciso discusso e contraposio. O aluno crtico no aquele que assume as nossas convices e faz uma crtica por ns planejada. O potencial crtico do ser humano criador, e no repetidor, pois o horizonte da crtica sempre aberto e infinito, e no termina num projeto dado. A crueza e a gravidade, por si ss, da dimenso ambiental do mundo so fortes o suficiente para sensibilizar os que sero informados sobre ela. Deve-se, no conjunto das informaes usadas, mostrar vises distintas, que admitem nveis diferenciados de condenao do mundo em que vivemos; logo, proposies diversas de soluo para o quadro apresentado. Se a Educao Ambiental algo novo, que se constitui, ela no pode estar erigida em definitivo sobre idias slidas e irremovveis, porque no campo do conhecimento e da educao idias slidas nem sempre so saudveis. O socilogo alemoamericano Albert O. Hirschman tece um comentrio, a nosso ver precioso, sobre isso:
Ter muitas opinies slidas um indicador ambguo de bem-estar, que pode ou no cumprir permanentemente a promessa de dotar os que as tm com verdadeira identidade e rica personalidade ter opinies ser tanto menos eficaz quanto mais as opinies forem adquiridas por meio de adoo irrestrita de uma ideologia, ou seja, quanto mais pronunciado for seu carter reflexo. Um modo de adquirir opinies de maneira oposta, enriquecendo a personalidade, dar-lhes forma definida s depois de t-las confrontado intensivamente com outras idias, ou seja, por meio do processo de deliberao democrtica (Hirschman, 1996: 96).

45

Estamos, com freqncia, insistindo que o tema transversal meio ambiente no ambiente escolar, configurado como Educao Ambiental, ultrapassa a importncia de uma experincia cognitiva convencional. Trata-se de uma experincia humana de maior envergadura, da suas virtudes na formao da cidadania. E isso se d, pois, por meio do tema meio ambiente, que estimula um olhar mais globalizante sobre temas muito complexos com os quais as pessoas tero de conviver e j convivem. Para se ter uma idia do alcance da discusso sobre a questo ambiental, tal o contorno por ela assumido, por seu intermdio coloca-se em xeque concepes de ser humano e concepes de natureza que estavam bem arraigadas na cultura ocidental. Esse tema nos conduz ao ncleo mesmo de nossa existncia. Obriga-nos, por exemplo, a questionar como a vida em nossa cidade, em nosso pas e no mundo. a partir da questo ambiental que, atualmente, ainda sobrevivem reflexes sobre como devem ser os modelos de desenvolvimento, como deve ser o nosso futuro, o que a torna um campo para se discutir cidadania, comportamento em relao aos outros membros da sociedade, em relao natureza etc. Os vrios atores que propugnam, por meio da Educao Ambiental, discusses sobre o futuro, embora possam faz-lo de diversas formas, tm algo em comum: a idia de sustentabilidade. E sobre ela que vamos refletir um pouco, pelo papel central que certa-

mente essa idia ter no interior da Educao Ambiental, no ensino formal. preciso sempre ressaltar que os temas que a Educao Ambiental levantar nas escolas sero sempre polmicos e controversos, porque nenhuma questo com essa dimenso globalizante se desenrola consensualmente. o modelo inteiro de nossa existncia (por exemplo, somos ou no natureza?) que est em causa, e natural que os entendimentos e as interpretaes difiram e conflitem, mesmo entre aqueles que admitem a gravidade de uma questo ambiental a ser resolvida. Eis mais uma riqueza do tema transversal meio ambiente que no pode deixar de ser explorada no ambiente escolar. E qual o cenrio j dado para travar essas discusses, visando formao educacional para buscar elaboraes mais ricas e encontrar solues em diversas escalas? o cenrio inevitvel construdo pela idia de sustentabilidade. preciso notar que essa idia no suspende as controvrsias e as polmicas, ao contrrio, pois h uma concepo e um modelo de sustentabilidade para todos os gostos. Mas em torno da busca de uma relao diferente, simbolizada pelo termo sustentvel, com o meio ambiente que todas as posies se organizam e se fundamentam. H modelos completos de relaes sustentveis que apontam mudanas radicais em nossa sociedade como condio necessria para sua implantao. Nesse caso, s um futuro possvel nos permitir uma sustentabilidade. De outro lado, h quem pense que a idia de sustentabilidade no deve ser uma utopia ligada a um futuro distante e que, na verdade, ela um norte simblico a ser construdo crtica e democraticamente, desde j e a todo momento. Que se trata de uma idia dinmica de reforma constante, que exige um espao democrtico com contraposio de idias, que no dogmtica, que ainda no est pronta, que deve alimentar-se de conhecimentos vindos de diversas fontes, que no nutre preconceitos contra as cincias, as tecnologias (mas reivindica controle democrtico sobre a produo cientfica e tecnolgica e o uso que se faz disso)

etc. Bem, acreditamos que esta ltima posio aberta sobre a sustentabilidade a ideal para compor o cenrio da Educao Ambiental no ensino formal, por ser mais fecunda e apropriada para o processo de construo de idias e valores.

Algumas questes prticas da Educao Ambiental no ensino formal


Todas as idias aqui desenvolvidas argumentam a favor de o tema meio ambiente ser incorporado ao cotidiano escolar como Educao Ambiental por intermdio das disciplinas e no apenas que se mantenha como um tema excepcional (como uma exterioridade) em semanas ou atividades comemorativas. O esforo vai na direo de trabalhar para que as disciplinas no incluam burocraticamente contedos de meio ambiente nas suas aulas s para cumprir tabela. O objetivo encontrar nas disciplinas3 contribuies efetivas que elas podem dar, a partir de sua prpria natureza, para o entendimento, a ampliao e o enriquecimento da questo ambiental, de modo que isso se d sem que o professor de qualquer disciplina tenha de fugir do seu programa, sem ferir sua autonomia. A necessidade que ele integre, conforme a especificidade de sua rea, no seu curso, o tema ambiental. A busca a obteno de uma certa organicidade entre a disciplina e a transversalidade. Para a obteno de uma relao frtil entre as disciplinas e o tema meio ambiente, seja por meio da transversalidade, seja pela interdisciplinaridade, preciso responder a uma questo: quais os contedos a serem utilizados para efeito de anlise das disciplinas e para servirem de meios para estimular algumas aes de Educao Ambiental na escola? Se as preocupaes em torno da questo ambiental lograram constituir uma Educao Ambiental que, com todo mrito, se impe ao sistema escolar, coerente que se mantenha como orientao bsica de roteiro programtico o prprio roteiro cons-

46

Nos seus objetos e ngulos de abordagem prprios.

SIMPSIO 2
Questes ambientais e o papel da escola
trudo nos documentos bsicos. O mais completo a Agenda 21, e nela identificamos as caractersticas que permitem um tratamento adequado da questo. Vamos identificar algumas: A questo ambiental jamais tratada como algo destacado das dimenses sociais e econmicas do mundo em que vivemos, e jamais tratada, portanto, como uma simples preservao pontual da natureza. A idia de sustentabilidade amplamente discutida e est sempre orientando todos os aspectos tratados da questo ambiental. Todas as questes fundamentais da crise ambiental que esto espera de soluo ali esto apresentadas (padres de consumo e sobrecarga sobre os recursos naturais; saneamento bsico; gua; uso e transformao das vrias formas de energia; combate ao desflorestamento; desertificao e proteo de ecossistemas frgeis; uso e conservao da diversidade biolgica; substncias de alta periculosidade, seus resduos e atividades perigosos etc.). Talvez a grande lacuna se refira carncia de tratamento direto dos ambientes urbanos, o que, por si s, pode indicar um desvio problemtico no interior da cultura ambientalista. lgico que esses contedos devem ser adaptados, e as prprias disciplinas devem adequlos, modific-los, tirar alguns e acrescentar outros ao seu corpo, ou mesmo permitir que esse corpo se modifique. H tambm de se encontrar formas de adaptao para os nveis e os tipos diferenciados de ensino. Mas, reforamos, os contedos no so misteriosos, pois so esses mesmos que se foram disseminando e popularizando como contedos prprios da questo ambiental. Ao introduzir a Educao Ambiental no ensino formal, com as adaptaes necessrias j debatidas, no se quer produzir uma ruptura com a Educao Ambiental ampla e produzir dois campos estranhos e desconectados de Educao Ambiental. Seria lamentvel que isso ocorresse, pois a Educao Ambiental no ensino formal correria o srio risco de se congelar e se tornar apenas formal, no sentido pejorativo da palavra. por essa razo que o sistema escolar deve estar aberto a projetos de Educao Ambiental que tenham inspirao e iniciativa extra-escolar (nas comunidades, em rgos governamentais de todas as instncias, nas entidades no-governamentais etc.), e, ao mesmo tempo, a escola pode ser tambm palco de iniciativas que extrapolem seus limites e se irriguem para as comunidades imediatas ou alm. E a est um dos valores centrais da Educao Ambiental fundamental para a formao: o estmulo para pensarmos em projetos, em interveno e participao na vida global, para combatermos a indiferena, que nem sempre o sistema escolar consegue combater. Portanto, faz parte da introduo da Educao Ambiental no ensino formal toda uma considerao e a existncia de aes que garantam esse vnculo com a Educao Ambiental em ambiente extra-escolar, mas sempre se resguardando para que a Educao Ambiental no universo escolar tenha sua nfase principal na reflexo, e no na ao. Por fim, o que resta para ser comentado como algo prtico a ser tratado se refere aos procedimentos necessrios para a formao de professores que saibam lidar com a Educao Ambiental. No basta, para fazer jus complexidade da Educao Ambiental, reduzir a formao dos professores a certas tcnicas e informaes que lhes permitam ser um agente sensibilizador sobre a questo ambiental. preciso que eles estejam preparados para, a comear do ponto de vista de sua disciplina, aprofundar a anlise e elevar a discusso do tema ambiental para patamares mais complexos. Os professores, para essa capacitao, devero ter acesso a materiais, cursos e experincias que lhes demonstrem essa possibilidade de sua disciplina produzir uma contribuio questo, para que eles no fiquem com a impresso de que o saber e a experincia que j trazem de nada servem e que a capacitao em Educao Ambiental signifique o acesso e o aprendizado de um cabedal totalmente novo de conhecimentos estranhos a eles e sua formao. Caso eles no tenham familiaridade, devero conhecer alguns contedos novos, mas, em especial, aqueles que mais alimentam a metodologia da questo ambiental, tais como: idias de sustentabilidade, de ecossis

47

tema, de diversidade biolgica etc. Eles tambm devem ter acesso, sucinto que seja, ao histrico dos movimentos ambientalistas, ao que j foi institucionalizado, ao que a legislao ambiental, ao que so as polticas ambientais etc. Quer dizer, h um certo ncleo comum de conhecimentos que, dominado, possibilitar aos professores inserirem-se e usar os conhecimentos que possuem para serem participantes ativos e crticos da Educao Ambiental introduzida e disseminada como tema transversal e interdisciplinar no ensino formal.

Bibliografia
FERRY, Luc. A nova ordem ecolgica. So Paulo: Ensaio, 1994. HIRSCHMAN, Albert O. Auto-subverso. So Paulo: Cia. das Letras, 1996. MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais Temas Transversais. Braslia: SEF/MEC, 1998. SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE do Estado de So Paulo. Agenda 21. In: Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Srie Documentos Ambientais, 1997.

SIMPSIO 3

TICA E MEIO AMBIENTE


Jos de vila Aguiar Coimbra Paulo Jorge Moraes Figueiredo

49

Pressupostos de uma tica ambiental


Jos de vila Aguiar Coimbra*

So amplos os horizontes deste congresso, como so ambiciosos os seus objetivos. Ao se propor uma concentrao de esforos e recursos na qualidade da educao, no pequeno o desafio para um pas em desenvolvimento, no contexto de um mundo cada vez mais pluralista, unificado e interdependente. H enormes vazios a preencher, assim como etapas a acelerar. Ao se concentrar sobre a formao de professores, o Ministrio da Educao atinge um ponto certamente nevrlgico e, ao mesmo tempo, trabalha com um insuspeitado efeito multiplicador. A gesto ambiental ensaia novos princpios e mtodos para compatibilizar as atividades humanas com as exigncias da qualidade ambiental e o uso racional dos recursos naturais. E para isso se faz necessria, indispensvel e insubstituvel a Educao Ambiental , uma nova forma de ver o mundo e de relacionar-se com ele. A propsito, evocamos a Poltica Nacional de Educao Ambiental, consubstanciada na Lei n 9.795, de 27/4/1999. um farol que projeta luz, a longa distncia, sobre o caminho a percorrer, rompendo barreiras conceituais, pedaggicas e operacionais que causavam malestar e disputas estreis, quando no perniciosas, entre os vrios agentes do desenvolvimento ambiental. O tema tica e Meio Ambiente, que com freqncia vem sendo trabalhado, traduz no apenas a importncia intrnseca do assunto, mas, sobretudo, o interesse crescente da sociedade a seu respeito. E no sem sentido: a sobrevivncia da espcie humana e do prprio planeta Terra est intimamente vinculada mudana de hbitos, costumes, prticas, comportamento e atitude da sociedade. Ela aponta para a urgncia

de um novo modelo civilizacional que possa equacionar necessidades da vida com a real disponibilidade de recursos. Por bvio, um debate isolado como este nosso, por mais elevado e abrangente que seja, no esgotar nem a parte mnima do assunto. Este apenas um momento de concentrao por que passamos, hoje. A verdadeira tarefa, de casa e da escola, ser empreendida a seguir, com os professores formando a si mesmos, num auspicioso processo de interao, impulsionados pela fome do saber e pela sede do aperfeioar-se.

tica perene e ethos mundial


Em sua clssica Teogonia, Hesodo (sculo VIII a.C.) descreve poeticamente a origem e o papel dos deuses. Primeiro, houve o Caos; depois, a Terra de amplo seio, suporte inabalvel dos demais seres. Do Caos nasceram o Dia e o ter. A Terra gerou primeiramente o cu constelado, depois as altas montanhas, em que habitam os deuses, e o insondvel abismo do mar (Hesodo, 1991, versos 116 ss.). O Caos era o espao vazio. Por um impulso admirvel, por meio de ordem mais admirvel ainda, surgiu e formou-se este universo em que vivemos e do qual somos inseparveis no tempo e no espao. No podemos contar os tempos geolgicos e biolgicos decorridos h milhes ou bilhes de anos. Nem podemos abarcar sequer os tempos histricos, construdos pelo Homo sapiens sapiens. No obstante, esses tempos histricos marcam os nossos caminhos com a evoluo das espcies, mostram o sentido de evoluo da humanidade. E tudo se

* Possui graduao e mestrado em Filosofia, ps-graduao em Sociologia Urbana. professor universitrio, docente associado e pesquisador no Ncleo de Informaes em Sade Ambiental (Nisam) da Faculdade de Sade Pblica da USP; consultor em Meio Ambiente em Milar Advogados.

50

SIMPSIO 3
tica e meio ambiente
originou de um vazio primitivo, daquele tohu abohu assustador de que fala o livro do Gnesis em suas primeiras linhas. Agora, passados milhes de anos de evoluo, receamos ter entrado num processo inverso: involuo. A Teoria do Caos voltou a ocupar a Cincia. Mas, parte elucubraes cientficas, o caos e o vazio manifestam-se de outras maneiras neste nosso mundo em transio. As clssicas perguntas: quem somos? de onde viemos? para onde vamos? continuam vlidas. Mais que isso, refluem sempre e voltam com interrogaes sobre o sentido da nossa vida e o destino do planeta Terra. Sim. Malgrado todas as aparncias e iluses, h um vazio na sociedade humana e no ntimo de cada indivduo. Pairam angstias sobre o nosso destino comum. Assaltam-nos incertezas sobre o como sermos ns mesmos e sobre o significado da Terra como espao habitado por uma espcie dominante que, de to pretensiosa e perdida, pode caminhar rumo a um vazio definitivo. Ao nos propormos esses e outros questionamentos, logo desponta a tica, com seu perfil vaporoso e papel ainda incerto neste mundo em mutao alucinante. Ser ela vlida? At onde chegam seu alcance e eficcia? A primeira interrogao aparece como uma questo fechada, espera de uma resposta que no admite alternativas. Sim, ela e tem-se mostrado absolutamente vlida. J a segunda questo aberta, sugerindo alternativas. precisamente essa abertura nas respostas que nos deixa, de certo modo, desconcertados. Seria necessrio rastrear os alvos e as aplicaes morais, o que soa como desafio. Com efeito, os descaminhos da humanidade, o carter complexssimo dos valores naturais e espirituais, o caos onipresente a requerer um ordenamento constante, tudo isso em mistura com o vazio e a ansiedade do homem moderno so fatores e mesmo duras realidades que desconcertam a prpria tica. Apelo para o pensador e cientista de mltiplas facetas Hans Kng, por meio de seu livro monumental sobre a necessidade de uma tica nas dimenses do nosso mundo. Resume ele: Pouco a pouco, afortunadamente, imps-se entre os socilogos a compreenso de que a histria da humanidade est passando para uma era nova e incerta, o que acarreta implicaes filosficas quase inimaginveis, e isso est relacionado com a pergunta sobre a essncia do homem (Hans Kng, 1999: 152). Ante a incerteza dos novos rumos, inclusive na poltica, Kng ilustra a sua constatao com o pensamento do cientista americano Zbigniew Brzezinski, antigo assessor de segurana do presidente Carter, dos Estados Unidos:
A correo que se faz necessria no h de ser tirada de um catlogo de recomendaes polticas. Ela no poder evoluir seno como conseqncia de uma nova poca histrica em que se possa chegar a uma mudana de valores e de comportamento; no fundo, portanto, de um longo e difcil processo de autoanlise cultural e de reorientao espiritual, que ao longo do tempo pouco a pouco v influenciando a atitude poltica do mundos ocidental e no-ocidental (apud Kng, 1999: 152-153).

51

A poltica apenas uma das manifestaes da problemtica mundial. A causa mais profunda e abrangente do que os fenmenos. Todos sabemos que as grandes fases da Histria tiveram suas respectivas caractersticas. Por a temos idia de que o nascimento da Cincia Moderna e o impulso que lhe foi dado pelo Iluminismo do sculo XVIII consagraram a ruptura, por vezes convulsiva, entre a Razo e a F. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico inebriou o esprito humano, fazendo-o sentir novos sabores no fruto da rvore do conhecimento do bem e do mal. Endeusou-se o homem, naturalmente. E, neste final da Era Moderna, no so poucas as vozes que proclamam o homem alm do bem e do mal. Ele passou a recusar critrios e valores outrora estabelecidos e firmes e a rechaar quaisquer limites sua atuao; porm, em compensao, perdeu o eixo de si prprio. Constatamos, com ironia, que nem h efetivamente um super-homem nem Deus est morto, como se tem apregoado. Idias, descobertas e invenes sucedem-se em turbilho; no obstante, o homem tornou-se joguete de mal-entendidos substanciais eu diria transcendentais e mergulhou no vazio da de-

sorientao, como um aprendiz de feiticeiro que no sabe controlar o efeito de suas aes. o Caos que nos ronda e nos desestrutura. Mas o que fazer? Mesmo diante dos grandes progressos j consagrados, no podemos recompensar a tica perene com uma simples aposentadoria. Ningum aposenta a vida nem se aposenta da vida sem profundos sobressaltos. Como a vida, a tica resulta de um longussimo processo de elaborao, aprovao e acomodao que acompanhou o crescimento da espcie humana. Durante milnios, e de forma cada vez mais encadeada, os homens foram verificando e registrando o que era bom e o que no era, os erros e os acertos, os direitos e os deveres, o que era preciso respeitar e o que permanecia indiferente como valor. Foram decorridos sculos e sculos na elaborao e na consolidao dessa espcie de contrato social, muitas vezes explcito e muitssimas outras implcito. A humanidade veio aprendendo consigo mesma, e hoje parece teimar em se esquecer do essencial e das lies acumuladas. Vivemos na cultura ocidental, herdeiros das tradies judaico-crists.
Mesmo os Dez Mandamentos da Lei de Deus as dez palavras ou Declogo, que na Bblia hebraica aparecem em duas verses tiveram de passar por longa histria. As instituies da segunda tbua, que dizem respeito s relaes entre os homens (respeito aos pais, proteo da vida, do matrimnio, da propriedade e da honra do prximo), remontam s tradies morais e jurdicas dos cls pr-israelitas e seminmades, possuindo inmeras analogias no Oriente Prximo. Longos sculos de prtica, de aprovao e de polimento tiveram de decorrer at que o Declogo adquirisse forma e contedo to universais e resumidos que pudesse ser considerado como expresso adequada da vontade de Jav, da Aliana de Deus com seu povo (Kng, 1999: 150).

Foi em torno de revelaes, profetismos e experincias histricas que as trs grandes religies monotestas chegaram a uma conscincia tica bsica . O curioso, e at paradoxal nessas respectivas culturas, que a humani-

dade do homem garantida pela autoridade divina, no por ele. Histria e experincia ensinaram que o homem no pode ser deixado merc de si mesmo. Ele deve transcender-se, superar-se e ser mais humano do que tem sido. Infelizmente, o homem moderno perdeu a viso histrica e transcendental da tica. Ele brinca com ticas de ocasio, com valores relativos; tem seu jogo do faz-de-conta nas ticas classistas ou corporativas, assim como na chamada moral de situao, mas no sabe como encarar o mundo que nasce agora nem como se inserir nele, desempenhar seu papel e manter sua dignidade fundamental. A dana velocssima do transitivo e das aparncias tira-lhe a viso do que estvel e essencial. Se foi dito que a liberdade existe somente dentro da lei, o mesmo se aplica tica. Talvez no se tenha prestado suficiente ateno a esse aspecto. Sem embargo, a tica o penhor da liberdade e do prprio direito. como o cavaleiro, qui com ares quixotescos, que sai pelo mundo, de lana em riste, contra a opresso e o abuso do poder, em defesa dos oprimidos. Ela reduz significativamente a diferena entre os desiguais e congrega os iguais em prol das causas comuns. Isso essencial realizao do ideal de uma sociedade justa. Nunca uma democracia real se imps pelas armas ou pela prepotncia, mtodos esses intrinsecamente antide mocrticos. Quanto maior o respeito entre direitos e deveres, maior o vnculo democrtico entre pessoas, instituies e Estados. O abuso do poder tem, hodiernamente, vrios nomes. Contudo, a realidade abusiva uma s: o desrespeito. Os poderes poltico e econmico, as oligarquias soltas e impunes avanam sobre o que no lhes cabe. Tambm a dominao tecnolgica, a tirania da Cincia, o engodo das falsas liberdades, as mistificaes religiosas, se no ignoram acintosamente as restries ticas e morais, no mnimo ultrapassam e desrespeitam os seus limites. As informaes e as contra-informaes escorregam propositadamente em falsidades, erros e meias-verdades. A manipulao das pessoas e das conscincias, em diferentes formas e graus, inescrupulosamente

52

SIMPSIO 3
tica e meio ambiente
empregada em alta escala e enaltecida como aplicao da inteligncia e prova de superioridade. Os sofismas distorcem a lgica dos fatos. O que dizer da cidadania? Os grandes filsofos socrticos, nomeadamente Aristteles, no distinguiam com muito rigor a tica da Poltica, porque ambas estavam destinadas a ordenar e a aperfeioar a convivncia. Hans Kng (1999: 149), citando Riklin a respeito do sucesso das seis invenes da humanidade contra o abuso do poder, observa na retaguarda desses movimentos a presena de um impulso tico: [...] de forma alguma a conscincia tica ocupa um posto perdido na luta contra o poder. O Iluminismo, transitando pela Revoluo Francesa e prolongando-se atravs de pocas e sistemas, consolidou a grande conquista da Declarao Universal dos Direitos do Homem. Todavia, mais antiga do que ela a formulao dos deveres universais do homem , que preciso reviver. Isso se faz particularmente necessrio e significativo quando o processo de unificao do mundo abre espao para o reinado de um ethos mundial. Por seu turno, alerta o pensador e escritor Leonardo Boff (2000: 13): Trs problemas suscitam a urgncia de uma tica mundial: a crise social, a crise do sistema de trabalho e a crise ecolgica, todas de dimenses planetrias. No nos ser difcil constatar que a tica perene, que nasceu das experincias e da sabedoria acumuladas ao longo da Histria, pode e deve renascer como base ancestral do Ethos mundial. Este ltimo, na realidade, uma nova etapa da tica perene, melhor dito, um avano que se ajusta etapa histrica daquilo que se convencionou (ainda que vagamente) denominar de ps-modernidade. Est aberto o caminho para indagaes, reflexes, elaboraes tericas e vivncias prticas. Os formadores de outros seres-humanoscidados devem ser, preliminarmente, os agentes da sua prpria formao. Levanta-se, nesse nterim, a pergunta crucial: o mundo que est em gestao ser nossa imagem ou, ao contrrio, seremos ns a imagem desse mundo mal-esboado e incerto dos seus rumos? Qual a resposta que daremos humanidade e ao planeta Terra nessa empreitada?

Ethos ambiental ou tica ecolgica


O presente momento circunscreve-nos busca de um tema preciso como insumo para a formao de professores em funo da qualidade na educao. onde pretendemos chegar. Mas, creio que, para tanto, lcito excursionarmos por algumas reflexes preliminares que incentivem nossa imaginao filosfica. Apesar de paradoxal, falar de fronteiras da tica equivale a dizer que a tica no tem fronteiras Assemelha-se, por analogia, ao aether , ao peiron e ao tomos dos filsofos originrios (para os que quiserem recordar: Anaxgoras, Empdocles, Anaximandro de Mileto, Leucipo e Demcrito, entre outros). O aether pervade o espao e, de algum modo, todos os seres. O peiron , infinito e indeterminado, o princpio e o elemento primordial de todas as coisas, o inexaurvel. E o tomos , invisvel e indivisvel, est na frmula de composio do universo. Peo perdo aos filsofos ortodoxos, e mais ainda aos autores das teorias originais, por essa analogia atrevida. Mas a procura do conhecimento e da sabedoria leva-nos, algumas vezes, a transgresses. Os primeiros filsofos reconhecidos como tais, os pr-socrticos, queriam obstinadamente encontrar o princpio constitutivo do mundo, a arch. Estavam, como se v, na tentativa de uma sntese que elucidasse os enigmas do mundo fsico. Foi assim que se estabeleceram os primeiros fundamentos da Cincia, ento confundida com a Filosofia. Depois, as preocupaes voltam-se para o conhecimento do ser humano, a partir do conhece-te a ti mesmo, e entram na anlise dos costumes, da vida social e da organizao da cidade e da civilizao. Na investigao da tica, como na sua aplicao, a analogia trazida acima leva-nos a concluir que, semelhana dos elementos primordiais, tambm ela se baseia numa arch ; constri-se com o indefinido e o infinito, trabalha com o indivisvel e ocupa a totalidade do espao da vida. No h ser que seja indiferente vida e ao ecossistema planetrio. Os termos gregos oikos e ethos, assim como as realidades que eles

53

representam, tm muito em comum com o espao vital. Da mesma forma, a felicidade, a realizao individual, o bem-estar coletivo e a perpetuao do fenmeno da vida, as aspiraes humanas em geral, requerem a justia como fundamento da paz, esse tranqilo convvio na ordem, conforme a conhecida definio de Toms de Aquino. Oikos e ethos reportam-se convivncia. A tica, por definio e essncia, inseparvel da vida e da existncia no planeta Terra. As regras da convivncia tm sido elaboradas, testadas e adotadas em longos perodos da Histria, que evoquei anteriormente. E esse processo continua com a participao cada vez maior do mundo natural, que, na expresso de Anaxgoras (500-428 a.C.), serve de referncia para o mundo racional. A mente ordenadora da natureza d-nos parmetros para nos relacionarmos sabiamente com esse mundo fsico e entre ns prprios. No contrato social, em que os seres humanos foram os principais convenentes entre si, o mundo natural compareceu como interveniente e diretamente interessado. Por certo, o mundo natural no poder observar suas clusulas, se ns no observarmos rigorosamente o que nos cabe. a regra da vida e da convivncia. Poderamos, ento, dizer que a tica tambm filha da Terra, como ns. Queiramos ou no, ela tem um carter telrico, pois nasceu dessa interao de seres vivos inteligentes entre si e com outros seres vivos e no-vivos. Se a cobia dos recursos naturais provocou a discrdia entre os homens, o mesmo mundo natural devidamente respeitado pode ser o grande mediador, o oportuno inspirador da convivncia na casa ou do tranqilo convvio na ordem. Voltemos a pensar no sentido de um Ethos mundial, fundamento e rumo para novos modelos de convivncia. A respeito, Leonardo Boff discorre, em sntese, sobre a universalizao do discurso tico. Ele fala do alcance e dos limites do utilitarismo social, que insiste na viso prag-

mtica dos processos econmicos e sociais; essa viso, chamada neo-utilitarismo, est na base de muitas reformas sociais calcadas em modelos anglo-saxes. fcil perceber seu vnculo com o neoliberalismo ou o neocapitalismo. 1 H de se considerar, ainda, os fundamentos ticos fornecidos pela natureza e pelas diferentes tradies religiosas. Mas, para Boff, a prioridade volta-se para o pobre e o excludo; porm, o enfoque geral aponta para o resgate tico da modernidade e o processo da globalizao (Boff, 2000: 57-89). Pelejou-se sempre e muito pela dignidade humana por meio de inmeras escolas de pensamento e sistemas polticos. Curiosamente, essa peleja tinha como pontos de partida as mais diferentes formulaes, algumas delas at antagnicas. Contudo, a valorizao do homem como ser pluridimensional esteve presente na maior parte das doutrinas, porquanto no pode haver humanismo autntico que no leve em conta o ser humano em sua totalidade. Nesses albores de novo modelo civilizacional, chegada a vez de pugnar pela dignidade da Terra. No se trata j de uma tica antropocntrica, mas de uma tica eco-centrada. A propsito, est em discusso um texto oficial preliminar da Carta da Terra, cuja verso definitiva ser submetida ao endosso da ONU, em 2002. Esta a posio dos seus formuladores:
A Carta da Terra est concebida como uma declarao de princpios ticos fundamentais e como um roteiro prtico de significado duradouro, amplamente compartido por todos os povos. De forma similar Declarao Universal dos Direitos Humanos das Naes Unidas, a Carta da Terra ser utilizada como um cdigo universal de conduta para guiar os povos e as naes na direo de um futuro sustentvel.2

Os princpios e os valores ticos da Carta da Terra podem se resumir no seguinte: 1. respeito e cuidado com a comunidade de vida;

Boff, 2000. Em relao ao utilitarismo social, ver p. 50-56.

La Carta de la Tierra: valores y principios para un futuro sostenible, Secretaria Internacional del Proyecto Carta de la Tierra, San Jos, Costa Rica, 1999, 12, apud Boff, 2000, p. 89.

