GUA DIDCTICA Y MDULO

LUIS BELTRN PREZ ROJAS

FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG FACULTAD DE EDUCACIN MEDELLN - COLOMBIA 2004

COMIT DIRECTIVO Fray Marino Martnez Prez Rector Hernn Ospina Atehorta Vicerrector Administrativo y Financiero Director de Planeacin Jos Jaime Daz Osorio Vicerrector Acadmico Francisco Javier Acosta Gmez Secretario General

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE Luis Beltrn Prez Rojas Coordinacin General: Ana Isabel Aranzazu Montoya Asesora C onceptual y metodolgica: Gloria Mara Acosta Trujillo Asesora Metodolgica; Correccin de Redaccin y Estilo: Nlida Mara Montoya Ramrez Diseo: Facultad de Educacin 1 Edicin: Departamento de Publicaciones FUNLAM www.funlam.edu.co www.genesis.funlam.edu.co TODOS LOS DEREC HOS RESERVADOS Medelln Colombia 2004

CONTENIDO
GUA DIDCTICA PROTOCOLO ACADMICO IDENTIFICACIN INTRODUCCIN 1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS 1.1 OBJETIVOS 2.2 COMPETENCIAS 2. MAPA CONCEPTUAL 3. METODOLOGA 4. SISTEMA DE EVALUACIN 5. GLOSARIO DE TRMINOS 6. FUENTES DOCUMENTALES GUA DE ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIN ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA MDULO UNIDAD 1. DIF ICULTADES DEL APRENDIZAJE, SU ETIOLOGA Y SUS MANIFESTACIONES CAPTULO 1. CONCEPTUALIZACIN, ETIOLOGA Y MANIFESTACIONES DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
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CAPTULO 2. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE, DE NATURALEZA FSICA Y NEUROLGICA UNIDAD 2. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE RELACIONADAS CON LAS COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS Y CON EL DESARROLLO COMUNICATIVO CAPTULO 1. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE RELACIONADAS CON LAS COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS CAPTULO 2. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DE NATURALEZA COMUNICATIVA

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IDENTIFICACIN
FICHA TCNICA

Curso: Autor: Institucin: Unidad Acadmica Campo de formacin Competencia general de aprendizaje:

Dificultades del aprendizaje Luis Beltrn Prez Rojas Fundacin Universitaria Lus Amig Facultad de Educacin Especfico Educacin Preescolar Los estudiantes analizarn la relacin existente entre dificultades y causas, tanto de naturaleza interna como externa o ambientales, que determinan tipos de dificultades en el aprendizaje y harn inferencias de las funciones cognitivas (atencin, memoria, motivacin, afecto, actitud) inherentes a estas dificultades del aprendizaje en el medio escolar. 2 (dos) 1, noviembre de 2004 Medelln

Crditos Impresin

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INTRODUCCIN

Cuando se habla de dificultades del aprendizaje, se hace referencia a todos los problemas presentados en el aula de clase, como el bajo rendimiento acadmico de algunos nios, la indisciplina, la incapacidad para fijar la atencin o para memorizar un cuento; pero estas situaciones son solamente sntomas, seales de alerta de que algo no est funcionando bien en el organismo del nio o en el contexto; en consecuencia es preciso explorar e identificar bien qu sucede. Por eso, se considera de capital importancia para un docente conocer algunas de las dificultades que con mayor frecuencia se presentan en el proceso de la escolarizacin. A veces, no es fcil detectar las dificultades que viven los nios sobre todo porque en las aulas de clase hay un nmero considerable de estudiantes, ellos muchas veces tratan arduamente de seguir instrucciones, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y los padres de familia son poco comunicativos o creen que no es necesario dar cuenta de lo que le sucede a sus hijos; pero un buen educador siempre estar atento, observando detenidamente a sus alumnos y podr apreciar las dificultades que muchos de ellos presentan. Si el aprendizaje, implica cambios en la manera de pensar (dominio cognoscitivo), de sentir (dominio afectivo) y de actuar (dominio psicomotor) todos aquellos fenmenos o situaciones que bloqueen, inhiban, alteren o afecten los resultados de este proceso de cambio, son criterios para deducir que hay dificultades de aprendizaje. La psicologa educativa se interesa en el estudio de las dificultades del aprendizaje y seala que muchas de las causas se encuentran: en el mal funcionamiento del sistema nervioso, en las carencias afectivas del nio, en el mal procesamiento de la informacin; en lesiones cerebrales a consecuencia de accidentes o aspectos de tipo gentico; en la carencia de habilidades sociales o algunas secuelas del desarrollo. Tambin se pueden presentar como causas, dificultades en el ambiente escolar,

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inherentes a los espacios que ofrece una institucin educativa o al comportamiento de los docentes. Se trata pues, de un problema complejo el cual no solo debe ser estudiado por el profesor y por la escuela, sino por todas aquellas personas que guardan relacin con el nio tanto en su desempeo escolar como en su hbitat natural. El curso Dificultades del Aprendizaje de horas de trabajo acadmico: 64 independiente y 32 horas promedio estructura en dos unidades sus contenidos dos (2), correspondientes a 96 horas promedio de estudio de acompaamiento tutorial, temticos.

La primera unidad se denomina dificultades de aprendizaje, su etiologa y sus manifestaciones. Esta unidad se divide en dos captulos: conceptualizacin, etiologa y manifestaciones de las dificultades del Aprendizaje y d ificultades del Aprendizaje de naturaleza fsica y neurolgica. La unidad dos, denominada dificultades del Aprendizaje relacionadas con las competencias cognoscitivas y con el desarrollo comunicativo, igualmente se divide en dos captulos: dificultades del aprendizaje relacionadas con las competencias cognoscitivas y problemas de aprendizaje de naturaleza comunicativa Finalmente es importante enfatizar en que son mltiples las razones por las cuales se hace necesario el estudio de las dificultades en el aprendizaje escolar, entre ellas se sealan las siguientes: Se trata de un problema generalizado, el cual llega a ndices del 20% en poblaciones desarrolladas, como Estados Unidos, comprendidos entre los 4 y los 21 aos de edad , es decir, que una quinta parte de la poblacin en edad escolar no logra los objetivos propuestos de manera satisfactoria. Las soluciones a las dificultades en el aprendizaje suelen ser individuales, es decir se considera que debe ser la escuela o el profesor quienes deben solucionar el problema, descuidando el papel de la familia, del medio, del estado y de la sociedad en general. Adems, por tratarse de un problema complejo en el deben intervenir profesionales de distintas disciplinas: psiclogos, mdicos, socilogos, trabajadores sociales, entre otros.

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Existe una concepcin falsa y generalizada de que los problemas de aprendizaje solo corresponden al rea cognitiva, descuidando las dems causas que intervienen en la complejidad del problema en estudio. Las consecuencias derivadas de los problemas de aprendizaje no resueltos suelen ser incontables: repitencia en la obtencin de logros acadmicos, abandono escolar, sentimientos de minusvala, deterioro de la autoestima y fatiga familiar, entre otros. Estas razones son suficientes para que todos los estamentos sociales, educativos se preocupen por este problema; sin embargo, ante la complejidad del mismo es preciso empezar por la escuela y por los estudiantes que se prepararan para desempearse profesionalmente en este campo.

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1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

1.1 OBJETIVOS
Desarrollar habilidades creativas, reflexivas y crticas de manera que le permitan al estudiante argumentar en torno a las posiciones que tome con respecto a las dificultades del aprendizaje, a sus causas, manifestaciones y consecuencias. Adquirir sensibilidad por los problemas del aprendizaje de manera que se apasione por su estudio, sobrepasando los lmites conceptuales para llegar a hacer de ste, parte de sus propios intereses y motivaciones profesionales para el beneficio de sus propios estudiantes. Desarrollar una actitud comprensiva frente a los problemas de aprendizaje con el fin de comprenderlos desde la perspectiva de las distintas disciplinas cientficas y desde los aportes que ellas han hecho para la comprensin de este fenmeno escolar. Adquirir un alto nivel de conocimiento con respecto a la etiologa, a la clasificacin y a los contenidos de las distintas dificultades del aprendizaje con el fin de desarrollar aptitudes y competencias profesionales, mediante el estudio de cada una de las unidades propuestas en este curso. Desarrollar un espritu creativo, reflexivo y crtico capaz de asumir posiciones personales ante las distintas teoras y ante las distintas disciplinas que se ocupan del estudio de las dificultades del aprendizaje a travs del trabajo cooperativo y de la confrontacin de posiciones tericas. Despertar actitudes de respeto y comprensin frente a las personas que tienen dificultades en el aprendizaje y asumir

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responsablemente el compromiso pedaggico frente a ellas mediante la utilizacin de algunas tcnicas y procedimientos propios para el diagnstico de las dificultades del aprendizaje que se presentan tanto en el aula de clase como en el medio social. Mantener el inters permanente de actualizacin y de bsqueda de nuevas perspectivas tericas de acuerdo al medio, con el fin de reducir los altos ndices de dificultades en el aprendizaje escolar.

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COMPETENCIAS

Los estudiantes alcanzarn el dominio terico de las principales teoras que explican el fenmeno de las dificultades en el aprendizaje observadas en el medio escolar. Analizar la relacin existente entre dificultades y causas tanto de naturaleza interna como externa o ambiental que determinan el tipo de dificultad en el aprendizaje, mediante el dilogo con maestros que ejerzan la funcin pedaggica en centros de educacin infantil Inferir las funciones cognitivas (atencin, memoria, motivacin, afecto, actitud) inherentes a las dificultades del aprendizaje, que se puedan observan en los diferentes cursos en los cuales el estudiante se encuentra matriculado. Aplicar los contenidos tericos aprendidos a la resolucin de casos que guardan relacin estrecha con la realidad escolar. Los casos pueden ser de naturaleza real o simulada, en esta situacin se tendr en cuenta la solucin creativa presentada al problema formulado.

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2. MAPA CONCEPTUAL

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Se explicitan Etiologa y manifestaciones Dificultades sensoperceptiva Dificultades cognitivas Problemas de aprendizaje De naturaleza comunicativa

*Qu son *Factores *Evaluacin *Rendimiento escolar

-Visin -Audicin -Tacto -O. espacial -Psicomotricidad

--Atencin -Memoria -Moti vacin -Afecto -Actitud

-Habla: dislexia, dislalia, discalculia, -Escritura -Lectura -Generales: autismo, mutismo, afasias.

Dificultades Fsicas y neurolgicas

-Retraso mental -Sndrome Down -Lesiones cerebrales

-Hiperactividad -T. coordinacin -T. Red

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3. METODOLOGA GENERAL

La metodologa del curso sobre Dificultades del Aprendizaje est organizada en torno a una serie de elementos que se detallan a continuacin: PROCESOS METODOLGICOS Para la obtencin de las metas y de los objetivos propuestos en cada una de las dos unidades, se plantea una metodologa de trabajo que abarca cinco procesos bien definidos y correlacionados. Dichos procesos suelen ser comunes a los aprendizajes universitarios, por eso guardan relacin con otros contenidos del plan de estudios. Ellos son: PROCESO DE LECTURA

El curso requiere de una lectura cuidadosa de los textos, hay que leer completamente cada una de las unidades expuestas en el Mdulo, con sus respectivos captulos. Igualmente leer la Gua de Actividades Didcticas y realizar todos los ejercicios indicados. Es normal encontrar algunos trminos tcnicos, en consecuencia, se debe ir al glosario de trminos para estudiarlos. Si no se encuentran all, se debe buscar el significado en un diccionario de psicologa o consultar con el tutor del curso (La comprensin de los trminos es necesaria para entender el texto). Adems, es importante consultar la bibliografa sealada. Sugerencias para la lectura: Buscar el mejor lugar y el mejor momento para leer. Mantener la motivacin e inters por la lectura . Utilizar estrategias para extraer el significado a partir del contexto. Seleccionar las ideas principales a fin de facilitar la apropiacin de los conocimientos. Hacer aplicaciones o trasferencias de lo ledo.

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ANLISIS DE TEXTOS

Los contenidos de los captulos deben ser analizados a fin de asimilarlos, de tal suerte que se propicie la argumentacin en los grupos y en las sesiones presenciales. Tambin se deben auscultar los conceptos, tratando de apropiarse de ellos y de retener lo esencial. Esta actividad debe hacerse habitual para garantizar la claridad conceptual necesaria y dar el rigor cientfico que requiere la formacin profesional. Sugerencias para el anlisis de los textos: Identificar las ideas bsicas para lograr el significado del texto. Relacionar el texto con experiencias pasadas o presentes. Crear un nuevo orden de acuerdo con su comprensin y con los objetivos propuestos. PROCESOS DE ESCRITURA

Los dos procesos metodolgicos anteriores le permiten desarrollar esta actividad, se trata de elaborar un resumen de cada uno de los captulos, con ideas esenciales expresadas a travs del estilo propio de cada estudiante. As se puede elaborar el portafolio personal de desempeo, una especie de texto donde se van consignando todos los aprendizajes logrados, reflexiones, anlisis, todo esto expresado en resmenes, talleres, mapas conceptuales, sinopsis o textos de elaboracin personal y grficos. Sugerencias para la escritura: Expresar con claridad las ideas propias en forma escrita. Escribir, leer y corregir (hacer el trabajo de pos-escritura). Mantener orden en los escritos. Mirar la bibliografa y hacer referencias cuando se textualmente. Compilar los escritos en el portafolio personal de desempeo.

cite

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CONFORMACIN DE GRUPOS DE ESTUDIO

La conformacin de grupos de estudio, es un excelente medio para adquirir mayor dominio de los contenidos tratados y profundizar en ellos. Es de desear que se facilite la ubicacin geogrfica para que conformen grupos de tres o ms estudiantes. Como se trata de construir el conocimiento, se deben realizar todos los ejercicios propuestos y compartir los que se sealan como trabajo de grupo. En ellos, cada integrante del pequeo grupo colaborativo debe realizar responsablemente sus compromisos y consultar textos de la bibliografa indicada al finalizar cada unidad. En esta Gua se proponen distintas actividades que deben desarrollarse paralelamente al estudio del Mdulo. Cada una de ellas va orientada al logro de los objetivos y competencias sealadas para el curso. SESIONES PRESENCIALES

Las sugerencias, aclaraciones, aplicaciones, o dificultades presentadas en el estudio de las unidades constituyen objeto de anlisis en las tutoras y en las sesiones presenciales.

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4. SISTEMA DE EVALUACIN

El curso de Dificultades de Aprendizaje requiere ser evaluado a partir de los tres tipos de evaluacin que se precisan a continuacin, para operacionalizar los criterios dados por la Fundacin Universitaria Luis Amig en el reglamento estudiantil. Ms adelante se precisan las tcnicas y los instrumento de evaluaciones propias de cada unidad. Autoevaluacin. Se realiza partir de una reflexin personal sobre las propias acciones de aprendizaje llevadas a cabo cotidianamente. Requiere de un anlisis serio, consciente y objetivo que permita identificar los resultados obtenidos al finalizar cada captulo y cada unidad. Despus de estudiar cada uno de los captulos se debe realizar una sntesis y consignarla en el portafolio personal de desempeo: este material debe ser objeto de evaluacin personal. Los resultados de este proceso permiten identificar aquellos contenidos que deben ser corregidos, los que deben ser complementados o reforzados y los que ameritan cuestionarlos en las sesiones grupales. Criterios: Responsabilidad personal en el aprendizaje. Capacidad de sntesis: utilice cuadros sinpticos o mapas conceptuales sobre los contenidos de cada uno de los captulos. Orden en la consignacin de los resmenes en el portafolio. Claridad conceptual y coherencias.

Coevaluacin. Se trata de organizar grupos de trabajo a fin de permitir y posibilitar que los compaeros lo evalen, le hagan sealamientos, le cuestionen la naturaleza y el nivel de aprendizaje logrado. Razn por la cual hay que fomentar el trabajo en subgrupos de tres o cuatro compaeros, e iniciar dilogos, intercambios, argumentaciones que favorezcan los procesos de socializacin de sus aprendizajes.

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Criterios: Capacidad crtica. Objetividad. Adquisicin de un vocabulario tcnico. Aplicacin de conocimiento a situaciones concretas: asociacin y transferencia de aprendizajes.

Heteroevaluacin. Es el tutor el encargado de realizar este tipo de evaluacin. Consiste en un juicio que l emite a partir de los resultados de su proceso parcial o total. Para tal efecto existen instrumentos adecuados a cada sesin presencial. Adems, tendr como punto de apoyo las actividades de transferencia propuestas en esta Gua y la revisin del portafolio, donde deben aparecer consignadas las actividades que lo requieran.

4.1 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Tres modalidades de tcnicas sern utilizadas para la evaluacin: Orales: a travs de discusiones y argumentaciones realizadas en los grupos de trabajo. En cada una de las unidades estn sealados los ejercicios que le permiten sustentar conceptualizaciones ya adquiridas con el estudio de los distintos captulos del Mdulo. Escritas: el portafolio es importante realizarlo y ste requiere de una elaboracin escrita, ya sea mediante una sntesis, un anlisis, un mapa conceptual u otras actividades indicadas en cada captulo. Recuerdo lo importante que es para un educador saber escribir y escribir bien. Trabajos de campo. En las actividades se encuentran algunas que demandan una visita a una institucin, a una biblioteca o a un aula de clase. Aqu encuentra la oportunidad para realizar trabajos conjuntos y enriquecerse con la reflexin personal y de sus compaeros.

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4.2 EVALUACIN FINAL

La evaluacin final presencial se debe realizar a travs de su trabajo consignado da a da en la estrategia denominada PORTAFOLIO. En consecuencia, hay que debe entregarlo en las fechas determinadas por la Universidad, con los parmetros previamente establecidos. Criterios para la evaluacin del PORTAFOLIO: Contenidos de cada uno de los captulos bien fundamentados y con rigor cientfico. Claridad y coherencia de los textos. Aplicacin de normas del ICONTEC en la elaboracin de los escritos.

4.3 SISTEMA DE INTERACTIVIDADES

Al finalizar el curso se espera que estudiante est en capacidad de describir y explicar las Dificultades del Aprendizaje humano, en forma clara, precisa y coherente. Esta meta es fundamental en el proceso de formacin de los estudiantes de educacin, puesto que las dificultades en el aprendizaje forman parte fundamental de la cotidianidad de su ejercicio profesional. El estudiante realizar durante el transcurso de la asignatura un trabajo de naturaleza terica-prctica el la cual retomar mximo cinco dificultades plenamente identificadas y sustentadas tericamente las cuales observar en un preescolar donde reciba el apoyo de docentes y administrativos que le faciliten su labor. El estudiante socializar sus observaciones a todo el grupo, o parte de l, dependiendo de las posibilidades que tengan los compaeros para reunirse en una hora y lugar determinados. Este tipo socializacin se considera fundamental puesto que interrelacionan lo terico con lo prctico y lo individual con lo social. Adems, siendo el resultado de un proceso observacional, se fomenta la investigacin descriptiva contribuyendo a la formacin en investigacin formativa.

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5. GLOSARIO DE TRMINOS

AFASIA: incapacidad para utilizar el lenguaje correctamente, con coherencia y entendiendo su significado. AGNOSIA: inhabilidad para smbolos y sonidos. recordar relaciones especficas entre

AGRAFIA: la incapacidad para manejar la escritura y para recordar los signos lingsticos. AUTISMO : es una especie de psicosis donde el sujeto pierde el contacto con el mundo circundante. DAO CEREBRAL: aprendizaje. lesin cerebral con consecuencias sobre el

DISARTRIA : dificultad fonoarticulatorio.

del habla

por problemas

en

el aparato

DISCALCULIA: dificultad para procesar los signos aritmticos. DISLALIA: dificultad en la articulacin del lenguaje hablado, como consecuencia de problemas en los rganos fonatorios. DISLEXIA: problemas psicolgicas. en la lectura por causas neurolgicas o

ECOLALIA: tendencia a la repeticin de algunas slabas. EQUILIBRIO : tendencia del organismo a balancear los elementos cognoscitivos ETIOLOGA: causa u origen de una enfermedad o de un trastorno de la conducta.

