Condiciones organizativas que favorecen y dificultan la innovacin en los centros educativos (*)

Julin Lpez-Yez Universidad de Sevilla, Spain

(*) Publicado como: Lpez Yez, J. (2012) Condicins organizativas que favorecen e dificultan a innovacin. Eduga. Revista Galega do Ensino, 63, 1-12.

Keywords Educational innovation, school improvement, sustainability, systems of practices, organizational knowledge.

Introduccin La innovacin educativa es una tarea colectiva. Es verdad que muchos buenos proyectos, ideas e iniciativas salen de la mente de individuos concretos, de docentes voluntariosos y comprometidos que asumen los problemas de aprendizaje de sus alumnos como un reto profesional. Pero incluso en esos casos -y especialmente en los casos en que sus iniciativas perduran y mejoran con el tiempo- lo que encontramos detrs de esos docentes es un centro que los comprende, los apoya y protege su trabajo. En este artculo justificaremos la idea de que se necesita a todo un centro para que cualquier iniciativa de cambio, por modesta que sea, se sostenga y contagie las prcticas de otros docentes. Por consiguiente, exploraremos las condiciones organizativas necesarias para que las iniciativas de innovacin logren mejorar el aprendizaje de los alumnos. Seguiremos as una de las lneas de inters de la literatura especializada y la investigacin sobre cambio en educacin en torno a los aspectos que garantizan la sostenibilidad de las iniciativas innovadoras en los centros escolares (Hargreaves, 2002; Hargreaves and Fink, 2004, 2006). De lo que slo ahora parece que comenzamos a darnos cuenta es de que los centros educativos algunos especialmente- atesoran un conocimiento propio sobre cmo proteger y hacer que se desarrolle y prospere la actividad de innovar. Se trata genuinamente de un conocimiento organizativo, puesto que reside en el centro escolar, impregna sus actividades y decisiones cotidianas, es trasladado a los nuevos miembros mediante sutiles prcticas de socializacin y permanece en el centro a pesar de que las personas entran y salen de l. Efectivamente, las organizaciones poseen un conocimiento que no se limita al conocimiento de sus miembros. Ese conocimiento es esencialmente tcito y reside en la manera en que configuran y hacen funcionar su sistema de prcticas. Es decir, el conocimiento organizativo se manifiesta en lo que hacen y en cmo lo hacen los miembros de cada organizacin, lo cual incluye tanto las tareas productivas como las relaciones que se construyen a su alrededor (Araujo, 1998; Tsoukas, 2002; Clegg, Kornberger y Rhodes, 2005; Gherardi, 2006). Pues bien, la investigacin en educacin 1

debe asumir el compromiso de sacar a la luz ese conocimiento que permanece implcito en la manera en que trabaja cada comunidad de docentes. Y debe ser capaz tambin de codificarlo y de ponerlo a disposicin de otros centros que tratan de encontrar vas propias de mejora de la enseanza. Eso es lo que nos propusimos en una investigacin en la que nos apoyaremos para sostener las ideas que expresaremos aqu. En esa investigacin analizamos durante ao y medio diez centros innovadores tanto de educacin primaria como de secundaria repartidos entre Sevilla y Gran Canaria. Los casos fueron seleccionados con la ayuda de los asesores de dos Centros de Profesores que identificaron para nosotros centros que haban logrado construir trayectorias sostenidas de mejora. La indagacin se realiz mediante entrevistas en profundidad, observacin participante y no-participante, fotografa, as como narraciones y registros biogrficos que los participantes realizaron para nosotros. Se realizaron 148 entrevistas, la mayor parte dirigidas a docentes y directivos de los centros, aunque tambin fueron entrevistados asesores de los centros de profesorado, inspectores, ex-docentes del centro, madres o padres de alumnos, estudiantes de magisterio en prcticas, orientadores y personal de administracin y servicios de los centros participantes. Los informes provisionales de investigacin fueron entregados a nuestros informantes durante el proceso y stos tuvieron la oportunidad de participar en la elaboracin de las conclusiones definitivas. Las caractersticas de los centros, as como una descripcin ms detallada del proceso de investigacin y sus conclusiones pueden verse en un nmero monogrfico de la revista Profesorado dedicado a la investigacin sobre el cambio educativo en nuestro pas (Altopiedi y Lpez Jimnez, 2010; Altopiedi y Murillo Estepa, 2010; Lpez Yez, 2010; Lpez Yez y Lavi Martnez, 2010; Snchez Moreno y Lpez Yez, 2010). Lo que a continuacin desarrollaremos sern tres de las lneas que el equipo de investigacin consider que tenan una mayor potencia explicativa respecto a las condiciones que hicieron posible que algunas de estas escuelas fueran ms all de lo que podramos razonablemente esperar en razn del contexto en el que operaban.

