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Parmetros para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco

Parmetros para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco Parmetros Curriculares de Fsica Ensino Mdio

2013

Eduardo Campos Governador do Estado Joo Lyra Neto Vice-Governador Ricardo Dantas Secretrio de Educao Ana Selva Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao Ceclia Patriota Secretria Executiva de Gesto de Rede Paulo Dutra Secretrio Executivo de Educao Prossional

Undime | PE Horcio Reis Presidente Estadual

GERNCIAS DA SEDE Shirley Malta Gerente de Polticas Educacionais de Educao Infantil e Ensino Fundamental Raquel Queiroz Gerente de Polticas Educacionais do Ensino Mdio Cludia Abreu Gerente de Educao de Jovens e Adultos Cludia Gomes Gerente de Correo de Fluxo Escolar GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO Antonio Fernando Santos Silva Gestor GRE Agreste Centro Norte Caruaru Paulo Manoel Lins Gestor GRE Agreste Meridional Garanhuns Sinsio Monteiro de Melo Filho Gestor GRE Metropolitana Norte Maria Cleide Gualter Alencar Arraes Gestora GRE Serto do Araripe Araripina Josefa Rita de Cssia Lima Seram Gestora da GRE Serto do Alto Paje Afogados da Ingazeira Anete Ferraz de Lima Freire Gestora GRE Serto Mdio So Francisco Petrolina Ana Maria Xavier de Melo Santos Gestora GRE Mata Centro Vitria de Santo Anto Luciana Anacleto Silva Gestora GRE Mata Norte Nazar da Mata Sandra Valria Cavalcanti Gestora GRE Mata Sul Gilvani Pil Gestora GRE Recife Norte Marta Maria Lira Gestora GRE Recife Sul Patrcia Monteiro Cmara Gestora GRE Metropolitana Sul Elma dos Santos Rodrigues Gestora GRE Serto do Moxot Ipanema Arcoverde Maria Dilma Marques Torres Novaes Goiana Gestora GRE Serto do Submdio So Francisco Floresta Edjane Ribeiro dos Santos Gestora GRE Vale do Capibaribe Limoeiro Waldemar Alves da Silva Jnior Gestor GRE Serto Central Salgueiro Jorge de Lima Beltro Gestor GRE Litoral Sul Barreiros Marta Lima Gerente de Polticas Educacionais em Direitos Humanos Vicncia Torres Gerente de Normatizao do Ensino Albanize Cardoso Gerente de Polticas Educacionais de Educao Especial Epifnia Valena Gerente de Avaliao e Monitoramento

CONSULTORES EM FSICA Helosa Flora Brasil Nbrega Bastos Marcos Jos da Silva Marta Fernanda de Arajo Bibiano Maurcio Jos Rodrigues Petrus Carlos Chaves da Costa Suzana Maria de Castro Lins

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Henrique Duque de Miranda Chaves Filho Coordenao Geral do CAEd Lina Ktia Mesquita Oliveira Coordenao Tcnica do Projeto Manuel Fernando Palcios da Cunha Melo Coordenao de Anlises e Publicaes Wagner Silveira Rezende Coordenao de Design da Comunicao Juliana Dias Souza Damasceno

EQUIPE TCNICA Coordenao Pedaggica Geral Maria Jos Vieira Fres Coordenao de Planejamento e Logstica Gilson Bretas Organizao Maria Umbelina Caiafa Salgado Assessoria Pedaggica Ana Lcia Amaral Assessoria Pedaggica Maria Adlia Nunes Figueiredo Diagramao Luiza Sarrapio Responsvel pelo Projeto Grco Rmulo Oliveira de Farias Responsvel pelo Projeto das Capas Edna Rezende S. de Alcntara Reviso Lcia Helena Furtado Moura Sandra Maria Andrade del-Gaudio Especialistas em Fsica Aparecida Valquria Pereira da Silva Rafael Plana Simes

SUMRIO
11......................................................................................... Apresentao 13............................................................................................ Introduo 15...................... 1 AS CINCIAS DA NATUREZA no Currculo da Educao bsica 24.......................2 ENSINAR E APRENDER CINCIAS DA NATUREZA: ALGUMAS POSSIBILIDADES 32.................................................3 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE FSICA NO ENSINO MDIO 38................................................................... 4 TEMAS ESTRUTURANTES 51..........................................................................................5 REFERNCIAS 54....................................................................................COLABORADORES

Apresentao
Os parmetros curriculares que agora chegam s mos dos professores tm como objetivo orientar o processo de ensino e aprendizagem e tambm as prticas pedaggicas nas salas de aula da rede estadual de ensino. Dessa forma, antes de tudo, este documento deve ser usado cotidianamente como parte do material pedaggico de que dispe o educador. Ao estabelecerem as expectativas de aprendizagem dos estudantes em cada disciplina e em todas as etapas da educao bsica, os parmetros curriculares funcionam como um instrumento decisivo de acompanhamento escolar. E toda ferramenta de acompanhamento, usada de maneira adequada, tambm um instrumento de diagnstico das necessidades e das prticas educativas que devem ser empreendidas para melhorar o rendimento escolar. A elaborao dos novos parmetros curriculares faz parte do esforo da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco (SEE) em estabelecer um currculo escolar que esteja em consonncia com as transformaes sociais que acontecem na sociedade. preciso que a escola seja capaz de atender s expectativas dos estudantes desse novo mundo. Este documento foi pensado e elaborado a partir de incansveis debates, propostas, e avaliaes da comunidade acadmica, de especialistas da SEE, das secretarias municipais de educao. E, claro, dos professores da rede pblica de ensino. Por isso, os parmetros curriculares foram feitos por professores para professores.

Ricardo Dantas
Secretrio de Educao de Pernambuco

Introduo
com muita satisfao que a Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco publica os Parmetros Curriculares do Estado, com cadernos especcos para cada componente curricular e com um caderno sobre as concepes tericas que embasam o processo de ensino e aprendizagem da rede pblica. A elaborao dos Parmetros foi uma construo coletiva de professores da rede estadual, das redes municipais, de universidades pblicas do estado de Pernambuco e do Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao da Universidade Federal de Juiz Fora/Caed. Na formulao destes documentos, participaram professores de todas as regies do Estado, debatendo conceitos, propostas, metas e objetivos de ensino de cada um dos componentes curriculares. vlido evidenciar o papel articulador e o empenho substancial dos Educadores, Gerentes Regionais de Educao e da UNDIME no processo de construo desses Parmetros. Assim, ressaltamos a importncia da construo plural deste documento. Esta publicao representa um momento importante para a educao do estado em que diversos setores compartilharam saberes em prol de avanos nas diretrizes e princpios educacionais e tambm na organizao curricular das redes pblicas do estado de Pernambuco. Alm disto, de forma pioneira, foram elaborados parmetros para Educao de Jovens e Adultos, contemplando todos os componentes curriculares. O objetivo deste documento contribuir para a qualidade da Educao de Pernambuco, proporcionando a todos os pernambucanos uma formao de qualidade, pautada na Educao em Direitos Humanos, que garanta a sistematizao dos

conhecimentos desenvolvidos na sociedade e o desenvolvimento integral do ser humano. Neste documento, o professor ir encontrar uma discusso de aspectos importantes na construo do conhecimento, que no traz receitas prontas, mas que fomenta a reexo e o desenvolvimento de caminhos para qualicao do processo de ensino e de aprendizagem. Ao mesmo tempo, o docente ter clareza de objetivos a alcanar no seu trabalho pedaggico. Por m, a publicao dos Parmetros Curriculares, integrando as redes municipais e a estadual, tambm deve ser entendida como aspecto fundamental no processo de democratizao do conhecimento, garantindo sintonia com as diretrizes nacionais, articulao entre as etapas e nveis de ensino, e, por conseguinte, possibilitando melhores condies de integrao entre os espaos escolares. Esperamos que os Parmetros sejam teis aos professores no planejamento e desenvolvimento do trabalho pedaggico.

Ana Selva
Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao

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1 AS CINCIAS DA NATUREZA no CurrcuLo da Educao bsica


Este captulo apresenta, de forma geral, consideraes sobre o processo de ensino e aprendizagem em Cincias da Natureza, evidenciando as caractersticas que o diferenciam das outras reas curriculares. Tais consideraes servem como subsdio para o planejamento escolar e a proposio de prticas pedaggicas adequadas s especicidades das disciplinas que compem a rea de Cincias da Natureza.

1.1 CONTeXTUALIZAO
Considerando as mudanas inuenciadas pelo desenvolvimento da Cincia e da Tecnologia, pelas quais vem passando a sociedade, tem-se evidenciado a necessidade de repensar os paradigmas do sistema educativo e adotar uma nova dinmica, de modo a dot-lo de recursos, para enfrentar os novos desaos que se apresentam para a escola. Nos anos oitenta e noventa do sculo XX, cresceu a conscincia da necessidade de promover uma formao geral dos cidados, no domnio das Cincias e das Tecnologias, como condio imprescindvel para a compreenso dos problemas do mundo, possibilitando a construo de propostas que permitam minor-los. Nessa trajetria de reexo, o conhecimento escolar avana para alm dos saberes especcos de contedo. Surgem propostas de transformaes no espao escolar, como as Orientaes Curriculares, os PCN e PCN+, introduzindo no ambiente escolar

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um novo vocabulrio, que inclui, entre outras, as palavras diretrizes, interdisciplinaridade, contextualizao e temas estruturadores, que expressam alguns dos desaos com que se depara o processo de ensino e aprendizagem das Cincias da Natureza. E este o primeiro desao, uma vez que historicamente conhecemos, estudamos e organizamos nossos saberes escolarizados em relao s Cincias da Natureza pelas Cincias no ensino Fundamental, rea que integra os conhecimentos de diferentes campos: Fsica, Biologia, Qumica, Astronomia e Geologia, os quais, em tempos passados, constituam disciplinas especcas para os nveis de ensino subsequentes, enquanto atualmente devem integrar-se articuladamente na rea de Cincias da Natureza. Essa no uma discusso fcil, nem neutra, uma vez que a escola, como instituio de formao da juventude tem que responder aos jovens, aos pais e sociedade pela forma como organiza sua ao na produo, reproduo e difuso do conhecimento e da cultura humanos, cabendo a ela organizar o elenco de contedos e prticas capazes de modicar e ampliar os saberes que o estudante traz de sua relao com o mundo. Ao reetir sobre o sentido das Cincias da Natureza e os desaos que seu ensino representa no Ensino Mdio, reetimos tambm acerca do conhecimento cientco, entendido como o conhecimento organizado, a partir das necessidades, possibilidades e interesses das pessoas, em pocas e sociedades determinadas. Esse conhecimento, atualmente, envolve os particulares objetos de estudo e modos de olhar das diferentes reas de conhecimento: Astronomia, Geocincias, Fsica, Qumica, Biologia, Ecologia e, ainda, aqueles advindos das outras reas. Considerando que a formao dos professores disciplinar e especca, frequentemente tal articulao fragilizada e exige

