Experticia Sabiduria y Desarrollo Moral

SERIE: COGNICIN, MORAL Y DESARROLLO PSICOLGICO TOMO III.
EXPERTICIA, SABIDURA Y DESARROLLO MORAL
Jaime Yaez Jaime Chaparro Laura Segovia (Editores)
Autores: Jaime Yez-Canal Adriana Milena Perdomo Salazar Javier Alejandro Corredor Andrea Mojica Mojica Mara Anglica Fonseca Lamprea Nancy Patricia Bustamante ngela Mara Correa Villegas
Este texto es producto de un trabajo conjunto entre el grupo de investigacin Estu dios sobre desarrollo socio-moral de la Universidad Nacional de Colombia, el grupo Estudios en psicologa bsica y aplicada para el desarrollo social de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios y la Universidad de Hannover (Alemania). Para el desarrollo de ste convenio se cont con recursos de las tres instituciones y de la Convocatoria Nacional
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para el Fortalecimiento de Alianzas Estratgicas Institucionales de la Universidad Nacional de Colombia 2012 (modalidad 2).
YEZ-CANAL, Jaime Experticia, sabidura y desarrollo Moral. Bogot: Corporacin Universitaria Minuto de Dios. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, 2012. p. : il. (Condicin Moral y Desarrollo Psicolgico)
ISBN 978-958-763-057-2
1. Desarrollo Moral 2. Juicio (tica) i. Perdomo Salazar, Adriana Milena ii. Corredor, Javier Alejandro iii. Mojica Mojica, Andra Yohanna CDD : 155.25 Y15e BRGH
Corporacin Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO

Rector General Leonidas Lpez Herrn Vicerrector Acadmico General Luis Hernando Rodrguez Rodrguez Rector Sede Principal Padre Harold Castilla Devoz Decano Facultad Ciencias Humanas y Sociales Alirio Raigozo Camelo Directora Programa Psicologa Claudia Patricia Corts Cuellar Evaluacin Acadmica Jairo Hernando Gmez Esteban Coordinacin Editorial Jaime Alfonso Chaparro Correccin de Estilo Jorge Helbert Snchez Tirado Diseo y Diagramacin Lina Mara Pradilla Acero Grupo de Investigacin
Estudios en Psicologa Bsica y Aplicada para el Desarrollo Social Preprensa e impresin
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIN DEL LIBRO
1. LAWRENCE KOHLBERG, UN CAMINO
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EXTENDIDO HACIA LA SABIDURA

Jaime Yez-Canal y Mara Anglica Fonseca L. - Su tesis doctoral y sus primeras formulaciones sobre lo moral - La metatica, el prescriptivismo de Hare y las formulaciones kohlbergianas de los aos 60s - La teora de Rawls y la formulacin kohlbergiana de la tica en los aos 70s - Los primeros aos de los 80s y algunas resistencias de Kohlberg a cambiar sus perspectivas cognitivas - La sabidura, la simpata y el pensamiento religioso como componentes esenciales del juicio moral. Las formulaciones de los aos 80s - Referencias 61 45 45 35 29 17 15
2.
KOHLBERG Y SU TEORA COGNITIVA DE LO
MORAL. ALGUNAS INCONSISTENCIAS Y LIMITACIONES DE SU MODELO FORMAL

Jaime Yez-Canal y Andrea Mojica Mojica 67
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- Resumen - Kohlberg y la psicologa del desarrollo moral - Referencias
69 70 104
3.
JUICIO, ACCIN Y SENTIMIENTO MORAL: REFLEXIONES DESDE LA FILOSOFA Y LA PSICOLOGA

Adriana Milena Perdomo Salazar y Jaime Yez-Canal - Posturas filosficas alrededor de la moral 116 - Aristteles, la felicidad y el carcter moral 117 - Kant y la moral universal 128 113
- Las dificultades de una moral universal: el retorno a Aristteles - Los sentimientos y la identidad en la definicin de lo moral - Referencias 157 143 135
4.
EXPERTICIA Y JUICIO MORAL Jaime Yez-Canal y Javier Alejandro Corredor

- La justicia y la psicologa del desarrollo moral 165 161
- Crticas a la obra de Kohlberg y otras posibilidades para entender el desarrollo moral - El juicio como un proceso de negociacin 168 - El concepto de desarrollo humano 174 - El concepto de experticia en la psicologa cognitiva 176 - De vuelta a la psicologa del desarrollo moral - Referencias 190 185 168
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo Psicolgico Tomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral
5.
APUNTES PARA UNA HISTORIA SOBRE EL
CONCEPTO DE SABIDURA EN LA PSICOLOGA

Jaime Yez-Canal, Nancy Patricia Bustamante Gonzlez y ngela Mara Correa Villegas La sabidura en la historia y la historia de la sabidura 204 De dnde surgen las teoras sobre el desarrollo 201
de la sabidura? Un recuento de las teoras del desarrollo humano Investigaciones y abordajes recientes sobre la 236 236 247 217
sabidura desde la psicologa cognitivas Teoras implcitas Teoras explcitas
Oposicin entre la sabidura y otras categoras 247 Los procesos cognitivos involucrados en el estudio 258 265
de la sabidura Sabidura y personalidad
Sabidura, juicio reflexivo y pensamiento relativista. 268 Sabidura y desarrollo 274
Abordaje emprico de la sabidura: marco concep tual y metodolgico de los trabajos de Paul Baltes y el grupo de Berln 281 - Referencias 290
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6.
EL JUICIO SOBRE LA MORAL Y LA JUSTICIA DE LDERES SOCIALES Y POLTICOS EN COLOMBIA

Jaime Yez-Canal y Javier Corredor 297 300 300 300 300 306 308
- Objetivo general - Objetivos especficos - Marco terico - Las ideas sobre la justicia - Concepciones sobre el juicio moral
- El concepto de Experticia en la Psicologa Cognitiva - Preguntas de investigacin - Metodologa - Caractersticas de la muestra - Procedimiento - Seleccin de los entrevistadores - Entrenamiento de los entrevistadores - Realizacin de las entrevistas - Tarea 1: Dilemas Morales - Tarea 2. Anlisis de un texto acadmico - Tarea 3: Opiniones generales sobre la justicia - Categoras de anlisis - Valoracin y anlisis de los datos 324 325 315 316 322 323 314 314 315 312 312 312
- Resultados
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- Tipo de actividad (grupos), resolucin de los dilemas y preguntas de la investigacin 326
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo Psicolgico Tomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral - Las organizaciones sociales prefieren proteger el ingreso en vez de permitir los subsidios - Tipo de actividad y concepcin de justicia 328 - No prioridad de derechos colectivos - Razones para favorecer a las minoras y tipo de actividad - Vida, propiedad y tipo de actividad 332 330 329 327
- Distribuciones de experticia entre las poblaciones estudiadas - Efectos de la afiliacin poltica - Afiliacin poltica y roles del Estado - Mrito, factores estructurales y proteccin de las minoras: Tres aproximaciones a la Ley de cuotas - Afiliacin poltica y el dilema entre vida y propiedad - Afiliacin poltica y la preferencia por el ingreso sobre el subsidio - Partido poltico y concepciones de justicia - Partido poltico y crticas al sistema capitalista - Efectos de la experticia sobre la resolucin de los dilemas - Experticia y resolucin de los dilemas - Experticia y definiciones de justicia - Experticia y roles del Estado - Niveles de argumentacin 348 347 345 346 344 343 341 339 337 336 335 335 334
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- Nivel ms elemental - Nivel de experticia - Nivel intermedio - Discusin - Referencias 356
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378 381
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Modelo bidimensional de la sabidura Figura 2. Modelo del proceso dual de la inteligencia Figura 3. Favorabilidad y defensa del ingreso y el subsidio Figura 4. Justicia como equidad Figura 5. No prioridad de derechos colectivos Figura 6. Compensacin histrica vs Justicia distributiva Figura 7. Defensa del mrito contra Ley de cuotas Figura 8. Carcter transitorio de la Ley cuotas Figura 9. Favorabilidad de la vida vs Favorabilidad de la propiedad Figura 10. Experticia Nivel Alto Figura 11a. Funciones del Estado por Partido Figura 11b. El Estado como protector de derechos Figura 12a. Defensa del mrito frente a la Ley de cuotas Figura 12b. Relacin entre el carcter transitorio de la Ley de cuotas y la referencia a factores estructurales Figura 13. Favorabilidad vida vs Propiedad Figura 14. Defensa del ingreso vs Defensa del subsidio -9338 339 333 335 337 337 338 276 286 328 329 330 331 331 332
Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo Psicolgico Tomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral por partido 340 Figura 15. Concepciones de justicia por Partido Figura 16. Justicia como reconocimiento de derechos fundamentales y de las diferencias Figura 17. Crticas al sistema capitalista Figura 18. No resolucin por dilema (1, 2, 4) Figura 19. Expertos vs Novatos en definiciones de justicia Figura 20. Diferencias expertos y novatos en funciones del Estado 348 343 344 346 347 342
NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Diferencias entre el conocimiento relacionado con la sabidura y el conocimiento intelectual Tabla 2. Resumen, comparacin simplificada entre sabidura, inteligencia y creatividad Tabla 3. Dilema 1 versin A y B Tabla 4. Dilema 2 versin A y B Tabla 5. Dilema 3 versin A y B Tabla 6. Dilema 4, versin A y B Tabla 7. Ejemplo 1: Dilema 1A Tabla 8. Ejemplo 1: Dilema 1B Tabla 9. Ejemplo 1 Dilema 2A Tabla 10. Ejemplo 1: Dilema 2B Tabla 11. Ejemplo 2: Dilema 1A 259 318 319 321 322 349 351 352 354 356 252
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Tabla 12. Ejemplo 2: Dilemas 2A y 2B Tabla 13. Ejemplo 2: Concepciones de justicia Tabla 14. Ejemplo 3: Dilema 1A Tabla 15. Ejemplo 3: Dilema 1B Tabla 16. Ejemplo 3: Dilema 2A y 2B Tabla 17. Ejemplo 3: Anlisis texto de Rawls Tabla 18. Ejemplo 3: Ideas sobre justicia
358 361 363 365 368 371 373
PRESENTACIN DEL LIBRO

El tercer tomo de la serie Cognicin, Moral y Desarrollo Psicolgico, titulado Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral, refleja los avances conceptuales en las reas del desarrollo moral del grupo Estudios en Psicologa Bsica y Aplicada al Desarrollo Social de la Universidad Minuto de Dios y del grupo de investigacin de la Universidad Nacional Estudios sobre Desarrollo Socio-moral. El desarrollo moral, la tica y la psicologa moral son parte de la segunda lnea de trabajo de nuestra alianza acadmica. La psicologa del desarrollo moral es un rea de trabajo reciente en la historia de esta disciplina. Un rea que tiene como preocupaciones centrales abordar los juicios y acciones que los sujetos muestran sobre la justicia, la libertad, la igualdad y el deseo de bienestar de los seres humanos. En el abordaje de esta rea de trabajo son muchos los conceptos que se retoman de otras disciplinas o que se han desarrollado desde la psicologa. Algunos de estos conceptos seran, la idea de lo moral, la caracterizacin del juicio, el concepto de desarrollo, el papel de las emociones en la accin moral, las sensaciones de compromiso y muchos otros, que hacen de este campo un terreno de dilogo interdisciplinario. En este libro presentaremos cmo estos conceptos se han utilizado en
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algunas disciplinas sociales y cmo ellos han propiciado ciertas lneas investigativas y conceptuales dentro de nuestra disciplina. Veamos entonces los captulos que componen este texto. El primer artculo se titula: Lawrence Kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura. En este captulo se aborda la historia que el concepto de lo moral tuvo en la obra de Lawrence Kohlberg. Este autor, que fue uno de los pioneros del estudio de lo moral en la psicologa, utiliz el concepto de lo tico de una manera bastante variable. Las influencias que pueden rastrearse en su obra nos conducen desde los tericos clsicos del contrato social, especialmente Locke y Kant, hasta las ms recientes conceptualizaciones de la filosofa moral, en donde lo moral se asocia a ideas neoaristotlicas. En este artculo se muestran no slo las variaciones conceptuales del autor citado, sino que adems se intentan exponer las razones de esos cambios, y el contexto de algunas discusiones filosficas de donde fueron extrados los conceptos fundamentales que posibilitaron la constitucin del rea psicolgica de estudio de lo moral. Los autores de este artculo son Jaime Yez-Canal y Mara Anglica Fonseca L. El segundo artculo tiene por ttulo: Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral. Algunas inconsistencias y limitaciones de su modelo formal. En este artculo se presentan algunas discusiones sobre la obra de Kohlberg. Especialmente se debaten sus abordajes cognitivos y las contradicciones en que cae nuestro autor. Si el anterior artculo intenta mostrar toda la historia de las ideas sobre lo moral de Kohlberg, en este ltimo el propsito es debatir sobre sus conceptualizaciones ms conocidas. Cuando hablamos de sus conceptualizaciones ms conocidas nos referimos a las propuestas que hizo en los aos 70s. El segundo artculo puede considerarse como un adecuado complemento a muchas de las ideas y afirmaciones que apenas se insinan en el primer artculo. Recomendamos al lector que relacione estos dos primeros artculos de manera bastante estrecha. Los autores de este artculo son Jaime Yez-Canal y Andrea Mojica Mojica.
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El tercer artculo titulado: Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa se propone presentar las ideas centrales de dos de las tradiciones ms importantes de la filosofa moral y sus influencias en los estudios contemporneos sobre lo moral y sobre la
Presentacin del libro
disciplina psicolgica. El artculo se divide en tres partes: en la primera se presentan las teoras ticas de Aristteles y Kant. Posteriormente se presentan algunas discusiones sobre la obra de Kant y la presencia de posturas neoaristotlicas en la actualidad. Por ltimo, se dan ciertos lineamientos sobre el papel de las emociones en la accin moral y la importancia que stas tendran para obtener propuestas conceptuales ms ricas en la psicologa del desarrollo moral. Este artculo lo consideramos como un puente entre este volumen de nuestra serie y los otros nmeros que vendrn posteriormente, donde abordaremos de manera ms directa el problema de la emocin y la accin moral. Los autores de este artculo son Adriana Milena Perdomo Salazar y Jaime Yez-Canal. En los artculos hasta ahora presentados se hace referencia al concepto de experticia, sabidura y desarrollo del ciclo vital, sin que se haga una suficiente exposicin de sus significados. Los artculos que siguen pueden considerarse entonces como el desarrollo de dichos conceptos. El cuarto artculo que tiene por nombre Experticia y juicio moral, intenta abordar algunas discusiones sobre nuestros procesos de conocimiento que se han adelantado en las ciencias cognitivas. En contra de las perspectivas formalistas que entendan los juicios y los actos cognitivos en trminos de modelos lgicos o procedimentales, se han desarrollado perspectivas que entienden los actos de comprensin humana segn aspectos de contenido y campos de especializacin. Se presentan algunas discusiones que posibilitaron el abordaje del desarrollo humano como un proceso de especializacin, siendo los juicios morales un ejemplo de ello. Los autores de este artculo son Jaime Yez-Canal, Javier Alejandro Corredor y Adriana Perdomo Salazar.
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En el artculo Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa, sus autores, Nancy Patricia Bustamante, ngela Mara Correa Villegas y Jaime Yez-Canal, abordan de manera especfica el concepto de sabidura como ha sido utilizado en la filosofa y especialmente en la psicologa. Los dos ltimos artculos, como ya lo hemos dicho, desarrollan con algn detalle los conceptos sobre experticia y sabidura que son centrales para una nueva conceptualizacin sobre el desarrollo moral en la que estamos empeados los grupos de trabajo que hoy sacan a la luz sus avances investigativos. El artculo final, escrito por Jaime Yez-Canal y Javier Alejandro Corredor, es el producto de una investigacin emprica en la cual los autores intentan utilizar sus propios desarrollos conceptuales para abordar las nociones que sobre la justicia y la moral tienen los lderes polticos, sociales y religiosos de Colombia. El ttulo de este documento es: El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia. Para terminar es preciso decir que aunque los artculos fueron desarrollados de manera independiente, todos coinciden en visiones similares sobre la psicologa y sobre el desarrollo humano. Las diferencias, o las repeticiones de algunas ideas o ejemplos, que puedan presentarse en los artculos pueden deberse a que estos fueron hechos en momentos distintos de la historia de nuestros grupos y a los debates propios dados dentro de los autores de cada artculo. La coherencia y la profundidad de los aportes es parte del juicio que les corresponde a los lectores a quienes invitamos a acompaarnos en las siguientes lneas. Antes de cerrar la presentacin de este texto es necesario decir algo ms sobre su contenido. En la filosofa moral es usual contraponer dos posiciones en las reflexiones sobre aspectos normativos. Por un lado se presentan las ticas de tipo deontolgico, que abogan por la consideracin de la dignidad humana, independientemente de las consecuencias o clculos de utilidad que acompaen a todo juicio moral. La libertad, la igualdad y la justicia de todos los seres humanos
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deben ser garantizadas, sin considerar necesariamente las ventajas o desventajas que su defensa pueda acarrear. En el proceso de justificacin de ciertas condiciones inalienables del ser humano estas perspectivas deontolgicas creen demandar el uso de unos principios universales que fungiran como procedimientos de argumentacin. Los principios, a la manera de unos axiomas, seran las condiciones que posibilitaran que una decisin moral siguiera pautas racionales y aceptadas por todos los sujetos, independientemente de sus demandas e intereses especficos.
Presentacin del libro
Al contrario de esta posicin, se presentan en las discusiones ticas, las posturas teleolgicas. Estas posturas, reclaman la consideracin de las demandas de los sujetos, adems de los planes de realizacin y proyecto de vida buena que una sociedad o tradicin particular defienda. Si los acuerdos morales se establecen sobre acuerdos comunitarios, es claro que el entendimiento no puede lograrse con el establecimiento de principios o procedimientos independientes de las historias comunitarias. El entendimiento es parte de un proceso de negociacin que no puede establecerse por fuera de la historia y las interacciones sociales. Con otras palabras, lo razonable de una decisin moral, no est en el seguimiento de unos principios que se establezcan para todo tiempo y lugar. Lo adecuado moralmente es producto de una negociacin colectiva, donde los sujetos se vean forzados a ampliar sus espacios y horizontes de significacin. Bajo esta concepcin la sabidura empieza a ocupar un lugar fundamental. El hombre sabio, no es aquel que gozando de una mayor informacin, o de una mayor fuerza lgica, pueda deducir de unos principios universales particulares pautas de accin. El hombre sabio es aquel que reconoce en los supuestos e implcitos de una tradicin las preocupaciones por la realizacin humana. Toda historia muestra unas directrices que deben ser ampliadas con los siempre impredecibles acontecimientos. Y en esta ampliacin de los presupuestos el sabio es aquel que logra organizar los
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sentidos sociales de una manera que posibilite nuevas formas de entendimiento. Si bien, estas discusiones son parte de la filosofa moral, o tica, es conveniente reconocer que el mismo debate se presenta en la disciplina psicolgica. Si bien el espacio de constitucin de lo tico es parte de la disciplina filosfica,1 la psicologa ha abordado temticas similares. Las maneras en como los sujetos argumentan o defienden sus juicios morales, es uno de esos problemas que, teniendo su origen en la disciplina filosfica, la psicologa ha hecho propio. Y en este texto intentaremos abordar las maneras en como los psiclogos han encarado estas preocupaciones de claro raigambre filosfico. Esperamos que el lector, dirija la mirada a este texto desde las preocupaciones usuales de la disciplina psicolgica.
. Es irrelevante el debatir si esta tarea est limitada a la disciplina filosfica, o si en ella participan otras reas del conocimiento. Por ahora aceptamos que el establecimiento de cirterios morales es tarea de una disciplina sin preocupaciones empricas. De esta manera es claro que el establecimiento de los fundamentos morales, o la delimitacin de los principios del buen obrar es parte de la labor del filosofo. La psicologa y otras disciplinas cientficas deben limitarse a la observacin de estos - 16 -
procesos en poblaciones especficas. Su plan de trabajo debe girar alrededor de los niveles de elaboracin y comprensin de problemas morales por el grueso de la poblacin humana. Pero aceptando esta diferenciacin de funciones, que los filosofos y cientficos defienden con ahinco, es preciso reconocer que hay algunos aspectos de la discusin tica que tocan a muy variadas disciplinas. Un ejemplo de estos problemas que atraviesan varias disciplinas, son las maneras en como los sujetos razonan sobre problemas morales, o como llevan a su accin sus concepciones y jucios ticos.
1. LAWRENCE KOHLBERG, UN CAMINO EXTENDIDO HACIA LA SABIDURA2

Jaime Yez-Canal3 y Mara Anglica Fonseca L.4
. Este documento es producto del proyecto de investigacin La Evolucin Intelectual de Lawrence Kohlberg (No. 14832), financiado por la Divisin de Investigaciones de la sede Bogot (DIB) de la Universidad Nacional de Colombia.
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. Profesor asociado de la Universidad Nacional de Colombia. . Psicloga egresada de la Universidad Nacional de Colombia.
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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura
Usualmente la teora de Kohlberg se ha asociado a diferentes perspectivas deontolgicas y procedimentales desarrolladas en la filosofa moral. Kant, Rawls, Hare e incluso el mismo Habermas, se presentan como los que ejercieron una influencia notable en la concepcin tica del autor que motivo la escritura de este texto. Normalmente la obra de Kohlberg es vista, especialmente por los no-psiclogos, como una postura deontolgica muy sistemtica y sin grandes rupturas o conflictos entre sus diferentes componentes tericos. En este artculo intentaremos mostrar que lo anterior no es totalmente cierto, pues las posturas deontolgicas y cognitivas no tuvieron siempre la misma significacin e importancia en la obra del profesor de Harvard. Reconociendo que los escritos ms famosos de Kohlberg estuvieron vinculados a perspectivas kantianas, queremos mostrar que la interpretacin y peso que estas perspectivas tuvieron en su trabajo fueron bastante variadas. Mostraremos que la postura sobre lo moral en Kohlberg oscil desde teoras contractualistas hasta posturas que abogaban por la sabidura y las experiencias msticas. Otro propsito de este texto es avanzar en el estudio de la historia intelectual del autor ms reconocido de la psicologa del desarrollo moral y mostrar adems una serie de polmicas que han acompaado la historia de este campo de investigacin. Presentaremos aquellas posturas ticas que fueron retomadas por Kohlberg, sin pretender con ello un tratado sobre esta rea de la filosofa y sin aspirar a entrar en los profundos debates que se presentan en este campo de reflexin moral. Nos referiremos a los cambios que tuvo Kohlberg en su comprensin de lo tico y a su toma de posicin respecto a ciertos debates en esta rea filosfica. Nuestra atencin se concentra en los escritos donde Kohlberg reflexiona de manera explcita sobre cmo entender lo tico y cmo debe establecerse el ideal del desarrollo del juicio moral.
Su tesis doctoral y sus primeras formulaciones sobre lo moral
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En el ao 1958, despus de 10 aos de trabajo, Kohlberg concluy su trabajo doctoral e inici un trabajo de investigacin en la psicologa que habra de extenderse por casi 30 aos. En la presentacin de su disertacin el nuevo doctor presenta al lector su principal preocupacin en este estudio que era continuar y extender las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo moral. Extender significa, adems de ampliar las ideas piagetianas sobre el desarrollo, que la muestra donde habra de recoger sus datos empricos iban a ser nios de ms de 13 aos, que era la edad mxima que haba estudiado Piaget cuando escribi su texto El criterio moral en el nio (1932/1987).5 Ms precisamente, Kohlberg habra de estudiar el juicio moral hasta la edad de 16 aos. Dejando a un lado los aspectos sobre el desarrollo psicolgico, queremos referirnos a las ideas de lo moral, que Kohlberg extendi de su maestro de Ginebra, adems de las ideas que toma de las teoras del contrato social, y otras perspectivas que proponen la consideracin de la responsabilidad y del self moral (Kohlberg, 1958). En El criterio moral en el nio (1932/1987) Piaget investig el desarrollo infantil de conceptos como la mentira, la idea de las reglas, las nociones sobre la justicia, etc. Sin desconocer el valor de las investigaciones piagetianas, es claro que los datos recogidos por este autor poco aportan para una comprensin clara de la moral. El que un nio aprenda a manejar el concepto de mentira, por ejemplo, no garantiza que el mismo nio tenga razones para juzgar si una mentira es condenable moralmente. Por ejemplo, un nio puede reconocer desde cierto momento que es una mentira decirle a alguien que su vestimenta es hermosa cuando el que emite el cumplido piensa lo contrario. Pero este tipo de mentira puede ser parte de un acto de cortesa que nadie habra de condenar moralmente. De la misma manera, alguien puede reconocer que una madre, que oculta algn hecho que considera inconveniente para su hijo, est mintiendo sin que
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La primera fecha corresponde a la edicin original del autor citado. La segunda fecha corresponde al ejemplar consultado que en este caso es la versin en espaol.
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necesariamente la conducta de la madre pueda ser censurada o condenada moralmente. Este tipo de mentiras pueden diferenciarse de las que se presentan en las estafas, o en otro tipo de conductas que se relacionan con hacer dao o afectar negativamente a otros. El concepto de mentira, o la idea de intencin que Piaget asocia a ella, puede ser una condicin necesaria para censurar o reprobar una conducta moralmente, pero en s misma no constituye un problema moral.6 Para calificar una conducta como moralmente reprobable es necesario agregar algunos aspectos o dimensiones sobre la dignidad humana y algunas demandas de por qu est debe ser siempre considerada. El desarrollo del pensamiento conceptual puede, en el mejor de los casos, ser una condicin necesaria, o si se quiere un prerrequisito para el juicio moral, pero para entender este ltimo necesitamos alguna informacin adicional. El concepto de mentira, puede tener el mismo tipo de demandas cognitivas que el concepto de paternidad, el de nmero, o cualquier otro concepto. El que se convierta en un juicio moral, es porque se puede predicar alguna razn que nos lleve a condenar o a reprobar a alguien que ha enunciado una informacin falsa. Un anlisis similar se puede realizar sobre las investigaciones piagetianas alrededor de la justicia. El que Piaget haya establecido que el concepto de justicia se refiere a cmo un sujeto reconoce las necesidades y los mritos de alguien o cmo debe asignrsele un determinado bien de acuerdo a sus necesidades, es slo una manera general de presentar un problema. En este punto es necesario que nos extendamos y presentemos una argumentacin que atienda a
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. Es preciso aclarar que bajo la argumentacin kantiana la mentira y el incumplimiento de promesas es condenable siempre. Pero la rigidez de la argumentacin kantiana se acompaa de algunos criterios normativos que parecen restringir la reprobacin de la mentira a ciertas formas particulares. Los principios del imperativo categrico y especialmente el componente material de ste, delimitan de manera indirecta el concepto de mentira censurable al incluir la intencin de dao y de utilizacin del otro como medio. En Piaget no se hace explcito este anlisis y slo presenta el desarrollo conceptual de la mentira.
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nuestras ms cotidianas intuiciones morales. Esta estrategia expositiva creemos que se justifica para poder mostrar que los conceptos de igualdad, equidad, o justicia no son de tan fcil definicin y de tan rpida aceptacin, como pareca sugerirlo Piaget a partir de ejemplos cotidianos de resolucin de conflictos.7 Todos podramos aceptar sin ninguna duda que en una competencia de atletismo, por ejemplo los 100 metros planos, el premio, o el bien a repartir le sea otorgado a quien primero cruce la raya de la meta, o a aquel que se tome el menor tiempo en el recorrido previamente establecido. En este caso, es evidente que el mejor atleta se merece ese reconocimiento. Nadie en ese contexto habra de alegar en contra de ese premio, que esa persona contaba con mayores ventajas por su contextura de fisiculturista, o por la extensin de sus piernas. De la misma manera nadie podra quejarse porque esa persona hubiera tenido ms tiempo para su entrenamiento, o hubiera mostrado ms dedicacin y sacrificio en la consecucin de su meta. Todos estos elementos simplemente hacen de ese logro un bien ms apreciado. Aceptando que en el caso del deporte, el esfuerzo y el talento deben ser recompensados, podramos pensar sobre el concepto de mrito y si este obra por igual en todos los contextos. Imaginmonos, simplemente con el nimo de exponer claramente nuestra argumentacin, a una persona con ciertas cualidades psicolgicas o mentales. Pensemos por ejemplo, en alguna persona que posee una sobresaliente inteligencia y adems una voluntad de hierro y una perseverancia fuera de lo comn. Fcilmente otorgaramos a esa persona ciertas ventajas en el mundo moderno, donde con sus cualidades descollara notablemente. Los logros que ella alcanzara seran por todos reconocidos y posiblemente otras
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. Piaget presentaba a los nios juegos como el de canicas, ante el que preguntaba sobre el sentido y origen de las reglas, adems de evaluar si los mismos sujetos eran capaces de cambiar las reglas del juego de manera cooperativa. De la misma manera enfrentaba a los sujetos a situaciones como las de una madre que debe repartir algn alimento de manera diferencial a sus hijos, segn las necesidades de cada uno de ellos.
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personas reclamaran este reconocimiento como un acto de justicia. En este caso, para algunos las demandas de justicia en una sociedad se reduciran a reclamar un procedimiento que les diera a todos el mismo tratamiento, pero premiara a aquellos con especiales habilidades. De la misma manera estas mismas personas esperaran del Estado un papel imparcial en la libre competencia, papel que se asemejara al de un rbitro que interviene solamente cuando existe el riesgo de que las normas no sean seguidas, o cuando alguien abuse de los otros por gozar de una especial posicin de poder. Al igual que en la competencia deportiva, el Estado, que obrara como rbitro imparcial, debera procurar igualdad para todos los ciudadanos y el cumplimiento de unos normas mnimas de juego. El rbitro (o el Estado, para seguir con nuestra idea central) sera ms respetado entre ms invisible fuera y entre menos interviniera en el libre desarrollo de la competencia. Establecidas las reglas y las normas que aseguren el buen funcionamiento de una sociedad, lo que habra que impulsarse sera el ejercicio de los planes individuales y el adecuado apoyo a las personas talentosas. A manera de propuesta provisional podramos sugerir que las reglas bsicas que deberan imponerse, seran el respeto a la vida, a la libertad de los otros y a su propiedad. Respetadas esas normas cualquier resultado de la interaccin sera legtimo. Pero esta particular funcin del Estado y esa forma de incluir el mrito en los juicios de justicia no han contado siempre con total aceptacin. Veamos algunos casos donde esta idea de justicia puede oponerse contra algunas de nuestras intuiciones morales. La pregunta que alguien podra formular es, si una sociedad como la nuestra, que usualmente recompensa a aquellos con determinados talentos necesariamente debera condenar a aquellos que no poseen algunas dotes especficas? Si no existe la posibilidad de engaar a la naturaleza y hacernos ms inteligentes, o ms perseverantes de lo que por fortuna o desgracia nos corresponde (supongamos que no existe esa posibilidad para seguir con nuestra argumentacin), significa que en el punto de partida de la competencia social ya
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tenemos que aceptar ciertas diferencias? Si la inteligencia, o el temperamento, o ciertas disposiciones o aptitudes ante la vida dependen o son adquiridos en determinados espacios o esferas sociales, que no escogimos libremente, la pregunta que podramos hacernos es si aquellos sujetos que llegaron tarde a la reparticin de esos bienes que la naturaleza, o el destino, han distribuido, deben ser abandonados a su suerte? Con otras palabras, las personas que la naturaleza ha privado de ciertos talentos, deben sufrir adems con las consecuencias que ocasionan sus limitadas condiciones? De la misma manera, las personas que pertenecen a ciertos estratos sociales, lugares geogrficos, razas o etnias, que han carecido de las mnimas condiciones de existencia, deben ser abandonadas a su suerte por no haber desarrollado aquellos talentos que son exigidos en el mundo competitivo de la actualidad? El no haber gozado de condiciones mnimas de existencia debe producir una sancin adicional en estas poblaciones desfavorecidas? Deberamos aceptar la suerte de aquellas personas, o grupos sociales, que no habiendo gozado de condiciones mnimas de salubridad o de educacin, estn condenados al crculo vicioso de la marginalidad y la exclusin? A los casos enumerados del deporte o la justicia social podramos agregar otra infinidad de situaciones donde se demanden particulares significados de la justicia o del trato igualitario de todos los seres humanos. En estos diferentes casos la idea de mrito, procedimientos imparciales e igualdad adquieren variados significados que haran difcil una concepcin unificada del concepto de justicia. Las diferentes concepciones sobre la idea de justicia se desarrollan usualmente restringiendo el campo de aplicacin del concepto, o las dimensiones en que ste se hace operativo. Estos diferentes significados se haran ms extensos si ampliramos nuestra reflexin a campos diferentes de la justicia distributiva, sobre la que han tratado nuestras ltimas lneas. Con estos ejemplos se hace evidente que el concepto de justicia no puede ser definido simplemente repitiendo algunas de aquellas frases generales con las que se presenta. No basta decir que con la justicia se garantiza la igualdad o el trato equitativo de todas las personas, ni a cada quien segn sus necesidades, a cada
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quien segn sus capacidades. El significado de igualdad, equidad, o cualquiera otro con el que se asocia el concepto de justicia, demandan un anlisis que dista de ser simple. Los espacios donde el concepto de justicia ha tenido un notable reconocimiento son los relacionados con la distribucin de los bienes sociales. El concepto de justicia, a pesar de que tiene una larga historia,8 en la modernidad se ha asociado a las normas que deberan demandarse al Estado para su adecuado funcionamiento y su legitimacin. El concepto de justicia se ha asociado a las funciones del Estado, al respeto de los derechos como garanta de cohesin y funcionamiento social, a la bsqueda universal de propsitos morales y al establecimiento de normas que aseguren un tratamiento igualitario e imparcial. El concepto de justicia se ha convertido, incluso para algunas posiciones, en sinnimo de moralidad.8 La disciplina que en la modernidad ha asumido como foco central de su
8. La ley de las 12 tribus, la ley del Talin, las ideas de reciprocidad que
demandara un gobernante a sus sbditos por su actuar justo, mostraban en
8
. Los significados de ciertos conceptos morales son bastante variables y poco precisos en las disciplinas que se preocupan por su estudio. Cuando se habla de justicia usualmente se establecen unos problemas especficos como los que tienen que ver con los procedimientos, o las reflexiones alrededor de cmo garantizar un trato igualitario a todos los ciudadanos. Lo moral, obviamente tiene que ver con este problema de la justicia, pero a su vez puede abarcar otro tipo de problemticas referidas al propio cuerpo y a las relaciones interpersonales de la vida cotidiana. Algunos filsofos modernos hicieron una clara separacin para establecer como tema esencial de lo moral el problema de la justicia, relegando otro tipo de problemas a espacios personales alejados del debate pblico y de las reflexiones generales. Con la justicia, como preocupacin central, algunos filsofos polticos incorporaron la preocupacin por los juicios, el trato imparcial, el reconocimiento de derechos y las obligaciones del Estado para asegurar su respeto. Por esto, en las posturas modernas el concepto de justicia se ha asociado a perspectivas particulares, especficamente con aquellas posiciones que abogan por un contrato social, por las nociones de libertad individual, de racionalidad y de procedimientos imparciales en la toma de decisiones. Para los antiguos, al contrario, la justicia era una virtud (posiblemente la ms importante) que operaba de acuerdo a ciertas significaciones contextuales. Estas ideas van a ser presentadas tanto en este artculo, como en otros de este mismo libro.
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la antigedad una indiferenciacin del concepto. No slo el concepto se refera a las reglas del intercambio, del castigo y la distribucin, sino que adems mezclaba procedimientos y emociones para su adecuado funcionamiento. En la modernidad el concepto de justicia se ha restringido a los espacios pblicos donde las interacciones se establecen de manera imparcial.
anlisis el problema de la justicia es la filosofa poltica, rea que ha tenido muy variadas perspectivas. Algunas han tenido una notable influencia en las discusiones psicolgicas, como lo intentaremos mostrar. 9 La primera postura, que tuvo una notable influencia en los primeros escritos de Kohlberg, es la de los tericos del contrato social. Las primeras formulaciones de estas teoras (Locke, Rousseau, Hobbes y Kant) intentaban establecer algunas reflexiones sobre los derechos naturales, o sobre algunas condiciones inalienables de la dignidad humana que deberan garantizarse y que habran de conducir a que todos los hombres establecieran unas normas y unos criterios para el
9
. Es muy curioso como Piaget y Kohlberg utilizan los debates sobre la justicia. Por un lado la fundamentacin de la moral la establecen a partir de las reflexiones de algunos filsofos polticos que proponen como eje central del debate las polticas distributivas. Esas posturas para los autores citados se convierten en el fundamento y en el modelo de razonamiento moral que se logra al final del desarrollo ontogentico. Por otro lado estos mismos autores, de una manera particularmente llamativa, ubican como ejemplo del poco desarrollo moral algunos ejemplos de justicia retributiva. Cuando se refieren a los momentos ms primitivos del desarrollo la argumentacin que resaltan de los nios tiene que ver con el castigo, la venganza, la ley del talin, etc. Con otras palabras, los nios se ubican en estadios ms primitivos porque sus juicios se refieren a aspectos de justicia retributiva (y bsicamente con aquella que habla de castigos, venganzas y reparaciones exageradas), mientras que los juicios de los adultos refieren a aspectos de la justicia distributiva, segn fueron formulados por diferentes autores de la filosofa poltica. El discurso ms elaborado del juicio moral es prestado de los debates de la filosofa poltica, mientras que los discursos ms elementales son asociados a impresiones rpidas que no recogen ni siquiera los debates que pudieran establecerse alrededor de la justicia retributiva, o de la filosofa del derecho. Cul es la razn y la coherencia de este proceder de la psicologa del desarrollo, es parte de un cuestionamiento que preferimos dejar abierto, ya que nuestro anlisis se habr de centrar sobre los momentos ms avanzados del desarrollo moral, que a su vez son utilizados como ejemplos de fundamentacin de lo moral.
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buen funcionamiento social. Es importante establecer que estas reflexiones iban dirigidas a establecer una diferenciacin entre el espacio pblico y el privado, siendo el primero el objeto de sus preocupaciones. En el espacio pblico las interacciones sociales se habran de realizar entre personas desconocidas donde no opera necesariamente ningn lazo afectivo, ni ninguna preocupacin
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personal. Por eso, la justicia debera preocuparse por establecer criterios imparciales y por asegurar que todos los participantes en la vida social fueran tratados como libres, iguales e independientes. El derecho a la vida, la libertad, la propiedad sobre el propio cuerpo y sobre los productos generados por el trabajo de ste,10 eran algunos de los derechos que todos los hombres reclamaran y que los llevaran a establecer un Estado o unas instituciones que les garantizarn su respeto. A partir de estos derechos naturales, que igualaban a todos los hombres en su naturaleza, el Estado podra permitir, e incluso debera impulsar, el desarrollo de proyectos personales y el ejercicio libre de todas las potencialidades y cualidades que diferenciaban a las personas particulares. El Estado era el producto de un proceso de negociacin que estableca unas normas para controlar los comportamientos y el abuso de algunos. En este proceso de constitucin de las normas, debera impedirse que alguien ejerciera sobre otra persona alguna presin indebida y con sta lograra un acuerdo desequilibrado. Por estas razones la igualdad y el tratamiento imparcial deberan ser condiciones exigibles para el establecimiento del contrato social (Nussbaum, 2006/2007). Kohlberg, en su trabajo doctoral, asumiendo algunas de estas ideas del contrato social, formula la existencia de unos derechos pre-polticos que todo ser humano habra de tener y que conduciran al establecimiento de acuerdos con carcter universal. Sin preocuparnos pos sealar las diferencias entre Locke, Hobbes, Rousseau o el mismo Kant respecto a cmo entender la naturaleza humana, o sus motivaciones para entrar en un acuerdo social, Kohlberg retoma ciertos supuestos comunes que le permitirn evaluar los juicios morales. El
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. Preferimos pasar por alto algunas diferencias entre los primeros tericos del contrato social en relacin con este punto. Basta anotar simplemente que para Locke la propiedad derivada de la accin del individuo es parte del estado de naturaleza, mientras que para Hobbes el derecho de propiedad es un producto del contrato social. Otras diferencias igualmente habrn de ser pasadas por alto, ya que nos interesa simplemente sealar algunas ideas generales que son retomadas por las primeras conceptualizaciones de la psicologa del desarrollo.
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primer derecho que Kohlberg propone como universal es el derecho a la vida y con l, el respeto a la libertad. Adems de estos derechos naturales, la justicia se hara posible porque el sujeto considera a todos los dems seres humanos como iguales. Con estas caractersticas los sujetos demandan relaciones de reciprocidad, como condicin necesaria para el establecimiento de acuerdos y contratos sociales. La reciprocidad, a pesar de tener diferentes usos en la obra de Kohlberg,11 se estableci desde el principio como un concepto central para presentar su idea de lo moral. En su tesis doctoral, al igual que lo hizo Piaget, propona que para lograr un acuerdo sobre ciertas reglas sociales era necesario poseer una autonoma y una capacidad para establecer entendimientos grupales. La reciprocidad supone que el sujeto es capaz de reconocer las demandas de los otros, al igual que las ventajas que cada uno podra reconocer en un acuerdo consentido. Dentro de este proceso de negociacin, los derechos, la capacidad de los seres humanos para obrar de acuerdo a su conciencia, la asignacin de roles y el reconocimiento del mrito, independientemente del vnculo personal que tuvieran las personas, eran fundamentales. Al igual que Piaget, esta primera aproximacin de
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. Inicialmente se refiere a cualquier acuerdo convenido entre personas autnomas y libres (Kohlberg, 1958). Posteriormente incluye ideas asociadas a la cognicin social (ms adelante se aclarara esta idea) para explicar cmo el sujeto es capaz de reconocer las necesidades de los otros. Igualmente utiliza el concepto de reciprocidad para explicar la nocin de justicia de Rawls, como ms adelante lo presentaremos (Kohlberg, 1978; 1981). Adems de estos sentidos tomados de la filosofa poltica, el profesor de Harvard le da un significado cercano al de los tericos del interaccionismo simblico. En este sentido reciprocidad es una categora para describir las relaciones de intercambio entre todos los sujetos en su desarrollo. La reciprocidad, segn la lectura del interaccionismo hecha por Kohlberg, se presentara desde las primeras interacciones de los sujetos y seran el piso donde se habran de derivar las normas universales de la moral (Kohlberg, 1958; 1978). El concepto de reciprocidad segn este ltimo sentido mostrara, as mismo, un distanciamiento de Piaget, ya que el concepto permitira entender cmo el desarrollo es producto de las influencias sociales directas.
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Kohlberg a la idea de reciprocidad y procesos de negociacin fue asumida de manera muy general, ya que lo esencial en ese tipo de procedimiento podra conducir a la aceptacin de cualquier tipo de normas simplemente por el hecho de que los sujetos pudieran ponerse de acuerdo. Por esta razn Piaget crea suficiente estudiar la idea de reciprocidad y el proceso de negociacin en espacios personales como el juego de canicas, u otros juegos infantiles, e incluso en situaciones donde una madre habra de distribuir algunos bienes entre sus hijos. De la misma manera Kohlberg establece una serie de situaciones que pueden conducir a reglas particulares de colectiva aceptacin simplemente por el acuerdo entre todos los miembros participantes de una actividad. Esta traduccin psicolgica de las ideas centrales de los tericos del contrato social son las que nos condujeron a presentar al inicio del artculo algunos contextos donde la idea de justicia adquiere una variada significacin. Una cosa es preguntar a un nio si acepta cambiar las reglas de un juego de canicas, y otra es establecer cules habran de ser las funciones y obligaciones del Estado. De la misma manera podemos determinar unas diferencias entre las reglas que se pueden establecer entre un juego infantil, como la golosa, y las reglas que garantizan que en un Estado los individuos puedan desarrollar libremente todas su posibilidades de vida. Las dificultades de la equiparacin de las reflexiones de la filosofa poltica con los cotidianos procesos de negociacin, se hace igualmente evidente si pensamos en otros eventos que pueden ser parte de las convenciones sociales.12 Las normas de
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. Conviene recordar igualmente que las referencias de los tericos contractualistas a un contrato inicial no era para hacer referencia a como los sujetos reales se sentaban para dirimir un conflicto especfico. Ni la referencia a un estado de naturaleza, ni los primeros establecimientos de los contratos sociales tenan el sentido de dar cuenta de sociedades reales, ni mucho menos pretendan dar una explicacin causal de la historia de la vida social. El uso de estados ideales, o de experimentos mentales, es una forma de argumentacin comn en ciertas posturas de la filosofa moral (de la filosofa en general), para tratar de justificar porque ciertas reflexiones sobre la dignidad, o la igualdad humana deberan ser aceptadas por todo sujeto racional. Ilustrmoslo de otra manera. Las primeras reflexiones sobre la
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cortesa, por ejemplo, que refieren a cmo saludar, vestirse en diferentes espacios, sentarse en la mesa, hablar sobre temas personales, e incluso las normas referidas a las relaciones intergeneracionales, pueden establecerse por acuerdo sin que podamos calificarlas bajo parmetros ticos. El que sean convenidos por los participantes segn un proceso de reciprocidad no garantiza que se conviertan en normas que aseguran el respeto y la dignidad de los seres humanos. Posiblemente, en algunos contextos, sea mal visto que alguien coma con las manos, o que no se vista de acuerdo a ciertas normas de etiqueta, pero nadie habr de descalificar estas conductas en trminos morales. Pero esta traduccin psicolgica del problema de la reciprocidad, o cualquier otro concepto asociado a las primeras reflexiones de las teoras del contrato social, como el concepto de autonoma, no slo genera una serie de dificultades que motivaran a nuevas bsquedas conceptuales en Kohlberg, sino que le producen algunas tensiones al presentarse de manera paralela con otro tipo de conceptualizaciones. La concepcin de la justicia para analizar problemas del mbito pblico se present en su primera obra de manera mezclada con aspectos del espacio privado, no slo por los problemas a los que se enfrenta a los sujetos, sino por la manera como categoriza sus respuestas. En su trabajo doctoral el profesor de Harvard adems de retomar ciertas ideas de los tericos del contrato social, adelanta una discusin con Nietzsche y Freud tras la cual propone incorporar a su teora las categoras de sentimientos de control y autodefinicin de s-mismo. Este self contemplaba procesos de autoevaluacin y una idea de conciencia donde el sujeto estableca libremente unas razones para el obrar moral, que individualmente habran de conducirle a fuertes sentimientos de obligacin.
que no existan ejemplos de una sociedad donde este tipo de interacciones ya operara. El justificar el establecimiento de otras formas de relacin reclama un especial tipo de argumentacin, para lograr su aceptacin. Ese es el abolicin de la esclavitud, o la igualdad civil de la mujer, no podra utilizar hechos empricos, ya
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contexto que hay que entender con las formulaciones de reciprocidad de los tericos del contrato social. Las interpretaciones psicolgicas, al desconocer este proceder argumental, acaban proponiendo trivialidades, o estableciendo procesos de entrevista que desconocen el sentido de la discusin poltica.
Independientemente de la coherencia terica que pudiramos demandar a la primera formulacin de la teora de Kohlberg, son claras ya las tensiones sobre las que se construye su obra y que habran de marcar todos sus estudios posteriores. Las reflexiones filosficas sobre la moral y la poltica, que muchas veces se formulan con una precisa preocupacin no- psicologista, se retoman para hacer un abordaje psicolgico de la moral. Igualmente las posturas que procuran establecer un discurso social sobre las reglas de justicia se mezclan con referencia a los sentimientos de control y de responsabilidad. Estos diferentes niveles de su discurso, o mejor estas tensiones entre diferentes perspectivas, habrn de conducir a Kohlberg por diferentes caminos investigativos. Caminos que en algunos momentos parecen resolverse a favor de posturas formalistas de la tica y la filosofa poltica y que en otros momentos lo conducen a un discurso eclctico, o a la simple diferenciacin de sus reflexiones sin una preocupacin integradora.13 Veamos entonces los siguientes momentos de su programa de investigacin.
La metatica, el prescriptivismo de Hare y las formulaciones kohlbergianas de los aos 60s

La tendencia formalista y cognitiva de Kohlberg empez a hacerse ms clara y a predominar en los aos 60s. Obviamente
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. Esta afirmacin la hacemos despus de haber rastreado las reflexiones de Kohlberg sobre la filosofa, la psicologa y la pedagoga. Cada disciplina parece demandar de Kohlberg un discurso completamente independiente. Esta arriesgada afirmacin nos exige ms espacio para su sustentacin. Tarea que habremos de acometer en un libro de prxima aparicin. Por ahora en este texto nos concentraremos nica y principalmente en las reflexiones ticas que Kohlberg formul de manera explcita.
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aparte de Piaget, 14 las ideas metaticas de R. M. Hare determinaron su conceptualizacin. Antes de ver los aspectos especficos que retom Kohlberg de este autor, ampliemos una informacin sobre la metatica y la propuesta del prescriptivismo. La metatica surgi dentro de las reflexiones e investigaciones del positivismo lgico y la filosofa analtica. Siendo la ciencia el modelo de racionalidad, esta escuela se propuso derivar de ella unos parmetros de racionalidad y de rigurosidad intelectual. La funcin de la filosofa se limitaba, en esta perspectiva, a cumplir funciones teraputicas ya que esta disciplina se encargara de sealar los errores metodolgicos de la falsa ciencia o de los discursos metafsicos. Los discursos racionales deberan contar con un lenguaje lgico que permitiera establecer una relacin entre los hechos singulares y las formulaciones generales. Las leyes de la ciencia deberan ser expresadas de una manera estrecha con los enunciados protocolares y estar formuladas en un lenguaje que evitara una serie de errores lgicos. Los enunciados cientficos debieran ser formulados de tal manera que se refirieran a hechos o eventos que todo ser humano podra percibir o podra captar a travs de sus sentidos. Los discursos estticos, emocionales, o ticos, en esta perspectiva deberan ser descalificados porque no pueden formularse de manera general, ni puede establecerse una adecuada correspondencia entre los enunciados generales y una serie de hechos singulares. As como el gusto por una determinada comida, o una determinada obra artstica depende de los diferentes sujetos, nadie podra establecer una formulacin general sobre lo que es bueno o correcto. Por ejemplo el concepto de bueno, no remite a una serie de cualidades primarias que todos perciban de la misma manera. Alguien puede calificar como bueno, el tener una vida
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. La teora de Piaget puede diferenciarse igualmente de acuerdo a ciertas concepciones tericas. En su primera poca (del ao 1920 a 1935), en la cual escribi El criterio moral en el nio, Piaget no haba desarrollado su perspectiva estructural y entenda el desarrollo a partir de una serie de categoras de diferente procedencia. A partir del ao 1935, los modelos formalistas (de las
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disciplinada, el comer de determinada manera, o casarse con ciertas personas, o tener un estilo de vida especfica, o
matemticas y la lgica) determinaron la caracterizacin de los estadios del desarrollo. Kohlberg en su tesis doctoral retom bsicamente las primeras formulaciones piagetianas. Desde 1962 ya los esquemas estructurales de la teora piagetiana se pueden observar ms claramente.
simplemente tener un caballo que tenga ciertas habilidades para correr. De la misma manera un padre puede reprender a su hijo, sin que pueda esgrimir en su accin razones de universal aceptacin. Esas acciones, o juicios se podran equiparar con expresiones como es bueno porque me gusta a m, o me trae un beneficio, o simplemente porque yo lo creo as (Moore, 1903/1997; Ayer, 1971; Wittgenstein, 1930/1995).15 Pero esta manera de entender el lenguaje no fue la nica en la filosofa analtica.16 Autores como Austin (1962/1998), propusieron en el anlisis del lenguaje una consideracin de sus funciones. Aparte de las funciones descriptivas, o locucionarias, el lenguaje tena otras funciones de tipo pragmtico. Es decir el lenguaje no slo es un instrumento para referirnos al mundo, sino que es un medio por el que nos
15
. Las diferencias entre los autores estn entre si el discurso moral es parte de las emociones, de intuiciones, o de formas irracionales o sin sentido. Igualmente las diferencias entre estos autores pueden darse sobre si el discurso moral es innecesario, o es parte de otros espacios no racionales de decisin, no necesariamente condenables. Estas diferencias especficas son irrelevantes para nuestra exposicin.
16
. La historia de la filosofa analtica, segn la expresin de Rorty, condujo a su propia disolucin, pues llev a la crtica de la separacin, esencial dentro de la filosofa analtica, de los juicios sintticos y analticos, de la oposicin entre lo abstracto y lo concreto, y la crtica a la concepcin sintctica y formalista del lenguaje. Esta historia que se relaciona con discursos hermenuticos, neopragmticos, comunitaristas y postmodernos no es parte de nuestro anlisis. Por lo menos no en estos momentos. Nuestra preocupacin, por ahora, es sobre otras versiones de la filosofa analtica. Nos referimos a los filsofos del lenguaje ordinario, dentro de los que podemos mencionar a Ryle, Searle y Austin. Este ltimo es esencial para el anlisis que viene a continuacin.
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comunicamos y establecemos ciertas influencias mutuas. Independientemente de la forma como el lenguaje se exprese este puede tener variadas funciones. Por ejemplo, la expresin la ventana est cerrada puede ser un enunciado descriptivo, o puede ser una peticin o una orden. Si por ejemplo, nos encontramos en una habitacin cerrada y con un calor insoportable, el enunciado de nuestro ejemplo, puede indicar la peticin a alguien para que abra la ventana. Con otras palabras el lenguaje puede tener unas funciones perlocucionarias. El lenguaje entendido de esta manera es un hecho que no remite a otros hechos, sino que l es en s mismo una accin que se propone para afectar o influir en la conducta de los otros. De esta manera, no es necesario remitir el anlisis del lenguaje a eventos independientes, como proponan los autores de esta corriente, anteriormente presentados. Las expresiones lingsticas son acciones que en algunos casos producen un efecto en los otros. Cuando el presidente del Comit Olmpico dice: declaro inaugurados los juegos, no est emitiendo un mensaje que se refiera a otro evento, sino que su propio enunciado es igualmente un evento. Con ese discurso los juegos han quedado inaugurados. De la misma manera cuando digo: la ventana est cerrada (en el contexto narrado anteriormente), o sera bueno abrir la ventana o te pido que abras la ventana, o te ordeno abrir la ventana estoy realizando una accin que tiene como propsito influir o afectar la conducta de los otros. De esa naturaleza seran los discursos morales. Con esta nocin pragmtica R. M. Hare (1961; 1963) intenta hacer un anlisis del lenguaje moral. Al decir debes hacer X cosa no se pretende referir a hechos que tengan una especial cualidad. De la misma manera, cuando decimos es bueno que tengas X o Y conducta no se pretende que la conducta produzca ciertos eventos por todos aceptados como adecuados. El anlisis metatico, en este caso, no se dirige a los eventos que se enumeran con el adjetivo bueno o correcto. El anlisis simplemente trata de establecer las funciones pragmticas del lenguaje y las particularidades que tendran en este conjunto las peticiones u obligaciones morales.
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Obviamente, hasta ahora hemos mostrado el primer paso del anlisis de Hare. El siguiente consiste en diferenciar los distintos usos de las expresiones debe y las variantes en que se expresan los enunciados perlocucionarios. As como intuitivamente podemos diferenciar el valor de expresiones como debes cerrar la ventana o no debes matar, es justo reconocer que necesitamos ciertas aclaraciones para que nuestro juicio pueda operar ms claramente. Con otras palabras, es preciso diferenciar el discurso moral de otros enunciados pragmticos. Respecto del deber, 17 o de trminos asociados a un significado tico, Hare postula que stos adquieren un significado tico cuando se formulan de manera universal y cuando adquieren un carcter prescriptivo. Es decir cuando se aplican a todas las situaciones y cuando involucran un sentimiento de compromiso y de obligacin. Por ejemplo, la expresin debes pagar todas tus deudas cumple estas dos caractersticas, porque adquiere el carcter de orden, o de obligacin para todas las personas incluyendo al agente que la enuncia. Al contrario, expresiones como debes hacer ejercicio para conservar tu figura o debes visitar al mdico cuando tengas una dolencia no pueden calificarse como ordenes morales, ya que pueden referirse simplemente a recomendaciones o sugerencias que no tienen un carcter universabilizable ni prescriptivo. Asociado a esta caracterizacin del lenguaje moral, Hare (1961; 1963), siguiendo nuevamente a Kant, establece una diferenciacin de niveles en los juicios de los sujetos. En un nivel intuitivo una persona puede seguir ciertas normas morales sin que necesariamente su conducta, o su juicio
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. El anlisis de Hare sigue la argumentacin kantiana cuando diferencia el imperativo hipottico del imperativo categrico, pero a diferencia del segundo autor, Hare se preocupa fundamentalmente de los aspectos formales del discurso tico y no de las reflexiones normativas que se expresan de manera relacionada con estos aspectos del razonamiento. O mejor, los aspectos normativos se separan en el autor prescriptivista de los anlisis formales. Esta separacin de los aspectos normativos de los metaticos le lleva incluso a proponer una interpretacin utilitarista de la postura kantiana.
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puedan ser calificados como morales. Por ejemplo, si una persona con un retardo mental severo, o con ciertas limitaciones psicolgicas tiene un buen comportamiento ante los ojos de su comunidad, no necesariamente podra ser calificada como una persona justa, o tica. Posiblemente esta ltima persona no tiene ms opciones en su comportamiento, o se comporta de una determinada manera simplemente porque busca el cario o el consentimiento de sus vecinos, o porque tiene temor por las posibles represalias que pudiera sufrir si obrara diferente. Para poder calificar a un sujeto como moral es necesario que ste pueda enunciar juicios de un nivel superior; juicios que se acompaen de principios que orienten el comportamiento. Este nivel, llamado crtico, exige entonces una serie de principios que tengan un carcter general y que adems permitan al sujeto sopesar las razones para evaluar un determinado curso de accin. El ejercicio de valores especficos (como el no robar en el caso citado del sujeto con limitaciones psquicas) no muestra necesariamente un adecuado desempeo moral. Es necesario que el sujeto pueda establecer unas razones para solucionar un conflicto entre valores y que estos juicios sean formulados a manera de principios con carcter universal y prescriptivo. Son todas estas ideas las que conducen a Kohlberg en los aos 60s a establecer una separacin radical entre las disciplinas normativas y las ciencias empricas, y a entender el desarrollo moral de acuerdo a la capacidad de los sujetos de emitir juicios con carcter universal y prescriptivo. El sujeto del ltimo estadio, dentro de su esquema cognitivo-evolutivo, sera aquel que fuera capaz de dar razones basadas en principios que le permitieran resolver variados conflictos o dilemas ticos (Kohlberg, 1963; 1966; 1969). La obra de Hare facilit un lenguaje formal para caracterizar el juicio ms desarrollado, 18 pero no ayud a
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. Obviamente el criterio de reversibilidad piagetiana hacia parte de este andamiaje terico para la caracterizacin del juicio moral. Aunque es preciso afirmar que el concepto de reversibilidad era entendido en la misma direccin que el concepto de universabilidad de Hare.
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establecer un criterio normativo para escoger entre principios en disputa cuando stos podran cumplir los aspectos formales sealados. Kohlberg, a pesar de recoger el anlisis metatico de la teora prescriptivista de Hare, no asumi la defensa que del utilitarismo haca este mismo autor. Los criterios de universabilidad, prescriptividad, se mezclaban con algunas ideas ya formuladas en su tesis doctoral. La idea de reciprocidad, autonoma y la presencia de principios morales auto-escogidos se seguan presentando en los aos 60s. El anlisis metatico posibilitaba diferenciar los juicios morales (o los niveles de reflexin crtica, segn la expresin de Hare) de los no morales, o no postconvencionales,19 pero no permita establecer un criterio cuando se presentaran conflictos de intereses, o cuando en un dilema se presentaran valores completamente contradictorios. Recurrir a principios auto-escogidos no ayuda a dilucidar si una decisin debe establecerse segn parmetros utilitaristas, consecuencialistas, o deontolgicos. Adems, la discusin tica de los aos 70s conducira a Kohlberg a distanciarse de la formulacin de valores universales20 y a abogar por la consideracin universal de una serie de procedimientos que aseguraran la equidad. Es esta necesidad la que lo conduce a retomar ciertas discusiones de la tica normativa, especialmente las ideas de justicia de
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. Los estadios del desarrollo psicolgico tuvieron igualmente unos fuertes cambios durante los 30 aos de investigacin de este pionero de la psicologa del desarrollo moral. En nimo de no confundir al lector, ni de inundar este corto espacio de una excesiva informacin, seguimos las diferenciaciones estndar de la teora de los estadios de Kohlberg.
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. Recuerde el lector que Kohlberg en su tesis doctoral y en los aos 60s, siguiendo ciertas formulaciones de los tericos del contrato social, abogaba por el respeto a la vida y a la libertad como valores universales. Las dificultades de la formulacin universal de valores puede hacerse evidente si pensamos en ciertas consideraciones que nuestro autor posteriormente plante. El respeto a la vida de otro ser humano se puede relativizar si pensamos en los casos de defensa personal, en los casos en que un dictador obliga a la poblacin civil a una insurreccin violenta, o en los casos en que un paciente terminal no asegure una vida digna. El conflicto de valores slo puede resolverse, cree Kohlberg y muchas posturas deontolgicas, si se poseen unos principios normativos que aseguren la justicia por encima de valores especficos.
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John Rawls, que habran de determinar las reflexiones sobre la moral que nuestro autor formul en los aos 70s (Kohlberg, 1976; 1978). Veamos este otro momento de la obra de nuestro autor.
La teora de Rawls y la formulacin kohlbergiana de la tica en los aos 70s