54

SIMPSIO 3
tica e meio ambiente
2. integridade ecolgica; 3. justia social e econmica; 4. democracia, no-violncia e paz. preciso acreditar na evoluo do mundo e na fora das idias. Essa a nossa alavanca. alidade que elas no podem compreender (Morin e Kern, 1995: 10). As consideraes sumrias que apresento nesta exposio singela seguramente no ficaro sem eco. Elas valem, muito mais do que por si mesmas, como convite ao aprofundamento dos professores na questo ambiental, incgnita bsica do mundo de hoje e enigma do futuro prximo. A qualidade na educao no poder se perfazer sem a conscincia do Ethos ambiental, palavra-chave para a sobrevivncia da sociedade humana e perpetuao sadia do ecossistema planetrio.

55

Concluso
No h como desconhecer o florescimento de uma conscincia csmica. Ela inelutvel. Quantas fices cientficas, que pareciam exerccio de imaginao doentia e exacerbada, se tornaram realidades j superadas pelo tempo! Quem pode ter certeza incontestvel de que o mundo natural nunca poder desabrochar numa espcie de conscincia prpria? A evoluo do Cosmo ainda to criana... De qualquer forma, o grito da Terra eloqente, profundo e alarmante. O ecossistema planetrio tomado, por alguns cientistas menos ortodoxos, como um complexo e quase insondvel organismo vivo, que sente, pensa e age. A espcie humana, como parte integrante desse holos total, vocacionada a pensar pela Terra, para sentir e agir com ela. Somos ns a conscincia viva do planeta vivo. No nos importemos com as resistncias e as zombarias de algumas vozes da Cincia ou pseudocincia. Sabemos que a Cincia, por mais rigorosa, exata e fidedigna, no a nica forma de conhecimento. Temos aprendido e muito h por aprender tambm com a Filosofia questionadora, com o senso comum, com a arte e as mitologias. Formas de conhecimento despretensiosas podem superar em sabedoria conhecimentos cientficos enfatuados, pois, conforme a advertncia de Edgar Morin, a Cincia produz conhecimento, mas pode produzir, tambm, ignorncia, na medida em que as especializaes excessivas se fecham para a re-

Bibliografia
BOFF, Leonardo. Saber cuidar : tica do humano compaixo pela Terra. Petrpolis: Vozes, 1999. . Ethos mundial: um consenso mnimo entre os humanos. Braslia: Letraviva, 2000. CAPRA, Fritjof; STEINDL-RAST, David; MATUS, Thomas. Pertencendo ao Universo: exploraes na fronteira da cincia e da espiritualidade. Trad. de Maria de Lourdes Eichenberger e Newton Roberval Eichenberg. So Paulo: Cultrix, 1993. GARCIA RUBIO, A. et al. Reflexo crist sobre o meio ambiente. So Paulo: Loyola, 1992. HESODO. Teogonia, a origem dos deuses. Estudo e trad. de Jaa Torrano. So Paulo: Iluminuras, 1991. KNG, Hans. Uma tica global para a poltica e a economia mundiais. Trad. de Car los Almeida Pereira. Petrpolis: Vozes, 1999. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Trad. de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. So Paulo/Braslia: Cortez/Unesco, 2000. MORIN, Edgar; KERN, Anne Brigitte. Terra ptria. Trad. de Paulo Neves. Porto Alegre: Sulina, 1995. NALINI, Jos Renato. tica ambiental. Campinas: Millenium, 2001. RIBEIRO, Maurcio Andrs. Ecologizar : pensando o ambiente humano. Belo Horizonte: Rona, 1999. UNGER, Nancy Mangabeira. O encantamento do humano : ecologia e espiritualidade. 2. ed. So Paulo: Loyola, 2000.

Contribuies da tica Ambiental para uma sociedade sustentvel*


Paulo Jorge Moraes Figueiredo Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep)/SP

Resumo
A despeito dos avanos do debate ambiental nos ltimos anos, a abordagem da questo tem se centrado nos aspectos tecnolgicos voltados ao abate da poluio de uma forma geral e s tcnicas para a gesto de resduos e economia de energia, entre outras. Da mesma forma, as polticas e os instrumentos de gesto ambiental tm enfatizado os aspectos econmicos e mercadolgicos. Diante do alcance limitado dessas abordagens, a tica Ambiental surge recentemente como um ramo da Filosofia voltado compreenso das razes dos problemas socioambientais, que se intensificam a cada dia. Nesse sentido, considerando os valores e as concepes ticas das sociedades, a tica Ambiental representa uma contribuio importante para a compreenso de toda a complexidade da temtica ambiental. Mesmo com os avanos conceituais da tica

Ambiental, poucos autores em pases pobres ou em desenvolvimento tm se dedicado a essa rea do saber, de largo potencial na fundamentao de polticas e instrumentos de gesto ambiental apropriados e calcados nos anseios e nos valores dessas sociedades. Diante do exposto, o presente trabalho busca apresentar os elementos principais da tica Ambiental, assim como os fundamentos de algumas das principais correntes que permeiam as polticas e as prticas dos diversos grupos sociais com relao s questes socioambientais, tais como: ecologia profunda, ecologia social e a concepo do bote salva-vidas, que fundamenta o eco-capitalismo, entre outras. Tambm algumas questes especficas, de mbito global ou nacional, so consideradas a partir desse referencial, da mesma forma que a insero de valores solidrios na construo das relaes sociais e das sociedades com o meio ambiente.

Introduo
tica tem sido um vocbulo recorrente nos ltimos anos, e seu uso coloquial nos remete a aspectos ligados conscincia e moral, aqui entendida como cincia que trata dos costumes, dos valores, dos deveres e da forma de proceder do homem em sociedade ou com seus semelhantes. Nesse sentido, o termo tica est associado compreenso de bem e mal, de certo e errado, e aos matizes e s gradaes do comportamento humano ( VanDe Veer e Pierce, 1993). Poder-se-ia considerar tica como cincia que trata das normas de comportamentos e costumes, ou

a parte da filosofia que trata dos valores morais ( Valls, 1995). Talvez possamos ainda considerar tica e moral como conceitos intuitivos, normativos, usados para qualificar comportamentos e aes a partir de uma percepo de certo e errado ou de bem e mal. A complexidade de teorizao no campo da tica deve-se, especialmente, heterogeneidade cultural, de costumes e valores, entre os diversos grupos sociais, e s variaes desses aspectos ao longo do tempo. De qualquer forma, as formulaes ticas devem buscar, a partir de princpios cada vez mais universais, a igualdade

* Texto preparado por ocasio do Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao Formao de Professores, realizado em Braslia no perodo de 15 a 19 de outubro de 2001, sob o patrocnio do Ministrio da Educao. Nessa ocasio, a participao do autor incluiu palestra em simpsio com o tema tica e Meio Ambiente, no dia 17 de outubro de 2001.

56

SIMPSIO 3
tica e meio ambiente
do gnero humano no que h de mais universal (Valls, 1995). Portanto, uma boa teoria tica deve ter a pretenso da universalidade e, simultaneamente, explicar as diferenas de comportamento inerentes s diversas formaes culturais e histricas (VanDeVeer e Pierce, 1993). As questes tericas da tica tm sido tradicionalmente separadas em dois grupos: questes gerais fundamentais, referentes liberdade, conscincia, ao bem e ao mal, lei etc.; e questes especficas, referentes tica profissional, tica na poltica, tica sexual, tica matrimonial, biotica etc. (Valls, 1995). Da mesma forma que nas teorias cientficas, a melhor teoria ou argumentao tica aquela superior s suas concorrentes em um nmero relevante de aspectos. O que se busca em uma teoria tica no a ausncia de controvrsia, mas sim o melhor conjunto de argumentos normativos e empricos aceitos pela sociedade ou por grupos sociais (por exemplo: a natureza do homem boa, existe vida aps a morte, o homem bom, animais tm sentimentos, o homem egosta, o homem altrusta). Portanto, um critrio para avaliar uma teoria tica a anlise de quo aceitveis so seus pressupostos empricos. Caso os argumentos empricos sejam verdadeiros ou aceitveis, uma segunda preocupao com a consistncia lgica do conjunto de argumentos. Uma ltima anlise est relacionada representatividade dos argumentos diante do paradigma da sociedade ou dos grupos sociais envolvidos na questo e compatibilidade desses argumentos com as mais profundas convices morais desses grupos. Em suma, uma teoria tica deve ser clara, precisa, compreensiva, logicamente consistente, compatvel com as mais avanadas e aceitas teorias cientficas e seus resultados, e compatvel com os valores e as mais profundas convices filosficas das sociedades. Recentemente, pensar sobre as questes ambientais do ponto de vista tico tem permitido o avano de uma nova rea do pensamento filosfico com racionalidade e sistematizao prprias e forte influncia nas concepes de polticas ambientais trata-se da tica Ambiental (Environmental Ethics).

tica Ambiental
tica Ambiental pode ser considerada um ramo da filosofia voltado anlise e discusso dos valores ambientais das sociedades, das correntes de pensamento ambiental e dos pressupostos e fundamentos das polticas e dos instrumentos de gesto ambiental. Entretanto, como nos lembram VanDeVeer e Pierce (1993), se a conduo de nossas vidas privadas tarefa difcil, bem mais complexa a proposio de um projeto justo e sustentvel para um coletivo (nao, segmento social etc.). Somam-se a isso as incertezas relacionadas capacidade individual e coletiva de transformaes comportamentais, particularmente quando essas transformaes visam a benefcios que transcendem a vida dos indivduos (transpessoais) ou de grupos especficos, ou ainda quando esses benefcios so de longo termo, endereados a outras geraes (transgeracionais) (VanDeVeer e Pierce, 1993). Entre as muitas motivaes para o desenvolvimento da tica Ambiental, destaca-se a generalizada percepo de que a parcela mais pobre da populao mundial jamais atingir os patamares de consumo da parcela mais rica, mesmo porque, se qualquer proposio mais igualitria de mbito mundial fosse adotada nesse sentido, as influncias ambientais seriam insustentveis. Portanto, a questo fundamental est relacionada real possibilidade de adoo de modelos sociais, estilos de vida e conceitos de desenvolvimento sustentveis do ponto de vista social e ambiental e passveis de serem adotados por todos os povos (Figueiredo, 1997; 2001; Herculano, 1992). Uma anlise das implicaes ambientais decorrentes dos padres de consumo dos pases ricos e, portanto, da qualidade de vida dessas populaes mostra que esses nveis de interferncia na dinmica ambiental sequer podem ser projetados a longo prazo para essa reduzida parcela da populao, que dir estendidos s parcelas excludas da populao mundial (Figueiredo, 1997, 2001; Herculano, 1992). Essa questo, por si s, remete-nos ao cerne do dilema desenvolvimentista, no qual se insere o mundo contemporneo, com caractersticas eminentemente ticas que se desdobram em questes como:

57

O que desenvolvimento? Crescimento econmico? Evoluo de valores ticos e humanitrios? O que qualidade de vida? Alto consumo? Felicidade? O que deve ser sustentado ou assegurado? O crescimento econmico em si, os elementos naturais e sua dinmica, ou as estruturas atuais que garantem as desigualdades e a submisso de forma ampla? Existe alguma real perspectiva humana voltada reduo das desigualdades sociais, econmicas e de apropriao dos recursos naturais? Quais so as perspectivas temporais do homem? Com que estilo de vida? Com relao s dificuldades de insero da tica Ambiental no meio cientfico, Hargrove as atribui ruptura entre a cincia e a tica, decorrente do positivismo racionalista do sculo XX (Hargrove, 1996; Graf, 2000).

Uma coisa certa quando busca preservar a integridade, a estabilidade e a beleza das comunidades biticas, e errada quando busca o contrrio. Leopold, 1949, apud Golley, 1994: 20.

Da mesma forma que nas concepes ticas, a fundamentao das teorias da tica Ambiental parte de pressupostos passveis de questionamentos. Nesse sentido, a assuno de que o homem egosta por natureza (Egosmo Psicolgico ou tico) conduz a desdobramentos socioambientais diferentes da considerao da existncia de um comando divino. Da mesma forma, a considerao de que todos os elementos naturais so passveis de serem utilizados pelo homem (Utilitarismo) ou a de que poderiam merecer um valor

Baixa entropia aqui entendida como heterogeneidade, biodiversidade, diferenas de potenciais, enfim, caractersticas que potencializam a vida.

58

Pressupostos das idias e das teorias da tica Ambiental

econmico (Teoria Econmica) so substancialmente distintas da idia de que tudo que existe tem valor intrnseco, ou que os seres vivos tm direitos (Teoria dos Direitos) ou, ainda, que representam um papel fundamental na dinmica da natureza (Teoria das Leis Naturais). Nesse sentido, so muitas as possibilidades para as concepes tericas da tica Ambiental, e a questo delimitada pela aceitao ou pela adequao dos pressupostos por parte das sociedades. Tambm vale destacar que, no raro, os valores ambientais de uma sociedade compem elementos que decorrem de fundamentaes tericas distintas. Portanto, na concepo de polticas ambientais ou de instrumentos de gesto so comuns elementos decorrentes de concepes tericas distintas da tica ambiental. De qualquer forma, a anlise evolutiva desses instrumentos e das concepes que norteiam as prticas de grupos sociais e organizaes no-governamentais ambientalistas no mundo todo nos permite avaliar as tendncias tericas que vo sendo adotadas pelas sociedades, suas influncias, insero poltica e ampliao desses grupos nas sociedades. A crtica ao antropocentrismo ou concepo do Universo em termos de experincias e valores humanos (Ferreira, 1999) representa um tpico central na tica Ambiental. Segundo Graf (2000), o antropocentrismo referencia-se menos na importncia diferenciada do ser humano diante do mundo e mais na dominao que a espcie humana exerce sobre as demais e sobre a natureza. Nessa perspectiva, o antropocentrismo remete-nos legitimidade da postura dominadora do homem, o que, segundo Gray (1994), caracteriza a iluso antropocntrica da humanidade como o triunfo da tica do interesse prprio ou do individualismo. Continua Graf (2000): Ao colocar os interesses da vida industrial e urbana em primeiro lugar, o homem se arvora a extremos de manipulao da natureza. A pretensa superioridade humana parece cegar a humanidade a ponto de desconhecer as leis mais bsicas da natureza, como a necessidade de um ambiente de baixa entropia para a nossa existncia.1

SIMPSIO 3
tica e meio ambiente
Segundo Golley (1994), a tica Ambiental apresenta boas perspectivas para a correo dos nossos comportamentos antiecolgicos, quando fundamentada nas Cincias Ecolgicas, posto serem estas condicionantes independentes de diferenas culturais entre as filosofias humanas. Ainda segundo Golley, o Ocidente, ao incorporar o discurso ambiental, distorce as questes ambientais segundo seus padres, excessivamente vinculados ao consumo material e competio capitalista (Graf, 2000). Para autores como Golley, entre outros, fundamental o retorno aos pilares da abordagem ecolgica, como o holismo, a sinergia (cooperao) entre as partes dos sistemas, a diversidade, a complexidade e o respeito s ciclagens naturais de matria e energia. ter lugares vagos, o que possibilitaria uma reserva de segurana em mares revoltos, ou mesmo abrigar um animal que pudesse servir como alimento adicional, em vez de abrigar algum que estivesse no mar e, portanto, representaria mais uma boca a ser alimentada e implicaria uma carga adicional. Essa analogia de imediato traduz uma preocupao populacional extrema e caracteriza os problemas atuais como decorrentes no de um estilo de vida insustentvel, mas sim de uma populao excessiva diante dos escassos recursos ambientais. Grosso modo, poderamos dizer que, segundo a concepo do Bote SalvaVidas, se a populao mundial fosse substancialmente inferior atual, todos os indivduos poderiam praticar o estilo de vida dos povos ricos. Os adeptos dessa teoria tambm so considerados hobbesianos, segundo a mxima o homem o lobo do homem (Drysek e Lester, 1989). Segundo Hobbes, a espcie humana existe em permanente competio pelos recursos naturais, no havendo demrito nessa disputa e tampouco nas outras formas de dominao. Portanto, segundo a tica do Bote Salva-Vidas, os seres humanos no so iguais entre si e no gozam de direitos iguais sobre os recursos naturais e tecnolgicos do planeta. O processo histrico de desigualdade, colonizao e imperialismo entre os povos do mundo percebido como natural e decorrente de competncias diferenciadas (Graf, 2000). Na tica do Bote Salva-Vidas, destacam-se aspectos como: A atribuio dos problemas socioambientais da atualidade superpopulao dos pases pobres. Nesse sentido, caso a populao mundial fosse substancialmente menor, todos poderiam praticar os mesmos padres de consumo e interferncias ambientais praticadas pelos pases ricos. Segundo essa corrente, so plenamente justificadas as restries dos pases ricos migrao dos pobres, posta a impossibilidade de todos atingirem os mesmos padres de vida. Como a populao dos pases pobres cresce mais rapidamente que a dos ricos, so ineficazes os programas de ajuda humanitria, uma vez que o problema da superpopulao no poderia ser superado dessa forma (Graf, 2000).

59

Teorias de tica Ambiental e seus argumentos


Entre as concepes tericas da tica Ambiental, trs so particularmente importantes pela influncia na fundamentao de estilos de vida, concepes de sociedades e condutas adotadas por movimentos ambientalistas contemporneos. Essas correntes da tica Ambiental tambm merecem destaque pelo nmero de adeptos que agregam, so elas: a tica do Bote Salva-Vidas ( Lifeboat Ethics ), de Garrett Hardin, que sustenta as concepes ecocapitalistas; a Ecologia Social (Social Ecology), de Murray Bookchin; e a Ecologia Profunda (Deep Ecology ), de Arne Naess.

tica do Bote Salva-Vidas


A tica do Bote Salva-Vidas (Lifeboat Ethics), que tem em Garrett Hardin um de seus maiores expoentes, serve de sustentao ao capitalismo de uma forma geral. Essa concepo terica sustenta-se no darwinismo social, e a analogia que d origem a tal concepo entende o mundo como um mar no qual os povos ricos se encontram dentro de botes e os demais povos tm de nadar para se manterem vivos. Existe uma natural tendncia de os povos do mar subirem nos botes, no que so coibidos por aqueles que j se encontram nessa confortvel situao. Para os integrantes dos botes, mais conveniente man-

Acredita-se na propriedade privada como nica forma de preservao ambiental. Em A tragdia dos comuns, de Hardin, as coisas pblicas ou comunitrias so consideradas de ningum, e portanto no h interesse em preserv-las (Graf, 2000; VanDeVeer e Pierce, 1993). Valores como xenofobia, subjugao cultural, individualismo, competio, materialismo e autoritarismo podem ser facilmente percebidos nessa concepo tica.

todos os elementos e seres esto disposio do homem. No eco-socialismo, a valorizao da conscincia humana destacada no sentido da preservao ambiental, da biodiversidade, da adoo de prticas ambientalmente sustentveis e na reverso de influncias j materializadas (VanDeVeer e Pierce, 1993; Graf, 2000). Consciente de que a natureza se orienta num processo de contnua evoluo da complexidade. Nesse sentido, a Ecologia Social propese sistmica ao entender a natureza como o conjunto de todos os sistemas vivos que se comporta como um todo orgnico, inter-relacionado, que se move no sentido do incremento de complexidade e auto-organizao. Essa dinmica tambm contempla a subjetividade, a autoconscincia e a comunicao simblica entre os seres no processo evolutivo (VanDeVeer e Pierce, 1993; Graf, 2000).

Ecologia Social
As razes da Ecologia Social esto no anarquismo, na Escola de Frankfurt, com sua crtica ao positivismo, e em Marx. Politicamente, a Ecologia Social marca fortemente os partidos verdes, especialmente o alemo e o norte-americano. A Ecologia Social racionalista e vinculada ao funcionamento das sociedades em suas estruturas e instituies. Para a Ecologia Social, os problemas socioambientais decorrem da prpria fundamentao capitalista, do sistema tecnocrtico-industrial e do estilo de vida proposto pelo modelo neoliberal (Graf, 2000). A Ecologia Social busca harmonizar as relaes homemhomem e homemnatureza e prope-se: Contra qualquer forma de hierarquia ou dominao humana. Alm de contrria aos fundamentos capitalistas, a Ecologia Social prope a igualdade social e poltica. Posiciona-se contra qualquer forma de racismo, de dominao tnica, de gnero ou de classes e qualquer outra forma de dominao econmica ou militar. As formas cooperativas e comunitrias de organizao social so privilegiadas nessa concepo, da mesma forma que a ecologizao das sociedades, o que espontaneamente implicar a adoo de modelos socialistas e anarquistas em pequenas comunidades, posto ser a reduo das escalas mais favorvel sustentabilidade (Drysek e Lester, 1989). Humanista , na medida em que, embora afirme a superioridade do homem, no sustenta a percepo antropocntrica, em que

Ecologia Profunda
O termo Ecologia Profunda foi criado pelo filsofo noruegus Arne Naess, em 1973, com o significado de que, nessa concepo, a compreenso ampla da vida e das relaes no planeta deveria avanar indefinidamente, por meio de uma seqncia infindvel de por qus. Essa vertente denominada ecocntrica, em oposio concepo antropocntrica. Tal linha filosfica se baseia em dois ncleos conceituais: a igualdade biocntrica e a auto-realizao. A igualdade biocntrica significa que todas as coisas vivas tm o mesmo valor intrnseco, ou seja, a mesma importncia ecolgica e, portanto, o mesmo direito vida com qualidade. Ressalte-se que a Ecologia Profunda tem uma definio mais abrangente para coisas vivas do que simplesmente os seres vivos; engloba tambm outros elementos como rios e montanhas. Nesse sentido, identifica-se com diversas cosmologias tradicionais, nas quais rios, montanhas, troves, mares e as manifestaes naturais tm grande relevncia e poder. A Ecologia Profunda uma corrente explicitamente espiritualista,2 associada ao pensamento sistmico,

A autora Joan Halifax encontra paralelos da Ecologia Profunda com cosmologias ancestrais diferentes entre si: o xamanismo, ocidental e indgena, e o budismo, oriental (Halifax, 1998; Graf, 2000).

60

SIMPSIO 3
tica e meio ambiente
e, segundo Fritjof Capra, ela sintetiza esse novo paradigma (Capra, 1996). Frank Golley tambm declara seu apoio Ecologia Profunda, discorrendo acerca da indubitvel validade ecolgica de seus princpios bsicos (Golley, 1994; Graf, 2000). A auto-realizao significa a busca da maturidade existencial plena do indivduo, o que para a Ecologia Profunda o objetivo principal da vida e tem fundamento espiritual. Essa plenitude do ser d-se por meio de um complexo processo de sucessivas identificaes do indivduo com outros indivduos e com o meio (entendendo como indivduos os seres de qualquer espcie). 3 A auto-realizao d-se por meio da perfeita integrao, solidria e saudvel, do indivduo com tudo que o cerca. , portanto, um processo altrusta, no qual a satisfao individual depende da satisfao coletiva, bem marcada pela clebre frase da Ecologia Profunda: Ningum estar salvo enquanto todos no estiverem salvos (Devall e Sessions, 1993: 217; Graf, 2000; VanDeVeer e Pierce, 1993). Para a Ecologia Profunda, a questo ecolgica no tcnica ou cientfica, mas sim filosfica, psicolgica e espiritual. Seus adeptos lanam mo de conceitos filosficos de diversas religies, especialmente das orientais hindusmo, budismo e taosmo (Naess, 1993). Uma forte influncia a linha da no-violncia de Mahatma Gandhi. Os ecologistas profundos falam em reconhecimento do sagrado em tudo, o que leva a atitudes ecolgicas em essncia. A Ecologia Profunda destaca alguns valores como universais, tais como: o cuidado, o respeito e a responsabilidade (Naess, 1993; Graf, 2000; VanDeVeer e Pierce, 1993). Eis alguns princpios bsicos da Ecologia Profunda: A vida humana e a no-humana tm seu valor intrnseco, e a diversidade das formas de vida desejvel, pois acentua as possibilidades de auto-realizao. Os seres humanos no tm o direito de diminuir essa diversidade, exceto para satisfazer s necessidades vitais. A mudana ideolgica dar-se- no sentido de alcanar a qualidade de vida, que nada tem a ver com o alto consumo. As polticas precisam ser alteradas em profundidade, afetando as estruturas ideolgicas, tecnolgicas e econmicas. O resultado ser um estado radicalmente diferente do atual. Aqueles que se identificam com os princpios acima descritos tm, necessariamente, um compromisso no sentido das mudanas necessrias para atingi-los. A Ecologia Profunda no apresenta frmulas de atuao, mas defende a ao para as mudanas. Os homens devem se colocar corajosamente no interior das sociedades, procurando atuar segundo os princpios de solidariedade ecolgica. As prprias comunidades e sociedades estabelecero seus cdigos de tica e padres de qualidade de vida (VanDeVeer e Pierce, 1993; Devall e Sessions, 1993). A Ecologia Profunda faz-se intensamente presente no movimento ambientalista internacional, com influncia at mesmo em polticas governamentais.

61

Elementos para uma tica Socioambiental com nfase na solidariedade e na sustentabilidade


Muitos autores consideram a atual racionalidade econmica, estabelecida em mbito global, ineficaz para tratar dos problemas socioambientais do mundo contemporneo; mais grave ainda, a racionalidade atual tem sido responsabilizada pela maior parcela desses problemas. Boff sintetiza essa idia ao afirmar que a lgica que explora as classes e submete os povos aos interesses de uns poucos pases ricos e poderosos a mesma que depreda a Terra e espolia suas riquezas, sem solidariedade para com o restante da humanidade e

Arne Naess, principal terico da Ecologia Profunda, filsofo e psiclogo. Dessa forma, o conceito de auto-realizao vem da psicologia e de seu arcabouo conceitual (Graf, 2000).

para com as geraes futuras (Boff, 1996: 11). Diante do exposto, cresce a relevncia da tica Ambiental, tanto para a compreenso da generalizada crise socioambiental quanto para a proposio de concepes para sua superao. Nessa perspectiva, embora sejam inegveis os avanos da economia ambiental, 4 as correntes de pensamento fundamentadas na Ecologia Profunda e na Ecologia Social tm agregado um maior nmero de adeptos e merecido maior ateno na fundamentao de possveis sadas para a atual crise. Destaca-se a existncia de um profundo debate entre a Ecologia Profunda, criticada como utpica, e a Ecologia Social, considerada excessivamente racionalista e materialista. Entretanto, muitos pesquisadores apontam os princpios de ambas as correntes como fundamentais para um mundo mais justo, harmnico e ambientalmente sustentvel (Boff, 1996, 1999a, 1999b; Capra, 1982, 1996; Hargrove, 1996; Schumacher, 1977; Yu-Shi, 1994, entre outros). Nesse sentido, a composio entre os elementos e os valores dessas duas correntes apresenta um grande potencial na proposio de concepes polticas e mudanas comportamentais voltadas para a sustentabilidade socioambiental. Alguns elementos tm sido destacados como fundamentais para qualquer proposta ampla para as dinmicas sociais com vistas sustentabilidade socioambiental, entre eles sero aqui destacados alguns, selecionados e agrupados a partir da anlise de Graf (2000): Caracterizao da crise socioambiental da atualidade como de fundo tico e poltico.5 Destaque aos valores humanitrios e ecolgicos mais universais como: paz, no-violncia, respeito, honestidade, liberdade humana inserida nos limites naturais, igualdade, fraternidade, bondade, humildade e compaixo. Solidariedade planetria objetivando a harmonia entre os seres humanos e destes

com as demais espcies; relativizao do antropocentrismo em favor do ecocentrismo; satisfao individual vinculada satisfao coletiva; manuteno da dinmica natural; banimento da excluso, da intolerncia e dos preconceitos (raciais, de gnero, de idade, de opes culturais, sexuais, entre outros). Valorao da educao abrangente e plural e da busca da auto-realizao ou da maturidade. Busca de compreenso profunda dos problemas atuais a partir de abordagens sistmicas, considerando a complexidade das situaes. Solidariedade inter-geracional; busca de perspectivas de longo prazo centradas nas possibilidades das futuras geraes e da sustentabilidade, garantia de reprodutividade da produo humana da dinmica natural, minimizao do uso de recursos no-renovveis. Dissociao do consumo como parmetro fundamental do conceito de qualidade de vida, austeridade, atendimento das necessidades bsicas; reduo dos fluxos materiais e energticos, respeito capacidade de suporte do meio; reduo das escalas de produo; emprego de tecnologias brandas e ecolgicas; minimizao da gerao de resduos (maximizao da vida til dos produtos, da reutilizao e da reciclagem); manejo agrcola apropriado (policultura, tcnicas agroecolgicas, agricultura orgnica, agrofloresta e permacultura) e de baixa intensidade energtica; destaque s atividades humano-intensivas em substituio a tecno-intensivas e energo-intensivas; valorizao do trabalho humano criativo. Preveno das influncias ambientais: princpios da precauo e da mnima interferncia; conservao e proteo dos ecossistemas e recuperao de reas e sistemas degradados. Gesto e planejamento descentralizado das

Ramo da economia voltado para a concepo de instrumentos econmicos de gesto ambiental e de mecanismos de valorao dos recursos naturais e internalizao dos custos ambientais decorrentes das atividades humanas (Graf, 2000). Alguns filsofos acrescentam ainda as razes psicolgicas e espirituais (Graf, 2000).

62

SIMPSIO 3
tica e meio ambiente
atividades humanas; priorizao de transporte coletivo e de baixo impacto (ciclovias etc.); rgido controle da qualidade ambiental da gua e do ar; preocupao com as caractersticas estticas do ambiente; harmonizao entre os ambientes urbano e rural. Exerccio pleno da cidadania, participao poltica ativa, democracia ampla e direta; eqidade e justia social, minimizao generalizada das hierarquias; estmulo cooperao e no competio; adoo de estilos de vida comunitrios em detrimento das concepes estritamente individualizadas e privadas; valorizao do carter pblico; respeito e valorizao da diversidade cultural.

