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INTEGRAO E INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO BRASILEIRO

Efetividade ou ideologia

Ivani Catarina Arantes Fazenda

INTEGRAO E INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO BRASILEIRO


Efetividade ou ideologia

Capa: Viviane Bueno Jeronimo Diagramao: So Wai Tam Reviso: Renato Rocha

Edies Loyola Jesutas Rua 1822, 341 Ipiranga 04216-000 So Paulo, SP T 55 11 3385 8500 F 55 11 2063 4275 editorial@loyola.com.br vendas@loyola.com.br www.loyola.com.br
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ISBN 978-85-15-00506-2 6 edio: ________________________ de 2011 EDIES LOYOLA, So Paulo, Brasil, 1979

Sumrio

Nota introdutria................................................................................................................................................. Apresentao............................................................................................................................................................... Prefcio nova edio...................................................................................................................................... Prefcio da primeira edio....................................................................................................................... Introduo. ....................................................................................................................................................................

9 13 17 31 43

CAPTULO I
Gnese e formao do conceito de interdisciplinaridade.................................... 1.1. Concepes atuais de interdisciplinaridade. 51

. ........................................................ interdisciplinarid 52 Concepes atuais de 56 1.1.1. A anlise emprica de Heinz Heckhausen............................................... 60 1.1.2. A anlise formal de Boisot......................................................................................... 65 1.1.3. A anlise socioantropolgica de Jantsch................................................. ...................................................................................................................................................... 69 1.2. Concluses. Concluses

CAPTULO II
Utilidade, valor e aplicabilidade da interdisciplinaridade.................................. 2.1. Como meio de conseguir uma melhor formao geral. 2.2. Como meio de atingir uma formao profissional. 2.3. Como incentivo formao de pesquisadores . 2.4.. 2.5. Como superao da dicotomia ensino-pesquisa. 2.6. Como forma de compreender e modificar o mundo. 2.7. Integrao como necessidade e interdisciplinaridade. 2.8. Concluses.
........................... Como meio ...................................... Como meio de

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74conseguir um de 76 atingir uma form Como incentivo formao de pesq 77 e de pesquisas............................................................................................................................................... 89 Como condio para uma educao permanente.......................................... ............................................. da80 Como superao dicotomia ens .Como ................................ de81 forma compreender e .............................. como 82 necessidade Integrao ...................................................................................................................................................... 84 Concluses

CAPTULO III

A efetivao da interdisciplinaridade: obstculos e possibilidades....... 87 ........................................................ 88 e instrucion 3.1. Obstculos epistemolgicos e instrucionais. Obstculos epistemolgicos 3.2. Obstculos psicossociolgicos e culturais. Obstculos psicossociolgicos .............................................................. 91 e culturais 3.3. Obstculos metodolgicos. Obstculos metodolgicos ......................................................................................................... 92 3.4. Obstculos quanto formao. Obstculos quanto formao ............................................................................................. 93 3.5. Obstculos materiais. Obstculos materiais . ........................................................................................................................ 94 3.6. Concluses. Concluses ...................................................................................................................................................... 95

CAPTULO IV

Sistematizao das determinaes legais referentes ao ensino brasileiro quanto aos aspectos: integrao 97 e interdisciplinaridade. ................................................................................................................................... 4.1. Objetivos e contedo do ensino de 1 e 2 graus: . Objetivos e contedo do ensino de 98 legislao federal...................................................................................................................................... 4.2. Currculo e matrias do ensino de 1 e 2 graus: . Currculo e matrias do ensino de 1 legislao federal...................................................................................................................................... 100 4.3.. Integrao das matrias do ensino de 1 e 2 graus: legislao federal...................................................................................................................................... 104 .................. de 107 4.4. Ensino de 1 e 2 graus: legislao estadual de So Paulo. Ensino 1 e 2 graus: legi .................................. grau: 110 legislao esta 4.5. Ensino de 2 grau: legislao estadual de So Paulo. Ensino de 2 111municipal 4.6. Ensino de 1 grau: legislao municipal . Ensino de So Paulo de 1............................ grau: legislao 4.7. Formao de professores para o ensino de 1 grau: . Formao de professores para o e legislao federal...................................................................................................................................... 114 . .................................................................................. 117 4.8. Ensino superior: legislao federal. Ensino superior: legislao federal . ....................................................................... 118 federal 4.9. Curso de pedagogia: legislao federal. Curso de pedagogia: legislao ............................. 123 de 1 grau do 4.10. Guias curriculares de 1 grau do estado de So Paulo. Guias curriculares 4.11.. Concluses...................................................................................................................................................... 126

CAPTULO V

Relacionamento crtico dos aspectos tericos com as diretrizes legais.................................................................................................................................... 131 5.1. Quanto conceituao. Quanto conceituao .................................................................................................................... 131 5.1.1. A ausncia de um consenso conceitual...................................................... 132 5.1.2. A utilizao indevida de termos. ........................................................................ 134 ............ 135 5.2. Quanto ao valor e aplicabilidade da interdisciplinaridade. Quanto ao valor e aplicab 5.3.. Quanto s possibilidades de efetivao da interdisciplinaridade........ 139 5.3.1. Estrutura curricular fechada................................................................................... 139 5.3.2. Idealizaes utpicas........................................................................................................ 142 ............ 142 5.3.2.1. Utpicas quanto s expectativas curriculares. Utpicas quanto s expect 5.3.2.2. Utpicas quanto s expectativas de trabalho . Utpicas quanto s expec dos professores................................................................................................. 143

Utpicas quanto propo para a interdisciplinaridade. ............................................................ 145 5.3.2.4. Utpicas quanto proposta de . Utpicas quanto proposta de interdisciplinaridade nas Universidades.......................... 146 5.4. A omisso dos Guias Curriculares de 1 grau quanto aos . A omisso dos Guias Cur aspectos integrao e interdisciplinaridade.......................................................... 146

5.3.2.3. Utpicas quanto proposta de integrao .

CAPTULO VI

Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na formao de professores....................................................................................................................... 149 6.1. Interdisciplinaridade na formao de professores. Interdisciplinaridade ........................................ 149 na formao ..................................... 157 na forma 6.2. Transdisciplinaridade na formao de professores. Transdisciplinaridade .................................................................................. 160 6.3. Reflexes finais a serem discutidas. Reflexes finais a serem discutidas Concluso. ...................................................................................................................................................................... Bibliografia.................................................................................................................................................................... 161 165

Nota introdutria

ealizar um trabalho sobre interdisciplinaridade no ensino tornou-se particularmente necessrio, na medida em que um tema bastante atual e controvertido na Europa e Estados Unidos enquanto no Brasil admitido como possibilidade para uma sistematizao da educao. Tal situao suscita a necessidade de uma investigao mais acurada e de uma anlise mais atenta do significado dessa interdisciplinaridade. A busca de uma bibliografia especializada no assunto, revelou a ausncia de textos nacionais ou estrangeiros nas principais bibliotecas e livrarias de So Paulo e Rio de Janeiro. To somente, a partir do lanamento de Interdisciplinaridade e patologia do saber, por H. Japiass, pdese conhecer a bibliografia estrangeira existente, cuja pronta obteno s foi possvel graas gentileza desse autor em precisar as fontes e ceder alguns textos mais raros para xerox. Com reflexes a respeito da terminologia, motivaes e possibilidades da interdisciplinaridade iniciouse um dilogo, que permaneceu durante todo o desenrolar do trabalho, com Georges Gusdorf, cuja vida profissional tem sido exemplo de

uma luta contnua em favor de uma interdisciplinaridade no ensino. As questes metodolgicas e os prrequisitos tericos indispensveis para a elaborao desta investigao foram discutidos com Geraldo Tonaco e Lady Lina Traldi. Quanto parte de Legislao, ela s se tornou realizvel graas ao apoio recebido do Centro de Documentao da Faculdade de Educao da USP, ao permitir a investigao em seus arquivos e fichrios. No trabalho de reviso, pdese contar com o incentivo e colaborao de Katia Issa Drgg. Nelly Menndez de Monn, com sua luta em Buenos Aires para instaurao de uma interdisciplinaridade no ensino superior, foi um apoio amigo e constante. Cabe aqui um agradecimento especial a Antnio Joaquim Severino, por sua orientao, estmulo, amizade e dedicao constantes, seja na discusso dos problemas tratados ou na indicao de novos caminhos. Com o objetivo de iniciar o leitor mais prontamente na linha de raciocnio aqui desenvolvida, optouse por uma apresentao prvia do significado dos principais termos ento utilizados: interdisciplinaridade, integrao e interao.

Interdisciplinaridade: uma questo de atitude


A interdisciplinaridade vem sendo utilizada como panaceia para os males da dissociao do saber, a fim de preservar a integridade do pensamento e o restabelecimento de uma ordem perdida. Antes que um slogan, uma relao de reciprocidade, de mutualidade, que pressupe uma atitude diferente a ser assumida diante do problema do conhecimento, ou seja, a

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substituio de uma concepo fragmentria para unitria do ser humano. uma atitude de abertura, no preconceituosa, em que todo o conhecimento igualmente importante. Pressupe o anonimato, pois o conhecimento pessoal anula-se diante do saber universal. uma atitude coerente, que supe uma postura nica diante dos fatos, na opinio crtica do outro que se fundamenta a opinio particular. Somente na intersubjetividade, num regime de copropriedade, de interao, possvel o dilogo, nica condio de possibilidade da interdisciplinaridade. Assim sendo, pressupe uma atitude engajada, um comprometimento pessoal. A primeira condio de efetivao da interdisciplinaridade o desenvolvimento da sensibilidade, neste sentido tornandose particularmente necessria uma formao adequada que pressuponha um treino na arte de entender e esperar, um desenvolvimento no sentido da criao e da imaginao. A importncia metodolgica indiscutvel, porm necessrio no fazer dela um fim, pois interdisciplinaridade no se ensina nem se aprende, apenas vivese, exerce-se e, por isso, exige uma nova pedagogia, a da comunicao.

Integrao: um momento na interdisciplinaridade


A integrao referese a um aspecto formal da interdisciplinaridade, ou seja, questo de organizao das disciplinas num programa de estudos. Admitindose que interdisciplinaridade seja produto e origem, isto , que para efetivamente ocorrer seja necessrio essencialmente existir, ou melhor, que a atitude interdisciplinar seja uma decorrncia natural da prpria origem do ato de
Nota introdutria

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conhecer, necessria se faz num plano mais concreto sua formalizao, e, assim sendo, podese dizer que necessita da integrao das disciplinas para sua efetivao. Entretanto, essa integrao no pode ser pensada apenas no nvel de integrao de contedos ou mtodos, mas basicamente no nvel de integrao de conhecimentos parciais, especficos, tendo em vista um conhecer global. Pensar a integrao como a fuso de contedos ou mtodos, muitas vezes significa deturpar a ideia primeira de interdisciplinaridade. Interao: condio de efetivao da interdisciplinaridade. Pressu pe uma integrao de conhecimentos visando novos questionamentos, novas buscas, enfim, a transformao da prpria realidade.

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Apresentao

vani Catarina Arantes Fazenda um dos nomes mais respeitados no campo da Educao deste pas, sem perder de vista a cientificidade, o dilogo presente em seus estudos, a leveza na explanao de suas ideias. As palavras colocadas em suas obras so um convite aos educadores para inovar suas teorias e aes pedaggicas no cotidiano escolar. Graas a sua extensa produo na rea de pesquisa educacional, com nfase em ensino-aprendizagem, seus interlocutores nacionais e internacionais reconhecem-na como representante brasileira da Interdisciplinaridade (Casa em Revista, 2010, p. 4). com serenidade, amizade, humildade que escrevo para uma amiga, a que me ensinou a ser uma educadora melhor, mais comprometida, mais serena e mais humilde. Desde o primeiro momento em que fui abraada por ela, pude perceber a importncia do afeto, do compartilhar. Ivani pura emoo e toca a todos com simplicidade e acolhimento. Abre espao a todos com quem est. , sem dvida, a pessoa mais generosa que conheo porque no tem medo de inovar, de aceitar nem de viver. Incentiva parcerias, encontros,

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construes, desenvolvimento. Aciona metforas e, em seus livros, permite a participao de pesquisadores que tm neles a voz manifestada. Neste momento, juntamente com todos os pesquisadores do Gepi e seus orientandos, manifesto nosso carinho, agradecimento e reconhecimento. Atrevo-me a escrever, na abertura deste livro, a representao do que ela significa para todos ns, seus amigos e pesquisadores. Para ela o valor da palavra a grande marca da poca, perceber sua articulao, cuidado no dizer e a necessidade de ouvir, seu sentido pronunciado como forma de metamorfose, de regenerao. Ousarei deixar para ela o sentido da metfora do amor, energia mxima do desenvolvimento do ser. Querida amiga Ivani Como difcil revelar nossas descobertas! Como bom poder agradecer quelas pessoas que esto em nosso caminho nos ajudando a crescer e reconhecer seu valor. Assim so nossas emoes, elas nos acompanham para que nossa vida se ilumine. E eu s posso agradecer por tudo o que os encontros me proporcionam. Voc afirma que as pessoas so ricas em histrias, mas a maioria tem dificuldade em cont-las. Quando isso acontece porque do o melhor de si. Essas palavras confirmam as angstias vividas por aqueles que no conseguiram mostrar-se verdadeiramente durante o processo da vida. Quando as pedras so bem lapidadas, tratadas com carinho o resultado surge, o brilho vem, os diamantes despontam para brilhar. No posso ter medo de ser comum, sou assim, revelome, sou um ser em construo. Conhecer, reconhecer, refletir, assim acontece com tudo aquilo que recebo de informaes. Hoje, no h sentido no buscar sem lgica, quero apreender tudo, dentro do meu tempo. O mesmo carinho e amor presentes em voc, pessoalmente ou em seus escritos, demonstro

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neste momento. Sinto-me muito vontade de dizer-lhe isso. Fui abraada por voc, que sabiamente permitiu que eu me destitusse de meus ranos agonizantes e crescesse. Voc respeitou meus sentimentos, o meu tempo exato da descoberta. Voc ajudou em minha construo, deu-me a oportunidade de me revelar. Quero ensinar, aprender a ouvir e viver... O viver que me aguarda, cheio de incertezas. A voc meu carinho, meu reconhecimento e minha admirao, porque a cada dia posso aprender mais para me transformar. Ana Maria Ramos Sanchez Varella

Apresentao

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Prefcio nova edio


Ivani Catarina Arantes Fazenda1

trinta anos, quando iniciei meus estudos sobre Inter disciplinaridade na formao de educadores, falar desse assunto era um sacrilgio. Infelizmente, por desconhecimento de alguns, essa prtica, embora fecunda, ainda vista como difcil. Certamente nesses dois atributos fecunda e difcil existe um paradoxo. Tentarei neste ensaio esclarec-lo. Para compreender o sentido de fecundidade, haveria a necessidade de reportarmo-nos aos seus primrdios. Recentemente, em um dilogo promovido pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade (Gepi) da PUC-SP, com Hilton Japiass, o precursor dos estudos sobre

1. Professora titular de Ps-graduao em Educao Currculo PUC-SP, onde coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade (Gepi), credenciado no CNPQ e na Unesco. mestre em Filosofia da Educao pela PUC-SP, doutora em Antropologia pela USP, livre docente em Didtica pela Unesp e membro da Academia Paulista de Educao cadeira 37. Demais publicaes da autora encontram-se no site http//: www.pucsp.br/gepi

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Interdisciplinaridade no Brasil, pude compreender melhor os alicerces iniciais de seus estudos, e, pretendo sumariar certos aspectos apenas para resolver parte do paradoxo: fecundidade. Quando Hilton Japiass decidiu investigar a Interdiscipli naridade, ele frequentou durante dois anos o espao onde a Teoria da Interdisciplinaridade estava sendo gestada, o laboratrio de Jean Piaget. Nessa convivncia, a difcil arte de compreender a discusso que pairava entre os acadmicos que estudavam com Piaget, no final da dcada de 1960, sobre o valor do conhecimento especfico das cincias e a possibilidade de extrapolar os limites destas. Aps longa investigao sobre a complexidade dos limites das cincias, numa atitude de liberao das amarras que impediam o afrouxamento das fronteiras, Piaget cria o conceito de transdisciplinaridade, imaginando com ele, a possibilidade de transgresso dos principais paradigmas fechados das cincias convencionais da poca. No cabe aqui a retrospectiva desse debate, aprofundado em textos anteriores. A cincia convencional que vinha sendo colocada em questo passa a ser questionada na Escola, nas disciplinas que ento se organizavam, e com elas o currculo. Toda pesquisa fronteiria passa a fazer sentido e a ortodoxia cientificista passa a ser secundarizada em nome de uma pesquisa interdisciplinar, na qual o espao entre as disciplinas conquistado, numa expresso de Gusdorf em carta pessoal forando o espao para colocar sua cadeira em prol de uma existncia mais humana. Depois desse encontro com Japiass, investigando aspectos que para mim ainda eram nebulosos, ativo minha memria ao inicio da dcada de 1970, verificando situaes de poca, nas quais os adeptos de uma abertura de fronteiras pagaram com a vida acadmica, mais ou menos como Scrates, que preferiu tomar cicuta a sucumbir ao direito de um pensamento livre.

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Certos acadmicos foram colocados margem da Academia, entre eles Georges Gusdorf que, como Piaget, foi precursor nos estudos da Interdisciplinaridade. Entretanto, os escritos de poca permaneceram extremamente fecundos, e essa fecundidade propicia-nos hoje, no ainda sem dificuldades, exercer a Interdisciplinaridade. Gusdorf foi, entre todos os mencionados, o meu mestre e o de Japiass. Seu legado uma coleo de mais de trinta livros (todos com mais de mil pginas) sobre a histria das Cincias e os embates vividos na superao de suas fronteiras. Suas ltimas obras so expresses autnticas de que o Romantismo foi o movimento mais vibrante na recuperao da essencialidade do Homem fundamento de toda e qualquer Cincia. Compreender a essencialidade do ser em sua magnificente subjetividade foi at uma dcada atrs visto por, felizmente, um nmero reduzido de educadores como coisa menor acredito hoje que esse descaso ou preconceito deveu-se mais ao desconhecimento da profundidade do conhecimento armazenado pelos tericos fundantes da Interdisciplinaridade. No caso de Gusdorf, por exemplo, penso que, no fosse pelas Edies Payot, hoje no poderamos acessar seu legado. Marginalizado na Academia, execrado por muitos, Gusdorf manteve-se no anonimato, escrevendo, dialogando com autores que, como ele, tambm tiveram suas cabeas a prmio ao longo da Histria; dialogando solitariamente, evidenciando em cada pargrafo de sua obra as possibilidades de transformao de uma noiesis em uma poiesis, parodiando Aristteles. Gusdorf acreditava que, assim como Japiass no prefcio da primeira edio deste livro (1979): mais vale uma cabea bem formada, do que uma cabea deformada pelo indevido acmulo de saber intil. Acreditava tambm que o mais importante a coerncia entre palavras e fatos. De nada vale um
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educador que prega, mas no procede de acordo com seu discurso. Dizia mais, que, apesar de toda crise que vivenciamos moral, social, pessoal , existem sempre ilhas de Paz onde o homem pode refugiar-se nos momentos de maior desesperana, e a virtude da fora que supera estar no encontro dessas ilhas de Paz, construdas no interior de cada ser, de cada cultura, de cada sociedade. Nessas ilhas repousam os talentos adormecidos, so mirades de calmaria que nos revelam o mais pleno sentido do existir; so ilhas de possibilidade, onde as rupturas so sempre bem-vindas, porque possveis construtoras de um mundo melhor, mais justo, mais equilibrado. Hoje, 2011, trinta anos so passados e a Teoria da Interdis ciplinaridade invade a Academia. Centros de Referncia como o Centro de Interveno Educativa (Crie), no Canad, presi dido por Ives Lenoir; o Centro Universitrio de pesquisas In terdisciplinares em Didtica (Cirid), na Frana, presidido por M. Sachot; as investigaes nos Estados Unidos, tuteladas por Julie Klein, na Blgica, por Gerard Fourez e, no Brasil, o Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade (Gepi da PUC-SP) armazenam uma produo de quase cinco mil pesquisas. Fecunda produo terica, porm difcil de ser implementada; porque infelizmente o rito das cabeas deformadas pelo acmulo de contedos ainda impera. No Canad e nos Estados Unidos, essas pesquisas tm sido fundamento das Reformas Educacionais e os efeitos j se fazem sentir no acompanhamento de seus resultados e nas formas diferenciadas de interveno. No Brasil, infelizmente, elas ainda no so muito conhecidas, o que reduz o produto a algumas experincias esparsas em alguns sistemas pblicos municipais e certas instituies particulares que somente agora atentam para seu valor. Embora, as polticas pblicas, em suas diretrizes continuem apontando

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para a problemtica da Interdisciplinaridade, elas ignoram toda a produo na rea (c pesquisas concludas) que coloca o Brasil como Centro de Referncia Mundial nas questes da Interdisciplinaridade; reconhecido pela Unesco. O que queremos dizer com isso que, para viver a Interdis ciplinaridade necessrio, antes de mais nada, conhec-la, em seguida pesquis-la, posteriormente, definir o que por ela se pretende, respeitando as diferenas entre uma formao pela ou para a Interdisciplinaridade. Outra questo que se faz necessrio compreender a do que estamos tratando: de uma Interdisciplinaridade Profissional, Cientfica ou Escolar? Existem variaes j pesquisadas para cada um desses aspectos. H cuidados que devemos ter ao trabalhar em cada dimenso. Trata-se de um conceito extremamente polissmico e, portanto, possvel causador de equvocos em sua compreenso e consequente aplicao. No Brasil, conceituamos Interdisciplinaridade por uma nova atitude diante da questo do conhecimento, da abertura compreenso de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questo. Exige, portanto, profunda imerso no trabalho cotidiano, na prtica. A metfora que a subsidia, determina e auxilia na sua efetivao a do olhar; metfora essa que se alimenta de natureza mtica diversa. Cinco princpios subsidiam uma prtica docente interdisciplinar: humildade, coerncia, espera, respeito e desapego. Alguns atributos so prprios, determinam ou identificam esses princpios. So eles a afetividade e a ousadia que impelem s trocas intersubjetivas, parcerias. A Interdisciplinaridade pauta-se em uma ao em movimento. Esse movimento pode ser percebido em sua natureza ambgua. tendo a metamorfose a incerteza como pressuposto.
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Todo projeto interdisciplinar competente nasce de um locus bem delimitado, portanto, fundamental contextualizarse para poder conhecer. A contextualizao exige uma recuperao da memria em suas diferentes potencialidades, portanto, do tempo e do espao no qual se aprende. A anlise conceitual facilita a compreenso de elementos interpretativos do cotidiano. Para tanto, necessrio compreender a linguagem em suas diferentes modalidades de expresso e comunicao; uma linguagem reflexiva, mas sobretudo corporal. Alguns dos principais eventos em educao no Brasil e em Portugal, no final da dcada de 1990 e nesta dcada, vm contando com a participao de professores e alunos desse grupo brasileiro em seus simpsios, mesas redondas, painis, conferncias, bem como em sua organizao, ou seja, sempre que a Interdisciplinaridade na educao requerida. Apesar de as publicaes sobre reformas curriculares no Brasil apresentarem forte tendncia em privilegiar a Interdisciplinaridade, buscando caracterizar os enfoques que visam a reorganizao de modelos conceituais e operacionais associados a concepes ligadas ao sistema convencional das disciplinas cientficas, existem outros modelos organizacionais que partem de princpios diversos procurando romper com essas concepes, idealizando outros modelos organizacionais. Existe grande confuso em torno de qual seria a melhor dessas hipteses. Sintonizamo-nos com a proposta do Colquio de Sherbrooke em vrios de seus aspectos, que aqui tomamos como nossos . No limiar do sculo XXI e no contexto da internacio nalizao caracterizada por intensa troca entre os homens, a Interdisciplinaridade assume papel de grande importncia. Alm do desenvolvimento de novos saberes, a Interdisciplinaridade na educao favorece novas formas de aproximao da realidade

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social e novas leituras das dimenses socioculturais das comunidades humanas. A formao na educao pela e para a Interdisciplinaridade se impe e precisa ser concebida sob bases especficas, apoiadas por trabalhos desenvolvidos na rea, referendados em diferentes cincias que pretendem contribuir desde as finalidades particulares da formao profissional at a atuao do professor. A formao Interdisciplinaridade (enquanto enunciadora de princpios) pela Interdisciplinaridade (enquanto indicadora de estratgias e procedimentos) e para a Interdisciplinaridade (enquanto indicadora de prticas na interveno educativa) precisa ser realizada de forma concomitante e complementar. Exige um processo de clarificao conceitual que requer alto grau de amadurecimento intelectual e prtico, uma aquisio no processo reflexivo que vai alm do simples nvel de abstrao, mas requer a devida utilizao de metforas e sensibilizaes. Os fundamentos conceituais advindos dessa capacidade adquirida influiro na maneira de orientar tanto a pesquisa quanto a interveno do professor-pesquisador que recorrer Interdisciplinaridade. Muito mais que acreditar que se aprende a Interdiscipli naridade praticando-a ou vivendo-a, estudos mostram que uma slida formao Interdisciplinaridade encontra-se extremamente acoplada s dimenses advindas de sua prtica em situao real e contextualizada. Conhecer o lugar de onde se fala condio fundamental para quem necessita investigar como proceder ou como desenvolver uma atitude interdisciplinar na prtica cotidiana. Entraves de natureza poltica, sociocultural, material e pessoal podem ser mais bem enfrentados quando se adquire uma viso da poltica educacional em seu desenvolvimento histrico-crtico. Para tanto, a pesquisa interdisciplinar pretende investigar no apenas os problemas ideolgicos a ela
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subjacentes, mas tambm o perfil disciplinar que a poltica e a lei imprimem em todas suas as nuanas. A partir de uma leitura disciplinar cuidadosa da situao vigente, possvel antever a possibilidade de mltiplas outras leituras. O que queremos dizer que a Interdisciplinaridade permite-nos olhar o que no se mostra e intuir o que ainda no se consegue, mas esse olhar exige uma disciplina prpria, capaz de ler nas entrelinhas. Outro aspecto a ser salientado a necessidade de privilegiar o encontro com o novo, com o inusitado em sua revisita ao velho. O recurso memria em toda a sua polissemia algo difcil de ser realizado, requer estratgias prprias, a criao de novas metodologias, a metamorfose de metodologias j consagradas como, por exemplo, as histrias de vida ou outras pouco exploradas como a investigao hermenutica. Para isso, faz-se necessrio um cuidado epistemolgico, metodolgico, na utilizao de metforas e nas intervenes. A troca com outros saberes e a sada do anonimato, caractersticas dessa forma especial de postura terica, tm de ser cautelosas, exigem pacincia e espera, pois esta se traveste da sabedoria, na limitao e na provisoriedade da especializao adquirida. A trilha interdisciplinar caminha do ator ao autor de uma histria vivida, de uma ao conscientemente exercida a uma elaborao terica arduamente construda. To importante quanto o produto de uma ao exercida o processo, e mais que o processo, necessrio pesquisar o movimento desenhado pela ao exercida somente ao pesquisar os movimentos das aes exercidas, ser possvel delinear seus contornos e seus perfis. Explicitar o movimento das aes educacionalmente exercidas , sobretudo, intuir-lhes o sentido da vida que as contempla, o smbolo que as nutre e conduz para tanto, torna-se indispensvel cuidar dos registros das aes a ser pesquisadas sobre esse tema muito j tenho redigido e discutido.