La teora de la justicia de John Rawls (1971) transform las discusiones sobre la moral y la filosofa poltica en muchos aspectos. La teora de Rawls enfrent al utilitarismo y a muchas ideas bastante imprecisas sobre la justicia y las nociones de igualdad y libertad. Para llevar la exposicin hacia aquellos aspectos que marcaron una nueva conceptualizacin en Kohlberg partiremos de algunos de los ejemplos expuestos al inicio de este artculo. Como recordar el lector, cualquier idea de justicia que parta de la idea de mrito y del reconocimiento de las capacidades individuales se enfrenta a ciertas situaciones que sin ninguna dificultad calificaramos como injustas. Si furamos consecuentes con una teora de la justicia que partiera del mrito individual, tendramos que aceptar que aquellas personas con notorias limitaciones intelectuales deberan ser abandonadas a su suerte y que cualquier tipo de ayuda slo sera parte de acciones altruistas de organizaciones o personas particulares. De la misma manera, la pobreza, o el pobre desarrollo cultural de las personas nacidas en condiciones de pobreza extrema no deberan ser ocupacin de un Estado que se preocupara por la justicia, o de garantizar el debido reconocimiento a los esfuerzos y mritos individuales. Como habr podido concluir el lector, con una idea tal de la justicia los ciudadanos seran responsabilizados por los juegos azarosos de la naturaleza, o por las casualidades de su destino. Las personas que no han gozado de una adecuada educacin, por haber crecido en condiciones de extrema pobreza, seran responsables de su suerte y abandonados a las sobras que un determinado sistema pudiera producir. Ese es el tipo de consecuencia que habra que aceptarse si
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considerramos que el criterio central de la justicia fuera el mrito y si la labor del Estado se limitara a evitar el trato desigual en todo acuerdo convenido entre personas libres, iguales e independientes. Un acuerdo establecido de esta manera sera considerado por todos como injusto e ilegtimo. Ese es precisamente el anlisis que le preocupa a Rawls (1971). Una teora de la justicia no puede partir de las diferencias naturales y sociales para perpetuarlas. Una teora de la justicia tiene que propender por el restablecimiento de la igualdad entre los ciudadanos. Una teora de la justicia debe evitar que las diferencias entre los hombres se agraven y se creen abismos cada vez mayores entre la poblacin. El contrato social demanda el establecimiento de un procedimiento que evite el abuso de unos por otros y que controle los acuerdos establecidos sobre caractersticas que de partida muestran unas diferencias injustas entre los hombres. Al contrario de los primeros tericos del contrato social, en la obra de Rawls la nocin de mrito deja de ocupar un lugar central, al igual que el Estado deja de cumplir la labor de rbitro y de garante de los acuerdos establecidos para evitar los abusos de unos por otros. La funcin del Estado y de las reflexiones normativas no es garantizar nicamente el respeto a la libertad negativa21 de los ciudadanos, sino propender para
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. En muchas posturas ticas se ha establecido una diferenciacin entre los deberes que tienen un carcter obligatorio de aquellos que no tienen ese carcter vinculante y que deben ser objeto de decisiones personales, o de instituciones de caridad particulares. Llmense deberes generales y especiales, libertad negativa o positiva, obligaciones y acciones supererogatorias, o de cualquier otra manera, la intencin es separar aquellas acciones que toda persona debera realizar en toda circunstancia y lugar, de aquellas que siendo muy loables no se pueden imponer. Por ejemplo, toda persona estara obligada a no hacer dao a sus semejantes (no matar, no golpear, etc.), pero no estara obligada a ayudar o a sacrificarse por los dems. Las obligaciones morales estn formuladas en trminos negativos (no matar, no robar, no hacer dao, etc.). Las intervenciones para propiciar el bien del otro son ajenas de muchas formulaciones ticas. En la filosofa poltica esta diferenciacin adquiere otras caractersticas, al menos en la obra de Rawls. El Estado debe intervenir para beneficiar a los menos favorecidos socialmente, ya que de esta manera estos sujetos pueden encontrar las condiciones mnimas para su desarrollo y para el adecuado ejercicio de su libertad. La nica manera de garantizar la igualdad es
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que todos los ciudadanos puedan desarrollar todas sus posibilidades. No basta para el establecimiento de la justicia el garantizar que nadie interfiera en el mbito privado de las personas, sino que hay que asegurar que todas las personas puedan decidir sobre su destino, libres de todo tipo de atadura, o limitacin ajena a su voluntad. Al igual que no se puede permitir que alguien sea presionado, o manipulado para realizar una determinada accin, debe procurarse que las limitadas perspectivas de futuro, o el desconocimiento de amplias posibilidades de desarrollo en las personas con condiciones desfavorables, o con pocas opciones sociales, no limiten sus verdaderas opciones de realizacin personal. La libertad22 no se reduce simplemente en evitar que sobre alguien se ejerza una presin indebida, sino en garantizar que todos tengan el conocimiento y las opciones necesarias para su desenvolvimiento. Por eso una poltica de equidad es la que posibilita el establecimiento de la igualdad en la distribucin de los bienes sociales. Para este propsito, Rawls considera que los bienes, cualidades o talentos de las personas no son los aspectos
compensando a las poblaciones que por razones de clase, histricas, tnicas, o de cualquier otra naturaleza, se ubican en el partidor social en una situacin de desventaja. 22 . El concepto de libertad ha tenido igualmente varios sentidos. En los primeros tericos del contrato social y del utilitarismo la libertad era entendida como un espacio de decisin personal reducido a la escogencia de gustos, opciones de movilidad y creencias especficas. La preocupacin por el establecimiento de la primera generacin de los derechos humanos, asociaba la libertad a un proceso de auto-escogencia de los planes de vida con total conciencia de la decisin (de ah las primeras formulaciones de Kohlberg sealadas anteriormente). Con Kant, las formulaciones marxistas y la obra de Berlin, la libertad se convirti en un concepto que opera independientemente de las decisiones concientes de los sujetos. Un esclavo que reclama se le respete su plan de vida, que consiste en no abandonar a su amo, es un ejemplo de por qu la libertad no es un problema de decisin personal. La libertad tiene que incluir aquellas dimensiones que los sujetos no conocen por no haber tenido otras posibilidades de vida, o por haber crecido en condiciones donde su desarrollo ha sido restringido. El concepto de libertad opera como un concepto lmite que demanda una clarificacin inicial sobre cmo entender la dignidad del ser humano y como habran de potenciarse sus posibilidades de realizacin.
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centrales de una caracterizacin de su humanidad23 y que nadie es responsable de sus talentos o sus defectos. La inteligencia, la perseverancia e incluso los bienes o planes de realizacin son simplemente accidentes que se repartieron por azar y que no deben ser reconocidos como parte de una teora de la justicia. Todos estos bienes son parte de un acervo comn que habran de distribuirse despus que se hubieran acordado los principios de la justicia.
23
. Rawls, a pesar de que consideraba el sujeto trascendental kantiano como una propuesta metafsica criticable, intenta recuperar la idea de un ser humano que se libera de todo accidente para acceder a una esencia caracterizada por su capacidad de decidir libremente, sin determinaciones e influencias contingentes.
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Para el establecimiento de estos principios de justicia Rawls argumenta de la siguiente manera. Invita a sus lectores a imaginarse una situacin original donde nadie sepa cul es su condicin social, ni sus mritos, raza, origen tnico, gnero, o cualquier tipo de cualidad que diferencie a las personas en una sociedad. 24 En esta situacin donde existe un velo de ignorancia los sujetos pueden negociar sobre cules deben ser los principios de justicia que regulen las interacciones sociales. Slo de esa manera se puede pretender establecer un contrato social libre de presiones, ventajas dadas por la pertenencia a ciertos grupos de poder o por influencias debidas a los intereses particulares. Con este proceder, cree Rawls, se asegura una justicia imparcial y equitativa. Obviamente, Rawls supone en los individuos que participaran en este proceso de negociacin, algunos conocimientos bsicos que hacen referencia a las ambiciones diferenciales de la gente, a formas en cmo se comportan los sujetos y a que las personas se pueden diferenciar por los variados planes de realizacin, etc., para que el dilogo y la negociacin no sea entre ngeles o entre personas que no veran la necesidad del establecimiento de ciertas reglas para la distribucin y usufructo de ciertos bienes sociales. Con esas condiciones los sujetos necesariamente habran de proponer aquellos principios donde pudieran sacar el mximo beneficio en las peores condiciones posibles.25 Con otras palabras, debido a que no conocen cual habr de ser su
24
. Rawls, siguiendo la forma argumental de los tericos del contrato social propone un experimento mental para justificar su idea de justicia. Lo fundamental de su argumentacin, con otras palabras, es partir de nuestras intuiciones de justicia para derivar unos principios que habra de cotejarse nuevamente con las percepciones de los sujetos para ver su viabilidad. Las intuiciones informales de las personas se habran de elaborar con el discurso filosfico, que posteriormente les devuelve el producto de su elaboracin para someterse al juicio crtico de los ciudadanos. Es claro que la racionalidad en este proceso de fundamentacin de lo moral se entiende a partir de la aceptacin intersubjetiva.
25
. Esta forma de proceder le permite a Rawls evitar referencias a una posible caracterizacin de la naturaleza humana. Es irrelevante si el hombre es egosta, o altruista y benevolente por naturaleza. En su argumentacin sigue algunas ideas de las teoras de la decisin racional (que son la base
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lugar en una sociedad real, los sujetos habrn de establecer unos principios que beneficien a todos los miembros de una sociedad. De esta manera habrn de establecer el respeto a la libertad y la igualdad de oportunidades, adems de la intervencin activa por parte del Estado para que acte beneficiando a la poblacin menos favorecida. Aquellas personas que no pueden participar de igual a igual con otros sectores poblacionales, por diferentes razones, sern apoyadas y protegidas por el Estado hasta que aseguren condiciones similares en la participacin social. Esta es la idea central de la justicia como equidad. Expresmoslo de una manera ms clara. Si un grupo de sujetos en el proceso de negociacin (en la situacin original donde existe el velo de la ignorancia) propone una serie de principios que beneficien a ciertas poblaciones, ellos mismos pueden verse afectados ya que pueden no pertenecer a este grupo. Debido a que los sujetos en esta situacin ideal no saben a qu poblacin o grupo social pertenecen, las decisiones ms racionales que pueden tomar tienen que ver con el principio del maximin. Es decir, tienen que establecer normas o principios que beneficien a todas las poblaciones, incluso a aquellas que estn en las peores condiciones sociales. Con esta forma de proceder aseguran el mximo beneficio en las peores condiciones posibles. Al contrario de los primeros tericos del contrato social, Rawls no establece unos derechos naturales pre-polticos, ni propone al Estado como un guardin de los acuerdos libremente convenidos por los sujetos. Las tareas del Estado, y las preocupaciones por garantizar una sociedad justa, deben estar dirigidas a intervenir activamente para que todos los sujetos
de consideraciones utilitaristas y que dominaban las discusiones sobre la justicia antes de la formulacin de la teora de Rawls) y plantea unas condiciones mnimas de racionalidad que todo sujeto debera seguir. Todo sujeto, segn esta concepcin de lo racional, busca maximizar sus beneficios con el menor costo posible. Esta concepcin de lo racional le permitir postular su regla del maximin, con la que desarrolla su argumentacin sobre sus dos principios de justicia.
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puedan gozar en igualdad de condiciones de todos los beneficios sociales. El Estado no puede eliminar las diferencias entre los hombres, pero puede velar porque estas diferencias no se hagan insoportables. Para el logro de esta tarea Rawls debe suponer que tanto los mritos de las personas, como cualquier tipo de posesin que posean son accidentes secundarios o contingentes que no expresaran la esencia de lo humano. El color de los ojos, los rasgos del temperamento, las concepciones de vida buena, o los planes de realizacin son productos del azar y de los caprichos de la naturaleza gentica, o de la fortuna social. De acuerdo a este razonamiento, y en nimo de garantizar la igualdad e imparcialidad de la justicia, a los hombres se les sustraen todas las caractersticas que los hacen seres humanos. Las concepciones de vida, los deseos, las posesiones, los vnculos y compromisos con los otros son accidentes contingentes que no definen su esencia, ni hacen parte de esa humanidad que se reduce al operar libre y sin ataduras. Slo haciendo abstraccin de todo lo caracterstico de las personas se podra establecer una idea de justicia que asegure la igualdad y el trato equitativo de todas las personas. Las personas pueden diferenciarse tanto en rasgos fsicos, como en las metas o ideales de realizacin, pero una sociedad no puede favorecer particulares ideales de realizacin o de vida buena. Por eso una sociedad justa no puede establecerse por el consenso en los planes de vida que todos deberan seguir, sino por los procedimientos que aseguraran tanto el trato imparcial, como las condiciones para que todos puedan desarrollar sus particulares concepciones de vida. Con esta concepcin liberal, se busca asegurar tanto la libertad como la igualdad de todos los seres humanos. El Estado no puede intervenir en las creencias de las personas, pero debe preocuparse por asegurar las mnimas condiciones para que todos los sujetos puedan desarrollar libremente y sin presiones, o limitaciones externas, todas sus posibilidades personales. Para el logro de este propsito la justicia debe reducirse a ser un procedimiento que asegure una distribucin equitativa de los bienes sociales.
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Es importante resaltar que la preocupacin de Rawls, al igual que la de todos los tericos del contrato social, era tpicamente una preocupacin de la filosofa poltica. Es decir, su propuesta normativa estaba dirigida a regular el funcionamiento de las instituciones sociales y a establecer las obligaciones del Estado con aquellas poblaciones desfavorecidas. 26 Su teora de la justicia no es una teora general sobre la justicia y mucho menos pretende referirse a aspectos del mbito personal, ni a otros aspectos que podramos incluir dentro de las reflexiones generales sobre la moral. Algunos de los casos presentados al inicio de este artculo no son contemplados por la teora de la justicia como equidad. Los mritos que le podemos reconocer a un deportista, los procesos de admisin a una universidad, los requisitos para pertenecer a un club social, las polticas respecto a la donacin de rganos u otras situaciones en donde demandemos decisiones justas, reclaman otros criterios diferentes a los propuestos por Rawls para el establecimiento de la justicia distributiva a nivel social. Estas fueron las ideas que Kohlberg retom en los aos 70s (1973; 1977; 1978) para caracterizar el ltimo estadio del desarrollo moral y para presentar su concepcin de lo moral.27 Las ideas de Rawls le permitiran hacer un mayor nfasis en la idea de universalidad, ya que sta slo se hace posible si se
26
. Incluso el mismo Rawls en su texto El liberalismo poltico (1996) hizo nfasis en que su preocupacin estaba dirigida a las sociedades bien ordenadas. Traducida la expresin, su preocupacin inicial estaba dirigida alrededor de la justicia distributiva en sociedades occidentales como la norteamericana. Adems la preocupacin de su teora de la justicia era para establecer obligaciones del Estado con los miembros de una sociedad, con sus ciudadanos.
27
. Las ideas formalistas de Hare (y obviamente los conceptos operatorios de Piaget) seguan siendo expresadas en las reflexiones kohlbergianas sobre la tica. A diferencia de sus primeras formulaciones, algunas ideas sobre los derechos de los primeros contractualistas, o la idea de la generalizacin de los principios, en los aos 70s fueron despojadas del ttulo de mayor complejidad del juicio moral. Estas formulaciones se propusieron para caracterizar el estadio 5 del desarrollo moral. Estadio, que a pesar de expresar el juicio posconvencional, no haba logrado alcanzar la total imparcialidad, ni la justicia como equidad.
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toman decisiones de manera imparcial y se toma partido con aquellos que en ciertas circunstancias necesitan un apoyo ms directo y una intervencin que los favorezca. En estos momentos la presentacin de Kohlberg se hizo ms claramente deontolgica y los derechos naturales dejaron de ocupar el lugar privilegiado que haban ocupado en su tesis doctoral (Kohlberg, 1973; 1977; 1978). La toma de posicin con la teora de Rawls no dej de acarrearle otro tipo de problemas a la perspectiva kohlbergiana. Problemas que iban desde el uso de esa teora como criterio para sus anlisis psicolgicos hasta la idea de la imparcialidad como manera de entender el juicio moral. Veamos algunos de estos puntos. Dbert (1986), por ejemplo, seala que la idea de justicia que asumi Kohlberg poco se observa en sus anlisis sobre las respuestas de los sujetos ante los diversos dilemas por l utilizados como estrategia metodolgica. Kohlberg presentaba insistentemente el dilema de Heinz28 para mostrar su idea de la justicia como equidad. Suponiendo que sea incontrovertible que con este dilema se ejemplifica claramente la idea de la justicia, es poco claro como esta misma nocin se puede utilizar para analizar otros dilemas trabajados por Kohlberg, como el referido a la eutanasia, o al mantenimiento de las promesas. Como decamos anteriormente, la preocupacin de Rawls, que no corresponde con las situaciones evaluadas por Kohlberg en sus dilemas, era la regulacin de las instituciones sociales y el establecimiento de la justicia distributiva. Adems de las dificultades para aplicar a otros dilemas o contextos unos principios propuestos alrededor de la justicia distributiva, son claras las limitaciones de una perspectiva procedimental o formalista para decidir respecto a la significacin de ciertos valores o eventos presentados en los dilemas. Por ejemplo, en el dilema de Heinz el peso mayor de un juicio moral posconvencional puede ser puesto en la
28
. Este dilema narra la situacin de una seora enferma de cncer ante la que resta tan solo una esperanza de vida: una droga descubierta por un qumico-farmacutico que se resiste a entregarla a precios justos. El marido de la seora se vio obligado como ltimo recurso a robarse la droga. Este dilema enfrenta el valor de salvar una vida a la idea de la propiedad privada.
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salvacin de una vida. 29 Al contrario, en el dilema de la eutanasia el peso mayor puede ser puesto en el aseguramiento de una vida digna. Pero ms importante que el horizonte de aplicabilidad de la nocin de justicia, o la imprecisin de Kohlberg para aplicar los aspectos procedimentales o los diferentes principios, fue la idea de imparcialidad formulada desde la teora de Rawls. Para un autor que debe abordar problemas psicolgicos y educativos, relacionados con el compromiso de los sujetos con determinadas normas, o el conflicto de estas normas con sus intereses, siempre demandantes, es bastante difcil establecer una teora que haga caso omiso a una serie de factores personales. El mismo Kohlberg paulatinamente fue preocupndose por el problema de la accin moral y por incluir dentro de su teora aspectos de la significacin y valoracin que los sujetos hacan de acuerdo a su pertenencia a una comunidad, y segn fuera su historia personal. Paralelamente a estos debates y problemas psicolgicos, algunas discusiones en la filosofa poltica y moral tuvieron un efecto para una nueva reconceptualizacin de lo moral en la obra de Kohlberg. Los debates que pudieron tener alguna influencia en la obra de Kohlberg se dieron alrededor de ideas comunitaristas en la tica y sobre algunos aspectos del trabajo de Jrgen Habermas (1976/1979). Los aos 80s condujeron al pionero de la psicologa del desarrollo moral a nuevas consideraciones ticas, incluso a posiciones totalmente contrarias a las posturas por l asumidas en las dcadas anteriores. Como decamos en los primeros apartados de este artculo, la tensin en la obra de Kohlberg
29
. Aunque Kohlberg insiste en que en el Dilema de Heinz no importa si un sujeto favorece o condena la conducta de robar, es claro que todos los sujetos que ubica en el estadio ms alto de desarrollo moral son los que favorecen la conducta que realiza el protagonista de la historia hipottica (el robar) (Heidbrink, 1991). Es precisamente esta orientacin a favorecer un determinado valor (a pesar de su preocupacin procedimental) lo que lo enfrenta a los descubrimientos de Carol Gilligan. Es justo reconocer que al final de su vida la posicin de Kohlberg cambia sobre esta manera de calificar las respuestas. Esa ltima fase de su trabajo va a ser presentada en otros apartados de este artculo.
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entre las ideas formalista-cognitivas y no-cognitivas o de significacin personal se resuelve al final de su vida a favor de estas ltimas concepciones. Pero veamos este proceso de transformacin terica en la manera como fue expresado por Kohlberg, en su lento y resistente proceso de distanciamiento de las ideas cognitivas.
Los primeros aos de los 80s y algunas resistencias de Kohlberg a cambiar sus perspectivas cognitivas
Habermas fue la primera estacin en el cambio ms radical que se puede encontrar en la obra de Kohlberg. Independientemente de la comprensin que haya tenido Kohlberg de algunas ideas propuestas por el autor frankfurtiano, es importante mostrar algunas discusiones que se dieron entre ellos. Para Habermas (1979), la idea de lo moral de Kohlberg expresada en su sexto estadio del desarrollo pasa por alto el principio del dilogo. La teora de Kohlberg evidenciara ciertas dificultades, segn Habermas, ya que las normas morales se validan monolgicamente a partir de formas individuales de razonamiento. Sealando este tipo de dificultades, Habermas le sugiere a Kohlberg la incorporacin de un procedimiento dialgico, donde el establecimiento de las normas sea un producto construido comunitariamente. Inicialmente este tipo de sugerencias generaron algunas resistencias en Kohlberg, que fueron disipndose al sumarse otro tipo de sealamientos crticos hechos contra su teora. Veamos las primeras reacciones que tuvo el neoyorquino ante las ideas de nuestro famoso terico de Frankfurt. Kohlberg reacciona en contra de las sugerencias hechas por Habermas al afirmar que las ideas del dilogo ya estaban contempladas tanto en los aspectos de la cognicin social30 que
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. Kohlberg haba introducido en los aos 70s las ideas de Robert Selman sobre el desarrollo cognitivo social como condicin necesaria del desarrollo del juicio moral. Selman es un autor de orientacin piagetiana que estudi el desarrollo de la concepcin de amistad, de la comprensin de las
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haba introducido en su teora muchos aos antes, como en su concepto de toma de rol reversible y en sus modelos pedaggicos de comunidad justa (Kohlberg, Levine & Heder, 1983). Obviamente las referencias de Kohlberg (1981; 1982; 1984) a la obra de Selman (1980) o a los conceptos de Mead y Baldwin (de quienes retoma la idea de la toma de rol ideal), no se corresponden con el debate planteado por Habermas. La bsqueda de un fundamento de la moral en el dilogo y con l la incorporacin de la solidaridad y la consideracin del mundo de la vida, apuntan a sugerir no solamente una idea diferente de racionalidad, sino tambin la incorporacin de aspectos de compromiso y obligacin que slo seran posibles cuando se piensa en el ser humano como ser social. La perspectiva social que seala Selman (1980), sera simplemente una variable psicolgica que se sumara a la misma perspectiva cognitiva asumida por Kohlberg en todo su produccin intelectual anterior a los aos 80s. Para Selman, como para toda perspectiva piagetiana, lo social sera simplemente un espacio, un contenido, o un contexto de aplicacin de las mismas estructuras operatorias del sujeto. La referencia a un proceso social en Habermas apunta de manera opuesta a sugerir que los procesos de juicio y de reflexin moral dependen de un horizonte comunitario y no de unos procesos individuales expresados en particulares modelos formales.31 De la misma manera, al sugerir el vnculo social como primario, la preocupacin por el otro se propone como
necesidades de los otros y del conocimiento de las reglas e instituciones sociales. 31 . Las diferentes interpretaciones que pudo hacer Habermas de la obra de Kohlberg y su especial valoracin de las teoras de la reconstruccin racional de los juicios de justicia, al igual que los detalles variables en que Kohlberg asumi la interpretacin de su obra por parte del terico frankfurtiano las pasamos por alto, ya que para el desarrollo de nuestro propsito no son fundamentales. De la misma manera el papel de sntesis que pudo haber tenido la teora de la accin comunicativa en los debates ticos contemporneos habr de ser ignorado en este texto. Los aspectos comunitarios y sociales de la tica preferimos presentarlos exponiendo algunas de las ideas del comunitarismo ya que este movimiento tuvo un impacto ms directo en las discusiones alrededor de la obra de Kohlberg.
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original y los compromisos con las normas y con el bienestar de los semejantes se convierten en prioridades del discurso moral. Pero este tipo de conceptualizaciones sobre lo social se expresa de manera ms clara en las propuestas comunitaristas32 que proponen considerar al ser humano como un sujeto incorporado en una serie de tradiciones que determinan las decisiones morales. Los juicios de justicia, segn estas perspectivas, no se hacen posibles por los ideales de justicia representados a travs de un sujeto que opera independientemente de sus determinaciones histricas, sino por la historia particular de una tradicin que ha incorporado dentro de sus ideas de bien, particulares formas de entender la dignidad humana, la igualdad y la reciprocidad (McIntyre, 1987; Sandel, 1982; Taylor, 1995). MacIntyre (1987) ejemplifica este planteamiento a travs del dilema del aborto. La decisin de abortar o no abortar, no depende de un procedimiento de decisin o de un principio que permita contemplar todos los valores en conflicto. La decisin depende al contrario de la idea, o de los supuestos que tenga un individuo alrededor de cmo caracterizar a una persona y desde qu momento podemos calificar a un feto como un ser humano, con las mismas caractersticas que podemos otorgar a cualquiera de nuestros semejantes. Este tipo de supuestos son los que determinan la decisin, siendo cualquier principio que se decida aplicar, tan solo la justificacin posterior a una decisin tomada no racionalmente. De la misma manera, la oposicin entre los primeros tericos del contrato social (o la versin moderna de la teora libertariana de Nozick) y la teora de Rawls no puede resolverse a travs de un procedimiento imparcial y universal. El que Rawls no considere el mrito al contrario de sus predecesores, puede deberse a que los ejemplos, o casos a los que se refiere su anlisis son ms restrictivos, o a que supone ciertas
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. Kohlberg recibi una serie de cuestionamientos de autores que desde perspectivas comunitaristas comparaban su perspectiva tica con concepciones liberales que favorecan una manera de pensar occidental. Shweder (1982) y Sullivan (1977) son algunos de estos autores que incorporaron algunos de los debates de la filosofa poltica contempornea en el debate psicolgico.
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condiciones como necesarias para su argumentacin. La eliminacin del mrito no slo restringe la idea de la justicia a ciertas obligaciones del Estado, sino que desconoce igualmente las significaciones de los sujetos, que reclamaran otras consideraciones para el adecuado tratamiento de la igualdad. Por ejemplo, es posible demandar un tratamiento diferencial a ciertas minoras tnicas como la nica manera de garantizarles un tratamiento igualitario. 33 Igualmente la equitativa distribucin de recursos puede mantener las diferencias, ya que los sujetos pueden tener demandas diferenciales debidas a sus expectativas de vida, a accidentes naturales, o a valoraciones y emociones diferenciales. 34 Independientemente de las especializadas discusiones de la filosofa, o la economa poltica, es claro que las ideas de igualdad y justicia no gozan de una universal aceptacin, ni pueden establecerse eliminando los accidentes, las concepciones de bien, o las significaciones que determinan la direccin de toda argumentacin. Con otras palabras, los acuerdos sobre reglas, o sobre aspectos normativos no se logran a partir de procedimientos imparciales, ni siguiendo unos principios universales, sino son el producto de una serie de significaciones, o valoraciones
33
. Este es el tipo de argumentacin que esgrime Taylor (1995) y algunos autores que abogan por las sociedades multiculturales (Kymlicka, 1996; lvarez, 2002). En las comunidades indgenas, por ejemplo, puede evitarse la intromisin de ciertas comunidades religiosas (lo que sera una restriccin al primer principio lexicogrfico de Rawls que consista en garantizar igual libertad para todos) para evitar la disolucin de sus valores comunitarios y su sensacin de pertenencia e identidad.
34
. Si pensamos en los casos sealados por Dworkin, Sen, Nussbaum, Elster, Cohen, van Parijs y otros autores, entenderemos lo complejo del concepto de igualdad. Pensemos por ejemplo en un paraltico, quien teniendo similar distribucin de recursos demanda unas condiciones particulares para sentirse como sujeto libre y autnomo (sea una adecuacin del espacio pblico para su desplazamiento, u otro mecanismo adicional para su adecuado funcionamiento social). De la misma manera otros sujetos pueden demandar el desarrollo o la consideracin de otros elementos para el verdadero desarrollo de sus capacidades o para el logro de una verdadera vida digna. Piense el lector en aquellos que demandan un ambiente saludable, un espacio y un tiempo de esparcimiento, etc.
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propias de particulares concepciones de realizacin. Lo racional, o las decisiones morales no son logros de procesos formales, sino productos de un proceso de elucidacin de significaciones, con todos los recursos retricos y narrativos posibles. Si esto es evidente en la filosofa y las ciencias polticas, que operan en un nivel general y tienen como preocupacin ofrecer sugerencias para la regulacin de los Estados, en una disciplina como la psicolgica esto debe ser obviamente incuestionable. En una disciplina que tiene como tarea el entender las maneras como los sujetos actan y evalan sus decisiones morales, obviamente las significaciones y los sentimientos de compromiso tienen que ocupar un lugar central. En los primeros aos de la dcada de los 80s Kohlberg (1981) reaccion fuertemente contra las tesis de MacIntyre y contra algunas de sus interpretaciones hechas desde la Psicologa (Shweder, 1982). Curiosamente reaccionaba contra estas tesis filosficas con argumentos empricos y con referencia a algunas de sus investigaciones. Afirmaba, por ejemplo, que su teora no poda ser calificada de liberal, ni de expresar la ideologa occidental, porque los mismos estadios del desarrollo podan encontrarse en muy variadas culturas y porque nicamente aceptara aquellas conclusiones construidas con el uso estricto de la metodologa propia de la ciencia.35
35
. Por los lmites de espacio en este texto no nos extendemos en esta particular defensa de Kohlberg. Simplemente habremos de sealar que en la misma poca calificaba a su teora como una teora de la reconstruccin racional de los juicios de justicia, e incluso como una postura hermenutica objetiva. De la misma manera no deja de llamar la atencin que utilizara el argumento de rigurosidad metodolgica (obviamente de corte positivista) cuando para la elaboracin de su proceso de entrevista, la caracterizacin de los estadios y el anlisis de los datos de su investigacin toma variadas ideas del interaccionismo simblico, de la sociologa comprensiva de Weber y de procesos interpretativos bastante distantes de las rigideces con que, en el momento sealado, defiende sus investigaciones empricas (Kohlberg, 1981; 1984). Sorprende, igualmente, esta forma de argumentacin, especialmente cuando nuestro autor insisti permanentemente que la fundamentacin de lo moral era una tarea de disciplinas no empricas. Siguiendo las
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Pero independientemente de las resistencias que le despertaran cierto tipo de crticas a su teora y de que sustituyera la argumentacin filosfica (la que siempre busc para caracterizar el problema de lo moral) remitiendo a sus crticos a sus datos empricos, el pensamiento de Kohlberg ya mostraba unas visiones diferentes. Posiblemente los autores anteriores que demandaban para una psicologa del desarrollo la consideracin de la solidaridad, la preocupacin por el otro, o el entendimiento del juicio como un acto social fueran desconocidos por Kohlberg (1977; 1978; 1981), pero ideas similares expresadas desde otras posiciones condujeron a una nueva reformulacin de su teora, la ltima y ms radical de todas. Frankena, Erikson, Fowler fueron algunos de los autores que ms influyeron en su ltima caracterizacin del problema moral. A ella vamos a dedicar las siguientes lneas.
La sabidura, la simpata y el pensamiento religioso como componentes esenciales del juicio moral. Las formulaciones de los aos 80s
En los escritos anteriores a los aos 80s (1976; 1978) era usual encontrar en Kohlberg unas referencias a niveles de abstraccin para defenderse de las crticas y para relegar a espacios secundarios las teoras competidoras. Los estadios ms avanzados en su escala de desarrollo o los postulados de justicia por l defendidos, eran presentados como racionales, ms abstractos y como parte de una postura objetiva de la moral, que pretenda ser universal e imparcial. Las teoras competidoras en psicologa, que bien pudieran ser la teora de Gilligan (1977), la de Kegan (1982), Broughton (1978), Fowler (1976; 1981), etc., eran ubicadas bien como parte de un
prevenciones comunes en la filosofa contra la falacia naturalista, se opuso permanentemente de que el deber se derivara del es. Con otras palabras el que una sociedad tenga por costumbre la ablacin del cltoris, o practique la esclavitud, u otro tipo de tortura, no se sigue que esto deba ser aceptado, o deba ser una conducta moral. El nivel de discusin de lo tico es independiente de las
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pensamiento relativista propio de estadios elementales del juicio, o como expresin de la accin
referencias a las ciencias o a los hechos especficos que se presenten en una comunidad. Lo tico es una tarea que a partir de ciertas concepciones de la dignidad intenta velar por la igualdad y la consideracin universal de ciertos principios morales. Esa es al menos la idea que Kohlberg defenda para establecer sus criterios morales.
moral, donde operaran los sujetos afectados por sus intereses y vnculos afectivos.37 De esta manera las teoras que propusieran a la benevolencia, o el cuidado36 eran presentadas como posturas relativistas, o como formulaciones psicolgicas que atendan a aspectos secundarios del actuar y el desear individual. La diferenciacin entre las teoras segn artificiales niveles de abstraccin es abandonada en los aos 80s, especialmente en su ltimo texto del ao 1986 (Kohlberg, 2000). 37 En este texto las teoras que consideraba como opuestas anteriormente se presentan como partes de un continuo que contiene igualmente aspectos de juicio, compromisos y sentimientos de empata.
36
. Kohlberg supona inicialmente que algunas de las teoras psicolgicas citadas personificaban en la psicologa las posturas relativistas y decisionistas que en la tradicin kantiana se identifican con las posturas aristotlicas. Al cuestionar estas teoras retoma algunos argumentos y crticas realizadas por Kant, Rawls contra las posturas que defienden los ideales de vida buena (1969; 1971; 1973; 1981).
37
. La obra a la que nos referimos fue publicada en el ao 2000 por W. Althof y D. Garz, en alemn. Los editores de este trabajo de Kohlberg recogieron apuntes y escritos que Kohlberg haba hecho en el ao 1986 y que iban a conformar el tercer volumen de la serie sobre filosofa y psicologa del desarrollo moral. Este texto contiene una serie de ideas no muy elaboradas de Kohlberg, acompaadas de ciertas interpretaciones y complementos presentados por los editores. Todo esto debido a que el libro que sali a la luz intenta organizar una serie de manuscritos y apuntes sueltos de Kohlberg.
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Retomando las ideas de Frankena (1973) establece en su libro Die Psychologie der Lebespanne 38 que tanto las concepciones
37. Este tipo de argumentacin es comn en las perspectivas piagetianas y en
otras posturas de las ciencias humanas. La oposicin abstracto-concreto se presenta o en trminos de niveles de desarrollo o en trminos de la oposicin juicio y accin. El cambio de la vinculacin del par abstracto-concreto, de dimensiones progresionistas a diferenciaciones sincrnicas de competencia y actuacin, slo muestra la misma estrategia inmunizadora y el mismo procedimiento de descalificar las perspectivas competidoras. Las teoras que se oponan a las formulaciones de Kohlberg eran descalificadas como ms primitivas, o por abordar solamente dimensiones psicolgicas. Esta ltima estrategia inmunizadora (igualmente usada por Piaget en sus ltimos aos de trabajo) sorprende ya que Kohlberg siempre postul su trabajo como parte del campo de la psicologa.
kantianas que postulan a la justicia como el aspecto fundamental de la moral, como las ticas de la Benevolencia41 no pueden diferenciarse en trminos de universabilidad, ni en trminos de la abstraccin o de otro carcter que hubiera sugerido inicialmente para diferenciar estas mismas posiciones. Las diferentes posturas haran parte de una preocupacin general por la igualdad, la libertad, y el bienestar de todos los seres humanos. Independientemente de que en este texto Kohlberg sea algo impreciso cuando se refiere a cada una de estas posiciones ticas, vale la pena resaltar la incorporacin de aspectos referidos a los sentimientos de amor, hermandad, identidad y compromiso 39 derivados de sentimientos religiosos o de
38
. Que como dijimos fue publicado inicialmente en alemn por los editores citados. 39 . Adems de las posturas sociales ya sealadas, Kohlberg retoma discusiones de muy variadas fuentes que le conducen a reconsideraciones de sus concepciones ticas y de su modelo del desarrollo. Las teoras del ciclo vital y algunas discusiones sobre la accin y el papel de las emociones en sta son aspectos que contempl para sus ltimas elaboraciones conceptuales. A pesar de que estas formulaciones tienen un amplio espectro en la psicologa y en la filosofa, nos referiremos a los autores que Kohlberg retoma o
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experiencias msticas producidas por una vida dedicada al servicio del otro y a la restauracin de la justicia. La idea de Erikson sobre la regla de oro como base de todo juicio moral43 conduce a Kohlberg a rescatar la preocu-
41. El concepto de Benevolencia tiene una larga historia y muy variados usos
en la filosofa poltica. Inicialmente en la obra de Aristteles se expresaba (obviamente con otros trminos) para dar cuenta que el lazo social era fundamental en toda accin moral o poltica. Tanto en la vida personal como en el espacio pblico, los sujetos deberan mostrar sentimiento de amor y de consideracin por los semejantes. Posteriormente la Benevolencia se equipar como un sentimiento personal del espacio privado que no podra someterse a regulacin universal. Este significado fue el que le otorgaron las perspectivas liberales preocupadas por el establecimiento de procedimientos o principios universales. En el comunitarismo y en otras perspectivas que parten de considerar al hombre como un ser social, la Benevolencia vuelve a ocupar un lugar central, no slo como sentimiento individual, sino como condicin necesaria para establecer los lazos de pertenencia y de unin que caracterizan al hombre como ser social. Slo entendido el hombre como ser social se puede explicar por qu los individuaos sienten como propias las reglas que limitan su actuar en beneficio o en consideracin de los otros.
pacin por el bienestar como el elemento definitorio del discurso moral. Elemento que unido al principio del respeto a la persona40 conformaran su nueva caracterizacin del estadio 6, o mejor, su nueva concepcin tica. La unin de la idea de justicia y de cuidado41 le posibilitaba, segn crea Kohlberg, entender el principio del respeto a la persona en trminos de un compromiso activo
referencia de manera explcita. 43. Para Kant la regla de oro no podra proponerse como la base de lo moral ya 40 . Que Kohlberg (2000) expresa remitindose al componente material del imperativo categrico kantiano (acta de tal manera que consideres a todo ser humano siempre como un fin y no nicamente como un medio).
41
. Como decamos en una nota anterior, Kohlberg en este texto (2000) utiliza una serie de expresiones de manera poco diferenciada. Habla del cuidado, del amor, de la benevolencia, de la bsqueda del bienestar del otro, de simpata, etc. Lo comn es su intento de poner en dilogo a diferentes perspectivas, que antes consideraba irreconciliables. Dentro de estas teoras se incluyen, entre otras, las de C. Gilligan, Erikson y Fowler.
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por el bienestar de los otros. El tratar a los otros siempre como un fin en s mismos no se reduca a no interferir en su capacidad de decisin autnoma, sino deba contemplar una preocupacin activa por el aseguramiento de su bienestar. Esta consideracin del respeto al otro segn la interpretacin que le dio Kohlberg a las dos dimensiones que hizo populares Isaiah Berln (1969) de libertad negativa y positiva, lo propuso nuestro respetado profesor de Harvard incorporando la nocin de simpata42 y de compromiso.
que est se formula a partir de los sentimientos, o deseos (No hagas a los dems lo que no deseas que te hagan a t) que no permitiran una formulacin universal. De esta manera todas las perspectivas kantianas proponen la imparcialidad y la abstraccin de todo tipo de necesidad como la nica manera de garantizar la universalidad y la objetividad. Desde Aristteles, hasta Tugendhat, pasando por Hume, Hutcheson, A. Smith, y M. Scheler, los sentimientos, y especialmente los benevolentes, seran la base de la moral. De esta manera la regla de oro se propone como un lugar central en el discurso de un fundamento del juicio moral.
Pero estas nociones, que parecen oscilar entre niveles o preocupaciones de la filosofa y la psicologa moral, las entendi de una manera que le permiti relacionar diferentes discursos que abogaban por la instauracin de la justicia en el mundo. Los discursos sobre la justicia se pueden calificar como juicios del estadio 6 solamente si van acompaadas de una simpata vital (segn la expresin de Erikson). Es decir, slo se pueden valorar como enunciados morales aquellos que incorporan a las preocupaciones de justicia unos sentimientos de cuidado hacia todos los seres humanos. La simpata vital asociada a la virtud de la justicia demanda tanto un compromiso activo por la abolicin de toda
42
. El concepto de simpata lo retoma Kohlberg de Adam Smith (1759/1976) y especialmente de Martin Hoffman (1984). Las formas ms elementales de preocupacin por el otro seran parte de sentimientos empticos, donde podemos ponernos en el lugar del otro y sentir su dolor o felicidad. Slo en los estadios ms desarrollados se presenta la nocin de simpata, que tiene un carcter ms general y que se acompaa de una disposicin a ayudar. La cercana con Erikson le conduce necesariamente a incluir el problema de la accin, el compromiso y la responsabilidad por el bienestar de los otros.
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injusticia, como un claro distanciamiento de la venganza. Todo discurso sobre la justicia debe condenar el uso del poder y la violencia como medios para alcanzar su restablecimiento. La indignacin y la protesta contra la injusticia, a la vez que el compromiso activo por el restablecimiento de la igualdad y la dignidad de todo ser humano, no deben conducir a la destruccin de otros, ni al uso de la violencia, ni de ningn otro medio que igualmente atente contra la dignidad de cualquier otro ser humano. Kohlberg lo expresa de la siguiente manera, despus de nombrar a Scrates, Gandhi, Lincoln y Matin Luther King: Cada uno estuvo comprometido, por supuesto, con una lucha por la justicia que les demandaba estar preparados para ofrendar sus vidas. Hubo seguramente tambin otros apasionados y revolucionarios lderes que nosotros no incluiramos dentro del estadio 6: Robespierre, Marx, Lenin y otros. Estos lderes en nombre de la justicia entendan que el poder y la violencia eran medios legtimos de la accin moral. Desde nuestra perspectiva falta en estos lderes un balance compensatorio entre esta visin de la justicia y ese sentido que Erikson llama simpata vital y que otros llaman Compasin. Por esto esos hombres no lograron ajustar la indignacin por la injusticia a ese sentimiento de simpata. Cada uno de esos lderes, que no incluimos en el sexto estadio, no poseen igualmente un segundo elemento que es vital para este sexto estadio: esto es el sentimiento de la moderacin (Kohlberg, Higgins & Howard 2000, p. 211).43 Al no incluir a algunos personajes en su nivel ms desarrollado del desarrollo moral, Kohlberg introduce a sus anteriores concepciones de justicia tanto la idea de la benevolencia y el cuidado, como la idea de compromiso por la restauracin de la dignidad humana y con ella el respeto por toda persona. El compromiso con la accin y la responsabilidad por garantizar unas condiciones justas de existencia,
43
. Todas las traducciones de este texto son nuestras.
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introducen unos componentes de tipo personal que no estaban contenidos en su anterior concepcin formalista de la moral. El incluir como parte del ltimo estadio del desarrollo moral un compromiso activo en la defensa de causas sociales es un cambio fundamental en la conceptualizacin del ltimo estadio del desarrollo ontogentico y en su comprensin del fenmeno moral. Pero al igual que incorpora la idea de la preocupacin por el otro a travs de su concepto de simpata activa, introduce igualmente otro tipo de motivaciones que se dirigen a dar cuenta del por qu las personas establecen unos compromisos y unos sentimientos particulares de obligacin con las normas morales y con el bienestar de los otros. Tanto en la teora kantiana como en otras perspectivas de corte aristotlico, se plantean unas preguntas fundamentales, que son: por qu una persona se siente obligada a cumplir un mandato moral? Por qu un ser humano habra de limitar su accin al acatar una norma que le restringe sus posibilidades de satisfaccin? Adems de las referencias a sentimientos altruistas o benevolentes, Kohlberg recurre a un sentimiento de hermandad universal que se relaciona con un particular significado de lo religioso. Veamos como adelanta esta reflexin nuestro psiclogo del desarrollo moral. El primer ingrediente para entender el sentimiento de obligacin y compromiso es el proponer al ser humano como un ser social y como parte de una hermandad universal.44 Segn las palabras de Kohlberg:
44
. A pesar de que Kohlberg siempre haba propuesto al ser humano como ser social el sentido era bien diferente. Para Piaget, e incluso para las perspectivas del interaccionismo simblico (tal como l las interpret), lo social era el espacio, o el evento que facilitaba o dificultaba un determinado desarrollo cognitivo que era universal. En cambio, en su ltima obra lo social se empieza a entender asociado a un universo de significados compartidos donde la identidad del sujeto se conforma. El lector ya habr notado que el mismo debate sobre la caracterizacin de la razn, de lo humano, o de lo moral corre de manera similar en diferentes disciplinas sociales.
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La justicia universal remite a aquellos individuos, cuyos derechos han sido ignorados y que deben ser restablecidos nuevamente; la comunidad humana universal indica que todos somos hermanos y hermanas, que todos compartimos una comn humanidad y que todos sentimos la esencia de la solidaridad colectiva. La justicia, la libertad y la igualdad deben ser complementadas por la hermandad. El enfoque de la comunidad humana universal al igual que aquellos de la justicia universal, son ms que puntos de vista sobre la simpata, la empata, o la benevolencia. La simpata, la empata, la benevolencia, o el amor son posturas que nos ponen en relacin con otro individuo. El logro de una comunidad humana se basa sobre un sentimiento de intercomunicacin universal. La empata 45 es un sentimiento admirable, pero ella no incluye la responsabilidad por todos los seres humanos. sta debe aplicarse a la membreca de toda la humanidad. La comunidad universal contempla no solamente la responsabilidad, sino la responsabilidad por la totalidad (Kohlberg, Higgins & Howard, 2000, p. 213). Esta responsabilidad por todo el gnero humano, e incluso con el mundo como tambin lo sugiere Kohlberg, slo sera posible gracias a sentimientos religiosos. Lo religioso, adems de su sentido etimolgico de re-ligar, de restablecer o constituir comunidad, Kohlberg lo entiende segn los sentidos que le dieron Fowler (1981) y Erikson (1959/1968). Estas teoras de estadios blandos46 son incorporadas en la
45
. Kohlberg a pesar de oponerse a la estricta diferenciacin, que hace Hoffman (1984) entre la empata y la simpata, se refiere a la primera como un sentimiento entre personas cercanas y a la segunda (con el sentido de simpata vital de Erikson) como un sentimiento con la humanidad, que se acompaa de una responsabilidad y un sentido de justicia. 46 . Teoras que segn Kohlberg se diferencian de la teora cognitivo-evolutiva porque no proponen estadios de formas de razonamiento universales, sino porque establecen fases caracterizadas como horizontes de significacin en determinados momentos de la vida. Erikson, Fowler, Kegan, Broughton, Armon, Perry, adems de otros autores, son los ejemplos que presenta Kolhlberg para caracterizar estas teoras que proponen estadios Blandos y/o funcionales. Estas teoras coinciden con la nocin de estadio tipo que
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conceptualizacin kohlbergiana para mostrar que solo en los ltimos momentos de la vida de un adulto, ste ante la inminencia de la muerte se pregunta por el sentido de la vida y por las posibilidades de la trascendencia. Gracias a esta reflexin el ser humano se enfrenta a la posibilidad de la integracin y comunin con el universo, que es el sentido ms claro de la idea de lo religioso. Kohlberg lo expresa de la siguiente manera: Recurriremos a los estadios propuestos por Erikson (1959) y Fowler (1981) para caracterizar a los hombres de la adultez tarda como filsofos. Habremos de resaltar aquellos estadios blandos que refieren a la reflexin filosfica y religiosa sobre el sentido de la vida, especialmente el estadio octavo de Erikson que l denomina Integridad vs. Desesperacin y los estadios quinto y sexto del modelo de desarrollo de la creencia, o del desarrollo tico y religioso de Fowler. Esa reflexin, esa meditacin es ocasionada de cierta manera por la conciencia de la muerte y el establecimiento de los lmites del s-mismo (self), adems de la posibilidad de crear algo, reproducirse, o criar nueva vida. Mientras que el aspecto de la desesperacin frente a la muerte y los lmites de la generatividad constituyen el polo negativo de la reflexin personal sobre el sentido de la vida en la adultez tarda, el polo positivo es constituido por representaciones sobre una perspectiva trascendente e infinita, que produce una sensacin de integridad o totalidad (Kohlberg, Shulik & Higgins, 2000, p. 261). Lo religioso, entonces, tiene que ver con un sentimiento de integridad, y trascendencia adems de una responsabilidad por ese otro con el que se comparte un sentimiento de
expres en su tesis doctoral siguiendo las indicaciones de Weber. En su ltimo texto nuevamente rescata la misma nocin, e incluso la caracterizacin de los estadios del desarrollo la presenta describiendo casos particulares y sugiriendo interpretaciones hermenuticas.
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pertenencia. En algunos apartes de su ltimo texto, Kohlberg relaciona lo religioso con las experiencias msticas, donde el sujeto pierde las fronteras de su yo y se siente comprometido con el mundo como consigo mismo, ya que la responsabilidad se extiende hacia todos los espacios donde el yo se hace presente. El autor al que se dedican estas lneas asocia la experiencia mstica con una vida comprometida con la justicia y el bienestar de la humanidad. Una vida que se acompaa de muchas experiencias, de muchas crisis y dolores y de muchas reelaboraciones de estos sentimientos hacia un camino de paz, perdn y reconciliacin. Lo mstico, entendido como compromiso con el otro y con el universo siempre se acompaa de una sensacin de incertidumbre y de duda de todo principio o procedimiento que se proponga para dirimir los conflictos particulares. Los sentimientos de amor, hermandad, simpata activa, o cualquier otra nocin propuesta por Kohlberg, se expresan de acuerdo a unas sensaciones de adecuabilidad que sera difcilmente aprehensible. La integridad y unin con el universo, los sentimientos de completud y responsabilidad, sumados a la conciencia de la incertidumbre y a la flexibilidad del juicio caracterizan lo que Kohlberg, siguiendo a Erikson, denomina la sabidura. La sabidura es la expresin feliz de un camino lleno de incertidumbre, que conduce al juicio sin condiciones, sin certezas y que se nutre con miles de posibilidades que hacen de todo juicio un ejercicio de la intuicin, la sensibilidad y la flexibilidad. El concepto de sabidura en la psicologa del desarrollo se propone para dar cuenta de un proceso de expertizacin47
47
. El concepto de experticia ha tenido varios significados en la ciencia cognitiva. Aquel al que nos referimos, y que fue asimilado en la psicologa del desarrollo, es el que propone establecer las diferencias en el conocimiento por criterios no formalistas, sino por referencia a la intuicin, la mayor riqueza presuposicional, o la mayor flexibilidad del juicio. H. L Dreyfus (1972/1989) es el autor pionero en este tipo de conceptualizacin. El mismo Dreyfus utiliz el concepto de experticia para hablar del desarrollo del juicio moral (1993). A pesar que no es citado por Kohlberg, sus ideas determinaron
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social, donde la persona de mayor destreza es capaz de valorar aquellos elementos ms relevantes y significativos de un contexto. La persona sabia es aquel que hace visibles una serie de supuestos que permanecen invisibles para el resto de la poblacin, supuestos que al ser revelados se aparecen como evidentes. El concepto de sabidura no slo posibilita entender de otra manera el juicio y la accin moral, sino que ofrece nuevas herramientas conceptuales para estudiar el desarrollo psicolgico. Desarrollo que no habr de limitarse a los primeros 25 aos de vida de una persona, ni habr de entenderse segn un proceso dirigido hacia la abstraccin y el pensamiento imparcial y universal. Bajo esta concepcin de la sabidura Kohlberg extiende el desarrollo humano hasta la muerte,48 ofreciendo con ello mltiples caminos para el estudio del crecimiento humano. Con la sabidura introduce la consideracin de procesos narrativos y biogrficos en la comprensin de los juicios
otra visin de la cognicin e influyeron en algunas ideas sobre la sabidura en la psicologa.

48
. El cambio en las edades que aborda la psicologa del desarrollo no es un detalle secundario. Como recordar el lector, el estudio sobre la moral en Piaget contemplaba nios solamente hasta los 13 aos. Kohlberg en su tesis doctoral extendi la edad de estudio hasta los 16 y posteriormente hasta los 25. Slo en su ltimo texto, y siguiendo la psicologa del desarrollo vital, entendi el desarrollo como un proceso que abarca toda la vida. Con la extensin a toda la vida ya no se propone un estadio final claramente delimitado, ni evaluable a partir de los esquemas que asumi la psicologa para evaluar el progreso de un nio en el sistema educativo. Adems de la imprecisin del estadio final, la psicologa del desarrollo del ciclo vital contempla la posibilidad de entender los ciclos de vida como procesos que siguen mltiples vas, sin que ninguna de ellas se pueda entender como mejor o ms compleja.
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morales y en la caracterizacin de aquellas vidas comprometidas con la realizacin de la justicia. Con sta su ltima obra, Kohlberg volvi a muchas de las ideas presentadas en su estudio doctoral. Los estadios tipo, la consideracin del self y la responsabilidad, la no radical oposicin entre lo formal y el contenido, y la consideracin de los afectos o sentimientos de compromiso fueron los problemas que se reeditaron despus de casi 30 aos de trabajo. Igual que en su tesis doctoral las tensiones entre las posturas formalistas y aquellas que hacan referencia a las significaciones personales o sociales, no se solucion de manera clara y contundente. En Die Psychologie der Lebenspanne, a pesar de haber eliminado las radicales oposiciones propias de las perspectivas cognitivas, segua presentando sus estadios del juicio moral y segua analizndolos (especialmente los cuatro primeros) en trminos piagetianos. A pesar de la introduccin de conceptos como el de sabidura, simpata vital, responsabilidad con la humanidad, lo religioso y lo mstico, se resista a abandonar los esquemas del desarrollo que le dieron fama mundial. La tensin en el pensamiento de Kohlberg entre las posturas cognitivas y no-cognitivas simplemente adquiri otro rostro. Un rostro ms flexible, menos preocupado por las rigideces de sus aos de juventud, un rostro cargado de sentimientos de reconciliacin, de preocupacin por el futuro y menos tentado a proponerse como modelo final de una historia de esclarecimiento del pensamiento moral. Con otras palabras, el pensamiento final de Kohlberg, que nos presentan los editores alemanes, es el de una persona que estaba intentando volver a pensar su vida, a restablecer un dilogo con todas aquellas posiciones con los que se enfrent permanentemente. Su estadio final expresaba, de manera ms clara que nunca, su extenso camino hacia la sabidura.
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2. KOHLBERG Y SU TEORA COGNITIVA DE LO MORAL. ALGUNAS INCONSISTENCIAS Y LIMITACIONES DE SU MODELO FORMAL49

Jaime Yez-Canal,50 y Andrea Mojica Mojica51
49
. El anlisis de este texto se centra sobre la produccin de Kohlberg antes de los aos 80s, periodo donde la obra de este autor se hizo famosa y fue divulgada de manera ms amplia.
50
. Profesor asociado del Departamento de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia, director del grupo de investigacin Estudios sobre desarrollo sociomoral de la Universidad Nacional de Colombia.
51
. Profesora del programa de Psicologa de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios.
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Resumen
El presente artculo plantea una aproximacin al campo de la psicologa del desarrollo moral a partir del anlisis de la ya clsica polmica entre el enfoque cognitivo-evolutivo de Lawrence Kohlberg y la tica del cuidado formulada por Carol Gilligan. El seguimiento a algunos de los argumentos crticos y los trabajos empricos que se han desplegado para confirmar o cuestionar a ambas posturas, permite ubicar la necesidad de reconceptualizar la manera en que se aborda lo moral en psicologa a partir de la reflexin sobre el desarrollo humano. Superar las dicotomas tradicionales en el campo (formacontenido/abstracto-concreto) abre la puerta a nuevas consideraciones del desarrollo moral que enfaticen en la capacidad de los individuos para descifrar la complejidad de las situaciones sociales a partir de la ampliacin de los criterios de sensibilidad y la consideracin del otro como semejante. Las actuales condiciones sociales, econmicas, polticas y cientficas, plantean fuertes interrogantes en torno a los juicios, los comportamientos y las actitudes que asumen los individuos frente a situaciones donde la pregunta por el bienestar, la preocupacin por el otro, la justicia, la equidad, y/o el deber se ponen en juego. En psicologa, este cuestionamiento ha sido considerado desde diferentes perspectivas, que de acuerdo a sus coordenadas tericas ubican la determinacin del juicio y la accin moral en variables externas o en estructuras internas. En el caso de la psicologa cognitiva, el estudio de lo moral se plante a partir del inters por el desarrollo social y del pensamiento, principalmente a travs de algunos trabajos de Jean Piaget (1932/1984), cuyos postulados fueron recogidos por Lawrence Kohlberg bajo la rbrica del enfoque cognitivoevolutivo. Se abre as el campo de la psicologa del desarrollo moral, que hoy por hoy acoge propuestas tericas diversas, las cuales giran en torno a debates centrales sobre la nocin de estadio, los modelos o concepciones para abordar los procesos humanos de conocimiento o comprensin, la direccionalidad en el desarrollo, y las razones del cambio o evolucin. El presente artculo recoge algunas de estas cuestiones a partir del anlisis de una de las polmicas
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Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral
centrales en la psicologa moral y esboza el panorama de los retos conceptuales y aplicados para las formulaciones emergentes en el campo. Es importante aclarar que nos referimos a ciertas discusiones simplemente para resaltar ciertas argumentaciones que formula de manera explcita Kohlberg, lo que nos permitir evidenciar algunas de sus inconsistencias. No nos interesa reeditar el debate entre el creador de la psicologa del desarrollo moral y una de sus discpulas ms queridas, Carol Gilligan, sino retomar algunos apartes de este debate, y algunos otros relacionados, para analizar algunos de los supuestos de toda la tradicin cognitivo-evolutiva.
Kohlberg y la psicologa del desarrollo moral

En primera instancia vale la pena recordar algunos aspectos centrales de la obra de Lawrence Kohlberg (1974; 1975; 1976a; 1976/1995a; 1988/1995b; 1973/1995c; Kohlberg, Levine & Hewer, 1995; Kohlberg & Candee, 1984/1995), quien propuso una teora psicolgica del desarrollo moral basndose fundamentalmente en las propuestas filosficas de Kant, John Rawls52 y Hare53 y en modelos cognitivo-evolutivos como el de Piaget, Mead54 y Selman.55Kohlberg retoma de Piaget el modelo
52
. En tica se conocen las formulaciones de estos autores como teoras deontolgicas. Estas teoras ticas se formulan alrededor del problema del deber en s mismo, independientemente de las consecuencias o fines que persigan de manera particular los individuos o sociedades particulares. La fundamentacin de los juicios ticos se propone a partir de una capacidad racional, que opera en trminos universales, y formales.
53
. La obra de Hare es una propuesta metatica que le permite a Kohlberg caracterizar en trminos formales el discurso tico, y dar cuenta del carcter prescriptivo de las rdenes morales.
54
. George Mead plante una frtil discusin sobre los procesos de socializacin basado en el cuestionamiento de la dicotoma pensamientoaccin, la orientacin de la accin en funcin de las significaciones construidas socialmente, y la configuracin del self a travs de la interaccin comunicativa con los otros y las relaciones comunitarias y societarias (Blumer, 1969).
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del desarrollo, entendido como el proceso de sucesivas equilibraciones, a partir de una serie de estadios caracterizados por la construccin de organizaciones totales y universales que se despliegan en una secuencia invariable (ningn estadio puede ser saltado en el desarrollo60). Esta propuesta, que bien podemos ubicar como una teora estructural, requiere considerar una diferenciacin entre Competencia y Actuacin61 para entender la manera en que se concibe la construccin y la complejizacin del conocimiento. La Competencia hace referencia a una capacidad universal del sujeto que garantiza la coherencia del razonamiento en infinidad de situaciones particulares; en ese orden de ideas, la competencia remite a un sujeto ideal que operando independientemente de contextos particulares puede disponer del mecanismo para descifrar el funcionamiento de un conjunto extenso de situaciones especficas. Para Piaget esta competencia es descrita a partir de modelos lgicomatemticos (o formales), que permitiran entender la recursividad y estabilidad de los juicios humanos. La Actuacin, por el contrario, comprende todas las
te, del desarrollo cognitivo y moral.
60.
Respecto a la explicacin del desarrollo, o de cmo dar cuenta del por qu los sujetos cambian de un estadio de conocimiento A a un estadio de conocimiento B ms complejo, las formulaciones de Kohlberg se acercan al interaccionismo simblico. Con Mead, Baldwin y las primeras formulaciones de Piaget, cree Kohlberg que el desarrollo depende de las interacciones entre los sujetos, ya que en estas interacciones se ejercita la reciprocidad y la capacidad de toma de perspectiva, dos condiciones fundamentales para construir un juicio moral universal. Este aspecto de la teora de Kohlberg no va a ser abordado en este artculo, aunque posteriormente al tomar posicin con algunos abordajes sociales se evidenciarn las dificulta des de la perspectiva kohlbergiana al considerar lo social nicamente en trminos de formas de interaccin.
55
. Robert Selman propone la teora de la adopcin de roles como una capacidad evolutiva que se instituye como condicin necesaria, pero no suficien-
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Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral 61.

Utilizamos esta terminologa de Competencia-Actuacin por ser la terminologa que se hizo ms popular y que retom Kohlberg en su estudio doctoral. La terminologa usada por Piaget fue de sujeto epistmico -sujeto psicolgico, o la oposicin forma-contenido. Kohlberg expres esta oposicin con los conceptos tico-psicolgico. Independientemente de la terminologa utilizada el inters de estos autores era oponer ciertas capacidades cognitivas universales a las variaciones contingentes de la conducta humana.
conductas variables de los seres humanos, que no pueden sistematizarse, o que dependen de variables, o circunstancias siempre variables y contingentes. Teniendo en cuenta esta diferencia, se plantea que los procesos de conocimiento caracterizados desde los enfoques cognitivos-evolutivos son abordados como formas, procedimientos o estructuras formales, que operan independientemente de las variaciones contextuales y que funcionan como matrices de conocimiento determinando los fenmenos que puede comprender un sujeto. Considerar estos procesos desde una perspectiva que centra su atencin en la forma o la competencia ms que en la actuacin, supone entender el cambio humano y el desarrollo como un proceso de diferenciacin progresiva de las formas y los contenidos, en donde los ltimos estadios se constituyen en la expresin de una mayor capacidad formal de los sujetos. Para las teoras gentico-estructurales, el mayor nivel de desarrollo se evala en trminos de la cercana de las manifestaciones individuales a aquellas que corresponden con un modelo de funcionamiento ideal. De acuerdo a lo anterior, entre ms desarrollado est un sujeto ms habr de operar independiente y autnomamente, lejos de las influencias de contextos o contenidos particulares.56 Esta concepcin aplicada al terreno moral lleva a Kohlberg a proponer a la justicia como el criterio moral propio de un estadio final que a su vez habr de funcionar como modelo para la caracterizacin del juicio de los sujetos en su desarrollo.
56
. Kohlberg plantea 6 estadios del desarrollo, dos por cada nivel del desarrollo moral. Los niveles del desarrollo son el preconvencional, convencional y posconvencional. La caracterizacin de cada estadio del desarrollo puede encontrarse en Kohlberg (1992).
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Bajo estas premisas, Kohlberg retomando a Kant, Rawls y Hare, entiende lo moral como un procedimiento que permite a un sujeto evaluar todas aquellas situaciones de carcter dilemtico de acuerdo a criterios de universalidad, imparcialidad y equidad. Una tica basada en principios universales, que hagan mencin al respeto de las libertades individuales, slo sera posible al final de un desarrollo donde los sujetos han podido desplegar formas de conocimiento descentradas e indiferentes a las contingencias e intereses particulares. Teniendo en cuenta lo anterior, el ltimo estadio del desarrollo moral asume en la propuesta de Kohlberg una doble significacin. Por un lado, tiene un sentido filosfico ms que psicolgico, que expresa la aceptacin de las posturas deontolgicas y cognitivas de la filosofa moral como referentes para diferenciar lo correcto (formulado de manera incondicional, sin relacin con los intereses particulares de los sujetos, ni con los variados ideales de realizacin de las perspectivas religiosas, polticas o filosficas), y por el otro, se constituye en justificacin para la comprensin de la direccionalidad de todo desarrollo moral de los sujetos en trminos de progreso. Cabe destacar que para Kohlberg la definicin de lo tico y el establecimiento de parmetros para evaluar las diferentes decisiones morales deben ser parte de una disciplina no cientfica como la filosofa, ya que lo correcto moralmente no puede establecerse por la indagacin emprica; 57 en ese orden de ideas la Psicologa debera restringir su trabajo investigativo a la recoleccin de informacin sobre cmo los sujetos en su desarrollo razonan
57
. En la filosofa fue Hume el que instituy la separacin entre el es y el debe, como una forma de exigir un discurso diferente para la justificacin moral y poltica. Esta oposicin que ha expresado el temor de la filosofa moral de caer en el relativismo, o de ligar las obligaciones humanas a posibles teoras restrictivas sobre la naturaleza humana, o el inters de legitimar un espacio reflexivo independiente de los avances de las ciencias empricas, determin buena parte de la historia de las discusiones sobre lo tico. Kohlberg, a pesar de tener un inters de tipo emprico, mantuvo esta oposicin.
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sobre problemas morales, sin que estos datos puedan incidir sobre los criterios establecidos en la disciplina filosfica. Este ltimo privilegio de la filosofa sobre la psicologa como instancia para el establecimiento de criterios morales, refleja el reconocimiento que Kohlberg hace a las ticas deontolgicas como orientacin procedimental por excelencia que permitira entender el juicio moral de las personas. Este mtodo, fundado en la imparcialidad, la universalidad, el prescriptivismo, la reversibilidad y la validez general, ofrecera una serie de criterios para evaluar la adecuabilidad de una decisin moral (Kohlberg & Candee, 1955), asumiendo que de acuerdo a la posicin que el sujeto ocupe en relacin al estado final deseado y justificado filosficamente, podr establecerse el nivel de moralidad de los seres humanos. Esta perspectiva, que permiti legitimar el estudio y la explicacin del razonamiento sociomoral, recibi una variedad de crticas de diferente naturaleza. En principio, el hecho de que para la teora estructural gentica de Piaget y Kohlberg fuera irrelevante contemplar las diferencias en el desarrollo dadas por diferencias culturales, sociales, educativas o de gnero, llev a interpretar las respuestas de los sujetos bajo un esquema de desarrollo-insuficiencia-en-el-desarrollo, segn el cual la emisin de respuestas no esperadas para la edad evaluada o para los parmetros establecidos por la teora estructural, deba considerarse como expresin de estadios previos debido a posibles atrasos o regresiones en el desarrollo. De acuerdo con el anlisis estructural, que entiende el desarrollo moral como un encadenamiento de estadios ordenados en una escala de concrecin-abstraccin, habra slo dos posibilidades de interpretacin de las respuestas de los sujetos: o se acercan al ideal propuesto como final del razonamiento moral, o son la expresin de una primitiva forma de razonamiento, donde el individuo heternomamente es afectado por las influencias de personas, relaciones o intereses particulares. La consideracin de las diferencias entre los sujetos en relacin con su permanencia en determinado estadio del desarrollo (establecidos en trminos universales), gener
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entonces un movimiento crtico que, entre otras cosas, destac el carcter social complejo del desarrollo moral, el papel del gnero y la constitucin de la identidad (self) como aspectos fundamentales para ampliar y profundizar en la comprensin psicolgica de la moralidad humana. A diferencia de los planteamientos que luego formularon autores como Carol Gilligan, para Kohlberg el que las personas contemplen intereses particulares a la hora de plantear sus juicios morales o que determinados grupos poblacionales se ubiquen frecuentemente en estadios iniciales del desarrollo moral, sera efecto de las condiciones pauprrimas, en trminos morales e intelectuales, a que estn expuestas estas personas. En ltimas, las diferencias entre poblaciones permitiran, no cuestionar su teora en trminos de cmo se privilegian ciertos criterios morales (la justicia) sobre otros menos universales (la benevolencia, por ejemplo), sino ms bien ilustrar cmo las condiciones poco favorables conducen a los sujetos hacia capacidades que bajo el esquema kohlbergiano son claramente insuficientes con respecto al ideal del desarrollo moral. Al respecto de esta cuestin, vale la pena retomar las investigaciones que se realizaron durante los aos 60s y 70s a partir del modelo kohlbergiano (Haan, Smith & Block, 1968; Holstein, 1976) que concluan que las mujeres en su mayora permanecan en un estadio 3 de desarrollo moral, mientras que los hombres alcanzaban el estadio 4 o 5 de este mismo proceso. Este resultado, que supuestamente reflejaba un precario desarrollo femenino, era comentado por Kohlberg en los siguientes trminos: La estabilizacin del pensamiento moral debe interpretarse como un proceso de socializacin y no de la teora moral. Esto se sugiere para plantear que el pensamiento del nivel convencional que en la edad adulta se estabiliza depende del rol sexual asignado socialmente. De los jvenes que en el High School se encontraban en el estadio 3 slo el 6% permanecen en l en la joven edad adulta, mientras que el resto cambian al estadio 4. Al contrario el estadio 3 en las mujeres parece ser un estadio ms estable. Mientras en el High School se
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encuentran el mismo porcentaje de jvenes y nias en el estadio 3, en las poblaciones del College analizadas por Haan, Smith y Block se encuentran el doble de mujeres en relacin a los hombres en este estadio. Incluso en la muestra de padres analizada por Holstein es ms notoria esta diferencia. En este estudio se encuentran cuatro (4) veces ms mujeres que hombres en el estadio 3. Con otras palabras, si las mujeres asumen el rol de madres despus del High School o el College permanecen en nmero considerable en el estadio 3, mientras que los hombres avanzan hacia estadios superiores. La moral de la armona personal es funcional para madres y amas de casa, pero no para los hombres de negocios o los profesionales (Kohlberg & Kramer, 1969/1955, p. 63). Esta cita de Kohlberg sintetiza lo que antes ya habamos planteado, a saber, que desde este modelo las diferencias se interpretan a partir de los parmetros planteados a la manera de una escala de mayor o menor desarrollo. Bajo esta premisa, las mujeres estaran en estadios ms primitivos que los hombres estudiados por Kohlberg58 (otros estudios sealan el bajo puntaje en las mismas pruebas de los negros, latinos y personas de otras culturas o de bajo nivel social). En todo caso, independientemente del esfuerzo de Kohlberg por dar explicaciones sociales a este retraso en el desarrollo femenino, es claro que desde esta conceptualizacin la diferencia termina entendindose como insuficiencia. Resulta interesante sealar que un anlisis general de los datos de las mujeres aqu presentados puede sugerir al menos dos interpretaciones opuestas; as, o los resultados permitiran decir que las mujeres (o el grupo poblacional considerado en la investigacin) efectivamente se ubican en estadios elementales del desarrollo en funcin de las circunstancias desfavorables a las que se encuentran expuestas, o los criterios que plantea la teora kohlbergiana para evaluar el juicio moral favorecen o son
58
. El debate de Gilligan se realiz en la sociedad americana, siendo las mujeres de su estudio, al igual que los sujetos del estudio de Kohlberg, estadounidenses de clase media.
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ms aplicables a determinados grupos poblacionales, por lo cual resultara cuestionable asumirlos como criterios universales e imparciales. Tomar esta segunda alternativa abrira la puerta a considerar que los juicios ticos no solo pueden abordarse a la luz del criterio de la justicia, sino que existira otra orientacin moral diferente, ya no caracterizada en trminos formales e imparciales. Carol Gilligan (1984) es precisamente la autora que propone esta segunda interpretacin tomando el sesgo de las diferencias de gnero para situar esta cuestin. As, de acuerdo con sus investigaciones, Gilligan plantea en sus primeras formulaciones que las mujeres poseeran una orientacin moral distinta, no deficitaria con respecto al modelo kohlbergiano, que denomin como tica del cuidado y de la responsabilidad (Gilligan, 1976, 1984, 1991, 1993). La tica del cuidado como orientacin moral parte de la consideracin de individuos concretos y su preocupacin por la conservacin de las relaciones que establecen con otros, lo cual permite instituir los conceptos de responsabilidad y la no violencia como los criterios fundamentales del juicio. (Gilligan, 1976, 1984, 1993, 1991; Gilligan & Wiggins, 1993; Maihofer, 1988). Bajo estas premisas, Gilligan sostiene que una teora como la de Kohlberg, que contempla el desarrollo bajo la perspectiva de la autonoma de los individuos y el desprendimiento de los vnculos como condicin para la formulacin de juicios morales ms desarrollados, no podra dilucidar el problema de la racionalizacin y sus efectos en los espacios sociales y afectivos. La autora plantea que la comprensin del progreso tico en la direccin a la imparcialidad corre el peligro de confundir objetividad con desprendimiento y conducir a la moral a un proceso de extraamiento (Gilligan & Wiggins, 1993; Gilligan, 1993). Precisamente, para hacer frente a este proceso de desprendimiento y extraamiento Gilligan propone una tica de cuidado, que caracteriza en trminos de garantizar el bienestar y las adecuadas relaciones con personas especficas. El planteamiento central de esta orientacin radica fundamentalmente en la consideracin de cmo las consecuencias de las decisiones morales para la propia vida,
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para el futuro de los hijos y para las prximas generaciones, de las que no puedo esperar un trato recproco, representan un nuevo aspecto que una teora moral debera tener en cuenta. Esta postura, que otorga un lugar preponderante a la preocupacin por los otros en trminos de su bienestar, incluye necesariamente la responsabilidad como un componente esencial del juicio. En efecto, el cuidado como orientacin moral exige la consideracin del agente en un contexto especfico, con sus intereses y perspectivas particulares, que es afectado por las consecuencias de un determinado juicio. La responsabilidad y la consideracin de los participantes en un determinado conflicto, representan un componente esencial de una tica del cuidado, que aspira al mantenimiento del equilibrio en las relaciones de sujetos especficos sin ocasionar ningn perjuicio a ninguno de los sujetos ni a sus relaciones. Esta orientacin moral ha generado una variedad de debates que giran sobre diferentes interpretaciones de su teora: una de estas polmicas se ha centrado sobre la diferencia de los sexos en el razonamiento moral; otros autores han intentado analizar de manera ms profunda su aporte y han interpretado el debate Kohlberg-Gilligan como una versin psicolgica del debate que actualmente se presenta en la filosofa entre el liberalismo y el comunitarismo.59 Para tomar una posicin al respecto, a continuacin examinaremos la forma en que se han presentado estas discusiones, centrndonos en primera instancia en la revisin de algunos resultados empricos para luego, a partir de la ampliacin de algunas conceptualizaciones filosficas, contextualizar el sentido del debate actual en las disciplinas que se han preocupado por clarificar el problema moral. En psicologa los diversos abordajes sobre la moral son asumidos inicialmente como una diferencia debida al gnero. Gilligan (1976) reaccionando contra estudios que presentaban, de acuerdo a la escala del desarrollo elaborada por Kohlberg, a las mujeres con un rezago moral (Haan, Smith & Block, 1968;
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. Podramos incluso afirmar que el debate Kohlberg-Gilligan es una reedicin de antiguas polmicas filosficas, como las de Platn, Kant y Aristteles, Hume o Hegel.
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Holstein, 1976), sugiere interpretar estos resultados como parte de orientaciones morales propias de cada gnero. Para la autora el que las mujeres respondan diferente a los hombres se debe a que sus juicios son ms contextuales y a que siempre procuran tener en cuenta a las personas que participan en un dilema y las consecuencias que stas puedan sufrir por una decisin particular. La propuesta de Gilligan gener el desarrollo de una serie de estudios empricos que intentaron poner a prueba sus afirmaciones. Al respecto, estudios como el de Pratt, Goldin, Hunter & Norris (1988), que evaluaron diferencias de gnero en los juicios de 242 participantes entre 14 y 92 aos, plantearon que las diferencias en las orientaciones morales correspondan ms a la educacin de los sujetos y sus procesos de incorporacin de los roles propios de hombres y mujeres que a diferencias sexuales. En la misma va, Prez-Delgado, GarcaRos & Carrion (1992) al comparar estudiantes de 7 y 8 grado, con estudiantes de High School, los cursos preuniversitarios, de pregrado y profesionales, concluyeron que las diferencias en el nivel educativo y no las diferencias sexuales se constituan en el factor ms determinante para el nivel de desarrollo moral. Por el contrario, Lifton (citado por Bruhn, 1993) Haste (1993) y Rommelspacher (1991; 1992), confirmaron la existencia de diferencias entre hombres y mujeres, sin embargo, plantearon que estas diferencias respondan ms a los roles que las mujeres y los hombres han asumido en las sociedades, y no tanto a diferencias sexuales.60 En esta va, Di Martino (1991) encontr diferencias entre la cultura siciliana y la norteamericana. Las mujeres sicilianas parecan evaluar las situaciones referidas a conflictos sociales de manera diferente a los hombres sicilianos o a los americanos. Junto a estos dos grupos de investigaciones encontramos un tercer tipo de estudios que relacionaron las diferencias en los juicios morales con otros factores, como
60
. Cabe sealar aqu que esta distincin entre el gnero y el sexo se utiliza para resaltar que las diferencias, si se presentan, son ms debidas a caractersticas culturales que a caractersticas biolgicas.
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caractersticas personales o el tipo de dilema al que se enfrentan los sujetos. Al respecto, Buzzelli (1992), encontr que las diferencias en los juicios morales, establecan una alta correlacin con las experiencias de aceptacin o rechazo que haban experimentado los sujetos con sus compaeros y amigos. Clopton & Sorell (1993), por su parte, afirmaron que las diferencias entre la orientacin moral, se deban ms a lo que ellos denominaran situaciones de vida que a las diferencias sexuales. Al comparar parejas con nios con limitaciones fsicas o mentales, encontraron que los padres, hombres y mujeres, con nios limitados, tenderan a dar ms respuestas segn una tica del cuidado, que los padres con nios no limitados. Lavallee, Gourde & Rodier (1990) tambin concluyeron que los juicios morales dependan ms de aspectos como el estado personal de los sujetos, el nmero de hijos, y el ciclo de su vida de familia (recin casado, separado, su primer hijo), que del hecho de que fueran hombres o mujeres. De otro lado, Nunner-Winkler (1991; 1993;1994a; 1994b), sostiene que la orientacin moral del cuidado o la benevolencia depende de situaciones caracterizadas por el agente como de directa afectacin (Betroffenheit) por ejemplo, el aborto sera una situacin que afectara de manera ms directa a la mujer. Esta tesis sobre la afectacin del tipo de dilema, fue confirmada por Rothbart, Hanley y Albert (citados por Bruhn, 1994), quienes encontraron que la orientacin moral dependa del contenido presentado en los dilemas; desde esta perspectiva puede entenderse que en las respuestas a los dilemas de Kohlberg (como el dilema de Heinz) predomina la orientacin moral de justicia mientras que en los dilemas que incluyen la conservacin de una relacin ntima, las respuestas de los sujetos, independientemente del gnero, expresen ms una tica del cuidado y benevolencia. En esta lnea se inscriben tambin los hallazgos de Furnham & Briggs (1993), segn los cuales en la confrontacin de los sujetos con una situacin en la que se les pide tomar decisiones respecto a la prioridad que tendran unos pacientes de recibir tratamiento mdico segn la edad, el sexo y el estado familiar de estos, las orientaciones morales varan segn atiendan a cada uno de los
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factores sealados, independientemente de s los sujetos experimentales fueran hombres y mujeres. Las investigaciones reseadas hasta aqu hacen parte de una gran cantidad de trabajos sobre la relacin del juicio moral con el gnero u otras variables, que sin embargo no aportan datos concluyentes sobre la cuestin. La variedad de resultados parece deberse a las diferentes conceptualizaciones del fenmeno moral (Brown & Tappan, 1991), a las diferencias metodolgicas en la concepcin de investigacin (DiMartino, 1990; Nails, 1991; Vasudev, 1988; Heidbrink, 1991) o a la mezcla de diferentes niveles y tipos de anlisis propios de las teoras de Kohlberg y Gilligan. Estas dificultades tampoco parecen resolverse en los planteamientos desde el campo de la psicologa experimental, cuyo abordaje centrado en el establecimiento de las relaciones entre variables ha conducido a un exceso de informacin poco relevante sobre el juicio moral y las diferencias sexuales.61 Frente a este panorama, parece necesario retomar la discusin por un sesgo diferente a la introduccin de nuevas variables, o nuevas variaciones metodolgicas; por ello, en contraposicin a este tipo de aproximaciones, resulta pertinente partir de una revisin conceptual del sentido que pueden tener ciertas concepciones
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. La discusin entre Kohlberg y Gilligan tuvo cambios bastante fuertes. Inicialmente Kohlberg, repitiendo argumentos kantianos y rawlsianos contra el utilitarismo y las ticas teleolgicas, descalific la teora de Gilligan por ser una teora sin fundamentacin tica; para Kohlberg el aborto (el tema inicial de estudio de Gilligan) obedecera a problemas que ataen a personas y grupos particulares y por lo tanto no tendran un carcter universal, ni posibilitaran establecer los juicios en trminos de imparcialidad y justicia. Posteriormente, consider el concepto de Benevolencia y el cuidado como complementario pero en niveles psicolgicos y en espacios de actuacin. Solo en sus trabajos de los aos 80s considera en otros trminos el concepto de la tica del cuidado y la benevolencia. Gilligan igualmente, despus de defender una postura radical que abogaba por las diferencias sexuales, acab proponiendo su concepto de Benevolencia en trminos de una orientacin moral que igualmente los hombres posean. El debate que presentamos muestra que independientemente de diferencias sexuales el concepto de Benevolencia ampli el debate moral ms all del problema del deber y los derechos, e incluso mostr la posibilidad de realizar la fundamentacin en trminos diferentes a los referidos a una capacidad racional ejercida en procedimientos de argumentacin.
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morales y debatir sobre la necesidad de utilizar otras perspectivas interpretativas del fenmeno moral. Para introducir este nivel de anlisis, centrado en la consideracin de las dos orientaciones propuestas por Kohlberg y Gilligan, (la justicia y la tica del cuidado y la benevolencia respectivamente), a continuacin se propone una breve exploracin por las tradiciones y posiciones ticas que fundamentan a estos dos planteamientos. Kohlberg, quien se apoy en las formulaciones de Kant, Hare & Rawls (Kohlberg, 1976/1995a; Kohlberg, Levine & Hewer, 1995) caracteriz, como lo sealamos en apartados anteriores, un principio moral en relacin a una toma de posicin en una situacin ideal, de donde sera posible la formulacin de un juicio racional, libre de contingencias y de intereses personales y particulares. El referir a una situacin ideal tiene, en la obra de Kohlberg, el sentido de expresar la idea de imparcialidad que habra de garantizar que el juicio moral adquiera un carcter universal. De esta manera, los juicios de justicia deben asegurar un equilibrio entre las diferentes perspectivas que toman parte en un conflicto de carcter moral, de tal suerte que se incluya la capacidad de ponerse en el lugar del otro, slo posible cuando el sujeto en sus estadios ms avanzados puede comprender hipotticas tomas de roles (Kohlberg & Elfenbein, 1975). Al contrario, el concepto de Benevolencia 62 hace referencia a las relaciones entre los hombres y al inters en propiciar el bienestar en los seres humanos.63 Si para Kohlberg el concepto
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. En espaol esta palabra adquiere un significado diferente al que se quiere resaltar. En su sentido original, el concepto de Benevolencia hace referencia al deseo de bienestar, de cuidado del otro. Es as como Benevolencia, en un sentido original, habr de entenderse como deseo (voluntad) por garantizar el bienestar del otro.
63
. En la antigedad el afecto y las decisiones sobre la justicia se daban de manera integrada. Con la modernidad y la amplia esfera del concepto de ciudadana se propuso separar las cuestiones afectivas de las decisiones racionales y se intent establecer una explicacin de su posible vnculo. Con las teoras del contrato social y las primeras reflexiones del utilitarismo se intent establecer una reflexin sobre la naturaleza humana y si de ella se
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de justicia exige un individuo autnomo, que al igual que un juez ideal se ha liberado de pasiones, intereses y personales motivaciones, el concepto de Benevolencia reclama la consideracin de los Ethos particulares y los diferentes intereses y proyectos de todas las personas, incluyendo dentro de sus juicios el bienestar, la lstima, el amor, la preocupacin altruista por el prjimo (Frankena, 1991). En este punto cabe destacar que la concepcin de Gilligan ha sido utilizada e interpretada de mltiples formas por posturas feministas y movimientos sociales (Nagl-Docekal, 1990; Nagl-Docekal, 1992; Maihofer, 1988; Bellenky, Clinchy, Goldberger & Tarule, 1991). No obstante lo anterior, parece existir un consenso en la idea de que su propuesta terica abri nuevas posibilidades para un entendimiento alternativo de la psicologa moral. Nagl- Docekal (1992; 1993) dice, por ejemplo, que la teora de Gilligan ofreci la posibilidad de entender la moral bajo el punto de vista de la sensibilidad al contexto y la narratividad y no bajo una postura que reclama validez universal o nivel de abstraccin. La teora de Gilligan es una teora que se orienta hacia las relaciones y vnculos entre los seres humanos, hacia los sentimientos de Empata y el deseo de bienestar y no al distanciamiento de los otros, postura que correspondera a la defensa de los juicios desencarnados caractersticos de propuestas deontolgicas como las de Kohlberg. De igual manera, Pauer-Studer (1993) y Friedman (1993) resaltan que la teora de Gilligan, al contrario de las preguntas por el deber y el derecho, concentra su atencin en la pregunta por lo bueno, la empata, el altruismo y el bienestar del ser humano.
podran derivar juicios de justicia imparciales y universales. Para Hobbes, por ejemplo, la naturaleza humana est movida por el egosmo y la cooperacin social slo es posible a travs de la instauracin de la justicia, a la que se llega por una decisin racional de clculos y beneficios. Rousseau, Hutcheson, entre otros, abogaron por un sentimiento natural de benevolencia del que se derivara la justicia. Estos debates iniciales condujeron a que Kant propusiera fundamentar la moral de manera independiente de las preocupaciones psicolgicas, o de estas concepciones que hacan referencia a la naturaleza humana. Las ticas deontolgicas, en su afn de hacer de la tica un discurso universal y racional, se preocuparon por fundamentar la tica de manera in-
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dependiente de las referencias a la naturaleza, los intereses o las determinaciones de cualquier naturaleza. Actualmente la referencia a la Benevolencia es la prueba de un resurgimiento de muchos supuestos que fueron olvidados en la discusin tica. La idea de naturaleza humana, el reclamo de la constitucin social de los juicios, o simplemente las caractersticas variables y de constante negociacin, son las consecuencias que hacen ms evidentes este resurgimiento de ciertas discusiones sobre lo tico. Independientemente de que Gilligan u otros psiclogos lo hayan formulado de otra manera, nos proponemos en este escrito mostrar nuestra particular perspectiva sobre el resurgimiento de ciertas discusiones ticas. Incluso nuestro foco de anlisis no van a ser los sentimientos de benevolencia.
Kohlberg, en su fuerte oposicin a la teora de Gilligan afirm que sta deba interpretarse como una postura relativista expresada en su a-sistemtica y contingente manera de proceder. Kohlberg caracteriza la teora de Gilligan como una propuesta que dirige su atencin a problemas de actuacin moral, o a decisiones personales, hurfanas de toda fundamentacin tica. Citando a Boyd (Kohlberg, Levine & Hewer, 1992), sostiene que la idea de bien (la que asocia con la perspectiva de Gilligan) al ser variada conduce a un relativismo. Las ideas sobre lo bueno y los ideales de la perfeccin humana no son en absoluto sin importancia para Rawls y Kohlberg. Pero no constituyen la esencia de la moralidad ni circunscriben de forma adecuada el acertado punto de entrada dentro de las cuestiones morales. Para ambos, la persecucin del bien o de la perfeccin humana est subordinado a la adjudicacin de las diferencias entre los individuos sobre como el bien y la perfeccin humana se tienen que definir, fomentar y distribuir. Este punto de entrada no se puede entender a no ser que se entienda que ellos suponen que los individuos difieren y diferirn de esta forma fundamental. Esta suposicin del conflicto humano se basa en una creencia ms fundamental que el bien, incluso para un individuo, no es uno sino pluralista [...] la eleccin del bien se considera fundamentalmente subjetiva y pluralista, y el punto de
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vista moral se considera como una bsqueda de la objetividad, interpersonal y adjudicataria (Boyd, citado por Kohlberg, Levine & Hewer, 1992, p. 301). Esa objetividad es garantizada, segn Kohlberg, a travs de una postura estructural que incluye la imparcialidad y la reversibilidad operatoria. La justicia sera la orientacin moral que cumplira estos requerimientos y que a la vez asumira la condicin necesaria para los juicios y las acciones particulares. Para resumir, el que Piaget y nosotros nos centremos en la moralidad como justicia deontolgica surge de un nmero de consideraciones meta-ticas. Primero, deriva de nuestra concepcin prescriptiva del juicio moral; dicho de otra manera nosotros nos centramos menos en las interpretaciones de los hechos en situaciones y ms en aquellas interpretaciones que expresan orientaciones universalizables o de debe; otra razn para centrarnos en la justicia es nuestro inters por una va cognitiva o racional a la moralidad. Esto es cierto en parte en el sentido de que la justicia pide razones y justificaciones objetivas o racionales para una eleccin ms que satisfacerse con compromisos subjetivos, decisionistas personales hacia fines y otras personas... posiblemente la razn ms importante para centrarnos en la justicia es que es la caracterstica ms estructural del juicio moral. Para Piaget y para nosotros la justicia es la estructura de interaccin interpersonal. Las operaciones de justicia, de reciprocidad y de igualdad en la interaccin, son paralelas a las operaciones lgicas o a las relaciones de igualdad y reciprocidad en el campo cognitivo no moral. (Kohlberg, Levine & Heder, 1983/1992; pp. 300-301). Las obligaciones personales para la participacin en el bienestar presuponen para Kohlberg los principios de justicia, que seran condicin necesaria ms no suficiente de los juicios sobre el bienestar. Para este autor la teora de Gilligan, en tanto no es adecuada para abordar problemas de justicia,
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permitira ampliar el campo de concepcin de la moral al reconocer la importancia de las relaciones de las personas, mas no cumplira los requisitos necesarios para una discusin racional del problema moral. En suma, para Kohlberg el papel de una propuesta como la de Gilligan sera muy importante para dilucidar aspectos de la actuacin moral y de los sentimientos de responsabilidad que facilitan que un sujeto se preocupe por cumplir sus propsitos morales, ms no habra de tener ninguna influencia en la formulacin de principios, ni en la formulacin de un punto de vista tico.64 Esta postura, al enfatizar en la separacin entre lo justo y lo bueno, reedita en el campo psicolgico una discusin que es parte del debate entre las llamadas posturas deontolgicas y teleolgicas en filosofa, en el que bsicamente se plantea si los criterios para el establecimiento del juicio moral corresponden a aspectos relacionados con el deber, la justicia y el ejercicio de la racionalidad (posturas deontolgicas), o si ms bien hace referencia al bienestar, la felicidad y la preocupacin por el otro (posturas teleolgicas). Kohlberg, adems de apoyarse en esta contraposicin, expone una serie de argumentos de tipo psicolgico a partir de los cuales intenta mostrar cmo sus estadios morales corresponden a una concepcin estructural. Para este autor, establecer correlaciones entre sus estadios del desarrollo moral, los estadios cognitivos propuestos por Piaget y la propuesta de Selman sobre el desarrollo social, se constituy en una justificacin suficiente para mostrar la fortaleza de su teora; esta formulacin lo lleva a afirmar que el pensamiento lgico es una condicin necesaria mas no suficiente para la perspectiva social71 y que la perspectiva social a su vez sera una condicin necesaria mas no suficiente para el juicio moral (Kohlberg, 1995c). Estas afirmaciones, fundadas en la intencin de garantizar el sentido de universalidad de las ticas deontolgicas, no resuelven de manera contundente las crticas en cuanto a la determinacin que Kohlberg supone entre el razonamiento lgico y la perspectiva social primero, y entre
64
. Esta diferenciacin de Kohlberg se puede ejemplificar de la siguiente ma-
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sta y el juicio moral despus. La formulacin condicin necesaria ms no

