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A TIPOLOGIA DE PROFESSORES DE MSICA Jos Nunes Fernandes e-mail: jonufer@globo.

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RESUMO:

No h como negar que o professor se tornou o centro da discusso em educao, mesmo com os discursos sociolgicos, curriculares, formativos, psicolgicos, polticos, dentre outros, a ao educativa est vinculada a ele e nada pode ser feito sem ele. Ele o centro do processo, mesmo que consideremos o aluno como centro, ou a metodologia, o contexto, dentre outros, tudo s se efetiva a partir da prtica, e esta desenvolvida pelo professor. A idia central do estudo como podem ser tipologizados os professores de msica. Foram usadas as classificaes de Bordenave e Pereira (1980) e de Francine (1990), numa tentativa de refletir como estes tipos podem ser vistos na educao musical, ou seja, no professor de msica. Levando em considerao que a personalidade do professor e a metodologia usada em sala de aula deixam transparecer uma filosofia de vida do educador, uma cosmoviso, com a qual o aluno convive e influenciado. O professor, ento, est diretamente comprometido com a formao integral do ser, o que vai alm da transmisso de saberes. Alm disso, utilizou-se as explicaes de Freud (1989) no que diz respeito relao professor-aluno e aos aspectos psicolgicos advindos de tal relao. PALAVRAS-CHAVE: professor de msica; tipologia; ensino da msica; relao professor-aluno ABSTRACT: It is undeniable that the teacher becomes the core of the discussion on education, even with sociological, curricular, formative, psychological, political speeches, etc., educative action is linked to him and nothing can be done without him. He is the heart of the process, even if we consider the student as the core, or methodology, context, among others, everything is effectual only derived by practice, and the latter is developed by the teacher. The focal idea of the study is how teachers can be classified. It was used Bordenave/Pereiras (1980) and Francines (1990) classifications, in a effort to understand on how those types can be seen in musical education, i.e., in music teacher. Bearing in mind that the teachers personality and the methodology used in the classroom let slip an educators philosophy of life, a broad vision with which the student dwells along and is influenced by. Thus, the teacher is directly compromised with the integral formation of the being, which goes beyond the knowledge transmission. Moreover, Freuds explanations (1989) was used concerning the teacher-student relation and the psychological features raised from such relation. KEYWORDS: music teacher; typology; music teaching; teacher-student relation.

PRIMEIRAS CONSIDERAES O objetivo deste trabalho fazer uma aproximao de duas tipologias de professores existentes na literatura da educao com o professor de msica. As tipologias usadas foram: (i) Feracine (1990) e (ii) Bordenave e Pereira (1980). Alm disso, buscou-se as explicaes de Freud (1989) no que diz respeito relao professor-aluno e aos aspectos psicolgicos advindos de tal relao. Este estudo se justifica pela importncia do tema, uma vez que no h como negar que o professor se tornou o centro da discusso em educao, mesmo com discusses sociolgicas, curriculares, formativas, psicolgicas, polticas, etc. A ao educativa est vinculada a ele e, assim, nada pode ser feito sem ele. Ele , ento, a meu ver, o centro do processo, uma vez que, mesmo que consideremos o aluno, a metodologia, o contexto como centro, dentre outras, tudo s
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se efetiva a partir da prtica, e esta desenvolvida pelo professor. Por outro lado, este estudo importante porque tenta minimizar a lacuna existente na bibliografia da educao musical sobre o tema. Falar em tipologias de algum tipo profissional comum na literatura. Podemos falar de tipos vinculados metodologia de ensino que o professor adota, por exemplo, levando em conta que por trs da metodologia praticada est uma filosofia adotada, uma sociologia vivida e uma psicologia subseqente, e classific-lo como pertencente a uma ou outra. No caso da tipologizao do professor de msica, via metodologia usada, por exemplo, ele pode ser um professor tradicional, escolanovista, criativo, contextualista ou um professor pr-criatividade1. Tais tendncias didticas do professor de msica foram discutidas detalhadamente por Fernandes (2000). Podemos ainda levar em conta tipologias criadas e difundidas por autores da rea da educao, da psicologia, da