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a busca de respostas para o estabelecimento de critrios que possibilitem a construo de um projeto de trabalho pedaggico capaz de superar a transmisso de contedos, tradicionalmente validados ou presentes no livro didtico adotado, ou necessrios para ns imediatos, tais como a aprovao nos vestibulares. Ao mesmo tempo, necessrio levar em conta as mudanas no Ensino de Cincias que ocorreram nos ltimos 50 anos, no nosso pas, o que envolve a compreenso de um corpo de conhecimentos relativamente novo, que tem como objetos de estudo a aprendizagem de conceitos cientcos, o papel da linguagem, a motivao e o interesse dos estudantes, o currculo escolar, a formao e a prtica do professor, entre outros que veremos nessa caminhada. Na verdade, muito pouco tem mudado na prtica pedaggica das salas de aula. Mesmo para as escolas, as mudanas preconizadas pela Lei Federal n 9394/96 (LDBEN), que estabeleceu as bases e diretrizes para a Educao brasileira, apenas se iniciam, cando, ainda, restritas aos aspectos de regularizao da vida escolar, tais como adequao dos currculos ou introduo de disciplinas na Parte Diversicada. O Ensino Mdio continua muito parecido com o que existiu ao longo de quase todo o sculo XX, o chamado propedutico, cujo sentido era preparar e selecionar aqueles que continuariam seus estudos no ensino superior, relegando educao prossional a funo de atender ao mercado de trabalho. Aqui vamos reetir um pouco sobre o primeiro, o propedutico, que recebeu inmeras denominaes cientco ou clssico, colegial ou segundo grau e sobre as mudanas que se iniciaram com a LDBEN. Traando um retrato bastante caricato, mas sem dvida, verdadeiro, do processo de ensino e aprendizagem das disciplinas que integravam o ensino propedutico, possvel armar que

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constituam um conjunto de leis, classicaes, frmulas, conceitos, denies pouco signicativos para os estudantes. Havia consenso de que tal ensino era uma etapa de iniciao e de que tais conhecimentos seriam aprofundados e ampliados pelos estudantes nos cursos superiores de sua escolha ou simplesmente esquecidos, quando no fossem da rea de escolha. Tal consenso no parecia absurdo num tempo que a demanda pelo acesso aos cursos superiores era pouco signicativa, mas o mundo mudou, a Cincia mudou, a Tecnologia mudou. Numa sociedade que rapidamente se industrializava, desenvolvendo-se tecnologicamente, tais mudanas, especialmente aquelas relativas ao mundo do trabalho, acabaram por criar novas necessidades que iam alm da mera alfabetizao, ampliando a excluso de um enorme contingente da populao, que no atendia s novas exigncias. Essas mudanas do mundo do trabalho so um reexo do que ocorreu e ocorre na sociedade e tm repercusses nela. Assim todos os aspectos relacionados vida social, tais como transporte, comunicao, estrutura produtiva, lazer passaram a exigir o domnio de diferentes e novas linguagens e de habilidades que acabaram por modicar as exigncias da educao bsica, cuja funo passou a ser garantir a insero dos estudantes nesse mundo social. A LDBEN, em seu Art. 35, ao considerar o Ensino Mdio como etapa nal da Educao Bsica, atribui-lhe a funo de garantir tal insero, propiciando que o estudante desenvolva instrumentos efetivos para a vida em sociedade e no apenas seja treinado para ingressar no mercado de trabalho ou submeter-se aos processos seletivos dos vestibulares. Isso nos remete para a necessidade de se repensar o currculo escolar de tal ensino, para que se possibilite aos jovens desenvolverem as competncias e habilidades necessrias

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vida em sociedade, uma vez que:


Todo currculo expressa uma leitura do contexto social, cultural e poltico em que se insere a escola e a compreenso de quem so os estudantes que a frequentam e de qual o lugar social que ela pode ocupar. Nessa perspectiva, como primeira aproximao, o currculo pode ser entendido como uma espcie de carta de intenes assumida pelo coletivo da escola para a formao de seus alunos, desdobrando-se em uma rede articulada de aes que se espera que os alunos desenvolvam, ou possam desenvolver, e tambm de saberes, conhecimentos e valores a serem construdos por eles (SO PAULO - ESTADO, 2004, p. 52).

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O Art. 36 da LDBEN estabelece diretrizes para orientar a organizao do currculo desse nvel de ensino da educao bsica do Brasil, de maneira a garantir aos jovens uma formao que aponte para sua insero na sociedade atual. Menezes (2004), em seu artigo A Cincia Como Linguagem - Prioridades no Currculo do Ensino Mdio, destaca alguns signicados dessas diretrizes para o currculo a ser proposto.
[...] Essa lei prope para o Ensino Mdio, entre outras nalidades, promover a compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina, aspecto particularmente relevante em relao ao currculo das Cincias da Natureza e da Matemtica, que, em outras palavras, recomenda o aprendizado com contexto. Alm de propor a adoo de metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes, ou seja, o aprendizado ativo estabelece como meta geral o domnio das formas contemporneas de linguagem (...) para o exerccio da cidadania. Assim, teria at mesmo respaldo legal nossa identicao da cincia como linguagem, como critrio de prioridade no currculo. Ao estabelecer o Ensino Mdio como etapa conclusiva da educao bsica portanto, no propedutica e ao pretender equipar o cidado para a vida e para o trabalho, a LDBEN sinaliza na direo de um aprendizado ativo e participativo, que direo oposta ao ensino livresco e ao aprendizado passivo e formal, o que j estabelece marcos para a denio das grandes linhas do currculo, no s mas tambm o das cincias (MENEZES, 2004, p. 22).

A Resoluo CNE/CEB N 3, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, dene a organizao desse nvel em reas do conhecimento, como a das Cincias da Natureza e Matemtica e suas Tecnologias, aqui em questo, e os princpios que orientam essa organizao. Os artigos 5 e 6

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so especialmente importantes para a compreenso da proposta vigente, pois apontam para um currculo do Ensino Mdio que seja capaz de promover o desenvolvimento de competncias, propondo que os conhecimentos das reas sejam aprendidos em situaes contextualizadas e que o trabalho interdisciplinar seja privilegiado, sem perder a especicidade de cada uma das disciplinas que integram as reas. O quadro 1, a seguir, mostra como so organizados os conjuntos de competncias gerais, na concepo curricular do Ensino Mdio, a partir da LDBEN, fazendo com que cada rea de conhecimento deva ser estruturada para contemplar os trs conjuntos de competncias gerais.
Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias (LCT) Representao e Comunicao Investigao e Compreenso Contextualizao Sociocultural Quadro 1 baseado na RESOLUO CEB N 3, DE 26 DE JUNHO DE 1998, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (CNMT) Cincias Humanas e suas Tecnologias (CHT)

Nessa perspectiva, coloca-se a questo: como articular as reas das Cincias da Natureza e da Matemtica com as outras duas? O quadro a seguir explicita algumas das possibilidades dessa articulao.

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Fig. 1 Representao esquemtica de articulaes possveis entre as reas de Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Humanas e Linguagens e Cdigos. Fonte - PCN+ p 25.

Dessa maneira, a presente proposta prope que a articulao com a rea de Linguagens e Cdigos pode dar-se, especialmente em relao competncia geral de representao e comunicao, uma vez que o domnio de linguagens, para a representao e a comunicao cientca e tecnolgica, com seus smbolos e cdigos, suas designaes de grandezas e unidades (muitos j incorporados linguagem cotidiana moderna), comumente apresentados em diagramas, grcos, esquemas e equaes, cuja leitura e interpretao e uso so construes especicas da rea de CNMT, representam ferramentas necessrias compreenso e ao exerccio da cidadania. Alm disso, inmeros gneros de leitura que circulam na CNMT como, por exemplo, artigos cientcos, artigos de opinio e relatrios exigem competncias e habilidades de leitura e escrita desenvolvidas na rea de LCT. Em relao rea de Cincias Humanas, a aproximao mais direta da competncia geral Contextualizao Sociocultural, uma vez que os conhecimentos cientcos e tecnolgicos so resultado de atividade humana e, portanto, historicamente construdos, desenvolvidos em contextos situados socialmente.

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Alm das especicidades de construo e evoluo desses conhecimentos, tambm devemos considerar que eles fazem parte da cultura humana e, por no serem neutros, envolvem aspectos sociopolticos e ticos a serem considerados, como ocorre, por exemplo, com a fsica das radiaes, a qumica da poluio, a biologia da manipulao gnica ou a matemtica do clculo de juros, ampliando as possibilidades de articulao, que vo alm da histria das cincias e da tecnologia, contribuindo para a compreenso da cultura, da poltica, da economia, enm da sociedade. A competncia geral de Investigao e Compreenso , sem dvida, aquela que est mais fortemente associada rea e s disciplinas que a integram, uma vez que envolve medidas, escalas, construo de modelos representativos e explicativos, que contribuam para a compreenso de leis naturais e de snteses tericas, alm de outros aspectos inerentes ao aprendizado cientco. Entretanto, importante ressaltar que a implantao desta proposta curricular implica enfrentar inmeros desaos, como mostra o trecho do documento Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio/Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias publicado pelo MEC.
As aes, nesse nvel de ensino, devem propiciar que as informaes acumuladas se transformem em conhecimento efetivo, contribuindo para a compreenso dos fenmenos e acontecimentos que ocorrem no mundo e, particularmente, no espao de vivncia do aluno. Isso exige que o professor tenha conscincia de que sua misso no se limita mera transmisso de informaes, principalmente levando-se em conta que, atualmente, as informaes so transmitidas pelos meios de comunicao e pela rede mundial de computadores, quase imediatamente aps os fatos terem corrido, a um nmero cada vez maior de pessoas (BRASIL, 2006, p. 33).

Outras questes so relativas interdisciplinaridade: como contemplar esse princpio sem perder o carter de especicidade de cada uma das reas de conhecimento expressas nas disciplinas

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escolares? Como estabelecer relaes de interdisciplinaridade que no soem articiais ou foradas? E, em relao contextualizao, como realiz-la sem cair na supercialidade, tanto para a discusso crtica quanto para os conhecimentos especcos? Ou na ideologizao de determinados modismos? Como conseguir um equilbrio que evite a excessiva historicidade ou a sua banalizao e empobrecimento? Essas so algumas das inmeras questes que envolvem a construo, o desenvolvimento e a gesto de uma proposta curricular e de um projeto de escola.

