UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU

PROJETO VEZ DO MESTRE








DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA
ALFABETIZAO DOS ALUNOS DE CLASSES
POPULARES








POR







MNICA ALVES FERREIRA SANTOS











Rio de Janeiro
Maro de 2004
2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PS GRADUAO LATO SENSO
PROJETO VEZ DO MESTRE





DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA
ALFABETIZAO DOS ALUNOS DE CLASSES
POPULARES







MNICA ALVES FERREIRA SANTOS






Monografia apresentada como
exigncia de concluso d curso de
Ps- Graduao Lato Sensu
com especializao em
Psicopedagogia.





Orientador: Mestre Nilson Guedes Freitas






Rio de Janeiro
Maro de 2004
3

AGRADECIMENTOS





















As minhas amigas do curso, Ktia, Dilvanete
e de uma forma muito especial e carinhosa a
Odete e Solange, pelo incentivo, dedicao e
companheirismo dispensados para a
elaborao e concluso deste trabalho.
Obrigada por vocs existirem.




4

DEDICATRIA





















As minhas filhas Carina e Jlia e aos meus
pais fontes de valor que expressam todo o
amor de uma relao muito significativa, a
minha gratido.








5
RESUMO


Existem vrias teorias e formas de abordar o problema de dificuldades de
aprendizagem e tambm tm sido vrios os enfoques priorizados em cada
abordagem, mas o fracasso escolar encontra-se sempre fortemente vinculado
s dificuldades de aprendizagem no processo de aquisio da lngua escrita.
Conduzindo a ao educativa numa abordagem voltada para os princpios
facilitadores da capacidade de aprender a aprender dos educandos.
Conscientizando os educadores da necessidade de uma reflexo sobre a
dificuldade da aprendizagem durante o processo de alfabetizao. O educando
o sujeito que constri, age e participa do mundo que o cerca. Morais ( 2002),
afirma que: Geralmente, a criana com distrbios em reconhecer palavras,
possui grandes dficits na rea de compreenso. O trabalho foi
desenvolvido atravs de pesquisa bibliogrfica, sendo utilizado como
instrumentos de anlise, livros, revistas e artigos de jornais.

Palavras-chave: Dificuldades na aprendizagem, dislexia, distrbios da leitura,
alfabetizao, leitura.







6
SUMRIO



INTRODUO........................................................................................................................................... 7

ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE DISTRBIOS NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM E
DA ADAPTAO ESCOLAR................................................................................................................... 8

DISTRBIOS DA LEITURA................................................................................................................... 19

DISTRBIOS DA ESCRITA.................................................................................................................... 26

AMBIENTE FAMILIAR E DISTRBIOS DA APRENDIZAGEM........................................................ 31

CONCLUSO........................................................................................................................................... 41

NDICE...................................................................................................................................................... 42

BIBLIOGRAFIA........................................................................................................................................ 43

ANEXOS................................................................................................................................................... 44





7
INTRODUO


O tema Distrbios de Aprendizagem tornou-se presente principalmente a
partir da dcada de setenta, entre as questes relacionadas aquisio da
linguagem escrita.

O fracasso escolar na escola pblica brasileira mais acentuado nas primeiras
sries do ensino fundamental, principalmente no processo de alfabetizao.
Para alfabetizar, faz-se necessrio conhecer as condies de vida em que
vivem os sujeitos, trabalhando os contedos alfabetizadores com propsitos
sociais.
O desenvolvimento no um processo previsvel, universal ou linear, ao
contrrio, ele construdo no contexto, na interao com a aprendizagem. Se
nesta interao houver o reconhecimento das qualidades da personalidade,
houve ento uma boa aprendizagem.
Os estudos acerca dos Distrbios de Aprendizagem so relativamente
recentes, principalmente no Brasil.
Talvez devido a este fato que encontramos idias errneas ou ultrapassadas,
mas que servem de alicerces e influenciam a viso e a forma de relao dos
educadores e pais com os alunos que apresentam certas dificuldades em
aprender a ler e a escrever.
As teorias existentes para explicar as dificuldades de aprendizagem e o peso
destas no fracasso escolar da alfabetizao se encontram fortemente
vinculadas as praticas escolares e exercem papel importante na consagrao
da ideologia dominante.

8


ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE DISTRBIOS NO
CONTEXTO DA APRENDIZAGEM E DA ADAPTAO
ESCOLAR


O termo distrbio, que significa perturbao ou alterao no comportamento
habitual de uma pessoa vem sendo usado na literatura especializada em vrios
acepes.

Para alguns mdicos, psiclogos ou educadores, distrbios so problemas ou
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Isso porque, para esse
grupo, distrbios so de origem biolgica, neurolgica, intelectual, psicolgica,
scio-econmica ou educacional, que podem tornar-se problemas para a
aprendizagem dessas crianas.

Outro grupo prefere reservar a expresso distrbios de aprendizagem apenas
para aqueles casos de crianas com dificuldades de aprendizagem de causas
desconhecidas, uma vez que essas crianas no apresentam defeitos fsicos,
sensoriais, emocionais ou intelectuais de alguma espcie. At ento essas
crianas tinham sido maltratadas, ignoradas ou permanecido sem diagnstico.
Suas dificuldades recebiam vrias designaes, tais como: hiperativa,
disfuno cerebral mnima, hipercinesia, dificuldade de aprendizagem ou
disfuno na aprendizagem.

Todos os distrbios da fala, da audio, emocionais, do comportamento tem
sua origem em causa diversa, porm todos eles se constituem em obstculos a
aprendizagem prejudicando-a ou impedindo-a.. So portanto problemas dentro
do processo ensino-aprendizagem.

Uma das principais causas das dificuldades de aprendizagem so as causas
neurolgicas que so perturbaes do sistema nervoso, tanto do crebro,
como do cerebelo, da medula e dos nervos.

O sistema nervoso comanda todas as aes fsicas e mentais do ser humano.
Qualquer distrbio em uma dessas partes se constituir em um problema de
maior ou menor grau, de acordo com a rea lesada. Drouet (1997), diz que o
sistema nervoso tem tambm um papel importante nesses distrbios. O modo
pelo qual o mundo, sua maior ou menor capacidade de estabelecer relaes,
de criar coisas novas, de inventar, de construir e de buscar solues diferentes
para um mesmo problema vo depender muito de suas estruturas mentais.






9
2.1 Causas neurolgicas das dificuldades de linguagem e aprendizagem
geral

Muitos distrbios neurolgicos podem atingir tanto crianas quanto adultos,
causando problemas de fala, de locomoo, de memria, do prprio
funcionamento do crebro (raciocnio). Esses distrbios prejudicam qualquer
tipo de aprendizagem. grande o nmero de crianas inteligentes que, no
entanto, tm grande dificuldade para aprender a ler ou a escrever, em uma
situao de escolarizao normal.

2.2 Distrbios essencialmente neurolgicos de aprendizagem

Retardamento Mental
Leso Cerebral
Ausncias ou Disritmias
Disfuno Cerebral mnima, Gentica ou Congnita
Dislexia
Distrbios de Motricidade

2.3 Causas dos distrbios de aprendizagem

As questes educacionais que mais tm preocupado os profissionais
ligados ao ensino referem-se aos altos ndices de evaso e reprovao escolar
que tm sido registrados nas Escolas Municipais e Estatuais e o grande
numero de crianas que tm recorrido a tratamento psicopedaggico com
dificuldades de aprendizagem.

A maneira de se reverter esta situao buscar as reais causas das
dificuldades de aprendizagem. Todas as crianas tm possibilidades para
aprender e gostam de faze-lo e usando isto no ocorre porque alguma coisa
no est indo bem. Neste momento, necessrio que tanto os professores
como os demais profissionais responsveis pelo processo de aprendizagem,
se questionem acerca dos fatores que podem estar contribuindo para que o
aluno no consiga aprender.

Com base em diversas pesquisas realizadas, podem-se apontar vrias
causas como responsveis pelas dificuldades escolares e pelos altos ndices
de evaso e reprovao escolar, tais como:
Falta de estimulao adequadas nos pr- requisitos necessrios
alfabetizao;
Mtodos de ensino inadequados;
Problemas emocionais;
Falta de maturidade para iniciar o processo de alfabetizao;
Dislexia;

Alm destes fatores, tambm podem ser citados: o aspecto carencial da
populao, as diferenas culturais e /ou sociais, fatores intra-escolares (
10
currculo, programas de avaliao, relao professor/ aluno); Deficincia
mental, problemas fsicos e /ou sensoriais ( dficits auditivos ou visuais).

importante, que exista uma preocupao em determinar precocemente
a causa da dificuldade para aprender. O diagnstico precoce do distrbio de
aprendizagem um ponto fundamental para a superao das dificuldades
escolares . Alm de orientar os educadores e pais sobre a melhor forma de
lidar com a criana, direciona a elaborao de programas de reforo escolar e
a adoo de estratgias clnicas e/ou educacionais que auxiliam a criana no
desenvolvimento escolar. Neste processo de diagnstico o professor um
elemento que possui um papel de destaque. A ele cabe o reconhecimento das
crianas com dificuldades de aprendizagem, j que primeiro elo no processo
ensino-aprendizagem.

No entanto, deve ficar claro que a aprendizagem da leitura e da escrita
um processo complexo que envolve vrios sistemas e habilidades (lingsticas,
perceptuais, motoras, cognitivas) e, no se pode esperar, portanto que um
determinado fator seja o nico responsvel pela dificuldade para aprender. Na
verdade, os distrbios de aprendizagem dependem de causas mltiplas,
cabendo ao profissional que realiza o diagnstico, evidenciar a rea mais
comprometida e recomendar a abordagem teraputica mais indicada para a
superao das dificuldades.

As anlises feitas sobre os comportamentos envolvidos nos processos
da leitura e da escrita permitem a classificao das vrias habilidades bsicas
ou pr- requisitos necessrios alfabetizao. Estes pr-requisitos podem ser
definidos como determinados conceitos que a criana deve adquirir durante o
perodo pr-escolar, que facilitam e permitem a aprendizagem da leitura e da
escrita. A aquisio destas habilidades no se d de forma espontnea como
decorrer do tempo. necessrio que a criana seja submetida a um
treinamento programado e especfico, de acordo com a fase de
desenvolvimento em que se encontra.

O objetivo deste trabalho fornecer justificativas cerca da importncia
de cada pr-requisito no processo de aprendizagem e sua relao direta com
os distrbios de aprendizagem. neste sentido que Soares define o papel da
lngua e o desempenho daqueles que, na escola tem fracassado:


o uso da lngua na escola que evidencia mais
claramente as diferenas enter grupos sociais e que gera
discriminaes e fracasso: o uso, pelos alunos
provenientes das camadas populares, de variantes
lingisticas sociais e leva a dificuldade de aprendizagem,
j que a escola usa e quer ver usada a variante-padro
socialmente prestigiada.

