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La motivacin en el aula Por: Alfonso Fuentes Detrs de cada modelo de enseanza existe una intencionalidad pblica y poltica.

El currculo (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender, conceptos, procedimientos y actitudes) abarca tambi n aquellos medios a tra! s de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El diseo curricular, base de un determinado sistema educati!o, est condicionado "ist#ricamente por las prcticas sociales desarrolladas dentro de una cultura. Dentro de las di!ersas tareas que implica la elaboraci#n de un diseo curricular, se deberan establecer las fuentes y planificar sus ni!eles de concreci#n. En estudio de las fuentes, se seala$ %. &o sociol#'ico, que reco'e las demandas sociales y culturales respecto al proceso de enseanza. (. &o psicol#'ico, que aporta informaci#n relati!a a las !ariables personales y situacionales implicadas en el aprendiza)e. *. &o peda'#'ico, que se encar'a de sealar las estrate'ias adecuadas para la potenciaci#n del proceso. +. &o epistemol#'ico, que aporta la informaci#n bsica para la selecci#n de contenidos de la enseanza dentro de cada una de las disciplinas que confi'uran el currculo. &os ni!eles de concreci#n permiten establecer los aportes que pueden proporcionar cada uno de los diferentes a'entes educati!os. Modelos tericos de la motivacin en el aula ,odelos or'anicistas Estos modelos son e!oluti!os y enfatizan el desarrollo. El beb empieza manifestando sus necesidades primarias y a medida que pro'resa, se le !an presentando nue!as necesidades de manera que podr ir a!anzando "acia la felicidad y la autorrealizaci#n. -ara el psicoanlisis, este camino ser al'o ms tortuoso, aunque car'ado de deseos. .omo fuere, la metfora esencial de estos modelos es pues, la !ida, el camino del desarrollo, las rutas por las que otros ya pasaron y que debemos atra!esar. En la educaci#n, esta metfora se plasma en su inter s por centrarse en las etapas e!oluti!as del indi!iduo. / la moti!aci#n como inter!enci#n ocupa un lu'ar mar'inal en tanto que el ser "umano tiene, en forma con' nita, un impulso "acia el cambio y el pro'reso0 el papel de lo educati!o es alimentar esta tendencia natural y e!itar que se pierda. ,odelos contextualistas 1cepta un fuerte marco 'en tico, pero !alora la experiencia social del su)eto, combinando as las perspecti!as centradas en el aprendiza)e con las centradas en el desarrollo. &a metfora esencial de estos modelos es la "istoria. &a educaci#n no a!anza si los conocimientos que se presentan a los alumnos estn muy ale)ados de sus "abilidades, el clima social del aula comienza a ser rele!ante, tambi n las funciones y

las acti!idades. &a moti!aci#n ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para conse'uir el inter s por el aprendiza)e. ,odelo socioecon#mico (234) 5i'ots6y no realiz# aportes directos respecto a la moti!aci#n, pero los principios de la perspecti!a "ist#rica dial ctica son aplicables a esta problemtica. &a transici#n desde el plano inter al intrapsicol#'ico es denominada internalizaci#n y este proceso se da dentro de lo que se denomina 7ona de Desarrollo -r#ximo, se afirma, a partir de aqu que la enseanza efecti!a es la que se sita en la 7D- y fuera de ella se produce frustraci#n o aburrimiento. 8tro concepto interesante desde la perspecti!a socio9"ist#rica es que si el !e"culo de transmisi#n de las funciones psicol#'ica es social, debemos estudiar el desarrollo del nio como un proceso dinmico en el cual la cultura y el nio interactan dial cticamente. / finalmente, otro aspecto importante es la mediaci#n instrumental y semi#tica que es el producto del desarrollo cultural. 5i'ots6y pensaba que las funciones psquicas superiores tu!ieron su ori'en en la "istoria de la cultura. Teora socio - histrica y motivacin en el aula De acuerdo con 5i'ots6y, toda moti!aci#n especficamente "umana, aparece dos !eces primero en el plano interpsicol#'ico y lue'o en el intrapsicol#'ico, lo cual implica que la necesidad de autodeterminaci#n no sera consustancial a nuestra especie. 