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MTODO : modo de obrar y proceder con orden y rigurosidad. PARADIGMA: miembros de una comunidad cientfica que comparten un juego de reglas y estndares para la prctica de la ciencia. PERODO CRTICO: tiempo relativamente limitado durante el cual un organismo puede ser especialmente sensible a influencias especficas. POSTULADO: es una proposicin que sirve de base para posteriores reflexiones o razonamientos. PROBLEMA: cuestionamiento inicial que se aclara en el transcurso de la investigacin. REFLEJOS: repertorio de comportamientos involuntarios que posee un recin nacido, como la succin, deglucin o llanto. TEORA: conjunto de reglas, suposiciones y principios generales con que se explican los hechos; una teora de desarrollo que ofrece un marco de referencia para observar, interpretar y explicar los cambios del nio con el tiempo.

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6. FUENTES DOCUMENTALES

ACOSTA T. Mara Ofelia. Lenguaje infantil. Profesionalizacin a distancia. Medelln: Universidad de San Buenaventura, 1992, 214 p. ARIAS, Juan de Dios. Problemas de Aprendizaje. Bogot: Universidad Nacional. 2003. p. 301. ARNOLD, Citado por Morris, Charles. Psicologa. Un nuevo enfoque. Mxico: Prentice Hall, 1992. p. 458. ASCOAGA J. E. Alteraciones del aprendizaje escolar. Diagnstico, fisiopatologa, tratamiento. Buenos Aires: Paids, 1985. BERK, Laura. Desarrollo del nio y del adolescente. Cuarta edicin. Madrid: Prentice Hall, 1999. 1010 p. BRUECKNER, Leo y BOND, Guy l. Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. Tercera edicin. Madrid: Ediciones Rialp, 1999. 509 p. CHIARADIA, J. A. A y TURNER, M. Los trastornos del aprendizaje. Buenos aires: Paids,1970. 247p. DAVIDOFF, Linda. Introduccin a la psicologa. Mxico: Mc Graw Hill, 1980. 642 p. FLORES V. Genoveva. Problemas en el aprendizaje. Mxico: Limusa, 1984.105 p. GALLEGO B., Rmulo. El problema de las competencias cognoscitivas, una discusin necesaria. Colombia: Universidad Pedaggica Nacional, 2002. 130 p.

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GEARTHEART, citado por TLLEZ, aprendizaje: lecto-escritura, clculo Quindo, 1987

Luis Eduardo. Problemas de y ortografa. Universidad del

GMEZ, G. Oscar. Manual de semiologa neurolgica. Serie Mdica N.2. Medelln: Facultad de Medicina U.P.B., 1995, 102 p. GOLDEN, H. J. y S. ANDERSON. Problemas de aprendizaje y disfuncin cerebral. Buenos Aires: Paids, 1981. 139p. HEBER, R.F. Manual on terminology, and classification in mental retardation. American Journal of mental deficiency. p. 64. HERLOCK, Elizabeth. Desarrollo del nio. Sexta edicin. Mxico: Mac Graw Hill, 1982. 608 p. HEWARD, William L. Nios excepcionales. Una introduccin a la educacin especial. Quinta edicin. Madrid: Prentice Hall, 1997. 717 p. HURLOCK, Elizabeth. Desarrollo del nio. Sexta edicin. Mxico: Mc. Graw Hill, 1982. p.224. LAHEY, Benjamn. Introduccin a la psicologa. Madrid: Mc-Graw -hill, 1999. p. 265 MANUAL DIAGNSTICO Y ESTADSTICO DE LOS MENTALES DSM IV- Barcelona: Masson, 1995. p.59 TRASTORNOS

MARTNEZ, M. J. y Otros. Problemas escolares, dislexia, discalculia, dislalia. Bogot: Cincel- Kapeluz, 1992. 207 p. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Divisin de educacin especial. Bogot: 1975, p.10. MIRA Y LPEZ, Emilio. (s.f.) El nio que no aprende. Buenos Aires: kapeluz. 119 p. OSMAN, Betty B. Problemas de aprendizaje, un asunto familiar. Mxico: Trillas, 1988. 216 p.

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PAN. Citado por: Hernndez Liliana. Aprendizaje y problemas de aprendizaje. Buenos Aires, 1998. PAPALIA, W y OLDS. Psicologa. Bogot: Mc. Graw -Hill, 1994. 744 p. PREZ R Luis B. y ACOSTA T. Mara Ofelia. Teoras del Aprendizaje. Medelln: Fundacin Universitaria Luis Amig, 2003. 178 p. PLUTCHIK, Citado por Morris, Charles. Psicologa. Un nuevo enfoque. Mxico: Prentice Hall, 1992. p. 460 QUIROZ Y SCHRAGER (1979). Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad. Buenos Aires: Editorial Panamericana. REID, citado por ARIAS, Juan de Dios. Problemas de aprendizaje. Bogot: Universidad Nacional, 2003. p.16. RIVAS T. Mara Rosa y FERNNDEZ F. Pilar. Dislexia, disortografa y disgrafa. Madrid: Ediciones Pirmide, 1996. 205 p. SAFFER, David. Psicologa del desarrollo. Quinta edicin. Mxico. Thomson, 2000. 641p. SANDOVAL. Mara Antonieta. El jardn de nios. Una escuela para el desarrollo. Mxico: Fondo Educativo Interamericano, 1984. 135 p. SCHELEMENSON, Silvia (compiladora). Nios que no aprenden. Actualizaciones en el diagnstico psicopedaggico. Buenos Aires: Paids, 1994. 171 p. SCHNURBUSCH, Claudia. Nios inteligentes: dificultades Aprendizaje. Santaf de Bogot: Plaza y Jans, 1993. 193 p. en el

TLLEZ, Luis Eduardo. Problemas de aprendizaje: lecto-escritura, clculo y ortografa. Segunda edicin. Quindo: Universidad de el Quindo. Facultad de educacin abierta y a distancia, 1987. WICKS-NELSON, Rita e Israel ALLEN C. Psicopatologa del nio y del adolescente. Tercera edicin. Madrid: Prentice Hall, 1997.

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UNICEF. El nio con dificultades para aprender. Chile: Galdoce, 1980. p.16

DIRECCIONES ELECTRNICAS www.Interdys.org/ www.Idaamerica.Org/ www.Id.org www.rfbd.org/ www.schwablearning.org/ www.dldcec.org/ Http://www.ctv.es/users/carlosdo/ Dificultades de aprendizaje. Http://www.cdd.sc.edu./irnds.htm Problemas de aprendizaje.

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ACTIVIDADES

DE RECONOCIMIENTO

ACTIVIDAD 1. IDENTIFICACIN BSICOS DEL MDULO

DE

CONCEPTOS

Se debe retomar el Mdulo e identificar los temas tratados en cada una de las unidades, con base en esta actividad hay que elaborar un listado de contenidos que le llamen poderosamente la atencin y sobre los cuales quisiera tener la mxima informacin posible. Con esta actividad se busca organizar y planificar la informacin propuesta en el Mdulo. Es una actividad personal la cual se debe compartir con el pequeo grupo colaborativo en un segundo momento.

ACTIVIDAD 2. IDENTIFICACIN BSICOS DE EDUCADORES

DE

CONCEPTOS

Acuda a una institucin educativa donde atiendan estudiantes con dificultades en el aprendizaje y entreviste a uno de los docentes o de las personas que tengan contacto directo con tales estudiantes. Identifique claramente los siguientes conceptos: Qu concepto tiene de dificultades del aprendizaje? Es lo mismo hablar de dificultad, problema, discapacidad o alteracin en el aprendizaje? Cmo se puede diagnosticar nios con dificultades del aprendizaje? En la Institucin hay profesionales especializados en las dificultades del Aprendizaje.

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Consigne todas las respuestas en forma escrita o electrnica con el fin de socializarlas en el grupo colaborativo, ofrecer sus aportes y recibir el aporte de los dems compaeros. Para efecto del aprendizaje es importante que respuestas se contraste con el contenido del Mdulo. cada una estas

ACTIVIDAD 3. OBSERVACIN DIRECTA

Seleccione dos personas que a juicio de los padres o de los maestros presenten dificultades en el aprendizaje. Observe en condiciones naturales, al menos cinco manifestaciones que indiquen que realmente esa persona tiene dificultades en el aprendizaje, para ello puede valerse de los criterios propuestos en el Mdulo. Identifique qu tipo de dificultad presenta e infiera cul puede ser la posible etiologa. Confronte sus respuestas con su tutor.

ACTIVIDAD 4. PREGUNTAS DIRECTAS

Las siguientes preguntas hacen referencia a contenidos mnimos importantes que todo estudiante debe conocer y que responden a los objetivos propuestos. Qu importancia tiene para un docente de preescolar el estudio de este Mdulo sobre dificultades de aprendizaje? Qu factores cree son los ms influyentes en la aparicin de las dificultades del aprendizaje? Qu dificultades de naturaleza sensoperceptiva conoce? Conoce alguna persona que presente dificultades en el aprendizaje? Qu clase de dificultades presenta esa persona conocida? En su vida escolar, ha presentado dificultades del aprendizaje? De qu tipo?

ACTIVIDAD 5. ENSAYO
Las fobias escolares suelen ser relativamente frecuentes en el medio escolar, por tanto, es de gran importancia que el docente identifique y conozca sus caractersticas fundamentales. Para ello debe consultar en

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fuentes bibliogrficas o electrnicas sobre el tema. Se sugiere iniciar la consulta en obras generales como diccionarios o enciclopedias. Posteriormente se puede remitir a cualquiera de los libros sugeridos en la bibliografa. Una vez haya adquirido suficiente informacin sobre el tema, debe elaborar un ensayo y debe consignarlo en su portafolio personal de desempeo, para ser presentado a su tutor y a sus compaeros.

ACTIVIDAD 6. REFLEXIN PERSONAL El nio y los perritos

El dueo de una tienda estaba colocando un anuncio en la puerta que deca Cachorritos en venta. Esa clase de anuncios siempre atraen a los nios y, pronto un niito apareci en la tienda preguntando: C ul es el precio de los perritos?. El dueo contest: Entre 30 y 50 dlares. El niito meti la mano en su bolsillo y sac unas monedas:Slo tengo US $ 2,37... Puedo verlos? El hombre sonri y silb. De la trastienda sali su perra corriendo, seguida por cinco perritos. Uno de los perritos estaba quedndose considerablemente atrs. El niito inmediatamente seal al perrito rezagado que cojeaba. Qu le pasa a ese perrito? PREGUNT. El hombre le explic que cuando el perrito naci, el veterinario le dijo que tena una cadera defectuosa y que cojeara por el resto de su vida. El niito se emocion mucho y exclam: Ese es el perrito que yo quiero comprar y el hombre replic: No, tu no vas a comprar ese cachorro, y mirando directo a los ojos del hombre le dijo:Yo no quiero que usted me lo regale. El vale tanto como los otros perritos y yo le pagar el precio completo. De hecho, le voy a dar mis US $2,37 ahora y 50 centavos cada mes. Hasta que lo haya pagado completo. El hombre contest: Tu en verdad no querrs comprar ese perrito, hijo. El nunca ser capaz de correr, saltar y jugar como los otros perritos. El niito se agach y se levant la bota de su izquierda, cruelmente retorcida e inutilizada, ortopdico. Mir de nuevo al hombre y le dijo: bien tampoco y, el perrito necesitar a alguien pantaln para mostrar su pierna soportada por un gran aparato Bueno, yo no puedo correr muy que lo entienda.

El hombre estaba ahora mordindose el labio y sus ojos se llenaron de lgrimas... sonri y dijo: Hijo, slo espero y rezo para que cada uno de estos cachorritos tenga un dueo como t. En la vida no importa quin eres, sino que alguien te aprecie por lo que eres, y te acepte y te ame incondicionalmente. Un verdadero amigo es aquel que llega cuando el resto del mundo se ha ido.

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Lea el texto y responda las siguientes preguntas: Qu relacin tiene la historia narrada con la denominacin del Mdulo? Se tiene generalmente frente a las personas con discapacidad la sensibilidad del nio frente al perrito? Qu sentimiento experimenta frente a una persona con dificultades de aprendizaje? Se considera preparada para trabajar con nios con dificultades en el aprendizaje? Qu tipo de actitudes se deben asumir para trabajar con nios que presentan dificultades en el aprendizaje? Tiene entre sus familiares personas que presenten algn tipo de dificultades para el aprendizaje?

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ACTIVIDADES

DE PROFUNDIZACIN

ACTIVIDAD 1. PROFUNDIZACIN DE CONTENIDOS

A partir de los temas seleccionados en la actividad 1 de Reconocimiento, acuda a una biblioteca o ingrese a Internet y ample los contenidos de los temas que ms le motivaron o que ms le llamaron la atencin. El aprendizaje debe ser una respuesta a las motivaciones particulares de cada estudiante, puesto que se trata de una actividad ldica, donde prime el agrado por el nuevo conocimiento, por eso en esta actividad se busca que cada de los estudiantes d respuesta a sus preferencias para que no se sienta obligado a realizar un aprendizaje que no le motiva ni le llama la atencin.

ACTIVIDAD 2. RELEVANTES

FACILIDAD PARA DISTINGUIR DATOS

Retome el cuadro N 1, Que aparece en la unidad 1, sobre Dificultades del Aprendizaje, sus etiologas y sus manifestaciones. El cuadro hace alusin a los factores que influyen en las dificultades en el aprendizaje. El trabajo consiste en discriminar los tres tipos de factores e identificar en cada uno de ellos los agentes que dan origen a una dificultad especfica. Aunque tericamente es posible que existen ms de 500.000 combinaciones diferentes de dificultades, procure identificar las que suelen ser ms evidentes segn el contexto del medio Colombiano. Consigne en el portafolio personal de desempeo el resultado del trabajo.

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ACTIVIDAD 3. DEFINICIN DE CONCEPTOS

A continuacin se presentan una serie de conceptos los cuales son bsicos dentro de la estructura del Mdulo. Usted debe definir cada uno de ellos, comprender su significado y buscar posibles aplicaciones. Diagnstico Dificultad de aprendizaje Sntomas Etiologa Astigmatismo Hipermetropa Fotofobia Retraso mental Dficit de atencin Sndrome de Down Trastorno de Rett

ACTIVIDAD 4. MAPA CONCEPTUAL

Elabore un mapa conceptual donde se discriminen las dificultades del aprendizaje relacionadas con las dificultades cognitivas: memoria, atencin, emocin, motivacin, anlisis, sntesis. Dicho mapa conceptual debe incorporarlo al portafolio personal. En la socializacin de grupo de curso debe completarlo con las observaciones y sugerencias de sus compaeros.

ACTIVIDAD 5. ESTABLECIMIENTO DE DIFERENCIAS

Elabore un cuadro donde se describan las dificultades del Aprendizaje de naturaleza comunicativa (habla, lenguaje).

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DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE DE NATURALEZA COMUNICATIVA

DIFICULTADES DEL HABLA

DIFICULTADES DEL LENGUAJE

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ACTIVIDADES

DE TRANSFERENCIA

ACTIVIDAD 1. ELABORACIN DE UN TRABAJO SOBRE UNA DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.

Despus de estudiar la primera unidad se debe realizar un trabajo terico prctico donde se pueda profundizar en los aspectos tericos y hacer inferencias prcticas sobre uno de los temas que aparecen a continuacin: Dificultades del aprendizaje en nios con dficit de atencin con hiperactividad. Caractersticas psicolgicas de los nios con sndrome de Down. Cmo mantener la motivacin frente al aprendizaje? Manifestaciones de un nio autista y actitudes que deben asumirse frente a l. Debe elegirse solo un tema. Elaborar un trabajo terico prctico siguiendo todas las normas del ICONTEC. Presentarlo a su tutor como trabajo final del curso.

Nota: no se trata de copiar, ni de bajar texto de la Internet. Se trata de leer, analizar, sintetizar, extraer ideas y redactar un trabajo personal.

ACTIVIDAD 2. CONSTRUCCIN DE UN TEXTO

Se debe construir un ensayo, no menor de tres pginas, donde se expliquen la escala motivacional de A. Maslow, mostrando la importancia que tiene para un docente velar por responder a las diferentes necesidades.

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El ensayo debe consignarlo en el portafolio personal de desempeo y compartirlo con el grupo colaborativo.

ACTIVIDAD 3. PLANEACIN DE UNA CONFERENCIA

Supuestamente se debe realizar una conferencia para los padres de familia de una institucin de preescolar donde hay varios nios con distintas dificultades en el Aprendizaje. El trabajo consiste en planear una conferencia de 30 minutos. Elabore el esquema de conferencia, mostrando los puntos esenciales en los cuales se har mayor nfasis. Consigne el esquema en el portafolio personal para ser socializado en las sesiones presenciales.

ACTIVIDAD 4. ESPECIALES

TRABAJO DE OBSERVACIN EN AULAS

Identifique un centro educativo en el cual existan aulas especiales o en el cual los docentes se hayan especializado para el trabajo con nios que presentan dificultades en el aprendizaje. En un segundo momento hable con ellos y haga un plan de observacin que contenga los siguientes elementos: objetivo, tipo de observacin (directa, participante, indirecta), tiempo semanal de observacin, elementos que se van a observar, nmero de estudiantes en observacin, anlisis de la observacin y conclusiones. Analice con el tutor del curso sus observaciones y consigne en su portafolio tanto el plan de observacin como el anlisis que realiz con el profesor encargado del aula especial.

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DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE. SU ETIOLOGA Y SUS MANIFESTACIONES

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En la presente unidad se encuentran una serie de planteamientos generales que es importante conocer antes de entrar propiamente en el estudio de las dificultades del aprendizaje, se trata de una fundamentacin general: conceptos bsicos, etiologa y manifestaciones.