11
As anlises feitas sobre os comportamentos envolvidos nos processos
da leitura e da escrita, permitiram a classificao das vrias habilidades
bsicas ou pr-requisitos necessrios alfabetizao.
Estes pr-requisitos podem ser definidos como determinados conceitos que a
criana deve adquirir durante o perodo pr-escolar. A aquisio destas
habilidades no se d de forma espontnea com o decorrer do tempo.
necessrio que a criana seja submetida a um treinamento programado e
especfico, de acordo com a fase de desenvolvimento em que se encontram.

Morais (2002) , justifica a importncia de cada pr-requisito no processo de
aprendizagem.

IMAGEM-CORPORAL: Esta habilidade implica no conhecimento
adequado do corpo. Este conhecimento abrange : o conhecimento de corpo/ o
conhecimento consciente e intelectual do corpo e da funo de seus rgos; o
esquema corporal conhecimento resultante das experincias tteis e das
demais sensaes que provm do corpo, e a prpria imagem corporal: que a
impresso que a criana tem de seu corpo proveniente das experincias com o
meio ambiente.

atravs do corpo que a criana interagem com o mundo. Desta forma,
o conceito de imagem corporal torna-se indispensvel para qualquer tipo de
aprendizagem, pois atravs de uma boa formao deste pr-requisito que a
criana torna o seu corpo um ponto de referncia estvel. E o seu corpo,
enquanto ponto de referncia, que servir como base para a aprendizagem de
todos os conceitos indispensveis alfabetizao tais como: em cima;
embaixo, na frente; atrs; esquerdo ;direito ;alto; baixo ;assim como permitir
o desenvolvimento do equilbrio corporal e do freio inibitrio, ou seja, a
capacidade da criana dominar seus atos motores de acordo com as
delimitaes impostas pela folha de papel, ou pelos contornos de um desenho,
ou pelo ambiente.

A criana que no consegue desenvolver a imagem corporal poder Ter
srios problemas em orientao espacial e temporal, na aquisio de conceitos
em cima, embaixo, dentro, fora, esquerdo, direito, horizontal, vertical, diagonal,
no equilbrio postural, dificuldades de se locomover num espao
predeterminado ou escrever obedecendo aos limites de uma folha.

LATERALIDADE: o uso preferencial de um lado do corpo para
realizao das atividades. Este uso preferencial refere-se ao olho, mo e p.
Assim, existem indivduos destros que so aqueles que utilizam a parte direita
do corpo para desenvolver e realizar as diferentes atividades. E, existem
indivduos canhotos, que so aqueles que se utilizam a parte esquerda do
corpo.

Alm destas duas classificaes, tambm se pode encontrar indivduos com
lateralidade contrariada, cruzada, indefinida e ambidestra.

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Lateralidade Contrariada, refere-se s pessoas, geralmente canhotos,
que foram obrigadas a mudar a preferncia manual devido s exigncias (
presses) sociais e ou familiares.
Fala-se em lateralidade cruzada, quando no existem homogeneidade
na preferncia de um dos lados do corpo.

A diferena entre a lateralidade contrariada e a cruzada que nesta
ltima, no ocorreu a presso ambiental para mudar a preferncia lateral.

Lateralidade indefinida um termo utilizado para caracterizar crianas
que ainda no se decidiram pelo uso preferencial de um lado do corpo.
esperado eu a dominncia lateral esteja estabelecida por volta dos 4 ou 5
anos de idade. Se a criana, aps esta idade ainda no definiu em termos
de preferncia lateral aconselhvel que seja submetida a uma bateria de
testes, e conforme o resultado obtido, a criana deve ser estimulada usar
um dos lados do corpo. A lateralidade indefinida um fator, que evidenciam
uma imaturidade neurolgica.

O termo ambidestria aplicado as pessoas que se utilizam ambos os lados
do corpo com a mesma habilidade e destreza. A diferena entre ambidestria e
a lateralidade indefinida que na primeira o indivduo tem a preferencia lateral
definida mas, necessitando, pode utilizar-se com a mesma habilidade e
destreza do outro lado do corpo.


CONHECIMENTO DE DIREITA E ESQUERDA: O conceito de direita e
esquerda de muita importncia para o processo de alfabetizao. Esta
conceito, intrinsecamente ligado ao conceito de imagem corporal e de
lateralidade, permite criana distinguir o lado direito e o lado esquerdo em si,
nas outras pessoas e nos objetos.

esperado que por volta dos 6 ou 7 anos, a criana consiga reconhecer
em si mesma estas noes. Piagte, afirma que a aquisio destas noes
passa por trs estgios progressivos. No primeiro estgio entre os 5 e 8 anos
de idade, a criana consegue distinguir direito e esquerdo nela. O segundo
estgio, entre os 8 e 11 anos de idade, estas noes passam a ser percebidas
do ponto de vista do outro. A criana consegue distinguir qual o lado esquerdo
e direito em pessoas situadas na frente dela. O terceiro estgio, que
compreende o perodo entre os 11 e 12 anos, a criana diferencia o lado
esquerdo e o direito nos objetos.

Iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita sem a aquisio destes
conceitos, pode implicar em confuses na orientao espacial.


ORIENTAO ESPACIAL: As relaes espaciais referem-se capacidade
que um observador tem para perceber a posio de dois ou mais objetos em
relao consigo prprio e em relao de uns com os outros. Este conceito,
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implica em perceber eu uma caneta est tanto ao meu lado esquerdo ( corpo
como referncia). Para a criana adquirir o conceito de relao espacial,
necessita Ter adquirido o conceito de posio espacial.
As crianas que iniciam o processo de alfabetizao sem possurem as noes
de posio e orientao espacial , confundem letras nas palavras e das
palavras nas frases.

Outras dificuldades que podem correr devido ausncia desses pr-
requisitos so: dificuldades para locomover os olhos durante a leitura,
obedecendo ao sentido esquerdo-direito e salto de uma ou mais linhas.
J com relao ao meio ambiente, a criana pode apresentar srias
dificuldades para se organizar, espalhando os seus utenslios escolares ou
roupas de forma desordenada, esbarrar nos objetos ou nas pessoas quando se
locomove.

ORIENTAO TEMPORAL: A orientao espacial sempre relacionada
s atividades visuais, e a orientao temporal relaciona-se audio. Quando
se fala em tempo, sempre se engloba dos conceitos fundamentais: durao e
sucesso. Todos os fatos que ocorrem no tempo apresentam uma certa
durao ( curta- longa mdia ) e uma determinada sucesso, ou seja, uns
acontecem antes e outros depois.

Alm de a criana precisar captar e discriminar a durao e a sucesso
dos sons, ela precisa tambm dominar determinados conceitos temporais, tais
como: ontem, hoje, amanh, dias da semana, meses, anos, horas, estaes do
ano. A conscincia destes conceitos vai permitir que a criana se oriente no
tempo durante a realizao das atividades.

A ausncia do pr-requisito orientao temporal pode causar
dificuldades na pronncia e na escrita de palavras, trocando letras ou
invertendo-as, dificuldades na reteno de uma srie de palavras dentro da
sentena e, de uma srie de idias dentro de uma histria; m utilizao dos
tempos verbais; e problemas na correspondncia dos sons com as respectivas
letras que os representam, especialmente quando se trata de realizar ditado.

RITMO: Esta habilidade est muito relacionada com o fator tempo, pois
o ritmo consiste numa sucesso de elementos sonoros no tempo e que
obedecem a uma determinada durao. O ritmo uma condio inata do ser
humano, e suscetvel de educao visto o sentido rtmico apresentar-se muito
desenvolvido em algumas crianas e existirem adultos com grandes
dificuldades rtmicas.

A importncia de se trabalhar o ritmo durante o perodo do pr-escolar
de fornecer criana, a percepo da ocorrncia dos sons e das pausas (
durao e sucesso). A falta dessa habilidade pode ser a causa de uma leitura
lenta e silabada. A pontuao e a entoao que a criana d durante a leitura
de um texto, tambm so conseqncias da habilidade rtmica.

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Em relao escrita, as dificuldades de ritmo podem contribuir para o fato da
criana no respeitar os espaos em branco enter as palavras, escrevendo
duas ou mais palavras unidas; dificuldades no ordenamento das letras dentro
das palavras, ocasionando omisses, ou adies de slabas; e falhas na
acentuao das palavras, especialmente durante a leitura.

ANLISE-SNTESE VISUAL E AUDITIVA: um dos pr-requisitos mais
importantes para a aprendizagem da lngua escrita. A lngua portuguesa uma
lngua alfabtica, cada letra representa um determinado som. A leitura inicial ou
decodificao das palavras em um livro, geralmente ocorre atravs de um
processo analtico - sinttico. A criana, ao ver uma palavra, deve decomp-la
em suas partes constituintes ( anlise) e recomp-la, unindo as partes ao todo
(sntese).
As crianas que apresentam dificuldades no processo analtico - sinttico
podero Ter problemas em conseguir dominar o arranjo das letras ou slabas
para formar outras palavras, ou seja, reconhecer as slabas que se repetem em
vrias palavras diferentes e consequentemente formar novas palavras.

HABILIDADES VISUAIS ESPECFICAS: O perfeito funcionamento dos olhos, j
por si s, um pr-requisito muito importante para o aprendizado da leitura e
da escrita. Alm do sistema visual intacto, de suma relevncia que a criana
em idade pr-escolar, seja submetida a um treinamento especfico em:
percepo e discriminao e diferenas; constncia de percepo de formas e
tamanhos ; percepo de figura- fundo e memria visual.

No incio da alfabetizao, os pontos de fixao ao longo da linha
ocorrem em nmeros bastante elevado, mas medida que o leitor vai
dominando o processo de ler, o nmero de pontos de fixao vais diminuindo
consideravelmente. Nas crianas com dificuldades para ler, encontram-se
dados idnticos aos descritos para os leitores iniciantes. Tanto o nmero de
fixaes como o nmero de regresses, bastante elevada esta dificuldade
relacionada ao movimento ocular so causadoras de uma leitura lenta e
silbica caracterizada por inverses, omisses e adies de letras, slabas ou
palavras.

COORDENAO VISO-MOTORA: Este pr-requisito implica na
completa integrao entre viso e os movimentos do corpo (movimentos gerais
ou especficos dos membros).

As crianas que no conseguem coordenar os movimentos dos olhos
com os movimentos dos olhos dos membros inferiores, apresentam muitas
dificuldades nas atividades de correr, chutar e saltar.

A criana que representa dificuldades em reter os movimentos
necessrios realizao das letras, enfrentar severos problemas na
reproduo dos movimentos grficos para a execuo das letras e das
palavras.

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MEMRIA CINESTSICA: a capacidade da criana reter os
movimentos motores necessrios realizao grfica. medida que a criana
entra em contato com o universo simblico (leitura e escrita), vo ficando
retidos em sua memria, os diferentes movimentos necessrios para o traado
grfico das letras.