3i estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el proceso moti!acional podemos obser!ar morfol#'icamente que tienen una estructura )errquica, de tal modo que sobre las estructuras ms primiti!as (por e)emplo, los centros "ipotalmicos de control del placer) se superponen a otros ms recientes (corteza lmbica o frontal temporal). .iertas prcticas sociales, por e)emplo, pueden in"ibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental). 8tras prcticas, sin embar'o, pueden estar encaminadas a lo'rar nue!as conexiones funcionales (por e)emplo, 'ente a la que le produce placer el estudio de las matemticas) 2odo el sistema moti!acional se "a mo!ido a lo lar'o del desarrollo filo y socio'en tico si'uiendo dos !as$ por un lado la posibilidad de posponer la satisfacci#n de la necesidad y por el otro la de controlar el acceso a la fuente de satisfacci#n de la misma. En el proceso de desarrollo, el sistema "umano empieza funcionando con patrones muy determinados de re'ulaci#n "emosttica, dependiente del entorno social. -ero lue'o pasa a utilizar procesos ms abiertos, como los incenti!os operantes. -or e)emplo, si a un escolar que esta empezando a re'ular la moti!aci#n por una tarea (moti!aci#n intrnseca) le ponemos a funcionar un sistema moti!acional ms anti'uo (recompensa externa), es posible que este ltimo pre!alezca. 1nte la ausencia de moti!aci#n autorre'ulada, es con!eniente traba)ar mediante un sistema moti!acional

anterior, pero una !ez lo'rado el :en'anc"e;, es necesario instalar la transici#n "acia la moti!aci#n intrnseca. Desde la perspecti!a de la 234, al i'ual que ocurre en relaci#n con los procesos co'niti!os, la internalizaci#n del len'ua)e se con!ertira tambi n en un !e"culo para la transmisi#n de la moti!aci#n "umana. <inalmente, cabe obser!ar que dado que la escuela es una acti!idad institucionalizada de claro ori'en social, existen en ella determinadas maneras de moti!ar el aprendiza)e. Del mismo modo, la teora curricular incluye la adquisici#n de "abilidades y actitudes, adems de conocimientos, en tanto que "abra que promo!er la inclusi#n de la adquisici#n de determinados patrones o sistemas moti!acionales entre los ob)eti!os del curriculum. 3e trata de optar por los patrones ms adaptati!os, esto es, los que promue!en sistemas autorre'ulados con clara orientaci#n "acia el aprendiza)e. Es importante pues, fomentar la consolidaci#n de los sistemas de autorre'ulaci#n en tanto poseen un mayor !alor adaptati!o. 2anto la moti!aci#n por el aprendiza)e como la del lucimiento se apoyan en un esquema autorre'ulado. &a diferencia se centra en los elementos que se "an internalizado en uno y otro caso. .ierta serie de ideas que operan como mediadores de patrones moti!acionales son promo!idos en la escuela$ el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de inteli'encia que promue!e el docente, la interpretaci#n que se realiza del xito y del fracaso, el nfasis en el control consciente del proceso de aprendiza)e, el tipo de atribuciones que se fomentan, etc., as como tambi n influye el modo en que la acti!idad misma se or'aniza dentro del aula. Principios para la intervencin motivacional en el aula =rupo ,c.lelland y colaboradores El aporte ms importante de este 'rupo fue el de establecer el primer esquema de desarrollo onto'en tico de la moti!aci#n de lo'ro que puede ser!ir como 'ua para fomentar un me)or desarrollo de esta tendencia moti!acional en los nios$ %. &a socializaci#n del 'usto por la no!edad, por la bsqueda de 'rados moderados de cambio. (. El fomento de la curiosidad del nio. *. .riterios de eficacia en la e!aluaci#n de tareas fomentando la bsqueda de resultadas en tareas de lo'ro (autonoma personal). +. 1prendiza)e de la autoe!aluaci#n. >. ?esponsabilidad. @. Ansistencia de los padres en ni!eles ele!ados de rendimiento y su e!aluaci#n explcita. B. -redilecci#n por el adiestramiento en la independencia. -royecto .arne'le, de De ."arms .uatro secciones principales$