CAPTULO 1. CONCEPTUALIZACIN, ETIOLOGA Y MANIFESTACIONES DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

1. QU SON LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE?

xiste una gran dispersin de conceptos para denominar la dificultad que los nios tienen para aprender. Algunos de las expresiones con las cuales los autores hablan de la misma realidad son: problemas de aprendizaje, alteraciones en el aprendizaje, dificultades del aprendizaje, trastornos en el aprendizaje, discapacidades, limitaciones en el aprendizaje e incapacidad para el aprendizaje, entre otras. Tal vez el trmino ms utilizado es el de problemas del aprendizaje con el cual se designan las limitaciones, las discapacidades o las dificultades que tienen los nios para aprender. Cada una de estas expresiones tiene una connotacin diferente, aunque algunas personas las suelen utilizar como sinnimos. As: el trmino discapacidad fue aceptado por la Real Academia Espaola de la Lengua hace diez aos y significa cualidad de discapacitado. a su vez, discapacitado significa dicho de una persona que tiene impedida o entorpecida alguna de las actividades cotidianas consideradas normales, por alteracin de sus funciones intelectuales o fsicas.1

R EAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAO LA. Diccionario de la Lengua. Madrid: 2002

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Otro trmino similar, muy utilizado en estos casos es el de incapacidad el cual tiene la connotacin de invalidez, de discapacidad mayor y generalmente hace referencia a problemas de tipo motor. La acepcin de la expresin discapacidad para el aprendizaje fue propuesta en 1989, por la National Joint Comitte on learning Disabilities (NJCLD) y se refiere a un grupo heterogneo de desrdenes que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisicin y empleo de las habilidades del escuchar, hablar, leer, escribir, razonar, y las de la matemtica. Estos desrdenes son intrnsecos al individuo, se presume son debidos a disfunciones del sistema nervioso central y pueden persistir durante toda la vida. Problemas en las conductas autorregulatorias, la percepcin social y la interaccin social pueden coexistir con las discapacidades para el aprendizaje, pero constituir, por s mismas, una discapacidad para el aprendizaje. Aunque las discapacidades para el aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras discapacidades (por ejemplo, deterioro sensorial, retardo mental, perturbacin emocional seria), o con influencias extrnsecas (tales como las diferencias culturales, instruccin insuficiente inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones e influencias.2 La expresin problemas de aprendizaje, viene del ingls learning deshabilitis (LD) que hace referencia a problemas especficos de naturaleza diferente, como: alteraciones en el funcionamiento de los rganos y sistemas del cuerpo relacionados con el aprendizaje, lesiones cerebrales, perturbaciones emocionales, hbitos negativos, sndromes o alteraciones genticas en fin, es tan amplio este cuadro que se comete el error de ser impreciso en algunos casos. Sin embargo, es la designacin ms comn la cual aparece en la mayora de los textos y tratados que se ocupan del estudio del tema. Algunas de las definiciones ms representativas son las siguientes: Los trastornos especficos de aprendizaje son alteraciones propias del desarrollo infantil, que pueden producirse desde temprana edad, y que posteriormente inciden en el rendimiento escolar a los nios con trastornos de aprendizaje se les ha definido como aquellos que tienen dificultades para seguir el ritmo escolar normal y no presentan retardo mental, ni diferencias sensoriales o motoras graves, ,ni deprivacin
2

National Joint Comunittee on Learning Disabilities. En: ARIAS, Juan de Dios. Bogot: Unive rsidad Nacional, 2003. p.11

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sociocultural o trastornos emocionales problemas escolares.3

como causas primarias de sus

Tllez, L. E. citando a Geartheart, dice que el trmino, nio con problemas de aprendizaje se refiere a aquellos nios que presentan alteraciones de uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos involucrados en la comprensin y utilizacin del lenguaje hablado o escrito, alteracin que puede manifestarse en una imperfecta capacidad para aprender, pensar, hablar, leer, escribir, o deletrear y realizar clculos matemticos. Estos trastornos incluyen dificultades tales como defectos perceptuales, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia del desarrollo. Este trmino no incluye, en cambio, a los nios con problemas de aprendizaje resultantes principalmente de defectos visuales, auditivos o motores, de debilidad mental, de alteraciones emocionales o de problemas ambientales.4 El Acta para la Educacin de los Individuos con Discapacidades (IDEA), que corresponde a la ley de educacin especial de Estados Unidos, entiende los problemas de aprendizaje como un desorden en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos involucrados en la comprensin o uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer calculaciones matemticas , incluyendo condiciones tales como problemas perceptuales , lesin cerebral, problemas mnimos en el funcionamiento en el cerebro, dislexia y afasia del desarrollo. 5 Si se tienen en cuenta las definiciones anteriores, existen muchos elementos comunes como: el bajo rendimiento escolar, la dificultad manifiesta para aprender, alteraciones presentes en los diversos sistemas corporales e intelectuales del nio. Pero tambin existen elementos tremendamente ambigos, como el promedio de rendimiento escolar Quin lo determina?, Cmo se puede cuantificar en trminos de resultados, tales logros de aprendizaje?, Cmo identificar el ritmo de aprendizaje en cada estudiante y hasta dnde ste significa un
3 4

UNIC EF. El nio con dificultades para apre nde r. C hile : Galdoce , 1980. p.16 GEARTHEAR T, citado por TELLEZ, Luis Eduardo. Problemas de aprendizaje: le ctoescritura, clculo y ortografa. Unive rsidad de l Quindo, 1987. p. 3
5

NATIO NAL INFOR MATIO N C ENTER O F C HILDR EN AND YOUTH WITH DASABILITIES (NIC HCY). EN: Indoline .org/ccldinfo/spanish_index .html

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problema en el nio? Son muchos los cuestionamientos e interrogantes que se pueden formular al respecto, a los cuales se tratar de dar respuesta en el presente Mdulo. Ante la relatividad del panorama conceptual, anteriormente planteado, se hablar de DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE, haciendo referencia a los a diferentes factores que intervienen negativamente en el nio y que afectan el resultado de su aprendizaje. La naturaleza de tales factores puede ser tanto interna como externa y dentro de sta pueden ser ambientales o escolares. Cuadro 1. Factores aprendizaje que influyen en las dificultades del

FACTO RES QUE AFECTAN EL APRENDIZAJE

FACTORES ESPECF ICOS -LENGUAJE -ESCRITURA -CALCULO MATEMTICO

FACTORES SECUNDARIOS -MOTORES -SENSORIALES -HABILIDADES INTEKLL ECTUALES -ADAPTACIN SOCIAL

FACTORES PRIMARIOS -DAOS O DISFUNCIONES ENCEFLICAS -DAOS O DISFUNCIONES DEL SISTEMA NERVIOSO

En el cuadro anterior se identifican claramente los factores que influyen en las dificultades del aprendizaje. Estos factores pueden actuar en forma independiente o pueden hacerlo en forma interrelacionada, tal

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como se seala con las lneas punteadas. Cuando sucede lo primero la dificultad puede ser leve, pero cuando las interacciones se tornan ms complejas entonces se habla de dificultades severas del aprendizaje. Para poder entender las dificultades del aprendizaje se hace necesario conocer cmo ocurre el aprendizaje, por eso se remite al lector al Mdulo sobre Teoras del Aprendizaje.6 En l se manifiesta que el aprendizaje es una actividad inmensamente compleja motivo por el cual surgieron diversas teoras procurando explicar este fenmeno; sin embargo, an no se considera agotado el tema, puesto que en la actualidad, existen muchos grupos de investigacin que tratan de explorar nuevos enfoques con el nimo de contribuir a la explicacin cientfica de este fenmeno. Otro tanto se puede decir de la dificultades del aprendizaje, segn Mercer: Es tericamente posible que existan ms de 500.000 combinaciones diferentes de problemas cognitivos o socioemocionales asociados con trastornos del aprendizaje. La gran variedad de sujetos que se observan tanto en cada estudio como en todos ellos ha impedido que las investigaciones sobre los trastornos del aprendizaje sean concluyentes. 7 Esto da una idea de la dimensin del problema que se aborda en el presente mdulo, por eso en la consideracin de los factores que intervienen en el aprendizaje, solo se hace referencia a los ms significativos dejando el campo abierto para la consulta e indagacin de los lectores. Las dificultades del aprendizaje constituyen un sntoma de una disfuncin orgnica o psicolgica la cual se hace necesario identificar, si no se identifica la causa que origina la dificultad, entonces se hace imposible controlar las consecuencias, de la misma manera que ocurre con los dems sntomas. No es posible que desaparezca un dolor de cabeza si no se controlan las causas que lo producen. Cuando se habla en el presente Mdulo de dificultades en el aprendizaje, se hace referencia al aprendizaje en sentido estricto o sistemtico, es

PR EZ ROJAS, Luis Be ltrn y ACOSTA TRUJILLO, Mara O felia. Teoras de l apre ndizaje . Mede lln: FUNLAM, 2004. p. 49-111 7 MERC ER, En: HERWUAR D, W illiam l. Nios ex cepcionales. Una introduccin a la educacin espe cial. Mx ico: Pre ntice May, 1998. p.146

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decir al aprendizaje escolar, ya que tambin se puede hablar de un aprendizaje en sentido amplio o en sentido asistemtico. La escolaridad es una parte importante de la vida del nio y del adolescente y en gran parte su aprendizaje depender de su estado de salud, de la estructura de la personalidad y del ambiente que lo rodea; por eso, se consideran factores generales, los cuales pueden ocasionar dificultades en el aprendizaje, de manera que actan en forma independiente o en forma simultnea. Segn Pan, los factores que influyen en el aprendizaje se pueden agrupar en cuatro categoras claramente diferenciadas: Factores orgnicos: es fundamental la integridad anatmica y de funcionamiento de los rganos del cuerpo. Factores emocionales o psicgenos: puede observarse una inhibicin que se considera como una restriccin. Hay una represin de la operacin de aprender. Esta restriccin puede ser global o parcial. Factores socioculturales: aqu no se habla de trastornos de aprendizaje sino de problemas escolares, estos se deben a la institucin escolar, al vnculo con la maestra, o al mtodo de enseanza. Factores madurativos o evolutivos: se refieren a las posibilidades innatas independientes del desarrollo y del medio. 8 Pero no es esta la nica clasificacin, existen muchas otras, las cuales tratan de responder al planteamiento de Mercer expuesto anteriormente, y tratan de afrontar el problema de cmo abarcar las 500.000 combinaciones de los factores que pueden ocasionar dificultades en el aprendizaje. Otra de las clasificaciones a tener en cuenta es la de Kanner, quien agrupa las dificultades de aprendizaje en cuatro categoras claramente diferenciadas:

PAN. C itado por: He rnndez Liliana. Apre ndizaje y problemas de aprendizaje . Buenos Aires, 1998. Indoline.org/ccldinfo/spanish_index.htm l * Cociente Intele ctual

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Los impedi mentos fsicos Las perturbaciones afectivas La insuficiencia intelectual La incapacidad especfica: dislexia

A la primera categora corresponden las lim itaciones fsicas, tales como: La descoordinacin motriz por falta de maduracin o por lesin cerebral Las deficiencias sensoriales que llegan a ocasionar sordera o ceguera. Las afecciones de carcter neurolgico como la epilepsia. La parlisis cerebral, o las que corresponden al orden div erso como las cardiopatas, el asma u otras.

En la segunda categora estn incluidos factores como: La baja autoestima. Las deficiencias autoperceptivas. Las dificultades de adaptacin al medio escolar. Las deficiencias para integrarse a los grupos y participar de ellos.

En la tercera categora , se incluyen las limitaciones cognitivas, como la incapacidad de percibir, de relacionar, de analizar o de sintetizar. Tambin se consideran como limitaciones los bajos puntajes en Cociente Intelectual (C.I.)* En la cuarta categora, la dislexia, discalculia, la disgrafa (estos trastornos se explicarn ms adelante, en el captulo 2, de la unidad 2 de este mdulo.) Es claro que no existe una sola clasificacin que se pueda completa; sin embargo, dada la amplitud de cada una de las se pude decir que sta, a pesar de su simplicidad, se puede como una de las ms completas porque agrupa los fundamentales considerar categoras considerar elementos

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Relacin dificultades del aprendizaje y escolaridad: rendimiento escolarmtodos de enseanza- profesor- metodologas de enseanza. Quienes usualmente detectan los problemas de aprendizaje suelen ser los maestros, debido al contacto permanente que tienen con los estudiantes y porque en esencia son ellos quienes se han preparado profesionalmente para ayudar a que otras personas aprendan. Pero cuando los padres se enteran de esta realidad suelen preocuparse mucho y decepcionarse de las capacidades de su hijo, llegando a ser ms grave el problema de los padres que el mismo problema de los hijos (en algunos casos). En principio se puede afirmar que todas las dificultades del aprendizaje son tratables siempre y cuando se detecten a tiempo y se les de el tratamiento adecuado a una edad temprana, de esta manera se pueden controlar sus efectos y sus consecuencias colaterales. Por ejemplo: Un nio que no haya aprendido los principios de la suma, seguramente le va a costar aprender a multiplicar, y al recibir los resultados evaluativos se va asentir en condiciones inferiores a las de sus compaeros. El efecto inmediato es la falta del aprendizaje de este proceso, pero es posible que se presenten efectos colaterales, como la baja autoestima, el sentimiento de minusvala o la desconfianza en s mismo los cuales aumentan la dificultad para aprender ocasionando fobia al estudio y en algunos casos desercin escolar. Con el fin de controlar esta cadena de resultados, es importante que los padres quienes son los que estn en primer contacto con los nios, sean muy observadores y procuren identificar alguna de las siguientes seales ya que estas pueden dar lugar a dificultades en el aprendizaje:

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Cuadro 2. Indicadores de presencia de dificultades

SEALES QUE INDICAN LA PRESENCIA DE DIFIC ULTADES EN EL APRENDIZAJE: El nio tiene: Dificultad para entender y seguir instrucciones. Dificultad para recordar lo que se le acaba de decir. No domina las destrezas bsicas de lectura, escritura y clculo matemtico. Tiene dificultades para diferenciar la derecha de la izquierda. Presenta descoordinacin al caminar o practicar algn deporte. Se le pierden con facilidad sus tiles escolares u otras pertenencias. Le cuesta entender el concepto de tiempo confundiendo el hoy con ayer. No comprende lo que lee. Tiene un vocabulario limitado para su edad. Le cuesta comprender las bromas o las historias cmicas ilustradas. Tiene dificultades en organizar secuencias de palabras. Le cuesta seguir las reglas sociales de la conversacin tales como respetar el turno de la conversacin, o escuchar a los dems. Le cuesta diferenciar los ambientes de trabajo, juego, o estudio. Si existe discrepancia entre el rendimiento y la habilidad intelectual en una de las siguientes reas: expresin oral, comprensin oral, expresin escrita, destreza bsica de lectura, comprensin de lectura, clculo matemtico, razonamiento matemtico.

Ante la presencia de una o varias de estas caractersticas es importante que tanto los padres como los maestros procedan a hacer evaluar al nio por un profesional idneo y capacitado para ello . Con respecto a la etiologa de las discapacidades para el aprendizaje (D. A.) aunque pueden ser mltiples; Reid, distingue dos causas fundamentales: La de base orgnica (sntomas de funcionamiento neurolgico deficiente) y la de base ambiental (provenientes de circunstancias

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relacionadas con la experiencia que limitan o inhiben la adquisicin de destrezas bsicas). En el primer caso se encuentran los problemas relacionados con lesiones cerebrales (genticas as como prenatales, perinatales y postnatales) y con desrdenes bioqumicos. Entre los de base ambiental se incluye la desnutricin, la falta de estimulacin temprana y para algunos tambin la perturbacin emocional.9 Los sntomas propios de las dificultades de aprendizaje no se pueden tomar de manera aislada, sino que es preciso analizarlos teniendo en cuenta factores como la edad, el nivel acadmico; el medio social, la cultura y otros. Si solo se tuvieran en cuenta edad y nivel acadmico, el siguiente cuadro puede ser una gua til para ello. Cuadro 3. Dificultades segn las edades
EDAD 3-5 AOS NIVEL ESCOLAR Preescolar DA. OBSERVACIONES

6-10 AOS

Bsica primaria

No es -No han trabajado reas de adecuado contenido hablar de DA. - Su proceso madurativo no es uniforme -las tcnicas de evaluacin tiene poca validez predictiva - Segn la NJC LD, se debe evaluar: desarrollo sensorial, funciones motoras, comunicacin, comportamiento: temperamento, atencin, interaccin social Dificultades en Existen pruebas psicolgicas el clculo, la estandarizadas (tests) los cuales lectura, el evalan desarrollos bsicos de habla, las acuerdo a la edad cronolgica relaciones sociales, el pensamiento, la comprensin de normas,

R EID, citado por ARIAS, Juan de Unive rsidad Nacional, 2003. p.16.

Dios. Problemas de apre ndizaje . Bogot.

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11-17 aos

Secundaria Este perodo concuerda con el desarrollo de la adolescencia

Los contenidos del rea emocional juegan un papel fundamental en el aprendizaje para facilitarlo y reafirmarlo o para dificultarlo. Las dificultades a este nivel no suelen ser de capacidades intelectuales sino de desajustes. Requieren el apoyo de padres, profesores y amigos.

Fuente: TLLEZ, Luis Eduardo. Op. Cit. p. 53.

2. EL DIAGNSTICO
El uso del diagnstico escolar de las Dificultades del Aprendizaje, debe ser permanente, fruto de la observacin sistemtica de los estudiantes tanto por parte de los padres como por parte de los educadores. Para realizar un diagnstico vlido y confiable es necesario que el docente o el profesional clnico tengan las siguientes caractersticas: Completo conocimiento del proceso del aprendizaje de asignatura en la cual se detectan dificultades de aprendizaje. la

Tener conocimiento de los factores que usualmente contribuyen a las dificultades para aprender esa asignatura o ese campo del conocimiento. Habilidad para aplicar los instrumentos que puedan confirmar las hiptesis planteadas. Capacidad para trabajar interdisciplinariamente con profesionales de reas en las cuales se ubica la dificultad especfica para aprender psicologa, medicina, fisiologa, edocrinologa, pedagoga u otras. Aptitud para elaborar un plan correctivo que ayude a controlar las dificultades de aprendizaje.

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En la medida que el diagnstico se realice en edades tempranas ser ms fcil controlar las causas que lo producen, por eso es importante que tanto la escuela o la familia se preocupen por este aspecto apoyndose en los profesionales capacitados para ello.