nera: un discurso sobre la justicia podra plantear la obligatoriedad de asegurar unas condiciones de vida digna a los ancianos y a aquellas personas que no pueden valerse por s mismos. Los aspectos psicolgicos y de responsabilidad se refieren a los posibles sentimientos de obligacin a personas particulares. Con otras palabras, independientemente del sentimiento que tengamos hacia nuestros padres, y de lo responsable que nos sientamos por su estado personal, el discurso de la justicia debe velar por garantizar una vida digna a todos los ancianos.
71. La perspectiva social a la que se refiere Kohlberg es el desarrollo

cognitivo-social propuesto por Robert Selman. Este autor propuso unos estadios del desarrollo social segn el esquema piagetiano. La preocupacin de Selman fue estudiar la comprensin del sujeto sobre la amistad, sobre las relaciones de pares y ciertos significados sociales.
suficiente presenta ms dificultades que aquellas que Kohlberg pretende solucionar. Por ejemplo, si lo necesario supone a las estructuras cognitivas como presupuesto para que se d el avance en otras reas, podra ser problemtico en tanto hallazgos como los de Jennings (1975), Eckensberger y Reinshagen (1980) muestran que el pensamiento causal y lgico se desarrolla ms tarde que aquel referido a la comprensin de los sentimientos de las personas. Si al contrario, la relacin entre diferentes procesos del desarrollo se entiende como la correlacin de variables independientes, la formulacin de Kohlberg sera polmica, ya que el planteamiento de sus estadios se hizo bajo los mismos parmetros piagetianos. Kohlberg, y el mismo Selman, tomaron de Piaget sus criterios para caracterizar el desarrollo, el conocimiento de la realidad, las descripciones de los estadios, los cortes en el desarrollo etc. Es decir, si las dos teoras tienen las mismas concepciones sobre el desarrollo, si caracterizan de la misma manera los procesos de razonamiento de los sujetos, obviamente la correlacin de sus datos debera ser alta65 y la
65
. Turiel se refiere a este tipo de perspectivas piagetianas aplicadas a problemas sociales, como propuestas que sobreutilizan la teora de Piaget. Si por ejemplo le pedimos a un nio del periodo preoperatorio que se imagine como habra de abordar un sujeto B ciertas tareas de conservacin de la
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interdependencia debera estar asegurada. Independientemente de la existencia o no de correlacin entre los datos proporcionados por ambas propuestas, lo cierto es que el establecimiento de un vnculo entre dos reas del desarrollo diferentes no necesariamente supone afirmar que un rea cualquiera de conocimiento sea la matriz que explicara la operatividad de la otra. Los resultados y los argumentos presentados por Kohlberg presuponen una sobredeterminacin cognitiva de todas las esferas de actuacin del individuo, sin considerar ni explicar la especificidad de cada una. En efecto, el supuesto necesario para establecer el vnculo entre el desarrollo cognitivo propuesto por Piaget y el conocimiento moral es entender el primero como parte de una habilidad ms general y como parte de un proceso completamente formal que posibilitara el desenvolvimiento de procesos de razonamiento ms especficos. Bajo estas premisas, las estructuras cognitivas obedeceran a procesos lgicomatemticos que posibilitaran que cualquier tipo de conocimiento se d de manera estructurada y exprese una coherencia y estabilidad a travs de los diferentes contextos. Lo anterior supondra definir al juicio moral como una forma cognitiva, que se manifestara slo cuando el sujeto alcance una estructura de razonamiento determinada que le posibilitara entender problemas de cierta complejidad. La estructura cognitiva piagetiana sera la forma pura que posibilitara que un contenido particular como lo moral pudiera igualmente ser expresado en trminos organizados y de esta manera reflejar la coherencia y estabilidad de los juicios de los sujetos. Al proponer su esquema de condicin necesaria ms no suficiente Kohlberg establece una jerarqua de niveles en orden
sustancia, obviamente estaramos evaluando no su capacidad para entender la perspectiva del sujeto B, sino su capacidad para resolver la tarea de conservacin de la sustancia. Con otras palabras, si el sujeto no es capaz de resolver los problemas de conservacin, obviamente atribuir al sujeto B sus mismas respuestas, que considera correctas. Con este ejemplo, afirma Turiel, los aspectos que debera contemplar una perspectiva social se reducen a una reedicin de las propuestas piagetianas. Ms adelante volveremos sobre este punto.
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de importancia o generalidad que seran: lo cognitivooperatorio, la cognicin social, el juicio y posteriormente la accin moral. Lo cognitivo al ser entendido como una capacidad lgica posibilitara los otros niveles, que estaran ms vinculados a dominios de conocimiento y a variables psicolgicas cada vez ms particulares. Lo social, adems de depender de una determinada estructura operatoria, sera una condicin necesaria de lo moral, ya que el sujeto para emitir juicios sobre lo justo, o adecuado de un comportamiento, debe estar en la capacidad de ponerse en el lugar del otro y entender su perspectiva. Slo a partir de la capacidad de entender todas las perspectivas de los actores de una situacin social el sujeto podr construir su discurso sobre la rectitud, o adecuabilidad moral de una determinada decisin. Por ltimo, la accin moral se hace posible, segn el esquema kohlbergiano, de acuerdo a la estructura del juicio moral que posea el sujeto. Este esquema jerrquico propuesto por Kohlberg puede tener una serie de problemas como los siguientes: - La diferenciacin entre formas y contenidos se hace bastante borrosa, ya que no queda claro en la formulacin de tantos niveles cul tipo de conocimiento obedece a formas estructurales y cul a contenidos particulares. Suponiendo que el nivel cognitivo sea la forma pura, no queda claro cmo habran de entenderse los otros niveles propuestos segn el mismo esquema de oposicin de formacontenido. Es el juicio moral un contenido, una forma de operar, o una mezcla de forma y contenido? Cuando Piaget establece la separacin entre formas y contenidos restringe el campo de anlisis para que esta relacin se haga evidente. En otras palabras, Piaget utiliza ciertos ejemplos donde las maneras en las que se organiza la informacin ya es suficientemente aceptada para poder dirigir la atencin sobre la capacidad para expresar la informacin de acuerdo a ciertos cdigos. Por ejemplo, es parte de nuestro conocimiento comn que las figuras geomtricas pueden clasificarse de acuerdo al nmero de lados, o
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ngulos, segn ciertas reglas y ciertas condiciones de inclusin. Estos supuestos propios del conocimiento geomtrico permiten evaluar la capacidad del sujeto para dominar este cdigo particular. Este cdigo constituira la lgica de clasificacin propia de las estructuras del operatorio concreto. Esta lgica operatoria 66 funciona con otros problemas que igualmente gozan de un cdigo preestablecido para establecer discursos de inclusin, como por ejemplo la clasificacin del sistema animal, las relaciones de gentilicio, etc.67 En estos casos podramos aceptar, en nimo de continuar con nuestra argumentacin, que el contenido (sean las figuras geomtricas, la taxonoma animal, etc.) depende de las estructuras operatorias, ya que podemos observar un proceso de organizacin de la informacin que es comn. Pero, qu pasa cuando el contenido no es tan conocido, o no goza de un cdigo conocido de descripcin? Qu pasa con hechos o fenmenos de los cuales no hemos unificado un discurso sobre sus partes identificatorias? O con los hechos que despiertan variadas significaciones? En estos casos el concepto de contenido en la obra piagetiana adquiere otro significado, ya que se propone como operando de manera independiente, o como un obstculo que entorpece o desestabiliza el operar de las estructuras cognitivas. El contenido ya no es visto como la materia bruta sometida a determinadas formas de procesamiento cognitivo, sino como una entidad independiente que no puede ser
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. Piaget subdivide las formas lgicas del operatorio concreto en dos: la lgica de clases y la lgica de relaciones, que a su vez subdivide en dos formas, cada una compuestas por dos formas ms especficas. El total de las estructuras de agrupamiento es de 8 formas lgicas. En el operatorio formal propone 16 formas combinatorias a partir de la lgica proposicional.
67
. El mismo anlisis podra realizarse sobre las estructuras del operatorio formal, pero creemos suficiente el caso analizado para mostrar nuestro argumento.
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organizada por las estructuras de conocimiento y que en muchos casos las afecta negativamente.68 Estos contenidos contaminantes, que segn Piaget son excepciones del proceso de conocimiento, le llevan a postular su concepto de decalage horizontal, o regresin, para dar cuenta de accidentes secundarios del operar intelectual. Independientemente que explique estos decalages en trminos de factores afectivos, de procesos de significacin individuales, o de cualquier otra variable psicolgica, lo fundamental aqu es que el mismo autor no presenta una concepcin unificada del concepto de contenido. De otro lado, cabe resaltar que esta diferenciacin muestra que su criterio clasificador del contenido no sigue sus mismos modelos explicativos. Al establecer que existen unos contenidos que se someten a un proceso de organizacin neutral, propio de sus estructuras cognitivas, y unos contenidos ajenos que son parte de procesos personales y culturales de significacin, es claro que establece una diferenciacin y caracterizacin de problemas que parecen depender de un proceso de interpretacin previo a cualquier proceso formalizador. En otras palabras, si existen unos hechos, o contenidos producto de procesos de significacin no formalizables, no podramos afirmar que los fenmenos por l
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. Piaget establece varios sentidos sobre el concepto de contenido: 1. Los ejemplos que se utilizan para ilustrar el funcionamiento de las estructuras operatorias. 2. Los componentes infralgicos (el tiempo, la causalidad y el espacio) que imponen a su vez ciertas restricciones a la aplicacin armnica de las formas operatorias. 3. El contenido como obstculo o desestabilizador de las estructuras cognitivas. Este ltimo significado adquiere muchos sentidos en la obra de Piaget, desde aquellos aspectos de significacin personal, indefinidamente variables, hasta las tareas de sus crticos a quienes acusa de no cumplir, o comprender sus exigencias estructurales. En nuestro anlisis nos centramos solamente en el primero y tercer tipo de contenido, ya que nos permiten de manera ms clara ilustrar nuestra argumentacin. En otro texto presentamos con ms detalle los diferentes sentidos de contenido en la obra piagetiana (ver Yez, 2000).
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escogidos para ejemplificar sus estructuras operatorias han sido seleccionados igualmente por ciertos procesos interpretativos que no se hacen evidentes por gozar de una aceptacin en ciertos campos o comunidades de conocimiento? Cualquier conceptualizacin propuesta para diferenciar los tipos de contenidos hace evidente que para operar una determinada estructura cognitiva resulta necesario un proceso de significacin y valoracin anterior. Los procesos cognitivos se hacen posibles por procesos de significacin que determinan cmo interpretar y diferenciar los diferentes fenmenos, al igual que posibilitan el tipo de lenguaje que podra aceptarse para describirlos. Nuestra argumentacin no se dirige solamente a la dificultad de separar las formas de los contenidos, sino a mostrar que el conocimiento no depende de procesos formales, sino de procesos de significacin que operan por encima de la conciencia del sujeto y de todo intento por establecer reglas estructurales de funcionamiento. Los procesos formales, como las estructuras cognitivas propuestas por Piaget, son simplemente un lenguaje de notacin utilizado por una comunidad que ha delimitado cierto tipo de fenmenos para ser analizados de determinada manera. El proceso de conocimiento opera sobre un horizonte de significacin que establece como nominar y clasificar los diferentes acontecimientos69. Si esta interpretacin puede proponerse para analizar algunas dificultades de la teora de Piaget, en el caso de la obra de Kohlberg esto se hace ms
69
. Este anlisis se encuentra de manera similar en los debates de la filosofa analtica y la filosofa de la mente. Quine, el segundo Wittgenstein, Davidson, Putnam y Rorty mostraron las dificultades de la separacin entre formas y contenidos. En este texto no utilizamos los argumentos de estos autores ya que nos interesa sealar solamente las incongruencias de las perspectivas estructurales en la psicologa del desarrollo. - 97 -
evidente. Lo moral, o el conocimiento social propuesto por Selman, debera ser un contenido dependiente de la forma operatoria piagetiana, o formas isomrficas de stas? Si Kohlberg entiende lo moral como un dominio especfico, es claro que no puede proponerse un anlisis formal similar al propuesto por Piaget. Pero si se propone el dominio moral como un rea con ciertas especificidades y exigencias, lo operatorio se convertir en un esquema general que simplemente se presentar para ver cierto grado de estabilidad en las respuestas de los sujetos. Este esquema general que seala la estabilidad y coherencia de los juicios slo podra guardar con la teora de Piaget una relacin lejana, como la que se podra establecer con cualquier propuesta de correlacionar las respuestas de los sujetos ante diferentes y variados dominios de conocimiento. Pero supongamos por ahora, en nimo de continuar con nuestra argumentacin, que Kohlberg logra establecer una jerarqua de niveles estructurales. De acuerdo a esto podemos intentar analizar con ms detalle cmo se expresan estos niveles en su teora. Kohlberg intenta establecer una diferenciacin de contenidos para clasificar aquellos problemas que podran reconocerse como morales y no-morales, al igual que para diferenciar aquellas teoras que logran proponer una teora tica de aquellas que solamente logran, de manera secundara, complementar las teoras ticas. A pesar de denominarse cognitivo y estructuralista, Kohlberg establece una diferenciacin entre aquellos dilemas70 que pueden ser parte de una
70
. Los dilemas son aspectos fundamentales dentro del proceso investigativo del juicio moral de Kohlberg. Este autor, siguiendo a Ross, Hare, Raphael y otras propuestas metaticas de corte kantiano, reclama para el anlisis del juicio moral un nivel de razonamiento donde el sujeto pueda sopesar argumentos en conflicto. Si se evalan valores independientes y particulares, cree Kohlberg y los autores arriba citados, el sujeto puede obrar sin
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preocupacin tica universalista y aquellos dilemas que reflejan nicamente los intereses de grupos particulares. Es decir, lo universal del juicio no est en la forma de argumentacin, o en las maneras imparciales y equitativas de proceder, sino en el problema que facilitara que estos juicios no fueran afectados de manera negativa. El aborto, que era el dilema utilizado por Gilligan para su investigacin, al igual que las relaciones de amistad, o los compromisos con ciertos propsitos grupales, o ciertas conductas altruistas, 71 eran descalificados por Kohlberg por no ser problemas morales. Usualmente argumentaba que estos problemas no eran morales, porque afectaban a una poblacin especfica, por qu tenan que ver con decisiones personales relacionados con el cuerpo, la seguridad personal, o las relaciones afectivas cercanas. Incluso muchos de estos problemas deberan descalificarse porque contemplaban elementos de accin72 moral no necesariamente universalizables. De manera ms notoria que en Piaget, Kohlberg establece una diferenciacin de contenidos de acuerdo a las posibilidades que ofrezcan para ejemplificar sus formas de razonamiento moral y para delimitar los problemas que deberan reclamar un
conocimiento, ni una justificacin racional y autnoma, que conducira a que su comportamiento no fuera calificado de moral. El dilema exige un discurso que confronte valores en disputa y que explicite el criterio utilizado para lograr juicios imparciales y universales.
71
. Estos dilemas eran utilizados por otros autores que no aceptaban su teorizacin o que desarrollaron otros temas de investigacin del desarrollo moral. 72 . En las teoras cognitivas es usual encontrar que el concepto de accin se entiende como el espacio donde el sujeto se desestabiliza y presenta una serie de conductas no coherentes, ni relacionadas con sus juicios. En vez de convertirse en problema la poca coherencia entre el juicio y la accin, estas perspectivas cognitivas, donde se encuentra Kohlberg, descalifican este nivel de anlisis con una serie de adjetivos que logran inmunizar sus propias teoras de cualquier tipo de cuestionamiento.
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anlisis tico. En este orden de ideas, los dilemas utilizados en su investigacin (el conflicto entre la vida y la propiedad privada, entre el cumplimiento de un acuerdo y una necesidad apremiante, etc.) pueden calificarse de morales en oposicin de todos aquellos que perspectivas tericas diferentes llegaran a proponer. Suponiendo que en tica sea necesario establecer una diferenciacin entre aquellos problemas morales y aquellos problemas que no pueden considerarse como morales (como las reglas de cortesa, o de prudencia), el punto polmico de la obra de Kohlberg es que, adems de su constante variacin en la delimitacin de aquellos problemas morales,73 su perspectiva estructuralista propona entender el contenido como la sustancia pasiva propia de las formas de razonamiento. Al igual que Piaget, Kohlberg parte de una clasificacin implcitamente establecida de manera previa en una comunidad o tradicin particular, para establecer cules habran de ser los problemas propios de la reflexin tica y cules habran de ser las soluciones adecuadas a estos problemas, o al menos las maneras esperadas para realizar un anlisis sobre ellos. Con otras palabras, el supuesto proceso racional del juicio moral es simplemente una forma social de abordar determinados conflictos y ofrecer soluciones que puedan ser percibidas como adecuadas. - El recurso a la formula condicin necesaria ms no suficiente y su uso para identificarse con la teora piagetiana, no es lo suficientemente claro y coherente en las formulaciones de Kohlberg, ya que es utilizado tanto para demostrar que su teora al igual
73
. Kohlberg cambi constantemente sus procesos metodolgicos de investigacin, as como su comprensin de los problemas morales y su explicacin de las respuestas de los sujetos. En un artculo posterior mostraremos la historia intelectual de Kohlberg y las razones para su tan variada teorizacin.
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que la de Selman siguen los lineamientos cognitivoevolutivos, como para establecer la relatividad y variabilidad de la accin moral, que est al final de su jerarqua de niveles estructurales. La accin moral, que a su vez tiene como condicin necesaria el juicio moral, obedece, segn Kohlberg, a un relativismo y a una variabilidad producto de los sentimientos y significados personales imposibles de ser formulados al mismo nivel que los principios morales universales. La actuacin moral, que correspondera a un nivel de explicacin psicolgica74 podra complementar la teora moral, cree Kohlberg, al agregar ciertas variables especficas que podran ayudar a comprender las maneras cmo las personas corrientes se sienten obligadas con ciertas premisas morales. Este nivel aportara en la consideracin de aspectos concretos del actuar humano, pero no podra participar en el discurso de fundamentacin de lo moral.82 Posiblemente los argumentos que utiliza para justificar su afirmacin puedan ser aceptados75 si se asocian con la separacin entre Competencia y Actuacin, o entre sujeto epistmico y sujeto psicolgico, propuestos en la lingstica chomskyana o en el estructuralismo gentico. Lo que no es claro es a partir de qu momento esta separacin se hace tan estricta, si en los primeros
82. Esta separacin entre lo abstracto y lo concreto que se convirti en una
verdad incuestionable en la filosofa y psicologa occidental de tradicin formalista, tuvo ciertas variaciones (que demuestran su funcin retrica) en
74
. Es usual en ciertas perspectivas formalistas identificar la psicologa con un nivel de concrecin alejado de la universalidad propia del conocimiento cientfico o de las reflexiones ticas. Esta concepcin, que ms parece un remanente de ciertas concepciones de la filosofa racionalista de inicios de la modernidad, es bastante arbitraria en los autores de la psicologa estructuralista, cuyo uso parece estar ms orientado a descalificar las teoras competidoras e inmunizar sus propias teoras. 75 . No es importante en este contexto cuestionar esta idea relacionndola con lo expuesto en el apartado anterior.
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la teora kohlbergiana. Inicialmente la escala abstraccin-concrecin se estableci para separar los estadios del desarrollo psicolgico y ofrecer una interpretacin histrica-progresionista del debate tico. Los estadios iniciales del desarrollo psicolgico se identificaban con teoras ticas que Kohlberg consideraba ms primitivas. De esta manera, la ley del talin se equiparaba al estadio 1, la regla de oro con el estadio 2, los principios cristianos con el estadio 3, las teoras del contrato social con el estadio 4, el utilitarismo con el estadio 5 y la teora de Rawls con el estadio 6. Igualmente las teoras psicolgicas como la de Gilligan correspondan con un estadio ms primitivo (el estadio 3 como lo explicamos en un apartado anterior). Posteriormente el par abstraccin- concrecin se utiliz para hacer un anlisis sincrnico (como lo estamos adelantando en estas ltimas lneas de nuestro artculo). Nuevamente lo abstracto, que se supone refleja la formulacin kohlbergiana, es asociado a lo tico y lo concreto a niveles (que ahora se denominan psicolgicos, por ese impreciso modo de razonar que remplaza las ideas por calificaciones imprecisas) de actuacin afectados por emociones o por significados que se entienden, solo bajo este tipo de miradas, en algo contingente, variable, relativstico y sin posibilidades de regulacin. El par abstraccin-concrecin juega como comodn para establecer una perspectiva con toda la fuerza retrica que en tica y en psicologa tiene la formulacin de universales. Posiblemente esta oposicin tenga un reconocido valor heurstico (cosa que en este texto no nos interesa cuestionar), pero en la psicologa del desarrollo moral ha tenido un uso impreciso y un papel retrico. La oposicin se ha utilizado para defender de muy variadas maneras posiciones hegemnicas.
niveles la relacin permita formular su teora como una teora de la Competencia. Aceptando que la teora de Piaget sea una teora de la Competencia cognitiva, y que el segundo y tercer nivel (la cognicin social propuesta por Selman y la teora del juicio moral de Kohlberg) igualmente puedan entenderse como teoras sobre Competencias cognitivas, no queda claro por qu el ltimo nivel, el de la accin moral, sea interpretado de manera tan opuesta a los otros niveles presentados. Si lo cognitivo piagetiano, siendo la condicin necesaria ms no suficiente del juicio social, permite caracterizar el juicio social en trminos formales, y si el juicio social como condicin necesaria ms no suficiente permite identificar en trminos formales el
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juicio moral, por qu no se puede establecer la misma caracterizacin para la accin moral? Aceptando como posible que la relacin condicin necesaria ms no suficiente sea una manera legtima de demostrar el componente formal y cognitivo del juicio moral, la pregunta esencial de nuestra exposicin queda an sin responder: por qu en el ltimo nivel de la jerarqua de niveles esta relacin opera de manera diferente? Por qu la accin moral, no se somete a un anlisis objetivo y formal de lo tico, si igualmente tiene como condicin necesaria el juicio moral que opera en trminos cognitivos y universales? En qu momento la relacin condicin necesaria ms no suficiente adquiere otro sentido, que conduce a descalificar la accin moral como un nivel sin pretensiones de universalidad y relativista? El salto del juicio a la accin moral representa un cambio en la concepcin de lo moral, que parece depender de supuestos ajenos a la caracterizacin cognitiva y estructural de Kohlberg. Esto se hace ms evidente cuando la categora de nivel de actuacin, o nivel de explicacin psicolgica se atribuye a otros autores que aun pretendiendo seguir los lineamientos kohlbergianos llegaron a otros resultados y a otras interpretaciones sobre el desarrollo moral. La teora de Gilligan, las propuestas de autores como Turiel (1995), de Erikson (1982), de Blasi (1989), de Sullivan, e incluso sus formulaciones de dilemas relacionados con profesiones o contextos 84 particulares, son analizadas como teoras no relacionadas con problemas morales, a pesar de que sobre ellas pueda realizarse el mismo tipo de anlisis cognitivo que Kohlberg realiz sobre su propia conceptualizacin. Estas teoras no difieren de la de Kohlberg en grado de universalidad, ni en nivel de reversibilidad, ni en estructuracin formal, ni en grado de prescriptividad, ni en ninguno de los
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procedimientos que Kohlberg cree deben cumplir las teoras sobre el desarrollo moral.76 Nuevamente parece que existieran una serie de presupuestos que establecen qu tipo de
84. Kohlberg (1983), al intentar abordar en sus ltimos estudios el problema

de la responsabilidad moral, propone dilemas concretos que se relacionaran con la actividad cotidiana o profesional de los sujetos. Los dilemas de justicia se vuelven concretos porque el personaje o la situacin se refiere a alguien especfico, o a una institucin, o regla especfica del mundo cotidiano del sujeto entrevistado. Esta particular manera de hacer concretos los dilemas es parte de las dificultades que estamos sealando. Suponiendo que sea vlido proponer, que al formular dentro de la historia dilemtica a un conocido (familiar, amigo, o jefe), (o que los eventos del dilema refieran a situaciones especficas de mi vida) la historia se convierte en una historia, o un dilema concreto, debe establecerse los lmites, o las maneras de clasificar esos procesos de significacin de manera explcita. Aspectos de significacin que obviamente no son parte de las preocupaciones investigativas de una teora cognitivo-evolutiva.
conceptualizaciones y qu tipo de problemas y anlisis habrn de considerarse formales y con ello habrn de considerarse universales y no relativistas. El anlisis formal y cognitivo no parece ser el criterio definitorio para determinar los juicios de los sujetos, sino una serie de significaciones previas que han establecido qu tipo de ejemplos son vlidos para un discurso moral y cules son las formas de argumentacin que deben calificarse como racionales y universales. Esta diferenciacin entre Competencia y Actuacin adquiere cierto valor retrico. Las
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. Piaget y Kohlberg han intentado este proceso descalificador de las teoras competidoras en los dos ejes donde se desenvuelven sus descripciones psicolgicas. Inicialmente, como lo expusimos en una nota anterior, las teoras competidoras eran ubicadas en un estadio anterior del desarrollo del nio. Posteriormente las teoras competidoras se descalificaban por reducirse a un nivel de actuacin. Sea en los niveles anteriores del desarrollo o en el nivel de la accin, el estilo argumental es el mismo. Lo opuesto a la teora de Piaget y Kohlberg se descalifica por ser ms concreta y por dejarse afectar por lo variable y lo contingente.
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dificultades de la teora de Kohlberg, al igual que las reformulaciones de stas desde teoras competidoras son remitidas a un nivel que se descalifica con los usuales adjetivos de la discusin tica y psicolgica: corresponden a niveles de actuacin, son complementos psicolgicos del problema moral, o simplemente son propuestas sin ningn fundamento tico. Sin desconocer la radical diferenciacin entre lo tico y lo contingente, comn en el debate filosfico, nuestra argumentacin slo intenta mostrar que en la teora kohlbergiana esta conceptualizacin es bastante imprecisa y llena de estratagemas retricas e intentos de inmunizacin conceptual. - La relacin de condicin necesaria ms no suficiente es una forma de hablar para establecer correlaciones entre fenmenos similares. Para Kohlberg es necesario poseer una determinada capacidad cognitiva (entendida en trminos de manejar ciertas formas lgicas descritas por Piaget) para poseer una determinada capacidad de conocimiento social y moral. De esta manera, por ejemplo slo los sujetos que han alcanzado un estadio de lgica proposicional, estarn en capacidad de ponerse en el lugar del otro y considerar todas las perspectivas posibles que participan en un intercambio social e igualmente podrn dar juicios equitativos e imparciales. Kohlberg insiste en que la condicin necesaria ms no suficiente se demuestra en que podemos encontrar sujetos con un gran desarrollo cognitivo pero con un pobre desarrollo social y moral, ms no la situacin inversa, es decir un sujeto que encontrndose en los estadios ms altos del desarrollo moral puntu muy bajo en las pruebas de desarrollo cognitivo. Estos datos empricos confirmaran, cree Kohlberg, el papel generador y de control de los niveles previos en su jerarqua de tipos de conocimiento.
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Sin necesidad de referirnos a otros autores que podran establecer una jerarqua completamente diferente, o que incluso no ven la necesidad de una diferenciacin de esta naturaleza, podemos simplemente afirmar que la relacin de dependencia se hace evidente slo si los diferentes juicios son caracterizados de manera similar. Si lo moral, en su estadio ms desarrollado por ejemplo, se entiende en trminos de un juicio imparcial que no se orienta por las necesidades particulares y posibilita que los sujetos sean capaces de asumir una posicin que habra de velar por unas supuestas necesidades de igualdad y equidad, obviamente habr de proponerse como condicin necesaria para este juicio moral la capacidad de un sujeto para reconocer las necesidades de todos los participantes y para buscar un equilibrio entre todos los intereses en juego. De la misma manera este juicio social debe presuponer cierta estabilidad en el razonamiento, y cierta capacidad para contemplar argumentos opuestos y para establecer con ellos algn tipo de ordenamiento jerarquizado, adems de operar segn procesos formales, que por su misma naturaleza se entienden como imparciales a los contenidos o situaciones particulares. De acuerdo a esta caracterizacin, se hace evidente que los niveles guardan una relacin estrecha entre s y pueden ordenarse segn ciertos vnculos de dependencia. Con otras palabras, si Kohlberg define cada nivel de manera tan similar y dependiente, es claro por qu establece las relaciones entre niveles que fueron descritas ms arriba. Si lo moral fuera definido no segn juicios procedimentales, ni sobre criterios explcitos que pretenden asumir papeles de jueces ideales, posiblemente el compromiso con los otros y los hbitos propios de la accin seran los determinantes para entender cmo las personas logran ciertos consensos morales y cmo llegan a establecer parmetros que garanticen la dignidad y bienestar de
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los seres humanos. Esta concepcin de lo moral, que puede ser completamente opuesta a la formulada por Kohlberg, nos posibilitara no slo cuestionar la jerarqua de niveles establecida por Kohlberg, sino tambin todos los supuestos formalistas y cognitivos que este mismo autor asociaba de manera estrecha a todo discurso tico. Es precisamente esta concepcin la que expondremos ms adelante, despus de presentar otros argumentos contra la preocupacin de Kohlberg de fundamentar en trminos cognitivos su propuesta de desarrollo moral. - Suponiendo que lo afirmado en los apartados anteriores sea fcilmente refutable y que lo tico deba ser definido en trminos cognitivos y formales, no queda claro cmo habra de aplicarse esta conceptualizacin en la caracterizacin que hace Kohlberg de los estadios del desarrollo. Aparte de la supuesta formalidad y universalidad del estadio 6, que Kohlberg demuestra repitiendo algunos ejemplos de Kant, Rawls y otros autores de inspiracin cognitiva, es poco claro cmo los estadios restantes77 habran de operar en trminos formales, o estructurales. Si observamos la descripcin de los estadios morales propuestos por Kohlberg, no encontramos en ellos ninguna caracterizacin en trminos estructurales.78 As por ejemplo, el evitar el castigo,
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. El Dilema de Heinz era utilizado por Kohlberg constantemente para evidenciar los criterios de justicia que estuviera defendiendo en una poca particular. El nivel ms alto de resolucin de este dilema lo haca corresponder con sus iniciales ideas kantianas y del contrato social, posteriormente con la propuesta de Rawls y con otras perspectivas por l asumidas (incluso al eliminar en algunos momentos el estadio 6 como logro del desarrollo humano, las respuestas que inicialmente correspondan a niveles superiores eran 78 . Insistimos en que nuestra argumentacin es sobre la coherencia de las formulaciones y concepciones de Kohlberg. Obviamente en la filosofa moral existen autores que tratan de mostrar como las ideas de Kant, o Rawls, por ejemplo, no siguen parmetros formales, ni pueden proponerse como
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actuar en funcin de la imagen del nio(a) bueno, como caracteriza Kohlberg algunos estadios, no corresponden en nada, con una descripcin estructural.79 Nuestro autor, incluso sugiere en otros contextos interpretar los juicios morales de acuerdo a las formulaciones de Mead, Dewey y el interaccionismo simblico, donde la coherencia de los juicios obedecen a una serie de informaciones culturales que los sujetos procesan de manera diferencial en su desarrollo. Con todo lo dicho, podramos afirmar que los criterios exigidos por Kohlberg para la aceptacin de una
consideradas como expresin de estadios ms elementales). Pero la poca precisin y la variable correspondencia de las maneras ms avanzadas de juicio en el Dilema de Heinz con diferentes perspectivas ticas, se hace ms notoria con los otros dilemas utilizados en su investigacin. La interpretacin de los otros dilemas se haca simplemente al observarse cierta correspondencia de las respuestas de los sujetos ms desarrollados en los diferentes dilemas. Con otras palabras la atribucin de juicios de justicia era parte de un procedimiento de correspondencia psicomtrico en las respuestas de los sujetos segn su edad, ya que sobre sus otros dilemas no hizo el ejercicio de establecer la relacin con determinadas posturas ticas. Es bastante dudoso que el mantenimiento de una promesa, o la eutanasia pudiera corresponder con la justicia como equidad rawlsiana.
teora del desarrollo moral, no se corresponden con sus formulaciones. Su estricta separacin entre formas y contenidos no se observa en la caracterizacin de sus estadios, en la diferenciacin de juicio y accin, en la caracterizacin de lo que sera un problema moral y en otros aspectos que sealamos anteriormente.
procedimientos universales. MacIntyre y Sandel son algunos autores que desarrollan este tipo de crticas.
79
. En algunos momentos de su obra Kohlberg intenta aplicar este anlisis estructural cuando propone el desarrollo de la reciprocidad. Este anlisis, que parece repetir los primeros anlisis de Piaget sobre el manejo y conciencia de las reglas no se corresponde con su concepto de Justicia, que se propone para operar ms all de todo trato reciproco.
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Las crticas de Kohlberg a la teora de Gilligan y a otras teoras, pueden ser dirigidas contra s mismo. Sus criterios cognitivos que supuestamente deben garantizar la seleccin de los problemas ticos, al igual que los juicios universales, pueden ser puestos en cuestin de la misma manera que lo hizo nuestro autor cuando se refera a conceptualizaciones ajenas. Independientemente que Kohlberg sea utilizado parcialmente para justificar una particular posicin en otra disciplina, e independientemente del poco conocimiento que existe sobre la obra de este autor, o de que sus limitaciones se deban a sus preocupaciones psicolgicas, la argumentacin aqu expuesta permite identificar una serie de dificultades que cuestionan profundamente tanto la apuesta por una concepcin estructuralista y cognitiva del desarrollo moral. Tomarse en serio estos aspectos sealados, permite plantear un concepto de desarrollo en trminos de flexibilizacin del juicio, la ampliacin de la nocin de semejante, y la idea de que los sujetos deben diferenciar e integrar los diferentes dominios de conocimiento que una tradicin ha establecido. No es el propsito de este corto artculo el adelantar otras maneras de entender el juicio y el desarrollo moral. Simplemente los objetivos que nos trazamos giraron alrededor de cuestionar que la obra de Kohlberg fuera tan formalista y cognitiva como el mismo lo sugera. Independientemente de lo supuestos ticos que sustentan la teora de Kohlberg, sus formulaciones no son lo suficientemente coherentes, y sus ideales cognitivo -estructurales no fueron suficientemente acatados. Si los ideales cognitivos y formalistas eran fundamentales para cuestionar como relativistas las teoras de Gilligan y otras semejantes, lo que queda despus de este texto, es al menos la inquietud de pensar nuevamente en el lugar que pueden ocupar en la psicologa stas teoras cuestionadas.
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Aceptando como posibilidad que al lector le hayan parecido bastante pobres nuestros argumentos psicolgicos, queremos cerrar nuestra presentacin haciendo una invitacin a leer un texto de pronta aparicin, donde mostraremos los cambios intelectuales de Kohlberg y la cercana de este autor, al final de su vida, con argumentos similares a los que aqu presentamos80.
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80
. El primer artculo de este libro es un primer avance en nuestra investigacin sobre la historia intelctual de Kohlberg. Posteriormente habremos de abordar otros aspectos de su evolucin intelectual. - 110 -
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3. JUICIO, ACCIN Y SENTIMIENTO MORAL: REFLEXIONES DESDE LA FILOSOFA Y LA PSICOLOGA

Adriana Milena Perdomo Salazar81 y Jaime Yez-Canal82
81
. Profesora del programa de Psicologa de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO.

82
. Profesor asociado del Departamento de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia. - 119 -
Juicio, accin y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofa y la psicologa
A pesar de que el proyecto moderno logr grandes avances cientficos y tecnolgicos mediante la ciencia exacta y experimental, no ocurri lo mismo con el fortalecimiento moral de la sociedad. Las promesas de libertad, igualdad y solidaridad no se han cumplido; por el contrario, la poca moderna se caracteriza por los holocaustos, la pobreza absoluta y las profundas diferencias, desigualdades y discriminaciones de toda ndole. Este atraso de la cultura y la moral constituye una de las principales causas de la crisis de la modernidad. As, ha quedado claro que la razn no es suficiente para la conducta moral, y dado que, en ltimas, la moralidad es una caracterstica de la accin, nuevas teoras filosficas y psicolgicas intentan apartarse del estudio del desarrollo del juicio moral dejando de lado la pregunta qu es ser moral? En contraposicin, estas nuevas tendencias se interesan en la pregunta por qu ser moral?, es decir, qu motiva a las personas para la accin moral? Esta discusin a nuestro juicio resulta fundamental si queremos comprender las maneras como regulamos nuestra conducta para no afectar a otros y si se quiere encarar con sabidura la formacin moral y cvica de las generaciones futuras, para que sean capaces de construir relaciones ms humanas basadas en hbitos y actitudes morales individuales y colectivas de responsabilidad, solidaridad, cuidado, justicia y respeto. Con el fin de aportar al debate actual en torno a la naturaleza de la moralidad y el desarrollo moral, el objetivo de este texto es analizar temas fundamentales de la reflexin tica 83 que abarcan aspectos como la explicacin de la naturaleza de la moralidad y de las razones que podran explicar por qu una persona habra de sentirse obligado o impulsado a comportarse moralmente. Estas discusiones
83
. Como habr notado el lector en este libro no hacemos diferencias entre lo tico y lo moral. No desconocemos que para algunos autores esta diferencia sea esencial y muestre niveles de anlisis y preocupaciones diferenciales de las disciplinas, pero para nuestra exposicin estos problemas terminolgicos no son centrales. En cada contexto quedar claro si el trmino demanda algunas precisiones adicionales. - 121 -
pueden considerarse como una fuente de sugerencias que evidencian ciertas dificultades de algunas posturas morales para dar cuenta de la accin moral y del ejercicio tico en las variadas situaciones de la vida cotidiana. Dentro de esta exposicin vamos a desarrollar unas tesis que consideramos centrales para un abordaje ms amplio del problema de lo moral y que adems nos permitirn establecer de manera clara la relacin de la psicologa con otras disciplinas que abordan el problema de lo tico y lo moral. En la primera parte expondremos las obras de Aristteles y Kant, a los que ubicamos como los dos autores ms representativos de dos tendencias fundamentales dentro de la filosofa moral. Dos tendencias que se diferencian, entre otras cosas, por el papel dado a la razn, a la vida social y a las valoraciones personales. Posteriormente nos habremos de concentrar en algunos autores que abogan por incorporar en la reflexin sobre las normas, la vida social, los sentimientos y las emociones morales.
Posturas filosficas alrededor de la moral

En la tradicin tica en filosofa, que se ha dedicado al estudio de la moralidad y el problema de la virtud, se pueden distinguir dos concepciones distintas en su naturaleza: la deontolgica y la teleolgica. Ambas se han interesado en responder a preguntas referidas a cul sera un comportamiento moralmente adecuado, qu principios morales deberan regir la accin moral, y qu razones o motivos tendra un individuo para comportarse segn esos principios. Segn Yez (2009), las posturas deontolgicas interpretan lo moral de acuerdo a principios universales que operan independientemente de los intereses de las personas afectadas, o las consecuencias que pueda causar una determinada decisin moral. Adems, proponen la Justicia como orientacin moral fundamental, justificando el fenmeno tico desde un discurso racional que opera de manera autnoma e independientemente de las determinaciones y necesidades del organismo, o de una sociedad o poca particular (p. 5). En contraposicin, en las posturas
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teleolgicas, la orientacin moral propuesta, al contrario de la justicia, es la benevolencia o el deseo de bienestar del otro. Desde esta postura tica la reflexin de lo moral debe fundamentarse en la pertenencia a una comunidad y en los lazos de entendimiento que garantizan una historia comunitaria y la constitucin de las identidades individuales. Las tradiciones de la comunidad se construyen a partir de las relaciones cercanas entre los seres humanos, donde el bienestar del otro se convierte en un objetivo del obrar y una manera de garantizar el propio bienestar (Ynez, 2002, p. 5). Las ticas teleolgicas tienen su principal referente en Aristteles mientras que las deontolgicas lo tienen en Kant. A continuacin se exponen la concepcin de la moralidad de cada uno de estos autores clsicos.
Aristteles, la felicidad y el carcter moral

La propuesta tica de Aristteles se enmarca dentro del modelo clsico de la filosofa, el cual se caracteriza por tomar como aspecto central la nocin de naturaleza, en general, y la nocin de naturaleza humana, en particular, como fundamento de la tica. Estas teoras estn orientadas hacia un ideal de autorrealizacin humana y no al cumplimiento de normas. Aristteles (1994) seala dos nociones bsicas de naturaleza: 1. Naturaleza como el principio inmanente del movimiento de los entes naturales y 2. Naturaleza como la sustancia o esencia (ousa) de los entes naturales y, por extensin, como sustancia o esencia en general; es decir, tambin la de aquellas cosas que (como los artefactos) no pueden ser consideradas, sin ms, como entes naturales. El segundo postulado refiere a la naturaleza como un conjunto de propiedades esenciales de algo. Se llama propiedades esenciales a aquellas cualidades que constituyen o que tienen una relacin muy estrecha con la identidad especfica de un objeto; es decir, aquellas propiedades de las
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cuales el objeto no podra carecer sin dejar de ser lo que es. Adems, hay un conjunto de procesos naturales, vinculados con las propiedades esenciales, que vienen regulados por un principio inmanente, es decir, desde el interior del sujeto en cuestin. Es as como Aristteles articula las dos nociones de naturaleza (Vigo, 1997, 2006). Aristteles considera que el hombre como cualquier otra especie, se mueve hacia un fin o Bien Supremo84 y esta meta puede considerarse teniendo en cuenta lo que lo diferencia de las dems especies (MacIntyre, 1991; Camps, 1988, 1992). De acuerdo con Vigo (1997, 2006), dicha lnea de argumentacin busca identificar el fin especfico del hombre a partir de la determinacin de aquello que constituye esencialmente su naturaleza como tal y lo distingue de las dems cosas y/o de los dems seres vivientes. Aristteles expone entonces, que existen en la naturaleza tres niveles de vida: el nivel vegetativo que poseen todos los seres vivientes y que atiende las necesidades de crecer, engendrar y alimentarse; el nivel sensitivo que corresponde a las percepciones, a las sensaciones de placer y dolor y a la emocionalidad conectada con la sensibilidad y el nivel de las funciones propiamente racionales. La funcin vegetativa, en tanto comn a todos los seres vivos, permanece alejada de la razn; en cambio, la funcin sensitiva, que incita a los individuos a ejecutar actos, mantiene con la funcin racional una relacin estrecha de subordinacin (Salmern, 2000). Para identificar el fin ltimo en cada especie, Aristteles empieza por identificar aquello especfico o esencial de stas, es decir, en qu consisten aquellas potencias que las caracterizan como tal y las distinguen entre s. Segn este anlisis, este autor concluye que en el caso del hombre, estas potencias corresponden a las funciones propias del nivel racional.
84
. De acuerdo con MacIntyre (1991), el bien se define en funcin de la meta, el propsito o el fin al que se encamina una persona o cosa. Dentro de la tica aristotlica la nocin de Bien Supremo se relaciona con la tendencia natural que tienen los seres humanos para perseguir un fin o meta superior
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Si se dice que la humanidad como tal se afinca en la racionalidad y que, con respecto a los otros niveles de la vida, la racionalidad se superpone sobre lo vegetativo y sobre lo animal o sensitivo, esto no significa que el hombre es planta ms animal ms razn (Ackrill, 1980; Lled, 1999). Con otras palabras, esto no quiere significar que lo humano fuera una totalidad meramente aditiva de tres niveles diferentes, sino ms bien que el nivel superior, al aadirse estructuralmente a los niveles anteriores, los modifica. Para decirlo de una manera ms prctica: en el caso del hombre, la base vegetativa, la base instintiva y la base sensitiva-emotiva se modifican con la llegada de la racionalidad; no es simplemente que la racionalidad se agregue y lo dems quede en estado puro; tanto la base puramente instintiva, como la base sensitiva y emocional no se encuentran en el hombre en estado puro. Lo racional en Aristteles hace referencia, segn Vigo (1997), a la capacidad que tienen los seres humanos de deliberar y darse a s mismos ciertos propsitos. En este sentido, este autor aadi que dentro del nivel racional se deba diferenciar entre la capacidad racional y el uso de la razn. 85 Siendo lo razonable no solamente aquello que produce un ser dotado de facultades racionales, sino aquello que, producido por un ser dotado de facultades racionales, conduce a su bienestar o al desarrollo de todas sus potencialidades. Partiendo de la consideracin de la especificidad racional del hombre, Aristteles aade otro elemento que se constituye en presupuesto de su teora tica,86 a saber, la naturaleza social implcita en el hombre, sin la cual su racionalidad no podra
85
. Aristteles entiende por racional los actos que por ser de determinada manera slo el hombre los puede hacer, pero que no llevan al desarrollo pleno de las facultades que constituyen al hombre como hombre. Y, por razonable, los actos que no slo el hombre puede hacer, sino que mediante ellos desarrolla plenamente sus capacidades racionales.
86
. A este autor se le han otorgado tres escritos fundamentales en torno a la tica: la tica Eudemia, la tica Nicomaquea y Magna Moralia, de las cuales la ms representativa es la segunda.
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llevarse a plenitud.87 Lo anterior implica que en esta propuesta est implcita una nocin de deber relacionada con una convivencia que ata al individuo a una determinada forma de vida comunitaria (Lled, 1999; Vivas, 2003).97 Segn Aristteles no existe el hombre feliz en solitario; la capacidad para alcanzar la felicidad individual, est ligada a las posibilidades de una organizacin social que lo permita. La fuerza de la ley es vista como el resultado de un valor compartido colectivamente (Salmern, 2000). Teniendo en cuenta los aspectos enunciados en torno a la naturaleza humana y a su dimensin social, Aristteles encuentra que lo comn a todos los hombres y lo que constituira el fin ltimo de su naturaleza es la bsqueda de la felicidad o eudemona, que consiste en el desarrollo pleno de las facultades propias del hombre mediante el cultivo y el ejercicio de las virtudes humanas. As, segn Vigo (1997, 2006) y Vivas (2003), Aristteles no define la felicidad simplemente en trminos de la obtencin de unos fines cualesquiera, sino por referencia a aquellos fines que tienen que ver con el pleno despliegue de las potencialidades naturales. Y como el hombre est caracterizado especficamente por la racionalidad, el fin propio del hombre consiste en el despliegue pleno de las facultades racionales (en un sentido amplio que tambin incluye la emocionalidad). Por lo tanto, el hombre ser feliz cuando logre el pleno despliegue de lo que por naturaleza es, esto es, un ser racional.98 Sin embargo, la
encontramos la primera descripcin sistemtica de una teora que mira el comportamiento de los hombres en funcin de su relacin con otros hombres.
97.
*+ nada puede tener significado en la vida humana, si se desglosa del espacio colectivo en que cada individualidad se cobija. Aquel que no puede vivir en sociedad o no necesita nada por su propia suficiencia, no es
87
. De acuerdo con varios autores contemporneos, en ltima instancia la tica aristotlica pretende dar cuenta del comportamiento social del hombre. En este orden de ideas, Lled (1999) sostiene que en los escritos aristotlicos
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miembro de la polis, sino una bestia o un dios (Aristteles, Poltica, I, 2, 1253a 28-29).
98.
En el marco de este argumento, la felicidad humana no est concebida simplemente como el xito en la obtencin de los fines que un sujeto se proponga, cualesquiera que sean, sino que hay una nocin normativa de felicidad, porque sta est definida respecto a ciertos fines anclados en la naturaleza de la cosa en cuestin y que por lo tanto no admiten una disposicin arbitraria. El concepto aristotlico de felicidad, como plenitud en el desarrollo de las capacidades especficamente humanas, es semejante en este punto fundamental al concepto clsico en general. En la Antigedad no
manera concreta en que cada sujeto humano llegue a realizar ese despliegue pleno, o ms o menos pleno, de las facultades racionales es muy variable, pues depende decisivamente, aunque no completamente, de las situaciones en las que ese sujeto se encuentra. De acuerdo con Salmern (2000), de este concepto de felicidad se sigue que no contiene la nocin de placer en sentido hedonista, ya que su raz etimolgica expresa una condicin interior que asiste a la rectitud de la conducta y al bienestar personal. La nocin aristotlica de felicidad tiene una significacin particular, esencial en la explicacin de su tica. Al determinar la felicidad99 como la finalidad primordial de la naturaleza humana, Aristteles introduce la nocin de virtud, para determinar los elementos que haran posible acceder a una vida humana y feliz. Es decir, puede haber un uso correcto o incorrecto de las facultades naturales que hacen que un hombre sea un hombre y no otra cosa. Este autor hace nfasis en que la felicidad tambin est mediada por el uso adecuado (de acuerdo al contexto) de las virtudes humanas.100
se pens la felicidad como que cada quien obtenga lo que quiere (aunque hubo quienes defendieran esa tesis), sino que, la felicidad est definida ms bien en trminos de un florecimiento propiamente humano.
99.
De acuerdo con Vigo (1999), la propuesta tica de Aristteles y el pensamiento clsico en general, intentaron depurar la nocin de felicidad, mostrando que la felicidad genuinamente humana no puede estar definida por referencia a cualquier tipo de deseos y expectativas, sino slo por referencia a cierto tipo de fines, los que conducen al desarrollo pleno de las
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facultades especficas del ser humano. Para la moral, la felicidad es una nocin central.
100.
No hay en Aristteles un recetario para llegar a la felicidad, como si dijera: si usted es racional, haga lo siguiente para ser feliz, sino indicaciones mucho ms genricas, que se relacionan con un catlogo de virtudes, que hay que aprender a desarrollar en cada situacin y en cuyo desarrollo estn de alguna manera especificados los componentes del florecimiento humano: generosidad, valenta, justicia, etc. Para Aristteles el fin ltimo del hombre est en el desarrollo y cultivo de aquellas virtudes y en lograr ese fin est el desarrollo pleno del hombre: a esto Aristteles le llama felicidad. El imperativo para el hombre es, paradjicamente, llegar a ser lo que es. Independientemente de las virtudes especficas que Aristteles proponga, o que cualquier otro autor de la poca haya postulado, lo esencial de esta postura es la bsqueda de realizacin del ser humano como propsito esencial de lo tico.
En este orden de ideas, debido a la diversidad de posibilidades presentes en el hombre para acceder a la felicidad, Aristteles intenta encontrar unos principios esenciales que permitan acceder a ella. Estos son vivir bien y obrar bien: el primero hace referencia a la posibilidad que tienen todos los seres humanos de desplegar sus potencialidades a nivel biolgico y psicolgico. Este primer aspecto compromete a los seres humanos con el segundo principio: vivir no es slo sentir y percibir el mundo, sino actuar, modificar, realizar. La funcin especficamente humana o ergn, consiste entonces en una cierta vida (la vida buena) que implica una actividad del alma y unas acciones, que desde el hombre bueno sern buenas y hermosas segn su propia virtud (aret) (Aristteles, 2001, p. 11). Sin embargo, los actos en s mismos no implican el pleno desarrollo de las capacidades intelectuales ya que en ciertas ocasiones, stas pueden aplicarse a fines que en s mismos no son racionalmente aceptables. As, Aristteles distingue entre buenos y malos usos de las facultades racionales. Que se d o no un uso pleno o correcto de stas no depende simplemente de la presencia de elementos de racionalidad estratgica, de ponerse ciertos fines y encontrar ingeniosamente los mecanismos para obtenerlos; sta es una condicin necesaria pero no suficiente de la racionalidad plena. Slo se hace un uso
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pleno y adecuado de la racionalidad cuando los fines resisten la crtica racional, es decir, son racionalmente aceptables. Tenemos entonces, por un lado, la funcin racional propia del hombre y, por otro, la alternativa entre el buen y el mal uso de esa funcin. Es ah donde la nocin de virtud se convierte en mediadora del comportamiento humano. As, las virtudes88 son aquellos hbitos que encaminan la accin hacia ciertos fines89 y que llevan a aplicar las capacidades racionales siempre en la direccin adecuada; es decir, a obtener fines racionalmente justificables (Vigo, 2006; Ackrill, 1980; Thiebaut, 1988). Precisamente, el enlace entre facultades racionales y virtudes consiste en que las virtudes son hbitos que se constituyen sobre las facultades racionales, que las encaminan en una direccin determinada. El vocablo virtud (aret,) refiere a la excelencia de las cosas en atencin a su propsito.90 De ah que las virtudes del alma sern las que se asientan en la perfeccin de las funciones. Aristteles distingue entre virtudes morales (o del carcter) y virtudes intelectuales. Dado que la virtud se califica en funcin de su propsito, una de las maneras de calificar al hombre est dada en funcin de su actuacin moral. As, la tica aristotlica se construye sobre la base de la actividad, de
88
. De acuerdo con Lled (1999), la virtud o aret se adquiere mediante la prctica, la cual esta mediada por las condiciones de posibilidad brindadas por la polis. De acuerdo con Lear (1994), para los griegos virtud (arete) significa excelencia; ser virtuoso hace referencia a ser excelente haciendo algo. Por lo tanto, actuar virtuosamente es un medio para vivir una vida feliz. De acuerdo con Salmern (2000) la virtud es, pues, la disposicin habitual que media entre la potencia, la pasin y el acto. 89 . El fin o el Tlos, no significa tanto finalidad, cuanto cumplimiento, plenitud, consumacin, madurez... lo ms importante es la coherencia de la praxis y la enrgeia que dibujan el transcurso de una vida. Por eso hay diferencia entre los distintos fines pues unos son energas ( enrgeia) y otros son obras (rga). El fin est, por tanto, enraizado en la estructura misma de cada existencia, de cada proyecto (Cfr. Lled, 1999).
90
. Para lo griegos aret era usado para referirse a la excelencia de las cosas en general, principalmente la excelencia de algo en funcin de los propsitos para que era empleado. La virtud como excelencia podra aplicarse, entonces, no slo a la bondad humana sino a cualquier disposicin permanente por algo.
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la prctica. Para Salmeron (2000), el problema de la valoracin de la conducta humana consiste en la capacidad que tiene el hombre de poner en acto todas sus potencias, en atencin al orden que resulta de su composicin natural y del fin al que dirige sus facultades.91 Dice Aristteles (2001) que las virtudes no se producen ni por naturaleza ni contra la naturaleza, sino por tener aptitud natural para recibirlas y perfeccionarlas mediante la costumbre (p. 24); lo que quiere decir que las virtudes no se las tiene por naturaleza sino que la naturaleza predispone a desarrollarlas, pero este proceso ya no es natural. El carcter moral (thos) se desarrolla, como su nombre lo indica, por la obra de la costumbre (ethos), y la virtud se forma en nosotros por la direccin que un hbito no innato nos imprime para movernos reiteradamente en cierto sentido, donde acaba por ser operativo (Vigo, 1997; Thiebaut, 1988). Las virtudes ticas (morales), por su propia naturaleza, estn directamente involucradas con el mbito de la emocionalidad, que es la fuente de los deseos y pasiones. Los hbitos morales se anclan muy cerca del ncleo de las personas, por as decir, ya que involucran su esfera emocional. De acuerdo con Sorabji (1980), una caracterstica de la virtud moral es la doble relatividad, que hace referencia a que las virtudes ticas son hbitos del carcter, especficamente vinculados o internamente referidos no slo a un tipo de situaciones, sino tambin a un tipo de emocin o de respuesta emocional. Aristteles formula esto diciendo que el mbito de referencia propio de las virtudes ticas es, por un lado, las acciones o las situaciones de accin y, por otro, las emociones o pasiones. As, las virtudes morales, los hbitos morales, estn referidos a situaciones de accin y a determinadas emociones. Las situaciones de accin y las emociones permanecen ntimamente conectadas, en tanto las situaciones de accin provocan reacciones emocionales que hacen ver la situacin
91
. Resalta Salmern que es necesario comprender que a diferencia de las ticas platnica y estoica, en la tica aristotlica no hay virtud sin su ejercicio; la virtud es slo una disposicin que media entre la potencia y acto mismo.
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de cierta manera. La situacin produce una respuesta emocional que, al mismo tiempo, abre el significado de la situacin de accin. Cabe anotar que las emociones, en el modelo tico clsico, no necesitan ser eliminadas sino ser orientadas adecuadamente; de esta manera tienen un papel positivo en la moralidad ya que la reciprocidad entre situacin de accin y emocin permite que se den las respuestas requeridas para el caso y no otras. En ese sentido, se abren posibilidades para la situacin objetiva, aspectos del mundo que la mera racionalidad por s sola no abre.92 La nocin aristotlica de la virtud moral est permeada por su doctrina del trmino medio. Al tener en cuenta la posibilidad de la existencia del bien y el mal, tanto a nivel individual como a nivel colectivo, Aristteles introduce el problema de la mesura, del trmino medio entre extremos; alude al carcter intermediario del logos y a esa situacin intermedia en la que cada individualidad se encuentra. Aristteles fue conciente de la doble dimensin del hombre: por un lado el dominio de todo aquello que se agrupa bajo el nombre de irracional y por otro lado, ese poder centrador del logos, de la reflexin y la medida (Thiebaut, 1988; Camps, 1992). En la construccin de un mbito colectivo en el que cada individualidad se vea comprometida, no cabe sino establecer el equilibrio de las tensiones que, sin embargo, tienen que existir para lograrlo. Segn Aristteles, el trmino medio de la virtud moral es para cada uno y para cada circunstancia algo nico. De ah que el trmino medio no sea necesariamente el punto central entre dos extremos, es decir, entre el exceso y el defecto. Es ms bien un punto ideal para cada caso particular y cada circunstancia especfica, para la relacin que guarda un acto con las condiciones que lo determinan.
92
. Contemporneamente, autores como Max Scheler y, de otra manera, Martin Heidegger, han recapturado y potenciado en una direccin muy peculiar este motivo segn el cual las emociones no son simplemente reacciones subjetivas sino, al mismo tiempo, maneras a travs de las cuales se presenta la realidad. Las emociones abren una significacin de la realidad, de manera tal
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As, todas las virtudes morales son el trmino medio entre dos extremos; por ejemplo, el respeto es el trmino medio entre la desvergenza y la timidez y la valenta lo es entre la temeridad y la cobarda. En el caso de la justicia, sin embargo, el trmino medio tiene caractersticas especiales ya que este no se encuentra en la mediacin de dos extremos. La justicia slo tiene un vicio contrario: la injusticia. Sin embargo, en la justicia tambin se peca por exceso o por defecto. Pero por otro lado, en la justicia el trmino medio no atiende a un referente subjetivo, sino que tiene que estar dado por la cosa misma, es
que el mero intelecto, si alguien estuviera en condiciones de no sentirse afectado por las emociones, nunca podra, por ejemplo, darse cuenta de que un vehculo que se aproxima a tal velocidad es peligroso y debe ser visto como una amenaza (Vigo, 1999). En un texto posterior intentaremos presentar las diferentes maneras en cmo se ha entendido la emocin y la relacin con la racionalidad. Igualmente, en una futura edicin intentaremos abordar las implicaciones de estas discusiones para la psicologa del desarrollo moral.
decir, es fundamentalmente objetivo. Esto, porque la justicia comprende un grado de compromiso que va ms all de lo individual, en la medida en que tiene que ver con la relacin que establecemos con los dems. En trminos de Salmern (2000), la justicia abarca todos los actos humanos en atencin al bien comn de la sociedad. Todas las virtudes morales, excepto la justicia, constituyen moldes de carcter destinados a la accin moral en relacin con un deber individual. En cambio, la justicia es una disposicin de carcter que mira al otro y atiende a la necesidad de la comunidad. De ah, la supremaca que le confiere Aristteles a la justicia, dado que es la nica virtud que recoge la vinculacin de los hombres unos con otros. En este punto de la discusin falta sealar cmo se descubre ese trmino medio ideal para la prctica de la virtud perfecta. Y aunque el encuentro del trmino medio obedece a parmetros de carcter subjetivo, no se establece de manera arbitraria. Es aqu en donde las virtudes intelectuales (que tienen supremaca sobre las morales) juegan su papel.
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Aristteles justifica la divisin de las virtudes morales en dos tipos: en funcin de la distincin entre los saberes que atienden a las cosas que no admiten ser de otra manera y en funcin de los saberes que atienden a las cosas que s lo admiten. Estos ltimos (los saberes contingentes) contienen las virtudes del arte y la prudencia, mientras que los primeros contienen las de la ciencia, la intuicin y la sabidura (Thiebaut, 1988; Camps, 1992). Cabe an otra distincin entre las virtudes que se relacionan con los saberes contingentes: unas virtudes participan del dominio del hacer, otras del dominio de la accin. Estas ltimas son las que tienen relevancia significativa para la moralidad. El arte atiende al hacer, la prudencia al actuar (Salmern, 2000, p. 32). La prudencia es el hbito intelectual que, en el mbito de lo que es deliberable (lo que est sujeto a contingencias y puede ser de otra manera) atae al dominio de la accin. Por eso, la prudencia es el hbito intelectual que regula la vida moral. Para Aristteles, determinar si una accin es virtuosa o no, implica aludir al juicio del hombre prudente, es decir, de aquel que sabe cmo tener en cuenta las circunstancias. Lo anterior implica que el conocimiento del justo medio abarca el conocimiento de cmo aplicar las reglas a las opciones (MacIntyre, 1991). As, la eleccin es un factor determinante de las virtudes morales, y su lugar est dado en la prudencia. Ya se dijo que la formacin de la virtud no se da de manera natural o espontnea, sino que se adquiere por hbito. Pero la adquisicin del hbito se elige. Es la responsabilidad en la decisin de las distintas formas de conducta lo que constituye la base de la tica aristotlica, y esta base est dada por el ejercicio de la prudencia (Salmern, 2000, p. 32). Adems de su estrecho vnculo con las virtudes morales, la prudencia guarda una profunda relacin con las virtudes intelectuales. As, explica Salmern, la prudencia est vinculada con la intuicin, que es la excelencia de la parte intelectual del alma, que a su vez se constituye como el hbito perceptivo de los
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primeros principios, tanto de lo especulativo como de lo prctico. Pero adems, la prudencia tiene relacin con la excelencia de la sabidura, de ah que reciba su inspiracin normativa de los ms altos hbitos teorticos, que se dirigen al conocimiento, no a la accin ni a la prctica. De esta manera, la prudencia se hace partcipe de lo que es contingente y relativo a nosotros, pero tambin se hace partcipe de lo que es absoluto y necesario. Segn Sorabji (1980), la deliberacin que hace el hombre prudente para determinar el rumbo de sus acciones, obedece a lo que Aristteles llama la recta razn, que es un hbito (una disposicin de carcter) sustentado en la eleccin deliberada que permite ofrecer razones para actuar de una determinada manera y no de otra en una circunstancia especfica. As, la conformacin prctica de la virtud perfecta est dada por la norma que dicta el hombre prudente. En lo anterior es claro que Aristteles plantea expresamente que en la virtud moral intervienen factores o componentes de tipo intelectual. Esto se ve reflejado en tres elementos: 1. La decisin deliberada que es un proceso de ndole intelectual. 2. La nocin de trmino medio que est determinado segn la razn. 3. La referencia al hombre prudente. Para Vigo (2006), a partir de lo anterior se evidencia que Aristteles vincula el ergn especfico del hombre con lo racional en sentido normativo. Estos tres elementos en relacin con la felicidad (fin ltimo del hombre o Bien Supremo), permiten evidenciar que el pleno despliegue de las facultades humanas est mediado por la racionalidad y de un criterio para evaluar las acciones con arreglo a una concepcin normativa: las acciones sern buenas o malas en la medida en que contribuyan o no al logro de la vida buena. Es decir, de esta concepcin de la felicidad se sigue una concepcin normativa de la vida y de all se sigue una pauta de evaluacin de las
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acciones particulares que forman el conjunto del mundo prctico.93 La impronta aristotlica se puede observar con nuevas formas en las formulaciones posteriores de la moral cristiana y en otras formas del perfeccionismo tico. Como lo escribimos en las primeras lneas de este texto, nuestra exposicin se concentr en Aristteles ya que este autor es un icono de la manera teleolgica de entender el problema moral. Antes de perdernos en los vericuetos de las diferentes maneras teleolgicas de abordar lo moral, nos concentramos en las ideas de este filsofo griego para establecer de manera clara las ideas centrales de esta postura filosfica. Ideas que se han reeditado en algunos autores contemporneos y a los que volveremos al final de este documento. Por ahora, expongamos igualmente con alguna extensin las propuesta deontolgica por antonomasia, la teora kantiana.
Kant y la moral universal