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2 ENSINAR E APRENDER CINCIAS DA NATUREZA: ALGUMAS POSSIBILIDADES


2.1 AS CINcIAS DA NATUReZA em ALGUNS DOcUmeNTOS OfIcIAIS
O documento PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais explicita para a rea de CNMT que:
As competncias gerais, que orientam o aprendizado no ensino mdio, devem ser promovidas pelo conjunto das disciplinas dessa rea, que mais do que uma reunio de especialidades. Respeitando a diversidade das cincias, conduzir o ensino dando realidade e unidade compreender que muitos aprendizados cientcos devem ser promovidos em comum, ou de forma convergente, pela Biologia, pela Fsica, pela Qumica e pela Matemtica, a um s tempo reforando o sentido de cada uma dessas disciplinas e propiciando ao aluno a elaborao de abstraes mais amplas (BRASIL, 2002, p. 23).

A Resoluo CNE/CEB N 3, em seu Art. 10, dene as seguintes habilidades e competncias a serem desenvolvidas pelo estudante na rea de CNMT:
a) Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientco com a transformao da sociedade. b) Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais. c) Identicar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a produo, anlise e interpretao de resultados de processos ou experimentos cientcos e tecnolgicos. d) Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades. e) Identicar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em grcos, diagramas ou expresses algbricas, realizando

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previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes. f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grca ou algebricamente relacionados a contextos socioeconmicos, cientcos ou cotidianos. g) Apropriar-se dos conhecimentos da fsica, da qumica e da biologia e aplicar esses conhecimentos, para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar aes de interveno na realidade natural. h) Identicar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade. i) Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propem solucionar. j) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. k) Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. l) Compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas e aplic-las a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades (BRASIL, 1998).

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Em 2012, o Conselho Nacional de Educao promulgou a Resoluo N 2, que estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, redenindo, em seu Art. 8, a organizao das reas de conhecimento, que passam a ser quatro: Linguagens; Matemtica; Cincias da Natureza e Cincias Humanas. No Art. 9, a mesma Resoluo lista os componentes de cada rea, sendo que a de Cincias da Natureza cou constituda por Fsica, Qumica e Biologia. Ainda na resoluo citada, o Art. 12 especica as caractersticas que o currculo do Ensino Mdio deve ter:
I - garantir aes que promovam: a) a educao tecnolgica bsica, a compreenso do signicado da cincia, das letras e das artes; b) o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; c) a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao de aprendizagem que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - organizar os contedos, as metodologias e as formas de avaliao de tal forma que ao nal do Ensino Mdio o estudante demonstre: a) domnio dos princpios cientcos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; b) conhecimento das formas contemporneas de linguagem (BRASIL, 2012).

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Esses elementos explicitam, com maior detalhamento, as diretrizes a serem adotadas nos currculos propostos para o Ensino Mdio, no Brasil e sua anlise mostra que incorporam muitas das reexes e resultados de pesquisa em Ensino de Cincias.

2.2 TeNDNcIAS DO ENSINO DAS CINcIAS DA NATUReZA


Os resultados dessas reexes so aqui agrupados como tendncias, uma vez que no so neutros, mas se fundamentam em uma determinada viso de sociedade, de educao, de estudante, de aprendizagem e mesmo de Cincia. At meados dos anos 1950, o Ensino de Cincias no Brasil se caracterizou por uma tendncia, hoje denominada transmisso cultural, cuja nalidade principal a de transmitir ao estudante os conhecimentos construdos pela civilizao. Os contedos eram os conceitos e denies, organizados pela lgica do professor e a metodologia se baseava em exposio, oral ou visual, e demonstraes, cabendo ao estudante memorizar a informao. O objetivo do Ensino de Cincias era levar ao estudante um conhecimento cientco pronto e organizado. J nesse perodo, iniciaram-se algumas mudanas, visando a incentivar a participao ativa do estudante, por inuncia do movimento da Escola Nova. Assim, o uso do laboratrio e a realizao de experincias assumiram grande importncia, desencadeando mudanas, no sentido de apresentar a Cincia, no s como um produto, mas tambm como processo (uma maneira prpria de produzir). Nos anos 1960, a traduo e a adaptao de projetos norteamericanos para Biologia, Fsica, Qumica, Geocincias e Matemtica trouxeram a criao de centros de treinamentos de

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professores e de produo de material didtico para elaborao desses projetos. Dessa forma, iniciaram-se mudanas mais efetivas no Ensino de Cincias no Brasil. A principal caracterstica desses projetos foi conciliar os diferentes modelos pedaggicos: tradicional, tecnicista e cognitivista.
Do modelo tradicional, mantiveram a importncia conferida ao conhecimento formal e previamente estruturado. Do modelo tecnicista, adotaram os modelos rigorosos de planejamento de ensino e a ampla gama de recursos da tecnologia educacional (textos, instrues programadas, audiovisuais, kits para experimento de laboratrios etc.). Do modelo cognitivista, incorporaram: a preocupao com a realizao de experimentos pelos estudantes; a problematizao prvia do contedo; a realizao de trabalho em grupo; e a organizao do contedo, tendo em vista os nveis de complexidade dos raciocnios a serem desenvolvidos pelos estudantes (Fracalanza et al., 1986, p. 102-103, grifo nosso).

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Nos contedos, enfatizava-se a relevncia dos conceitos, que eram organizados em princpios unicadores, acreditando-se que, se o estudante aprendesse esses conceitos e princpios, saberia aplic-los s situaes novas. A metodologia desenvolvida levava o estudante a reconstituir os conceitos, pela aplicao do mtodo cientco em uma srie rgida de etapas (problema, hiptese etc.). O estudante era colocado na situao de cientista e era conduzido, por experimentos estruturados, a redescobrir os conhecimentos, da o nome de mtodo da redescoberta. A partir das discusses geradas pela introduo dessas inovaes, os professores comearam a assimilar novos objetivos para o Ensino de Cincias, ainda que no plano terico, uma vez que os projetos foram desenvolvidos principalmente nos grandes centros e, s vezes, parcialmente, por falta de infraestrutura, como equipamentos e espao para as atividades experimentais, bibliotecas e audiovisuais. A dcada de 1970 acabou por incorporar aos currculos e programas ociais muitas das caractersticas dessas tendncias, acrescentando

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outras. Para o Ensino Mdio, ento 2 grau, foi determinado o carter prossionalizante, que trouxe para esse nvel de ensino, nas disciplinas Fsica, Qumica e Biologia, a preparao obrigatria para disciplinas da rea prossional, com as quais faziam ampla interface, levando incorporao de aspectos tecnolgicos e do mundo do trabalho. Tambm nessa poca, iniciou-se a reexo sistemtica sobre o desenvolvimento do pensamento das crianas e adolescentes. Ainda, nos meados dos anos 1970, o surgimento da crise energtica mundial suscitou a discusso acerca dos custos sociais e ambientais do modelo de desenvolvimento adotado aps a Segunda Guerra Mundial, fazendo com que as questes relacionadas ao meio ambiente e sade se tornassem obrigatrias nos currculos das disciplinas da rea de Cincias da Natureza. Na esteira das discusses acerca das implicaes poltico-sociais da produo e aplicao dos conhecimentos cientcos e tecnolgicos, surgiu uma tendncia que hoje incorporada aos currculos, conhecida como Cincia, Tecnologia e Sociedade e Meio Ambiente CTSA. Apesar das mudanas em relao aos critrios para escolha dos contedos, ocorrida nesse perodo, a metodologia pouco mudou, continuando a ser a da redescoberta. Foi somente nos anos 80 do sculo XX, com o surgimento, em algumas correntes da Psicologia, dos estudos acerca de conceitos intuitivos ou concepes espontneas, que caracterizam as tendncias construtivistas, que a nfase passou a ser o processo de construo do conhecimento cientco pelo estudante, trazendo novas posturas metodolgicas. O momento atual de: ampliao das pesquisas em busca de avanos em relao s possibilidades de construo de um conhecimento cientco que atenda aos valores humanos; construo de uma viso nova de Cincia e suas relaes com a Tecnologia, a Sociedade e o Meio Ambiente; ao papel dos mtodos das diferentes cincias.

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A contrapartida didtica pesquisa das concepes alternativas o modelo de aprendizagem por mudana conceitual, ncleo de diferentes correntes construtivistas. So dois seus pressupostos bsicos: a aprendizagem provm do envolvimento ativo do aluno com a construo do conhecimento e as idias prvias dos alunos tm papel fundamental no processo de aprendizagem, que s embasada naquilo que ele j sabe (BRASIL, 1997, p. 23).

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Embora tais aspectos no sejam tratados nos documentos legais, os produtos dessa reexo mostram-nos incorporados s propostas das disciplinas Fsica, Qumica e Biologia.

2.3 AS DIScIpLINAS e OS CONTeDOS ESpecfIcOS


O Documento PCN+ orienta a reexo acerca de tais questes ao explicitar que:
[...] Disciplina alguma desenvolve tudo isso isoladamente, mas a escola as desenvolve nas disciplinas que ensina e nas prticas de cada classe e de cada professor. No entanto, como as disciplinas no esto usualmente organizadas em termos de competncias, mas em termos de tpicos disciplinares, se desejamos que elas estejam atentas para o desenvolvimento de competncias, seria til esboar uma estruturao do ensino capaz de contemplar, a um s tempo, uma coisa e outra. Essa a ideia que preside a concepo de temas estruturadores do processo de ensino, para se poder apresentar, com contexto, os conhecimentos disciplinares j associados a habilidades e competncias especcas ou gerais.(...). So, enm, uma sugesto de trabalho, no um modelo fechado. Uma vantagem de se adotar esse esquema, ou algo equivalente, que, alm de permitirem uma organizao disciplinar do aprendizado, tambm do margem a alternativas de organizao do aprendizado, na rea e no conjunto das reas, como veremos. No mbito escolar, essa organizao por rea pode tambm contribuir para melhor estruturao do projeto pedaggico da escola (Brasil, 2002, p. 16, grifos nossos).