%. <omentar el conocimiento profundo del si'nificado y e!aluaci#n de los moti!os personales. (. -onerles la corriente de los pensamientos y formas de actuar tpicos de las principales tendencias moti!acionales (lo'ro, afiliaci#n y poder). *. Ensear el !alor y la utilidad de planificar el comportamiento de buscar metas realistas. +. 2omar conciencia de lo que si'nifica la autonoma. El pro'rama parece "aber tenido sus efectos al aumentar la moti!aci#n del lo'ro de los participantes0 as, por e)emplo, acabaron prefiriendo las tareas moderadamente difciles a las muy fciles o muy difciles, terminaron tambi n mostrando los pensamientos propios de esas personas que pretenden ser eficaces en el mundo acad mico. Este tipo de pro'ramas tiene tambi n al'unos incon!enientes como los altos costos y la cantidad de tiempo necesaria por parte de los in!olucrados. ?ecomendaciones respecto al pro'rama$ %. Desarrollar el concepto de s mismo como el de una persona aut#noma. (. 1yudar a pensar que tenemos moti!os y deseos que orientan nuestra acci#n. *. <acilitar que puedan !erse las cosas desde el punto de !ista de los dems. +. .rear sensaci#n de control y autodeterminaci#n. >. 2omar conciencia de lo que si'nifica el aprendiza)e y la satisfacci#n interna que puede 'enerar. @. ?emarcar la importancia de sentirse competente. B. Cecesidad de se'uridad y apoyo emocional por parte de los dems. D. .omprensi#n racional de las metas, ba)o control y reconocimiento personal. Enfoque atribucional Es necesario aplicar un tratamiento de cambios de pensamientos, ensear al su)eto un patr#n nue!o de explicaciones de sus resultados, por lo 'eneral, ensear a atribuir el xito a sus capacidades personales estables y el fracaso a la falta de esfuerzo. El efecto no deseado de este tipo de pro'ramas es que las personas aut nticamente moti!adas puedan lle'ar a explicar un fracaso como consecuencia de no "aberse esforzado lo suficiente. Cultura docente y modos de motivar ,odelo 21?=E2 %. 2area Esta dimensi#n refiere a la selecci#n y presentaci#n de las tareas propuestas por el profesor en funci#n de los ob)eti!os curriculares. Estructurar las clases de forma multidimensional fa!orece la percepci#n de autonoma por parte del alumno y facilita la percepci#n de la tarea ele'ida como ms interesante. &as acti!idades de dificultad intermedia son las que ms fa!orecen la moti!aci#n. <inalmente, cabe obser!arse que si las tareas se presentan refiri ndose al producto final, entonces facilitamos la reflexi#n

sobre el proceso y la moti!aci#n. Esto supone una fra'mentaci#n de la acti!idad. (. 1utoridad El punto rele!ante es determinar el modo en que deben articularse los aspectos relacionados con el mane)o de la autoridad en la clase para que contribuyan a una me)or moti!aci#n por el aprendiza)e. Existen, pues, profesores muy permisi!os, otros autoritarios y, finalmente, otros que siendo democrticos o colaboradores lo'ran de manera indirecta un buen control de la clase. *. ?econocimiento El elo'io, cuando es dado por una fi'ura rele!ante, tiene poder de refuerzo, no obstante que es importante considerar qu se elo'ia y c#mo se "ace. &o deseable sera que el profesor elo'ie el esfuerzo y el pro'reso personal insistiendo en los errores que son parte del proceso de aprendiza)e. El elo'io en pblico fa!orece la aparici#n de las comparaciones entre alumnos dentro del aula lo cual promue!e un esquema relacionado con el lucimiento y no con el aprendiza)e0 esto es diferente cuando la informaci#n elo'iosa se realiza en pri!ado. +. =rupos 2raba)ar en cooperaci#n con otros compaeros tiene !enta)as moti!acionales desarrollando el patr#n de moti!aci#n por aprendiza)e frente al de lucimiento. 