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SER PROFESSOR: UMA EXPERINCIA NA OFICINA DE MSICA1

Teresa Mateiro Anbal Ariel Ogaz de Sousa Mirelle Ethiene Dutra Doutora UDESC, c2tanm@udesc.br Acadmico, UDESC, anibalaos@yahoo.com.br Acadmica, UDESC, mirelle.ethiene@gmail.com

Resumo Este trabalho apresenta um relato de experincia e reflexes de acadmicos do curso de Licenciatura em Msica do CEART/UDESC, durante a atuao como bolsistas no projeto de extenso intitulado Oficina de Msica , vinculado ao NUPEART Ncleo Pedaggico de Educao e Arte. Inicialmente, contextualizamos o NUPEART e o projeto da Oficina de Msica como atividades de extenso do CEART/UDESC. Em seguida, descrevemos as aulas da Oficina durante o segundo semestre de 2004 e o primeiro semestre de 2005. Por fim, refletimos sobre todo o processo de ser professor, abordando algumas questes como o planejamento e a prtica musical em sala de aula. Palavras-chave educao musical. extenso universitria. formao inicial.

TO BE A TEACHER: ONE EXPERIENCE FROM OFICINA DE MSICA


Abstract This article presents the experiences and the reflections of the music teachers students, attending the Licenciatura em Msica at UDESC, from their participation in the community project Oficina de Msica. The project is part of the NUPEART program. In the project the future music teachers gave class for public school children. The classes and activities described took place during the second semester of 2004 and the first semester of 2005. The report first gives an introduction to the NUPEART program and to the community project. Then the process towards becoming a music teacher is discussed with special reflections on the planning of the lessons and the class room practices. Keywords music education. community projects. teaching practice.

Projeto de Extenso: Departamento de Msica, Centro de Artes - UDESC.

Introduo

O projeto de extenso Oficina de Msica vem sendo desenvolvido desde 2001 quando o Ncleo Pedaggico de Educao e Arte NUPEART foi criado. O CEART desta

NUPEART um programa institucional do Centro de Artes universidade que

congrega aes de ensino, pesquisa e extenso relacionadas a Artes Cnicas, Artes Plsticas e Msica (Pessi, et

diferentes linguagens artsticas al., 2003, p.252).

Tendo como um dos objetivos propiciar reflexes e experincias de ensino em cada uma das reas artsticas, o NUPEART oferece oficinas de msica, artes cnicas, artes plsticas e oficinas interdisciplinares para crianas e adolescentes de escolas da rede pblica de ensino de Florianpolis; organiza encontros pedaggicos e eventos de extenso direcionados a estudantes de licenciatura e professores da rea de artes e das sries iniciais; atua em projetos de assessoria de formao docente em parceria com instituies de ensino; organiza anualmente a produo da Revista Nupeart; entre outras aes de igual importncia. As atividades do Ncleo so financiadas pelo Programa de Apoio Extenso e pelo Programa de Bolsa Acadmica Modalidade de Extenso, ambos sob a coordenao da Pr-Reitoria de Extenso, Cultura e Comunidade da UDESC. Dessa forma, possvel inserir acadmicos dos cursos de Licenciatura em Msica, Artes Cnicas e Artes Visuais ou, ainda, de outros cursos do CEART, como integrantes nos projetos propostos para cada ano letivo. Os estudantes participam de um processo de formao docente, tendo a oportunidade de planejar e ministrar aulas, refletindo sobre aes msico-pedaggicas sob orientao de um professor. So eles os responsveis pelas oficinas. atravs dessa atividade que o acadmico, futuro professor, entra em contato com experincias reais de ensino, essenciais para sua formao profissional. Neste trabalho pretendemos apresentar especificamente a Oficina de Msica, ressaltando o processo pedaggico desenvolvido no ltimo ano bem como reflexes sobre o ensino de msica, aes de educao musical na extenso universitria e a formao de professores de msica.