Bibliografia
ALMEIDA, M. W. B. de. As reservas extrativistas e o valor da biodiversidade. In: ARNT, R. A. (Ed.). O destino da floresta: reservas extrativistas e desenvolvimento sustentvel na Amaznia. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1994. p. 259-276. BOFF, L. Dignitas Terrae Ecologia: grito da terra, grito dos pobres. 2. ed. So Paulo: tica, 1996. . tica da vida. Braslia: Letraviva, 1999a. . Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Rio de Janeiro: Vozes, 1999b. BUARQUE, C. A desordem do progresso o fim da era dos economistas e a construo do futuro. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. CAPRA, F. A teia da vida. So Paulo: Cultrix, 1996. DEVALL, B.; SESSIONS, G. Deep Ecology. In: VANDEVEER, D.; PIERCE, C. (Eds.). The environmental ethics and policy book : philosophy, ecology, economics. Belmont: Wadsworth, 1993. p. 215-20. DRYSEK, J. S.; LESTER, J. P. Alternative views of the environmental problematic. In: LESTER, J. P. (Ed.). Environmental politics and policy: theories and evidence. Durham: Duke University Press, 1989. p. 314-30. FERNANDES, A. J. Implicaes ambientais do marketing contemporneo. Tese (Mestrado) Santa Brbara dOeste: Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Metodista de Piracicaba PPGEP/ Unimep, 2001. FERR, F.; HARTEL, P. Ethics and environmental policy; theory meets practice. Athens: The University of Georgia Press, 1994. FERREIRA, A. B. H. Novo Aurlio Sculo XXI: o dicionrio da Lngua Portuguesa. 3. ed. Totalmente revista e ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. FIGUEIREDO, P. J. M. The Brazilian environmental debate:

conceptual elements and controversial questions. Texto produzido na University of Georgia UGA, 1997. . The time between ecology and economy. XVIII Meeting of Production Engineering (Enegep-98) and IV International Congress of Industrial Engineering Universidade Federal Fluminense (UFF). Niteri, set. 1998. . Sustentabilidade ambiental : aspectos conceituais e questes controversas. Texto preparado por ocasio da palestra Noes de Sustentabilidade e Meio Ambiente, proferida em 19 de julho 2001, em Braslia, a convite do Ministrio da Educao, como parte do Programa Conhea a Educao. Braslia: 2001. GALLO, S. (Coord.). tica e cidadania: caminhos da filosofia. 5. ed. Campinas: Papirus, 1999. GRAF, R. tica e poltica ambiental: contribuies da tica ambiental s polticas e instrumentos de gesto ambiental. Tese (Mestrado) Santa Brbara dOeste: Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Metodista de Piracicaba PPGEP/Unimep, 2000. GRAF, R.; FIGUEIREDO, P. J. M. A tica como fundamento da gesto ambiental: desafios para a produo em um novo paradigma. XIX Encontro Nacional de Engenharia de Produo (XIX Enegep) e V International Congress of Industrial Engineering Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Rio de Janeiro, 1-4 nov. 1999. GRAY, E. D. Come inside the circle of creation: the ethics of attunement. In: FERR, F. HARTEL, P. (Eds.). Ethics and environmental policy: theory meets practice. Athens: The University of Georgia Press, 1994. p. 21-41. HARGROVE, E. C. Foundations of environmental ethics . Denton: Environmental Ethics Books, 1996. HERCULANO, S. C. Do desenvolvimento (in)suportvel sociedade feliz. In: GOLDENBERG, M. (Coord.). Ecologia, cincia e poltica. Rio de Janeiro: Revan, 1992. p. 9-48. NAESS, A. Self-realization: an ecological approach to being in the world. In: VANDEVEER, D.; PIERCE, C. (Eds.). The environmental ethics and policy book: philosophy, ecology, economics. Belmont: Wadsworth, 1993. p. 222-6. NOVAIS, A. et al. tica. So Paulo: Companhia das Letras/ Secretaria Municipal de Cultura, 1992. SCHUMACHER, E. F. O negcio ser pequeno: um estudo de economia que leva em conta as pessoas. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1977. VALLS, A. L. M. O que tica. 9. ed. (1. reimpr.), So Paulo: Brasiliense, 1995. VANDEVEER, D.; PIERCE, C. The environmental ethics and policy book: philosophy, ecology, economics. Belmont: Wadsworth, 1993. WOLF, C. Markets, justice, and the interests of future generations. Ethics and the Environment, 1 (2): 153-75, 1996. YU-SHI, M. Evolution of environmental ethics: a chinese perspective. In: FERR, F.; HARTEL, P. (Eds.). Ethics and environmental policy: theory meets practice. Athens: The University of Georgia Press, 1994. p. 43-57.

63

SIMPSIO 4

FORMAO DE PROFESSOR EM EDUCAO AMBIENTAL: METODOLOGIAS E PROJETOS DE TRABALHO


Isabel Cristina de Moura Carvalho Lucila Pinsard Vianna

65

Tornar-se educador ambiental: mitos de origem, vias de acesso e ritos de entrada


Isabel Cristina de Moura Carvalho* Emater/RS

Resumo
Este texto destaca algumas concluses da pesquisa de tese de doutorado intitulada A inveno do sujeito ecolgico: sentidos e trajetrias em Educao Ambiental, defendida na UFRGS, em 2001, e est voltado para os caminhos de identificao e construo da imagem do educador ambiental. A partir de um referencial interpretativo, discutemse os caminhos percorridos por trajetrias profissionais no campo ambiental. Para identificar os momentos-chave das trajetrias de profissionalizao em Educao Ambiental, destacaram-se

os mitos de origem, as vias de acesso e os ritos de entrada, por meio dos quais um profissional se torna um educador ambiental. Este texto tambm explora os processos de construo identitria acionados pela correspondncia a um ideal de sujeito ecolgico, que se expressa num perfil de profissional ambiental, bem como na assimilao de um cdigo de posturas e valores do campo ambiental (um ethos e um habitus do campo), que torna possvel ser reconhecido pelos pares como um educador ambiental.

Introduo
A questo da identificao nunca afirmao de uma identidade pr-dada, nunca uma profecia autocumpridora sempre a produo de uma imagem de identidade e a transformao do sujeito ao assumir aquela imagem. H. K. Bhabha, O local da cultura, 1998.

Para abordar o tema da formao de professores em Educao Ambiental, parto de dois pressupostos. O primeiro que a formao de professores comporta uma dimenso que transcende os objetivos programticos dos cursos e as metodologias de capacitao. Trata-se da formao de uma identidade pessoal e profissional. Dessa forma, quaisquer que sejam esses programas e essas metodologias, eles devem dialogar com o mundo de vida dos(as) professores(as),

com seu imaginrio, suas condies de existncia e suas expectativas e experincias sociais, sob pena de serem recebidos como uma tarefa a mais, entre tantas que tornam o cotidiano do professor um sem-fim de compromissos. O outro pressuposto que, quando falamos de Educao Ambiental, estamos nos referindo a um projeto pedaggico herdeiro direto do ecologismo. Constitui parte de um campo ambiental e perfila em sua esfera de ao um sujeito ecolgico. Ao estudar as trajetrias pessoais e profissionais de um grupo de educadores ambientais, em minha tese de doutorado denominada A inveno do sujeito ecolgico: sentidos e trajetrias em Educao Ambiental (UFRGS, 2001), uma das questes que orientaram a anlise dizia respeito aos caminhos de identificao e construo da imagem do educador ambiental. Dessa preocupao derivaram perguntas do tipo: como, no curso de uma trajetria profissional, se processa esse decidir-se pelo ambiental? Quais as vias pe-

* Psicloga, doutora em Educao, assessora da Emater/RS.

66

SIMPSIO 4
Formao de professor em Educao Ambiental: metodologias e projetos de trabalho
las quais se do o acesso, a opo ou a converso ao ambiental? Quais as conseqncias dessa opo sobre a experincia passada do sujeito? Como se reconfiguram, no campo ambiental, outras experincias profissionais e existenciais? No horizonte do que denominei sujeito ecolgico, abre-se uma srie de frentes de ao. Como discuti, ao longo da tese, a militncia, ao ser incorporada como habitus, parece atravessar as opes profissionais, gerando uma forma particular de ser um profissional ambiental. Para identificar os momentos-chave das trajetrias de profissionalizao em Educao Ambiental, destaquei trs cortes significativos: mitos de origem, vias de acesso e ritos de entrada. A referncia aos conceitos de mito e rito tem aqui um valor sobretudo metafrico, na medida em que remetem s passagens como aes simblicas que fundam a identidade narrativa do sujeito ecolgico (no caso do mito) e definem o htero e auto-reconhecimento do profissional da Educao Ambiental (no caso do rito).1 Os mitos de origem integram um processo de (re)constituio de sentido, isto , a instaurao de uma raiz remota da sensibilidade para o ambiental, reencontrada e ressignificada a posteriori. As vias de acesso conduzem aos ritos de entrada, remetendo aos caminhos de aproximao e ultrapassagem de certa fronteira de converso pessoal e/ou reconverso profissional, a partir do qual ocorrem a identificao com um iderio ambiental e a opo por esse campo como espao de vida e de profissionalizao. Essas maneiras de entrar no campo e construir uma identidade ambiental so parte dos ritos de entrada e ajudam a iluminar os desdobramentos que dizem respeito, especificamente, aos trnsitos em direo ao campo ambiental, aos lugares profissionais a disponibilizados (concursos na universidade, diferentes modalidades de contrataes em organizaes no-governamentais, prestao de servios em diferentes instituies etc.) e a negociao dos capitais simblicos e culturais (Bourdieu, 1989) anteriores ao novo status do profissional/educador ambiental. Relembramos, aqui, uma assero bsica da qual partimos: o educador ambiental um caso particular do sujeito ecolgico e, sendo assim, integra essa identidade maior, atualizandoa em algumas de suas possibilidades. Isso no significa, como veremos, que partilhar dessa identidade ecolgica seja um pr-requisito para se tornar educador ambiental. Em vrios casos, o caminho pode ser o inverso, ou seja, da Educao Ambiental para a identidade ecolgica. A Educao Ambiental tanto pode ser fruto de um engajamento prvio quanto se constituir num passaporte para o campo ambiental. Dessa forma, identificar-se como sujeito ecolgico e tornar-se educador ambiental podem ser processos simultneos, no sentido simblico, mas podem estruturarse em diferentes tempos cronolgicos (tornarse um sujeito ecolgico a partir da Educao Ambiental ou vice-versa). Isso repe a questo da diferena entre um cronos linear, mensurvel e cumulativo que direciona a flecha do tempo num sentido irreversvel em que o passado define o presente e encadeia o futuro como conseqncia das aes passadas e um tempo experiencial, em que o passado pode ser ressignificado pelo presente ou por uma expectativa em relao ao futuro.

67

Mitos de origem: a trama das sensibilidades


nesse sentido que poderamos considerar a construo dos mitos de origem como uma estrutura que encontramos nos relatos bi-

Existe uma ampla contribuio da Antropologia sobre esses conceitos, que, cada vez mais, tm sido usados no apenas para descrever as sociedades tradicionais, mas sobretudo para explicar a sociedade contempornea. Para efeito deste estudo, fao uso da definio de ritual proposta por Kertzer (1987: 9): comportamento simblico que padronizado e repetitivo, presente em todas as culturas, bem como da discusso sobre seus efeitos na poltica e no poder das sociedades contemporneas. Importante ainda, para a nossa reflexo, a evocao do smbolo como elemento que prov de contedo o ritual e suas propriedades: a) condensao do significado; b) multivocalidade e c) ambigidade, ressaltadas pelo autor. Sobre o conceito de mito, vale lembrar que, a partir de Lvi-Strauss, tem sido definido como sistema de signos ou ainda expediente cognitivo usado para reflexo das contradies e princpios subjacentes em todas as sociedades humanas (Outhwaite e Bottomore, 1996: 470), de modo que, assim como a noo de ritual, passou a ser identificado como atributo de todas as sociedades e parte da vida contempornea.

ogrficos, na qual o sujeito que narra injeta uma linha de sentido desde o presente em que, possivelmente, tambm assume papel importante o ideal do sujeito ecolgico, no sentido de um dever ser, que remete a um futuro utpico e atemporal em direo ao passado, conectando-os e, desse modo, identificando l as razes remotas do que ocorreu depois. nessa reconfigurao da experincia luz dos entrecruzamentos do tempo vivido e rememorado que os entrevistados situam-se como ativos construtores de suas biografias pessoais e da identidade narrativa do educador ambiental. Para esses entrevistados, o encontro com uma natureza boa e bela emerge como ncleo forte de suas memrias longnquas, que ganham a forma do que descrevemos anteriormente como um mito de origem. Entre esses momentos, so investidas de forte sentido identitrio as memrias infantis, como a fazenda em Mato Grosso; o p de manga-rosa no quintal; os sapos, as borboletas e as pererecas dos tempos de infncia em uma cidade do interior; a paixo pelos insetos; as joaninhas do jardim de casa; o quintal rural da casa urbana; os acampamentos, o alpinismo e o montanhismo na juventude. Esses mitos de origem, por sua vez, revisitam certos elementos importantes que se destacam, na composio de uma tradio ambiental, demonstrando a sua vigncia. O valor da natureza como reserva esttica e moral, que se pode encontrar no naturalismo e nas chamadas novas sensibilidades para com a natureza, parece reeditar-se como espcie de memria mtica dos educadores ambientais, remontando a um mito de origem do prprio ecologismo. Como desenvolvemos em outros momentos da pesquisa de tese, no ecologismo,

a natureza, como contraponto da vida urbana e sua inscrio numa viso arcdica, aparece combinada com o sentimento de contestao romntico. O repdio romntico uniformidade da razo, ao seu carter instrumental e ao individualismo racionalista pode ser observado em certas inspiraes do ideal societrio ecolgico, que se afirma como via alternativa contra os ideais de progresso e de desenvolvimento da sociedade capitalista de consumo. interessante observar que, para alm das memrias pessoais, essa sensibilidade naturalista para com as plantas e os animais pode ser reencontrada como elemento de destaque na vertente conservacionista do campo ambiental. O movimento conservacionista, por sua vez, o ponto em relao ao qual se diferencia o ecologismo, afirmando-se como movimento social que, tendo uma crtica poltica, no se restringe s aes de conservao da natureza, mas pretende transformar a sociedade. No entanto, apesar dessa diferena, a viso tica e esttica que entende a natureza como portadora de direitos e de valor em si mesma, que vai alm de sua utilidade para os humanos, permanece como elemento de continuidade entre esses dois movimentos dentro do campo ambiental. A partir desse contraponto do movimento ecolgico, o conservacionismo se mantm disponvel como viso de mundo que informa no apenas aes de mobilizao contra o desaparecimento de espcies, a proteo dos animais etc., mas tambm particularmente evocado na ao do Estado, que tende a identificar sua poltica ambiental com uma poltica de proteo ambiental. 2 possvel notar certa descontinuidade entre o discurso ambiental politizado que, ao tomar o modus operandi conservacionista como contramodelo, rejeita o enaltecimento ingnuo

68

Observando as primeiras dcadas do sculo XX, verifica-se que a histria das aes sobre o meio ambiente, no Brasil, feita por decises governamentais de carter conservacionista. So tratados e legislaes que visam proteger os recursos naturais, como, em 1895, o tratado de proteo a um tipo de gara, antes exportada para manufatura de roupas e ornamentos; o tratado de proteo de aves teis para a agricultura (1921); o Cdigo de guas e Minas, o Cdigo Florestal e o Cdigo de Caa e Pesca, todos de 1934; e a criao do primeiro parque nacional, em Itatiaia, em 1937, entre outros. Ao reiterar o sentido conservacionista do ambiental, o Estado colabora com o isolamento da poltica ambiental das decises dos setores econmicos que esto definindo o modelo de desenvolvimento no pas. Isso tem sido criticado pelos setores ambientalistas que gostariam de ver a adoo de uma perspectiva socioambiental regulando o conjunto das aes de desenvolvimento.

SIMPSIO 4
Formao de professor em Educao Ambiental: metodologias e projetos de trabalho
da natureza e a vigncia de uma tica e esttica naturalista, que se perpetua no imaginrio dos sujeitos ecolgicos. algo dessa sensibilidade que emociona e constitui a identificao com a luta ambiental para muitos. Esse foi um ponto de inflexo recorrente nas narrativas que recolhemos, nas quais os entrevistados, ao narrarem sua histria, relacionaram as razes mais remotas de sua vinculao com a questo ambiental a uma sensibilidade com a natureza, presente em sua experincia de vida. Muitos localizaram essa experincia na infncia, mas outros, em momentos da vida adulta anteriores a seu engajamento no campo ambiental. Assim, o que, no debate das idias e nos confrontos ideolgicos, tende a contrastar com a oposio naturalismo/conservacionismo versus ecologismo/viso socioambiental, no nvel das sensibilidades que constituem os sujeitos ecolgicos, parece estar bastante entrelaado. sos que podem ser descritos como: do exterior para o ambiental; da interioridade do sujeito para o ambiental; da luta contra a ditadura para o ambiental; da engenharia para o ambiental; da educao popular para o ambiental. Esses percursos no so excludentes e, freqentemente, se superpem. Outras vezes, entrecruzam-se na trajetria de um mesmo sujeito. Se os destacamos, apenas para efeito de dar centralidade ao que, em cada um desses trnsitos, se evidencia como eixo de uma experincia refigurada. Como aparece em vrios depoimentos, fazer Educao Ambiental no garante uma identidade pacfica de educador ambiental ou, pelo menos, construda com certa homogeneidade, como se poderia supor em outros campos mais consolidados. Ser educador ambiental algo definido sempre provisoriamente, com base em parmetros que variam segundo o informante e suas filiaes, moldando-se de acordo com a percepo e a histria de cada sujeito ou grupo envolvido com essa ao educativa. uma identidade que comporta um espectro de variaes na sua definio e apresenta um gradiente de intensidade de identificao identidade plenamente assumida como destino escolhido, identidade em progresso como algo a ser alcanado, identidade negada ou secundarizada, no processo de negociao, entre outras possibilidades e escolhas do sujeito. Essa dinmica parece apontar, tanto para um campo historicamente novo, quanto para sua natureza multidisciplinar, condies que tornam mais difceis a legitimidade e o reconhecimento social de uma nova identidade profissional, deixando grandes margens para esses gradientes de identificao, bem como uma grande mobilidade entre eles. Pode-se atuar profissionalmente de diversas maneiras e a partir de vrias especializaes no campo ambiental, e fazer Educao Ambiental pode ser uma opo entre outras ou, simultaneamente, com outros fazeres am

69

Rumo ao ambiental: vias de acesso e ritos de entrada


Os acessos em direo ao ambiental so mltiplos e passam por diferentes caminhos, conforme mostram os percursos dos nossos entrevistados. O encontro com a natureza, a busca de novas solues profissionais, as formas de reorganizar crenas e ideologias, as reconverses institucionais so alguns dos marcos reconstitudos nos relatos como momentos liminares , 3 em que o presente tende a traduzir a experincia passada, como no mito de origem, mas, ao mesmo tempo, o faz orientado por uma expectativa voltada para um horizonte de possibilidades futuras, de acordo com as regras do jogo e da illusio do campo ambiental. Considerando a idia da viagem como metfora dos deslocamentos existenciais, da reinveno do outro e da recriao de si, tomamos, como vias de acesso, alguns percur-

O conceito de liminaridade (liminality) usado por Victor Turner para designar a fase intermediria do rito de passagem compreendido como tendo trs fases: separao, margem ou limen e reintegrao. Os estados e os processos liminares so marcados pela ambigidade, pela suspenso das normas e dos valores da ordem anterior e ainda pela no incorporao plena das e dos valores da ordem da ordem para qual se est fazendo a transio, o estado liminar o de estar entre dois mundos simblicos (cf. Turner, 1978).

bientais. Nesse contexto, as atuaes profissionais no campo ambiental, excluindo-se aquelas que exigem alta especializao tcnica, tendem a favorecer o trnsito e mesmo a inveno de novas modalidades e perfis profissionais. Finalmente, cabe lembrar que, se a construo de uma prtica educativa nomeada como Educao Ambiental e a identidade profissional de um educador ambiental a ela associada so parte dos movimentos de estruturao do campo ambiental, a Educao Ambiental estar submetida aos efeitos da censura4 exercidos por esse campo. Essa a fronteira que define um certo universo de sentidos possveis, circunscrevendo o que pensvel ambientalmente e, por conseguinte, o que, nesse campo, se torna impensvel ou indizvel.

Educao Ambiental: identidade poltica e revoluo epistemolgica


Dentro do universo amplo do sujeito ecolgico, so mltiplos os caminhos, as vias de acesso e os ritos de entrada pelos quais esse sujeito pode se tornar um educador ambiental. As condies do percurso da prpria Educao Ambiental apontam para uma rea recente, em que, como em todo campo ambiental, sobrepem-se as marcas de um movimento social e as de uma esfera educativa epistemologicamente fundamentada e institucionalmente organizada. Nesse contexto, vimos como a identidade de educador ambiental est longe de ser uma identidade totalizante. Nomear-se educador ambiental aparece ora como adeso a um iderio, ora como sinnimo de um ser ideal ainda no alcanado, ora como opo de profissionalizao, ora como signo descritor de uma prtica educativa ambientalizada, combinando, em diferentes gradaes, as vias da militncia e da profissionalizao num perfil profissionalmilitante. Resulta disso que as formas de se autocompreender e se apresentar que

da surgem assumem o carter de uma identidade dinmica, muitas vezes em trnsito, isto , uma identidade que no se fixa necessariamente apenas em um dos plos: profissional ou militante, por exemplo, tampouco ganha a forma de uma identidade permanente e totalizante, no sentido de subsumir outras auto-identificaes e filiaes profissionais. Um dos traos distintivos dessa identidade narrativa conceito que pareceu ser o mais adequado para destacar a dupla face social e individual dessa construo identitria partilhar, em algum nvel, de um projeto poltico emancipatrio. A idia de mudanas radicais abarca no apenas uma nova sociedade, mas tambm um novo sujeito, que se v como parte dessa mudana societria e a compreende como uma revoluo de corpo e alma, ou seja, uma reconstruo do mundo que inclui o mundo interno e os estilos de vida pessoal. Esse parece ser o elemento diacrtico que confere o carter promissor e sedutor do campo ambiental e do saber que ele busca fomentar em suas esferas de formao de especialistas, publicaes e teorizao. A mxima registrada por Huber (1985), de mudar todas as coisas na dimenso poltica das prticas ambientais, evoca uma transformao no apenas poltica, mas da poltica , isto , da maneira de compreender, viver e fazer poltica, acenando com novos trnsitos e tambm com possveis riscos para a prpria esfera poltica. A Educao Ambiental no ensino formal, por exemplo, tem enfrentado inmeros desafios, entre os quais poderamos destacar o de como se inserir no corao das prticas escolares considerando sua condio de transversalidade. Afinal, como ocupar um lugar na estrutura escolar, considerando essa espcie de no-lugar, que a transversalidade? Para a Educao Ambiental constituir-se como temtica transversal, ela pode tanto ganhar o significado de estar em todo lugar, quanto, ao mesmo tempo, no pertencer a nenhum dos lugares j estabelecidos na estrutura curricular que

70

Os campos sociais, segundo Bourdieu, exercem um efeito de censura (1989: 165), no sentido de limitar o universo dos discursos que nele se produzem a um universo de enunciados possveis de serem ditos no mbito da problemtica particular daquele campo.

SIMPSIO 4
Formao de professor em Educao Ambiental: metodologias e projetos de trabalho
organiza o ensino. Alm disso, como ceder lgica segmentada do currculo, se a Educao Ambiental tem como ideal a interdisciplinaridade e uma nova organizao do conhecimento? Em outras palavras, poderamos dizer que, como herdeira do movimento ecolgico e da inspirao contracultural, a Educao Ambiental quer mudar todas as coisas. A questo saber como e por onde comear e quais os melhores caminhos para a efetividade dessa reconstruo da educao. Diante de um projeto to ambicioso, o risco o da paralisia diante do impasse do tudo ou nada: ou mudar todas as coisas, ou permanecer margem, sem construir mediaes adequadas. Do meu ponto de vista, valeria a pena ter como indicador de validade de um processo em Educao Ambiental a sua capacidade de gerar experincias significativas de aprendizado no apenas pessoal ou grupal, no caso dos professores e alunos, mas, sobretudo, que incidisse tambm em mudanas na estrutura da escola, denotando algum tipo de mudana no aprendizado institucional. Isso significa tomar a srio a noo de aprendizagem, entendida como processo capaz de operar mudanas cognitivas importantes tanto nos indivduos e grupos, quanto nas instituies. Talvez, dessa forma, a Educao Ambiental consiga sair de seu lugar muitas vezes situado margem da escola (atividades extraclasse, que ocorrem no tempo livre dos professores e alunos, por exemplo), para ter alguma ao de transformao sobre o que poderamos chamar de ncleo duro da formao dos profes

sores e da organizao das prticas escolares. Como sabemos, o debate ambiental ainda no chegou aos cursos de formao de professores, tampouco tem conseguido estar presente nos momentos-chave da organizao do trabalho educativo na escola, como, por exemplo, na definio dos projetos pedaggicos, dos planos de trabalho, do uso do tempo em sala de aula, do planejamento da escola, da distribuio das atividades no tempo remunerado dos professores.

71

Bibliografia
BOURDIEU, P. A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1987. . O poder simblico . Lisboa: Difel, 1989. Coleo Memria e Sociedade. . Razes prticas: sobre a teoria da ao . Campinas: Papirus, 1996a. . A economia das trocas lingsticas : o que falar quer dizer. So Paulo: Edusp, 1996b. CARVALHO, I. C. M. A inveno do sujeito ecolgico : sentidos e trajetrias em Educao Ambiental. 2001. Tese (Doutorado) UFRGS/PPGEDU. Porto Alegre. HUBER, J. Quem deve mudar todas as coisas : as alternativas do movimento alternativo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. KERTZER, D. I. Ritual, politics & power. New Haven: Yale University Press, 1987. OUTHWAITE, W.; BOTTOMORE, T. Dicionrio do pensamento social do sculo XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996. TURNER, V. O processo ritual: estrutura e antiestrutura. Petrpolis: Vozes, 1974. TURNER, V.; TURNER, E. Image and pilgrimage in Christian culture. New York: Columbia University Press, 1978.

Formao em meio ambiente para o ensino formal: uma proposta de formao continuada em servio para as sries finais do Ensino Fundamental
Coordenadora-Geral de Educao Ambiental SEF/MEC

Lucila Pinsard Vianna

O tema Formao em Educao Ambiental o eixo estratgico das propostas de implementao de processos de Educao Ambiental, contemplado no art. 8o da Lei no 9.795/99, que trata da Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA):
Art. 8o As atividades vinculadas Poltica Nacional de Educao Ambiental devem ser desenvolvidas na educao em geral e na educao escolar, por meio das seguintes linhas de atuao inter-relacionadas: I capacitao de recursos humanos; II desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentaes; III produo e divulgao de material educativo; IV acompanhamento e avaliao. [] 2o A capacitao de recursos humanos voltarse- para: I a incorporao da dimenso ambiental na formao, especializao e atualizao dos educadores de todos os nveis e modalidades de ensino; II a incorporao da dimenso ambiental na formao, especializao e atualizao dos profissionais de todas as reas; III a preparao de profissionais orientados para as atividades de gesto ambiental; IV a formao, especializao e atualizao de profissionais na rea de meio ambiente; V o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz respeito problemtica ambiental.