O documento retoma a questo da disciplinaridade e rearma sua importncia para a garantia das especicidades de cada rea de ensino, mas prope uma nova perspectiva de organizao que substitua a de tpicos disciplinares pela centralidade nas competncias, em que os contedos se apresentem organizados em temas estruturadores intimamente relacionados a elas; no se trata de fazer cortes aleatrios, mas de discutir e denir critrios

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para tais recortes para o contedo, que ajudem o professor a organizar suas aes pedaggicas, em que os contedos se mostrem como meios para atingir os objetivos do projeto pedaggico da escola e no como objetivos em si. Tambm no se congura em mudanas no planejamento, para adequar contedos aos temas estruturadores, mas em utilizar esses temas como instrumentos, para que a aprendizagem tenha signicado e possibilite ao estudante relacionar o que apresentado na escola com a sua vida, a sua realidade e o seu cotidiano.
TEMAS ESTRUTURADORES QUMICA 1. Reconhecimento e caracterizao das transformaes qumicas 2. Primeiros modelos de constituio da matria 3. Energia e transformao qumica 4. Aspectos dinmicos das transformaes qumicas 5. Qumica e atmosfera 6. Qumica e hidrosfera 7. Qumica e litosfera 8. Qumica e biosfera 9. Modelos qunticos e propriedades qumicas BIOLOGIA 1. Interao entre os seres vivos 2. Qualidade de vida das populaes humanas 3. Identidade dos seres vivos 4. Diversidade da vida 5. Transmisso da vida, tica e manipulao gnica 6. Origem e evoluo da vida FSICA 1. Movimentos: variaes e conservaes 2. Calor, ambiente e usos de energia 3. Som, imagem e informao 4. Equipamentos eltricos e telecomunicaes 5. Matria e radiao 6. Universo, Terra e vida

(Quadro elaborado com base em BRASIL, 2002, p. 41, 71 e 93)

Essa proposta de temas estruturantes contrape-se estrutura organizacional e cronolgica rgida de contedos, apresentada pela maioria dos livros didticos. Na verdade, a partir da proposta dos temas estruturadores e do conhecimento acerca dos estudantes, de sua realidade especca, das necessidades e as particularidades de sua escola e regio, caber ao professor selecionar os temas mais signicativos e estabelecer a forma, bem como o aprofundamento conveniente, com que devero ser trabalhados, para possibilitar situaes de aprendizagem, a partir das vivncias dos estudantes. Ainda no PCN+ (BRASIL, 2002), apresentado um quadro como sugesto de uma ementa para a organizao desses temas ao longo do Ensino Mdio. Contudo, como aponta Menezes (2004),

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esse quadro no se trata de um currculo mnimo que possa ser submetido a cortes e sim, de um quadro que exigir do docente o estabelecimento de prioridades, como se segue:
possvel que, se alguns dos elementos do quadro de temas forem tratados com muita profundidade, no haja tempo para o tratamento de outros, de forma que a escolha de corte dos demais seria feita por decurso de prazo, mas isso seria erro de planejamento, no denio de prioridades. Como os temas nomeados so relevantes de uma perspectiva cultural, conceitual ou prtica, eventuais cortes temticos no sero a principal linha de priorizao, at porque o conjunto de temas enfeixa campos conceituais ou contextos prticos reais, propiciando uma importante viso de conjunto. Resta, assim, alm de abreviar o tratamento de um ou outro tema, buscar prioridades por outro enfoque, o das competncias. O conjunto de competncias integradas ao elenco temtico as de representao e comunicao, de investigao e compreenso e de contextualizao sociocultural pode auxiliar a estabelecer nfases, dando melhor foco ao aprendizado, sem grandes cortes (MENEZES, 2004, p. 25-26).

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Em 2012, a Resoluo N 2 do Conselho Nacional de Educao, ao denir as Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio, em seu Art. 5, estabeleceu como objetivo para o Ensino Mdio a formao integral do estudante, tendo como princpios educativos e pedaggicos o trabalho e a pesquisa, norteados pela educao em direitos humanos, pelo princpio da sustentabilidade ambiental e pela indissociabilidade entre educao e prtica social, revitalizando as legislaes anteriores acerca desse nvel de ensino. Nessa perspectiva, segundo as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio no Brasil, a construo do currculo deve possibilitar: (i) a integrao da educao com as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura; (ii) a articulao dos conhecimentos gerais e tcnicoprossionais (quando for o caso) sob as perspectivas da interdisciplinaridade e da contextualizao; (iii) a valorizao da diversidade dos educandos e da realidade vivida por eles; (iv) o reconhecimento da historicidade dos conhecimentos, das formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas; (v) o estabelecimento de relaes entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem.

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3 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE FSICA NO ENSINO MDIO


O objetivo principal do processo formal de escolarizao estimular e promover o desenvolvimento de habilidades e competncias que permitam aos estudantes a mobilizao de conhecimentos, para encontrar solues de situaes-problema. Essas relaes entre as habilidades, competncias e contedos formais esto expressas no presente documento como expectativas de aprendizagem. A descrio dessas expectativas, assim como consideraes sobre o processo de ensino e aprendizagem na disciplina Fsica so apresentadas neste captulo.

3.1 Um OLHAR pARA O ENSINO De FSIcA


A Fsica a ser ensinada na escola, como componente da rea de Cincias da Natureza, deve contribuir para uma formao cientca, histrica e humana que possibilite ao educando a capacidade de participao crtica na vida social. Assume, pois, um carter fundamental para formar pessoas capazes de compreender o mundo em que vivem e nele atuar conscientemente. Contudo, ao longo de muitos anos, no Ensino Mdio, a escola tem tido diculdade de concretizar projetos em que os conhecimentos fsicos realizem tais nalidades, contribuindo para a formao da cidadania. Os currculos e programas de Fsica tm sido tradicionalmente estruturados linear e hierarquicamente, pouco avanando para alm das teorias do sculo XIX e, muitas vezes, no incluindo aquelas

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advindas do sculo XX como parte do currculo formal, sendo apresentadas apenas como curiosidades ou temas de pesquisa que pouco contribuem para a construo de um conhecimento que leve compreenso dos recursos de tecnologia que fazem parte do cotidiano, tais como os equipamentos de comunicao e informao, aqueles utilizados nos diagnsticos de sade ou que propiciam a produo e transmisso de energia, entre tantos outros. Esse o grande desao que as escolas tm que enfrentar: elaborar seu projeto de ensino e aprendizagem, de maneira a atender a interesses formativos mais amplos. Cabe escola organizar seu projeto de trabalho pedaggico, de modo que o conhecimento fsico possibilite ao estudante compreender e explicar os fenmenos fsicos, os recursos tecnolgicos presentes no mundo e, mais, garantir as vivncias escolares, que contribuam para a formao de um novo esprito cientco, como j preconizava Bachelard (1996). Como arma Menezes (2005),
O conhecimento fsico, tanto do microcosmo como do macrocosmo, vem sendo ampliado em decorrncia de rupturas com o conhecimento senso comum. Galileu e Newton iniciaram uma caminhada sem volta na representao e na interpretao dos fenmenos naturais. As modernas teorias fsicas tm servido de suporte para a produo de conhecimentos em um novo panorama cientco e permitem leituras do mundo muito diferentes das explicaes espontneas daquilo que imediatamente percebido pelos sentidos. muito mais difcil agir e compreender o cotidiano atual sem conhecimentos especializados, sendo necessria a incorporao de bases cientcas para o pleno entendimento do mundo que nos cerca (MENEZES, 2005, p. 5).

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O Ensino de Fsica voltado para a constituio de um saber signicativo e de integrao social implica no somente conhecer os princpios fundamentais da Fsica, mas tambm saber como chegamos a eles e por que acreditamos neles, uma vez que o conhecimento cientco sobre a natureza exige entender como a

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cincia funciona, permitindo avaliar as caractersticas e os limites desse saber. Para isso, essencial que a nfase resida na compreenso de conceitos e em sua aplicao s situaes concretas, fugindo ao enfoque matemtico excessivo e memorizao de frmulas com utilizao repetitiva em exerccios numricos articiais. importante, distinguir o conhecimento fsico das ferramentas utilizadas para o seu ensino por exemplo, reconhecer que uma grandeza fsica, como a fora, utiliza para sua descrio a ferramenta matemtica denominada vetor, um contedo matemtico. No campo da Fsica, Medviediev (1996) distingue trs elementos e suas relaes recprocas: o plano fenomenolgico da descrio da realidade, o modelo fsico e o aparato matemtico-formal da teoria que levam o indivduo compreenso do funcionamento deste ou daquele conceito. Assim, para a aprendizagem de Fsica, fundamental a compreenso de modelos, entendidos como elementos estabelecidos em pensamento, no plano das representaes ideais, como uma aproximao muitas vezes distante da realidade. Segundo Young e Freedman (2003), Na Fsica, um modelo uma verso simplificada de um sistema fsico que seria muito complicado se fosse analisado com detalhes completos. Portanto, o modelo j constitui uma limitao. Ao se anteverem as regularidades de um sistema, j esto implcitas as limitaes impostas pelo modelo idealizado que, por sua vez, limita nossas previses e sobre esses modelos idealizados, que se constroem as teorias. Por outro lado, necessrio levar em conta o que os estudantes j sabem e as concepes (razoveis e teis a eles) que possuem

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sobre o mundo natural, considerando que tais concepes diferem signicativamente dos conceitos e princpios fsicos que se deseja ensinar (teoria) e podem atuar como obstculos para um aprendizado efetivo. Reconhecer e explicitar esses conitos fundamental na prtica pedaggica do ensino escolar. Considerando a dinmica proposta para a organizao do Ensino Mdio, o ensino de Fsica dever articular-se no somente s demais disciplinas da rea Biologia e Qumica , mas tambm s disciplinas de outras reas, possibilitando aos estudantes uma viso que as integre e d visibilidade contribuio de cada uma para o estudo de problemas concretos. A articulao, atendendo ao princpio da interdisciplinaridade, deve possibilitar que ocorram interaes de duas ou mais disciplinas, envolvendo desde a simples comunicao das ideias at a integrao mtua dos conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organizao da pesquisa. A interdisciplinaridade tem suas razes na Histria da Cincia moderna, sobretudo aquela desenvolvida a partir do sculo XX, como um esforo para superar o movimento de especializao da cincia e a fragmentao do conhecimento em diversas reas do estudo, que passaram a apresentar carter acumulativo por justaposio, ao invs de somar-se por convergncia, o que acabou por se reetir no sistema educativo. Assim, a interdisciplinaridade surge como resposta necessidade de uma reconciliao epistemolgica do processo de ensino e aprendizagem e, segundo Morin (2005), no se mostra como uma questo de mtodo de investigao e nem de tcnica didtica, mas se impe como necessidade e como problema fundamental nos planos material, histrico-cultural e epistemolgico.