sociologia, etc, e tentar fazer uma analogia com a educao musical. Ainda na rea da educao musical, alm da classificao de Fernandes (2000), j citada, encontramos a de Swanwick (1993) 2, bastante divulgada no Brasil, na qual consta de trs tipos bsicos e um sugerido por ele, o tipo ideal. Os tipos esto ligados s teorias adotadas pelo mestre (bases lgicas rivais, p.20). O primeiro tipo3, chamado por ele tradicional ou centrado na matria, no qual os alunos so simples recebedores de uma cultura que cresceu ao longo dos anos e foi destilada pelo tempo (p.21). As escolas so responsveis pelo mecanismo de difuso e os professores so os agentes da transmisso das tradies consideradas como ideais. Para Swanwick (1993), h uma identificao e uso do que bom, e cita o caso dos professores suzuki, que no se importam com, como, quando e o que ensinar, somente com o porqu ensinar, que se liga ao tocar instrumentos da melhor msica (tradio ocidental erudita), colocando o professor como centro do processo. O segundo tipo, o professor como jardineiro, numa primeira fase, enfatiza o aluno ligando-se ao progressismo, sendo Orff o principal representante, buscando aproximar o ensino da msica com o desenvolvimento natural da criana (SWANWICK, 1993, p. 23). Numa segunda fase, ligada aos msicos-pedagogos e compositores contemporneos, como Paynter, por exemplo, cuja nfase era que as crianas deveriam ser no apenas criativas mas deveriam empregar as tcnicas e recursos sonoros dos compositores contemporneos (p.23). Houve, nesta tendncia, uma modificao do papel do professor, que passou a no mais ser o centro do processo para ser o estimulador, o questionador e o aconselhador. O professor torna-se um jardineiro ao invs de um instrutor (p. 25). O outro tipo, o professor como agente cultural4 diz respeito a uma atuao sociolgica do professor, que busca a utilizao da cultura do aluno. Swanwick aponta que, neste caso, muitas vezes, impossvel especificar qual a tradio cultural comum numa comunidade escolar (...) se existe uma cultura comum, ento por meio do rdio, da televiso e do toca-discos que ela literalmente e metaforicamente transmitida (p.25). Por ltimo, o autor descreve o tipo o professor como msico, tipo que, para ele, o tipo ideal, apontando princpios e requisitos

Termo criado por Fuks (1991). Tal classificao foi discutida inicialmente por Swanwick em 1988 no livro Music, Mind and Education e posteriormente em outros trabalhos publicados por ele e por outros autores, como Hentschke (1993) e Fernandes (2000). 3 Swanwick (1992) discute duas perspectivas conflitantes, que se ligam s tendncias trabalhadas por ele em 1988 e 1993. No estudo de 1992 ele as chama de receptiva e criativa. Para ver mais detalhes consultar a obra de 1992 Creativity and music education, publicada na Revista Art, da UFBA, No. 19 (v. referncias completas no final deste texto). 4 Multicultural.
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essenciais para tal prtica5. Nela, o desenvolvimento de uma apreciao rica e ampla (SWANWICK, 1993, p.29), oferece o prazer imediato e contribui para um sentimento de valorizao do prazer de viver. Em outras reas do saber a tipologia de profissionais do ensino, mais especificamente os professores, encontramos Ferreira Sobrinho (1997) que faz uma reflexo apurada de tipos de professores nos cursos de direito e aponta que uma tipologia do professor apenas uma forma subjetiva de tentar caracteriz-lo, ainda que no se pretenda exaustiva, na medida em que muitos outros tipos podero ser apresentados com bases em vises diferentes (p.17). Da considerarmos neste estudo tal aspecto, ou seja, as tipologias adotadas apresentam esta mesma caracterstica. Gadotti (1983) j mostrava que a classificao nos ajuda a compreender os temas e as preocupaes fundamentais dessa corrente pedaggica. O papel do professor no o de guiar, de dirigir, mas de criar uma atmosfera de aceitao na qual o aluno possa desenvolver os seus desejos (p.78). O OLHAR PSICANALTICO: ENTENDENDO O QUE NO VISVEL As relaes escolares so, como todas as outras, apenas reedio da relao psquica precocemente vivida. Tomando essa premissa, discutimos, a seguir, os aspectos levantados por Freud em relao influncia do professor no aluno. Freud (1989) aponta que, mesmo j estando numa idade madura, ao recebermos uma ordem automaticamente a respondemos, como um velho soldado sob a voz de sentido (p.247). O autor faz uma reflexo sobre como nos afeta a personalidade dos nossos mestres e o porqu de nos inspirarem reaes e comportamentos to ambivalentes.