Al contrario de las posturas teleolgicas, que como se mostr anteriormente, consideraban que el problema de la moral era la bsqueda de un fin ltimo dado por la naturaleza humana y tendiente al logro de la vida buena, Kant consideraba que el problema era establecer juicios que pudieran definir lo debido, o lo correcto para todos, dejando de lado la experiencia subjetiva y contingente. En oposicin de lo bueno la tica debera buscar un fundamento para lo correcto moralmente, que habra de entenderse de manera independiente de las particulares concepciones sobre la naturaleza humana y sobre los ideales de realizacin. La justicia debera ser el tema central de la reflexin tica y debera formularse con total prescindencia de los vnculos entre las personas, o los intereses
93
. Para los griegos, lo prctico hace referencia a ese nivel de la razn que tiene como consecuencia el afectar ciertas condiciones de la vida humana. Dentro de esta vida prctica se incluyen la religin, la poltica y la tica.
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particulares que stas pudieran poseer para orientar sus vidas.94 Para Kant el tema esencial de la moral es el bien en general, concebido como aquello que se pretende lograr con la accin correcta y lo que mueve a la voluntad a obrar correctamente. La buena voluntad constituye incluso la condicin indispensable para merecer la felicidad (Hoyos, 2004). Segn Salmern (2000), en el concepto kantiano de buena voluntad, la esencia est dada por la objetividad y la universalidad del propio concepto; en otras palabras, se trata de una bondad que no puede ser contingente ni relativa a las circunstancias y condiciones del sujeto. Lo bueno sin restriccin es algo bueno en s y para s, no en funcin de los resultados, y por tanto, un fin en s mismo. Para Kant esto es as porque todas las disposiciones, naturales o no, pueden ser ambivalentes y permiten tanto un uso deseable como uno criticable. Por esto entonces, la voluntad es, en ltima instancia, la que decide. Es por la voluntad que un ser racional se distingue de los no racionales, que slo actan por las leyes dadas en la naturaleza. Los seres racionales, en cambio, pueden actuar a partir de la representacin de las leyes, es decir, a partir de la voluntad propia.
94
. Dicho inters es evidenciado a travs de su obra La crtica de la razn prctica, publicada en 1781, (texto al que nos referimos cada vez que citemos a Kant) mediante la cual de acuerdo con Hoyos (2004), presentaba su filosofa prctica y trataba de demostrar que si bien el uso terico de la razn est limitado por los objetos de la experiencia, su uso prctico le abre, en cambio, un campo de aplicacin ilimitado: el de la accin moral como prctica no condicionada. Sobra aclarar que la interpretacin que vamos a presentar sobre la obra de Kant es la que se hace a partir de esta obra citada y que se hicieron populares a travs de la interpretacin de Rawls y de Habermas. Las concepciones de Kant sobre la virtud y sobre el carcter expresados en otras obras de este autor no van a ser presentados. La preocupacin por el deber y lo correcto se ha resaltado por el carcter de oposicin con que se presenta la obra de Kant en las discusiones actuales de la filosofa moral. Para otra interpretacin de la obra kantiana puede verse el texto de Rivera, F. (2003), o del mismo Rawls (2000/2001).
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Para completar la definicin de voluntad, Kant se apoya en el concepto del deber, ya que los hombres, a pesar de ser seres racionales, se encuentran sujetos a las concurrentes demandas de sus impulsos naturales. El deber exige una obligatoriedad incondicionada y actuar conforme a l implica una constriccin. Slo en el deber la razn manda de forma absoluta, pues el deber se concibe como un querer que sirve para cualquier ser racional, con la condicin de que en ste la razn sea practicada sin obstculo (Kant, 2002). Las tres proposiciones fundamentales de Kant con relacin al deber determinaran la moralidad de una accin. Estas proposiciones consideran que: 1. Obrar moralmente consiste en hacer el bien no por inclinacin sino por deber. 2. El valor moral de una accin reside no en el propsito de aquello que ha de alcanzarse por ella, sino en la mxima por cual se decide; es decir, la moral no depende del fin buscado mediante la accin sino del principio que la mueve. 3. El deber es la necesidad de una accin por respeto a la ley. Segn Hoyos (2004), la ltima proposicin es una sntesis de las dos anteriores. Es decir, la accin moral es slo aquella que se realiza por deber y no por inclinacin; deber que no se determina extrnsecamente por las consecuencias de la accin sino intrnsecamente por el principio mismo de la accin. Con otras palabras, la buena voluntad es motivada exclusivamente por el respeto a la ley moral. De lo anterior se sigue que la moralidad de una accin no reside en su conformidad con el deber, sino en que se realice por deber. Esta distincin resulta fundamental ya que slo las acciones realizadas por deber poseen valor moral. 95
95
. Los actos realizados por deber son aquellos que no solamente se hacen conforme a la ley y a lo correcto, sino que adems se hacen en ausencia de una disposicin para actuar de esa manera. Acta por deber un hombre que
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Independientemente de lo que dicten las normas establecidas, las costumbres asentadas, las inclinaciones naturales, las disposiciones afectivas, o incluso, las consecuencias de una accin, lo que tiene que estar en la base de la motivacin de una accin moral es una obligacin (Salmern, 2000). Kant divide las acciones humanas en: a) acciones hechas contra el deber y b) acciones hechas conforme al deber. Las primeras son inmorales y, las segundas si bien no son inmorales, tampoco son todas morales. Esto, porque ellas se subdividen en tres tipos: 1. acciones hechas conforme al deber, pero cumplidas en razn de algn inters personal; 2. acciones hechas conforme al deber, pero cumplidas por una inclinacin o disposicin inmediata; 3. acciones hechas conforme al deber y cumplidas por deber96 De estas tres clases de acciones, las dos primeras son acciones legales o correctas, pero slo las ltimas son acciones morales. Para Hoyos (2004), la accin moral no puede estar determinada ms que por el deber mismo que manda categricamente. Esto quiere decir, por un lado que no se trata de una obligacin subjetiva atada a las inclinaciones contingentes de la vida fenomnica de los sujetos, sino que expresa un mandato objetivo, es decir, vlido para cualquier sujeto racional. Por otro lado, es la forma del deber la que manda, no en relacin a un fin especfico sino por su forma universal y necesaria. Esta forma se expresa en la frmula del
a pesar de estar lleno de dolor y por tanto no sentir ninguna compasin por el dolor del prjimo realiza la accin benfica para ayudarlo.
96
. Al respecto Kant afirma que una accin realizada por deber tiene, empero, que excluir por completo el influjo de la inclinacin, y con sta todo objeto de la voluntad; no pueda, pues otra cosa que pueda determinar la voluntad sino es, objetivamente la ley, y subjetivamente, el respeto puro a esa ley prctica, y por lo tanto, la mxima de obedecer siempre a una ley an con perjuicio de mis inclinaciones (Cfr. Kant, 1983, p. 38).
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imperativo categrico, que representa la necesidad de que la mxima de la accin sea conforme a la universalidad de la ley. Con palabras de Kant: Pero si pienso en un imperativo categrico, ya s al punto lo que contiene. Pues como el imperativo, aparte de la ley, no contiene ms que la necesidad de la mxima de conformarse con esa ley, y la ley, empero, no contiene ninguna condicin a la que est limitada, no queda, pues, nada ms que la universalidad de una ley en general, a la que ha de conformarse la mxima de la accin, y esa conformidad es lo nico que el imperativo representa propiamente como necesario (Kant, 2002, pp. 71-72). As, el imperativo categrico constituye un procedimiento para probar la moralidad de una accin que se fundamenta sobre el criterio de la universalidad. La necesidad de este procedimiento se da porque, que una accin sea racional desde el punto de vista instrumental no significa que sea racional desde el punto de vista moral. Las tres formulaciones del imperativo categrico dictan: 1. Obra como si la mxima de tu accin debiera tornarse, por tu voluntad, ley universal de la naturaleza97 2. Obra de tal modo que uses a la humanidad, tanto en tu persona, como en la persona de cualquier otro, siempre como un fin al mismo tiempo y nunca solamente como un medio 3. No elijas de otro modo sino de este: que las mximas de la eleccin, en el querer mismo, sean al mismo tiempo incluidas como ley universal (Kant, 2002, p. 84). Segn Salmern (2000), las tres formulaciones no slo tienen que ver exclusivamente con la forma lgica de los razonamientos morales, sino que tambin involucran distintos
97
. Para Kant, la mxima constituye un principio subjetivo del obrar.
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rasgos caractersticos de los principios racionales. En este sentido, la frmula de la ley universal slo ofrece la forma de la ley moral; mientras que la segunda formulacin (la frmula de la humanidad) ofrece el material de la ley; y la tercera (la frmula de la autonoma de la voluntad) representa la determinacin compleja de las mximas. Para Kant la suma de cada nuevo rasgo de la racionalidad de los principios representa un escaln superior, y es la frmula de la autonoma la que se sita en la cspide de la teora (Korsgaard, 1966). As, segn Kant, el concepto de voluntad propia que sostiene la primera formulacin tambin sostiene la segunda, ya que, en tanto que la voluntad es la facultad de los seres racionales de autodeterminarse, convierte a los seres racionales en fines en s mismos. Es este principio formal de la humanidad como fin en s mismo el que ha de limitar la libertad de todas las acciones humanas. En palabras de Salmern (2000), la tercera formulacin (la frmula de la autonoma de la voluntad), por su parte, se sostiene sobre las dos anteriores. De la primera recupera la necesidad de la universalidad como principio fundamental para la legislacin de la voluntad, y se deriva de la segunda ya que de ah se desprende que: Toda accin moral no usa a ningn ser racional slo como un medio sino siempre como un fin en s mismo. Si el ser racional es el fin de la ley moral, entonces, la ley moral no puede provenir ms que de la propia legislacin del ser racional. De acuerdo con esta idea (de la voluntad de todo ser racional como una voluntad universalmente legisladora), todas las mximas han de ser consecuentes con la legislacin universal de la propia voluntad. No se trata entonces, de una voluntad que slo obedece leyes sino de una voluntad que se autolegisla. No importa cmo estn dadas las condiciones que determinan el querer de los agentes, la autonoma de la voluntad no es ms que la constitucin de la voluntad propia que legisla conforme a leyes de validez universal.
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Para Hffe (1985) se cierra as un crculo que revela la coherencia interna de la filosofa moral de Kant: el imperativo categrico designa la ley que determina la voluntad autnoma y la autonoma ofrece la condicin de posibilidad de que el acto se conforme con las exigencias de universalidad. En ese sentido, Cortina (1994) afirma que en la teorizacin kantiana es la voluntad racional la que en ltimas determina la libertad, que consistira no en elegir los medios adecuados para llegar a una meta establecida sino en la capacidad de proponernos nuestros propios fines: los que nuestra propia voluntad desee. El imperativo categrico, la capacidad de formularnos a nosotros mismos mandatos que nos obligan categricamente, slo puede surgir de la razn, que es pues la facultad que hace posible la existencia de un mundo verdaderamente prctico, porque en su legislacin opera la libertad. Esta autora tambin seala que se trata de un saber racional que, a diferencia del terico (que legisla lo que es), se ocupa de legislar lo que debe ser y que no saca sus fines de la naturaleza, sino que es la razn misma la que los crea. El idealismo trascendental kantiano consiste esencialmente en que un buen nmero de aporas, en que la razn tanto terica como prctica se ven envueltas, pueden ser resueltas si suponemos que es posible a los hombres asumir una doble perspectiva: la del conocimiento cientfico, que explica causalmente los fenmenos, y la perspectiva racional de un posible mundo noumnico. En el mbito prctico, esta solucin es tan indispensable como en el terico, porque si los hombres no furamos capaces de adoptar ms perspectiva que la fenomnica, el subjetivismo y el egosmo seran inevitables; slo si los hombres somos capaces de asumir la perspectiva de la universalidad (la perspectiva noumnica), podemos superar el subjetivismo y el egosmo (Cortina, 1994, p. 94). Esta perspectiva es la que hace a todos los hombres iguales, mientras que su dimensin natural atada al mundo fenomnico los hace desiguales; y precisamente en este punto
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en el que todos son iguales es que radica la dignidad humana que seala que los hombres son valiosos en s y no por otra cosa: *+ en el reino de los fines todo tiene un precio o una dignidad. Aquello que tiene precio puede ser sustituido por algo equivalente; en cambio, lo que se halla por encima de todo precio y, por tanto, no admite nada equivalente, eso tiene una dignidad aquello que constituye la condicin para que sea fin en s mismo, eso no tiene meramente valor relativo o precio, sino un valor interno, esto es, dignidad (Kant, 1983, pp. 92-93). Si slo tiene dignidad el ser que obedece solamente a la ley universal que se da a s mismo, y como tal es apto para ser miembro de un posible reino de fines, se sigue entonces, segn Kant, que el fundamento de la dignidad de la naturaleza humana y de toda naturaleza racional descansa en la autolegislacin universal o en la autonoma de la voluntad.
Las dificultades de una moral universal: el retorno a Aristteles

Aunque la teora tica kantiana constituye la base fundamental de la tica moderna y ha dado lugar a nuevas teorizaciones (por ejemplo Rawls, 1971, 1986; Habermas, 1991, 1994, 1998, o el mismo Kohlberg, 1989 en psicologa), que intentan superar sus limitaciones sin perder el espritu liberal que las inspira, ha recibido severas crticas que develan la insuficiencia de una moral formalista y abstracta. Muchas de las crticas realizadas al proyecto kantiano intentan rescatar algunas de las formulaciones de Aristteles, con el nimo de contemplar y resaltar sus ms valiosos aportes. Algunas de estas nuevas conceptualizaciones intentan entender el juicio moral como parte de una comunidad en la que la identidad de los individuos se constituye en sus mltiples interacciones, donde el compromiso con los semejantes es el aspecto ms fundamental.
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Esta argumentacin neoaristotlica puede tomar muchas formas, desde aquellas que rescatan el deseo de ubicar a la Benevolencia111 como el motor fundamental del juicio moral, hasta aquellas que reclaman la consideracin de la afectividad, los proyectos de vida buena, los fines, o la identidad y la autodefinicin del s-mismo como los aspectos ms importantes en la comprensin del juicio y la accin moral. Segn Thiebaut (1992) estas nuevas tendencias que tratan de recoger la herencia aristotlica112 dirigen sus crticas a los plan111. Por los lmites de espacio tenemos que ser algo esquemticos. Las crticas a las perspectivas kantianas no necesariamente conducen a las posturas aristotlicas, o por lo menos no de una manera directa. El concepto de Benevolencia puede ubicarse de manera ms notoria en los debates iusnaturalistas y en las teoras del contrato social. Hobbes, Locke, Rousseau, Hutchenson, Schaftesbury y el mismo Hume, en su nimo de buscar un sustento para su acuerdo social, diferan en cmo caracterizar la naturaleza humana, o aquellas cualidades o derechos que a sta le pertenecieran. La Benevolencia, al proponerse como caracterstica natural del ser humano en algunos autores, permitira entender el por qu se establecen acuerdos o se imponen normas que limitan el obrar de los individuos. Locke y Rousseau son ejemplos claros de autores que abogan por este sentimiento como caracterstica esencial para poder dar cuenta del actuar moral. Si la naturaleza humana fuera completamente egosta no habra razn para que los sujetos respetaran los acuerdos o se prohibieran algo que con el uso de la fuerza habran de conseguir. Igualmente es claro que los discursos modernos de los contractualistas se oponan a la caracterizacin de lo humano de las perspectivas aristotlicas. Para estas ltimas perspectivas el Estado, y las relaciones de los gobernantes con sus sbditos, era la continuacin de la familia y por lo tanto podan expresarse en l, sentimientos propios de las relaciones cercanas, adems de aceptarse ciertas formas jerrquicas de relacin. La modernidad opuso el estado de la naturaleza (donde se incluan, adems de los deseos y sentimientos, las relaciones familiares) a el Estado y sus formas de gobierno pblico. Esta oposicin del estado de naturaleza y del Estado llev a los diferentes autores a buscar una cualidad humana que permitiera explicar el establecimiento de acuerdos y el respeto a las normas sociales. En esta bsqueda del fundamento del actuar humano Hume y Rousseau con su valoracin particular de lo emocional adquirieron una relevancia que hoy igualmente est siendo redescubierta en los debates sobre lo moral. 112. Realmente no podemos ubicar todas las discusiones actuales como un resurgimiento de las ideas aristtelicas. Seguimos a
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teamientos del proyecto moderno sobre la conducta moral y sus posibles fundamentos alrededor de cuatro ejes fundamentales: a) la definicin del punto de vista tico, postulando la preeminencia de las formas de sensibilidad moral sobre el cognitivismo, b) la separacin moderna entre lo justo y lo bueno, c) el carcter contextual del juicio moral, d) y el carcter material, histrico y cultural de los valores y los criterios de valoracin morales.113 b) Sobre el primer punto las posturas crticas a las que se refiere Thiebaut plantean que en los programas filosficos de la modernidad la idea de una equivalencia entre razn y moralidad no alcanza a determinar la amplitud y la profundidad de la condicin moral humana. Esta crtica se refiere a una cierta reivindicacin de la sensibilidad moral mostrando que la perspectiva racional kantiana no logra dar cuenta de la complejidad del sentido moral y los sentimientos morales. Bajo esta mirada se plantea un contraargumento a la tesis kantiana, segn la cual toda definicin de la moralidad en trminos de sensibilidad o emociones incurre en una concepcin heternoma de la moral (como por ejemplo Blum, 1980; Cooper, 1999). Segn Uribe (2004), en la poca moderna pre-kantiana muchos autores centraron su anlisis sobre las maneras como
Thiebaut solamente porque creemos que nos permite ofrecer un panorama esquemtico que nos puede introducir en ciertas discusiones que pueden ser de vital importancia para nuestra disciplina psicolgica. La exposicin bastante esquemtica y ligera de ciertas discusiones tiene un objetivo introductorio para los psiclogos que intentan buscar nuevas fuentes en la conceptualizacin de lo moral. 113. Obviamente estos puntos de la discusin se establecen cuando el foco es el proceso de fundamentacin moral de la modernidad y de todas las perspectivas formalistas de la tica. No queremos negar que en la discusin contempornea de la tica y la filosofa poltica existen otra serie de aspectos de mayor impacto conceptual. Aparte de los debates sobre el fundamento del discurso moral, es claro que actualmente los significados de conceptos como libertad, igualdad, diferencias, multiculturalidad, relaciones
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internacionales, migraciones, ecologa y otros problemas especficos giran sin una clara y esquemtica separacin entre posturas deontolgicas y teleolgicas. Recordando al lector nuestro propsito bsicamente psicolgico, o al menos nuestra preocupacin por aspectos referidos al juicio y a la accin moral, tenemos que insistir que nuestra presentacin est orientada en particulares direcciones.
las emociones o las pasiones determinaban el comportamiento moral. Descartes, Hume y Adam Smith114 conceban la moral como una especie de psicologa de lo moral, cuya idea central era el dominio de las pasiones. Hume, por ejemplo, intent mostrar que una teora centrada en la virtud era la que mejor explicaba nuestras convicciones morales. La moralidad, deca, debe arraigarse en nuestros sentimientos, pues la moralidad nos mueve a actuar, y la razn sola nunca puede hacerlo98. El punto central de la discusin entre los autores, que abogan por la consideracin de las emociones, radica en la conexin entre los llamados sentimientos morales y nuestras concepciones acerca de lo bueno y lo correcto. As, mientras para Hume (1998) y Smith (1998) los sentimientos morales son el fundamento de nuestras concepciones morales, en Spinoza (1677/1984) y Descartes (1945) nuestras pasiones estn determinadas por nuestras
114. En la tradicin occidental, pero especialmente en la poca moderna, se ha establecido una oposicin entre razn y emocin (independientemente del trmino que se haya usado para referirse a este ltimo concepto). Para algunos, si no la mayora, la emocin se ha propuesto
98
. Valga la pena anotar que la idea de razn para este autor estaba relacionada con la capacidad de establecer relaciones y conexiones entre los eventos. Un ejemplo de Hume, nos permitir vislumbrar sus concepciones de razn y emocin y porque llega a la defensa de la pasin como elemento fundamental de lo moral. Este autor nos invita a comparar dos fenmenos, que gracias a nuestra razn se nos habran de aparecer como semejantes. Un rbol puede crecer a la sombra de otro de donde sali el fruto que le dio existencia. Al cabo del tiempo el rbol ms joven puede sacar de raz al rbol progenitor y ocasionarle su muerte. Racionalmente este caso puede ser similar al parricidio, ya que el ente ms joven acaba destruyendo a su progenitor. A pesar de la similitud de las dos situaciones slo condenamos el segundo caso en trminos morales. Esta condena es posible, cree Hume, por nuestras reacciones emocionales.
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como el espacio de lo concreto, de lo variable, de lo contingente y de lo opuesto a la razn. Dentro de esta significacin, pueden encontrarse diferencias en cuanto a si a la emocin se le atribuye algn elemento positivo en el desarrollo de formas solidarias en el comportamiento humano, o si al contrario sta lleva a la perdicin y es la expresin de pasiones que enturbian todo proceso adecuado de vida social. En un artculo posterior intentaremos presentar algunas versiones de este debate. Por ahora solamente queremos sealar algunas temticas que se pueden generar con la consideracin general de las emociones morales.
ideas, sean adecuadas o inadecuadas. Esta discusin ha determinado las variantes del discurso moral, desde aquellas que parten de los sentimientos y pasiones para entender los juicios y las ideas morales de los sujetos, hasta aquellas que establecen que estas ltimas son las que determinan los sentimientos y el sentido de obligacin moral.99 Incluso, actualmente las diferentes posturas se pueden diferenciar segn sea la manera como entienden los sentimientos morales y segn sea el papel que a stos se les atribuye en la constitucin de nuestras obligaciones, y compromisos morales. La relacin entre las partes en conflicto no estn mediadas simplemente por normas generales y abstractas, sino tambin, y fundamentalmente, por sentimientos y emociones. 100 La relacin entre dichos
99
. Las ideas de los empiristas ingleses y de algunos tericos del contrato social se desarrollaron alrededor de cmo caracterizar la naturaleza humana y como desde ella se podan haber derivado las normas y las reglas morales y polticas. Los debates entre Hobbes, Hutchenson, Hume, Rousseau y Smith giraron alrededor de si se deba caracterizar la naturaleza humana (y dentro de ella sus emociones) como dominada por el egosmo o por sentimientos benevolentes y altruistas y si esos sentimientos deberan ser dominados o eran los que posibilitaban la formulacin de leyes y normas sociales y morales. Estas ideas teleolgicas de la naturaleza humana fueron debatidos por Kant al formular su preocupacin por un fundamento incondicional de lo moral.
100
. En esta presentacin introductoria que pretendemos hacer, nos permitimos formular de manera general y unificada los conceptos de emociones, sentimientos, compromisos, etc. Nuestro propsito es simplemente sealar el rumbo que han tomado ciertas discusiones sobre lo moral, sin ampliar los detalles y los significados de los conceptos utilizados.
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sentimientos y las normas morales es actualmente un problema central de la filosofa moral. Pero, esta valoracin de los sentimientos no es simplemente un llamado a la consideracin de nuevos aspectos humanos, ni es un llamado a complementar con aspectos psicolgicos el discurso de fundamentacin de lo moral. Este reclamo por aspectos que nos conducen a entender por qu los seres humanos consideramos una determinada norma como razonable y cmo esa misma norma conduce a un compromiso
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por su cumplimiento, encierra una reformulacin radical de to das las conceptualizaciones de la filosofa moral kantiana. Es preciso ampliar esta ltima idea. En las preocupaciones modernas se ha instaurado una oposicin, como ya lo hemos dicho, entre lo universal y lo particular, siendo el primer elemento valorado y establecido como ejercicio de lo racional. Lo universal se ha asociado a lo abstracto, a lo formal, a lo objetivo, a lo racional. Lo particular se ha identificado con lo contingente, lo variable, lo sometido a las pasiones, a lo ideolgico, lo relativista y a todo aquello que impide u obstaculiza el ejercicio racional de lo moral. Con este pensamiento dicotmico es usual que las posiciones descalifiquen a su opositor remitindolo a un espacio donde una de las categoras domine completamente. Cuando se intenta establecer una versin formalista de lo moral se arguye por la necesidad de formular una capacidad de razonamiento libre de intereses y de percepciones psicolgicas. Siendo en estos casos lo psicolgico (significado que se asoci de manera estrecha con las primeras formulaciones empiristas) un espacio ligado al hbito, a las emociones y a lo variable y contingente. En la discusin actual esta oposicin, incluso se puede seguir en la misma disciplina psicolgica. Kohlberg (1976, 1981, 1989), al oponerse a autores que abogaban por la Benevolencia propone diferenciar lo tico, con lo que identifica su teora, de lo psicolgico, que tan solo puede cumplir un papel de complementacin, ms no de definicin y constitucin de lo que es moral. Lo psicolgico aportara en el estudio de lo moral, el color, la motivacin o los significados personales en el cumplimiento de una regla, pero no determinaran la defensa de sta, ni su postulacin en trminos universales.101
101
. Este debate ha tenido muchas manifestaciones y formas de expresin. Otra variante del mismo es la idea de la falacia naturalista, que Moore populariz a partir de ciertas formulaciones de Hume. Lo curioso es que Moore formulo la dicotoma entre hecho y valor para condenar a la tica
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El cuestionamiento de esta significacin de lo moral y lo psicolgico, condujo no slo a mostrar que igualmente lo psicolgico podra representarse en los mismos trminos del primer par dicotmico, sino que el abordaje de la emocin implica unas ideas ms amplias de lo cognitivo y de las ideas de conciencia. Pero antes de continuar esta exposicin volvamos a los otros puntos sealados por Thiebaut contra las ticas kantianas. b) En cuanto a la separacin moderna entre lo justo y lo bueno los autores neoaristotlicos, dice Thiebaut, plantean que no es posibles pensar lo justo sino como una forma del bien y que ste tiene una referencia contextual imprescindible. En opinin de Taylor (1997) slo a partir de los contrastes cualitativos entre lo que consideramos bueno se puede dar lugar a las argumentaciones prcticas. Los juicios de evaluacin o nuestra constitucin como agentes morales, son los que constituyen el trasfondo de nuestro mundo moral concreto. Esa diversidad cualitativa de la idea de bien debera, pues, implicar pluralidad y diversidad en la concepcin de las diferentes esferas en la que debemos aplicar la nocin de lo justo, as como un acento sobre la nocin de comunidad en la que esas ideas diversas de bien se realizan (Thiebaut, 1992, p. 41). Las ideas de vida buena o los ideales de realizacin propios de una tradicin particular son los que posibilitan que las personas incorporen las ideas de justicia, ya que una vida valiosa es aquella que incorpora ciertas normas y obligaciones dentro de los ideales que deben ser perseguidos y defendidos dentro de su comunidad y su mundo de relaciones. Parafraseando a Kenny (1995), slo cuando deseo el bienestar ajeno es que se constituye la necesidad de garantizarle al otro ciertas
como un discurso sin posibilidad de fundamentacin racional. Kohlberg, a travs de Hare, convierte ese discurso en una razn para separar la reflexin sobre lo justo de cualquier aproximacin emprica. Obviamente los debates contra
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la falacia naturalista arguyen presentando otras significaciones del concepto hecho y cuestionando los supuestos de racionalidad, tanto de Moore, como del mismo Kohlberg y otros defensores de esta separacin. Un camino de este debate es el desarrollado alrededor de los sentimientos morales y de la versin cognitiva de las emociones. La postura de Kohlberg ya ha sido presentada en otro artculo de este volumen.
condiciones mnimas de existencia, y cuando se aspira a esta blecer ciertos requerimientos de justicia y merecimiento.102 c) Gracias a que el juicio moral est constituido por la pertenencia a una comunidad que determina lo valioso y los significados de lo correcto y adecuado moralmente, es que el discurso moral se hace necesariamente contextual. Cada sujeto que emite un juicio moral est haciendo explicita una serie de demandas propias de una tradicin y una comunidad que vela por su continuidad y por asegurar las condiciones que garanticen su permanencia y estabilidad. Lo contextual es la sensibilidad para compartir los significados de la tradicin y para reconocer en las demandas de los otros, exigencias que presentimos como legtimas. Gracias a que compartimos un universo de sentido podemos traducir las necesidades de los otros y las posibilidades de negociacin que establecemos con los dems. d) Las tradiciones tienen una historia donde los sentidos morales se van ampliando, se van ejemplificando con nuevos acontecimientos y van creando y reconstruyendo permanentemente los universos que constituyen el sentir de todos los miembros que pertenecen a esa comunidad. Lo importante de esta idea no es delimitar hasta donde debe comprenderse el sentido de la comunidad, ni de establecer lmites geogrficos, o el nmero de sus miembros, sino
102
. Comunitaristas como Taylor, MacIntyre y Sandel, al igual que socilogos como Bobbio, o filsofos como Rorty han mostrado que en los ideales de imparcialidad, universalidad y justicia liberales (sean kantianos, o utilitaristas) se expresan implcitamente propsitos religiosos o intereses propios de la burguesa inicial de la modernidad.
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establecer que nuestro conocimiento y nuestras valoraciones operan sobre una identidad que siempre se constituye colectivamente.103 En conjunto, estas crticas muestran un nuevo universo de desarrollo para el discurso tico. Un universo que nos conduce a ampliar nuestra concepcin de los derechos, que nos posibilita proponer como tarea de lo moral (aparte de la bsqueda de la igualdad) el respeto a la diferencia y que abre la discusin moral a la consideracin del otro concreto, del otro que reclama la comprensin de sus particulares necesidades de desarrollo e identidad. Muchas de esas discusiones han tenido grandes repercusiones en la comprensin del fenmeno de la democracia, en la ampliacin de las sociedades como encuentros multiculturales y en la incorporacin de muchas formas de vida dismiles dentro de un proyecto universal de entendimiento (Yez, 2000). Despus de expuestas las lneas de desarrollo de la tica contempornea y los puntos de polmica con la obra de Kant, volvemos a nuestra exposicin sobre los sentimientos morales y las posibilidades que puede traer su tematizacin en el amplio campo del estudio de lo moral.
Los sentimientos y la identidad en la definicin de lo moral

Como hemos visto, a partir de la crtica a la postura oficial kantiana han surgido nuevas reflexiones ticas que, aunque no niegan la importancia de la razn, reivindican el papel esencial que juegan los sentimientos y las emociones en la moralidad y
103
. Con las obras de autores comunitaristas como MacIntyre, Taylor, Walzer y Sandel, las crticas a las ticas liberales, tanto kantianas como utilitaristas, pueden diferenciarse en varios niveles. El primero hace referencia a la idea de un sujeto individual, desencarnado que opera sin ningn tipo de posesin, cualidad o caracterstica que lo vincule a otros. El segundo hace referencia a los conceptos propios de todo discurso moral, tales como igualdad, libertad, dignidad, realizacin etc. Y el tercero sobre las propuestas positivas que se pueden derivar de una postura que cuestiona la idea de un sujeto desen-
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su valor en los comportamientos ticos. Esto ha llevado al planteamiento de una tica ms contextualizada y que pueda
carnado. Estas ideas positivas tienen que ver con el respeto a las minoras, el reconocimiento de la multiculturalidad y la democracia participativa, entre otros aspectos. Como ya lo afirmamos en una nota anterior, nuestro anlisis se centra en los aspectos que sealan las dificultades de un visin antropolgica que ve al hombre como un ser sin vnculos y que puede operar sin ningn tipo de condicionamientos. Nos referimos al primer punto sealado en esta nota. Esta crtica ha tomado varios rumbos que sealan la incorporacin del problema de la identidad, de los sentidos colectivos en oposicin de todas las posturas cognitivas, y la consideracin de las emociones y de los sentimientos de compromiso.
dar cuenta de la condicin moral de los sujetos en las situacio nes de su vida cotidiana. El planteamiento fundamental de estas posturas es que la accin moral adems de implicar un elemento cognitivo o racional se da por la participacin de sentimientos o emociones que son extrnsecos a las normas morales. Dichos sentimientos operan como motivos para la accin en tanto impulsan al sujeto a restablecer un equilibrio emocional y a mantener coherencia con su sentido propio de identidad. En este sentido, Neblett (1981) propone que el abordaje del rol que juegan las emociones y los sentimientos en la moralidad es esencial en el estudio de la tica si queremos comprender aquellos asuntos de la moral que ocurren en la vida diaria. Slo de esta manera podemos sondear la medida en la cual la moralidad penetra nuestras vidas y entender la elaborada red de relaciones y responsabilidades morales en la cual nacimos y maduramos como individuos y como seres sociales.104
104
. A veces la diferenciacin de niveles en el anlisis tico no se logra fcilmente porque los problemas que pretenden abordar los autores parece que condujeran a conceptualizaciones excluyentes. Por ejemplo, si el anlisis gira sobre cmo establecer cierto tipo de demandas al Estado en cuanto a justicia o en cuanto a polticas de redistribucin, o en cuanto a reglas para el
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Segn Blum (1980) y Cooper (1999), la visin kantiana posee una concepcin particular de la moralidad y de los sentimientos y las emociones, en especial de las emociones altruistas que, en trminos generales, se caracterizan por ser cambiantes, irracionales y motivadas en intereses o vnculos particulares. As, en base a su concepcin deontolgica, Kant considera que la tica no puede fundamentarse en las emociones altruistas ni en los sentimientos ya que stos son transitorios, cambiantes y caprichosos. Nuestros sentimientos son dbiles, sujetos a las variaciones de nuestro estado de nimo e inclinaciones. Adems, los sentimientos y las emociones son completamente distintos de la razn y la racionalidad; ellos, no producen conocimiento y pueden, de hecho, distraernos del pensamiento y el juicio dirigido moralmente. Por esta razn, Kant considera que para obtener una visin clara de lo correcto y lo equivocado en una situacin, debemos abstraernos o distanciarnos de nuestros sentimientos y emociones. En este mismo sentido, Kant considera que somos pasivos respecto a nuestros sentimientos y emociones, ya que stos no estn bajo nuestro control y por tanto no somos responsables de ellos en tanto permanecen fuera del alcance de nuestra voluntad. Nadie escoge tener los sentimientos y emociones que tiene, y por ello, como agentes morales no
intercambio y la sancin de los delitos, es claro que deben establecerse procedimientos que pueden demandar largos plazos para evaluar su adecuabilidad. Si al contrario los problemas tienen que ver con las acciones cotidianas de los individuos, o con sus decisiones en mundos propios de las relaciones interpersonales cercanas, se hace bastante difcil la explicitacin de procedimientos o principios para calificar el buen obrar. Estos niveles pudieron presentarse sin mucha diferenciacin en autores clsicos que de manera estricta descalificaban los mundos de la cotidianidad y de las relaciones afectivas por la prioridad que le daban a otros niveles de la vida social. En los discursos modernos estas diferenciaciones son esenciales y conducen a un establecimiento de criterios y preocupaciones particulares de reflexin. La psicologa moral al preocuparse por las emociones, y la accin individual propone el anlisis de problemas y dilemas cotidianos que tienen que ver con las relaciones personales de los individuos. Por esta razn las emociones, la motivacin, la responsabilidad y la accin son parte de sus preocupaciones conceptuales.
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podemos establecer nuestros patrones morales a partir de nuestros vnculos y relaciones sociales. Adems, las emociones, en particular las altruistas, segn Kant, estn dirigidas hacia, y motivadas por, personas particulares en circunstancias particulares. Por ello, estas emociones no tienen la generabilidad ni la universalidad requeridas por la moralidad, sino que son particulares y no se basan en principios. As por ejemplo, yo puedo sentir compasin por A y no por B aunque ambos estn en situaciones totalmente similares. Por esto, para Kant, actuar desde un sentimiento o emocin altruista es actuar desde una inclinacin o deseo y aunque la inclinacin sea hacia el bien del otro, la accin impulsada por los sentimientos y las emociones tiene, fundamentalmente, una motivacin egosta. A partir de lo anterior se hace evidente que en la tradicin kantiana el motivo moral, es decir, un motivo que tiene valor moral, debe tener cierta fortaleza y ser confiable. Debe ser capaz de levantarse a las inclinaciones contrarias y no debe depender de los
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cambios del estado de nimo. La moralidad implica autocontrol. El motivo moral debe ser capaz de llevar al individuo consistentemente hacia actos correctos moralmente (Cooper, 1999). Desde una postura crtica, Neblett discute el argumento kantiano segn el cual Deber implica Poder; poder, entendido como la capacidad o la habilidad para ejecutar lo que dicta el deber. De este argumento se sigue que: a) slo lo que nosotros podemos controlar es moralmente obligatorio, b) slo podemos controlar las acciones pblicas y externas y nunca los sentimientos, y c) luego entonces, slo las acciones pblicas y externas pueden ser moralmente obligatorias. Neblett (1981) cree que ese argumento es errneo, en primer lugar, porque considera que los sentimientos pueden ser objeto directo de nuestra observacin; es decir, nuestros sentimientos son pblicos y no privados (como sostienen los filsofos de la antigua tradicin), 105 en la medida en que nuestra acciones y nuestras actitudes los reflejan. En este sentido, podemos controlar los sentimientos y de esto se sigue que los sentimientos tambin pueden ser moralmente obligatorios, como nos lo manda la mxima moral de los sentimientos: Nosotros debemos cuidar de, y actuar consideradamente con respecto a, los sentimientos de los otros. Segn Neblett (1981), los seres humanos no slo tenemos la capacidad para observar directamente los sentimientos de los otros, sino que tambin podemos sentir y podemos afectar directamente dichos sentimientos de varias maneras. Dicha capacidad incluye tambin la habilidad de sentir los sentimientos del otro y es por esto que constituye un aspecto fundamental para nuestro rol como agentes morales.
105
. Recuerde el lector lo afirmado en una nota anterior. Los filsofos de la modernidad establecan una separacin del espacio privado del pblico. En el espacio privado gobernaban, adems del padre y el amo, las emociones que no podan regularse ni ser parte de un debate pblico. Lo pblico era parte del acuerdo social, que slo era posible por seres racionales que hacan un clculo de las mejores estrategias para el establecimiento de las reglas y para el logro de unas adecuadas normas sociales. El espacio pblico era el espacio de la negociacin y del establecimiento de los criterios de justicia que habran de legitimar unas formas particulares de gobierno.
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Por esta razn, Neblett (1981) propone la mxima moral de los sentimientos como la mxima fundamental de toda la moralidad y explica que la primera premisa de la mxima nos manda que realmente cuidemos de, o sintamos inters por los sentimientos del otro, y la segunda premisa nos manda que actuemos con consideracin hacia los sentimientos de los otros, es decir, que nos esforcemos por afectar sus sentimientos positivamente y evitemos afectarlos negativamente. Desde el argumento de Deber implica poder, supuesto en la fundamentacin de la tica kantiana, la segunda premisa (debemos actuar consideradamente con respecto a los sentimientos de los otros) puede ser mandada pero nunca la primera (debemos cuidar de los sentimientos de los otros) ya que nuestros sentimientos no pueden ser influenciados por nuestra voluntad y solo lo que es dependiente de ella puede ser mandado. Bajo este prisma, Neblett (1981), en su libro The role of feelings in morals, propone estudiar el rol tico de ciertos sentimientos y actitudes fundamentales, a saber: los sentimientos de obligacin, los sentimientos de culpa, reivindicacin y el perdn, los sentimientos de indignacin, y los sentimientos de placer y dolor, adems de la satisfaccin de necesidades. Para Neblett, parece evidente que los sentimientos de obligacin surgen cuando estamos emocionalmente poco dispuestos a hacer lo que moralmente estamos obligados a hacer. Es ah, que nuestro sentido de la obligacin nos indica que es urgente que hagamos lo que es nuestro deber hacer. Esta naturaleza de los sentimientos de obligacin resulta muy importante porque nuestro sentido de la obligacin, generado desde nuestro deseo consciente de ser morales, nos impulsa a superar deseos no morales o incluso inmorales. Por otra parte, Neblett plantea que los sentimientos de obligacin surgen dentro de un conjunto variado de otros sentimientos buenos moralmente. A veces nos sentimos obligados a hacer lo que estamos motivados a hacer. Frecuentemente estos sentimientos surgen en asociacin con otros sentimientos morales positivos como los sentimientos de gratitud y de aprecio, el sentimiento de que uno debe rectificar
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una injusticia, el sentimiento de culpa por los daos que hemos hecho y hasta por un sentimiento de indignacin por alguien que sufre injustamente. Otro sentimiento que posee gran relevancia en la conducta moral es el sentimiento de culpa. Segn Neblett la moralidad comn, a diferencia de lo que sucede con otros sentimientos, considera que la culpa es buena moralmente, ya que nosotros debemos sentir culpa por los males que hemos hecho. Fallar en sentir culpa es objeto de la indignacin moral y objeto de censura. Es importante observar que los sentimientos de culpa estn ntimamente relacionados al respeto y a la simpata. Una persona que ofende a otra y no siente culpa, probablemente no siente ni respeto ni simpata hacia la persona que ofendi. De hecho, creemos que una persona que siempre hace el mal y nunca siente culpa debe carecer de toda simpata hacia la humanidad en general. Adems nuestra capacidad de sentir culpa est relacionada con el respeto hacia los otros como hacia s mismo: el auto respeto en presencia de una trasgresin moral produce una auto-desaprobacin que es sentida como culpa. En otras palabras, el sentimiento de culpa es genuinamente moral en la medida en que es auto-reflexivo Por su parte, los sentimientos de indignacin se perciben como un elemento constituyente de la bondad y el valor moral. Sentir indignacin por los daos que nos han ocasionado es esencial para un sentido apropiado de la dignidad y el auto respeto. De igual forma, los sentimientos de indignacin son auto reflexivos por los males que nosotros hemos cometido, reflejan el lado pasional de un sentido desarrollado de integridad personal y responsabilidad moral. Al igual que los sentimientos descritos anteriormente, los sentimientos de indignacin son variados, ya que pueden dirigirse hacia mltiples objetos como personas, grupos de personas, gobiernos, instituciones polticas o cualquier agencia moral, e incluso agencias imaginarias de la literatura o el cine, al igual que actos, tendencias, costumbres que no son agencias morales pero que empiezan a percibirse como tales.106
106
. De acuerdo a Neblett, a pesar de sus virtudes, los sentimientos de indig-
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En esta misma lnea de argumentacin, Blum (1980) cree que la moralidad (a diferencia de lo que pensaba Kant) no es de naturaleza unitaria. Cuando l argumenta que es bueno moralmente tener simpata, compasin y preocupacin no necesariamente plantea que esas emociones altruistas son los fenmenos morales ms fundamentales. l no niega que tambin es moralmente bueno ser racional, justo, consciente e imparcial, ni reclama que los fundamentos del valor moral de esas virtudes kantianas sean de la misma naturaleza de los fundamentos del valor moral de las virtudes altruistas. Lo que l quiere plantear es que hay diferentes y variados tipos irreductibles de bondad moral. La naturaleza no unificada del saber moral ordinario produce un argumento sobre la importancia moral de las emociones altruistas. Eso no significa que esa importancia cubra la totalidad de la moral. Para Blum (1980), las emociones altruistas constituyen una fuente de motivacin moral en tanto son intencionales y toman como su objeto a otras personas a la luz de su bienestar y especialmente de su dolor. La simpata, la compasin o la preocupacin se dirigen hacia los otros en virtud de su sufrimiento, su miseria, su dolor. As, las emociones altruistas tienen una dimensin afectiva y otra cognitiva. La dimensin cognitiva se presenta cuando el sujeto de la emocin debe considerar el objeto como un ser en cierto estado. El dolor de una persona involucra elementos con diferentes grados de importancia o seriedad; por ejemplo, el sufrimiento es ms serio que la incomodidad; as, las personas tienden a rechazar ms el primero que el segundo.
nacin han sido duramente criticados ya que hay quienes consideran que sus consecuencias son aun ms desafortunadas que las de los sentimientos de culpa. La culpa hace dao directamente a su poseedor mientras que los sentimientos de indignacin hacen dao a otros quienes pueden ser la fuente o no del sentimiento indignante. La mayora de tericos de la tica consideran ms inadecuado moralmente daar a los otros que daarse uno mismo. Los crticos de los sentimientos de indignacin, argumentan que nuestra conducta hacia los otros debe ser impulsada por sentimientos positivos como la simpata, el respeto, la lealtad o el amor. Siendo los
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sentimientos de indignacin sentimientos negativos generados por el resentimiento. Sus orgenes son dudosos y raramente genuinos.
Sin embargo, la dimensin cognitiva no es suficiente para que se presente una emocin altruista. Alguien puede ver a otro sufriendo pero no sentir compasin o simpata por l. El sujeto debe estar afectado por el dolor del otro; es decir, debe haber una dimensin afectiva 107 en las emociones altruistas. La ocurrencia de esas emociones en situaciones particulares implica algunos estados afectivos o sensaciones. No obstante, cada emocin altruista no tiene un estado afectivo particular que constituya una dimensin nica. Por ejemplo, el estado afectivo que est implicado en la preocupacin no es un sentimiento simple sino que comprende elementos tales como estar conmovido por algn aspecto del dolor del otro y preocupado por el efecto de la condicin del otro sobre l y esperando que no le ocurra un dao mayor (Blum, 1980). No obstante, las emociones altruistas son ms que estados afectivos pasivos, los cuales toman a una persona en estado de dolor como su objeto; implican un aspecto activo y motivacional relacionado con la promocin de actos benficos que permiten a ayudar a la otra persona. Es importante reconocer esta conexin entre las emociones altruistas y la accin benfica ya que desde tradiciones relevantes en la psicologa moral se han descrito las emociones como estados puramente pasivos de ser afectado por algo, mientras que
107
. En un texto que publicaremos ms adelante, y que refleja otros avances de nuestros grupos de trabajo, discutiremos sobre estas concepciones de lo cognitivo y de lo afectivo. Las usuales caracterizaciones de estos conceptos son bastante restrictivas y propuestas de manera opuesta. As, es usual asociar lo cognitivo con lo conciente, con lo explicito, con lo organizado a la manera de un concepto. Lo afectivo, se propone como operando de manera totalmente contraria. Realmente estas visiones de lo cognitivo no consideran nuevas ideas sobre este fenmeno. Las reacciones de un nio pequeo que puede diferenciar las personas con las que interacta demandan unos proceso cognitivos, a pesar de que los nios pre-lingsticos no puedan explicitar los criterios con los que operan. Como lo dijimos, estos problemas van a ser tema de un escrito que presentaremos posteriormente. Por ahora, slo sealamos los nuevos caminos que pueden seguirse en las investigaciones ticas.
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desde esta perspectiva las emociones altruistas son tanto afectivas como volitivas, es decir, mueven a la accin. Lo comn de las emociones altruistas es que se encuentra un deseo o inters por el bien del otro. Este deseo impulsa la accin benfica cuando el agente est en posicin de realizarla. Fallar en actuar, en estas circunstancias, es seal de que el deseo est ausente. El aspecto motivacional de las emociones altruistas surge de ese deseo o inters por el bien del otro, incluso este deseo o inters pueden existir cuando no hay espacio para la beneficencia. En estos casos, las muestras de ese deseo pueden ser lamentar o sentir tristeza o afliccin por el dolor del otro, y desear y esperar que aquellos que estn en posicin de ayudar lo hagan. Desde la visin kantiana las emociones altruistas no son confiables como motivos morales porque ellas son transitorias y cambiantes. Uno acta de acuerdo a como uno se siente (los estados de nimo, impulsos e inclinaciones de uno) y no de acuerdo con los requerimientos morales de la situacin. Nuestros sentimientos por diferentes personas difieren, independientemente de cmo debemos actuar moralmente hacia ellos. Por eso la simpata, la compasin y la preocupacin no pueden ser tenidas en cuenta en la produccin de actos morales correctos. En la visin kantiana, un motivo moral para ser confiable debe siempre estar disponible y guiarnos consistentemente hacia acciones moralmente correctas. Slo un motivo puramente racional, independiente de las variedades de nuestros sentimientos puede hacer esto. As, un agente moral debe ver la razn o el deber, y no las emociones de ningn tipo, como su gua infalible hacia la accin moral. Ms an, para Kant, una teora moral en la cual la simpata, la compasin y la preocupacin tienen un rol central debe ser considerada inadecuada porque slo el sentido del deber (de actuar por el valor de lo que es correcto u obligatorio), puede satisfacer los requerimientos para la motivacin moral. Blum (1982), al plantear que las emociones altruistas son confiables como motivos morales, intenta aclarar la relacin entre stas y otros fenmenos psicolgicos tales como los estados de nimo, los impulsos, las inclinaciones, los sentimientos personales y otros sentimientos altruistas. Segn
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l estos ltimos fenmenos sufren del defecto moral de no ser confiables como motivos significantes para la accin benfica; por eso trata de distinguir esos fenmenos de las emociones altruistas propias. Los sentimientos y emociones altruistas implican una conexin interna con el bien de otra persona particular, quien es su objeto. Ellas implican una consideracin de la situacin de la otra persona teniendo en cuenta su bienestar y su sufrimiento. Los actos de beneficencia impulsados por las emociones altruistas surgen de esta consideracin. En cambio, otros aspectos como el estado de nimo no implican tal apreciacin de la situacin del otro, no toman como objeto a la otra persona a la luz de su bienestar y su sufrimiento; de hecho parece engaoso decir que ellas tienen algn objeto. Los actos de beneficencia que pueden surgir de rasgos como la excitacin, la exuberancia o la euforia no indican un inters, compasin o simpata genuina por la persona que es el objeto de la beneficencia; sin embargo, la caprichosidad de los estados de nimo no es en s mismo un argumento para justificar la caprichosidad de las emociones altruistas.108 Adems, existe la visin de que la simpata, la compasin y la preocupacin son como impulsos y por tanto, no confiables como motivos morales, ya que los impulsos no siempre estn cuando uno los necesita y son capaces de generar actos inapropiados. Pero actuar impulsivamente significa actuar espontneamente y sin deliberacin, y la accin motivada por la simpata y la preocupacin en este sentido no es impulsiva, porque esas emociones pueden instigar a una persona a deliberar sobre la mejor manera de ayudar a alguien en necesidad. Siendo as, la accin resultante de este proceso, motivada por las emociones altruistas es deliberada y no espontnea. No obstante, esto no niega que las acciones simpticas o compasivas pueden ser genuinamente impulsivas. Una persona puede meterse en una pelea entre dos conocidos
108
. Para ver una discusin detallada de la diferencia entre emociones altruistas y estados de nimo y sentimientos personales como afecto o atraccin en cuanto a su rol en la motivacin moral el lector puede consultar a Blum, 1980, cap. 2.
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intentando ayudarlos, incluso puede no entender lo que est sucediendo y causar ms dao qu bien. Pero el que uno pueda actuar impulsivamente desde las emociones altruistas, no significa que tpica o caractersticamente sea as. La accin motivada por las emociones altruistas, como motivacin moral, no sufren tpicamente las deficiencias que sufren las acciones impulsivas.109 Segn Blum (1980), Kant falla en entender que los sentimientos y emociones altruistas pueden sobrevivir a nuestros estados de nimo negativos y pueden motivarnos a actuar. Esto es as porque aunque los sentimientos altruistas puedan en alguna medida ser afectados por estos estados de nimo no son controlados por ellos. El efecto causal que existe entre los estados de nimo negativos, en ningn caso provee un apoyo inequvoco para la visin kantiana de que los motivos racionales como el sentido del deber son menos susceptibles de los mismos efectos. De hecho, la posibilidad de actuar conforme al deber tambin se ve afectada por los estados de nimo negativos. La afliccin o la molestia permanente pueden causar que alguien falle en actuar de acuerdo con lo que l sabe que es su deber. Tales estados pueden afectar la probabilidad de que el agente incluso piense, o piense seriamente, sobre lo que su sentido del deber le dicta que debe hacer en una determinada situacin. Su afliccin puede impedirle considerar la dimensin moral de la situacin en primer lugar.
109
. Otra manera de examinar la confiabilidad de las emociones altruistas como motivos morales es analizar la relacin entre ciertos estados de nimo negativos tales como la tristeza, la depresin, la afliccin y el mal humor. El argumento general de Blum (1980) es que aunque los estados de nimo negativos tienen efectos sobre los sentimientos altruistas generalmente no los extinguen, ni necesariamente previenen su potencial. Por ejemplo, aunque una persona se encuentre deprimida, si un amigo sufre un accidente surge el inters y la preocupacin y la depresin no puede destruirlos. Lo mismo puede decirse de la simpata o la compasin. Slo en casos de una depresin o una pena muy extrema puede presentarse una autoabsorcin que no permita ninguna atencin hacia los otros. En general, los estados de nimo negativos no impiden a las personas ser atentos y responsivos hacia los otros en formas simpticas o preocupadas.
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Blum trata de demostrar que asumir las emociones altruistas (consideracin, simpata, generosidad, benevolencia, preocupacin, compasin, bondad, consideracin) como motivos vlidos para la accin moral no viola el principio kantiano de la universalidad y para demostrarlo se basa en la teora del altruismo directo, el cual no pretende ofrecer una descripcin completa de la accin correcta sino parcial de la accin moralmente buena. Desde la postura del altruismo directo la accin es valiosa o buena moralmente cuando est motivada por una consideracin del bien del otro. Es decir, la accin es moralmente buena si es altruista. El esquema del altruismo directo opera en un nivel muy general de abstraccin describiendo cmo una accin puede tener significado moral sin decirnos cmo evaluar lo que significa en casos particulares. En general supone que es buena moralmente la accin que considera el bien de los otros. Una accin realizada sin esta consideracin nunca puede tener valor moral. Aunque el altruismo directo y la visin kantiana comparten el supuesto de que las razones para la accin moral no descansan sobre la promocin de nuestros propios intereses, y que la moralidad nos obliga a tener en cuenta los intereses de los otros, difieren en la estructura de la accin moral que proponen. Recordemos que para la visin kantiana la accin moral se fundamenta en principios racionales universales, es decir, para que una accin sea moral debe poder ser generalizada o universalizada. La accin debe ser correcta no slo para el agente particular que la ejecuta sino para cualquier agente que est en una situacin similar. Segn Blum (1980), en la visin kantiana todas las acciones tienen un tipo de estructura. El acto se rige de acuerdo a un principio o mxima; pero como a un acto pueden subyacer distintos principios y el mismo principio puede producir distintos actos, la evaluacin moral abarca la accin junto con el principio que la motiva. El principio especifica la descripcin bajo la cual el acto es ejecutado y la intencin y/o razn para ejecutarlo. En el altruismo directo la accin tambin tiene un tipo particular de estructura. El agente acta con una cierta
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concepcin de su accin la cual incluye una cierta intencin, que es aumentar el bien de la otra persona. La diferencia entre ambas estructuras de la accin consiste en que la accin intencional ejecutada por consideraciones altruistas no implica necesariamente actuar de conformidad a mximas o principios. Respecto a la naturaleza de la accin moral, la posicin del altruismo directo difiere de la visin kantiana en dos aspectos: primero, niega que para ser moralmente buena una accin deba ser universalizable, y segundo, niega que para ser moralmente buena, una accin deba ser moralmente obligatoria (Blum, 1980). Con respecto a la universalidad, Blum (1980) plantea que en las situaciones y problemas de la vida cotidiana generalmente el agente no considera que su accin deba ser ejecutada por cualquier otro agente en una situacin particular. Es decir, no considera su accin como universalizable. No es que el agente motivado por una emocin altruista considere su accin como correcta o apropiada slo para l mismo sino que, ms bien, no hace juicios en absoluto sobre lo correcto o apropiado de la accin para otros. El agente puede no pensar si otros deben hacer lo mismo, simplemente, l respondi a una situacin presente sin tener que poseer un principio sobre lo que los otros deben hacer en semejantes situaciones, o sobre qu es lo correcto y lo equivocado en esa situacin. Nuestros actos de compasin, simpata o preocupacin, en general, son ejecutados sin tener una posicin sobre si el acto particular es universalizable. Para Blum, es perfectamente posible que un agente acte considerando el bien del otro sin tener idea alguna de si su accin puede o no ser generalizable para otros. La segunda visin en la que difiere la estructura de la accin moral kantiana de la visin del altruismo directo se refiere al sentido de obligacin. El agente que acta altrusticamente no considera su acto como moralmente obligatorio para cualquier persona que se encuentre en una situacin anloga; no considera equivocado fallar en la ejecucin de ese acto. En general, el altruismo no es una cuestin de obligacin o de deber. Nosotros simplemente
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respondemos a las necesidades de los otros, hacemos favores, escuchamos simpticamente, apoyamos a los amigos. Todo por el valor que en s mismo tiene el bien para la otra persona; porque tpicamente no estamos obligados a realizar tales actos, ni estn mediados por un juicio sobre lo que es moralmente obligatorio hacer en una determinada situacin. De acuerdo con Hoyos & Martnez (2006), podramos afirmar que las emociones y los sentimientos morales ante todo se dan en situaciones concretas, constituyndose as en una base fundamental para las relaciones humanas en la vida cotidiana. Los sentimientos morales ponen de relieve la dimensin interpersonal que determina el sentido mismo de nuestro comportamiento social. En cierta forma podramos ya hablar a partir de los sentimientos de una especie de intuicin valorativa, de esa sensibilidad social que nos exige justificar como correctas o incorrectas determinadas acciones y nos permite dar razones a favor de determinadas formas de organizacin como ms o menos ticas en relacin con el todo social. Los sentimientos y las emociones morales constituyen una especie de relaciones interpersonales, que dan cohesin a las organizaciones y al tejido social (Hoyos & Martnez, 2006, p. 35). Estas posturas que enfatizan los sentimientos morales ponen de relieve que no slo un inters por la justicia tiene relevancia para la vida moral de los sujetos. Los sentimientos, los vnculos cercanos, el ideal que tenemos de nosotros mismos pueden motivarnos a actuar moralmente. Como nos recuerda Aristteles: la tica es, en el fondo, lo indeterminado, el ejercicio de la phrnesis, puesto que ninguna definicin ni ningn principio nos da de antemano la respuesta justa que la prctica est solicitando. El resultado de un proceso de total desprendimiento es el logro de un juicio propio de extraterrestres, como lo afirma Sandel (2000), al referirse a la tica kantiana. Un sujeto que se olvida de sus vnculos, o necesidades, a las que considera primitivas y amorales, es un sujeto fro, sin compromiso con sus
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reflexiones morales y un sujeto que no va a cumplir ninguna norma, debido a que en su cumplimiento no se esconde ninguna razn motivacional. El sujeto descarnado, que opera sin ninguna caracterstica que le permita identificarse como sujeto, es el foco adonde se dirigen todas las crticas realizadas a las ticas deontolgicas, en tanto no permiten reconocer los motivos que llevan a los sujetos a comportarse moralmente. Esperamos que estas nuevas formulaciones, en el campo de la filosofa, sobre el problema de la motivacin moral, permitan una reflexin al interior de la Psicologa del desarrollo moral que apunten a la generacin de nuevas conceptualizaciones sobre el rol del self, los sentimientos, y nuestros compromisos en las relaciones cercanas en el desarrollo moral. Una psicologa del desarrollo moral que empiece a considerar estos aspectos podr acercarnos, por fin a comprender la constitucin de los humanos como seres morales inmersos en una tradicin, cargados de afectos y vnculos personales. Tal vez de esta manera podemos acercarnos a la construccin de un mundo que, a travs del respeto a la diferencia, sea ms justo, humano e igualitario.
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4. EXPERTICIA Y JUICIO MORAL

Jaime Yez-Canal,110 Javier Alejandro Corredor111 y Adriana Perdomo Salazar112
110
. Profesor asociado del departamento de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia.

111
. Profesor asistente del departamento de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia.