3o As aes de estudos, pesquisas e experimentaes voltar-se-o para: I o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando incorporao da dimenso ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes nveis e modalidades de ensino; II a difuso de conhecimentos, tecnologias e informaes sobre a questo ambiental; III o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando participao dos interessados na formulao e execuo de pesquisas relacionadas problemtica ambiental; IV a busca de alternativas curriculares e metodolgicas de capacitao na rea ambiental; []

Quando falamos de formao de professores, podemos estar nos referindo tanto formao inicial como formao em servio (PNEA chama a formao em servio de atualizao e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, de formao continuada em servio, conforme seu art. 67, inciso II). Este texto tem a finalidade de discutir uma proposta da Coordenao-Geral de Educao Ambiental (COEA) da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, para a formao continuada em servio de professores das sries finais do Ensino Fundamental no tema Meio Ambiente. Antes de tudo, importante contextualizar essa proposta: ela faz parte do programa Parmetros em Ao, da Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao, que

72

SIMPSIO 4
Formao de professor em Educao Ambiental: metodologias e projetos de trabalho
uma poltica pblica do Governo Federal para o desenvolvimento profissional em servio dos professores de todos os segmentos e modalidades do Ensino Fundamental. Nesse sentido, essa proposta tem de ser entendida como uma ao que exige a amplitude e a diversidade caractersticas de um pas como o Brasil. A pergunta que norteou a COEA na concepo do programa foi: as propostas de formao de professores em Educao Ambiental existentes contribuem efetivamente para o exerccio dela no ensino formal? A referncia bsica dessa pergunta o grande desafio, apresentado para todos os educadores ambientais, de concretizar processos permanentes, efetivos e de qualidade de formao em servio de professores para a prtica de Educao Ambiental. Quais so esses desafios? Podemos dividilos em pelo menos cinco grandes blocos temticos. O primeiro bloco rene os desafios inerentes aos princpios da proposta de Educao Ambiental: tratamento interdisciplinar, sem se constituir numa disciplina, permeando as diferentes reas de conhecimento;1 promoo de reflexes e sensibilizao sobre as responsabilidades de cada um e da coletividade na garantia da qualidade de vida; aproximao da realidade ambiental da escola; aes de interveno em parcerias com a comunidade, para a comunidade e na comunidade; construo de valores, conhecimentos e atitudes voltados para um modo de vida e ocupao/ uso do espao capazes de conciliar justia social e conser vao da natureza. A viabilizao desses princpios da Educao Ambiental (interdisciplinaridade, mudana de valores e atitudes, acesso a contedos de meio ambiente, interveno na realidade por meio de projetos, desenvolvimento de valores ticos) implica planejamento e construo de processos participativos e coletivos. Os desafios de concretizar as propostas de Educao Ambiental se somam a outros desafios, quando a sua implementao nas escolas. O segundo bloco de desafios diz respeito ao contexto do universo das unidades escolares. Por exemplo: como ela se organiza como espao fsico, qual a disponibilidade de materiais de qualidade para leitura e pesquisa, se h proporo apropriada na relao alunoprofessor, se h receptividade e apoio necessrio da direo da escola para implementar processos de Educao Ambiental. Uma infra-estrutura fsica e institucional das escolas, que propicie encontros e planejamento coletivo, acesso informaes, relao professoraluno adequada para a construo de vnculos, apoio poltico institucional, a base para a realizao, com sucesso, de processos de Educao Ambiental nas escolas. O terceiro bloco diz respeito fragilidade da presena da Educao Ambiental nos sistemas de ensino, situao que traz conseqncias diretas prtica da Educao Ambiental no contexto escolar. Apenas recentemente que o tema meio ambiente passou a ser pautado com mais freqncia e sistemtica nesses sistemas. A promulgao da PNEA e a publicao dos PCN contriburam para abrir novos espaos institucionais para o tratamento do tema, embora ainda incipientes, visto que a Educao Ambiental ainda no est incorporada estrutura, s polticas e programas dos sistemas de ensino. Conseqentemente, o trabalho de Educao Ambiental assume um carter espordico e intermitente. Ainda com relao aos sistemas de ensino, o quarto bloco de desafios diz respeito s questes institucionais que geram desmotivao nos educadores como, por exemplo, a situao de desvalorizao profissional vivida pelos professores, a situao salarial, a ausncia, na carga horria e no calendrio escolar, de tempo para formao permanente. Esse contexto traz dificuldades para a implementao de polticas de formao continuada. O quinto bloco refere-se ausncia do tema meio ambiente na formao inicial desses professores. Os cursos de bacharelado e licenciatura, em sua grande maioria, no incorporaram

73

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, referencial curricular lanado pela SEF em 1998, propem o tema Meio Ambiente como tema transversal a todas as disciplinas.

a Educao Ambiental s suas diretrizes curriculares. Alm disso, a formao inicial dos professores ainda alimenta uma prtica de ensino fragmentada e descontextualizada da realidade em que iro atuar. Essa situao acentua a necessidade de formao em servio dos professores para trabalhar com o tema meio ambiente, enfocando no s questes metodolgicas, como tambm o aprendizado dos contedos da temtica. Esses quadros de desafios criam obstculos para efetivar processos permanentes e de qualidade na formao em servio em Educao Ambiental. Entre esses obstculos, h o desnimo dos professores em enfrentar essas dificuldades e, conseqentemente, as mudanas necessrias tanto em sua prtica de ensino diria, quanto nas instituies. Todos sabemos que mudana um processo longo e, muitas vezes, doloroso. necessrio criar condies de sensibilizao e envolvimento para provocar mudanas nas instituies e nas pessoas. Uma poltica de formao em servio de professores que contemple a Educao Ambiental pode ser um dos caminhos para incentivar essas mudanas. A despeito desses desafios, hoje existem muitas iniciativas de Educao Ambiental nas escolas, e a demanda visivelmente cada vez maior. Mas ser que, voltando pergunta inicial, a formao de professores em Educao Ambiental possibilita efetivamente sua prtica, com qualidade e continuidade, no ensino formal? Em 2000, a COEA, a fim de subsidiar sua proposta de trabalho e de promover um espao de participao e articulao da Educao Ambiental, promoveu a Oficina Panorama da Educao Ambiental, para a qual convidou 17 especialistas de organizaes no-governamentais e universidades. 2 Para subsidiar o encontro, a COEA preparou um diagnstico preliminar sobre as caractersticas dos projetos de Educao Ambiental nas escolas. A partir das discusses dos grupos de trabalho e das plenrias, foram traados alguns

pontos comuns sobre a prtica da formao de professores, praticamente os mesmos detectados no diagnstico preliminar realizado pela COEA. So eles: 1. A durao dos cursos de formao insuficiente para disponibilizar conhecimentos diversificados e especficos sobre meio ambiente e elaborao de projetos. 2. No h apoio permanente aos professores para sua ao docente. 3. necessrio o envolvimento, alm dos professores, de tcnicos, gestores, diretores e tomadores de deciso no processo de educao continuada. 4. importante que tais formaes propiciem a superao da fragmentao das aes. 5. Os professores no tm materiais de boa qualidade disponveis para o desenvolvimento de seu trabalho com o tema. 6. Os cursos de formao em Educao Ambiental para professores so muitas vezes descontextualizados da realidade da escola e daquela em que est inserida. Podemos acrescentar que tais cursos no fazem uma reflexo sobre a problemtica institucional dos sistemas de ensino para efetivar polticas de formao em servio, nem sobre a problemtica relacionada fragilidade da Educao Ambiental nesses sistemas. Ainda, entre os resultados dessa oficina, foram apontadas algumas orientaes para propostas de formao de professores: desenvolvimento da competncia e capacidade de mudana, risco e investigao; comprometimento com a aprendizagem contnua; fortalecimento da autonomia do professor para sua prpria formao; desenvolvimento da competncia de trabalhar e aprender em equipes cooperativas; incentivar a aprendizagem profissional com seus colegas; viabilizar a capacidade dos professores para formar pessoas conscientes, solidrias e capazes de aprender. Alm disso, apontou-se a necessidade de garantir institucionalmente o tempo e as condies para o desen-

Esse encontro gerou uma publicao, Oficina Panorama da Educao Ambiental , disponvel na Internet, no site <http://www.mec.gov.br/sef/ ambiental>

74

SIMPSIO 4
Formao de professor em Educao Ambiental: metodologias e projetos de trabalho
volvimento do trabalho coletivo, da formao continuada e dos projetos. A proposta de formao de professores em meio ambiente da COEA Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola considera os desafios apresentados anteriormente, ou seja, lacunas na formao inicial; lugar de Educao Ambiental nas instituies; contexto da escola; dificuldades de apropriao de contedos e desenvolvimento de competncias para a prtica de Educao Ambiental. Alm disso, seus princpios contemplam os pontos e orientaes resultantes da Oficina Panorama da Educao Ambiental. espao propcio para incentivar aes de interveno. 3. A conscincia de que no promove a aprendizagem quem no a domina, nem constri conhecimentos significativos quem no os possui, nem promove autonomia quem no teve a oportunidade de constru-la. 4. A importncia do desenvolvimento de 3 competncias profissionais para a prtica do professor. O programa elegeu quatro competncias profissionais bsicas: leitura e escrita; trabalho compartilhado; administrao da prpria formao; reflexo da prtica pedaggica. Os objetivos principais do programa, definidos a partir dessas referncias, so: incentivar a prtica de formao continuada no interior dos sistemas educacionais; fortalecer o papel das secretarias na formao dos professores, evitando a fragmentao e a pulverizao das aes educacionais; favorecer a continuidade das aes de formao, incentivando o estabelecimento de organizao de trabalho e de equipe de formadores nas Secretarias de Educao; contribuir para o debate e a reflexo sobre o papel da escola e do professor na perspectiva do desenvolvimento de uma prtica de transformao da ao pedaggica; criar espaos de aprendizagem coletiva, incentivando a prtica de encontros para estudar, trocar experincias e realizar trabalho coletivo nas escolas; colocar disposio dos sistemas de ensino, de forma organizada, os contedos e as metodologias de formao. A estratgia para atingir os objetivos do programa a constituio de grupos de estudo de professores, liderados por um coordenador. A proposta que os grupos de estudo discutam e decidam coletivamente sobre situaes apresentadas aos professores no exerccio de sua profisso, adequando-se realidade e s prio

75

Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola


O programa Parmetros em Ao, poltica pblica da Secretaria de Educao Fundamental voltada para o desenvolvimento profissional em servio de professores, que vem sendo implementada, desde 1999, em parceria com os sistemas de ensino, tem como referncias: 1. A importncia de a formao de professores em servio ser contnua, evitando aes fragmentadas e pulverizadas, garantindo melhoria da qualidade do ensino. A continuidade tem mais possibilidades de se realizar a partir de polticas pblicas dos sistemas de ensino que tenham esse objetivo, propostas e implementadas por meio de uma organizao de trabalho e de uma equipe de formadores nas secretarias. 2. O entendimento de que o universo escolar, como espao reconhecido pela sociedade de aprendizagem planejada e sistemtica, privilegiado para a vivncia, a reflexo e a discusso de referenciais ticos necessrios e constituidores de toda e qualquer ao de cidadania. Tambm um

Atualmente, o conceito de competncia muito disseminado nas discusses entre educadores, porm sempre vlido retom-lo: competncia a capacidade de mobilizar mltiplos recursos numa mesma situao, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexo sobre as questes pedaggicas e aqueles construdos na vida profissional e pessoal, para responder s diferentes demandas das situaes de trabalho. Nesse sentido, a construo das competncias acontece a partir da articulao entre teoria e prtica.

ridades das escolas. No se trata, portanto, de um curso que tenha um fim. A idia e isso de fato tem ocorrido que os professores tomem gosto pelo estudo coletivo e conquistem o espao institucional para sua realizao, garantindo continuidade e freqncia dos encontros. O programa Parmetros em Ao vem ocorrendo h trs anos e j atendeu a mais de 301 plos, formou 21 mil coordenadores de grupo e beneficiou cerca de 400 mil professores, em 2.600 municpios de todos os estados da Federao. Dentre os resultados qualitativos avaliados pelo programa, destacamos o impacto nos sistemas de ensino, quanto ao seu papel na promoo de polticas de formao continuada e quanto construo de planos de carreira. Destacamos tambm o favorecimento do desenvolvimento profissional e pessoal dos professores, a intensificao do gosto pela construo coletiva do conhecimento pedaggico e a criao de novas possibilidades de trabalho em sala de aula, aprimorando a qualidade da aprendizagem. importante ressaltar que esses resultados fortalecem o papel do educador como organizador da sua formao. Como podemos perceber, a proposta do programa Parmetros em Ao coaduna-se com algumas das preocupaes postas para a prtica da Educao Ambiental nas escolas, elencadas nos resultados da Oficina Panorama da Educao Ambiental no Brasil, como as que se referem durao dos cursos de formao. Nesse caso, como no um curso, o tempo deixa de ser insuficiente. Entre as orientaes propostas pela oficina para formao de professores em Educao Ambiental, podemos citar o comprometimento com a aprendizagem contnua, o fortalecimento da autonomia do professor para sua prpria formao e o desenvolvimento da competncia de trabalhar e aprender em equipes cooperativas, todas contempladas pela proposta do programa, centrada na formao de grupos de estudo de professores. O programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola destina-se aos professores das sries finais do Ensino Fundamental e amplia a parceria do MEC com as Secretarias de Educao para o desenvolvimento do programa Parmetros em Ao. O programa traz consigo

uma preocupao adicional, que o fato de que a Educao Ambiental no est institucionalizada nos sistemas de ensino, pois est ausente das polticas, programas e estruturas desses sistemas. Essa preocupao permeia a proposta do Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola. Seus objetivos especficos so: institucionalizar a Educao Ambiental nas polticas de formao continuada em servio das Secretarias de Educao; fortalecer os sistemas de ensino para o trabalho com Educao Ambiental; propiciar a superao de vises parciais e especializadas do mundo; incentivar a adoo de valores ticos e solidrios que sirvam de base s relaes sociais e s relaes com a natureza; estimular o repensar do espao, o convvio escolar e a reflexo sobre o ambiente onde a escola se situa; estimular aes de interveno por meio de construo de projetos; incentivar o domnio de conhecimentos bsicos que criem condies de apropriao do repertrio mnimo acerca das questes ambientais. O programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola tem algumas caractersticas especficas em sua proposta: 1. Alm da reflexo sobre a prtica pedaggica, um dos objetivos do programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola incentiva a reflexo sobre as atitudes e os comportamentos diante do espao e das questes ambientais como contedos de ensino e aprendizagem. 2. Abordagem de possibilidades de trabalho do tema transversal Meio Ambiente nos currculos e no desenvolvimento de projetos de Educao Ambiental articulados ao projeto educativo das unidades escolares. 3. Disponibilizao de canais de comunicao, de aquisio e aprofundamento de conhecimentos sobre a questo ambiental. 4. Incentivo pesquisa e investigao, quer seja em campo, por meio de estudos e diagnsticos, quer seja buscando contedos

76

SIMPSIO 4
Formao de professor em Educao Ambiental: metodologias e projetos de trabalho
conceituais, o que tambm contribui para a autonomia profissional. 5. As discusses propostas pelo material sobre os contedos conceituais do tema Meio Ambiente apontam divergncias, conflitos, posies e vises diferentes acerca da questo, confrontando valores e retratando a complexidade e a polmica em torno do tema. Assim, os professores tm a possibilidade de construir suas prprias percepes e posies em relao ao tema, fortalecendo, assim, sua autonomia. 6. O contedo conceitual sobre o tema meio ambiente, nas atividades propostas pelo material, dialoga com todas as reas de conhecimento, propiciando a vivncia da interdisciplinaridade e construindo caminhos para a construo da transversalidade. O programa considera as representaes, o conhecimento e os pontos de vista do professor como colaboraes e contribuies de cada um e de cada rea de conhecimento para o entendimento da questo ambiental. O material incentiva o professor a identificar, no corpo de sua disciplina, contedos que expressam ou podem expressar entendimentos sobre o tema meio ambiente e pem, em evidncia, o campo comum s reas de conhecimento. A construo da interdisciplinaridade e da transversalidade fortalecida pela proposta de trabalho em grupo, que estimula a troca de informaes, idias e experincias, bem como a construo coletiva de conhecimentos sobre a temtica ambiental, a vivncia do tema como articulador entre as reas e a construo de propostas de Educao Ambiental para as escolas. Para esse trabalho, o programa oferece um material para o coordenador de grupo, que contm um guia sobre o qual se efetuaro os estudos em grupo. O guia composto por atividades organizadas em mdulos temticos. H uma srie de materiais de apoio a essas atividades, como, por exemplo, fitas de vdeo, CDROM de legislao ambiental, mapa das ecorregies brasileiras, CD de msicas etc. H tambm e isso um diferencial dos materiais propostos para as reas de conhecimento pelo programa Parmetros em Ao um kit para o professor contendo diversos materiais informativos, que propiciam o aprofundamento dos estudos, e tambm um guia para atividades em sala de aula. A proposta, com 115 horas de estudo, de formao de grupos de professores por escola. importante o envolvimento mximo de professores, visto que a idia justamente construir espaos coletivos na escola, que propiciem o planejamento e a construo de projetos participativos e integradores de cada rea de conhecimento. Nesse sentido, o programa destina-se a todos os professores, e no apenas queles que trabalham com reas de conhecimento mais diretamente relacionadas ao tema, como, por exemplo, Cincias e Geografia. Essa preocupao est presente no contedo e na linguagem do material, bem como na proposta de implementao que estabelece como critrio o envolvimento de pelo menos 50% dos professores das escolas. O fato de no ser um curso incentiva a conquista de espao da Educao Ambiental nas aes educacionais e na poltica de formao continuada das secretarias na escola. Os grupos de estudo criam vnculos entre os professores e abrem espaos para conquistas institucionais, como o tempo remunerado para sua formao em servio. O trabalho em grupo estimula ainda o desenvolvimento de valores, como a solidariedade e o respeito ao outro. Nesse sentido, a proposta do programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola enfrenta os desafios para a prtica da Educao Ambiental nas escolas, bem como responde s preocupaes e incorpora as orientaes da oficina. Um exemplo a preocupao relacionada descontextualizao da realidade da escola e daquela em que ela est inserida, nos cursos de formao em Educao Ambiental para professores. Essa preocupao superada com a incorporao da Educao Ambiental na poltica de formao das secretarias, bem como com a proposta de construo de diagnsticos ambientais do entorno da escola, presente no material do professor, e com a proposta de construo de um caderno de projetos por escola, permeando todas as atividades do Guia do Coordenador.

77

Outros exemplos, presentes nas orientaes para propostas de formao de professores, referem-se ao desenvolvimento da competncia e da capacidade de mudana, risco e investigao; ao incentivo da aprendizagem profissional com seus colegas; viabilizao da capacidade dos professores para formar pessoas conscientes, solidrias e capazes de aprender; necessidade de garantir institucionalmente o tempo e as condies para o desenvolvimento do trabalho coletivo, da formao continuada e de projetos. Todas essas orientaes esto presentes na proposta do programa, que favorece o esprito de equipe, o trabalho em colaborao, o exer-

ccio de autonomia e o tratamento da questo ambiental de forma contnua, permeando o cotidiano da escola. Alm disso, as secretarias, ao assumirem o programa, incorporam efetivamente o tema meio ambiente em suas polticas de educao continuada. O programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola pode ser um indutor, nos sistemas de ensino, de uma proposta institucional de poltica pblica para o tratamento do tema meio ambiente nas escolas, garantindo espaos nas aes educacionais que resultem, finalmente, em processos de formao de professores permanentes, contnuos e de qualidade.

La Depresbiteris Senac/SP

Resumo
Este trabalho apresenta as principais idias da autora sobre a avaliao na Educao Ambiental. Para tornar o assunto mais interessante, o texto foi elaborado de forma romanceada, com a participao das principais figuras do folclore, para discorrer sobre finalidades, critrios, instrumentos e formas de avaliao. Uma das principais idias aqui expostas a de que o papel da avaliao da aprendizagem, na Educao Ambiental, no se pode caracterizar como o desejo tradicional dos professores de atriburem uma nota aos alunos e de estes obterem-na para conseguirem um certificado ou diploma. A avaliao, em Educao Ambiental, da mesma forma que a avaliao em todo o processo de ensino e aprendizagem, deve se distanciar dos paradigmas cls-

PALESTRA Os diversos olhares da avaliao na Educao Ambiental Fantasias de uma autora


sicos que sempre a nortearam e buscar cumprir um novo papel: o de auxiliar o aluno a identificar o significado de seu aprendizado. O texto apresenta, igualmente, as competncias essenciais a serem desenvolvidas na formao dos professores, com nfase na dimenso do saber ser, o que nos exige vislumbrar alm dos saberes e do saberfazer. Os saberes indicam os conhecimentos necessrios para lidarmos com o meio ambiente em nosso cotidiano; o saberfazer contempla as prticas possveis para que essa preservao possa ocorrer; e o saberser aquela dimenso pela qual o professor se apresenta como mediador, visando ao estmulo da reflexo do educando sobre sua responsabilidade para com o meio ambiente.

78

SIMPSIO 4 PALESTRA
Os diversos olhares da avaliao na Educao Ambiental Fantasias de uma autora

Uma fantasia
Estavam presentes naquela reunio alguns dos principais personagens do folclore brasileiro. Andavam de um lado para o outro, tentando se conhecer; afinal eram de diferentes regies do pas, e muitos no haviam se encontrado antes. No entendo por que nos chamaram aqui disse o Saci-Perer, um dos mais conhecidos. O que temos a ver com a Educao Ambiental? No sei disse o Boi-Bumb. Talvez seja porque, hoje em dia, fala-se muito da necessidade de relacionar os mltiplos aspectos do conhecimento: biolgico, social, poltico, econmico e cultural. Muito intelectual, para meu gosto, essa sua explicao ironizou o Curupira. Acho que nos chamaram aqui porque o folclore, assim como o meio ambiente, deve ser preservado. Ns somos parte importante da cultura do nosso pas. Pelo folclore, um povo preserva sua identidade. Para mim, a coisa mais objetiva pronunciou-se a Me-dgua. Todo mundo est preocupado com uma lei de Educao Ambiental que abranja a Educao Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Mdio, a Educao Superior, a Educao Especial, a Educao de Jovens e Adultos, reforando a responsabilidade individual e coletiva da sociedade na implementao e prtica da Educao Ambiental. Como esto preocupados, quiseram nossa ajuda para trocar idias. Nossa! Como vocs sabem das coisas admirou-se a Mula-sem-Cabea. Eu no consigo pensar em nada. Pudera! Sem cabea, o que ela queria falou maldosamente o Lobisomem. Eu acho que posso ajudar muito. Entendo demais de preservao ambiental. No meu pedao, a regio Norte, protejo os animais e as rvores o Curupira dirigiu sua fala para a Mula-sem-Cabea, interrompendo, assim, a observao maldosa do Lobisomem. J, na minha opinio sorriu marotamente o Boto de gua Doce , fui convidado para seduzir as pessoas a cuidarem melhor do meio ambiente. Alis, sou muito bom nisso. Transformome em moo bonito e visito as mulheres quan-

do seus maridos, namorados, pais ou irmos no esto em casa. Da fcil (esfregou as mos), s hipnotiz-las e fazer amor. E sempre as deixa grvidas zombou a Matintapereira, que muitos diziam ser uma prima distante do Saci-Perer, porque se apresenta como um velho ou uma velha que pula em uma perna s, opinio, alis, com a qual ela no concordava, preferindo ser considerada uma coruja agourenta. O Boto no gostou nada da ironia da Matintapereira e partiu para cima dela deixando at cair o chapu que estava usando. As coisas iam piorar, no fosse a interveno do SaciPerer, sempre muito brincalho e astuto, que chamou todos os presentes para ver um livro que ele achara, com belas fotos da Terra. Eles certamente vo falar sobre o nosso planeta gabou-se o Saci por ter encontrado o livro. bvio, no? irritou-se o Curupira. Voc j ouviu falar de Educao Ambiental que no fale da Terra? Bem, mas eles certamente no vo falar apenas dos aspectos naturais opinou a Mulasem-Cabea, que, mesmo no tendo cabea, pensava. Alis, ela era um personagem interessante, pois mesmo sem cabea, as pessoas diziam que ela relinchava, soltava chispas de fogo pelas narinas e, s vezes, soluava como uma criatura humana. Hoje em dia, est cada vez mais viva a idia de que Educao Ambiental relaciona-se conscientizao, ao conhecimento, capacidade de avaliao e participao das pessoas continuou a Mula, dando margem a que alguns personagens do folclore se manifestassem sobre suas concepes de meio ambiente e de Educao Ambiental. O Lobisomem lembrou-se de que a expresso meio ambiente era usada como sinnimo de natureza, mas hoje, cada vez mais, est incorporando os aspectos sociais e integrando o homem nesse contexto. Atualmente, a coisa est esquentando disse o Boi-de-Mamo, figura de Santa Catarina, que uma variao do Boi-Bumb. Vejam que, no ensino formal, a Educao Ambiental tem sido objeto de reflexo constante.

79

Algumas medidas importantes esto surgindo, como a reorientao curricular, produzida pelo Ministrio da Educao, especificamente pela Secretaria do Ensino Fundamental, por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais. Neles, o meio ambiente aparece como um dos temas transversais completou o Boi-de-Mamo. A conversa parecia estar interessando a todos, quando foram interrompidos pela entrada da Pessoa em Carne e Osso, que destoava do ambiente e logo deixou claro qual era o objetivo da reunio. Fico muito contente que todos vocs tenham comparecido a este encontro. Vim aqui para que possamos conversar sobre um assunto especfico: a avaliao na Educao Ambiental. Vocs poderiam me ajudar nesta reflexo? indagou de modo convidativo. Ajudar, a gente pode, mas primeiro eu tenho de saber o que avaliao. Nunca ouvi falar nisso disse com sinceridade o Curupira. Que bom voc ter feito essa pergunta logo de incio suspirou a Pessoa em Carne e Osso. Existem vrios mitos e desvios com relao avaliao, e sempre bom esclarecermos alguns deles. preciso, por exemplo, distinguir avaliar de medir. A medida d a extenso de alguma coisa, a avaliao julga o valor dessa coisa e impulsiona na direo de sua melhoria. Dizem que a balana d o peso, mas no diz se o objeto de ouro ou de prata. Posso contar uma curiosidade? pediu a palavra Maricota, colega de festividades do Boide-Mamo. Como era muito alta, chamou a ateno de todos, principalmente do Curupira, ano de cabeleira rubra, com os ps inversos, ou seja, com os calcanhares para a frente. Em altura prosseguiu Maricota , sou maior do que o Boi-de-Mamo. Essa altura importante, porque minha funo na festa danar de braos abertos e ir distribuindo tapas e afagos, para sempre manter a roda aberta. Quando me mediram, viram minha extenso. Alis, no folclore, a medida parecida com uma fita que representa o comprimento de uma imagem de santo. As pessoas esticam a fita da cabea aos ps da imagem e guardam essa medida como amuleto. Cada medida de santo ajuda em alguma coisa: a medida de So

Sebastio para curar pestes e feridas, a de So Brs, para curar engasgos, a de Santa Luzia, para doenas nos olhos, a do Senhor do Bonfim protege contra infelicidade. Que interessante! exclamou a Pessoa em Carne e Osso. No processo de ensino e aprendizagem, a medida a extenso daquilo que os alunos aprenderam. Contudo, medir no avaliar, como muita gente pensa. Algumas pessoas acham que, s por estarem aplicando uma prova, esto avaliando. A avaliao s ocorre quando atribumos um valor a essa medida e, principalmente, se agimos na direo da melhoria dos desempenhos que no foram alcanados. Podemos medir sem avaliar, mas o contrrio no possvel. Apreciar algo antes de medi-lo meramente dar uma opinio. Assim, quando digo que um aluno tirou nota dez, quando questionado sobre fotossntese, estou simplesmente medindo; s avalio quando estabeleo um julgamento para aquela medida. Por exemplo, dizer que o aluno pode passar de ano uma avaliao? perguntou o Saci, girando em torno de si mesmo, vertiginosamente. Em Educao Ambiental, isso no importante respondeu o nosso personagem humano, ajeitando-se na cadeira. A avaliao deveria se afastar da idia de medida dos conhecimentos. Deveria, acima de tudo, verificar se as aes desenvolvidas no ensino esto provocando alguma melhoria na vida dos prprios alunos e da comunidade na qual ele est inserido. Mas, ento, no se deve avaliar contedos? perguntou a Matintapereira. No estou dizendo isso incomodou-se a Pessoa. Estou mostrando o que mais relevante na Educao Ambiental. Deveramos, sim, avaliar contedos, pois, muitas vezes, as pessoas no zelam pelo meio ambiente, porque no possuem informaes bsicas. Isso no quer dizer que tenhamos de dar uma nota ao aluno. Creio que fundamental que os alunos compreendam temas, como ecossistema, hbitat, nicho ecolgico, fotossntese, cadeia alimentar, cadeia de energia, porque so esses conceitos que fazem a ligao entre a cincia e os problemas ambientais do cotidiano. O alu-

80

SIMPSIO 4 PALESTRA
Os diversos olhares da avaliao na Educao Ambiental Fantasias de uma autora
no precisa perceber a relao que existe entre as espcies, verificar que nenhum ser vivo capaz de sobreviver e se reproduzir independentemente dos demais. O gafanhoto come as plantas, mas comido pelo rato, que ser comido pelo gato, e assim por diante. Eu estou com uma dvida disse o Lobisomem, levantando a pata. Eu queria saber como que se julga alguma coisa. Boa pergunta alegrou-se a Pessoa. Para avaliar, precisamos definir critrios. A palavra critrio vem do grego kritrion , que quer dizer separar, selecionar. O critrio serve para julgarmos se houve alcance daquilo que desejamos. Critrios, parmetros, padres so termos usados em avaliao como sinnimos para designar uma base de referncia para julgamento. A noo de referncia vem do latim referre, que significa literalmente reportar. Para avaliar, referimos-nos sempre a alguma coisa preexistente, de modo a fundamentar, garantir nossa opinio, nosso juzo. Pensar em critrios refletir sobre o que avaliar. Ento avaliar envolve comparao? interessou-se o Curupira. Por exemplo, no critrio de maldade, eu poderia dizer que sou mais maldoso do que o Lobisomem? Ai que convencido! irritou-se o Lobisomem. Eu assusto as pessoas muito mais do que voc. Nada disso. Quem assusta mais sou eu exaltou-se o Boitat, que no havia se pronunciado at aquele momento. Eu, assim como o Curupira, defendo as matas. Tenho em mim muitas luzes, que nada mais so do que os olhos dos animais que comi, quando eles tentavam escapar das guas de uma enorme tempestade que houve na floresta. Grande coisa! esnobou o Labatu, um monstro que vive na fronteira do Rio Grande do Norte com o Cear. Eu sou mais temido do que o Lobisomem e a Mula-sem-Cabea. As pessoas ficam mortas de medo com meu nico olho, com minhas mos compridas, com meus dentes em forma de presa. Eu adoro assustar as pessoas! exclamou, enquanto mexia os cabelos longos e assanhados. Todos vocs esto muito enganados gabou-se a Bernncia, outra amiga do Boi-deMamo. Eu sou melhor do que vocs: assusto criancinhas. Engole, mas depois solta. Que vantagem tem nisso? entrou na conversa a Matintapereira. Voc engole as crianas durante a festa do Boi-de-Mamo, mas depois da festa as deixa livres, no ? claro, voc queria que eu engolisse de verdade? No sou to m assim. Pudera! Para assustar as pessoas basta dizer seu nome disse o Boitat, provocando a Bernncia. Por favor, parem de se comparar entre si implorou a Pessoa em Carne e Osso. A avaliao, num processo de ensino, no deve estimular a classificao das pessoas, e, sim, analisar at que ponto os educandos alcanaram os critrios definidos pelo ensino. por isso que devemos distinguir os critrios relativos (que tambm so chamados de critrios referentes a normas) dos critrios absolutos, conhecidos como avaliao baseada em critrios. A traduo deste ltimo nome, do ingls para o portugus, no muito boa a Pessoa salientou , uma vez que ambas as abordagens utilizam critrios. A abordagem baseada em normas compara coisas, fatos, fenmenos, pessoas, entre si. Por exemplo: Lucas sabe mais sobre fotossntese do que Vicente. A escola A desenvolve melhor a Educao Ambiental do que a escola B. A abordagem baseada em critrios compara esses fatos, objetos, pessoas com critrios predefinidos. No entendi queixou-se o Boi-Bumb. A abordagem referente a normas tem a finalidade de comparar os alunos entre si. Sua principal base de anlise a curva normal, tambm chamada curva de Gauss. uma outra figura do folclore que no conhecemos? quis saber o Saci-Perer. No! exclamou a Pessoa em Carne e Osso, rindo. Gauss foi um estudioso que criou uma curva para explicar algumas caractersticas, como altura e peso. Ele dizia que h uma tendncia de a maioria das pessoas ficar ao redor de uma mdia e da outra parte ficar distribuda acima e abaixo dessa mdia. Acontece que algum utilizou a cur va de Gauss para explicar a aprendizagem e, da,

81

imprimiu avaliao a idia de que sempre h uma grande maioria de alunos numa mdia e alguns poucos acima e abaixo dela. por isso que, no processo de ensino e aprendizagem, a abordagem mais adequada aquela baseada em critrios absolutos, pois o importante no classificar as pessoas, comparando-as entre si, mas verificar o alcance do desejado em termos de qualidade. Ento a comparao que ns fizemos de nossos poderes de assustar as pessoas foi uma comparao por normas? o Boitat fez a analogia. A idia central foi essa respondeu a Pessoa. Seria uma avaliao baseada em critrios, se todos vocs fossem comparados com o critrio de assustar. Ento todos seramos considerados competentes, pois, que assustamos, assustamos mesmo concluiu o Lobisomem. Essa coisa de critrios muito complicada, e no estou gostando nada disso. E estou percebendo que o professor, ao avaliar os seus alunos, deve ter muito cuidado, no ? comentou o Boi-Bumb, astutamente. Muito complicada mesmo concordou a Pessoa em Carne e Osso. O papel da avaliao da aprendizagem, principalmente na Educao Ambiental, no pode se caracterizar como o desejo tradicional dos professores de atriburem uma nota aos alunos e o desejo destes de obtla para conseguirem um certificado ou diploma. Mas, como eu sei se os critrios so certos e errados? preocupou-se a Maricota. Em Educao Ambiental, fica difcil falar de certo e errado. Talvez pudssemos refletir que os critrios deveriam considerar no apenas o conhecimento, mas sobretudo as prticas realizadas, e que o maior investimento da avaliao deve ser o de evitar que se ditem verdades predeterminadas, como as informaes de que no se deve jogar lixo no cho, derrubar as rvores etc. O mais importante o processo de conscientizao. Por isso que os professores precisam ser capacitados para incluir as questes ambientais no dia-a-dia da escola e avaliar as melhores formas de fazer isso repetiu a Pessoa em Carne e Osso.