3. DIFICULTADES PERCEPTIVA

DE

NATURALEZA

SENSO-

Uno de los sentidos que ms interviene en el aprendizaje escolar es el sentido de la visin, ya que sta se requiere para todas las interacciones sociales y, adems, porque gran parte de la metodologa utilizada est planteada para nios videntes, haciendo que este sentido prevalezca sobre los otros. De ah la importancia que el docente est pendiente de la salud visual de sus estudiantes. 3.1 DIFICULTADES DE LA VISIN Para poder evaluar la capacidad visual, normalmente se practica un examen en condiciones normales de luminosidad en el cual la persona ubicada a una distancia de seis metros, debe identificar letras o figuras de determinado tamao los cuales son identificados por la mayora de las personas que se ubican a la misma distancia. Los resultados los suele presentar en trminos de la expresin 20/20, eso significa que una persona a la distancia sealada ve normalmente, pero cuando la proporcin disminuye, por ejemplo 20/40 o 20/50, o ms, significa que mientras ms aumenta el denominador, la agudeza visual disminuye. Las dificultades de la visin son mucho mas frecuentes de lo que se piensa, pero ante la ausencia de evaluaciones del estado de la visin, el nio tiene que forzar su ojo para poder responder las exigencias escolares aumentando la dificultad en el aprendizaje. El ojo normalmente est conformado por los siguientes componentes:

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Figura 1. Partes del ojo

Fuente: HEWARD, William L. Nios excepcionales. Madrid. PrenticeHall-1998. p. 318 Algunas de las alteraciones de la visin son las siguientes: La miopa: o mala visin de lejos se presenta cuando la imagen que transmite la retina queda fuera de foco y por tanto no ven con claridad si estn situados a una distancia considerable del tablero o de una pantalla. Normalmente el nio se da cuenta de la dificultad a comparase con sus compaeros de clase. La hipermetropa: es el fenmeno contrario a la miopa, las personas ven muy bien de lejos, pero de cerca tiene dificultades para enfocar correctamente los objetos. La causa est en que este ojo es ms corto que lo normal y entonces los rayos luminosos no convergen en la retina. El astigmatismo: consiste en tener una visin distorsionada o borrosa ocasionada por irregularidades en la crnea o en otra parte del ojo

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ocasionando que al enfocar los objetos tanto cercanos como lejanos queden fuera de foco. El estrabismo : consiste en la incapacidad para enfocar los dos ojos en el mismo objeto debido a la desviacin hacia dentro o hacia afuera de uno de los ojos. Si no se corrige este defecto la prdida de la visin puede ser progresiva ya que el cerebro para evitar que se produzcan dos imgenes, suprime una de ellas haciendo que el ojo ms dbil vaya perdiendo capacidad visual. El nistagmo : es un movimiento involuntario, rpido y repetido del ojo en cualquier direccin: vertical horizontal, lateral, este fenmeno ocasiona dificultades para leer o para enfocar un objeto determinado. Fotofobia: consiste en la hipersensibilidad a la luz lo cual tambin ocasiona dificultades en el aprendizaje. Los nios albinos suelen tener fotofobia, la cual es fcilmente corregible. Las cataratas: es en una especie de membrana que recubre el cristalino y que bloquea el paso de la luz requerida para poder ver con bien ocasionando una visin borrosa que impide percibir los detalles de los objetos. Daltonismo: tambin existen trastornos relacionados con la percepcin del color, no se trata de que todo se vea en blanco y negro, sino que existe la imposibilidad de identificar determinados colores. Ward, en 1986 descubri que la visin defectuosa de los colores no mejora ni empeora con la edad. La confusin ms frecuente es del verde con el rojo con una prevalencia del 8% entre los hombres y de un 0.4% entre las mujeres. Para el caso de los nios ciegos se han creados sistemas especiales como el Braille el cual ayuda a leer y a escribir a los nios con esta clase de trastornos. El sistema Braille tiene ms de ciento cincuenta aos de haber sido inventado. Las nuevas tecnologas se han aplicado a estas situaciones constituyendo grandes ayudas para los nios con dificultades en el aprendizaje por las limitaciones en la visin. Los principales instrumentos tecnolgicos son los siguientes:

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El optaron, es un transmisor ptico-tctil el cual traduce la letra impresa en vibraciones que las personas ciegas pueden descifrar. El lector personal Kurzweil, es un aparato electrnico que consiste en un ordenador que posee un sistema de reconocimiento ptico de caracteres que percibe y leedor medio de un sistema de conversin oral de la escritura. El lector puede graduar la velocidad de la mquina, el tono de la voz, puede hacer que se repitan palabras que se deletree, entre otros. Las dificultades de la visin se encuentran relacionadas con con otras reas de desarrollo como la motricidad, por ejemplo. Algunos autores hablan de la coordinacin ojo-mano. Esta relacin es muy importante en la educacin, especialmente en la educacin de los primeros aos ya que se requiere para los procesos de escritura. Frostig, W. quien ha elaborado varios tests, para mediar esta clase de coordinaciones considera que existen 5 reas para evaluar el desarrollo perceptual visual. Estas reas son las siguientes: La coordinacin visomotriz, es el factor primario de la localizacin espacial y de las respuestas direccionales precisas. Figura- fondo, es necesaria para obtener anlisis y sntesis referidos a letras y frases en la lectura. La constancia de la forma, permite reconocer letras y palabras del texto Posicin en el espacio y relaciones espaciales se refieren a la capacidad para diferenciar letras y secuencias en una palabra o en una frase. La experiencia visual como resultado de la exploracin que por ese medio se realiza desde el nacimiento. Todos estos factores deben estar suficientemente desarrollados en los nios normales antes de su ingreso a la escuela. Procesos sensoriomotores y automatizados para permitir el logro de la simbolizacin y del aprendizaje de la lectura , la escritura y sus posteriores desarrollos10

10

QUIROS Y SCHRA GER. Fundamentos neuropsicolgicos en las discapacidades del aprendizaje. Buenos A ires: Panamericana, 1980. p.85

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En las anteriores caractersticas se encuentran inmersas las leyes de la escuela de la Gestalt, las cuales se van desarrollando en la medida que el nio va progresando en su proceso madurativo. 3.2 DIFICULTADES DE LA AUDICIN La audicin es un proceso complejo, el que an se encuentra en estudio, pero es el medio por el cual se capta gran parte de la informacin escolar a travs de ella se ofrecen los contenidos del aprendizaje. Los sonidos son captados y procesados por el odo. En el siguiente cuadro se pueden identificar las principales partes del odo que intervienen en la audicin propiamente dicha. Figura 2. Partes del odo

Fuente: HEWARD, William L. Nios excepcionales. Madrid: PrenticeHall, 1998. p. 274 El odo es el encargado de la audicin y su funcin principal consiste en captar los sonidos del entorno para darles un significado que el cerebro pueda interpretar. El sonido se mide por unidades de intensidad y de

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frecuencia llamadas decibeles (db). Para poder or se requiere un determinado nmero de decibeles, por ejemplo: un susurro a 1.5 metros, requiere ms o menos 10 decibeles, una conversacin a tres o seis metros requiere entre 30 y 65 decibeles. Cuando los sonidos llegan a 125 decibeles suelen ocasionar dolor de odos. Los problemas de la audicin se clasifican en dos grandes grupos: los problemas conductivos y los problemas sensorioneuronales. El primer grupo se suele originar por las anormalidades localizadas en el odo externo o en el odo medio. Algunas de las causas suelen ser el taponamiento del conducto auditivo con cera, los daos de la membrana del tmpano, o las malformaciones genticas. Estas dificultades se pueden corregir con cirugas apropiadas siempre y cuando sean detectadas oportunamente. Al segundo grupo, corresponden los daos de las fibras nerviosas. Estos trastornos hacen que la informacin llegue al cerebro de manera alterada o que no llegue, ocasionando dificultades en el aprendizaje. Los nios con problemas auditivos suelen presentar dificultades para localizar los sonidos, para identificar sonidos del entorno que les ocasionan distraccin, o para escuchar correctamente la informacin ofrecida por su profesor, todos estos elementos dificultan el aprendizaje escolar. 3.3 DIFICULTADES DEL TACTO Las dificultades del tacto corresponden a las dificultades llamadas genricamente dificultades senso-perceptivas. Las sensaciones se presentan en el individuo cuando los estmulos del medio ambiente afectan las clulas perceptivas especializadas en captar los estmulos como los auditivos, los olfativos, los visuales, entre otros. Las dificultades del tacto influyen en la percepcin que el nio adquiere del mundo exterior, en la formacin de conceptos, en la habilidad para abstraer o para generalizar conceptos que elaboran a partir de los estmulos captados de la realidad.

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A travs del tacto se captan las texturas speras, suaves, lisas, se capta la dureza, la consistencia, la resistencia, la densidad, el peso y otras caractersticas importantes de los materiales que se suelen emplear para el aprendizaje de los nios. Las dificultades tctiles le impiden al nio captar la temperatura de los cuerpos, no le permiten diferenciar las texturas, ni los tamaos de los cuerpos. 3.4 DIFICULTADES DE ORIENTAC IN ESPACIAL

La orientacin espacial es de suma importancia para los procesos del aprendizaje de la escritura, sin ella sera prcticamente imposible escribir, porque la escritura y la lectura tienen una orientacin determinada, en el caso de la escrita castellana de:

Izquierda

Derecha

Pero que en caso de otras escrituras, como la china, se sigue exactamente la orientacin contraria (derecha izquierda). La ubicacin espacial tambin implica los conceptos de alto, abajo; arriba abajo; delante- atrs; adentro, fuera Cuando estas nociones no se adquieren o fallan, se dificulta totalmente el aprendizaje de la lecto-escritura. El aprestamiento, o lo que algunos han denominado la estimulacin temprana, especialmente en el campo de la motricidad, se vuelven muy importantes en estos casos puesto que las destrezas desarrolladas se convierten es un requisito para el aprendizaje. 3.5 DIFICULTADES PSICOMOTRICES

La motricidad se entiende como la capacidad de crear movimiento. Se suele hablar de psicomotricidad porque en la accin de desplazamiento de una parte del cuerpo o de todo el cuerpo se presentan componentes

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de naturaleza psicolgica como la atencin, la memoria y otras. La psicomotricidad tambin implica el desarrollo postural, perceptual, conductual y de aprendizaje. Segn Tllez, las habilidades motoras GRUESAS, estn conformadas especialmente por movimientos de brazos y de piernas en actividades como el equilibrio, caminar, correr, saltar, brincar, lanzar, patear, entre otras. Las habilidades motoras FINAS, estn conformadas por actividades de las manos y de los dedos en actividades como tomar o manipular objetos , dibujar, usar utensilios, escribir, entre otras. La fuerza muscular, se presenta como la fuerza imprime a un movimiento. El lanzar una pelota enhebrar una aguja. Una manifestacin tpica de cuando el nio al escribir rompe el papel o quiebra la la fuerza que le imprime al hacerlo. o energa que se a X distancia, el esta dificultad es punta del lpiz por

Velocidad motora, es el tiempo que gasta el alumno en realizar una actividad. La observacin de la velocidad motora, la torpeza o longitud en los movimientos pueden indicar un problema motor. En algunos muchachos la actividad a realizar es muy baja en su promedio. Ejemplo: mientras todos han terminado de copiar lo que estaba escrito en el tablero, el nio que presenta este tipo de problemas, gastar el doble de tiempo. Cuando todos han terminado l ir en la mitad del trabajo. Una caracterstica fundamental de la actividad motora es la SINCRONIZACIN O ARMONA de los msculos que intervienen en una actividad motora. Ejemplo: la coordinacin que deba ejercer el nio que est escribiendo: en ella intervienen los msculos de los brazos y de los dedos, como los msculos oculares-motores. Otro ejemplo es cuando el nio est leyendo los movimientos de los msculos culo-motores y los msculos que intervienen en la emisin del habla.11 En el ambiente escolar el nio necesita desarrollar actividades tanto de coordinacin motriz gruesa, como de coordinacin motriz fina. Pero para los procesos de lecto-escritura es la segunda la que prima como
11

TLLEZ, Luis Eduardo, O p. Cit., p. 80

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requisito para el aprendizaje. El nio debe llegar a la escuela con los aprestamientos necesarios para iniciar su actividad de aprendizaje y cuando esto no se ha logrado, se hace necesario invertir largas horas en actividades ldicas donde el nio alcance el desarrollo que an le falta para poder iniciar otro proceso de aprendizaje donde requiere gran dominio de las coordinaciones antes mencionadas. Por eso el juego adquiere gran importancia en el nio, no se trata de perder el tiempo como lo creen muchos adultos, sino de ejercitar sus msculos para poder coordinarlos de manera adecuada posteriormente Cmo va a aprender el nio a escribir si no ha logrado la rotulacin o la direccionalidad o la orientacin espacial, actividades que se logran por medio del juego? Para un docente resulta casi imposible ensear a leer o escribir a un nio cuyo desarrollo motriz es inmaduro para la edad de la escolaridad. Algunas de las alteraciones que hacen psicomotrz y que afectan directamente siguientes: referencia al desarrollo el aprendizaje son las

Cuadro 4. Alteraciones del desarrollo psicomotriz ALTERACIN Movimientos rgidos CARCATERSTICAS - Poca flexibilidad - Torpeza motriz -Descoordinacin - Fuerza-distancia -Sobre actividad -Impulsividad -Inestabilidad -Desatencin -Desconcentracin -Inconstancia en las actividades iniciadas. -Desatencin -Descoordinacin motora (dispraxia) -Incomprensin de OBSERVACIONES Estos nios suelen ocasionar daos frecuentemente en los objetos que manipulan. Dificultades permanentes en cualquier clase de aprendizaje

Inquietud psicomotora

Hiperkinesis

La desatencin y la distraccin son altas y frecuentes, tambin suele haber

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rdenes -Repeticin de la falta -Incomprensin del castigo -Actividad involuntaria por causa de alteraciones en el sistema nervioso Hiperactividad -Actividad exagerada -Irritabilidad -Impulsividad -Ansiedad (disforia) -Sus causa son ms de orden psicolgico

destructividad, rabietas, baja tolerancia a la frustracin. Torpeza para realizar las actividades, desadaptacin social, y muy baja autoestima.

Existe una gran diferencia entre la hiperkinesis y la hiperactividad, mientras que la primera est ocasionada por determinantes de naturaleza fisiolgica a nivel del sistema nervioso central, la segunda suele estar originada por componentes psicolgicos como la ansiedad, la sobreestimulacin, el ambiente, los refuerzos que recibe del entorno u otros similares. De todas maneras las dos alteraciones influyen directamente sobre el aprendizaje puesto que afectan la atencin, la concentracin, la memoria, la percepcin, es decir las funciones principales que intervienen en los procesos iniciales del aprendizaje. Adems, para poder ser diagnosticado como hiperactivo debe cumplir con estas otras caractersticas:

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Que los sntomas se presenten antes de los 7 aos de edad Que las alteraciones estn presentes en dos o ms ambientes Que existen pruebas de un deterioro significativo en la actividad social, acadmica o laboral

La atencin es un requisito fundamental para el aprendizaje, especialmente durante los primeros aos, ya que para poder aprender en el ambiente escolar se requiere seguir instrucciones, comprender el significado de lo que se habla o lo que se analiza, se requiere escuchar e igualmente se requiere acomodarse a las condiciones de los dems, puesto que el aprendizaje en la escuela es socializado. En cuanto a las causas que dan origen a esta limitacin son abundantes las investigaciones que defienden distintas etiologas. No existen respuestas absolutamente concluyentes, pero algunas de las ms aceptadas son las siguientes: Un dao o una lesin cerebral: durante mucho tiempo fue la ms aceptada e incluso se vincularon acontecimiento como partos difciles que tenan traumatismos, heridas o golpes en la cabeza, Pero Kahn y Cohen demostraron que no exista correlacin con respecto a esta hiptesis y en cambio plantearon que la causa eran: lesiones en el tallo cerebral y disfuncin cerebral mnima. Semrud-Clikeman y otros investigaron las implicaciones de las estructuras cerebrales como el hipotlamo, el sistema lmbico, el sistema de activacin reticular, el cuerpo calloso y los lbulos frontales. ltimamente el inters de las investigaciones se centra en las reas frontal y frontal lmbica. Pero, tambin se estn investigando los niveles de flujo sanguneo, el consumo de glucosa, los

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neurotransmisores, las respuestas electrofisiolgicas, los factores genticos o las alteraciones genticas, la dieta, el plomo ambiental, los factores psicosociales. En fin, est muy activa la investigacin y muy seguramente con los avances de la ciencia pronto se conocern las verdaderas causas de la hiperactividad. Aparte de los factores anteriormente sealados, tambin existen factores propios del desarrollo, en los cuales por los logros a nivel motriz en nio entra en una sobre actividad motriz la cual se entiende como algo normal de acuerdo con las caractersticas en las que se presenta. Por ejemplo, al iniciar la actividad de desplazamiento en forma autnoma (caminar), es apenas natural que el nio explore y permanezca en actividad permanente cosa que antes no haca. Est perodo se suele ubicar entre los 12 y los 16 meses de edad. Tambin a los cuatro aos el nio entra en una sobre actividad como el medio necesario normal para lograr su socializacin, juega largas horas y parece no agotarse, sin embargo, es parte normal de su proceso de desarrollo. Tambin existen factores del entorno in mediato como la familia, el lugar de residencia, el ruido, la luz, la aireacin, las estaciones (donde las hay), el tipo de escuela a la cual acude, los mtodos pedaggicos de sus profesores En fin son muchos los factores que pueden favorecer o desfavorecer la actividad del nio. La personalidad es otro de los factores, mientras hay nios activos por naturaleza, existen otros ms dciles y apacibles, mientras unos responden al menor estmulo, hay otros que requieren mayor nivel de estimulacin. Existen nios cuya curiosidad y nivel de exploracin es prcticamente ilimitada. Los factores escolares tambin suelen influir en la hiperactividad del nio. Hay escuelas donde el hacinamiento se convierte en un estmulo para la hiperactividad, aulas de clase con 60 estudiantes en espacios reducidos o patios de descanso donde no es posible tener libertad de movimiento suelen ser causas suficientes para la hiperactividad. En algunos casos el tipo de maestro que le corresponde al estudiante suele ser tambin causa de la hiperactividad, de ah la importancia de estar altamente capacitado y de conocer a profundidad los mtodos

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pedaggicos para poder hacer de sus clases espacios donde se combine suficientemente la actividad y la reflexin. Otro factor fundamental es el estilo de aprendizaje. Investigaciones realizadas por Forness, Kavale, Blum, Loyd resaltan las investigaciones realizadas al respecto aunque reconocen que hace falta mayor apoyo emprico para comprobar las construcciones tericas que se han hecho al respecto. Existen nios que tienen mayor predisposicin al aprendizaje utilizando mtodos visuales, auditivos, tctiles, de ejercitacin, de observacin o de experimentacin. Solo que en el aula de clase a pesar de tener 40 o ms estudiantes diferentes, a todos se les aplica el mismo mtodo, el cual beneficiar a unos, pero perjudicar a otros. As si el profesor utiliza para el 80% de sus clases el mtodo expositivo y algunos de sus estudiantes aprenden mejor en grupo, es apenas obvio que estos ltimos resultarn perjudicados, les costar ms su aprendizaje y estn ms predispuestos a desatender las explicaciones de su profesor. Arias,12 en su obra problemas de aprendizaje, propone varias tcnicas para identificar los estilos de aprendizaje en los estudiantes. Estas tcnicas van desde las entrevistas hasta los tests, los cuales describe en forma detallada. Analizar la relacin maestro alumno es un elemento fundamental para poder comprender esta clase de deficiencias, suele ser comn que en estos casos solo se trate de explicar la deficiencia del aprendizaje teniendo en cuanta la situacin del estudiante, sin embargo, esto constituye un error porque si bienes cierto que es el educando quien aprende tambin es cierto que en el aprendizaje existe una relacin connatural, la relacin maestroestudiante en la cual existe mutua interdependencia e influencia recproca.

12

AR IAS, Juan de Dios. Problemas de apre ndizaje . Bogot: Unive rsidad Nacional, 2003. p. 301

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Muchas de las fobias al aprendizaje de la matemtica, por ejemplo, no es a la matemtica propiamente dicha, sino al profesor de esta disciplina, porque de alguna manera el estudiante asocia a la asignatura con el profesor, con sus mtodos, con su didctica, con su personalidad y con su forma particular de interaccin con los estudiantes. Es por eso que el maestro requiere igualmente un anlisis particular cuando se presentan estas dificultades en el estudiante.

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CAPTULO 2. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE, DE NATURALEZA FSICA Y NEUROLGICA

ambin existen dificultades del aprendizaje que no son provocadas por el entorno o el medio social en el cual se desenvuelve el nio, sino que son ocasionadas por alteraciones o disfunciones orgnicas de naturaleza fisiolgica o anatmica. Entre las principales dificultades se pueden tener en cuenta las siguientes:

1. EL RETRASO MENTAL
El retraso mental, tal como lo define el DSM IV, la capacidad intelectual significativamente por debajo del promedio (un CI de aproximadamente 70 o inferior) con una edad de inicio anterior a los 18 aos y dficit o insuficiencias concurrentes en la actividad adaptativa. Se presentan cdigos separados para retraso mental leve, moderado, grave y profundo, as como para retraso mental de gravedad no especificada.13 Figura 3. Personas con retraso mental

La anterior definicin da a entender que para poder identificar el retraso mental se deben dar por lo menos tres caractersticas fundamentales.
13

MANUAL DIAGN STICO Y ESTADSTICO DE LO S TRASTOR NO S MENTALES DSM IV- Barce lona: Masson, 1995. p. 39

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Cuadro 5: Criterios para diagnosticar retraso mental

CRITER IOS PARA DIAGNOSTICAR RETRASO MENTAL Capacidad intelectual inferior al promedio: Un CI aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI (cociente intelectual) administrado individualmente ( en el caso de nios pequeos , un juicio cln ico de capacidad intelectual significativamente inferior al promedio) Dficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa actual (estos es, la eficacia d la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural), en por lo menos dos de las reas siguientes: comunicacin, cuidado personal, vida domstica, habilidades sociales interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud, seguridad. El inic io es anterior a los 18 aos

FUENTE: DSM. IV p. 49 El retraso mental es probablemente la dificultad del aprendizaje que ha sido reconocida ms antiguamente. En EE.UU. se crearon programas especiales en las escuelas pblicas desde 1896. Por esta poca se crearon aulas especiales donde se reciban nios con este trastorno. Los nios eran excluidos del ambiente normal de la escuela. Afortunadamente en la actualidad se ha corregido este tremendo error. El retraso mental hace referencia fundamentalmente al nivel de ejecucin que un nio tiene con respecto a la edad cronolgica que posee. Por ejemplo: si la los tres aos (edad cronolgica) los nios normales son capaces de correr, saltar en un solo pie y patear un baln (nivel de ejecucin), pero hay nios que son incapaces de hacerlo en forma correcta, es muy posible que estos nios tengan alguna clase de retardo.