1dems, resulta terap utico para los alumnos que "an desarrollado miedo al fracaso. >. E!aluaci#n Existen diferentes criterios con sus respecti!as consecuencias moti!acionales$ a. Dimensi#n norma criterio$ el "ec"o de dar a los alumnos informaci#n normati!a sobre su rendimiento fa!orece la percepci#n de que ste es dependiente de una nica capacidad (Ela inteli'enciaF) b. Dimensi#n proceso 9 producto$ si la e!aluaci#n se centra en el producto final, sin considerar el proceso, "ace que el alumno se centre en el ni!el de e)ecuci#n y no en la totalidad de proceso. 3i fallara, intentara "allar excusas que sal!aran su autoestima o se de)ara lle!ar por el miedo al fracaso. El componente del esfuerzo frente al de la "abilidad permite incrementar el rendimiento en los se'undos intentos. c. Dimensi#n pblica pri!ada$ el clima de competencia se da cuando se fa!orecen las comparaciones. &a informaci#n pri!ada, si se "ace en relaci#n con los criterios y dando informaci#n sobre el proceso, centra su atenci#n en el traba)o personal y en el modo de superar posibles errores en su propio proceso de aprendiza)e. @. 2iempo .ontrolar con cierta tolerancia los tiempos medios para la resoluci#n de tareas suele ser con!eniente sobre todo en el caso de los alumnos ms lentos que suelen ser los de ms

ba)o rendimiento. 3e trata de "acer asi'naciones de tiempo especiales para estos casos sin alterar el ritmo de la clase. Cultura personal y motivacin por el aprendiza e Distintos planteos de metas en la acti!idad acad mica ,etas extrnsecas Gno de los tipos de metas ms comunes en los )#!enes son aqu llas de inte'raci#n al 'rupo social. El prop#sito de este tipo de metas es el de !erse !alorado o reconocido por un 'rupo de referencia. 8tra meta frecuente es el mantenimiento del autoconcepto en donde los ob)eti!os se subordinan a preser!ar o aumentar la autoestima. Existen tambi n metas instrumentales en donde se busca un beneficio a)eno al contenido de la labor. ,etas intrnsecas &a preocupaci#n central del estudiante se centra en comprender el contenido, saber ms sobre un t#pico en particular, la ambici#n del conocimiento, experimentar el pro'reso o el dominio de una "abilidad, etc. 8tras condiciones que influyen en el desarrollo de un patr#n moti!acional en el aula Las diversas concepciones de nuestras ha!ilidades 3e puede considerar a la inteli'encia como un ras'o 'lobal y estable o concebirla como una capacidad para solucionar problemas. 3i se considera la se'unda acepci#n, la inteli'encia es al'o que puede desarrollarse y las tareas pueden ser concebidas como oportunidades para aprender ms e incrementar la propia competencia. La venta a del "#ito y la desventa a del fracaso .uanto mayor xito una persona ten'a, esta experimentar una mayor moti!aci#n. 3i se acumulan los fracasos, las expectati!as de xitos disminuyen notablemente0 por lo tanto, con!iene propiciar una reducci#n del fracaso en las experiencias del fracaso escolar. Control consciente de la accin En muc"as ocasiones, ante el fracaso reiterado no se disminuye el empeo sino que por el contrario, se potencia el esfuerzo, pero esto no es i'ual en todas las personas. 3eala H"ul que ante el fracaso no se sabe c#mo buscar las soluciones que pueden lle!arnos al xito, no somos capaces de formular estrate'ias co'niti!as adecuadas y la soluci#n de problemas. 3e sealan as tres procesos co'niti!os bsicos para el control de la acci#n$

%. .onse'uir una atenci#n selecti!a centrada en el proceso implicado en la acti!idad a realizar. (. 3aber usar los conocimientos pre!ios, buscar informaci#n. *. Iuscar y probar distintas estrate'ias de soluci#n conocida. En 'eneral, cuando los estudiantes se centran en los resultados, tienden a fi)arse menos en c#mo resulten las tareas, y el aprendiza)e resulta peor. $l poder nefasto de la !