Mesmo porque disse o Curupira, ainda meio confuso com a idia de comparao, pois queria ter sido considerado o mais assustador de todos , tem gente que conhece horrores de reciclagem de lixo e no pratica nadinha do que sabe. Eu que no gostaria de ser professora declarou a Me-dgua. Teria muito medo de cometer injustias na hora de avaliar os alunos. s tomar cuidado retrucou o SaciPerer. Isso mesmo disse a Pessoa em Carne e Osso, retomando o assunto. Em Educao Ambiental, fundamental que os critrios sejam mltiplos e flexveis, de acordo com as situaes. preciso, tambm, um certo equilbrio: no devemos ter uma viso estreita e rgida, mas tambm no podemos reduzir a qualidade dos critrios. Conheo um escritor que escreveu mil vezes uma frase sem alcanar a perfeio que desejava. Aqueles que j escreveram um livro sabem que o fariam melhor numa segunda vez. Acontece que existe um momento em que preciso parar, caso contrrio a obra fica inacabada. Alm disso a Pessoa prosseguiu , existem vrios nveis de critrio: aqueles que se referem avaliao dos alunos, aqueles que dizem respeito aos currculos e at os mais amplos, que se referem s polticas pblicas. Quanto aos currculos, por exemplo, se fssemos avali-los com base no que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais, teramos que responder a algumas questes como: A incluso do tema meio ambiente como transversal est provocando maior integrao entre as disciplinas? Os professores esto sabendo lidar com esse tema? Os alunos esto incorporando atitudes de preservao? Ento a palavra-chave integrar afirmou o Boi-Bumb, categoricamente. Acho que a Educao Ambiental, num currculo, deveria integrar diferentes vises. Eu, por exemplo, sou da Amaznia, Par, mas misturo vrias culturas: a indumentria do branco europeu, o atabaque do negro e a coreografia do ndio. O meu colega, o Boi-de-Mamo, faz o mesmo olhou para o companheiro pedindo confirmao.

82

SIMPSIO 4 PALESTRA
Os diversos olhares da avaliao na Educao Ambiental Fantasias de uma autora
Ah! Uma coisa importante que eu ia esquecendo de falar lembrou a Pessoa em Carne e Osso que os critrios devem estar explcitos para todos. Na verdade, os critrios so as regras do jogo e devem ser o mais claros possvel. E a gente vai avisando, quando as pessoas no esto alcanando os critrios? indagou a Maricota, enquanto dava um tapa no Boitat, que estava mexendo na sua cintura. Sobre isso, podemos fazer uma analogia com aquela brincadeira, em que a uma criana procura um objeto e as outras vo falando est frio, est morno, e quando o objeto est para ser encontrado, todos gritam est quente exemplificou a Pessoa em Carne e Osso. E, se no houver critrios explcitos, o que acontece? perguntou o Boitat, j com o olho roxo do tapa que levara. Pode-se cometer injustias. Uma pessoa que no sabe como ser avaliada no sabe o que se espera dela ponderou o Boi-de-Mamo, que j parecia um avaliador. Ah! De injustia entendo eu gritou o Negrinho do Pastoreio. Vejam o meu caso. Eu era um timo empregado e meu patro se dizia satisfeito comigo. Um dia, porm, deixei fugir o cavalo baio, preferido do meu patro. Quando ele soube, mandou me atar a um palanque para que me surrassem. Mesmo sabendo que eu estava muito machucado, o patro ordenou que eu fosse procurar o animal no pasto. Como era noite e estava escuro, acendi um toco de vela e fui procurar o bicho, mas, por azar, no o encontrei. Fui ento mandado novamente para o palanque e, dessa vez, apanhei para valer, apanhei tanto que morri e fui atirado em cima de um formigueiro. Ento, voc morreu? arrepiou-se o Curupira, mesmo estando acostumado com mortes. Pois agora vem o melhor da histria continuou o Negrinho do Pastoreio. Quando o patro foi ver o formigueiro, eu estava l vivinho da silva, contente pulando ao lado do cavalo perdido. Ah! por isso que voc se tornou o achador de coisas perdidas? questionou a Bernncia. Isso mesmo. Quando uma pessoa perde alguma coisa, basta acender uma vela para mim, que eu encontro loguinho. H at uma msica muito bonita que diz: Negrinho do Pastoreio, acendo esta vela para ti, e peo que me devolvas a querncia que eu perdi. Ai, que romntico! exclamou o Boto de gua Doce, certamente pensando em cantar essa msica em suas futuras sedues. Credo! Que maldade fizeram com voc! comentou o Saci. Eu no gosto muito de lembrar da minha histria o Negrinho do Pastoreio parecia um pouco abalado , mas contei para exemplificar que, se o meu patro tivesse deixado explcito que o cavalo baio era to importante para ele, talvez eu tivesse tomado mais cuidado. Bem lembrado disse a Pessoa em Carne e Osso. Isso prova que a avaliao tem de ir orientando as pessoas sobre o seu desempenho e o reconhecimento de seus sucessos e problemas. Aqueles que acreditam na necessidade de uma avaliao formativa defendem o princpio de que avaliar deve sempre auxiliar o aprender. Ento, nessa funo formativa, a idia no punir, ? perguntou a Maricota. Certamente, no! enfatizou a Pessoa em Carne e Osso. Eu estou errada quando, ao avaliar os caadores, vejo que eles causam prejuzos s rvores e aos animais e aplico neles algumas surras? inquiriu o Curupira. Claro! Voc no entendeu isso, ainda irritou-se a Bernncia. Calma pediu a Pessoa. O Curupira est fazendo uma coisa muito importante em avaliao. Ele est se auto-avaliando. A auto-avaliao o mergulho da pessoa em seus sentimentos, emoes, posicionamentos. Mas, ento, o Curupira no tinha que se atribuir uma nota, j que est se auto-avaliando? indagou o Saci, enquanto enfiava o cabelo loiro da Me-dgua no furo de sua mo direita. uma pergunta importante ressaltou a Pessoa em Carne e Osso. preciso distinguir auto-avaliao de autonotao. Na auto-avaliao, h um processo de auto-regulao. A

83

pessoa sabe onde errou e busca no repetir o erro. A autonotao mais uma estratgia que o professor usa para os alunos se atriburem uma nota, avaliando o que desenvolveram numa situao de aprendizagem. Outro aspecto importante o da metacognio. Meta o qu? perguntou a Bernncia, assustada com a palavra. Se voc me contar a origem de seu nome, eu conto o que metacognio props a Pessoa em Carne e Osso. Combinado! aceitou a Bernncia. Bem, dizem que quem me criou quis me fazer bem feia, horrvel mesmo. Quando meu criador foi mostrar sua obra para uma tia dele, ela se assustou de tal maneira que comeou a gritar: Abrenuncio! Abrenuncio!, palavra que vem do latim, ab renuntio , e quer dizer renuncio, nego. Ela era usada no batismo das crianas, no qual se renunciava o demnio em favor do cristianismo. Acho que a tia do meu criador, ao me renunciar pela minha feira, acabou me batizando. Com o tempo, ab renuntio virou bernncia. Coitada! Que nome! solidarizou-se a Me-dgua. Metacognio explicou a Pessoa em Carne e Osso refere-se ao conhecimento que as pessoas tm de seus prprios processos de pensamento, assim como suas habilidades para controlar esses processos, mediante sua organizao, realizao e modificao. Tratase da tomada de conscincia de uma estrutura de saber por parte daquele que aprende, que se sente estimulado a colocar em prtica raciocnios j desenvolvidos, a criar mtodos de pensar mais elaborados, a levantar hipteses, a fazer inferncias e abstraes. E a pessoa faz tudo isso sozinha? indagou assustado o Lobisomem. Num primeiro momento no, depois se acostuma e vai sempre se auto-regulando em sua aprendizagem tranqilizou-o a Pessoa em Carne e Osso. Num momento inicial, o professor deve assumir o papel de mediador entre o aluno e o aprendizado, estimulando-o a organizar o conhecimento do mundo. Mas, para isso, o professor deve ser capacitado a lidar com estes aspectos da mediao: intencio-

nalidade, reciprocidade, significado e transcendncia. Favor traduzir tudo isso a que voc disse irritou-se o Boitat, eriando ainda mais os cabelos. Vou tentar ser breve prometeu a Pessoa em Carne e Osso. A intencionalidade referese aos objetivos que o professor deseja que o aluno alcance. A reciprocidade, como o prprio nome indica, implica troca, permuta. O professor deve estar aberto para as respostas do aluno; deve perceber se ele est fornecendo indicaes de que est cooperando, de que se sente envolvido no processo de aprendizagem. Na Educao Ambiental, a reciprocidade dos educandos pode ser percebida pelo grau de envolvimento e participao nas atividades de preservao do meio ambiente. O significado diz respeito ao valor, energia atribuda atividade, aos objetos e aos eventos, tornando-os relevantes para o mundo. Um exemplo de significado o fato de que as crianas aprendem a ler somente pelo uso de materiais e atividades que elas entendem, que despertam seu interesse e que elas conseguem relacionar com atividades que j conhecem. Tudo o que elas no podem relacionar com o que j conhecem perder o sentido, ainda que faa sentido para o professor. Na Educao Ambiental, o significado diz respeito a como o aluno est percebendo sua ao. Para ele, tem sentido estar falando de preservao da natureza? Em que se constitui, para ele, o meio ambiente? E a tal da transcendncia? quis saber o Saci. A transcendncia envolve o princpio de encontrar uma regra geral, o que exige o desenvolvimento do pensamento reflexivo sobre o que est subjacente na situao, de modo a estend-la para outros contextos. A transcendncia estimula a curiosidade, que leva a inquirir e a descobrir relaes, acendendo o desejo de saber mais. No caso da Educao Ambiental, a transcendncia seria expandir as aes realizadas na escola, estimuladas pela mediao do docente, assumindo-as como uma atitude de vida, evitando o desperdcio, racionalizando recursos, enfim, tomando conscincia e auxiliando outros a se imburem do comprometimento com a preservao do

84

SIMPSIO 4 PALESTRA
Os diversos olhares da avaliao na Educao Ambiental Fantasias de uma autora
ambiente concluiu a Pessoa em Carne e Osso, soltando um suspiro. Eu, por mim, seria mais drstico com os alunos imps o Lobisomem. Avaliaria as pessoas e as assustaria, forando-as a no poluir o ambiente, a no contaminar a gua, a no jogar lixo nas ruas. No adianta nada forar disse o BoiBumb, contrapondo-se ao Lobisomem. As pessoas que tm de se conscientizar. Lembrem-se de que a avaliao no tem a funo de punir recordou a Pessoa em Carne e Osso. Devemos estar sempre atentos, para que a avaliao no tenha carter autoritrio e no seja usada como exerccio de poder de uma pessoa sobre a outra. Na Educao Ambiental, desejamos que as pessoas zelem pelo meio ambiente por estarem conscientes de que isso importante, e no porque esto sendo pressionadas. Pessoal, isso j foi dito. Que tal voltarmos para o assunto mediao? sugeriu a Mulasem-Cabea. Voltando mediao retomou a Pessoa , h o que chamamos de avaliao mediadora. Nessa perspectiva, a ao avaliativa abrange a compreenso do processo de cognio, porque o que interessa ao professor a oportunidade de o aluno refletir sobre o mundo. Em contrapartida, o professor tambm ganha nessa mediao, pois pode refletir sobre os prprios posicionamentos metodolgicos e sobre a forma de avaliar seus alunos. O professor, ento, pode desenvolver capacidades e competncias nos alunos e em si mesmo. Competncias e capacidades! Qual a diferena? quis saber a Matintapereira. As capacidades exprimem as potencialidades das pessoas, independentemente de contedos especficos. Elas se manifestam ao longo da aprendizagem e no so diretamente observveis. A correspondncia entre competncia e capacidade no direta; uma mesma capacidade se manifesta em muitas competncias. As capacidades so transversais, na medida em que exprimem potencialidades de um sujeito, independentemente dos contedos especficos das disciplinas. Por exemplo, podemos chamar de capacidade: selecionar informaes, pesquisar, analisar, sintetizar, comunicar-se, interpretar os dados de realidade, entre outras. Competncia o conjunto das capacidades especficas, organizadas de modo a propiciar a ao do aluno. Por exemplo, na aprendizagem das Cincias Fsicas e Biolgicas, a competncia de efetuar ensaios e medidas conjuga, alm dos saberes tcnicos especficos, uma srie de capacidades, como aplicar regras, pesquisar, analisar, sintetizar, comunicar os resultados, entre outras. Parte-se do pressuposto de que, em Educao Ambiental, mais importante desenvolver capacidades do que conhecimentos, do que transmitir um punhado de informaes, ainda mais para a Ecologia, que estuda redes de relaes mais densas e complexas. Eu sou competente anunciou, sem falsa modstia, o Saci. Tenho uma perna s, mas pulo com uma tremenda agilidade, assusto os viajantes pedindo fumo, apareo e desapareo no meio de um currupio de vento, atazano a vida das pessoas, apago o fogo, queimo os alimentos, fao ccegas, atemorizo com meus corrupios, escondo os objetos na hora em que mais se precisa deles, fao longas tranas na crina do cavalo. Viram quantas capacidades eu tenho? indagou, olhando para todos com seus olhinhos brilhantes. Eu tambm tenho a Me-dgua sacudiu a longa cabeleira. Sou uma sereia alva, loira, meio peixe, canto para atrair os homens e os levo at o fundo do mar. No Brasil, h gente que acha que no sou mulher, mas, sim, uma cobra grande. J, na antiguidade, diziam que eu no era peixe, mas, sim, uma ave, que cantava muito. H vrias verses sobre mim pelo mundo. Existe a verso do rio Reno, pela qual seduzo os namorados, levo-os para o fundo das guas, e mato-os de ccegas. H a verso da frica, pela qual recebo ofertas de alimento. Eu acho questionvel essa competncia de vocs comentou o Boi-Bumb. Vocs so competentes, mas prejudicam as pessoas. certo isso? Ora, tudo isso lenda disse a Mula-semCabea, soltando algumas chispas. Lenda ou no comentou a Pessoa em Carne e Osso , preciso realmente questio

85

nar o que competncia e para que serve. A histria est cheia de exemplos de pessoas extremamente competentes para fazer o mal. E todo mundo pode ser competente para o bem? animou-se a Bernncia. Para isso preciso que se avalie no s a quantidade das coisas, mas a qualidade disse a Pessoa em Carne e Osso, introduzindo outro assunto. A qualidade tem duas faces: a formal e a poltica. A primeira refere-se a instrumentos e a mtodos; a segunda diz respeito a finalidades e contedos. A qualidade poltica aquela que trata dos contedos da vida humana. Est ligada ao relacionamento do homem com a natureza. E o que seria qualidade, na Educao Ambiental? indagou o Boi-de-Mamo, aproveitando para aprofundar o assunto. Apesar de difcil, existem coisas que poderiam ser citadas como essenciais, como, por exemplo, o incentivo participao ativa dos alunos nas decises, o estmulo autonomia, solidariedade, ao respeito, a uma aprendizagem significativa, em vez de uma aprendizagem mecnica. Cabe a todos ns, nesse contexto, capacitar os docentes para enfrentar as novas exigncias da Educao. Ah! Isso fcil disse sem pensar o Lobisomem. Fcil, porque voc no professor retrucou o Negrinho do Pastoreio. O professor muitas vezes fica perdido num emaranhado de teorias, atividades, responsabilidades. Eu at que gostaria de ajud-los a achar o caminho da melhor aprendizagem, mas isso nem eu consigo completou meio desanimado. Concordo com voc disse a Pessoa em Carne e Osso. Na avaliao, por exemplo, o professor no deveria ser capacitado apenas para avaliar o aluno, mas para participar da avaliao de outros componentes do currculo. O professor deveria tambm saber avaliar os materiais que vai usar em seu ensino; ver se, no material, h apresentao de fatos com as devidas referncias e argumentos, se o material deixa espao para questionamentos, se estimula o leitor a explorar diferentes perspectivas, se estabelece relaes entre os conceitos, se reflete a diversidade cultural, de raas,

grupos sociais e, principalmente, se trata a todos com respeito e eqidade. Ai que loucura! exclamou a Mula-semCabea, gemendo. Eu que no queria ser professor, prefiro continuar assustando as pessoas. Ainda bem que ningum desmanchou o meu encantamento. E como se desmancha? agitou-se todo o Saci-Perer. preciso me fazer sangrar, mesmo que seja pouquinho, usando uma ponta de alfinete, por exemplo respondeu a Mula-sem-Cabea. Pode ser com outro instrumento? interessou-se o Boitat. Pode sim, h uma infinidade deles, basta que eles cumpram o objetivo de me fazer sangrar conclui a Mula. Perdoe-me a comparao desculpou-se a Pessoa em Carne e Osso , mas o mesmo acontece na avaliao. Podemos e devemos usar diferentes instrumentos para avaliar os alunos: projetos, provas, mapas conceituais, portflios, pesquisas, anlise de casos reais, provas operatrias etc. verdade que as imagens tambm podem servir de instrumento de avaliao na Educao Ambiental? perguntou a Medgua, parecendo conhecer esse assunto. tima interveno! exclamou a Pessoa, agradecendo a Me-dgua. As imagens so um excelente recurso para que o professor estabelea conversao com o aluno, troque idias, capte significados. Elas trazem, de forma explcita ou implcita, vises de mundo, codificam discursos e muitas outras coisas interessantes. Trabalhar com imagens no processo educativo exige do professor que tambm reflita sobre seus sentimentos e sobre significados. Elas no podem ser trabalhadas de modo aleatrio, devem cumprir uma finalidade. O professor tem de saber lidar com as diferentes vises de mundo, que vo, certamente, surgir. O desafio ser o de possibilitar um dilogo que leve a um consenso mnimo sobre os problemas, de modo que os alunos possam se aglutinar em busca de alternativas e possibilidades para sua soluo. Por falar em imagens, no livro que achei

86

SIMPSIO 4 PALESTRA
Os diversos olhares da avaliao na Educao Ambiental Fantasias de uma autora
h uma fotografia maravilhosa do nosso planeta disse o Saci, pegando novamente o livro, que havia sido esquecido. Todos os personagens se aproximaram para ver a imagem da Terra. Estavam maravilhados com a beleza da imagem, mas um pouco preocupados com o destino do planeta. Apesar de ningum ter se pronunciado, uma pergunta parecia pairar no ar: o que fazer para evitar a destruio do meio ambiente, incluindo nele o ser humano?

Bibliografia
CASCUDO, C. Dicionrio do folclore brasileiro . 9. ed. So Paulo: Ediouro, 1998. DEMO, P. Avaliao qualitativa: polmicas do nosso tempo. Campinas: Autores Associados, 1999 (Colees

polmicas do nosso tempo, 25). DEPRESBITERIS, L. Avaliao educacional em trs atos. So Paulo, Senac, 1999. FEUERSTEIN, R. A. A theoretical review. Mediated learning exper ience (MLE). Theoretical psychosocial and lear ning implications. London: Freund Publishing House, 1991. HADJI, C. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artmed, s.d. HOFFMANN, J. Avaliao, mito e desafio : uma perspectiva construtivista. So Paulo: Educao e Realidade, 1992. MARINA, J. A. Teoria da inteligncia criadora . Porto: Caminho da Cincia, 1995. M E D E I RO S, E. M e d i d a s p s i c o l g i c a s & l g i c a s psicometria . Rio de Janeiro: Ediouro, 1999. MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros em ao Meio Ambiente na Escola. Braslia: SEF/MEC, 2001. REIGOTA, M. A floresta e a escola : por uma Educao Ambiental ps-moderna. So Paulo: Cortez, 1999.

87

SIMPSIO 5

A IMPORTNCIA DO MEIO AMBIENTE NA CONSTRUO DA CIDADANIA


Fbio Feldmann Pedro Jacobi Lcia Pinheiro

89

A importncia do meio ambiente na construo da cidadania*


Fbio Feldmann IPSUS/SP

90

* Frum Brasileiro de Mudanas Climticas.

A partir dos anos 1970, a questo ambiental adquiriu uma nova dimenso nas discusses sobre sociedade, desenvolvimento e qualidade de vida. Tambm nesse perodo, a conscientizao acerca da escala planetria dos impactos gerados por atividades humanas comeou a se disseminar para alm dos meios cientficos e grupos diretamente interessados. A relao entre o modelo de desenvolvimento e suas conseqncias para o meio ambiente tornou-se mais ntida e mais assustadora, deixando de ser uma questo local, afetando alguns indivduos ou comunidades, para abarcar o sistema de suporte de vida de toda a Terra, como no caso das mudanas climticas. Os problemas ambientais em escala global demandam abordagem integrada entre diversos pases e nos diferentes nveis de organizao das sociedades humanas, pois no so condicionados s fronteiras geopolticas, e as aes necessrias ao enfrentamento dessas questes dependem da participao de instituies e indivduos igualmente, para serem eficazes. Hoje em dia, grande parte das sociedades est informada a respeito da magnitude das questes ambientais, que incluem desde a poluio atmosfrica e das guas, at a desertificao, a destruio da camada de oznio e mesmo os alimentos modificados geneticamente. Todavia, preciso transformar informao em conhecimento e ao. preciso consolidar uma viso de mundo que compreenda o papel de sociedades e indivduos no estabelecimento da cidadania planetria, visando garantir a proteo do meio ambiente do planeta. O lema da Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), ou Rio-92, como mais conhecida,

Introduo

Pensar globalmente, agir localmente precisa ser incorporado no dia-a-dia de cada um, na defesa da qualidade ambiental, que, afinal, um valor inseparvel do exerccio da cidadania.

Meio ambiente e cidadania planetria


A partir dos anos 1970, tendo a Conferncia de Estocolmo, em 1972, como divisor de guas na abordagem da questo ambiental, delineou-se a sustentabilidade como meta, a fim de garantir a sobrevivncia do planeta. Esse conceito tornouse chave na definio de um novo paradigma de desenvolvimento, que leva em considerao o equilbrio intergeracional e a necessidade de reduzir desigualdades sociais, tanto entre pases do Norte e do Sul, quanto entre ricos e pobres nas sociedades nacionais. Em contrapartida, a disseminao de novas tecnologias de informao, no decorrer da ltima dcada do sculo XX, acelerou o processo de globalizao, trazendo mudanas to rpidas que ainda no foi possvel sociedades e indivduos assimilarem esses novos conceitos. Embora qualquer anlise mais profunda ainda seja prematura, pode-se afirmar que os episdios ocorridos em Seattle e, mais recentemente, em Gnova sejam reveladores da insatisfao existente em relao aos rumos da economia globalizada. Ao mesmo tempo, essa mesma globalizao que tem permitido o fortalecimento de novos atores sociais, como as organizaes no-governamentais (ONGs), nos processos decisrios, na medida em que se revelaram mais geis que os governos para atender s novas reivindicaes da sociedade. A atuao das organizaes no-governamentais tem sido crucial na

SIMPSIO 5
A importncia do meio ambiente na construo da cidadania
definio de polticas ambientais, como pode ser demonstrado em diversos casos, at mesmo em escala global. abordagem tecnocrtica, que implica superar os limites, baseada na supremacia humana sobre os outros seres vivos e sobre os recursos naturais. Seus princpios incluem reduzir padres de consumo, distinguir entre quantidade e qualidade, obter satisfao de valores, tais como qualidade de vida, trabalho gratificante, solidariedade, meio ambiente sadio e, portanto, comunidades melhores (Dobson, 1990). Em ltima anlise, pode-se associar a conscincia ecolgica profunda religiosidade ou espiritualidade, em que o conceito do esprito humano consciente refere-se ligao do indivduo com a totalidade do cosmo (religio vem do latim religare, que significa unir firmemente). Assim sendo, a nova viso de realidade que surge se baseia em uma conscincia ecolgica profunda e coerente com a filosofia perene das tradies espirituais, tais como a mstica catlica e outros mitos. Essa tendncia resgata a funo original da religio, de educar, formar membros da comunidade para a vida cidad, integrada vida espiritual de cada um, fortalecendo o elo entre o ser individual e o coletivo. Do ponto de vista formal, na Educao, a caracterstica interdisciplinar da cincia ambiental transforma-a em cincia cvica, alm de multidisciplinar, uma vez que alia os contedos das cincias da terra e da vida s disciplinas sociais e humanas. Portanto, a cincia ambiental, como anlise, deve ser encarada como instrumento de presso poltica, poder e resoluo de conflitos (ORiordan, 1995: 11). Nesse sentido, sua funo social se reafirma como ponte entre o cidado e a sociedade, vista de um ngulo diferente, porm complementar, daquele da misso filosfica do conceito em relao a meio ambiente.

A crise ambiental e a substituio de paradigma no sculo XX


A dramtica mudana, em temos de conceitos e idias, ocorrida no campo da Fsica durante as trs primeiras dcadas desse sculo, foi amplamente discutida por fsicos e filsofos por mais de cinqenta anos. Segundo Fritjof Capra, os problemas contemporneos mais agudos, tais como a ameaa de guerra nuclear, a devastao da natureza, a fome, a misria, entre outros, revelam aspectos diferentes de uma crise de percepo, que deriva de uma viso de mundo ultrapassada, inadequada para lidar com os problemas da civilizao atual. Ao mesmo tempo, pesquisadores em diversos campos cientficos, movimentos sociais, organizaes e redes vm desenvolvendo uma nova viso da realidade, que formar a base para nossas futuras tecnologias, sistemas econmicos e instituies sociais. Verificamos, portanto, uma mudana de paradigmas, no apenas no mbito das cincias, mas no campo social. A viso mecanicista do universo, que percebe a vida em sociedade como uma disputa pela sobrevivncia e considera ilimitado o poder dos meios econmicos e tecnolgicos, est sendo gradativamente questionada e revista. Caracterstica do Iluminismo do sculo XIX, essa viso vem sendo revista nas ltimas dcadas; o paradigma emergente pode ser chamado de uma viso holstica ou ecolgica, no sentido amplo da palavra. A conscincia ecolgica reconhece a interdependncia fundamental entre todos os fenmenos e a insero de indivduos e sociedades nos ciclos da natureza, dentro de uma abordagem sistmica. O movimento ecolgico define sociedades sustentveis como sendo uma alternativa ps-industrial que requer mudanas profundas no pensamento e prtica sociais, em valores e tica, para que se possa lidar com os limites dos recursos da Terra. A proposta acomodar as necessidades humanas aos limites existentes, em contraposio

91

Concluso
Uma viso da civilizao ocidental, a partir de estudos religiosos comparativos, associa o avanado estado de degradao do planeta mentalidade iluminista. Wei-Ming (1997: 19) defende que o Iluminismo a ideologia que fundamenta a ascenso do Ocidente contemporneo do ponto de vista no apenas cientfico e tecnolgico, mas social e poltico. Os valores relativos conscincia moderna, tais como liberdade, igualdade, diretos humanos, entre

outros, so inseparveis dessa mentalidade. Todos os princpios espirituais e intelectuais tm, no Iluminismo, a sua fonte de inspirao, inclusive os projetos mais modernos, como o da cincia ecolgica. Com base em Comte, Bacon e Marx, a partir do sculo XIX, o Iluminismo propiciou o desenvolvimento do darwinismo social, uma simplificao do conceito da lei de sobrevivncia do mais apto e da competio associada a essa interpretao. Atualmente, essa viso permeia toda a sociedade moderna, tornando todos suas vtimas e seus perpetradores, inclusive as culturas orientais, que assimilaram esses valores, caracterizados pela forte competitividade internacional e pelo mercantilismo. A mudana de paradigma, portanto, reside na assimilao desse novo modelo, que inclui o aprendizado a partir das tradies espirituais nativas, prticas milenares que tm demonstrado a sustentabilidade de suas sociedades desde eras ditas primitivas. O resgate dessa viso de mundo,

em que no h limites entre o hbitat humano e a natureza, entre o antropolgico e o cosmo, em que o estilo de vida valoriza as relaes interpessoais e a comunidade, em respeito ao meio ambiente, pode indicar um novo caminho para a cidadania planetria que se anuncia neste novo milnio.

Bibliografia
DOBSON, A. Green political thought. London: Routledge, 1990. HABERMAS, J. Knowledge and human interests. Trad. de Jeremy Shapiro. Cambridge: Polity Press, 1994. ORIORDAN, T. Environmental science on the move. In: Environmental science for environmental management. London: Longman Group Limited, 1995. p. 1-11. WEI-MING, T. Beyond Enlightment Mentality. In: TUCKER, Mary Evelyn; GRIM, John A. (Eds.) Worldviews and

ecology religion, philosophy and the environment. New York: Orbis Books, 1997. p. 19-29. WILSON, A.; BRYANT, R. Environmental management: new directions for the 21st century. London: UCL Press, 1997.

A importncia do meio ambiente na construo da cidadania


Pedro Jacobi*

Resumo
Nestes tempos em que a informao assume papel cada vez mais relevante ciberespao, multimdia, Internet , a educao para a cidadania representa a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de participao na defesa da qualidade de vida. A relao entre meio ambiente e educao para a cidadania assume um papel cada vez mais desafiador, demandando a emergncia de novos saberes para apreender processos sociais que se complexificam e

riscos ambientais que se intensificam. O principal eixo de atuao da Educao Ambiental deve buscar, acima de tudo, a solidariedade, a igualdade e o respeito diferena por meio de formas democrticas de atuao baseadas em prticas interativas e dialgicas. Isso se consubstancia no objetivo de criar novas atitudes e comportamentos, em face do consumo em nossa sociedade, e de estimular a mudana de valores individuais e coletivos.

* Professor Associado da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao da Universidade de So Paulo.

92

SIMPSIO 5
A importncia do meio ambiente na construo da cidadania

O complexo desafio da sustentabilidade socioambiental


A reflexo sobre as prticas sociais, em contexto urbano marcado pela degradao permanente do meio ambiente e do seu ecossistema, no pode omitir a anlise do determinante do processo nem dos atores envolvidos e das formas de organizao social que aumentam o poder das aes alternativas de um novo desenvolvimento, em uma perspectiva de sustentabilidade. A noo de sustentabilidade implica uma inter-relao necessria entre justia social, qualidade de vida, equilbrio ambiental e necessidade de desenvolvimento como capacidade de suporte (Jacobi, 1999). No contexto metropolitano brasileiro, os problemas ambientais cresceram a passos gigantescos, e suas solues lentas ficaram publicamente conhecidas pela virulncia do seu impacto: aumento incomensurvel das enchentes, dificuldades da administrao do lixo slido, interferncia crescente do seu descarte inadequado em reas potencialmente degradveis e efeitos crescentes da poluio atmosfrica sobre a sade da populao. A preocupao com o desenvolvimento sustentvel representa a possibilidade de garantir mudanas sociopolticas que no comprometam os sistemas ecolgicos e sociais que sustentam as comunidades. O tema da sustentabilidade confronta-se com o paradigma da sociedade de riscos. Isso implica a necessidade de se multiplicarem as prticas sociais baseadas no fortalecimento do direito ao acesso informao e Educao Ambiental, em perspectiva integradora, e tambm demanda aumentar o poder das iniciativas baseadas na premissa de que um maior acesso informao e a transparncia na administrao dos problemas ambientais urbanos podem implicar a reorganizao do poder e da autoridade. Um dos grandes desafios o de estimular polticas sociais sustentveis assim como promover o crescimento da conscincia ambiental, expandindo a possibilidade da populao participar, em nvel mais alto, do processo decisrio, como forma de fortalecer sua co-responsabilidade na fis-

calizao e no controle dos agentes de degradao ambiental. Tambm importante salientar que uma agenda para a sustentabilidade ambiental urbana deve levar em considerao a importncia de se estimular a expanso dos meios de acesso informao, geralmente esparsa e de difcil compreenso, como parte de uma poltica de fortalecimento do papel dos vrios agentes intervenientes. O momento atual exige que a sociedade esteja mais motivada e mobilizada para assumir um carter mais propositivo e poder questionar de forma concreta a falta de iniciativa dos governos para implementar polticas pautadas pelo binmio sustentabilidade desenvolvimento, num contexto de crescentes dificuldades para promover a incluso social.