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3.2 A ORGANIZAO DOS CONTEDOS BSICOS


O documento PCN+, ao retomar a questo da disciplinaridade para o Ensino Mdio, rearma sua importncia para a garantia das especicidades de cada rea de ensino, mas prope uma nova perspectiva de organizao que substitui a centralidade dos tpicos disciplinares pelo foco nas competncias. Nessa nova perspectiva, os contedos se apresentam organizados em temas estruturadores intimamente relacionados s competncias. Assim, como estratgia didtica, apoiamo-nos na denio dos temas em torno dos quais se articulam conhecimentos que compem os campos de estudo da Fsica, como referncia para a disciplina escolar. Esses temas transformam-se em elementos estruturadores da ao pedaggica, fundamentando a abordagem pedaggica dos contedos escolares, de maneira a levar o estudante a compreender o objeto de estudo e o papel da disciplina no Ensino Mdio. Assim, trs grandes snteses que compunham o quadro conceitual para o campo da Fsica, no nal do sculo XIX e incio do sculo XX - Movimento, Termodinmica e Eletromagnetismo - devem estar presentes na Fsica escolar, uma vez que contemplam ideias, conceitos, denies, princpios, leis e modelos fsicos, que os constituem como uma teoria. Embora tenham evoludo separadamente, essas snteses so unicadoras, uma vez que a Mecnica de Newton unicou a esttica, a dinmica e a astronomia, a Termodinmica unicou os conhecimentos sobre gases, presso, temperatura e calor e a teoria Eletromagntica de Maxwell unicou o magnetismo, a eletricidade e a ptica. Alm desses, devem ser considerados os estudos realizados, no nal do sculo XIX e incio do sculo XX, especialmente por Planck e Einstein, que estabeleceram o conhecimento da natureza

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corpuscular da luz (os quanta) desvelando sua natureza dual. Finalmente, buscando elementos na Fsica Contempornea, importante que se faam presentes o conhecimento do efeito fotoeltrico e a compreenso de que a descoberta dos quanta de luz inicia a mecnica quntica, pois a imutabilidade da velocidade luz estabelece um dos princpios da relatividade. Buscando a mudana, sem perder de vista algumas das tradies consagradas, os contedos de Fsica, desenvolvidos no currculo no Ensino Mdio, sero organizados conforme os seguintes temas estruturantes: a) Movimento, Variaes e Conservaes; b) Universo, Terra e Vida; c) Calor, Ambiente e Usos da Energia; d) Som, Imagem e Informao; e) Equipamentos Eltricos e Telecomunicaes; f) Matria e Radiao.

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4 TEMAS ESTRUTURANTES
4.1 ORGANIZAO
No primeiro tema, Movimento, Variaes e Conservaes, so fundamentais as ideias de regularidades e da conservao de momento (momentum) e energia, uma vez que elas pressupem o estudo de simetrias e leis de conservao, em especial a Lei da Conservao da Energia, que fundamentar os estudos da termodinmica. A conservao do momento (momentum) ancora-se na concepo de homogeneidade do espao. Do ponto de vista clssico, desvela os fundamentos da simetria de translao no espao e fundamenta o estudo de colises ou de eventos em que algum tipo de recuo se manifesta - como no caso de colises entre partculas. Assim, um instrumento da Fsica de partculas, uma importante rea da Fsica atual, ligada cosmologia e teoria quntica de campos, uma vez que as colises so importantes para o estudo do comportamento, da constituio e das interaes de partculas subatmicas. Os conceitos de momentum e impulso envolvem ideias fundamentais de espao, tempo e matria (massa), que fundamentam os estudos de um sistema fsico que evolui, incluindo os conceitos referenciais da mecnica clssica e da relativstica, fundamentais para o estudo das condies de movimento e repouso e a denio das interaes. A variao da quantidade de movimento conduz ideia de impulso, um importante conceito da teoria newtoniana para o entendimento

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da ideia de fora, denida a partir da variao temporal da quantidade de movimento, que constitui a segunda lei de Newton. Essas abordagens, entretanto, necessitam que o conceito de fora, as ideias de matria e de espao sejam bem fundamentadas, sob o risco de reduzi-las a mera discusso matemtica. Ainda no contexto do movimento, importante o estudo dos movimentos de objetos na superfcie da Terra, tais como os movimentos de projteis, de satlites articiais, da Lua ao redor da Terra e dos planetas em torno do Sol. Tradicionalmente, esses movimentos so apresentados como exemplos de movimentos circulares ou de foras centrais, organizadas a partir das interaes gravitacionais, considerando que a teoria da Gravitao Universal de Newton partiu das Leis de Kepler. Tal aprendizagem, aliada s das leis de conservao, indispensvel para uma compreenso da cosmologia e das hipteses, dos modelos e das formas de investigao da origem e da evoluo do Universo, que constituiro o segundo tema estruturante desta proposta: Universo, Terra e Vida. No terceiro tema estruturante, Calor, Ambiente e Usos de Energia, desenvolve-se o estudo de conceitos como temperatura e calor e as primeiras formulaes da conservao de energia, sobretudo os trabalhos de Mayer, Helmholtz, Maxwell e Gibbs. O estudo das noes preliminares de calor como energia em trnsito, equilbrio trmico, propriedades termomtricas e uma breve discusso sobre medidas de temperatura devem ser considerados luz da Lei Zero da Termodinmica, ao passo que o conceito de temperatura deve ser fundamentado em propriedades associadas estrutura da matria, como os diferentes tipos de arranjos atmicos, a energia vibracional dos tomos e das molculas e a energia cintica dos eltrons livres, extrapolando a simplria concepo de temperatura como uma medida direta do

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grau de agitao molecular de um sistema. Os estudos desse tema devem permitir aos estudantes a compreenso da natureza e das manifestaes do calor, a partir da aprendizagem dos diferentes processos de troca de calor, como conduo, conveco e irradiao e seus respectivos modelos explicativos. O estudo da primeira lei da termodinmica possibilita identicar a realizao de trabalho pelos sistemas termodinmicos, uma vez que os conceitos de calor e trabalho so apresentados como processos de transferncia/transformao de energia, enfatizando o conceito de que a energia est diretamente ligada ao trabalho. A compreenso acerca de mquinas trmicas, a partir do estudo da Segunda Lei da Termodinmica, conduz ao conceito de Entropia, devendo propiciar ao estudante a compreenso de que todos os eventos que obedecem Lei da Conservao da Energia podem acontecer devido existncia de outro princpio natural: o de que os processos espontneos so irreversveis, colaborando para o crescimento da desordem do sistema, medida pela Entropia. O quarto tema Som, Imagem e Informao, o estudo de ondas mecnicas e eletromagnticas, tem como proposta de abordagem o contexto da msica e da comunicao. Esse estudo encontra, nos instrumentos musicais, um contexto especialmente favorvel e motivador, permitindo a associao de movimentos vibratrios, denidos pelas caractersticas dos instrumentos, com a produo de ondas sonoras, o estudo de suas qualidades e propriedades e a distino entre rudos e sons expressivos. Isso permite a associao dos sons com o funcionamento do ouvido humano e a produo da fala. Por outro lado, a natureza e as propriedades das ondas eletromagnticas constituem elementos fundamentais para a

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compreenso dos sistemas de comunicao, que englobam as emisses e recepes de rdio e telefonia, entre outros, e de informao como cabos pticos, produo e tratamento de imagem, em especial, para o estudo da luz, suas propriedades, interaes com os diferentes materiais e meios. Assim, possvel compreender a natureza das cores, a percepo do olho humano (viso), o princpio de funcionamento e os componentes dos instrumentos pticos. O quinto tema, Equipamentos Eltricos e Telecomunicaes, fundamentado na eletricidade e no eletromagnetismo, ensejar a compreenso dos fenmenos eltricos e magnticos presentes no cotidiano das pessoas em equipamentos e aparelhos e, tambm, nos sistemas de gerao e distribuio de energia eltrica. Assim, ao desenvolvimento dos conceitos de corrente eltrica, tenso e potncia, fundamental que sejam agregados os elementos que sustentam o conceito de campos eletromagnticos e os fenmenos devidos a eles, no interior dos materiais condutores e isolantes. Essa aprendizagem possibilita compreender o conceito geral de carga no contexto da fsica de partculas, dos campos eltrico e magntico e suas interaes, permitindo, com a aprendizagem do eletromagnetismo, desenvolver os contedos relacionados aos circuitos eltricos e eletrnicos, tecnologia existente no sistema produtivo e novos materiais e tcnicas. O sexto tema, Matria e Radiao, compreende os contedos da Fsica considerados como modernos, Matria e Radiao, tais como o Efeito Fotoeltrico, a compreenso de que a descoberta dos quanta de luz deu incio Mecnica Quntica e a imutabilidade da velocidade luz, que estabeleceu um dos Princpios da Relatividade. Assim, busca-se tratar a Cincia como construo humana e o conhecimento cientco como cultura de uma poca, relacionada s outras produes humanas.

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Nesse tema, ser abordada a organizao microscpica da matria e sua relao com as propriedades macroscpicas, como a condutividade eltrica, por exemplo; a radiao e sua emisso e absoro; as partculas elementares e sua interao, para possibilitar a compreenso do funcionamento de equipamentos tecnolgicos como componentes eletrnicos, instrumentos de diagnstico, modernas lmpadas e meios de produo de energia, como baterias e reatores. Merece especial cuidado a anlise de seus benefcios e riscos de agravos sade para os seres vivos e o planeta. A abordagem desse conhecimento cientco dever, alm dos aspectos qualitativos e conceituais, incluir aspectos histricos, econmicos e sociais, contribuindo para a formao de estudantes crticos.

4.2 TemAS ESTRUTURANTeS e EXpecTATIVAS De ApReNDIZAGem


As Expectativas de Aprendizagem aqui descritas expressam a essncia do que o estudante deve demonstrar conhecer, no m de cada ano do Ensino Mdio, dentro de cada tema estruturante denido. Assim, as expectativas so abrangentes, uma vez que constituem um norte, um objetivo nal a ser atingido. Nessa perspectiva, so propostas com vistas a subsidiar o trabalho docente, tanto para o planejamento das aulas, quanto para o acompanhamento do trabalho pedaggico. Ao serem oferecidas como elementos balizadores e indicadores, as Expectativas de Aprendizagem podem ser consideradas como instrumentos pedaggicos de democratizao do ensino, na medida em que asseguram a todos um mesmo referencial geral de temas/ contedos, cuja aprendizagem se torna direito de todos os estudantes.