%s&ueda de utilidad para el aprendiza e Est socialmente establecido que la escuela es una acti!idad instrumental para conse'uir un futuro !alor en el mercado. .uando la acti!idad comienza a no 'arantizar tal !alor, la acti!idad pierde sentido e incenti!o. En definiti!a, es adecuado procurar que las acti!idades propuestas 'eneren la posibilidad de tener la experiencia de que se est aprendiendo al'o. Atri!uciones y e#pectativas Existe la idea de lo que determina la acti!aci#n, dedicaci#n y e)ecuci#n, la moti!aci#n en suma, no es un con)unto de necesidades o de factores relacionados con impulsos o deseos sino el tipo de explicaciones causales que "acemos despu s de cada resultado. &a respuesta dentro de esta teora dice que tiene que "aber un patr#n atribucional per)udicial para el me)or aprendiza)e, mientras que "abr otros estilos explicati!os muc"o ms adecuados. Este patr#n atribucional se atiene de forma muy a)ustada al de la indefensi#n aprendida$ el su)eto suele atribuir los xitos y los fracasos a causas externas fi)as y no controlables. El futuro influye en la moti!aci#n muc"o ms que el pasado0 esto si'nifica que nuestras 'anas de enfrentarnos a las tareas dependen muc"o ms de lo que pensamos que pueda ocurrir lue'o que de las experiencias obtenidas en el pasado. -or otra parte, la moti!aci#n en la escuela depende ms del tipo de metas que con re'ularidad se plantee un alumno que del tipo de atribuciones que se "a'a. Motivacin y or'anizacin 'rupal de la actividad <rente al indi!idualismo propio de las culturas de ori'en an'losa)#n, a partir de la d cada de los @J con el descubrimiento del potencial de la obra de -ia'et y 5i'ots6y, sur'e una filosofa alternati!a$ el aprendiza)e cooperati!o. Formas de tra!a ar en 'rupo &os estudios realizados por <orman y .azden, establecieron diferentes formas de interacci#n$ %. En cooperaci#n$ )u'ando papeles coordinados, los miembros del equipo controlan los procedimientos del traba)o. Estos equipos obtendran me)ores resultados. (. En paralelo$ aunque los miembros comparten los materiales, intercambian ideas sobre la tarea que realizan en paralelo, pero sin unificar el traba)o.

*. En asociaci#n$ Antercambian informaci#n rele!ante, pero no lle'aba a incidir en la resoluci#n del problema. 1mes seala que tanto el traba)o cooperati!o como el indi!idual producen me)ores ni!eles de moti!aci#n por el aprendiza)e mientras que el competiti!o 'enera inter s en el lucimiento o temor al fracaso, dependiendo de los aciertos y los fracasos. .ol y .olomina obser!an que el traba)o en un ambiente de aprendiza)e produce me)ores rendimientos que el traba)o en competencia0 el traba)o 'rupal, en este sentido, presenta !enta)as respecto al traba)o indi!idual. Componentes para una adecuada intervencin motivacional %. -lanteo 'eneral te#rica y metodol#'icamente sustentado$ no "ay me)or prctica que una buena teora. (. ?ealizar una e!aluaci#n completa de la situaci#n$ analizar el 'rado de autonoma y competencia, los metas que se plantea el alumno y las personas rele!antes que participan de la acti!idad, la forma de planificar y controlar la acti!idad y la e!aluaci#n de los automensa)es, atribuciones y expectati!as. ,s importante que la e!aluaci#n en s misma, es "acer conscientes a los actores de su falta de moti!aci#n por el aprendiza)e. *. Determinar la direcci#n del cambio moti!acional$ &a fuente de informaci#n para determinar los ob)eti!os del cambio moti!acional sur'e de lo que la e!idencia emprica actual "a destacado y determinado como criterios fundamentales para esa inter!enci#n moti!acional. +. -lanificar el modo de inter!enci#n$ se su'iere comprender los elementos si'nificati!os del nue!o patr#n, aprender en la prctica, identificar las condiciones, saber cundo y c#mo actuar y aprender a conocer y !alorar las !enta)as del cambio (beneficios sociales y personales). Principios para la or'anizacin de la instruccin en la motivacin <ormas de presentar y estructurar la tarea$ %. .aptar la atenci#n y la curiosidad por el contenido. (. ,ostrar la rele!ancia de los contenidos ms si'nificati!os de la acti!idad de aprendiza)e. *. .onse'uir mantener el mayor ni!el de inter s por el contenido de la acti!idad. Desarrollo de la acti!idad escolar %. <omentar mximo ni!el de autonoma y autodeterminaci#n y dar el mximo ni!el de actuaci#n al alumno. (. <acilitar la experiencia del aprendiza)e.