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En el mundo existe una asociacin conformada por profesionales de distintas disciplinas: psicologa, medicina, educacin, trabajo social; tambin incluyen padres de familia y estudiantes, la cual tiene como propsito el estudio, tratamiento y prevencin del retraso mental. Esta organizacin se llama: American Association of Mental Retardation (AAMR). La definicin que ella presenta de retraso mental es la siguiente: El retraso mental consiste en un rendimiento intelectual inferior a la media, que se origina durante el perodo del desarrollo y que se asocian con deficiencias en la conducta adaptativa.14 La evaluacin que da lugar al diagnstico de retraso mental se suele hacer utilizando pruebas psicolgicas, los tests ms utilizados son la escala de inteligencia de Staford-Binet, la escala de inteligencia infantil de Weschsler (WISC), la batera de evaluacin para nios de Kaufman (K-ABC) la escala de la conducta adaptativa en la escuela de la AAMR, la escala de madurez social de Vineland, la escala de evaluacin de competencia social de Meyer. Estas son las pruebas ms utilizadas, pero existen muchas otras que se aplican en forma especializada en instituciones y en pases diferentes. 1.1 CLASIFICACIN Por tratarse de un problema con mltiples manifestaciones se suele tomar como criterio para diagnosticar el retraso, las puntuaciones del C. I. (Cociente intelectual) que se obtiene de la aplicacin de las pruebas anteriormente mencionadas. En siguiente cuadro se muestran las distintas clases de retraso y las manifestaciones de cada uno de ellos.

14

HEBER, R.F. Manual on terminology , and classification in mental retardation . A merican Journal of mental deficiency . p. 64

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Cuadro 6. Clases de retraso N PORCENTAJE I DE RETRASO V INTERVALO MENTAL EN E DE C.I. LA L POBLACIN

FUNCIONAMIENTO

L E V E

DE 50-55 HASTA ALREDEDOR DE 70

85

M O D E R A D O

DE 35-40 HASTA 50-55

10

Suelen desarrollar las habilidades sociales y de comunicacin en los aos preescolares -Dficits sensoriomotores mnimos. -Pueden adquirir habilidades escolares correspondientes a sexto curso hacia finales de la adolescencia. -Suelen adquirir en su vida adulta habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonoma mnima. - Pueden necesitar supervisin, orientacin y asistencia, pero suelen vivir a menudo satisfactoriamente en la comunidad. -Suelen desarrollar las habilidades de la comunicacin durante los primeros aos de la niez --Con apoyo pueden ocuparse de su cuidado personal -Poco probable que progresen ms all del segundo curso en habilidades escolares -Pueden beneficiarse de un entrenamiento en habilidades sociales y laborales y desempear trabajos no cualificados o semicualificados -Se adaptan bien a la vida en comunidad supervisada.

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G R A V E

DE 20-25 HASTA 3540

3-4

P R O F U N D O

POR DEBAJO DE 20-25

1-2

Pueden aprender a hablar y a cuidar mnimamente de s mismos durante la edad escolar. -Capacidad limitada para beneficiarse de la enseanza preescolar. -En los adultos pueden realizar tareas simples con supervisin -La mayora se adapta bien a la vida en comunidad, ya sea con sus familias o en hogares colectivos. -La mayora tiene enfermedad neurolgica. -Alteraciones sensoriomotoras durante la niez. -Pueden mejorar sus habilidades motoras, de cuidado personal y de comunicacin con un entrenamiento. -Su desarrollo ptimo requiere un ambiente estructurado y una supervisin constante por parte de la persona que se ocupa de l. -Puede realizar tareas simples supervisadas.

FUENTE: WICKS-NELSON, Rita y ALLEN C., Israel. Psicopatologa del nio y del adolescente. Tercera edicin. Madrid: Prentice-Hall, 1997. p. 247

El retraso mental Leve, equivale al 85% de las personas con retraso mental, en esta categora se puede esperar que los afectados desarrollen habilidades para comunicarse y que tengan capacidad de socializacin. No suelen presentar problemas antes del perodo preescolar (0-5 aos). Posteriormente presentan dificultades de

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aprendizaje con respecto a sus compaeros, es ah cuando se empieza a manifestar su limitacin. Sin embargo, estn en capacidad de adquirir los aprendizajes bsicos equivalentes a la bsica primaria y si cuentan con las condiciones ideales de favorabilidad, como asistencia permanente, educacin personalizada y otras, pueden avanzar en sus conocimientos hasta niveles superiores. Socialmente no presentan dificultades, se pueden adaptar fcilmente a la escuela o a la familia, suelen despertar sentimiento de ayuda y de apoyo, lo cual los puede beneficiar si es bien entendido. Retraso mental moderado: esta limitacin se presenta en el 10% de la poblacin con retraso. Al igual que los anteriores tambin adquieren habilidades de comunicacin durante los primeros aos de vida. Pueden realizar actividades laborales bsicas siempre y cuando hayan recibido el entrenamiento adecuado, pueden responder por su cuidado personal, pueden aprender a leer y a desarrollar actividades de clculo matemtico bsico. Desde el punto de vista de la convivencia social, pueden llegar a convivir sin dificultades con sus familias respectivas. Retraso mental grave: como se dijo anteriormente, su CI suele estar entre 20-25 y 35-40, corresponden al 4% de la poblacin con retraso mental. Durante los primeros aos adquieren habilidades comunicativas, pero en forma limitada y sus aprendizajes escolares se limitan a los aprendizajes bsicos de tipo matemtico. La lectura la realizan en forma global. Tienen limitaciones a nivel de su desarrollo motor puesto que carecen de coordinaciones finas en la mayora de los casos. Su razonamiento es simple y les cuesta hacer inferencias por tener un pensamiento muy concreto. Socialmente no suelen presentar problemas, exceptuando aquellas personas que tienen rasgos de personalidad agresiva (se ver ms adelante este aspecto).

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Retraso mental profundo: en este caso el CI. es inferior a 25, y corresponde al 2% de la poblacin total de personas con retraso mental. Suelen tener bastantes limitaciones para el aprendizaje, las cuales pueden mejorar si cuentan con ayuda profesional permanente y adecuada. La causa de esta limitacin generalmente es de naturaleza neurolgica por lo cual se ven alteradas sus funciones motrices, suelen requerir mucha ayuda de parte de los adultos y generalmente desarrollan dependencia hacia ellos. 1.2 LOS FACTORES PREDISPONENTES Es bastante complejo determinar con exactitud cules son las causas reales que dan origen al retraso mental. Tan solo se considera vlida esta determinacin para el 30-40% de la poblacin. EL DSMIV recoge los resultados de las investigaciones realizadas al respecto en laboratorios y centros clnicos los cuales determinan que los siguientes son los principales factores predisponentes: La herencia: corresponde al 5% y son debidos a metabolismos heredados mediante mecanismos recesivos autonmicos como la enfermedad de Tysach, otros casos se deben a aberraciones cromosmicas como el sndrome de Down o el sndrome de X frgil. Alteraciones tempranas del desarrollo embrionario: las alteraciones citadas incluyen alteraciones cromosmicas como el sndrome de Down debido a la trisoma XXI o por consumo de sustancias txicas durante el embarazo como alcohol o infecciones. Enfermedades adquiridas durante la infancia: los factores incluyen infecciones, envenenamientos, traumatismos u otros similares. Enfermedades del embarazo: incluyen factores como malnutricin infantil, prematuriedad, enfermedades por virosis u otros similares.

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Influencias medio ambientales: los principales factores de esta clasificacin son: deprivacin de estimulacin durante la crianza, falta de estimulacin social, trastornos mentales como autismo u otros similares.

La prevalencia del retraso mental en el total de la poblacin es del 1% Es ms frecuente en los varones , con una proporcin varn a mujer de 1.5% a 1% (DSM IV)

2. DIFICULTADES POR DEFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

Este es un problema que tienen muchos de los nios en la actualidad y muchos de los diagnsticos son sobre esta dificultad. Los profesores manifiestan que los estudiantes no ponen atencin, se levantan del puesto, molestan a los compaeros, les cuesta concentrarse, cambian de una actividad a otra en cuestin de minutos, su memoria a largo plazo tiene dificultades y no suelen pensar antes de actuar, parecen hacer las cosas por impulsos.

Los padres no son muy conscientes de esta dificultad puesto que para algunos de ellos suelen considerar como algo positivo el hecho de que su hijo se muestra hiperactivo, el problema es que esto influye directamente en el aprendizaje y se torna un problema en la escuela donde debe convivir con otros nios y donde la educacin no es

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personalizada, por tanto, debe ajustarse al ritmo y a la disciplina de los otros. El DSM IV, designa a esta dificultad TDAH: Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad. Algunos de los criterios diagnsticos son los siguientes: No presta atencin suficiente a los detalles e incurre en errores por descuido en la tareas escolares. Tiene dificultades para mantener la atencin Parece no escuchar cuando se le habla No sigue instrucciones Tiene dificultad para organizar tareas y actividades Evita o le disgusta realizar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades Se distrae por estmulos irrelevantes Descuidado en las actividades diarias. Si se encuentran seis o ms de los anteriores sntomas de desatencin y estos han persistido durante ms de seis meses con una intensidad que se considera desadaptativa e incoherente con el nivel de 15 desarrollo.

3. SNDROME DOWN
El Sndrome Down, conocido tambin como trisoma XXI, es un desorden causado por un cromosoma extra el cual ocasiona retardo y con frecuencia problemas cardacos y anomalas fsicas.16 La prevalencia es de 1 entre 800 personas, este sndrome recibe su nombre por su descubridor, John Langdon Down, quien en el ao de 1866 lo describi por primera vez. Algunas de las caractersticas de este sndrome son las siguientes:

15

MANUAL DIAGN STICO Y ESTADSTICO DE LO S TR ASTOR NO S MENTALES DSM IV- Barce lona: Masson, 1995.
16

PAPALIA, W y OLDS. Psicologa. Bogot: Mcgraw-Hill, 1994. p.136

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Desde el punto de vista psicolgico los nios con el sndrome Down, presentan retraso en el desarrollo, suelen ser muy afectuosos y emocionales, tambin suelen ser obstinados, imitativos y agresivos cuando el medio no les es favorable. Investigaciones realizadas por Clif, Cunninghan y Escamilla, los identifican como variables en su estado de nimo, pasan fcilmente de la alegra a la tristeza, de ser agresivos pasan a ser dciles. Los nios con Sndrome Down, suelen tener algn nivel de retraso en el desarrollo, por lo cual se requiere de educadores y procesos diferentes de educacin. En Colombia existe la ley 361 de 1997, la cual garantiza los discapacitados Down el ejercicio pleno de sus derechos ciudadanos procurando integrarlos a la actividad social. Les otorga el derecho a la educacin, la tarea laboral, la carnetizacin en la cual debe constar el grado de limitacin Frente a este trastorno es importante dejar de lado muchos mitos y creencias que a lo largo de la historia se han tenido desfavoreciendo la intervencin educativa. Veamos algunos de estos mitos con el fin de obtener una visin ms objetiva de la persona con este trastorno:

Cabeza pequea y plana en la parte posterior, cabello fino, ralo y lacio El rostro es plano, redondo, nariz achatada y pmulos salientes. Las orejas son pequeas y con malformaciones El cuello es corto y ancho. El cuerpo es redondeado y pequeo, suelen presentar poco tono muscular (hipotona). Las manos son cortas y anchas con dedos cortos. Los pies son anchos y pequeos. La piel suele ser seca y spera.

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Existe la creencia de que los nios Down son hijos de padres mayores . La verdad es que hay un porcentaje muy alto, casi el 80% de todos los bebs Down nacen de madres que superan la edad de 35aos. Conviene, sin embargo, tener muy presente los datos ofrecidos por Omenn (1983):

A los 20 aos la incidencia es de 1 por cada 2.000 nacimientos. A los 30 aos la incidencia es de 1 por cada 1000 nacimientos. A los 35 aos la incidencia es de1 por cada 500 nacimientos. A los 40 aos la incidencia es de 1 por cada 100 nacimientos. A los 45 aos la incidencia es de 1 por cada 45 nacimientos.

Otra creencia es aquella que dice que las personas con Sndrome de Down son profundamente retrasadas . Esto no es totalmente cierto, porque el retardo es diferente en cada nio, sin posibilidad de generalizarlo. Algunos nios presentan un retardo leve, otros, moderado y algunos grave. Se dice tambin que los nios que sufren Sndrome de Down deben recibir una educacin especial y separada de los nios que son considerados normales . Este es un error muy generalizado porque cada da se demuestra con mayor eficacia los progresos de los nios Down en las aulas regulares de los establecimientos educativos corrientes. No obstante no se descarta la necesidad, para algunos de estos nios, de

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un aprendizaje especializado porque no todos tienen las mismas capacidades y a veces presentan trastornos asociados. Es muy generalizado creer que estos nios no pueden trabajar. Esto est totalmente desmentido por la realidad que se vive en la mayora de los casos, donde las personas con Down realizan todo tipo de labores rutinarias y, adems, cuando se les habilita son capaces de asumir responsabilidades laborales tales como: trabajos en restaurantes (mensajera, aseo) en hoteles (celadores), en la industria, etc. Mucho se ha comentado, igualmente, sobre el problema de las relaciones ntimas de estas personas, cuando llegan a la edad de la adolescencia y de la adultez. Se cree que para ellos est vedada este tipo de relacin. Y realmente estn muy equivocados, puesto que ellos poseen un rea social y otra afectiva que se desarrolla paulatina e integralmente con las dems reas constitutivas de la personales. En consecuencia como todo ser humano, ellos desarrollan, manifiestan y viven sentimentalmente: hacen sus amistades, sus noviazgos y algunos han llegado hasta casarse.

4. EL TRASTORNO DE RETT
Este trastorno se presenta despus del nacimiento. Los exmenes y seguimiento prenatal suelen ser normales lo mismo que el nacimiento y los primeros cinco meses de vida. No se evidencian anormalidades ni disfuncionamiento en el desarrollo. Solo a partir del quinto mes el crecimiento craneal de desacelera. Entre los 5 y 30 meses se produce una prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas, con el subsiguiente desarrollo de unos movimientos manuales estereotipados caractersticos que semejan escribir o lavarse las manos. El inters por el ambiente social disminuye en los primeros aos posteriores al inicio del trastorno, aunque la interaccin social se desarrolla a menudo posteriormente. Se establecen alteraciones de la coordinacin de la marcha y de los movimientos del tronco. Tambin existe una alteracin grave del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo, con retraso psicomotor grave.17

17

DSM IV., Op. Cit. p. 75

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Este trastorno constituye una limitacin para el aprendizaje puesto que se alteran las funciones motrices, las funciones del habla, las funciones sociales y las funciones comunicativas. Se trata de un trastorno infantil el cual conjuntamente con el autismo, constituyen serias limitaciones para el aprendizaje. El trastorno de Rett, tambin se conoce con el nombre de demencia infantil o demencia desintegrativa. Es ms frecuente en mujeres que en hombres. Los estudios realizados hasta el momento han demostrado que solamente se presenta en las mujeres. No hay una sola causa que lo ocasione, se suele asociar con trastornos del sistema nervioso o con otras enfermedades mdicas. Para algunos especialistas este trastorno se asemeja al retraso mental grave, solo que se diferencia por la normalidad que se presenta durante los primeros meses y que posteriormente empieza a registrar involucin y reduccin en el tamao del cerebro. Atendiendo a los estudios del DSM IV, los siguientes son los criterios diagnsticos de este trastorno que ocasionan limitaciones en el aprendizaje. Desarrollo prenatal y perinatal18 normal Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros cinco meses Circunferencia craneal normal hasta el nacimiento Aparicin de las siguientes caractersticas despus del perodo de desarrollo normal Prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos estereotipados como escribir o lavarse las manos. Prdida de implicaciones sociales en el inicio del trastorno (aunque la interaccin social se desarrolla posteriormente) Mala coordinacin de la marcha de los movimientos del tronco
18

Nota: pe rinatal significa al momento de l nacim iento

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Desarrollo del lenguaje expresivo afectado con retraso psicomotor grave.

y receptivo notablemente

Estos sntomas se deben presentar entre los dos y los diez aos. Puede aparecer de un momento a otro o suele presentarse lentamente despus de momentos de ansiedad, rabia y agresin, desapareciendo el habla por momentos los cuales se van prolongando en la medida que transcurre el tiempo. Es obvio que tales manifestaciones del trastorno constituyen una limitacin extrema para el aprendizaje escolar. En este caso como en el caso de los trastornos graves: Sndrome de Down, retraso grave. Retraso profundo y otros, el educador no solo requiere el trabajo interdisciplinario sino que en tales circunstancias debe remitir al nio a tales especialitas para su correcta orientacin y aprendizaje.

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DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE RELACIONADAS C0N LAS COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS Y CON EL DESARROLLO COMUNICATIVO

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Existe una concepcin falsa y generalizada de que los problemas de aprendizaje solo corresponden al rea del conocimiento, descuidando las dems causas que intervienen en la complejidad de los factores que dificultan y entorpecen el proceso del aprendizaje infantil y juvenil. En esta unidad se abordan los trastornos relacionados con competencias cognitivas, se tratar de mostrar una visin general de cada una de las habilidades de la memoria, la atencin, la motivacin y el afecto. Luego se describirn las principales dificultades que inhiben en el nio las posibilidades de aprender, que retrasan sus conocimientos o definitivamente lo privan de l. Hay una relacin estrecha entre el desarrollo de las competencias cognoscitivas y los logros obtenidos en el aprendizaje de la lectura, la escritura, la aritmtica, el clculo y el lenguaje fundamentalmente. Las dificultades relacionadas con las competencias cognitivas pueden ser detectadas fcilmente en un saln de clase a travs de los siguientes aspectos: El ritm o de desarrollo : la maduracin de las habilidades logradas en una determinada edad, tales como hablar, correr, brincar, entre otras. Conductas especficas de aprendizaje: que indican el desarrollo de un determinado tipo intelectual. Ejemplo: la facilidad para imitar o para recordar una cancin o un poema. La v elocidad en el aprendizaje: rpida o muy lenta El rendim iento prom edio frente al grupo, entre otras En el segundo captulo se abordarn las competencias lingsticas, que aunque son de carcter cognitivo, se les dedica un capitulo por su amplitud y trascendencia.

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CAPTULO 1. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE RELACIONADAS CON LAS COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS

1. DIFICULTADES COGNITIVAS
Existen dificultades del aprendizaje directamente relacionadas con el proceso del pensamiento como: la atencin, la memoria, el anlisis, la sntesis y otras. Estas dificultades se manifiestan de manera expresa en actividades complejas como la lectura, la escritura, la matemtica, el clculo y lenguaje (para una mejor comprensin ver Mdulo de Teoras del Desarrollo Humano). Para poder clasificar las dificultades del aprendizaje es necesario tener en cuenta el desarrollo del nio en su dimensin fsica, biolgica, cronolgica y cognitiva. Una buena gua para poder evaluar a nio en estos aspectos lo presenta Mabel Condemarn en su libro sobre Madurez Escolar. Tambin es importante tener en cuenta el nivel de rendimiento del grupo y los antecedentes del nio en cuanto hace referencia a la socializacin y a las experiencias psicosociales. Igualmente hay que tener presente la etapa del desarrollo de la inteligencia, las caractersticas propias en la cual se encuentra el nio para que, de acuerdo con estos datos, se pueda identificar si el nio tiene dificultades o no (ver teora de J. Piaget sobre el desarrollo).