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O movimento ambguo de uma Pesquisa ou de uma Didtica interdisciplinar sugere a emergncia e a confluncia de outros movimentos, porm, imperioso que o movimento inicial se explicite, se mostre adequadamente. O que queremos dizer o seguinte: Novos movimentos, nascidos de aes e prticas bem-sucedidas, so gerados em movimentos anteriores. S possvel analis-los e conhec-los quando investigamos seus elementos de origem. Negar o velho, substituindo-o pelo novo um princpio oposto a uma atitude interdisciplinar na Didtica e na Pesquisa em Educao. A pesquisa interdisciplinar parte do velho, analisando-o em todas as suas potencialidades. Negar o velho uma atitude autoritria que impossibilita a execuo da Didtica e da Pesquisa Interdisciplinar. Podemos encontrar exemplos dessa forma especial de pesquisar nos trabalhos de doutoramento orientados por ns. Essa recorrncia ao velho travestido do novo decorre do recurso e do exerccio da memria dupla forma de memria a memria-registro, escrita, impressa e ordenada em livros, artigos, comunicados, anotaes de aulas, dirios de classe, resumos de cursos e palestras, fotos e imagens e a memria explicitada, falada, socializada, enfim, comunicada . Essa forma especial de recurso memria tem sido exercida nas mais de noventa pesquisas que coordenamos, referentes a todos os graus e reas do ensino. Ambas as formas ou recursos da memria permitiro a ampliao do sentido maior do homem-comunicao. Esta, quando trabalhada, permitir uma releitura crtica e multiperspectival dos fatos ocorridos nas prticas docentes, que podero ajudar a compor histrias de vida de professores, as quais cuidadosamente analisadas, podero contribuir para a reviso conceitual e terica da Didtica e da Educao. To importante quanto o exerccio da memria o exerccio da dvida. Se nossa inteno revelar e explicitar o homo
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loquens aquele que comunica , temos de ativar o mecanismo mais anterior e antropolgico que o constitui o do homo quaerens do homem enquanto ser que pergunta e da situao especfica de seu ato de perguntar. O homo quaerens constituise em uma das ltimas especificidades do ser racional homem, pois quanto mais evolumos na investigao do homem como ser reflexivo, mais nos aproximamos de nossos antepassados e de suas primeiras perguntas. Tanto a pergunta mais imediata, suscitada no por que?, quanto em sua sequencialidade: mas por que?, aspiram a uma compreenso ltima ou total, interdisciplinar do conhecimento . Uma educao ou uma didtica interdisciplinar fundadas na pesquisa compreendem que o importante no a forma imediata ou remota de conduzir o processo de inquirio, mas a verificao do sentido que a pergunta contempla. necessrio aprendermos nesse processo interdisciplinar a separar as perguntas intelectuais das existenciais. As primeiras conduzem o homem a respostas previsveis, disciplinares, as segundas transcendem o homem e seus limites conceituais, exigem respostas interdisciplinares. O saber perguntar, prprio de uma atitude interdisciplinar, envolve uma arte cuja qualidade extrapola o nvel racional do conhecimento. Em nossas pesquisas tratamos de investigar a forma como se pergunta e se questiona em sala de aula, e a concluso mais genrica e peculiar revela-nos a importncia do ato e da forma como a dvida se instaura ela ser a determinante do ritmo e do contorno que a ao didtica contempla. Em uma das pesquisas que orientamos, detivemo-nos em descrever o movimento que a dvida percorre durante uma aula de 50 minutos, analisando em que medida o conhecimento avana ou retrocede, movido pelo tipo de questionamento que o alimenta. A pesquisa e a didtica interdisciplinar tratam do movimento (do dinmico), porm, aprendem a reconhecer o

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modelo (o esttico). Tratam do imprevisvel (dinmico), entretanto, no possvel (esttico), tratam do caos (dinmico), mas respeitam a ordem (esttico). O objetivo da construo de uma didtica e de uma pesquisa interdisciplinares a explicitao do contorno ambguo dos movimentos e das aes pedaggicas apenas o exerccio da ambiguidade poder sugerir a multiface do movimento e, por conseguinte, do fenmeno pesquisado. A ocorrncia de um trabalho de natureza interdisciplinar nas pesquisas sobre sala de aula anuncia-nos possibilidades que antes no eram oferecidas. Quando isso acontece, surge a chance de revitalizao das instituies e das pessoas que nelas trabalham. O processo interdisciplinar desempenha papel decisivo para dar corpo ao sonho o de fundar uma obra de educao luz da sabedoria, da coragem e da humildade. Nas questes da Interdisciplinaridade, to necessrio e possvel planejar-se quanto imaginar-se, isso impede que possamos prever o que ser produzido, em que quantidade ou com que intensidade. O processo de interao permite a gerao de entidades novas e mais fortes, poderes novos, energias diferentes. Caminharemos nele na ambiguidade, entre a fora avassaladora das transformaes e os momentos de profundo recolhimento e espera. O cuidado primeiro que se deve ter o de encontrar-se o ponto timo de equilbrio no movimento engendrado por essa ambiguidade: da imobilidade ao caos. As fontes novas de saber vivenciadas no conhecimento interdisciplinar permitem-nos facilmente reconhecer que a estrutura na qual vivemos reflexo de outras pocas, gestadas no passado. Sentimo-nos tolhidos, nesse processo, ao exercer o imperativo de ordens que no nos pertencem, a valores que no desejamos e nosso primeiro impulso romper com ela. No entanto, o processo de metamorfose pelo qual passamos e que fatalmente nos conduzir
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a um saber mais livre, mais nosso, mais prprio e mais feliz um processo lento, exige uma atitude de espera. No se trata, porm, de uma espera passiva, mas sim vigiada. Alterar violentamente o curso dos fatos no prprio de uma educao que abraa a Interdisciplinaridade. Esta exige que se prove aos poucos o gosto que tem a paixo por formar at nos embebedarmos dela. Entretanto, o sentido que um trabalho interdisciplinar desperta e para o qual no estamos preparados o da sabedoria de aprender a intervir sem destruir o construdo. Decorrente desse cuidado, outro se faz necessrio na elaborao de princpios mais coerentes com essa atitude, o qual descreveremos a seguir. Em um processo interdisciplinar, preciso olhar o fenmeno sob mltiplos enfoques. Isso vai alterar a maneira como habitualmente conceituamos. No estamos habituados a questionar ou investigar conceitos. Temos como correntes em nosso discurso os conceitos de: formao, disciplina, competncia, ensino, aprendizagem, didtica, prtica, como conceitos dados. Em uma dimenso interdisciplinar, um conceito novo ou velho que aparece adquire apenas o encantamento do novo ou a obsolescncia do velho. Para que ele ganhe significado e fora, precisa ser estudado no exerccio de suas possibilidades. A imagem que me vem cabea a dos mil esboos realizados por Picasso ao compor a Guernica a totalidade conceitual dessa obra foi gestada na virtude da fora guerreira, no desejo transcendente de expressar liberdade. A magnificente fora que dela emana, o impacto que sentimos quando dela nos aproximamos encontra-se na harmonia de cada detalhe, na beleza da vida e na crueza da morte, assim como na crueza da vida e na beleza da morte. Razo e emoo compem a dana de luz e sombra da liberdade conquistada. Cada um de ns ao contempl-la chora e ri a partir dos sonhos enunciados, das intuies subliminares,

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no jogo explcito das contradies, da histria configurada. Picasso cuidou interdisciplinarmente de cada aspecto de sua liberdade pessoal, exercitou-a ao compor um conceito universal de liberdade. Ns, educadores, ainda estamos por viver esse exerccio. Geralmente cuidamos da forma, sem cuidar da funo, da esttica, da tica, do sagrado que colore o cotidiano de nossas proposies educativas ou de nossas pesquisas Os cuidados anteriormente enunciados, quando analisados em sua potencializao, certamente alteraro o conceito macro de ser professor. Gradativamente, precisamos nos habituar ao exerccio da ambiguidade, no sentido de que esse procedimento rejeita a mediocridade das ideias, estimula a vitalidade espiritual, radicalmente contrrio ao hbito instaurado da subservincia, pois reconhece que este massacra as mentes e as vidas. A lgica que a Interdisciplinaridade imprime a da inveno, da descoberta, da pesquisa, da produo cientfica, porm, gestada em um ato de vontade, em um desejo planejado e construdo em liberdade.

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ste livro de IVANI CATARINA ARANTES FAZENDA tem por tema um dos aspectos mais nevrlgicos do drama por que passa, atualmente, a pedagogia das disciplinas cientficas em nosso sistema de ensino. Sabemos que nosso sistema de ensino encontrase solenemente instalado numa pedagogia da certeza. E uma das grandes vantagens de uma metodologia calcada nas abordagens interdisciplinares das disciplinas cientficas consiste, precisamente, em postular a instaurao, em nosso sistema de ensino, de uma pedagogia da incerteza, na qual educadores e educandos no acreditariam mais em certas verdades cientficas como se elas fossem um porto seguro, em torno das quais girariam parasitariamente a fim de se impossibilitarem de assumir o medo e o desamparo. Ora, sabemos que nosso conhecimento nasce da dvida e se alimenta da incerteza. Precisamos aprender a viver no repouso do movimento e na segurana da incerteza. Se nos abrigarmos cega e acriticamente sob o manto protetor do chamado conhecimento objetivo, do conhecimento verdadeiro, do conhecimento cientfico, como se fossem a expresso de uma

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verdade acabada e absoluta, cairamos facilmente na tentao de viver uma vida intelectual parasitria. Consequentemente, estaramos nos impedindo de colher os melhores frutos da relatividade da vida. sabido como o parasita busca na sociedade apenas a proteo contra sua angstia bsica. Frequentemente v nos outros seus inimigos ou adversrios. Na maioria das vezes, v neles matronas protetoras impedindoo de assumir a vida real e criativa. Esta, no tenhamos iluses, exige o confronto dirio com a crtica e com a autocrtica. Ademais, exige que faamos permanentemente um confronto entre o factual e o possvel. Por isso, na vida intelectual, indispensvel que faamos compromissos com nossa ignorncia, com nossos limites de conhecimento e com os quadros mesquinhos e estreitos de nossa especializao. A atitude interdisciplinar nos ajuda a viver o drama da incerteza e da insegurana. Possibilitanos dar um passo no processo de libertao do mito do porto seguro. Sabemos quanto doloroso descobrirmos os limites de nosso pensamento. Mas preciso que o faamos. Do contrrio, cultivaramos em ns a paranoia. E nosso sistema de ensino pode cultivar esse tipo de paranoia. Sobretudo, na medida em que tenta incutir nos alunos a expectativa louca de poder fornecerlhes um templo sagrado do saber, os meios ou instrumentos de superao dos erros e de conquista da chave da histria. Ora, a cincia que se ensina e que se faz um produto social como outro qualquer. Sua organizao e seus membros se submetem aos mesmos parmetros sociais. H nela dominao, explorao, prostituio, neuroses, estratificaes, mentiras, dios etc. Os cientistas tambm formam um grupo de interesses. A neurose comea quando apresentam aos outros, na ao pedaggica, a imagem falsa de segurana, de detentores exclusivos de um saber racional e objetivo, de arautos da verdade. Ou ento quando se apresentam aos alunos como portos

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seguros numa fatia do saber de que se julgam os proprietrios epistemolgicos. Esta uma iluso ttrica, pois constitui uma neurose geomtrica. Em vez de proporem aos alunos (ou vtimas) apenas instrumentos possveis e discutveis de aproximao da verdade, passam a proporlhes a verdade, seja ela a sua, o que raro, seja a dos outros, o que muito mais frequente. Porque possvel que os educadores, no se sentindo seguros em suas prprias posies, apelem para autores mais ou menos clebres que lhes servem de verdadeiras matronas cientficas. Neste nvel, os alunos passam por um real processo de deformao: comeam a viver da iluso do porto seguro, da falcia das evidncias, da quimera das teorias certas. E a pedagogia no forma pesquisadores da verdade, mas seus proprietrios. Numa palavra, no forma, mas conforma. Uma coisa nos parece certa: nenhuma opo crtica pode nascer nos alunos quando os professores lhes ministram ou inculcam um conhecimento que seria a expresso da verdade objetiva. Essa catequese intelectual insuportvel. O mximo que pode produzir so diplomados em primeira comunho cientfica. Ora, uma opo crtica s pode surgir da incerteza das teorias estudadas. Se estas fossem certas e objetivas, retirariam dos alunos qualquer possibilidade de fazerem uma opo. Portanto, creio que constitui um atentado contra o processo de maturao cientfica e intelectual dos educandos toda pedagogia que tenta incutirlhes a iluso da verdade. Ao contrrio, a pedagogia da incerteza tenta relativizar a produo cientfica e a do ensino das cincias. Tenta desdogmatizar o ensino. Porque esta uma das condies para que os alunos desenvolvam sua capacidade crtica, assumamse como personalidades individualizadas e criativas, capazes de no viver apenas sombra dos professores, dos autores clebres que lhes serviriam de muletas, ou de uma escola de pensamento que os enquadraria em esquemas mentais rgidos e dogmticos.
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O gosto amargo da incerteza e a dor ntima do desamparo diante de uma aprendizagem relativizante, incapaz de parmetros absolutos, so fatores da sade intelectual que no podem ser desprezados pela pedagogia cientfica. Porque ser na angstia da incerteza das teorias estudadas, no fato de se sentirem perdidos em seu processo de crescimento intelectual e na descoberta por vezes decepcionante de que no existe porto seguro no domnio do conhecimento, que os alunos tero condies de deixarse possuir pela vida, se que pretendem possu-la. A pedagogia da certeza, ao contrrio, fundase no mito do saber objetivo que, por sua vez, acredita que o cientista quem melhor encarna os valores das formas modernas da ideologia dominante: a especializao e a competncia. Portador de uma verdade objetiva, demonstrada rigorosamente, politicamente neutra, o cientista ou o expert caucionam as tentativas da classe dominante para mascarar a opresso e a explorao por detrs das pretensas necessidades tcnicas e racionais. Assim, ocultamse facilmente os mecanismos de opresso dos homens pelos homens, por detrs da aparncia de uma opresso pelas coisas. A esse respeito, j nos alertava Bertolt Brecht: Quanto mais extramos coisas da natureza, graas organizao do trabalho, s descobertas e s invenes, mais camos na insegurana da existncia. No somos ns quem dominamos as coisas. So elas que nos dominam. E isto ocorre porque certos homens, atravs das coisas, dominam outros homens () Se quisermos aproveitar, enquanto homens, de nosso conhecimento da natureza, precisaremos acrescentar a nosso conhecimento da natureza o conhecimento da sociedade humana (Lachat du cuivre, 1970, p. 53). Para sairmos desse impasse, duas perspectivas epistemolgicas atuais se revelam bastante promissoras, sobretudo porque reintroduzem, na considerao das prticas cientficas e de sua pedagogia no sistema de ensino, a indispensvel dimenso

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crtica. A primeira a da chamada cincia crtica, que, fundamentalmente, consiste em ressituar as prticas cientficas em seu real contexto sociopoltico e cultural. A segunda, a nica que vai nos interessar aqui, a da interdisciplinaridade, que, essencialmente, consiste num trabalho em comum tendo em vista a interao das disciplinas cientficas, de seus conceitos diretrizes, de sua metodologia, de seus procedimentos, de seus dados e da organizao de seu ensino. Esta segunda perspectiva ainda se encontra relegada ao ostracismo em nosso sistema de ensino. Isto se deve aos arraigados preconceitos positivistas e cientificistas que ainda cultivam, sobretudo em nossas universidades, todo tipo de epistemologia da dissociao e do esfacelamento do saber. Tambm sob esse aspecto, a cincia ensinada em nossas universidades bastante alienada. Ensina-se um saber em processo de cancerizao galopante. Porque seus horizontes epistemolgicos so cada vez mais reduzidos. Ademais, ensina-se uma especializao que constitui um fator de cegueira intelectual, que instaura a morte da vida ou revela uma razo irracional. A ponto de os especialistas conseguirem este feito extraordinrio de no mais saberem aquilo que acham que sabem. Ora, o esmigalhamento do conhecimento revela uma inteligncia esfacelada. As ilhas epistemolgicas, dogmtica e acriticamente ensinadas, sem portas nem janelas, so verdadeiras prises, mantidas pelas instituies ainda s voltas com o problema da distribuio de suas fatias de saber, pequenas raes retiradas de um estoque cuidadosa e ciumentamente armazenado nessas penitencirias centrais da cultura que so as universidades, onde ainda prevalece o esprito de concorrncia e de propriedade epistemolgica, preparando extralcidos regionais, porm cegos ao sentido da totalidade humana. por isso que o interdisciplinar provoca atitudes de medo e de recusa. Afinal, dizem seus detratores, seria algo
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srio? Pode-se conhecer tudo? No levaria a um novo tipo de enciclopedismo? No conduziria a conhecimentos no somente superficiais, mas desprovidos dos critrios de racionalidade e de objetividade? O que se encontra em jogo, no fundo, certa concepo do saber, de sua repartio epistemolgica e de seu ensino. Porque o interdisciplinar, desde o incio, se apresenta como um princpio novo de reorganizao epistemolgica das disciplinas cientficas. Ademais, apresenta-se como um princpio de reformulao total das estruturas pedaggicas do ensino das cincias. Poderamos dizer que ele corresponde a uma nova etapa do desenvolvimento do conhecimento cientfico e de sua repartio epistemolgica. Ademais, exige que as disciplinas, em seu processo constante e desejvel de interpenetrao, fecundem-se cada vez mais reciprocamente. Para tanto, imprescindvel a complementariedade dos mtodos, dos conceitos, das estruturas e dos axiomas sobre os quais se fundam as diversas prticas pedaggicas das disciplinas cientficas. Diramos que o objetivo utpico do interdisciplinar a unidade do saber. Unidade problemtica, sem dvida. Mas que parece constituir a meta ideal de todo saber que pretenda corresponder s exigncias fundamentais do progresso humano. Em nossas universidades, praticamente inexistente a prtica interdisciplinar, tanto no campo do ensino quanto no da pesquisa. O que existe, e assim mesmo numa escala bastante reduzida e frequentemente de modo inteiramente escamotado, so certos encontros pluridisciplinares. E estes so muito mais frutos de uma imaginao criadora e combinatria sabendo manejar conceitos e mtodos diversos, colocandoos em presena uns dos outros e dando origem a combinaes imprevistas, do que algo institudo e institucionalizado. Mesmo assim, tais encontros se realizam apenas como prticas individuais. Neste nvel, o interdisciplinar no algo que se ensine ou que se aprenda. Como bem mostra Ivani, algo que se vive.

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fundamentalmente uma atitude de esprito. Atitude feita de curiosidade, de abertura, de sentido da aventura, de intuio das relaes existentes entre as coisas e que escapam observao comum. Por outro lado, no posso deixar de ver no dogmatismo de um saber definitivo, acobertado pala etiqueta objetivo ou pelo rtulo verdadeiro, um dos sintomas mais evidentes de uma cincia em estado de agonia. A pretensa maturidade intelectual, fundada no domnio de um saber objetivo, orgulho de tantos sistemas de ensino, constitui apenas um obstculo entre outros. A famosa cabea benfeita, bem arrumada, bem estruturada e objetivada, de que nos fala com tanta insistncia e sabedoria Bachelard, no passa de uma cabea malfeita, fechada, produto de escola e de modelagem. Por isso, tratase de uma cabea que precisa ser refeita. E o interdisciplinar, ao lado da postura crtica ou de questionamento constante do saber, ajuda a refazer as cabeas bemfaltas. Pois cultiva o desejo de enriquecimento por enfoques novos, o gosto pela combinao das perspectivas, e alimenta o gosto pela ultrapassagem dos caminhos j batidos e dos saberes j adquiridos, institudos e institucionalizados. Mais do que nunca, precisamos estar conscientes de que no nascemos com crebros desocupados, porm inacabados. A sociedade e a escola querem ocupar os crebros dos alunos pela linguagem, pela instruo, numa palavra, pelo ensino. Como se o processo de educao pudesse ser reduzido ao ensino do j sabido, transmisso do j conhecido, conformao com o j adquirido. Donde a necessidade urgente, me parece, de psicanalisar os educadores (ou disciplinadores), de instalar uma psicologia da despsicologizao, a fim de que eles passem a ser agentes que despertem, que provoquem, que levem a descobrir e a criar (ou recriar), e no se limitem a desempenhar esse odioso papel de disciplinadores intelectuais, de capatazes da inteligncia ou de meros
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revendedores de um sabermercadoria, empacotado ou enlatado para fins ditos pedaggicos. Enquanto prtica coletiva, creio ser totalmente inexistente o emprego de uma metodologia interdisciplinar em nossas universidades. O que uma pena, pois, entre outras vantagens, ela viria revelar a indissociabilidade do ensino e da pesquisa. Viria ainda mostrar a fraqueza da ainda to corrente distino entre cincia pura e cincia aplicada (seria impura, suja?) mantida pelas instituies sociais da cincia. Ademais, ao questionar os conhecimentos adquiridos (tidos por objetivos e verdadeiros) e os mtodos aplicados, viria transformar as universidades: de um lugar de transmisso ou de reproduo de um saber prfabricado, num lugar onde se deveria produzir coletiva e criticamente um saber novo (inovao). Contrariamente ao sistema clssico de ensino, que se instala num esplndido isolamento e institui um saber pasteurizado, saber que decreta a morte da vida, sem charme, com um sistema puramente hierrquico e um cursus honorum esclerosante, o novo sistema apresentaria a vantagem de superar o corte universidade/sociedade, saber/realidade, ultrapassando o isolamento e a concorrncia e instaurando uma nova reestruturao do ensino das disciplinas cientficas. Alm disso, viria instaurar uma nova relao entre educadores e educandos. Todavia, os educadores podem modificar suas atitudes e seus mtodos de ensino, sem, no entanto, praticarem o interdisciplinar. claro que uma profunda alterao dos hbitos pedaggicos constitui algo de fundamental e desejvel. Como imprescindvel que os saberes no constituam meros aglomerados justapostos, condensados em mais ou menos obsoletos receiturios de culinria cientfica. preciso que se descubra, tanto no nvel da pesquisa quanto no do ensino, novas estruturas mentais, novos contedos e uma nova metodologia. Numa palavra, como postula o trabalho da professora Ivani, tornase

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necessrio repensar a pedagogia das disciplinas cientificas, se que os educadores pretendem superar o monlogo fastidioso de seu ensino e instaurar uma prtica dialgica em que o meti de ensinar se converta na arte de fazer descobrir, de fazer compreender, de possibilitar a inveno. Porque o mestre que no consegue ser aluno deve ser aposentado. Seu papel o de despertar, provocar, questionar e questionarse, vivenciar as dificuldades dos educandos que pretendem esclarecer ou libertar atravs do estudo de uma cincia em mutao, e no do ensino de uma doutrina dogmtica. ilusrio pensar que uma lei ou um conjunto de medidas administrativas possam colocar um paradeiro a hbitos to arraigados, a rotinas e estruturas mentais to solidamente estabelecidas. Mas imprescindvel que os educadores trabalhem no sentido de dotar as instituies de ensino de estruturas cada vez mais flexveis, capazes de absorver novos contedos e de se integrarem em funo dos verdadeiros problemas. E uma das vantagens do trabalho interdisciplinar consiste precisamente em postular a adoo de mtodos pedaggicos fundados muito menos na distribuio dos conhecimentos estocados do que no exerccio constante de certas aptides intelectuais e no desenvolvimento de faculdades psicolgicas distintas da memria e do simples raciocnio discursivo. E nada ser feito de durvel, neste setor, se no estiver informado por uma inteligncia lcida e crtica, se no estiver fundado na adeso profunda de alguns e numa srie de experincias concretas desempenhando o papel de catalisadores e de ncleo de inovao nas instituies de ensino. A este respeito, o interdisciplinar pode e deve realmente constituir um motor de transformao pedaggica, talvez o nico capaz de restituir vida a essa instituio praticamente esclerosada, que a universidade. Para tanto, mil obstculos precisam ser superados. Por exemplo: a situao adquirida dos
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mandarinatos nas pesquisas, no ensino e na administrao; o peso da rotina; a rigidez das estruturas mentais; a inevitvel inveja dos conformismos e conservadorismos em relao s ideias novas e s inovaes que seduzem e que logo passam a ser tachadas, pelos medocres, de demaggicas ou, mesmo, de subversivas; o positivismo anacrnico que, preso a um ensino dogmtico de um saber pretensa e arrogantemente objetivo, encontrase inteiramente mngua de fundamentos tericos, escondendo com a parafernlia das tcnicas de observao e de medida no s o vazio do pensamento, mas a insignificncia dos conhecimentos produzidos. Todavia, o interdisciplinar deve responder a certas exigncias, entre as quais destacase a criao de uma nova inteligncia, capaz de formar uma nova espcie de cientistas e de educadores cientficos, que utilizem uma nova pedagogia suscetvel de reformular as instituies de ensino. Esses meios constituem, como mostra o livro de Ivani, um remdio para a perverso da cultura e da inteligncia atuais, para a decadncia e alienao dos cientistas, para a esclerose das instituies de ensino e para a pedagogia do esfacelamento do saber. Talvez haja quem, ao ler o livro de Ivani, a considere utpica ou excessivamente otimista. Mas eu diria: continue otimista, Ivani, no deixe desvanecer sua utopia pedaggica. Porque o verdadeiro realismo est do lado dos que alimentam um otimismo trgico ou dramtico, dos que vivem uma utopia que engaja e compromete. Seus alunos lhe perdoaro facilmente o fato de por vezes ser demasiado utpica. O que no lhe perdoaro a contradio entre o pensamento, as palavras e os atos. Por isso, repito aqui o que j falei em outro contexto: Se quisermos exercer alguma influncia no rumo empreendido pela cincia contempornea, preciso que tomemos conscincia da necessidade de uma dupla ao: uma ao direta, tentando dominar os conhecimentos cientficos e detectar suas iluses;

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uma ao indireta, convertendonos em pedagogos capazes de formar aqueles que mudaro o mundo. Para tanto, temos que nos transformar por dentro e, ao mesmo tempo, criar as condies exteriores, tornando possvel uma transformao do mundo do saber. Esse tipo de atividade constitui uma ruptura no encadeamento do determinismo histrico cego e merece a seguinte denominao: fazer a histria. Hilton Japiass

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Introduo

preocupao com a questo da interdisciplinaridade no ensino surgiu do exerccio da vida profissional, ao ministrar aulas de Histria Geral e do Brasil no 1 Grau (19631965). Posteriormente, essa preocupao aumentou ao passar a trabalhar como professora e coordenadora de Cursos de Aper feioamento de pessoal tcnico para as Secretarias de Educao dos diferentes Estados em Superviso, Currculos e Programas e Administrao Escolar, no j extinto CRPE de So Paulo (Centro Regional de Pesquisas Educacionais) (19661970). Entretanto, atingiu maiores propores ao ministrar as aulas de Currculos e Programas no Curso de Especializao em Educao para a Amrica Latina, subvencionado pela OEA em convnio com a USP (1970-1973), no qual os alunos possuam o mais diversificado tipo de formao possvel, tendo que posteriormente desempenhar as funes de Supervisor ou Administrador Escolar em ambientes bastante diversificados, dadas as condies peculiares da Educao no pas que representavam.