1. As aulas da Oficina de Msica

As atividades da Oficina de Msica tm se desenvolvido atravs de aulas semanais, realizadas todas as teras-feiras, no horrio das 14h s 15h30, na sala 12 (Laboratrio de Ensino de Educao Musical), do Departamento de Msica. Participam crianas na faixa etria de oito a doze anos de idade que se inscrevem voluntariamente neste projeto de extenso. No existe qualquer tipo de seleo. Entretanto, vale ressaltar que tm prioridade crianas provenientes de escolas da rede pblica de ensino. As aulas tm sido planejadas a partir de um tema selecionado em comum acordo entre alunos, bolsistas e coordenadora do projeto. Podemos afirmar que a experincia de ter um tema central que guia as propostas didtico-musicais tem sido interessante, uma vez que provoca reflexes a respeito dos mtodos de ensino, seleo de repertrio, interesse dos alunos e formao dos acadmicos bolsistas. Durante este ano, perodo correspondente a agosto de 2004 a julho de 2005, as atividades propostas na oficina de msica tiveram dois momentos. O primeiro, no segundo semestre de 2004, enfatizou a audio, a explorao de sons de ambientes sonoros e a criao de composies. O trabalho proposto teve como fundamentao idias pedaggicas e musicais de Schafer (1991, 2001). No segundo momento, durante o primeiro semestre de 2005, o planejamento das aulas girou em torno da obra de Camille Saint-Sens, intitulada Carnaval dos Animais Grande Fantasia Zoolgica .

1.1 Paisagens sonoras

Schafer (2001) denomina de Paisagens Sonoras o ambiente sonoro . Alm disso, o autor acrescenta:

tecnicamente, qualquer poro do ambiente sonoro vista como um campo de estudos. O termo pode referir-se a ambientes reais ou a construes abstratas, como composies musicais e montagens de fitas, em particular quando consideradas como um ambiente (p.366).

As atividades realizadas na Oficina, neste momento2, enfatizaram sons fundamentais, compreendendo aqueles sons ouvidos e j conhecidos pelos alunos. Desta forma, no foram realizadas atividades de audio de sons especficos inseridos em ambientes determinados; no houve a necessidade de ouvir novos sons, pois buscamos trabalhar com sons considerados hbitos auditivos (Schafer, 1991). Quando propusemos ao grupo trabalhar com paisagem sonora os alunos imediatamente sugeriram a explorao de sons de florestas, animais e cidades. Os sons foram organizados em composies curtas, e estas, gravadas, ouvidas e analisadas, a fim de verificar a qualidade da descrio sonora. Da mesma forma, motivamos os alunos a desenhar os sons na tentativa de descrev-los visualmente e ao mesmo tempo ajudandoos a organizar suas idias. A representao grfica foi realizada, por vezes, individualmente, em pequenos grupos e com a turma toda, resultando no uso de smbolos alternativos.

1.2

Grande Fantasia Zoolgica

A obra de Camille Saint-Sens, Carnaval dos Animais

Grande Fantasia

Zoolgica , composta para dois pianos e orquestra foi composta na ustria em 1886, possui quatorze movimentos, cada um descrevendo um animal diferente associado a um instrumento de orquestra. Variadas atividades foram propostas a partir dos quatorze movimentos: audies ldicas e comentadas, relacionadas expresso corporal e grfica; execuo de melodias e arranjos com diversos instrumentos; estudo tcnico instrumental; e, dados histricos contextualizando a obra. Os movimentos mais explorados durantes as aulas foram: Leo, Elefante, Galinhas e Pintinhos, Cuco, Canguru e Tartaruga. Inicialmente, os alunos foram convidados a ouvir e a relacionar o trecho musical com figuras de animais. Depois, corporalmente, movimentaram-se imitando caractersticas expressivas de cada animal descrito pela msica. Reconheceram, auditivamente, os instrumentos, identificando-os atravs de figuras, cantaram algumas melodias e analisaram a estrutura do movimento Cuco . As aulas compreenderam tambm atividades de apreciao musical,

relacionando a audio expresso corporal e grfica, execuo de melodias e arranjos


2

Ver Mateiro e outros (2004).

(cantando e tocando) em instrumentos como xilofones, metalofones, piano, teclado e, para os acompanhamentos foram utilizados caxixis, clavas, pandeiros, entre outros. Foram realizadas atividades compreendendo histria do autor do Carnaval dos Animais e sua obra. Os aspectos relacionados tcnica de instrumentos foram trabalhados de forma espontnea, na medida em que as dificuldades dos alunos iam surgindo. Os sons, por um lado, foram gravados, ouvidos, e analisados; e, por outro, foram grafados, resultando no uso de smbolos como traos, crculos, pontos e linhas. Foram tambm utilizados desenhos representativos de animais e instrumentos musicais, por exemplo. Neste processo os bolsistas pesquisaram materiais, elaboraram atividades, organizaram apresentaes musicais, participaram de eventos e refletiram sobre metodologias didtico-pedaggico-musicais. Foi, sem dvida, uma intensa experincia docente.