112
. Profesora Corporacin Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO
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Experticia y juicio moral
Resumen
En el debate tico siempre se han presentado posturas opuestas que consideran de manera particular como operan los juicios morales. Para algunos, lo tico slo puede validarse si se propone una forma de argumentacin o de razonamiento universal, que opere independientemente de significaciones personales o sociales. Para otros, lo racional, al contrario, slo puede proponerse dentro de una tradicin que ha establecido cules maneras y qu ejemplos deben ser reconocidos como vlidos. Razn formal y razn histrica son las concepciones que han marcado el desarrollo de los debates en todos los espacios donde se han abordado problemticas morales. Desde Platn y Aristteles, hasta Rawls y los comunitaristas en la filosofa moral y poltica, de manera cclica se han presentado argumentos para defender algunas de las anteriores concepciones morales. La psicologa del desarrollo moral ha heredado este debate, ya que igualmente se encuentran en ella autores que defienden su particular concepcin como forma de justificar un discurso adecuado de lo moral. Kohlberg, es el autor que, inaugurando el estudio del juicio moral en la psicologa, 113 ha representado la postura formalista y universal del juicio tico. Este autor considera que lo moral slo puede proponerse como universal, si en sus juicios y acciones los sujetos muestran unas razones y unos principios que operan de manera imparcial. La imparcialidad se establece de manera anloga a como sta se propone en las ciencias. Es decir los juicios deben darse sin intereses personales, o sociales. Un discurso moral tiene que garantizar,
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. Consideramos que Kohlberg es el iniciador de la psicologa del desarrollo moral, ya que fue el primero que abord de manera especfica aquello que se llamaba moral. Autores como Piaget, Freud y algunos behavioristas no se colocan como pioneros (a pesar de haber formulado ideas sobre lo moral antes que Kohlberg) ya que igualaban la adquisicin o desarrollo de normas sociales con las morales. Con otras palabras, consideraban que toda norma social era similar o equiparable a lo moral, sin especificar las particularidades de este ltimo dominio del conocimiento.
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a travs de procedimientos formales, el trato igualitario de todos los seres humanos. Al contrario de Kohlberg y de toda la tradicin kantiana de la tica, los comunitaristas y los que propenden por el rescate de la sabidura, proponen entender el juicio tico como una expresin social. Una expresin social, no significa necesariamente un todo vale, ni una defensa del relativismo. Simplemente significa que una tradicin114 ha logrado ampliar sus concepciones de cmo entender la justicia, y quines son merecedores de un trato igualitario y cmo debe establecerse la vida social y sus instituciones. La idea de justicia, e incluso la defensa racional de un principio con pretensiones de universalidad, puede rastrearse desde los inicios de la humanidad. Pero a pesar de que se establecieran formas de argumentacin racionales, la historia ha mostrado diferencias sobre qu significa la dignidad, quines son merecedores de considerarse dignos, y qu acciones o tareas deben adelantarse para que se asegure el respeto para todos los seres humanos. La idea de igualdad, libertad, justicia, obligaciones del Estado y otros temas morales, han tenido una larga historia, que no se ha consolidado sino hasta que una tradicin ha ido ampliando sus significaciones y posibilidades de comprensin de lo moral. El concepto de igualdad y de respeto a la libertad puede haberse presentado desde pocas antiguas en la historia de la humanidad, pero su aplicacin a diferentes seres humanos y su implementacin en diferentes mbitos polticos y sociales, es un logro posible solo despus de una larga historia de reflexin sobre cmo establecer una ms adecuada convivencia social. La idea de universalidad en la actualidad es slo el resultado de la ampliacin del concepto de igualdad y la consideracin de las necesidades y variadas demandas que un ser humano hace para alcanzar su humanidad. Hoy lo universal
114
. Cuando se habla de tradicin o comunidad, no se est haciendo referencia a algn grupo o sociedad particular. Se hace referencia a una historia que no tiene lmites, ni fronteras definidas. Se hace referencia a una comunidad, que puede ser universal, que ha desarrollado una larga reflexin sobre a quin considerar semejante y cules deben ser las formas para tratar al otro.
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se entiende como una tarea para establecer que lo semejante incluye a aquellas poblaciones que en muchos momentos han estado marginadas y demandan acciones que anteriormente no se establecan como obligaciones de los Estados, ni de la sociedad en su conjunto. Lo universal en la tica, entonces, bajo esta concepcin, es una tarea que busca que nuestra actual concepcin de igualdad produzca efectos en diferentes niveles de la sociedad. Esta concepcin en la psicologa ha conducido a nuevas ideas sobre el juicio, sobre los procesos de aceptabilidad y consideracin de lo racional. Una de estas fuentes tericas, que buscan ampliar la idea del juicio moral y su desarrollo en la psicologa, es aquella que explora en las discusiones sobre la experticia. Experticia que debe entenderse como el operar de alguien que, teniendo muchos ejemplos y posibilidades en su experiencia, acta de manera rica, flexible y sin atarse a reglas rgidas, vlidas para todo tiempo y lugar. En este artculo exploraremos las posibilidades de esta nueva conceptualizacin para el desarrollo de la psicologa moral.
La justicia y la psicologa del desarrollo moral

La psicologa del desarrollo moral se estableci como rea particular con las investigaciones de Lawrence Kohlberg, quien desde la dcada de los 50 hasta los aos 80s estableci los lineamientos esenciales de cmo y sobre qu aspectos deberan adelantarse las investigaciones disciplinares al respecto (Kohlberg, 1958/1994; 1969/1992, 1976, 1978, 1981a, 1981b, 1986, 1992, 2000; Kohlberg & Armon, 1984; Kohlberg, Higgins & Howard, 2000; Kohlberg, Levine & Heder, 1983a, 1983b; Kohlberg, Snarey & Reimer, 1983; Kohlberg, Shulik & Higgins, 2000). La psicologa, segn Kohlberg, habra de concentrarse en indagar por los juicios de los sujetos sobre aspectos de justicia, segn particulares perspectivas deontolgicas. El desarrollo humano, segn este pionero, debera entenderse como un proceso de abstraccin que culminara alrededor de los 16 a los 25 aos de vida y que se caracterizara porque los sujetos
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seran capaces de emitir juicios imparciales donde la libertad e igualdad de todos los seres humanos se esgrimiera como argumento principal. Esta perspectiva ha sido sometida a una serie de cuestionamientos, que van desde la concepcin de justicia asumida por este autor, hasta la idea de desarrollo como un proceso hacia la abstraccin y la autonoma. Intentaremos mostrar algunos aspectos de este debate, que nos permitan contextualizar la exposicin sobre la experticia y otras maneras de entender los juicios y el desarrollo moral. Iniciemos nuestra exposicin presentando las ideas fundamentales de Kohlberg y de los inicios de la psicologa del desarrollo moral. En sus primeras dcadas de estudio del desarrollo moral, Kohlberg estableci las categoras o aspectos centrales que debera asumir todo intento de estudio sobre la moral en psicologa (1958/1994, 1969/1992, 1978; Heidbrink, 1991, 1992; Peltzer, 1986). Estos son: - El desarrollo moral de los sujetos debera evaluarse teniendo en cuenta las maneras cmo estos sujetos argumentan segn determinados principios morales. - El desarrollo del ser humano sigue una direccin determinada hacia la abstraccin, la autonoma y el manejo de principios universales. Ampliemos algo ms estos dos puntos. Las fuentes conceptuales que retoma Kohlberg (1969/1992, 1978, 1981a, 1981b) para desarrollar su programa de investigacin fueron Kant (1785/1959), Rawls (1971) y Hare (1963, 1996) desde la filosofa moral y Piaget (1932/1987, 1945/1961), Mead (1934), Baldwin (1897) y Dewey (1911, 1916), desde la psicologa. Kant, Hare y Rawls le permiten afirmar que lo tico slo puede ser abordado a partir de formas de razonamiento y segn particulares principios de carcter universal. Remitindonos a algunos ejemplos de Kant (1785/1959) o de Hare (1963, 1996), podremos entender ms claramente cul es el sentido de la afirmacin kohlbergiana. Si pensamos en un tendero que mantiene los mismos precios a todos sus clientes,
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superficialmente podramos juzgar su comportamiento en trminos morales. Para establecer si esta persona ha obrado moralmente, sin embargo, tenemos que indagar en las intenciones o razones para su obrar particular. Esta conducta, que alguien rpidamente evaluara positivamente, puede ser condenada si descubrimos que el negociante realiza esta accin motivado por razones pragmticas o por intereses mezquinos. Por ejemplo, condenaramos su comportamiento, o al menos lo calificaramos con un bajo puntaje en cualquier escala moral, si este sujeto expresara que mantiene los mismos precios por temor a que sus clientes se enteren de su tratamiento diferencial y eviten realizar sus compras en su establecimiento. Una sensacin diferente nos despertara este mismo sujeto si argumentara que la razn de su conducta se debe a que l se siente obligado a tratar a toda su clientela de manera igual y que no puede utilizar a nadie para su propio beneficio. Igualmente no podramos calificar como correcta moralmente la conducta de un individuo que no tiene ninguna otra opcin para su accin, debido a fuertes limitaciones intelectuales. Piense el lector cmo se le dificultara juzgar a alguien con un retardo severo que obra de acuerdo a unos automatismos, o a unos hbitos que no le demandan ninguna capacidad de decisin. Las razones que se ejemplifican con el caso del tendero, suponen como principios universales tratar a todos los seres humanos como iguales, respetando su capacidad de decisin libre y autnoma. Kohlberg retoma tanto los principios enunciados por Kant, como los de John Rawls115 para proponer los siguientes supuestos esenciales para toda teora que
115
. Realmente las fuentes de la filosofa moral que toma Kohlberg para su propuesta terica son muy variados y dependientes de su momento de desarrollo intelectual y de la temtica que aborde. En un artculo de este mismo volumen exponemos con algn detalle esta variacin intelectual de Kohlberg. Para los propsitos del presente artculo, creemos suficiente referirnos a la poca ms conocida del creador de la psicologa del desarrollo moral. Al final de este texto mencionaremos, de manera rpida, algunos cambios conceptuales de Kohlberg. Pero debido a que la obra de este autor no es el foco central de nuestra exposicin, podemos presentar de manera gruesa su conceptualizacin.
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intente abordar el juicio moral. (Kohlberg, 1971, 1976, 1994, Kohlberg, Levine & Heder, 1983a y 1983b): - El supuesto del universalismo. Emitir un juicio moral implica hacer una declaracin vlida para todo tiempo y espacio. - El supuesto del prescriptivismo. Las prescripciones morales son imperativos que obligan a actuar de determinada manera y que se convierten en un deber interno. - El supuesto de la autonoma. Lo moral, como problema de deber slo puede plantearse en seres libres que determinando las reglas que habran de regular sus relaciones sociales, se autoimponen su cumplimiento como una obligacin. - El supuesto de la justicia. Los juicios morales deben considerar sin excepcin a todos los seres humanos como seres iguales y libres. De la misma manera se debe garantizar a todos el libre desarrollo de sus procesos de realizacin personal y se deben establecer procedimientos imparciales para juzgar conflictos o demandas particulares. A partir de estos supuestos, Kohlberg establece una escala que permitira diferenciar los juicios de los sujetos segn su nivel de desarrollo. La justicia como equidad se convertira en el modelo y ltimo estadio del desarrollo humano, donde el sujeto es capaz de emitir juicios que abogan por garantizar el tratamiento igualitario de los seres humanos y el respeto a la libertad y autonoma de todos.
Crticas a la obra de Kohlberg y otras posibilidades para entender el desarrollo moral

- El juicio como un proceso de negociacin. Tanto en la psicologa como en la filosofa moral se han formulado una serie de propuestas que hacen visibles las debilidades de las ticas formalistas al estilo de Kohlberg. El comunitarismo de MacIntyre (1987), Sandel (2000), Taylor
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(1997) y Walzer (1993), al igual que el neopragmatismo de Rorty (1994), algunas ideas del postmodernismo de Vattimo (1993), o la fenomenologa de Dreyfus (1972/1989; 1993) en filosofa, adems de algunas teoras psicolgicas (Shweder, 1982; Gergen, 1996, Killen & Hart, 1999; Erikson, 1964/1966; 1959/1968; 1969/1971; 1977; 1980; Fowler, 1976; 1981; Broughton, 1978; Loevinger, 1977; Loevinger, Wessler & Redmore, 1970; Sullivan, 1977; Puka, 1982; 1990; 1991; Medrano, 1999), ponen en duda que lo moral opere a partir de formas de razonamiento o dependa de manera estricta de principios universales. Para ilustrar de manera rpida estos cuestionamientos retomaremos la exposicin de MacIntyre y Sandel. MacIntyre (1987) dirige su argumentacin a partir de varios problemas morales. Si pensamos, por ejemplo en el aborto, encontraramos que la decisin que alguien tome sobre este particular no depende de criterios precisos o principios que puedan ser utilizados por todos de la misma manera. Tanto los defensores del aborto, como sus detractores pueden argumentar basndose en principios morales semejantes, sin que ello garantice el entendimiento. Lo que realmente impide el entendimiento es una serie de supuestos imposibles de justificar racionalmente y de lograr una fcil aceptacin. Los defensores del aborto pueden afirmar que la persona humana debe ser reconocida en una fase tarda del desarrollo embrionario y por lo tanto el aborto sera un caso de decisin personal, donde la mujer tiene el derecho a disponer de su propio cuerpo. Obviamente los opositores a la interrupcin del embarazo pueden esgrimir como justificacin que la vida humana se presenta desde el momento de la fecundacin. Cul de las dos posiciones debe ser aceptada si las opiniones al respecto parten de una serie de creencias y supuestos que no pasan ningn ejercicio racional con pretensiones de universalidad, o al menos con pretensiones de aceptacin racional? MacIntyre (1987) y Sandel (2000) hacen un anlisis similar sobre el concepto de justicia de Rawls y concluyen que las ideas de este autor, que fue primordial para la fundamentacin tica de la teora kohlbergiana, no pueden
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proponerse como universales, ni como criterio nico para resolver todos los conflictos morales. Antes de concluir algo al respecto, veamos la argumentacin de Sandel y MacIntyre. Estos dos autores intentan confrontar dos posturas liberales opuestas que se sustentan en algunos supuestos muy preciados en la cultura occidental: la defensa de la libertad y la valoracin de la igualdad. Expongamos el debate a partir de los ejemplos y la secuencia argumental de MacIntyre y Sandel. Pensemos en una persona cualquiera que sea el dueo de una tienda, o que trabaje en la construccin, o que sea polica (llamemos a este personaje A). Esta persona, bastante trabajadora, ha logrado adquirir un inmueble, ha podido dar educacin a sus hijos, y si quieren, ha asegurado a sus padres en un sistema privado de salud. Esta persona obviamente valora el esfuerzo personal y reclama que el Estado debe respetar a las personas que como l han labrado su destino, con mucho sacrificio y dedicacin. Igualmente A puede protestar por el alto costo de los impuestos y considerar que ellos pueden convertirse en un obstculo para su desarrollo personal, o profesional. Los argumentos que puede esgrimir para su protesta son que l tiene el derecho a mantener lo que ha obtenido con su esfuerzo y que nadie puede privarle de los bienes que ha adquirido lcitamente. Si confrontamos este caso con otro expuesto por los mismos autores, se hace evidente el sentido de la argumentacin. El segundo personaje (que llamaremos B) puede ser alguien que tiene una profesin liberal, o que ha heredado una pequea fortuna. Esta persona, al contrario de la primera, cree que en la sociedad los bienes y las oportunidades no se distribuyen de manera igualitaria y justa y reclama un papel ms activo por parte del Estado para eliminar, o al menos hacer menos pronunciadas estas diferencias sociales. En esta tarea considera justo que las instancias gubernamentales eleven los impuestos, ya que son las maneras con las que cuenta el Estado para redistribuir de manera equitativa las riquezas sociales. Para los autores, que en este espacio estamos analizando, los dos casos representan dos posiciones en la filosofa poltica que pretenden establecer criterios universales
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para las decisiones de justicia. Tanto el caso A (que representa la postura de Nozick116) como el caso B (que representa la posicin de Rawls) parten de supuestos difcilmente comparables bajo un criterio imparcial. Si en el primer caso el derecho esgrimido es el de la propiedad y el libre usufructo de los bienes lcitamente adquiridos, en el caso B la preocupacin central gira sobre la consecucin de la igualdad y la necesidad de compensar a poblaciones que no han tenido las mismas oportunidades para conseguir similares beneficios. Con estos ejemplos se evidencia que las posiciones alrededor de la justicia no se solucionan siguiendo un procedimiento imparcial que todos los participantes en el debate pblico debieran aceptar por considerarlas ms racionales, sino que cada postura expresa una serie de intereses inconmensurables.134 Con esta argumentacin MacIntyre y Sandel pretenden demostrar que el entendimiento sobre criterios de justicia, o cualquier otro problema moral, no se logra estableciendo principios, o procedimientos universales. Todo debate es la expresin de un conflicto de intereses, donde los contrincantes parten de universos presuposicionales que enmarcan y determinan la eleccin de sus ejemplos y la valoracin de aquello que habr de establecerse como razonable o digno de consideracin. Este horizonte de significacin no necesariamente se hace explcito para los miembros pertenecientes a su halo de influencia y sobredeterminacin.
ticas de redistribucin deben ser tarea de organismos particulares o civiles, ya que al igual que la caridad estas acciones no puede establecerse como obligatorias moralmente. Al igual que Rawls, Nozick intenta retomar las ideas
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. Nozick, al igual que Hayek son reconocidos como los idelogos del neoliberalismo econmico. Independientemente de la carga emotiva del trmino, en filosofa poltica sus propuestas tienen un especial reconocimiento. Nos referiremos a Nozick ya que es el autor sobre el que se desarrolla la argumentacin de MacIntyre, y quien aboga por el establecimiento de un Estado mnimo. Un Estado mnimo es aquel que se ocupe de evitar las intromisiones en la vida personal y en los intercambios libres entre las personas. Las pol-
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de las teoras del contrato social. Pero a diferencia de Rawls su preocupacin principal es establecer como funcin central del Estado el garantizar la libertad y el ejercicio libre de la accin productiva de los individuos.
134. Obviamente esto slo se est ejemplificando sobre dos posturas que
proponen una teora sobre la justicia. Este concepto ha generado tal cantidad de posiciones en la filosofa y la ciencia poltica que nos exigiran mayor prudencia al intentar proponer una perspectiva como universal. Sea en las posiciones neo-utilitaristas de Hart (1983), las ideas libertarianas de Nozick (1990) y Hayek (1985), las ideas igualitaristas de Dworkin (1984, 2000), Van Parijs (1995), Elster (1988, 2001), Amartya Sen (2000) o algunos otros autores del marxismo analtico, los conceptos de igualdad, libertad y justicia estn lejos de tener un nico significado y estn lejos de conducir a acuerdos de cmo garantizar la legitimidad de ciertas formas de funcionamiento social.
En una sociedad, o mejor en una tradicin, los variados supuestos se expresan de manera diferencial y son los lderes, o aquellos reconocidos como ms sabios, los que logran expresar una serie de supuestos que logran una mayor aceptacin. Cualquier escala de complejizacin, o criterios como la razn, lo sensato o lo adecuado, slo se establece despus de un combate argumental que no est exento de juegos retricos y ejercicios de convencimiento. As como no podramos establecer una escala de complejizacin para clasificar de manera diferente a A y B, no podramos diferenciar en trminos de complejizacin, o de manejo de principios universales, las otras propuestas de comprensin del problema de la justicia. Ni los debates sobre cmo debe entenderse el concepto de igualdad, libertad, autonoma, o cules deben ser las prioridades en los derechos humanos, o las obligaciones del Estado, deben clasificarse bajo criterios externos de mayor complejizacin, ni bajo ningn otro criterio que se proponga como neutral,117 o como principio organizador.
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. Esperamos que el lector nos permita ciertas ligerezas en el uso del lenguaje, y se concentre en el propsito y la direccin de nuestra argumentacin. Con esto aclaramos que no estamos confundiendo el trmino neutralidad con imparcialidad. El segundo trmino es fundamental en ciertas posturas sobre la justicia, ya que se busca establecer el trato igualitario para todos los seres humanos, por lo menos en las instancias del Estado encargadas de aplicar las leyes y de garantizar el respeto de los derechos de los ciudadanos. El concepto de imparcialidad es
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Con esto no estamos defendiendo un relativismo y una ausencia de posicin en relacin con temas morales y con aspectos que tienen que ver con los derechos humanos y con las formas de justicia. Simplemente estamos afirmando que los procesos de toma de decisiones sobre las obligaciones de los Estados, y los derechos y condiciones de igualdad que deben garantizarse para los seres humanos, no se establecen por encima de los intereses y las posiciones que participan en el debate. La tica, y el cmo debe entenderse y asegurarse la idea de dignidad humana es una tarea que se establece sobre ejemplos histricos y sobre tradiciones que han logrado establecer un camino para el entendimiento. Los propsitos aspiran a ser universales, y la historia occidental, como en toda tradicin que tenga una larga historia, ha logrado establecer unos iconos, unos smbolos, unos pedestales donde han logrado eternizarse determinados valores y determinadas concepciones que abogan por el derecho y el respeto de lo humano.118 Cualquier concepcin tica, como cualquier concepcin humana, aspira a lograr la aceptacin universal. Pero en esta
de uso comn, incluso en posturas opuestas como el consecuencialismo y las posturas deontolgicas. El concepto de neutralidad hace referencia, al contrario, a los anlisis de la filosofa analtica sobre lo tico. La preocupacin de estos anlisis metaticos era hacer un anlisis del lenguaje con total independencia de la concepcin que cada postura analizada estuviera defendiendo. En Kohlberg (y por qu no decirlo en algunos filsofos morales cuando tratan de definir que entienden por lo racional) esta diferenciacin de las ticas normativas y de la metatica no es planteado de una manera explcita. Por esta razn nos permitimos algunas ligerezas en el uso del concepto de neutralidad e imparcialidad. El anlisis comunitarista intenta alejarse de la oposicin imparcialidad comprometido al establecer que todo discurso tico occidental es producto de una historia y como tal no est exenta de una defensa particular de una tradicin. Este es el sentido de nuestra exposicin. 118 . No es el espacio para debatir sobre la diferencia de las posturas comunitaristas de McIntyre, Sandel, Walzer o Taylor con Habermas o con Apel. Para poder continuar con nuestra exposicin, slo basta afirmar que las ideas comunitaristas no establecen un procedimiento con carcter universal para lograr los acuerdos morales. Simplemente consideran que los acuerdos son parte de unas dinmicas histricas que no puede contar con estrategias, procedimientos o andaderas externas.
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lucha por lo universal, cada tradicin ha logrado establecer ciertas maneras de abordar el problema y ha logrado condenar ciertas posturas de una manera tan fuerte que en muchos casos simplemente ha quedado inscrito en nuestro cuerpo, en nuestras emociones o en nuestro sentido comn. Los horizontes de significacin en algunos casos operan de manera implcita, de manera automtica produciendo en la mayora de sus miembros simplemente una sensibilidad para reconocer como absurdos, o indignos ciertos tratamientos a nuestros semejantes. La tica, entonces, es una tarea que procura asegurar la igualdad y respeto a la humanidad. Igualdad y respeto que se sustenta sobre ciertos ejemplos y concepciones de la tradicin y que se extiende indefinidamente para darle otras significaciones a las palabras igualdad, justicia, derechos o semejante. Obviamente en toda sociedad hay maneras diferenciales de asumir estos discursos y significaciones y cualquier teora sociolgica o psicolgica puede proponerse como tarea el establecer las diferencias de comprensin del discurso tico entre los miembros de su poblacin. Pero si ya no es posible unos procedimientos universales del buen razonar es necesario buscar otras herramientas conceptuales para poder diferenciar las maneras como los sujetos de una sociedad han asimilado o comprendido un determinado discurso tico, o al menos poder establecer cules son las maneras que logran una mayor aceptacin dentro de una poblacin. Ese es tema para un apartado posterior. Por ahora sigamos con nuestro siguiente tema.
El concepto de desarrollo humano

Sobre las ideas del desarrollo kohlbergianas se han presentado igualmente una serie de debates de vital importancia y que son cruciales para el desarrollo de nuestra exposicin. Dos de los aspectos que queremos resaltar son los referidos al proceso de diferenciacin entre lo social y lo moral y a la direccionalidad en el desarrollo segn el dominio progresivo de principios universales.
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La idea central, propuesta por el pionero de la psicologa del desarrollo moral, se inscribe en los presupuestos piagetianos, que plantean que el desarrollo se orienta hacia una cada vez mayor capacidad de abstraccin y una cada vez mejor lograda independencia de las situaciones particulares y los vnculos personales. En trminos morales esto significa un progresivo manejo de principios morales universales y una mayor separacin de las demandas e intereses personales y sociales. Estas ideas fueron bastante debatidas en la investigacin psicolgica. Una serie de autores (Turiel, 1966, 1974, 1983; Nucci, 1981, 1982) afirman que los nios pequeos son capaces, desde edades muy tempranas (2 a 4 aos), de diferenciar las demandas de tipo moral de aquellas que se refieren a las normas sociales y a los intereses personales. Los nios en el nivel preconvencional condenan conductas que provocan algn dao a otro independientemente de si alguna autoridad o regla lo haya autorizado. Estos mismos nios de igual manera pueden reconocer o aceptar que existen normas o costumbres de los grupos y que stas pueden cambiarse o presentarse de manera variada. Las reglas que los nios pueden reconocer como propias de los grupos son, por ejemplo, la manera cmo se saluda a su maestro o cmo se come en la mesa. Si los nios desde edades tan tempranas pueden diferenciar las demandas que se refieren a lo moral y a lo social, como lo afirman los autores citados, no puede seguir proponindose el desarrollo como un proceso de progresiva diferenciacin de lo moral y lo social119. Si lo moral puede
119
. En este punto se evidencia nuevamente la influencia kantiana en la conceptualizacin kohlbergiana. Al oponer lo particular y lo universal, un camino posible conduce a equiparar lo particular con las sociedades especficas (este tipo de dicotoma, con aplicaciones y ejemplificaciones diferentes es usual en el estilo de argumentacin de nuestra tradicin) y lo universal con la idea del sujeto ilustrado, que liberndose de los prejuicios y sentimientos irracionales puede autoproclamarse como universal. Lo que queda de tal sujeto es una forma vaca, sin vnculos, sin historia y sin significaciones particulares. MacIntyre (1987) y Sandel (2000) no solamente sealan la vacuidad de este sujeto metafsico, sino que demuestran que la
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presentarse desde edades bien tempranas y los nios pueden establecer condiciones diferenciales para cumplir las normas morales y las sociales, no puede aceptarse, como propona Kohlberg, que los nios en sus primeras etapas estn dominados por normas sociales o por intereses personales. Lo social (o el reconocimiento de las necesidades personales) no es la expresin de edades tempranas donde el sujeto no ha logrado emitir juicios imparciales, ni establecer razonamientos que evidencien el respeto por la dignidad e igualdad de todos los seres humanos. Lo social, al igual que lo moral, son solamente dos dominios del actuar con demandas y caractersticas particulares. Ninguno es la expresin de un pensamiento ms primitivo sino un espacio de conocimiento con demandas y con una serie de presuposiciones particulares, que reclaman la comprensin de su desarrollo como esferas independientes. Si los juicios de los sujetos dependen de dominios diferenciados, y si cada dominio a su vez depende de una serie de demandas propias, es claro que la descripcin del desarrollo debe variar. El desarrollo ya no puede seguir vindose como un proceso de estructuras globales uniformes que operan independientemente del contenido, o de las significaciones de los sujetos. El desarrollo a partir de estas nuevas perspectivas habr de verse como un proceso de mayor comprensin de los significados o supuestos propios de cada dominio. Eso significa que el sujeto habr de verse como una persona cada vez ms diestra en descifrar y operar con los supuestos y demandas propias de los contextos donde socialmente se desenvuelve su accin. Este proceso habr de verse como un proceso de progresiva especializacin, o en trminos tcnicos, de expertizacin. Para aclarar a qu nos referimos en los dos ltimos apartados, debemos hacer una exposicin algo ms larga y adentrarnos en la ciencia cognitiva donde se origin esta nueva conceptualizacin.
argumentacin kantiana es la fiel expresin de una particular poca histrica y, por qu no decirlo, la ms clara expresin de ideas religiosas.
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El concepto de experticia en la psicologa cognitiva

En la psicologa cognitiva se present un inters inicial por establecer las formas generales y comunes que todos los seres humanos exhiban cuando resolvan problemas o cuando enfrentaban situaciones particulares (Gottfredson, 2006). En esta bsqueda se postularon diferentes modelos que eran completamente insensibles a las diferencias entre las personas o a las demandas de cada tarea. Posteriormente en esta rea de conocimiento se fueron incorporando aspectos o variables que contemplaban estas dimensiones. Dentro de estas nuevas conceptualizaciones el problema de los dominios y las demandas propias de stos empezaron a ocupar un lugar cada vez ms importante. El desempeo en cada dominio se convirti en un problema para el anlisis de la experticia (Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley, Hayes & Simon, 1977). Dentro de la psicologa cognitiva, la idea de experticia se opone a posiciones que consideran que existen capacidades cognitivas generales independientes de los dominios de conocimiento y del contexto disciplinar. La idea de capacidades cognitivas generales supone que las personas poseen ciertos procesos abstractos que operan libres de contenido. Con otras palabras, las teoras iniciales de la ciencia cognitiva postulaban unas habilidades generales que capacitaban a los sujetos para operar en una infinidad de campos, ya que estos ltimos simplemente eran elementos contingentes que habran de ser sometidos a una sistematicidad de un sujeto que trasciende los particularidades de la experiencia concreta (Gottfredson, 2006). La ciencia cognitiva,120 en sus inicios postulaba algoritmos generales para entender cmo funcionaba la memoria, la
120
. Las diferencias entre las propuestas piagetianas y las cognitivocomputacionales estn, entre otras cosas, en los modelos formales utilizados. Pero, independientemente de los modelos estructuralistas o procedimentales, que diferencian a estas dos corrientes en el estudio de lo cognitivo, las dos posturas entienden lo cognitivo a partir de la diferenciacin de las formas y los contenidos. Siendo la forma (entendida a partir de diferentes modelos formales de la matemtica o la lgica) aquello que puede ofrecer generalidad, sistematicidad y que adems permite al sujeto
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solucin de problemas, el razonamiento, la comprensin del lenguaje, etc. Estos procesos eran descritos como capacidades generales que facultaban a los sujetos a manejar la informacin especfica, que era entendida como variable e imposible de delimitar. Gracias a los procesos generales el sujeto poda recordar ciertos eventos o solucionar problemas de una manera sistemtica. El desarrollo de la ciencia cognitiva condujo a cuestionar tan radical separacin entre las formas y los contenidos y a demostrar que el conocimiento y destreza de los sujetos depende de su campo de conocimiento, o de la experiencia particular que haya tenido con cierto tipo de eventos. Por ejemplo, en desarrollos recientes se ha planteado que existe una estrecha relacin entre la memoria de trabajo y el desempeo en diversos tipos de actividades, (Gottfredson, 1997; Kane, Hambrick & Conway, 2005). Desde este punto de vista, la memoria de trabajo es una unidad cognitiva bsica que recibe y opera sobre contenidos de diverso tipo. De todos es conocida la prodigiosa memoria de los meseros para su oficio. Un mesero que haya estado en su oficio durante largos aos, puede recordar las ordenes de sus clientes de una manera notoria, a pesar de que estos mismos sujetos sigan olvidando el cumpleaos de su mujer, o donde dejan las llaves de su auto, u otras cosas donde la mayora de los mortales podemos sufrir con las trampas de la memoria. En vez de capacidades generales, existen capacidades de dominio especfico que estn ntimamente ligadas al conocimiento acumulado en el rea de experticia. Por ejemplo, Chase & Simon (1973) mostraron en un estudio clsico que los expertos en ajedrez slo eran significativamente mejores que los novatos cuando se les peda que recordaran posiciones de ajedrez que venan de partidas reales. Es importante resaltar que estas pruebas de memoria mostraban diferencias
trascender lo particular y contingente. En este apartado nos concentraremos en las perspectivas computacionales, ya que en esta corriente es que apareci la posibilidad de considerar el conocimiento del experto. Pero debemos aclarar que el mismo tipo de argumentacin es vlido para las perspectivas estructuralistas (adems de que Piaget en sus ltimos aos de trabajo se acerc a esta perspectiva cognitiva-computacional).
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significativas cuando las figuras del juego se colocaban de manera que correspondiera a juegos reales, especialmente jugados por personas con algn grado de destreza en el juego (Gobet & Simon, 1996). Cuando las figuras eran colocadas de manera aleatoria, las diferencias entre maestros y novatos, en relacin con la reconstruccin del lugar de las fichas, no eran significativas. Una situacin similar fue observada en pruebas de memoria relacionadas con listas de dinosaurios. Las maneras que mostraran los sujetos en cuanto al manejo de criterios taxonmicos, determinaban la capacidad de recordar los diferentes nombres de las listas presentadas (Chi & Koeske, 1983). El origen de la experticia parece encontrarse en la acumulacin de cantidades gigantescas de experiencia y retroalimentacin en un dominio determinado (Ericsson, Krampe & Tesch-Rome, 1993). Esta experiencia se acumula a travs de la participacin en actividades de prctica deliberada. Por ejemplo, los violinistas ms prometedores de la Escuela de msica de Berln reportaron tener niveles de intensa prctica instrumental significativamente ms altos que los de los violinistas considerados menos prometedores (Ericsson et al., 1993). El efecto de la prctica deliberada puede ser explicado porque sta requiere estndares de desempeo, y esto a su vez permite a los aprendices recibir retroalimentacin sobre nuevas estrategias y modos de accin, que no seran adquiridas de otro modo. Los efectos de la prctica deliberada capturados por Ericsson en msicos han sido encontrados tambin en deportistas (Starkes, Deakin, Allard, Hodges & Hayes, 1996), enfermeras (Ericsson, Whyte & Ward, 2007) y jugadores de ajedrez (Charness, Karmpe & Mayr, 1996). Un concepto que parece ser clave, desde esta perspectiva, es la dependencia de las habilidades cognitivas del dominio de experticia. En primer lugar, se ha mostrado que los expertos difieren de los novatos en las estructuras de informacin que poseen en relacin con los dominios disciplinares. En segundo lugar, es claro que dichas diferencias afectan la forma en que los expertos afrontan la resolucin de problemas. Chi, Feltovich & Glaser (1981) determinaron que cuando se peda a fsicos expertos y novatos que realizaran
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protocolos verbales, mientras analizaban diferentes tipos de problemas, los primeros demostraban poseer una alta organizacin del dominio que se fundamentaba en los principios de la disciplina (e.g., Ley de la conservacin de la energa), mientras que los novatos se concentraban en rasgos superficiales (e.g., la presencia de un plano inclinado). La alta dependencia de los novatos en rasgos superficiales del problema, poda ser explicada por la falta de principios organizadores dentro de la representacin que tenan del dominio. Adicionalmente, los investigadores encontraron que los expertos en fsica usaban dicha informacin en la clasificacin de los problemas, es decir, ellos categorizaban los problemas fsicos en trminos de los principios necesarios para su resolucin, mientras los novatos categorizaban los problemas en funcin de rasgos secundarios. Por otro lado, se ha sugerido que, en los expertos la categorizacin de los problemas y la activacin de las propiedades correspondientes, se produce de manera automtica en periodos de tiempo muy cortos en diferentes dominios que incluyen el lgebra, la fsica, y el diagnstico mdico (Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley, Hayes & Simon, 1977; Pople, 1977; Wortman, 1972). Los efectos de la organizacin de la informacin, la estructura conceptual, y la cantidad y calidad de las conexiones entre los diferentes elementos de un dominio determinado parecen ser transversales a diversas disciplinas y actividades. En los estudios sobre experticia general y especfica en psicologa de la memoria, se ha propuesto que los expertos en un dominio realizan transformaciones y diseos experimentales en funcin de presunciones tericas mientras que los novatos no lo hacen (Schunn & Anderson, 1999). Los no expertos realizan transformaciones en sus diseos experimentales que, si bien respetan principios bsicos de investigacin (e.g., no variar ms de dos variables al tiempo), no contienen referencia a preguntas o teoras. En biologa se ha sealado que la teora parece ser el punto de inicio y la gua fundamental de los expertos en el diseo de investigaciones (Dunbar, 1999). En ciencia poltica se ha mostrado que los expertos en un dominio producen largas cadenas de
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argumentacin, fundamentados en el conocimiento disciplinar (Voss, Tyler & Yengo, 1983). Ms generalmente, se ha propuesto que el razonamiento cientfico requiere bsquedas paralelas en dos espacios: el espacio del experimento y el espacio de la hiptesis. Mientras el espacio del experimento se refiere a las caractersticas del diseo a ser utilizado, el espacio de la hiptesis requiere bsquedas de explicaciones para los posibles resultados, como una funcin de la experiencia previa (Khlar & Dunbar, 1988). Aunque el rol de la teora en el espacio de la hiptesis est subespecificado en los estudios de Khlar, su importancia ha sido sealada por otros autores (Koslowski & Thompson, 2002; Ohlsson, 1992). En este marco general cmo se enmarca la psicologa? La literatura dedicada a la experticia en psicologa se concentra mayormente en procesos de diagnstico teraputico, con excepcin del estudio de Schunn y Anderson (1999) sobre investigacin en psicologa de la memoria y el estudio de Shraagen (1993) sobre investigacin en psicologa de la percepcin. La mayor parte de la literatura sobre diagnstico clnico seala que, si se juzga por los resultados en diagnstico y por la capacidad para proveer prognosis correctas de casos, la experticia psicolgica no existe (Faust & Ziskin, 1988). En primer lugar, la tasa de error del diagnstico teraputico supera a la tasa de acierto en diversos tipos de tareas, entre ellas la asignacin de casos en categoras diagnosticas (Drake & Vaillant, 1985; Lieberman y& Baker, 1985), la prediccin de ciertos tipos de conductas (e.g., conducta violenta) (Monahan, 1984; Steadman, 1973), y el pronstico de la adaptacin a ambientes de tarea. Los expertos en psicologa son virtualmente incapaces de distinguir entre una simulacin y un caso real de psicosis, o dao cerebral (Albert, Fox & Kahn, 1980; Hart, 1995). Por ejemplo, cuando a un grupo de nios se le pidi que fallara al azar en pruebas de diagnstico neuropsicolgico, la mayor parte de los expertos consultados estableci diagnsticos de tipo psicopatolgico y encontr causas subyacentes a las respuestas de los nios (Faust, Hart & Guilmette, 1988).
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Para completar este panorama dramtico, (y por ahora, aparente contradiccin a nuestra tesis anteriormente sealada), son abundantes los estudios que sealan que los expertos en psicologa clnica, independientemente de la experiencia, no son mejores que los estudiantes de secundaria, o las secretarias en la identificacin de categoras clnicas (Goldberg, 1959; Werner, Rose & Yesavage, 1983). Esto parece deberse a que los expertos y los novatos en psicologa clnica usan la evidencia de la misma manera, mostrando patrones similares para la interpretacin de pistas en las situaciones evaluadas (Chapman & Chapman, 1967); hecho que de alguna forma explica por qu personas comunes y corrientes con poco entrenamiento logran igualar la precisin diagnstica de los expertos (Werner, Rose & Yesavage, 1983). En una lnea de evidencia relacionada, se ha investigado en qu medida el entrenamiento psicolgico ayuda a evitar los errores propios del razonamiento no ilustrado. En particular se ha mostrado que los psiclogos que realizan diagnsticos clnicos caen fcilmente en errores estadsticos sealados por Kahneman & Tversky (1980) y tienden a ser superados en sus pronsticos por sistemas que utilizan simples combinaciones de variables (Grove & Meehl, 1996; Tversky & Kahneman, 1980). El origen de estas dificultades parece estar en el hecho que los terapeutas y en general la mayora de los psiclogos clnicos, no obtienen feedback contingente y claro sobre sus diagnsticos (Dawes, Faust & Meehl, 1989). La pregunta que sigue es cmo sostener el concepto de experticia en psicologa ante los descubrimientos antes mencionados. Una opcin es ampliar su significado. Lichtenberg (1997) seala que es un error transferir el enfoque de experticia usado en dominios altamente estructurados, como la fsica, a la actividad psicolgica. Seala en particular que la actividad teraputica es una actividad mal definida en la cual parte de la tarea consiste en definir el espacio del problema. Podramos agregar que el proceso de diagnstico no es una tarea esencial para el nivel de experticia en la psicologa. Posiblemente el diagnstico diferencial demanda el manejo de variables tan sutiles y complejas, que hacen en este proceso, que la diferenciacin de los casos sea una tarea poco precisa en
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los manuales psiquitricos y en el trabajo psicolgico. Para un psiclogo clnico el diagnstico diferencial es una tarea secundaria, que genera poca confianza en su labor teraputica. Ms importante que el resultado de una clasificacin psiquitrica o clnica de los pacientes, es la manera en que los expertos pueden identificar e interpretar las razones y las causas de un problema particular de sus pacientes (OByrne & Goodyear, 1997; Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley, Hayes & Simon, 1977). Para probar esto en el campo de la psicologa, OByrne & Goodyear (1997) pidieron a expertos y novatos que solicitaran informacin relativa a un caso hipottico que se les presentaba. El caso presentaba descripciones cortas de un paciente en crisis. Se encontr que los expertos a diferencia de los novatos preguntaban ms, y se enfocaban ms en los aspectos subyacentes a la vida del paciente, mientras los novatos preguntaban exclusivamente sobre la crisis reportada en el caso. Dicho resultado es consistente con la idea que los expertos se concentran en aspectos fundamentales del problema, mientras los novatos se concentran en aspectos superficiales (Chi, Feltovich & Glaser, 1981). Otra lnea en la investigacin sobre la experticia en psicologa se centra en la idea que existen habilidades no cognitivas que se construyen en la prctica clnica, y que no pueden ser capturadas por las medidas tradicionales de experticia, centradas en la resolucin de problemas en casos escritos (Goodyear, 1997). Entre las habilidades sealadas se encuentran la empata, que determinara un umbral mnimo para la participacin en la actividad teraputica, y la habilidad para presentar una esttica del terapeuta que proyecte confianza e imagen de buen consejero. La evidencia disponible a favor de esta hiptesis muestra, que los lderes de grupos de terapia tienen una visin ms sutil en lo interpersonal y hacen diferenciaciones ms finas entre los miembros de un grupo (Kivligahan & Quingley, 1991). Similarmente, se ha mostrado que los consejeros experimentados son ms confrontadores, pero menos dominantes, que los novatos en sus intervenciones teraputicas. Los expertos adems dan respuestas y preguntas ms centradas en el presente, y ms entendibles para los otros,
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gracias al uso de un lenguaje ms parsimonioso y preciso (Tracey, Hays, Malone & Herman, 1988). Es importante referirnos rpidamente a estudios sobre la forma de razonamiento experto en historia y ciencia poltica (Leinhardt & Young, 1996; Voss, Tyler & Yengo, 1983; Wineburg, 1998). Los estudios de experticia en historia muestran que existen heursticas altamente especificas en este dominio, que permiten la corroboracin de la informacin presente en los documentos estudiados; entre estas heursticas se encuentran la comparacin de documentos, la identificacin de la fuente, y la especificacin de los intereses y perspectivas de los autores de los recuentos histricos (Leinhardt & Young, 1996). Adems, dichos estudios muestran que el conocimiento especfico de una coyuntura histrica, interacta con heursticas generales de la disciplina para producir interpretaciones y narrativas plausibles de los eventos (Wineburg, 1998). Ms interesante an, los textos son ledos a la vez como textos, como artefactos y como elementos en una red de documentos que requieren ser ledos intertextualmente (Rouet, Favart, Britt & Perfetti, 1997). En ciencia poltica se ha descubierto que, a diferencia de los novatos, los expertos dedican una gran cantidad de tiempo, a construir representaciones adecuadas de la situacin objeto de estudio, y que dependen de conocimientos especficos sobre el contexto de la situacin (e.g., historia rusa), para producir cadenas argumentativas en relacin al problema que est siendo analizado (Voss, Tyler & Yengo, 1983). La experticia en filosofa no ha sido abordada empricamente desde un punto de vista cognitivo. Existen sin embargo, reflexiones sobre el papel del filsofo como experto moral en discusiones normativas de tipo social (Nussbaum, 2002), sobre el papel de la argumentacin filosfica en el desarrollo de capacidades argumentativas bsicas en nios, en lo que se ha denominado filosofa para nios (Haynes, 2002; Korczak, 1998), y en el rol que tiene la experticia en la explicacin de los juicios intuitivos en los filsofos (Mortensen, 2008). Lo que parece unificar los estudios en experticia es la alta dependencia del desempeo experto en estructuras de
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conocimiento altamente organizadas, bien sea en la forma de conceptos fuertemente interconectados, de teoras macro o de elementos particulares de la tarea. Adicionalmente, los estudios sobre experticia en investigacin psicolgica, muestran que los expertos se diferencian de los novatos en el uso de estrategias y explicaciones intrnsecamente conectadas con la teora (Schunn & Anderson, 1999; Shraagen, 1993). Una versin alternativa en relacin con el problema de la experticia psicolgica es el estudio de la sabidura. Aunque el estudio de la sabidura tiene una larga historia en psicologa, y por esto las definiciones de este trmino varan altamente, parece haber cierto acuerdo en que la sabidura es la capacidad para resolver problemas cotidianos e interpersonales, que no pueden definirse totalmente en trminos estructurales, y de dar sentido a la vida misma y la de otros (Brent & Watson, 1980; Orwoll & Perlmutter, 1990). En alguna medida, esto implica que adquirir sabidura implica ser capaz de aceptar las limitaciones de la vida, de entender los grises en las situaciones que enfrentamos a diario, y de actuar a pesar de dichas restricciones (Csikzentmihaly & Rathunde, 1991; Holliday & Chandler, 1986). Dentro de los componentes de la sabidura, se ha mencionado tambin la capacidad de prever las consecuencias en el largo plazo, de las propias acciones, para si mismo, para los otros y para la humanidad como un todo (Clayton, 1975). En particular, la sabidura ha sido definida como un sistema experto por Baltes, Brito & Perfetti (1984), quienes consideran que esta condicin implica un conocimiento altamente desarrollado sobre los aspectos pragmticos de la vida; conocimiento que permite manejar la incertidumbre de las situaciones fundamentales de la existencia, atender al contexto, y acumular experiencia gracias a una actitud reflexiva sobre las acciones y sus resultados. En este sentido, la sabidura podra considerarse como un estadio de desarrollo ltimo que implica en alguna medida una experticia psicolgica. En relacin con la sabidura, podemos referirnos a la propuesta sobre la experticia moral de H. Dreyfus (1993). Este autor plantea que, al contrario de lo que propondra Kohlberg y toda la tradicin kantiana, slo los novatos, o las personas con
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poco ejercicio moral, son las que intentan justificar sus acciones a partir de una serie de principios de carcter general. Al contrario de los esquemas tradicionales, l propone el desarrollo como un proceso hacia lo concreto, entendido como la progresiva comprensin de los supuestos y demandas particulares de cada contexto. Los novatos, o las personas que pueden ser clasificadas en los niveles elementales del desarrollo, son aquellos que intentan seguir las indicaciones para ejecutar una accin o para poder tomar una decisin moral. Al contrario los expertos son aquellos sujetos que poseen un amplio repertorio de posibilidades de interpretacin, que hacen evidente, o aplican de una manera intuitiva (Dreyfus & Dreyfus, 1987).
De vuelta a la psicologa del desarrollo moral

Las concepciones sobre la experticia y sobre la sabidura (que es un juicio experto relacionado con problemticas sociales) nos ofrecen un panorama diferente para entender los juicios morales de los sujetos y su desarrollo psicolgico. Primero que todo tenemos que diferenciar niveles en la discusin. Por un lado, el discurso tico tiene que ver con las reglas, o normas de cmo debera considerarse la dignidad humana y cmo debera garantizarse su respeto, adems de garantizarse el trato igualitario a los seres humanos. Los espacios de reflexin de la tica son muy variados y afectan reflexiones en campos jurdicos, polticos, etc. En estos variados espacios de discusin es necesario que los sujetos expongan razones y justifiquen una determinada posicin con principios, ejemplos y alegatos invocando a la racionalidad y a otro tipo de razones que aspiren reconocimiento universal. Toda sociedad tiene que enfrentar en algn momento, o en muy variados contextos una demanda por el establecimiento de reglas, leyes, o normas que aseguren un trato que sus ciudadanos consideren digno y que asegure la legitimidad de la forma de gobierno existente. Ese tipo de debates tiene que procurar algn tipo de ventajas o de razones que los ciudadanos consideren aceptables. Y muchas veces esta aceptabilidad se construye sobre ideas, o sentimientos
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morales. Ideas que pueden en algunos casos debatirse pblicamente durante largos periodos de tiempo, hasta que queden como parte de una constitucin o de una mentalidad colectiva. Pero si en el debate pblico y en la discusin poltica, las razones deben guiar las decisiones relacionadas con la reglamentacin, otra es la situacin en los espacios cotidianos, donde la accin de la gente se enfrenta a demandas de rpida decisin y donde no se poseen ni el tiempo, ni los recursos para evaluar la mejor accin posible. En la vida cotidiana, las decisiones sobre aspectos que pueden afectar la seguridad, la integridad o la dignidad del otro, se toman de manera no siempre tan reflexiva, y de manera tan rpida que siempre puede existir la pregunta sobre su adecuabilidad. Independientemente que el juicio moral siempre se haya caracterizado por las razones que esgrime un sujeto para tomar una decisin o realizar una accin, tenemos que diferenciar en los niveles sealados responsabilidades diferentes y formas de toma de decisin particulares. As como en el establecimiento de leyes se pone la norma de manera que se evite cualquier ejemplificacin, en las decisiones de los jueces los ejemplos siempre han sido una buena estrategia de formacin. Los casos y los procesos particulares, en la formacin de los abogados funcionan como mojones o prototipos que le permiten, al encargado de interpretar la ley, operar sobre un horizonte de significacin particular. Si este es el caso en el ejercicio del derecho (donde las personas se forman para cierto nivel de experticia en el manejo legal), en la vida normal los ciudadanos toman sus decisiones con una infinidad de ejemplos, que les han determinado un universo de valoraciones y un sinnmero de preconcepciones e ideas particulares. Al ejemplo de formacin del abogado, podramos aadir la instruccin gramatical y el aprendizaje de la ortografa en un idioma especfico. En el proceso de enseanza de la lengua escrita, segn como parece operan los educadores, las reglas se acompaan de un sinnmero de escrituras repetitivas o de un buen nmero de lecturas donde las palabras ms usuales de nuestro idioma estn bien escritas. Cualquiera sea el mtodo, es muy posible que muchos de nosotros no recordemos
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exactamente las reglas y cometamos apenas unos pequeos errores, que incluso pueden engaar al corrector de Office. Con estos ejemplos, queremos sealar que la regla no necesariamente tiene que estar conciente para que pueda operar o determinar la accin de los sujetos.121 Una regla, es una manera de ordenar un conjunto de eventos y opera gracias al sentido que stos a manera de sustento le aseguran. Lo que diferencia a un novato de un experto no es ni su mayor memoria, ni su mayor capacidad de operar lgicamente, ni siquiera su inteligencia (aunque obviamente esta cualidad es una ayuda invaluable siempre), sino la manera de adecuar las reglas, o los ejemplos al contexto. Un experto goza de un mayor repertorio de casos y de informacin que maneja no siempre con conciencia. La psicologa al evaluar el juicio y la accin moral tiene que ver con las dimensiones de la vida cotidiana donde los sujetos tienen que tomar decisiones de manera rpida y donde las normas y valores se expresan de manera diferencial en los sujetos. Cada individuo ha incorporado de maneras particulares las tradiciones y las significaciones de una cultura. Debido a que en algunos casos las tomas de posicin pueden ser inconmensurables, el anlisis del juicio no debe estar orientado a si el sujeto tiene una determinada concepcin moral, sino a la manera como expone sus razones y
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. En Kohlberg est diferenciacin no es lo suficientemente clara, ya parece que en el nivel psicolgico demandara de los sujetos una conciencia de los principios que guan sus juicios. Al aceptar la propuesta kantiana de considerar moral la accin que se acompae de justificaciones y de principios que garanticen el respeto a la libertad y a la autonoma de los seres humanos, cree que los sujetos que no puedan explicitar las razones de una decisin deben ser calificados con un menor valor en su escala de desarrollo. La historia de las discusiones de lo cognitivo se ha dado segn se asocien las formas de conocimiento al concepto de conciencia y si estas formas se describen como procesos formales puros, o como expresiones especificas referidas a conjuntos de eventos. A pesar de que Piaget (por lo menos en sus formulaciones posteriores al ao 1935) y la psicologa cognitivocomputacional, toman posicin con la concepcin de lo cognitivo que caracteriza el juicio como un proceso independiente de la conciencia y de los contenidos especficos, Kohlberg no es lo suficientemente claro para seguir a su maestro en estas reflexiones.
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argumenta trayendo a la luz una serie de razones y sentidos, que pueden ocupar un lugar fundamental en los logros ms avanzados dentro de una tradicin. El experto moral es aquel sabio que se convierte en la voz de todos los logros de una tradicin. Es aquel que despierta admiracin porque sabe expresar todas aquellas cosas e ideas que despiertan la mxima admiracin en aquellas comunidades, que buscan insistentemente establecer las condiciones de legitimidad de todo discurso pblico. El sabio no es la voz de la genialidad, es la voz de la mayora que descubre en las expresiones de su emisario algo que siempre ha admirado. El sabio es reconocido por todos cuando se expresa, a pesar de que nadie, ni l mismo, puedan descifrar las maneras en como elabora su discurso. l simplemente es el mdium de una tradicin que no quiere olvidar su historia y sus esfuerzos por asegurar una vida digna a todos sus ciudadanos. Si sta es una nueva manera de entender el juicio moral, necesariamente el desarrollo de los seres humanos tiene que considerarse de otras formas. De manera provisional, queremos simplemente adelantar algunas sugerencias que debera contemplar un nuevo modelo del desarrollo que parta de la sabidura como modelo de experticia moral. Lo primero que debera contener una teora de este tipo es el entender el desarrollo como un proceso de especializacin. El concepto de especializacin debe ser entendido de manera amplia, ya que con l queremos significar que un sujeto en la medida en que se involucra en las dinmicas sociales, y en espacios que tienen que ver con las decisiones pblicas, es un sujeto ms permeable a las suposiciones y las valoraciones de una cultura. El otro aspecto que debera considerarse es que hay muchos problemas morales y muchas dimensiones dentro del discurso tico. Cualquier anlisis de los esquemas o patrones de lo tico tiene que ser muy amplio y con esquemas flexibles para tener en cuenta la enorme complejidad de lo moral. Por ltimo, una teora sobre el desarrollo debe reconocer muchas vas posibles en la comprensin de un fenmeno tico. Los sujetos incluso pueden poseer diferentes concepciones sobre variados asuntos ticos. La coherencia o la flexibilidad
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deben ser partes de este estudio, al igual que los niveles de conciencia que posean los sujetos sobre su obrar moral. Obviamente estas sugerencias son planteadas de manera rpida y sin mucha rigurosidad, ya que este artculo busca solamente sealar otros caminos y otras posibilidades en el estudio psicolgico de lo moral. No queremos terminar este artculo sin hacer justicia al mismo Kohlberg, quien al final de su vida se acerc a los discursos sobre la sabidura y a la comprensin de lo moral, como un juicio propio de la experticia social. Kohlberg (2000) postul en una obra pstuma que el desarrollo moral no terminaba al final de la adolescencia, sino que debera seguirse hasta el final de la vida. Incluso lleg a afirmar que slo despus de los cuarenta (40) aos de vida, un sujeto podra alcanzar su mximo nivel de desarrollo moral, siempre y cuando hubiera estado comprometido en acciones que procuraran garantizar la justicia entre los hombres. Posiblemente sus palabras sean ya las de un hombre sabio que ha sabido recoger las fuertes discusiones que gener su obra. Pero esa interpretacin slo se hara creble si tuviramos un mdium que pudiera restablecer los puentes de comunicacin con ese icono de nuestra historia psicolgica122.
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5. APUNTES PARA UNA HISTORIA SOBRE EL CONCEPTO DE SABIDURA EN LA PSICOLOGA

Nancy Patricia Bustamante Gonzlez,123 ngela Mara Correa Villegas124 y Jaime Yez-Canal125,
123 124 125
. Psicloga egresada de la Universidad Nacional de Colombia. . Psicloga egresada de la Universidad Nacional de Colombia.
. Profesor asociado del Departamento de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia.
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Introduccin
La sabidura puede parecer un tema extrao dentro del campo de investigacin de la psicologa, disciplina que hasta hace muy poco la haba considerado como un tpico exclusivo de la filosofa, ya que sus caractersticas la hacen un tema intangible que resulta difcil asir bajo los mtodos tradicionales de investigacin en nuestra rea. Esto explicara por qu slo hasta hace algo ms de una dcada, algunos psiclogos han decidido aventurarse en la bsqueda de un nuevo espacio para la sabidura dentro de la psicologa, lo que ha trado consigo nuevas propuestas tericas y metodolgicas dentro de la psicologa del desarrollo. Es dentro de la psicologa del desarrollo donde la sabidura ha encontrado su espacio, ya que ha servido para abrir nuevas discusiones sobre el desarrollo cognitivo en la adultez. Esto se debe a que la sabidura en su historia ha sido comnmente asociada con las personas de una edad avanzada, que logran comprender la naturaleza propia de los problemas humanos, lo que les permite convertirse en fuente de consejo y gua para las personas y la sociedad. Estas nuevas discusiones han permitido ampliar el campo de estudio del desarrollo humano ms all de las primeras etapas de la vida, que hasta ahora han sido el foco principal de atencin de esta rea de la psicologa. Los esfuerzos recientes por abordar la sabidura desde la psicologa tienen principalmente dos puntos de partida: por un lado han comenzado a buscar rastros de este constructo en el lenguaje cotidiano de las personas (Holliday & Chandler, 1986; Sternberg, 1990a, 1990b) con el fin de delimitar lo que ellas entienden por sabidura, as como estudiar la influencia de esta categora en el procesamiento cognitivo de las personas. Y por otro lado han caracterizado la sabidura como un tipo de conocimiento que puede ser diferente (Labouvie-Vief, 1990; Ardelt, 1998) o que puede estar ms all de los procesos cognitivos usualmente estudiados (Baltes & Smith, 1990). Uno de los abordajes ms prolficos a nivel terico, metodolgico y emprico sobre la sabidura dentro de la psicologa, ha sido el desarrollado por el grupo de Berln en el
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Apuntes para una historia sobre el concepto de sabidura en la psicologa
Instituto Max Planck del Desarrollo Humano. Este grupo de investigadores ha creado una definicin de sabidura retomando elementos de las teoras del procesamiento de informacin y del enfoque de ciclo vital, que les ha permitido desarrollar una metodologa de investigacin que hace posible el estudio de la sabidura desde una posicin universal y relativista (Baltes & Smith, 1990). Universal en cuanto que la definicin propuesta de sabidura puede ser utilizada ms all de un tiempo y lugar especfico, pero relativista puesto que debe ser adaptada a cada contexto socio-cultural particular, con el fin de garantizar que lo que se mida en cada estudio corresponda realmente a la construccin que esa sociedad ha hecho de la sabidura y su valor social. Uno de los aspectos abordados por estos investigadores en sus estudios ha sido la ontognesis de este tipo de conocimiento y las variables que pueden incidir o facilitar el desarrollo del Conocimiento relacionado con la sabidura en las personas. El rea de desempeo profesional ha sido una de las variables estudiadas por ellos, como un escenario que permite a las personas obtener experiencias que podran contribuir al desarrollo de este tipo de conocimiento. Con este trabajo esperamos contribuir al desarrollo de las discusiones en torno al desarrollo cognitivo en la adultez, en torno a la sabidura y su ontognesis.
La sabidura en la historia y la historia de la sabidura