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Os problemas eram basicamente os mesmos, de integrao em suas mltiplas facetas: entre os professores das equipes, entre os contedos e metodologia das disciplinas adotadas, entre a programao dos cursos e a expectativa dos educandos, entre a formao recebida e a execuo das funes, posteriormente assumidas. A inexistncia de uma formao especfica por parte dos professores no que se refere s atitudes a serem tomadas na realizao de um trabalho integrado acarretavam constantemente manifestaes de desagrado diante das modificaes propostas pelo grupo, quando estas contrariavam suas intenes iniciais. No percebiam na maior parte das vezes as vantagens de reformular em funo de um objetivo mais geral. Quase sempre cada disciplina procurava encerrarse em si mesma, negandose a colocar em questo a validade na apresentao de determinados contedos diante das exigncias da realidade e clientela que se procurava formar. Ao lado dessas barreiras, observavase tambm de certo modo uma defasagem entre a forma pela qual eram apresentados os contedos e a expectativa dos educandos, que na maior parte das vezes no compreendiam a necessidade de uma abordagem mais terica em detrimento de uma colocao mais prtica ou viceversa. No existia portanto uma efetiva participao dos alunos no planejamento das atividades, e, nos casos em que esta era prevista, podiase observar a falta de formao adequada em participar de um trabalho integrado. A repetio de contedos ou a ausncia de prrequisitos bsicos para o desenvolvimento de determinada unidade de estudos podiase constatar em vrios momentos. Com exceo feita aos cursos de especializao mantidos pela OEA em Superviso e Administrao Escolar (19701973), no havia uma previso oramentria para o trabalho de planejamento e avaliao das atividades dos cursos nem condies materiais

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para que esta ocorresse. Os professores em geral eram remunerados por hora/aula, e o trabalho de planejamento e avaliao ficava restrito sua boa vontade ou grau de motivao. A possvel resposta a essas questes foi anunciada por Angel Diego Marquez (ento, perito em Educao da Unesco) numa palestra proferida na Faculdade de Educao da USP em 1970, em que sintetizou as principais preocupaes e estudos que vinham acontecendo na Europa com relao a um aspecto questionvel da educao: interdisciplinaridade, sem que entretanto houvessem ainda sido publicados. A necessidade de responder a essas preocupaes conduziu inicialmente elucidao da questo epistemolgica: interdisciplinaridade como exigncia do conhecimento, e, consequentemente, um estudo de sua gnese e significado. Considerando interdisciplinaridade como atitude a ser assumida no sentido de alterar os hbitos j estabelecidos na compreenso do conhecimento, passouse a um questionamento pedaggico, ou seja, passou-se a avaliar a mudana que a interdisciplinaridade implica no que se refere aos aspectos pedaggicos. Neste sentido, os seguintes aspectos foram abordados: utilidade, valor, aplicabilidade, obstculos e possibilidades da interdisciplinaridade no ensino. Levantados os aspectos tericos necessrios efetivao de um trabalho interdisciplinar, pensou-se inicialmente em desenvolver uma pesquisa emprica para verificar em que medida se processa o trabalho pedaggico atualmente. Esta foi iniciada, mas logo interrompida por considerar-se fundamental uma prvia investigao sobre a Legislao do Ensino com a finalidade de conhecer a forma pela qual se expressa a Educao em termos de lei, quais diretrizes imprime s questes referentes interdisciplinaridade.
Introduo

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Optou-se por um estudo da Legislao nos trs nveis: 1, 2 graus e superior, nos mbitos federal, estadual (So Paulo) e municipal (So Paulo), partindo-se do pressuposto de que a interdisciplinaridade constitui-se em resposta a uma preocupao geral de sistematizar a educao. Considerando-se integrao como um momento de organizao e estudo dos contedos das disciplinas, como uma etapa para a interao que s pode ocorrer num regime de coparticipao, reciprocidade, mutualidade (condies essenciais para a efetivao de um trabalho interdisciplinar), considerando-se ento integrao como etapa necessria para a interdisciplinaridade, passou-se a pesquisar os aspectos referentes a ela em toda a legislao selecionada. Inicialmente, pensando-se em investigar a gnese e o significado da interdisciplinaridade, elaborou-se um brevssimo retrospecto histrico, no qual se procurou situar a questo interdisciplinaridade como preocupao constante desde os primrdios da Histria do Pensamento. Em seguida, passou-se descrio de algumas das concepes de interdisciplinaridade mais em uso na atualidade, segundo a opinio de vrios peritos. Com a descrio destas concepes, passou-se a uma reflexo crtica em torno do enunciado com o objetivo de ir elaborando um referencial terico prprio, que atinge sua generalidade na concluso. A incluso desses aspectos faz-se necessria, na medida em que so inmeras as controvrsias em torno do significado do termo interdisciplinaridade e, como consequncia, podem dar margem a interpretaes equvocas e alienadas. Utilidade, valor e aplicabilidade da interdisciplinaridade foram colocados pelo fato de a interdisciplinaridade ser um termo da moda, a maior parte das vezes utilizado sem que se tenha uma ideia precisa e clara de sua real importncia e

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vantagens de aplicabilidade. Como panaceia aos males provocados pela dissociao do saber, muitas vezes utilizado para justificar falsas ideologias. Procurou-se aqui levantar algumas das principais motivaes para o exerccio de um trabalho interdisciplinar, com a finalidade de alertar para as pseudoutilizaes. Partiu-se ento de algumas colocaes propostas por peritos no assunto, e uma posterior reflexo, conduzindo a um posicionamento pessoal. A efetivao da interdisciplinaridade com seus obstculos e possibilidades faz-se necessria na medida em que uma reflexo terica em torno da interdisciplinaridade no poderia deixar de abordar os aspectos relativos a empecilhos e possibilidades de sua efetivao. Se a pretenso fosse construir as bases para uma Teoria do Interdisciplinar, este tpico certamente poderia ser mais aprofundado, envolvendo problemas de acirrado questionamento, como por exemplo: as relaes entre as cincias, o papel da filosofia, a concepo de cultura, o papel do homem na sociedade contempornea e muitos outros mais de igual ou maior importncia. Entretanto, o que se pretendeu aqui foi apenas o levantamento de alguns dos principais obstculos que impedem a efetivao de um trabalho interdisciplinar e de possibilidades em super-los. Os obstculos foram sendo identificados em funo de uma ideia primeira: da interdisciplinaridade como atitude. Tambm foi aventada a possibilidade de efetivao desta mudana de atitude, atravs da uma nova metodologia e linguagem, enfim de uma nova Pedagogia, a da Comunicao, sem que se entrasse no detalhamento destes itens, j que a preocupao inicial de toda esta proposio terica foi permanecer num mbito geral.
Introduo

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Chegando-se a um consenso sobre o significado, necessidade e possibilidades da interdisciplinaridade no ensino, surgiu a exigncia de conhecer at que ponto esta constituiu motivo de preocupao numa poltica educacional brasileira atual. Para isto, pensou-se em estudar a Legislao do Ensino, desde a Lei 4024 de dezembro de 1961 at agora. A seleo dos documentos mais significativos resultou de uma busca cuidadosa nos arquivos do Setor de Documentao da Faculdade de Educao da USP, onde foram inicialmente examinados todos os Pareceres, Leis, Resolues ou Portarias publicados at essa data. Em seguida, foram escolhidos os documentos que apresentavam de uma forma mais explcita as diretrizes gerais para o ensino de 1 e 2 graus ou superior, nos trs mbitos, com especial referncia aos Cursos de Formao de Professores para o 1 grau e Curso de Pedagogia, por serem estes dedicados formao de educadores. Numa tentativa de organizar os dados para uma pos te rior reflexo, a concluso apresenta sinteticamente os apor tes legais com respeito aos aspectos tericos tratados: con cei tua o, necessidades, obstculos e possibilidades da in terdisciplinaridade. Como elemento de ligao entre as diretrizes legais e o trabalho do professor, encontram-se os Guias Curriculares. Desde que se constituem no instrumento utilizado por todo o professorado de 1 grau, decidiu-se conhec-lo melhor para verificar se as indicaes nele contidas revelam a existncia ou no de uma orientao para a integrao e/ou interdisciplinaridade. Os aspectos legais compilados foram retomados luz dos aspectos tericos levantados. Procurou-se ento estabelecer um paralelo entre ambos para concluir basicamente se a proposta legal poderia situar-se no nvel da integrao ou da

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interdisciplinaridade, se existe uma conscincia clara sobre o valor, utilidade e possibilidades da interdisciplinaridade, ou seja, se a proposio legal uma proposio efetiva ou uma proposio meramente ideolgica.

Introduo

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CAPTULO I

Gnese e formao do conceito de interdisciplinaridade

termo interdisciplinaridade no possui ainda um sentido nico e estvel. Trata-se de um neologismo cuja significao nem sempre a mesma e cujo papel nem sempre compreendido da mesma forma. Embora as distines terminolgicas sejam inmeras, o princpio delas sempre o mesmo: A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integrao real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa1. A inteno que se teve, ao tentar elucidar seu significado, no foi questionar certos posicionamentos ou procurar criar um significado particular, mas, obtendo uma viso geral de algumas anlises conceituais, chegar a um posicionamento pessoal. Embora a palavra interdisciplinaridade seja um neologismo, no se trata de um campo recente de indagaes.
1. H. Japiass, Interdisciplinaridade e patologia do saber, p. 74.

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Georges Gusdorf, desenvolvendo uma filosofia da Hist ria, apresenta uma evoluo das preocupaes interdisciplinares desde os sofistas e romanos at a atualidade, detendo-se particularmente nos momentos em que essas preocupaes foram mais evidentes, como no caso do sculo XVIII, em que a passagem do Mltiplo ao Uno foi uma das maiores preocupaes dos enciclopedistas franceses. O projeto enciclopdico visa reunir e condensar a imensa massa de saber disponvel, num espao de mais a mais restrito.2 Retomado atravs da Histria, tanto em Bacon, Leibniz como em Commenius, sofre o impacto do sculo XIX, onde a Histria do Saber marcada pela expanso do trabalho cientfico; onde o prodigioso enriquecimento das variadas tecnologias de pesquisa tm por contrapartida a multiplicao das tarefas e o advento da especializao. Pela acumulao quantitativa das informaes, o preo que se paga o desmembramento da inteligncia.3 A crise que atravessa a civilizao contempornea, buscando uma volta ao saber unificado denota a existncia de uma Patologia do Saber4, efeito e causa da dissociao da existncia humana no mundo em que vivemos. Isto nada mais do que a tentativa de preservar em toda parte a integridade do pensamento para o restabelecimento de uma ordem perdida.
1.1. CONCEPES ATUAIS DE INTERDISCIPLINARIDADE

A unificao do conhecimento e suas numerosas implicaes sobre o ensino e a pesquisa tm sido constantemente um problema internacional. Uma das formas de constatar
2. Cf. G. Gusdorf, Pass, present, avenir de Ia recherche interdisciplinaire. Rev. Int. Sc. Soc., vol. XXIX, n. 4. 3. Cf. G. Gusdorf, op. cit., p. 632. 4. H. Japiass, Interdisciplinaridade e patologia do saber.

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essa realidade o exame de alguns documentos do CERI5, bem como, por exemplo, um relatrio de MOUTON-UNESCO6 sobre as tendncias principais da pesquisa nas cincias do homem que pretende indicar em que consistem os domnios privilegiados de cada cincia e seus mtodos especficos, com o objetivo de permitir que conhecendo as estruturas sociais possa-se conhecer as vias pelas quais podero imiscuir-se as cincias de amanh. O relatrio CERI/HE/CP/69.01, organizado em dezem bro de 1969, congregando peritos provenientes de trs pases: Alemanha, Frana e Gr-Bretanha, cuja finalidade foi distinguir as estruturas institucionais das universidades e seus programas de estudos, denotou basicamente a falta de uma preciso terminolgica pelo preconceito no trato de questes referentes integrao e pelo desconhecimento mesmo da necessidade de certos pressupostos bsicos para a interdisciplinaridade. Com a finalidade de esclarecer esses problemas de terminologia e abrir caminho a uma reflexo epistemolgica, Guy Michaud7 prope uma distino terminolgica em quatro nveis: multi, pluri, inter e transdisciplinar. Em seguida, em fevereiro de 1970, um grupo de especialistas de alto nvel, entre eles C. C. Abt, dos Estados Unidos, e E. Jantsch (perito da OCDE ustria), procurou aprofundar as concluses do encontro de dezembro de 1969, tendo como ponto de partida a discusso do documento de Guy
5. Centre pour la Recherche et lInnovation dans lEnseignement. Tem por finalidade, entre outras, encorajar e desenvolver a cooperao entre os pases-membros da OCDE (Organization de Cooperation et de Dveloppement Economique) no campo da pesquisa e da inovao no ensino. 6. Cf. The Social Sciences MOUTON-UNESCO. 7. Cf. CERI/HE/CP/69.04.
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Michaud; tentando estabelecer o papel da interdisciplinaridade e suas vinculaes com a Universidade. Assim sendo, estabelecem como ponto de partida a elucidao dos seguintes significados: Disciplina Conjunto especfico de conhecimentos com suas prprias caractersticas sobre o plano do ensino, da formao dos mecanismos, dos mtodos, das matrias. Multidisciplina Justaposio de disciplinas diversas, desprovidas de relao aparente entre elas. Ex.: msica + matemtica + histria. Pluridisciplina Justaposio de disciplinas mais ou menos vizinhas nos domnios do conhecimento. Ex.: domnio cientfico: matemtica + fsica. Interdisciplina Interao existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interao pode ir da simples comunicao de ideias integrao mtua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organizao referentes ao ensino e pesquisa. Um grupo interdisciplinar compe-se de pessoas que receberam sua formao em diferentes domnios do conhecimento (disciplinas) com seus mtodos, conceitos, dados e termos prprios. Transdisciplina Resultado de uma axiomtica comum a um conjunto de disciplinas (ex. Antropologia, considerada a cincia do homem e de suas obras, segundo a definio de Linton)8. Em continuao a esses estudos, e tomando como ponto de partida essas diferenciaes terminolgicas, no perodo de
8. Cf. LInterdisciplinarit, p. 23.

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7 a 12 de setembro de 1970, em Nice, realizou-se um seminrio com 21 representantes de pases-membros da OCDE, intitulado Seminaire sur la Pluridisciplinarit et lIn terdisciplinarit dans les Universits. Uma das partes desse seminrio era tornar claro os conceitos de pluri, inter e transdisciplinaridade luz de uma reflexo epistemolgica. Entre os especialistas presentes, encontravam-se H. Heckhausen, J. Piaget, E. Jantsch, M. Boisot e A. Lichnerowicz. A partir da relao descrita por Hilton Japiass9 foi organizado o quadro abaixo, com a correspondncia terminolgica empregada por quatro desses participantes: Guy Michaud (Frana), H. Heckhausen (Alemanha), M. Boisot (Frana) e E. Jantsch (ustria), dados esses extrados da publicao da OCDE: LInterdisciplinarit: problmes denseignement et de recherche dans les Universits.
G. MICHAUD p. 292 ss. Disciplinaridade Multidisciplinaridade Interdisciplinaridade Interdisciplinaridade Lienar; Cruzada, Aux. Estrutural Transdisciplinaridade H. HECKAUSEN p. 83 ss. Disciplinaridade Interd. Heterognea Pseudointerdisciplinaridade Int. Auxiliar Int. Complementar Int. Unificadora M. BOISOT p. 90 ss. Int.: Restritiva E. JANTSCH p. 98 ss. Multidisciplinaridade Pluridisciplinaridade Disciplinaridade Cruzada Interd.

Interdisciplinaridade Linear Int. Estrutural

Transdisciplinaridade

Da observao desse quadro conclui-se que existem diferentes nomenclaturas para o mesmo atributo.

9. H. Japiass, op. cit., p. 78.


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Apesar disto, o que se constata que cada um deles preo cupou-se em analisar e esclarecer os conceitos empregados. Neste sentido, resolveu-se apresentar aqui, de uma forma sinttica, as anlises por eles desenvolvidas, com um posterior comentrio que vai delineando uma postura pessoal.
1.1.1. A ANLISE EMPRICA DE HEINZ HECKHAUSEN10

Heinz Heckhausen, baseando-se no exerccio efetivo das diferentes disciplinas empricas, isto , daquelas que se apoiam sobre a observao (e no sobre a deduo pura, como as matemticas), estabelece as diferenciaes terminolgicas ora referidas. Partindo do conceito de Disciplina como Cincia, chega ao de Disciplinaridade: Explorao cientfica especializada de um domnio determinado e homogneo de estudos, explorao que consiste em fazer surgir novos conhecimentos que se substituem a outros mais antigos11. Para ele, o exerccio de uma disciplina resulta na reformulao contnua dos conhecimentos adquiridos em determinado domnio. Enuncia sete critrios para caracterizar a natureza de uma dada disciplina e distingui-la das demais: a) Domnio Material Compreenderia a srie de objetos de que se ocupa uma disciplina. Exemplo: Zoologia ocupa-se dos animais. b) Domnio de Estudos Exemplo: comportamento constitui o domnio de estudos da Psicologia.

10. Cf. Heinz Heckhausen, Discipline et Interdisciplinarit, LInterdisciplinarit, p. 83. 11. Cf. ibid., p. 83.

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c) Nvel de Integrao Terico Exemplo: em Psicologia seria o Comportamento do Organismo intacto (ou Personalidade) enquanto sistema. d) Mtodos Toda disciplina possui seus arranjos metodolgicos prprios. e) Instrumentos de Anlise Exemplo: estatstica e modelos. f) Aplicaes Prticas Exemplo: medicina e suas mltiplas derivaes. g) Contingncias Histricas Existem obstculos e contingncias histricas que aceleram ou retardam o desenvolvimento das disciplinas. Alguns desses critrios, segundo Heckhausen, como por exemplo o Nvel de Integrao Terico da Disciplina, permitiro um estudo mais preciso sobre as possibilidades de realizao de um trabalho interdisciplinar, ao passo que outros, como por exemplo Domnio Material ou Instrumentos de Anlise, daro poucos elementos para se chegar a tal definio. Esses critrios possibilitariam o estudo e conhecimento das disciplinas e constituir-se-iam numa etapa anterior interdisciplinaridade, que para Heckhausen seria a Cincia das Cincias12. Partindo desta colocao inicial, prope cinco tipos de relaes interdisciplinares, em ordem ascendente de maturidade, que resumidamente seriam: a) Interdisciplinaridade Heterognea Este tipo dedicado combinao de programas diferentemente dosados, sendo necessrio adquirir uma viso geral no aprofundada, mas superficial (poderia dizer-se de carter
12. Cf. H. Heckheusen, op. cit., p. 87.
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enciclopdico), dedicado a pessoas que iro tomar decises bastante heterogneas e precisaro de muito bom-senso. Ex.: professores primrios ou assistentes sociais. b) Pseudointerdisciplinaridade Para realizar a interdisciplinaridade, partem do princpio de que uma interdisciplinaridade intrnseca poderia estabelecer-se entre as disciplinas que recorrem aos mesmos instrumentos de anlise. Ex.: uso comum da matemtica. c) Interdisciplinaridade Auxiliar Utilizao de mtodos de outras disciplinas. Admite um nvel de integrao ao menos terico. Ex.: Pedagogia ao recorrer aos testes psicolgicos, no somente para fundar suas decises em matria de ensino como tambm para colocar prova as teorias de Educao, ou avaliar o interesse de um programa de estudos. d) Interdisciplinaridade Complementar Certas disciplinas aparecem sob os mesmos domnios materiais, juntam-se parcialmente, criando assim relaes complementares entre seus domnios de estudo. Exemplo: Psicobiologia, Psicofisiologia. e) Interdisciplinaridade Unificadora Esse tipo de interdisciplinaridade advm de uma coerncia muito estreita dos domnios de estudo de duas disciplinas. Resulta na integrao tanto terica quanto metodolgica. Ex.: biologia + fsica = biofsica. Definir interdisciplinaridade como Cincia das Cincias, como faz Heckhausen, admitir uma instncia cientfica capaz de impor sua autoridade s disciplinas particulares. Enunciaria talvez a ideia de uma transcendncia de uma transdisciplinaridade, de uma dimenso superior que impusesse ordem ao saber.

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A direo do processo interdisciplinar no pode estar a cargo de nenhuma cincia em particular. Converter a interdisciplinaridade numa Cincia das Cincias seria transform-la numa nova cincia, com as ambies e preconceitos de cincia soberana; seria convert-la numa transdisciplinaridade. A real interdisciplinaridade antes uma questo de atitude; supe uma postura nica diante dos fatos a serem analisados, mas no significa que pretenda impor-se, desprezando suas particularidades. A necessidade de existir uma direo principal no processo interdisciplinar no significa que alguma cincia envolvida no processo esteja habilitada para isso.13 Caracterizando-se interdisciplinaridade como transdisciplinaridade haveria o perigo de transform-la num dos principais jogos de vaidade intelectual do momento, numa poltrona viva, em que cada um ambiciona sentar-se14. Heckhausen em sua anlise emprica, ao apresentar os diferentes tipos de interdisciplinaridade, apresenta, como o menos maduro: Interdisciplinaridade Heterognea. Isto bastante significativo, pois um ensino montado aos moldes de uma Interdisciplinaridade Heterognea anula o mrito das cincias com seus importantes aportes e metodologias, em favor de um bom-senso generalizado; que torna o ensino bitolado e inconsistente. O que se pretende na interdisciplinaridade no anular a contribuio de cada cincia em particular, mas apenas uma atitude que venha a impedir que se estabelea a supremacia de determinada cincia, em detrimento de outros aportes igualmente importantes. O segundo tipo proposto por ele, Pseudointerdisciplinaridade, como o prprio nome revela, trata-se de uma iluso, ou,
13. Cf. John F. Embree, Manuales Tcnicos II, p. 11. 14. Cf. G. Gusdorf, op. cit., p. 636.
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de uma pretenso dos filsofos da anlise em considerar neutros os modelos matemticos, tornando-os centro da associao de disciplinas. Essa pretenso bastante ingnua e irreal por no perceberem a distncia entre os contedos tericos de disciplinas distantes, como por exemplo economia e geografia. Os modelos matemticos, assim como outros instrumentos de anlise, a estatstica por exemplo, so apenas recursos de que se utilizam as cincias, no podendo, por isso, constituir em meios de interao das disciplinas, em vetores da interdisciplinaridade. Essa atitude dos filsofos da anlise em pretender que os modelos matemticos determinem a associao constitui-se numa forma de restrio da inteligibilidade. O conhecimento interdisciplinar, ao contrrio, deve ser uma lgica da descoberta, uma abertura recproca, uma comunicao entre os domnios do saber, uma fecundao mtua e no um formalismo que neutraliza todas as significaes, fechando todas as possibilidades. No tipo que Heckhausen denomina Interdisciplinaridade Auxiliar, o que se contesta no o fato de que uma disciplina utiliza-se do mtodo de outra, como o caso da Pedagogia, que faz uso constante dos mtodos da Psicologia e da Sociologia, mas uma atitude de paternalismo que, por exemplo, assumem essas duas cincias, no sentido de se considerarem como a soluo de todos os problemas educacionais. Luiz Pereira15 assume essa postura ao criticar o estilo de pensamento pedaggico dos brasileiros taxando-o de insuficiente e inadequado, da mesma forma que salienta a importncia do estilo de pensamento dos cientistas sociais. Para ele, alis, a melhor forma de abordagem dos problemas educacionais a das cincias sociais.
15. L. Pereira, Nota crtica sobre o pensamento pedaggico brasileiro, in Estudos sobre o Brasil Contemporneo.

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Reivindicar para qualquer cincia a primazia no trato dos problemas educacionais uma atitude bastante ingnua e pr-crtica, visto que a realidade educacional extremamente complexa, no comportando, portanto, abordagens isoladas. Uma atitude interdisciplinar levaria todo perito a reconhecer os limites de seu saber para acolher contribuies das outras disciplinas toda cincia seria complemento de uma outra, e a dissociao ou separao entre as cincias seria substituda por uma convergncia para objetivos mtuos. A principal caracterstica do tipo que Heckhausen denomina Interdisciplinaridade Complementar seria, em ltima anlise, uma pluridisciplinaridade, caracterizar-se-ia pela conjugao das disciplinas por justaposio de contedos de disciplinas heterogneas, ou, na integrao de contedos em uma mesma disciplina, por acumulao. Cada disciplina d sua contribuio, mas preserva a integridade de seus mtodos, conceitos chaves e epistemologia.16 Esta tentativa de restabelecer a unidade do saber por acumulao relembraria o modelo de um monte de pedras17, em que no existe uma real interao em nvel material, nem no domnio de estudos dessas disciplinas. As denominadas Universidades Pluridisciplinares, que resultariam, por exemplo, de uma Faculdade de Odontologia + Instituto de Lngua Chinesa + Escola de Engenharia, poderiam ilustrar este tipo de interdisciplinaridade. No tipo Interdisciplinaridade Unificadora, que seria o de maior maturidade, segundo Heckhausen, o fato de haver certa interao em nvel terico e metodolgico, como no caso da Psicolingustica, da Biofsica ou da Bioqumica, possibilita o surgimento de novos e importantes aportes.
16. H. Japiass, op. cit., p. 80. 17. Cf. G. Gusdorf, op. cit., p. 636.
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Estas cincias e outras mais, constitudas a partir da eliminao de barreiras originalmente existentes entre campos estanques do saber, possibilitam uma abertura a novas dimenses do conhecimento humano.
1.1.2. A ANLISE FORMAL DE BOISOT

Boisot pretende elaborar uma definio operatria, ou seja, no descritiva do que poderia ser uma disciplina cientfica. Assim, Disciplina considerada Estrutura, aquilo que designa um sistema no qual se reconhece uma organizao e no qual a soma de suas partes no coincide com sua totalidade18. Nesse sentido, uma disciplina define-se a partir de critrios prprios e uma subdisciplina j em si uma disciplina, assim como um subconjunto um conjunto19. A partir dessa colocao, Boisot distingue trs tipos de interdisci plinaridade: a) Interdisciplinaridade Linear em que um conjunto de leis de uma disciplina pode ser aplicada com sucesso a outras (corresponderia Interdisciplinaridade Auxiliar em Heckhausen). Segundo Boisot, a denotao linear advm da possibilidade de um modelo ser comum a duas ou mais disciplinas, ou seja, quando h a possibilidade de um conjunto de leis da determinada disciplina adaptar-se outra. Como exemplo disto, tem-se a equao de propagao de DAlembert aplicada acstica, eletromagnetismo e mecnica ondulatria.
18. Cf. M. Boisot, Discipline et Interdisciplinarit, Linterdisciplinarit, p.90. Os elementos desse conjunto, dotado de relaes internas e/ou externas, se manifestam pelos fenmenos que confirmam ou refutam a posteriori os axiomas e as leis, p. 91. 19. Cf. J. Piaget, Para onde vai a Educao, p. 24.

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b) Interdisciplinaridade Estrutural a interao de duas ou mais disciplinas resulta na criao de um campo de leis novas, compondo a ossatura de uma nova disciplina (corresponderia Interdisciplinaridade Unificadora em Heckhausen). Como exemplo disto, tem-se o eletromagnetismo, que hoje compreende no s a eletrosttica e o magnetismo, como tambm as equaes de Maxwell (que se constituem num prolongamento da relatividade einsteniana), originando uma disciplina totalmente nova e diversa das disciplinas que lhe deram origem. c) Interdisciplinaridade Restritiva em dado projeto, cada disciplina delimita seu raio de ao, impondo certas restries ou barreiras interao com as demais (corresponderia Pseudointerdisciplinaridade em Heckhausen). A expresso restritiva refere-se ao fato de no existirem interaes entre as disciplinas, em que cada disciplina delimita ou restringe seu prprio campo de aplicaes. Exemplo: num projeto sobre urbanismo, o psiclogo, o socilogo, o especialista em transportes, o arquiteto, assim como o economista iro emitir um certo nmero de restries, cujo conjunto ir delimitar a zona do possvel no interior do qual ocorrer o projeto de pesquisa. A noo de Estrutura tal como a prope Boisot, correlata noo de sistema ou de funo, parece querer fornecer a soluo para todas as dificuldades de interao. Nesse sentido ele pode ser comparado a Piaget por exemplo, para quem os problemas interdisciplinares reduzem-se comparao de diferentes tipos de estruturas, ou, simplesmente, comparao de sistemas de regras. a realidade fundamental no mais o fenmeno, ou o observvel, e sim a estrutura subjacente,
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reconstituda por deduo e que fornece uma explicao para os dados observados.20 O especialista procurar a linguagem mais objetiva possvel, no dizer de Piaget, para descrever as estruturas, segundo melhor lhe convier. Cita como exemplo Lvi-Strauss, que se utiliza dos sistemas algbricos para descrever as estruturas de parentesco. Que cada um generalize as estruturas que emprega e redistribua-as nos sistemas de conjunto que englobam as outras disciplinas.21 Boisot, ao referir-se linguagem, diz da existncia de uma justaposio lingustica no tocante interdisciplinaridade linear, ao passo que ao atingir-se uma etapa, em seu dizer, mais elaborada, como a da interdisciplinaridade estrutural, nasce naturalmente a exigncia de uma linguagem especfica, ou melhor, formal, prpria para exprimir as leis que regem os fenmenos. Na medida em que a realidade passa a ser a estrutura, e no o prprio fenmeno, e que a linguagem converte-se numa metalinguagem (com uso e fim em si mesma), pode-se afirmar, como faz Gusdorf, que a cincia do homem passa a existir sem o homem. A obra de Piaget seria, para ele, um exemplo patente desta colocao. Para certos tericos particularmente, em termos de cincias do homem, bem claro que o homem um empecilho cincia.22 Entretanto, continua Gusdorf, existem certos acontecimentos imprevisveis, peculiares ao homem, que fazem fracassar essas tentativas de substituio do homem por autmatos lgico-matemticos, simuladores da atividade intelectual. O prprio Piaget, diz Gusdorf, acaba por reconhecer essa impossibilidade, ao admitir que ainda no possvel chegar ao conhecimento das
20. J. Piaget, op. cit., p. 24. 21. Ibid., p. 25. 22. G. Gusdorf, op. cit., p. 641.

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relaes entre os sistemas e subsistemas das cincias do homem, por no haver ainda se definido a questo da hierarquia entre as cincias do homem. Assim sendo, esse sonho, que para Piaget poder ser resolvido num prximo futuro, anula a possibilidade de efetivao da interdisciplinaridade a partir do conhecimento e da interao entre as estruturas das cincias. Indo mais alm, contrariando essa colocao que por si s j prova sua impossibilidade, conclui-se, como Gusdorf, ser a interdisciplinaridade o instrumento epistemolgico capaz de alargar os limites da formalizao lgico-matemtica23. E na mudana de atitude dos formalistas lgicos, em aceitar os limites de sua linguagem, haveria a possibilidade de efetivao da real interdisciplinaridade. Alm de Piaget e Boisot, encontram-se como adeptos desse posicionamento Andr Lichnerowicz24, que estabelece relaes entre o modelo matemtico e a transdisciplinaridade, e Leo Apostel, que procura construir uma interdisciplinaridade baseando-se na comparao de alguns modelos utilizados pelas diferentes cincias25.
1.1.3. A ANLISE SOCIOANTROPOLGICA DE JANTSCH26

Jantsch considera a interdisciplinaridade do ponto de vista dos valores da sociedade global, levando em conta o triplo papel da Universidade: ensino, pesquisa e servio.
23. Cf. G. Gusdorf, op. cit., p. 642. 24. Cf. A Lichnerowicz, Mathematique et Transdisciplinarit, LInterdisciplinarit, p. 125. 25. Cf. Leo Apostei, Study on the main trends of Research in the Social and Human Sciences, Interdisciplinary Relations among the Sciences of Man, Unesco. 26. Cf. E. Jantsch, Da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade no ensino, LInterdisciplinarit, p. 98 ss.
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Fazendo uma anlise das colocaes estruturais anteriormente discutidas, Jantsch questiona a possibilidade de existirem relaes estruturais independentes de uma finalidade humana e social. Toda sua anlise realiza-se sob uma perspectiva de sistema, no qual o modelo a ao humana. Nesse sentido, a interdisciplinaridade para ele supe a organizao da cincia, segundo uma finalidade (contrria colocao anterior que pressupe uma estrutura desumanizada da realidade), em que as interaes dinmicas tm por fim exercer uma influncia determinante sobre o desenvolvimento da sociedade e suas circunstncias. Nesse sentido, o saber aparece como uma maneira de fazer ou gerar tarefas, ou seja, o ensino constitui-se num meio de autorrenovao27. Admitindo-se, diz ele, que o ensino tem por objeto dar sociedade a capacidade de autorrenovao, pode-se concluir ser ele o mais importante agente de renovao. Para que isto ocorra, faz-se necessrio que as disciplinas escolares estejam organizadas de um modo particular que dependa de uma orientao normativa do ensino e da inovao. As relaes entre as disciplinas e suas correlaes ou relaes mtuas no correspondem mais a um sistema cientfico pressuposto, mas a um modelo da ao humana. Conceber a organizao da cincia segundo uma finalidade consiste em saber a qual fim corresponde a interdisciplinaridade. As disciplinas cientficas so ento coordenadas por uma axiomtica comum um ponto de vista ou objetivo comum. Exemplo: se o que se pretende submeter o sistema a uma noo de progresso (inerente ao pensamento cristo), ter-se- um sistema de ensino e inovao inteiramente diferente de algum outro que resulte de uma noo de equilbrio ecolgico ou de desenvolvimento cclico (inerente ao indusmo e ao budismo).
27. Cf. E. Jantsch, op. cit., p. 101.