Primera condicin: fuerte arraigo en un contexto que plantea retos. Un importante basamento de las actividades innovadoras que desarrollaban los centros educativos participantes en la investigacin estaba en un tipo de discurso muy presente en la vida institucional que enfatizaba las difciles condiciones de su entorno econmico, social y cultural. Dicho discurso se apoyaba en historias diversas sobre momentos clave de la vida del centro, especialmente momentos crticos que permitan resaltar la perspicacia, el coraje o la profesionalidad de determinados docentes y directivos que haban sabido actuar tal y como las difciles circunstancias requeran. Muchos autores han resaltado la importancia de las historias narradas que una comunidad pone en circulacin para dar sentido, cohesin y orden a sus prcticas (Boje 1991, 106-126; Kezar y Eckel 2002, 295-328; Brown, Gabriel y Gherardi, 2009, 323 333; Louis y otros, 2009, 157-180). En concreto, las historias que registramos cumplan dos objetivos fundamentales: proporcionar un fuerte sentido de identidad a la comunidad educativa e instalar en ellos la conciencia de una misin que cumplir. En relacin con el primero de ellos, la imagen alrededor de la cual se construa la identidad de la mayor parte de los centros participantes era la de un contexto difcil que retaba a sus docentes a pensar y actuar creativamente para lograr lo mismo que otros consiguen actuando rutinariamente. Por tanto, en este punto las historias trataban de convertir el entorno desfavorecido del que procedan los alumnos en un estmulo para 2