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1.1 DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA MEMORIA Si bien es cierto que no se justifica aprender de memoria los datos, simplemente por los datos en s mismos, s es necesaria la memoria puesto que sin ella no se pueden dar las bases para aprendizajes ms complejos. La memoria es una facultad psicolgica por medio de la cual se retiene y evoca informacin. La memoria puede registrar informacin a corto plazo (MCP), segn Lahey19 se suelen almacenar entre cinco y nueve datos durante intervalos cortos de tiempo, o a largo plazo (MLP). A continuacin se presenta un cuadro que recoge las distintas fases de la memoria; es importante su identificacin por cuanto en cada una de ellas se pueden presentar alteraciones en el proceso que afectan notablemente el aprendizaje escolar. Cuadro 7. Proceso de la memoria

Entrada sensorial

Registro sensorial

Memoria a corto plazo

Memoria a largo plazo

Fuente: Lahey, Benjamn. Introduccin a la psicologa. Madrid Mc GrawHill, 1999. p.264 En cualquiera de las fases vistas en el cuadro anterior es posible que se presenten alteraciones de la memoria afectando el aprendizaje. El olvido ante el registro de los datos o el olvido ante la memoria a corto plazo puede ser un gran obstculo para lograr el aprendizaje. En este caso la voluntad de aprender puede estar presente pero ante la deficiencia de la memoria se dificulta la accin de aprender.
19

LAHEY, Benjamn. Introduccin a la Psicologa. Madrid: Mc-Graw-hill, 1999. p. 265

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Algunos autores hablan de memorias especficas como: la memoria visual, la memoria auditiva, la memoria olfativa, la memoria gustativa, entre otras. Los procesos son semejantes en todos los casos a los descritos por Lahey, solo vara el objeto especfico. En trminos generales, la mayor dificultad relacionada con la memoria se conoce con el nombre de amnesia y los sntomas segn el DSM IV son: El deterioro de la memoria se manifiesta por un dficit de la capacidad para aprender informacin nueva o por la incapacidad para recordar informacin aprendida. La alteracin de la memoria provoca un deterioro significativo de la actividad laboral o social y representa una disminucin importante del nivel previo de actividad. La alteracin de la memoria no aparece exclusivamente en el transcurso de un delirium o de una demencia. Demostracin a travs de la historia, de la exploracin fsica o de las pruebas de laboratorio, de que la alteracin es un efecto directo de la enfermedad mdica (incluyendo traumatismo fsico). Existen diferentes clases de amnesias. Por ejemplo: am nesias frontales, debidas a patologas en el lbulo frontal; am nesias occipitales, caracterizada por olvidos, confabulaciones, desorientacin temporo-espacial, reduccin del campo visual y ceguera psquica; amnesias dienceflicas, aqu se deben distinguir tres formas diferentes: amnesias hipocm picas, sndrom e de Kornakow y demencias talmicas entre otras. Desde el punto de vista metodolgico se divide la memoria en: memoria a corto plazo, a mediano y a largo plazo. Hay actividades complejas que incluyen varios tipos de memoria, varios niveles de desarrollo y componentes significativos. Entonces es complicado saber cul es la ms importante en una actividad concreta, pero el nio debe desarrollar los tres tipos de memoria.

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Tllez, L. E.20 discrimina dos tipos de dificultades en la memoria: memoria auditiva y memoria visual. Memoria auditiva, aquella que se ve pragmatizada en la reproduccin de patrones rtmicos, en la dificultad para retener dgitos, palabras o frases; as como en la impercepcin auditiva que dificulta los procesos asociativos y categorativos o tal vez algn dficit de tipo perceptivo. Memoria visual, que puede causar dificultades para visualizar letras, palabras o formas. Adems, estos desrdenes pueden estar asociados a varios niveles evolutivos, a la significacin del material o a una dicotoma de corto o de largo tiempo. El docente de preescolar debe estar muy atento a las distintas dificultades que puedan presentar los nios en relacin con este aspecto cognitivo de la memoria. El problema detectado a tiempo, a veces tiene perspectivas teraputicas ms favorables. 1.2 DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA ATENCIN En cada momento del da hay un nmero enorme de estmulos sensoriales que se disputan la atencin. La realidad es que no se reacciona de la misma manera a todos ellos. El ojo humano siempre est enfocando selectivamente primero un acontecimiento y luego, el otro. Un ejemplo: en un recreo, se escucha una conversacin mientras el resto de los estmulos (msica, gritos, risas, entre otros) se neutralizan formando un conjunto, que da lugar a un ruido de fondo del que slo se tiene una leve conciencia. Pero si alguien pronuncia el nombre de alguien, de inmediato se cambia de atencin, de una forma extremadamente fcil, hacia otro estmulo nuevo.

20

TLLEZ, LUIS Eduardo, Op. Cit., 51

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De manera similar, cuando se lee, se escribe o se escucha, por lo menos se tiene conciencia del ambiente circundante; posiblemente de la posicin en que se est sentado, del color de las paredes, de la comodidad de la silla, de otros ruidos, etc. Para Davidoff la atencin se define como la apertura selectiva a una pequea porcin de fenmenos sensoriales que atraen. Continuamente se selecciona un pequeo flujo de impresiones sensoriales a las que se atiende21. La atencin es un fenmeno mental que los psiclogos cognitivos aprovechan para describir y explicar la capacidad de concentracin y los cambios que se producen. Un aspecto muy importante de la atencin es la selectividad. Si la profesora pide que se preste atencin al cuento que est narrando y el nio lo hace, esto indica que tienen la capacidad de desplazar su concentracin mental de un estmulo a otro. Para poder tener un excelente rendimiento acadmico es necesario que el estudiante sea capaz de fijar su atencin en forma selectiva en lo que se requiere, debe ser capaz de interrumpir en el momento indicado para fijar su atencin en otro objeto. El nio pequeo se distrae con gran facilidad, parece incapaz de centrar su atencin exclusivamente en la tarea que est realizando; no obstante, a medida en que va creciendo, tambin va adquiriendo la capacidad de concentracin, que ira en aumento cada vez mayor. Solo hasta los nueve aos, el nio aprende a desconectarse de distracciones como la msica u otros estmulos de fondo. Las dificultades de la atencin segn el D. S. M. IV, se clasifican en atencin insuficiente y en atencin excesiva. Hay atencin insuficiente, cuando el nio es incapaz de centrar su atencin en un hecho, acontecimiento u objeto determinado. Pasa de un hecho a otro, no por el inters que l representa, sino por lo llamativo que puede resultarle. El nio se puede distraer ante la msica que se
21

Davidoff, Linda. Introduccin a la psicologa. Mx ico: Mc Graw Hill, 1980. p. 143-144

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escucha en otro grupo, o por la luminosidad de un objeto; a este fenmeno se le denomina distractibilidad. Pero tambin suele crear dificultades en el aprendizaje una atencin excesiv a, los estudiantes que se quedan ensimismados frente a una lectura y se aslan de todo agente externo, o que ante una explicacin son incapaces de pasar al siguiente tema y prolongan su atencin en l, tambin cuentan con dificultades en el aprendizaje. La mayor dificultad en el aprendizaje se presenta en los nios que tienen desorden de hiperactividad por dficit de atencin. Este es un trastorno psicolgico donde los nios son incapaces de concentrar su atencin en cualquier tarea por ms de unos cuantos minutos. En el captulo anterior, de este Mdulo, se expuso ampliamente esta dificultad.

1.3 DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA EMOCIN

La emocin es la alteracin del nimo que va acompaada, generalmente, de cierta conmocin somtica. Segn Arnold, las emociones tienen la propiedad de acercar o de alejar de los objetos.22 O sea, que la emocin es una manifestacin pero a la vez despierta una actitud en las personas con respecto a los objetos o situaciones que las provocan. Uno de los estudiosos del tema de las emociones ms reconocidos es Plutchik,23 quien propuso que los animales y el ser humano experimentan ocho categoras bsicas de emociones que ayudan a motivar diversas clases de comportamiento de adaptacin. Miedo, sorpresa, tristeza, repulsin, ira, anticipacin, alegra y aceptacin que nos ayudan a ajustarse a las exigencias del ambiente, si bien en formas distintas. El terror por ejemplo, se relaciona con la
22

AR NOLD, C itado por MORRIS, Charles. Psicologa. Un nue vo e nfoque. Pre ntice Hall, 1992. p. 458 23 PLUTCHIK, C itado por MORRIS, C harles. Psicologa. Un nue vo enfoque . Pre ntice Hall, 1992. p. 460

Mx ico: Mx ico:

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huida, emocin que sirve para proteger a los animales contra sus enemigos; en cambio la clera, se relaciona con el ataque y la destruccin. Los factores emocionales pueden tener mltiples manifestaciones ante las cuales hay que estar muy atentos, stas pueden ir desde una simple apata o desgano por estudiar hasta las manifestaciones de ira y de agresividad contra la escuela y contra los maestros. Otros estudiantes manifiestan su inestabilidad emocional fomentando el desorden o induciendo a travs de un liderazgo negativo a los compaeros para que no presten atencin o no cumplan con sus deberes escolares. Hurlock presenta un cuadro interesante donde da cuenta de los modos comunes de liberacin de la energa emocional acumulada. Y seala que el modo habitual que una persona tiene para responder, depende de aquello que le proporciona mayor satisfaccin y que le permita obtener aprobacin social. Cuando los nios no liberan esa energa viven dificultades en el aprendizaje no se concentran. Entonces, es mejor ensearles y propiciar la liberacin de dicha energa. En el cuadro que aparece a continuacin se presentan las formas en que los nios liberan la energa.

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Cuadro 8. Modos comunes de liberacin de energa 24

MAL HUMOR Se trata de un estado expresivo de las emociones reprimidas y que han quedado latentes. Las emociones desagradables tienen mayores probabilidades de controlarse, por lo que los nios se muestran hoscos, mrbidos, reticentes o malhumorados. Se hacen indiferentes y trabajan por debajo de sus capacidades; se desvanece su inters por las personas y las cosas y se preocupan de ellos mismos y sus propios sentimientos. RESPUESTAS SUSTITUTAS La energa emocional se puede liberar, sustituyendo una respuesta ms aceptable desde el punto de vista social a la que se conecta normalmente la emocin. C uando estn alterados, los nios pueden sustituir los golpes o las palabras con insultos o realizar algo til o constructivo. DESPLAZAMIENTO En el desplazamiento, las respuestas emocionales se dirigen contra una persona, un animal o un objeto no relacionado con el estmulo. Por ejemplo, en lugar de descargar golpes o gritar contra el estmulo, los nios alterados atacan a una vctima inocente. REGRESIN Pasan a formas anteriores y quiz infantiles de conducta. Los nios celosos pueden mojar su cama o pretender que necesitan ayuda para vestirse. EXPLOSIONES EMOCIONALES Reaccionan con violencia ante un estmulo trivial. C uando estn alterados tienen berrinches que se encuentran fuera de toda proporcin con lo que causa su ira.

24

HURLOC K, Elizabe th. Desarrollo de l nio. Sexta edicin. Mxico: Mc Graw Hill, 1982. p.224

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No siempre se le permite al nio liberar, con facilidad y en forma espontnea, su energa para que encuentre el equilibrio y el ptimo estado psicolgico El mal humor, las rabietas y las explosiones emocionales son consideradas por los padres y por los educadores como conductas nocivas o impertinentes. El nio necesita, como lo anota Hurlock, expresar las emociones reprimidas y es normal hacerlo en estas formas. Segn estudios del Ministerio de Educacin Nacional (M.E.N.), los padres de los nios con trastornos emocionales, frecuentemente comentan que: El nio parece brillante, tranquilo, obediente, pero suea despierto y no puede leer y no se puede concentrar. Es irritable, nervioso. Tiene frecuentes explosiones temperamentales, algunas veces sin razn aparente. Cada vez salta de una cosa a otra, se preocupa por las cosas de los dems, pero nunca por las suyas. Falta de control de s mismo, no puede trabajar con otros nios. Dolores aparentes de los cuales se queja el nio con frecuencia: cabeza, estmago Molesta frecuentemente en clase y sobre todo durante los juegos.25 Estas son algunas de las manifestaciones que el nio con alteraciones emocionales muestra en el aula de clase. En cuanto a las causas que dan lugar a estas manifestaciones pueden ser diversas como: conflictos de los padres, profesores autoritarios y castigadores, compaeros violentos o poco tolerantes, inseguridad personal, falta de autoconfianza y autonoma que genera miedo y temor.
25

MINISTERIO DE EDUC ACI N NACIO NAL. Divisin de educacin espe cial. Bogot, 1975. p.10

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Para ayudar al nio a superar estas dificultades en el aprendizaje, es importante que el maestro pueda identificar las causas que provocan estas reacciones emocionales con el fin de que pueda lograr un mayor equilibrio en su comportamiento escolar. A continuacin se presentan algunas de las dificultades ms significativas, desde lo emocional, que deben ser fuente de recursos pedaggicos por parte de los docentes a fin de lograr ayudar a los nios a superarlas. Se trata de la timidez, la vergenza las fobias y el bajo rendimiento acadmico.

TIM IDEZ

Es un patrn de conducta emocional relacionada con el temor. Los nios tmidos tienden a evitar el contacto con las personas desconocidas o poco familiares; son pocos los nios que escapan a estas experiencias de timidez durante la infancia. Esta timidez se puede manifestar mediante el rubor, la tartamudez, evitar las miradas, con actitudes de retraimiento o mediante otras conductas muy especficas como tirarse las ropas, inclinar la cabeza hacia un lado, agacharse, entre otros. El docente debe estar muy atento y ayudar al nio a superar estas conductas para que no se conviertan en dificultades mayores en la escolaridad o el aprendizaje.

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VERGUENZA

sta es igualmente una reaccin de temor ante las personas pero provocada por una falta de autovaloracin y de autoestima. Los nios manejan incertidumbre sobre cmo van a ser evaluados o juzgados por los dems. Es en consecuencia un estado de depresin autoconsciente. Hurlock sea al respecto la vergenza depende de la capacidad de saber lo que esperan los miembros del grupo social y la evaluacin de si se puede responder o no a sus expectativas... por lo comn no se encuentra presente en un nio de menos de cinco o seis aos de edad26

FOBIA ESCOLAR

Las fobias son temores irracionales e intensos que persisten aunque no haya peligro real. La fobia escolar es una aversin total o parcial hacia la escuela que se expresa mediante sntomas fsicos, tales como nuseas, anorexia y una fiebre ligera. El nio, de hecho va a la escuela, pero se queja constantemente de algn problema somtico, como un dolor de cabeza o algn problema estomacal.

26

HURLOC K, Elizabe th, Op cit., p.212-213

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Existen muchas versiones sobre las causas de estas fobias, algunos psiclogos afirman que el temor de los nios hacia la escuela parece derivarse de algn aspecto de la situacin escolar que se pone de manifiesto por el aumento de la ansiedad cuando llega la hora de ir a la escuela. No obstante, existen pocas evidencias sobre que esto sea cierto. Es ms indicado pensar que el temor forma parte de una ansiedad generalizada como resultado del miedo a estar lejos de su madre, una fuerte dependencia de la madre o de un sustituto de ella y la incapacidad de establecer su autonoma. Esta es una de las mayores dificultades que pueda presentar los nios en edad preescolar y en los cuatro aos iniciales de la escuela primaria.

BAJO RENDIMIENTO ACADMICO

Quienes tienen bajo rendimiento acadmico son los nios que trabajan por debajo de sus capacidades conocidas. Sus aptitudes se pueden evaluar con procesos de observacin sistemtica o con pruebas objetivas de inteligencia. Hay dos tipos de ellos: los que tienen logros bajos a largo plazo demuestran durante cierto tiempo que estn trabajando por debajo de sus capacidades. Y los de situacin , que trabajan por debajo de sus capacidades porque tienen alguna experiencia traumtica, como la muerte de un miembro de la familia, el cambio a otra escuela o alguna otra experiencia que produzca emocin. Adems, tambin hay estudiantes que tienen bajo rendimiento general, trabajan por debajo de sus capacidades en todas las materias,

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asignaturas o temas escolares. Mientras que otros son especficos y slo tienen mal rendimiento en ciertos temas o en ciertas asignaturas. Para garantizar un buen rendimiento acadmico hay que establecer un equilibrio emocional, es decir, la predominancia de emociones desagradables se debe contrarrestar con emociones agradables y viceversa. Si los nios experimentan demasiadas emociones desagradables y pocas placenteras, se corre el riesgo de que la visin sobre la vida se distorsione y no se desarrollan las disposiciones bsicas para el aprendizaje. Hurlock 27al hablar de equilibrio emocional establece una diferencia entre el concepto popular y el concepto cientfico de control que vale la pena entender. Dice que el concepto popular hace hincapi en la supresin de las respuestas abiertas a los estmulos que provocan emociones. Una persona, con ira, entonces controla sus reaccione faciales, corporales y verbales y presenta un aparente calma emocional. El concepto cientfico es distinto, significa dirigir la energa emocional hacia cauces de expresiones tiles y aprobadas socialmente. Enfatiza la restriccin y encauzamiento y no en la supresin.

27

HUR LOC K, Elizabe th, O p cit., p. 223

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Cuadro 9. emocional 28

Condiciones que contribuyen a la predominancia

CO NDICIO NES DE SALUD La bue na salud fomenta e l predom inio de las emociones place nte ras, mie ntras que la mala estimula las desagradables. C LIMA EN EL HOGAR Si los nios cre cen en un ambiente hogareo en e l que pre vale ce la fe licidad y donde se mantie nen en un mnimo las fricciones, los ce los, la animosidad y otras emociones desagradables, habr probabilidades de que sean fe lices. CRIANZA DE LOS HIJO S Los mtodos autoritarios, cuando se utilizan castigos para obtene r una obediencia estricta, fomentan la predom inancia de las emociones de sagradables, m ientras que la crianza democrtica o tole rante conduce a un clima ms tranquilo en el hogar, que fomenta la expresin de emocione s agradables. R ELACIO NES CO N LO S MIEMBROS DE LA FAMLIA Una re lacin de friccin con los padres o los he rmanos provocar tanta ira y tantos ce los que esas emociones te nde rn a dominar la vida de l nio en e l hogar. R ELACIO NES CO N LO S CO ETANEO S Los nios a los que aceptan bien los m iembros de l grupo de coe tneos expe rimentan ms emociones place nte ras, mientras los nios re chazados o desdeados por sus padres, expe rimentan ms emociones desagradables. SO BR EPROTECCI N Los padres demasiado prote ctores, que obse rvan riesgos potenciales en todas las cosas, fomentan e l predom inio del temor e n sus hijos. ASPIR ACIO NES DE LO S PADR ES Si los padre s tiene n aspiraciones ele vadas y poco realistas para sus hijos, los nios se se ntirs apenados, ave rgonzados y culpables, cuando se de cuenta, debido a las crticas de los padres, que no han logrado responde r a esas expe ctativas. Las expe riencias repe tidas de este tipo harn muy pronto que sean las emociones desagradables las que predom inen en sus vidas. ORIENTACI N La orientacin, que hace hincapi en la comprensin de la razn por la que son ne ce sarias algunas frustracione s, puede e vitar que la ira y e l re sentim iento se convie rtan en emociones pre dominantes. Sin orientacin, esas emociones tie nen probabilidades de destacar, sobre todo cuando e l nio conside re las frustraciones como injustas.