*. Desarrollar tareas que supon'an un desafo razonable y or'anizar la interacci#n entre los alumnos ('rupos cooperati!os en la medida de lo posible). +. 8r'anizar la interacci#n entre docentes y alumnos. 1ntes de la tarea, ser con!eniente orientar al estudiante ms "acia el proceso que "acia el resultado y durante la acti!idad, alentar la planificaci#n en metas realistas, !alorar el esfuerzo y la tolerancia frente al fracaso. 1l finalizar la tarea, informar sobre el resultado considerando el pro'reso (lo'ros y fallos), as como la conciencia sobre lo que se "a aprendido. En relaci#n con la e!aluaci#n 3e recomienda que los alumnos consideren la propia e!aluaci#n como una oportunidad de aprendiza)e e!itando la comparaci#n con los dems y alentando la comparaci#n consi'o mismo. ()u" hacer para motivar a los alumnos* 1l'unos piensan que es el contexto familiar y social lo que desfa!orece la moti!aci#n en tanto no !alora el esfuerzo en la adquisici#n de capacidades y competencias, lo cual puede ser parcialmente cierto. -ero esto implica atribuir la responsabilidad a las actitudes personales con que acuden a la escuela y a factores externos a ella0 en consecuencia, numerosos docentes consideran que es muy poco lo que puede "acerse por moti!ar a los alumnos, de modo tal que el esfuerzo no tiene sentido. &a autoestima de los profesores est en ba)a en tanto se sienten incapaces de alcanzar los lo'ros educati!os esperables. La motivacin o desmotivacin se produce en interaccin con el contexto 3i bien, "ay formas de actuaci#n que contribuyen a moti!ar o desmoti!ar a la mayora0 otras tienen efectos distintos de acuerdo al alumno del que se trate. La interaccin entre el alumno y el contexto es dinmica 1unque los alumnos se encuentren traba)ando indi!idualmente, determinadas formas de contextualizaci#n de la acti!idad por parte de los profesores y determinadas formas de interacci#n en el aula contribuyen positi!amente a que los alumnos desarrollen formas de enfrentarse a las tareas escolares que les ayudan a mantener el inter s por aprender y a e!itar el abandono del esfuerzo preciso. El clima motivacional del aula y el influjo de los alumnos El clima moti!acional que los profesores crean en el aula se traduce en la representaci#n que los alumnos se "acen respecto a qu es lo que cuenta en las clases, qu es lo que quiere de ellos el profesor y qu consecuencias puede tener0 en ese contexto, actuar de un modo u otro. 3i se modifican las formas de actuaci#n especfica, pero no cambia el clima moti!acional de la clase de modo co"erente, es posible lle'ar a la conclusi#n de que el cambio no sir!e porque no se "an !isto efectos positi!os, cuando en realidad lo que ocurre es que no sir!e si se introduce aisladamente. Todo cambio motivacional requiere tiempo

El si'nificado de las acciones de un alumno en un momento dado y los resultados de stas, cobran sentido en el contexto de su "istoria personal. &os alumnos pueden contribuir a crear un clima de clase capaz de despertar en stos el inter s y la moti!aci#n por aprender, no se debe perder de !ista que se quiere tiempo, a !eces bastante tiempo, para que tales pautas ten'an los efectos deseados. +azones de los alumnos y alumnas para tra!a ar en clase Co todos los alumnos persi'uen las mismas metas. %. Deseo de dominio y experiencia de la competencia .uando el profesor se encuentra con alumnos que manifiestan este tipo de moti!aciones, es fcil inferir que se trata de personas inteli'entes. &a pre'unta que deberan "acerse los profesores es qu caractersticas debera tener la acti!idad docente a fin de que los alumnos comprendan que lo que est en )ue'o realmente es la adquisici#n de competencias y no otra cosa. (. Deseo de aprender al'o til El no saber de modo preciso para qu puede ser!ir lo que se estudia puede resultar desmoti!ante incluso para aquellos alumnos que buscan aprender o adquirir competencias, pues se considera me)or ser competente en al'o que resulta til, que en al'o que no se sabe para qu sir!e. *. Deseo de conse'uir recompensas 1 menudo se piensa que lo que moti!a a los alumnos no es el aprendiza)e sino lo que podemos conse'uir con l. / si bien es cierto que facilita el que los alumnos lle'uen a interesarse ms por la tara que por la recompensa, cuando el ni!el inicial de