lograr el compromiso de los docentes. Al mismo tiempo instalaban en la cultura institucional una especie de mandato implcito que reclamaba a la comunidad educativa reconocer y preservar el legado de todos aquellos que con su compromiso haban contribuido a empujar los resultados del centro ms all de las expectativas. Para lograr modelar el sentido de identidad de una organizacin las historias que circulan deben rodearse de los rasgos picos que caracterizan las leyendas, algo que estas cumplan: dificultades casi imposibles de superar que fueron afrontadas por docentes de una pieza, que no se arredraron ante ellas y que consiguieron con su empeo y clarividencia llevar al centro a mayores cotas de logro y reconocimiento. Son precisamente estos elementos mticos los que convierten a las narrativas institucionales en uno de los mecanismos ms eficaces de socializacin de los nuevos docentes. De este modo, quienes se incorporan a la organizacin, cuentan con un repositorio de soluciones supuestamente exitosas y, en todo caso, alineadas con la cultura de la organizacin, dispuestas para ser usadas ante problemas similares, o al menos para dar sentido a esos problemas y a hacerlos ms abordables (Brown y Duguid, 1991, 40-57; Boland y Tenkasi, 1995, 350-372; Spillane y Diamond, 2007). Pero las historias ayudaban tambin a definir una misin que fuera aceptada por la gran mayora. Al dar visibilidad al pasado y convertirlo en una gua para actuar en el presente las historias cumplan un papel fundamental como elemento cohesionador. La puesta en circulacin de estas historias constituye un modo muy prctico de fomentar y, desde luego, de comprobar el grado de acuerdo de todos los miembros de la organizacin respecto al pasado y al papel que cabe esperar de l (por ejemplo si debe ser continuado o abolido). Si dicho acuerdo alcanza un nivel aceptable, entonces eso significa que la organizacin puede confiar en cualquiera de sus miembros para que desarrollen de manera autnoma cualquier iniciativa que puedan concebir. En otras palabras, la cultura organizativa podr confiar en sus seguidores siempre que compruebe a travs de su grado de acuerdo con las historias modeladas colectivamente, que stos sabrn moverse dentro de sus lmites. No obstante, en eso mismo radica el principio de la transformacin de la cultura, puesto que tanta autonoma har sin duda que la creatividad de los individuos empuje de algn modo dichos lmites y, en ltima instancia, siente las bases de una nueva cultura. En definitiva, si hay algo que caracteriza a los centros innovadores que estudiamos es que haban aprendido a dotarse de una misin que cumplir a travs de historias que aludan a su identidad como organizacin. Esta misin reclamaba el compromiso de todos aludiendo en primera instancia al contexto problemtico que haca difcil la tarea de ensear y, por tanto, imprescindible la creatividad del profesorado. La innovacin apareca de este modo como la herramienta necesaria para lograr una misin colectiva, la de mejorar las condiciones de vida de la comunidad a la que sirve el centro. As, los centros que lograron sostener procesos de cambio haban conseguido sacar provecho de las circunstancias difciles del entorno para promover un sentido identitario del centro en torno a sus proyectos de innovacin. Es de ese modo como se construye la identidad institucional: a base de narrativas que atribuyan un alto valor a los esfuerzos de los docentes por encontrar vas alternativas para que sus alumnos aprendan. Los esfuerzos para dotar al centro de una identidad clara y reconocible se notaban adems en la forma en que el centro se vinculaba a los proyectos convocados de manera oficial y pblica por la administracin educativa. Su afn por compensar las carencias socioculturales de la poblacin a la que atienden les impulsaba a solicitar un elevado nmero de proyectos en dichas convocatorias, con xito en muchas de ellas. Sin embargo, aunque las temticas de dichas convocatorias abran una variedad de lneas de trabajo que podra parecer excesiva, los centros de nuestra investigacin parecan arreglrselas para no perder, en medio de la maraa de proyectos, su propia lnea de 3

trabajo, a menudo establecida cuando todava la innovacin educativa no era subvencionada por ninguna administracin. Por lo tanto, estos centros han aprendido tambin que la actividad de innovar funciona mejor cuando responde a un proyecto definido de centro. Y mejor an cuando ese proyecto asume el reto profesional de encontrar las respuestas adecuadas a un entorno que se reconoce problemtico. Muchos de los casos estudiados eran centros con una larga trayectoria de proyectos aprobados en convocatorias pblicas, a menudo articulados en torno a una lnea definida (algunas comunes eran: la convivencia, la coeducacin y la integracin de los alumnos con dificultades) por la cual eran reconocidos desde el exterior. Aparte de la funcin evidente de atraer recursos al centro, dichos proyectos cumplan adems una no menos importante funcin implcita: crear una fuerte identidad que avivaba en todos sus miembros un ms que evidente sentimiento de afiliacin, de orgullo por pertenecer al centro. Segunda condicin: desarrollo de una cultura de innovacin Por otro lado, los discursos producen cultura institucional como ya ha quedado recogido en el apartado anterior. La cultura no es sino el corolario del proceso mediante el cual las historias se despliegan, matizan, se corrigen unas a otras y, con el tiempo, adoptan una forma institucional, es decir, reconocible y aceptada por una mayora de los miembros de la organizacin. Sin embargo, Fuller y Clarke (1994) se han quejado, con razn, de que la investigacin sobre innovacin educativa ha ignorado sistemticamente el modo en que la cultura organizativa da forma a los procesos de cambio educativo. Las escuelas participantes en nuestra investigacin mostraron que la cultura puede erigirse como una poderosa herramienta para sostener mejoras a largo plazo. Cuando los cambios introducidos aparecan como un desarrollo de la identidad del centro su probabilidad de xito y de contar con el apoyo de la comunidad era mayor. En nuestro caso, las escuelas mencionadas compartan un conjunto reconocible de significados y creencias como parte de su identidad colectiva. Algunos de los ms significativos eran: - La importancia de la convivencia como eje articulador de la organizacin del centro en todas sus variantes. - Un enfoque educativo integral del alumno como persona y ciudadano y no exclusivamente centrado en conocimientos o destrezas intelectuales. - El nfasis en la profesionalidad, la implicacin y la responsabilidad del profesorado. - La idea de que los equipos de ciclo o de departamento son la principal unidad de cambio y la idea asociada de que deben contar con amplia autonoma en sus decisiones. - La preocupacin por impedir que cualquier acontecimiento imprevisto y crtico detenga la dinmica de trabajo del centro: hacer que las cosas funcionen Algunas acciones que garantizaban esto eran: (a) prestar atencin a la integracin de los recin llegados; (b) facilitar las reuniones semanales as como todo tipo de contactos informales entre el profesorado con la mirada puesta en la colaboracin en torno a los proyectos en marcha. - La prioridad que los lderes escolares conceden al mantenimiento de un clima escolar satisfactorio, lo cual implica asegurarse de que los cambios son introducidos con la progresin y parsimonia necesarias y rodeados de un amplio 4