2. Reflexes sobre a atividade docente

As escolhas e os caminhos adotados tanto no que se refere ao tema central das aulas da Oficina de Msica quanto seleo de contedos, objetivos, atividades e materiais didticos para cada aula desencadearam uma srie de questionamentos relacionados ao processo de planejamento, ao pedaggica e nossa prpria formao como professores de msica. Do ponto de vista da prtica pedaggica buscamos superar a influncia da concepo tradicional de educao presente em nossa formao, isto , tentamos estimular a participao dos alunos, promovendo aulas prticas e interativas onde professor e aluno participavam igualmente das atividades propostas. Procuramos deixar o aluno escolher, sugerir e agir conforme os seus interesses, evitando aulas expositivas e tericas. Loreno Filho (apud Giorgi, 1989) descreve muito bem esta concepo tradicional a que nos referimos:

Nessa, [a escola tradicional] o trabalho dos alunos se caracterizava por uma atitude de receptividade ou absoluta passividade: um professor que falava e discpulos que deveriam ouvi-lo em silncio, imveis, de braos cruzados. Em classes mais adiantadas, os alunos que tomassem notas ou seguissem pelos compndios as explicaes do mestre; depois, a conferncia do que com isso fosse fixado, em definies, regras, classificaes, nmeros e datas. O ideal seria a reproduo automtica sem qualquer variao, ou sem que permitisse a expresso de possveis diferenas individuais. Dar a lio, tomar a lio eis em que quase se resumia a didtica tradicional (Giorgi, 1989, p.151).

A descrio acima no corresponde nossa realidade, porm, constatamos em nossas aulas que o aluno ainda levado a assumir uma postura receptiva diante do professor que, invariavelmente, assume como objetivos principais, a transmisso de novos conceitos ou contedos tericos. O professor acaba por continuar a ser o responsvel pela seleo do que ensinar e decidir como e quando o aluno vai aprender. Dessa forma, como afirma Libneo (1987), os contedos, os procedimentos didticos, a relao professor-aluno no tm nenhuma relao com o cotidiano do aluno e muito menos com as relaes sociais (p.22). Na rea da msica, seja em instituies como universidades, conservatrios, escolas livres ou escolas bsicas regulares, ainda se pode encontrar um ensino fragmentado onde a desvinculao entre teoria e prtica bastante significativa. Como em outro momento afirmamos

no ensino de msica predominam atividades como o desenvolvimento da leitura da notao musical, a aprendizagem de habilidades especficas para tocar um instrumento e informaes acerca das melhores msicas e dos melhores compositores dos diferentes perodos da histria da msica. (Mateiro, 2000).

Em contraposio concepo tradicional de educao est o ensino centrado no aluno, priorizando os processos mentais e habilidades cognitivas ao invs da organizao racional de contedos (Libneo, 1987). Assim, partimos do princpio que durante o processo de aprendizagem o aluno deva ter uma participao ativa e o professor assume o papel de auxiliar a espontaneidade da criana, ouvindo e estimulando seus interesses e necessidades. Entretanto, em nossa experincia podemos constatar algumas dificuldades quando assumimos tal atitude em sala de aula: - Os alunos, provenientes de escolas pblicas, nem sempre esto habituados com abordagens alternativas de ensino. Apesar das mudanas curriculares em nvel nacional, a prtica continua sendo bastante influenciada pelas concepes tradicionais de educao - Os professores, muitas vezes, acabam por repetir modelos tradicionais de ensino que esto presentes tanto na sua formao como em suas concepes educacionais e, conseqentemente, se tornam explcitos tanto no momento de planejar uma aula como em sua prtica pedaggica.

- No Brasil, na rea de educao musical, todavia, no se encontra um amplo suporte bibliogrfico que traga alternativas relacionadas s prticas pedaggico-musicais.

2.1 Planejando aulas

Quando iniciamos o processo de planejamento para as aulas da Oficina de Msica, antes de decidir adotar Schafer, pensamos em trabalhar com padres rtmicos. De imediato procuramos maneiras para fazer com que os alunos entendessem o conceito de ritmo. Conseqentemente, todas as atividades planejadas a partir de ento, estavam comprometidas com a transmisso de conceitos. Como ensin-los o que ritmo? Seguindo essa linha de pensamento, as aulas iriam conter uma carga terica muito grande, pois o objetivo de ensino estaria centrado na assimilao de conceitos. Com isso, refletimos e conclumos que tentar delimitar o contedo de uma aula sem partir da prtica musical realizar um processo pedaggico em desacordo com o que vnhamos buscando. Por fora do hbito - nossos anos de formao escolar, estvamos repetindo a forma tradicional de ensino. E aqui, novamente citamos Libneo (1987), quando diz que

uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia sua prtica em prescries pedaggicas que viram senso comum, incorporadas quando de sua passagem pela escola ou transmitidas pelos colegas mais velhos; entretanto, essa prtica contm pressupostos tericos implcitos. (p.19).