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Entretanto, existe um princpio de organizao, de cooperao e coordenao que estabelece as correlaes necessrias nesse sistema interdisciplinar. Nesse sentido, pode-se concluir que Jantsch pressupe a necessidade de uma atitude de coordenao e cooperao entre as disciplinas para efetivao da interdisciplinaridade. Jantsch introduz tambm uma etapa intermediria para a consecuo da interdisciplinaridade, que ele denomina disciplinaridade cruzada implica a reinterpretao dos conceitos e objetivos das disciplinas luz do objetivo especfico da disciplina em questo. Interdisciplinaridade ento para Jantsch: axiomtica comum a um grupo de disciplinas conexas, definida ao nvel ou subnvel hierrquico imediatamente superior, o que introduz uma noo de finalidade; a interdisciplinaridade teleolgica coloca-se entre o nvel emprico e o nvel pragmtico, a interdisciplinaridade normativa coloca-se entre o nvel pragmtico e o normativo, a interdisciplinaridade objetivada coloca-se entre o nvel normativo e o dos objetivos28. Disciplinaridade cruzada: a axiomtica de uma s disciplina, imposta a outras disciplinas do mesmo nvel hie rrquico.29 Jantsch tenta com essa descrio estabelecer uma diferenciao terminolgica baseando-se nos graus de cooperao e de coordenao nos sistemas de ensino; ou seja, pretende elucidar os termos na medida em que estes se configuram numa prxis educacional. Assim sendo, os nveis a que ele se refere seriam as esferas de ao educacional propriamente ditas.
28. Cf. LInterdisciplinarit, p. 108-109. 29. Cf. Ibid., p. 108.
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A diferenciao entre pluri, multi, inter e transdisciplinaridade proposta por Jantsch corrobora e completa a de Guy Michaud, anteriormente citada. Multidisciplinaridade gama de disciplinas que se propem simultaneamente, mas sem fazer aparecer as relaes que possam existir entre elas; destina-se a um sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos, mas sem nenhuma cooperao. Pluridisciplinaridade justaposio de diversas disciplinas, situadas geralmente no mesmo nvel hierrquico e agrupadas de modo que faam aparecer as relaes existentes entre elas; destina-se a um tipo de sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos, onde existe cooperao, mas no coordenao. Interdisciplinaridade destina-se a um sistema de dois nveis e de objetivos mltiplos onde h coordenao procedendo do nvel superior. Transdisciplinaridade coordenao de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomtica geral destina-se a um sistema de nvel e objetivos mltiplos h coordenao com vistas a uma finalidade comum dos sistemas30. A inteno ao colocar resumidamente esta posio de Jantsch apresentar mais uma entre as vrias perspectivas que envolvem a problemtica interdisciplinar. No caber aqui uma definio mais detalhada do que ele prope em termos de sistema, ou mesmo detalhar a importncia ou relevncia dos chamados nveis do sistema de ensino. Entretanto, cumpre salientar a importncia desta colocao, preocupada como est em supor a organizao das
30. Ibid., p. 108.

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cincias segundo uma finalidade, e em explicar a dinmica interdisciplinar em seu efetivo funcionamento. A concepo que ele tem do ensino a de um meio de autorrenovao, de engajamento na problemtica poltico-social, nesse sentido tornando-se agente e paciente das transformaes cientficas e sociais. Numa palavra, ao imprimir uma finalidade cincia, procura eliminar as barreiras existentes entre a teoria e a prtica, entre o homem intelectualizado e o mundo; de um ensino alienado, passa a conceber uma educao engajada. Essa anlise feita por Jantsch pressupe uma modificao na atitude epistemolgica de compreenso do conhecimento, ao salientar a necessidade de uma finalidade na organizao das cincias. Com isso inicia a proposio de um novo discurso pedaggico, o que pode ser constatado na forma como proposta a questo da interdisciplinaridade: como meio de autorre novao e como forma de cooperao e coordenao crescente entre as disciplinas.
1.2. CONCLUSES

Esta breve apresentao de alguns dos principais pressupostos a respeito do conceito de interdisciplinaridade leva concluso de que existe uma variao no nome, no contedo, na forma de atuao. Conclui-se, igualmente, que existe uma preocupao em definir a terminologia adotada, embora essa definio baseiese em diferentes pressupostos. Abstraindo toda a terminologia correlata apresentada, e permanecendo apenas em torno dos conceitos de pluri, multi, inter e transdisciplinaridade, por serem esses os termos mais utilizados na bibliografia especializada, poder-se-ia dizer, como salienta Japiass em Interdisciplinaridade e patologia do saber, que existe uma gradao entre esses conceitos, gradao
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essa que se estabelece ao nvel de coordenao e cooperao entre as disciplinas31. Em nvel de multi e de pluridisciplinaridade, ter-se-ia uma atitude de justaposio de contedos de disciplinas heterogneas ou a integrao de contedos numa mesma disciplina, atingindo-se quando muito o nvel de integrao de mtodos, teorias ou conhecimentos. Em nvel de interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relao de reciprocidade, de mutualidade, ou melhor dizendo, um regime de copropriedade que iria possibilitar o dilogo entre os interessados. Neste sentido, pode dizer-se que a interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude32. Nela a colaborao entre as diversas disciplinas conduz a uma interao, a uma intersubjetividade como nica possibilidade de efetivao de um trabalho interdisciplinar. O nvel da transdisciplinaridade, como evoca a prpria nomenclatura, seria o nvel mais alto das relaes iniciadas nos nveis multi, pluri e inter. Trata-se de um sonho, no dizer de Piaget, mais que de uma realidade. Gusdorf critica sobremaneira esta postura, pois, ao enunciar-se a ideia de uma transcendncia, pressupe-se a de uma instncia cientfica capaz de impor sua autoridade s demais disciplinas. Este carter impositivo da transdisciplinaridade negaria a possibilidade do dilogo, condio sine qua non para exerccio efetivo da interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade pressupe basicamente uma intersubjetividade, no pretende a construo de uma supercincia,
31. Entenda-se por disciplina: diferentes domnios do conhecimento, na medida em que so sistematizados de acordo com determinados critrios. 32. Este posicionamento pessoal: interdisciplinaridade como atitude, por ser o aspecto mais crtico desta investigao, ser retomado seguidamente.

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mas uma mudana de atitude diante do problema do conhecimento, uma substituio da concepo fragmentria para a unitria do ser humano. J que a multi ou a pluridisciplinaridade implicam, quan do muito, o aspecto de integrao de conhecimentos, poderse-ia dizer que a integrao ou a pluri ou a multidisciplinaridade seria uma etapa para a interao para a interdisciplinaridade, e esta, por conseguinte, uma etapa para a transdisciplinaridade (que, entretanto, no passa de uma idealizao utpica). Conceituados os termos, e tendo-se como aceita a interdisciplinaridade como questo de atitude, surge a preocupao em verificar sua utilidade, valor e aplicabilidade, com a finalidade de estabelecer uma articulao entre o universo epistemolgico e o universo pedaggico da interdisciplinaridade.

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CAPTULO II

Utilidade, valor e aplicabilidade da interdisciplinaridade

nterdisciplinaridade um termo utilizado para caracterizar a colaborao existente entre disciplinas diversas ou entre setores heterogneos de uma mesma cincia (exemplo: Psicologia e seus diferentes setores: Personalidade, Desenvolvimento Social etc.). Caracteriza-se por uma intensa reciprocidade nas trocas, visando a um enriquecimento mtuo. No cincia, nem cincia das cincias, mas o ponto de encontro entre o movimento de renovao da atitude diante dos problemas de ensino e pesquisa e da acelerao do conhecimento cientfico.

Surge como crtica a uma educao por migalhas1, co mo meio de romper o encasulamento da Universidade e incorpor-la vida, uma vez que a torna inovadora ao invs de mantenedora de tradies. Interdisciplinaridade no uma panaceia que garantir um ensino adequado, ou um saber unificado, mas um ponto
1. Definio usada pelo Dr. Angel Diego Marquez, em conferncia proferida em nov./73 USP Faculdade de Educao.

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de vista que permite uma reflexo aprofundada, crtica e salutar sobre o funcionamento do mesmo. proposta de apoio aos movimentos da cincia e da pesquisa. possibilidade de eliminao do hiato existente entre a atividade profissional e a formao escolar. condio de volta ao mundo vivido e recuperao da unidade pessoal, pois o grande desafio no a reorganizao metdica dos estudos e das pesquisas, mas a tomada de conscincia sobre o sentido da presena do homem no mundo2. A partir destas consideraes de ordem epistemolgica, pretende-se passar a um questionamento pedaggico, ou seja, definir a utilidade, valor e aplicabilidade da interdisciplinaridade. Em 1970, um grupo de peritos de diferentes Universida des, representantes dos Estados Unidos, Frana, Reino Unido, Turquia, Alemanha e ustria, reuniu-se sob os auspcios da OCDE para tentar estabelecer o papel da interdisciplinaridade em diferentes domnios e, consequentemente, demonstrar sua utilidade e aplicabilidade. Com base em algumas de suas principais concluses, sero considerados o valor e a aplicabilidade da interdisciplinaridade.
2.1. COMO MEIO DE CONSEGUIR UMA MELHOR FORMAO GERAL

a) inicialmente, o objetivo permitir aos estudantes melhor desenvolver suas atividades, melhor assegurar sua orientao, a fim de definir o papel que devero desempenhar na sociedade. b) tambm necessrio que aprendam a aprender.

2. H. Japiass, Interdisciplinaridade e patologia do saber, p. 31.

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c) importante que se situem no mundo de hoje, criticando e compreendendo as inumerveis informaes que os agridem cotidianamente3. Torna-se fundamental um enfoque interdisciplinar pelas razes acima enumeradas, pois somente ele ir possibilitar uma certa identificao entre o vivido e o estudado, desde que o vivido resulte da interrelao de mltiplas e variadas experincias. A possibilidade de situar-se no mundo de hoje, de compreender e criticar as inumerveis informaes que nos agridem cotidianamente, s pode acontecer na superao das barreiras existentes entre as disciplinas. A preocupao com a verdade de cada disciplina seria substituda pela verdade do homem enquanto ser no mundo. Por no serem fixas as relaes homem-mundo, por esta dinmica exigir uma reflexo verdadeiramente crtica que possibilite a compreenso em termos dialticos das diferentes formas pelas quais o homem conhece; por ser a verdadeira compreenso, produto imediato de uma real conscientizao4, ou melhor, de uma interconscientizao, cuja condio de possibilidade o dilogo; por ser condio sine qua non para efetivao do dilogo, para que haja encontro, revelao de sentido, mutualidade5, para que educador e educando sejam participantes de uma mesma situao, pode-se concluir ser a interdisciplinaridade o momento que melhor propicia o acontecer dessa situao dialgica. Nela no se admite que o conhecimento se restrinja a campos delimitados de especializao, pois na
3. Cf. C. C. Abt, Jantsch etc., LInterdisciplinarit, p. 12. 4. Conscientizao aqui entendida no sentido dado por P. Freire em Insero crtica da pessoa, numa realidade desmitificada, Accion Cultural para la Libertad, p. 89. 5. Mutualidade entendida no sentido de Buber da aceitao do outro, da confiana recproca La vie en Dialogue, p. 241.
Utilidade, valor e aplicabilidade da interdisciplinaridade

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opinio crtica do outro que uma opinio formada, onde a linguagem no de um mas de vrios. A abertura provocada por esse dilogo entre as disciplinas s poderia ocorrer sob uma atitude interdisciplinar. A soma de opinies isoladas, ou a justaposio que a multidisciplinaridade acarreta, levaria ao encasulamento e manuteno do status quo.
2.2. COMO MEIO DE ATINGIR UMA FORMAO PROFISSIONAL

a) Na maior parte dos casos, a atividade profissional exige atualmente o aporte de muitas disciplinas fundamentais. b) Reconhece-se que no futuro todo indivduo ter oportunidade de mudar muitas vezes de profisso durante sua vida; pelo fato dessa mobilidade de emprego, h necessidade de uma plurivalncia na formao profissional6. O aporte de mltiplas e variadas disciplinas faz-se necessrio, sobretudo por possibilitar adaptaes a uma inevitvel mobilidade de emprego, criando at a possibilidade da carreiras em novos domnios. Alm disso, permite a abertura a campos novos do conhecimento e novas descobertas, pois somente na demonstrao da unidade dos fenmenos ser possvel manifestar-se sua variedade. Permitir tambm a realizao de objetivos comuns, a partir de pontos de vista diferentes. Pela proximidade dos problemas tratados com as experincias cotidianas, possvel, tambm, atravs de uma atitude
6. Cf. C. C. Abt, Jantsch etc., op. cit., p. 12.

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interdisciplinar a manuteno de um interesse e curiosidade constantes, j que mais motivador tratar de problemas que se estejam vivenciando. Alm da interdisciplinaridade permitir a especializao, busca encontrar uma soluo humana ao problema da crescente especializao que conduz o saber a um nvel cada vez mais superficial, desde que considera relevante os aportes de toda e qualquer cincia, sem restringir-se a uma em particular. Entretanto, resta questionar se a interdisciplinaridade viria realmente atender aos anseios do homem e projet-lo numa dimenso mais crtica e realista, ou se a pretensa integrao de disciplinas no seria apenas um meio de reunir alguns mtodos e conceitos que somente levaria o indivduo consecuo de uma proposta ideolgica7.
2.3. COMO INCENTIVO FORMAO DE PESQUISADORES E DE PESQUISAS

a) o objetivo preparar os estudantes pesquisa (pela pesquisa), quer dizer, saber analisar as situaes, saber colocar os problemas de uma forma geral e conhecer os limites de seu prprio sistema conceitual. A formao de pesquisadores deve ser no sentido de preparlos para que possam dialogar de maneira frutuosa com os pesquisadores de outras disciplinas. b) assim, no somente a confrontao de mtodos, mas a interao de disciplinas parece ser condio primordial do progresso da pesquisa; essa interao tem
7. Cf. L. Althusser, Filosofia e filosofia espontnea dos cientistas, p. 23: Proposio ideolgica uma proposio que, sendo o sintoma de uma realidade diferente da que visa, uma proposio falsa, na medida em que tem por objeto a prpria realidade que visa.
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seus mtodos prprios; ela prpria implica a elaborao prvia de um modelo das cincias, fazendo aparecer suas inter-relaes8. A pesquisa interdisciplinar tem como principal mrito a superao do dualismo: pesquisa terica versus pesquisa prtica, em favor de um tipo que Japiass intitula orientada9. A pretenso no entrar na anlise desse tipo de pesquisa, mas salientar que nos empreendimentos interdisciplinares no mais possvel separar o conhecimento da prtica. H uma interdependncia profunda entre ambos, uma reciprocidade, ou mesmo uma relao dialtica de autoimplicao. O importante na pesquisa interdisciplinar no somente permanecer no nvel de confrontao de mtodos10. O sentido das investigaes interdisciplinares o de reconstituir a unidade do objeto, que a fragmentao dos mtodos separou. Entretanto, essa unidade no dada a priori. No suficiente justapor os dados parciais fornecidos pela experincia comum para recuperar a unidade primeira. Essa unidade conquistada pela prxis, atravs de uma reflexo crtica sobre a experincia inicial, uma retomada em termos de sntese. A interdisciplinaridade princpio de unificao, e no unidade acabada. Permanecer no confronto de mtodos, teorias ou modelos11 permanecer no nvel multidisciplinar
8. Cf. LInterdisciplinarit, p. 12. 9. H. Japiass, op. cit., p. 87. 10. Cf. J. Ladrire, Recherche Interdisciplinaire et Thologie, p. 54. Existe uma diversificao de mtodos nas cincias, mas isto s se concebe em nvel pr-cientfico. Em nvel cientfico existe um projeto de compreenso que visa unidade do saber. 11. O Prof. Leon Apostel, em Interdisciplinary Relations Among The Sciences of Man, Unesco, salienta que a interdisciplinaridade pode surgir como relao entre combinaes de teorias bsicas das cincias. Enunciando uma srie de teorias, consideradas por ele como bsicas,

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(anteriormente definido). A real interdisciplinaridade no prescindiria necessariamente dessa etapa, mas essa integrao poderia ser um momento que antecederia transformao, a criao propriamente dita. A pretensa busca de um modelo das cincias do homem, que necessariamente implicaria a anlise e confronto das estruturas das cincias e a busca de uma estrutura que antecedesse s prprias cincias, , na opinio do prprio Piaget, um sonho ainda irrealizvel, visto no existir ainda nas cincias do homem uma hierarquia; como existe, por exemplo, nas cincias naturais12.
2.4. COMO CONDIO PARA UMA EDUCAO PERMANENTE

necessrio formar os estudantes de tal modo que, uma vez adultos, sejam capazes de continuar sua educao aps sair da escola. Esse prolongamento da formao geral e profissional ao longo da vida torna-se necessrio a partir da considerao de trs aspectos essenciais: a) Reciclagem no domnio da atividade profissional. b) Engajamento13 na vida social e poltica da cidade.
retoma-as em seus enfoques particulares nas diferentes cincias humanas. Ao lado deste confronto, procura verificar em que medida os objetos das cincias apresentam-se na mente dos cientistas. 12. Segundo Japiass, op. cit., p. 84, nas cincias naturais podemos descobrir um tronco comum, de tal forma que temos condies de passar da matemtica mecnica, depois fsica e qumica, biologia e psicologia fisiolgica, segundo uma srie de generalidades crescentes e complexidades crescentes (esquema comtiano) que ainda no existe nas Cincias Humanas. 13. O engajamento uma filosofia que caminha com a realidade, que tem uma ideologia, que assume posio fundamentada, que realiza a prxis (). A ao engajada posicionada, correspondente realidade, transformadora. Katia I. Drgg, O Ensino Municipal de So Paulo:
Utilidade, valor e aplicabilidade da interdisciplinaridade

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c) Aperfeioamento da Personalidade, numa civilizao de lazeres.14 Para facilitar essa tarefa diuturna de aprimoramento pessoal e possibilitar um verdadeiro engajamento na vida social e poltica da cidade, necessrio o exerccio de uma Educao Permanente15 que tenha se iniciado numa prtica interdisciplinar. Isto porque parte-se do princpio que o papel da educao na formao cultural do homem o de dar-lhe as possibilidades e os instrumentos que lhe permitam ser culto, caso seja essa sua opo. Nesse sentido, o papel do educador ser o de acompanhar o aluno, de maneira que ambos vivam a comunicao educacional como uma intersubjetividade, atitude esta que ir possibilitando a troca contnua de experincias.
2.5. COMO SUPERAO DA DICOTOMIA ENSINO-PESQUISA

O que se pretende ao propor a interdisciplinaridade como atitude capaz de revolucionar os hbitos j estabelecidos, como forma de passar de um saber setorizado a um conhecimento integrado, e uma intersubjetividade, sobretudo frisar que a partir desse novo enfoque pedaggico, j no mais possvel admitir-se a dicotomia ensino-pesquisa, visto que nela, a pesquisa constitui a nica forma possvel de aprendizagem. Entretanto, a superao desta dicotomia se admitir na medida em que houver condies do ensino preparar suficientemente para uma pesquisa interdisciplinar, atravs de metodologia
uma anlise crtica do planejamento curricular. So Paulo, Loyola, 1979. 14. Cf. LInterdisciplinarit, p. 12. 15. A questo Educao Permanente foi assunto central do Relatrio Faure, apontada como soluo para a crise da Educao no 3 mundo calcada em modelos, dicotmica e alienada.

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adequada, e na medida em que a pesquisa fornecer ao ensino os instrumentos e conceitos de uma metodologia interdisciplinar16. Para que isto ocorra, faz-se necessrio um treinamento adequado dos professores no efetivo exerccio de uma prtica interdisciplinar, pois somente a partir de um treino na arte de compreender e fazer-se entender, na reciprocidade, coparticipao e respeito pela opinio alheia, aliados a uma busca e luta para objetivos comuns, haver condies de eliminao dessa dicotomia.
2.6. COMO FORMA DE COMPREENDER E MODIFICAR O MUNDO

O homem est no mundo, e pelo prprio fato de estar no mundo, ser agente e sujeito do prprio mundo, e deste mundo ser Mltiplo e no Uno, torna-se necessrio que o homem o conhea em suas mltiplas e variadas formas, para que possa compreend-lo e modific-lo. Nesse sentido, o homem que se deixa encerrar numa nica abordagem do conhecimento vai adquirindo uma viso deturpada da realidade. Ao viver, encontra uma realidade multifacetada, produto desse mundo, e evidentemente mais oportunidades ter em modific-la na medida em que a conhecer como um todo, em seus inmeros aspectos. Para que isto ocorra, necessrio, sobretudo, que haja uma preparao. Essa preparao, que inicialmente tomou o nome de Paideia (formao do homem total), passou a ser uma formao dividida, produto da Ocidentalizao com seu consequente aumento do saber e a necessidade de criar-se um sistema de Educao (Famlia, Igreja, Escola etc.), dando a cada um seu papel.
16. H. Japiass, em Interdisciplinaridade e patologia do saber, ensaia as bases para essa metodologia.
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Escola, foi designado o papel de Transmissora de Cultura, pelo motivo de ser a detectora de uma educao sistematizada. De uma ideia deturpada de cultura como Transmisso de Conhecimentos, o valor do indivduo passou a ser medido pelo maior nmero de conhecimentos que ele pudesse adquirir. Isto fez com que o homem deixasse de ser o sujeito-efetivo, o agente de transformaes, para constituir-se no homem-objeto, o receptor das transformaes17. A interdisciplinaridade visa recuperao da unidade humana18 atravs da passagem de uma subjetividade para uma intersubjetividade19 e, assim sendo, recupera a ideia primeira de Cultura (formao do homem total), o papel da escola (formao do homem inserido em sua realidade) e o papel do homem (agente das mudanas no mundo).
2.7. INTEGRAO COMO NECESSIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE

Foi salientada no captulo 1, p. 53, a necessidade da integrao, como um momento anterior interdisciplinaridade. necessrio que se reafirme esse aspecto funcional da integrao; como etapa e no como um produto acabado da interdisciplinaridade.
17. A ideia de sujeito (pr-sujeito e sujeito efetivo) encontra-se bem desenvolvida em A. De Waelhens, Facticidade e transcendncia, p. 79. 18. O senso da unidade humana encontra-se deturpado por culpa do separatismo metafsico, da traduo quase unnime, que ope a irredutibilidade do esprito irredutibilidade da vida humana Georges Gusdorf, Tratado de Metafsica, p. 210. 19. Por intersubjetividade compreende-se o ultrapassar de um estgio subjetivo, em que as limitaes so camufladas, a um estgio compreensivo, em que se passa a aceitar e incorporar as experincias dos outros, a ver na experincia do outro a complementao da sua prpria.

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O fato de haver integrao pode ocasionar muitas vezes uma canalizao de esforos para sua manuteno ao passo que esta deve ser uma decorrncia natural no processo interdisciplinar. A partir dela, as preocupaes iro crescendo e desenvolvendo-se no sentido de questionar a prpria realidade e suas perspectivas de transformao, ou seja, a integrao seria uma etapa anterior interdisciplinaridade, em que se iniciaria um relacionamento, um estudo, uma exegese dos conhecimentos e fatos a serem posteriormente interados. A interdisciplinaridade fator de transformao, de mudana social, enquanto a integrao como fim em si mesma fator de estagnao, de manuteno do status quo. Na integrao a preocupao seria ainda com o conhecer e relacionar contedos, mtodos, teorias ou outros aspectos do conhecimento. Neste sentido que permanecer apenas nela seria manter as coisas como elas se apresentam, embora de uma forma mais organizada. Um caso mais srio ainda quando a integrao est a servio de objetivos escamoteados, como pode acontecer quando as preocupaes passam a ser nica e exclusivamente com as formas de integrar. Permanecer neste nvel no abre oportunidade de questionamento da prpria realidade. Muitas vezes, servem-se da integrao para entreter as pessoas num jogo de reunir, quando integrar passa a ser a meta final e as reflexes ou crticas a uma estrutura maior, ou prpria sociedade manipuladora, so ento emudecidas. Em nome muitas vezes de uma integrao para o desenvolvimento, perde-se a oportunidade de integrar-se para a mudana. Um problema educacional tal como a integrao de programas de estudos, por exemplo, exige um questionamento de problemas referentes clientela, comunidade, recursos
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humanos e materiais. Permanecer apenas na integrao de contedos, em vez de caminhar para uma mudana ou transformao da prpria realidade, pode resultar somente num novo jogo de palavras, numa nova rotulao para velhos problemas, enquanto as causas reais permanecem sem soluo, ou mesmo sem questionamento. A respeito, portanto, da integrao em relao interdisciplinaridade, conclui-se em favor da necessidade da integrao como momento, como possibilidade de atingir uma interao, uma interdisciplinaridade com vistas a novos questionamentos, novas buscas, enfim, para uma mudana na atitude de compreender e entender.

2.8. CONCLUSES

A necessidade da interdisciplinaridade impe-se no s como forma de compreender e modificar o mundo, como tambm por uma exigncia interna das cincias, que buscam o restabelecimento da unidade perdida do Saber. O valor e a aplicabilidade da interdisciplinaridade, portanto, podem-se verificar tanto na formao geral, profissional, de pesquisadores, quanto como meio de superar a dicotomia ensinopesquisa e como forma de permitir uma educao permanente. Todavia, essa necessidade muitas vezes camuflada por certas realidades distorcidas. O verdadeiro esprito interdisciplinar nem sempre bem compreendido. H o perigo de que as prticas interdisciplinares se tornem ou prticas vazias, produtos de um modismo em que, por no se ter nada que discutir, discute-se em mesas-redondas, como salienta Althusser, em Filosofia e filosofia espontnea dos cientistas, ou constituem-se em meras proposies ideolgicas, impedindo o questionamento de problemas reais.

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Neste sentido, a interdisciplinaridade agiria como um embotador de criatividade. Girando em torno apenas de seu mtodo, entreteria seus participantes num jogo de integrao, desviando, assim, seu tempo e sua ateno para questionamentos mais reais, sobretudo em criticar a prpria realidade circundante e reconhecer seu papel dentro dela.