consenso, algo cuya importancia tambin han reconocido Ainscow y West (2006: 80). Lo importante de compartir un conjunto de asunciones es que, puesto que la mayor parte de los miembros de la organizacin han interiorizado dichos significados y creencias, se puede confiar en las iniciativas que cualquiera de ellos emprenda. Eso facilita la asuncin de riesgos -por parte tanto de los docentes como de los directivosalgo necesario para llevar a la prctica las ideas originales, y la adaptacin de las prcticas establecidas a las nuevas necesidades que surgen por doquier. Efectivamente, las alusiones a ideas y asunciones colectivas aparecan frecuentemente en los discursos de nuestros informantes. Sin embargo, paradjicamente, no encontramos en la mayora de las escuelas una posicin ideolgica o militante respecto a ninguna teora o discurso pedaggico innovador o progresista frente a otro tradicional. Lo que queremos decir es que el profesorado no haba llegado al compromiso colectivo de promover innovaciones a partir desde una determinada ideologa pedaggica previamente asumida. Ms bien haba llegado a l a partir de la idea de que era preciso mantener una dinmica innovadora que formaba parte del ADN de la organizacin. De esta manera la innovacin no tena posibilidades de constituirse en el estandarte de una determinada coalicin frente a otra, puesto que era algo que perteneca a toda la comunidad. Solo encontramos el tipo de tensin micropoltica derivada de la confrontacin entre grupos con idearios pedaggicos diferentes en uno de los casos estudiados, sobre el que merece la pena detenerse un momento. En el IES Diego Velzquez (seudnimo), el eje conductor de una serie de iniciativas fuertemente innovadoras relacionadas con un enfoque no punitivo de los problemas de disciplina y con la enseanza en equipo del profesorado era el proyecto elaborado por el equipo directivo. El director haba sido puesto al frente del centro por la administracin educativa para que liderara la refundacin del centro como Instituto a partir de las infraestructuras que pertenecieron a un centro de educacin infantil y primaria. Se trataba de un experimentado profesional de reconocido prestigio que vio en ello la oportunidad de llevar a la prctica un proyecto educativo largamente madurado y apoyado en slidas convicciones pedaggicas. Era su proyecto educativo. Y as fue percibido siempre por la gran mayora de los docentes. El proyecto era ms que bueno, muy bueno. El problema fue que, obsesionado con la aplicacin de su proyecto, el director y en buena medida el equipo directivodesatendi algunos aspectos que en el resto de los centros estudiados se mostraron fundamentales para sostener las innovaciones: (a) a la bsqueda de consensos en torno al ideario pedaggico que inspiraba el proyecto, (b) la creacin de una base de significados, asunciones y valores compartidos, y (c) la creacin de un clima de confianza y apoyo entre el profesorado que facilitara el dilogo y la negociacin que la puesta en marcha de todo proyecto colectivo requiere. Este ltimo aspecto se revel decisivo en nuestra investigacin. Podemos afirmar que lo que hemos llamado culturas del cuidado, es decir, aquellas culturas que prestan la mxima atencin a la integracin de todos los colectivos en la dinmica del centro y negocian los objetivos con la mirada puesta en garantizar un ambiente favorable para el trabajo y la convivencia, consiguen dar continuidad a las innovaciones ms que otras culturas. Hemos comprobado tambin algo que sealan diversos autores: que el ambiente exento de amenazas de algunos centros contribua a generar entre el profesorado la confianza necesaria para asumir riesgos y para adoptar y promover iniciativas (Denton, 1998; Tschannen-Moran y Hoy, 2000; Harris y Muijs, 2005; Louis y otros, 2009: 161).