inter s es muy ba)o o cuando es necesario alcanzar cierto ni!el elemental de destreza para disfrutar con su realizaci#n, esta moti!aci#n puede ser til. En este sentido, el elo'io constituye una recompensa social al esfuerzo y tiene un efecto positi!o sobre las moti!aciones intrnsecas, al mismo tiempo, el elo'io puede tener un !alor informati!o. En otras condiciones, las recompensas pueden tener efectos no deseados, en tanto que un elo'io puede ser considerado una forma de control. -or otra parte, si la recompensa fuera al'o tan'ible, puede 'enerar un efecto ne'ati!o de modo que los alumnos s#lo traba)en por ella. +. Cecesidad de la se'uridad que da el aprobado &a necesidad de conse'uir una meta extrnseca al propio aprendiza)e estimula un esfuerzo que tiende a afectar los resultados !isibles ms que al aprendiza)e, considerando que ste no implica tanto memorizar como aprender. 3e "a comprobado que la proximidad de un examen produce un detrimento del ni!el de rendimiento en aquellos casos en los que la tarea, aunque atracti!a para el su)eto, requiere no s#lo la aplicaci#n de re'las conocidas sino el descubrimiento de las re'las mismas de la soluci#n. El que la preocupaci#n por los resultados de las e!aluaciones no fomente el inter s de los alumnos por aprender y desarrollar las capacidades y competencias que constituyen el ob)eti!o del currculo escolar no si'nifica que tal

preocupaci#n no deba tenerse en cuenta a la "ora de decidir qu "acer para moti!arlos "acia el aprendiza)e. -or lo 'eneral, los ob)eti!os que ms se e!alan exi'en de los alumnos, principal aunque no exclusi!amente, recordar re'las de soluci#n de problemas y capacidad de aplicarlas de modo ms bien mecnico. .onsecuentemente, ser preciso reflexionar sobre las implicaciones de los modos de e!aluar para determinar como modificarlas a fin de que contribuyan a facilitar la moti!aci#n por el aprendiza)e. >. Cecesidad de preser!ar la autoestima El miedo al ridculo, a perder la estima personal frente a los dems, produce una in"ibici#n de la tendencia espontnea a pedir aclaraciones cuando no se sabe, con per)uicios ob!ios en el aprendiza)e. 1simismo, una preocupaci#n excesi!a por la estima personal puede lle!ar a un alumno a priorizar formas de estudio inadecuadas para el aprendiza)e con profundidad. -ero la preocupaci#n por la estima tambi n puede 'enerar efectos positi!os0 se "a obser!ado, por e)emplo, que ante el fracaso, los alumnos que "aban desaprobado, tendan a aprobar en la se'unda oportunidad cuanto mayor era su preocupaci#n por :quedar bien;. @. Cecesidad de autonoma y control de la propia conducta &a preocupaci#n por actuar de forma aut#noma puede tener consecuencias positi!as en lo que refiere al traba)o escolar. -ero para que se produzca la experiencia de autonoma y control personal es necesario$ %. Kue el alumno perciba que poseer las competencias cuya adquisici#n es el ob)eti!o de traba)o escolar, facilita la posibilidad de ele'ir. (. Kue el alumno perciba que el traba)o escolar lle!a de "ec"o el e)ercicio y la adquisici#n de competencias. 3i s#lo se percibe lo primero y no lo se'undo, los alumnos no !i!irn el traba)o escolar como al'o que merece ser !i!ido como propio y lo rec"azarn. &o que se plantea a los profesores es que muestren el traba)o escolar como una acti!idad liberadora y potenciadora de la autonoma personal y no como una acti!idad impuesta que s#lo beneficie a otros. B. Cecesidad de la aceptaci#n personal incondicional 2eniendo en cuenta el modo en que la percepci#n de aceptaci#n personal afecta a la moti!aci#n y teniendo en cuenta que existen numerosos comportamientos especficos a tra! s de los que se puede transmitir que aceptamos a una persona, si se desea que los alumnos perciban esta aceptaci#n, es necesario que los profesores re!isemos no s#lo nuestras pautas especficas de actuaci#n docente, sino las pautas 'enerales de interacci#n !erbal y no !erbal con las que comunicamos a nuestros alumnos y alumnas la aceptaci#n incondicional que de ellos tenemos y nuestro inter s en su pro'reso personal. Iiblio'rafa 4GE?213, L. 1. (%MM@), N,oti!aci#n en el aulaO y N-rincipios para la inter!enci#n moti!acional en el aulaO, en$ ,oti!aci#n. Kuerer aprender, 1ique, Iuenos 1ires, pp.

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