93

Educao ambiental, cidadania e sustentabilidade


Como enfrentar todos esses problemas? A possibilidade de maior acesso informao potencializa as mudanas comportamentais necessrias para um agir mais orientado para a defesa do interesse geral. Nestes tempos em que a informao assume papel cada vez mais relevante ciberespao, multimdia, Internet , a educao para a cidadania representa a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de participao na defesa da qualidade de vida. Assim, a problemtica ambiental urbana constitui tema muito propcio para aprofundar a reflexo e a prtica em torno do restrito impacto das prticas de resistncia e de expresso das demandas da populao das reas mais afetadas pelos constantes e crescentes agravos ambientais. Mas representa tambm a possibilidade de abertura de estimulantes espaos para implementar alternativas diversificadas de democracia participativa, notadamente a garantia do acesso informao e a consolidao de canais abertos para uma participao plural. Os impactos negativos do conjunto de problemas ambientais resultam principalmente da precariedade dos servios e da omisso do po-

der pblico na preveno das condies de vida da populao, porm so tambm reflexo do descuido e da omisso dos prprios moradores, inclusive dos bairros mais carentes de infra-estrutura, colocando em xeque aspectos de interesse coletivo. Isso traz tona a contraposio do significado dos problemas ambientais urbanos e das prticas de resistncia dos que tm e dos que no tm, representados sempre pela defesa de interesses particularizados que interferem significativamente na qualidade de vida da cidade como um todo. A postura de dependncia e de desresponsabilizao da populao decorre principalmente da desinformao, da falta de conscincia ambiental e de um dficit de prticas comunitrias baseadas na participao e no envolvimento dos cidados, que proponham uma nova cultura de direitos fundamentada na motivao e na coparticipao da gesto ambiental das cidades. Nesse sentido, a Educao Ambiental representa um instrumento essencial para superar os atuais impasses da nossa sociedade. A relao entre meio ambiente e educao para a cidadania assume papel cada vez mais desafiador, demandando a emergncia de novos saberes para apreender processos sociais que se complexificam e riscos ambientais que se intensificam. As polticas ambientais e os programas educativos relacionados conscientizao da crise ambiental demandam, crescentemente, novos enfoques integradores de uma realidade contraditria e geradora de desigualdades, que transcendem a mera aplicao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos disponveis. O desafio que se coloca o de formular uma Educao Ambiental que seja crtica e inovadora, em dois nveis: formal e no formal. Assim, a Educao Ambiental deve ser, acima de tudo, um ato poltico voltado para a transformao social. Seu enfoque deve buscar uma perspectiva de ao holstica, que relaciona o homem, a natureza e o universo, tomando como referncia que os recursos naturais se esgotam e que o principal responsvel por sua degradao o homem. Quando nos referimos Educao Ambiental, situamo-la num contexto mais amplo, o da educao para a cidadania, configurando-se

como elemento determinante para a consolidao de sujeitos cidados. O desafio do fortalecimento da cidadania para a populao como um todo, e no para um grupo restrito, concretizase a partir da possibilidade de cada pessoa ser portadora de direitos e deveres e de se converter, portanto, em ator co-responsvel pela defesa da qualidade de vida. O principal eixo de atuao da Educao Ambiental deve buscar, acima de tudo, a solidariedade, a igualdade e o respeito diferena, por meio de formas democrticas de atuao baseadas em prticas interativas e dialgicas. Isso se consubstancia no objetivo de criar novas atitudes e comportamentos em face do consumo em nossa sociedade e de estimular a mudana de valores individuais e coletivos. E como se relaciona a Educao Ambiental com a cidadania? A cidadania tem a ver com o pertencimento e a identidade em uma coletividade. A Educao Ambiental, como formao e exerccio de cidadania, tem a ver com uma nova forma de encarar a relao do homem com a natureza, baseada em uma nova tica, que pressupe outros valores morais e uma forma diferente de ver o mundo e os homens. A Educao Ambiental deve ser vista como um processo de permanente aprendizagem, que valoriza as diversas formas de conhecimento e forma cidados com conscincia local e planetria. E o que tem sido feito em termos de Educao Ambiental? A grande maioria das atividades desenvolvida de acordo com uma modalidade formal. Os temas predominantes so lixo, proteo do verde, uso e degradao dos mananciais e aes para conscientizar a populao em relao poluio do ar. A Educao Ambiental que tem sido desenvolvida no pas muito diversa, e a presena dos rgos governamentais, como articuladores, coordenadores e promotores de aes, ainda muito restrita. Nas grandes metrpoles existe a necessidade de enfrentar os problemas da poluio do ar, e o poder pblico deve assumir um papel indutor do processo. A reduo do uso do automvel estimula a co-responsabilidade social na preservao do meio ambiente, chama a ateno das pessoas e as informa sobre os perigos gerados pela polui-

94

SIMPSIO 5
A importncia do meio ambiente na construo da cidadania
o do ar. Mas isso implica a necessidade de romper com o esteretipo de que, no mbito das responsabilidades urbanas, tudo depende da ao governamental, enquanto os habitantes se mantm passivos e aceitam essa tutela. O grande salto de qualidade tem sido feito pelas organizaes no-governamentais e organizaes comunitrias, que tm desenvolvido aes no-formais centradas principalmente na atuao junto populao infantil e juvenil. A lista de aes interminvel, e essas referncias so indicativas de prticas inovadoras, centradas numa preocupao de incrementar a co-responsabilidade das pessoas, em todas as faixas etrias e em todos os grupos sociais, quanto importncia de formar cidados cada vez mais comprometidos com a defesa da vida. A educao para a cidadania representa a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de participao em potenciais caminhos de dinamizao da sociedade e de concretizao de uma proposta de sociabilidade baseada na educao para a participao. O complexo processo de construo da cidadania, no Brasil, num contexto de agudizao das desigualdades, perpassado por um conjunto de questes que, necessariamente, implicam a superao das bases constitutivas das formas de dominao e de uma cultura poltica baseada na tutela. O desafio da construo de uma cidadania ativa configura-se como elemento determinante para a constituio e o fortalecimento de sujeitos cidados que, portadores de direitos e deveres, assumam a importncia da abertura de novos espaos de participao. A administrao dos riscos socioambientais coloca cada vez mais a necessidade de ampliar o envolvimento pblico por meio de iniciativas que possibilitem aumento do nvel de conscincia ambiental dos moradores, garantindo a informao e a consolidao institucional de canais abertos para a participao, numa perspectiva pluralista. A Educao Ambiental deve reforar, de forma crescente, a agenda marrom, enfatizando os problemas ambientais que decorrem da desordem e degradao da qualidade de vida nas cidades. Na medida em que se observa que cada vez mais difcil manter a qualidade de vida nas cidades, preciso fortalecer a importncia de garantir padres ambientais adequados e estimular uma crescente conscincia ambiental, centrada no exerccio da cidadania e na reformulao de valores ticos e morais, individuais e coletivos, numa perspectiva orientada para o desenvolvimento sustentvel. A Educao Ambiental, como componente de uma cidadania abrangente, est relacionada com uma nova forma de relao ser humano/natureza. Nesse sentido, a dimenso cotidiana da Educao Ambiental leva a pens-la como somatrio de prticas e, conseqentemente, a entend-la na dimenso de sua potencialidade de generalizao para o conjunto da sociedade. Entende-se que essa generalizao de prticas ambientais s ser possvel se estiver inserida no contexto de valores sociais, mesmo que se refira a mudanas de hbitos cotidianos. A problemtica socioambiental, ao questionar ideologias tericas e prticas, prope a questo da participao democrtica da sociedade na gesto dos seus recursos atuais e potenciais, assim como no processo de tomada de decises para a escolha de novos estilos de vida e a construo de futuros possveis, sob a tica da sustentabilidade ecolgica e da eqidade social. Torna-se cada vez mais necessrio consolidar novos paradigmas educativos centrados na preocupao de iluminar a realidade de outros ngulos, e isso supe a formulao de novos objetos de referncia conceituais e, principalmente, a transformao de atitudes. Um dos grandes desafios o de ampliar a dinmica interativa entre a populao e o poder pblico, na medida em que isso pode potencializar uma crescente e necessria articulao com os governos locais, notadamente no que se refere ao desenvolvimento de prticas preventivas no plano ambiental.

95

Sustentabilidade socioambiental, movimentos sociais e Educao Ambiental


Talvez uma das caractersticas mais importantes do movimento ambientalista seja a sua diversidade. Esse amplo espectro de prticas e atores lhe confere um carter multissetorial, que

congrega inmeras tendncias e propostas que orientam suas aes, considerando valores como: eqidade, justia, cidadania, democracia e conservao ambiental. No amplo universo das organizaes no-governamentais, algumas fazem trabalho de base e outras so mais voltadas para a militncia, tm carter mais poltico e implementam projetos demonstrativos. Embora ocorra uma certa queda na capacidade mobilizadora dos movimentos ambientalistas, observa-se tambm um grau de amadurecimento das prticas e a consolidao de um perfil de atuao de instituies numa perspectiva proativa e propositiva, conforme os moldes de sustentabilidade. O que representa a marca da atuao das organizaes no-governamentais? Seus pontos fortes esto na sua credibilidade, no seu capital tico, na sua eficincia de interveno na microrrealidade social (grupos e comunidades), permitindo-lhes a formulao de aspiraes e de propostas de estratgias para atend-las, maior eficincia na aplicao de recursos e agilidade na implementao de projetos que tm a marca da inovao e da articulao da sustentabilidade com a eqidade social. O ambientalismo ingressa nos anos 1990 e constitui-se em ator relevante que, embora carregue consigo as marcas do seu processo de afirmao, assume carter ampliado, baseado num esforo cada vez mais claramente planejado de dilogo com outros atores sociais. As questes que o ambientalismo coloca esto hoje muito associadas s necessidades de constituio de uma cidadania para os desiguais, nfase dos direitos sociais, ao impacto da degradao das condies de vida decorrente da degradao socioambiental, notadamente nos grandes centros urbanos, e necessidade de ampliar a assimilao pela sociedade, de reforar prticas centradas na sustentabilidade, por meio da Educao Ambiental. O salto qualitativo do ambientalismo ocorre na medida em que se cria uma identidade crescente entre o significado e as dimenses das prticas, com forte nfase na relao entre degradao ambiental e desigualdade social, reforando a necessidade de alianas e interlocues coletivas. Apesar de a maior parte das entidades serem

baseadas na militncia voluntria no remunerada, observa-se, nos ltimos anos, crescente esforo de profissionalizao, porm isso ocorre em nmero muito restrito de entidades. Um aspecto bastante polmico est relacionado com a representatividade de entidades nos diversos tipos de conselhos e comisses. O que se observa que existem organizaes que, praticamente, concentram suas atividades associadas participao em espaos de representao. Trata-se de uma lgica bastante perversa, gerada pela dinmica de institucionalizao de entidades centradas em poucas pessoas, que tm muita capacidade de ocupar espaos e de, mesmo sem trabalho de base e, inclusive, pouca legitimidade no prprio movimento ambiental, articular a manuteno de sua presena. As coalizes na sociedade civil esto se fortalecendo, explicitando a escolha de temas e questes a serem enfrentados em nome da busca de objetivos comuns, de modo a configurar a inflexo de uma dinmica reativa para uma dinmica propositiva, que aproxima as organizaes nogovernamentais e os movimentos da mdia e centra sua atuao na coleta, sistematizao e disseminao de informaes. Nessa direo, as articulaes tm possibilitado, crescentemente, o fortalecimento de um plo poltico interno, que integra as organizaes no-governamentais no centro do processo de presso e gesto, representando, portanto, uma inflexo importante numa agenda at recentemente trazida de fora para dentro. Apesar do pouco reconhecimento do papel das organizaes no-governamentais, o que decorre do pouco interesse da sociedade brasileira para financiar de forma voluntria suas organizaes da sociedade civil, observa-se um crescimento da sua legitimidade e institucionalidade. O ambientalismo do sculo XXI tem uma complexa agenda pela frente. De um lado, o desafio de ter uma participao cada vez mais ativa na governabilidade dos problemas socioambientais e na busca de respostas articuladas e sustentadas, em arranjos institucionais inovadores, que possibilitem uma ambientalizao dos processos sociais, dando sentido formulao e implementao da Agenda 21, em mbito nacional e subnacional. De outro, a neces-

96

SIMPSIO 5
A importncia do meio ambiente na construo da cidadania
sidade de ampliar o escopo de sua atuao, por meio de redes, consrcios institucionais, parcerias estratgicas e outras engenharias institucionais que ampliem seu reconhecimento pela sociedade e estimulem o engajamento de novos atores. Se, de um lado, o contexto no qual se configuram as questes ambientais marcado pelo conflito de interesses e por uma polarizao entre vises de mundo, de outro, as respostas precisam conter, cada vez mais, um componente de cooperao e de definio de uma agenda que acelere prioridades para a sustentabilidade, como um novo paradigma de desenvolvimento. O desafio que est colocado de no s reconhecer, mas estimular prticas que reforcem a autonomia e a legitimidade de atores sociais, que atuam, articuladamente, numa perspectiva de cooperao, como o caso de comunidades locais e organizaes no-governamentais. Isso representa a possibilidade de mudar as prticas prevalecentes, rompendo com as lgicas da tutela e da regulao, definindo novas relaes baseadas na negociao, na contratualidade e na gesto conjunta de programas e atividades, o que introduz um novo significado nos processos de formulao e implementao de polticas ambientais. Trata-se, portanto, de repensar o pblico por meio da sociedade e de verificar as dimenses da oferta institucional e a criao de canais institucionais para viabilizar novas formas de cooperao social. Os desafios para ampliar a participao esto intrinsecamente vinculados predisposio de os governos locais criarem espaos pblicos e plurais de articulao e participao, nos quais os conflitos se tornem visveis e as diferenas se confrontem como base constitutiva da legitimidade dos diversos interesses em jogo. O grande desafio que se coloca , por um lado, gerar empregos com prticas sustentveis e, por outro, fazer crescer o nvel de conscincia ambiental, ampliando as possibilidades de a populao participar mais intensamente dos processos decisrios, como forma de fortalecer sua co-responsabilizao na fiscalizao e no controle dos agentes responsveis pela degradao socioambiental. Finalmente, importante ressaltar que uma agenda para a sustentabilidade ambiental urbana deve levar em conta a relevncia de estimular a expanso dos meios de acesso a uma informao geralmente dispersa e de difcil compreenso, como parte de uma poltica de fortalecimento do papel dos diversos atores intervenientes. O momento atual exige que a sociedade esteja mais motivada e mobilizada para assumir um carter mais propositivo, assim como para poder questionar de forma concreta a falta de iniciativa dos governos para implementar polticas pautadas pelo binmio sustentabilidade-desenvolvimento, num contexto de crescentes dificuldades para promover a incluso social. Diversas experincias, principalmente nas administraes municipais, mostram que, havendo vontade poltica, possvel viabilizar aes governamentais pautadas pela adoo de princpios de sustentabilidade ambiental conjugada com resultados na esfera do desenvolvimento econmico e social. Nessa direo, a educao para a cidadania representa a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de participao em potenciais fatores de dinamizao da sociedade e de ampliao do controle social da coisa pblica, inclusive pelos setores menos mobilizados. Trata-se de criar as condies para a ruptura com a cultura poltica dominante e para uma nova proposta de sociabilidade baseada na educao para a participao, que se concretizar principalmente pela presena crescente de uma pluralidade de atores que, por meio da ativao do seu potencial de participao, tero cada vez mais condies de intervir consistentemente e sem tutela nos processos decisrios de interesse pblico, legitimando e consolidando propostas de gesto baseadas na garantia do acesso informao e na consolidao de canais abertos para a participao, os quais, por sua vez, so precondies bsicas para a institucionalizao do controle social. A necessria reflexo sobre as possibilidades de tornar nossas cidades mais sustentveis mostra o desafio terico que est colocado em relao formulao de propostas que contribuam para alcanar objetivos de sustentabilidade nas cidades. Conclumos, afirmando que o desafio poltico da sustentabilidade, apoiado no potencial transformador das relaes sociais, que repre

97

Fundao Projeto Travessia


Lcia Pinheiro Projeto Travessia/SP

Breve histrico
A Fundao Projeto Travessia uma organizao social criada em dezembro de 1995, por sindicatos de trabalhadores, bancos e empresas privadas, com a misso de garantir os direitos das crianas e adolescentes que atualmente utilizam as ruas do Centro Histrico da cidade de So Paulo como espao de moradia e sobrevivncia, promovendo seu retorno escola regular, ao convvio familiar e comunitrio. A Fundao Projeto Travessia foi declarada de Utilidade Pblica Municipal nos termos do Decreto no 38.888/99, publicado no Dirio Oficial do Municpio de So Paulo, edio de 25/ 12/1999, e declarada de Utilidade Pblica Federal pela Portaria no 620, do Ministrio da Justia, publicada no Dirio Oficial da Unio, edio de 9/7/2001. Nossos demonstrativos financeiros e balanos patrimoniais so auditorados pela empresa Price Waterhouse Coopers, anualmente, sendo que os pareceres emitidos comprovando a ade-

sentam o processo da Agenda 21, encontra-se estreitamente vinculado ao processo de fortalecimento da democracia e da construo da cidadania, bem como ao fortalecimento das organizaes sociais e comunitrias, redistribuio de recursos por meio de parcerias, informao e capacitao para participar, crescentemente, dos espaos pblicos de deciso e para construir instituies pautadas por uma lgica de sustentabilidade. A necessidade de implementar polticas pblicas orientadas para tornar as cidades, social e ambientalmente, sustentveis representa a possibilidade de contrapor-se ao quadro crescente de deteriorao da qualidade de vida. A implementao da prtica de parcerias representa a possibili-

dade de estimular mudanas socioinstitucionais que no comprometam ainda mais os sistemas ecolgicos e sociais, nos quais se sustentam as comunidades urbanas.

Bibliografia
BECK, Ulrich. Risk society. London: Sage Publications, 1994. JACOBI, Pedro. Polticas sociais e ampliao da cidadania. Rio de Janeiro: FGV, 2000. . Cidade e meio ambiente . So Paulo: Annablume, 1999. JACOBI, Pedro; TEIXEIRA, Marco, A. Diagnstico de conflitos socioambientais na cidade de So Paulo. Cadernos CEDEC, So Paulo, n. 45, 1995. LEIS, Hctor. O labirinto : ensaios sobre ambientalismo e globalizao. Blumenau/SC: Gaia/FURB, 1996.

quao na aplicao dos recursos encontramse em nossos arquivos, disposio dos interessados em consult-los.

A concepo do trabalho educativo


Viver nas ruas, mesmo que temporariamente, significa uma situao de risco social e pessoal, como conseqncia de um complexo processo de excluso. Isso porque a insero no mundo da rua, na maioria das vezes, implica instabilidade e fragilidade nas relaes afetivas bsicas, exposio violncia de todo tipo, evaso ou excluso do sistema de educao formal, sem mencionar questes relacionadas sade, dignidade e ao exerccio da cidadania. O trabalho educativo desenvolvido pela Fundao Projeto Travessia se baseia em uma concepo de cidadania que pressupe a responsabilidade pessoal e social de cada cidado no processo de educao das geraes mais novas.

98

SIMPSIO 5
A importncia do meio ambiente na construo da cidadania

Ao educativa na rua
Consiste no trabalho dirio executado por oito educadores sociais, que realizam as primeiras abordagens a grupos de meninos(as) que vivem nas ruas, com o objetivo de criar e fortalecer vnculos de confiana e afetividade. So realizadas atividades pedaggicas, no prprio espao das ruas, que vo desde contar histrias, oficinas de desenhos, pinturas, passeios culturais, at o atendimento emergencial em sade, auxlio para tirar documentos, assim como conversas temticas sobre o cotidiano nas ruas. Todas essas atividades visam provocar reflexes sobre o estar na rua e suas perspectivas futuras. A presena constante dos educadores em espao fixos to importante quanto a prpria atividade realizada no trabalho cotidiano, pois assegura a construo e a consolidao de vnculos afetivos, essenciais para o desenvolvimento do trabalho. Nossa experincia tem demonstrado que h maior efetividade na sada das ruas quando essa deciso compartilhada com eles. Tambm h maior eficcia nas etapas seguintes, quando a sada no coercitiva.

familiar, escolar e comunitrio. As crianas que aceitam deixar as ruas vo para essa casa e l participam de oficinas pedaggicas e artstico-culturais, que favorecem o desenvolvimento das novas formas de expresso, que lhes sero necessrias no processo de reintegrao social. O tempo de permanncia nessa etapa varia de acordo com o comprometimento e complexidade de cada caso atendido.

99

Ao educativa junto famlia


Antes mesmo que os(as) meninos(as) voltem para casa, iniciado o trabalho com suas famlias, visando tambm prepar-las para a reintegrao. Porm, cada famlia atendida apresenta inmeras necessidades que, se no forem minimamente atendidas, inviabilizaro o retorno e o cuidado adequado daquelas crianas, alm de provocar a sada de outros filhos para a vida nas ruas. a Fundao que entra em contato com a famlia, a partir de um trabalho desenvolvido com os meninos e meninas em situao de rua. Em razo disso, natural que inicialmente exista certa resistncia ou pouca disponibilidade por parte dos integrantes da famlia, j que o trabalho no iniciado a partir de uma demanda deles. O segundo aspecto se relaciona ao tipo de problema em que incide a ao educativa. Em geral, os trabalhos com grupos familiares comeam a partir de um problema emergencial violncia, conflito com a justia etc. No caso da Fundao Travessia, a ao educativa incide, na maior parte dos casos, em problemas crnicos das famlias, que tm a ver com a forma como se relacionam entre si, condies de moradia, valores, entre outras coisas. Essa a etapa mais difcil do trabalho, pois nos coloca diante de questes estruturais, como a ausncia de polticas sociais bsicas para o atendimento dessas famlias. Nessa etapa, temos atendido os irmos da criana em questo e contamos com o apoio de algumas organizaes comunitrias no suporte a algumas famlias. Tambm necessrio o trabalho junto direo e ao corpo docente das escolas onde as crianas so matriculadas, para garantir sua permanncia e seu desenvolvimento satisfa-

Ao educativa em espaos fechados


A maioria das crianas que vivem nas ruas do Centro est fora de casa h muito tempo. Elas passaram por vrias instituies e sobreviveram nas ruas por meio do desenvolvimento de estratgias que se diferenciam da linguagem escolar, domstica e comunitria. Por isso, na maioria dos casos, impossvel o retorno imediato a esses espaos. A educao em espao fechado ocorre como uma etapa de trabalho que sucede educao na rua, e uma ao importante do projeto educativo, pois consolida a passagem da rua para a vida na comunidade, como cidado includo. A Fundao Projeto Travessia criou e mantm a Casa do Bixiga (espao no bairro do Bixiga, que oferece diversas atividades de lazer e cultura), com o objetivo de trabalhar essa transio entre a vida na rua (com seus valores e atitudes) e a reincluso social dessas crianas no convvio

Aes complementares
Assistncia jurdica e educao para acesso ao direito. Vrios adolescentes atendidos necessitam regularizar suas pendncias jurdicas e, para tanto, contamos com duas advogadas, que fazem a defesa tcnica nesses casos. Alm disso, tambm atuam na regularizao de situaes jurdicas das famlias, como nos casos de tutela, guarda judicial, adoo, entre outras demandas. A assistncia jurdica realizada de forma educativa, ou seja, cada cidado atendido informado sobre seus direitos e a melhor forma de acess-los. Articulao da rede de atendimento. A Fundao Projeto Travessia tem investido, desde sua criao, na celebrao das parcerias necessrias para oferecer atendimento qualificado s crianas, aos adolescentes e a suas famlias. So dezenas de organizaes de atendimento, universidades, ncleos comunitrios e secretarias municipais/estaduais que colaboram por meio de termo de parceria nos atendimentos prestados. Para a consolidao de cada parceria necessrio um trabalho de aproximao, definio de objetivos, responsabilidades e monitoramento das aes em colaborao. Trabalho com voluntrios. Nosso trabalho tambm conta com o valioso apoio de pessoas que, sensibilizadas com a situao dessas crianas, colaboram no desenvolvimento de algumas atividades. Para tanto, a Fundao Projeto Travessia implantou um Programa de Voluntrios que atua no recrutamento, na integrao e no acompanhamento desses valorosos colaboradores, que hoje esto distribudos pelos vrios programas de atendimento. Comunicao e mobilizao da sociedade pelos direitos da criana. Alm dos atendimentos realizados, a Fundao Projeto Traves-

trio. Alm da vulnerabilidade das famlias e da precariedade das comunidades, outro fator que dificulta essa etapa a distncia das localidades, nos levando a realizar atendimento em grupos de famlias por regio.

sia considera fundamental promover os Direitos da Criana e do Adolescente junto sociedade em geral, com objetivo de minimizar as suas violaes e impedir que mais crianas passem a viver nas ruas. Para tanto, investe na divulgao desses direitos e realiza campanhas para sua defesa, dirigidas aos vrios segmentos da sociedade.

Projetos desenvolvidos
Projeto Cartes de Natal. Concretiza-se em duas fases. Inicialmente, fazemos um concurso para selecionar os trabalhos produzidos pelas crianas e adolescentes atendidos pelo Projeto Travessia e entidades parceiras. Posteriormente, os trabalhos selecionados ilustram os nossos cartes de Natal. Esse projeto desenvolve aes educativas e culturais orientadas pelos princpios da educao para cidadania, sendo tambm um importante instrumento para a captao de recursos e a divulgao do nosso trabalho. Projeto de Alfabetizao e exerccio da cidadania. Esse projeto, elaborado pela Fundao Projeto Travessia, foi um dos vencedores do concurso promovido pela Fundao Vitae apoio Cultura, Educao e Promoo Social. O projeto est em fase de implementao e ter um ano e meio de durao. A condio de analfabeto ou pouco letrado um grande obstculo no processo de incluso social. E este projeto tem por objetivo central o desenvolvimento de estratgias eficazes para alfabetizar crianas e adolescentes que vivem um complexo processo de excluso social, o qual inclui a dificuldade para obter sucesso e permanecer na escola. Projeto fanzine. Trata-se da produo de uma revista (impressa em xerocpia), sob a coordenao dos educadores sociais (profissionais que atendem s crianas no programa de educao de rua) e com o envolvimento de crianas e adolescentes atendidos na Fundao Projeto Travessia, no processo de criao e diagramao do fanzine. O projeto visa criar um veculo nico de comunicao, cujo objetivo ilustrar, por meio de desenhos e histrias, a problemtica vivida por essa populao.

SIMPSIO 6

POLTICAS PBLICAS E EDUCAO AMBIENTAL


Edgar Gonzlez Gaudiano Bernardo Kipnis Lucila Pinsard Vianna

101

Como tirar a Educao Ambiental do coma? A alfabetizao: um possvel recurso pedaggico-poltico


Resumo
Neste texto, procuro destacar a importncia da alfabetizao ambiental como uma idia que pode contribuir para o esclarecimento dos rumos que devem ser tomados na relao sociedade meio ambiente para a construo de uma cidadania crtica, principalmente diante dos precrios resultados de uma Educao Ambiental (que parece ter entrado em estado de coma nas duas ltimas dcadas), do bombardeio permanente da publicidade neoliberal prconsumista a que est submetida a populao, no momento atual de globalizao econmica e cultural, e da recomposio de blocos hegemnicos regionais.

Edgar Gonzlez Gaudiano*

A alfabetizao
A alfabetizao diz respeito aprendizagem de noes bsicas de leitura e escrita e ao desenvolvimento de habilidades aritmticas elementares. Algumas vezes, ela percebida num plano ainda mais limitado, que seria o de simplesmente ensinar o abecedrio.1 Esses sentidos do conceito tm suas razes em tradies coloniais, que vm sendo ratificadas por polticas pblicas desenvolvidas com vistas superao de endmicos e elevados ndices de analfabetismo, por meio de programas especficos para a

populao afetada. So muito conhecidas, na nossa regio, as cruzadas de alfabetizao desenvolvidas em Cuba (1961) e na Nicargua (1980), assim como outros esforos internacionais para superar, sucessiva e peremptoriamente, os atrasos educacionais de populaes adultas. A limitada viso da alfabetizao como a prtica de aprender a ler e escrever tem muitas vezes e de diferentes maneiras suscitado expectativas sociais exageradas, j que a aquisio dessas importantes habilidades intelectuais e polticas tem sido vista como uma espcie de exorcismo romntico do atraso socioeconmico, principalmente quando ocorre no contexto de processos revolucionrios como o cubano e o nicaragense daqueles anos. Essas aes intensivas, que posteriormente no so reforadas com programas que possibilitam aos novos alfabetizados aplicar suas habilidades na prtica, produziram os chamados analfabetos funcionais, que se enquadram na categoria daqueles que, em algum momento, souberam ler e escrever, mas perderam essa capacidade por falta de prtica. Como podemos supor, os processos de aquisio da capacidade de ler e escrever na escola se inserem nas dinmicas existentes da instituio escolar, o que significa que quando meninos e meninas aprendem a ler e escrever, eles adquirem

*Secretaria de Educao Pblica, Mxico. Presidente Regional para a Mesoamrica da Comisso de Educao e Comunicao da UICN <edgarg@sep.gob.mx> tambm editor da revista internacional Tpicos en Educacin Ambiental, publicada pela UNAM e pela Secretaria de Meio Ambiente e Recursos Naturais. Uma verso resumida deste artigo foi publicada no jornal Gaceta Ecolgica, Nueva poca , n. 40, p. 38-41, outono 1996, do Instituto Nacional de Ecologia, Mxico, com o ttulo de Educao Ambiental, embora a proposta fosse intitul-lo Alfabetizao Ambiental, o que confirma algumas teses do artigo. O aggiornamiento que se faz com esta verso tem a finalidade de reativar discusses que considero atuais.
1

Isso ocorre no apenas na Amrica Latina: o Oxford Paperback Dictionary define alfabetizao ( literacy ) como um substantivo que denota a habilidade de ler e escrever, e alfabetizado (literate ) como um adjetivo que descreve uma pessoa capaz de ler e escrever.