Por otro lado, las culturas organizativas que, como vimos ms arriba, han tomado las circunstancias difciles del entorno como argumentos para solicitar la colaboracin entre el profesorado, as como su compromiso, han logrado ms xito, en trminos de cohesin social, que aquellas que han basado sus argumentos en un discurso ideolgico acerca de la conveniencia de tal o cual modelo educativo, como era el caso del Diego Valzquez. Diramos que los docentes han respondido mejor a la llamada para unirse y trabajar juntos cuando el referente era la identidad del centro que cuando lo era la teora pedaggica. Las culturas que han colocado en el centro los valores de trabajo compartido, de la colaboracin y el nfasis en la profesionalidad, han logrado generalmente integrar de una manera ms suave y ms rpida a los nuevos miembros, alimentando as la conformacin de autnticas comunidades de prctica y de conocimiento. Tercera condicin: construccin de un sistema de prcticas profesionales Hemos encontrado tambin que las escuelas que logran sostener procesos duraderos de mejora adoptan diseos organizativos ms orgnicos y menos regulados. Por diseos orgnicos nos referimos a aquellos que incluyen: la participacin de los docentes en las decisiones fundamentales o estratgicas; estructuras de control profesionales o autocontrol; colegialidad o patrones estables de colaboracin entre los profesores; fortalecimiento de la comunidad educativa; y liderazgo distribuido (Rowan, 1995). Dicho de otro modo, se trata de un enfoque organizativo emergente en donde primero emergen las ideas e iniciativas y luego stas son reguladas y coordinadas mediante estructuras y estrategias diseadas ad hoc (Clarke, 2002). Eso quiere decir que una buena parte de la actividad organizativa no responde a planes formalmente establecidos, algo que tambin reconocieron Buchanan et al (2007). De hecho, los diseos orgnicos dependen ms de la coordinacin que de la planificacin. Los diseos adhocrticos necesitan culturas fuertemente compartidas y pautas de colaboracin bien engrasadas, lo que conduce en definitiva a la auto-organizacin de los equipos docentes, la voluntad y capacidad de estos para asumir riesgos y su disposicin para aprovechar las diferencias all donde surjan (Clarke, 2002; 134-138). La prctica de la innovacin que se deriva de esta forma de organizacin adopta una modalidad muy natural e integrada en lo cotidiano. Su punto de partida es la apertura de los miembros de la organizacin hacia lo nuevo y la bsqueda constante de recursos externos para apoyar la dinmica organizativa interna. No implica una gestin de arriba a abajo, jerrquica, sino propuestas que poco a poco se van diseminando a travs de una variedad de pequeos grupos docentes, con el apoyo de los coordinadores de ciclo o departamento y de proyecto, el equipo directivo y los rganos de coordinacin. En este sentido, la innovacin no tiene asociado aqu un sentido de rigor, de planificacin, de control de resultados, etc. Adopta ms bien el sentido de adaptacin que el de originalidad o implementacin de algo nunca antes ensayado. Otra cuestin que merece la pena destacar respecto al modo de trabajo es el hecho de que a pesar de la variedad de proyectos que se acometen en paralelo, uno de ellos suele hacer de columna vertebral de toda la actividad. Generalmente es algo ms que un proyecto, es una lnea que concentra las seas de identidad del centro y que hunde sus races en la historia del centro. Este proyecto central gira, por ejemplo, en el CEIP Las Moreras alrededor del tema de la convivencia, el cual se ha convertido en un verdadero emblema del centro y en un aglutinador ideolgico, ayudado por las sesiones de formacin y de socializacin en el proyecto por las que pasan los docentes que se incorporan a l. 6