Actualmente, en la produccin intelectual de la ciencia parece existir un listado de temas susceptibles de ser estudiados bajo los rigores que impone el mtodo cientfico, excluyendo de ste, temas que pueden ser relevantes para todos los campos de la ciencia pero que por sus caractersticas han sido olvidados como temas vlidos de estudio, puesto que escapan a la rigurosidad cientificista actualmente predominante. Sin embargo, dentro de este marco han comenzado a evidenciarse ciertas rupturas, pues diferentes autores (Baltes, 1990; Habermas, 1970; Holliday & Chandler, 1986; Sternberg, 1990a, 1990b) han comenzado a realizar estudios sobre temas que no pueden ser incluidos dentro de este contexto,
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sealando la necesidad de un modelo ms amplio que pueda dar cabida a los temas que histricamente han sido apartados. La sabidura ha sido uno de estos temas excluidos durante mucho tiempo y que est siendo retomado actualmente por autores de diferentes reas y disciplinas. Uno de los caminos que se ha encontrado para recuperar el tpico de la sabidura, ha sido la reconstruccin de este concepto a lo largo de la historia. El fin de este recuento histrico es sealar los antecedentes y la importancia que en diferentes momentos se le ha dado a este tema, para mostrar que dicha importancia puede an ser vigente, lo cual abre la posibilidad de continuar ahondando en este campo que est resurgiendo y que puede aportar mucho para el entendimiento integral del desarrollo humano. Es por esto que consideramos pertinente hacer un breve recorrido histrico sobre el concepto de sabidura. Comenzaremos exponiendo cmo en las antiguas civilizaciones la sabidura constitua un grupo de recomendaciones sobre la forma correcta de vivir (Holliday & Chandler, 1986). Tal tradicin secular se plasmaba en refranes, proverbios e historias que se trasmitan de generacin en generacin, como mecanismo para perpetuar aquellos aprendizajes que resultaron adaptativos y valiosos para una comunidad determinada. Se han encontrado algunas evidencias de sta en textos del oriente cercano que datan de 2500 a.C. Algunos de los libros ms antiguos de La Biblia como el Eclesiasts y Proverbios, han sido considerados como ejemplos de dichos escritos que especifican las formas apropiadas de comportamiento de las personas para llevar una buena vida (Holliday & Chandler, 1986). Posteriormente en la Grecia clsica, en obras como la Iliada y la Odisea, se encuentra una distincin de las caractersticas de los seres humanos y de los animales, determinando que la racionalidad es una caracterstica puramente humana que permite a los personajes de las obras generar planes, estrategias, y controlar sus impulsos, a la vez que trae como deber la autoreflexin sobre el papel de los humanos en el mundo. Tales escritos fueron considerados como el reflejo del pensamiento de esta cultura, dando ciertas
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luces para acercarnos a la cosmovisin que tenan y que posteriormente se convertira en la fuente de corrientes filosficas que han orientado el pensamiento filosfico hasta el da de hoy. Ms adelante, filsofos como Scrates, Platn y Aristteles dedicaron gran parte de su trabajo al tema de la sabidura acercndose a ella desde sus escritos respecto a la poltica, y la tica. El primero de ellos, Scrates, cuyos escritos conocemos a travs de los Dilogos de Platn, vio la sabidura como una forma de entendimiento excepcional del mundo que se evidenciaba en la vida diaria mediante el correcto vivir. En los Dilogos de Platn se encuentra la sabidura vista de tres formas diferentes. La primera como sofa, que es la bsqueda constante de la verdad, la cual caracteriza a las personas que se han dedicado a la filosofa y a la contemplacin. Por otro lado est la sabidura como phronesis que es la que gua los cursos correctos de accin de los estadistas y legisladores, puesto que puede resistirse a las pasiones y a las limitaciones de los sentidos. Y la sabidura como episteme, la cual puede relacionarse ms con la acumulacin de conocimiento sobre las reglas y principios de la naturaleza. De la misma manera, en estos dilogos se introduce una clara diferenciacin entre la sabidura y las habilidades mentales y las destrezas, pues se considera que la sabidura no slo incluye el ser racional, si no que implica la voluntad de regir la vida bajo dicha racionalidad. Es decir, que para considerarse sabio no basta ser inteligente sino que tambin se requieren ciertas cualidades morales y temperamentales que se evidencian en la vida social (Robinson, 1990). Por su parte, Aristteles mantuvo la idea de la existencia de diferentes tipos de sabidura, propuesta por filsofos anteriores. Esto se ve en su planteamiento cuando propone una sabidura de naturaleza prctica que se evidenciaba en la vida de las personas racionales y virtuosas, y otro tipo de sabidura ms especulativa y reflexiva, dedicada a dar cuenta sobre los asuntos fundamentales de la vida. Para este autor la sabidura se evidencia en el aprovechamiento de la racionalidad humana en pro de una bsqueda del sentido de la vida de cada ser humano (telos), y en el constante esfuerzo por
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lograr la perfeccin moral y la virtud (Holliday & Chandler, 1986). La razn terica o reflexiva y la razn prctica tienen sentidos precisos en la tradicin griega. La razn terica se encarga del orden y la organizacin del mundo. La razn prctica tiene que ver con la poltica, la religin, y la moral y su reglamentacin. No slo trata de entender al mundo, sino que sus formulaciones tienen el fin de transformar y regular las interacciones de la vida humana. Lo prctico significa la formulacin de leyes y principios que tienen el objetivo de conducir y mejorar la condicin humana. Y es a partir de esta diferenciacin que Aristteles plantea la diferencia entre la sabidura prctica y la sabidura especulativa o reflexiva. Los anteriores autores le dieron un especial nfasis a la sabidura de carcter reflexivo, promoviendo la bsqueda de respuestas sobre los principios que rigen al mundo, por lo que los aspectos prcticos de la sabidura fueron quedando eclipsados. Por esto algunos filsofos de las escuelas posteriores enfatizaron en los aspectos prcticos de la sabidura cuando se referan a este concepto. Por ejemplo, para los filsofos estoicos, la sabidura contiene un aspecto prctico que gua la vida y que se acompaa de una actitud mental, que es inalterable a pesar de las circunstancias. Igualmente para ellos, las personas sabias son aquellas que son capaces de integrar el conocimiento tico, fsico y lgico en un sistema de creencias mantenido con resolucin (Holliday & Chandler, 1986). Por su parte, los filsofos epicreos le dieron gran importancia al hedonismo por lo que consideraron que las personas sabias eran aquellas capaces de aceptar lo efmero de su existencia, procurndose una vida prudente que les minimizara los dolores y el sufrimiento; para esto era necesario el control de los propios deseos y necesidades, a la vez que evitar la competencia y la envidia (Robinson, 1990). A su vez, para los filsofos escpticos, la sabidura fue vista como una habilidad para emitir juicios teniendo en cuenta la incertidumbre y los lmites del propio conocimiento. Pese a estos esfuerzos por rescatar los aspectos pragmticos de la sabidura, prevaleci la corriente que hizo nfasis en la
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sabidura como la bsqueda de verdades formales (Holliday & Chandler, 1986). La cristiandad de la Edad Media elabor una concepcin de la sabidura con elementos provenientes tanto de la tradicin Helnica como de la tradicin Hebrea. De estos ltimos extrajo la concepcin de que Dios es el proveedor de la sabidura, ya que slo a travs de las revelaciones y visiones el hombre puede escapar de su ignorancia. De la tradicin Helenstica tom la idea de sabidura como un estado del ser y no como un lugar; el camino para llegar a este estado no sera tanto la fe, sino la disciplina, la experiencia, los buenos genes, los buenos maestros, algo de esfuerzo y suerte (Robinson, 1990). Se pueden encontrar dos vertientes de la visin cristiana sobre la sabidura. Una ejemplificada por Santo Toms de Aquino, quien enfatiz en la auto-conciencia Aristotlica, en la necesidad de prestar atencin a los hechos del mundo, observndolos, analizndolos y argumentndolos desde un punto de vista lgico. Y la otra corriente podra verse encarnada en los escritos de San Agustn, segn el cual, el mundo por ser un lugar de pecado no poda ser fuente de sabidura. Esto haca necesario abstraerse de este mundo profano y dedicarse a la oracin y al sacrificio para lograr la sabidura. Es as como la visin prctica de la sabidura proveniente de los griegos es completamente desechada por esta vertiente de la cristiandad, reiterando la necesidad de la inspiracin divina como nico camino para ser sabio (Robinson, 1990). Durante el Renacimiento muchos autores, se preocuparon por rescatar la tradicin filosfica heredada de la Grecia clsica, proceso que fue facilitado por la secularizacin del conocimiento durante este periodo. Es por ello que se retoma la idea de sabidura como gua de las acciones en la vida prctica, sin que por esto se desconozca la existencia e importancia de una sabidura de ndole divina. La forma en la que consiguieron hacer compatibles estas dos formas de sabidura fue afirmando que la sabidura gua las acciones de las personas con el fin de que estas logren acercarse cada da ms al conocimiento divino (Holliday & Chandler, 1986). Sin
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embargo, en los siglos posteriores al Renacimiento fue tomando cada vez ms fuerza dentro del pensamiento de filsofos como Francis Bacon (1561 - 1626), John Locke (1632 1704) y David Hume (1711 - 1776), la creencia de que todo conocimiento debera provenir de aquello que es observable, partiendo de los cuestionamientos acerca de lo que es real y de cmo se puede conocer dicha realidad. Por lo que finalmente terminaron reduciendo la sabidura a un conocimiento tcnico de cmo funcionan las cosas, aprendido por modos de evaluacin puramente pragmticos (Robinson, 1990). Descartes (1596 - 1650) parece haber sido uno de los ltimos autores en abordar de una forma directa el tema de la sabidura. Este autor estableci una clara diferencia entre la sabidura divina y la sabidura mundana. Este ltimo tipo de sabidura, segn Descartes, slo es posible alcanzarlo como don concedido por Dios. Igualmente, este autor plantea que esta habilidad de ser sabios en los humanos es algo que se va desarrollando en cuatro etapas a lo largo de la vida; la primera de estas etapas fue ejemplificada como una semilla sin germinar y la ltima fue concebida como una sabidura crtica que sera el punto culminante del desarrollo (Holliday & Chandler, 1986). Desde entonces no se ha hecho referencia explcita al tema de la sabidura en los textos filosficos modernos, aunque de una forma parcial se han abordado ciertas caractersticas que son consideradas como parte de este concepto, como son el buen juicio, el entendimiento de la vida y el comportamiento virtuoso, abordados por la tica y la lgica, entre otras (Holliday & Chandler, 1986). Luego de haber terminado este recorrido por las diferentes nociones de sabidura a lo largo de la historia de la filosofa, se observa una transformacin de este concepto, el cual pas de ser algo central dentro de la tradicin secular, ya que jugaba un papel importante en la conservacin y transmisin de los valores y principios de comportamiento que mostraron ser adaptativos para ciertas culturas, hasta convertirse en un concepto que es difcil abordar desde las ciencias actuales, dado que como se mencion anteriormente, la sabidura por sus caractersticas excede la capacidad de
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nuestro marco actual de comprensin para ser considerado como un tema vlido de estudio. Un intento por ampliar el marco de conocimiento que manejamos actualmente, es la propuesta de Habermas (1970), quien afirma que en el presente slo se valora un tipo de intereses del conocimiento, los intereses tcnicos. Para l estos intereses tcnicos hacen referencia al entendimiento de cmo funciona el mundo y los esfuerzos que se hacen por dominar las fuerzas de la naturaleza. Sin embargo, para este autor existen otros dos tipos de intereses del conocimiento que han sido histricamente olvidados, pero que resultan importantes si deseamos ampliar nuestro actual marco de referencia. Estos intereses son los intereses prcticos y emancipatorios, los primeros hacen referencia al domino de lo intersubjetivo, encargados del mantenimiento de las prcticas sociales y comunicativas. Y los segundos, son aquellos que hacen a las personas libres cuando estas han dejado atrs las preocupaciones de conservacin biolgica que implican los intereses tcnicos y las limitaciones que imponen las rgidas estructuras sociales (Habermas, 1970). El planteamiento de este autor indica que actualmente se tiende a equiparar todo conocimiento vlido a los intereses tcnicos, es decir a los productos de la ciencia, dejando de lado formas alternativas de conocimiento dentro de las que podra contarse la sabidura y que necesitan ser revaloradas y retomadas, sin ser abordadas desde los intereses instrumentales; puesto que intentar comprender otros tipos de conocimiento desde la visin limitada que ofrecen estos intereses puede despojarlos de su riqueza y valor nico (Holliday & Chandler, 1986). Dado que la Psicologa tiene sus orgenes en la filosofa occidental, no ha escapado de los sesgos, que como hemos mencionado anteriormente, han llevado a no considerar la sabidura como un tema vlido de estudio. Durante el desarrollo de esta disciplina siempre ha existido un inters por ajustar los objetos y mtodos de estudio a los rigores cientficos que se promueven y valoran en las ciencias exactas y naturales; dicho afn responde a la idea implcita de que la psicologa, para que sea considerada una ciencia, debe
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ajustarse a estos cnones tan rgidos, dejando de lado aquellos tpicos que no pueden ser abordados desde este marco, donde predominan los intereses tcnicos (Habermas, 1970). Pese a este panorama, en la Psicologa ocasionalmente han surgido propuestas de abordaje indirecto del tema de la sabidura. Entre estas propuestas se cuentan los trabajos de Erikson (1959) y Jung (1971), quienes en sus teoras plantearon la sabidura como un punto culminante del desarrollo de la personalidad. Para Jung (1971), la fuente de la sabidura est en el arquetipo de sabio que existe en el inconsciente colectivo, y que ha sido transmitido de generacin en generacin como forma de conocimiento ancestral, en la cual siempre se est repitiendo el drama de las personas en situaciones difciles, en busca de soluciones a sus problemas mediante consejos o mediante la gua de una persona con mayor conocimiento y experiencia. Por ello, la representacin de las personas sabias en los cuentos de hadas e historias es siempre la imagen de alguien mayor, canoso, con una larga barba, mucha experiencia y capacidades excepcionales de entendimiento (Holliday & Chandler, 1986). Para Jung, un punto esencial de la sabidura es el auto-conocimiento y la auto-trascendencia (Orwoll & Perlmutter, 1990), ya que solamente cuando el Yo ha logrado descentrarse de sus propios deseos y necesidades puede tener acceso al conocimiento del inconsciente colectivo, y por este mecanismo logra abrirse a las necesidades de otros y adquiere una perspectiva ms amplia en la cual se incluyen los deseos y necesidades de la humanidad. Segn Holliday & Chandler (1986), la teora de Erikson es el primer intento dentro de la Psicologa de dar cuenta del desarrollo de la sabidura desde un punto de vista estructurado. Para Erikson (1959), dentro de los ocho estadios del desarrollo de la personalidad, los tres ltimos corresponden a la edad adulta, y es en el ltimo de estos donde la sabidura figura como el punto culmen del desarrollo. Al contrario de Jung, quien se centr en los intercambios sociales de las personas sabias, Erikson enfatiz los aspectos intrapsquicos, como el autoconocimiento, la resolucin de los problemas del
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desarrollo psicosocial temprano y la aceptacin de la importancia de la muerte dentro del ciclo de la vida. Estos aspectos haban sido dejados de lado en otros intentos de abordaje de la sabidura, y es en este punto donde los aportes de este autor se consideran relevantes; sin embargo, es importante mencionar algunos tpicos que han resultado controversiales dentro de esta teora. El primero de estos aspectos es que el planteamiento de la inminencia de la muerte como el evento que precipita la crisis psicosocial que lleva a la Sabidura, desconoce otros factores que pueden estar implicados en el desarrollo de la misma, lo que para autores como Holliday & Chandler (1986) implica poner un lmite innecesariamente restrictivo al desarrollo de la sabidura. El segundo de estos aspectos es el poco nfasis que hizo el autor en las manifestaciones sociales de la sabidura, pese a reconocer que es en este tipo de interacciones donde la sabidura tiene un significado especial. Clayton, quien en 1975 realiz una rigurosa revisin de la teora de Erikson, plante que si bien la propuesta de este autor es correcta en varios aspectos, se queda corta para dar cuenta de la edad adulta, dado que para esta autora la vida moderna produce respuestas regresivas durante la vejez, contrario a lo que propone Erikson de un desarrollo positivo durante la ltima etapa de la vida. Por otro lado, esta autora plantea que muy pocas personas logran resolver los conflictos del desarrollo psicosocial durante la infancia de manera que las personas no podran cumplir con este requisito de la teora Eriksoniana. Finalmente, Clayton (1975) propone que la sabidura [...] es reflejo de un involucramiento activo en la vida ms que de la resignacin es decir, que la gente sabia ms all de movilizarse por la inminencia de la muerte, lo hace por el valor que le da a la vida. Autores como Holliday & Chandler (1986), han criticado el planteamiento de Clayton (1975) por no tener suficientes bases empricas que sustenten sus afirmaciones respecto a que las personas en la edad adulta tengan un proceso regresivo y que la mayor parte de la gente falle en la resolucin de los conflictos de su infancia temprana, aunque reconocen la
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validez del ltimo de sus planteamientos referido a la vida como motivador del proceso de desarrollo de la sabidura. Otro autor que se aproxim a este tema fue Kohut (1978), quien analiz la sabidura dentro de un marco psicodinmico, vindola como parte del proceso del desarrollo del narcisismo, entendindolo como una parte constitutiva dentro de la maduracin del yo. El narcisismo en sus etapas tempranas se manifestara en fantasas infantiles de grandiosidad y omnipotencia, madurando hacia una forma de narcisismo csmico, donde las necesidades del yo se descentran para dar paso a las necesidades ms globales hasta abarcar a la humanidad, constituyendo una persona adaptada e integrada. Por lo que la sabidura es adquirida en el proceso de expandir el yo hacia una identidad ms universal e intemporal, lejos de un yo ms individualista y mortal (Holliday & Chandler, 1986). Orwoll & Perlmutter (1990), haciendo un recuento de las teoras de la personalidad que se han relacionado con la sabidura, mencionan como puntos comunes entre estas tres teoras el nfasis dado al auto-conocimiento (como elemento del proceso de desarrollo cognitivo), la auto-trascendencia y el auto-desarrollo (como elementos del desarrollo de la personalidad). Estos aspectos deberan considerarse como imprescindibles e integrados dentro de la personalidad de alguien que se considere sabio. Para estas autoras es importante resaltar que a la par de un desarrollo excepcional de la personalidad propuesto por las teoras anteriormente mencionadas, se requiere un desarrollo igualmente excepcional en lo cognitivo que acompae las caractersticas de personalidad. Esto explicara por qu slo unas pocas personas logran alcanzar este nivel de desarrollo para ser consideradas sabias. En trabajos ms recientes tambin se ha hecho un abordaje de la sabidura desde diferentes posiciones, por lo que Holliday & Chandler (1986) propusieron organizar los trabajos sobre este tpico de acuerdo con el planteamiento de Habermas (1970) respecto al tipo de inters del conocimiento que se privilegia en cada una de estas visiones. A continuacin haremos un breve recuento siguiendo esta misma estructura.
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Dentro de las teoras que abordan la sabidura como un inters tcnico de conocimiento se encuentran las investigaciones de Clayton (1975) y Brent & Watson (1980). En particular sobre este tema, Clayton (1975) plantea que la sabidura y la inteligencia son habilidades que guardan ciertas similitudes respecto a la funcionalidad para la adaptacin de la especie humana dado que permiten mejorar los procesos de adquisicin de informacin, pero que tienen diferencias fundamentales que radican, por un en lado las estructuras lgicas subyacentes y, por otro lado en el dominio donde se aplican. Especficamente propone que la inteligencia est sustentada en un sistema de lgica matemtica proposicional, que permite abstraer la regla general que rige los casos particulares, facilitando que las personas puedan operar sobre las formas independientemente de los contenidos; esto llevado al campo de las relaciones sociales implicara que las personas pueden analizar un problema y tomar una decisin sin considerar sus consecuencias sociales. Por el contrario, la sabidura operara con un sistema lgico dialctico, el cual busca establecer las relaciones entre los contenidos y sus formas, lo cual es especialmente relevante en las situaciones sociales donde se hace necesario manejar la paradoja y las contradicciones que cada interaccin particular implica. Para Clayton (1975) la sabidura funcionara como un incentivo en el desarrollo para que las personas logren un tipo de cognicin que les permita adquirir una visin donde se tiene en cuenta la influencia de las propias acciones sobre otros y las consecuencias de las decisiones sociales proyectadas a largo plazo, intentado prever los efectos que tendrn para el bien de la humanidad. Por su parte Brent & Watson (1980), ven la sabidura como un desarrollo posterior de la inteligencia que se relaciona con la edad. En sus trabajos muestran las caractersticas de la sabidura, dentro de las cuales se incluyen las habilidades comunicativas, alta sensibilidad a las claves verbales y no verbales, y unos bien desarrollados sentidos tanto del humor como de la compasin (Holliday & Chandler, 1986). Al igual que Clayton (1975), Brent & Watson (1980) ven en la sabidura
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un motor del desarrollo humano que lleva a un nivel superior de comprensin de las situaciones sociales; pero yendo ms all del planteamiento de Clayton (1975), ellos consideran que la sabidura requiere de ciertas caractersticas en el entorno para que se pueda desarrollar, por lo que plantean que las personas que han estado sometidas de forma prolongada a situaciones injustas pueden llegar a tener un desequilibrio en sus estructuras mentales y en algunas ocasiones este desequilibrio puede desencadenar una profunda reflexin en la persona que lo lleva a acercarse a la sabidura. Para estos ltimos autores, las caractersticas de la sabidura mencionadas, serviran dentro de las relaciones sociales para darle a la persona la mayor flexibilidad posible, permitindole adaptarse a los diferentes entornos sociales y facilitndole el establecimiento de relaciones sociales cordiales; por otro lado las habilidades comunicativas excepcionales de las personas sabias garantizaran la transmisin de generacin en generacin de este conocimiento experiencial. Para Holliday & Chandler (1986) las dos posturas anteriormente presentadas abordan la sabidura desde el punto de vista de los intereses tcnicos, dado que la conciben como una prolongacin de la inteligencia cuyo lmite se encuentra en el conocimiento emprico analtico. Dentro de los autores que han abordado la sabidura desde los intereses prcticos se encuentran los trabajos de Baltes y cols. (1994), en el Instituto Max Planck de Berlin. Tales trabajos consideran la sabidura como un tipo especfico de conocimiento que se relaciona con la inteligencia sintetizada, la cual ha sido comparada y relacionada con el concepto de inteligencia cristalizada propuesto por Cattel (1971) y Horn (1970), debido a que estas dos clases de inteligencia se relacionaran con lo cultural e histrico, y presentaran un desarrollo durante la edad adulta, lo que no ocurre con la inteligencia fluida del modelo de Cattel y Horn. Para Baltes y cols. (1994), la sabidura se definira como un sistema de conocimiento experto en aspectos pragmticos fundamentales de la vida que son inciertos. Este grupo de investigadores ha encontrado cinco dimensiones a travs de las cuales se manifiesta: (1) experticia en el dominio de
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conocimiento relacionado con la sabidura; (2) preocupacin tanto en los aspectos trascendentales como en los prcticos de la vida; (3) atencin al contexto; (4) apreciacin de la incertidumbre de los resultados y (5) una orientacin reflexiva y relativista (Holliday & Chandler, 1990). Es importante destacar que dentro del Instituto Max Plank y bajo la direccin de Paul Baltes se han realizado varios estudios sobre la sabidura, analizando diferentes variables y factores que influyen en la emergencia de este tipo de conocimiento, lo cual le ha permitido a este autor crear y validar una prueba que mide las cinco dimensiones que l defini a partir de sus investigaciones. Adems, el considerar un desarrollo intelectual durante la vida adulta ha abierto la puerta a los estudios sobre la sabidura como un crecimiento cognitivo en la ltima etapa de la vida, dado que las personas mayores podran superar a los jvenes en cuanto a la inteligencia prctica y social en el dominio de la vida cotidiana (considerada como las decisiones sobre el manejo, cambios, dificultades y revisin de la vida diaria) por lo que ven en la sabidura una forma de envejecer exitosamente (Baltes, 1990). La posicin de Meacham es considerada por Holliday y Chandler como un abordaje de la sabidura desde los intereses emancipatorios del conocimiento (Holliday & Chandler, 1986), puesto que para l la sabidura radica en una actitud constante hacia el conocimiento que lleva a las personas a establecer lo falible e incompleto que es su conocimiento actual, comparado con las amplias posibilidades de cosas por conocer. Por esto, segn l, las personas sabias se caracterizaran por hacer mejores preguntas, por mantener siempre un equilibrio entre sus certezas y sus incertidumbres, y por aplicar adecuadamente el conocimiento que poseen en las relaciones y contextos sociales. Desde esta perspectiva, la adquisicin de la sabidura no estara en la acumulacin de conocimiento sino en la bsqueda constante del equilibrio entre lo que se conoce y lo que es susceptible de ser conocido. Por esta ltima caracterstica se considera un abordaje emancipatorio de la sabidura, ya que va ms all de la acumulacin de conocimiento y se fundamenta en los propios objetivos y vivencias del conocedor.
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Como hemos visto, el tema de la sabidura ha venido siendo retomado en las ltimas dcadas por diferentes autores, cada uno desde una perspectiva particular que les ha ayudado a crear una metodologa de investigacin que se aproxime a este tpico. Sin embargo, los trabajos mantienen algunos puntos en comn, como el relacionar la sabidura con la edad, el reconocimiento de las diferencias y relaciones existentes entre la sabidura y otros conceptos como la inteligencia o la creatividad, la valoracin de la sabidura como un elemento importante dentro de los contextos sociales, y el reconocimiento de la importancia de la incertidumbre para la sabidura. Igualmente, estos trabajos han planteado preguntas como cul es la funcionalidad de las teoras tradicionales del desarrollo a la hora de explicar la ontognesis de la sabidura? qu aspectos pueden considerarse caractersticos de la sabidura? y cul es el papel de los intercambios y situaciones sociales en el desarrollo de este tipo de conocimiento?, entre otras preguntas. Por esto vemos en este campo una puerta que nos permite plantearnos nuevos interrogantes, y a travs de la solucin a estos cuestionamientos acercarnos a una visin ms integral del desarrollo humano.
De dnde surgen las teoras sobre el desarrollo de la sabidura? Un recuento de las teoras del desarrollo humano126
Para comprender el reciente surgimiento de los trabajos relacionados con la sabidura resulta pertinente hacer una revisin general a las teoras psicolgicas que han abordado el desarrollo, ya que es en este campo donde se ha dado cabida al tema de la sabidura. Dicha revisin incluye slo una breve mencin de aquellas teoras del campo de la psicologa del desarrollo que consideramos podran ayudarnos a
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. En este artculo nos concentraremos en analizar algunas teoras de la psicologa del desarrollo, aunque reconocemos que el concepto de sabidura en la psicologa se ha presentado en algunos desarrollos de la psicologa cognitiva. En el texto anterior de este volumen se hizo particular nfasis en la psicologa cognitiva. - 228 -
contextualizar el lugar que ocupa este tema dentro de sta rea de estudio y dimensionar las ricas posibilidades que este tpico ofrece para nuestra disciplina. Para la exposicin de las principales teoras de desarrollo, tomaremos como punto de partida los planteamientos de las teoras mecanicista y organicista, para luego revisar otras visiones ms recientes que han servido para ampliar nuestra comprensin del desarrollo humano, finalizando con el posicionamiento de la sabidura dentro de este campo. El desarrollo se ha abordado desde diferentes perspectivas que han sido clasificadas segn Fernndez (2000) de acuerdo con las variables sobre las que centran su atencin. La primera de estas visiones del desarrollo son las teoras que siguen un paradigma mecanicista para entender y explicar el desarrollo. Dentro de estas podemos encontrar el conductismo clsico, el neoconductismo y el aprendizaje social (Ochoa, 2000). Este tipo de pensamiento surge a partir de los planteamientos de Descartes, sobre la existencia de dos realidades, una que dara cuenta del mundo de las cosas y del cuerpo, Res Extensa, y otra del mundo del alma, Res Cogitans. El mecanicismo fue considerado por Descartes como la teora que podra dar cuenta del mundo de lo material (Res Extensa), ya que entiende el funcionamiento del mundo a travs de la metfora de la mquina, donde todos los fenmenos tiene una causalidad lineal y unidireccional (Botella, 1999). Para Descartes los animales estn confinados a su realidad corporal, por lo que su funcionamiento puede ser explicado exclusivamente por la Res Extensa, mientras que los seres humanos, dado que contamos, adems de lo fsico, con un funcionamiento mental, para la explicacin de nuestra naturaleza sera necesaria no slo la Res Extensa, sino tambin la Res Cogitans. Sin embargo, posteriormente algunos filsofos asociacionistas utilizaron el mecanicismo para dar cuenta de la realidad del alma (del funcionamiento mental), al plantear que los procesos mentales surgen de vivencias complejas que se pueden descomponer a su vez en vivencias simples, donde no existen diferencias cualitativas, sino diferencias cuantitativas entre un nivel y otro.
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Dentro de la psicologa, las teoras que han seguido este paradigma han privilegiado la importancia de los factores ambientales sobre la conducta de los individuos, la cual sera producto principalmente de la estimulacin de factores externos. Ya que parten de una concepcin del individuo como un organismo pasivo, reactivo y disociado de su entorno social, en sus vertientes ms radicales dichas teoras centran toda su atencin en los factores externos al individuo, desconociendo el importante papel que otros procesos internos como la cognicin y las emociones pueden tener en el desarrollo psicolgico humano. Los puntos que comparten las teoras que se insertan dentro de este paradigma son segn Coll (1979): a) primaca en la importancia de lo externo y perceptible sobre lo que no lo es; b) lo molecular primara sobre lo molar; c) la consideracin y el nfasis puesto en las unidades elementales de la conducta conduce a la creencia en la equivalencia interespecies; d) las primeras impresiones que operan sobre el organismo son las ms importantes; e) todas estas teoras participan del positivismo como postura epistemolgica. Es decir, para los planteamientos que se encuentran dentro de este marco, los puntos ms relevantes a estudiar seran las manifestaciones comportamentales externas, observables y cuantificables, producto de la estimulacin externa recibida por el individuo. Igualmente, el estudio de tales respuestas, implica su descomposicin en secuencias discretas, compuestas por conductas ms especficas. Dado que estas secuencias discretas, pueden ser similares o iguales en las diferentes especies, se justificara el uso de un modelo mecanicista para explicar el comportamiento de seres de diferentes especies, inclusive el del ser humano. Por lo que podemos decir, que en este modelo se considera el desarrollo como un proceso lineal, sin cortes, sin rupturas ni un punto final, donde tampoco se presentan cambios cualitativos, sino cambios cuantitativos en la experiencia adquirida por las personas, ya que al desconocerse los procesos internos del individuo ste slo podra acumular experiencias y aprendizajes derivados de los estmulos del ambiente.
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Dentro de las teoras que se enmarcan en este modelo encontramos como su ms fiel representante la teora conductista (Fernndez, 2000; Ochoa, 2000), la cual considera el desarrollo como una acumulacin de aprendizajes, por lo que se podra controlar de una forma muy precisa el proceso de adquisicin de experiencia de las personas, al conocer y manipular los estmulos que determinan la ocurrencia de una conducta. Sin embargo, se han propuesto otras visiones, como el aprendizaje social planteado por Albert Bandura (1987), que si bien siguen los principios bsicos del mecanicismo anteriormente mencionados, han ampliado el marco de explicacin al reconocer la existencia de procesos internos y tenerlos en cuenta como una variable relevante para el estudio y explicacin del comportamiento humano (Fernndez, 2000). El segundo paradigma se denomina organicista, parte de la metfora de un organismo vivo, es decir que entiende el mundo como un sistema complejo de interacciones entre diferentes procesos, dando como resultado un universo cambiante y activo. A diferencia del modelo mecanicista, el organicista plantea la existencia de un organismo activo, propositivo y movilizado por su dinmica interna, y no pasivo y reactivo ante los estmulos del ambiente. Como se mencion anteriormente, en las teoras del desarrollo que utilizan como marco de referencia el mecanicismo se desconoce la existencia de procesos internos, por lo que no se considera que las personas poseen estructuras psicolgicas internas; por el contrario, las teoras psicolgicas que buscan estudiar el desarrollo basndose en el modelo organicista, consideran que las personas poseen estructuras psquicas internas inherentes, que no son estticas y le permiten adaptarse a una realidad cambiante. La postura epistemolgica de este modelo consiste en considerar que la persona y el mundo estn unificados y la realidad es una construccin proveniente de la interaccin entre el individuo y su contexto, de tal manera que el conocimiento es producto de la actividad racional del conocedor. Esta participacin activa de las personas en la construccin de su realidad conduce a cambios cualitativos en las estructuras psicolgicas, dirigidos hacia la complejizacin de
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estas ltimas, de manera que el desarrollo se entiende como las modificaciones que se presentan en las estructuras de las personas a medida que ellas se relacionan con su entorno. El desarrollo dentro de este modelo es, segn Fernndez (2000) estructural, unidireccional, irreversible y finalista, lo que implica que este proceso tiene un curso preestablecido, dividido en etapas cualitativamente diferentes, donde se plantea la existencia de un punto final para el desarrollo. Las teoras psicolgicas evolutivas que se enmarcan dentro de este paradigma, comparten una visin racionalista, por lo que plantean la existencia de principios universales, normativos y dinmicos (Fernndez, 2000). En la postura ms extrema de ese paradigma encontramos las teoras innatistas y maduracionistas, que proponen que la conducta y el desarrollo estn predeterminados genticamente y por lo tanto el ambiente no es un factor determinante sino facilitador del proceso de desarrollo. Algunas teoras innatistas son el preformismo verbal de Chomsky, la etologa y el planteamiento maduracionista de Gesell (Fernndez 2000). Sin embargo, en psicologa existen otras teoras que se han visto influenciadas por el organicismo, dentro de las cuales se contaran segn Johnson et.al. (1988) la teora general de los sistemas y las psicologas de Maslow y Rogers. Los dos modelos que hemos comparado hasta el momento han dado diferentes definiciones y explicaciones al proceso de desarrollo humano, dado que cada uno pone un nfasis particular en ciertos factores como determinantes de este proceso, ya sean externos (mecanicismo) o internos (organicismo). Sin embargo, existe un tercer abordaje del desarrollo que tiene en cuenta tanto los factores internos del sujeto, como los determinantes ambientales, explicando el desarrollo a partir de la mutua relacin de estos dos aspectos. Fernndez (2000) denomina este conjunto de teoras como de interaccin, y dentro de este grupo, este mismo autor, distingue un subgrupo denominado de interaccin social que contiene las teoras que le dan un mayor peso al papel del contexto social y cultural en el desarrollo.
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A continuacin, presentaremos un breve recuento de algunas de las teoras de interaccin y en particular de interaccin social, para darle un contexto al lugar que ocupan las teoras sobre sabidura dentro de las explicaciones del desarrollo. Algunas de las teoras que segn Fernndez (2000) hacen parte del modelo de interaccin son las propuestas por Freud (1873 - 1905), la teora piagetiana (Piaget e Inhelder, 1969), las teoras postpiagetianas (Pascual-Leone, 1978), las teoras del procesamiento de informacin (Siegler 1983; Klahr & Wallace, 1976; Newell & Simon, 1972); las teoras sobre las operaciones post-formales (Commons, Richards, Ruf, Armstrong-Roche & Bretzius, 1984; Labovie-Vief, 1990; Sinnot, 1984; Koplowitz, 1984), y los trabajos en sabidura (Baltes,& Baltes 1990b; Holliday & Chandler, 1990; Sternberg, 1990a, 1990b). La principal teora de interaccin es la planteada por Jean Piaget (Piaget & Inhelder, 1969) quien logra integrar los factores internos y externos involucrados en el desarrollo, proponiendo como determinantes de este proceso la maduracin biolgica, la experiencia directa con el mundo que facilita la consolidacin de esquemas adquiridos, las interacciones y transmisiones sociales, y por ltimo, el factor de equilibracin o autorregulacin, que coordinara los tres factores anteriores, ya que implica compensaciones activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores y de una regulacin a la vez retroactiva y anticipadora, que construye un sistema permanente de tales compensaciones (Piaget & Inhelder, 1969). El objetivo de Piaget con su trabajo fue estudiar las estructuras subyacentes al desarrollo cognitivo humano y los cambios que se dan en estas estructuras con el paso del tiempo (Fernndez, 2000). Para Piaget dentro de los estadios encontraramos las entidades que estn formadas por las tareas y los requerimientos necesarios para llevarlas a cabo (Commons et al., 1984). Igualmente los conceptos de asimilacin y acomodacin son centrales en su planteamiento; la primera se entiende como el proceso mediante el cual se modifica e incluye la informacin nueva adquirida en la interaccin con el medio, a las estructuras o esquemas previos de la persona; la
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segunda implicara la modificacin de las estructuras o esquemas existentes para abarcar nueva informacin obtenida del ambiente. La constante relacin entre estos dos procesos en busca de un equilibrio sera lo que dara paso a la emergencia de nuevos estadios (Piaget & Inhelder, 1969). Por esto, para Piaget, el equilibrio sera el mecanismo que explicara el desarrollo. Los hallazgos de Piaget le permitieron plantear un modelo del desarrollo mental humano caracterizado por una secuencia de momentos cualitativamente diferentes, la cual consta de cuatro perodos, cada uno de los cuales se encuentra a su vez formado por diferentes estadios. Esta secuencia establece puntos de corte dentro del desarrollo, a la vez que se mantiene una continuidad dentro de este proceso. Para Piaget, el punto culminante del desarrollo llegara en la adolescencia con la adquisicin del pensamiento formal, caracterizado por ser coherente, reversible, y abstracto, dndole la capacidad a la persona de plantearse y operar sobre hiptesis basadas en objetos no presentes. A partir de las crticas a esta propuesta de Piaget sobre el desarrollo, se han realizado trabajos posteriores, los cuales podran dividirse en tres vertientes: por una parte, los trabajos de aquellos autores (Pascual-Leone, 1978; Case, 1989) que han retomado parcialmente a Piaget con el fin de crear nuevas explicaciones del desarrollo que pretenden ser ms completas; este grupo ha sido denominado post-piagetiano (Fernndez, 2000). Por otra parte estn los trabajos de quienes partiendo del modelo piagetiano han ampliado la secuencia de estadios para abarcar momentos de la vida posteriores a la adolescencia, o teoras post-formales y finalmente, aquellos planteamientos que se han alejado de la visin de Jean Piaget y han adoptado el modelo del procesamiento de informacin para intentar explicar el desarrollo psicolgico humano. Las Teoras post-piagetianas y las post-formales surgen como un intento para responder a las crticas que recibe el modelo de Piaget. Segn Marchesi, Palacios y Carretero (1986) estas crticas se dividen en dos vertientes, por un lado encontramos las crticas respecto a la metodologa de investigacin utilizada por Piaget, y por otro lado, aquellas
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crticas que se centran en algunas inconsistencias intra-estadio e inter-estadio. Respecto a la metodologa, se le critic a este autor haber sustentado su planteamiento sobre el pensamiento sensomotor nicamente en los datos obtenidos de las observaciones del crecimiento de sus tres hijos. Otra de las crticas fuertes a la metodologa de investigacin hace referencia a los resultados encontrados en otras investigaciones, donde se evidencia que los fallos de los participantes frente a las tareas se deben ms a las demandas verbales que implica la tarea, que a la ausencia por parte de las personas de las capacidades necesarias para resolver dichos problemas (Marchesi & cols. 1986). En cuanto a las inconsistencias intra-estadio se plantea a partir de los hallazgos de diferentes estudios, que el desarrollo puede no estar caracterizado por la homogeneidad como lo plantea la teora piagetiana, ya que se encontr que es probable que los participantes estn en niveles de desarrollo diferentes dependiendo del dominio y de la forma de presentacin de las tareas, lo que evidenciara una heterogeneidad en el desarrollo. De otro lado, las crticas interestadio hacen referencia a las limitaciones explicativas del modelo piagetiano para dar cuenta del proceso de transicin entre estadios. Uno de los autores que ha intentado responder a estas crticas planteadas a la teora piagetianas es Juan PascualLeone (1978), perteneciente al grupo de los autores postpiagetianos (Frnandez, 2000), quien con sus nociones de esquema, campo de activacin y operadores constructivos busca dar una explicacin ms precisa a los procesos de cambio de un estadio a otro y explicar los desfases encontrados en algunas de las tareas piagetianas tradicionales, utilizando conceptos extrados de las teoras de Procesamiento de Informacin y de los Estilos Cognitivos. Uno de los conceptos fundamentales de su posicin, es el operador M, que es la capacidad mental para la activacin de varios esquemas a la vez, el cual aumentara en una razn constante entre los 3 y los 16 aos, punto culminante del desarrollo intelectual para este autor. El aumento en este operador permitira explicar el
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cambio cuantitativo de un estadio a otro y los desfases en las tareas piagetianas como la de conservacin. Otro de los aportes importantes de Pascual-Leone a la Psicologa del desarrollo, segn Fernndez (2000), consiste en hablar de las operaciones dialcticas como un tipo de funcionamiento cognitivo en la adultez, el cual implica una capacidad ms all de las operaciones formales, que le permitira a la persona coordinar e integrar contenidos de diferentes dominios que pueden no estar relacionados. Estas operaciones dialcticas segn el autor, surgiran en el mismo periodo de tiempo en el que comenzamos a perder nuestra capacidad mental M, alrededor de los 35 o 40 aos. La importancia que vemos en estos aportes radica en que, por un lado, plantea la existencia de algn tipo de desarrollo cognitivo despus de la adolescencia, y por otro lado, propone la emergencia de una forma de conocimiento diferente al pensamiento lgico-formal. El planteamiento del desarrollo cognitivo en la adultez resulta novedoso, puesto que en las teoras de desarrollo mencionadas hasta este punto no se haba considerado que en dicha etapa de la vida pudiera ocurrir algo diferente al declive de las funciones cognitivas adquiridas a lo largo de la vida. Por su parte, las teoras cognitivas que emergieron en los aos 50, con el surgimiento de la ciberntica y las teoras de comunicacin, pusieron en evidencia la omisin, anteriormente mencionada, de las teoras conductistas, de los procesos mentales y por lo tanto, su restringida visin del ser humano. Esto propici la aparicin dentro de la psicologa de las teoras del procesamiento de informacin (Newell & Simon, 1972; Klahr & Wallace, 1976), las cuales utilizan en diferentes grados la metfora del ordenador para explicar procesos cognitivos como la atencin, la memoria, la resolucin de problemas y las representaciones mentales. Dentro de esta perspectiva el desarrollo se explicara, no como lo han hecho los autores mencionados anteriormente a travs del cambio en las estructuras, sino a travs de transformaciones en la manera como se procesa, almacena y recupera la informacin, de modo que no existira un curso ascendente en el desarrollo (Case, 1989).
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Una de las propuestas ms destacadas es la de Klahr & Wallace (1976), quienes intentaron abordar el desarrollo utilizando un lenguaje computacional, retomando el modelo Newell & Simon (1972) del Solucionador General de Problemas, el cual consista en intentar simular con un programa computacional los caminos y atajos que utilizan las personas para resolver problemas prcticos. Esto implic que las computadoras ms all de hacer un anlisis algortmico lograran hacer un reconocimiento Heurstico, generando la expectativa de que la inteligencia artificial podra estudiar y explicar caractersticas humanas como la intuicin, el aprendizaje y la introspeccin (Dreyfus, 1989). El objetivo de Klahr & Wallace (1976) fue representar la forma en la que los nios resolvan las clsicas tareas piagetianas, utilizando el lenguaje computacional para comprender cmo los nios con la edad van aumentando su capacidad para resolver problemas. Consistentemente con el enfoque del procesamiento de informacin, este planteamiento ve el desarrollo como un cambio cuantitativo dirigido a conseguir el manejo ms eficaz de la informacin, lo que es contrario con la concepcin piagetiana de desarrollo que como se ha mencionado, plantea que los cambios durante el desarrollo son de ndole cualitativo y se dan a nivel de las estructuras (Marchesi & cols. 1986). Otro de los autores que se destaca dentro del procesamiento de informacin es Robert Siegler (1983), quien propone estudiar la conducta de solucin de problemas en nios a travs del modelo del seguimiento de reglas. En esta propuesta se le da especial importancia a la forma como las personas codifican la informacin, planteando que a medida que los nios van adquiriendo experiencia por medio de las situaciones de aprendizaje, van perfeccionando su capacidad de codificacin, lo que les permite tener en cuenta una mayor cantidad de variables involucradas en una situacin, pudiendo resolverla de una forma ms efectiva (Fernndez, 2000). De este modo vemos que para las teoras del procesamiento de informacin, el desarrollo no es visto igual que en la teora piagetiana, como una sucesin de estadios que implica cambio en las estructuras a nivel cualitativo, sino que es
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entendido como un cambio cuantitativo que busca una forma ms eficaz de manejar la informacin. Respecto al punto culmen del desarrollo, parece no existir acuerdo entre los diferentes autores de esta corriente, por lo que es difcil afirmar si existe concordancia a este respecto con la teora de Piaget. Este mismo aspecto del punto culmen de desarrollo, es uno de los tpicos fundamentales trabajados por quienes plantean la existencia de las operaciones post-formales, que surge de la discusin sobre la existencia de desarrollo cognitivo despus de la adolescencia; ya que la teora piagetiana, como anteriormente hemos mencionado considera que las operaciones formales que se alcanzan en la adolescencia son el punto culminante del desarrollo de las estructuras cognitivas (Commons, Richards, Ruf, Armstrong-Roche & Bretzius, 1984; Labovie-Vief, 1984; Sinnot, 1984; Koplowitz, 1984). Estos trabajos mantienen algunos supuestos bsicos comunes de lo que se ha denominado teoras de estadios (Commons et al., 1984). Tales supuestos podran resumirse as: que la entidad n +1 sera superior que la entidad n, que a su vez es mayor que su predecesora, la entidad n - 1; dentro de cada estadio tambin existe la posibilidad de que coexistan entidades de dominios diferentes. Otras caractersticas necesarias para considerar una teora dentro del modelo de estadios son: la inclusividad, que implica que al llegar a un estadio n, se pueden realizar las tareas del estadio n 1 a la vez que se obtiene un nivel mayor de complejidad, que permite la realizacin de nuevas tareas. La discrecin, que establece que no existen puntos intermedios entre un estadio y otro, lo que los hace una secuencia discreta. Y la inflexibilidad que no permite que una entidad supere en complejidad al estadio al que pertenece, al tiempo que garantiza que una entidad slo pertenezca a un estadio (Commons, et al., 1984). Tales supuestos implican que existen diferencias cualitativas en el desarrollo, el cual se da en una sucesin invariable de estadios, que estn organizados jerrquicamente. Cada uno de estos estadios integra a su predecesor, a la vez que agrega nuevas operaciones.
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Estos supuestos permiten que las teoras post-formales por un lado expliquen la transicin inter-estadios, a la vez que amplan la secuencia de estadios planteados por Piaget, no slo en una dimensin temporal, sino tambin en una dimensin de dominios ms all de lo puramente intelectual. Los trabajos sobre la existencia de las operaciones post-formales suponen que los planteamientos sobre las operaciones formales que utilizan la lgica formal, matemtica y cientfica no dan el suficiente peso al componente histrico (Commons, Richards & Armon, 1984). De tal modo que las teoras de las operaciones post-formales buscan dar cuenta de un razonamiento ms all de las proposiciones y de las estructuras formales (Commons & cols. 1984). Luego de revisar algunas de estas teoras, consideramos que existen tres tipos diferentes de posiciones cuando se habla de las operaciones post-formales. Por un lado estn quienes consideran que este pensamiento constituye un cambio en la complejidad de las operaciones, en la medida en que las personas adquieren la habilidad para operar entre diferentes dominios a travs del surgimiento de una operacin posterior y ms compleja que las operaciones formales (Commons, Richards, Ruf, Armstrong-Roche & Bretzius, 1984; Labovie-Vief, 1984; Sinnot, 1984; Koplowitz, 1984). Por otro lado, estn quienes consideran que el pensamiento post-formal hace referencia a la utilizacin de las mismas operaciones formales sobre objetos ms complejos. Entre los autores de esta corriente encontramos a Arlin, (1984) y Sternberg, (1990a, 1990b). Dentro de la tercera vertiente de autores post-formales encontramos a Rybash, Hoyer y Roodin (1986) quienes plantean que este tipo de pensamiento constituye un estilo cognitivo diferente que se adquiere con la edad, con el cual las personas estaran en capacidad de resolver los problemas teniendo en cuenta aspectos como las variables emocionales, el contenido y el contexto. Sin embargo, a nivel general el pensamiento post-formal, segn Csikszentmihaly y Rathunde (1991), estara caracterizado por:
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1. Reconocer la relatividad de los varios sistemas de pensamiento a travs de la experiencia vital y ser capaz de asumir puntos de vista contradictorios. 2. Reconocer la interrelacin entre toda la experiencia y la inevitabilidad del cambio y la transformacin. 3. Adoptar una aproximacin al pensamiento ms metasistmica o reflexiva e integrativa. (denominada por los autores dialctica) 4. Tomar decisiones comprometidas con un cierto curso de accin. Desde nuestro punto de vista, lo ms relevante de estas teoras es haber incluido nuevas variables en el proceso de desarrollo, tales como el contexto histrico, las variables emocionales y afectivas, y la presencia de dominios de conocimiento diferentes, para intentar ampliar la psicologa del desarrollo. De la misma manera, consideramos importante su inters por ampliar la visin del desarrollo ms all de la adolescencia, planteando la posibilidad de cambios cognitivos durante la adultez y la vejez, poniendo sobre la mesa la discusin sobre la prdida de las habilidades cognitivas durante la ltima poca de la vida. En concordancia con esta visin del desarrollo despus de la adolescencia, existe la perspectiva del ciclo vital (life span), incluida segn Fernndez (2000), dentro de las teoras de Interaccin Social, tambin denominadas Contextuales Dialcticas (Ochoa, 2000). Estas teoras se basan en los aportes de Vigotsky (1979), puesto que ponen de relieve la influencia del contexto cultural y social en el desarrollo del individuo, por lo que la ontognesis es considerada como el punto de convergencia entre la evolucin biolgica y la evolucin sociocultural (Fernndez, 2000), y donde la explicacin del desarrollo no se agota ni con los factores puramente maduracionales ni con los factores puramente sociales, si no que el desarrollo es entendido como un constante dilogo entre el individuo y su medio (Ochoa, 2000). El enfoque del Ciclo vital sostiene de forma enftica que el desarrollo no se limita a la primera etapa de la vida, sino que contina durante todo el transcurso de sta (Baltes, 1986). Segn Baltes (1986), este enfoque, aunque parece novedoso
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dentro del campo de la psicologa del Desarrollo, tiene ya una larga trayectoria cuyos orgenes se remontan a los trabajos de Quetelet en 1835, de Tetens en 1777 y Carus en 1808 (citados por Baltes, 1986), quienes en su momento sealaron la importancia de tener en cuenta gran cantidad de variables como las fsicas, las demogrficas y las psicolgicas, en el momento de abordar el desarrollo durante las diferentes etapas de la vida. A diferencia de las teoras ya mencionadas, este enfoque no se limita a estudiar las primeras etapas de desarrollo como la infancia y la adolescencia, sino que aborda los cambios que se dan durante toda la vida de las personas (Baltes, 1986; Fernndez, 2000). Lo novedoso dentro de este enfoque es la consolidacin de una conceptualizacin ms amplia del desarrollo, la multidisciplinariedad con que est siendo abordada esta temtica, y la bsqueda de mtodos de investigacin acordes con dicha forma de concebir el desarrollo (Fernndez, 2000). La concepcin tradicional de desarrollo que considera este proceso como unidireccional, unidimensional, finalista y universal, ha mostrado serias falencias a la hora de dar cuenta del cambio ocurrido en etapas posteriores a la adolescencia (Baltes, 1986). Para intentar dar una descripcin y explicacin del desarrollo acorde con los cambios que suceden a lo largo de toda la vida del ser humano, los tericos del Ciclo Vital (Baltes, 1986; Lehr, 1993; Thomae, 1993) proponen considerar el desarrollo como un proceso multidireccional, multidimensional, plstico y discontinuo (Dulcey & Uribe, 2002), lo que tambin supone considerar al individuo como un ser cambiante dentro de un medio cambiante (Mart Sala, 1991). Dicha multidireccionalidad surge de considerar que no existe un nico camino con una nica meta en el desarrollo, dado que reconocen la influencia de diversas variables tanto fsicas, sociales, histricas y psicolgicas, lo que a su vez le da un carcter multidimensional a este proceso. Autores como Dulcey & Uribe (2002), plantean que dentro del desarrollo coexisten la continuidad y la discontinuidad, puesto que si bien existen algunos factores estables como lo gentico y lo
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biolgico, tambin surgen constantemente cambios en las variables personales y sociales como producto de la interaccin de la persona con su entorno social. Estas mismas autoras, proponen que la plasticidad se evidencia en la relacin inversamente proporcional entre la influencia que ejerce el entorno social sobre el sujeto y la influencia que tiene la carga gentica a lo largo del ciclo vital; es decir que entre ms variable sea el entorno en el que se desenvuelve la persona menos peso tendr la gentica del organismo en su comportamiento. Las premisas bajo las cuales trabaja el enfoque del ciclo vital segn Sorensen, Weinert y Sherrod (citados por Fernndez, 2000) son: 1) los cambios evolutivos y la vejez forman un proceso continuo que no est limitado por ningn estado particular de la vida; 2) los cambios ocurren en diversos mbitos del comportamiento y del funcionamiento humano interrelacionados, tales como el mbito social, el psicolgico y el biolgico; 3) el desarrollo del ciclo vital est multideterminado e influenciado por los cambios en el ambiente social; 4) los esfuerzos en la intervencin preventiva y correctiva permiten la optimizacin de los beneficios en el desarrollo humano desde la consideracin de un perodo de edad particular en el esquema de la totalidad del ciclo vital. Dichas premisas implican, tanto el reconocimiento de los mltiples factores y caminos que puede tomar el desarrollo, como el establecimiento de los objetivos de este enfoque, que no slo busca la descripcin y explicacin del desarrollo durante todo el ciclo de la vida, sino que tambin busca la optimizacin de dicho proceso en sus diferentes etapas. El trabajo realizado bajo estas premisas desde la perspectiva del ciclo vital, reconoce la gran variabilidad individual en el desarrollo, de manera que para dar cuenta a nivel explicativo de este proceso, han planteado tres sistemas que interactan entre s dndole el carcter particular al desarrollo en cada persona (Baltes, 1986; Fernndez 2000; Dulcey & Uribe, 2002). Dichos sistemas o variables son las
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influencias normativas relacionadas con la edad y el gnero, influencias normativas relacionadas con la historia y las influencias no normativas o individuales. Las influencias normativas relacionadas con la edad hacen referencia a variables de tipo biolgico y social, de acuerdo a las cuales se establecen ciertos comportamientos esperados en las personas dependiendo de su edad cronolgica (ir al colegio, casarse, aprender a hablar, aprender a caminar). Dulcey & Uribe (2002), consideran tambin los roles de gnero como un patrn que determina las expectativas sociales del comportamiento de las personas por lo que incluyen tales roles dentro de las variables normativas. Baltes (1986) menciona que es sobre estas variables donde ha centrado su atencin la psicologa evolutiva de enfoque organicista dejando de lado la influencia de los otros dos sistemas, de manera que la inclusin de dichas variables resulta no solamente novedosa sino que permite un abordaje ms holstico del desarrollo humano. Las influencias normativas relacionadas con la historia se refieren a eventos particulares que afectan a una generacin y que pueden intervenir (positiva o negativamente) en su desarrollo; tales eventos pueden ser socioculturales o ambientales tales como guerras, desastres naturales, avances cientficos, etc. (Dulcey & Uribe, 2002; Baltes, 1986). Las influencias no normativas hacen referencia a acontecimientos cotidianos que pueden intervenir de forma significativa en el curso de la vida de las personas. Tales acontecimientos son de carcter individual y no de carcter general como las variables anteriores. Baltes (1986), Dulcey & Uribe (2002) consideran la eleccin de una carrera particular, los cambios de trabajo, el nacimiento de un hijo, las vacaciones, sufrir una enfermedad, entre otros como ejemplos de este tipo de influencias. Para el enfoque del ciclo vital estas influencias pueden tener un mayor o menor peso dependiendo de la etapa del desarrollo que estemos estudiando (Fernndez, 2000). Por lo que plantean que durante la infancia y la adolescencia las influencias normativas tienen un mayor peso, mientras que en la adultez y madurez las influencias normativas relacionadas
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con la historia y las influencias no normativas son las que ms intervienen en el desarrollo de las personas. Otro de los temas que se ha comenzado a discutir a partir del enfoque del ciclo vital es el envejecimiento y sus potencialidades, puesto que antes se consideraba que durante la adultez y la vejez ocurra un declive en las capacidades intelectuales (Baltes, 1986). Sin embargo, el enfoque de ciclo vital, al ver el desarrollo de una forma multidimensional, plstica y multidireccional, ha abierto la posibilidad de comenzar a revalorar los cambios que ocurren en la edad adulta, mostrando que muchas capacidades cognitivas se mantienen y que existe la posibilidad de que se desarrollen nuevos tipos de conocimiento, como lo plantean algunas teoras post-formales y los tericos de la sabidura. Para Holliday & Chandler (1990), la creencia de que la vejez se caracteriza por la prdida de las habilidades adquiridas durante la infancia y la adolescencia, proviene de varias fuentes. Una de estas, el auge tecnolgico que nos ha llevado a sobrevalorar el conocimiento intelectual, de manera que las medidas de las pruebas psicomtricas creadas se han centrado exclusivamente en este tipo de conocimiento, lo que ha producido sesgos al evaluar las funciones cognitivas de los adultos. Por su parte Labouvie-Vief (1984) plantea que otra de las causas de esta imagen negativa de la adultez proviene del tipo de poblacin que se utiliza, puesto que en muchos estudios se recurre a poblacin adulta institucionalizada o con problemas mentales, conduciendo a hallazgos que no reflejan las verdaderas capacidades de la poblacin en esta etapa de la vida. Por su parte, Fernndez (2000) seala que otro error que ha alimentado esta concepcin errnea de la vejez es la poca relevancia de las tareas que se plantean en los diferentes estudios a las personas mayores, lo que hace que por falta de motivacin, las personas obtengan resultados inferiores en comparacin con los resultados de poblaciones ms jvenes. El encontrar estos errores metodolgicos ha motivado que dentro del enfoque de ciclo vital se procure obtener informacin emprica, que muestre de forma ms acertada el verdadero funcionamiento de los adultos mayores. La
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obtencin de una visin lo ms cercana posible del proceso de desarrollo en la adultez contribuye a los objetivos del enfoque de ciclo vital de describir y explicar tal proceso, pero tambin de ayudar a la optimizacin del mismo, ya que permite establecer las variables que conducen a un desarrollo exitoso. De la misma manera, otro de los motivos para estudiar las capacidades y potencialidades que las personas mayores tienen y que pueden aportarle a la sociedad, es el fenmeno del envejecimiento de la poblacin, que ha llevado a que cada vez los investigadores centren su atencin en la calidad de vida y posibilidades productivas de los adultos mayores (Dulcey & Uribe, 2002). Como se mencion anteriormente dentro del enfoque de ciclo vital resulta importante obtener una visin lo ms real posible del desarrollo con el fin de optimizar dicho proceso y es en este marco donde se insertan los estudios en sabidura, al ser considerada como una forma de envejecimiento exitoso (Baltes, 1990). El ver la sabidura como una forma de conocimiento que se desarrolla en la adultez contribuye a cambiar nuestra percepcin del envejecimiento como un proceso de decadencia, hacia una visin de este periodo como una etapa donde es posible adquirir formas de conocimiento diferentes pero igualmente valiosas de funcionamiento humano. Baltes (1990b) plantea que la sabidura puede ser vista como una ejecucin pico es decir, un ejemplo del potencial humano. Dado que en las teoras de desarrollo est implcita la idea de evolucin hacia niveles ms altos de complejidad, el estudio de la sabidura permitira establecer las variables que facilitaran el alcance de este alto nivel de funcionamiento en la adultez y la vejez. Sin embargo, es importante anotar que para Baltes (1990b), esta visin de las ejecuciones pico no implica, desde su punto de vista, hablar de la sabidura como un estadio final del desarrollo, ni aceptar la idea de progreso implcita en las teoras tradicionales. Otro de los motivos por los que es importante estudiar la sabidura dentro del enfoque de ciclo vital se relaciona con el objetivo de optimizacin del desarrollo que, como
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mencionamos anteriormente, es una de las metas principales de esta visin. Al respecto Baltes (1990b) afirma: Conocer los procesos y factores involucrados en tales ejecuciones provee un escenario para la optimizacin de la ontognesis y para lo que es posible en principio. Ms aun, el anlisis de los niveles altos de desempeo ofrece evidencia sobre la naturaleza de las metas sociales y personales, esto es, sobre las preguntas de la direccionalidad del desarrollo humano como un fenmeno cultural. Es decir, por ejemplo los altos niveles de ejecucin son posibles slo si los individuos y las culturas invierten una cantidad considerable de esfuerzos para la produccin de tales resultados. En este sentido, el estudio de las ejecuciones pico durante la ontognesis revela el poder de los individuos y las sociedades como actores en el proceso de desarrollo individual y cultural. (Baltes, 1990, p. 90). Esta cita muestra tambin, que a travs del estudio de la sabidura se puede tener un acercamiento al estudio de la evolucin cultural, dado que estas ejecuciones pico reflejan no slo las caractersticas del individuo que logra este nivel alto de funcionamiento, sino que tambin refleja algunos rasgos de la sociedad que propende por el logro de dichos picos de ejecucin por parte de sus miembros. El recuento que hemos presentado sobre el enfoque de ciclo vital nos permite visualizar la relevancia del estudio de la sabidura, como una forma de reevaluar el desarrollo en las etapas finales de la vida, al tiempo que contribuye a la consecucin de los objetivos de este enfoque. De la misma manera es importante notar que muchos de los autores que han trabajado sobre las operaciones post-formales (LabouvieVief, 1984, 1990; Pascual-Leone, 1979, 1984, 1990; Sternberg, 1984, 1990a; Arlin, 1984, 1990), tambin lo han hecho sobre el ciclo vital y la sabidura, lo que muestra la estrecha relacin entre estos diferentes caminos para abordar el desarrollo. Como hemos visto a lo largo de este apartado, el desarrollo ha sido definido y abordado de diversas maneras,
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dando un mayor o menor peso a diferentes variables que se consideran estn involucradas en dicho proceso. Estos cambios dentro del campo de la psicologa del desarrollo nos permiten ahora tener una visin ms integral, contextual, plstica y pluralista del desarrollo con lo que se ha logrado ampliar el estudio de este proceso ms all de las etapas iniciales de la vida hasta abarcar todo el ciclo vital y pasar de considerar pocas variables como determinantes de este proceso a verlo como un fenmeno multideterminado y multidimensional que para ser abordado requiere una visin flexible y consciente de la complejidad de su naturaleza. De la misma manera se ha logrado considerar que no existe un nico camino para el desarrollo, sino que dada la cantidad de variables que intervienen en este proceso es importante reevaluar la existencia de un parmetro universal e invariable de desarrollo. Y es dentro de esta nueva visin donde han encontrado cabida los estudios sobre el conocimiento relacionado con la sabidura, al considerarla como una forma de envejecimiento exitoso, aspecto que ampliaremos en el siguiente captulo al profundizar en las diferentes maneras de concebir y abordar la sabidura.
Investigaciones y abordajes recientes sobre la sabidura desde la psicologa