Ns o cortejvamos ou lhe virvamos as costas [os professores]; imaginvamos neles simpatias e antipatias que provavelmente no existiam; estudvamos seus carateres e sobre estes formvamos ou deformvamos os nossos. Eles provocam nossa mais enrgica oposio e foram-nos a uma submisso completa (FREUD, 1989, p.248).

Amamos e odiamos nossos mestres da mesma forma como acontece entre pai e filho (relao de amor e dio), a relao entre aluno e professor se processa da mesma forma, sendo uma reedio, uma atualizao. Nos primeiros seis anos de vida as atitudes emocionais dos indivduos com os quais as crianas conviveram exercero extrema influncia posterior; figuras substitutas como as babs, e outros indivduos prximos que conviveram com as crianas posteriormente aos pais, irmos e irms, tornam-se figuras substitutas desses primeiros objetos de seus sentimentos (FREUD, 1989, p.248), ou seja, so imagos do pai, da me, dos irmos e irms. Existindo assim, um tipo de herana emocional, que vo se atualizar em algum momento em todas as suas relaes futuras, sentimentos ambivalentes (amor e dio). Esse um processo de transferncia, que permeia toda e qualquer relao. Vale ressaltar que de todas as imagens (imagos) nenhuma mais importante para um jovem do que a de seu pai.
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O primeiro princpio reconhecer que todos necessitam experimentar sentimento de realizao (...) o professor de msica no pode ser dispensado de compreender o que est envolvido (...) o reconhecimento da necessidade de interao social; o segundo diz respeito incluso da experincia musical direta no ensino da msica. Os requisitos so: (1) o professor de msica no tem que ser um virtuoso musical, porm ser um crtico sensvel; (2) a msica que as crianas tocam, cantam e escutam sero msica real no msica de escola especialmente manufaturada; (3) a proporo de msica para a discusso ser alta; (4) os alunos tero espaos para tomar decises musicais; (5) todos so musicais (p. 29). 3

Na segunda metade da infncia, hoje em dia antes disso, o jovem entra em contato com o professor, e sem que tenha conscincia disso ele se torna atravs da transferncia seus pais substitutos. Nesta convivncia com o professor pode ocorrer o mesmo processo que ocorre com a relao pai filho: primeiro o idolatramos o idealizamos para depois v-lo como ele realmente e poderemos trat-lo como na relao pai-filho, com descaso, desprezo, desapontamento, decepo (transferncia). Da mesma forma os mestres sofrero os mesmos sentimentos em relao aos seus alunos, chegando mesmo a reaes e a sentimentos hostis, como as que tiveram com seus pais. Se entendemos esse processo, podemos saber que ele natural, pois ele nada mais que uma atualizao de emoes infantis, do objeto primevo, como Freud (1989) explica: a menos que levemos em considerao nossos quartos de crianas e nossos lares, nosso comportamento para com os professores seria apenas incompreensvel, mas tambm indesculpvel (p.250). A TIPOLOGIA DE PROFESSORES DE MSICA: O OLHAR PEDAGGICO 1. A tipologia de Feracine (1990) O autor mostra tipos negativos de professores presentes em qualquer escola. Com isso, tal classificao engloba ao, personalidade, carter e metodologia do professor de msica. Servem, entre outras finalidades, para serem evitados. O professor, atravs da reflexo crtica constante de sua prtica, deveria tentar, ao perceber ligao com tais tipos, maneiras de mudar. O problema que tais tipos vo alm da prtica adotada, eles esto ligados ao carter e personalidade do docente. a) professor desanimado: ajusta-se com relutncia s formalidades do ensino, falta-lhe o brilho do entusiasmo pelo que faz. Isso porque descr, intimamente, da prpria identidade de educador. No acredita em mudanas e um verdadeiro derrotista (p.38). Desenvolve sua atividade com base em produtos e processos amorfos, apticos, sem o mnimo interesse por mudanas, transformando seus alunos em criaturas tristes e pessimistas (p.43). b) professor saudosista: desempenha exemplarmente sua tarefa didtica, mas acredita que a escola do passado (velhos tempos) era a escola ideal, autntica, verdadeira e que nunca vai ser igual. um adestrador de criaturas tmidas e sem garras para a vida (p.44), que no acreditam em si nem nos semelhantes, uma vez que foi no passado que se produziu o que tinha de bom. c) professor critiqueiro: exmio falante, se comunica com facilidade e desenvoltura, se sobressai em todos os crculos, por que sempre tem uma opinio picante sobre qualquer assunto. Considerando-se versado em leis e portarias, conhecendo bastante os problemas da escola ou da disciplina, nada escapa a sua anlise minuciosa (...) tudo recebe a marca de suas crticas mordazes (p.38), s olhando para o lado negativo das coisas. Este tipo desperta no estudante o lado rebelde e sem controle de racionalidade, j que tudo est errado, provocando, assim, uma pedagogia da e para a libertinagem (p.44). d) professor alienado: Faz do magistrio um passatempo agradvel, acomodando-se a tudo e a toda situao (p.39). No v, no ouve, no tem inimizades, no fala nada que crie situao problemtica. Seu lema tudo bem, para qualquer coisa. Ele sabe pr a sua turma bem vontade, disposto como est para acolher, de imediato, as sugestes que facilitam os interesses da classe (p.39). Sendo apoltico e reacionrio, ele prepara indivduos sem a mnima capacidade
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para analisar a situao scio-poltica do pas (...) completamente despreparados para formularem julgamento (p.44-45), reprodutores de modelos de comportamento incorporados cegamente, aceitando tudo sem cogitar. e) professor policial: sempre fica a favor do sistema, cumpre fielmente as normas, legislaes e regulamentos, no admitindo crticas s autoridades da escola e das secretarias de educao. Disciplinado ao extremo, sua fidelidade ao horrio quase mecnica. No falta em hiptese alguma. (...) Em sala de aula, mantm aquela disciplina de quartel (p.39). Impe uma tarefa rdua de assimilar todo o contedo programado pela cultura erudita (p.39). Este tipo condiciona o aluno obedincia e submisso conformista, domesticados a formas de controle inibidor e acostumados a serem rotulados pelo mestre, que tambm rotula e classifica as turmas: os problemticos, os burros, os indisciplinados, os turres, os retardados, os brilhantes, os inteligentes etc. Atravs desse mtodo infamante da rotulao, o professor policial acaba por assegurar de antemo o sucesso da elite, ao passo que os demais, arrolados sob predicados pejorativos, destinam-se marginalizao (p.45). f) professor-sem-mais: diz ser professor e nada mais; a tarefa de ensinar significa transmitir conhecimentos, pois o aluno uma tabula rasa. Prepara as aulas com rigor e preciso, escolhendo procedimentos e meios adequados didaticamente. Por obrigao de cumprimento integral do programa, no abre espao para o dilogo informal e quase no aceita perguntas dos alunos, desconhecendo suas dimenses afetivas e morais. Reproduz, com isso, os padres de uma sociedade competitiva, seletiva e marginalizante da qual ele mesmo fruto. conhecido por entulhar o aluno de matria, para mant-lo ocupado e sem pensar em outros assuntos. Ignora todos os fatores emocionais, afetivos, relacionais, etc por ser ele mesmo ignorante em tais reas. Esse tipo de impessoalidade hoje inadmissvel, uma vez que os estudos da rea da educao apontam para a relao professor-aluno e o professor como sendo interventor, participante ativo, ideologicamente comprometido com o processo. g) professor celetista: criado pela sociedade industrial, atende aos critrios de consumo e de rotatividade da mo-de-obra segundo o regime de diviso do trabalho (p.40). Tem um perfil indefinido, despersonalizado pelo sistema, sem voz e sem nome. Tem mesmo um nmero de matrcula para fins de produo, sem histria pessoal, cuja funo consiste em ocupar espao de pea de troca na