A memorizao desses movimentos motores permite a acumulao das
experincias motoras e impede o constante reaprender.
A criana que apresenta dificuldades em reter os movimentos
necessrios realizao das letras, enfrentar severos problemas na
reproduo dos movimentos grficos para a execuo das letras e das
palavras.

HABILIDADES AUDITIVAS ESPECFICAS: O perfeito funcionamento do
sistema auditivo de suma importncia no processo de aprendizagem.
atravs destes dois sistemas ( visual e auditivo), que as informaes grficas
so recebidas e conduzidas ao crebro para serem analisadas, comparadas
com outras informaes e armazenamento na memria.

Especificamente em relao audio, alm do bom funcionamento
deste sistema, existe a necessidade que haja uma estimulao em nvel de
discriminao de sons, de figuras-fundo e memria auditiva, para eu o
processo de aprendizagem ocorra com facilidade.



2.4 Maturidade para aprender a ler e a escrever


Quando se fala em maturidade para o aprendizado, temos que ver o
conceito de maturao. Entende-se por maturao para a leitura e escrita o
momento ideal do desenvolvimento em que cada criana individualmente, pode
aprender a ler e a escrever com facilidade e proveito. Este perodo de
desenvolvimento ideal para se iniciar a alfabetizao depende de determinados
fatores, tais como:

Fisiolgicos: incluem a maturao fsica e o crescimento; predomnio
cerebral e lateralidade, maturaes neurolgicas, visuais, auditivas e o
funcionamento dos rgos da fala.
Ambientais: incluem as experincias para aprender e a adaptao e
interao com o meio ambiente.
Emocionais: incluem a motivao para aprender e a adaptao e interao
com o meio ambiente.
Intelectuais: incluem a atividade mental em geral, as atividades perceptivas
de discriminao visual e auditiva, raciocnio e pensamento.


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Se a maturao para aprender depende de todos esses fatores, no se
podem esperar que todas as crianas amaduream ao chegarem a
determinada idade cronolgica. neste sentido que, usar-se apenas o critrio
cronolgico ( fator idade ) para introduzir a criana no processo de ensino,
correr um srio problema, pois a varivel idade, no garante o sucesso do
aluno em relao s metas visadas pelos programas escolares.

O critrio idade, no deve ser aceitvel por si s, devendo-se adotar o
critrio idade mental ao falar em idade de incio de alfabetizao. A idade
mental engloba a potencialidade de cada criana a motivao para aprender, o
grau de estimulao das habilidades bsicas necessrias alfabetizao; as
experincias adquiridas pela criana na interao com seu meio ambiente. Par
se avaliar a maturidade escolar, geralmente se aplicam os seguintes testes:

Testes apropriados de prontido,
Testes de inteligncia;
Avaliao sobre o comportamento da criana dentro do ambiente escolar.

Quando os resultados destas avaliaes se situam abaixo do esperado,
ento, falo-se eu a criana no est preparada para iniciar o processo de
alfabetizao. necessrio que a criana seja submetida a um treinamento
especfico nas habilidades ou funes que se encontram deficitrias.

Iniciar a alfabetizao sem dados concretos sobre a maturao ou antes eu
a criana esteja pronta e preparada para tal, incorrer num grande risco, pois
poder acarretar dificuldades intransponveis logo no incio do processo de
aprendizagem.

Outra varivel importante no processo de maturao o desenvolvimento
cognitivo. Para eu a criana aprenda ler e a escrever, deve Ter atingindo um
estgio de desenvolvimento cognitivo tal, que lhe permita, compreender a
relao entre palavra falada e escrita, ou seja, deve Ter ultrapassado a fase do
realismo nominallgico.

2.5 Dislexia

Entendemos por dislexia especfica ou dislexia de evoluo um conjunto de
sintomas de evoluo um conjunto de sintomas reveladoras de uma disfuno
parietal, geralmente hereditria, ou s vezes adquirida, que afeta a
aprendizagem da leitura num contnuo que se estende do leve sintomas mais
grave. A dislexia frequentemente acompanhada de transtornos na
aprendizagem da escrita, ortografia e redao. A dislexia afeta meninos numa
proporo maior do que meninas.

Morais (2002), diz que o termo dislexia refere-se a um distrbio de
aprendizagem que atinge crianas com dificuldades especficas de leitura e
escrita. Essas crianas so incapazes de ler com a mesma facilidade que seus
colegas da mesma idade, embora possuam inteligncia normal, sade e
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rgos sensoriais perfeitos, estejam em estado emocional considerado normal,
tenham motivao normal e instruo adequada.
As principais dificuldades de leitura podem ser de trs tipos :

1. Atraso geral de leitura, ocasionado por baixa inteligncia. Caracteriza-se
pela dificuldade de leitura de palavras isoladas e pela dificuldades de
compreenso de textos. Essa criana tem tambm atraso em todas as outras
aprendizagens.

2. Atrasos especficos de leitura, que compreende dificuldades nas palavras
isoladas e na compreenso do texto. No significa que a criana no seja
inteligente para outras aprendizagens. Seu atraso apenas em leitura e
escrita.

3. Dificuldades de compreenso, que apenas se referem dificuldade para
entender o texto, embora ela consiga ler textos ou palavras isoladas.

Quanto s dificuldades de ortografia, elas podem ser de dois tipos:

1. Atraso de leitura e ortografia, que consiste na dificuldade de ler e escrever
palavras isoladas.
2. Atraso de ortografia, que se refere apenas ao atraso na escrita.

Na dislexia em geral, a dificuldade de leitura persiste at a idade adulta. A
dificuldades de ortografia geralmente acompanha a de leitura, o que
compreensvel por serem habilidades relacionadas. Muitas pessoas
aparentemente normais, ou mesmo com grande capacidade de leitura, podem
apresentar dificuldades de ortografia. At mesmo professores podem
apresentar esse problema.

A dificuldade de leitura pode aparecer em qualquer idade, porm quase
todas as pesquisas existentes foram feitas em crianas aparentemente
normais, ou mesmo com grande capacidade de leitura, podem apresentar
dificuldades de ortografia. At mesmo professores podem apresentar esse
problema.

A dificuldade de leitura podem aparecer em qualquer idade, porm quase
todas as pesquisas existentes foram feitas em crianas. A incapacidade de ler
est intimamente ligada aos seguintes fatores: capacidade intelectual;
percepo visual e auditiva; noo de esquema corporal; orientao no tempo
e no espao; linguagem e conhecimento do cdigo lingstico; fatores
emocionais que acompanham todos os outros.

Na maioria das vezes, travs de uma reeducao psicopedaggica, o
dislxico consegue dominar as habilidades e destrezas para ler e escrever.
Mas, sem uma ateno especializada, raramente a criana dislxica consegue
por si s, superar suas dificuldades e quase sempre, acaba se excluindo das
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atividades escolares ou de profisses que exijam a realizao de processos
grficos.

decorrente desta situao, tanto a dislexia como as demais dificuldades
escolares (independentes da causa), devem ser motivo de preocupao de
professores e pais na tentativa de se fazer um diagnstico precoce com a
finalidade de se desenvolver uma estratgia de ajuda, que auxilie a criana a
superar os obstculos que vo tornando impossvel o ato de ler e o de
escrever.



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DISTRBIOS DA LEITURA


Se o ato de ler um instrumento de conscientizao r libertao,
necessrio emancipao do ser humano na busca incessante de sua
plenitude, um educando consciente, liberto das estruturas e formas de
pensamento de alienao, tende a produzir. Essa produo, se trabalhada
com o mesmo percentual de responsabilidades e objetivos, tente a levar o
educando a uma transformao de sua penalidade, visto ser este um processo
contnuo de desenvolvimento, no qual influem todos os elementos com os
quais ele convive.


Segundo: Vygotsky (1997, p.41):

As caractersticas humanas no esto presentes desde o nascimento
do
indivduo, mas resultam da interao dialtica do homem e seu meio
sociocultural. A o mesmo tempo em que o ser humano transforma
seu
meio para atender suas necessidades bsicas transforma-se a si
mesmo.



No se trata de imediatamente ler a palavra de forma correta: cada um
inventa , cria a sua forma de ler. Se cada um no inventasse a sua maneira ou
forma de ler a palavra, possivelmente a comunicao no aconteceria.



3.1 Dificuldade em reconhecer palavras


A percepo das palavras envolve, necessariamente no mnimo, dois
sistemas: o visual e o auditivo. As informaes simblicas que vm do meio
ambiente so recebidas ou atravs da via visual, ou atravs da via auditiva, ou
pelos dois sistemas de percepo simultaneamente. No caso de leitura
silenciosa, as informaes chegam ao crebro atravs de vias visuais. Na leitura
oral, as informaes so recebidas tanto pelos rgos de audio como pelos
rgos visuais j que, medida que os olhos visualizam as palavras impressas,
estas so articuladas e o som captado pelas vias auditivas. No caso do ditado,
a criana recebe as informaes atravs da audio. Se por qualquer motivo, os
sistemas esto recebendo a estimulao ambiental de forma distorcida, o crebro
processar informaes erradas.

Ensinar corretamente a forma de ler ou de escrever implica aprendizagem,
embora s vezes considerada montona, cansativa, desgastante para os alunos.
No ser desgastante quando for realizada tal produo tendo como base de
20
sustentao e apoio novos conhecimentos, reconhecimento de valores e
ampliao de horizontes.

Todo professor deve, perceber isso na sua prtica , pois s quando o aluno
capaz de ler e compreender os textos do mundo que se torna um verdadeira
usurio da linguagem. E esse um pressuposto para ser um cidado no sentido
pleno da palavra.



3.2 Leitura oral: dificuldades de discriminao auditiva

Quando se fala em distrbios de leitura relacionados s dificuldades de
discriminao auditiva, no se est afirmando que as crianas tm perda
acuidade. Os problemas auditivos que envolvem a perda de audio, implicam
em dificuldades de discriminao de sons, mas o contrrio no verdadeiro.

Na leitura, as trocas que ocorrem devido s dificuldades de discriminao
auditiva envolvem sons acusticamente prximos. A confuso entre estes sons
est, relacionada com o ponto de articulao de cada um, no momento da
emisso sonora. Ao se pronunciar um determinado fonema, os diferentes rgos
de articulao, posicionam-se num determinado ponto para que haja a emisso
correta deste som. Este posicionamento dos rgos de articulao no momento
da pronuncia, chama-se ponto de articulao. Como a linguagem oral
constituda por uma variedade de sons, obvio que cada som, ao ser emitido,
tenha um determinado ponto de articulao.

Na leitura, as trocas mais freqentes de serem constatadas so enter :
consoantes surdas e sonoras. A diferena que existem enter estas consoantes
a vibrao das cordas vocais, na pronncia das consoantes sonoras, as cordas
vocais vibram e nas surdas isso no ocorrem. A criana apenas se detm na
posio dos rgos articulatrios para diferenciar estes fonemas, acaba
confundindo-os.