28

HUR LOC K, Elizabe th, O p cit., p. 222

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En este aparte de aspectos emocionales se incluye un trastorno grave que puede presentarse y lgicamente inhibir el aprendizaje en forma total, es el trastorno autista.

AUTISMO

Los nios que sufren el autismo presentan un desarrollo marcadamente anormal, un repertorio supremamente disminuido de actividades y de intereses. Bsicamente se le reconoce por su incapacidad para establecer relaciones de cualquier tipo con personas o situaciones. Es como si las personas que los rodean no existieran. El autismo puede fcilmente iniciarse a partir del nacimiento o dentro de los tres primeros aos de vida. Su terapia es larga y sumamente difcil. Hay 14 aspectos para diagnosticar a un nio autista: Dificultad para relacionarse o jugar con otros nios. Se comporta como si fuera sordo. Resistencia a recibir cualquier aprendizaje. No tiene miedo a los peligros reales. Vida muy rutinaria. Se resiste a cualquier cambio. Prefiere indicar sus necesidades a travs de gestos. No posee la afectividad propia de los nios. Presenta risa sin motivo. Evita mirar a las personas. Hace un gasto exagerado de actividad fsica. Apego exagerado a uno o varios objetos. Se siente atrado por objetos que giran. Tiende a los juegos excntricos y repetitivos. Se observa siempre distante y reservado.

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Es muy importante diferenciar el trastorno autista de otros trastornos generalizados del desarrollo; por ejemplo, del trastorno de Rett, visto en el captulo uno, este difiere del trastorno autista en su proporcin sexual caractersticas y en el perfil de su dficit. El trastorno de Rett slo ha sido diagnosticado en mujeres, mientras que el trastorno autista se observa mucho ms frecuentemente en varones. Cuadro 10. Criterios diagnsticos del autismo 29
Alteracin cualitativa de la interaccin social. Alteracin del uso d mltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocultar, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social. a. Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de desarrollo. b. Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (Ej., no mostrar, traer o sealar objetos de inters). c. Falta de reciprocidad social o emocional. Alteracin cualitativa de la comunicacin a. Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral b. En sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad de iniciar o mantener una conversacin con otros. c. Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico d. Ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo. Otros patrones a. preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo. b. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales. c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos d. Preocupacin persistente por parte de objetos

29

MA NUA L DIAGNSTICO Y ESTA DSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTA LS (D.S.M.IV). p.7

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Como se puede observar en el cuadro anterior el DSM IV presenta tres grupos de criterios propios de los nios que padecen el autismo. Uno relacionado con la interaccin social, donde estos nios presentan dficit. El otro relacionado con la comunicacin y finalmente patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados propios de estos nios.

1.4 DIFICULTADES MOTIVACIN

RELACIONADAS

CON

LA

Es muy difcil entrar a presentar una sola definicin de la motivacin puesto que el concepto es supremamente amplio segn se relacione con la parte de regulacin del organismo, con la direccionalidad de la conducta, con la bsqueda de los determinante que motivan la accin humana o finalmente, con la parte meramente energtica. Se presentan algunas definiciones con el fin de garantizar la mayor claridad: Young considera la motivacin como... el proceso para despertar la accin, sostener la actividad en progreso y regular el patrn de actividad30 Gardner Murpy dice que la motivacin es el nombre general que se da a los actos de un organismo que estn, en parte, determinados por su propia naturaleza o por su estructura interna31 Hebb, D. O. escribi ... el trmino motivacin se refiere 1) a la existencia de una secuencia de fases organizadas, 2) a su direccin y contenido y 3) a su persistencia en una direccin dada o a su estabilidad de contenido32 A partir de estas tres definiciones se puede precisar que la motivacin se refiere a los procesos internos que sirven para activar, guiar y mantener la conducta. Antes de que la psicologa interpretara la
30

C itado por CO FER C . N. y APPLEY M.H. Psicologa de la Motivacin. Mx ico: Trillas, 1992. p.20 31 Ibid. 32 Ibid.

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conducta del hombre en trminos de motivacin, se recurra al instinto o a las pulsiones para hacerlo. Lo importante es entender que la conducta humana es empujada desde el interior por una serie de fuerzas que surgen de las necesidades bsicas, necesidades de tipo biolgico, fisiolgico, psicolgico, intelectual y an espiritual. Es decir, la motivacin es un estado de tensin. Dicha tensin slo puede ser conocida subjetivamente a travs de la experiencia vivida de la necesidad. Qu motivos especficos influyen en la conducta en un momento dado? Abraham Maslow (1970) ofrece una respuesta. El propone que existe una jerarqua de motivos (o como los denomina l: necesidades), que es necesario satisfacer, al menos en parte Cuadro 11. Escala motivacional de A. Maslow

Necesidades de autorrealizacin

Necesidades de estima

Necesidades de pertenencia

Necesidades de seguridad

Necesidades fisiolgicas

Con base en las necesidades de Maslow se encuentra lo que denomina necesidades fisiolgicas, como la necesidad de comida, agua, oxgeno y sueo. Esto significa que hay que suplir estas necesidades en los nios porque de lo contrario van a presentar dificultades en el

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aprendizaje. No se puede pensar que un nio con hambre o con sueo pueda prestar atencin y o memorizan los contenidos de un poema, de un cuento o de una cancin. En el escaln superior estn las necesidades de seguridad , es decir, la necesidad de sentirse seguro, protegido, a salvo. Esta escala debe ser igualmente suplida para evitar trastornos en las conductas infantiles. Los nios que viven en la inseguridad se vuelven agresivos y son incapaces de solucionar sus propios conflictos. Por encima de la seguridad se encuentran las necesidades de tipo social o de pertenencia , que incluye la necesidad, por ejemplo, de tener amigos, de ser amado, de ser valorado, aprendido, y la de pertenencia, es decir, tener cabida en una red de relaciones sociales. A estas necesidades Maslow las llam necesidades de deficiencia porque se trata de necesidades bsicas que deben ser suplidas antes de poder alcanzar niveles superiores de motivacin y llegar a vivir plenamente las necesidades de crecimiento. CULES SON LAS NECESIDADES DE CRECIMIENTO? Por encima de las necesidades sociales estn las necesidades de estima, es decir, la necesidad de desarrollar respecto por uno mismo, de obtener aprobacin por lo que se hace y buscar logros, xito. En la parte final de la pirmide se encuentran las necesidades de autorrealizacin, que incluyen la de cumplir el deseo de realizar todo lo que uno es capaz de hacer, aqu est el logro de una profesin y las posibilidades de su ejercicio. Igualmente el desarrollo de todo el potencial que tiene el hombre desde lo acadmico, cultural y tico. Son muchas las dificultades que surgen de este campo cognitivo y que problematizan o inhiben el aprendizaje. Entre otras: Baja autoestima, complejos de inferioridad, dependencia, agresividad, estrs frustracin, y conflicto.

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2. DIFICULTADES COMUNES RELACIONADAS CON LA MOTIVACIN

AGRESIN

Todos los nios manifiestan agresin de vez en cuando. En la medida en que se incrementan las relaciones sociales con sus hermanos, parientes o amigos, tambin se incrementan las oportunidades para presentar arranques agresivos. Un acto casual de agresin es normal e incrementa las oportunidades de aprendizaje en la medida en que los adultos sepan brindar alternativas para satisfacer las necesidades de los nios. Desde el primer ao de vida, los nios desarrollan capacidades cognitivas que les permiten identificar fuentes de rabia o de ira. Existen dos formas de agresin, la instrumental, que es aquella donde los nios no son deliberadamente hostiles. Ellos quieren tener un objeto, un espacio, un privilegio y entonces al intentar poseerlo, empujan, gritan, atacan a las personas ms cercanas, pero sin ninguna intencionalidad; en cambio, la agresin hostil, tiene la intencin de hacer dao, el nio quiere agredir a la otra persona, busca ocasionar un problema. Pero, la forma de agresin y la manera de manifestarla cambia notablemente con la edad. Ejemplo, la agresin fsica, se va reemplazando por agresin verbal en los aos preescolares, como consecuencia de la adquisicin del lenguaje. La agresin es un acto real, es una amenaza de hostilidad, casi siempre no provocado por otra persona. Los nios expresan su agresin mediante ataques fsicos, las peleas, los golpes, la burla. Las peleas difieren de la agresin por cuanto la pelea incluye dos o ms personas;

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mientras que la agresin es un acto individual. Adems, en la pelea se puede tener un papel meramente defensivo, en tanto que en la agresin, el papel es siempre agresivo. La agresin en muchas ocasiones se convierte en un trastorno de negativismo desafiante; los nios pueden manifestar una serie de rasgos conductuales como las faltas reiterativas al preescolar o a la escuela, huir de la casa, destruir objetos en forma deliberada, entre otros, con sus consecuentes dificultades en el aprendizaje.

FRUSTRACIN

La frustracin hace referencia al hecho de no haber conquistado las metas propuestas, no se han alcanzado los propsitos deseados, no se han logrado los objetivos. La frustracin es un estado del organismo motivado pero, repentinamente se interrumpe su conducta de meta. Tal impedimento puede provenir de barreras fsicas entre el organismo y la meta, de eliminacin de claves de direccin o de un conflicto entre tendencias de accin, metas o motivos. La frustracin se puede observar claramente en el rostro de un nio cuando no logra alcanzar su caramelo o cuando la madre tiene dificultades para comprarle una camisa. Cuando las frustraciones son graves o se prolongan demasiado tiempo, pueden ser fuente de estrs y de angustia. La frustracin no siempre conduce a la agresin, pero s es muy probable que un nio frustrado manifieste ms agresividad que un nio no frustrado.

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Con el concepto de frustracin hay otro estrechamente relacionado y es el conflicto.

CONFLICTO

El conflicto resulta de dos o ms tendencias del organismo de respuestas iguales pero incompatibles. Son dos impulsos que no puede ser satis fechos simultneamente debido a que interfieren entre s. El tpico ejemplo es el del asno que muri de hambre frente a dos grandes pacas de paja igualmente atractivas. El conflicto est caracterizado por la vacilacin, la duda, la fatiga y frecuentemente por un completo bloqueo. La educacin infantil requiere de un permanente acompaamiento para que los nios desde temprana edad adquieran el sentido de autonoma que les permita la toma de decisiones y la realizacin voluntaria y segura de sus actos. Las incompatibilidades de los conflictos se producen entre los motivos o las metas. En psicologa se utilizan los trminos de atraccin y ev itacin cuando del conflicto se trata. Entonces, las personas son atradas por las cosas que quieren y evitan las que no queremos. Ah es donde se presenta el conflicto. A continuacin se describen los tipos de conflictos ms comunes: Conflicto atraccin-atraccin. El sujeto tiene que escoger entre dos objetivos, ambos positivos, de igual valor aproximadamente. Se tiene que elegir entre la torta de chocolate o la torta de vainilla. A pesar

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de que las dos opciones son positivas, tener que elegir una de ellas puede ser motivo de mucha ansiedad o estrs.

Conflicto de evitacin-evitacin. Aqu el nio tiene que escoger entre dos resultados negativos, de aproximadamente el mismo valor. Ejemplo, si se tiene dolor de muelas hay que elegir entre aguantarse el dolor o ir al dentista (suponiendo que al nio le aterre ir al dentista). Conflicto de atraccin-evitacin. Es el caso en el que conseguir un objetivo positivo conlleva tambin resultados negativos. Se puede ilustrar con el estrs que vive una alumna que es admitida en la escuela de la ciudad y vive un serio conflicto porque tiene que separarse de su madre que se queda en el campo. Conflictos de atraccin-evitacin mltiple. Esta situacin exige que la persona escoja entre alternativas, cada una de las cuales tiene consecuencias positivas y negativas. Es el caso del nio que tiene la posibilidad de estudiar en el mejor preescolar de su regin, donde estn las profesoras ms calificadas y los recursos pedaggicos ms actualizados, pero al nio no le simpatiza para nada ni el lugar, ni las profesoras. Tiene, adems, la opcin de otro preescolar donde las profesoras no son bien preparadas y las ayudas didcticas son mnimas pero al nio le satisface el ambiente y las personas que all trabajan.

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CAPTULO 2. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DE NATURALEZA COMUNICATIVA

1. CONSIDERACIONES GENERALES

l lenguaje es la habilidad cognitiva por excelencia. Gracias a las posibilidades que tiene el hombre de comunicarse puede, desde la ms temprana edad, expresar sus necesidades y satisfacer sus deseos a travs de formas concretas como los movimientos, los gestos, las expresiones emocionales, el llanto de tal suerte que los dems puedan comprenderlo. Pero tan importante como esto es la posibilidad que se tiene de formar parte del grupo social gracias al desarrollo lingstico que viene muy tempranamente. La comunicacin es un proceso interactivo en el que deben intervenir por lo menos dos personas entre quienes se realiza un intercambio de informacin; implica la codificacin, la transmisin y la decodificacin de los mensajes. Forman parte del sistema de los mensajes utilizados en la comunicacin dos aspectos fundamentales pero bien diferenciados: el habla y el lenguaje. El habla se refiere a la actividad lingstica concreta, es fonacin, es ejecucin de las imgenes acsticas, es la actividad del sujeto hablante. En tanto que el lenguaje se relaciona con el cdigo simblico empleado para comunicarse. Adems, el lenguaje y el pensamiento son fenmenos estrechamente ligados. A pesar de que a menudo se piensa en imgenes visuales, en sonidos y en imgenes de movimientos, gran parte de los pensamientos tienen lugar en la forma de conversacin con s mismo.

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La fonacin consiste en el hecho mismo de producir la voz y es una de las formas de altear el rtmico proceso respiratorio, como lo son tambin la tos, el estornudo, el hipo, el suspiro, la risa, el bostezo, el sollozo. La fontica es la ciencia encargada del estudio de los sonidos o fonemas. Su funcin es la codificacin de los sonidos que unidos a otros forman una palabra.

1.1 ASPECTOS NEUROLGICOS Previo a la presentacin de algunas dificultades del lenguaje es necesario hacer una breve presentacin neurolgica, para entender la etiologa de los trastornos y ver como la dificultad depender de la lesin y de su ubicacin en el cerebro, en los rganos visuales, auditivos o en los rganos fonatorios propiamente dichos. Segn Gmez Gallego33 el lenguaje se inicia con la captacin de las palabras por la retina y por la cclea, y son transmitidas a la corteza visual (occipital) y a la auditiva (temporal); de all pasa a la circunvolucin angular dominante, en donde se transforma en un lenguaje intelegible. Algo similar sucede con los sonidos que pasan al primer tercio posterior de la circunvolucin temporal superior del hemisferio dominante (rea de Wernicke) y a la corteza adyacente en especial a los giros angular y supramarginal, donde se convierten en lenguaje comprensible. Esta informacin pasa tambin por el rea de Brocca; all se transforma en rdenes para las reas motoras primarias de los labios, la mandbula, la lengua, el paladar, la faringe, la laringe, entre otros. De esta breve exposicin se deduce que el rea de Wernicke es la responsable de integrar el lenguaje odo, mientras que el giro angular se encarga de procesar el lenguaje visual, o sea el lenguaje escrito. Entonces, una lesin del giro angular puede producir alexia (incapacidad

33

G MEZ, G. Oscar. Manual de semiologa neurolgica. Se rie M dica N.2. Mede lln: Facultad de Medicina U.P.B., 1995. p.54.

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para la lectura) y agrafia (incapacidad para la escritura) sin que aparezca alteracin del lenguaje hablado. El lenguaje o la comunicacin tienen dos variedades: Lenguaje expresivo Lenguaje comprensivo

La persona se comunicar por medio de la oralidad, el lenguaje oral y escrito. Y comprende por medio de la lectura y la audicin. 1.2 ASPECTOS PSICOLGICOS ACOSTA T.34 comenta que hay tres factores esenciales en el aprendizaje lingstico. Ellos son: Oportunidades para practicar Motivacin para aprender Direccin del aprendizaje.

La mayora de los nios disponen de las dos primeras: son muchas las ocasiones que tienen de ejercitarse, para poner en prctica el habla y estn tambin constantemente animados para hacerlo. Sin embargo son muchos los padres que no proporcionan motivacin adecuada. El nio aprende a hablar de acuerdo con sus necesidades. Si puede conseguir lo que quiere sin pedirlo y si para su objetivo le sirven sustitutos del lenguaje, tales como el llanto o los gestos, su incentivo para el aprendizaje lingstico se debilita. La direccin del aprendizaje del lenguaje es tarea que debe iniciarse desde la ms temprana edad y la forma ms valiosa de realizarse es presentando un buen modelo, con relacin a la pronunciacin, a la articulacin y a la fonacin. Igualmente es importante ayudar al nio a una correcta imitacin de dicho modelo. Ahora bien, como parte de la imitacin del modelo es inconsciente y como el nio aprende con igual facilidad el lenguaje correcto que el

34

ACO STA T. Mara Of2lia. Lenguaje infantil. Profesionalizacin a distancia. Me delln: Unive rsidad de San Buenave ntura, 1992. p. 75

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lenguaje deformado, es obvio que cuanto mejor sea el modelo, mejor ser el lenguaje. Cuadro 12. Fundamentos del aprendizaje del habla 35
DISPOSICIO NES FSIC AS PAR A HABLAR La capacidad para hablar depende de la naturaleza de los me canismos orales. Al nace r, el canal oral es pe queo, e l paladar plano y la lengua demasiado grande para la cavidad oral. En tanto no adopten una forma ms madura, los ne rvios y los m sculos de l me canismo vocal no sue len producir los sonidos que se ne cesitan para las palabras. DISPOSICI N MENTAL PAR A HABLAR La disposicin mental para hablar depe nde de la maduracin de l ce rebro, sobre todo de sus zonas de asociacin. Esta disposicin se suele desarrollar entre los 12 y los 18 meses de edad y se conside ra como e l momento para ense ar en e l de sarrollo de l habla. UN BUEN MO DELO QUE IMITAR Para que los nios aprendan a pronunciar corre ctamente las palabras y, ms tarde , a combinarlas en frases corre ctas, debe rn tene r un buen mode lo de habla que imitar. OPORTUNIDADES DE PR CTICA Si se les priva de oportunidades para practicar e l habla, por cualquie r razn, los nios se enojarn y se sentirn frustrados, cuando no logran que otros los entiendan. Esto suele debilitar su motivacin para aprende r a hablar. MOTIVAC I N. Cuando los nios peque os descubren que pueden obtene r lo que desean sin pedirlo y si los substitutos del habla, tales como el llanto y los gestos sirven para sus fines, se reducirn los incentivos para aprende r a hablar. ORIENTACI N Los me jores modos de dirigir e l aprendizaje de l habla son: en prime r lugar, e l proporcionar un bue n modelo, e n segundo, e l pronunciar las palabras con lentitud y e n forma clara, para que los nios puedan e nte nde rlas y, en te rce ro, proporcionarles ayuda para seguir este mode lo corrigiendo los e rrores que come tan al imitarlo.