Esta variedad de proyectos articulados en torno a uno de ellos que aglutina la visin y la identidad organizativa es la responsable de: (a) una compleja arquitectura de roles y responsabilidades que reclama una participacin incesante y una distribucin masiva de la toma de decisiones y el control; y (b) una imagen de fiabilidad hacia la propia administracin y la comunidad educativa en general. Dicho de otro modo, esta peculiar configuracin de la actividad de mejora, con un proyecto central que representa la identidad del centro y da una impronta ideolgica y visionaria a la comunidad, combinado con proyectos ms modestos pero que sirven para articular una masiva y compleja red de actividades e iniciativas parece, por su presencia constante en nuestros registros, una frmula exitosa. En definitiva, el carcter innovador de estos centros no consista tanto en la realizacin de una aportacin verdaderamente original y remarcable a las prcticas escolares, sino ms bien en la alta implicacin generalizada del profesorado en el trabajo pedaggico y en el compromiso activo de ste con el centro y su comunidad, los cuales implicaban una dinmica permanente de transformaciones. Se trataba esencialmente de centros comprometidos, activos, trabajadores y con una gran disposicin para emprender nuevos proyectos e iniciativas. Por otro lado, es verdad que el nfasis puesto en la autonoma de los profesores permite que florezca una gran variedad de nuevas prcticas de enseanza al amparo de los diferentes proyectos, pero tambin preserva en buena medida la privacidad del espacio de la clase, lo cual impide en ocasiones una transformacin profunda de las prcticas de enseanza-aprendizaje. El resultado es que muchos de los proyectos innovadores puestos en marcha coexisten con mtodos y contenidos cercanos a la enseanza tradicional. Otro aspecto que define la prctica de la innovacin en los centros estudiados es que viene asociada a un tipo de liderazgo que se identifica ltimamente en la literatura especializada como distribuido (Spillane, 2006; Lambert, 2007). En primer lugar eso quiere decir que los equipos directivos comparten su poder consciente e intencionalmente con muchos otros agentes que asumen diferentes responsabilidades. Algunos lderes informales apoyaban a los formales cuando las circunstancias lo requeran, constituyendo algo parecido a un segundo nivel de direccin en la sombra, en sintona con el primero. De este modo fortalecan el liderazgo de los profesores hasta el punto de propiciar altos niveles de autonoma y de colaboracin entre ellos. Por otra parte, este liderazgo distribuido era ms un liderazgo pedaggico que administrativo (Greenfield, 1987; Stoll, 1999; Southworth, 2002) esto es, vinculado ms al asesoramiento, la elaboracin de nuevos materiales, la socializacin y la orientacin de los nuevos docentes, la facilitacin de un clima positivo y estimulante de trabajo o la coordinacin del curriculum, antes que a la gestin burocrtica (Day, 2005). La asociacin entre el carcter distribuido y pedaggico del liderazgo viene a decirnos que la toma de decisiones y la direccin de los procesos fluye hacia las personas y los equipos ms capacitados o ms informados. El liderazgo distribuido es un liderazgo asociado a la tarea, no a la posicin jerrquica que se ocupa. La otra asuncin importante implcita en la idea de liderazgo distribuido, es que la innovacin es una tarea lo suficientemente compleja como para ser conducida por muy pocas personas. Por el contrario, se asume que lo que se necesita para sostener los cambios es una tambin compleja arquitectura de roles, asociados a diferentes niveles de responsabilidad y vinculados entre s. En este sentido, se trata de un liderazgo que teje y mantiene redes, lo cual es muy importante, pues sabemos que la red es la mejor estructura para sostener diseos complejos de la actividad humana (Harris, 2006).