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Na apresentao das Expectativas de Aprendizagem, a numerao tem carter apenas organizacional, sem qualquer objetivo de hierarquizar o conhecimento ou propor uma sequncia linear de trabalho com os contedos. Para compreender a relao estabelecida entre as expectativas e seus respectivos temas, optamos por apresent-la em forma de quadros, divididos em trs colunas: na primeira, esto sistematizados os ncleos conceituais e temticos, com base nos quais se aliceram as expectativas de aprendizagem. Esses ncleos podero ser tratados ao longo dos trs anos do Ensino Mdio, com pequenas variaes, conforme a especicidade de cada mdulo; na segunda coluna, esto detalhadas as expectativas de aprendizagem; na terceira coluna, esto discriminados os anos nos quais cada expectativa dever ser tratada. Essa coluna apresenta quatro cores, que demarcam o(s) ano(s) no(s) qual(is) cada uma das expectativas de aprendizagem descritas pode ser objeto de ensino, a saber:
A cor branca indica que, naquele ano, a expectativa de aprendizagem (EA) no focalizada. A cor azul claro indica que os estudantes devem comear a trabalhar a EA, de modo a familiarizar-se com os conhecimentos que tero de desenvolver. Assim, no(s) ano(s) marcados com azul claro, a EA deve ser tratada de modo introdutrio. A cor azul celeste indica o(s) ano(s) durante o(s) qual(is) uma expectativa de aprendizagem necessita ser objeto de sistematizao pelas prticas de ensino; signica sedimentar conceitos e temas. O azul escuro indica que a EA deve ser consolidada no ano em que essa cor aparece pela primeira vez. O processo de consolidao pode estender-se, para aprofundar conceitos e temas e expandi-los para novas aprendizagens.

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Quadro I
TEMAS ESTRUTURANTES EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EA1. Analisar o papel da Fsica, no contexto histrico e contemporneo, tendo como foco o tema Movimento, Variaes e Conservaes. EA2. Identicar as dimenses sociais, culturais, ticas, estticas e polticas do desenvolvimento da Fsica como cincia, tendo como foco o tema Movimento, Variaes e Conservaes. EA3. Identicar as formas contemporneas de pesquisa cientca, tendo como foco o tema Movimento, Variaes e Conservaes. EA4. Caracterizar o processo histrico de evoluo dos conceitos de movimento, variaes e conservaes. EA5. Representar grandezas, utilizando cdigos, smbolos e nomenclatura especcos da Fsica, tendo como foco o tema Movimento, Variaes e Conservaes. EA6. Construir e descrever modelos fsicos que representem os fenmenos observados, tendo como foco o tema Movimento, Variaes e Conservaes. EA7. Realizar atividades experimentais para propor e vericar hipteses sobre os fenmenos, sistematizando, analisando os dados e produzindo relatrios, tendo como foco o tema Movimento, Variaes e Conservaes. EA8. Estabelecer relaes entre hipteses, teorias e leis fsicas no contexto do tema Movimento, Variaes e Conservaes. EA9. Identicar causas de diferentes tipos de movimento no cotidiano. EA10. Reconhecer e realizar operaes com grandezas escalares e vetoriais que caracterizam o movimento. EA11. Descrever matematicamente, de forma algbrica e geomtrica, os diferentes tipos de movimento, a partir dos modelos que os caracterizam. EA12. Aplicar a lei de conservao da quantidade de movimento, na resoluo de situaes-problema, que envolvam impulso e/ ou coliso. EA13. Identicar as grandezas fsicas, que determinam a quantidade de movimento de um corpo (massa e velocidade), bem como suas unidades de medida, realizando clculos dessa grandeza. EA14. Reconhecer a fora como uma ao que produz uma variao na quantidade de movimento dos corpos. EA15. Aplicar as Leis de Newton em situaes-problema descritas em relao a um referencial inercial. EA16. Aplicar o conceito de Momento de Inrcia, para discutir a resistncia inercial de objetos em movimento de rotao, relacionando-o ao conceito de massa nas translaes. EA17. Associar a mudana no estado de movimento de um corpo ao de foras e torques sobre ele, utilizando as leis de Newton, para explicar tanto a translao como a rotao. EA18. Reconhecer, representar e classicar processos de ampliao de foras em diferentes ferramentas, mquinas e instrumentos. EA19. Explicar a condio de equilbrio de um objeto em termos da resultante das foras e dos toques agindo sobre ele. ANOS 1 2 3

1 MOVIMENTO, VARIAES E CONSERVAES

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EA20. Analisar movimentos circulares em sistemas referenciais inerciais e no inerciais. EA21. Aplicar o princpio de conservao da energia mecnica na resoluo de situaes-problema, que envolvam energia elstica, gravitacional ou cintica e energia dissipada por foras de atrito. EA22. Relacionar o conceito de presso com a direo da fora exercida e a rea da superfcie sobre a qual essa fora aplicada. EA23. Identicar as condies necessrias para a manuteno do equilbrio esttico e dinmico de objetos no ar ou na gua. EA24. Aplicar a Lei de Stevin na resoluo de situaesproblema, envolvendo uidos em equilbrio e vasos comunicantes. EA25. Caracterizar o funcionamento de mecanismos hidrulicos utilizados em objetos do cotidiano, com base no Princpio de Pascal. EA26. Associar as caractersticas do Movimento Harmnico Simples a processos dinmicos observados em diferentes campos da Fsica.

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1 MOVIMENTO, VARIAES E CONSERVAES

Quadro II
TEMAS ESTRUTURANTES EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EA27. Analisar o papel da Fsica no contexto histrico e contemporneo, tendo como foco o tema Universo, Terra e Vida. EA28. Identicar as dimenses sociais, culturais, ticas, estticas e polticas do desenvolvimento da Fsica como cincia, tendo como foco o tema Universo, Terra e Vida. EA29. Identicar as formas contemporneas de pesquisa cientca, tendo como foco o tema Universo, Terra e Vida. EA30. Caracterizar o processo histrico de evoluo dos conceitos em Fsica, tendo como foco o tema Universo, Terra e Vida. EA31. Representar grandezas utilizando cdigos, smbolos e nomenclatura especcos da Fsica, tendo como foco o tema Universo, Terra e Vida. 2 UNIVERSO TERRA E VIDA EA32. Construir e descrever modelos fsicos que representem os fenmenos observados, tendo como foco o tema Universo, Terra e Vida. EA33. Realizar atividades experimentais para propor e vericar hipteses sobre os fenmenos, sistematizando, analisando os dados e produzindo relatrios, tendo como foco o tema Universo, Terra e Vida. EA34. Estabelecer relaes entre hipteses, teorias e leis fsicas no contexto do tema Universo, Terra e Vida. EA35. Caracterizar a concepo contempornea de universo, os elementos que o compem e sua organizao. EA36. Identicar as Leis de Kepler na evoluo histrica da descrio dos movimentos dos astros. EA37. Aplicar a Lei da Gravitao Universal na descrio do movimento dos astros do Sistema Solar, caracterizando grandezas, como: raio orbital, frequncia, perodo, velocidade e excentricidade. ANOS 1 2 3

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TEMAS ESTRUTURANTES

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EA38. Interpretar os movimentos das mars como resultantes das atraes entre massas no sistema Sol-Terra-Lua, atravs da Lei da Gravitao Universal. EA39. Utilizar o movimento dos astros para orientao espacial e temporal por observao direta ou por utilizao de instrumentos como o gnomon, o relgio de sol e o astrolbio.

ANOS 1 2 3

Quadro III
TEMAS ESTRUTURANTES EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EA40. Analisar o papel da Fsica no contexto histrico e contemporneo, tendo como foco o tema Calor, Ambiente e Usos de Energia. EA41. Identicar as dimenses sociais, culturais, ticas, estticas e polticas do desenvolvimento da Fsica como cincia, tendo como foco o tema Calor, Ambiente e Usos de Energia. EA42. Identicar as formas contemporneas de pesquisa cientca, tendo como foco o tema Calor, Ambiente e Usos de Energia. EA43. Caracterizar o processo histrico de evoluo dos conceitos em Fsica, tendo como foco o tema Calor, Ambiente e Usos de Energia. EA44. Representar grandezas utilizando cdigos, smbolos e nomenclatura especcos da Fsica, tendo como foco o tema Calor, Ambiente e Usos de Energia. EA45. Construir e descrever modelos fsicos, que representem os fenmenos observados, tendo como foco o tema Calor, Ambiente e Usos de Energia. 3 CALOR, AMBIENTE E USOS DE ENERGIA EA46. Realizar atividades experimentais para propor e vericar hipteses sobre os fenmenos, sistematizando,analisando os dados e produzindo relatrios, tendo como foco o tema Calor, Ambiente e Usos de Energia. EA47. Estabelecer relaes entre hipteses, teorias e leis fsicas no contexto do tema Calor, Ambiente e Usos de Energia. EA48. Diferenciar temperatura, calor, sensao trmica e equilbrio trmico. EA49. Aplicar o modelo cintico molecular da matria, para explicar o conceito de calor como forma de energia. EA50. Calcular grandezas fsicas como quantidade de calor, capacidade trmica, temperatura e calor especco, em processos de troca e transferncia de calor. EA51. Caracterizar os estados fsicos da matria, com base no Modelo Cintico Molecular. EA52. Ler, interpretar e localizar informaes explcitas e implcitas em diagramas de fases. EA53. Identicar os aspectos do contexto histrico da revoluo industrial que levaram ao desenvolvimento dos motores termodinmicos. EA54. Comparar potncia e ecincia de diferentes tipos de mquinas trmicas. ANOS 1 2 3

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TEMAS ESTRUTURANTES

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EA55. Caracterizar os processos que ocorrem em ciclos termodinmicos de motores e refrigeradores. EA56. Ler, interpretar e calcular trabalho e transferncia de calor, a partir de diagramas de presso e volume, que representam os ciclos termodinmicos de diferentes tipos de motores e refrigeradores. EA57. Associar a 1 Lei da Termodinmica ao Princpio da Conservao da Energia.

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3 CALOR, AMBIENTE E USOS DE ENERGIA EA58. Considerar a Entropia como uma grandeza relacionada degradao da energia nos processos fsicos espontneos, descritos pela 2 Lei da Termodinmica. EA59. Avaliar a viabilidade de processos de produo de combustveis para motores termodinmicos, tendo como referncia o contexto geopoltico da regio produtora, com nfase na sustentabilidade. EA60. Analisar o ciclo da gua do ponto de vista termodinmico, caracterizando as grandezas envolvidas nos processos de transformao.