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CAPTULO III

A efetivao da interdisciplinaridade: obstculos e possibilidades

stabelecidas as principais diferenas terminolgicas entre inter, multi, pluri e transdisciplinaridade, bem como algumas conotaes do termo disciplina, tem-se por aceite que existe uma profunda diferena entre integrao e interdisciplinaridade, ou seja, a integrao poderia acontecer em aspectos parciais, como: confronto de mtodos, teorias-modelo ou conceitos-chave das diferentes disciplinas, ao passo que, delimitando mais rigorosamente o conceito de interdisciplinaridade, conclui-se que esta seria um passo alm dessa integrao, ou seja, para que haja interdisciplinaridade deve haver uma sintonia e uma adeso recproca, uma mudana de atitude diante de um fato a ser conhecido; enfim, o nvel interdisciplinar exigiria uma transformao, ao passo que o nvel de integrar exigiria apenas uma acomodao. O aspecto integrao poderia ser identificado, dentro da terminologia que vem sendo usada, como multi ou pluridisciplinar, onde no existe uma preocupao com a interao, mas apenas com a justaposio de contedos de disciplinas heterogneas, ou com a integrao de contedos numa mesma

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disciplina, ao passo que a interao seria condio necessria para a interdisciplinaridade. Apontadas as principais finalidades e aplicabilidade da interdisciplinaridade: como necessria formao geral, profissional, formao de pesquisadores, como condio de uma educao permanente, como superao da dicotomia ensinopesquisa e como forma de compreender e modificar o mundo, bem como as pretenses pseudointerdisciplinares, resta salientar quais seriam seus obstculos e possibilidades de efetivao. J que a interdisciplinaridade uma forma de compreender e modificar o mundo, pelo fato de a realidade do mundo ser mltipla e no una, a possibilidade mais imediata que nos afigura para sua efetivao no ensino seria a eliminao das barreiras entre as disciplinas. Anterior a esta necessidade bsica, bvia a necessidade da eliminao das barreiras entre as pessoas. O ensino interdisciplinar nasce da proposio de novos objetivos, novos mtodos, enfim de uma nova Pedagogia, cuja tnica primeira seria a supresso do monlogo e a instaurao de uma prtica dialgica.
3.1. OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS E INSTRUCIONAIS

No ensino, os conhecimentos so organizados em funo das disciplinas. Disciplinas so no s um meio cmodo de dividir os conhecimentos em partes; elas tambm constituem a base sobre a qual so organizadas experincias de ensino e pesquisa1. Constituem a espinha dorsal do sistema escolar. Qualquer mudana hierrquica ou qualitativa das disciplinas implica a mudana das diretrizes centrais do sistema.
1. Cf. LInterdisciplinarit, p. 7.

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A classificao dos conhecimentos segundo uma hierarquia de disciplinas o reflexo dos valores sociais vigen tes, portanto segue uma ordem de conhecimentos prees tabelecida2, ordem essa determinada pelo tempo e espao em que se situa o fenmeno, estabelecida com a finalidade de facilitar a compreenso dos fatos. A passagem do conhecimento ao, por sua prpria complexidade, envolve uma srie de fenmenos sociais e naturais que exigiro uma interdependncia de disciplina, assim como o surgimento de novas disciplinas. Nesse sentido, pelo prprio fato de a realidade apresentar mltiplas e variadas facetas, no mais possvel analis-la sob um nico ngulo, atravs de uma s disciplina. Torna-se necessria uma abordagem interdisciplinar que leve em conta o mtodo aplicado, o fenmeno estudado e o quadro referencial de todas as disciplinas participantes, assim como uma relao direta com a realidade. O que se pretende, portanto, no propor a superao de um ensino organizado por disciplinas, mas a criao de condies de ensinar em funo das relaes dinmicas entre as diferentes disciplinas, aliando-se aos problemas da sociedade. A interdisciplinaridade torna-se possvel, ento, na medida em que se respeite a verdade e a relatividade de cada disciplina, tendo-se em vista um conhecer melhor. No se trata de negar certas recorrncias nas disciplinas cientficas, mas de mostrar que no mais possvel conceber a cincia como um monumento que se construiria estgio por estgio, cumulativa e continuamente, sobre fundamentos definitivamente slidos e garantidos3.
2. Cf. Ibid., p. 7. 3. H. Japiass, Interdisciplinaridade e patologia do saber, p. 63.
A efetivao da interdisciplinaridade: obstculos e possibilidades

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O que se pretende mostrar que, ao lado da necessidade dos aportes cientficos, faz-se indispensvel uma anlise das convergncias, da coparticipao interdisciplinar4. Neste sentido que se pode afirmar a possibilidade da interdisciplinaridade, na medida em que se eliminarem as barreiras entre as disciplinas. Para Gusdorf 5, o que impede a eliminao das barreiras entre as disciplinas basicamente o comodismo, pois mais fcil trabalhar sob a forma parcelada do que discutir as ideias alheias ou colocar em discusso as prprias ideias. Esses hbitos adquiridos acarretam a rigidez das estruturas institucionais. Cada disciplina nova se coloca numa atitude de consagrar-se diante das demais para assegurar seu lugar, cortando a comunicao com todo o restante do espao mental. Essa atitude quase sempre reforada pela instituio, que incita teorizao e manuteno de um capitalismo epistemolgico6. A manuteno de seu poder diante das outras disciplinas exige a criao de uma linguagem prpria, que garanta a cada cincia a possibilidade de encerrar seu conhecimento em um domnio cada vez mais restrito, com a finalidade de garantir sua supremacia. A ela so admitidos apenas seus iniciados, especialistas em decifrar seu difcil palavreado. Na inteno de preservar seu status, cortam a comunicao com tudo o mais, e nesse isolamento vo se consumindo. A possibilidade da eliminao das barreiras existentes entre as disciplinas resultar de uma motivao adequada que
4. Japiass, op. cit., p. 63. 5. Cf. G. Gusdorf, Interdisciplinaire (connaissance), verbete da Enciclopaedia Universalies, p. 1086 a 1090. 6. Cf. Ibid.

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liberte as instituies da inrcia em que jazem e na destruio do mito da supremacia das cincias.
3.2. OBSTCULOS PSICOSSOCIOLGICOS E CULTURAIS

Mais difcil que transformar as estruturas institucionais transformar as estruturas mentais, e, obviamente, esta transformao seria condio necessria para a transformao das primeiras. Em geral, existe um preconceito em aderir interdisciplinaridade7. Ela quase sempre tida como uma aventura, ou um diletantismo, e aderir a ela parece ser rejeitar a especializao. Esse preconceito persiste ante a perspectiva de instaurar-se uma metodologia de trabalho interdisciplinar, com o medo de que em nome do restabelecimento de uma unidade global perca-se a unidade particular. Vrias so as causas que podem provocar essa atitude: um desconhecimento do real significado do projeto interdisciplinar, que muitas vezes tomado estritamente em seu aspecto metodolgico; a falta de formao especfica para esse tipo de trabalho, constituindo-se este no principal obstculo eliminao das barreiras entre as pessoas; a acomodao pessoal e coletiva, pois toda mudana requer uma nova sobrecarga de trabalho, um certo medo em perder prestgio pessoal, pois o esprito interdisciplinar chega at ao anonimato. O trabalho de um (embora talvez at mais valorizado do que num sistema tradicional) anula-se em favor de um objetivo maior. Um projeto interdisciplinar que se caracterize por uma profunda converso da inteligncia diante do problema do
7. Verificar a sntese das respostas ao questionrio realizado pela OCDE, anteriormente citado, a respeito dos significados e vantagens da interdisciplinaridade em LInterdisciplinarit, cap. I.
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conhecimento8, tanto individual quanto coletiva, que pressuponha certa humildade, abertura e curiosidade9 como caracterstica indispensveis, requer uma equipe especializada que parta em busca de uma linguagem comum. Como condio de realizao desses quesitos bsicos, H.Japiass prope uma Metodologia do Interdisciplinar10, cujo enfoque central seria o da comunicao: reflexo + ao conjugada.

3.3. OBSTCULOS METODOLGICOS

Entre todos os obstculos citados, parece ser este o de maior importncia, j que a elaborao e adoo de uma metodologia de trabalho interdisciplinar implica a prvia superao dos obstculos institucionais, epistemolgicos, psicossociolgicos, culturais, de formao de pessoal capacitado e tambm a superao dos obstculos materiais. Essa metodologia postularia, portanto, uma reformulao generalizada da estrutura da ensino das diferentes disciplinas num questionamento sobre a validade ou no das referidas disciplinas em funo do tipo de indivduo que se pretende formar. Partindo da colocao inicial deste trabalho, da interdisciplinaridade como atitude, torna-se necessrio que ao elaborar essa metodologia cada um esteja impregnado de um esprito epistemolgico suficientemente amplo, para que possa observar as relaes de sua disciplina com as demais, sem negligenciar o terreno de sua especialidade11. Alm disso, considera-se tambm indispensvel o estabelecimento da problemtica da
8. Cf. G. Gusdorf, Carta pessoal, 10 outubro de 1977. 9. Cf. LInterdisciplinarit, p. 203. 10. Em Interdisciplinaridade e patologia do saber, 2 parte. 11. Ibid., p. 35.

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pesquisa de um modo bastante claro, numa linguagem que todos compreendam, para que cada um saiba exatamente qual seu grau de participao. Isto no significa que se deva estabelecer uma hierarquia rgida, mas, que todos os dados coletados meream a mesma importncia, e que seja adotada uma postura uniforme quando da anlise e reflexo de todos os elementos indicados. A escolha das etapas dessa metodologia e das condies de trabalho da equipe, ou o estabelecimento de regras mnimas a todos os componentes, demandaria todo um trabalho de anlise e pesquisa, significando motivo para uma nova dissertao.
3.4. OBSTCULOS QUANTO FORMAO

A introduo da interdisciplinaridade implica, simultaneamente, uma transformao profunda da Pedagogia e um novo tipo de formao de professores, caracterizando-se esta por uma mudana na atitude e na relao entre quem ensina e quem aprende12. Passa-se de uma relao pedaggica baseada na transmisso do saber de uma disciplina ou matria que se estabelece segundo um modelo hierrquico linear a uma relao pedaggica dialgica em que a posio de um a posio de todos. Nesses termos, o professor passa a ser o atuante, o crtico, o animador por excelncia. Sua formao substancialmente modifica-se: ao lado de um saber especializado (nesse sentido concorreriam todas as disciplinas que pudessem dot-lo de uma formao geral bastante sedimentada), a partir portanto de uma iniciao comum, mltiplas opes podero ser-lhe oferecidas em funo da atividade que ir posteriormente desenvolver. Cada uma dessas opes poder compor-se de um grupo
12. Cf. LInterdisciplinarit, p. 239.
A efetivao da interdisciplinaridade: obstculos e possibilidades

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de disciplinas homogneas quanto a seu mtodo e objeto, por exemplo. Precisa receber tambm uma educao para a sensibilidade, um treino na arte de entender e esperar e um desenvolvimento no sentido da criao e imaginao. A interdisciplinaridade ser possvel pela participao progressiva num trabalho de equipe que vivencie esses atributos e v consolidando essa atitude. necessrio, portanto, alm de uma interao entre teoria e prtica, que se estabelea um treino constante no trabalho interdisciplinar, pois interdisciplinaridade no se ensina, nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se. Interdisciplinaridade exige um engajamento pessoal de cada um. Todo indivduo engajado nesse processo ser no o aprendiz, mas, na medida em que familiarizar-se com as tcnicas e quesitos bsicos, o criador de novas estruturas, novos contedos, novos mtodos; ser motor de transformao, ou o iniciador de uma feliz liberao13.

3.5. OBSTCULOS MATERIAIS

Ao lado dos obstculos que poderiam denominar-se psicossociolgicos e culturais14, encontram-se alguns obstculos de ordem material que impossibilitam a eliminao das barreiras entre as pessoas. O questionrio realizado pela OCDE15, anteriormente citado, revelou que em geral as tentativas de realizao de um trabalho interdisciplinar resultam na ausncia de um planejamento adequado, principalmente no que se refere s questes
13. Cf. G. Berger, LInterdisciplinarit, p. 299. 14. Cf. terminologia usada por G. Gusdorf no verbete sobre Co nhecimento Interdisciplinar, na Enc. Univ. 15. Cf. LInterdisciplinarit, cap. 1.

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espao e tempo. Quase sempre so produtos da improvisao, do acaso, das circunstncias e de contratos externos. A concluso a que chegaram a esse respeito a de que: a prtica da interdisciplinaridade exige uma nova articulao de espao e tempo que favorea os encontros e trabalhos em pequenos grupos, assim como os contatos individuais entre professores e estudantes16. O aspecto econmico-financeiro muito importante, mas quase sempre esquecido. A motivao para o trabalho sem remunerao adequada , em geral, muito pouco duradoura. A interdisciplinaridade s se efetuar quando a instituio conscientizar-se de seu valor real.

3.6. CONCLUSES

Da diferenciao entre os termos integrao e interdisciplinar, surge a noo de interao, como requisito fundamental para o trabalho interdisciplinar. Interdisciplinaridade, necessidade bsica para conhecer e modificar o mundo possvel de concretizar-se no ensino atravs da eliminao das barreiras entre as disciplinas e entre as pessoas. A superao das barreiras entre as disciplinas consegue-se no momento em que instituies abandonem seus hbitos cristalizados e partam em busca de novos objetivos e no momento em que as cincias compreendam a limitao de seus aportes. Mais difcil que esta a eliminao das barreiras entre as pessoas, produto de preconceitos, falta de formao adequada e comodismo. Essa tarefa demandar a superao de obstculos psicossociolgicos, culturais e materiais.
16. Cf. LInterdisciplinarit, p. 204.
A efetivao da interdisciplinaridade: obstculos e possibilidades

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Ser exequvel na medida em que se instaurar uma Nova Pedagogia, a da comunicao. Consequentemente, uma formao pedaggica adequada ao lado de uma metodologia que leve em conta seus pressupostos.

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Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro

CAPTULO IV

Sistematizao das determinaes legais referentes ao ensino brasileiro quanto aos aspectos: integrao e interdisciplinaridade

rocurou-se at aqui relatar numa viso conjunta os aspectos tericos mais controvertidos que envolvem a questo interdisciplinar: significado, valor, aplicabilidade, obstculos e possibilidades. Com a finalidade de verificar de que forma essa questo tratada na legislao do ensino brasileiro, foram pesquisados os documentos considerados mais significativos, ou seja, os que apresentam informaes mais detalhadas a respeito das questes integrao e interdisciplinaridade. Partindo do princpio que a integrao de conhecimentos uma preocupao constante em todo o processo educacional, procurou-se investigar como ela ocorre nos trs nveis de ensino, em mbito federal, estadual e municipal.

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4.1. OBJETIVOS E CONTEDO DO ENSINO DE 1 E 2 GRAUS: LEGISLAO FEDERAL

Os primeiros documentos analisados, Lei 4.024, de 20 de dezembro de 19611, que fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, e Lei 5.692, de 11 de agosto de 19712, que fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus, estabelecem os objetivos3 gerais do ensino de 1 e 2 graus e definem os contedos curriculares4 nos seguintes termos: O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealizao, qualificao para o trabalho e

1. Diretrizes e Bases da Educao Nacional Coletnea do CEE. 2. Ibid. 3. Objetivos: fins visados para o ensino (Parecer 853/71-CFE). So o ponto de convergncia de todo o processo educativo (Indicao 1/72CFE). Primeiro passo no planejamento do currculo, tm a funo de orientar todo o processo educacional, ao determinar o perfil do homem. Guia para o planejamento das sequncias de aprendizagem (Parecer 4833/75-CFE). 4. Contedo: Os contedos so os componentes curriculares obrigatrios (Resoluo 8/71-CFE). Os contedos so determinados em camadas que sucessivamente se acrescentam: ncleo comum, outras matrias obrigatrias (exemplo: Educao Fsica), parte diversificada, parte diversificada profissionalizante (Parecer 853/71-CFE). A escolha dos contedos que iro compor o currculo dever ser feita, segundo a sistemtica da lei, por aproximaes sucessivas e em escala decrescente, numa intencional busca de autenticidade aos vrios nveis de influncia que se projetam no ensino (Indicao n. 1/72-CEE). O contedo de acordo com o Parecer 853/71CFE deve ser encarado como o conjunto de diferentes operaes que levam aquisio do conhecimento e formao de hbitos, atitudes e habilidades (Parecer 4833/75-CFE). Os contedos devero ser escalonados ao longo do curso de modo a se preservar a unidade local, facilitando a adaptao do aluno transferido e outros procedimentos do processo educativo (Parecer 4833/75-CFE).

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preparo para o exerccio consciente da cidadania (Art. 1, cap. I, Lei 5.692/71-CFE). Com respeito prescrio na definio dos contedos curriculares, salienta que: I O Conselho Federal de Educao fixar para cada grau as matrias relativas ao ncleo comum, definindo-lhes os objetivos e a amplitude. II Os conselhos de Educao relacionaro, para os respectivos sistemas de ensino, as matrias dentre as quais poder cada estabelecimento escolher as que devam constituir a parte diversificada. III Com aprovao do competente Conselho de Educao, o estabelecimento poder incluir estudos no decorrentes de matrias relacionadas, de acordo com o inciso anterior (Cap. I, art. 4, 1, Lei 5.692/71-CFE). Os currculos do ensino de 1 e 2 graus tero um ncleo comum5, obrigatrio em mbito nacional, e uma parte diversificada6 para atender, conforme s
5. Ncleo Comum: entende-se por Ncleo Comum o conjunto de matrias obrigatrias em mbito nacional, fixadas pelo CFE em termos de objetivos e amplitude, voltadas para o aspecto de formao geral. um ncleo comum de matrias, abaixo do qual se tenha por Incom pleta a educao bsica de qualquer cidado (Parecer n. 853/71-CFE). busca dar a indispensvel unidade cultural dentro da diversidade de situaes apresentadas pelo pas (Parecer n. 332/72-CFE). primeira fonte de contedos que dever integrar o Currculo Pleno do estabelecimento (Indicao n. 1/72-CEE). 6. Parte Diversificada: conjunto de matrias escolhidas pelo estabelecimento, dentre uma lista fixada pelos Conselhos Estaduais de Educao, tendo mbito regional, voltadas para o aspecto de Formao Especial. Deve atender s necessidades e possibilidades concretas, s peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e s diferenas individuais dos alunos (Lei 5.692/71-CFE artigo 4).
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necessidades e possibilidades concretas, s peculiaridades locais, os planos dos estabelecimentos e s diferenas individuais dos alunos (Art. 4, Cap. I Lei 5.692/71-CFE). Assim sendo, conclui-se que o objetivo geral do ensino de 1 e 2 graus o desenvolvimento das potencialidades do educando, autorrealizao, qualificao para o trabalho, exerccio de cidadania e que o contedo desse ensino encontra-se estruturado por matrias, sendo que as Matrias do Ncleo Comum so fixadas pelo CFE e as Matrias da Parte Diversificada constituem-se numa lista geral apresentada pelo CEE cuja escolha caber ao estabelecimento de ensino.
4.2. CURRCULO E MATRIAS DO ENSINO DE 1 E 2 GRAUS: LEGISLAO FEDERAL

No que se refere a esses aspectos, os mais significativos documentos analisados no mbito federal foram o Parecer 853/71, que fixa o ncleo comum para os currculos do ensino de 1 e 2 graus, e a Doutrina do Currculo na Lei 5.692-CFE7, a Resoluo 8/71-CFE8, que fixa o ncleo comum para os currculos do ensino de 1 e 2 graus, definindo-lhes os objetivos e a amplitude; o Parecer 339/72-CFE9, que se refere significao da parte de formao especial do currculo do ensino do 1 grau10 e o Parecer 4.833/75-CFE, que determina o ncleo comum e a organizao curricular a nvel de 1 grau11.

7. Publicao da Secretaria da Educao de S.P. Coordenadoria do Ensino Bsico e Normal DAP. 8. Ibid. 9. Ibid. 10. Ibid. 11. Documenta n. 181 dezembro 1975.

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Quanto designao de Currculo, a Legislao assim determina: O currculo que o professor estabelece o somatrio de responsabilidades das diversas esferas de atuao, mas integradas em essncia (Parecer 4.833/75CFE)12. So matrias13 do ncleo comum e seus contedos especficos: a) Comunicao e Expresso (Lngua Portuguesa) b) Estudos Sociais (Geografia, Histria, Organizao Social e Poltica do Brasil) c) Cincias (Matemtica, Cincias Fsicas e Biolgicas) (Art. 1, 1 Resoluo 8/71-CFE). Exigem-se tambm: Educao Moral e Cvica, Educa o Fsica, Educao Artstica, Programas de Sade e Ensino Religioso, este obrigatrio para os estabelecimentos oficiais e facultativo para os alunos (Art. 1, 2, Resoluo 8/71-CFE).

12. Currculo: a palavra currculo tem, alm desta, as seguintes conotaes: Sequncia de experincias atravs das quais a escola tenta estimular o desenvolvimento do aluno (Indicao n. 1/72-CEE). Currculo o instrumento de ao das escolas (Indicao 1/72-CEE). Currculo o que transpe as paredes da prpria escola, chega ao lar e comunidade e implica a noo de que variar de aluno para aluno, segundo as diferenas e a ambincia de cada um (Parecer 4.833/75-CFE). 13. Matria: todo o campo de conhecimentos fixado ou relacionado pelos Conselhos de Educao, e em alguns casos acrescentado pela escola, antes de sua representao nos Currculos Plenos, sob a forma didaticamente assimilvel de atividades, reas de estudo ou disciplinas. (Parecer 853/71-CFE). Tem o significado de potencialidade, daquilo que pode adquirir formas diversas (Parecer 4.833/75-CFE). Matria matria-prima a ser trabalhada pelos institutos em seus Planos Curriculares (Parecer 252/69-CFE). Constitui-se basicamente na parte terica (Indicao 68/75-CFE).
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As matrias fixadas nesta Resoluo sero escalonadas nos currculos plenos14 do ensino de 1 e 2 graus, da maior para a menor amplitude15 do campo abrangi-

14. Currculo Pleno constitudo pelas disciplinas, reas de estudo e atividades que resultem das matrias fixadas, com as disposies necessrias ao seu relacionamento, ordenao e sequncia (Lei 5.692/71CFE). o currculo j elaborado (Parecer 853/71 C.F.E.). O Currculo Pleno dever ser entendido como algo a ser planejado pelas equipes de cada escola, em funo de seus alunos, da comunidade em que se insere, de seus recursos humanos e materiais (Parecer 4.833/75 CFE). uma categoria de nossa legislao de ensino, dentro do processo de planejamento. produto da ao conjugada dos rgos normativos, em mbito federal, estadual, municipal, da escola e dos professores (Parecer 4.833/75-CFE). O Currculo Pleno currculo em toda sua dinmica e evidencia-se no Plano de Estudos do estabelecimento (Parecer 4.833/75-CFE). O Currculo Pleno trabalho dos professores. Implica o modo pelo qual a escola organiza os contedos do Ncleo Comum e da Parte Diversificada de educao geral e formao especial e o tratamento dinmico desses contedos, sob formas flexveis de atividades, reas de estudo ou disciplinas, conforme as caractersticas da clientela a que se destine (Parecer 4.833/75-CFE). O regimento interno dever expressar a composio do Currculo Pleno, determinando as matrias e seus contedos especficos (Indicao 511/72-CEE). 15. Amplitude: refere-se s matrias, caracterizando-se sua definio como o estabelecimento da posio relativa do ncleo no conjunto do currculo (Parecer 853/71-CFE). a) Refere-se ao relacionamento das matrias com: seus contedos especficos outras matrias totalidade do currculo b) Refere-se ao enfoque das matrias: formao geral educao especial c) Refere-se forma de atuao em atividades, reas de estudo, disciplinas (Parecer 4.833/75-CFE).

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do, constituindo-se em atividades16, reas de estudo17 e disciplinas18 (Art. 4 Resoluo 8/71-CFE). Conclui-se ento que currculo, apesar de ser o instrumento de ao das escolas, implica toda uma Poltica Educacional, j que o somatrio das diversas esferas de atuao, e que o Currculo Pleno o currculo j elaborado, ou seja, ocorre na escola como resultado do trabalho dos professores. Igualmente conclui-se que as matrias so fixadas pelos Conselhos de Educao, sendo que a forma pela qual elas sero trabalhadas competir aos estabelecimentos de ensino, e que elas sero escalonadas em atividades, reas de estudo e disciplinas, dependendo do grau de complexidade ou amplitude que atingirem.

16. Atividades: Nas atividades, a aprendizagem far-se- principalmente mediante experincias vividas pelo prprio educando, no sentido de que atinja gradativamente a sistematizao de conhecimentos (Resoluo 8/71-CFE). Experincias colhidas em situaes concretas (Parecer 853/71 CFE). Categoria curricular, forma de organizao que utiliza as necessidades, os problemas e os interesses dos alunos (Parecer 853/71-CFE). 17. reas de Estudo: Formadas pela integrao de contedos afins consoante um entendimento que j tradicional as situaes de experincia tendero a equilibrar-se com os conhecimentos sistemticos (Parecer 853/71-CFE). Como forma de organizao curricular, integra contedos afins em vastas reas, mostrando o conhecimento como unidade, se bem que caracterizada pela pluralidade, os diferentes contedos no so a estranhos entre si, constituindo antes partes do todo em que se integram e seus limites so, por vezes, indefinidos e diludos (Parecer 4.833/75-CFE). 18. Disciplina: Outra forma didtica particular que a matria pode adquirir; pressupe menor abrangncia porque mais especfica, e maior profundidade porque mais especializada, mais singular (Parecer 4.833/75-CFE). Nelas, as aprendizagens se faro predominantemente sobre conhecimentos sistemticos (Parecer 853/71-CFE).
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4.3. INTEGRAO DAS MATRIAS DO ENSINO DE 1 E 2 GRAUS: LEGISLAO FEDERAL

As matrias fixadas, diretamente, e por seus contedos obrigatrios, devero conjugar-se entre si e com outras que se lhes apresentem, para assegurar a unidade do currculo, em todas as fases de seus desenvolvimento (Art. 2 Resoluo 8/71-CFE). Assim sendo, embora exista inicialmente uma compartimentao do currculo em matrias, nota-se a preocupao com a integrao19 entre os contedos, conhecimentos, experincias e habilidades das matrias fixadas, sistematizadas pelo aluno, sob a orientao do professor (Parecer 4.833/75-CFE). Alm desta integrao em nvel cognitivo, visa-se integrao do aluno com seus semelhantes (Resoluo 8/71-CFE artigo 3-a), consigo prprio, com seu meio: famlia, comunidade, pas e mundo (artigo 3-b) e com as mudanas que a tecnologia impe (artigo 3-c). Essa integrao de matrias, mais bem especificada no Parecer 853/71-CFE, apoia-se nos conceitos de continuidade e terminalidade, que se constituem na filosofia da nova lei.

19. Integrao cabe situar todo um trabalho de integrao, que assegure a sua concomitncia no mais alto grau suscetvel de ser alcanado (Indicao 68/75-CFE). Qualquer que seja o adiantamento atingido ao longo da escolarizao, a integrao dos estudos representa, sobretudo, uma questo de mtodo a traduzir-se em programas que se entrosem no seu contedo e no seu desenvolvimento. Em ltima anlise, ser um problema de professores (Parecer 853/71-CFE). O princpio da integrao, uma das caractersticas principais da Lei n. 5.692/71, tem, na ordenao do contedo a sequncia e o relacionamento dos contedos , o seu elemento-chave (Parecer 4.833/75-CFE).

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O atributo da continuidade20 estabelecido pela presena de uma parte geral, que conteria uma base comum de conhecimentos humanos bsicos. O atributo da terminalidade, proveniente da parte especial, visaria sondagem de aptides e iniciao ao trabalho no 1 grau e habilitao profissional no 2 grau. Esta parte de educao geral, bem como a de educao especial, deveriam distribuir-se segundo uma ordenao horizontal21 atravs do relacionamento entre as diferentes matrias e uma ordenao vertical22 (buscando o estabelecimento de uma sequncia lgica na apresentao dos contedos). Esta ordenao caberia Escola, em funo do grau de crescimento de seus alunos (Parecer 853/71-CFE).
20. Continuidade: Primeiro atributo da nova escolarizao. Objeto da parte de educao geral do ncleo comum. Base comum de conhecimentos indispensveis a todos, na medida em que espelhe o Humanismo nos dias atuais (Parecer 853/71-CFE). Este atributo tem por vocao a generalidade que d ao educando o acervo comum de ideias fundamentais, que por sua vez tendem a mais estudos (Parecer 339/72-CFE). 21. Ordenao horizontal: praticamente impossvel de realiz-la apenas no nvel de currculo entendido strictu sensu () nas sries iniciais do 1 grau flui naturalmente da organizao baseada em atividades, o que certo, mas tal ocorrer se essas atividades se articularem to intimamente que no cheguem as crianas a perceberem as fronteiras porventura existentes entre elas (Parecer 853/71-CFE). A integrao horizontal tem o objetivo de articular os diversos ramos do conhecimento. O elemento curricular que contribui para esse objetivo o relacionamento, ou seja, a ordenao transversal dos contedos (Parecer 4.833/75-CFE). 22. Ordenao vertical: A integrao vertical visa articulao de graus, normalidade da escala de escolarizao. A sequncia, ou seja, a ordenao longitudinal dos contedos o elemento curricular atravs do qual essa integrao se realizar (Parecer 4.833/75-CFE). fica evidenciada a importncia da elaborao sequencial dos contedos, de modo a evitar lacunas, saltos ou empecilhos ao fluxo livre do processo educativo (Parecer 4.833/75-CFE).
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O Parecer 853/71-CFE salienta principalmente, a necessidade do entrosamento, da complementaridade, nos anos iniciais, quando o contedo indevidamente se compartimenta em disciplinas autnomas. Recomenda a prtica de aprendizagens concomitantes, em vez de contedos particulares, que constituem fins em si mesmos, e, no meios para chegar-se realizao dos objetivos propostos. A integrao de matrias, segundo este Parecer, deve estabelecer-se linearmente23 do 1 grau ps-graduao, tendo em vista o conhecimento humano como um todo. Conclui-se ento que as disposies legais quanto integrao de matrias indicam que esta deve ser realizada pelo aluno, sob a orientao do professor. Apoiando-se nos conceitos de continuidade e terminalidade, deve ser buscada numa ordenao horizontal e numa ordenao vertical. tarefa da escola, realizada atravs de aprendizagens concomitantes em vez de contedos particulares. Deve estabelecer-se linearmente, tendo em vista o conhecimento humano como um todo. A integrao no se faz, entretanto, sem que haja um ajustamento do indivduo ao seu meio social. Assim que temos de considerar no processo educativo, associada funo integradora, a funo ajustadora ou adaptativa (Parecer 4.833/75-CFE). A funo ajustadora inclui em seu processo o estabelecimento de certos hbitos, padres e ideias estveis, ao lado do desenvolvimento da capacidade de reajustarse adequadamente, e em grau possvel s solicitaes da vida em mudana (Parecer 4.833/75-CFE).
23. Linearidade: camadas que sucessivamente se acrescentam (Parecer 853/71-CFE). Sucessividade, continuidade (Parecer 4.833175-CFE).