Pelos mesmos motivos, as vogais orais e nasais podem no ser discriminadas
auditivamente, o que ocasiona troca entre elas. Geralmente, as trocas
relacionadas discriminao auditiva dos diferentes sons, so mais notrios na
escrita do que na leitura.

3.3 Dificuldades de discriminao visual


O distrbio de leitura que envolve a discriminao visual, no implica
necessariamente, na existncia de dficit visuais. Clara que uma boa viso
imprescindvel para uma boa discriminao visual, mas esta ltima depende do
outros fatores alm da boa viso.
21
Ao se abordar especificamente a leitura e a escrita, quatro conceitos emergem
como fundamentais para que se discriminem satisfatoriamente as letras, as
palavras e os nmeros. So eles : em cima e embaixo, esquerda e direita.
Os conceitos em cima e embaixo so de fcil aquisio, pois podem ser
vivenciados no, e pelo prprio corpo. Usando o corpo como ponto de referncia,
nota que o cu esta acima de sua cabea e aterra embaixo de seus ps. Em
relao escrita, estes conceitos so importantes na medida em que sua
aquisio permite a distino adequada de letras.
No que se refere aos conceitos esquerdo e direito, pode-se afirmar que sua
aquisio bem mais difcil e complicada de ser adquirida. Isto ocorre porque ao
se tomar o corpo com ponto de referncia, nota-se que estes conceitos so
simtricos e relativos. Simtricos, pois o lado esquerdo do corpo e idntico ao
lado direito, no existindo quaisquer sinais ou caractersticas observveis que
diferenciem um lado do outro. Relativos, porque dependem da posio que o
sujeito ocupa. Como afirma MORAES (2002: 106)

Esta simetria e relatividade fazem com que estes conceitos
sejamos que so aprendidos mais tardiamente e, no
raramente, com o auxlio de pontos de referncia externos
ao corpo.

3.4 A compreenso da escrita

O objetivo desta atividade a compreenso do material decodificado. A
compreenso da leitura pode ser divididos em trs nveis: compreenses literais,
que engloba a compreenso das idias propostas nos textos; a compreenso
inferencial, que pressupe a anlise das idias que no esto contidas no texto,
baseia-se na intuio ou experincias do leitor. A compreenso inferencial
estimulada pela leitura .E o ltimo implica na comparao das idias
apresentadas pelo autor com os referenciais internos de cada leitor.

Existem vrias formas de avaliar a compreenso da leitura de um texto:

1.Pedir que o aluno, aps ter lido um texto, que conte o que entendeu. Mediante
esta solicitao, anotam-se as idias explicitadas pelo aluno, assim como a
ordem de apresentao. Depois, comparam-se as idias registradas com o
contedo do texto;
2.Dar um texto para o aluno e, aps a leitura esta dever responder a questes
de mltiplas escolhas entre cinco respostas dadas a uma pergunta, deve-se
escolher e marcar aquela que est correta.
3.Aps um texto, pedir que o aluno responda as perguntas sobre o contedo
desse texto.


Outra tcnica que pode ser usada para medir a compreenso, a tcnica
de cloze. Est avaliao, tambm chamada de teste de complementao,
consiste em suprir uma palavra de um pargrafo ou de um texto, em intervalos
regulares que podem variar a cada cinco ou onze palavras.
22

O teste consiste em dar ao aluno um texto para ser lido na ntegra. Aps a
leitura este texto recolhido e o aluno recebe, uma folha com o mesmo texto
com lacunas, todas do mesmo tamanho, para complementar com palavras que
faltam.
Esta prova tem a vantagem de medir a compreenso e verificar a capacidade
para utilizao da estrutura sinttico-semntico do texto. Moraes( 2002), afirma
que:

Geralmente, a criana com distrbio em reconhecer
palavras, possui grandes dficits na rea de compreenso.
O material grfico que, na maioria das vezes, decodificada
com muito esforo e lentido, acaba se transformando
totalmente j que, a estrutura do texto vai sendo modificada

As dificuldades em decodificar e compreender adequadamente o texto,
produzem tenso e ansiedade , ocasionando frequentemente a recusa para ler.
Este fato acaba ocorrendo porque as dificuldades no permitem que o leitor
desfrute ou extraia experincias da palavra escrita.

A falta de compreenso est tambm, ligada velocidade de leitura. Um
leitor que l fluentemente um texto, tem mais probabilidade de recordar o que leu,
do que outro que l o mesmo texto, mas de forma hiperanaltica e silabada. Na
silabao, as palavras acabam por perder a sua totalidade e so deslocadas do
contexto em que esto inseridas, o que torna as palavras e as partes que as
compem, em unidades sem sentido. Por outro lado, uma excessiva velocidade
de leitura, tambm pode provocar distores na compreenso do que se leu.

Outra varivel ligada compreenso o vocabulrio que o leitor possui.
Um mau leito, devido s suas dificuldades e ao pouco contato que tem com
livros, possui um vocabulrio oral e visual escasso.
Em relao pontuao, importante afirmar que a no utilizao ou o uso
indevido destes sinais provocam problemas de compreenso. A dificuldade de
lidar com a pontuao acarretar uma reduo da fluidez da leitura e uma
mudana no significado da mensagem escrita.

As dificuldades existentes na leitura ( inclusive na escrita) ocasionaram na
criana uma averso escola e aos livros, culminando, mais tarde, com a recusa
de voltar a freqentar a escola.

Ao fazermos uma reflexo sobre a importncia da leitura produtiva no
apenas nas sries iniciais, mas em todo o ensino fundamental, percebemos que
o desenvolvimento e a aprendizagem esto relacionados desde o nascimento da
criana. Este desenvolvimento no um processo previsvel, universal ou linear,
ao contrrio ele construdo no contexto, na interao com a aprendizagem. Se
nesta interao houver o reconhecimento das qualidades da personalidade,
houve ento uma boa aprendizagem.

23
Ler e produzir so diferentes verbos, cujos significados tambm so
diferentes, mas isto no significa que o ato da leitura no possa ser produtivo.
O ato de ler um instrumento de conscientizao e libertao, necessrio
emancipao do ser humano na busca incessante de sua plenitude, um
educando consciente, liberto das estruturas e formas de pensamento de
alienao, tende a levar o educando a uma transformao de sua personalidade,
visto ser este um processo contnuo de desenvolvimento, no qual influem todos
os elementos com os quais ele convive.



Segundo GARCIA( 2002, P.41):

As caractersticas humanas no esto presentes desde o nascimento
Do indivduo, mas resultam da interao dialtica do homem e seu meio
sociocultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o
seu meio para atender suas necessidades bsicas ,transforma-se a si
mesmo.


O educando, quando busca incessamente a leitura, dentro das suas
necessidades culturais, inconscientemente estar transformando no apenas a si
mesmo, mas a todos aquelas com os quais convive. A sua viso de mundo ser
outra, bem como as suas perspectivas de futuro sero diferentes.

No se trata de imediatamente ler a palavra de forma correta; cada um
inventa, cria a sua forma de ler. Se cada um no inventasse a sua maneira ou
forma de ler a palavra, possivelmente a comunicao no aconteceria.

Ensinar corretamente a forma de ler ou de escrever implica aprendizagem,
embora s vezes considerada montona, cansativa, desgastante para os alunos.
No ser desgastante quando for realizada tal produo tendo como base de
sustentao e apoio novos conhecimentos, reconhecimento de valores e
ampliao de horizontes.

Trabalhar valores ou qualidades significa fazer de toda aprendizagem uma
experincia significativa, sublinhada por caractersticas que no a tornam
desgastante ou montona.

Todo professor deve, perceber na sua prtica, que somente quanto o
aluno for capaz de ler e compreender os textos do mundo que se torna um
verdadeiro usurio da linguagem. E esse um pressuposto para ser um cidado
no sentido pleno da palavra.

Essa compreenso plena no exige somente uma interao gramatical imensa e
rica, j que, de acordo com MORAIS, conhecimentos gramaticais no influem na
habilidade de falar ou escrever( 1998). ainda, conforme este autor o domnio da
lngua habilidades: mas gramtica algo puramente cerebral. Concorda-se com
tal afirmao, pois em pouco tempo regras gramaticais, pontuao, acentuao,
24
conjugao verbal e outros elementos constituintes da gramtica aprendidos sem
o seu real significado, de maneira descontextualizada,, no mais sero lembrados.

Tm-se observado que os professores, no seu ato (nas sries iniciais), no
se esquecem da forma das letras nem da importncia de escrever corretamente (
esse tema to importante para os professores quanto para as crianas), porm
no convertam esses aspectos do escrever no centro da sua prtica pedaggica (
principalmente para os professores das sries complementares do ensino
fundamental). Esses pedagogos licenciados nas diversas reas preocupam-se
apenas com o contedo e com as combinaes corretas de letras e sons, pois
interpretam o ensino da ortografia como uma responsabilidade nica e exclusiva
do professor de Lngua Portuguesa, sem a conscincia de que todas as
disciplinas utilizam a leitura e a escrita como um meio para atingir o objeto
especfico de sua rea de estudos e de que este ato funciona sempre como uma
etapa intermediria e instrumental que leva ao conhecimento.

Observa-se tambm as propostas curriculares um distanciamento enter
reflexes tericas sobre a concepo e a importncia da leitura, que so
abrangentes e apontam para uma percepo crtica do ato de ler como
possibilitador do crescimento individual e sua operacionalizao na escolha do
material literrio a ser manuseado por alunos e professores e nas orientaes
metodolgicas sugeridas.

A crise da leitura tem sido interpretada tambm como uma crise de toda
escola, j eu cada escola possui uma histria e por ela que se pode , no
redimensionamento de suas dificuldades mtuas, compreender o motivo da
falta do prazer pela leitura . bvio que tal crise de leitura no culpa exclusiva
da escol, mas quando esta influenciada por outros segmentos culposos, possui,
sim, uma responsabilidade pela crise.

Os meios de comunicao de massa ( televiso, rdio, telenovelas, etc.)
tm influenciado bastante, desde 1930,aquelas pessoas cujo passatempo antes
era o livro ou hbitos de leitura, teatro, cinema, circo. Mas a partir dessa data, o
rdio apareceu como um passatempo melhor. E as leituras longas passaram a
sofre, inconscientemente, desvios perante a realidade social em que se vivia e
atuava, bem como deixou-se de dar prioridade conscincia dos valores mais
importantes que poderiam contribuir para o desenvolvimento da personalidade do
leitor.

Durante o dia, existia a ocupao profissional ou a atividades domsticas;
noite oferecia-se o rdio e posteriormente a televiso. O fornecimento dirio de
duas horas de programao de TV satisfaz as pessoas e inibe as aspiraes de
leitura e mais conhecimento. Mas esta afirmativa no leva concluso de que a
TV sufocou a leitura.