mquina de ensino (p.40). extremamente desconfiado e no confia em ningum, pois a qualquer hora ele pode ser substitudo, assim ele pisa em cho movedio (...) nada o encoraja ao acolhimento dos problemas da escola e do aluno. No ama o que faz, nem ama as pessoas com as quais lida. Dado no ter razes na escola, tambm no deixa saudades por onde passa. Por isso, ensina mas no educa (p.40). h) professor sonhador: desconhece os numerosos e complexos problemas da prtica pedaggica, ficando sempre a ver navios nas nuvens e a contemplar cavalos alados na lua (p.40), pois sempre sonha alto. Diz, por exemplo, ser fator atuante e profundo de transformaes sociais e emocionais do aluno, declarando tambm sua magistral prtica como exemplar. Assim, trabalha no nvel do irreal, habilitando o alunado para a fico do otimismo. i) professor-bico: subproduto da assim dita civilizao do trabalho (p.41), profissional liberal de carreira atua em muitas instituies cata de mais rendimentos e, muitas vezes, atua em outras profisses e faz do ensino um bico, para ter mais prestgio e projeo. Age nos alunos
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como num dopping de um narctico, dando sensao de bem estar no princpio e depois gerando sensao de desnimo por constatar seu objetivo puramente financeiro ou de autoprojeo. Seus alunos tornam-se inaptos para formular projetos vlidos de atuao social (p.47). j) professor leigo: aventureiro ou heri que foi contratado a esmo. (p.41). No tem vocao nenhuma para o magistrio, ensina pois tinha uma vaga e a equipe de recrutamento o escolheu ao acaso. Desconhece desde as normas, como a prtica, e, acima de tudo, o contedo da matria. Sem dvida, est na instituio pela rotatividade da mo-de-obra e ser descartado em breve por um outro que tenha um diploma. k) professor ideologizador: pregador nato, a qualquer instante expe sua viso de mundo, viso moralista, tentando impor sua maneira de ver, de pensar e de avaliar. Educar converter para sua viso de mundo. Tal tipo extremamente reducionista, pois faz um tipo de massacre ideolgico atravs do fechamento de horizonte que impe. l) professor terrorista: comum no mundo atual ele est presente tambm na escola, espalhando medo entre os alunos, assustando, ameaando, dando notas baixas ou fazendo provas vingativas e tambm ridiculariza os erros dos alunos. Esquecido de que j foi aprendiz e do quanto sofreu para aprender um pouco mais, o terrorista pensa ganhar prestgio e galgar o pdio da sabedoria, vociferando contra a suposta incapacidade de aprender dos alunos ou, ento, vergastando-os com a rudeza de crticas deprimentes (p.42). Torna os alunos reprimidos em sua criatividade espontnea. O complexo do medo acompanha-os pela vida afora (p.48). m) professor autoritrio: cnico, prepotente, dominador e esquecido de que sua autonomia relativa e se rege por coordenadas pedaggicas. E estas tm sentido educacional e no poltico ou desptico (p.42). Nasceu de uma viso de mundo imperialista, negando a validade dos direitos humanos, busca o domnio das pessoas, impondo inconscientemente ao aluno a obedincia. Muito comum no contexto escolar que, por si s, j disciplinador e autoritrio. Em relao aos professores de msica, cabe dizer que os tipos citados acima, os eleitos por Feracine (1990), se reportam a perfis negativos de professores, podendo ser encontrados em qualquer disciplina/rea. Ento eles esto presentes entre os professores de fsica, de lnguas, de matemtica, etc, e de msica. Sendo desnecessrio coment-los na rea da educao musical. Os perfis so genricos e esto presentes em todas as prticas pedaggicas institucionais, e como vimos, afetam diretamente a vida do aluno, produzindo pensamentos, sentimentos e comportamentos diversos. 2. Aproximaes da tipologia de Bordenave e Pereira (1980) com a prtica dos professores de msica Os autores dizem que tais tipos so usados com intuito de verificar como a metodologia aplicada pelo professor responde a um conceito do homem e de como ele aprende e se transforma (p. 66). Lembramos aqui que as categorias no so extremas e que os exemplos representam casos de professores, ou a maioria deles, no indicando uma generalizao. (a) o instrutor ou professor de autmatos: ajuda o aluno a desenvolver capacidade de resposta imediata sem uso da reflexo. O aluno est habituado a responder corretamente, mostrar definies, explicaes e generalizaes a partir da fala do professor e torna-se um autmato, se