Conclusin: slo una comunidad de prctica puede garantizar la sostenibilidad de la innovacin educativa. Si ponemos juntas las tres condiciones que hemos ido desgranando hasta aqu, para que la innovacin perdure, se desarrolle y se introduzca en el tejido institucional de un centro escolar, lo que obtenemos es una comunidad profesional de prctica o, si se prefiere plantear de otro modo, una prctica comunitaria de la educacin. Ya dijimos al principio de este artculo que desde nuestro punto de vista se necesita todo un centro para que la innovacin prospere. Ahora podemos ampliar la idea: lo que necesita tener detrs es, ms que un conjunto de individuos, una verdadera comunidad. Eso y no otra cosa es lo que significa (a) un centro con un proyecto institucional arraigado en su historia institucional y en las necesidades del contexto al cual sirve; (b) una cultura organizativa que da respaldo a ese proyecto y consigue el compromiso de los docentes para desarrollarlo; y (c) una prctica colectiva de la innovacin que permite que sta germine en cualquier lugar y se disemine por todo el centro. Uno de los autores que ms ha invocado el concepto de comunidad aplicado a las escuelas ha sido Sergiovanni (1994, 1998). Para l comunidad era la palabra clave, en lugar de "organizacin", de un modo diferente de ver las escuelas, desde una perspectiva que enfatizaba el control interno, los valores, la socializacin profesional, la colegialidad y la interdependencia de los docentes. Otros autores haban estado sentando las bases desde los aos 80 de una perspectiva alternativa a la burocrtica. Por ejemplo Lotto (1990: 42), que entenda la organizacin como el producto emergente de la interaccin social. O bien Smircich (1985: 66), que la asuma como una "construccin social", permanentemente negociada y "constituida y mantenida simblicamente. Sin embargo, es a Wenger (1998) a quien debemos la definicin ms rotunda y la popularizacin del concepto de comunidad de prctica. l considera que puede hablarse de ella cuando existe un compromiso colectivo con una determinada prctica y cuando ese compromiso confiere identidad, es decir, cuando la prctica se experimenta como perteneciente a un nosotros. Otros autores han propuesto variantes de esta frmula: comunidades profesionales de aprendizaje (Hord, 1997; Stoll y otros, 2006; Stoll y Louis, 2007) o bien comunidades democrticas deliberativas o discursivas (Apple y Beane, 1999; Strike, 2000). Para Bryk, Camburn y Louis (1999) los principales rasgos de las comunidades profesionales son: el dilogo reflexivo entre los profesores; la deprivatizacin de la prctica; la colaboracin docente; y procesos activos de socializacin de los nuevos miembros. Mientras tanto, Cochran-Smith y Lytle (1999) sugieren que si hay algo caracterstico en ellas es que la indagacin aparece como una postura o actitud colectiva. Una comunidad de prctica es al mismo tiempo e inevitablemente, una comunidad que aprende. Para Muijs y otros (2004: 160) Una escuela que aprende se caracteriza por la presencia de un dilogo reflexivo, mediante el cual el profesorado desarrolla conversaciones acerca de los estudiantes, la enseanza y el aprendizaje, identificando aspectos y problemas relevantes. Adems se caracteriza por la implicacin del profesorado en continuos esfuerzos de indagacin y de mejora tanto de las condiciones internas de la escuela como de las externas, en lugar de mantener una postura meramente reactiva frente a la inspeccin o las iniciativas de la administracin (vase tambin Louis y Miles, 1990). Efectivamente, muchos de estos aspectos aparecan sistemticamente en los centros que haban venido sosteniendo iniciativas innovadoras desde haca mucho tiempo. Y algo que estaba presente en todos ellos era, desde luego, un sentido de 8