A proposta de introduo de leitura produtiva na sala de aula significa o
resgate de sua funo primordial, buscando a recuperao do contato do aluno
com a obra de fico, como tambm transforma-lo em um cidado mais sensvel
25
aos valores que estiveram sendo trabalhados no texto. Pois deste intercmbio,
respeitam-se o convvio individualizado que se estabelece enter o texto e o leitor,
que emerge a possibilidade de um conhecimento do real, bem como se constitui
esta relao como suporte do domnio pleno da lngua escrita e do reconhecimento
das qualidades que j possui

O educando necessita fazer da leitura um ato de responsabilidade, de
amor palavra, de desejo consciente de enriquecimento das suas qualidades,
transformando-se em um leitor repleto de valores.
E para que a leitura deixe de ser um ato da leitura produtiva, alm de lhes
ocasionar maior percepo dos valores que j possuem, tambm lhes oferece
condies de se tornarem sujeitos conscientes e reflexivos sobre o atual estgio
das coisas do dia - a dia. Pessoas criticas e atuantes eu, embasadas nos
conhecimentos que adquiriram com as vertentes da leitura, no apenas
produziro para si, mas dentro do contexto social, sua produo j ter um nico e
principal "comprador " o povo.

Segundo Vygotsky (1997,p.41)... quando o homem modifica o ambiente
atravs de seu prprio comportamento, essa mesma modificao vai influenciar
seu comportamento futuro, visto ser ele um mediador do conhecimento.

Tal caracterstica est presente em toda atividade humana, visto seremos
instrumentos e os sistemas de signos, construdos historicamente, que fazem
mediao dos seres humanos enter si e deles com o mundo. A linguagem um
signo mediador, por excelncia , pois ela carrega em si os conceitos elaborados
pela cultura humana.

A alfabetizao das crianas de incio, deve ser scio-interacionista, isto
alfabetiza-las, inseri-las em um contexto social com o propsito de transform-las,
satisfazendo no apenas as necessidades das crianas mas de todo seu contexto,
caminhando em busca de uma transformao de sua prpria personalidade.

A funo do educador, do alfabetizador: colocar em todo o seu trabalho
uma prtica democrtica e crtica para que todo alfabetizando sinta-se no como
um analfabeto, mas, como sujeito, pois desde o incio do seu trabalho, atravs
desta prtica, a leitura da palavra e a leitura do mundo esto dinamicamente
juntas, no seu empenho e trabalho de educador sobre o educando.














26
DISTRBIOS DA ESCRITA


A escrita a ltima etapa do desenvolvimento do comportamento verbal a ser
adquirida. Seu objetivo principal o de transmitir idias, sentimentos e registrar a
histria do homem.
Morais ( 2002), diz que antes que a escrita possa ser usada como instrumento
para representar a linguagem oral, passa por estgios eu coincidem com o
desenvolvimento geral da criana. Estes estgios marcam fases do
desenvolvimento, cuja evoluo depende tambm da exercitao da atividade
grfica.

O grafismo passa por trs estgios de evoluo:

1. O pr-caligrfico
2. O caligrfico infantil
3. O ps-caligrafo

O estgio pr-caligrfico dura aproximadamente de 2 a 4 anos e situa-se
entre os 5/6 anos at aos 8/9 anos de idade. As caratersticas principais que a
criana apresenta nesta estgio esto relacionadas a sua incapacidade motriz,
nesta fase a criana ainda no possui um perfeito domnio motor para a
realizao dos traados grficos. O estgio caligrfico-infantil, situa-se entre os 8
e 10 anos de idade. Nesta fase, a criana j domina as principais dificuldades de
pegar e manejar os instrumentos grficos. Desta forma, a escrita mais ligeira e
regular, podendo apresentar algumas modificaes nas propores e nas formas
para seu reconhecimento.

A fase ps - caligrfico, situa-se dos 11 anos em diante. No estgio
anterior a criana preocupa-se em reproduzir corretamente os modelos que lhe
so apresentados. No entanto, esta preocupao, torna a escrita muito lenta. A
exigncia de uma maior velocidade para acompanhar as atividades escolares e
registrar o pensamento, vai modificando a escrita de cada indivduo tornando-se
mais pessoal. A forma das letras vai se transformando, despojando-se de
detalhes inteis para seu reconhecimento.

A importncia desse levar em considerao estes estgios de evoluo do
grafismo, o de orientar o professor quanto s exigncias que podem ser feitas
ao aluno, de acordo com fase de desenvolvimento na qual se encontra. As
limitaes de cada fase, impostas pelo desenvolvimento motor, devem ser,
respeitadas e ao mesmo tempo, a criana deve ter estimulao adequada a qual
facilitar a evoluo do grafismo.

MORAES (2002), cita quatro fatores eu interferem decisivamente no processo
grfico:

1. DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE: a escrita de letras ou de palavras,
exige uma certa habilidade manual e um domnio perfeito do gesto. Alm da
27
preenso do lpis, que implicam na capacidade motora de colocar os dedos
em forma de pina, para que se tracem os smbolos grficos com preciso e
rapidez necessrio que a possibilidade de coordenar e frear os movimentos
esteja suficientemente desenvolvida.

2. DESENVOLVIMENTO MENTAL EM SEU ASPECTO GLOBAL E
ESPECFICO: o desenvolvimento mental uma varivel importante dentro do
processo grfico, pois ao escrever, imprescindvel que se compreenda o
significado dos signos grficos traados. Ao escrever, alm de se obedecer a
uma determinada orientao e seqncia espacial, deve-se respeitar a
seqncia de ocorrncia dos sons ao transcrev-los para o papel.

3. DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM: se o objetivo da escrita a
transmisso da linguagem oral, fica claro que um bom domnio da mesma,
facilita a rapidez da escrita. A criana que apresenta dvidas em relao
grafia correta para traduzir determinado som, apresenta em sua escrita
retoques e mal formaes de letras e palavras.

4. DESENVOLVIMENTO SCIO-AFETIVO:a escrita depende de uma
aprendizagem escolar e, para que se conclua essa aprendizagem
necessrio que haja motivao para estudar e aprender e bom
relacionamento da criana com pais, professores e colegas. Uma criana
com problemas familiares ou que no se interessa em aprender a ler e a
escrever, poder vir a apresentar distrbios de aprendizagem.




4.1 Disgrafia



Segundo Morais(2002), pode-se definir a disgrafia como uma deficincia na
qualidade do traado grfico sendo que, no deve ter como causa um dficit
intelectual e/ou neurolgico. A criana que tem dificuldades para escrever
corretamente a linguagem falada, apresenta geralmente uma disgrafia. Na
maioria destes casos, a letra feia conseqncia das dificuldades par recordar
a grafia correta , para representar um determinado som ouvindo ou elaborando
mentalmente.

Neste sentido, a criana escreve devagar, retocando cada letra, realizando de
forma inadequada as unies entre letras ou, montando-as com o objetivo de
esconder os erros ortogrficos.

Para caracterizar a disgrafia, estabeleceu-se uma lista que inclui as
caractersticas mais freqentes encontradas nas crianas disgrficas. Esta lista
composta de 25 itens que so divididos em trs grupos distintos: m organizao
da pgina; m organizao das letras; erros de formas e propores.
28

M ORGANIZAO DA PGINA: este aspecto engloba um total de 7 itens e
est intimamente ligado orientao espacial. Sua escrita caracteriza-se pela
apresentao desordenada do texto com margens mal feitas ou inexistentes,
espaos entra palavras e entre linhas irregulares e , escrita ascendente ou
descendente.

M ORGANIZAO DA LETRA: engloba 13 itens. A caracterstica principal
deste , as hastes das letras so deformadas, os anis empolotados, letras so
retocadas, irregulares em suas dimenses e atrofiadas.



ERROS DE FORMAS E PORPOES: compostos por 5 itens. Refere-se ao
grau de limpeza do traado das letras, sua dimenso, desorganizao das
formas e, escritas alongada ou comprida.



4.2 Fatores que causam as disgrafias



Analisando que, a boa produo grfica, dependia de vrios fatores, entre
eles: a postura adequada para se sentar e pegar o instrumento de escrita, a
posio da folha de papel, a perfeita coordenao motora fina, a capacidade de
organizao do traado grfico na folha de papel. Alguns fatores citados por
Moraes (2002) podem ser considerados causas da disgrafias. Entre esses
fatores:


O desenvolvimento motor
O predomnio lateral
A orientao e organizao espacial
A adaptao afetiva



DESENVOLVIMENTO MOTOR: um desenvolvimento motor adequado um
dos requisitos importantes na qualidade grfica. O ato de escrever, um ato
bastante complexo que mobiliza uma srie de segmentos do corpo. A
coordenao motora passa por diversos estgios. Em cada estgio de
desenvolvimento, cada segmento corporal desempenha uma determinada funo
at culminar com o controle total do ato grfico que obtido pela fixao do
cotovelo na mesa e pela motivao ligeira dos dedos e mo durante a escrita.


29
PREDOMNIO LATERAL: uma criana que obrigada a escrever com a mo
no dominante apresenta srias dificuldades grficas. A escrita destas crianas
caracteriza-se por tremores, falta de preciso grfica, dificuldades de organizao
espacial e cansao freqente.
Uma criana que vai iniciar o treinamento grfico e que ainda no apresenta uma
dominncia lateral claramente estabelecida, tambm pode encontrar uma srie
de dificuldades para registrar de forma adequada os smbolos grficos.

Em relao ao canhoto e ao destro, Moraes (2002), afirma que ambos
esto a apresentar uma disgrafia se no forem adequadamente orientados sobre
a postura corporal durante a escrita, sobre a posio da folha de papel e a
preenso do lpis. O canhoto tem mais probabilidade de desenvolver uma
disgrafia do que o destro. Enquanto o ltimo vive numa sociedade que valoriza o
uso da mo direita e,, tem uma variedade de modelos sobre a postura a ser
adotada, o canhoto precisa de orientaes concretas para desenvolver o
comportamento grfico adequado.

ORIENTAO E ORGANIZAO ESPACIAL; a escrita uma atividade
motora eu obedece aos requisitos de orientao e organizao espacial. As letras
devem ser unidas de acordo com determinada seqncia, o mesmo acontecendo
com a colocao das palavras nas frases. No possvel, portanto, escrever uma
palavra alternando a seqncia visual ou auditiva da mesma. Outro aspecto
importante a organizao d um texto na folha de papel. Para que uma histria
escrita, tenha um sentido lgico e possa ser compreendida por quem a l, dever
ser retas, as margens respeitadas e as idias colocadas em determinadas
seqncia. As linhas devem ser retas, as margens respeitadas e as idias
colocadas em determinada seqncia. Se a criana inicia a histria no meio da
folha e termina n aparte superior da mesma, dificilmente conseguir transmitir o
que deseja.