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converte numa mquina de dar respostas corretas (p.66). O professor, autoridade mxima, passa um conjunto de informaes mecanicamente. Na educao musical podemos comparar este tipo com alguns professores cujo trabalho est vinculado resposta correta e imediata sem reflexo, baseando-se na vituosidade e na boa leitura primeira vista. Um exemplo mais especfico, discutido pelos educadores, aponta que aqui se enquadram alguns dos professores ditos suzuki e suas mquinas de tocar (alunos) com impressionante expresso mecnica e sem reflexo. Sobre isso, a pesquisa de Serafine (1988) j mostrava as habilidades cognitivas dos alunos suzuki como as mais baixas da sua amostra. Outro exemplo aqui se refere ao professor festeiro, comum na escola regular, educao infantil, que trabalha basicamente para preparar festas comemorativas, nas quais os alunos apresentam coreografias apavorantes. O treino e a exibio mecnica, ou seja, o aluno treinado para responder, sem uso da reflexo, com gestos e movimentos estereotipados, uma forma de kit, sempre pronto para ser usado, ou melhor, exibido (FERNANDES, 1998a, 1998b). (b) o professor que se concentra no contedo: enfatiza o valor de o aluno saber toda a matria j descoberta no passado. No gosta de originalidade, a repetio o forte em sua prtica, o aluno deve memorizar todo o contedo da matria, no importa sua utilidade. O exemplo aqui da grande maioria dos professores de histria da msica e de percepo. Saber decorado a vida e obra de compositores, as regras e conceitos da teoria da msica, sem entender, pelo menos, sua utilidade e sua ligao prtica. O saber utilizado, o contedo, sempre est vinculado msica erudita, chamada de a grande msica, sendo este, para ele, o verdadeiro contedo que deve ser transmitido. Um excelente exemplo, citado por Fernandes (1998a), o caso de um professor de msica de uma escola municipal de Vila Isabel, bairro do Rio de Janeiro no qual as caladas da principal avenida esto impressas as partituras das msicas de Noel Rosa. O bairro transpira msica popular. O professor, no entanto, trabalha com o contedo da msica erudita e, em uma aula, ele escreve no quadro as caractersticas do perodo barroco e faz um exerccio que contm perguntas tais como: quem foi Bach? Descreva o cravo. O que oratrio? Qual a diferena entre tutti e concertino no Concerto Grosso? (c) o professor que se concentra no processo de instruo: como o tipo anterior se concentra no contedo da matria, este tipo se concentra na transmisso integral de seu mtodo de raciocnio, ou seja, se interessa pelo processo. Podemos exemplificar nesta categoria o caso de alguns professores de msica que no admitem que o aluno siga um mtodo ou processo que no seja o do professor, sendo assim, a instruo verdadeira aquela que o professor teve e repassa para todos os seus alunos. No importa o produto da performance, por exemplo. O que importa o processo e o como ele aprendeu a tocar/cantar que, invariavelmente, o processo que ele passou e impe ao aluno. (d) o professor que se concentra no intelecto do aluno: para ele, o processo de ensinoaprendizagem privilegia a atividade racional, objetivando desenvolver as habilidades intelectuais do aluno. O como e o porqu saber so mais importantes do que para qu e o que saber. Utiliza a anlise e soluo de problemas como tarefa didtica. Vemos aqui claramente que parte dos professores de harmonia e contraponto trabalham assim. A nfase nas regras e na racionalidade predomina na sua aula. O que importa a regra harmnica, as normas do contraponto, as leis do dodecafonismo etc. Ele entrega uma tarefa (pode ser um baixo dado para ser harmonizado a quatro vozes ou um exerccio de contraponto estrito, por exemplo), ou seja,