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Como aspecto particular da funo ajustadora, aparece a funo propedutica, isto , a funo de preparar a continuao da educao formal (Parecer 4.833/75-CFE). atravs da educao geral que se estabelece na lei pretende-se a linha de continuidade no processo educacional brasileiro (Parecer 4.833/75-CFE). a funo diferenciadora da educao, surgindo da necessidade de se tirar proveito das diferenas individuais visando eficcia social, vai complementar a funo integradora (Parecer 4.833/75-CFE). Educao geral o acervo comum de ideias fundamentais que integram o estudante na sua prpria sociedade e na cultura de seu tempo (Parecer 4.833/75-CFE). Sintetizando, as funes da educao so: integradora e estabilizadora, propedutica e diferenciadora.
4.4. ENSINO DE 1 E 2 GRAUS: LEGISLAO ESTADUAL DE SO PAULO

O Conselho Estadual de Educao de So Paulo pronunciou-se a respeito de normas para a elaborao do Currculo Pleno de escolas de 1 grau, atravs da Indicao 1/7224. Nessa indicao, encontra-se a afirmao da diretriz estatal diante da Lei Federal e a assertiva de que o resultado de um planejamento curricular no pode ser creditado simplesmente a frmulas, conceitos e metodologias que se tenham oferecido para embasar sua elaborao, mas, sobretudo, devido a fatores como: capacitao de pessoal, recursos institucionais e materiais, cooperao de outras instituies que no a escola.
24. Diretrizes e Bases da E. Nacional Coletnea CEE.
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Pela primeira vez encontra-se na Legislao do Ensino de 1 e 2 graus o termo interdisciplinar25: Currculo a sequncia de experincias atravs das quais a escola tenta estimular o desenvolvimento do aluno. A verificao do conceito leva a concluir que os problemas afetos ao currculo so os mesmos que compem o quadro das cincias pedaggicas. Da sua construo requerer um embasamento terico interdisciplinar e envolver a totalidade dos mltiplos setores componentes das instituies escolares (Ind. 1/72-CFE). A fim de conferir ao currculo organicidade, logicidade e coerncia, impe-se a necessidade de um enfoque global, interdisciplinar, que leve em conta as dimenses filosficas, antropolgicas e psicolgicas (Ind. 1/72-CFE). Resumidamente, essa Indicao coloca a proposio de Bloom quanto aos problemas do desenvolvimento do currculo: a) Que fins ou objetivos deveria a escola ou curso procurar atingir? b) Que experincias de aprendizagem devem ser promo vidas para o alcance desses fins e como podem ser efetivamente organizadas para prover a aprendizagem em continuidade e sequncia e para auxiliar o aluno a integrar o que de outra maneira apareceria como experincia isolada de aprendizagem? c) Como avaliar a efetividade dessas experincias de aprendizagem? (Indicao 1/72-CEE).
25. O significado de Interdisciplinaridade tambm pode ser encontrado na Indicao 67175-CFE e no Parecer 3.484-CFE: Recurso para, tanto quanto possvel, restabelecer a perdida unidade do saber.

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Para o tratamento dessas questes, requer-se o concurso das dimenses filosfica, sociolgica e psicolgica. Nessa Indicao detalham-se as atribuies que seriam pertinentes a elas, para o alcance de uma viso global, interdisciplinar do desenvolvimento do currculo, que sinteticamente seriam: Na dimenso filosfica, inserem-se os problemas relativos aos fins ou objetivos da educao, das relaes do homem com a sociedade e com a cultura, dos objetivos da Poltica Educacional. A dimenso socioantropolgica procuraria resolver em que extenso condies socioeconmicas e culturais implicam a construo dos currculos e o levantamento de dados a fim de que se equacionem os problemas e possibilidades socioeconmicas. A dimenso psicolgica visaria distino de objetivos possveis dos improvveis de serem atingidos, alm de sua operacionalizao26. Estabeleceria ainda as experincias de aprendizagem mais significativas para o educando, luz do conhecimento que dele se obtenha, bem como a organizao efetiva dessas experincias. Estariam a ela afeitas inclusive as orientaes vocacional e profissional. Conclui-se, portanto, que a Indicao 1/72-CEE indica que o planejamento curricular produto da capacitao de pessoal, recursos institucionais, materiais e cooperao de outras instituies
26. Operacionalizar: Os objetivos so mltiplos e tm uma funo to complexa que se faz necessrio traduzilos em termos de resultados e classific-los de modo a permitir a sua definio clara e precisa (Parecer 4.833/75-CFE). A mera classificao no supe uma ordenao, nem considera as relaes entre os objetivos. Para o planejamento das sequncias de ensino, o que o professor precisa de uma classificao hierarquizada, uma taxionomia (Parecer 4.833/75-CFE). So os professores que vo levar o processo de operacionalizao dos objetivos educacionais, iniciado a nvel de sistema, ao ponto mais operacional, tornando-os realidade, ao traduzi-los em termos de comportamentos que o aluno deve demonstrar (Parecer 4.833/75-CFE).
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e, nesse sentido, faz-se necessrio um enfoque interdisciplinar, entendido como uma construo que envolve a totalidade dos mltiplos setores componentes das instituies escolares. Indica-se tambm a importncia das atribuies dos aportes das dimenses filosfica, socioantropolgica e psicolgica para um enfoque educacional global, interdisciplinar.
4.5. ENSINO DE 2 GRAU: LEGISLAO ESTADUAL DE SO PAULO

Mais especificamente com referncia ao 2 grau, encontrase a Indicao 304/72-CEE27, que se refere ao relacionamento das matrias integrantes da parte diversificada28, dentre as quais a escola escolher aquelas que integraro o Currculo Pleno. O ensino de 2 grau (Indicado na Lei 5.692/71-CEE, arts. 4 e 7) constitui-se efetivamente dos ncleos comuns, completados pelas matrias obrigatrias, mnimo profissionalizante29 por habilitao30 e parte diversificada, sendo que a ltima de competncia estatal. A escola procurar se adequar ao meio, atendendo s exigncias de sua realidade, levando em conta os diferentes nveis culturais e as diferenas de desenvolvimento socioeconmico.
27. Diretrizes e Bases E. Nacional Coletnea do CEE. 28. Parte diversificada tem aqui o sentido de sondagem de aptides e iniciao para o trabalho (Lei 5.692/71, artigo 5). A parte diversificada garante e possibilita o atendimento dos nveis regional e local e dos interesses do prprio aluno no que diz respeito a sua individualidade (Parecer 339/72-CFE). A parte de formao especial vincula-se funo diferenciadora da educao (Parecer 4.833/75-CFE). 29. Mnimo profissionalizante: componente da parte especial do Currculo Pleno (Indicao 304/72-CEE). 30. Habilitao: a lei se refere habilitao no sentido de habilitao profissional. Conjunto de matrias que habilitam o indivduo para o trabalho (Indicao 304/72-CEE).

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Em relao s diferenas individuais dos alunos, recomenda-se s escolas que, dentro de suas possibilidades concretas, oferea mltiplas opes. Cada forma de educao deveria dar ao aluno uma tcnica, uma cincia e um sortimento de ideias gerais e apreciao esttica. Cada uma dessas facetas de seu treinamento deveria ser iluminada pelas demais, tentando uma superao das oposies entre a cultura cientfica e a humanstica ou literria, em busca de um currculo integrado (Indicao 304/72-CEE). Segundo essa Indicao: A escola de 2 grau, com a parte de formao especial predominante sobre a de educao geral, uma tentativa de superao da dualidade educacional acima citada. Passa-se da dualidade equivalncia, e desta integrao dos cursos (Indicao 304/72-CEE). Em relao ao ensino de 2 grau conclui-se, portanto, que seu objetivo fornecer tcnica mais cincia mais ideias gerais mais apreciao esttica e que seu currculo estruturado por matrias, compondo-se de ncleo comum mnimo profissionalizante e parte diversificada, cabendo escola a adequao dos contedos s exigncias da realidade, bem como a busca de um currculo integrado que supere as oposies entre a cultura cientfica e a humanstica, realizando-se atravs de uma atitude de valorizao uniforme de todas as matrias, em que nenhuma ter destaque especial. Todas sero igualmente importantes.
4.6. ENSINO DE 1 GRAU: LEGISLAO MUNICIPAL DE SO PAULO

O Ensino Municipal de So Paulo segue as diretrizes gerais federais e estaduais no que se refere ao Ensino de 1
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grau31. Seu documento mais representativo o Regimento Comum das Escolas Municipais de 1 grau de So Paulo32, estabelecido a partir da Lei Municipal 7.693/72 e legislao posterior, que determina entre outras coisas a finalidade da Escola Municipal de 1 grau: Desenvolver atividades pedaggicas integradas, contnuas e progressivas que possam atender s caractersticas biopsicossociais da criana na faixa etria de 7 a 14 anos (art. 3 Regimento Comum das EMPMSP). O referido regimento indica as atribuies de todos os integrantes da Escola. Como exemplo podem-se citar algumas das atribuies do diretor da escola: Coordenar e integrar a equipe tcnico-administrativa e docente da escola para a elaborao do plano escolar. Promover a integrao de todos os elementos correspondentes das equipes tcnico-administrativa e docente que trabalham na escola. Promover condies para a integrao escola-comunidade (art. 1 Regimento Comum das EMPMSP). Com relao aos Assistentes Pedaggicos, salienta que existe um A.P. para cada Escola e que so suas atribuies, entre outras: Coordenar a elaborao do planejamento didtico pedaggico da Escola, de modo a garantir a sua unidade e a participao do corpo docente e do Orientador Educacional. Assegurar a eficincia da ao definida no planejamento didtico-pedaggico, dando conhecimento
31. Katia I. Drgg, O Ensino Municipal de SP: anlise do planejamento curricular. So Paulo, Loyola, 1979. 32. Dirio Oficial, 30/12/1975.

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aos professores das normas de trabalho e do calendrio das atividades estabelecidas. Promover, sem prejuzo para as atividades docentes, reunies peridicas com professores, para avaliao do trabalho didtico e levantamento de situaes que reclamem mudana de mtodos e processos, bem como sesses de estudo para aprimoramento das funes docentes. Colaborar no processo de identificao das caractersticas bsicas da comunidade e clientela escolar. Colaborar no processo de integrao escola-famlia-comunidade (art. 23 Regimento Comum das EMPMSP). Encontram-se tambm indicadas as atribuies do professor de rea: O Professor Coordenador de rea ser um professor de uma das disciplinas das reas de Comunicao e Expresso, Estudos Sociais, Cincias e da Parte Diversificada do Currculo, e coordenar as atividades docentes de cada uma das referidas reas. Haver um professor Coordenador de rea para cada rea do Ncleo Comum e um para a Parte Diversificada do Currculo (art. 26) Regimento Comum das EMPMSP). So atribuies do professor coordenador da rea, entre outras: Coordenar as atividades de elaborao do Plano Escolar no que se refere rea curricular. Promover a articulao com outras reas, sob a orientao do Assistente Pedaggico (art. 27 Regimento Comum das EMPMSP).
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Quanto competncia dos docentes, o regimento indica que Compete ao corpo docente participar cooperativamente do planejamento, execuo e avaliao do processo ensinoaprendizagem na Escola e atividades extraclasse (Regimento Comum das EMPMSP). Por outro lado, o regimento tambm indica os direitos dos educadores: Contar com um sistema permanente de orientao e assistncia tcnica que estimule e contribua para o melhor desempenho de suas atribuies (Regimento Comum das EMPMSP). Quanto o processo de assistncia pedaggica: A assistncia pedaggica na Escola ser uma ao contnua e integrada de 1 a 8 srie, incluindo o assessoramento do planejamento global, a organizao, a coordenao, controle e avaliao da ao didtica de modo a garantir unidade de atuao e participao efetiva do corpo docente e dos demais membros da Escola no processo educativo (Regimento Comum das EMPMSP). Conclui-se, portanto, que o objetivo da Escola Municipal de 1 grau em So Paulo desenvolver atividades pedaggicas integradas, contnuas e progressivas, realizadas com o auxlio de todos os integrantes da escola, desde que exista um sistema permanente de orientao e assistncia tcnica que auxilie e estimule o trabalho dos educadores.
4.7. FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE 1 GRAU: LEGISLAO FEDERAL

Todas as determinaes legais, tanto no mbito federal quanto no estadual, at aqui examinadas revelaram que o professor o

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principal responsvel pela integrao de contedos e adequao desses contedos realidade a que a clientela se referir. Nesse sentido, faz-se necessrio um exame das determinaes legais referentes formao de professores para o ensino de 1 grau. O Parecer 4.833/75-CFE salienta, sobretudo, que cabe ao Conselho Federal de Educao apresentar subsdios que possam orientar o trabalho dos sistemas e tambm dos professores. Assim sendo, tem-se o Parecer 349172-CFE33, relativo ao exerccio de magistrio em 1 grau e habilitao especfica de 2 grau, que define a poltica de formao de professores e especialistas que procura atender problemtica atual da Educao Brasileira nos seguintes termos: Dada a importncia do professor no processo educativo, indispensvel que o curso d ao futuro professor oportunidade de realizar seu desenvolvimento intelectual em termos de cultura geral e profissional (Parecer 349/72-CFE). No ncleo comum, o professorando, no estudo de cada disciplina, dever ser levado descoberta de seus princpios e fundamentos bsicos ao inter-relacionamento disciplinar, para se capacitar a desenvolver um currculo por meio de atividades globalizantes no ensino de 1 grau. Perceber assim, que de pouco ou nada valer ter conhecimentos estanques dos assuntos, sem consider-los em conjunto, em suas influncias recprocas e em sua aplicao prtica na ao educativa (Parecer 349/72-CFE). Tal globalizao dever se adaptar ao educando. Nesse sentido, a aprendizagem dever ser desenvolvida de tal modo que o aluno se torne capaz de resolver problemas mais e mais complexos e seja receptivo s
33. Diretrizes e Bases da Educao Nacional Coletnea do CEE.
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mudanas, pois ele vive num mundo em acelerada e imprevisvel evoluo (Parecer 349/72-CFE). Todo o processo de interao, por meio do qual a criana se educa e aprende, um processo que se realiza na criana. ela quem aprende e se educa, guiada e auxiliada pelo professor (Parecer 349/72-CFE). O currculo aprovado pelo Parecer 45/72-CFE34 apresenta um ncleo comum, obrigatrio em mbito nacional, e uma parte de formao especial, que representa o mnimo necessrio habilitao profissional do professor para as seis primeiras sries do ensino de 1 grau. A Educao Geral estar representada no currculo pelas matrias que integram o ncleo comum, acrescidas dos contedos do artigo 7 da Lei: Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e Programas de Sade. () ter como objetivo bsico a formao integral do futuro professor, dever a partir do 2 ano oferecer os contedos dos quais ele se utilizar diretamente na sua tarefa de educador (Parecer 349/72-CFE). A formao especial constar de: a) Fundamentos da Educao b) Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 grau c) Didtica, incluindo Prtica de Ensino. Encontram-se nesse Parecer 349/72-CFE indicaes quanto amplitude das disciplinas integrantes do currculo, bem como indicaes quanto a seu contedo. Refere-se ainda a um carter de flexibilidade desta estrutura curricular: possibilita aos Conselhos de Educao e aos
34. In Parecer 349/72 Diretrizes e Bases da Educao Nacional Coletnea do CEE.

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estabelecimentos de ensino a reorganizao de seus prprios currculos, acrescentando novos estudos, ou remanejando os j previstos. Isto porque os que esto aqui relacionados podero ser tratados como disciplinas (com durao anual ou semestral) integradas atravs de projetos, ou ainda como partes de uma disciplina. Conclui-se ento que o objetivo da formao dos professores do 1 grau o desenvolvimento intelectual + cultura geral + profissional, e que o currculo estruturado por matrias. Quanto integrao de contedos, indica-se que deva ser buscada num inter-relacionamento disciplinar pelo aluno no estudo de cada disciplina. A forma de atingir essa integrao a realizao de atividades globalizantes e resoluo de problemas, visando tornar o aluno receptivo s mudanas.
4.8. ENSINO SUPERIOR: LEGISLAO FEDERAL

Atravs da anlise de alguns dos principais documentos referentes s diretrizes legais do Ensino Superior, tendo em vista conhecer em que medida tratam da integrao ou da interdisciplinaridade, chegou-se s seguintes constataes: A Lei 4.024/61 do CFE35, que fixa as diretrizes e bases da Educao Nacional, salienta em seu artigo 71 que o programa de cada disciplina, sob forma de Plano de Ensino, ser organizado pelo respectivo professor e aprovado pela Congregao do estabelecimento. As Universidades gozaro de autonomia didtica, administrativa, financeira e disciplinar, que ser exercida na forma de seus estatutos (art. 80 Lei 4.024/61-CFE). A autonomia didtica consiste na faculdade de: a) criar e organizar cursos, fixando os respectivos currculos
35. Diretrizes e Bases da Educao Nacional Coletnea do CEE.
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b) estabelecer o regimento didtico e escolar dos diferentes cursos, sem outras limitaes, a no ser as constantes na presente Lei (art. 80, 1 Lei 4.024/61-CFE). A Lei 5.540/68 do CFE36, que fixa normas de organizao e funcionamento do Ensino Superior e sua articulao com a Escola Mdia, no chega a referir-se diretamente questo interdisciplinar, salvo neste trecho: nos rgos de Superviso do Ensino e da Pesquisa da Administrao Superior da Uni versidade, devero participar docentes de vrios setores bsicos e de formao profissional. Alm disto, a Universidade poder tambm criar rgos setoriais, destinados a coordenar unidades afins para integrao da suas atividades (art. 13, 1 Lei 5.540/68-CFE). Conclui-se portanto, quanto ao ensino superior, que o programa de cada disciplina ser organizado pelo professor e aprovado pela Congregao do estabelecimento, que as Universidades gozam de autonomia didtica, administrativa, financeira e disciplinar, que as Universidades podero criar rgos setoriais, destinados a coordenar unidades afins para integrao de suas atividades.
4.9. CURSO DE PEDAGOGIA: LEGISLAO FEDERAL

Desde que o curso de Pedagogia o curso que tem por finalidade a formao de educadores em nvel superior, faz-se necessrio um estudo de sua legislao mais significativa, no que se refere aos aspectos integrao e interdisciplinaridade. Entre os documentos analisados, encontra-se o Parecer 252/69-CFE37, relativo aos estudos pedaggicos superiores, aos mnimos de currculos e durao para o curso de graduao
36. Lex Coletnea de Legislao, p. 1433-1440. 37. Publicao do MEC CFE.

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em Pedagogia. Este Parecer refere-se a ele como um curso disciplinar, unificado pelo que h de comum ao saber pedaggico e diversificado em grau crescente pelas habilitaes especficas em que o curso se desdobra. Embora cada matria ou atividade receba tratamento mais ou menos diferente quanto ao sentido, intensidade ou extenso, segundo o contedo em que figure (dada a especificidade no apenas de contedo e durao, mas, de objetivos e nveis), procura-se uma estrutura curricular orgnica, que no seja hermtica ou compacta. Da uma abertura vertical, que segue da habilitao mais modesta mais ambiciosa, e uma abertura horizontal, que poder trazer para a Educao o influxo enriquecedor de outros campos do conhecimento (Parecer 252/69-CFE). Tendo em vista uma flexibilidade maior, e melhor acomodao s situaes particulares, os contedos no tm carter de disciplinas, e sim de matrias (no sentido de matria-prima) a serem trabalhadas com maior ou menor propriedade nos vrios currculos plenos (Parecer 252/69-CFE). Para a parte comum, indicam-se as seguintes matrias: 1. Sociologia Geral 2. Sociologia da Educao 3. Psicologia da Educao 4. Histria da Educao 5. Filosofia da Educao 6. Didtica A parte diversificada compreende, basicamente, as reas mencionadas no art. 30 da Lei 5.540/68: magistrio do ensino normal e atividades de planejamento, administrao,
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superviso e inspeo. Para elas previam-se seis habilitaes, que se desdobram em nove, com a apresentao das trs ltimas, tambm em curta durao, visando escola de 1 grau. Para as nove habilitaes estabelecidas, previram-se doze matrias, que se desdobram em dezenove, para ensejar as combinaes necessrias em cada caso: 1.1 Estrutura e Funcionamento do Ensino 1.2 Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 grau 1.3 Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2 grau 1.4 Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior 2.0 Princpios e Mtodos de Planejamento Educacional 3.0 Princpios e Mtodos de Orientao Educacional 4.1 Princpios e Mtodos de Administrao Escolar 4.2 Administrao da Escola de 1 grau 5.1 Princpios e Mtodos de Superviso Escolar 5.2 Superviso da Escola de 1 grau 6.1 Princpios e Mtodos de Inspeo Escolar 6.2 Inspeo da Escola de 1 grau 7.0 Economia da Educao 8.0 Estatstica Aplicada Educao 9.0 Legislao do Ensino 10.0 Testes e Medidas 11.0 Currculos e Programas 12.1 Metodologia do Ensino de 1 grau 12.2 Prtica de Ensino da Escola de 1 grau (Estgio). A distribuio dessas matrias pelas vrias habilitaes, alm da parte comum anteriormente referida, ser a seguinte: a) Planejamento Educacional as dos nmeros 1.1, 2.0, 7.0 e 8.0, podendo a de nmero 1.1 ser substituda pelas dos nmeros 1.2, 1.3 e 1.4. b) Orientao Escolar as dos nmeros 1.2, 1.3, 3.0 e 10.0, alm de experincia de magistrio.

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c) Administrao Escolar, para exerccio nas escolas de 1 e 2 graus as dos nmeros 1.2, 1.3 e 4.1. d) Superviso Escolar para exerccio nas escolas de 1 e 2 graus as dos nmeros 1.2, 1.3, 5.1 e 11.0. e) Inspeo Escolar, para exerccio nas escolas de 1 e 2 graus as dos nmeros 1.2, 1.3, 6.1 e 9.0. f) Ensino de Disciplinas e Atividades Prticas dos cursos normais as dos nmeros 1.2, 12.1 e 12.2. g) Administrao Escolar para exerccio na escola de 1 grau as dos nmeros 1.2, 5.2 e 11.0. h) Superviso Escolar, para exerccio na escola de 1 grau as dos nmeros 1.2, 5.2 e 11.0. i) Inspeo Escolar, para exerccio na escola de 1 grau as dos nmeros 1.2, 6.2 e 9.0. Estes representam os mnimos a serem atingidos em cada habilitao. A Indicao n. 67/75, do CFE38, referente aos Estudos Superiores de Educao, Habilitao e Cursos de Graduao, salienta a imperiosa necessidade de buscar a interdisciplinaridade no referente Educao, nos seguintes termos: Na base de tudo encontra-se a mesma viso exclusivista da Educao e dos outros campos utilizados em seu estudo, como se individualizar o fenmeno educativo importasse em caracteriz-lo como um mundo autnomo fechado aos demais. Poucos setores, ou talvez nenhum, podem hoje ser assim considerados; o que explica uma crescente busca de interdisciplinaridade como recurso para, tanto quanto possvel, restabelecer a perdida unidade do saber (Indicao 65/75-CFE).
38. Ibid.
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Sistematizar, enriquecer, comunicar e recriar constantemente a Educao Brasileira representa a principal tarefa cometida aos rgos voltados Educao cita Dec.lei 252/67 (Indicao 65/75-CFE). Para exerc-la, tero essas unidades que organizar-se como centros de ensino e pesquisa onde verdadeiramente se faa a integrao de todos os estudos capazes de convergir para a explicao e prtica do ato educativo. Esse carter integrado dos estudos pedaggicos leva a que, nas universidades e em todas as solues combinadas, o respectivo departamento, faculdade, instituto ou centro se articule intimamente com as demais unidades (Indicao 65/75-CFE). Para tanto, valer-se da intercomplementaridade, inclusive com outros pases, procurando utilizar-se de seus avanos para o enriquecimento de nossos prprios projetos (Indicao 65/75-CFE). Procurar tambm transformar os especialistas de outras reas do conhecimento em educadores, na medida em que tm um saber e experincia a transmitir (Indicao 66/75-CFE). A Indicao 68/75 do CFE39, ao tratar da Formao Pedag gica das Licenciaturas, volta a tratar do problema da interdisciplinaridade, sob a denominao de concomitncia dos contedos. Neste sentido, a necessidade da integrao para assegurar a concomitncia no grau mais elevado que possa ser alcanado; a necessidade de que o trabalho do professor se integre com os demais e a necessidade de uma coordenao mais direta, a cargo de um ou mais professores de cada licenciatura (Indicao 68/75-CFE).
39. Ibid.

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Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro

Conclui-se portanto, quanto ao curso de Pedagogia, que ele um curso disciplinar, em que cada matria recebe tratamento Individual. Quanto integrao, deve ocorrer no sentido de buscarse uma estrutura orgnica, no hermtica. O currculo estruturado por matrias, compondo-se de uma parte comum e de uma parte diversificada (habilitaes). Quanto interdisciplinaridade, faz-se necessria no sentido de superar a viso exclusivista da educao, considerando-a um mundo aberto aos demais, em que suas possibilidades de efetivao advm da organizao de centros de ensino e pesquisa que levem a uma integrao do ato educativo. Alm disso, podem valer-se da intercomplementaridade, para o avano de novos projetos, ou mesmo para transformar especialistas de outras reas em educadores. A interdisciplinaridade pode efetivar-se a partir da organizao de contedos concomitantes (reunir professores, sob a coordenao de um ou mais deles, com a finalidade de integrar contedos).
4.10. GUIAS CURRICULARES DE 1 GRAU DO ESTADO DE SO PAULO

Como primeira tentativa de estudar a viabilidade da execuo prtica das diretrizes legais at ento levantadas, surgiu a necessidade de saber o que so, quais seus objetivos, como encaram a questo de integrao e ou interdisciplinaridade os Guias Curriculares de 1 grau, desde que constituem-se estes em pontos de referncia para o planejamento das atividades a serem elaboradas pelo professor40.

40. Guias Curriculares, p. 5.


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Esses Guias, elaborados em 1975 pelo Estado, vm sendo utilizados tanto pelas escolas estaduais quanto pelas municipais (desde 1977) com o objetivo de manter um ensino homogneo e possibilitar as transferncias de uma escola para outra. Segundo o item introdutrio, participaram da elaborao dos guias, professores dos trs nveis, com o intuito de garantir-se uma viso global de Educao e preservar a estrutura bsica da matria. Pretende-se que sejam Guias da Escola de 1Grau. Seus objetivos podero ser acusados de pretensiosos, mas, na verdade, buscaram contemplar tudo o que se almeja para uma escola de 1grau que cumpre o seu destino.41 Tm como propsito garantir a continuidade do processo ao longo das oito sries. Estruturados base do currculo centralizado na matria, so sete os Guias propostos como modelos de referncia, abrangendo o Ncleo Comum: trs para Comunicao e Expresso (Lngua Ptria, Educao Artstica e Educao Fsica), trs para Cincias (Matemtica, Cincias e Programas de Sade) e um para Estudos Sociais. Procuram traduzir uma Educao Humanstica crist, entendida como integrao do homem nas condies de suas circunstncias, e orientada no sentido de possibilitar-lhe atingir a plena realizao de sua humanidade42. Fundamentam-se na Legislao analisada, onde o atributo fundamental do currculo a unidade. Para estabelec-la o recurso comprometer os diversos contedos das matrias num mesmo propsito, o da ao total da Educao.43 Pretendem que a escolha da sequncia de experincias seja capaz de estimular a aprendizagem, sendo este o problema
41. Ibid., p. 6. 42. Ibid., p. 7. 43. Ibid., p. 7.