A ORTOGRAFIA: a ortografia pode ser considerada uma das causas da
disgrafia a partir do momento que se exige rapidez e um determinado ritmo
grfico, de uma criana que ainda no automatizou e relao som letra. A
escrita das palavras lenta e a maioria das vezes, incompleta, porque o aluno
tem dificuldades em recordar com rapidez qual a grafia para representar
determinado som. Estas dvidas, podem ocasionar uma escrita ilegvel, retocada
e confusa.

A ADAPTAO AFETIVA :Moraes (2002), afirma que o estado emocional
de uma criana parece ter uma relao muito estreita como desenvolvimento da
disgrafia. Crianas que no entendem qual o objetivo da escrita e,
consequentemente a encaram como uma atividade bastante penosa, sentem
pouca motivao para escrever e, quando o fazem apresentam uma letra
descuidada, unies de letras mal feitas, palavras escritas erradamente.

Nvel de ansiedade outro fator que tem relao direta coma qualidade
grfica. O tamanho da letra parece estar relacionado com as caractersticas da
personalidade da criana.
30

4.3 Os diferentes tipos de disgrafias


As crianas disgrficas podem apresentar deficincias nestes fatores
analisados, os fatores que apresentam mais frequentemente deficitrios so: a
orientao espacial, seguida da integrao motor e da adaptao afetiva. No
entanto, o que tem chamado ateno que o mesmo dficit pode ocasionar
disgrafias completamente diferentes ou mesmo, no causar qualquer tipo de
dificuldades grficos. A forma de disgrafia que acaba se desenvolvendo depende
mais das caractersticas de disgrafia : os rgidos, os relaxados, os impulsivos e os
lentos exatos.

GRUPOS DOS RGIDOS: O grupo formado pelas crianas disgrficas rgidas
como principal caractersticas a rigidez e a tenso.

GRUPOS DOS RELAXADOS: Apresentam um relaxamento geral no traado,
com irregularidades de direo e na dimenso das letras, as quais so dispersas
e pouco precisas, linhas mal feitas e margens mal organizadas.

GRUPOS DOS LENTOS EXATOS: Caracterizam- se pela busca da preciso
e controle. A forma das letras exata e a pgina bem organizada. A escrita
regular tanto na dimenso como na inclinao, mas excessivamente lenta..

impossvel falar de nico tipo de disgrafia. Esta dificuldade grfica pode-se
desenvolver e manifestar-se de diversas formas, dependendo da histria de vida
de cada criana e da maneira como ela reage s presses e expectativas
ambientais. Em relao s presses e expectativas ambientais, necessrio que,
professores e pais estejam cientes das capacidades motoras da criana e no
exijam resultados alm daqueles que a criana pode oferecer no momento. No
se deve apenas respeitar o estgio de desenvolvimento motor e esperar eu a
criana evolua para nveis superiores, mas estimular esse desenvolvimento
atravs de prticas motoras, baseadas em graduaes que exijam cada vez mais
rapidez, preciso e controle da ato motor. O diagnstico de uma criana
disgrficas e seu enquadramento num determinado grupo, de acordo com as
caractersticas de seu traado grfico, no a etapa final do trabalho do
professor.

O professor deve ficar atento s possveis posturas inadequadas para poder
corrigi-las o mais cedo possvel, e conjuntamente com um profissional
especializado, estabelecer estratgias de ajuda que favoream a qualidade do
traado grfico.
Os estudos acerca dos distrbios de aprendizagem so relativamente recentes,
principalmente no Brasil. Talvez devido a este fato que, encontramos idias
errneas ou ultrapassadas, mas que ainda servem de alicerces e influenciam a
viso e a forma de relao dos educadores e pais com os alunos que apresentam
certas dificuldades em aprender a ler e a escrever.

31

AMBIENTE FAMILIAR E DISTRBIOS DA
APRENDIZAGEM


Tem-se comprovado que crianas que provm de ambientes letrados tm
mais facilidade em aprender a ler e a escrever do que crianas provenientes de
ambientes de ambientes no- letrados. Esta relao est correlacionada ao
modelo e motivao para ler que os pais conseguem transmitir a seus filhos.
Se, no ambiente familiar existem revistas e livros, adultos que os lem e discutem
o contedo com as crianas e lem para elas ouvirem, ento pode-se afirmar que
h mais probabilidades que estas crianas desenvolvam precocemente o
interesse pela leitura. Por outro lado, num ambiente onde no existem revistas
nem livros e, a motivao por essa atividade no despertado. Neste caso,
mais provvel que surjam dificuldades de aprendizagem no ltimo grupo de
crianas do que no primeiro grupo.

O cotidiano atual impe ao ser humano a necessidade de tomada de
decises, exigindo agilidade de raciocnio. Entende-se que seja papel da escola
proporcionar o desenvolvimento do raciocnio entanto, os mecanismos internos
da escola tambm possuem suas carncias, principalmente quando se trata de
fazer desencadear o processo de aprendizagem na criana que apresenta
dificuldades.

As causas das dificuldades podem ser mltiplas. No cotidiano escolar a
dificuldade de aprendizagem pode ser encontradas no aprendiz que possui
problemas reais, nas estruturas escolares inadaptadas s crianas e no meio
social, ou seja, dificuldades aparentes.

Nessa contextualizao, busca-se entender como se processa o
conhecimento na criana de forma integral em seus aspectos biolgicos,
psicolgico, emocional e social. Fonseca ( 1995) manifesta-se com esta viso
sobre as dificuldades: So desordens manifestadas por dificuldades na
aquisio e compreenso auditiva, da fala, da escrita e do raciocnio matemtico.
Tais desordens so consideradas intrnsecas ao indivduo, presumindo-se que
sejam devidas a uma disfuno do sistema nervoso central e podem ocorrer
durante toda a vida..



5.1 Fracasso escolar


Existem mais probabilidade que uma criana ou um adolescente que
apresenta comportamentos delinqentes acabe fracassando na escola do que
outra que no apresenta esses comportamentos.

32
Geralmente , a criana ou o adolescente delinquente falta s aulas, no se
submete s regras escolares e ou sociais, rebela-se contra elas e, estes
comportamentos acabam ocasionando o fracasso escolar. No entanto, o que no
se pode afirmar que o fracasso escolar seja a causa da delinqncia.. Em
determinados casos, a criana que tem dificuldades para aprender, pode se
recusar a ir a escola e a fazer as lies , mas estes comportamentos so
apenas uma reao ao fracasso que ela no consegue superar. N o momento em
que este obstculo for ultrapassado, esses comportamentos desaparecem. N o
caso da delinqncia juvenil, devem-se buscar as causas em fatores sociais e ou
emocionais e, portanto, de pouco adiantar a superao das dificuldades de
aprendizagem j que, a problemtica envolve uma multiplicidade de fatores que
necessitam de uma ateno especial.

Diante do exposto, prope-se a necessidade de um diagnstico dos perfis das
crianas, realizado por uma equipe multidisciplinar de especialistas, para que, em
conjunto com a famlia e a escola, busque-se resolver as dificuldades. Analisando
de forma especifica e criteriosa individualmente os casos, preciso sistematizar
um fluxograma capaz de superar as dificuldades. Nas referncias de
Vygotsky(1994): O aprendizado mais do que a aquisio de capacidade para
pensar ; a aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar sobre
vrias coisas. Assim, de posse de um diagnstico preciso, as condies de
desenvolver um trabalho junto aos estudantes tornam-se ricas em possibilidades.

Abordar o tema aprendizagem nos remete a pensar em educao formal, ou
seja, a atualidade nos faz entender que a escola que garante o ato de se
apropriar de contedos necessrios a um modo de vida de uma determinada
sociedade.
A educao um processo amplo e abrangente, Propicia s geraes base
suficiente para a sua sobrevivncia e instrumentaliza o homem para que estes
consiga, na sociedade, um espao para desenvolver-se com sua prtica e
transformar o seu espao. No entanto, quanto sistema, a educao apresenta em
seu interior uma srie de mecanismos instalados, em que os profissionais que
fazem acontecer tal processo simplesmente o reproduzem, sem uma anlise
reflexiva e profunda. Cada sistema educacional se forma a partir de
determinados critrios econmicos, social, cultural e histrico, o que os torna
diferentes entre si.

O processo do aprender acontece em qualquer ambiente. No entanto,
com a evoluo da humanidade, coube escola o papel social de fazer
acontecer o ensino cientfico e sistematizado. Na vida do ser humano a
aprendizagem necessria para a sua prpria evoluo. A dinmica do saber
assegura s prximas geraes toda a cultura de um povo, e isto tambm se
garante por meio de um conjunto educacional sistematizado.

A educao sistemtica, enquanto estrutura escolar, acontece em um
mbito abrangente portanto necessita de uma srie de elementos interligados,
com o intuito de processar a aprendizagem. papel outorgado escola construir
sujeitos coletivos. Esta, portanto, necessita de encaminhamento coerente.. Nos
33
meios escolares, muitas so as queixas dos professores sobre estudantes que
apresentam dificuldades de aprendizagem.

As principais queixas dos professores do ensino fundamental, nas sries
iniciais em relao s dificuldades de seus alunos, fazem referncia s questes
de ateno, concentrao e memria. Estas questes precisam ser superadas
para que a aprendizagem acontea de forma mais efetiva. Neste enfoque,
discute-se o conhecimento da criana como um todo, nas questes de ordem
biolgica, de ordem psicolgica, emocional e social. H necessidade de um
diagnstico mais aprofundado sobre ateno, concentrao e memria.


Muitos so os conceitos sobre dificuldades de aprendizagem. Segundo Fonseca(
1995), o conceito de dificuldade que rene internacionalmente o maior consenso
o seguinte:


Dificuldades de aprendizagem um termo geral, que se
refere a um grupo heterogneo de desordens manifesta por
dificuldades significativas, na aquisio e utilizao da
compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do
raciocnio matemtico. tais desordens so consideradas
intrnsecas ao indivduo, presumindo-se que sejam devidas
a uma disfuno do sistema nervoso central e podem
ocorrer durante toda a vida.
Problemas na auto-regulao do comportamento, na
percepo social podem existir com as dificuldades.
De aprendizagem. Apesar das dificuldades de
aprendizagem ocorrerem com outras deficincias (
deficincia sensorial, mental, distrbios scioemocionais) ou
com influncia extrnsecas ( diferenas culturais,
insuficincias ou inapropriada instruo), elas no so o
resultado dessas condies.



A problemtica mais sria do que se discute nas reunies pedaggicas
escolares, nas quais se faz necessrio, para esclarecer a questo, que os
professores se apropriem do tema de forma cientfica e consigam fazer o
discernimento entre uma dificuldade real, em que de fato a criana predispe de
comprometimento de ordem neurolgica ou emocional. Na questo cerebral, o
comprometimento pode ser de ordem lesional ou funcional. As principais
carctristicas que essas crianas apresentam so comportamento de no estarem
ouvindo, pareceu surdo, serem desorganizadas, possurem dificuldades em
executar as atividades, distrarem-se facilmente, perderem materiais escolares,
esquecerem com freqncia seus pertences, apresentarem dificuldades no ato de
aprender.
Abordar o tema aprendizagem nos remete apensar em educao formal,
ou seja, a atualidade nos faz entender que a escola que garante o ato de se
34
apropriar de contedos necessrios a um modo de vida de uma determinada
sociedade.