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HURLOC K, Elizabe th, Op cit., p.180

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2. DIFICULTADES DEL HABLA

Se considera que el habla del nio presenta trastornos cuando es incomprensible, cuando emplea mal sus mecanismos o cuando resulta cultural o personalmente insatisfactorio. La definicin ms conocida de los trastornos del habla es la que presenta Van Riper, cuando dice: El habla es anormal cuando difiere tanto de la de los dems que llama la atencin, entorpece la comunicacin y ocasiona incomodidades al hablante o a sus interlocutores. El D.S.M. IV, afirma que las evaluaciones del desarrollo de las habilidades para la comunicacin deben tener en cuenta el contexto idiomtico y cultural del sujeto, particularmente en el caso de quienes se hayan desarrollado en ambiente bilinges36 Este trastorno se manifiesta, segn el D.S.M. IV, por: Un habla muy limitada que interfiere el rendimiento acadmico por un dficit sensorial, por un problema motor del habla o por una enfermedad neurolgica. Una gama reducida de vocabulario, con la dificultad para adquirir nuevas palabras. Errores de vocabulario o de evocacin de palabras. Frases excesivamente cortas, estructuras gramaticales simplificadas con limitacin de las variedades de tipos de frases Omisiones de partes crticas de oraciones. Utilizacin de un orden inusual de palabras y enlentecimiento en el desarrollo del lenguaje. El objetivo principal de los especialistas en las dificultades de la comunicacin es ayudar a los nios a hablar de la forma ms clara y agradable posible, de modo que la atencin de quienes les escuchan se centre en lo que dicen y no en cmo lo dicen.

36

MANUAL DIAGN STICO Y ESTADSTICO DE TRASTOR NOS MENTALES. Barce lona: Masson, 1995. p.59.

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Para la determinacin de los problemas del habla hay que considerar algunas variables tales como la edad, el entorno educativo y cultural del hablante. 2.1 DIFICULTADES DE LA EXPRESIN ESCRITA El D.S.M. IV 37 dice que los trastornos de expresin escrita interfieren significativamente el rendimiento acadmico y las actividades cotidianas que requieren la habilidad de escribir. Aqu no se tienen en cuenta los errores ortogrficos, ni la mala caligrafa. El problema radica bsicamente en una combinacin de deficiencias en la capacidad del individuo para componer textos escritos, esta deficiencia se manifiesta por los errores gramaticales o de puntuacin en la elaboracin de frases, una organizacin muy pobre de prrafos y lgicamente una grafa excesivamente deficitaria. Este trastorno generalmente se asocia con el trastorno de lectura (dislexia) y con el trastorno del clculo. 2.2 DIFICULTADES DEL LENGUAJE RECEPTIVO-EXPRESIVO Es un trastorno mixto, hay alteraciones en la recepcin del mensaje pero tambin en la expresin del mismo. Hay que diferenciarlo del autismo del cual se habl en el captulo anterior. Aqu hay que tener en cuenta el lenguaje receptivo (nios que son incapaces de aprenderse los das de la semana en forma secuencias) o el lenguaje expresivo (los nios que tienen un lenguaje insuficiente para su edad). Los nios con este tipo de dificultades desempean un papel pasivo en la comunicacin y muestran escasa tendencia a iniciar conversaciones y cuando se les hacen preguntas, es muy escasa la informacin que ofrecen sobre el tema.

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Ibid. p.54-55

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Pero, la caracterstica esencial, segn el D. S. M. IV, del trastorno mixto es una alteracin tanto del desarrollo del lenguaje receptivo como del expresivo verificada por las puntuaciones obtenidas en evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, normalizadas y administradas individualmente, que se sitan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas de la capacidad intelectual no verbal. Las dificultades se presentan tanto en comunicaciones verbales como gestuales e interfieren el rendimiento acadmico o la comunicacin social.

3. DIFICULATADES ESPECFICAS DEL LENGUAJE: LA DISLEXIA Y LA DISLALIA

DISLEXIA

La dislexia aparece en el momento de iniciar la lectura y la escritura. Esto quiere decir que solo a partir de los 6 o 7 aos de edad se puede diagnosticar este tipo de dificultad. Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisicin de la lectura. Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que dice que es el problema para aprender a leer presentado por nios cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar las dichas dificultades. Segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la poblacin escolar y adulta. Afecta en igual medida a nios y nias, sin embargo, se hala que son ms nios que nias y estadsticas inglesas hablan de una relacin de 8 a 1 afectados entre el nmero de nios y el de nias afectados. Esto quiz tenga que ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el rea del lenguaje que los hombres. Hay

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consenso en que entre un 4 y un 5% de los nios presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.38 Aunque a la dislexia se le otorgan algunos calificativos tales como madurativa, evolutiva, adquirida, entre otros. En la prctica se habla de dislexia evolutiva, los principales sntomas son las inversiones u omisiones en la lectura y en la escritura; se le conoce como la escritura de espejo, en la lectura tambin hay vacilaciones y repeticiones.39 La dislexia madurativa supone una deficiencia intelectual, aunque la definicin de dislexia excluya la deficiencia mental. Hay que tener en cuenta que algunos nios con retraso mental presentan sntomas similares a los sntomas dislxicos. La dislexia adquirida es aquella que sobreviene con un trauma craneal que afecte el rea del lenguaje en el cerebro. En ocasiones la dislexia va unidad a otras dificultades del aprendizaje escolar tales como la disgrafa (problemas para escribir bien, con el mismo trazado, el mismo tamao, la misma presin del lpiz, entre otros) o la disortografa (esta dificultad se tratar ms adelante). Algunas veces la dislexia va unida a dificultades de pronunciacin, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciacin de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura. Ahora bien, la dificultad lectora, la escasez de comprensin, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula. Ocurre con gran frecuencia que al nio se le tacha de vago, distrado, indisciplinado y se atribuye a estas caractersticas su mal funcionamiento escolar, presionndole para que trabaje y atienda. De alguna manera se menosprecia por su incapacidad
38

O LTR A ABARCA, Vice nte . LA DISLEXIA. R EC UPER ACI N DE LO S PRO BLEMAS DE LECTO-ESCRITUR A. [Online]. Espaa: Psicopedagoga.com [Citado en e l 2004]. http://www.psicopedagogia.com /dislexia 39 Ibid.

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para aprender. Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revs, ya que las caractersticas de distractibilidad es consustancial al sndrome dislxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el nio pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema. En el Mdulo de Teora de Aprendizaje, donde tambin se hace el abordaje de la dislexia se afirma que la dislexia debe ser entendida como un sndrome neuropsicolgico cuya causa ntima se relaciona con una disfuncin de determinadas reas cerebrales bien por inmadurez, por un trastorno en la neurotransmisin e incluso, en ciertos casos, por alteraciones estructurales del cerebro. Existen diversas definiciones que intentan describir este trastorno, pero no hay un acuerdo en los autores que estudian este problema debido a su complejidad. Sin embargo la mayora de los autores lo consideran como la dificultad de aprendizaje de la lecto-escritura y sus causas son de orden neurogentico, inmadurez del sistema nervioso central o a problemas secundarios. De este modo la definicin abarca los diferentes puntos tericos de neurlogos, psiclogos y pedagogos. La dislexia es un desorden en el desarrollo para aprender a leer; es un trastorno del lenguaje, que se manifiesta como una dificultad con respecto al aprendizaje de la lectura y a sus funciones derivadas como la escritura, como consecuencia de retrasos madurativos que afecta el establecimiento de las relaciones espaciotemporales; afectan tambin los dominios motores, la capacidad de discriminacin perceptivo-visual, los procesos simblicos, la capacidad atencional y numrica, y la competencia social y personal. Los nios con dislexia normalmente generan un pensamiento ordenado a partir del lenguaje hablado, pero tienen dificultades para hacerlo con el lenguaje escrito. La raz del problema est en su modo imaginativo de afrontar inconscientemente la mayor parte de las situaciones de su vida y tambin el aprendizaje de la escritura. Esto produce una reaccin peculiar, que algunos autores denominan desorientacin y que va en contra del propio aprendizaje. La desorientacin est asociada a una sintomatologa muy variada, por eso la dislexia es el trastorno de las mil caras.

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Sin embargo, ninguna parece ser resultado de un dao cerebral o neuronal, ni causada por una malformacin en el cerebro, odo interno u ojos, pero todas originan multitud de sufrimientos, especialmente en la etapa de aprendizaje, en que el dominio del lenguaje escrito es absolutamente necesario. Las dificultades que se observan en la lecto-escritura del nio dislxico, as como sus deficiencias perceptivo-motrices, son las mismas por las que atraviesa el nio normal, de forma transitoria, mientras est creciendo y aprendiendo; slo que en el dislxico perduran ms de lo usual. Los nios con dislexia presentan errores tpicos.

Hay nios que al comenzar a escribir y a leer, comente los tipos de errores que se presentan a continuacin y luego los superan en forma espontnea; algunos tienen dificultades en la superacin de estos errores. Otros nios, autnticamente dislxicos los comenten con mucha frecuencia. Los errores ms comunes de la dislexia son: Confusin de letras de simetra opuesta, tales como b por d, p por q. Confusin de letras parecidas en sonidos. Confusin de letras parecidas en su punto de articulacin. Alteraciones en la secuencia de las letras que forman las slabas y las palabras. Errores ortogrficos o se confunden letras que corresponden a un mismo fonema. Omisiones, consiste en la supresin de una o varias letras en la lectura o escritura. Por ejemplo: dedo = deo; jardn = jarn; pjaro = pajao. Rotaciones, se da cuando confunden una letra con otra de forma semejante, pero que estn en posicin inversa. Por ejemplo, cuando escriben b por d( boba = boda; da = bia); la p por la q(peso = queso; pena = qena); la b por la p (Brisa = prisa; broma = proma). Confusin de palabras parecidas u opuestas en su significado. Disociaciones: cuando separan slabas de una palabra y las unen a la palabra siguiente. Se produce especialmente en la escritura. Ejemplo: Elvi ador es tacabando.

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Inversiones: cuando se modifica la secuencia correcta de letras o de palabras en la escritura y en la lectura. Ejemplo. la por al; el por le; los por sol. Falta de rapidez al leer, sin modulacin y sin ritmo. Falta de comprensin en la lectura. Dificultad en el trazo de letras. Fallas en la construccin gramatical de la redaccin espontnea o redaccin por debajo de su nivel escolar. Dificultad para realizar operaciones aritmticas y comprensin de la estructura numrica.

DISORTOGRAFA

La capacidad ortogrfica es considerada como sinnimo de la aptitud para reproducir correctamente las letras que componen una palabra. No obstante, escribir o deletrear bien un vocablo es una conducta compleja donde intervienen caractersticas de visin, audicin, y muchos otros componentes cognitivos como la atencin y la motivacin. La disortografa se refiere a las perturbaciones de la utilizacin escrita de la lengua, va asociada c on retrasos del lenguaje oral, produce un aprendizaje defectuoso; muchas veces se debe a un medio cultural desfavorable o tambin a la falta de atencin o de lectura comprensiva. Hay cuatro tipos de problemas ortogrficos bien diferenciados. Ellos son: Faltas relacionadas con la fontica, el nio es incapaz de transcribir el lenguaje hablado. Faltas que se comenten cuando las palabras estn sobrecargadas de letras y no se pronuncian todas o no se articulan bien. El nio es incapaz de retenerlas, fallas en la memoria.

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Desconocimiento de la gramtica o incapacidad para comprenderla. Faltas relacionadas con palabras homfonas Cules son las causas de la disortografa? Hbitos defectuosos de estudio (muchos nios proceden de manera poco afectiva al estudiar palabras de ortografa dudosa, debido a la enseanza inadecuada de esta materia y de la composicin escrita) Falta de inters y actitudes favorables. Limitaciones en conocimientos estructura de la palabra. bsicos sobre la fontica y

Lenguaje deficiente, especialmente anomalas de pronunciacin. Escritura lenta e ilegible. Defectos visuales. Discriminacin auditiva insuficiente. Bajo rendimiento intelectual.

DISLALIA

La dislalia es el trastorno del habla ms difundido entre los escolares, tanto de la educacin especial como de la educacin preescolar y bsica primaria; s e define como una dificultad en la produccin de los sonidos articulados. Se clasifica en dislalias orgnicas (deficiencia en los rganos articulatorios) y dislalias funcionales, la causa reside en la deficiente coordinacin muscular. El trmino dislalia viene del griego dis que significa dificultad y lalia que significa habla. Entonces se define como un trastorno en la articulacin

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en los sonidos del habla (pronunciacin), donde no hay como base una entidad neurofisiolgica. Dentro de la etiologa pueden existir malformaciones, como el labio leporino entonces se habla de dislalias orgnicas; o un mal funcionamiento en la coordinacin muscular y se habla de dislalia funcional. Se habla tambin de una dislalia evolutiva que corresponde a una fase del desarrollo infantil en la que el nio no es capaz de repetir por imitacin las palabras que escucha, a causa de ello repite las palabras de manera incorrecta desde el punto de vista fontico. Estas dificultades se van superando en la medida en que el nio madure. Slo se puede hablar de dislalia propiamente dicha despus de que el nio haya cumplido los cuatro aos de edad. La dislalia funcional es un defecto de la articulacin del lenguaje, puede presentarse en cualquiera de los fonemas pero la forma ms frecuente es la sustitucin, omisin o deformacin de los siguientes fonemas: /r/, /k/,/l/, /s/ y /ch/. Posibles causas: Escasa habilidad motora de los rganos articulatorios Dificultades en la percepcin del espacio y el tiempo Falta de comprensin o discriminacin auditiva Factores psicolgicos Factores hereditarios Deficiencias intelectuales

4. OTROS PROBLEMAS COMUNICACIN

RELACIONADOS

CON

LA

Son muchos los problemas que se presentan en la comunicacin. Se va a describir muy brevemente algunos de los problemas relacionados con el habla y con el lenguaje.

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4.1 PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL HABLA CECEO: CONSISTE EN SUSTITUCIONES DE SONIDOS DE LETRAS. Los ceceos ms comunes son las de la d en lugar de la r. FARFULLEO: es un modo de hablar poco claro, debido a la inactividad de los labios, la lengua o las mejillas. A veces se debe a parlisis de los rganos vocales o la falta de desarrollo de la musculatura de la lengua. DISFONA: es un trastorno de orden funcional, os sea, es una dificultad del lenguaje. Ejemplos de disfona: el tartamudeo, el mudo, el lalaceo, el ceceo, entre otros. DISFEMIA : se refiere a aquellas personas que vulgarmente se le denomina gagos. DISARTRIA: es la dificultad para articular la palabra. Puede ser causada por lesiones en los nervios perifricos, en los ncleos bulbares, en los msculos que intervienen en el lenguaje. La ausencia de control motor necesario para producir y ordenar los sonidos hace que estos se emitan de manera distorsionada y repetida BRADILAL IA: las palabras se emiten en forma muy despaciosa. PALILALIA: es la repeticin involuntaria de una palabra o de una frase al hablar, y que ocurre tambin por una lesin del cuerpo estriado. ECOLALIA: viene de eco, entonces, es la repeticin de la palabra que se oye; se le conoce como el lenguaje tipo loro. TARTAMUDEO: es una forma vacilante y repetitiva de hablar, acompaada por espasmos de los msculos de la garganta y el diafragma. Se debe a un trastorno en la respiracin, debido a la falta parcial o total de coordinacin de los msculos del habla. Es uno de los trastornos de fluidez de habla. Casi todos los nios experimentan trastornos de la fluidez mientras adquieren los modelos lingsticos normales, como repeticiones e interrupciones, y es importante no reaccionar excesivamente ante ellas ni obligarse a hablar a la perfeccin.

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4.2 PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUAJE Las causas que producen las dificultades del lenguaje son las limitaciones cognitivas, el retraso mental y los trastornos auditivos, las carencias emocionales y las anormalidades estructurales de los mecanismos del habla. Tambin se considera que las influencias ambientales desempean un importante papel en el retraso, los trastornos o la ausencia del lenguaje. Entre las dificultades del lenguaje ms severas estn las afasias. El trmino afasia se utiliza con frecuencia para describir una incapacidad para formular o recuperar y decodificar los smbolos convencionales que constituyen el lenguaje40 algunas clases de afasia: AFASIA MOTORA PURA: es la incapacidad de hablar porque se ha perdido la memoria para poderse expresar; la persona puede comprender; puede conservar la lectura y la escritura. AFASIA MIXTA O MOTRIZ DE BROCCA: esta dificultad tienen que ver con la incapacidad de expresin y de comprensin: es bastante frecuente, se acompaa de hemipleja derecha. AFASIA SENSORIAL DE WERNICKE: es una incapacidad para comprender. Se le conoce con el nombre de ceguera verbal o de sordera. El sujeto que la padece comprende lo escrito y no lo verbal; o al contrario, comprende lo verbal y no puede comprender lo que est escrito. Se presentan las dos formas de afasia.

DISCALCULIA

Es importante detectar este trastorno en el aprendizaje escolar bsico, ya en el Mdulo de Teoras del Aprendizaje se hizo el abordaje. Razn
40

C itado por 40 HEW AR D, W illiam L. Op. cit. p.246

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por la cual se retoman los elementos esenciales que aparecen en dicho Mdulo41. Los trastornos del clculo son frecuentes y se relacionan con el aprendizaje de la matemtica, afectando el conocimiento aritmtico de adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y razonamiento. Adems de fracasar en la comprensin de trminos o signos matemticos, los nios que presentan este problema, tienen dificultad en saber qu nmeros son adecuados a un problema concreto, no consiguen alinearlos o insertar decimales. Quienes tienen este problema casi siempre tienen confusin de smbolos, mala organizacin espacial y no logran aprender correctamente las tablas de multiplicar. El DSM IV (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales) afirma que los nios con este trastorno manifiestan una capacidad aritmtica por debajo de la esperada; este trastorno interfiere significativamente en el rendimiento acadmico y en las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemticas. Si hay un dficit sensorial las dificultades en la aptitud matemtica deben exceder de las asociadas habitualmente a l. Tambin seala que en este trastorno pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo las lingsticas o sea la comprensin y denominacin de trminos matemticos, operaciones o conceptos y descodificacin de problemas escritos en smbolos matemticos42. Feldman (1978), considera la existencia de siete tipos diferentes de errores en el clculo matemtico y los nombra de la siguiente manera: 1. Falta de concepto num rico: Incapacidad de realizar clculo mental, necesitando siempre ayuda concreta. Dificultad para manejar unidades, decenas, centenas, etc. Y para reagrupar o compensar rdenes en la suma y resta. Dificultad para establecer las operaciones en los problemas aritmticos (no debidos a dificultades en la lectura).
41

PR EZ R Luis B. y ACOSTA T. Ma ra Ofe lia. TEOR AS DEL APR ENDIZAJE. Medelln: Fundacin Unive rsitaria Luis Amig, 2003. p.152-153 42 DSM IV p. 52

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Dificultad para establecer relaciones numricas: encontrar el nmero que tiene mas, o menos, el nmero que viene despus o antes de otro, disponer los nmeros en orden ascendente o descendente.

2. Dificultades tem po- espaciales: Inversin numeral al escribir: en lugar de 5

Inversin del orden numrico: 75 en vez de 57 Falla en la colocacin numrica con la debida relacin espacial

85 +4 ________

en lugar de

85 +4 ________

3. Dificultad en la figura fondo Sumar en lugar de restar o multiplicar en lugar de dividir, a pesar de poseer los conceptos de dichas operaciones, siendo capaz de descubrir el error por s mismo. 4. Fallas lingsticas Dificultad de para comprender un problema escrito. Esto se corrige cuando el maestro le lee el problema al alumno. 5. Errores extraos e inslitos. Errores resultantes de la falta de conocimiento concreto de las relaciones que participan en una operacin aritmtica. 6. Dificultad de sobreestim ulacin . La operacin est llena de errores debidos precisamente a su longitud, el nio puede hacer bien operaciones cortas, breves.

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7. Fallas mnsicas. Dificultades para recordar tablas de sumar, restar y multiplicar pese a existir conceptos numricos y conocimiento de dichas operaciones.43

43

QUIROZ Y SC HR AGER. Lenguaje , aprendizaje y psicomotricidad. Bue nos Aires: Editorial Paname ricana, 1979.