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Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro

central da elaborao do Currculo44. Os Guias, ainda que no formalizem a integrao das matrias, dizem possibilit-la, sugeri-la amplamente45. Salientam que so produtos da pesquisa a respeito dos processos de aprendizagem das crianas e pr-adolescentes46. Dizem-se acessveis interpretao e aplicao por parte dos professores, embora, em alguns casos, dependentes de Cursos de Atualizao. Introduo, Objetivos, Contedos Programticos e Suges tes das Atividades so os elementos que compem os Guias. Os objetivos gerais explicitam os comportamentos terminais que espera-se o aluno tenha adquirido ao final das oito sries, em relao matria. Os especficos referem-se aos nveis e sries.47 A extenso dos contedos condiciona-se a: durao do perodo letivo, carga horria destinada matria, adoo de tcnicas e procedimentos que melhor possam conduzir aos objetivos propostos. Se o programa no puder ser integralmente abordado, recomenda-se que no se decida sobre a supresso de algumas unidades propostas, e sim pelo menor aprofundamento no tratamento.48 Atividades nos Guias so sugestes. Visam esclarecer o que se pretende com os contedos e como os objetivos so alcanados. Em alguns Guias, atividades so sugeridas com a finalidade de integrar matrias, como por exemplo: Educao Artstica e Educao Fsica.
44. Ibid., p. 8. 45. Ibid., p. 8. 46. No apresentam dados da pesquisa realizada. 47. Ibid., p. 8. 48. Ibid., p. 9.
Sistematizao das determinaes legais referentes ao ensino brasileiro

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Conclui-se, portanto, que os Guias so pontos de referncia para o planejamento do professor, cujos objetivos so: garantir uma viso global da Educao e preservar a estrutura bsica da matria, organizados por matrias, segundo seus contedos especficos (matrias do Ncleo Comum). Quanto integrao, constitui-se numa integrao de contedos, esperada, dentro de cada matria, a fim de que se atinjam os objetivos propostos pela matria ao final das oito sries. A integrao entre as matrias poder eventualmente ser feita pelo professor no nvel de atividades. Interdisciplinaridade, apesar de haver sido sugerida na Legislao, no proposta em nenhum momento.
4.11. CONCLUSES

Analisando-se o material compilado nos mbitos federal, estadual e municipal, observou-se o seguinte: a) Todo o ensino segue uma nica diretriz: currculo estruturado por matrias, sendo que estas subdividemse em ncleo comum e parte diversificada. A lista de matrias do Ncleo Comum fixada pelo Conselho Federal de Educao. A lista de matrias da Parte Diversificada apresentada pelos Conselhos Estaduais de Educao, e a opo feita pelos estabelecimentos de ensino.

b) Percebe-se uma ntida preocupao com a integrao das matrias, e as recomendaes legais para que esta ocorra aparecem insistentemente em todos os documentos analisados. c) Quanto ao termo interdisciplinar, nota-se que comea a ser introduzido em alguns documentos (Indicao 67/75-CFE e Indicao 1/72-CFE).

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Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro

d) Os termos interdisciplinaridade e integrao so basicamente introduzidos para designar o estabelecimento de uma hierarquia dos contedos das matrias, na busca de uma ordenao horizontal ou vertical. e) Quanto ao valor ou aplicabilidade da integrao ou da interdisciplinaridade, seriam resumidamente as seguintes: Possibilidade de relacionamento do aluno consigo prprio, com seu meio: famlia, comunidade, pas, mundo e com as mudanas sociais e culturais (Resoluo 8/71-CFE). O inter-relacionamento disciplinar levar os professorandos a desenvolver um currculo por meio de atividades globalizantes no ensino de 1 grau, atravs de uma aprendizagem que torne o aluno capaz de resolver problemas complexos e ser receptivo s mudanas (Parecer 349/72-CFE). Faz-se necessria tambm para a construo de um currculo orgnico, lgico e coerente (Indicao 1/72-CFE). Como meio de eliminar as barreiras existentes entre a cultura cientfica e a humanstica ou literria. (Indicao 304/72-CEE). forma de superar a viso exclusivista da educao, considerando-a um mundo aberto aos demais. recurso para, tanto quanto possvel, restabelecer a perdida unidade do saber (Indicao 65/75-CFE).

f) Em termos de possibilidades de desenvolver-se um ensino integrado ou interdisciplinar, o que a legislao ora analisada revela o seguinte: A integrao entre os contedos, conhecimentos, experincias e habilidades das matrias fixadas ser

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realizada pelo aluno, sob a orientao do professor (Parecer 4.833/75-CFE). O trabalho dos Sistemas e dos Professores ser sub sidia do pelos Conselhos de Educao (Parecer 4.833/75CFE). O professor, principal responsvel pela integrao, dever fazer com que a globalizao de conhecimentos, adapte-se ao aluno (Parecer 349/72-CFE). A integrao ou a interdisciplinaridade possibilita a entrosagem dos mltiplos setores das instituies escolares, e o concurso de diferentes dimenses: filosficas, socioantropolgicas e psicolgicas, cada uma com seu aporte particular (Indicao 1/72-CEE). O ensino integrado possibilita a escolha do aluno em mltipla direes, que a escola pode oferecer, segundo suas possibilidades concretas. O aluno neste caso receber uma formao cientfica, tcnica e humanstica (Indicao 304/72-CEE). Todos os integrantes da equipe escolar realizaro num trabalho conjunto a integrao (Regimento Comum das Escolas Municipais de 1 grau PMSP). As Universidades podero organizar centros de ensino e pesquisa que levem integrao (Indicao 65/75CFE). As Universidades podero utilizar-se da intercomplementaridade com outras instituies para atingir a integrao (Parecer 65/75-CFE).

g) A anlise dos guias curriculares de 1 grau revelou a ausncia de indicadores significativos para a efetivao da integrao entre as disciplinas, visto que a ela apenas esperada dentro de cada matria ao final

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Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro

das oito sries, podendo ocorrer ocasionalmente quan do existirem atividades afins entre as disciplinas. Assim sendo, no existe tambm uma proposio para a interdisciplinaridade. Neste sentido, o que se questiona o seguinte: Em termos legais, o conceito de interdisciplinaridade corresponderia a que nvel conceitual anteriormente colocado? Multi, pluri, inter ou transdisciplinar? Existe uma conscincia clara e precisa da terminologia adotada? Constitui-se a interdisciplinaridade, tal como descrita, numa proposio efetiva ou numa mera proposio ideolgica? O valor e a aplicabilidade da interdisciplinaridade aqui levantados seriam ou no relevantes?

Sistematizao das determinaes legais referentes ao ensino brasileiro

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CAPTULO V

Relacionamento crtico dos aspectos tericos com as diretrizes legais

partir da sistematizao dos dados referentes Legislao do Ensino, e tendo-se presente os requisitos tericos levantados nos trs captulos iniciais desta monografia, cumpre relacionar criticamente os aspectos tericos com as diretrizes legais ento sistematizadas. Tomaram-se como base apenas os documentos compilados que ento pareceram bsicos. Isto no significa que no possam existir outras indicaes mais imediatas e atuais que invalidem as posies adotadas.

5.1. QUANTO CONCEITUAO

O fato de o termo integrao ser basicamente introduzido para designar o estabelecimento de uma hierarquia dos contedos das matrias, seja na busca de uma ordenao horizontal ou vertical, poderia levar a uma caracterizao de multi ou pluridisciplinaridade, em que a preocupao primeira seria a justaposio de contedos de disciplinas heterogneas, ou a integrao de contedos de uma mesma disciplina. O termo

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interdisciplinaridade tomado apenas como meio para atingir essa integrao. A integrao seria ento efetivamente o produto final e no etapa para a interdisciplinaridade, cuja tnica principal seria a interao e cujo objetivo final seria o estabelecimento de uma atitude dialgica tendo-se em vista a compreenso e a modificao da prpria realidade. Alm disto, ao analisar-se mais detidamente as colocaes do ltimo captulo, e com especial ateno ao significado dos principais conceitos, verifica-se que, ao lado destas, outras dificuldades aparecem:
5.1.1. A AUSNCIA DE UM CONSENSO CONCEITUAL

As ideias apresentam-se dspares e incoerentes no que se refere a vrios termos, como se pode ento verificar: A palavra integrao aparece como sinnimo de concomitncia, como ordenao e como articulao (nota n. 19, cap. 4). Tendo em vista o presente, procurou-se explicitar o significado de cada um desses termos. Assim sendo, constatouse que concomitncia significa ocorrer ou acontecer ao mesmo tempo, simultaneidade1, enquanto integrao quer dizer totalizao, complementao2. Por ordenao, entende-se arranjo3, no querendo significar especificamente que deva ser um arranjo visando complementao ou totalizao, mas uma ordenao que envolve sequncia e relacionamento (nota n. 19, cap. 4), do que se conclui pela inexistncia de similaridade entre esses termos e pela utilizao indevida de seu significado prprio.
1. Dicionrio da Lngua Portuguesa MEC. 2. Ibid. 3. Ibid.

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Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro

Com relao ao termo sequncia ocorre o mesmo, pois seguimento, continuao e srie4, que so seus significados, no condizem com totalizao ou complementao, que seriam prprios a uma integrao. Alm disso, cumpre salientar que, de acordo com as teorias de currculo, podese ter um currculo organizado em termos sequenciais, com contedos que se escalonem mas no necessariamente se integrem5. Assim sendo, sequncia no significa estritamente integrao. Ainda com respeito ao termo sequncia, elemento-chave da integrao proposto na Legislao do Ensino, verificase que pode advir de uma ordenao longitudinal ou vertical (nota n. 22, cap. 4). Ordenao longitudinal significa arranjo relativo maior dimenso, ou, colocado ao comprido6 e por integrao vertical, entende-se perpendicular ao plano horizontal, que segue a direo do fio de prumo7, no havendo, portanto, uma relao especfica com a integrao. Relacionamento, outro elemento-chave da integrao, aparece tambm como ordenao transversal, ou como integrao horizontal. Por ordenao transversal entende-se arranjo oblquo, ou que est de travs8, e por integrao horizontal, paralelo ao horizonte9. Neste caso especfico, as dvidas quanto ao sentido do arranjo ainda dificultariam mais a compreenso dos termos utilizados. A respeito, portanto, do conceito de integrao, concluise que existem na Legislao do Ensino Brasileiro diferentes
4. Ibid. 5. L. L. Traldi, Currculo, conceituaes e implicaes. 6. Dicionrio da Lngua Portuguesa MEC. 7. Ibid. 8. Ibid. 9. Ibid.
Relacionamento crtico dos aspectos tericos com as diretrizes legais

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conotaes para o mesmo atributo, o que dificulta a compreenso do que e do como efetivamente integrar. Com relao s proposies tericas a respeito da integrao de contedos afins como etapa para a efetivao da interdisciplinaridade no ensino, em nenhum momento isso foi salientado; muito pelo contrrio. A impresso que se tem a de que integrar contedos seria efetivamente a real finalidade.
5.1.2. A UTILIZAO INDEVIDA DE TERMOS

No caso, a conotao interdisciplinar: envolver a multiplicidade de setores das instituies educativas Indicao 1/72-CEE10 aparece em substituio antiga expresso trabalho por equipes, ao passo que o que se pretende designar sob a denominao de interdisciplinaridade algo muito mais complexo, como uma atitude epistemolgica que altera os hbitos intelectuais estabelecidos, assim como os programas de ensino, implicando uma verdadeira converso da inteligncia. Esse rotular com palavras novas, velhos termos, alm de poder deturpar seu significado prprio, pode conduzir a uma falsa interpretao de suas necessidades e possibilidades de efetivao. Em relao ainda a este aspecto, cumpre salientar outras impropriedades: a Indicao 1/72-CEE11, anteriormente citada, tenta de certa forma explicitar o concurso das dimenses filosfica, psicolgica e socioantropolgica na consecuo do trabalho de equipes, dito interdisciplinar (p. 67 e 68, cap. 4). Essa tentativa de delimitar as estruturas e a funo das cincias do homem como forma de realizar a interdisciplinaridade, sugerida por Piaget e intentada por alguns peritos,
10. Diretrizes e Bases da Educao Nacional, p. 104. 11. Ibid., p. 104.

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como por exemplo Leon Apostei, mesmo quando empreendida segundo critrios metodolgicos acuradssimos, resulta em srias distores. No basta determinar o papel de cada dimenso do conhecimento, sem que se estabelea sua hierarquia e sua estrutura interacional. Menos utpica seria uma abordagem interdisciplinar em termos de atitude dos que a efetivariam. Os dados legais analisados, ao lado de demonstrarem a ausncia de uma ideia clara e precisa das implicaes de um trabalho interdisciplinar, indicam precariamente quais seriam as contribuies de algumas das principais cincias do homem.
5.2. QUANTO AO VALOR E APLICABILIDADE DA INTERDISCIPLINARIDADE

A legislao ora analisada revelou a presena de alguns aspectos considerados ento relevantes e que poderiam de certa forma justificar a necessidade de um trabalho interdisciplinar, caso se constitussem em proposies realmente efetivas. No caso, examine-se a proposio do Parecer 349/72-CFE, relativo formao de professores para o ensino de 1 grau: () desta forma, no ncleo comum, o professorando, no estudo de cada disciplina, dever ser levado descoberta de seus princpios e fundamentos bsicos, ao inter-relacionamento disciplinar, para se capacitar a desenvolver um currculo por meio de atividades globalizantes no ensino de 1 grau12. Esta realmente seria uma proposio efetiva, se ao lado da formao terico-prtica estivesse prevista uma educao para a sensibilidade, um treino constante ou um efetivo exerccio da criao e imaginao; enfim, se estivesse prevista uma vivncia
12. Ibid., p. 166.
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interdisciplinar. Esperar que ela ocorra sem que haja uma inteno declarada para isto extremamente utpico; transforma o que se pretende numa proposio ideolgica. Examinando mais atentamente esta proposio, verificase a orientao de um trabalho interdisciplinar para o desenvolvimento de um currculo por meio de atividades globalizantes. A interpretao desta proposio pode eventualmente ocasionar srias distores, j que no se encontra perfeitamente especificado o que vem a ser atividades globalizantes. Podem ser tomadas, por exemplo, como exerccios especficos de determinada unidade e assim restringir todo o processo de integrao a esse aspecto, como no caso dos Guias Curriculares. Outro exemplo da falta de cuidado ao enunciar uma proposio encontra-se na Resoluo n. 8/71-CFE13, ao tratar do currculo que o professor ir desenvolver no 1 grau no que se refere s matrias dos currculos plenos e seu escalonamento em atividades, reas de estudo e disciplinas. dito ali que, embora haja a diviso do Currculo em matrias, existe uma preocupao com a integrao entre os contedos, conhecimentos, experincias e habilidades das matrias fixadas, e estas sero sistematizadas pelo aluno, sob a orientao do professor. Verifique-se ento o que diz a Legislao a respeito de cada um desses aspectos: a respeito, por exemplo, de atividades, verifica-se que so indicadas para a faixa etria de 7 a 11 anos no perodo da 1 4 srie (subperodo das operaes concretas)14. Refletindo em torno desta proposio, evoca-se Dewey, que caracteriza atividade como algo distinto de passividade, ocorrendo sempre e no somente nessa fase de desenvolvimen-

13. Publicao da Secretaria da Educao DAP, p. 1 a 3. 14. J. Piaget, Problemas de Psicologia Gentica, p. 57.

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to15. Portanto, integrar por meio de atividades deveria ser uma pretenso constante do currculo em todas as suas etapas e no apenas nesta especificamente. Por outro lado, atividades representam um aspecto restrito do currculo, e permanecer nele apenas seria limitar-se; melhor dizendo, vivenciar a experincia imediata uma necessidade primordial e incontestvel, mas permanecer nela seria impedir a possibilidade de transferncia bem como o desenvolvimento de outras dimenses do conhecer. Segundo a Legislao, atividades seriam uma forma de organizao que utilizaria as necessidades, os problemas e os interesses dos alunos (nota n. 16, cap. 4). Entretanto, no fica bem esclarecido a quem caberia um levantamento dessas necessidades, problemas e interesses, quem orientaria o professor na escolha das experincias mais significativas, e se sua formao permitiria atingir a realizao desse objetivo. Continuando a anlise da proposio inicial e refletindo sobre a questo reas de estudo, verifica-se que a legislao prev seu aparecimento a partir da 5 8 srie, formadas pela integrao de contedos afins, consoante um entendimento que j tradicional, onde as situaes de experincia tendero a equilibrar-se com os conhecimentos sistemticos (nota n. 17, cap. 4). Acontece que esse o momento de maior ciso no desenvolvimento curricular, pois o contedo que j vinha subdividido em matrias passa a ser distribudo para diferentes professores. A pretendida integrao proposta pela legislao s ocorreria se houvesse condies de criar-se uma atitude interdisciplinar. Esperar que elas tendam a equilibrar-se constitui-se numa atitude ingnua ou pretensiosa, assim como pressupor que haja um entendimento tradicional. O ltimo grau de escalonamento de matrias previsto na Legislao denomina-se Disciplinas (nota n. 18, cap. 4).
15. Dewey, Experincia e Educao.
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Visando um mais alto grau de sistematizao, ocorrero no 2 grau. A proposta de sistematizao esperada dentro da cada disciplina, o que inclusive ir dificultar ainda mais a pretenso inicial de integrao, como se pode observar neste trecho: () pressupem menor abrangncia, porque mais especficas (nota n. 18, cap. 4). A prpria lei confunde neste sentido especificidade com setorizao, ciso, separao, negando a possibilidade de integrao. Um dos pressupostos para a realizao da interdisciplinaridade no a negao da especificidade, mas o reconhecimento de que o especfico demanda a busca de sua complementao. Neste sentido, Japiass expe seu ponto de vista, dizendo que a exigncia interdisciplinar impe a cada especialidade a tomada de conscincia de seus prprios limites para acolher as contribuies das outras disciplinas. Uma epistemologia da complementaridade, ou melhor, da convergncia, deve, pois, substituir a da dissociao16. Conclui-se ento que, apesar de haver uma inteno subjacente, no est ainda bem explicitado qual seria o valor e a aplicabilidade da interdisciplinaridade, assim como o que se entende por ela. Outro momento em que isto pode ser constatado na Indicao 65/75-CFE: Interdisciplinaridade forma de superar a viso exclusivista da educao, considerando-a um mundo aberto aos demais. recurso para tanto quanto possvel restabelecer a perdida unidade do saber. Analisando-se esta colocao, sentiu-se a necessidade de reportar-se Legislao, a fim de verificar quais so as funes da Educao. Segundo o Parecer 4.833/75-CFE, a Educao teria como funes as seguintes: integradora, estabilizadora, ajustadora, propedutica e diferenciadora. No est prevista a Educao como transformadora. A prpria caracterstica ajustadora
16. H. Japiass, Interdisciplinaridade e patologia do saber.

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(estabelecimento de certos hbitos, padres e ideias estveis) (p. 60, cap. 4) nega a funo transformadora, ou melhor, restringe-a capacidade de reagir adequadamente e em grau possvel s solicitaes da vida em mudana. Considera-se a Educao como transformadora, na medida em que se considera a Educao como a formao do homem total, como a formao do homem no s como produto do mundo. Negar Educao sua caracterstica mais essencial, a de ser transformadora, j negar a prpria possibilidade da interdisciplinaridade, j que seu objetivo bsico a passagem de um saber setorizado a um conhecimento total, visando formao do homem completo. No suficiente que se importe um conceito da moda, como no caso da interdisciplinaridade, como se fosse uma palavra mgica que solucionasse os problemas de integrao. Seria necessrio apreender a essncia desse conceito e analislo segundo suas implicaes e necessidades. Interdisciplinaridade implicaria uma mudana de atitude diante do problema do conhecimento e, consequentemente, uma mudana de atitude diante da Educao, alterando a prpria estrutura curricular existente.
5.3. QUANTO S POSSIBILIDADES DE EFETIVAO DA INTERDISCIPLINARIDADE

A sistematizao realizada permitiu chegar s seguintes constataes:


5.3.1. ESTRUTURA CURRICULAR FECHADA

A prpria estrutura linear, de um currculo estruturado por matrias, mesmo que estas subdividam-se em ncleo comum e parte diversificada, o principal empecilho
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consecuo de um trabalho interdisciplinar, pois a estrutura linear em si j uma forma de provocar a compartimentizao do saber em contedos estanques. A modificao na estrutura curricular seria ento, ao lado de outras, uma das providncias a serem tomadas para atingir o objetivo proposto. Entretanto, pelo que foi analisado teoricamente, a simples mudana formal da estrutura curricular linear para um outro tipo de estrutura, tipo core17 por exemplo, ou espiralada18 simplesmente, no levaria interdisciplinaridade. Para tanto seria necessrio sobretudo que se eliminassem as barreiras entre as disciplinas, a fim de facilitar o interrelacionamento disciplinar e impedir que alguma cincia procurasse impor sua soberania diante das demais. A eliminao das barreiras no poderia ser uma mera formalizao; para que realmente se efetivasse, necessrio seria que se eliminassem as barreiras entre as pessoas. Num sistema de ensino como o brasileiro, em que as matrias so fixadas pelos Conselhos de Educao, em que no
17. Entende-se por estrutura curricular tipo core, core curriculum ou currculo de ncleo bsico a organizao curricular que pretende, a um s tempo, desenvolver a integrao de conhecimentos, atender s necessidades dos alunos e promover uma aprendizagem ativa. Pretende, portanto, estabelecer um significativo relacionamento entre a vida e a aprendizagem escolar. O core, ou seja, o centro de convergncia, ser em alguns casos algumas matrias ou campos especficos de conhecimento, em outros, reas-problema, pesquisadas a partir das necessidades psicossociais dos educandos, ou em torno de algumas necessidades que o grupo tenha, na forma de unidades de trabalho (cf. N. L. Bossing, Principios de la educacln secundaria). 18. Estrutura curricular espiralada busca a integrao processual do homem ao mundo, dando aos educandos condies de desenvolverem atividades que os encaminhem ao ncleo essencial da vivncia e compreenso humanas. Neste sentido, caberia desenvolver a capacidade de perceber, comunicar, amar, tomar decises, conhecer, estruturar, criar e avaliar (Louise Berman, Novas Prioridades para o currculo, p. 14, 15 e 16).

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existe uma ideia clara e precisa de como deve se realizar a integrao, a pretenso legal de que se eliminem as barreiras entre as matrias passa a ser uma utopia. Outro obstculo eliminao dessas barreiras o programa das disciplinas, elaborado pelo professor e aprovado pelo estabelecimento. Ao organizar seu programa, o professor passa a ter uma atitude s vezes de defesa do que elaborou, impedindo em alguns momentos que mudanas se operem; num regime interdisciplinar, inicialmente seriam consideradas as necessidades do aluno e a elaborao do programa da disciplina seria um passo posterior; nesse sentido, a programao no ficaria entregue a um determinado professor, mas a todos os que estivessem inseridos no processo educativo, inclusive o prprio aluno. O Parecer 853/71-CFE19, em seu tpico As matrias e sua integrao, atenta para a inovao da diviso do currculo em grandes linhas, como: Comunicao e Expresso, Estudos Sociais e Cincias, em vez de uma diviso estrita por matrias, como: Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Fsicas, Cincias Biolgicas, justificando essa aglutinao como forma de buscar um saber unificado, numa atitude, portanto, de tentar diminuir a compartimentizao de disciplinas autnomas. Essa inteno vlida na medida em que no se restrinja a integrao a um aspecto puramente formal. Mais importante que a modificao na estrutura curricular, faz-se necessria uma modificao nas pessoas, ou seja, uma abertura na forma de conceber a Educao e compreender a cultura.

19. Publicaes da Secretaria da Educao DAP, p. 10-12.


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5.3.2. IDEALIZAES UTPICAS

Ao lado de uma estrutura curricular fechada, outros empecilhos de ordem material, psicocultural, social, metodolgica e de formao deficitria do magistrio impediriam a efetivao de um trabalho interdisciplinar; entretanto, a Legislao do Ensino revela em vrios momentos a presena de idealizaes utpicas.
5.3.2.1. Utpicas quanto s expectativas curriculares

A exemplo disto tem-se a Indicao 304/72-CEE, que trata do relacionamento das matrias integrantes da parte diversificada do ensino de 1 e 2 graus, onde se expressa a inteno de () uma escola em que o currculo, compondo e harmonizando as matrias tcnicas com as literrias e cientficas, possa dar ao aluno uma tcnica, uma cincia e um sortimento de ideias gerais e apreciao esttica, em funo de um treinamento no qual cada uma dessas facetas, eventualmente predominante, possa ser iluminada pelas demais20. Considera-se utpica essa pretenso no sentido em que no discute a possibilidade de as escolas brasileiras de 1 e 2 graus se encontrarem suficientemente aparelhadas, tcnica e materialmente, para atender s exigncias ento colocadas. No que se refere ainda citao que vem sendo examinada, encontra-se, ao lado desta idealizao utpica, uma colocao deturpada da ideia de interdisciplinaridade, j que prev a soberania de determinada cincia iluminada pelas demais. Poderia talvez aqui pensar-se numa proposta transdisciplinar, mas a forma da proposio to precria que nada permite concluir. A mesma Indicao 304/72-CFE, ao referir-se s diferenas individuais dos educandos, diz o seguinte: de se
20. Diretrizes e Bases da Ed. Nacional, p. 122.

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recomendar s Escolas que, dentro de suas possibilidades concretas, seja elaborado o currculo, no que concerne parte diversificada, com alternativas de opo, de modo a adequar o curso s referidas diferenas individuais21. Esta colocao torna-se utpica ao se considerar que a Legislao do Ensino no chega nem a especificar a forma pela qual o currculo se adaptaria s exigncias da comunidade, quanto menos dos educandos.
5.3.2.2. Utpicas quanto s expectativas de trabalho dos professores

Segundo a Legislao, caberia ao professor a tarefa de integrao, mas o como e as condies em que isto se efetivaria no so nem nomeados, quanto menos discutidos. A exemplo disto, tem-se a seguinte proposio: () o professor o responsvel direto pela integrao, desenvolvendo um currculo por meio de atividades globalizantes no ensino de 1 grau, atravs de uma aprendizagem que torne o aluno capaz de resolver problemas complexos e ser receptivo s mudanas (Parecer 349/72-CFE)22 Segundo o que foi visto legalmente a respeito de formao de professores para o 1 grau e formao de pedagogos, concluiu-se ser uma formao fragmentada, produto de um currculo linear pr-fixado, em que no se coloca a possibilidade de estudar uma adequao realidade, a no ser em algumas matrias especficas. Apesar de pretender-se que haja um inter-relacionamento disciplinar no que se refere formao tanto de professores quanto de pedagogos, no se observa uma orientao para a
21. Ibid., p. 123. 22. Ibid., p. 166.
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efetivao dessa formao. Desde que no existe uma orientao efetiva para a interdisciplinaridade no que se refere aos cursos de formao de professores, a questo que surge a seguinte: Onde obter o professor a ajuda necessria para a consecuo desse objetivo? Reportando-se Legislao, verifica-se, por exemplo, nas Escolas Municipais, a indicao de tarefas aos Administradores, Assistentes Pedaggicos e demais membros da Escola, no sentido de orientar o trabalho do professor. Resta saber em que medida isto realmente verdadeiro. Alm disso, o regulamento, ao estabelecer as funes de cada um, no prev a dinmica interdisciplinar em que estas se efetivariam. Ao delegar ao professor a responsabilidade de adaptar os conhecimentos aos alunos, a Legislao prev um professor com preparo, tempo e condies materiais disponveis para empreender essa tarefa. Neste caso, convm lembrar que esta se constituiria numa atribuio pertinente a socilogos e pesquisadores treinados em anlise de comunidade, bem como a psiclogos sociais; portanto, inadequado e utpico releg-la ao professor. A integrao dos conhecimentos, experincias e habilidades caber portanto ao aluno, sob a orientao nica e exclusiva do professor, que por sua vez no possui uma formao condizente para tal. Examinando os Guias Curriculares, que seriam os pontos de referncia do trabalho do professor (cujos comentrios viro posteriormente), conclui-se pela falta de orientao nesses Guias quanto ao aspecto integrao. Assim sendo, qual a possibilidade que existe em responsabilizar o professor pela integrao de conhecimentos?

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5.3.2.3. Utpicas quanto proposta de integrao para a interdisciplinaridade

Em todos os documentos analisados notou-se a preocupao com a integrao. Utopicamente idealizou-se uma integrao ou uma interdisciplinaridade baseando-se nas potencialidades do professorado. As indicaes quanto a sua formao revelam que a integrao deve ser feita pelo aluno no estudo de cada disciplina. Em nenhum momento existe uma referncia quanto formao do professor-aluno, para um trabalho interdisciplinar, mesmo sendo esta uma das pretenses do ensino de 1 e 2 graus, j que no existe qualquer aluso a uma educao para a sensibilidade, a um treino na arte de entender e esperar ou ao desenvolvimento das faculdades criadoras ou imaginativas que se desenvolveriam no exerccio efetivo da interdisciplinaridade. O Parecer 349/72-CFE, referente formao de professores, alm de ser omisso nesse aspecto, apresenta a seguinte ambiguidade ao lado de uma orientao para a interdisciplinaridade: o aluno dever ser levado descoberta dos princpios e fundamentos bsicos ao inter-relacionamento disciplinar; nega atravs do tipo de formao que pretende que se d ao educando que o aluno seja receptivo s mudanas, pois vive num mundo em acelerada e imprevisvel evoluo23. Essa ambiguidade observa-se no momento em que se considera como uma das principais caractersticas do trabalho interdisciplinar a formao do indivduo ativo, agente e no paciente das mudanas tecnolgicas cientficas e sociais.