102

SIMPSIO 6
Polticas pblicas e Educao Ambiental
essas habilidades num contexto especfico de normas institucionais, ou seja, num contexto de ordem, responsabilidades, direitos, disciplina, obedincia e subordinao, no qual as crianas aprendem tambm a ler o lugar que ocupam nesse mbito e no conjunto mais amplo das prticas sociais e de lutas de poder, no qual a escola desempenha funes e responsabilidades especficas.2 Isso repercute, tambm, nos espaos da vida cotidiana, nos quais as pessoas tambm lem suas expectativas e possibilidades, que vo dando forma a suas representaes, seus valores e suas crenas em sua relao com elas prprias, com os outros e com o mundo. Por essa razo, a alfabetizao vista, a partir de algumas posturas tericas crticas, como a possibilidade de aprender a pensar, a discernir. Alfabetizar um processo de conscientizao, entendido como a liberao da conscincia para que o analfabeto se assuma como sujeito da histria, da sua histria. Esse processo de liberao da conscincia implica a possibilidade de uma pessoa se posicionar mais adequadamente em seu momento e em sua realidade social com o mundo. 3 Com relao a essa postura, Freire (1969) assinala:
fundamental partir da idia de que o homem um ser de relaes e no apenas de contatos, de que ele no apenas est no mundo, mas tambm com o mundo. De sua abertura realidade, de onde surge o ser de relaes que ele , resulta o que chamamos estar com o mundo.

Assim, a aprendizagem da leitura e da escrita vai alm de um deciframento mecnico para se converter num processo de comunicao multidimensional, que parte do universo vocabular e vivencial do alfabetizando, que carregado de significados socioculturais e a partir do qual ele objetiva o mundo e se v nele como testemunha

de sua histria. Objetivar o mundo considerlo em seu movimento. O ponto de partida desse movimento est nos prprios homens. No entanto, como no existem homens sem mundo, sem realidade, o movimento parte das relaes homem mundo. Sendo assim, esse ponto de partida est sempre nos homens, em seu aqui, em seu agora, que constituem a situao em que se encontram ora imersos, ora emersos, ora inseridos (Freire, 1970). Em contraste com os modelos educacionais dominantes de cunho tecnocrtico (tecnologia educacional multimdia, educao centrada na aquisio de competncias profissionais etc.), a pedagogia de Freire representou um marco de referncia qualitativamente diferenciado na orientao dos processos educacionais, com base no que Dilthey (1988) chamou de concepo do mundo, cuja raiz, em ltima anlise, a vida entendida como uma totalidade, onde o mundo um complexo emaranhado de relaes vitais interdependentes. Trata-se de uma perspectiva relacional, no relativista, do mundo; em que a constituio dessa realidade, desse mundo, se produz nas e pelas relaes. A partir dessa perspectiva, a alfabetizao se transforma em um instrumento formidvel para o alfabetizado compreender sua posio em relao aos outros, e, ao alcanar essa compreenso, surge a possibilidade de ele ir alm das fronteiras impostas pelas estruturas de poder que limitam seu desenvolvimento. bom que nos detenhamos um momento nesse aspecto da alfabetizao, porque nele que reside seu potencial para se transformar num ato poltico e tico. Poltico porque a interpretao que fazemos do mundo est sempre vinculada a essas estruturas de poder. tico porque as interpretaes variam em razo de diferenas de classe, raa, etnia, gnero e gerao do alfabetizado, e so to vlidas quanto as feitas a

103

As funes e responsabilidades das instituies educacionais, principalmente nos nveis bsicos, no so uniformes. Pelo contrrio, elas so substantivamente diferentes de acordo com o tipo de escola (rural ou urbana, privada ou pblica, matutina ou vespertina, de organizao completa ou incompleta etc.), tipo de alunos (origem de classe, capital cultural etc.) e de outras caractersticas individuais relacionadas com o gnero, a raa, a etnia e a religio do estudante. No quero dar a impresso de que defendo a tese da esquerda crtica althusseriana das dcadas de 1960 e 1970, que considerava a escola como um aparato ideolgico do Estado. Sem deixar de reconhecer a funo reprodutora da escola, tambm a considero como um espao de liberao e luta. Mais adiante, veremos como o conceito de conscientizao tem sido abordado na Educao Ambiental.

partir de posies de poder. A diferena no um dficit, como se assume implicitamente a partir de uma posio de poder, e sim, uma caracterstica que, uma vez entendida, potencializa a leitura do lugar que cada um de ns ocupa, nas margens e no centro do poder, e nos proporciona uma nova forma de ler a histria como meio para reivindicar o poder, a identidade e o territrio. Assim, a alfabetizao desarticula as verses universais da razo e os conceitos lineares da histria e descentraliza as margens como espaos para que outras vozes possam se expressar e ser ouvidas (Giroux, 1992). Por essa razo, a alfabetizao uma construo social particular. Alfabetizar e conhecer so construes simblicas que respondem s interaes especficas que estabelecemos com os outros. Os smbolos geram significados singulares em cada cultura. No entanto, no interior de cada cultura tambm so produzidas mltiplas formas particulares de significado, como ocorre, por exemplo, com os jogos de linguagem dos jovens, que podem ser orais (por exemplo, o cal, o slang ) ou escritas (o grafite, a pichao). O mundo diferente, visto de uma maneira diferente, lido de uma outra forma.

miliares, o problema reside no fato de que esses termos no foram satisfatoriamente definidos e muito menos operacionalizados para os fins prticos de processos educacionais especficos.

Cultura
O conceito de cultura ecolgica tem sido comumente usado no campo da Educao Ambiental, uma vez que a Educao considerada uma prtica sociocultural. No Mxico, as primeiras discusses sobre o tema ocorreram em um seminrio que, embora tenha dado incio a uma reviso de seus significados, no possibilitou um debate mais abrangente sobre suas implicaes prticas.4 Alm disso, nem sequer abordou a confuso entre o ambiental e o ecolgico, que tem interferido na construo do discurso ambientalista na regio e em muitos outros lugares fora dela.5 Em termos gerais, a cultura ambiental foi assumida como um projeto poltico que no se restringe a atenuar os problemas ou a mitigar os impactos ambientais produzidos por um desenvolvimentismo depredador, mas est voltado promoo de sua transformao qualitativa resultante da conscincia social de que a imitao irrestrita s pode nos levar perda de nossa identidade singular e ao cancelamento de nossas verdadeiras possibilidades de desenvolvimento (Gonzlez Gaudiano, 1990). O conceito de cultura ambiental tem estado presente no discurso da Educao Ambiental com vrios sentidos. Um deles est relacionado falta dessa cultura ou perda de padres culturais mais amigveis ou harmnicos com o meio ambiente, tanto no contexto rural quanto urbano. Nessa categoria, incluem-se os discursos ambientalistas relacionados s culturas indgenas ou simplesmente tradicionais, cujas formas de vida estavam muito mais adaptadas e integradas s condies do meio natural.

Noes convencionais na Educao Ambiental


Na Amrica Latina e no Caribe, de um modo geral, o conceito de alfabetizao tem estado ausente do processo de construo da Educao Ambiental, diferentemente do que ocorreu sobretudo nos pases anglo-saxes. No respectivo discurso encontramos expresses como conscincia ambiental e cultura ecolgica, ou outros de alcance mais restrito, como sensibilizao ambiental. Embora no sejamos completamente contra esses conceitos que nos so muito fa-

Hacia una cultura ecolgica, patrocinado pela UNAM, pelo DDF e pela Fundao Friedrich Ebert (FES) na Cidade do Mxico, 24-26/05/1990. Dobson (1997:13) chama de ambientalismo ao que Castells (1998: 2) denomina ecologismo, para citar apenas dois autores representativos. Dobson sustenta que o ecologismo uma ideologia poltica relacionada s profundas mudanas que os ecologistas polticos consideram necessrias no mbito da organizao social e das atitudes do respeito em relao ao mundo natural no-humano. Castells o define como uma srie de crenas, teorias e projetos que vem a humanidade como um componente de um ecossistema mais amplo e desejam manter o equilbrio do sistema a partir de uma perspectiva evolucionista. Por sua vez, o meio ambientalismo , do ponto de vista sociolgico, visto como todas as formas de conduta coletiva que, em seu discurso e prtica, procuram corrigir as formas destrutivas de relao entre a ao humana e seu entorno natural, em oposio lgica estrutural e institucional dominante.

104

SIMPSIO 6
Polticas pblicas e Educao Ambiental
Efetivamente, a explicao da problemtica ambiental no se encontra nos sintomas, e sim no prprio centro da atividade humana extrativa ou produtiva, contextualizada numa forma cultural, ou seja, no interior da cultura e dos processos sociais: econmicos, tecnolgicos, simblicos etc., inerentes aos sistemas de produo mediante os quais o homem se articula ou desarticula com o sistema natural (Gonzlez L. de G., 1996: 22).

O segundo sentido diz respeito aquisio de representaes, atitudes, hbitos, comportamentos e valores, que tendem precisamente a propiciar essa melhor relao cultural com o meio. Essa colocao est associada atualmente a esforos para articular a Educao Ambiental com a educao cvica, com a formao de uma cidadania ambientalmente correta, que tambm est presente nas novas vinculaes promovidas entre a Educao Ambiental e o desenvolvimento sustentvel (ver por exemplo Sterling, 2001). Da emanam algumas das crticas mais fortes ao modo de vida predominante promovido pela civilizao ocidental e pelas novas condies de globalizao econmica e cultural. A crise ambiental moderna exige uma nova maneira de se compreender e construir os sistemas culturais do homem. Todas as culturas, no momento de seu ocaso, sonham com a possibilidade de se tornarem sustentveis. A crise ambiental no requer apenas um ato de arrependimento acompanhado de um propsito de boa conduta. Precisamos repensar as formas adaptativas da cultura em sua totalidade, da tecnologia ao mito (ngel Maya, 1995: 116).

Conscientizao
Por sua vez, o conceito da conscientizao, ou da tomada de conscincia, tem estado presente no discurso da Educao Ambiental praticamente desde seu reconhecimento como tal. O Programa Internacional de Educao Ambiental (PIEA) operacionalizado pela Unesco e pelo PNUMA (1975-1995), que constituiu o primeiro nvel de trabalho de trs nveis complementares, props-se a contribuir no sentido de promover uma conscientizao generalizada da necessidade da Educao Ambiental (desde seus incios at 1978). De modo semelhante, a definio acor-

dada no Workshop Sub-Regional de Educao Ambiental para o Ensino Mdio, realizado em Chosica, Peru, em 1976, definia a Educao Ambiental como uma ao educacional permanente, pela qual a comunidade educacional tende a tomar conscincia de sua realidade global []. Seguindo a mesma linha, o documento sntese do Congresso de Moscou (1987) concebia a Educao Ambiental como um processo permanente, pelo qual os indivduos e a coletividade cobram conscincia de seu meio e adquirem os conhecimentos, os valores, as competncias, a experincia e tambm a vontade para atuar, individual e coletivamente, no sentido de resolver problemas atuais e futuros do meio ambiente. Podemos citar muitos outros exemplos de declaraes e resolues que mencionam a conscientizao ou a tomada de conscincia como um dos propsitos da Educao Ambiental. Entre autores individuais, a noo tambm bastante freqente. Caride (1991: 62), por exemplo, assinala que a Educao Ambiental assume, pelo menos, um objetivo claramente definido: tornar os homens conscientes de que seu compromisso com o futuro da humanidade exige que eles aprendam a pensar e atuar com base em novos critrios. O que significa tomar conscincia ou ser consciente de algo? Trata-se de algo pouco estabelecido. Na Carta de Belgrado (1975), que define as seis reas dos objetivos nos quais a Educao Ambiental deve trabalhar 1) cobrar conscincia; 2) conhecimentos; 3) atitudes; 4) habilidades; 5) capacidade de avaliao; 6) participao , a conscientizao definida de maneira bastante tautolgica: Fazer com que os indivduos e os grupos constitudos adquiram uma maior conscincia do ambiente global e de seus problemas, mostrando-se sensveis em relao a eles. Em apoio s idias apresentadas acima, recorro a uma citao de Colom e Sureda (1989: 75) que aborda a multiplicidade de significados desse conceito.
Alm da inexistncia da conscincia ecolgica a Educao Ambiental como estratgia para a conservao da natureza e, conseqentemente, para a conservao da vida no planeta, inclusive da vida humana , carecemos tambm da sensibilidade pedaggica necessria para formar os

105

futuros professores em esquemas educacionais adequados para as situaes socioculturais e econmicas com as quais nos depararemos.

De qualquer forma, em Educao Ambiental sempre partimos da premissa de que a tomada de conscincia de alguma coisa, de um problema que pode estar afetando nossa sade ou qualidade de vida, no se transforma automaticamente em um hbito ou atitude ambientalmente adequada. A seqncia entre estarmos informados a respeito de algum problema e tomarmos conscincia dele, participarmos de atividades de preveno ou mitigao desse problema e outros, no linear. Esse tema complexo e pouco conhecido na prtica, pois ele est vinculado a todo um conjunto de fatores intersubjetivos, que nos impedem de ter respostas e estratgias pedaggicas uniformes e bem-sucedidas para todos os casos. Na prtica, temos constatado, h muito tempo, que muitas pessoas que participam ativamente de programas que exigem uma participao intensa, e s vezes prolongada, no so necessariamente as mais informadas ou conscientes do problema.

mentos (p. 150) Com essa afirmao, o autor parece sugerir que a sensibilizao constitui uma etapa preliminar da iniciao. Uma contribuio, que talvez revele o sentido atribudo noo de sensibilizao, nos foi dada por Caal, Garca e Porln (1981: 15), quando afirmam que:
As formas de relao do homem com seu ambiente poderiam ser resumidas em trs tipos essenciais: o tipo correspondente esfera do emocional (sensaes das mais diversas geradas pela natureza, impresses estticas, atividades de lazer e ldicas), o tipo relacionado aos processos produtivos (a natureza vista como fonte de recursos) e o tipo associado a aspectos cognitivos ( tentativa de compreender e explicar).

Sensibilizao
A noo de sensibilizao tem, por sua vez, sido associada a um primeiro contato com o problema, mediante a disponibilizao de informaes gerais para motivar o interesse dos participantes (Gonzlez Gaudiano, 1985). Essa noo tambm no clara e bem definida. Giolitto (1984: 122) salienta que a escola recebe a misso de desenvolver uma Educao Ambiental destinada a sensibilizar os jovens para os perigos que ameaam nosso meio de vida e a adotar uma atitude espontaneamente protetora. O texto passa a idia de que se trata de algo que vai alm de um primeiro contato, quase equivalente ao sentido proposto para conscientizao. No entanto, quando descreve os princpios da pedagogia do meio ambiente, mais adiante, ele afirma que A sensibilizao possvel desde o jardim-de-infncia, como tambm possvel, nesse nvel, uma primeira iniciao das crianas em relao aos problemas ambientais. Nunca cedo demais para se forjar hbitos e estabelecer comporta-

106

Como podemos ver, a noo de sensibilizao muito limitada em termos de seu mbito e tambm de sua permanncia no tempo. Na sua concepo mais comum, a sensibilizao representa uma condio temporal dos indivduos que, de qualquer maneira, pode ser aproveitada como base para outros tipos de medidas capazes de produzir um nvel mais profundo de comprometimento. Isso mais evidente em determinados grupos da populao, como, por exemplo, entre os jovens, cujos interesses so muito variveis e mltiplos e cujos compromissos so muito transitrios (errticos), razo pela qual exigem estratgias especificamente desenvolvidas para essas caractersticas, que evitem comportamentos rotineiros, que impliquem atividades muito dinmicas e que apresentem resultados positivos em prazos relativamente curtos. Por tudo o que foi dito anteriormente, podemos ver que a Educao Ambiental tem se baseado em um conjunto de conceitos polissmicos, cujos sentidos, embora j bastante conhecidos, no podem ser facilmente operacionalizados em estratgias pedaggicas concretas. Como podemos saber que cobramos conscincia de um problema do ambiente que afeta a qualidade de vida de uma comunidade? Como podemos saber que conseguimos sensibilizar um grupo especfico para participar de determinado projeto? Alm disso, como podemos avaliar a formao ou o es-

SIMPSIO 6
Polticas pblicas e Educao Ambiental
clarecimento de valores ambientais que constituem a base primria dos sistemas culturais? A busca de respostas para essas perguntas certamente constitui a histria da Educao Ambiental e de suas mltiplas aproximaes pedaggicas; no entanto, como ocorre freqentemente na esfera do educacional, essas respostas, mesmo quando encontradas, costumam ser questionadas. betizao no se restringe ao mbito escolar, pois est tambm associado a diversos agentes sociais interessados em transmitir suas vises prprias do mundo dentro de estruturas de poder estabelecidas nos sistemas polticos. Por exemplo, os meios de comunicao de massa ou as empresas transnacionais. Em quarto lugar, porque nos permite falar, tambm, de alfabetizaes (no plural), para caracterizar os vnculos entre o contedo e os amplos propsitos humanos, sistemas de valores e modos de vida e de ser; diferenas que podem ter grande relevncia poltica (Lankshear e McLaren, 1993: 9). No obstante, o conceito de alfabetizao ambiental nem sempre adequadamente aplicado. Por exemplo, no texto do Memorando de Entendimento sobre Educao Ambiental assinado por Mxico, Estados Unidos e Canad (17/9/1992), o conceito de alfabetizao (literacy) ambiental foi traduzido na verso em espanhol como conscientizao e, na verso em francs, como cultura, confirmando a presena das confuses assinaladas antes. O conceito foi definido como uma educao funcional bsica para todas as pessoas, que lhes proporcione os conhecimentos, as habilidades e as motivaes necessrias para enfrentar os requisitos ambientais e contribuir no sentido de promover o desenvolvimento sustentvel. Como se pode observar, a distino estabelecida nos adjetivos funcional e bsica, mas a diferena entre alfabetizao e Educao no esclarecida. Recuperar a alfabetizao como uma idia que funciona como fora-motriz para a Educao Ambiental pode nos permitir reativar as perspectivas desse importante campo pedaggico, diante dos precrios resultados obtidos nas duas ltimas dcadas. Resultados pelos quais a Educao Ambiental no pode ser responsabilizada, j que ela continua desempenhando um papel marginal e subsidirio em nossa regio, tanto nos sistemas educacionais escolarizados como nos processos de gesto ambiental, em que pese a relevncia a

107

A alfabetizao ambiental
Considerando o que foi exposto, podemos inferir que o conceito de alfabetizao abrange uma gama mais ampla de possibilidades tericas e prticas para a Educao Ambiental. No pretendo sustentar que nesse conceito que reside a resposta para todos os complexos desafios mencionados no processo de se construir uma Educao Ambiental que satisfaa os numerosos e intricados problemas ambientais que o mundo est enfrentando, atualmente. No entanto, ele nos oferece melhores possibilidades e talvez nos permita reativar um debate que tem perdido fora, ultimamente. Em primeiro lugar, porque o conceito de alfabetizao faz parte do corpus pedaggico h tempos imemorveis, razo pela qual ele no estranho ao conjunto dos profissionais de educao, independentemente do espao especfico no qual se exera uma determinada prtica, mesmo que ela apresente o vis reducionista criticado anteriormente. Em segundo lugar, porque, como propus na primeira parte desta dissertao, o conceito de alfabetizao est vinculado a questes polticas e ticas, que nos permitem contrabalanar os perniciosos efeitos do legado de uma prtica de Educao Ambiental que colocou no centro de seu ethos a conservao da natureza, mas uma conservao da natureza que prescinde de determinados grupos humanos.6 Uma Educao Ambiental que busca a conservao a qualquer custo.7 Em terceiro lugar, porque o conceito de alfa-

Para uma excelente exposio de experincias conservacionistas que excluram grupos locais, ver Guha e Martnez Alier (1997: 92-108), que relatam, entre outros, o caso do bilogo David Jantzen em relao ao Parque Nacional Guanacaste e ao INBo, na Costa Rica. Para uma discusso sobre esse aspecto, ver Gonzlez Gaudiano (1998: XIII-XIV e 71-80).

A CDS o organismo criado pela ONU aps a Reunio de Cpula realizada no Rio de Janeiro, em 1992 (ECO-92) para dar seguimento aos compromissos estabelecidos na Agenda 21. Sobre esse tema, existe uma extensa polmica relatada a partir de diversos espaos por diferentes veculos, principalmente pelo Canadian Journal of Environmental Education. Ver volume 4, 1999. Essas crticas questionam a substituio em questo com base em diferentes argumentos. No entanto, a proposta est em andamento. Observe, por exemplo, o fato de que o captulo 36 da prpria Agenda 21 j no menciona explicitamente o conceito de Educao Ambiental. Da mesma maneira, na mais recente Reunio de Ministros de Educao da Amrica Latina e do Caribe, convocada pela Unesco para discutir, entre outros, o tema do Projeto Principal de Educao para a regio, realizada em Cochabamba, Bolvia, em maro de 2001, o tema da Educao Ambiental no foi sequer mencionado nas resolues.

10

108

ela atribuda nos discursos institucionais. A Educao Ambiental continua sendo vista como uma rea emergente, porm prescindvel, segundo os acontecimentos do momento. Ela continua sendo uma rea de educao especial, uma moda, que na maioria dos casos abordada com medidas e decises pouco importantes e banais, uma vez que as recomendaes sobre interdisciplinaridade, transversalidade e multidimensionalidade discutidas h pelo menos vinte anos ainda no foram implementadas na prtica. Esse fato muito importante atualmente, j que condies esto sendo geradas por meio dos organismos das Naes Unidas, principalmente por meio da Unesco, como responsvel perante a Comisso para o Desenvolvimento Sustentvel (CDS) prevista no Captulo 36 da Agenda 21, para se substituir a noo de Educao Ambiental pela de educao para o desenvolvimento sustentvel.8 No entanto, todo esse movimento produzir uma mudana meramente cosmtica, se as conceitualizaes e estratgias para revitalizar esse campo no forem reformuladas.9 Poder-se-ia inclusive dizer que a substituio da noo est ocorrendo precisamente em decorrncia dos escassos resultados e do papel pouco transcendente que a Unesco vem desempenhando nesse campo, ao qual s se dedica em determinados momentos e circunstncias, e no como parte de suas estratgias permanentes. Por exemplo, no importante documento A educao encerra um tesouro, resultante dos trabalhos da Comisso Delors (1997) para definir os caminhos da Educao mundial diante dos grandes desafios do sculo XXI, a Educao Ambiental, ou seu equivalente relacionado sustentabilidade, recuperada no texto com uma importncia pouco inferior marginal.10 Por essas razes, no estou me propondo

novamente a falar sobre uma alfabetizao ecolgica, entendida como um resultado que permita s pessoas dominar e aplicar conceitos ecolgicos e que se apia numa perspectiva na qual os conceitos esto vinculados demonstrao prtica de determinadas habilidades (Charles, 1996: 133). Como reconhece a prpria Cheryl Charles, isso no suficiente, pois so necessrias articulaes com um programa de Educao Ambiental de maior alcance, que envolva definies de cidadania. Tampouco estou me referindo a uma alfabetizao que enfatize uma leitura catastrofista, apocalptica, que, em vez de gerar estmulos, paralise ou desincentive. A crtica de Sauv (1997: 2) muito ilustrativa do estado dessa questo:
Aps duas dcadas de uma certa alfabetizao ambiental, orientada no sentido da transmisso de informaes relacionadas a problemas e ameaas, comeam a surgir alguns sinais de desinteresse pelo meio ambiente. Por sentir-se alienada, e s vezes impotente e culpvel, uma parte do pblico corre o risco de se desinteressar pelo meio ambiente da mesma maneira que perdeu interesse pela fome no Sahel, por exemplo: o problema muito amplo, demasiado distante, e nos rebaixa. De que adianta uma gota dgua? Alm disso, nossos problemas econmicos no so prioritrios? [Traduo livre]

Assim, dando alfabetizao ambiental o enfoque de formao de uma cidadania crtica, vemos com mais clareza onde devemos atuar para que as pessoas possam novamente compreender que a Educao Ambiental no diz respeito apenas proteo da vida silvestre ou conservao de reas naturais protegidas. Vemos, tambm, que a Educao Ambiental no se restringe apenas a

SIMPSIO 6
Polticas pblicas e Educao Ambiental
nos ensinar a seguir desgastadas recomendaes sobre como devemos separar resduos domsticos, limpar prdios urbanos ou promover reflorestamentos simblicos em determinadas datas. Aes que perdem o sentido quando, por exemplo, as pessoas lem que os resduos existem porque sua gerao depende de certos estilos de produo, distribuio e consumo de mercadorias e servios, e que elas vivem sob as leis de um mercado neoliberal que constantemente exige produtos novos, cada vez mais atraentes para o consumidor, o que implica uma produo excessiva de embalagens e publicidade, que freqentemente no regulada pelo Estado. Para tirar a Educao Ambiental do marasmo e efetivamente contribuir para a construo de uma cidadania ambientalmente responsvel, precisamos enfocar intensamente temas e preocupaes que dizem respeito vida cotidiana das pessoas. Em outras palavras, precisamos desenvolver uma Educao Ambiental que promova estratgias de alfabetizao que possibilitem s pessoas compreender as razes do desemprego, da violncia, da falta de esperana, da degradao do meio ambiente, e vincular essas razes s condies particulares de sua qualidade de vida, de seu entorno vital. Uma vez lanadas essas bases, as pessoas podero tomar suas prprias decises de intervir nas reas que afetam suas vidas e exercer seu poder. Quando aplicamos esse conceito de alfabetizao a ns mesmos, percebemos facilmente as inmeras deficincias de nossa prtica e onde somos analfabetos ambientais. Por exemplo, somos analfabetos quando no conseguimos decodificar os interesses embutidos nos discursos que circulam no campo do ambientalismo, em geral, e da Educao Ambiental, em particular. Interesses que so transmitidos por meio dos projetos pedaggicos que implementamos, pensando que assim estamos contribuindo para a salvao do mundo. Luke (1997: 115-136) denuncia como diversos livros que esto na moda (que foram traduzidos para o espanhol) a exemplo de um muito conhecido, intitulado, em espanhol, 50 acciones sencillas que puedes hacer para salvar la Tierra, que pode ser encontrado at em supermercados pretendem transferir a responsabilidade pela deteriorao do meio ambiente ao consumidor, colocando em seus ombros as medidas que devem ser adotadas e desviando a ateno da responsabilidade das empresas e do estilo de vida consumista que preconizam; livros desse tipo enfraquecem, tambm, as possibilidades de organizao para uma ao poltica direta e minam o ambientalismo radical.
[] o culto reciclagem e o chamamento salvao da Terra no esto libertando a natureza da explorao tecnolgica. Pelo contrrio, eles somente geram uma torrente de alvio que ameniza, mas no elimina, o vendaval destrutivo de uma economia e uma cultura que florescem na transformao da ordem orgnica da natureza na anarquia inorgnica do capital (Luke, 1997: 134-135).

109

Quantos de ns no promovemos a reciclagem do lixo domstico como uma boa prtica ambiental, que nos permite introduzir outros tipos de atividades de maior transcendncia, enquanto deixamos de questionar precisamente os esquemas comerciais que obrigam o cidado a produzir esse lixo.11 A alfabetizao ambiental crtica nos previne contra o ativismo febril no qual nos vemos freqentemente imersos, essa espcie de terapia ocupacional que nos leva a participar de cruzadas em defesa do meio ambiente, ao mesmo tempo que deixamos intactos nossos cmodos estilos de vida, que exigem uma crescente satisfao material. uma forma de expiarmos nossas culpas, esverdeando algumas de nossas condutas e atividades pblicas. Mas, acima de tudo, e o que ainda mais grave, deixando intactos os sistemas econmicos nos quais se sustentam as irreparveis formas de desapropriao dos recursos ambientais e de explorao da fora de trabalho de enormes contingentes de homens e mulheres, a quem no proporcionamos possibilidades de compreender as iniqidades que caracterizam o momento atual, para que possam traar

11

Consideremos, por exemplo, o conjunto de instrues detalhadas contidas no texto de Day e Monroe (2001) para motivar as pessoas a se comprometerem com atividades de reciclagem de lixo sem abordar, em momento algum, o problema da origem desse lixo e do por qu ele produzido.

estratgias de luta e resistncia coletivamente. Por essas razes, o conceito de alfabetizao ambiental, com toda a sua carga significante articulada com o poder e a diferena (poltica e tica), responde mais adequadamente aos processos tericos que emergem do ps-modernismo, onde fenecem os inveterados projetos totalizantes, trans-histricos, e o carter absoluto dos fundamentos do pensamento moderno sofre eroso, propondo-se, em seu lugar, um mundo multirreferenciado e relacional, no qual a diversidade de significados apela pluralidade de vozes, que comeam a recuperar o espao legtimo do qual foram deslocadas pelos cdigos culturais e polticos universalizantes. Para a Amrica Latina e o Caribe, o conceito de alfabetizao vem a ser um elemento contingente, ou seja, externo ao discurso mais convencional do campo da Educao Ambiental em nossa regio. No entanto, essa irrupo do contingente pode dar um novo alento constitutivo a esse campo, a seus processos e suas prticas, a nossos discursos e a quem consideramos seus sujeitos. Pela alfabetizao ambiental, podemos acionar as distintas formas discursivas dos diferentes grupos sociais, as quais, em que pese seu carter precrio, diferencial e instvel, esto vinculadas a processos de identidade, ou seja, a sistemas de significados socialmente compartilhados, que constituem os sujeitos que pertencem a esses grupos. Isso bsico para se poder educar no sentido nobancrio de que falava Freire, pois nos permite reconhecer que educar no transmitir somente o que julgado culturalmente valioso pelos que detm posies de poder e definem o que educacional ou no. No campo da Educao Ambiental, seria como dar absoluta liberdade s concepes que promovem uma educao para defender o tipo de mundo de que apenas alguns usufruem. Uma alfabetizao ambiental crtica pode nos capacitar para encontrar novas formas de conhecimento e possibilidades estratgicas, des-

centralizando as margens de luta e resistncia. Pode, tambm, nos ajudar a desmascarar intenes que distorcem a verdadeira dimenso dos problemas, com discursos contestadores que s oferecem caminhos sem sada, que prometem o retorno a uma espcie de paraso bblico, a partir de um esoterismo ecolgico ou antiindustrialismo verde beligerante. A alfabetizao ambiental permite aos educadores e educandos reconhecer mais facilmente como se transmitem e constroem os significados culturais do meio ambiente, nos quais se insere a formao de sujeitos sociais concretos no contexto de relaes especficas de poder.12 A alfabetizao e o conhecimento so elementos inextricavelmente ligados, constituindo formaes discursivas que organizam significados para se pensar, fazer e ser no mundo. Isso importante no campo da Educao, porque, finalmente, se trabalha com significados, prprios ou de outros, nos processos educacionais, e a que reside a diferena. Porque os significados so cruciais para o ser humano, j que a vida est significativamente organizada em torno de valores, propsitos, conceitos, idias, ideais, rituais, noes de realidade e assim por diante (Lankshear e McLaren, 1993: 10). impossvel tentar compreender o mundo, a natureza e o prprio ser humano margem da construo de significados. impossvel, tambm, tentar compreender a importncia da Educao Ambiental em um mundo que nos ininteligvel. Para que salvar o mundo, se sua salvao no tem significado para as pessoas? Ainda no conseguimos convencer as pessoas de que o mundo deve ser salvo para o homem e a mulher comuns, para seus filhos e para os filhos de seus filhos. Quando conseguirmos faz-las compreender que esse imaginrio possvel por meio da alfabetizao. E quando os compromissos pelos quais vale a pena lutar forem referendados, teremos tirado a Educao Ambiental do coma.