5.2 Evoluo dos distrbios de aprendizagem


Quando uma criana apresenta dificuldades para aprender comum que o
professor ou pais, esperem por um despertar ou que a criana, mais cedo ou
mais tarde, d um salto e passe a acompanhar a classe. Este momento mgico
que se caracteriza pela superao das dificuldades partindo da prpria criana,
raramente acontece. O que se acaba verificando a automatizao e o aumento
das dificuldades medida que o programa escolar se vai tornando mais
complexo. Este fato, vai ocasionando um fracasso escolar que influi diretamente
na auto-imagem da criana. A esta situao, somam-se as crticas, os
comentrios depreciativos e as comparaes feitas por professores, pais e
colegas. Sentindo-se perdida e sem apoio para superar as dificuldades, a criana
pode recusar-se a voltar ao ambiente escolar o qual, torna-se aversivo, pois na
escola que a criana se depara com os obstculos e com as dificuldades que no
consegue superar.

Para se evitar esta situao, recomenda-se que a partir do momento em que a
criana comece a sentir dificuldades para acompanhar a classe, realize-se um
diagnstico com a finalidade de se detectar a causa do no-aprender. Este
diagnstico deve ser feito por um psicopedagogo o qual, deve avaliar todas as
habilidades( perceptivas, motoras, lingsticas, cognitivas) envolvidas nos
processos da leitura e da escrita; os fatores emocionais e os prprios atos de ler
e escrever. com base nestes dados clnicos que se podem eleger as reas
mais deficitrias e, consequentemente, recomendar-se os procedimentos
teraputicos necessrios para a superao dos distrbios de aprendizagem.

Um trabalho isolado, somente com a criana, no garante a aprendizagem,
pois o meio precisa modificar-se para atender s mediaes necessrias que
possibilitem ao estudante a superao das suas dificuldades. Assim tambm a
escola, trabalhando de forma isolada com a criana, produz um trabalho frgil. A
famlia precisa modificar o seu olhar sobre a criana, estimul-la na prtica de
esportes, atribuir-lhe e lembra-lhes suas funes. A escola, por sua vez, no
deve marginalizar o estudante, mas sim entender que existem necessidades que
precisam ser supridas e detectar as possibilidades existentes para poder mediar
o desenvolvimento, desafiando-a na sua ZONA DE DESENVOLVIMENTO
PROXIMAL, que segundo Vygotsky(1994):

A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se
costuma determinar atravs da soluo independente de
problemas,, e o nvel
de desenvolvimento potencial, determinado atravs da
soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com companheiros mais capazes.


35
A motivao fator fundamental da aprendizagem. Sem motivao no h
aprendizagem. Pode ocorrer aprendizagem sem professor, sem livro, sem escola
e sem uma poro de outros recursos. Mas mesmo que exista todo o recurso
favorvel, se no houver motivao, no haver aprendizagem.

Apesar de sua importncia para a aprendizagem, a motivao nem sempre
recebe a devida ateno do professor. muito mais fcil providenciar um manual,
transmitir a matria, cobrar nas notas, dar notas, como geralmente se faz nas
escolas. Procurar motivar os alunos a fim de que se interessem pela matria, a
fim de que estudem ou leiam de forma independente e criativa, muito mais
difcil.

Uma sociedade sem valores forma um cidado- problema. Os valores
podem ser redimensionados quando se pretende formar um cidado culto e
capaz. Ento como agir na relao com o aluno, com o colega? Eis questes
bsicas do cotidiano escolar. A prtica destas relaes ajuda a formar
moralmente os alunos. Se as relaes forem respeitosas, eqivalero a uma bela
experincia de respeito mtuo.

Se forem democrticas, se os alunos puderem participar de decises a
serem tomadas pela escola, eqivalero a uma bela experincia de como se
convive democraticamente, por atitudes humanas, de como se adquire
responsabilidade, de como se dialoga com aquele que possui idias diferentes.
A escola, ento, deve procurar uma educao tica que se dirija supervivncia
do gnero humano e que sirva para avaliar nossos atos e dos nossos
semelhantes.

5.3 Educador


O professor desempenha um papel muito importante, tanto no processo de
diagnstico como no processo reeducativo.

Ao nvel de diagnstico, cabe ao professor o reconhecimento da criana que
apresenta distrbios de aprendizagem. Estando em contato direto com a criana
durante o processo de ensino/ aprendizagem, o professor percebe de imediato o
aluno que apresenta dificuldades para ler, ou trocas ortogrficas ou lentido para
realizar as atividades escolares. Aps este reconhecimento, importante que os
problemas que a criana apresenta, sejam vistos como decorrentes de
dificuldades e no como fruto da preguia ou do desleixo do aluno.

Esta viso no implica s numa mudana de nomenclatura, mas numa
modificao do relacionamento do professor com a criana.

Se, os problemas de leitura e escrita so classificados como dificuldades
ento, a causa independente de boa ou m vontade da criana em realizar as
tarefas escolares. Neste caso, compreende-se que apesar de todo esforo que o
aluno dispensa, dificilmente conseguir corresponder s expectativas escolares
36
sem um apoio externo. J se os problemas so visto como conseqncia de
preguia e de falta de disposio para prestar ateno, o aluno sofrer todo tipo
de punies com o objetivo de extinguir a preguia e assim integr-lo no
processo de ensino.
A nvel reeducativo, o educador tambm possui um papel de destaque. Na
verdade, dificilmente um psicopedagogo pode Ter sucesso em seu trabalho
reeducativo se no houver a colaborao deste educador.

O educador, deve respeitar as dificuldades da criana. Este respeito envolve:
a no utilizao de comentrios depreciativos sobre as dificuldades apresentadas
pelo aluno; respeitar o ritmo da criana e no a envolver em situaes de
competio com os demais colegas; no coloca-lo em situaes geradoras de
ansiedade ( pedir que leia em voz alta na frente da classe, solicitar que escreva
na lousa frases ditadas oralmente); evitar comparaes com os outros colegas
que no apresentam dificuldades; e conversar com o aluno sobre as dificuldades,
explicando-lhe porque ocorrem. Esta conversa de suma importncia j que,
permite que se estabelea, entre o professor e o aluno, um clima aberto e
sincero, no qual a criana se sente apoiada e tranqila sobre as possveis
reaes do professor frente s suas dificuldades.

A criana que apresenta distrbios de aprendizagem, geralmente, possui uma
auto-imagem negativa que decorrente do constante fracasso escolar. A
valorizao desta auto-imagem deve ser motivo de preocupao de todos
aqueles que esto envolvidos no processo educacional, pois a forma como a
criana se v, interfere no sucesso da aprendizagem.

Com a finalidade de ajudar a criana a desenvolver a sua auto-estima, devem-
se identificar as reas de interesse e estimul-las. Crianas com dificuldades para
ler e/ ou para escrever, tm geralmente, habilidades indiscutveis para a msica,
pintura, matemtica, cincias, cabendo ao professor, reforar estas reas e
auxiliar o aluno a utiliz-las como meio de compensar suas limitaes.

O educador tambm deve reforar todo e qualquer desempenho escolar
adequado por mnimo que ele seja. Esta valorizao da auto-imagem, implica no
desenvolvimento da autoconfiana necessria para que a criana se engaje,
novamente no processo de ensino e sinta prazer em aprender. No se espera
que o professor resolva sozinho todas as dificuldades pedaggicas e emocionais
da criana. Raramente o aluno consegue super-las sem a ajuda de um
profissional. papel deste profissional, detectar as causas e as reas que se
encontram deficitrias e estimul-las. Espera-se que o professor contribua com o
processo reeducativo no exigindo do aluno tarefas que ainda no se pode
cumprir. medida que a criana vai progredindo no tratamento clnico, o
educador poder ir solicitando determinadas atividades que o aluno j domina.

Esta forma de trabalho conjunta, envolvendo o professor e o psicopedagogo,
trar ao aluno, a sensao e a certeza de que conseguir superar os obstculos
j que, est sendo apoiada por pessoas nas quais ela confia e que, em
contrapartida cofiam nele.
37

A problemtica mais sria do que se discute nas reunies pedaggicas
escolares, nas quais se faz necessrio, para esclarecer a questo, que os
professores se apropriem do tema de forma cientfica e consigam fazer o
discernimento enter uma dificuldade aparente, que a questo metodolgica mal
conduzida, e uma dificuldade real, em que de fato a criana predispe de
comprometimento de ordem neurolgica ou emocional.

Na questo cerebral, o comprometimento pode ser de ordem lesional ou
funcional. As principais caractersticas que essas crianas apresentam so:
comportamento de no estarem ouvindo; parecem surdas, serem
desorganizadas, possurem dificuldades em executar as atividades, distrarem-se
facilmente, perderem materiais escolares. Esquecerem com freqncia seus
pertences, apresentarem dificuldades no ato de aprender.

Um trabalho isolado, somente com a criana no garante a aprendizagem,
pois o meio precisa modificar-se para atender s mediaes necessrias que
possibilitem ao estudante a superao das suas dificuldades. Assim tambm a
escola, trabalhando de forma isolada com a criana, produz um trabalho frgil:
O nico bom ensino, afirma Vygotsky, aquele que se adianta ao
desenvolvimento. ( apud Castorina et al, 1996). A famlia precisa modificar o seu
olhar sobre a criana, estimul-la na prtica de esportes, atribuir-lhe e lembrar-
lhes suas funes.

A escola, por sua vez, no deve marginalizar o estudante, mas sim entender
que existem necessidades que precisam ser supridas e detectar as
possibilidades existentes para poder mediar o desenvolvimento, desafiando-a na
sua zona de desenvolvimento proximal, que , segundo Vygotsky( 1994):

A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se
costuma determinar atravs da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes.


A escola deve fazer com que a criana perceba que tem capacidades e
possibilidades, para que desperte do seu interior o desejo pelo aprender. A
evoluo da necessidade de auxiliar as crianas avana com todos os segmentos
da sociedade, no acontece de forma dissociada. Traada uma linha histrica,
percebe-se que o movimento acontece de forma lenta e nem sempre harmnica.