Quadro IV
TEMAS ESTRUTURANTES EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EA61. Analisar o papel da Fsica no contexto histrico e contemporneo, tendo como foco o tema Som, Imagem e Informao. EA62. Identicar as dimenses sociais, culturais, ticas, estticas e polticas do desenvolvimento da Fsica como cincia, tendo como foco o tema Som, Imagem e Informao. EA63. Identicar as formas contemporneas de pesquisa cientca, tendo como foco o tema Som, Imagem e Informao. EA64. Caracterizar o processo histrico de evoluo dos conceitos em Fsica, tendo como foco o tema Som, Imagem e Informao. EA65. Representar grandezas, utilizando cdigos, smbolos e nomenclatura especcos da Fsica, tendo como foco o tema Som, Imagem e Informao. ANOS 1 2 3

4 SOM, IMAGEM E EA66. Construir e descrever modelos fsicos que representem os INFORMAO fenmenos observados, tendo como foco o tema Som, Imagem e Informao.

EA67. Realizar atividades experimentais para propor e vericar hipteses sobre os fenmenos, sistematizando,analisando os dados e produzindo relatrios, tendo como foco o tema Som, Imagem e Informao. EA68. Estabelecer relaes entre hipteses, teorias e leis fsicas no contexto do tema Som, Imagem e Informao. EA69. Estabelecer conexes entre as caractersticas fsicas dos sons: intensidade sonora, altura, timbre e nvel de intensidade sonora. EA70. Descrever Onda Mecnica como resultante de uma composio de um movimento harmnico simples e um movimento retilneo uniforme.

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TEMAS ESTRUTURANTES

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EA71. Realizar clculos de amplitude, comprimento de onda, velocidade de propagao e frequncia de ondas sonoras. EA72. Relacionar os fenmenos de ressonncia com a transferncia mxima de energia para um meio material. EA73. Distinguir as formas de produo e propagao dos sons em diferentes fontes sonoras e meios de propagao. EA74. Analisar o Efeito Doppler e suas aplicaes tecnolgicas. EA75. Explicar os fenmenos de Eco e Reverberao.

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EA76. Explicar o funcionamento do ouvido humano e a audio. 4 SOM, IMAGEM E EA77. Caracterizar as principais faixas do espectro eletromagntico, INFORMAO com nfase na faixa da luz visvel. EA78. Caracterizar os fenmenos luminosos como refrao, reexo, disperso, absoro e espalhamento, utilizando essas informaes para explicar fenmenos, como a formao do arcoris e a cor do cu. EA79. Caracterizar os fenmenos de difrao e interferncia, relacionando-os com o carter ondulatrio da luz. EA80. Explicar usos e funcionamento de equipamentos pticos, como olho humano, culos, binculos, microscpio e mquina fotogrca.

Quadro V
TEMAS ESTRUTURANTES EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EA81. Analisar o papel da Fsica no contexto histrico e contemporneo, tendo como foco o tema Equipamentos Eltricos e Telecomunicaes. EA82. Identicar as dimenses sociais, culturais, ticas, estticas e polticas do desenvolvimento da Fsica como cincia, tendo como foco o tema Equipamentos Eltricos e Telecomunicaes. EA83. Identicar as formas contemporneas de pesquisa cientca, tendo como foco o tema Equipamentos Eltricos e Telecomunicaes. 5 EQUIPAMENTOS ELTRICOS E TELECOMUNICAES EA84. Caracterizar o processo histrico de evoluo dos conceitos em Fsica, tendo como foco o tema Equipamentos Eltricos e Telecomunicaes. EA85. Representar grandezas utilizando cdigos, smbolos e nomenclatura especcos da Fsica, tendo como foco o tema Equipamentos Eltricos e Telecomunicaes. EA86. Construir e descrever modelos fsicos que representem os fenmenos observados, tendo como foco o tema Equipamentos Eltricos e Telecomunicaes. EA87. Realizar atividades experimentais, para propor e vericar hipteses sobre os fenmenos, sistematizando,analisando os dados e produzindo relatrios, tendo como foco o eixo Equipamentos Eltricos e Telecomunicaes. EA88. Estabelecer relaes entre hipteses, teorias e leis fsicas, no contexto do tema Equipamentos Eltricos e Telecomunicaes. ANOS 1 2 3

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TEMAS ESTRUTURANTES

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EA89. Caracterizar o processo de evoluo dos conceitos em eletrosttica e suas relaes com os modelos atmicos. EA90. Diferenciar os processos de eletrizao. EA91. Identicar as caractersticas geomtricas de campos eltricos gerados por cargas puntiformes e distribudas. EA92. Caracterizar e comparar as propriedades eltricas dos materiais: dieltricos, semicondutores, condutores e supercondutores, relacionando cada classe de materiais ao modelo atmico de Rutherford -Bohr. EA93. Identicar a inuncia da condutibilidade e resistividade de diferentes tipos de materiais, assim como as caractersticas geomtricas do objeto, sobre o valor de sua resistncia eltrica. EA94. Realizar clculos de tenso eltrica, resistncia, capacitncia e intensidade de corrente eltrica em circuitos eltricos compostos por diferentes componentes.

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5 EQUIPAMENTOS ELTRICOS E TELECOMUNICAES

EA95. Caracterizar as funes de componentes individuais de circuitos eltricos. EA96. Realizar pesquisa do consumo de energia eltrica de equipamentos eltricos domsticos e da escola. EA97. Caracterizar e comparar as propriedades magnticas de materiais diamagnticos, paramagnticos e ferromagnticos. EA98. Identicar caractersticas de linhas de campos magnticos produzidas por ms de diferentes formas geomtricas. EA99. Relacionar as diferentes grandezas presentes nas leis de Lenz, Ampre e Faraday. EA100. Explicar o funcionamento de motores e geradores eltricos, identicando as transformaes de energia, que ocorrem nesses equipamentos. EA101. Relacionar a produo de energia com os impactos ambientais e sociais desses processos. EA102. Identicar os principais aspectos da matriz energtica brasileira e mundial e suas consequncias geopolticas e socioeconmicas mundiais.

QUADRO VI
TEMAS ESTRUTURANTES EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EA103. Analisar o papel da Fsica no contexto histrico e contemporneo, tendo como foco o tema Matria e Radiao. EA104. Identicar as dimenses sociais, culturais, ticas, estticas e polticas do desenvolvimento da Fsica como cincia, tendo como foco o tema Matria e Radiao. 6 MATRIA E RADIAO EA105. Identicar as formas contemporneas de pesquisa cientca, tendo como foco o tema Matria e Radiao. EA106. Caracterizar o processo histrico de evoluo dos conceitos em Fsica, tendo como foco o tema Matria e Radiao. EA107. Representar grandezas, utilizando cdigos, smbolos e nomenclatura especcos da Fsica, tendo como foco o tema Matria e Radiao. ANOS 1 2 3

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TEMAS ESTRUTURANTES

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EA108. Construir e descrever modelos fsicos que representem os fenmenos observados, tendo como foco o tema Matria e Radiao. EA109. Realizar atividades experimentais para propor e vericar hipteses sobre os fenmenos, sistematizando, analisando os dados e produzindo relatrios, tendo como foco o tema Matria e Radiao. EA110. Estabelecer relaes entre hipteses, teorias e leis fsicas, no contexto do tema Matria e Radiao. EA111. Caracterizar as etapas de evoluo do conceito de tomo e modelos atmicos. EA112. Diferenciar as formas de organizao da matria e suas relaes com as propriedades fsicas dos materiais. EA113. Identicar a estrutura organizacional e os elementos do modelo atmico vigente. EA114. Identicar a quantizao da energia como requisito para descrio do modelo atmico vigente. EA115. Realizar clculos e estimativas de nveis e subnveis de energia atmicos. EA116. Diferenciar as concepes de Espao e Tempo na Mecnica Clssica e na Teoria da Relatividade e suas consequncias na soluo de situaes-problema.

ANOS 1 2 3

6 MATRIA E RADIAO

EA117. Identicar, no Espectro Eletromagntico, as faixas de energia utilizadas nos diferentes tipos de equipamentos ou tecnologias empregados no cotidiano, como radar, rdio, forno de micro-ondas e tomograa. EA118. Caracterizar a luz como pacotes de ondas (energia quantizada) que podem interagir com a matria, apresentando alguns comportamentos tpicos de partculas e de ondas, ou seja, o comportamento dual onda-partcula. EA119. Discutir o experimento que levou descoberta do efeito fotoeltrico e sua explicao pelo modelo corpuscular para a luz. EA120. Caracterizar os processos de interao das radiaes com meios materiais, para explicar os fenmenos envolvidos em fotoclulas, emisso e transmisso de luz e radiograas. EA121. Caracterizar as radiaes ionizantes e no ionizantes mais utilizadas por seus efeitos biolgicos e ambientais. EA122. Identicar as transformaes nucleares que do origem radioatividade, para reconhecer sua presena na Natureza e em sistemas tecnolgicos. EA123. Reconhecer a natureza das interaes e a ordem de grandeza da quantidade de energia envolvida nas transformaes nucleares, para explicar seu uso em, por exemplo, indstria, agricultura ou medicina. EA124. Identicar as partculas subatmicas e suas interaes, descritas pelo Modelo Padro.