12

Um caso com repercusses polticas no contexto mexicano foi a reverso de uma autorizao governamental para a construo de hotis de grande porte para turistas, em 164 hectares da chamada Riviera Maia, na costa do estado de Quintana Roo, mais particularmente nas baas de Xcacel e Xcacelito, locais onde duas espcies de tartarugas-marinhas ameaadas de extino colocam seus ovos: a targaruga caguama e a tartaruga branca. Esse caso implicou uma firme tomada de posio de grupos da sociedade civil, especialmente o Grupo Ecologista do Mayab (GEMA) no somente contra decises dos governos local e federal, mas tambm contra os detentores do grande capital, que ameaaram aplicar sanes econmicas e disseram que ocorreriam problemas sociais importantes, se a autorizao fosse revertida.

110

SIMPSIO 6
Polticas pblicas e Educao Ambiental

Bibliografia
NGEL MAYA, A. La fragilidad ambiental de la cultura. Santaf de Bogot: UNC-Idea, 1995. 127 p. CAAL, P.; GARCA, J. E.; PORLN, R. Ecologa y escuela. Teora y prctica de la educacin ambiental. Barcelona: Laia, 1981. 241 p. Cuadernos de Pedagoga, 10. CARIDE, J. (Coord.). Educacin ambiental: realidades y perspectivas, 1991. 317 p. CASTELLS, Manuel. El reverdecimiento del yo: la factora, 1998. CHARLES, Cher yl. Ecological literacy is not enough. International Research in Geographical and Environmental Education, 1996, v. 5. COLOM, C. La lectura pedaggica de la educacin ambiental. In: Educacin ambiental. Sujeto, entorno, sistema, 1989. 173 p. DAY, Brian A.; MONROE, Martha C. (Eds.). Educacin y comunicacin ambientales para un mundo sustentable. Manual de experiencias internacionales. Mxico: UsaidGreen Com-Gea, 2001. 225 p. DELORS, Jacques. La educacin encierra un tesoro. Mxico: Unesco, 1997. 302 p. DILTHEY, Wilhelm. Teora de las concepciones del mundo . Mxico: Conaculta-Patria, 1990. 149 p. DOBSON, Andrew. Pensamiento poltico verde. Una nueva ideologa para el siglo XXI, 1997. 270 p. FREIRE, Paulo. La educacin como prctica de la libertad. Mxico: Siglo XXI/Tierra Nueva, 1974 [1969]. 151 p.

. Pedagoga del oprimido. Mxico: Tierra Nueva/ Siglo XXI, 1981 [1970]. 245 p. . Pedagoga del medio ambiente. Principios de ecologia, 1984. 202 p. GIROUX, Henry A. La enseanza, la alfabetizacin y la poltica de la diferencia. In: GIROUX, Henry A.; FLECHA, Ramn. Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona: El Roure, 1992. 196 p. GONZLEZ GAUDIANO, Edgar et al. Lineamientos conceptuales y metodolgicos de la educacin ambiental no formal. Mxico: Sedue, 1985. 24 p. . En busca del ambiente perdido. In: AGUILAR, Margot; GNTER, Maihold (Comp.). Hacia una cultura ecolgica. Mxico: FES, 1990. 286 p. . Centro y periferia de la educacin ambiental. Un enfoque antiesencialista, 1998. 89 p. GONZLEZ L. de G., Francisco. Ambiente y desarrollo , 1996. 101 p. GUHA, Ramachandra; MARTNEZ-ALIER, Juan. Varieties of environmentalism. New Delhi: Oxford University Press, 1997. 230 p. LANKSHEAR, C.; McLAREN, P. (Eds.). Critical literacy . Politics, praxis, and the postmodern, 1993. 443 p. LUKE, T. Ecocritique. Contesting the politics of nature, economy, and culture, 1997. 253 p. SAUV, Lucie. Pour une ducation relative lenvironnement. Montral: Gurin, 1997. STERLING, Stephen. Sustainable education. Re-visioning learning and change, 2001.

111

Bernardo Kipnis*

Resumo
O presente trabalho busca contextualizar as polticas educacionais para o meio ambiente, centradas principalmente na Educao Ambiental, em relao s mudanas que vm ocorrendo nas dimenses econmica, poltica e social da sociedade contempornea, desde a dcada de 1970. Apresenta, inicialmente, as principais caractersticas do paradigma fordista de desenvolvimento e sua crise, destacando a questo ecolgica como

Polticas pblicas, meio ambiente e Educao Ambiental: o novo contexto


uma de suas decorrncias. Em seguida, descreve as caractersticas do novo modelo de acumulao capitalista que se delineia e suas implicaes para uma nova compreenso da poltica pblica, com maior participao da sociedade civil. Finaliza com alguns comentrios sobre o papel da Educao Ambiental e a legislao recente proposta como possibilidade concreta na busca de melhores condies para o desenvolvimento humano.

*Professor adjunto da Universidade de Braslia.

Introduo
Quando falamos de polticas pblicas, na atualidade, entendemos um contexto diferenciado daquele que se esboou no ps-guerra e que foi denominado de paradigma fordista de desenvolvimento. Centrado na produo industrial, aquele momento representou um grande compromisso entre capital e trabalho, mediado pelo Estado, para a distribuio, entre os trabalhadores, dos ganhos de produtividade alcanados. J na dcada de 1970, esse modelo comeou a apresentar sinais de esgotamento, aprofundado na dcada de 1980, principalmente em funo das inovaes tecnolgicas surgidas, que acabaram revolucionando as noes de tempo e espao geogrfico. Novas exigncias implicaram mudanas na organizao econmica e poltica em nvel nacional e no estabelecimento de uma nova ordem econmica internacional. A questo ecolgica acompanha esse desenvolvimento e surge como conseqncia da prpria crise gestada. Pode-se dizer que essa questo no nova enquanto preocupao, porm somente entra como parte da agenda poltica da sociedade e passa a se constituir como um campo especfico de atuao da poltica pblica mais recentemente, sobretudo a partir da atuao e organizao da sociedade civil, inicialmente, nos pases desenvolvidos. No campo educacional, presenciamos diversas tentativas de incorporao das novas tecnologias, principalmente da informtica, dentro da idia de long life learning, o aprendizado ao longo da vida, no sentido de que, para a realidade presente e para o seu futuro, a Educao deve ser continuada, tornando fluido o limite entre escola e trabalho, em termos de tempo e espao. Na sociedade, denominada do conhecimento, a gesto da informao de forma autnoma torna-se primordial e passa a exigir meios diferenciados que facilitem e democratizem o aprendizado. A idia da educao a distncia mediada pelas novas tecnologias adquire fora, na medida em que representa uma forte contribuio para essa possibilidade, permitindo a elevao do nvel de escolarizao e a implementao de uma educao continuada em diferentes espaos educacionais.

De outro lado, fazendo parte desse mesmo processo de transformao que vivenciamos, a educao passa a contemplar temticas consideradas anteriormente como fora dos campos disciplinares tradicionais. Dentro das reformas educativas recentes, no Brasil, a introduo de temas transversais perpassando a grade curricular da formao da criana e dos jovens na escola representativa desse novo contexto, cabendo Educao Ambiental um papel relevante nessa nova preocupao exigida por um novo modelo de produo e organizao sociais. O presente texto procura colocar em debate essa nova realidade nas sees seguintes. Partindo de uma caracterizao sinttica do que se convencionou chamar de paradigma fordista de desenvolvimento, aponta-se para os seus limites e para as mudanas da decorrentes, com um foco no surgimento da questo ecolgica. Em seguida, esboa-se as conseqncias dessas mudanas, em relao ao papel do Estado e s polticas pblicas a serem propostas dentro desse novo contexto, e as implicaes especficas para a relao educao meio ambiente. Finaliza-se, apontando para possveis perspectivas dentro das transformaes indicadas.

O paradigma fordista de desenvolvimento e a questo ecolgica


Lipietz (1989) aponta duas caractersticas bsicas desse paradigma: a adoo dos princpios tayloristas de administrao, racionalizando a produo a partir da separao entre blue collars e white collars, ou seja, o grupo pensante e o grupo operante, dentro de cada empresa, e a mecanizao da produo com a elevao da produtividade e do volume de bens de capital por trabalhador. Dentro desse processo industrial do trabalho de produo de massa, para consumo tambm de massa, surge o problema da organizao da demanda social acima da competio entre as empresas. Das alternativas existentes, aquelas centralizadas no Estado, tanto pelo lado da esquerda, com o stalinismo, ou da direita, com o fascismo, demonstraram logo seus limites e

112

SIMPSIO 6
Polticas pblicas e Educao Ambiental
foram derrotadas. A perspectiva da social-democracia, com o welfare state, apresentou maior longevidade e representou um grande compromisso entre empregadores e sindicatos para a melhor redistribuio dos ganhos de produtividade ocorridos, levando a um aumento nos salrios reais e estabilidade nos lucros, com pleno emprego e uso da capacidade das firmas. Do ponto de vista da regulao da economia, montou-se uma legislao social com o estabelecimento do salrio mnimo e dos acordos coletivos bem como um Estado de Bem-estar, com um seguro social capaz de garantir os trabalhadores enquanto consumidores, sustentando, assim, a demanda social agregada associada aos gastos do Estado. Em paralelo, adotou-se um sistema de crdito monetrio no associado ao padro ouro, como forma tambm de assegurar a demanda pelo consumo de massa. Ressalta-se o fato de que esse compromisso foi conseguido a partir da presso dos trabalhadores organizados em sindicatos, cujo papel naquele momento foi central para o desenvolvimento do modelo. Esse grande compromisso comea a apresentar uma situao de crise na medida em que os ganhos de produtividade comeam a cair sem, no entanto, serem acompanhados por uma reduo nos salrios e no custo do capital fixo, gerando uma queda nos lucros. O reflexo dessa crise se traduziu em uma situao de estagflao dos anos 1970 e na dvida externa dos pases em desenvolvimento nos anos 1980. No Brasil, a repercusso desse paradigma pode ser visualizada no modelo do nacionaldesenvolvimentismo, que enfatizava o nacionalismo, o desenvolvimentismo, o protecionismo, a nfase no mercado domstico e a poupana forada pelo Estado com aplicao na criao de empresas estatais ou como subsdio s empresas privadas (Bresser Pereira, 1996). Como pas sempre dependente da acumulao dos pases desenvolvidos, o Brasil participa desse processo com uma industrializao tardia e com uma grande centralizao estatal. O compromisso fordista tambm no levou em conta, desde o seu incio, a questo ecolgica. Enquanto a economia se preocupa com as regularidades das aes humanas para desenvolver os espaos, tanto pblico como privado, constituindo-se no estudo das atividades humanas de produo e distribuio do produto social, a ecologia est preocupada com os significados dessas aes, sua racionalidade, buscando estudar a relao dessas atividades com o meio ambiente. Nessa perspectiva, ningum se preocupou em pagar o custo da explorao destrutiva da natureza para atender a uma sociedade de consumo de massa. No entanto, o dbito ecolgico deve ser pago em algum momento com a diferena de que no pode ser reescalonado. Brotado da sociedade civil, o movimento ecolgico buscou uma forma de ao poltica, tanto partidria quanto por meio de organizaes no-governamentais, no sentido de se colocar dentro das agendas polticas dos Estados nacionais. Iniciando-se pelos pases desenvolvidos, adquire uma expresso internacional mais contundente com a realizao da II Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (ECO-92), no Rio de Janeiro, derivando da a perspectiva de formulao da Agenda 21, programa para ser colocado em prtica a partir da sua aprovao, em 14 de junho de 1992, ao longo do sculo XXI, em todas as reas que interfiram no meio ambiente, conforme a necessidade de governos focarem suas polticas em um processo de desenvolvimento sustentvel, que leve em conta a questo ecolgica.

113

A globalizao e a reforma do Estado


Dupas (1999) aponta para dois movimentos do capitalismo resultantes da crise do paradigma fordista. Por um lado, a revoluo tecnolgica, de meados dos anos 1970, repercutiu nas estratgias de produo e distribuio das empresas e no mercado financeiro internacional. De acordo com as possibilidades instantneas de deslocamento e comunicao, o capital adquiriu a mobilidade requerida pela globalizao da produo, gerando simultaneamente um processo de concentrao, com a criao de gigantes mundiais, associado no entanto a uma onda de fragmentao, observada por meio de terceirizaes, franquias e informalizao do tra-

balho. Por outro lado, o segundo movimento associa-se ao conflito entre incluso versus excluso no processo produtivo e de consumo, gerando, de um lado, um desemprego estrutural crescente e, de outro, a necessidade da incorporao de novos mercados pela queda nos preos dos produtos. A conseqncia do estabelecimento de um modelo no mais industrial, e sim de servios, pode ser observada com o fracionamento da cadeia produtiva e com o impacto na organizao dos trabalhadores. A constituio de sindicatos, resultantes da organizao taylorista do trabalho com mo-de-obra intensiva, na busca de elevao do padro de vida em uma sociedade de consumo, comea a sofrer um declnio em razo desse novo padro de acumulao, mais automatizado e fragmentado. Essa nova rearticulao das empresas e o aumento proporcional de trabalhadores white collars, com uma organizao mais flexvel e menos hierrquica, leva a uma quebra na isonomia salarial, base de sustentao das reivindicaes. Essa perspectiva globalizada de acumulao capitalista traz implicaes em relao ao papel do Estado nesse processo. A viso keynesiana do Estado, como sustentador da demanda social, apresenta os seus limites evidenciados por sua crise fiscal entrando em um processo de endividamento, j incapaz de sustentar o grande compromisso fordista assumido. A globalizao, que reduziu a autonomia dos Estados para formular e implementar polticas e a sua crise fiscal, torna fundamental uma redefinio do seu papel. Nesse contexto, o debate entre pblico e privado assume um novo contorno permitindo uma ampliao de sua compreenso. Agora, o pblico no exclusivamente deve estar sob a rbita do Estado, mas pode apresentar uma forma de propriedade pblica, porm no estatal. A emergncia das polticas pblicas que podem tambm ser desenvolvidas pelo chamado terceiro setor no qual o objetivo no a maximizao do lucro aponta para esse novo modelo. Quanto s formas de administrao do Estado, cada vez mais se abandona o modelo burocrtico, baseado em normas a serem seguidas, para um modelo gerencial, com um carter empreendedor, mais voltado para uma avaliao por resultados.

Poltica pblica e Educao Ambiental


Em que medida as transformaes pelas quais a sociedade humana vem passando, delineadas nas caractersticas aqui apresentadas, trazem conseqncias para a Educao, especificamente a Ambiental, surge como um questionamento inevitvel. Em abril de 1999, o Congresso Nacional instituiu a Poltica Nacional de Educao Ambiental, por meio da Lei n 9.795, definindo a presena da Educao Ambiental nos currculos de todos os nveis do ensino formal, no devendo ser implantada como disciplina especfica. Trata-se de um passo relevante dentro da busca por melhores condies sociais, que tanto o modelo econmico quanto o poltico vislumbram. Nesse novo pacto que se procura, no resta dvida de que a questo do meio ambiente entra em sua composio. E a Educao se torna um fator essencial nesse processo. Conforme as referncias dos Parmetros Curriculares e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a escola busca formar um cidado crtico da realidade em que vive, preocupado com o bemestar coletivo e com os novos desafios que o desenvolvimento impe (MEC, 2000). Vimos que as transformaes pelas quais o sistema mundial vem passando est exigindo um redirecionamento no processo de desenvolvimento humano. Globalizao, reforma do Estado, reduo da pobreza, incluso social, desenvolvimento sustentvel, a questo ecolgica, a Educao Ambiental, a educao continuada, tudo isso representa questes e situaes que servem de base a uma reflexo e, principalmente, a uma ao social mais consciente e mais determinada. O papel da poltica pblica atual est, ao mesmo tempo, no Estado e na sociedade civil. Somente um sistema de parcerias, atualmente, pode oferecer uma sada mais construtiva, levando em conta as transformaes tecnolgicas e estruturais que vm ocorrendo. Cabe Educao uma responsabilidade maior, principalmente em uma sociedade em que o conhecimento o fator de produo mais importante.

114

SIMPSIO 6
Polticas pblicas e Educao Ambiental

Bibliografia
BRESSER PEREIRA, L. C. Crise econmica e reforma do Estado no Brasil. So Paulo: Editora 34, 1996. DUPAS, G. Economia global e excluso social . So Paulo: Paz e Terra, 1999.

LIPIETZ, A. Towards a new economic order. Cambridge: Polity Press, 1992. MINISTRIO DA EDUCAO. Textos da srie Educao Ambiental, do Programa Salto para o Futuro. Braslia: MEC, 2000.

115

Reflexes sobre Educao Ambiental e os sistemas de ensino


Lucila Pinsard Vianna*

De uns tempos para c, fala-se de e faz-se cada vez mais Educao Ambiental, em todos os mbitos, setores e segmentos da sociedade. So muitas as iniciativas, embora exista muita polmica em relao definio e ao critrio de avaliao sobre as prticas que se denominam como Educao Ambiental. Hoje, podemos afirmar que Educao Ambiental um termo usado no senso comum para qualquer ao que vise sensibilizao de pessoas acerca da questo ambiental ainda que no tenha resultados efetivos, ou que muitos educadores ambientais se revoltem com o uso indevido do conceito. O fato que o termo se tornou um guarda-chuva que abriga informao, comunicao, sensibilizao, formao, aes e intervenes ambientais. Um bom exemplo so os diagnsticos praticados por organizaes no-governamentais sobre prticas denominadas Educao Ambiental e inclusive por ns mesmos.1 Tais diagnsticos retratam que as aes definidas como de Educao Ambiental, muitas vezes aes isoladas e descontextualizadas, podem ser as mais diversas possveis: campanhas, eventos em datas comemorativas, concursos, cartilhas, manuais etc. Sem dvida, a grande quantidade de iniciativas denominadas Educao Ambiental tem valor por si s, principalmente se temos em vista a importncia de as pessoas entrarem em contato

com a temtica ambiental, ainda que superficialmente. Alm disso, indicam o interesse e a grande demanda existente para o trabalho com esse tema. Mas, na prtica, temos tido mudanas significativas? H muitos projetos interessantes, com resultados positivos, mas no seriam eles muito pontuais? Esta introduo levanta, ainda que superficialmente, alguns questionamentos sobre a prtica da Educao Ambiental atualmente no Brasil. Considerando esse contexto, nosso objetivo neste artigo refletir sobre a especificidade da Educao Ambiental na educao formal, e, particularmente, fazer algumas reflexes sobre a presena da Educao Ambiental nas instituies de ensino, sob a perspectiva das polticas pblicas, campo de discusso pouco explorado. Um bom ponto de partida pensarmos sobre a grande fragilidade da presena da Educao Ambiental nas instituies de ensino, nos programas e projetos dos sistemas de ensino, nas polticas pblicas e, inclusive, na legislao de educao. Isso fruto da prpria histria da Educao Ambiental, que acabou promovendo sua entrada no mundo da Educao pelas mos dos rgos de meio ambiente e das organizaes nogovernamentais ambientalistas. Relembrando a

* Coordenadora-geral de Educao Ambiental da SEF/MEC.


1

A COEA fez um diagnstico preliminar, no ano 2000, de projetos realizados nas escolas do Ensino Fundamental.

histria da concepo da Educao Ambiental, percebemos que sua concepo um desdobramento do movimento ambientalista, campo social que a antecedeu e a englobou. Por fora de sua origem, a Educao Ambiental est presente em praticamente todos os documentos e tratados ambientais internacionais. No Brasil, no foi diferente: ela surge oficialmente em 1981, com a Lei n 6.938/81, que instituiu a Poltica Nacional de Meio Ambiente (PNMA) e o Sistema Nacional de Meio Ambiente (Sisnama), definindo o aparato institucional e legal para a gesto governamental do meio ambiente. Essa Lei, mesmo sendo da rea ambiental, e no da educacional, em seu artigo 2 j previa a Educao Ambiental em todos os seus nveis de ensino. Em 1988, a Constituio Federal, no seu artigo 225, ratifica a obrigatoriedade de o poder pblico promover a Educao Ambiental em todos os nveis de ensino. A escola sempre foi vista, pelo movimento ambientalista e pelos educadores ambientais, como lugar privilegiado de conscientizao e formao de cidados sensveis s questes ambientais. Assim, pelas mos do Sisnama e das organizaes no-governamentais ambientalistas, a Educao Ambiental chega s escolas e ao mundo da Educao. J no final da dcada de 1980, muitas iniciativas de trabalho com Educao Ambiental vo surgindo pelo Pas, que tomaram um novo impulso a partir da ECO-92, na II Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro. Em contrapartida, os sistemas de ensino no absorveram e ou incorporaram com a mesma rapidez a Educao Ambiental, como no caso do Sisnama. Internacionalmente, data de 1977 a 1 Conferncia Intergovernamental de Educao Ambiental, quando destaca a implementao da Educao Ambiental no ensino formal. Na Conferncia Intergovernamental sobre Educao, de 1987 (Moscou), recomenda-se a incluso de Educao Ambiental nas polticas educacionais dos pases. Nesse mesmo ano que podemos ve-

rificar, pela primeira vez, no Brasil, a discusso formal da Educao Ambiental no interior do mundo da Educao: o ento Conselho Federal de Educao aprova por unanimidade o Parecer n 226/87, que tratava da necessidade de se ter Educao Ambiental presente nas propostas curriculares das escolas de 1 e 2 graus. Mesmo tendo a sua necessidade reconhecida pelo poder pblico, podemos afirmar que as iniciativas do sistema de ensino para institucionalizar a Educao Ambiental foram muito tmidas, traduzidas muitas vezes pela presena de um responsvel pelo tema, entre outras funes. At hoje, a Educao Ambiental no est incorporada, na esmagadora maioria, aos organogramas das Secretarias de Educao. No Ministrio da Educao, essa situao no foi diferente at bem recentemente. Somente 10 anos depois desse parecer, o MEC assume a responsabilidade de incorporar o tema meio ambiente aos currculos e prtica cotidiana nas escolas do Ensino Fundamental, quando lana os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, que tratam o meio ambiente como tema transversal a ser trabalhado pelos professores em sala de aula. Um ano aps o lanamento dos PCN (final de 1998), aps uma reforma administrativa, formalizada a criao de uma Coordenao-Geral de Educao Ambiental (COEA) no mbito da Secretaria de Educao Fundamental. Antes disso, a presena da Educao Ambiental no MEC era tratada, primeiro, como Grupo de Trabalho2 e, posteriormente, entre 1993 e 1998, como uma coordenao ligada Secretaria Executiva no Gabinete do Ministro, sem estar oficialmente incorporada estrutura da instituio. Nesse contexto, no podemos deixar de pontuar o papel das universidades, particularmente dos cursos ligados s Cincias Naturais, construindo caminhos, promovendo discusses e prticas, como um dos primeiros espaos educacionais que prope aes de Educao Ambiental e de formao de professores nesse sentido (embora nem sempre estas iniciativas sejam pontuais e sem articulao com as Secretarias de Educao).

2 Em 1991, como preparao para a Rio-92, criado, por meio de portaria, um Grupo de Trabalho para a Educao Ambiental no MEC, com o objetivo de definir metas e estratgias para a implantao da Educao Ambiental no Pas.

116

SIMPSIO 6
Polticas pblicas e Educao Ambiental
Em 1999, foi decretada e sancionada pelo Congresso Nacional a Lei no 9.795/99, que instituiu a Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA). A PNEA regulamenta e detalha a Constituio Federal, onde ela dedica o seu artigo 2o ao ensino formal e destaca que a Educao Ambiental um componente essencial e permanente da Educao nacional devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidade do processo educativo, em carter formal e no-formal.3 Mesmo com a publicao da Lei, a situao da Educao Ambiental nos sistemas de ensino mudou muito pouco em termos institucionais, e a verdade que o meio ambiente no possui o status das demais reas de conhecimento, tampouco das demais modalidades de ensino. As tendncias observveis na sociedade provocam reaes nos sistemas de ensino. Assim, podemos afirmar que a Lei provocou esses sistemas no sentido de sensibilizar para suas responsabilidades quanto ao tratamento da questo, o que tem multiplicado e fortalecido iniciativas nesse sentido, ainda que continuem desarticuladas do conjunto das aes e polticas pblicas propostas pelas Secretarias. Podemos avaliar que, a partir da dcada de 1990, apesar dos lentos avanos, estamos vivendo um momento propcio para a institucionalizao da Educao Ambiental nos sistemas de ensino. Contamos, hoje, com a PNEA e com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que podem favorecer a conquista de um espao no currculo equivalente s demais reas. Mas, o fato de a Educao Ambiental ainda hoje no ter espao prprio nas estruturas organizacionais das Secretarias de Educao, influencia diretamente, em ltima instncia, o modo como a Educao Ambiental praticada nas escolas: freqentemente como projeto especial, extracurricular, sem continuidade, descontextualizado, fragmentado, desarticulado. No entanto, fundamental considerar que a prtica da Educao Ambiental nas escolas, se influenciada pelo contexto acima descrito, sofre reflexo direto das especificidades dos contextos escolares e dos sistemas de ensino, os quais podemos apontar como obstculos a serem transpostos para a melhoria da qualidade da Educao em geral. Devemos ter claro que, para que as aes de Educao Ambiental tenham bons resultados na escola, elas devem estar inseridas nesse contexto, e levar em considerao suas peculiaridades, como, por exemplo, os nveis de remunerao dos educadores, a desarticulao entre a formao inicial e continuada, a precariedade do sistema de desenvolvimento profissional contnuo para todos os educadores, a compatibilidade da jornada de trabalho e os planos de carreira (que muitas vezes inexistem), a proporo numrica inadequada da relao professor/aluno, entre outros. Da a importncia da institucionalizao da Educao Ambiental nos sistemas de ensino como um caminho para garantir o espao necessrio para que o tema meio ambiente esteja inserido nas iniciativas do mundo da Educao. A COEA/MEC tem a obrigao e a funo de promover polticas pblicas amplas, acessveis e eqitativas, que provoquem condies de acesso e melhoria da qualidade do ensino ofertado sociedade e o aperfeioamento das relaes entre o Estado e a sociedade. O maior desafio da COEA o de promover a institucionalizao e a incorporao da Educao Ambiental em todos os nveis dos sistemas de ensino (municipal, estadual, federal) e nas polticas educacionais j existentes. Nosso referencial bsico para vencer esse desafio a PNEA; e o eixo estratgico de atuao, a proposta de formao continuada do programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola. As misses institucionais da COEA so: institucionalizao da Educao Ambiental no Sistema de Ensino, na perspectiva da descentralizao, articulao e fortalecimento desses sistemas; divulgao e disponibilizao de informaes, por meio de publicaes, clipping ambiental, homepage, palestras, participao de eventos; formao continuada de professores no tema transversal meio ambiente.

117

At o presente momento, a Lei no 9.795/99 no foi regulamentada.

No que diz respeito institucionalizao da Educao Ambiental nos Sistemas de Ensino, alguns progressos podem ser apontados no sentido de incorporar a temtica s polticas educacionais da SEF/MEC. Um desses progressos o Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola, que tem causado impacto nas instituies de ensino, ao propor uma poltica de desenvolvimento profissional em servio, para professores, para o tratamento do tema meio ambiente, proposta indita e inovadora. O Programa prope deixar de lado o carter espordico dos cursos de Educao Ambiental para tornar o tema meio ambiente prtica continuada de estudo, discusso, atuao e incentivo para a construo de processos em Educao Ambiental.4 Alm disso, o Programa incorpora, no seu processo de implementao, uma discusso formativa com os gestores e dirigentes das secretarias e escolas acerca das propostas metodolgicas, conceituais, operacionais, de planejamento e gesto da formao continuada em servio em meio ambiente, e sobre o espao institucional da Educao Ambiental nas secretarias. Outro avano que pode ser citado, relativo ao espao que ocupamos nas polticas pblicas do MEC, refere-se incorporao de duas questes sobre o tratamento da Educao Ambiental nas escolas no Censo Escolar, que respondido por cada unidade escolar do Pas e que poder nos dar, no prximo ano, um panorama quantitativo das aes de Educao Ambiental nesse universo. Finalmente, vale ressaltar o espao e o papel relevante que o tema meio ambiente conquistou neste Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao. Pela primeira vez e isto certamente no se refere apenas situao brasileira , h uma programao especfica sobre meio ambiente num Congresso voltado especificamente para o mundo da Educao, o que oportunizou uma ampla discusso e reflexo da temtica junto aos educadores participantes do evento. Alm disso, podemos dizer que, hoje, temos os princpios da Educao Ambiental incorporados a vrias dimenses das polticas de Educa-

o, e outro exemplo disso so as Diretrizes para o Ensino Fundamental e para o Ensino Superior, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao. Porm, apesar desses avanos, e sem querer expressar uma ansiedade que desconsidere o passo lento caracterstico das mudanas, e apesar das propostas de poltica pblica da COEA, constatamos que a Educao Ambiental ainda no est incorporada como um campo de conhecimento e tampouco tem espao para proporcionar mudanas radicais nas polticas pblicas de educao, de modo a se aproximar, cada vez mais, da realizao de seus objetivos e princpios, que podem ser resumidos na construo coletiva de conhecimentos, procedimentos e comportamentos que levem formao de cidados criativos, reflexivos, autnomos, preocupados com a qualidade e o bem-estar da vida no planeta. No podemos perder de vista que uma proposta de Educao Ambiental em sua plenitude provoca, potencialmente, mudanas profundas na Educao e pode influenciar mudanas institucionais, como, por exemplo, nveis de remunerao condignos; articulao com a formao inicial e continuada; sistema de desenvolvimento profissional contnuo para todos os educadores; definio de uma jornada de trabalho; e planos de carreira compatveis. Esse , entre outros, um dos mritos da Educao Ambiental nas instituies de ensino e nas escolas, desde que seja pensada nesse contexto. Entretanto, no bastam as leis, no basta o tema meio ambiente e os princpios da Educao Ambiental serem contemplados nas polticas educacionais. So avanos necessrios, e que esto se concretizando passo a passo. Mas, no deveramos pensar em polticas pblicas especficas de Educao Ambiental para o ensino formal, linhas de financiamento e explicitao da Educao Ambiental nas propostas, e no apenas seus princpios? No deveramos pensar na formao de gestores pblicos nessa rea? Talvez, assim, nos aproximemos de aes amplas, contnuas e efetivas para a Educao Ambiental no ensino formal.

O Programa acontece com a formao de grupos de estudo de professores liderados por um coordenador de grupo, no qual se desenvolvem atividades, organizadas em mdulos temticos, propostas pelo Guia do Formador do Programa Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola.

118