propiedad y responsabilidad colectiva acerca de su prctica. Hay que advertir que en esta idea de prctica incluimos tanto las prcticas curriculares como las organizativas. Sin embargo, como podr comprenderse fcilmente, no todos los centros se encontraban en el mismo nivel de desarrollo como comunidad. En concreto, si bien el carcter comunitario de los centros se comprobaba con facilidad en los modos de organizar el trabajo de los docentes, no era tan fcil ni tan frecuente que la idea de comunidad o el funcionamiento como comunidad alcanzara el plano curricular o, si se prefiere, la enseanza y el aprendizaje en el aula. Esto quiere decir, ni ms ni menos, que en muchos centros el carcter comunitario que adquiran los procesos de innovacin se detena ante la puerta del aula. Los profesores eran capaces de pensar y hablar en grupo sobre su enseanza, intercambiar materiales, idear proyectos e iniciativas innovadoras en el marco de esos proyectos, aprender de lo que decan unos y otros, pero era sistemticamente ms difcil y menos frecuente que aprendieran de lo que hacan unos y otros. Dicho de otro modo, con mucha frecuencia, el modo colectivo de pensar la enseanza no derivaba necesariamente en alguna modalidad colectiva de hacer la enseanza, en algn modo de trabajar juntos dos o ms docentes en la misma aula. Y por consiguiente esto era lo que marcaba la diferencia entre unos centros y otros. All donde la actividad innovadora, esto es, el trabajo en torno a los proyectos en curso, se circunscriba a las reuniones del profesorado, observbamos que las nuevas iniciativas, los nuevos materiales y las nuevas estrategias didcticas convivan con las tradicionales. Podamos presenciar sesiones de clase al ms viejo estilo, junto a otras verdaderamente rompedoras. Sin embargo, tambin pudimos observar centros escolares los menos- que haban conseguido trascender con la innovacin el marco organizativo y acceder realmente al plano curricular. Por consiguiente, podemos concluir que el desarrollo de la innovacin en los centros, su alcance y su profundidad tiene mucho que ver con el grado de desarrollo comunitario que haya alcanzado el colectivo o comunidad de prctica que la sustenta. Esto nos sugiere que hemos de aprender ms sobre las maneras en que se construyen y desarrollan las comunidades de prctica. No podemos conformarnos con tener claro el listado de caractersticas que stas deberan poseer. Nuestra comprensin debera abarcar el grano fino de los procesos. Y eso exige que atendamos y conozcamos con ms detalle los aspectos que se movilizan en los centros escolares cuando estos operan bajo una estructura comunitaria, en concreto: - Los nuevos patrones de liderazgo y de circulacin del poder que tienen lugar en las escuelas como comunidades. - Los nuevos patrones de trabajo docente y de coordinacin de la prctica. - Los patrones bajo los cuales se produce y se disemina el conocimiento organizativo, esto es, el modo en que aprenden las comunidades. - El papel supuestamente decisivo que desempea la cultura institucional y, en particular, los procesos mediante los que se atribuye el significado a los acontecimientos organizativos. En definitiva, el mejor medio para que la innovacin educativa surja y se desarrolle es una comunidad de prctica, de dilogo y de aprendizaje. En tanto que estructuras sociales o patrones de relaciones sociales, las comunidades pueden alcanzar diferentes niveles de desarrollo. Necesitamos comprender cmo operan los centros escolares cuando adoptan cualquiera de las diferentes modalidades de desarrollo comunitario. Y lo necesitamos para poder proporcionarles la mejor orientacin posible

para ayudarles a avanzar y a profundizar en la dinmica y los procesos de cambio que ellos mismos han iniciado en algn momento de su historia como organizacin.

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