Encarar as dificuldades de aprendizagem no como preguia mas como
algo involuntrio ao estudante uma questo relativamente nova.

uma das funes da escola, que haja a conscientizao para a
transformao. Percebe-se na figura do professor um profissional que, ao longo
da histria da educao, sofreu perda da sua identidade por deixar-se levar
38
superficialmente por vrios modelos pedaggicos. Constata-se que, ao cair o
modelo tradicional de educao, ou seja, de propiciar ambientes de
aprendizagem, dar aulas, o professor perdeu-se. No conseguiu tornar-se autor
daquilo que fazia e transpor o apelo tradicional para transformar-se, junto aos
novos paradigmas, em uma agente formador de seres criativos e autnomos.
De acordo com Fonseca( 1995):

No podemos analisar sem a noo de que a escola, como
instituio, essencialmente reveladora dos problemas da
criana e no dos seus atrbutos e competncias(...) A
escola com seus rofesores e mtodos no pode continuar a
legitimar as diferenas scio-econmicas dos diferentes
extratos-sociais. A o preventiva exterior escola, numa
dimenso, e inferior a ela, em outra, no esquecendo que
entre ambas, a exterior e anterior, passam-se inter-relaes
dialticas muito complexas e que obviamente se refletem
numa perspectiva mais ampla da problemtica das
dificuldades de aprendizagem.


O ambiente, a sala de aula, onde o estudante com dificuldade est inserido
refora, muitas vezes, esta dificuldade, quando o professor tenta facilitar para as
crianas a sua aprendizagem, dispondo de vrios recursos visuais na sala como
painis, cartazes, fazendo com que os estudantes no consiguam Ter ateno
em nenhum destes artifcios nem na explicao do educador.

Predominam crianas merc de planejamentos frgeis, sem alicerce de
sustentao, de profissionais com boa vontade, porm sem fundamentao
terica suficiente para conseguir dar estruturao sua prpria prtica
pedaggica. As funes psicolgicas superiores tipicamente humanas dependem
de procesos de aprendizagem que sempre incluem relaes entre indivduos.

O ensino aprendizagem um processo global que envolve algum que
ensina que aprende. A escola o lugar onde o processo ensino- aprendizagem
de forma intencional. Aqui, sim, o professor uma pessoa presente, provocando
atuaes de desafios.

O educador necessita fazer desencadear o desejo de aprender, levar a
criana a motivar-se, ou seja, Ter e ver um motivo para aprender.

Segundo Vygotsky( 1994):

O aprendizado mais do que aquisio de capacidades
para pensar; a aquisio de muitas capacidades
especializadas para pensar sobre vrias coisas. De acordo
com esse ponto de vista, um trino especial afeta o
desenvolvimento global somente quando seus elementos,
seus materiais e seus materiais e seus processos so
39
similares nos vrios campos especficos; o hbito nos
governa.


O professor deve criar uma dinmica para atuar em sala de aula, sem eu a
criana se sinta inferior ou superior aos demais. Criar regras e normas com o
grupo de alunos e sanes para quem no acatar normas sobre conduta,
comportamento e execuo de exerccios auxilia o aluno a estar atento s
questes e auto-analisar-se. Diariamente o professor deve reservar um espao
de tempo para atividades ldicas que auxiliem a ateno, concentrao e a
memria. Ele precisa propiciar trabalhos em grupo, observando o processo
desenvolvido de cada atividades, apontar para o estudante os seus avanos e
necessidades. Tambm cabe ao professor trabalhar as diferenas e valores
individuais, para poderem respeitar aqueles alunos que no acompanham a
turma.

A compreenso das dificuldades do aluno no ato de aprender exige dos
profissionais da escola anlise criteriosa e cientfica de cada caso. Como podem
ser inmeras as causas das dificuldades de aprendizagem, necessrio
encontrar em cada criana as suas deficincias, quer sejam isoladas, mltiplas,
associadas, ou seja, detectar o que est impedindo atingir os objetivos pr-
estabelecidos.

Nas ltimas dcadas, tm-se questionado muito sobre o fracasso escolar,
sobretudo da escola pblica, pois a cada ano milhes de criana so excludas
atravs da repetncia e evaso Este fato um dos principais responsveis pelo
baixo nvel de escolarizao da populao, pois o fracasso escolar traz como
conseqncia o analfabetismo.
No Brasil, o quadro de analfabetismo secular e chega at nossos dias
sem alteraes substancias.

Este fato nos remete ao entendimento de que, para se conhecer a
sociedade, precisa-se conhecer sua base material, na qual o homem est
inserido, a fim de que se compreenda as relaes estruturais, polticas e
econmicas, desvelando as ideologias subjacentes nessas relaes.

A concepo histrico-cultural est fundamentada nas pesquisas
desenvolvidas por Vygotsky. Os aspectos biolgicos e sociais so indissociveis
e exercem influncia mtua no desenvolvimento . Vygotsky entende a criana
como um sujeito concreto, histrico, cujo processo de desenvolvimento e
aprendizagem, ocorre a partir do processo de interao. na relao com o outro
(pessoa, instituio, livro) que a criana se apropria do conhecimento
historicamente acumulado.

Como a interao assume um papel fundamental na construo do
conhecimento, a funo do educador auxiliar a criana nessa apropriao, uma
vez que para Vygotsky a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento, sendo
importante que o ensino o antecipe, pois acabar por ger-lo.

40
Definir uma proposta pedaggica significa pontuar direes que possam
nortear esse fazer. Esses caminhos deveriam se basear nos seguintes aspectos:

Origem histrica do conhecimento;
Importncia da realidade sociocultural na construo do psiquismo do
indivduo;
Apropriao do conhecimento como processo social;
A escola como espao da sistematizao do conhecimento;
O professor como mediador do conhecimento no espao escolar.

Alm desses aspectos, faz-se necessrios buscar uma prtica pedaggica eu
priorize o trabalho de grupo enquanto espao de ao e interao, bem como o
uso dos diferentes tipos de linguagem, verbal e no verbal, e a
interdisciplinaridade enquanto totalidade de conhecimento.
.



41
CONCLUSO


Estudos sobre distrbios da aprendizagem no processo de aquisio de linguagem
escrita tm-se apresentado como o tema de destaque na produo sobre o fracasso
escolar por ser o fracasso na alfabetizao , ocorrendo j no primeiro ano da
escolarizao bsica.

Fatores intra-escolares so mencionados neste campo de anlise, mas apenas
como aspectos perifricos; a responsabilidade maior pelo fracasso escolar continua
sendo atribuda criana e ao seu meio scial-cultural

Este trabalho no pretendeu, ao tentar responder as questes formuladas, dar
conta da explicao do fenmeno do fracasso escolar, mas sim questionar e aprofundar
as dificuldades de aprendizagem nas sries iniciais do ensino fundamental.

O reconhecimento e a identificao dessas dificuldades de aprendizagem em ler
e escrever na maioria dos casos, a diferena entre o fracasso e o sucesso escolar.

O professor e a famlia desempenham um papel muito importante, tanto no
processo de diagnstico como no processo reeducativo. A partir do momento em que a
criana (educando) comece a sentir dificuldades para acompanhar a turma, realize-se
um diagnstico com a finalidade de se detectar as causas dessas dificuldades de
aprendizagem.

O enfrentamento do fracasso escolar da populao brasileira passa pela
construo de uma proposta curricular alicerada no pressuposto de uma teoria que
considere o contexto social e a histria de vida das crianas da classe popular como
ponto de partida para trabalhar os contedos escolares. Apostar numa proposta de
alfabetizao implica tambm em expressar um projeto cultural sustentado em uma
viso de homem e sociedade, definindo o que se entende por uma alfabetizao de
qualidade.

De acordo com essa perspectiva, concebe-se que a escola tem a funo de ajudar
a construir a cidadania dos alunos por meio da socializao do saber elaborado. Esse
saber somente ser efetivamente democratizado, quando todos puderem ter acesso a
ele. Cabe escola, enquanto instituio responsvel pela sistematizao do
conhecimento, possibilitar ao educando a interao efetiva com o conhecimento
cientfico, possibilitando a sua apropriao.

Por todas essas consideraes pode-se concluir que, em grande parte, as
dificuldades no processo de aprendizagem dos alunos que fracassam na aquisio do
cdigo escrito se devem fundamentalmente no a problemas pessoais, mas a um
conjunto de condies socioculturais e, sobretudo escolares que dificultam ou at
impossibilitam sua insero nos processos de aprendizagem escolar.
42
NDICE




INTRODUO........................................................................................................................................... 7

ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE DISTRBIOS NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM E
DA ADAPTAO ESCOLAR................................................................................................................... 8
2.1 Causas neurolgicas das dificuldades de linguagem e aprendizagem geral....................................... 9
2.2 Distrbios essencialmente neurolgicos de aprendizagem................................................................ 9
2.3 Causas dos distrbios de aprendizagem............................................................................................. 9
2.4 Maturidade para aprender a ler e a escrever..................................................................................... 15
2.5 Dislexia............................................................................................................................................ 16

DISTRBIOS DA LEITURA................................................................................................................... 19
3.1 Dificuldade em reconhecer palavras ................................................................................................ 19
3.2 Leitura oral: dificuldades de discriminao auditiva ....................................................................... 20
3.3 Dificuldades de discriminao visual .............................................................................................. 20
3.4 A compreenso da escrita ................................................................................................................ 21

DISTRBIOS DA ESCRITA.................................................................................................................... 26
4.1 Disgrafia .......................................................................................................................................... 27
4.2 Fatores que causam as disgrafias ..................................................................................................... 28
4.3 Os diferentes tipos de disgrafias ...................................................................................................... 30

AMBIENTE FAMILIAR E DISTRBIOS DA APRENDIZAGEM........................................................ 31
5.1 Fracasso escolar ............................................................................................................................... 31
5.2 Evoluo dos distrbios de aprendizagem....................................................................................... 34
5.3 Educador .......................................................................................................................................... 35

CONCLUSO........................................................................................................................................... 41

NDICE...................................................................................................................................................... 42

BIBLIOGRAFIA........................................................................................................................................ 43

ANEXOS................................................................................................................................................... 44















43
BIBLIOGRAFIA

COSTA, Dris Anita Freire. FRACASSO ESCOLAR: DIFERENA OU DEFICINCIA. Porto
Alegre: Kuarup, 1993.
FERREIRO, Emlia.COM TODAS AS LETRAS. 8 ed. So Paulo: Cortez,2000.
FONSECA, Vtor da. INTRODUO S DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. Porto Alegre:
Artes Mdicas,1995.
FREIRE, Paulo. PEDAGOGIA DO OPRIMIDO.17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GARCIA, Regina Leite. ALFABETIZAO DOS ALUNOS DE CLASSES POPULARES.4 ed.
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DROUTE, Ruth Carib da Rocha. Distrbios da aprendizagem: So Paulo, Ed. tica, 1997.
MORAIS, Antnio Manuel Pamplona. DISTRBIO DA APRENDIZAGEM. So Paulo: Ed.
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REGO, Teresa Cristina. VYGOSKY: UMA PERSPECTIVA HISTRICO- CULTURAL DA
EDUCAO. Petrpolis, 1997.
SMOOLKA, Ana Luiza Bustamante. A CRIANA NA FASE INICIAL DA ESCRITA:
ALFABETIZAO COMO PROCESSO DISCURSIVO. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1991.



44

ANEXOS