El resurgimiento del tpico de la sabidura dentro de la psicologa, abri la puerta para que fuera abordada desde mltiples visiones tericas y empricas, algunas de las cuales sern presentadas en este captulo, con el fin de obtener un panorama actualizado de los trabajos en esta rea. Como se mencion en el primer apartado, existe una propuesta para organizar las diferentes posturas sobre la sabidura; dicha propuesta es la de Holliday & Chandler (1986) quienes retoman los intereses prcticos, tcnicos y emancipatorios constitutivos del conocimiento planteados por Habermas (1970). Sin embargo, consideramos que algunos de los trabajos que mencionaremos a continuacin difcilmente podran ubicarse dentro de una sola de las categoras propuestas por Holliday y Chandler (1986), por lo que decidimos presentar primero las propuestas sobre las teoras implcitas de la sabidura
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elaboradas por Holliday & Chandler (1986) y Robert Sternberg (1990a, 1990b), para luego presentar la propuesta terica de diversos autores referidas a la conceptualizacin y procesos implicados en la gnesis de la sabidura, entre los cuales estn Labouvie-Vief (1990), Meacham (1990), Arlin (1990), Orwoll & Perlmutter (1990), Kitchener & Brenner (1990) y Ardelt (1998).
Teoras implcitas
El primer trabajo que expondremos en este captulo es un abordaje de corte emprico sobre la sabidura. Michael Chandler y Stephen Holliday (1986), en su libro Sabidura: una exploracin de la competencia adulta, sealan la necesidad de re-definir la sabidura para retomarla como un constructo vlido y susceptible de ser estudiado dentro de la psicologa. Y para lograr tal re-definicin adoptan el enfoque de las teoras implcitas, que consiste en saber cmo estn enraizados los conceptos de sabidura y sabio dentro del lenguaje natural y cmo tales categoras influyen dentro del procesamiento de informacin que hacen las personas comunes. En su estudio Holliday y Chandler parten de la teora de categorizacin de Rosch (1975, citado por Hollliday & Chandler, 1986), segn la cual las personas manejan categoras psicolgicas como forma de organizar y dar significado a la informacin sobre objetos variables, dndole una estructura percibida al entorno del individuo, ya que los miembros de cada categora comparten ciertos rasgos caractersticos que les permite ser agrupados en una categora superior. Segn Rosch (1975, citado por Hollliday & Chandler, 1986) las personas organizan las categoras de manera prototpica, es decir que tienen un ideal o prototipo, y cuando deben incluir un elemento dentro de una categora lo comparan con dicho ideal, de manera que dos elementos que pertenecen a una categora pueden diferir en qu tan representativos son de acuerdo con su cercana al prototipo. Este anlisis, aplicado al estudio de la sabidura sirve para identificar las caractersticas que la gente le adjudica a las personas que hacen parte de la categora sabio, para verificar si tales caractersticas son socialmente compartidas, para saber
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si coinciden al comparar diferentes grupos de edad y si coinciden con las caractersticas encontradas en otros estudios que han buscado caracterizar la sabidura. El procedimiento del estudio de Holliday & Chandler (1986) consisti en pedirle a 150 personas pertenecientes a tres grupos de edad (adultos jvenes, adultos de mediana edad y adultos mayores) que escribieran una lista con las caractersticas de 6 clases de personas: las personas sabias, las personas sagaces, las personas perceptivas, las personas inteligentes, las personas espirituales y las personas tontas. Los autores incluyeron estas clases para identificar las caractersticas compartidas entre la sabidura y otras categoras similares (espiritualidad, perceptividad, inteligencia y sagacidad) y si realmente haba diferencias significativas respecto a categoras opuestas (tontera). Luego de eliminar los sinnimos, se obtuvo una lista de descriptores entre los cuales se encontraron los siguientes: tolerante, maduro, entiende la vida, moral, circunspecto/discreto, puede ser de cualquier edad, puede ver todos los puntos de vista, dice cosas que vale la pena or, equilibrado, humilde/modesto, amigable, articulado, es interesante hablar con l, incondicional, considera todas las opciones de una situacin, consciente, alerta, amable, sociable, capaz de predecir los resultados de algo, no juzga, bien informado, de mente abierta, piensa cuidadosamente antes de tomar una decisin, calmado, lgico/racional, feliz, comprensivo, previsivo, perceptivo/observador, ha aprendido de la experiencia, planea las cosas con cuidado, astuto/ discernidor, sabe cundo dar y cundo no dar un consejo, intuitivo, compasivo/caritativo, filosfico, un mentor, mayor, diplomtico, complejo, calmado/pacfico, ve la esencia de las situaciones, justo, no necesariamente tiene educacin formal, emptico, metdico, buen escucha, flexible, curioso, no egosta, temperamento constante, no necesariamente inteligente, entiende a las dems personas, pensativo, seguro, sensible, paciente, auto- actualizado, piensa por l mismo, sopesa las consecuencias de sus actos, usa el sentido comn, serio, evala y entiende la informacin, experto, educado, exitoso, respetado, auto- conocimiento, inteligente, no
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impulsivo, espiritual, conservador, rico en conocimiento, creativo/inventivo, ve las cosas en su contexto amplio. En una segunda fase del estudio le pidieron a 150 personas que pertenecan a los mismos grupos de edad del estudio anterior, que calificaran en una escala de 1 a 7 qu tan caractersticos eran estos rasgos de las personas sabias. Y otro grupo de 200 personas calificaron los descriptores de las categoras sagaz, perceptivo, espiritual, e inteligente. Al analizar las calificaciones obtenidas por cada descriptor segn su nivel de prototipicalidad, los autores pudieron formar factores con los tems que obtuvieron puntajes mayores para la categora sabio. El factor 1 definido por 14 variables es denominado Entendimiento Excepcional como base de la experiencia ordinaria. Los tems que correlacionaron altamente con este factor incluyen ha aprendido de la experiencia, ve las cosas en su contexto amplio, se entiende a s mismo. El factor 2 definido por 15 tems es denominado Habilidades de Juicio y Comunicacin. Los tems en esta dimensin se enfocaron en la habilidad de entender y juzgar correctamente los asuntos del diario vivir. Los descriptores incluidos en esta categora incluyen entiende la vida, dice cosas que vale la pena escuchar, sopesa las consecuencias, y es fuente de buen consejo. El factor 3, el cual est definido por 19 tems es denominado Competencias Generales, y los tems definitorios incluyen curioso, articulado, alerta, inteligente, creativo y educado. El cuarto factor que es llamado Habilidades Interpersonales recoge 18 tems como justo, sensible, sociable, buen temperamento, amable. El ltimo factor definido por 5 tems, denominado Discrecin social que incluye tems como discreto, no juzga y calmado. Ms adelante, para verificar las similitudes entre la categora de sabidura y las dems utilizaron un mtodo que consiste en ver el nivel de superposicin de las palabras que se encontraron en cada categora, de manera que entre ms alto es el nmero de repeticin de las palabras entre las categoras, mayor es el parecido entre estas. Los tems fueron divididos en tres grupos: los altamente prototpicos, los medianamente
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prototpicos y los ligeramente prototpicos para ver en cul de estos grupos haba mayor nivel de superposicin. Holliday & Chandler (1986) hallaron que el porcentaje ms alto de superposicin se dio entre las categoras sabio y perceptivo cuando fueron consideradas las palabras medianamente prototpicas. La siguiente superposicin ms alta ocurri entre las categoras sabio e inteligente cuando fueron consideradas las palabras altamente prototpicas. La categora sagaz mostr el menor grado de superposicin sin importar los tems considerados. Finalmente, los autores buscaron validar el prototipo verificando si la existencia de esta categora influye en la forma como las personas procesan la informacin. Para esto crearon 4 personajes ficticios, uno que representaba la categora sabio, otro la categora sagaz y dos de control. Los perfiles de cada personaje se formaron con 6 descriptores medianamente prototpicos de las categoras sabio y sagaz, 4 tems no prototpicos y el tem sabio o sagaz, segn el caso. Para los dos personajes de control se elabor una lista con tems de otras categoras no relacionadas. Los tems se presentaron en forma de frases como Juan es valiente. Luego de presentarle las listas a los participantes se les pidi que calificaran en una nueva lista de descriptores, qu tan seguros estaban de que los tems haban estado presentes en los perfiles iniciales. La nueva lista contena 5 nuevos descriptores que haban sido calificados como altamente prototpicos de la gente sabia o sagaz (segn el caso), 3 nuevos tems moderadamente prototpicos y 3 nuevos no prototpicos junto con 4 tems de la fase de adquisicin. Y al final se les peda a las personas que calificaran qu tan representativo era ese perfil de una persona sabia, inteligente, espiritual, sagaz o perceptiva. Los resultados indican que hubo un efecto significativo para cada tipo de personaje. Es decir que las personas dieron puntajes ms altos de certeza cuando calificaban tems prototpicos de las personas sabias, que cuando calificaban tems no prototpicos. De sus investigaciones, Holliday y Chandler concluyen que las personas sabias son un grupo que posee un conjunto de caractersticas que los distinguen de otras personas con
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atributos diferentes, adems resaltan la forma como las personas construyen su idea de sabidura y de personas sabias a partir de un conjunto de dimensiones, algunas de las cuales son compartidas con otros constructos como la perspicacia, la inteligencia y la perceptividad, y otras dimensiones que resultan ser distintivas de la sabidura. La categora de competencias generales, que incluye caractersticas y comportamientos como habilidades verbales, capacidades cognitivas y habilidades perceptuales, parece estar presente en la mayora de los constructos evaluados por los autores con excepcin de la espiritualidad, mientras que caractersticas como la capacidad de entendimiento y las habilidades prcticas, seran distintivas de la sabidura. En resumen, para esos autores una persona sabia debe exhibir los siguientes rasgos: habilidad interpersonal, habilidades de comunicacin y de juicio aplicadas al mbito de las relaciones sociales humanas, demostrando una excepcional integracin de las habilidades psicolgicas bsicas al interior de un marco de referencia social. Siguiendo una lnea similar de investigacin sobre las teoras implcitas de la sabidura, encontramos a Robert Sternberg. Este autor tiene diferentes lneas de investigacin dentro de las que se cuentan los estilos de pensamiento, el liderazgo, la modificabilidad cognitiva, el amor y el odio, y las funciones mentales superiores. Dentro de esta ltima lnea de investigacin se insertan sus estudios sobre inteligencia, creatividad y sabidura. Para Sternberg (2004a , 2004b) la inteligencia es concebida como una armona entre las habilidades analticas, creativas y prcticas; tal armona es lograda cuando la persona es capaz de identificar y capitalizar sus fortalezas, a la vez que corrige y compensa sus debilidades, logrando lo que la persona considera como xito dentro de su contexto socio-cultural. La creatividad la define a travs de dos teoras: por un lado estara la Teora de la Inversin la cual sostiene que las personas creativas por lo general proponen muchas ideas tomando pocas de los dems. De la misma manera propone que en un comienzo estas ideas parecen poco populares y con el tiempo la persona creativa se encarga de convencer a los otros del
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valor de sus ideas, para comenzar de nuevo este ciclo con la creacin de otras ideas impopulares. Por otro lado est la Teora de la Propulsin la cual equipara la creatividad con el liderazgo, proponiendo que las personas creativas pueden hacer avanzar un campo, ya sea mediante la produccin de avances en la misma direccin que el campo tiene o redireccionando los avances del rea (Sternberg, 2004a y 2004b). Finalmente este autor concibe la sabidura como un balance entre los intereses intrapersonales los cuales hacen referencia a los propios puntos de vista, los intereses interpersonales, es decir, los puntos de vista de los otros y los intereses extrapersonales entendidos como elementos importantes dentro del contexto al que uno pertenece. Para este autor es importante que el balance entre estos tipos de intereses incluya una visin a corto y largo plazo en pro de la bsqueda del bien comn. Este balance se logra al usar la inteligencia de forma exitosa, y a travs de la creacin de una escala personal de valores, que le permita adaptar, formar y seleccionar su contexto. Es decir que la persona evala permanentemente su contexto para establecer si su escala es compatible y se adapta a ste, o si se puede modificar el contexto para hacerlo ms compatible con su escala de valores y con los intereses propios y los de otros. En los casos en los que la persona no puede hacer ningn tipo de cambio en el contexto, su escala de valores le permite establecer cuando es necesario la seleccin de un nuevo contexto (Sternberg, 2004). Dado el objetivo de este trabajo, nos centraremos en las investigaciones que ha realizado Robert Sternberg en las que se incluye el tpico de la sabidura. El autor aborda esta temtica desde una doble perspectiva, por un lado ha estudiado las teoras denominadas implcitas y por otro las teoras explcitas de la sabidura. Las primeras hacen referencia a las investigaciones de las concepciones que la gente del comn tiene de la sabidura. La metodologa que han empleado para estudiar las teoras implcitas consiste en, sin encasillarse en un marco terico a priori, indagar por las caractersticas que las personas comunes asocian con los trminos sabidura y sabio. Sternberg considera que las teoras explcitas de sabidura son
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aquellas que tienen por objetivo hacer una construccin del concepto de sabidura, partiendo por un lado de los hallazgos de estudios realizados aplicando bateras psicolgicas o medidas objetivas, y por otro lado de las teoras implcitas que tienen las personas que realizan las investigaciones. Es decir, las teoras explcitas son trabajos realizados por personas que dada su preparacin acadmica pueden hacer un abordaje cientfico de esta temtica (Sternberg, 1990a, 1990b). Sternberg (1990a, 1990b) referencia una serie de estudios que mantienen un hilo conductor, partiendo de varios estudios sobre las teoras implcitas de la sabidura, llegando a un planteamiento explcito sobre este concepto. Durante la primera fase de estos estudios, Sternberg se plante por objetivo entender las teoras implcitas de la gente sobre la sabidura y su relacin con la inteligencia y la creatividad (Sternberg, 1986, p. 609). El proyecto se diferenciaba de otros trabajos sobre las teoras implcitas en su nfasis sobre el entendimiento de cmo la sabidura se relaciona con la inteligencia y la creatividad y en el uso no slo de personas comunes sino tambin de profesores de arte, negocios, filosofa y fsica como una base para comparar las teoras implcitas en diferentes dominios de investigacin (Sternberg, 1990b, p. 144). En el primer estudio (Sternberg, 1990a, 1990b) participaron veinticuatro profesores de cada rea, junto con veinticuatro personas del comn, a quienes se les pidi que realizaran un listado de los comportamientos que ellos consideraban como caractersticos de una persona creativa, inteligente o sabia en su rea, y a las personas del comn se les pidi que hicieran un listado igual pero pensando en personas sabias, inteligentes o creativas en general, sin relacionarlas con un rea especfica. Como resultado de este estudio obtuvieron ms o menos cien comportamientos caractersticos de estas personas. En el segundo estudio (Sternberg, 1990a, 1990b) se le pidi a doscientos profesores de artes, negocios, filosofa y fsica, junto con treinta personas del comn que calificaran de uno a nueve, qu tan caracterstico era cada comportamiento respecto a una persona idealmente sabia, creativa e inteligente
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en su rea. Para las personas del comn la comparacin se hizo con una persona ideal sin importar su profesin. Los resultados obtenidos mostraron consistencia interna dentro de los grupos profesionales y dentro de los grupos de tems, por lo que concluyeron que los resultados podran ser interpretados de forma confiable y que no se deban a diferencias individuales o problemas en los tems. Realizaron tambin correlaciones entre grupos de tres calificadores, que mostraron que las personas tenan patrones similares de calificacin de las caractersticas de una persona inteligente, creativa o sabia. Los patrones de calificacin ms significativos fueron, las altas correlaciones entre creatividad e inteligencia (en todos los grupos menos para los filsofos) y las bajas correlaciones entre creatividad y sabidura, encontrndose incluso una correlacin negativa entre estas dos caractersticas para el grupo de los profesores de negocios. En el tercer estudio (Sternberg, 1990a, 1990b) se les solicit a cuarenta estudiantes universitarios que clasificaran en cuantas categoras quisieran, tres grupos de cuarenta descriptores. Estos descriptores fueron los que tuvieron puntajes ms altos para inteligencia, sabidura y creatividad en el estudio anterior. Luego del procesamiento de los datos se obtuvieron seis componentes de la sabidura (Sternberg, 1990a, 1990b): 1. Razonamiento: tiene la habilidad nica de ver un problema o una situacin y resolverla; tiene buena habilidad de solucin de problemas; tiene una mente lgica; es bueno distinguiendo las buenas respuestas de las incorrectas; es capaz de aplicar su conocimiento a problemas particulares; es capaz de reunir informacin y teoras antiguas de una forma novedosa; tiene un vasto almacn de informacin; tiene la habilidad para reconocer semejanzas y diferencias; es racional (clara habilidad de razonamiento) y hace conexiones y distinciones entre las ideas y las cosas. 2. Sagacidad: se preocupa por otros; considera los consejos; entiende a la gente y trata con gran variedad de personas; sabe que siempre puede aprender de otras personas; se conoce bien a s mismo; es reflexivo;
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es buena escucha; no teme admitir que se equivoca, ni corregir y aprender de ese error; escucha todas las posiciones sobre un tema. 3. Aprende de las ideas y del ambiente: es perceptivo, tiene ideas importantes; aprende de los errores de otras personas. 4. Juicio: acta dentro de las propias limitaciones fsicas e intelectuales; es sensible; tiene buen juicio todo el tiempo; piensa antes de actuar o tomar decisiones; es capaz de tener una visin amplia (opuesto a slo considerar los resultados a corto plazo); piensa antes de hablar; piensa claramente. 5. Uso expedito de informacin: tiene experiencia; busca informacin, especialmente detalles; tiene edad, madurez y experiencia; aprende y recuerda informacin de errores o sucesos del pasado; cambia de opinin de acuerdo con la experiencia. 6. Perspicacia: tiene intuicin; puede ofrecer soluciones que estn del lado de la verdad y la luz; es capaz de ver a travs de las cosas leer entre lneas; tiene la habilidad de entender e interpretar su ambiente. Los componentes de la inteligencia fueron: 1. Capacidad prctica de solucin de problemas 2. Capacidad verbal 3. Integracin y balance intelectual 4. Orientacin hacia la tarea y empeo 5. Inteligencia contextual 6. Pensamiento fluido Los componentes de la creatividad fueron: 1. No estancamiento 2. Integracin e intelectualidad 3. Gusto esttico e imaginacin 4. Capacidad de decisin y flexibilidad 5. Perspicacia 6. Afn de xito y reconocimiento 7. Inquisitivo
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8. Intuitivo En un cuarto estudio (Sternberg, 1990a, 1990b) se le solicit a treinta personas no estudiantes, que se calificaran a s mismos, en cuanto a que tanto los caracterizaba a ellos los atributos de la inteligencia, creatividad y sabidura obtenidos en el estudio anterior, al tiempo que dichas respuestas se correlacionaron con el prototipo ideal para cada atributo obtenido en el segundo experimento. A estos mismos participantes se le aplicaron diferentes pruebas, dos de las cuales miden inteligencia (la prueba G y la prueba de figuras superpuestas de Cattell) y otras dos pruebas que se considera miden el juicio social el cual ha sido relacionado con la sabidura aunque no idntico a sta (el test George Washington y el test Chapin). Como esperaba Sternberg, las personas que se consideraban ms cercanas a cada uno de los atributos, obtuvieron puntajes ms altos en las pruebas que se considera que miden esos atributos. Por ello las personas que se consideraban ms inteligentes obtuvieron correlaciones significativas entre su valoracin y las pruebas G y de figuras superpuestas de Cattell; mientras que las personas que se consideraban ms sabias obtuvieron correlaciones significativas entre su valoracin y las pruebas que miden juicio social (el test George Washington y el test Chapin); por su parte las personas que se calificaron como ms creativas no obtuvieron ninguna correlacin significativa con ninguna de las pruebas. Los resultados de los estudios anteriores mostraron la existencia de prototipos claros para la inteligencia, la sabidura y la creatividad. Sin embargo, Sternberg consider necesario verificar si las personas realmente utilizan tales prototipos en sus relaciones sociales. Para esto plante un quinto estudio en el cual se elaboraron 54 recomendaciones de personajes ficticios compuestas por 3, 4 o 5 descriptores de las personas sabias, creativas e inteligentes tomados del primer estudio. Estas descripciones variaban en sus niveles de prototipicalidad de inteligencia, sabidura y creatividad; este nivel fue calculado al promediar la suma de las calificaciones que cada descriptor obtuvo en el segundo estudio, de manera que entre ms alto fuera el puntaje de la descripcin ms parecido sera el
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personaje ficticio a un prototipo ideal del atributo. Se les pidi a las personas que calificaran de 1 a 9 la sabidura, la inteligencia y la creatividad del personaje descrito. Este estudio encontr correlaciones que indicaban que las calificaciones que las personas les dieron a las 54 recomendaciones de personajes ficticios, coincidan significativamente con el puntaje esperado para cada personaje segn el grado de cercana con el prototipo ideal del atributo calificado. De la misma manera encontr mayor correlacin entre las calificaciones otorgadas para la inteligencia y la sabidura de los personajes, que entre la sabidura y la creatividad. A partir de lo anterior, el autor concluye que las personas s hacen uso de los prototipos de estos constructos en sus relaciones sociales, y que la inteligencia y la sabidura estn ms cerca como atributos, de lo que pueden estar la sabidura y la creatividad. Despus de ver los trabajos sobre las teoras implcitas de la sabidura podemos concluir que en el lenguaje de las personas es posible encontrar un conjunto comn de caractersticas referido a la sabidura y a las personas sabias, siendo este un primer paso para retomar la sabidura como un constructo tangible y abordable, anclado en lo social, que an tiene muchas facetas sin estudiar.
Teoras explcitas
Dentro de los abordajes explcitos de la sabidura encontramos diferentes autores, que han abordado este tpico desde mltiples visiones lo que ha trado consigo la posibilidad de abrir diferentes discusiones sobre la sabidura y su naturaleza. A continuacin plantearemos algunas de las principales discusiones que consideramos ayudan a esclarecer algunos puntos bsicos sobre la sabidura. Las teoras se expondrn segn algunos problemas de discusin que han surgido en torno al tema, tales como la relacin entre la sabidura y otras categoras cognitivas, los tipos de procesos cognitivos involucrados en la emergencia de la sabidura y si sta es un logro de edades avanzadas o si se presenta en momentos anteriores del desarrollo.
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- Oposicin entre la sabidura y otras categoras cognitivas Las autoras que con mayor vehemencia han sostenido que la sabidura es un cuerpo de conocimiento diferente a la razn valorada en nuestra cultura, son Gisela Labouvie- Vief y Mnika Ardelt, quienes han intentando especificar las caractersticas de la sabidura que la diferencian de otros tipos de conocimiento. A continuacin presentaremos de forma ms detallada el planteamiento de cada una de estas autoras. Gisela Labouvie-Vief es profesora de psicologa social y cognitiva de la Universidad de Wayne en Michigan, quin ha trabajado sobre el desarrollo del yo y las emociones en el ciclo vital, sobre los cambios en el procesamiento emocional en la vejez y sobre los cambios en las habilidades cognitivas en diferentes estadios de la vida. Ella igualmente es una de las autoras que ha trabajado tanto en el tema del desarrollo cognitivo ms all de las operaciones formales (Labouvie-Vief, 1984), como el tema de la sabidura (Labouvie-Vief, 1990). Respecto a este ltimo tpico la visin de la autora, toma como punto de partida la diferenciacin que dentro de la filosofa se ha hecho entre el Mythos y el Logos, como dos tipos de conocimiento diferentes y opuestos. Esta dicotoma proviene de la tradicin filosfica griega, donde a pesar que estos dos trminos significan palabra, cada uno tiene una connotacin diferente. El Mythos era entendido como lo discursivo, lo narrativo, lo simblico que adquiere significado en el intercambio social, que se encuentra ms relacionado con lo no racional; mientras que el Logos se entenda como enumerar, reunir y poner reglas, por lo que fue asociado con la razn y la lgica, implicando que es un tipo de conocimiento argumentable y demostrable de manera precisa. Otra diferencia entre estos dos tipos de conocimiento es que en el Mythos la interaccin entre el sujeto que conoce y el objeto es prioritaria para darle sentido a esta experiencia considerada holstica, donde las motivaciones y el estado orgnico del conocedor tienen una influencia directa sobre la visin del objeto que se conoce. Mientras que en el Logos el pensamiento significa deshacerse del flujo de la realidad y se relaciona con sistemas estables de categorizacin. Idealmente el logos implica que el conocimiento puede ser ejecutado
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mecnicamente, computado y certeramente deducible (Labouvie-Vief, 1990, p. 56). Cabe anotar que esta no es la nica dicotoma sobre la que se basa nuestra visin occidental del ser humano, ya que sta ha estado siempre influenciada por una serie de particiones cuyos fundamentos se remontan a la concepcin que se tena en la Grecia Clsica sobre el hombre. Algunas de estas dicotomas son mente/cuerpo, interno/externo, conocimiento/opinin, universal/particular, ser/convertirse, flujo/cambio, muchas de las cuales se evidencian de forma implcita o explcita en las teoras de desarrollo humano. La dicotoma Mythos/Logos se ha mantenido dentro del pensamiento occidental influenciando el desarrollo de las ciencias, por lo que se ha llegado a asignar un lugar privilegiado al Logos, como pensamiento vlido, y a subvalorar el Mythos vindolo como un tipo de pensamiento primitivo. La psicologa no ha estado al margen de esta influencia, como lo seala Gisela Labouvie-Vief (1990) al evidenciar esta dualidad en la obra de Piaget donde, segn la autora, la realidad construida psquicamente por el sujeto en su interaccin con el medio estara mediada por dos procesos dialcticos. Por una parte estara la internalizacin de la realidad externa y por otra parte la externalizacin creativa e imaginativa de la realidad interna. La primera de stas estara del lado del Logos y la segunda del lado del Mythos. Segn Labouvie-Vief (1990), Piaget muestra un claro sesgo hacia el Logos en su libro Play, dreams and imitation de 1962, donde plantea que en el juego el simbolismo privado va transformndose en una reproduccin objetiva de la realidad, por lo que la realidad del individuo sera cada vez ms externa, interpersonal y colectiva. Con el desarrollo el Mythos ocupa cada vez un lugar menos importante en el pensamiento, dado que el Logos le permite a los participantes clasificar sus experiencias segn categoras convenidas culturalmente. Segn la autora, esta visin del desarrollo, donde prima el Logos, nos ha llevado a caracterizar el pensamiento adulto como universal, objetivo y proposicional; lo que trajo consigo la prdida de la individualidad en el pensamiento, dado que, al seguir principios lgicos y universales siempre se llegar a la
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misma conclusin independientemente del pensador. Otra de las consecuencias que ha trado esta tendencia a sobrestimar el Logos, es segn la autora: Que nunca se especifica el pensamiento maduro como un balance, sino como un lidiar con modos no racionales de funcionamiento (Labouvie- Vief, 1990, p. 65). Sin embargo, para la autora el pensamiento adulto sera mejor caracterizado por un balance entre el Mythos y el Logos, puesto que en esta edad las personas tendran como tarea encontrar un equilibrio entre estas dos formas de pensamiento, que les permita operar ms all de la rigidez del Logos integrando los aspectos subjetivos y objetivos, internos y externos, cognitivos y emocionales de la realidad. Este planteamiento tiene algunas similitudes con la propuesta de las operaciones post-formales, en la medida que ambos consideran que las tareas a las que se enfrentan las personas adultas implican una serie de habilidades que trascienden las operaciones formales, como la operacin entre diferentes dominios, el involucramiento emocional en la evaluacin de la realidad y la consideracin del contexto donde se presentan los problemas. Sin embargo, es importante aclarar que para esta autora el desarrollo cognitivo ms all de las operaciones formales no sera suficiente para el logro del equilibrio entre el Mythos y el Logos, pero si considera que dichas operaciones son necesarias en este proceso de equilibrio (Commons, Richards & Armon, 1983). Esta visin del pensamiento adulto como una integracin del Mythos y el Logos, implica tambin segn Labouvie-Vief (1990), una reconceptualizacin de la definicin occidental de la razn, para que dicha definicin no de cuenta solamente del Logos sino que abarque ambos tipos de conocimiento. La autora menciona dos propuestas que se han hecho para reevaluar este concepto: la primera planteada por Habermas (1984) quin sugiere re-pensar la razn, para que incluya los intereses constitutivos del conocimiento, pero que no se reduzca slo a estos. Habermas propone ciertas condiciones necesarias para que se d un proceso del que resulte una concepcin ms elaborada de razn. Una de estas condiciones es que este proceso est constantemente sometido a autocrticas; otra de las condiciones es que las personas que
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participan en esta construccin activa, estn dispuestos a tomar conciencia y manejar sus relaciones de poder y de ideologa u otros intereses que puedan influenciar el proceso comunicativo de la construccin de la razn. La segunda propuesta es la de Lakoff (1987), quin se centra en la importancia de los procesos internos y corpreos como aspectos fundamentales para la construccin del concepto de razn. Sin embargo, este autor seala que tales fundamentos internos no implican necesariamente una condena a la subjetividad, dado que las personas pueden hacerse conscientes de su subjetividad y su papel en la relacin con el otro. De esta manera el sujeto logra descentrarse de su propia visin para entender la visin del otro. A partir de esta re-conceptualizacin de la razn que logre incluir el Mythos, obtendramos una visin diferente, que no implique explicar el desarrollo en la madurez como un proceso de retroceso a formas pre-lgicas de pensamiento (Labouvie-Vief, 1990). El Mythos no sera sinnimo de un pensamiento primitivo o irracional, sino que sera un elemento tan vlido e importante como el Logos. Segn esto, el desarrollo adulto se caracterizara por un equilibrio entre estas dos formas de pensamiento. Dicho equilibrio para Gisela Labouvie-Vief (1990) podra ser idealmente reflejado por la sabidura, la cual a pesar de ser un constructo ideal puede ser til para investigar los potenciales humanos y los posibles obstculos que puedan presentarse en el logro de tales ejecuciones excepcionales. Por su parte, Monika Ardelt (1998), quien ha trabajado sobre la relacin entre el conocimiento relacionado con la sabidura y el conocimiento intelectual, sostiene que estos dos tipos de conocimiento se diferencian en sus objetivos, su aproximacin, el rango de conocimiento, la adquisicin del conocimiento, los efectos sobre el conocedor y su relacin con la vejez. Para esta autora en la actualidad la tecnologa cambia rpidamente por lo que las personas adultas se van quedando relegadas en este proceso de cambio, por lo que resultara ms adaptativo adquirir conocimiento relacionado con la sabidura en la madurez, ya que este conocimiento los preparara para el declive fsico y para la muerte, dndole a las personas unas
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habilidades de supervivencia diferentes a las habilidades adquiridas en la niez. Por ello Ardelt enfatiza en la necesidad de dirigir la educacin en la vejez hacia el conocimiento relacionado con la sabidura, sin embargo, reconoce que para saber cmo fomentar este tipo de conocimiento es primero necesario diferenciarlo claramente del conocimiento intelectual y esto es lo que se ha propuesto al analizar en estos seis dominios cada uno de estos conocimientos, como podemos ver en la Tabla 1. Tabla 1 Diferencias entre el conocimiento relacionado con la sabidura y el conocimiento intelectual (Ardelt, 1998).
Dominio
Objetivo
Conocimiento Intelectual
- Cuantitativo. - Descubrir verdades. - Conocimiento descriptivo. - Cmo hacer ciertas cosas? Cambio del mundo externo. - Cambio de la realidad. - Esforzarse por encontrar la certeza, la regularidad y la predictibilidad, para planear el futuro. - Saber tratar con lo esperado.
Sabidura
- Cualitativo. - Re-descubrir verdades. - Conocimiento interpretativo. - Yo debo hacer ciertas cosas? - Cambio del mundo interno. - Aceptacin de la realidad. - Aceptacin de la incertidumbre, la irregularidad, la impredictibilidad de los hechos de la vida dada su temporalidad. - Saber tratar con lo inesperado y lo desconocido.
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo Psicolgico Tomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral Aproximacin
- Cientfico. - Terica. - Abstracta y desapegada. - Separacin de la forma y el contenido. - Distincin entre el sujeto y el objeto. - Lineal estadio final en las operaciones formales. - Logos. - Impersonal.
- Espiritual. - Aplicado. - Concreto e involucrado. - Integracin de la forma y el contenido. - Sntesis entre el sujeto y el objeto. - Dialctico: ms all de las operaciones formales. - Mithos. - Personal: intrapersonal e interpersonal
Dominio
Sabidura
- Atemporal: independiente de los cambios polticos e histricos. - Amplio y holstico. - Ilimitado universal. - Comprensivo e integrado.
- Limitado Rango de temporalmente: Conocimiento por los cambios histricos y polticos. - Estrecho y particular. - Limitado, relacionado con un dominio. - Fragmentado, especializado y selectivo.
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- Inteligencia / Adquisicin cognicin del - Desligando la Conocimiento experiencia, estudiando libros, dirigiendo experimentos. - Control y manipulacin de eventos y fenmenos.
- Combinando la cognicin y la autoreflexin. - Las experiencias personales junto con el autoconocimiento, con determinacin y constancia para trascender las proyecciones y la subjetividad. - Abierto a la experiencia: incluso las experiencias negativas, irregulares, impredecibles y contradictorias, a travs del desarrollo de la ecuanimidad. - La aceptacin de los lmites del conocimiento para los seres humano.
Efectos sobre el conocedor
- La creencia que el conocimiento es potencialmente ilimitado.
Dominio
Sabidura
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- Tendencia a creer en la existencia del conocimiento si este es cientficamente obtenido. Aumenta el egocentrismo por qu uno cree que uno sabe. - Orgullo y sentimiento de superioridad, sobre las personas que uno cree que tienen menos conocimiento intelectual. - Intereses individuales y problemas particulares. - Sentimientos negativos si la manipulacin y el control fallan.
- Tendencia a dudar de las creencias, valores, conocimientos y de la informacin. - Disminuye el egocentrismo porque uno sabe que no sabe. - Simpata y compasin por otros. - Intereses colectivos y problemas universales. - Sentimientos de paz y satisfaccin, a pesar de las vicisitudes e incertidumbres de la vida.
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Relacin con la vejez
- Inversa, segn el patrn de U invertida, dado que se parte de un punto bajo ascendiendo durante la niez para llegar al punto culmen en la adolescencia, despus de lo cual se comienza un proceso de declive.
- Potencialmente positiva - Influenciada por la apertura a la experiencia, la autoreflexin, el autoconocimiento, la determinacin y la constancia. - Importante en todas las fases de la vida.
Dominio
Sabidura
Influenciado por el declive cognoscitivo. Puede ponerse anticuado y obsoleto con el tiempo. El primer dominio a analizar es el referido a las metas que persiguen cada uno de estos tipos de conocimiento. Ardelt reconoce que ambos tipos de conocimiento tienen como punto comn la bsqueda de una verdad. Sin embargo, considera que el conocimiento relacionado con la sabidura es interpretativo y cualitativo, dado que no busca hallar nuevas verdades sino replantearse preguntas que resultan importantes pero que, segn la autora, durante la adultez se ven relegadas por la importancia de trabajar y cumplir con otras responsabilidades. La vejez es el momento donde se retorna a las preguntas Cul es el sentido de la vida?, Cul es el significado de que los seres humanos seamos mortales? De la misma manera la autora propone que el conocimiento relacionado con la sabidura es ms reflexivo, pues constantemente cuestiona
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sobre los objetivos que nos proponemos y las consecuencias de las decisiones que se toman para el logro de dichos objetivos. El conocimiento intelectual busca, en contraste, ms los mecanismos y caminos para lograr ciertos objetivos. En este mismo sentido el conocimiento relacionado con la sabidura es ms reflexivo, no busca el cambio de la realidad externa mediante las acciones de la persona, sino que busca el cambio de la realidad interna y la aceptacin de la realidad externa del sujeto, reconociendo y aceptando la incertidumbre, la irregularidad, la atemporalidad y la impredictibilidad. Por lo que prepara a las personas para lidiar con la incertidumbre y atemporalidad de su propia muerte. El segundo dominio en el que Ardelt establece diferencias entre el conocimiento relacionado con la sabidura y el conocimiento intelectual es el referido a la forma como nos aproximamos a cada uno de estos tipos de conocimiento. Para el conocimiento intelectual la aproximacin requiere el no involucramiento por parte de la persona que conoce. Es un acercamiento desde lo cientfico y lo terico donde se separan el objeto que es conocido y el conocedor, por lo que se puede decir que es un conocimiento abstracto, que segn la autora estara cercano del concepto del logos propuesto por Labouvie-Vief (1990). Mientras que el conocimiento relacionado con la sabidura, dado que el objeto de conocimiento puede ser uno mismo y la vida que uno ha tenido, es personal y de una naturaleza ms espiritual. Esto implica que sea un conocimiento ms concreto y que el conocedor est involucrado. Adicionalmente, este conocimiento no es algo puramente terico, sino que por su propia naturaleza es aplicado, y se ve afectado, por las relaciones intra e inter personales del conocedor. El rango del conocimiento es el tercer dominio en el que esta autora compara el conocimiento intelectual y el relacionado con la sabidura. El conocimiento intelectual est limitado por el contexto poltico e histrico en el que se desarrolla, lo que conllevara que lo que es asumido como verdadero puede no serlo en un par de siglos. De la misma manera el conocimiento intelectual, al considerar que la realidad es algo complejo para ser abordado en su totalidad, se
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toma la licencia de descomponer las situaciones en ciertas variables que generan un panorama fragmentado, selectivo, parcializado y no generalizable. Por el contrario el conocimiento relacionado con la sabidura es universal, atemporal dado que los asuntos que trata son preguntas y cuestiones sobre la condicin humana (Ardelt, 1998). De acuerdo a la autora, esto hace que este tipo de conocimiento no se encuentre limitado a los cambios polticos e histricos. Ejemplo de ello es que la respuesta de Salomn sigue considerndose sabia pese a que han pasado muchos siglos. La misma autora agrega: no se restringe el conocimiento relacionado con la sabidura a un dominio especfico, dado que penetra todos los aspectos de vida e incluye lo privado, la familia y la vida pblica (Labouvie-Vief, 1980, 1990, citado por Ardelt, 1998). Este tipo de conocimiento es ancho, holstico, ilimitado, universal, y comprensivo (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1990; Labouvie-Vief, 1990 citados por Ardelt, 1998). El cuarto dominio en el que esta autora compara estos dos tipos de conocimiento es la adquisicin. Ardelt (1998) plantea que para la adquisicin del conocimiento intelectual es necesario el desarrollo de la inteligencia y de las habilidades cognitivas. Este tipo de conocimiento sera de ms fcil adquisicin para las personas jvenes, ya que se considera tiene una relacin estrecha con la inteligencia fluida. Igualmente la adquisicin de este tipo de conocimiento es de manera impersonal, sea por la lectura de libros o por la experimentacin. Por su parte el conocimiento relacionado con la sabidura, si bien puede necesitar un desarrollo cognitivo ste por s solo no es suficiente, ya que dada su naturaleza personal requiere una integracin entre la cognicin, la autoreflexin y el auto-conocimiento. Esta integracin, cree la autora a la que dedicamos estas ltimas lneas, posibilita la superacin de las limitaciones internas de la subjetividad y el egocentrismo. La persona que podramos llamar sabia, est ms abierta a todas las experiencias de la vida, incluso a aquellas que pueden ser consideradas como negativas, por su irregularidad, impredictibilidad e incertidumbre. Los efectos sobre el conocedor es el quinto dominio en el que esta autora compara estos dos tipos de conocimiento.
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Como ya lo indicamos, el conocimiento relacionado con la sabidura ayuda a las personas a superar su egocentrismo, y por lo tanto la restriccin ocasionada por los intereses propios, por unos intereses ms globales y universales. Dado que este tipo de conocimiento implica el reconocimiento y aceptacin de la incertidumbre, las irregularidades y los aspectos impredecibles, trae consigo sentimientos de paz con respecto a la vida y a la forma como fue vivida, sin generar frustracin por aquellas cosas que no se hicieron. El ltimo dominio de anlisis de esta autora, es la relacin entre cada uno de los dos tipos de conocimiento y la vejez. La relacin entre el conocimiento intelectual y la edad podra estar dada en un patrn de U invertida, dado que se parte de un punto bajo en la niez para llegar al punto culmen en la adolescencia, despus de lo cual se comienza un proceso de declive. Por su parte el conocimiento relacionado con la sabidura puede ser importante en todas las etapas de la vida de la persona, ya que se encuentra influenciado por la apertura a la experiencia, la auto-reflexin y el auto-conocimiento. Igualmente la relacin entre este tipo de conocimiento y la edad podra ser positiva dado que no est ligado al declive cognoscitivo, sino que est relacionado con otros atributos, como se mencion anteriormente. Como hemos visto, estas autoras han procurado caracterizar la sabidura como una forma de conocimiento diferente a la que ha sido tradicionalmente estudiada desde la psicologa, implicando que la sabidura requiere ser estudiada desde un marco de entendimiento ms amplio, que permita la inclusin de otros rasgos, que sean ms adecuados que aquellos propios de ciertas demandas sociales e institucionales. Pero esta primera clasificacin es todava muy global y simplemente tiene el nimo de establecer diferencias entre tipos de conocimiento y en generar la necesidad de pensar de manera diferente la sabidura. Independientemente de las maneras como se hayan presentado las diferentes categoras, o independientemente de la precisin y adecuabilidad de ciertas caracterizaciones estas primeras propuestas deben entenderse como la expresin pblica por indagar en nuevas formas de entender el conocimiento y el desarrollo humano. De acuerdo
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a esta delimitacin de las preocupaciones investigativas de ciertas teoras, podemos continuar con algo ms de detalle en la exposicin. - Los procesos cognitivos involucrados en el estudio de la sabidura Cada uno de los autores que presentaremos a continuacin ha propuesto una caracterstica cognitiva necesaria para la emergencia de la sabidura lo que puede ayudar a esclarecer los diferentes procesos involucrados en el estudio de este constructo. Comenzaremos presentando el planteamiento de Sternberg, quien formula una teora explcita de la sabidura, la cual busca dar cuenta de las diferencias entre la inteligencia, la creatividad y la sabidura, partiendo de una concepcin amplia de estos tres constructos, ya que incluye no solamente los aspectos cognitivos de estos atributos, sino que los analiza teniendo en cuenta seis variables las cuales son: conocimiento, procesos intelectuales, estilo intelectual, personalidad, motivacin y contexto ambiental (Sternberg, 1990a, 1990b). La Tabla 2 resume el planteamiento de este autor, sobre las diferencias entre estos tres constructos a partir de las variables definidas. Tabla 2 Resumen, comparacin simplificada entre sabidura, inteligencia y creatividad. Tomada de Sternberg (1990a, 1990b) Constructo Aspecto Sabidura Inteligencia Creatividad Ir ms all de lo disponible Conocimient Entendimiento Evocacin, o de las anlisis, y uso conjeturas, su significado y sus limitaciones
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Procesos cognitivos
Entendimiento Automatizaci Aplicados a n de los tareas de lo que es procesos novedosas automtico y por qu Judicial (tendencia a preferir la evaluacin y emisin de juicios sobre las leyes y procedimientos ) Sabidura Ejecutivo (llevar a cabo los procedimiento s y leyes establecidas) Legislativo (proponer nuevas leyes y procedimientos )
Estilo intelectual
Creatividad Personalidad Entendimiento Eliminacin de Tolerancia a la ambigedad de la la ambigedad y redefinicin ambigedad y y obstculos los obstculos futuros dentro de obstculos del marco convencional. Motivacin Entender qu es conocible y qu significa Apreciacin ambiental de un entendimiento profundo Ir ms all de lo Saber y usar que se sabe lo que se sabe
Aspecto
Inteligencia
Apreciacin Apreciacin ambiental de ambiental de ir ms all de la extensin y lo que es amplitud del comnmente entendimient entendido o Segn este planteamiento, una persona sabia es aquella que sabe lo que sabe, sabe lo que no conoce, conoce las limitaciones de su saber, procura evitar la automatizacin de Contexto ambiental
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los procesos cognitivos y reconoce que tales automatizaciones en las personas son producto de su contexto cultural, lo que conduce a que los procesos automticos, correctos en un momento pueden no serlo en otro momento o en otra situacin. En cuanto al estilo intelectual, las personas sabias se caracterizaran por realizar constantes evaluaciones de la informacin disponible y su relacin con la verdad, reconociendo las limitaciones que tiene en su bsqueda de la verdad dada la informacin disponible; adems esta tendencia a realizar constantes juicios, tiene por objetivo la comprensin del marco bajo el cual la persona entiende, habla y acta frente a una situacin. Por otro lado, Sternberg considera dos rasgos de personalidad que se relacionaran con la sabidura. Uno de ellos es el manejo de la ambigedad, que en el caso de las personas sabias implicara aceptarla e incorporarla como un aspecto inherente en las relaciones de la persona, con otros y con su ambiente; el segundo rasgo se refiere a la forma como las personas se enfrentan a los obstculos, que en el caso de las personas sabias sera a travs del entendimiento del porqu de la existencia y significado de dichos obstculos. Con respecto a la motivacin, el autor propone que las personas sabias estn motivadas por la bsqueda de la profundidad del entendimiento de lo que acontece en su propia vida y en el entorno. Dicha profundidad se caracterizara por el entendimiento de la estructura, los supuestos y los significados de los eventos. Finalmente al referirse al contexto ambiental, Sternberg (1990a, 1990b) seala que para que una persona sea considerada sabia, no es suficiente tener los atributos sino que se requiere de la valoracin social de esos atributos dentro del contexto en el que se desenvuelve la persona. De lo contrario, pese a poseer las caractersticas anteriormente mencionadas, la persona puede ser devaluada o ignorada. En sus trabajos ms recientes, Sternberg (2004a, 2004b) ha sealado la importancia de la enseanza de la sabidura en las escuelas como un mecanismo para mejorar el estado de la sociedad. El autor plantea que el incremento en los puntajes de CI en nueve puntos en cada generacin (treinta aos) segn los hallazgos de Flynn (citado por Sternberg por correo personal),
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hasta ahora no ha trado consigo un mayor estado de bienestar y paz para la sociedad, sino que por el contrario actualmente estamos viviendo en un mundo donde con mayor frecuencia se presentan actos que van en contra del bienestar de una sociedad. Incluso afirma que las personas ms listas pueden ser las ms tontas, puesto que pueden llegar a creer que su conocimiento es infalible, que su punto de vista es el ms vlido, que sus intereses son lo que deben primar ante una situacin planteada y que todo lo que quieran lo pueden lograr, puesto que cualquier cosa que hagan va a estar bien hecha; de tal manera que llegan a desconocer la importancia de balancear los intereses propios, con los de otros y los de la sociedad en la bsqueda de un bien comn. Por lo anterior, el autor se pregunta si las habilidades que son enseadas y valoradas por las escuelas y que son medidas en las pruebas tradicionales de aptitud acadmica son suficientes para evitar caer en los errores que nos han conducido al estado de la sociedad actual. En la opinin del autor el tipo de enseanza impartida actualmente en las escuelas norteamericanas, no es el camino adecuado en la bsqueda de una sociedad mejor, dado que no incluye contenidos y estrategias que ayuden a desarrollar sabidura en los estudiantes. Por ello propone un tipo de enseanza que propenda porque los estudiantes comprendan y reflexionen sobre sus propios intereses, los intereses de otros y los intereses de las instituciones y sociedad a la que pertenecen; donde los estudiantes generen su propia escala de valores a partir del debate de diferentes puntos de vista, y donde los contenidos enseados se encuentren ligados al momento histrico y contexto en el que son estudiados, as como al momento histrico y contextos en el que dicho conocimiento fue producido. Por su parte, John Meacham busca ampliar el concepto de sabidura ms all de la visin que la equipara con otros constructos como la inteligencia, y propone un enfoque que la ve como un balance entre saber y dudar. Segn esta opcin, la sabidura se caracteriza ms por las competencias de introspeccin y auto evaluacin que por las habilidades cognitivas tradicionales.
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Meacham (1983) critica los modelos que usualmente evalan las competencias humanas usando una visin de la inteligencia humana que para l resulta insuficiente, dado que se basa nicamente en procesos de acumulacin de conocimientos, habilidades, conceptos, etc., dejando de lado otras caractersticas necesarias para definir la cognicin adulta tales como la capacidad de reconocer y tolerar la ambigedad y la confusin. Por esto, en su definicin de sabidura l incluye la idea de que el conocimiento no puede ser evaluado por la cantidad de ste que posee una persona, sino que hay que ponerlo en el contexto de la cantidad de conocimiento disponible. Las personas sabias resultan ser, no las que ms conocimiento han acumulado, sino aquellas que saben lo que saben y lo que no saben. El autor sostiene que una persona sabia no cae en el error de intentar acumular cada vez ms conocimiento, y que por el contrario est siempre atenta a encontrar nuevas preguntas e incertidumbres sobre lo que no sabe, sin que esta actitud de duda constante sobre su conocimiento lo inhabilite para actuar por una excesiva desconfianza en lo que sabe. La persona sabia evita ambos extremos, el de almacenar conocimiento y confiar ciegamente en lo que sabe y el de dudar demasiado de su conocimiento. Esto le permite encontrar un balance en el que la persona va aumentando su conocimiento, a la vez que va encontrando nuevas cosas que no sabe y as su proceso de desarrollo se hace continuo. Meacham (1990) adems sugiere que de las personas sabias se puede esperar que exhiban patrones de funcionamiento caracterizados por una excelente aplicacin de su conocimiento dentro de contextos sociales significativos, por la elaboracin de mejores preguntas, por la preocupacin por la naturaleza y limitaciones de su conocimiento y por exhibir un balance entre sus cualidades sociales e interpersonales. Una posicin similar a la de John Meacham sobre la sabidura como una actitud de duda hacia el conocimiento, es la presentada por Patricia Arlin (1990), quien la entiende como la habilidad de encontrar problemas nuevos, en vez de la habilidad de resolverlos. La autora compara las caractersticas intelectuales del proceso de descubrimiento de problemas con
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las caractersticas de la sabidura, encontrando como procesos comunes los siguientes: La bsqueda de complementariedad es entendida como la habilidad para hallar patrones comunes y concordancia entre aquellos fenmenos que a simple vista parecen diferentes e incompatibles. Segn Arlin (1990) este sera el principio operativo tanto del descubrimiento de problemas como de la sabidura. Otro proceso es la deteccin de asimetra consistente en la capacidad de detectar la falta de equilibrio en los fenmenos que comnmente pueden parecer fcilmente explicables y equilibrados. As, tanto las personas hbiles para descubrir problemas, como las personas sabias tendran la capacidad de encontrar complementariedad y desequilibrios dentro de los diferentes campos para definir nuevos problemas y para la bsqueda de soluciones a estos. La apertura al cambio es otro proceso intelectual que para Arlin comparten la sabidura y la bsqueda de problemas. Este rasgo implica que la persona est dispuesta a tener una visin amplia y cambiante del mundo, donde la recepcin de informacin novedosa es el motor de este cambio. Y dada esta visin amplia del entorno, la persona sabia es capaz de ofrecer consejos y soluciones que no han sido considerados antes y que van ms all de los lmites de lo que es usual dentro de un contexto dado. Esta caracterstica es denominada forzar los lmites y le permite a la persona sabia ver las situaciones de forma novedosa. Finalmente est el gusto por los problemas de importancia fundamental que se refiere a la capacidad de encontrar problemas esenciales y no simplemente novedosos. Sin embargo, la autora aclara que aunque el proceso de encontrar problemas puede ser equiparado con las nociones de creatividad u originalidad, esta visin que ella propone va ms all, al intentar conceptualizar el descubrimiento de problemas en trminos de competencias y acciones. Arlin (1984) intent crear un modelo del proceso cognitivo del descubrimiento de problemas, lo que la llev a pensar que las operaciones formales eran un requisito para la aparicin de la habilidad de descubrir problemas, pero que deba existir un estadio posterior que hiciera posible ese desarrollo. Este quinto estadio sera la continuacin de los cuatro momentos del desarrollo
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propuestos por Jean Piaget y correspondera al desarrollo de la cognicin adulta o estadio post-formal, el cual estara caracterizado por un pensamiento dialctico, relativista, y metasistmico, que resulta para Arlin (1990) muy similar a las descripciones hechas de la sabidura por otros autores como Baltes & Smith, (1986) y Holliday & Chandler (1986). Sin embargo, a las definiciones comunes de sabidura, segn Arlin, les hace falta una perspectiva evolutivo-cognitiva, que forme una conexin entre las teoras tradicionales de desarrollo como la de Piaget, las teoras del pensamiento postformal (Commons, Richards & Armon, 1984) y las teoras de sabidura (Sternberg, 1990a,1990b). - Sabidura y personalidad Desde una perspectiva diferente surge el planteamiento de Lucinda Orwoll y Marion Perlmutter (1990), quienes realizan una propuesta de investigacin acerca de cmo estudiar a las personas sabias teniendo en cuenta ciertos rasgos de personalidad. Las autoras consideran que los estudios recientes sobre este tema se han centrado o han dado gran peso al factor cognitivo, por lo que han dejado de lado prerrequisitos de personalidad, que a juicio de las autoras son necesarios para el desarrollo de la sabidura. Desde esta perspectiva se considera que la sabidura est compuesta por una excepcional personalidad integrada, junto con un desarrollo cognitivo excepcional, lo que explicara porque pocas personas puedan lograr este desarrollo. Las autoras identifican dos rasgos principales de personalidad que se relacionan con la sabidura: uno de estos es la autotrascendencia y el otro es el autodesarrollo. Para explicar en qu consisten estos dos rasgos las autoras rastrean a lo largo de tres tericos de la personalidad estas dos caractersticas que se relacionan con la sabidura. Dichos autores son Erikson, Jung y Kohut, para quienes, segn las autoras, la auto-trascendencia y el auto desarrollo de la personalidad, implican una excepcional integracin de sta, donde se trascienden los intereses, pensamientos y sentimientos propios, para dar cabida a las interacciones de las estructuras con el yo, otros y el mundo (Orwoll & Perlmutter, 1990).
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Sobre el auto-desarrollo, las autoras dicen que ste es considerado por Erikson como la negociacin aplicada a los conflictos que se presentan en la vida adulta. Dentro de tales conflictos de la vida adulta, las autoras mencionan, la aceptacin responsable de la vida tal y cmo fue vivida, aceptacin de la inminencia de la muerte, adaptarse de forma adecuada a los cambios fsicos producto de la edad, entre otros. Segn esta postura la sabidura se desarrollara a lo largo de toda la vida mediante la resolucin de los conflictos asociados a cada edad. Para Jung, el auto-desarrollo no sera un proceso externo sino interno mediante el cual se logra la integracin entre opuestos logrando un equilibrio. Dicho proceso no es algo fcil, por lo que poca gente se compromete con ste lo que explicara que pocas personas lleguen a ser sabias. Por su parte para Kohut este proceso de auto-desarrollo se relaciona con el narcisismo, que para este autor es considerado como parte natural y saludable del proceso de desarrollo. El narcisismo saludable tiene dos fases, la primera se da durante la niez donde se fantasea con respecto a la omnipotencia y grandiosidad; en la segunda fase se interioriza a uno de los padres, el cual viene a representar la perfeccin y la omnipresencia. Estos dos pasos dan como resultado un adulto coherente que segn las autoras tiene en cuenta sus ideales y valores para afrontar los problemas que se le presentan en la vida. sta caracterstica del desarrollo del narcisismo saludable, junto con otras caractersticas, daran como resultado una personalidad integrada que se caracterizara por la sabidura. En este punto las autoras consideran que si bien existen otros rasgos de personalidad como la auto-objetividad y la auto-extensin que pueden ser descriptores de las personas sabias, no son en si mismos caractersticos de este atributo, sealando que la auto-trascendencia si cumple este requisito de ser caracterstica de la sabidura. Dicha cualidad es entendida como la habilidad de trascender las preocupaciones e intereses individuales para dar cabida a intereses y preocupaciones ms universales y/o colectivas. Al respecto, Erikson consideraba que es durante la vejez cuando las personas logran este sentido transpersonal de yo. El
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desarrollo del yo transpersonal, junto con el desarrollo del ego se dan en respuesta a las demandas particulares de cada una de las etapas de la vida con la ampliacin del radio social, por lo que en la adultez el radio social de desarrollo se ha ampliado hasta abarcar a toda la humanidad (Orwoll & Perlmutter, 1990). Por su parte Jung consider que el camino para la autotrascendencia es el auto-conocimiento. En este proceso de auto-conocimiento la persona abre su conciencia al mundo, teniendo acceso a informacin que se hace consciente a travs de los sueos y de los smbolos. Esta informacin a la que se accede es denominada por Jung como la conciencia colectiva, la cual es la fuente de la sabidura, ya que nos provee de las verdades humanas intemporales, eternas y fundamentales. Al respecto, las autoras destacan que, independientemente de que se est de acuerdo con el concepto de inconsciente, que en la consecucin de esta auto-trascendencia es fundamental, lo que hay que resaltar es la apertura a las imgenes colectivas de la sabidura (Orwoll & Perlmutter, 1990, p. 163). Como se mencion anteriormente, para Kohut el narcisismo saludable es el camino para el auto-desarrollo. Dentro de este desarrollo est implcita la necesidad de trascender los intereses propios y la necesidad de reconocer nuestras limitaciones como seres finitos, lo que dara como resultado un narcisismo csmico. La sabidura trae consigo una identidad que no es individual y finita, sino que por el contrario es universal e infinita. Para las autoras estos rasgos de personalidad traen consigo una serie de caractersticas asociadas, producto de un desarrollo cognitivo excepcional, para formar una persona sabia. Cuando la persona ha trascendido sus intereses personales para dar cabida a intereses ms globales, puede realizar auto-reflexiones complejas, tener una claridad afectiva que les permite la auto-percepcin y el inters por asuntos o problemticas universales. Todas estas caractersticas unidas pueden llevar a que las personas que las posean tengan una visin amplia de s mismas y del mundo. En resumen, para las autoras, cuando una persona logra una excepcional integracin
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de todas estas caractersticas de personalidad, afectivas y cognitivas, logra la sabidura. A pesar de que no existen datos que soporten esta concepcin de la sabidura, una investigacin llevada a cabo por Orwoll en 1988 (citado por Orwoll & Perlmutter, 1990) donde se compararon personas que se consideraban sabias y personas que se consideraban creativas, mostr que las personas sabias puntuaban significativamente ms alto en la escala que se cre para medir la integridad del ego segn la concepcin de Erikson. Igualmente las personas consideradas sabias expresaron con mayor probabilidad visiones globales, manifestando preocupaciones por la humanidad, comparado con las personas que se consideraban creativas. - Sabidura, juicio reflexivo y pensamiento relativista. Por su parte el trabajo de Karen Kitchener y Helen Brenner (1990) aunque no es propiamente sobre sabidura, sus planteamientos sobre el desarrollo cognitivo adulto, especficamente el desarrollo del juicio reflexivo (obteniendo como resultado la cognicin epistmica), da luces sobre ciertos desarrollos cognitivos que pueden ser necesarios para la sabidura. En su trabajo ellas plantean que la cognicin adulta es un rea de reciente surgimiento donde se estn rompiendo los paradigmas anteriores respecto al punto culminante de desarrollo en la adolescencia y sobre el tipo de problemas a los que se enfrentan las personas en las diferentes etapas de su vida. Para estas autoras la sabidura es entendida como la solucin de problemas reales e importantes teniendo conciencia de lo impredecible que es el problema y lo impredecible que son las consecuencias de las soluciones planteadas, lo que implica una construccin activa por parte del sujeto de una solucin frente a un problema especfico. Dentro del desarrollo del juicio reflexivo, se considera que el ltimo estadio de desarrollo es aquel donde se logra la cognicin epistmica. Esta cognicin estara caracterizada por el reconocimiento de los lmites del saber, las limitaciones de la certeza del saber y los criterios para saber. Las caractersticas de la cognicin epistmica estaran estrechamente relacionada con el manejo de la incertidumbre que en trabajos como los de Holliday & Chandler (1986), Sternberg (1990a, 1990b) y Baltes
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(1990), se considera como un atributo asociado a la sabidura. Por ello las autoras consideran que existen cuatro aspectos de la sabidura que podran ser explicados por el juicio reflexivo. El primero de estos aspectos es que la sabidura se manifiesta frente a problemas reales y difciles de la vida. Se consideran como problemas difciles aquellos que no tienen una solucin clara, por ello tiende a citarse constantemente como ejemplo de un juicio sabio el llevado a cabo por el rey Salomn, en el que se ve que la persona trasciende el problema para plantear una solucin. Sobre las caractersticas de los problemas resulta importante hacer referencia al trabajo de Wood (1983, citado por Kitchener & Brenner, 1990), quien ha diferenciado los problemas mal estructurados y los problemas bien estructurados, donde los primeros hacen referencia a problemas donde los elementos para resolver el problema no estn disponibles dentro del mismo y/o donde dos o ms ideas que son complementarias o contradictorias, necesitan ser consideradas antes de construir una respuesta al problema. Por su parte, los problemas bien estructurados son aquellos donde los elementos para la respuesta al problema se encuentran inmersos dentro del mismo problema, por lo que algunos llegan a comparar estos problemas con los rompecabezas donde todas las fichas estn disponibles para la solucin y lo que es necesario es organizar las fichas. Dada la definicin de sabidura anteriormente expuesta por las autoras, se considera que este atributo es ms evidente cuando las personas se enfrentan a problemas mal estructurados, donde es necesario trabajar en el problema pese al bajo grado de certeza sobre la informacin que se posee y donde para encontrar una respuesta no es suficiente con seguir una serie especifica de pasos o hallar una frmula que resuelva el problema. De la misma manera recalcan que en nuestra vida diaria es ms comn enfrentarnos a problemas mal estructurados que a problemas bien estructurados. El segundo aspecto que las autoras abordan sobre la sabidura, est referido a la amplitud y profundidad del conocimiento relacionado con este atributo. Las autoras parten por un lado, de la teora explcita de la sabidura propuesta por Baltes (1990) quin plantea qu es necesario como pre- 281 -
requisito un sistema de conocimiento experto; y por otro lado de los hallazgos en las investigaciones de Sternberg (1990a, 1990b), Holliday & Chandler (1986), y Clayton & Birren (1983), quienes encontraron que una capacidad de entendimiento excepcional y un conocimiento extenso sobre problemas de la vida, son caractersticas que las personas con frecuencia asocian al juicio de las personas sabias. En este punto las autoras mencionan que se suele asociar la sabidura con la edad, dado que se considera que con la edad las personas van adquiriendo experiencia, lo que les ayuda a adquirir esta amplitud y profundidad del conocimiento, que sera necesaria para la sabidura. Sin embargo, las autoras reconocen que dicho aprendizaje slo se da si la persona tiene la habilidad de aprender de su experiencia, por lo que pocas personas pueden llegar a tener la amplitud y extensin de conocimiento requerido para la sabidura. El tercer aspecto que analizan las Kitchener & Brenner (1990), es la incertidumbre que caracteriza al pensamiento humano, la cual se vera reflejada en planteamientos como el de Meacham (1990) para quien el conocimiento de los limites propios y del saber, son caractersticas de las personas sabias. Igualmente, en las investigaciones llevadas a cabo por el equipo del instituto Max Planck para el desarrollo humano uno de los criterios para evaluar sabidura es el manejo de la incertidumbre. El cuarto y ltimo aspecto es la necesidad de tomar decisiones y emitir juicios sobre problemas difciles de la vida ante la incertidumbre, lo que se ve ilustrado en la concepcin que encontraron Holliday & Chandler (1986) que tienen las personas del comn, quienes consideran que las personas sabias son buenos jueces, y que estos mismos autores plasmaron en su criterio de juicio excepcional. Kitchener & Brenner (1990) consideran que el estudio del juicio reflexivo se relaciona con la sabidura dada la necesidad del manejo de la incertidumbre en la emisin de los juicios de las personas sabias, por lo que de alguna manera la sabidura podra tener como requisito necesario, pero no suficiente, el desarrollo del juicio reflexivo para poder dar manejo a la incertidumbre. Esto querra decir que para el surgimiento de la
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sabidura es necesario pero no suficiente un desarrollo cognitivo excepcional. En su trabajo sobre la sabidura, Deirdre Kramer (1990) define la sabidura como una forma de juicio que pertenece a algn dominio de las cuestiones humanas que requiere conciencia de la mal estructurada, contextual y a menudo contradictoria naturaleza de la experiencia (Kramer, 1990, pp. 291), es decir, como la capacidad de reflexionar y tratar con los problemas poco estructurados de la vida humana. Para Kramer, la sabidura resulta til en la vida de las personas precisamente porque les ayuda a afrontar las tareas de la vida adulta, dentro de las que se incluyen la conformacin de una familia (incluyendo la resolucin de los conflictos que se pueden presentar al interior de esta, y la asuncin de las desilusiones que pueda traer), el desarrollo del rea profesional, el enfrentarse a las enfermedades y muertes de seres queridos y a la propia muerte. Esta utilidad de la sabidura se evidenciara en cinco funciones definidas por ella como la planeacin de la vida, entendida como la capacidad de sobrepasar dificultades y tomar decisiones sobre el curso de la vida, lo que implica el reconocimiento de las propias necesidades, de las expectativas de los otros y las normas sociales. La segunda funcin es la capacidad para aconsejar a otros, ya que las personas sabias no slo pueden resolver sus propios conflictos, sino que resultan una fuente importante de consejo para que otros los resuelvan. La tercera es la gestin y gua de la sociedad, que estara dada por la capacidad que tienen las personas mayores y con mayor experiencia de encaminar sus habilidades hacia la conduccin de las generaciones venideras; pero tambin se puede ver en el papel de educadores que tienen muchos padres y abuelos en diversas sociedades. La cuarta funcin de la sabidura, para Kramer (1990) es la revisin de la vida que sirve para que las personas mayores hagan un balance de su experiencia vital, como simple ejercicio de evaluacin o como forma de transmitir a los ms jvenes, algunas de las enseanzas que ellos han obtenido de su experiencia. La ltima funcin es de naturaleza espiritual e implica cuestionarse por el significado de la vida. Sin embargo, para Kramer sta es la funcin menos
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popular, ya que para ella en la cultura occidental las cuestiones filosficas y espirituales estn muy devaluadas; pero a pesar de esto, es una funcin necesaria para entender el contexto amplio de las experiencias de la vida. Kramer toma un punto de vista organicista que concibe todos los procesos de forma integrada, contextual y dinmica, por lo que propone ver la sabidura como un proceso derivado de la integracin de la cognicin y el afecto, ya que desde su postura organicista no tendra sentido ver la sabidura dndole prioridad o desconociendo alguno de estos factores. A continuacin, describiremos la forma como la autora concibe la interaccin entre la cognicin y el afecto, procesos psicolgicos necesarios para el surgimiento de la sabidura. Del lado de desarrollo cognitivo necesario para la sabidura, Kramer (1990) plantea que es necesario el surgimiento del pensamiento relativista y dialctico, que pueda lidiar con la contradiccin y la paradoja, de manera que la persona pueda comprender, entender y dar significado a la pluralidad y ambigedad de las experiencias vitales humanas. Este tipo de pensamiento ha sido relacionado con el desarrollo del pensamiento en la edad adulta y con el pensamiento post-formal (Richards, Commons & Armond, 1986), e implica que la persona comprende y asume las limitaciones de su punto de vista, es capaz de comprender el punto de vista de otras personas a partir del relativismo en las posturas, valores, necesidades, etc., y mantiene el desarrollo de su conocimiento a partir de una visin dialctica, es decir que lo construye a travs de sntesis entre puntos de vista en conflicto. Con todo esto, la persona estara capacitada para enfrentarse con los problemas poco definidos, vagos, y sin una respuesta nica y correcta que se presentan en la vida cotidiana durante la adultez y la vejez, y estara preparado para aconsejar a otros, para dirigir la sociedad, para revisar y planear su vida y para darle significado a su experiencia vital. En cuanto al desarrollo emocional, Kramer (1990) propone que la superacin de los mecanismos de defensa inmaduros (como la proyeccin) es un facilitador del surgimiento del pensamiento relativista dialctico que contribuye al desarrollo de la sabidura. Para la autora, la
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utilizacin de la proyeccin implica que la persona no puede asumir rasgos contradictorios, amenazantes o negativos de su propia personalidad y debe ponerlos en otras personas. Slo cuando el individuo es capaz de asumir la contradiccin y la ambigedad en su propia estructura, es capaz de entender la ambigedad de muchas situaciones humanas. Adems, cuando la persona se hace consciente de sus proyecciones puede entender tambin que el conocimiento se ve influenciado por las experiencias del conocedor, con lo que puede comenzar a asumir un punto de vista relativista, incluyendo el punto de vista del otro como diferente y vlido. Para Kramer (1990), el pensamiento dialctico facilita el hacerse consciente de sus proyecciones, a la vez que esta conciencia ayuda al desarrollo de ese tipo de pensamiento, con lo que se resalta el carcter interactivo de estos dos procesos psicolgicos, cuya integracin en un nivel alto sera, desde este punto de vista, un prerrequisito para el desarrollo de la sabidura, lo que explicara por qu hay pocos sabios a nuestro alrededor, ya que muy pocas personas logran este nivel de integracin. Otro punto sealado por Kramer son los mecanismos por los cuales la integracin cognicin-afecto lograra el desarrollo de la sabidura. Al respecto seala que existen cinco formas en que sta facilitara la aplicacin de las cinco funciones de la sabidura que son: el reconocimiento de la individualidad, que implica entender y asumir las necesidades, rasgos personales, y situacin particular de quien enfrenta la situacin problemtica o de la agrupacin que la persona dirige. El reconocimiento del enclavamiento contextual es decir, la comprensin del momento evolutivo individual, el momento histrico y los rasgos culturales y religiosos que influyen en la situacin. La capacidad de interaccin eficaz con otros que implica la habilidad para negociar y conciliar con otros, lo cual no es posible si la persona toma posiciones radicales; por el contrario, la persona debe ser capaz de distribuir la responsabilidad compartida en los conflictos, lo que slo es posible si ha superado la proyeccin, puesto que esto le permite entender su responsabilidad en los conflictos (cuando est implicado en estos) y no descargarla completamente en el
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otro. El cambio de punto de vista como producto de la dialctica entre puntos de vista contradictorios, y finalmente la atencin tanto al afecto como a la cognicin, que es la tendencia a considerar estos dos factores en todas las experiencias humanas. Respecto a esta discusin sobre los procesos psicolgicos involucrados en la sabidura, encontramos que los autores han centrado su atencin en diversas caractersticas psicolgicas, dndole importancia a rasgos aislados sin lograr dar una visin unificada de la sabidura, probablemente a causa de la amplitud y complejidad de este constructo, su relacin con la filosofa y por la dependencia cultural del valor que se le da a este atributo. Sin embargo, podemos sealar que procesos como: el desarrollo de las operaciones post-formales, la superacin de los mecanismos de defensa inmaduros, la integracin entre la cognicin y el afecto, el desarrollo del juicio reflexivo y del pensamiento relativista dialctico, la capacidad de descubrimiento de problemas y el logro del balance entre saber y dudar, podran ser prerrequisitos necesarios pero por s solos insuficientes para la emergencia de la sabidura. Este conjunto tan amplio y exigente de caractersticas explicara por qu pocas personas logran conseguir este atributo y por qu la psicologa considera este tema como difcil abordaje terico y metodolgico. - Sabidura y desarrollo En este apartado se discute si el desarrollo de la sabidura se encuentra ligado necesariamente a las etapas posteriores de la vida o si por el contrario, este atributo tiene el mismo patrn de desarrollo en U invertida que tienen otras funciones cognitivas que decrecen con la edad. Al respecto, la mayora de los autores (Labouvie-Vief, 1990; Kramer, 1990; Kitchener & Brenner 1990; Ardelt, 1998; Arlin, 1990) encuentran una relacin positiva entre la emergencia de la sabidura y el desarrollo en las etapas posteriores de la vida, ya que en la mayora de estos planteamientos se vincula el aprendizaje de las experiencias como un aspecto importante para el desarrollo del conocimiento relacionado con la sabidura. Sin embargo, para Meacham (1990) la relacin entre las etapas posteriores
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de la vida y la emergencia de la sabidura podra no ser positiva, puesto que existe la posibilidad de que la sabidura est presente en todas las etapas de la vida en diferentes grados de profundidad. Este autor recalca la necesidad de profundizar en el estudio de la relacin entre la sabidura y el aprendizaje de la experiencia que aporta la edad, de tal forma que se pueda aclarar esta relacin. Una de las hiptesis del autor es que el aumento de la sabidura no tendra que estar necesariamente asociada con el aumento en la edad. Para fundamentar esta idea Meacham (1990) plantea que en estudios como el de Clayton & Birren (1980, citado por Meacham, 1990) y en el de Holliday & Chandler (1986) las personas jvenes y de edad mediana tienden a asociar la sabidura con la vejez, ms que las personas viejas, quienes manifiestan que una persona sabia puede ser de cualquier edad. La explicacin que le da Meacham a esto es que las personas jvenes necesitan creer que con la edad vendr algn tipo de recompensa por una vida de esfuerzo y que la sabidura sera ese premio: Una esperanza a la que las personas jvenes y de mediana edad podran agarrarse es que, a pesar del hecho de que los esfuerzos de la edad adulta no se pagan con salud, reconocimiento de lo conseguido, o poder y estatus, la vejez traer cierta madurez, una conciencia, una capacidad para decir cosas que merece la pena escuchar, un entendimiento de la vida, un entendimiento de la otra gente, una actitud filosfica, respeto, etc., en resumen, la sabidura (Meacham, 1990, p. 195). Y por esta razn, la sabidura ha sido una cualidad asignada exclusivamente a personas que llegan a cierta edad, en lugar de un rasgo que puede tener una persona de cualquier etapa de la vida. Meacham (1990) propone considerar la idea de que la sabidura puede disminuir con la edad, ya que no hay datos concluyentes en la literatura sobre la relacin entre aumento de la edad y surgimiento de la sabidura. Su propuesta consiste en pensar que de nios todos somos sabios y que con la edad esta caracterstica se va perdiendo, de manera que las
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personas mayores que la ostentan no son quienes han logrado la sabidura, sino quienes la han conservado a pesar del paso del tiempo. As, que los discursos y comportamientos sabios de los jvenes pasaran desapercibidos por ser comunes en todas las personas de esta edad, y seran ms llamativos en las personas mayores por ser muy escasos. Pero a falta tambin de evidencia concluyente para sostener esta idea, el autor propone que la sabidura puede estar presente en todas las etapas de la vida en niveles diferentes de profundidad y de calidad, y dependiendo del campo en que se expresa.
Figura 1. Modelo bidimensional de la sabidura. (Meacham, 1990, p. 202) Segn el modelo ilustrado anteriormente (Figura 1), en la primera de las dimensiones se encuentra el saber y el dudar, como las dos principales caractersticas que deben ser balanceadas para lograr una confianza reflexiva en el propio conocimiento. La segunda dimensin sera la encargada de evidenciar la calidad de la sabidura dentro de un campo, pudiendo ser simple o profunda, rasgos que cambiaran con la acumulacin de informacin, experiencias y percepciones. Meacham (1990) afirma que aunque este modelo puede concordar con la visin de que con la edad pueden aparecer manifestaciones ms profundas de sabidura, tiene la ventaja de que no limita definitivamente la posibilidad de que sta sea mostrada por una persona joven. Finalmente, cabe sealar las razones por las que, segn este autor, las personas pueden perder la sabidura. La primera de ellas es la acumulacin, que es vista como seal de xito y bienestar dentro de la cultura occidental, ya que la persona que tiene ms informacin, ms vocabulario, ms destrezas, es
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considerada mejor que los dems, lo que traera consigo una excesiva confianza en lo que sabe, alejndose de la sabidura. La segunda es el estereotipo y la intolerancia, que para el autor (Meacham, 1990) implica que en el ambiente intelectual se le exige a las personas que adopten un punto de vista esttico y que lo defiendan sin considerar posiciones contradictorias, a la vez que las posiciones ambiguas resultan insostenibles, siendo este dogmatismo la causa de la prdida de la sabidura. La tercera causa que Meacham encuentra para que las personas tengan cada vez menos sabidura es el cambio tecnolgico el cual hace que cada vez las personas mayores desconozcan los aspectos del funcionamiento del mundo a causa de los avances tecnolgicos, volvindose cada vez ms desconfiados y cautelosos en sus acciones, perdiendo su sabidura por una duda excesiva sobre aquellas habilidades y conocimientos que poseen. La ltima razn es la tragedia, es decir, aquellos eventos dolorosos y difciles a los que las personas deben enfrentarse, tales como la muerte de seres queridos, las enfermedades crnicas, las guerras, etc., las cuales sobrepasan las capacidades intelectuales de las personas, ya que son difciles de comprender y racionalizar, haciendo que las personas recurran a explicaciones simples y bsicas, y que pierdan la confianza en aquello que saban y que les daba un punto para asirse. Y como formas de conservar la sabidura en la juventud y de restaurarla en la adultez y la vejez, el autor plantea que es importante considerar que la sabidura no se origina y mantiene en una mente aislada, sino que es producto de las relaciones que establece el individuo con su ambiente. Por lo que slo en la medida en que el contexto fomente la tolerancia a diferentes puntos de vista, donde las dudas y ambigedades puedan expresarse abiertamente, podrn lograrse individuos que estn motivados a hacerse preguntas y a cuestionar su conocimiento constantemente, a compartir sus dudas y su conocimiento con otros y a mostrar una disposicin a cultivar cierto desinters por el conocimiento, el poder, el xito y la importancia (Meacham, 1990, p. 208) logrando de esta forma conservar la sabidura, como ha sido definida por Meacham (1990).
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Sin embargo, algunos estudios han intentado encontrar evidencia emprica respecto a la forma como se relacionan la sabidura y la edad, especialmente con el perodo de la adultez. Una muestra de ello es el estudio llevado a cabo por Pasupathi, Staudinger & Baltes (2001) que tena por objetivo evaluar el Conocimiento relacionado con la sabidura en la adolescencia, teniendo como hiptesis que durante ese perodo de la vida los jvenes desarrollan muchas capacidades entre las que se encuentra la teora de la mente (Happ, Winner & Brownell, 1998, citados por Pasupathi, Staudinger & Baltes, 2001), la capacidad de solucin de problemas diarios, la capacidad de toma de decisiones y de hacer planes (Berg, 1989; Klaczynski, 1997; Kreitler & Kreitler, 1987, citados por Pasupathi, Staudinger y Baltes, 2001 ), el razonamiento moral (Colby, Kohlberg, Gibbs & Lieberman, 1983, citados por Pasupathi, Staudinger & Baltes, 2001), y el posterior desarrollo del razonamiento sobre asuntos inciertos y sobre asuntos emocionales (Blanchard-Fields, 1986; Sebby & Papini, 1994, citados por Pasupathi, Staudinger & Baltes, 2001). Desarrollos todos que pueden servir como precursores para la emergencia y evolucin del conocimiento relacionado con la sabidura. Dado este orden de desarrollo, los autores esperan que los cinco criterios relacionados con la sabidura se desarrollen en el siguiente orden: primero el conocimiento procedural y factual relacionados con la teora de la mente y la capacidad de hacer planes, luego el contextualismo del ciclo vital, el relativismo de valores y finalmente el manejo de la incertidumbre. Por otro lado, de acuerdo con los hallazgos de los investigadores Staudinger, Smith & Baltes (1992), se esperaba que los adolescentes tuvieran un mejor desempeo en dilemas que correspondieran a su rango de edad; sin embargo, hallaron que el grado de involucramiento emocional que puede producir tareas que reflejan una situacin muy similar a la propia, puede ocasionar desempeos ms pobres en los adolescentes porque este mbito emocional suele ser especialmente problemtico para ellos (Pasupathi, Staudinger & Baltes, 2001). Adems, los investigadores esperaban que, aunque en los adultos no hay diferencias de gnero en el desempeo en conocimiento relacionado con la sabidura, en
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los adolescentes s se presentara un sesgo positivo hacia las ejecuciones de las mujeres, ya que desde su punto de vista, las adolescentes han mostrado un mejor desempeo en tareas de razonamiento moral y afrontamiento, dominios relacionados con la sabidura (Pasupathi, Staudinger & Baltes, 2001). Pero independientemente de particulares posiciones que dudan de asociar la sabidura a un momento particular en el desarrollo humano, idea que no compartimos y que abordaremos posteriormente, lo fundamental de toda nuestra exposicin, y que nos permitir cerrar todo lo expuesto, son los intentos de caracterizar la sabidura como una forma nueva de proceder y de enfrentar una serie de problemas en las interacciones sociales. Las diversas teoras sobre la sabidura no slo divergen sobre la concepcin que tienen de sta, sino sobre los variados tpicos utilizados para categorizarla. En nuestra exposicin intentamos diferenciar las posiciones en cuanto a categoras o procesos cognitivos o psicolgicos propuestos para describir la sabidura, los elementos que facilitan o propician un pensamiento sabio, la utilidad o validacin de cierto tipo de pensamiento, la visin del desarrollo que se puede proponer al estudiar la sabidura, etc. A pesar de que las teoras expuestas pueden diferenciarse en la concepcin que poseen sobre algunos de estos tpicos, e incluso pueden diferenciarse por la importancia dada a cada uno de ellos, podran encontrarse una serie de preocupaciones comunes a la mayora de las teoras propuestas para este novedoso problema de investigacin. Los puntos que podran ser comunes a todos los trabajos presentados son: 1. La preocupacin por estudiar otros procesos humanos diferentes a aquellos propios de contextos escolares o que se exponen ante tareas claramente definidas donde el resultado y el uso de los medios es previamente establecido. La sabidura al contrario, es el espacio de la incertidumbre, la flexibilidad en el juicio y la riqueza en el reconocimiento del contexto.
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2. La sabidura exige una serie de anlisis de los procesos de conocimiento y reflexin diferentes a los usuales en la psicologa cognitiva y del desarrollo. En vez de proponerse el uso de reglas, de procesos formales de argumentacin, de procesos cognitivos generales, el estudio de la sabidura demanda entender el conocimiento y la accin humana como parte de actos de interpretacin y valoracin contextual, donde el xito y la adecuabilidad son definidos culturalmente. 3. Los procesos de conocimiento humano contemplan aspectos de juicio como la emocin y la personalidad. El ser humano y su estudio demandan teoras que procuren entender su funcionamiento de manera holista y con procesos totales que funcionen de manera armnica con contextos vivenciales y culturales particulares. 4. El proceso de desarrollo humano sigue mltiples vas, ofreciendo cada una de ellas tanto nuevas exigencias y demandas, como posibilidades y logros. El desarrollo humano, entendido como proceso social, demanda una capacidad de comprensin de las enormes complejidades humanas cada vez ms rica y flexible. La sabidura es una forma de conocimiento relacionado con las interacciones sociales, que conduce a una mayor riqueza interpretativa del mundo en que nos encontramos. 5. La sabidura es una nueva categora psicolgica propuesta para dar cuenta de nuestros juicios sobre los aspectos de la vida y la interaccin humana. En las diferentes teoras podemos encontrar como puntos en comn las siguientes categoras que podran dar cuenta del conocimiento sabio: la capacidad de formular preguntas, de manejar la incertidumbre, de ser flexibles y reconocer las particularidades del contexto, el relativismo en el sentido de desprenderse de las reglas rgidas para poder descifrar las demandas del contexto y poder proponer pautas de anlisis o planes de accin que sean sensibles a las demandas e historias particulares.
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Pese a las mltiples discusiones que an se encuentran abiertas sobre la sabidura los trabajos presentados en este texto, son un intento de llevar al lmite el marco conceptual y metodolgico de la psicologa, ofreciendo diferentes acercamientos a este tema, donde cada postura terica enfatiza o se centra en un fragmento del amplio espectro de lo que se puede considerar sabidura. Un espacio aparte merece una postura terica que a nuestro parecer retoma y ampla varios de los aspectos sealados hasta aqu. Nos referimos a la propuesta por Paul Baltes y el grupo de Berln quienes han realizado investigaciones sobre este tema durante ms de una dcada. En el siguiente apartado describiremos a profundidad el planteamiento de Baltes y sus colaboradores, as como sus semejanzas y diferencias con las posturas presentadas anteriormente.
Abordaje emprico de la sabidura: marco conceptual y metodolgico de los trabajos de Paul Baltes y el grupo de Berln
Paul Baltes y su grupo de colaboradores se han destacado en estudio de la sabidura por darle un abordaje novedoso, ya que la conceptualizan desde un modelo de inteligencia que abre la puerta al desarrollo cognitivo en la adultez, y que se enmarca en la perspectiva de ciclo vital. Adems, estos investigadores han ido ms all de los planteamientos tericos, logrando la creacin de un mtodo emprico para evaluar el desempeo de las personas en tareas que buscan medir el conocimiento relacionado con la sabidura. Dichos aportes estn siendo incluidos en las discusiones mencionadas antes sobre los procesos cognitivos propios de la sabidura, la relacin de sta y otras formas de conocimiento y sobre el proceso que sigue el desarrollo de este atributo. Sin embargo, consideramos que su principal aporte radica en plantear una nueva discusin sobre las experiencias vitales que facilitaran la emergencia de la sabidura, enfocndose especialmente en la experiencia profesional.
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En la primera parte expondremos la concepcin de desarrollo dentro del ciclo vital y el modelo que este grupo ha propuesto para entender dicho proceso, para posteriormente adentrarnos en el planteamiento especfico de ellos sobre la sabidura. Como ya se mencion anteriormente, la perspectiva de desarrollo del ciclo vital, (dentro de la cual se encuentran inscritos muchos de los trabajos de Paul Baltes y su grupo de trabajo en el Instituto Max Planck), parte de varios supuestos, entre los que se encuentran: una visin multideterminada, dinmica, no lineal y multifactorial del desarrollo (Baltes, Staudinger & Lindenberg, 1999). Este proceso se extendera durante toda la vida del individuo, y sera producto de las constantes adquisiciones, cambios y fricciones al interior de las estructuras psicolgicas. El enfoque de ciclo vital tambin reconoce que dicho proceso de desarrollo se encuentra relacionado tanto con un nivel biolgico como con unos niveles histricos y culturales, cuya constante interaccin sera fundamental para el desarrollo del individuo. Sin embargo, los investigadores del grupo de Berln han sealado que la relevancia de estos factores va cambiando con el paso del tiempo, de manera que la primaca del genoma humano es mayor en la primera etapa de la vida, mientras que en las ltimas etapas se va haciendo menos importante dando paso a una mayor influencia cultural e histrica que permite el mantenimiento de un nivel adecuado de funcionamiento cuando aparecen ciertas deficiencias fsicas producidas por la edad (Baltes et al., 1999). Desde esta visin el desarrollo tendra entonces tres funciones fundamentales: por un lado el crecimiento, es decir la expansin de las capacidades del individuo a travs de la adquisicin y refinamiento de sus habilidades que llevan a niveles altos de ejecucin; por otro lado estara el mantenimiento, el cual se refiere a la recuperacin de niveles altos de funcionamiento cuando la persona se enfrenta a nuevos retos; y por ltimo, la regulacin de la prdida que se encargara de que la persona pueda mantener un nivel adecuado de funcionamiento cuando la recuperacin de los niveles altos ya no es posible.
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De acuerdo con lo anterior, han propuesto que las tareas de crecimiento se hacen menos frecuentes a medida que aumenta la edad de la persona, mientras que las tareas de mantenimiento y regulacin presentaran un patrn contrario, es decir que seran ms habituales en la edad madura. Inclusive los tericos del ciclo vital consideran que los dficits biolgicos que surgen con la edad pueden ayudar a movilizar la capacidad de adaptacin de las personas haciendo que ocurran cambios positivos durante la ltima etapa de la vida. Esto ltimo sera consecuente con la concepcin que tienen los tericos del ciclo vital sobre el constante intercambio entre ganancias y prdidas durante el proceso de desarrollo a lo largo de la vida. Dada esta perspectiva terica, el objetivo de las investigaciones dentro de esta visin del desarrollo se ha centrado en tres puntos fundamentalmente: el primero es el de investigar el campo de las regularidades del desarrollo en varios individuos, el segundo es la investigacin de las diferencias interindividuales y el tercero, la indagacin sobre la plasticidad intra-individual (Baltes et al., 1999). La forma como se han acercado a estos objetivos ha sido a travs de la integracin de las formas tradicionales de aproximarse al desarrollo, que han sido, por un lado centrarse en la persona para descubrir y conectar perodos de tiempo en forma de estadios generales del desarrollo individual, y por otro lado, centrarse en el estudio de los cambios y mecanismos mediante los cuales opera una funcin como la memoria, la personalidad, etc., segn va cambiando la edad de las personas. El grupo de trabajo de Paul Baltes parte del marco conceptual y metodolgico ofrecido por la perspectiva del desarrollo en el ciclo vital para definir el desarrollo como un cambio selectivo en la capacidad de adaptacin relacionado con la edad (Baltes, 1999, p. 484). El foco principal de esta definicin est en la seleccin y en la adaptacin selectiva que le permite a la persona funcionar en diferentes niveles de conocimiento y habilidad para adaptarse a la vida diaria, ms que funcionar a un cierto nivel determinado por su estadio de desarrollo. Adems, permite introducir el concepto de equifinalidad del desarrollo ya que al reevaluar la visin del desarrollo como algo universal, da cabida a la posibilidad de
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que las personas alcancen el mismo nivel de ejecucin a travs de caminos y medios muy diversos, con lo que se rescata la importancia de las experiencias particulares de cada individuo dentro de su proceso de desarrollo. La forma como este grupo de trabajo ha abordado el desarrollo ha sido vindolo como un proceso activo de Seleccin, Optimizacin y Compensacin (SOC), que permite a las personas desplegar su capacidad adaptativa, especialmente en la segunda mitad de la vida. Esta postura terica, segn Baltes et al. (1999) es universal y relativista; universal, en cuanto propone que cualquier proceso de desarrollo implica un trabajo orquestado entre la Seleccin, la Optimizacin y la Compensacin. Y relativista, en cuanto que la especificacin del desarrollo es personal y contextual, ya que el xito evolutivo (desarrollo exitoso) vendra dado por la disminucin de las prdidas y por la maximizacin de ganancias en el proceso de desarrollo. Lo que se define como prdidas o ganancias estara determinado por el ambiente cultural y por el momento particular y los factores personales del individuo. Desde este marco conceptual, la Seleccin implica la escogencia de metas y objetivos, y puede darse con base en las motivaciones o con base en las prdidas. En el primer caso, la persona puede elegir entre varias opciones disponibles de acuerdo a su motivacin, y el segundo caso ocurre cuando la persona pierde los medios necesarios para lograr ciertos fines del desarrollo y debe elegir entre las opciones restantes. La Optimizacin implica la adquisicin, mantenimiento y refinamiento de los medios necesarios para conseguir las metas deseables. Y la Compensacin consiste en la creacin de respuestas ante las prdidas. Tales respuestas pueden ir en la va de cambiar las estrategias para conseguir un fin predeterminado o pueden implicar un cambio en las metas y objetivos del desarrollo cuando los objetivos predeterminados ya no se pueden alcanzar. Las circunstancias que pueden hacer necesaria la compensacin pueden estar determinadas por varios factores entre los que se encuentran los cambios ambientales o externos que producen modificaciones en la disponibilidad de ciertos medios para alcanzar los fines esperados. Otra situacin
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que puede generar la necesidad de compensacin se relaciona con los cambios asociados con la edad que pueden ir produciendo prdidas en las habilidades necesarias para alcanzar ciertas metas, haciendo que la persona genere estrategias para compensar tales dficits. Y finalmente el mismo proceso de Seleccin y Optimizacin puede llevar a la Compensacin mediante el descarte de ciertas metas, puesto que la eleccin de un fin implica la restriccin de los medios disponibles para alcanzar otros objetivos (Baltes et al., 1999). Sin embargo, la definicin multicausal y multifactorial del desarrollo implica que pueden confluir varias de estas circunstancias para producir un cambio en las metas elegidas, en los medios para alcanzarlos y en las estrategias para compensar las prdidas que se presentan en el proceso, sin perder de vista que el objetivo siempre es lograr un desarrollo exitoso, definido como se mencion arriba. Un rea del desarrollo que ha sido estudiada bajo estos parmetros es el desarrollo intelectual, que desde esta perspectiva puede entenderse segn un modelo con diferentes trayectorias, dependiendo del momento ontogentico en que se encuentra el individuo. Para entender este campo del desarrollo el grupo de Berln ha propuesto un modelo de dos componentes, uno caracterizado por los aspectos mecnicos de la inteligencia que comprenden el razonamiento, la ubicacin espacial, la rapidez perceptual y otros procesos que se desarrollan en la primera etapa de la vida y declinan en la segunda mitad de la vida. Y otro caracterizado por los aspectos pragmticos de la inteligencia relacionados con los conocimientos mediados por el ambiente cultural y que se fortalecen en la adultez mayor, tal vez como forma de compensacin al declive fsico que ocurre en esta etapa de la vida (Lindenberg & Baltes, 1997; Baltes, Singer, Vehaeghen, Ghisletta & Lindenberg, 2003). Dichos componentes de la inteligencia son similares a los conceptos de inteligencia fluida y cristalizada propuestos por Cattell y Horn (citado por Baltes & Smith, 1990). Sin embargo, segn este modelo, tanto los aspectos mecnicos como los pragmticos de la inteligencia reciben una influencia especfica tanto de las variables biolgicas como biogrficas y socio-culturales, cuyo peso vara
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en funcin del momento vital y las tareas a las que se enfrenta la persona en ese momento. Esta lnea de investigacin sobre la inteligencia, ha influido en los trabajos de Paul Baltes sobre la sabidura. Baltes considera que el estudio de la sabidura podra dar luces sobre la validez ecolgica de la concepcin de inteligencia tradicional, al estudiar el desempeo en tareas de contextos diferentes a las habilidades escolares y acadmicas, tales como las relacionadas con el manejo, planeacin y revisin de la vida.
Procesamiento bsico de informacin libre del contenido universal, biolgico diferencias genticas Conocimiento factual y procedural rico en contenido dependiente de la cultura diferencias dependientes de la experiencia
Figura 2. Modelo del proceso dual de la inteligencia. (Baltes, Dittmann-Kohli & Dixon 1984) Otra de las vertientes que ha contribuido al desarrollo de la nocin de sabidura de este grupo de investigadores, es el estudio de las ejecuciones pico, ya que estas investigaciones daran pistas de los niveles ms altos de desarrollo humano. Aunque Baltes no defiende la idea de un estadio final de desarrollo, si considera que el estudio de algo parecido a las cumbres del potencial humano, puede ser til para el objetivo del enfoque del ciclo vital de optimizar el proceso de ontognesis humano, y para dar luces sobre la direccin que toma el desarrollo como producto de la valoracin social de ciertas metas y objetivos, que determinaran el curso de dicho proceso evolutivo. La ltima de las vertientes que ha favorecido la presente nocin de sabidura es la bsqueda de rasgos positivos del envejecimiento. Esta vertiente ha surgido del inters que tiene la gerontologa por encontrar los procesos e influencias que conduciran a un envejecimiento exitoso.
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Sin embargo, a pesar de la escasa evidencia emprica, atribuida por Baltes (1986) a las deficiencias de los mtodos existentes para evaluar esta etapa de la vida, l sostiene que el estudio del desarrollo cognitivo en la edad adulta, ha ayudado a rebatir la concepcin tradicional de que el desarrollo termina en la adolescencia, al mostrar que s existen cambios en la inteligencia pragmtica o cristalizada en la segunda mitad de la vida, mostrando que es posible que un adulto mayor logre un nivel de desempeo alto o logre con mecanismos alternativos el nivel de los adultos jvenes. Las investigaciones que han encontrado que durante este perodo el pensamiento de las personas mayores se caracteriza mejor a travs del pensamiento relativista, la inteligencia social y la integracin cognicin- afecto, han comenzado a proveer datos sobre el desarrollo en esta etapa de la vida y el entendimiento de los fenmenos cognitivos que ocurren durante la adultez. Dichas investigaciones indicaran tambin, que es posible lograr niveles de ejecuciones pico en este perodo de la vida, haciendo necesario estudiar los mecanismos que contribuyen a ese desempeo excepcional. A partir de estas investigaciones Baltes ha propuesto una definicin de la sabidura como: Un sistema de conocimiento experto en los fundamentos prcticos de la vida (Baltes & Smith 1990, p. 87). Sobre la definicin propuesta por estos autores, cabe anotar que el dominio de los fundamentos prcticos de la vida comprendera: Conocimiento e introspeccin concerniente al desarrollo en el ciclo vital (incluyendo el propio desarrollo), la naturaleza humana, las relaciones sociales e intergeneracionales, las tareas y metas de la vida, las variaciones interindividuales y culturales en cuanto a las formas de vida, as como el manejo de la incertidumbre en la vida. El dominio de los pragmatismos fundamentales de la vida adems involucra introspeccin sobre la quintaesencia de aspectos de la condicin y la vida humana incluyendo la finitud biolgica y el condicionamiento cultural. (Staudinger, Smith & Baltes, 1994, p. 9).
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Para los autores, el conocimiento en este dominio se podra evidenciar en tareas que impliquen reflexionar sobre la planeacin, el manejo y la revisin de la vida, problemas que, segn los autores, estn ms relacionados con la adultez y que permiten acceder al sistema de conocimiento experto en el dominio de la sabidura. Para desglosar la definicin de sabidura propuesta por Baltes & Smith (1990), es importante mencionar las implicaciones de considerarla como un sistema de conocimiento experto, concepto retomado de algunos trabajos en psicologa cognitiva (Chi, Glaser & Rees, 1983, citados por Baltes & Smith, 1990). Por una parte, permite el abordaje de este tpico con una metodologa preestablecida, que consiste en el anlisis de protocolos verbales que daran cuenta de la amplitud y profundidad del conocimiento en un dominio particular, en este caso el dominio de los fundamentos prcticos de la vida. Por otra parte, los planteamientos sobre la adquisicin del desempeo de alto nivel consideran factores como la cantidad de aos dedicada al logro de la experiencia necesaria para ser considerado un experto en un dominio particular y factores sociales que pueden ampliar o restringir el acceso al conocimiento de un dominio particular para dar cuenta de por qu el lograr un nivel de experticia es ms la excepcin que la regla. Y por ltimo, el comparar la sabidura con un cuerpo de conocimiento experto, provee un modelo de la forma y organizacin del conocimiento (Baltes & Smith, 1990, p. 98), lo que ha derivado en el establecimiento de criterios claros para diferenciar un novato de un experto. A partir de las teoras sobre los cuerpos de conocimiento experto, Baltes y el grupo de Berln, han adoptado dos criterios que se consideran comunes a cualquier cuerpo de conocimiento especializado, que son el rico conocimiento factual y el rico conocimiento procedural. Sin embargo, su conceptualizacin de la sabidura especifica otros tres criterios considerados por los autores como metacriterios, ya que demarcan rasgos especficos del dominio de la sabidura. Dichos criterios son el relativismo de valores, el contextualismo en el ciclo vital y el manejo de la incertidumbre. La definicin
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de cada uno de los cinco criterios, es presentada a continuacin (Staudinger, Smith & Baltes, 1994): - Conocimiento factual: Comprende un cuerpo bien organizado de conocimiento general sobre la naturaleza humana y las condiciones humanas (motivaciones, emociones, vulnerabilidad, mortalidad, conducta humana en condiciones sociales, normativas y personales), comunes a todos los individuos dentro de una comunidad cultural. Ms aun, el conocimiento factual se refiere al cuerpo de conocimiento especfico sobre eventos particulares de la vida (por ejemplo accidentes o entrevistas de trabajo), la edad relacionada con la ocurrencia de estos eventos, incluyendo su curso esperado o inesperado (por ejemplo, el cursar una carrera universitaria, la entrada al mundo laboral, tener una familia, o el nacimiento de un hijo), as como el funcionamiento de las instituciones. - Conocimiento procedural: Otro prerrequisito para el buen juicio en difciles situaciones de la vida es el conocimiento sobre cmo tratar con los pragmatismos fundamentales de la vida. Esto incluye conocimiento sobre estrategias y heursticos concernientes al manejo e interpretacin de los asuntos de la vida con vista al pasado, presente y futuro. - Relativismo de valores: Esto significa que las personas y eventos no se deben considerar aisladamente, sino segn sus varios contextos temporales (pasado, presente y futuro) y temticos (familia, amigos, trabajo, recreacin, etc.) en los que un problema est enmarcado y elaborado. - Contextualismo del ciclo vital: Un prerrequisito adicional para el buen juicio en situaciones difciles de la vida es la conciencia del relativismo de los valores y metas de la vida. Esto implica saber que dentro de una sociedad, hay metas y valores que difieren de las propias, y que estas diferencias estn personificadas en diferentes personalidades, prioridades y evaluaciones culturales y sociales relevantes.
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Manejo de la incertidumbre: Un prerrequisito para el buen juicio sobre situaciones difciles de la vida es considerar las incertidumbres de la vida. Esto incorpora conocimiento sobre la relativa impredectibilidad de la vida, y que las decisiones vitales, las interpretaciones y planes de la vida nunca estarn libres de incertidumbre. Este conocimiento demanda saber que uno nunca tendr acceso a toda la informacin e intervenciones posibles para contestar todas las preguntas de la vida ms all de cualquier duda, y que por eso, el futuro no puede ser completamente predicho y controlado. Para la revisin de la vida, esto incluye la comprensin de que pasadas decisiones fueron tomadas a la luz de la incertidumbre sobre futuros eventos, y con base en el conocimiento presente, previas interpretaciones y explicaciones pueden ser cambiadas y re-evaluadas. De la misma manera, nunca habr una interpretacin absolutamente correcta del pasado.
Por ltimo, nos resta resaltar que la propuesta de Baltes y su equipo relaciona el concepto de sabidura con la nocin de experticia, desarrollado en otro tipo de estudios cognitivos. La experticia social sera un conocimiento especfico que en su mximo nivel de desarrollo se expresa en la sabidura. Independientemente de que el lector est de acuerdo con que la teora de Baltes sea una buena sntesis, o integracin del sinnmero de preocupaciones y aportes de otras posturas, es claro que es una propuesta que genera una serie de inquietudes y mucha motivacin para el esclarecimiento del concepto de la sabidura en la psicologa. Esclarecimiento que posiblemente lleve a nuestra disciplina a esas dimensiones que nos posibilitara pertenecer al crculo selecto de los amantes de la sabidura.
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6. EL JUICIO SOBRE LA MORAL Y LA JUSTICIA DE LDERES SOCIALES Y POLTICOS EN COLOMBIA127 128