um problema, e o aluno, de posse das suas habilidades intelectuais, diga-se atividades racionais puras, resolve tal problema. (e) o professor que se concentra na pessoa total: tem como premissa bsica o desenvolvimento geral do aluno, incluindo os aspectos afetivos e no-racionais, pois o aluno um ser integral. Baseia-se na experimentao. O mais comum o professor que trabalha com a experimentao e a improvisao, o dito professor de oficina de msica, o qual, muitas vezes, usa o laissez-faire, (FUKS, 1991) ou a inobjetividade (SWANWICK, 1992) como ponto culminante de sua metodologia. Geralmente, nessas prticas, oficinas de msica, privilegia-se no o aspecto racional, mas os outros aspectos, como o pensamento divergente (criatividade), a emoo, o uso de outras artes, outras notaes etc, em nome de uma formao integral, muitas vezes esquecendo os aspectos racionais, isto , o desenvolvimento intelectual do aluno (FERNANDES, 1998a). (f) o professor que tem uma viso estrutural da sociedade: freqente nos pases subdesenvolvidos, considera o aluno, as matrias a ensinar e a si mesmo, como partes inseparveis (...) de uma sociedade historicamente estruturada em estratos dominantes e estratos dominados (p.68). A metodologia est ligada a um carter de engajamento ou compromisso libertador que sua viso dos problemas da sociedade exige dele e de seus alunos (p.68). Aqui encontramos o caso do professor de msica chamado contextualista (FERNANDES, 2001), o qual usa e abusa de elementos musicais do cotidiano (msica popular) em forma de contextualizao poltica, contra a ideologia dominante, no caso a msica erudita. O carter libertador muitas vezes se reverte em privao e restrio, pois hoje sabemos que o cotidiano deve abrir espao para as outras prticas e manifestaes musicais. LTIMAS CONSIDERAES Observamos que, segundo Freud (1989), as relaes com os professores, sejam de msica ou de outras reas, intervm na vida psquica do aluno, sendo que tais relaes devem ser trabalhadas com o auxlio de um profissional da psicologia. Com base no aspecto da transferncia (professor-aluno), ou seja, o da reedio das relaes precocemente vividas na infncia, as escolas deveriam ter um suporte da psicologia educacional e que este suporte deva obrigatoriamente ter um profissional com uma formao em psicologia, para que ele possa: (i) entender e intervir na dinmica de funcionamento dos indivduos no sentido de que tais relaes aconteam com o mnimo de atrito possvel; (ii) orientar, atravs de grupos de estudos, para que os professores reconheam ou atentem que as reaes e o comportamento do aluno so uma reedio de suas imagos infantis, e tambm para o fato do professor poder estar reeditando suas prprias imagos, surgindo a um conflito: de uma parte ou de outra, ou de ambas; (iii) dar voz a esse professor e lev-lo a refletir, questionar o porqu daquele comportamento do aluno ou o seu prprio; (iv) orientar professores, pais, corpo discente, docente, funcionrios, enfim, toda a comunidade escolar; formar grupos de estudo, propiciar espaos de reflexo conjunta, cuidando para que a palavra circule, que estes se escutem e ao se escutarem se responsabilizem por suas falas; (v) trabalhar os aspectos emocionais (inter e intrapessoal), uma vez que, assim, podemos possibilitar que os conflitos e ansiedades sejam diminudos, e com isso at deixe de existir, ou seja minimizada, parte da hostilidade, mas impossvel deixar de ocorrer a reedio de relaes posteriormente vividas (transferncia); (vi) cuidar para que os professores no reeditem a relao deles prprios com os professores que eles tiveram e que marcaram sua personalidade.