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5 REFERNCIAS
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. J. A didtica das cincias. Campinas: Papirus, 1995. BACHELARD, G. A formao do esprito cientco: contribuio para uma psicanlise do conhecimento. Traduo de Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Ocial [da Repblica Federativa do Brasil], Braslia, DF, v. 134, n. 248, 23 dez. 1996. Seo 1, p. 27834-27841. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei no 9394/1996. ______. MINISTRIO DA EDUCAO, SECRETARIA DE EDUCAO BSICA. Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. ______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: cincias. Braslia: Ministrio da Educao, 1997. ______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 1999. ______. MINISTRIO DA EDUCAO, SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA. PCN + Ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao, 2002. ______. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Matriz de Referncia para o ENEM 2011. Braslia: Ministrio da Educao, 2011. Disponvel em: <http://www.ceps. ufpa.br/daves/PS%202012/PS%202012%20ENEM.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2013. ______. MINISTRIO DA EDUCAO. Organizao dos conjuntos de competncias gerais na concepo curricular. Disponvel em: <http:// www.mec.gov.br/semtec/ensmed/artigosensaios.shtm>. Acesso em: 22 jun. 2004

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_________. Parecer CNE/CEB N 4, de 29 de Janeiro de 1998. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental. Braslia: Ministrio da Educao, 1998. _________. Resoluo CNE/CEB N 2, de 30 de Janeiro de 2012. Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 2012. _________. Resoluo CNE/CEB N 3, de 26 de Junho de 1998. Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 1998. FRACALANZA, H.; et al. O ensino de cincias no 1 grau. So Paulo: Atual, 1986. GARNIER, C.; BEDNARDZ, N.; VLANOVSKAYA, I. Aps Vygotsky e Piaget: perspectivas social e construtivista / escolas russa e ocidental. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. LIMA, E. S. Avaliao na escola. So Paulo: Sobradinho 107, 2003. MEDVIEDIEV, A. Aspectos lgicos, psicolgicos e pedaggicos do ensino de Fsica. In: GARNIER, C.; BEDNARZ, N.; ULANOVSKAYA, I.; et al. Aps Vygotsky e Piaget: perspectiva social e construtivista. Escolas Russas e Ocidental. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. MENEZES, L. C. A Cincia como Linguagem Prioridades no Currculo do Ensino Mdio. In: O Currculo na Escola Mdia: Desaos e Perspectivas. So Paulo: CENP/SEE. 2004. MENEZES, L. C. A matria uma aventura do esprito: fundamentos e fronteiras do conhecimento fsico. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2005. Morin, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, Braslia, DF: UNESCO, 2000. MORIN, E. Educao e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. 3. ed. So Paulo: Editora Cortez, 2005. PERNAMBUCO (ESTADO). Secretaria de Educao, Cultura e Esportes. Subsdios para Organizao da Prtica Pedaggica nas Escolas: Cincias Fsica e Biolgica. Coleo Professor Carlos Maciel, n. 11. Recife, PE, 1997. _________. Secretaria de Educao, Cultura e Esportes. Base Curricular Comum para as Redes Pblicas do Ensino de Pernambuco BCC, Verso Preliminar. Recife, PE, 2012. PERNAMBUCO (ESTADO). Secretaria de Educao, Cultura e Esportes. Subsdios para Organizao da Prtica Pedaggica nas Escolas: Cincias Fsica e Biolgica. Coleo Professor Carlos Maciel, n. 11. Recife, PE, 1997. _________. Secretaria de Educao, Cultura e Esportes. Base Curricular

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Comum para as Redes Pblicas do Ensino de Pernambuco BCC, Verso Preliminar. Recife, PE, 2012. PIETROCOLA, M. Ensino de Fsica: contedo metodologia e epistemologia em uma concepo integradora. Florianpolis: Editora da UFSC, 2006. ROBILOTTA, M. Construo e realidade no ensino de Fsica. So Paulo: Instituto de Fsica da USP, 1985. SO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educao. Ensino Mdio em Rede: Programa de Formao Continuada para Professores do Ensino Mdio: Vivncia Formativa, 2004. SASSERON, L H. Alfabetizao cientca no Ensino Fundamental: estrutura e indicadores deste processo em sala de aula. 2008. 265 f. Tese (Doutorado em Educao) - USP, So Paulo, 2008. YOUNG, H.; FREEDMAN, R. Fsica I. Traduo de Adir Moyses Luiz. 10. ed. So Paulo: Addison Wesley, 2003.

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COLABORADORES
Contriburam signicativamente para a elaborao dos Parmetros Curriculares de Fsica Ensino Mdio os professores, monitores e representantes das Gerncias regionais de Educao listados a seguir, merecedores de grande reconhecimento.
PROFESSORES
Adalva Maria Nascimento Silva de Almeida Ademir Soares de Albuquerque Adilson Ferreira dos Santos Adjaci Siqueira de Queiroz Admilton Gomes da Silva Advanira Machado Ferreira Albenildo Neves de Lima Aline Cardoso Rodrigues Ana Paula Bezerra da Silva Angela Maria da Conceicao Antonia de Carvalho Ferreira Cardoso Antonia Luzimar de Brito Vieira Antonio Fernando Soares Barbosa Armando Alves de Menezes Armando Arruda Gomes Brawowisky Bezerra da Silva Carlos Bruno Candido da Silva Carlos Fernando de Melo Torres Carlos Humberto Alves de Morais Carmelita Alves de Carvalho Marques Cicero Jose de Almeida Cintia Pessoa do Nascimento Claudenice Fabiana dos Santos Clebia Mira de Almeida Pereira E Silva Cleiton Antonio Ferreira de Melo Cristiane Alves Silva Dario Lima de Souza Sobrinho Delba Maria de Souza Diomedes Matias da Silva Filho Dioneide Cristovao de Almeida Drayton Jose da Costa Dulceane Bezerra da Silva Edgar Angelo de Miranda Edjane de Souza Edna Maria Alexandre da Silva Ednaldo dos Santos Silva Edson da Silva Nascimento Edson Dias de Lucena Eduardo Roberto da Silva Wanderley Elvis Vidal de Moraes Dantas Enaj Karla Cavalcanti Olegario Erval Gregorio Rosa de Oliveira Evandro Cavalcanti de Queiroz Fabiano Pimentel do Nascimento Fabio Antonio Campos do Prado Felipe Jeronimo Pereira Ferreira Flavio Cavalcanti dos Santos Francisco Alcides da Silva Francisco de Alencar Ramalho Francisco Dejenete dos Santos Francisco dos Santos Sousa Genival Henrique de Oliveira Alves Gesianne Maria Alves de Souza Sabino Gilberto Oliveira do Nascimento Gilson Fernando Soares Gilvaneide Andrade E Silva Givanilda Luciana Gomes de Araujo Grasielle Shermenys Araujo Santana Hedilberto Apolinario da Silva Heitor Anderson Buonana Silva Herika Cristina Pereira de Lucena Hugo Lamezony de Oliveira Barreto Itamar Jose Gomes dos Santos Ivanete Barbosa Lima Jane de Moura Goncalo Janeide Gaspar de Sales Pereiral

Os nomes listados nestas pginas no apresentam sinais diacrticos, como cedilha e acentuao grca, porque foram digitados em sistema informatizado cuja base de dados no contempla tais sinais.

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Janne Luce Barboza Coelho Jayme Lima da Silva Jeibson Cristiano de Azevedo Joao Cleiton Ferreira do Nascimento Joao Mucio Moura Brito Jose Gomes da Silva Jose Helton Andrade dos Santos Jose Lima da Silva Jose Wellington da Silva Josiclaudio Barbosa da Silva Josimar Marinho da Silva Jozeildo Jose da Silva Juliana de Souza Kleber Ramos Rodrigues Silva Klessio Kley Silva Magalhaes Leandro Dantas Lima Linaldo Gomes dos Santos Filho Lucio Mauro Iguape de Almeida Lucio Rogerio Lopes de Lima Luiz Farias de Souza Filho Maciel Jose da Silva Maciel Nicolau de Assis Marcio Claudino Alves Marcos Antonio Pinto Ribeiro Maria Cremilda da Conceicao Maria da Gloria Paulo dos Santos Maria das Dores Alves Santana Maria das Gracas Jacome Vieira Maria do Socorro Nogueira Silva Cavalcanti Maria dos Prazeres Santos Filha Maria Ednalva Lopes de Moura Maria Joaquina de Carvalho Santos Marineide Maria de Carvalho Mirtes Fabiana Rodrigues de Sa

Moises Costa de Araujo Monica Oliveira Silva Nara Roberta Pereira dos Anjos Nehemias Brandao da Silva Paulo de Barros E Silva Filho Petrucio Ranieri Freire Rafaela Priscila da Silva Souza Cavalcanti Regina Mikaelly Goncalves Bezerra Renata Milene Correa de Arruda Ricardo Martins da Silva Rildo Pereira Pintos Rodrigo Ferreira Lima Tenorio Ronne Petson Araujo dos Santos Rosangela de Melo Silva Rosilene da Silva Sandra Maria do Nascimento Sandra Valeria de Arruda Santos Sandra Vieira de Barros Sergio Francisco de Oliveira Sergio Ricardo Jacome de Figueiredo Severina Fernanda Nascimento da Silva Severino Reis da Silva Silvania da Silva Bezerra Simoni Carneiro Bezerra Solange Alves da Silva Valter de Assis Dantas Valter Jose Cavalcante Valter Rocha da Silva Vandeilton Alves Soares da Silva Vaneide Araujo de Lima Walter Lemos de Oliveira Wendel Luiz da Silva Santos Wyallyam Jose dos Santos

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MONITORES
Adalva Maria Nascimento Silva de Almeida Ana Lucia Oliveira Betania Pinto da Silva Camila Correia de Arruda Celice Vieira Rocha Cristiane Marcia das Chagas Daniella dos Santos Barbosa da Silva Diego Santos Marinho Dulcineia Alves Ribeiro Tavares Elayne Dayse Ferreira de Lima Erineide dos Santos Lima Fabiana Maria dos Santos Felipe de Luna Berto Fernanda de Farias Martins Francisca Edna Alencar e Sousa Genecy Ramos de Brito e Lima Gilfrance Rosa da Silva Gilmar Herculano da Silva Ivan Alexandrino Alves Jaciane Bruno Lins Joana Darc dos Santos Joice Nascimento da Hora Kelly Adrianne Souto Maior de Lucena Lucia de Fatima Barbosa da Silva Luciana da Nobrega Mangabeira Lusinete Alves da Silva Maria do Socorro Santos Maria Jose Silva Maria Valeria Sabino Rodrigues Marta Barbosa Travassos Mary Mirtes do Nascimento Mauriceia Helena de Almeida Norma Jean Dornelas Silva Patricia Carvalho Torres Tacilia Maria de Morais Vanessa de Fatima Silva Moura

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REPRESENTANTES DAS GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO


Adelma Elias da Silva ............................................................ Carla Patricia da Silva Uchoa ............................................. Edjane Ribeiro dos Santos .................................................. Edson Wander Apolinario do Nascimento ..................... Elizabeth Braz Lemos Farias ................................................ Jaciara Emilia do Nascimento ............................................ Jackson do Amaral Alves ..................................................... Luciene Costa de Franca ..................................................... Maria Aparecida Alves da Silva ............................................ Maria Aurea Sampaio ............................................................ Maria Cleide Gualter A Arraes ............................................. Maria Solani Pereira de Carvalho Pessoa ......................... Mizia Batista de Lima Silveira ............................................... Rosa Maria Aires de Aguiar Oliveira ................................... Soraya Monica de Omena Silva .......................................... Veronica Maria Toscano de Melo ....................................... Zildomar Carvalho Santos ................................................... Garanhuns Palmares Limoeiro Nazare da Mata Recife Sul Floresta Afogados da Ingazeira Metropolitano Norte Petrolina Arcoverde Araripina Salgueiro Metropolitano Sul Recife Norte Caruaru Vitoria Barreiros

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