Por outro lado, tambm era importante valorizar a bagagem cultural que a criana traz consigo e, de alguma forma, inseri-la nas atividades da aula. Exemplos disso so as lembranas ou idias de sons de florestas, da cidade, do campo que todos os alunos possuem; as canes que eles conhecem da televiso, rdio ou da mdia em geral; a vivncia em tradies folclricas e prticas populares como o Boi de Mamo, hip-hop, capoeira e escolas de samba. Finalmente, nos demos conta que no momento em que definimos o contedo a ser trabalhado, se no o relacionarmos com uma prtica musical, inevitavelmente, camos na superficialidade dos conceitos ou em atividades que fragmentam a msica, isto , ritmo separado de melodia, separado de harmonia e assim por diante. Mesmo, se necessrio, estudar esses elementos da msica em separado, o que j devemos olhar

com desconfiana para saber se realmente se justifica, deve haver um momento posterior em que eles estaro integrados.

2.2 Uma metodologia que estimule a iniciativa

A metodologia pensada para as aulas foi o ponto crucial para que pudssemos nos orientar e tomar as decises adequadas para aquele grupo de alunos. Ainda que seja extremamente necessria e importante a realizao do planejamento, verificamos que a prescrio das atividades, como uma seqncia lgica e sistematizada, nem sempre totalmente satisfatria. Muitas vezes, preciso improvisar atividades mais pertinentes ao momento, por percebermos o interesse dos alunos por determinadas atividades e, outras vezes, para corresponder s suas iniciativas, algo que ignorado na viso tradicional de educao. Seria contraditrio planejar uma aula prevendo absolutamente tudo o que ser proposto e, ao mesmo tempo, valorizar a participao ativa do aluno. Para que, de fato, haja engajamento dos alunos, preciso que estes percebam que, realmente, tm o poder de intervir no processo de aprendizagem. Na medida em que isso passa a ser rotineiro para eles, o professor no precisa mais estimular como no incio, pois a motivao vai tambm partir dos alunos. Em nossa experincia, os alunos se comportavam de forma tmida nas primeiras aulas. Ao fazermos perguntas como o que vocs acham desta msica? ou quem gostaria de cantar esta cano? , no obtnhamos uma reao imediata. Os alunos tardavam em responder e, s vezes, era preciso fazer por eles. Depois de se acostumarem com esse processo e sentirem que existia um relacionamento positivo entre professor e aluno, eles passaram a responder com maior espontaneidade. O grupo passou de uma postura mais passiva, no expressando suas opinies e vontades, para uma participao mais ativa, falando espontaneamente durante vrios momentos da aula. Essa maior verbalizao se refletiu tambm nas prticas. Por exemplo, quando alguns alunos decidiram que iriam jogar capoeira num momento da pea que estvamos ensaiando, eles o faziam com muita determinao, resultando em um desempenho contagiante. Em exemplos de aula relatados por Schafer (1991), percebe-se que a capacidade de improvisao e adaptao do professor no decorrer da aula essencial, pois o fio

condutor das atividades tambm definido a partir das respostas e comportamento dos alunos. Estar atento s reaes do grupo e orientar os alunos a satisfazerem os prprios estmulos so aspectos fundamentais em uma educao alternativa.

2.3 Traando novos objetivos

Muitas vezes, o plano de ensino traado antes mesmo de se conhecer o grupo e isso pode comprometer o processo de ensino e aprendizagem, acarretando certo grau de frustrao tanto dos professores, como dos alunos. So muitos os aspectos que precisamos levar em considerao antes de delimitar os objetivos. Entre eles, podemos citar: o contexto social dos alunos, o gosto musical, os interesses demonstrados por eles no decorrer das aulas, a vontade de aprender determinado instrumento e a expectativa para com aulas de msica. Constatamos, ao longo dos semestres, que os objetivos precisam ser flexveis, dando oportunidade para que durante as aulas, por vezes, os percamos de vista, para que outros objetivos possam ser vislumbrados. Por exemplo: se o objetivo for executar padres rtmicos de gneros musicais brasileiros, como samba ou baio, mas o interesse dos alunos for Rap, seria inadequado insistir com o objetivo inicial, pois traria o descontentamento dos alunos ao sentirem suas preferncias musicais serem desprestigiadas ou por no terem nenhuma familiaridade com o gnero proposto. No mnimo deve haver certa negociao entre os interesses dos alunos e as propostas do professor e vice-versa. Com essa estratgia, as aulas podem ser mais adequadas ao perfil dos alunos e contar com seu crescente interesse e motivao em aprender.