23. Ibid., p. 164.


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5.3.2.4. Utpicas quanto proposta de interdisciplinaridade nas Universidades

Podem considerar-se utpicas as proposies referentes interdisciplinaridade nas Universidades, como a do Parecer 65/75-CFE: () estas podero utilizar-se da intercomplementaridade com outras instituies para atingir a integrao. Isto denota claramente que no existe nenhuma previso para o exerccio da interdisciplinaridade. Esta poder ocorrer, ou no, dependendo s vezes da boa vontade de outras instituies, ou da disposio de alguns setores da Universidade, enquanto que a interdisciplinaridade s poder ocorrer quando houver um planejamento especfico com previses de tempo, espao e remuneraes adequadas.
5.4. A OMISSO DOS GUIAS CURRICULARES DE 1 GRAU QUANTO AOS ASPECTOS INTEGRAO E INTERDISCIPLINARIDADE

Os Guias Curriculares, considerados pontos de referncia para o planejamento das atividades a serem elaboradas pelo professor, esto escritos numa linguagem excessivamente tcnica, em que as nuanas na diferenciao dos termos so muito pequenas, impedindo assim a compreenso imediata por parte do professor que no seja especialista no assunto. Esta linguagem fechada constitui-se no primeiro obstculo consecuo de um trabalho integrado ou interdisciplinar. Precisaria ser decodificada por uma equipe tcnica suficientemente treinada que pudesse discutir e avaliar o nvel de compreenso terminolgico dos professores e a capacidade dos mesmos em executar o proposto24.
24. Exemplo: Exerccio sinttico-semntico de transformao de oraes Associao de palavras cognatas etc.

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Alm disso, encontram-se neles indicaes bastante superficiais a respeito de vrios tpicos, como, por exemplo, no tocante avaliao: O mnimo indicado dever ser exigido e avaliado. () a intensidade depender do nvel que os alunos apresentarem e do bom-senso do professor ao dosar o contedo25. Assim sendo, volta-se a responsabilizar o professor pela dosagem do contedo em funo do nvel a que os alunos pertencerem; sem que se deem a esse professor os requisitos necessrios. Tem-se, ento, um programa com itens estabelecidos, embora se desconhea a utilidade desses para os alunos. O critrio para a dosagem desses contedos o bom-senso do professor, que dever funcionar mesmo sem nenhum diagnstico prvio. Os objetivos so elaborados em funo de um contedo a cumprir, baseado em pressupostos tericos a respeito das necessidades dos alunos26. Os contedos so selecionados a partir de seu valor instrumental, ou seja, em que forma constituem-se fatores para o desenvolvimento. Em nenhum momento pergunta-se se isto seria til ou motivador ao aluno; em que medida seria elemento de aceitao ou de transformao de sua condio primeira. Caber ao professor adequ-lo s exigncias sociais, entretanto pergunta-se: Para tanto no seria necessrio um estudo diagnstico da realidade, ao qual concorreriam especialistas de vrios campos do saber? Os objetivos propostos relacionam-se sempre ao contedo proposto, nunca ao aluno. Este foi esquecido. Fala-se em aprendizagem sem considerar-se quem aprende.

25. Guias Curriculares, p. 7. 26. Baseiam-se, principalmente, nos nveis de desenvolvimento da criana, propostos por Piaget.
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A integrao sugerida uma integrao de contedos de uma mesma matria que visa, basicamente, aquisio desses contedos ao final do curso. Isto, conclusivamente, impede que se estabelea a pretendida integrao entre as matrias nomeadas na Legislao, o que talvez pudesse constituir-se num primeiro passo para o trabalho interdisciplinar. Integrao de matrias um aspecto praticamente esquecido nos Guias Curriculares, timidamente lembrado vez ou outra como sugestes de atividades afins. Esta primeira tentativa de verificar a interpretao legal diante da questo integrao interdisciplinaridade possibilitou chegar s concluses acima. Restaria verificar, num outro momento, o trabalho dos professores em seu dia a dia a fim de aquilatar o grau de dificuldades encontradas no manuseio dos referidos Guias.

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Captulo VI

Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na formao de professores

presente artigo objetiva discutir scio-historicamente os termos inter e transdisciplinaridade, partindo da polissemia que os envolve, buscando em alguns de seus pesquisadores aspectos contidos na diversidade cultural que abrangem definies mltiplas, conceitos variados e resultados aferidos a partir das configuraes assumidas quando tratamos da questo formao de professores seja na Didtica seja na Prtica de Ensino.
6.1. INTERDISCIPLINARIDADE NA fORmAO DE PROfESSORES

Se definirmos interdisciplinaridade como juno de disciplinas, caber pensar currculo apenas na formatao de sua grade. Contudo, se definirmos interdisciplinaridade como atitude de ousadia e busca diante do conhecimento, caber pensar aspectos que envolvem a cultura do lugar onde se formam professores. Assim, medida que ampliamos a anlise do campo conceitual da interdisciplinaridade, surge a possibilidade de

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explicitao de seu espectro epistemolgico e praxiolgico. Somente ento possvel falar sobre o professor e sua formao, e dessa forma no que se refere a disciplinas e currculos. Reportamo-nos questo: como a interdisciplinaridade definida quando a inteno formar professores? Servindo-nos por exemplo de uma definio clssica produzida em 1970 pelo CERI Centro para Pesquisa e Inovao do Ensino rgo da OCDE (Documento CERI/HE/SP/7009), em que interdisciplinaridade definida como interao existente entre duas ou mais disciplinas, verificamos que tal definio pode nos encaminhar da simples comunicao das ideias at a integrao mtua dos conceitos-chave da epistemologia, da terminologia, do procedimento, dos dados e da organizao da pesquisa e do ensino, relacionando-os. Essa definio, como se pode constatar, muito ampla, portanto no suficiente nem para fundamentar prticas interdisciplinares nem para pensar-se uma formao interdisciplinar de professores. Podemos, nesse caso, proceder a uma decodificao na forma de conceber a interdisciplinaridade. Fourez (2001) fala-nos de duas ordens distintas, porm complementares, de compreender uma formao interdisciplinar de professores: uma ordenao cientfica e uma ordenao social. A ordenao cientfica nos conduziria construo do que denominaramos saberes interdisciplinares. A organizao desses saberes teria como alicerce o cerne do conhecimento cientfico do ato de formar professores, como a estruturao hierrquica das disciplinas, sua organizao e dinmica, a interao dos artefatos que as compem, sua mobilidade conceitual, a comunicao dos saberes nas sequncias a serem organizadas. Essa proposio conduziria busca da cientificidade disciplinar e, com ela, ao surgimento de novas motivaes epistemolgicas, de novas fronteiras existenciais. Por isso, entendemos que cada disciplina precisa ser analisada no apenas

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no lugar que ocupa ou ocuparia na grade, mas nos saberes que contemplam, nos conceitos enunciados e no movimento que esses saberes engendram, prprios de seu lcus de cientificidade. Essa cientificidade, ento originada das disciplinas, ganha status de interdisciplina no momento em que obriga o professor a rever suas prticas e a redescobrir seus talentos, no momento em que ao movimento da disciplina seu prprio movimento incorporado. A segunda, ento denominada ordenao social, busca o desdobramento dos saberes cientficos interdisciplinares s exigncias sociais, polticas e econmicas. Tal concepo coloca em questo toda a separao entre a construo das cincias e a solicitao das sociedades. No limite, diramos que essa ordenao tenta captar toda a complexidade que constitui o real e a necessidade de levar em conta as interaes que dele so constitutivas. Estuda mtodos de anlise do mundo, em funo das finalidades sociais, enfatiza os impasses vividos pelas disciplinas cientficas em suas impossibilidades de sozinhas enfrentarem problemticas complexas. No que se refere primeira ordenao, cientfica, diramos com Lenoir (2001) o seguinte: a cientificidade aqui revelada estaria em conformidade com o modo de pensar de uma cultura eminentemente francfona, na qual o saber se legitima pela beleza da capacidade de abstrao um saber/saber. Ainda apropriando-nos dos escritos de Lenoir (2001), diramos que a segunda classe de ordenao, social, se aproximaria mais de uma cultura de lngua inglesa, na qual o sentido da prtica, do para que serve, impe-se como forma de insero cultural essencial e bsica saber fazer. Duas culturas diferentes, duas formas diferenciadas de conceber conhecimento e organizar seus currculos de formao de professores.
Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na formao de professores

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Entretanto, Lenoir aponta para o surgimento de uma terceira cultura legitimada como a do saber ser. Refere-se a uma forma brasileira de formar professores. Sua concluso fundamenta-se na anlise de estudos e pesquisas sobre interdisciplinaridade na formao de professores produzidos no Brasil. Sem abdicar das duas anteriores, um denominador comum: a busca de um saber ser interdisciplinar. Essa busca explicita-se na incluso da experincia docente em seu sentido, intencionalidade e funcionalidade, diferenciando o contexto cientifico do profissional e do prtico (Lenoir, Fazenda, 2001). Abarcar a questo da experincia docente nessa trplice dimenso: do sentido, da intencionalidade e da funcionalidade, requer cuidados de diferentes ordens (Fazenda, 2002), cuidados nas pressuposies tericas que investigam os saberes que referenciaram a formao de determinado professor, cuidados ao relacionar esses saberes ao espao e ao tempo vivido pelo professor, cuidados ao investigar os conceitos por ele apreendidos que direcionaram suas aes e, finalmente, cuidados em verificar se existe uma coerncia entre o que diz e o que faz. Para melhor compreendermos o significado dessa ordenao brasileira que poderamos denominar interacional, precisaramos adentrar em aspectos terico-prticos apenas emergentes nas pesquisas sobre interdisciplinaridade e em outros aspectos um pouco mais aprofundados na produo brasileira. Estamos nos referindo a questes como: esttica do ato de apreender, espao do apreender, intuio no ato de apreender, design do projetar, tempo de apreender, importncia simblica do apreender. Abstraindo implicaes de natureza mtica do conceito de interdisciplinaridade ou de outra perspectiva qualquer que apenas a fixe s questes relativas unidade do saber (Fazenda, 2003, Lenoir, 1995), enfatizamos a posio de Morin (1990) ao vincular o uso da palavra interdisciplinaridade

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expanso da pesquisa cientfica (Fazenda, 2003), o que a institucionaliza no sculo XX, porm forjada no sculo XVII, quando a cincia adquire progressivamente formas diversas de interpretao da natureza em suas relaes socioculturais, portanto adquirindo vises e esquemas de interpretao do mundo que se diferenciam se levamos em conta a histria da humanidade (Fazenda, 2003). Assim, reafirmando o que dissemos em estudos anteriores (Fazenda, 1979-), o debate inicia-se na Universidade com a necessidade de incluso inexorvel do ser humano na organizao dos estudos, porm gradativamente amplia-se a um segundo patamar de preocupaes: o das diferentes esferas da sociedade necessitadas de rever as exigncias dos diferentes tipos de sociedades capitalistas em que o cotidiano das atividades profissionais desloca-se para situaes complexas para as quais as disciplinas convencionais no se encontram adequadamente preparadas. Navegar entre dois polos: da pesquisa de snteses conceituais dinmicas e audazes construo de formas de interveno diferenciadas, algo frequente h quase vinte anos entre muitos pesquisadores da rea: Klein (1985), Lynton (1985), Fazenda (1990). A inquietao dos pesquisadores que se dedicam interdisciplinaridade converge desde o incio da dcada de 1960 e amplia-se cada vez mais na compreenso dos paradoxos advindos da necessidade da busca de sentidos existenciais e/ou intelectuais (Pineau, 2007). Essa busca de sentido exige respeito a critrios de funcionalidade necessrios, sem que com eles quebremos os princpios bsicos de humanidade no seu mais amplo significado. O conceito de interdisciplinaridade, como ensaiamos em todos os nossos escritos desde 1979 e agora aprofundamos, encontra-se diretamente ligado ao conceito de disciplina, em
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que a interpenetrao ocorre sem a destruio bsica s cincias conferidos. No se pode de maneira nenhuma negar a evoluo do conhecimento ignorando sua histria. Assim, se tratamos de interdisciplinaridade na Educao, no podemos permanecer apenas na prtica emprica; imperioso proceder a uma anlise detalhada dos porqus dessa prtica histrica e culturalmente contextualizados. Caminhando nesse raciocnio, falar de interdisciplinaridade escolar, curricular, pedaggica ou didtica requer uma profunda imerso nos conceitos de escola, currculo ou didtica. A historicidade desses conceitos, entretanto, requer igualmente uma profunda pesquisa nas potencialidades e nos talentos dos saberes requeridos ou a requerer de quem os estiver praticando ou pesquisando (Fazenda, 2003). Interdisciplinaridade escolar no pode confundir-se com interdisciplinaridade cientfica (Lenoir, Sauv, 1998; Fazenda, 1992). Na interdisciplinaridade escolar a perspectiva educativa; assim, os saberes escolares procedem de uma estruturao diferente dos pertencentes aos saberes constitutivos das cincias (Chervel, 1988; Sachot, 2001). Na interdisciplinaridade escolar as noes, finalidades habilidades e tcnicas visam favorecer sobretudo o processo de aprendizagem, respeitando os saberes dos alunos e sua integrao. Cabe-nos tambm mais uma vez reafirmar a diferena existente entre integrao e interdisciplinaridade (Fazenda, 1979). Apesar de os conceitos serem indissociveis, so distintos: uma integrao requer atributos de ordem externa, melhor dizendo, da ordem das condies existentes e possveis, diferindo de uma integrao interna ou interao, da ordem das finalidades e sobretudo entre as pessoas. Com isso, retomamos

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novamente a necessidade de condies humanas diferenciadas no processo de interao que faa que saberes de professores em uma harmonia desejada integrem-se aos saberes dos alunos. Isso requer outro tipo de profissional com novas caractersticas ainda sendo pesquisadas. Assim como o conceito de integrao o primeiro por ns pesquisado , muitos outros ensaiamos pesquisar no nosso grupo de pesquisas. Em todos esses quase trinta anos dedicados ao estudo e pesquisa sobre interdisciplinaridade, o que mais nos conforta perceber que, ao orientarmos nossas pesquisas para a gnese das definies mais comuns utilizadas na Educao, necessariamente verificamos uma gradativa mudana na compreenso dos pesquisadores os quais iniciamos. Essa compreenso, que acreditamos nascer do cuidado na potencialidade do estudo de conceitos, tem conduzido nossos pesquisadores aquisio de um olhar divergente e paradoxalmente convergente histria do conceito e sua representao sociocultural, aliando-se sobretudo s diferentes perspectivas de produo. Estamos constatando em nossas pesquisas brasileiras como o estudo de definies preliminares pode aos poucos adquirir uma tridimensionalidade ou a potncia de conduzir o pesquisador a enxergar alm dessas definies e dos conceitos atravs delas produzidos, como dissemos em textos anteriores admirao das possveis entrelinhas e das infinitas possibilidades latentes e ainda no ensaiadas (Fazenda, 1992 a 2007). A pesquisa interdisciplinar somente torna-se possvel onde vrias disciplinas se renem a partir de um mesmo objeto; porm, necessrio criar uma situao-problema no sentido de Freire 1974, em que a ideia de projeto nasa da conscincia comum, da f dos investigadores no reconhecimento da complexidade deste e na disponibilidade destes em redefinir o projeto a cada dvida ou resposta encontrada.
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Nesse caso, deve-se convergir no ao sentido de uma resposta final, mas pesquisa do sentido da pergunta inicialmente enunciada. A interdisciplinaridade na formao profissional requer competncias relativas s formas de interveno solicitadas e s condies que concorrerem ao seu melhor exerccio. Nesse caso, o desenvolvimento das competncias necessrias requer a conjugao de diferentes saberes disciplinares. Entenda-se por saberes disciplinares: saberes da experincia, saberes tcnicos e saberes tericos que interagem dinamicamente sem nenhuma linearidade ou hierarquizao que subjugue os profissionais participantes (Barbier, 1996; Tardiff, 1990; Gauthier, 1996). A formao interdisciplinar de professores, na realidade, deveria ser considerada de um ponto de vista circundisciplinar (Lenoir, Sauve, 1998), em que a cincia da educao fundamentada em um conjunto de princpios, de conceitos, de mtodos e de fins converge para um plano metacientfico. Tratamos, nesse caso, do que poderamos chamar de interao envolvente sintetizante e dinmica, reafirmando a necessidade de uma estrutura dialtica, no linear e no hierarquizada, em que o ato profissional de diferentes saberes construdos pelos professores no se reduz apenas a saberes disciplinares. Comeamos aqui a tratar de um assunto novo, recentemente pesquisado, denominado interveno educativa, em que mais importante que o produto seja o processo. Assim, consideraramos etapas ou fases que no dizer desses autores denominam-se como pr-ativa, interativa e psativa (Coutourier, 2004; Maubant, 2007). No meu caso em particular, amplio essa designao, denominando-as por metforas congruentes com o tema que estiver sendo pesquisado (Fazenda, 2007). A circundisciplinaridade no exclui a necessidade de uma formao disciplinar, indispensvel no processo de teorizao

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das prticas, mas, como denomina Freitag, 1995, o desenvolvimento de um corpo sinttico de conhecimentos debruandose sobre um sistema terico, visando a uma sntese explicativa, preditiva e compreensiva. Trata-se assim o ato educativo escolar em uma dimenso complexa e interligada de diferentes componentes e de diferentes regulamentaes. Sua transmisso apenas parte de um contedo disciplinar predeterminado, porm amplia-se em uma dimenso planetria de mundo em que os estudos encontram-se sempre na dimenso de esboos inacabados de um design de projeto que se altera em seu desenvolvimento. Todos os aspectos aqui considerados so objeto de estudos e pesquisas dos principais centros de referncia de questes inter e transdisciplinares.
6.2. TRANSDISCIPLINARIDADE NA fORmAO DE PROfESSORES

Como estudiosa das questes da interdisciplinaridade, no poderia neste momento deixar de pontuar avanos especficos, aqui ainda tratados de maneira genrica, de questes afeitas transdisciplinaridade, os quais pretendo historiar demoradamente em outro contexto. Os estudos e as pesquisas sobre transdisciplinaridade, co mo nomeiam alguns de seus pesquisadores, antecedem os da interdisciplinaridade. Japiass (2007), em seu mais recente livro, no qual trabalha a noo de Sonhos Transdisciplinares publicado pela Imago , destaca como o termo foi gestado por Piaget, relembrando os anos que frequentou seu laboratrio. Relembrando Joel Martins, com quem dividi parte desses sonhos, poderia tambm ensaiar dizer que os termos da forma como aqui so tratados no se diferenciam, mas se autoincluem e complementam-se.
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Basarab Nicolescu, desde 1995, debrua-se muito seriamente na construo de uma fundamentao epistemolgica tendo como finalidade argumentar em favor da unidade do conhecimento por ele denominado transdisciplinar. Cria o CIRET, onde o dilogo entre pesquisadores seniores ininterruptamente ocorre seja distncia seja presencialmente. A necessidade do dilogo, a adoo de um olhar transdisciplinar, questes relativas complexidade, autoformao, ecoformao e heteroformao ganham destaque cada vez maior entre os estudiosos da transdisciplinaridade. Questes ambguas como cura (Patrick Paul, 2007), amor (Ren Barbier, 2007) espiritualidade, negociao, reconhecimento, gratido (Paul Ricoeur, 2006), respeito, desapego e humildade (Maturana, 1997, Ricoeur 2006) fazem parte de um novo pensar sobre a Didtica e a Prtica de Ensino. Em vrias de minhas obras recorro a princpios que sintetizo em palavras como: Espera, Coerncia, Humildade, Respeito e Desapego, sob a estreita vigilncia de um Olhar multifacetado e atento, sntese essa que tomo como necessria ao pensar inter ou transdisciplinaridade nas pesquisas que oriento e realizo. Alguns organismos mundiais, tal como o CIRET Centre International de Recherche et Etudes Transdisciplinaires (http//nicol.club.fr/ciret/), do qual fao parte, em dezembro de 2007 realizou um simpsio do qual participaram vrios dos autores aqui citados. A discusso magnificamente colocada ento por Ubiratan DAmbrsio (2003) poderia de certa maneira representar do que l trataremos: POR QUE ESTOU AQUI? Essa pergunta difcil! Gostaria que nos dedicssemos mais questo do por qu?, do que a questo como ? , mexer com ela e, a partir dela, talvez, achar um novo comportamento que nos permitisse

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abrir as portas das Gaiolas Epistemolgicas nas quais h tanto tempo nos encerramos! Outros organismos nacionais, como o CETRANS-USP (Centro de Estudos Transdisciplinares), que no ano de 2007 completou dez anos de estudos e pesquisas, apontam para dimenses novas no processo de uma inter ou transdisciplinaridade na educao e outras reas do conhecimento. Em Barcelona, em um congresso ocorrido em maro de 2007, contribuies como as de Edgar Morin, Raul Motta, Gaston Pineau, Emilio Ciurana, Joan Mallart e outros, entre os quais me incluo, construram um esboo de Declogo sobre transdisciplinaridade e ecoformao. Esse esboo nos remete necessidade de pesquisa em dez campos principais de projeo transdisciplinar e ecoformadora: 1 Pressupostos ontolgicos, epistemolgicos e metodolgicos de olhares transdisciplinares. 2 Projees tecnocientficas no campo da religao de saberes. 3 Projeo ecossistmica na relao ecologicamente sustentvel. 4 Projeo social, como consequncia de uma cidadania planetria. 5 Convivncia e desenvolvimento humano sustentvel: viso axiolgica e de valores humanos. 6 Projeo nas polticas de trabalho e sociais, tendo em vista a satisfao das necessidades humanas. 7 Projeo no mbito da sade e da qualidade de vida em busca da felicidade. 8 Projeo nas reformas educativas em que se busca formar cidados na sociedade do conhecimento. 9 Projeo na educao, dar respostas a uma formao integradora, sustentvel e feliz.
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10 Projeo nas organizaes e no estado de bem-estar, em que a auto-organizao e a dimenso tico-social sejam atendidas. A partir desse evento nasceu uma rede de interligao de saberes que envolvem at o momento mais de 15 universidades, ainda em construo.
6.3. REfLEXES fINAIS A SEREm DISCuTIDAS

Quem habita o territrio da interdisciplinaridade no pode prescindir dos estudos transdisciplinares. O cuidado construdo arduamente nos dois territrios precisa ser devidamente respeitado em suas limitaes, mas principalmente nas inmeras possibilidades que se abrem para uma educao diferenciada, em que o carter humano se evidencia. Um grande nmero de publicaes em vrias lnguas, muitas das quais em portugus, encontram-se disponveis no site do CIRET, do CRIE-Universidade de Sherbrooke- Canad ou mesmo do GEPI-PUCSP: www.pucsp.br/gepi. A Bibliografia aqui apresentada ainda diminuta diante das inmeras alternativas de atualizao na rea. Todas as 102 pesquisas produzidas pelo GEPI-PUCSP encontram-se disponibilizadas em nosso ambiente virtual e distncia, para debate. Em todas elas promove-se um efetivo encontro com a Didtica e a Prtica de Ensino.

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Concluso

onviver durante vrios anos com os problemas advindos de uma insatisfao com a escola, ou seja, com o que ela ensina, com o que dela se espera, com os indivduos que forma e os que deveria formar diante das exigncias sociais e culturais, os objetivos que no conseguem ser atingidos, ou at mesmo formulados, a precariedade dos recursos humanos e materiais, enfim, a conscincia da distncia existente entre o homem que a escola forma e o homem como ser do mundo, conduziu a uma reflexo em torno de novos objetivos, novos mtodos, enfim, de uma nova Pedagogia, cuja tnica primeira a supresso do monlogo e a instaurao de uma prtica dialgica: de uma interdisciplinaridade no ensino. Para tanto, tornou-se necessrio o levantamento de alguns pressupostos epistemolgicos e pedaggicos para a efetivao da interdisciplinaridade no ensino. A elucidao da questo epistemolgica interdisciplina ridade como exigncia do conhecimento conduziu a um estudo de sua gnese, significado e algumas das colocaes mais recentes em torno de seu conceito, concluindo-se que, em nvel de

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Interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relao de reciprocidade, de mutualidade ou, melhor dizendo, um regime de copropriedade, de Interao que ir possibilitar o dilogo entre os interessados, dependendo basicamente de uma atitude, cuja tnica primeira ser o estabelecimento de uma intersubjetividade. A interdisciplinaridade, ento, depende de uma mudana de atitude diante do problema do conhecimento, da substituio de uma concepo fragmentria pela concepo unitria do ser humano. Com a finalidade de estabelecer uma articulao entre o universo epistemolgico e o universo pedaggico, procurouse verificar qual seria o valor, a utilidade, a aplicabilidade da interdisciplinaridade no ensino, bem como seus obstculos e possibilidades de efetivao; concluindo-se que para tanto fazse necessria a eliminao das barreiras entre as disciplinas e entre as pessoas que pretendem desenvolv-la. A anlise dos documentos legais diante do referencial terico levantado revelou basicamente a alienao existente nas colocaes referentes integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. A alienao primeira refere-se ao desconhecimento do significado e objetivos da integrao e da interdisciplinaridade. Consequentemente, um descaso das impossibilidades estruturais, materiais e humanas. Basicamente construiu-se uma ideologia da integrao, pressupondo-se professores e alunos como super-homens, capazes de assumir sozinhos toda a problemtica educacional. A tentativa de buscar um novo discurso sobre o homem totalmente vlida, desde que a conscincia pedaggica esteja suficientemente esclarecida sobre as implicaes que essa mudana envolve. No basta importar um conceito da moda e introduzi-lo como soluo aos problemas presentes. necessrio question-

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lo quanto ao seu significado e verificar quais so os benefcios que dele se poderiam obter, diante das possibilidades de seu emprego, tendo-se em vista a formao do homem-pessoa. necessrio pensar a educao em termos de processo de formao total desse homem, mas sempre a partir de um referencial seguro nas tentativas de renovao; caso contrrio, o conceito pode esvaziar-se em seu significado, como demonstrou a anlise da Legislao aqui realizada, ou essa inovao poderia talvez constituir-se em srio perigo, pois seria passvel de ser utilizada como forma de manipulao do homem para a consecuo de objetivos escamoteados sob o rtulo da interdisciplinaridade. Neste sentido, pode-se dizer que a interdisciplinaridade, quando bem compreendida, poderia ser, entre outras, condio de efetivao de uma educao permanente, pois no estariam os pressupostos da interdisciplinaridade em perfeito acordo com os princpios e fundamentos da educao permanente? No visariam ambas integrao das instituies pedaggicas com a comunidade, formando um todo numa sociedade que aprende, mostrando o homem como um processo contnuo de fazer-se sem limite de tempo, lugar ou circunstncia? No implicariam ambas uma reformulao do papel da educao, na formao cultural do homem, ou seja, o de darlhe as possibilidades e os instrumentos que lhe permitiriam ser culto, caso fosse essa sua opo? Nesse sentido, o papel do educador no seria o de acompanhar o aluno, de modo que ambos vivessem a comunicao educacional como uma intersubjetividade, atitude esta que iria possibilitando a troca contnua de experincias? Se a insatisfao com a educao ministrada nas escolas um fato, como vrias pesquisas a respeito de evaso e reprovao, bem como movimentos estudantis contestadores
Concluso

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tm demonstrado, a soluo no estaria na recuperao da ideia primeira de cultura (formao do homem total), no papel da escola (formao do homem inserido em sua realidade) e no papel do homem (agente das mudanas no mundo)? Consequentemente, no seria necessria uma reformulao da educao em termos de modificao na atitude do conhecer, que pressuporia uma formao pedaggica adequada baseada na dialogicidade e cujo princpio fosse o engajamento? Do que foi analisado, teoricamente, conclui-se com a necessidade de explorar com mais cuidado a questo da metodologia do trabalho interdisciplinar, bem como a maneira mais adequada de proceder formao do pessoal que efetivaria a interdisciplinaridade. Desde que imprescindvel um estudo das possibilidades de efetivao da interdisciplinaridade, abre-se nesse sentido uma gama de possibilidades de novas pesquisas. Admiti-la como possvel admitir a exigncia de reformulao da educao e, consequentemente, da estrutura ou do sistema educacional, restando analisar os impasses ento da advindos. Menos drstico que uma modificao radical, talvez fosse um replanejamento curricular em funo das necessidades e expectativas dos educandos e da sociedade, buscando-se uma superao da dicotomia existente. Ao lado desta, a tentativa de superao gradativa dos principais obstculos efetivao do trabalho interdisciplinar, em que o mais importante seria o estabelecimento de uma conscincia crtica sobre o valor e significado desse trabalho, bem como uma orientao segura de como inici-lo.

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Bibliograa

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