importante concluir levando em conta, tambm, as idias de Feracine (1990), que afirma que ao propor uma tipologia de professores, no sustenta a tese de que o professor sozinho, isolado de seu grupo, possa desempenhar por inteiro toda a funo educativa. Mas o professor, mesmo na equipe escolar, no perde o peso especfico prprio (FERACINE, 1990, p.37). Da ser de extremo valor conhecermos sua tipologia para que, alm de compreendermos sua relao com os alunos, e seus efeitos, podermos conhecer melhor a prtica pedaggica da escola como um todo, pelos tipos de professores que nela atuam. Nessa altura de nossa viagem, vale a pena questionar: por que temos que tipologizar, no trata-se de rotular, os professores? Como j dizia Bordenave e Pereira (1980), a tipologizao de professores importante, uma vez que ela nos adverte de que a escolha metodolgica do professor pode ter efeitos decisivos sobre a formao da mentalidade do aluno, de sua cosmoviso, de seu sistema de valores e, finalmente, de seu modo de viver (p.68). Dependendo da metodologia que use, o professor contribui para a origem de uma conscincia crtica, para uma boa memorizao de contedos, para uma viso universal de mundo ou uma viso estreita e unilateral, uma sede de aprender pelo prazer (...) ou uma angstia de aprender apenas para receber um prmio e evitar um castigo (BORDENAVE E PEREIRA, 1980, p.68). O professor, ento, est diretamente comprometido com a formao integral do aluno, o que vai, como observamos, alm da transmisso de saberes. Finalizando, cabe lembrar que os professores agem de determinada maneira, embasados por uma teoria pedaggica, mas podem modificar suas abordagens a partir de estudo e reflexo pessoal. O difcil superar os entraves colocados pelo prprio homem s inovaes e mudanas, como o hbito, a primazia, a dependncia, a insegurana, entre outros. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS - BORDENAVE, Juan Daz; PEREIRA, Adair Martins. Diversos tipos de professores. In: _____. Estratgias de Ensino-Aprendizagem. 3.ed. Petrpolis, Vozes, 1980, p.65-69. - FERREIRA SOBRINHO, Jos Wilson. Metodologia do ensino jurdico e avaliao em Direito. Porto Alegre, Srgio Fabris Editor, 1997. - FERACINE, Luiz. A tipologia de professores. In: _____. O professor como agente de mudana social. So Paulo, EPU,1990, p.35-48. - FERNANDES, Jos Nunes. Anlise da didtica da msica em escolas pblicas do municpio do Rio de Janeiro. 1998a. Tese (Doutorado em Educao). Rio de Janeiro, UFRJ/Faculdade de Educao. - _________. Msica na Escola Regular: aceitao ou rejeio? Pesquisa e Msica. V.4, N.1. Rio de Janeiro, Conservatrio Brasileiro de Msica, p. 59-78, 1998b. - _________. Caracterizao da didtica musical. Debates. Revista do PPGM/UNIRIO. No. 4. Rio de Janeiro, PPGM/UNIRIO, p.49-74, 2000. - FREUD, Sigmund. Algumas reflexes sobre a psicologia escolar. [1914]. In: Obras Completas. Edio Standard Brasileira. Volume XIII. Rio de Janeiro: Imago, 1989, p. 247-250.
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