Consideraes finais

A oportunidade oferecida pelo NUPEART foi de extremo valor para ns bolsistas, pois pudemos colocar em prtica o conhecimento didtico-pedaggico adquirido at ento, no curso de Licenciatura, sob a orientao de um professor, e ainda, fazer experincias, tomar iniciativas e planejar aulas conforme nossas crenas. O contato com crianas predispostas a aprender msica tambm foi um fator importantssimo para nossa experincia, assim como poder dar aulas em um local adequado, amplo, com recursos materiais e didticos.

A realidade das escolas da rede pblica de ensino outra. A msica vista como uma disciplina secundria na formao do indivduo. No entanto, ela talvez seja a forma artstica mais presente no dia-a-dia, quando assistimos televiso, cinema, ouvimos rdio, participamos de eventos scio-culturais, quando andamos nas ruas, aguardamos nas salas de espera, entramos em estabelecimentos comerciais, e em muitas outras situaes em que no podemos deixar de escutar a msica que toca. Diferente da viso, em que basta desviarmos o olhar ou simplesmente fecharmos os olhos para o indesejado, no podemos fechar os ouvidos para o que no queremos ouvir, os ouvidos no tm plpebras (Schafer, 1991). Diante dessa avalanche sonora a que estamos expostos preciso que as pessoas adquiram mais discernimento sobre msica e aprendam sobre as estruturas em que esta se constri. Isso possvel quando se aprende msica de fato, isto , tocando, cantando, criando, vivenciando msica de diversas formas, como por exemplo, atravs da dana ou das tradies culturais e folclricas. As instituies de ensino deveriam incluir o conhecimento de msica nos programas curriculares para que mais crianas tenham a oportunidade de estudar. Acreditamos que o trabalho desenvolvido trouxe bons resultados para as crianas participantes da oficina, pois tiveram contato com msica de formas bastante variadas: tocando e experimentando instrumentos musicais (xilofones, pandeiros, caxixi, tambores, piano, flauta, entre outros tantos); cantando, compondo, ouvindo gravaes das prprias performances, CDs com msicas aliadas a atividades ldicas e ainda danando capoeira. Alm disso, as crianas da Oficina participaram de duas apresentaes abertas ao pblico. A primeira no hall do Centro de Artes, durante o I Seminrio de Ensino das Artes e I Mostra do NUPEART e, a segunda no auditrio do Departamento de Msica. Provavelmente, este tipo de experincia no ser possvel nas escolas pblicas, de maneira geral. Primeiro, porque a msica no componente curricular como qualquer outra disciplina; segundo, porque mesmo que alguma escola oferea msica, no se encontra uma estrutura adequada, isto , local apropriado, aparelhos de som, instrumentos, material didtico; e, por fim, professores capacitados que possam desenvolver trabalhos cooperativos atravs de uma maior aproximao com a universidade, intercambiando conhecimentos e participando na formao de futuros professores de msica.

Referncias GIORGI. Cristiano Di. Escola nova. So Paulo: tica, 1989. LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola Pblica: A Pedagogia CrticoSocial dos Contedos. 5 ed. So Paulo: Loyola, 1987. MATEIRO. T. Educao Musical nas escolas brasileiras: retrospectiva histrica e tendncias pedaggicas atuais. Arte online Peridico de Artes, v.2, nov. 1999/fev. 2000. Disponvel em http://www.udesc.br/ceart/revistaarteonline. MATEIRO, T. et al. A criao de paisagens sonoras: oficina de msica do NUPEART. In: Seminrio de Iniciao Cientfica e Jornada Acadmica da UDESC, 14 e 8, 2004, Florianpolis. Anais... Florianpolis: UDESC, n. 412. PESSI, M. et al. NUPEART Ncleo Pedaggico de Educao e Arte. In: VIII Jornada Acadmica e XIII Seminrio de Iniciao Cientfica da UDESC, 2003, Florianpolis. Anais... Florianpolis: UDESC, p.252.

SCHAFER, M. A afinao do mundo. So Paulo: UNESP, 2001. SCHAFER, M. O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 1991.