Jaime Yez-Canal129 y Javier Alejandro Corredor130
127
. Este proyecto fue financiado por la Universidad Nacional de Colombia a travs de la Divisin de Investigacin, Sede Bogot (DIB). Cdigo del proyecto 201010012096.
128
. Agradecemos especialmente a los estudiantes Camilo Oviedo y Laura Pacheco por acompaarnos en una buena fase del proyecto. Igualmente agradecemos a otros estudiantes por la colaboracin en el trabajo de bsqueda bibliogrfica y en algunos aspectos logsticos y operativos.
129
. Investigador principal del proyecto. Profesor asociado del departamento de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia.
130
. Profesor Asistente Universidad Nacional de Colombia. Asesor metodolgico de este proyecto de investigacin. - 310 -
Los Estados modernos garantizan su legitimidad de mltiples maneras, dentro de las que vale la pena resaltar estn las formas cmo sus leyes, sus instituciones y sus gobernantes comprenden, ejercen o aplican la justicia. Todo ciudadano reclama unas leyes y unas acciones justas a diferentes niveles y en muy variados espacios. En los espacios judiciales, en la reglamentacin del intercambio social y en el reconocimiento de las necesidades de los ciudadanos se espera unas polticas justas por parte de todos los ciudadanos de una particular sociedad. Dentro de estos espacios de justicia las polticas de redistribucin de los bienes sociales ocupan un lugar fundamental. Cmo asegurar la libertad, cmo garantizar la igualdad, qu prioridad deben drsele a determinados derechos, cmo propiciar el libre desarrollo de todos los ciudadanos, cmo asegurar la diversidad y el reconocimiento a las minoras, etc., son algunas de las preguntas que todo discurso sobre la justicia debe hacerse. En Colombia las discusiones sobre que debe contemplar una poltica justa de redistribucin de los bienes sociales, adems de cules deben ser las obligaciones del Estado o de la sociedad civil en el cumplimiento de ciertas demandas de justicia, deben ocupar un lugar fundamental. A pesar de que cada vez se hacen ms notorias estas discusiones en nuestro pas, es claro que stas deben hacerse de manera ms extensa y ms precisa. Con otras palabras es necesario que el pas debata ampliamente las prioridades de los derechos y las obligaciones y compromisos sociales para su respeto. De igual manera es necesario que los polticos, y en general todos los lderes sociales sean evaluados en cuanto a su comprensin y conciencia de las obligaciones que sobre la justicia debe tener toda sociedad moderna. En nuestra investigacin intentamos explorar las formas como ciertas concepciones sobre la justicia se expresan en diferentes poblaciones, que de alguna manera tienen alguna responsabilidad con el bienestar general, adems de indagar sobre el nivel y el desarrollo de sus juicios y sus capacidades de solucionar conflictos entre derechos, o entre stos y demandas de carcter social.
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia
En nuestro estudio encontramos diferentes maneras de comprender y asumir las discusiones sobre la justicia, ordenadas de acuerdo a la complejidad de los juicios y a las formas como analizaban diferentes problemticas sociales. Igualmente pudimos encontrar diferencias en el valor dado a ciertos derechos, o demandas sociales dependiendo de la afiliacin poltica o el oficio de los entrevistados. Estas diferencias pueden reflejar tanto el nivel de formacin de los lderes sociales y polticos, como el estado del debate pblico en Colombia sobre aspectos de justicia y sobre las obligaciones que debe asumir un Estado. Estos aspectos podrn debatirse ms claramente despus de presentar los resultados de nuestro estudio y las reflexiones conceptuales que se pueden sacar de ellos.
Objetivo general
Indagar por los procesos de razonamiento y toma de decisiones alrededor de problemas de justicia en activistas polticos, sociales y en personas vinculadas al mundo acadmico.
Objetivos especficos
Identificar los elementos centrales que consideran personas con diferente nivel de participacin, conocimiento y compromiso poltico o social a la hora de evaluar dilemas relacionados con la justicia. Identificar las formas como argumentan sobre la justicia personas con diferente nivel de conocimiento, experiencia y compromiso poltico y social. Identificar las relaciones entre los juicios tericos y la resolucin de dilemas morales en personas con diferente nivel de conocimiento, experiencia y compromiso poltico y social.
Marco terico
Las ideas sobre la justicia
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Desde Aristteles el concepto de justicia se ha asociado a los espacios de la vida social y como un elemento fundamental en las reflexiones de lo tico. Pero su significado y sus espacios de aplicacin fueron transformndose en la historia de la cultura occidental. Inicialmente la justicia, a pesar de ser una virtud esencial en el poltico, poda contemplarse en espacios cercanos y en las relaciones afectivas. Las relaciones cercanas podan analizarse, adems del vnculo afectivo, en trminos de justicia. El respeto de un hijo a su padre era un acto de reciprocidad justo, por haberle dado este ltimo al primero la vida. Pero este vnculo de la justicia con todos los espacios del accionar humano se fue perdiendo en las reflexiones posteriores de la filosofa poltica. El tamao de las sociedades y el desconocimiento de los otros miembros de una colectividad, demand que se fueran separando espacios y procedimientos de la reflexin moral. En el advenimiento de la sociedad moderna, la preocupacin se dio por el establecimiento de acuerdos que condujeran al trato igualitario de todos, independientemente del vnculo existente entre los miembros de una sociedad, e independientemente de la naturaleza e historia de las relaciones entre sus integrantes. La justicia empez a considerarse como una preocupacin que iba a asegurar el trato igualitario de todos los ciudadanos en una sociedad. Lo nico que guardaba un vnculo natural y universal, era la postulacin de unos derechos naturales, que los gobiernos deberan garantizar. Las teoras del contrato social y algunas propuestas de inicios de la modernidad131 establecieron como preocupacin fundamental de la reflexin sobre lo moral el problema de la
131
. Es irrelevante para esta rpida exposicin de este marco terico establecer las diferencias entre los autores de esa poca en relacin con la concepcin de los derechos y las funciones de la sociedad y del Estado. Las diferencias de Locke, Hobbes, Rousseau, Mill o el mismo Kant sobre este particular son secundarias en este contexto. Baste simplemente sealar que en esa poca se establecieron conceptos que fueron fundamentales para la discusin posterior sobre la justicia. La idea de derechos, el valor dado a la vida y a la libertad, la propuesta del contrato social, el concepto de igualdad civil son algunos de los conceptos que determinaron un giro en la conceptualizacin sobre el problema de la justicia.
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justicia. La justicia, al ser una preocupacin por el trato igualitario de todos los ciudadanos, tuvo que desvincularse de vnculos particulares y establecerse como una preocupacin por el trato imparcial y por el respeto a los derechos que todos los hombres por su especial naturaleza deberan merecer. La vida, la libertad y el libre usufructo de los productos de mi trabajo, adems de la libre eleccin de mis planes de realizacin, pasaron a constituirse en los derechos que todo sistema de gobierno debera garantizar para asegurarse su legitimidad. Pasando por encima de los desarrollos utilitaristas (que dominaron la discusin posterior sobre la justicia) y sus preocupaciones por cmo desarrollar medidas precisas para garantizar la igualdad y el trato imparcial de todos los ciudadanos, podemos saltar al ao 1971. En este ao apareci el libro de John Rawls Una teora de la justicia que redimension las discusiones sobre la justicia. Rawls, a pesar de seguir los lineamientos de los primeros tericos del contrato social y del sujeto trascendental kantiano, agreg algunos elementos novedosos para la discusin sobre la justicia. La primera formulacin que marcara una enorme distancia con las propuestas iniciales del contrato social fue la eliminacin del concepto de mrito en su teora de la justicia. Para este autor, los derechos no podran pensarse como naturales, ni las dotes o habilidades de las personas deberan conducir a mayores diferencias sociales. El mrito, que era fundamental para las primeras formulaciones sobre la justicia, podra conducir, segn Rawls, a que ciertas desigualdades sociales encontraran su justificacin. Si alguien nace con una constitucin ms fuerte, que lo hace ms eficiente para producir determinados productos, o para aprovechar ciertas debilidades de sus semejantes, no se le puede permitir que esta situacin lo conduzca a una situacin de aprovechamiento de los otros. Especialmente si esa cualidad no es un mrito individual, sino un producto del azar de la naturaleza. Al igual que la fuerza y la destreza fsica, la inteligencia, la perseverancia, los conocimientos, los valores y la concepcin de vida, pueden ser productos del azar. Si un sujeto nace en
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cierto sector social, o pertenece a cierta raza, o a cierto gnero, puede gozar de manera fortuita de las ventajas del grupo al que pertenece, sin que sea un mrito individual haber nacido en esas determinadas condiciones. Por estas razones, Rawls propone en su teora de la justicia la eliminacin del mrito y la igualacin de aquellas diferencias que se deban a accidentes de la naturaleza o a los designios de la fortuna. Para este propsito el Estado debe asumir un papel activo tratando de compensar a aquellos sujetos que por condiciones del azar hayan visto mermadas sus posibilidades de desarrollo y las oportunidades para competir en igualdad de condiciones por los bienes sociales. La igualdad debe establecerse de manera que los sujetos sean ciegos a todos esos rasgos que los diferencian socialmente y que dan unas ventajas diferenciales a los ciudadanos. Despus de eliminar todas aquellas diferencias que pueden afectar los contratos sociales, Rawls propone una situacin hipottica donde las personas habrn de establecer los principios que habran de garantizar un intercambio justo y legitimar una forma de gobierno. En esta situacin hipottica los sujetos, a los que se le otorgan unos conocimientos mnimos sobre la vida social y las aspiraciones humanas, deberan acordar los principios propuestos por Rawls.132 Estos principios se formulan para garantizar la libertad de todos los ciudadanos y para establecer distribuciones equitativas de los bienes sociales. Este ltimo aspecto busca que los ingresos sociales se distribuyan de tal manera que los ms desfavorecidos socialmente tengan un beneficio mayor, sin que esto implique la destruccin o el impedimento de la generacin de mayores recursos por parte de los sectores ms pudientes. Una teora de la justicia trajo a la filosofa poltica una nueva manera de abordar las funciones del Estado y una
132
. Es secundario en esta somera contextualizacin de nuestra investigacin emprica, extendernos en otros detalles de la teora de Rawls. Es irrelevante exponer las ideas sobre la razn y la razonabilidad, la idea sobre el maximin y los criterios de decisin racional, al igual que las caractersticas sociales y psicolgicas que otorga a los sujetos que en la situacin original habrn de establecer los principios fundamentales de la justicia.
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reflexin sobre la necesidad de aminorar las diferencias sociales. Pero si bien posibilit unos nuevos trminos para la discusin sobre la justicia, igualmente gener una serie de debates de diferente naturaleza. Para algunos, identificados en la filosofa poltica como libertarianos, la propuesta de Rawls coarta la libertad y establece unas funciones para el Estado que pueden conducir a la intromisin y a la limitacin de las libertades. Nozick (1990) y Hayek (1985) intentan restablecer las ideas iniciales de Locke y abogan por el restablecimiento de la libertad como el nico y fundamental principio para una teora de la justicia.133 Si estos autores debaten sobre el lugar y concepcin de la libertad en Rawls, hay una serie de autores que cuestionan el concepto de igualdad del mismo autor, o incluso su aceptacin de las diferencias sociales. Para Dworkin (1984; 2000), por ejemplo, la idea de igualdad en Rawls es bastante estrecha, ya que si pensamos en personas con algn tipo de limitacin fsica (un paraltico, por ejemplo), el establecimiento de oportunidades y ciertos beneficios sociales, puede generar nuevamente diferencias y problemas de inequidad. No basta acceder a la educacin, la salud, el trabajo o a cierto tipo de condiciones bsicas de vida, si un sujeto adems tiene ciertas restricciones para su movilidad, o tiene que asumir ciertos gastos adicionales que le acarrea su condicin de minusvlido. Igualmente, la equiparacin de condiciones iguales para todos los ciudadanos no necesariamente garantiza una adecuada idea de justicia. Piense el lector en algunas minoras, como por ejemplo los indgenas, que siempre van a estar en una situacin de segunda clase en relacin con la mayora
133
. Vale la pena comentar brevemente las similitudes entre el concepto de compensacin de Nozick y el de equidad en Rawls. Si el Estado asume como su principal funcin el evitar el abuso de unos por otros, o el resarcimiento y reparacin si alguna forma de abuso ya se ha presentado, queda la duda sobre qu significar esto si se piensa en la expropiacin y abuso que sufrieron, durante la conquista y la colonia americana, los indgenas y los esclavos. Parece que en estos casos el Estado debe aplicar una poltica compensatoria que se asemeja a la idea de equidad rawlsiana. Este tipo de detalles simplemente sirven para ilustrar la ausencia de criterios procedimentales compartidos, para desarrollar el debate entre diferentes concepciones de justicia.
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blanca de su sociedad. En estos casos, una serie de autores (Kymlicka, 1996; Taylor, 1997) abogan por una poltica del respeto a las diferencias. Esto significa que en estos casos se debe limitar el acceso de comunidades religiosas, o fuerzas polticas externas a estas comunidades, ya que su identidad es lo que garantiza la cohesin y la posibilidad de que como comunidades, puedan reclamar y exigir sus derechos como minora.134 Al igual que con los autores expuestos hay, hoy en da, un ejrcito de tericos que han dirigido sus dardos contra Rawls en nimo de ampliar las concepciones de justicia. El concepto de igualdad, de libertad, las idea de realizacin humana, las relaciones internacionales, la consideracin del maltrato a otras especies, la consideracin de las diferencias, la idea de las capacidades humanas y de cules deben ser las condiciones para la realizacin humana, la condena a cualquier forma de establecer y legitimar las diferencias sociales y otros muchos aspectos son los puntos que hacen que el debate actual sobre la justicia sea enormemente rico y variado (Walzer, 1993; Van Parijs, 1995; Sen, 2000a y 2000b; Nussbaum, 2002; Gargarella, 1999). Este tipo de debates se han ido incorporando en los espacios acadmicos y en los debates polticos de nuestro pas. Cada concepcin expresa una idea sobre el Estado y sobre las condiciones que debe cumplir una sociedad para merecer el ttulo de justa. Ese es el tipo de discusiones que nos posibilitar como nacin establecer unas leyes y unas normas mnimas para que todos los ciudadanos sintamos que estamos en un sistema que consideramos legtimo. El estado de la discusin y las posibilidades de implementacin de todas las ideas y directrices que a nivel mundial se hacen en el campo de la filosofa poltica, nos permitir entender las posibilidades de un adecuado desarrollo institucional en nuestro pas. El nivel de las elaboraciones de esta discusin en el pas, o al menos las particulares posiciones que sobre la justicia
134
. Las propuestas feministas, los movimientos por las diferencias sexuales, los grupos tnicos etc., son otros grupos que han reivindicado el respeto de sus derechos como minoras como parte de un discurso sobre la justicia.
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tengan los polticos y lderes sociales en Colombia no ha sido investigado de manera sistemtica. Ese es precisamente un objetivo de nuestra investigacin. Explicitar las diferentes concepciones que sobre la justicia poseen diferentes lderes sociales en nuestro pas. Expuesto el marco interpretativo para organizar algunas ideas sobre la justicia que se presentan en nuestras ideas de lo pblico, pasaremos a analizar el otro aspecto propio de todo discurso sobre la justicia. Nos referimos a la manera de entender los juicios morales y las maneras como las personas argumentan en la defensa de sus particulares posiciones. Esta temtica va a ser parte del siguiente apartado.
Concepciones sobre el juicio moral

Para la exposicin de los elementos necesarios para nuestra investigacin, nos concentraremos en este apartado en la discusin psicolgica.135 En psicologa existen dos posiciones opuestas en la caracterizacin de la razn, o de los juicios que tienen que ver con la moral y la justicia. Una primera posicin es la representada por Piaget (1961), Kohlberg (1981) y todas las ideas clsicas de la psicologa cognitiva del procesamiento de informacin. En estas posiciones la razn humana debe ser caracterizada a partir de unos determinados modelos formales (sean de la lgica, o la matemtica), como la nica manera de garantizar un proceso liberado de rasgos accidentales y contingentes. Debido a que la experiencia individual est afectada, segn esta concepcin, por eventos siempre variables, se debe establecer una instancia mental capaz de dar cuenta de ella,
135
. El debate que vamos a presentar es bsicamente psicolgico y refiere a la diferenciacin entre formas y contenidos. Este tipo de debates se ha expresado en muchos campos de la filosofa de maneras similares. En filosofa moral y poltica este debate se ejemplifica en las posturas de Platn y Aristteles, en las discusiones entre Kant y Hegel, o entre Rawls y los comunitaristas. El debate ha tomado muchos aspectos. En estas disciplinas se ha dado sobre la idea de una razn universal o una razn histrica. Entre procedimientos formales, libres de contenido o de influencias contingentes, y procesos de significacin que no establecen procedimientos independientes.
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organizarla y aprender de lo vivido. Esta capacidad abstracta, tiene que ser pura regla formal, puro procedimiento abstracto liberado de intereses y sensibilidades variables de los impulsos y deseos individuales.154 En el razonamiento moral esta concepcin intenta postular unos principios que garantizaran el respeto a la libertad de los otros y el trato igualitario. Independientemente de los principios que se postulen,136 la psicologa del desarrollo moral tradicional intenta establecer formas de razonamiento imparciales, liberadas de las influencias personales y sociales. Esta perspectiva cognitiva del juicio moral ha recibido una serie de crticas137. Crticas que cuestionan su perspectiva moral
154. Despus de Galileo y la matematizacin de la ciencia moderna, la

reflexin sobre lo humano ha girado sobre la bsqueda de un fundamento que debe proponerse como general, abstracto y universal. La oposicin abstracto-concreto se ha convertido en un presupuesto necesario para calificar las diferentes perspectivas. Lo abstracto (que se ha entendido de mltiples maneras y se ha aplicado de muy variadas formas a diferentes disciplinas y contextos) se ha enaltecido y se ha equiparado a las buenas formas del razonar. Lo concreto es asimilado a lo variable, al prejuicio, al afecto, a lo particular, a lo relativista. Independientemente de los extremos a que ha conducido este razonamiento de oposicin (por ejemplo, se han diferenciado las teoras y las disciplinas sociales por el nivel de abstraccin
136
. Sobre los principios que retoman los psiclogos para justificar esta forma de argumentacin es muy poco lo que se puede decir. Kohlberg, por ejemplo, cambio permanentemente la idea de sus principios. En algunas ocasiones abogaba por los principios propuestos por Kant, en otros por los sugeridos por Rawls, en otros momentos invocaba el respeto a la vida y a la libertad segn la proclama inicial de los tericos del contrato social y en otros simplemente estableca como mxima expresin de desarrollo moral la formulacin de principios autoescogidos (ver artculo 1 de este volumen). Si esto se puede observar en la obra de Kohlberg, en los psiclogos que hablan de moral esto se hace ms evidente. Los psiclogos normalmente no hacen una reflexin explcita sobre la idea de principios y cules de estos deben ser seguidos para analizar el juicio moral.
137
. Muchas de las crticas que se hacen en psicologa a las perspectivas de Kohlberg y Piaget parecen la reedicin de un conjunto de crticas realizadas contra Kant y Rawls. Por ejemplo, MacIntyre (1987), muestra que en la
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que alcanzan) es claro que, adems de convertirse en una manera simple y limitada de clasificar los fenmenos, es parte de una estrategia retrica que busca despertar aceptacin sin demandar mucho esfuerzo intelectual. Esta afirmacin puede contextualizarse si el lector se remite al artculo dos de este volumen.
como sociocntrica debido a que intenta establecer como patrn universal, la igualacin de todos los seres humanos en cuanto a sus aspiraciones de realizacin personal (Shweder, 1982; Gergen, 1996; Killen & Hart, 1999). Crticas que se refieren a la no consideracin de aquellos aspectos de contenido y de significacin personal, que son fundamentales para el ejercicio moral (Erikson, 1964/1966, 1959/1968, 1969/1971, 1977, 1980; Fowler, 1976, 1981; Broughton, 1978; Loevinger, 1977; Loevinger, Wessler & Redmore, 1970; Sullivan, 1977; Puka, 1982, 1990, 1991; Medrano, 1999). Este tipo de crticas han sido expresadas en todo el campo amplio de disciplinas que se preocupan por abordar los procesos cognitivos. Lo central de la argumentacin es sealar que el razonamiento humano no opera con formas abstractas, sino que depende de los contenidos, de la significacin de los eventos y del grado de experiencia que los sujetos tengan con un determinado tema o un campo de conocimiento especfico. Ilustremos este tipo de debates al interior de la psicologa cognitiva, donde se ha formulado un concepto que va a ser fundamental para el desarrollo de nuestra investigacin.
El concepto de Experticia en la Psicologa Cognitiva

En la psicologa clsica se present un inters inicial por determinar los mecanismos generales que todos los seres humanos exhiban cuando resolvan problemas y aprendan en contextos escolares (Gottfredson, 2006). En esta bsqueda, se postularon diferentes modelos que eran completamente insensibles a las diferencias entre las personas o a las demandas de cada tarea. Posteriormente, en la psicologa cognitiva, se fueron descubriendo procesos de razonamiento especficos a los dominios, que contemplaban los
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concepcin kantiana sus principios pueden aplicarse de manera indiferente a posiciones contrarias e incluso a problemticas no morales. Igualmente, plantea que la propuesta kantiana no cumple sus pretensiones de universalidad y ms bien es una defensa velada y retrica de concepciones religiosas. La condena del suicidio y la mentira sera un ejemplo de la preocupacin luterana de la obra de Kant. Similar argumentacin hace sobre Rawls al sealar la concepcin liberal de su postura y la defensa velada de la forma de vida occidental.
efectos del contenido y atendan a las diferencias individuales. Dentro de esta nueva perspectiva, el problema de los dominios y las demandas propias de stos empezaron a ocupar un lugar cada vez ms importante. El desempeo en cada dominio dio origen al estudio de la experticia (Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley, Hayes & Simon, 1977). Desde la perspectiva de la experticia, la capacidad general es indistinguible del conocimiento acumulado en un dominio especfico. En vez de capacidades generales, existen capacidades de dominio especfico que estn ntimamente ligadas al conocimiento acumulado en el rea de experticia. Por ejemplo, Chase & Simon (1973) mostraron en un estudio clsico que los expertos en ajedrez slo eran significativamente mejores que los novatos cuando se les peda que recordaran posiciones de ajedrez que venan de partidas reales. Cuando las figuras eran colocadas de manera aleatoria, las diferencias entre los expertos y los novatos no eran significativas. Bajo esta perspectiva, las habilidades cognitivas dependen de campos especficos de conocimiento. Las personas de mayor experiencia o experticia en particulares dominios, tienen formas especiales para organizar la informacin. Igualmente, estas mismas personas abordan los problemas y su resolucin de maneras claramente diferentes a los novatos. Por ejemplo, Chi, Feltovich & Glaser (1981) determinaron, en el campo de la fsica, que los expertos organizaban los datos de acuerdo a ciertos principios y leyes de la disciplina que manejaban de manera ms rica, (e.g., Ley de la conservacin de la energa), mientras que los novatos se concentraban en los rasgos superficiales y secundarios de las situaciones presentadas (e.g., la presencia de un plano inclinado) (Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley, Hayes & Simon, 1977; Pople, 1977; Wortman, 1972).
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Los efectos de la organizacin de la informacin, la estructura conceptual, y la cantidad y calidad de las conexiones entre los diferentes elementos de un dominio determinado, parecen ser transversales a diversas disciplinas y actividades. En ciencia poltica, se ha mostrado que los expertos en un dominio producen largas cadenas de argumentacin fundamentados en el conocimiento disciplinar (Voss, Tyler & Yengo, 1983). Los estudios de experticia en historia muestran que existen heursticas altamente especificas en este dominio que permiten la corroboracin de la informacin presente en los documentos estudiados; entre estas heursticas se encuentran la comparacin de documentos, la identificacin de la fuente, y la especificacin de los intereses y perspectivas de los autores de los recuentos histricos (Leinhardt & Young, 1996). Adems, dichos estudios muestran que el conocimiento especfico de una coyuntura histrica, interacta con heursticas generales de la disciplina para producir interpretaciones y narrativas plausibles de los eventos (Wineburg, 1998). Lo que parece unificar los estudios en experticia es la alta dependencia del desempeo experto en estructuras de conocimiento altamente organizado, bien sea en la forma de conceptos fuertemente interconectados, de teoras macro, o de elementos particulares de la tarea. Por analoga con otros dominios, se podra suponer que en el desarrollo de la experticia existe una reorganizacin paulatina de informacin y un aumento en el nmero de nexos entre los diferentes conceptos, como muestran los estudios de desarrollo conceptual (Edwards & Fraser, 1983; Kinchin, 2000); se podra asumir tambin que hay una modificacin de la clasificacin ontolgica de los conceptos (Chi, 1992) y se podra suponer que esto sucede a travs de pequeas modificaciones en el conocimiento producidas por la interaccin de la experiencia y las explicaciones instruccionales (Leinhardt, 2001). Una versin alternativa en relacin con el problema de la experticia psicolgica es el estudio de la sabidura. Aunque el estudio de la sabidura tiene una larga historia en psicologa y por esto las definiciones de este trmino varan altamente, parece haber cierto acuerdo en que la sabidura es la capacidad
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para resolver problemas cotidianos e interpersonales que no pueden definirse totalmente en trminos estructurales (e.g., un sistema de variables) (Brent & Watson, 1980; Orwoll & Perlmutter, 1990). En alguna medida, esto implica que adquirir sabidura implica ser capaz de aceptar las limitaciones de la vida, de entender los grises en las situaciones que enfrentamos a diario, y de actuar a pesar de dichas restricciones (Csikzentmihaly & Rathunde, 1991; Holliday & Chandler, 1986). En relacin con la sabidura podemos referirnos a la propuesta sobre la experticia moral de H. Dreyfus (1993). Este autor plantea que, al contrario de lo que propondra Kohlberg y toda la tradicin kantiana, slo los novatos, o las personas con poco ejercicio moral, son las que intentan justificar sus acciones a partir de una serie de principios de carcter general. Al contrario de los esquemas tradicionales, l propone el desarrollo como un proceso hacia lo concreto, entendido como la progresiva comprensin de los supuestos y demandas particulares de cada contexto. Los novatos, o las personas que pueden ser clasificadas en los niveles elementales del desarrollo, son aquellos que intentan seguir las indicaciones para ejecutar una accin o para poder tomar una decisin moral. Al contrario, los expertos son aquellos sujetos que poseen un amplio repertorio de posibilidades de interpretacin que hacen evidente o aplican de una manera intuitiva (Dreyfus & Dreyfus, 1987). Este tipo de conceptualizaciones nos conducen a otra manera de entender los juicios de las personas y a establecer diferencias entre stas, segn tengan en cuenta la informacin relevante de un problema, sepan relacionar la informacin con otras problemticas, u ofrezcan niveles o maneras especficas para tratar las situaciones a las que se enfrentan. Si bien existen estudios sobre las temticas anteriormente sealadas, no se encuentra nada en la bibliografa cientfica en relacin con la comprensin de la justicia. Si a nivel mundial es poca la informacin sobre el anlisis de los juicios de justicia segn el modelo de la experticia, es claro que en Colombia no se ha realizado ninguna investigacin sistemtica al respecto. Ese es otro de los propsitos de este estudio. Establecer los niveles de
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argumentacin de personas con grados diferenciales de experiencia en el manejo de problemas que tienen que ver con la justicia. En nuestro estudio estableceremos una serie de situaciones dilemticas construidas teniendo en cuenta algunos de los debates ms importantes en la filosofa y la ciencia poltica. A pesar de que nuestra preocupacin investigativa se dirige a describir el juicio moral, es importante entender que ste es construido como un proceso de desarrollo dependiente de una serie de presuposiciones propias de una tradicin. Las diferentes concepciones polticas y morales se debaten sobre qu valores, principios o ideas deben prevalecer en los juicios y decisiones morales y polticas. En este proyecto, confrontamos a los sujetos con los supuestos que llevan a posiciones irreconciliables en la filosofa y la ciencia poltica. Precisamente nuestro inters es evaluar el juicio moral en trminos de dilemas que pongan en conflicto diferentes concepciones de lo moral. De esta manera, en nuestro estudio enfrentamos a los sujetos con dilemas que confrontan el valor de la libertad y la igualdad, a la vez que confrontamos a los sujetos frente a dilemas relacionados con las demandas de las minoras y con el respeto a las creencias particulares de una comunidad. Nuestro proyecto se propuso indagar de manera exploratoria las maneras como operan y razonan sobre problemas morales y polticos, los lderes de diferentes organizaciones. Deseamos iniciar este camino que actualmente es poco recorrido esperando ofrecer nuevas posibilidades interpretativas y nuevas posibilidades para la labor psicolgica en el campo moral.
Preguntas de investigacin
Existen diferencias en las concepciones sobre la justicia en sujetos con distinta orientacin poltica y con roles sociales diferentes? Existen diferencias en las concepciones sobre la justicia en los sujetos de acuerdo a su nivel de experiencia y aos de participacin en actividades polticas y sociales?
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Se presentan formas de argumentacin diferentes en los sujetos segn sus aos de experiencia y reflexin sobre la justicia?
Metodologa
Caractersticas de la muestra Se escogieron 60 personas de diferentes partidos polticos, que se desempeaban en diversas profesiones relacionadas con la vida pblica. Entre los participantes se encontraban religiosos, actores sociales, investigadores o profesores de las reas de la filosofa y la ciencia poltica y estudiantes de primer semestre de diferentes carreras de la Universidad Nacional de Colombia. Los grupos se diferenciaron de la siguiente manera. En relacin, con la posicin poltica se escogieron veinte (20) personas de partidos que denominamos tradicionales, dentro de los que se incluyeron el Partido Conservador colombiano, el Partido Liberal, el Partido de la U y Cambio Radical; ocho (8) personas del Polo que representaran a la izquierda dentro del espectro poltico de este estudio; ocho (8) personas de partidos independientes, donde incluimos personas del Partido Verde, y de movimientos indgenas. Para ampliar, la representatividad de la muestra a actores que no estn asociados directamente con partidos polticos se incluyeron ocho (8) personas de algn grupo religioso. Dentro de los grupos religiosos incluimos personas de la jerarqua eclesistica catlica, como miembros del movimiento carismtico o de grupos cristianos. Adicionalmente, se incluyeron nueve (9) personas de alguna organizacin civil o no gubernamental. Dentro de esta parte de la muestra, las personas se diferenciaron en lderes y no lderes. Esta distincin se hizo para incluir un criterio similar al de experticia, en el cual los lderes por sus respectivas posiciones en el campo estaban ms expuestos a situaciones que implicaban decisiones alrededor de la justicia. Cuando utilizamos la palabra lder para referirnos a los grupos polticos y las organizaciones sociales nos referimos a personas que tengan alguna presencia en un comit regional o central de un grupo poltico, o que tengan
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algn tipo de participacin en los planes de accin de su respectiva colectividad. Adicionalmente, la muestra se complement con personas provenientes del mundo acadmico, diferenciadas tambin en expertos y novatos. As la muestra abarcaba a siete (7) personas del mundo acadmico. Los acadmicos seleccionados eran especialistas en tica y filosofa y ciencia poltica. Estas personas fueron seleccionadas por tener altas cualificaciones en sus respectivos campos; para ser incluido dentro de esta categora, la persona deba contar con reconocimiento nacional, o con un amplio historial de publicaciones en revistas o editoriales reconocidas por COLCIENCIAS en sus mximas categoras. Para complementar esta parte de la muestra, se incluyeron seis (6) estudiantes de primeros semestres (hasta tercer semestre) de Psicologa y arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia. Los estudiantes representaran a las personas que, si bien pertenecen al mundo acadmico, no tienen altos niveles de conocimiento y experticia en este. Salvo este ltimo grupo de personas vinculadas al mundo universitario, donde la diferenciacin entre niveles de experticia est claramente delimitada (profesores y estudiantes de primeros semestres), las diferencias en los otros grupos las establecimos en trminos de tiempo y cargo de responsabilidad o de decisin en los respectivos grupos a los que pertenecan las personas. Por ejemplo, en los partidos polticos, los noexpertos eran aquellos que no hubieran ocupado un cargo pblico por encima del concejo, o que no hubieran asumido papeles de direccin dentro de alguna organizacin poltica. En los grupos religiosos los no expertos fueron definidos como aquellos que eran seminaristas o que siendo sacerdotes tuvieran menos de 10 aos de su ordenamiento. De igual manera, en las organizaciones sociales, como no-lderes (o no expertos de acuerdo a nuestra categorizacin) fueron considerados aquellos que tuvieran menos de 10 aos de actividad social y que no tuvieran algn cargo o labor de direccin en alguna institucin o grupo social. La diferenciacin entre niveles de experticia, responsabilidad y cargos de direccin se hizo de manera igualitaria. Tanto en el grupo de
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expertos como no-expertos contaba con 30 personas. Debido a que este tipo de diferenciacin se utiliz para establecer la complejidad del juicio moral, no es importante establecer la pertenencia especfica de estas personas a particulares grupos polticos o sociales.
Procedimiento
Seleccin de los entrevistadores Las entrevistas fueron realizadas por (4) psiclogos graduados o estudiantes de Psicologa de ltimo ao de carrera, con conocimiento en filosofa y psicologa moral. Los entrevistadores seleccionados haban trabajado en el grupo de investigacin alrededor de temticas de desarrollo moral al menos un ao. Adems, todos los entrevistadores participaron en un proceso de entrenamiento con entrevistas simuladas o piloto durante un periodo de cuatro semanas. A continuacin se describe este proceso. Entrenamiento de los entrevistadores Con el nimo de indagar en la competencia y estructura de los individuos, los entrevistadores debieron asumir un rol activo como es usual en las entrevistas cualitativas. Los entrevistadores debieron acercarse a la perspectiva de los sujetos entrevistados para poder entender el sentido de sus expresiones. Para realizar este proceso de manera adecuada, las preguntas y el desarrollo de la entrevista estuvieron orientados por la teora que enmarca este proyecto y que permiti codificar y clasificar las respuestas de los sujetos. Los entrevistadores fueron entrenados en esta tcnica de entrevista y en los conocimientos necesarios para llevarla a cabo durante cuatro (4) semanas. Bsicamente, el entrenamiento consisti en la realizacin de entrevistas piloto por el investigador principal y los miembros del equipo con mayor experiencia, que eran observadas y discutidas por los entrevistadores que estaban siendo entrenados. Realizacin de las entrevistas
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Las entrevistas se realizaron individualmente en una (1) sesin de una (1) hora cada una. Las entrevistas se grabaron y se transcribieron para su posterior interpretacin. En el proceso de recoleccin de la informacin hubo algunas dificultades. En algunos casos algunos sujetos del estudio cancelaron las citas establecidas, o interrumpan las entrevistas por lo agitadas que eran sus agendas de trabajo, o por el desacuerdo sobre cierto tipo de elementos de las entrevistas. Estas dificultades fueron ms comunes en las entrevistas con los miembros de los partidos polticos (congresistas, ex-ministros) y algunos jerarcas de la iglesia catlica. Estas dificultades, entendibles por las condiciones particulares de la muestra escogida, determinaron que los grupos de trabajo no tuvieran la misma cantidad de miembros o que en algunos puntos de las categoras de anlisis los datos difirieran en la cantidad de sujetos que respondan a los interrogantes. En algunos casos, estas particularidades de las condiciones de la entrevista dificultaron el desarrollo de anlisis ms finos sobre diferencias entre las poblaciones. Este estudio utiliz dos tareas bsicas. La primera tarea implica la resolucin de un conjunto de dilemas morales. La segunda tarea consisti en el anlisis de un texto acadmico en el que se presentaba una reflexin en filosofa moral sobre el problema de la justicia. En ambas tareas se realizaron entrevistas semi-estructuradas. En el primer caso, se pidi a los participantes que sealaran si la situacin representada en el problema era justa, o no, y que expresaran las razones de su decisin. En la segunda tarea, la entrevista apunt a evaluar la capacidad de los participantes para identificar los aspectos centrales expuestos en el texto y para valorar los argumentos principales del autor del artculo. Adicionalmente, se evaluaron algunas ideas y concepciones libres de los sujetos sobre la justicia.
Tarea 1: Dilemas morales

Se presentaron ocho dilemas morales. Cada dilema presenta una situacin que implica balancear las posiciones enfrentadas de dos personajes, uno de los cuales es sujeto de una
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restriccin en un derecho o una obligacin, y otro que recibe un beneficio o proteccin de un derecho como resultado de la restriccin impuesta al otro personaje. Los dilemas estn organizados en parejas contrapuestas donde se vara el punto de vista dominante en el dilema. Por ejemplo, en un dilema se presenta la situacin de una persona que debe pagar impuestos y en el dilema contrapuesto se presenta la visin de la persona que recibe el beneficio de dichos impuestos. El foco general de los dilemas se concentra en la situacin concreta y la vivencia personal de los participantes. Esto implica por ejemplo presentar la situacin en trminos de personas concretas y no de agentes abstractos. En el caso mencionado anteriormente, no se evala la redistribucin abstracta estatal, o su efecto en instituciones polticas y econmicas ms amplias (p.ej., una corporacin), simplemente la percepcin de los participantes sobre la situacin de los personajes del dilema; la conexin del dilema con problemticas ms amplias es parte del proceso de resolucin de problemas que realizan los participantes. Este diseo de investigacin se impone para efectos de control a la hora de comparar las respuestas entre diferentes dilemas y para mantener la tarea cerca de la tradicin ms amplia de investigacin en desarrollo moral. En particular, los dilemas requieren la evaluacin de una situacin de accin afirmativa, una situacin de redistribucin a travs de impuestos, una situacin de evaluacin de una accin legal reclamando la construccin de un sistema de servicio para personas con discapacidad; y un dilema clsico en desarrollo moral que requiere balancear el derecho a la propiedad y el derecho a la vida. Los dilemas se presentaban en dos versiones: la versin A presentaba el dilema desde la perspectiva de uno de los personajes, y la versin B presentaba el dilema desde la perspectiva del personaje enfrentado. No necesariamente se les presentaron las versiones A y B de cada dilema a todos los participantes. A las personas de mayor conocimiento, o nivel de experticia solo se les presentaba una versin ya que estos sujetos espontneamente tenan en cuenta las necesidades, condiciones o demandas de todos los participantes en el conflicto presentado. Los sujetos expertos, por decirlo de otro modo, eran capaces de determinar que
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ambas versiones del dilema correspondan a una misma situacin. En los sujetos con poco nivel de experticia, o formacin, la presentacin de las dos versiones de los dilemas era necesaria, ya que los sujetos eran incapaces de determinar que ambos dilemas correspondan a una misma situacin. Incluso, y esto va a ser presentado en los anlisis cualitativos ms adelante, las versiones diferentes de cada dilema conducan a un cambio de respuesta. El primer dilema presentaba una situacin de accin afirmativa o ley de cuotas. En particular, el dilema describa una situacin en la cual el acceso a la educacin superior era asignado atendiendo a un criterio especificado en una ley de cuotas. En la versin A, el dilema presentaba la situacin desde la perspectiva de una persona perteneciente a la mayora que no poda entrar a la universidad, debido a que los ltimos cupos de entrada eran otorgados por accin afirmativa. En la versin B, el dilema presentaba la situacin desde el punto de vista de una persona perteneciente a una minora que se vea beneficiada por la ley de cuotas para acceder a la universidad. Tabla 3 Dilema 1 versin A y B
Dilema 1
A- Juan es un muchacho de clase media con ingresos limitados de los padres que ha estado en la educacin pblica, y ha tenido un desempeo normal, pero es una persona sumamente trabajadora, y con unos deseos enormes de surgir. l cree que la educacin puede ser un buen camino para surgir. Despus de la secundaria, se presenta a la universidad pblica y ocupa el puesto 99 en una carrera donde se presentaron 3.000 personas. Aunque la universidad tiene 100 cupos para la carrera que Juan quiere, hay una poltica de cuotas en donde tiene que haber un 5% de poblacin indgena en la universidad. Esa poblacin indgena presenta el examen y entran los 5 puntajes ms altos, independientemente de su resultado en la poblacin total. 5 indgenas tuvieron un puntaje ms bajo que el de Juan pero
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por la ley de cuotas aseguraron la entrada a la universidad. Dado que Juan obtuvo el puesto 99 no pudo entrar a la universidad, porque slo entraban los primero 95 puntajes. Qu piensa usted de esta situacin? Cree que es justa para Juan? Cree que es justa para los indgenas? Por qu?
B- Sal Cuezno es un muchacho perteneciente a una comunidad indgena del sur del pas. l fue criado en una comunidad indgena alejada de los centros polticos y econmicos del pas que ha sufrido el abandono estatal y el abuso de los propietarios locales por ms de 100 aos. Entre otros problemas, la comunidad no tiene una escuela pblica y Sal tena que caminar por 2 horas a la escuela ms cercana. Dicha escuela tena un profesor para los grados de primaria, y careca de profesor de matemticas y biologa para el bachillerato. A pesar de eso, Sal tiene inters en realizar estudios universitarios porque cree que as podra mejorar las condiciones de su comunidad. La nica opcin que tiene de estudiar es entrar a la nica universidad pblica del pas que tiene un programa de cuotas para indgenas. Sal fue en efecto el mejor ICFES rural de su provincia. En el examen de admisin a la universidad ocup el puesto 120 y tiene el mejor puntaje de admisin de los indgenas. Un grupo de muchachos blancos que haban pasado en los puestos 95 a 100 del examen de admisin protestan e inician una accin legal para acabar con el sistema de cuotas y as poder entrar a la universidad. Qu
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piensa usted de esta situacin? Cree que es justa para Sal? Cree que es justa para los estudiantes blancos? Por qu? El segundo dilema presentaba una situacin donde se vean enfrentados el derecho a la vida y el derecho a la propiedad. En particular, la situacin sealaba que una persona enferma requera un medicamento de difcil acceso y una persona allegada realizaba un robo para proveer la droga. En la versin A, el dilema es presentado desde la perspectiva de la persona enferma y el familiar que realiza el robo. En la versin B, el dilema es presentado desde la perspectiva del dueo de la compaa farmacutica que requiere recursos e insumos para continuar con la produccin y el desarrollo de medicamentos. La versin A del dilema corresponde a una situacin clsica utilizada en la investigacin del desarrollo moral por Kohlberg y otros. Tabla 4 Dilema 2 versin A y B
Dilema 2
A- Una mujer se est muriendo de un extrao cncer. Hay un frmaco que, a parecer de los mdicos, puede salvarla, una forma de radio que un qumico-farmacutico de la ciudad ha descubierto recientemente. Pero el farmacutico cobra cuatrocientas cincuenta mil pesos por una pequea dosis, un precio muchas veces superior al coste del frmaco. El marido de la enferma, Heinz, pide dinero a amigos y familiares, pero no consigue sino la mitad del precio de la medicina. Heinz suplica al farmacutico que le venda a precio ms bajo o que le deje pagar ms adelante. El farmacutico se niega recordando que con mucho esfuerzo ha descubierto el frmaco y ahora quiere sacar beneficio. Finalmente, Heinz, en un ataque de desesperacin, entra a la fuerza en la farmacia y roba la medicina que su seora necesita. Qu piensa usted de esta situacin? Deba o no robar la medicina? Cree que es justa para el qumico-farmacutico? Cree que es justa
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para Heinz y su mujer? Por qu?
B- Erik es un qumico que obtuvo un ttulo despus de largos aos de estudio y trabajo simultneo. Despus de una penosa y larga historia como empleado en firmas de las que reciba un depreciado salario, descubri un medicamento, con el 70% de efectividad, contra la hepatitis B. A pesar de la alta efectividad de su medicamento, recibi poca atencin de las grandes fbricas farmacuticas y de la comunidad cientfica internacional. Debido a los altos costos de su investigacin y en nimo de continuar su trabajo y elevar el porcentaje de efectividad de su descubrimiento, impuso un alto precio para su venta. Semanalmente debi rechazar varias solicitudes de donacin, o rebaja del valor de su medicamento de enfermos de variada procedencia. Despus de algn tiempo y con los ingresos por la venta de su medicamento logr continuar exitosamente su investigacin, alcanzando el 100% de efectividad para su frmula. Adems, Erik descubri la vacuna contra la malaria. Esta ltima la don a la UNICEF, para que de esta manera los pases pobres pudieran acceder a ella. La medicina contra la hepatitis B en cambio la vendi a un costo alto a una firma farmacutica. Qu piensa usted de esta situacin? Cmo juzga usted la conducta de Erik? Cree que es justa para las personas que no pueden acceder a la medicina? Por qu? El tercer dilema presentaba una situacin en la que se impona un subsidio para garantizar el derecho a la educacin de los ciudadanos. La versin A del dilema presenta la situacin desde el punto de vista de la persona que se ve afectada por el subsidio. En este caso, la persona no tiene altos ingresos y ve afectado su ingreso con esta poltica. En el diseo de los dilemas se evit presentar los dilemas en trminos de grupos econmicos o corporaciones (e.g., una empresa de buses, una compaa farmacutica), y se prefiri presentar los dilemas en
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trminos de los actores involucrados a nivel individual. Los efectos de la presentacin de actores colectivos, particularmente asociados a sectores de gran acumulacin de capital, son desconocidos en la literatura y estn ms all de los alcances de esta investigacin. En la versin B del dilema, la situacin fue presentada desde la perspectiva del nio que se vea beneficiado por el subsidio. Tabla 5 Dilema 3 versin A y B
Dilema 3 Versin A:
Don Diego es el dueo de una buseta que recorre la ruta 12. l obtiene mensualmente 2 millones de pesos como producto de su trabajo de 12 horas diarias. En los ltimos meses, Don Diego ha visto disminuir el nmero de pasajeros y, por lo tanto, sus ganancias mensuales. Adems el gobierno ha decidido poner una sobretasa a la gasolina del 20%. Con el dinero proveniente del impuesto a la gasolina, el gobierno planea subsidiar el transporte de los nios de primaria a las escuelas pblicas. Don Diego considera que esta situacin es injusta y expresa su inconformidad pblicamente. Qu piensa de esta situacin? Cul podra ser la mejor solucin? Considera que la protesta de Don Diego es justificada? Jeferson es hijo de una madre cabeza de hogar que tiene bajo su responsabilidad otros dos nios y que gana el mnimo. Jeferson es un nio muy inteligente y con un alto desempeo acadmico en su escuela. Varias veces ha izado bandera y ha recibido el premio al mejor del curso. Jeferson normalmente viaja en la ruta 12 desde su casa al colegio. En la primera mitad del ao, Jeferson no pudo asistir varias veces al colegio debido a que su mam estaba enferma, y haba das que no tena ni para la buseta. En el ltimo mes, sin embargo, Jeferson ha recibido un subsidio de transporte financiado por la alcalda a travs de una sobretasa a la gasolina. Varios propietarios de buseta, sin embargo, han iniciado protestas en contra de esta sobretasa y es posible que el subsidio
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desaparezca. Qu piensa de esta situacin? Cul podra ser la mejor solucin?
El cuarto dilema presentaba una situacin en la cual una decisin judicial obligaba al propietario de un negocio a realizar cambios que permitieran el acceso de personas con limitaciones de movilidad. En la versin A, el dilema era presentado desde la perspectiva del propietario del supermercado, mostrando cmo la decisin judicial afectaba su negocio y las posibilidades de desarrollo de este. En la versin B, el dilema era presentado desde la perspectiva de la persona que se vera beneficiada por las medidas para permitir el acceso de personas con limitaciones fsicas al negocio. Tabla 6 Dilema 4, versin A y B
Dilema 4 Versin A:
Tulio es el dueo de un supermercado en un barrio de clase media en una ciudad intermedia del pas. El supermercado es el producto de 50 aos de trabajo de su familia. En efecto, cuando Tulio era un nio, l ayudaba a su padre a atender el supermercado y repartir productos a domicilio. Hace poco Tulio recibi una orden legal de construir una rampa de entrada al supermercado para que las personas en silla de ruedas puedan ingresar al supermercado; adicionalmente l debe acondicionar los estantes para que las personas puedan realizar giros, y moverse con facilidad. La situacin del supermercado es complicada porque mucha gente prefiere irse a las grandes cadenas y Tulio casi no tiene dinero libre
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para cumplir tal solicitud. Si no la cumple, le cierran el negocio. Qu piensa de esta situacin? Cul podra ser la mejor solucin?
Dilema 4 Versin B:
Marino sufri un accidente hace varios aos y qued en silla de ruedas. l vive en un barrio de clase media en una ciudad intermedia, y se mantiene con la pensin asignada por su trabajo en una institucin pblica. Cerca al lugar donde vive Marino slo hay un supermercado; sin embargo, Marino no puede ir porque el supermercado no tiene una entrada adecuada para personas en silla de ruedas. Por esta razn, l interpone una accin legal que ordene al supermercado poner una rampa. Si est accin funciona, Marino podr ir al mercado por s mismo, y no depender de otras personas; adems podr seleccionar los productos para su alimentacin personalmente. Qu piensa de esta situacin? Cul podra ser la mejor solucin?
Tarea 2. Anlisis de un texto acadmico

La segunda tarea consiste en el anlisis de un texto acadmico relativo a la justicia. Se pidi a los participantes que proporcionaran un resumen libre del texto y de sus principales ideas. El texto escogido fue un artculo periodstico escrito por Roberto Gargarella para celebrar el aniversario de la muerte de John Rawls. En el artculo de dos (2) pginas se presentaban de manera general las ideas de Rawls, especialmente las referidas
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al velo de la ignorancia y a la no consideracin del mrito en los discursos sobre la justicia distributiva. El texto fue escogido porque era corto y, por lo tanto, la tarea poda ser aplicada en el intervalo de tiempo establecido en este estudio. Esto era clave en particular con el grupo de expertos que generalmente tena agendas bastante agitadas. Adicionalmente, el texto se refera a la teora de Rawls, quien es el autor que posibilit las discusiones contemporneas sobre la justicia distributiva. De la misma manera, el texto, a pesar de su corta longitud, permita enfrentar a los sujetos a la reflexin sobre el papel del mrito, la igualdad, las diferencias sociales y el papel del Estado en el anlisis sobre la justicia. Es conveniente aclarar que en algunos casos la lectura del texto fue remplazada por una exposicin corta por parte de los entrevistadores de las ideas centrales de la obra de Rawls. Esta modificacin del procedimiento se llev a cabo con algunos expertos, para quienes la lectura de un texto introductorio sobre Rawls resultara trivial, por decir lo menos. Tanto en el caso de las personas que lean el texto como en el de los expertos a los que se les expona la teora de Rawls, se esperaba que mencionaran las preocupaciones centrales del autor en cuanto a su visin de la justicia y su idea de que las personas no deberan ser responsabilizados por accidentes de la naturaleza o de la fortuna social. En otras palabras, los entrevistados idealmente deban llevar a cabo una exposicin de la idea de Rawls de que el mrito individual no debera ser un criterio fundamental a la hora de considerar la distribucin de los bienes sociales, y que por lo tanto el Estado tena una la labor de equilibrio y de restablecimiento de la justicia. Se esperaba que los participantes conocieran o desarrollaran a partir del texto, la idea de que la imparcialidad debera ser parte fundamental en cualquier procedimiento de decisin, incluyendo la toma de medidas para favorecer a poblaciones que se encuentran en condiciones de mayor vulnerabilidad con respecto al conjunto de la sociedad.
Tarea 3: Opiniones generales sobre la justicia
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En esta parte de la entrevista se le pidi a los sujetos que expresaran qu entendan por justicia y qu aspectos deberan considerarse al caracterizar una poltica y una sociedad justa. En esta parte de la entrevista se buscaba de alguna manera relacionar toda la informacin presentada por cada sujeto durante todo el desarrollo de la entrevista. Era particularmente importante establecer si los participantes contaban con lneas que unificaran la argumentacin y el razonamiento en los diferentes dilemas presentados. Se esperaba que los sujetos expertos contaran con mecanismos de consistencia y teoras que lo pudieran dar unidad y coherencia a las diferentes respuestas. Categoras de anlisis El anlisis de datos se concentr en la comparacin de las respuestas de los lderes sociales y polticos con un grupo de acadmicos y personas sin ninguna responsabilidad ni participacin social y poltica, en las dimensiones que se describen a continuacin. La primera dimensin tiene que ver con el contenido del discurso. Con esta dimensin analizamos las ideas particulares de los sujetos sobre la justicia y sobre cules derechos deberan prevalecer; se quera ver cmo solucionaban el conflicto entre diferentes derechos, o entre deberes y derechos, y qu ideas posean alrededor de las minoras, las diferencias sociales y el papel del Estado. La segunda dimensin estudiada se relacionaba con la manera cmo los sujetos estructuran su discurso. En este punto evaluamos, el uso que los sujetos hacen de teoras o de enunciados generales (e.g., principios ticos o polticos) para analizar las diferentes situaciones presentadas durante la entrevista. Igualmente tuvimos en cuenta si estos principios generales eran consistentes y se utilizaban de manera coherente en las diferentes situaciones analizadas. As mismo, evaluamos la riqueza argumentativa de los sujetos, tanto para anticipar las consecuencias de una decisin moral, legal o poltica, como para utilizar o referenciar casos reales, histricos, o hipotticos en la defensa o sustentacin de un
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argumento. Igualmente evaluamos la flexibilidad de los sujetos para analizar cada situacin presentada con criterios diferenciales o intentando proponer niveles de anlisis que permitieran resolver los conflictos o las aparentes disparidades. Valoracin y anlisis de los datos Se escogieron inicialmente unas entrevistas al azar de los diferentes grupos estudiados y se elaboraron las categoras, tanto para el anlisis del contenido como para ver el nivel experticia o de elaboracin del discurso de los sujetos. Se seleccionaron las entrevistas de cuatro (4) polticos (dos de partidos tradicionales y dos del Polo), y dos (2) de miembros de organizaciones sociales. Todos estos sujetos tenan un alto nivel de responsabilidad (congresistas o dirigentes de organizaciones sociales), adems de dos (2) acadmicos. As mismo se escogieron entrevistas de 4 dirigentes de barrio (juntas de accin comunal) vinculados tanto a partidos tradicionales como al Polo Democrtico Alternativo y de 2 estudiantes. Todos los sujetos fueron escogidos al azar dentro de la muestra de su grupo respectivo. Estas entrevistas fueron analizadas por tres personas del equipo donde se encontraba el director de la investigacin. Despus de construir las categoras y los criterios para el anlisis de las entrevistas, analizamos las entrevistas restantes. Cada una de estas entrevistas fue analizada de manera independiente por los mismos miembros de la investigacin que participaron en la construccin de las categoras y en el establecimiento de los criterios para el desarrollo de este anlisis. Estas interpretaciones fueron cotejadas entre todos estos miembros y slo fueron aceptadas aquellas interpretaciones donde al menos dos miembros, de los tres encargados de la tarea, hubieran coincidido. Posteriormente se realiz un conteo cuantitativo de las respuestas de los sujetos y se adelant el anlisis estadstico en donde se estableci el comportamiento de las categoras en los diferentes grupos poblacionales, incluyendo el anlisis de las categoras sobre ideas morales, justicia y obligaciones del Estado.
Resultados
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A continuacin se presentan los resultados cuantitativos de las respuestas dadas por los participantes a los diferentes dilemas y preguntas de la investigacin. Dado que los datos base sobre los que se construyen los conteos son de orden puramente cualitativo, los anlisis aqu presentados no se basan en procedimientos estndar de la estadstica inferencial, sino que por el contrario siguen la lnea de los usos exploratorios de la estadstica, en la bsqueda de patrones en conjuntos de datos (Tukey, 1977). Por lo tanto, se presentan los patrones ms relevantes dentro de las distribuciones de frecuencias en los diferentes grupos estudiados. A la par de los resultados cuantitativos iremos introduciendo comentarios sobre los anlisis cualitativos que permitirn entender algunos de los datos y nos darn una informacin ms clara sobre la formas de argumentacin de los sujetos de la investigacin.
Tipo de actividad (grupos), resolucin de los dilemas y preguntas de la investigacin

Las respuestas de los participantes fueron analizadas en relacin al tipo de actividad que ellos realizaban. Los participantes pertenecan a distintas categoras: ellos podan ser polticos, cuyo nmero de identificacin es (1), acadmicos (3), miembros de grupos religiosos (0), o de organizaciones sociales (2). En total haba 31 polticos, 9 miembros de organizaciones sociales, 7 acadmicos y 7 religiosos.138 El tipo de actividad que el participante realiza tiene consecuencias sobre los perfiles cognitivos y las estrategias de resolucin de problemas que utilizan. Un poltico puede, por ejemplo, tener un contacto ms fuerte con las formas de funcionamiento institucional que subyacen a la proyeccin de los derechos y puede contemplar de manera ms clara las consecuencias y las implicaciones sociales de una determinada medida; un
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. Las entrevistas de los estudiantes no se utilizaron para ste y otro tipo de anlisis debido a que no se encontr una perspectiva unificada, adems debido a que (como se mostrar ms adelante) no mostraban un discurso coherente, ni un esquema organizador de sus justificaciones y argumentaciones.
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acadmico, por otro lado, puede entender mejor los fundamentos filosficos sobre los que se construye el discurso sobre la justicia. A continuacin se revisan las relaciones del tipo de actividad del participante con las respuestas dadas a los interrogantes presentados en la situacin de entrevista.
Las organizaciones sociales prefieren proteger el ingreso en vez de permitir los subsidios
Cuando se comparan las reacciones de los diferentes grupos entrevistados en este estudio, es claro que los miembros de las organizaciones sociales prefieren defender el ingreso a crear subsidios. Por el contrario, los acadmicos y los polticos prefieren los subsidios (Figura 3). Los participantes que realizaban actividades religiosas presentaron baja preferencia por cualquiera de las dos opciones. Aunque las diferencias no son significativas, la explicacin que se puede proponer para esta tendencia en las respuestas puede ser la siguiente. Los acadmicos y los polticos pueden analizar el caso de manera ms abstracta, como un caso sobre prioridades de derechos independientemente del caso presentado en un dilema particular. Al contrario, los miembros de organizaciones sociales concentran su anlisis en no perjudicar a ninguna poblacin, especialmente si sta igualmente tiene algunas limitaciones de tipo econmico. Posiblemente estas razones se presenten en los miembros de organizaciones sociales debido a que su trabajo gira alrededor de poblaciones especficas con necesidades particulares, o que estn en situacin de desventaja social. Es posible, tambin, que las razones para estas diferencias puedan deberse a que el conflicto entre derechos se soluciona atribuyndole al Estado la total responsabilidad por atender todos los derechos de las diferentes poblaciones, sin que deba establecerse una prioridad entre estos, y sin que se considere alguna responsabilidad o afectacin de una clase o sector social particular. Esta interpretacin, es tan solo una formulacin provisional, que habr de cotejarse con otras que puedan generarse con las categoras que vienen a continuacin. Es interesante ver tambin que el promedio de la favorabilidad de subsidios y la favorabilidad del ingreso (Lnea Media) es muy
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similar en todos los grupos, salvo en el grupo de religiosos, lo que podra indicar que para los participantes en este estudio, estos dos factores estn relacionados: los que prefieren el subsidio sacrifican el ingreso y viceversa.
Figura 3. Favorabilidad y defensa del ingreso y el subsidio
Tipo de actividad y concepcin de justicia

Un hallazgo interesante que se encuentra en los resultados es la relacin entre el tipo de actividad que los participantes realizan y la concepcin de justicia que cada grupo posee. En la siguiente grfica (Figura 4) se puede ver que los polticos y los miembros de organizaciones religiosas parecen tener un menor acuerdo con la idea de justicia como equidad, mientras los acadmicos y los miembros de organizaciones sociales parecen tener un mayor acuerdo con esta idea. Posiblemente esto se deba, en el caso de los polticos, a que los juicios sobre la justicia tienen en cuenta condiciones particulares de una determinada norma o decisin sobre la justicia, al igual que razones de tipo legal o utilitarista. De la misma manera la baja presencia de juicios de equidad en la poblacin religiosa, puede deberse a que la preocupacin central en este grupo es la caridad y el espritu de ayuda. Aunque no desconocen otros criterios de justicia, esta poblacin se concentra en defender las acciones de la iglesia y el trabajo desinteresado que debe hacerse desde una concepcin catlica. En este sentido, los mecanismos estatales de atencin no son considerados. Este
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resultado es consistente con lo que se describe en la Figura 1, donde la favorabilidad expresada por los religiosos hacia cualquier tipo de ayuda (ingreso o subsidio) es menor. Al contrario, los acadmicos y los lderes de las organizaciones sociales insisten permanentemente en la idea de equidad como elemento fundamental de los juicios y decisiones sobre la justicia. Obviamente esta idea comn sobre la equidad habr de diferenciarse en cada uno de los dilemas, donde las nociones de redistribucin de los bienes sociales y el respeto y salvaguarda de los derechos evidenciarn unas diferencias particulares.
No prioridad de derechos colectivos

Otro resultado interesante sobre las diferencias entre los grupos estudiados es que los participantes pertenecientes a religiones que en la mayora de los indicadores presentan opiniones menos fuertes (e.g., no defender el ingreso, no defender el subsidio), son los que menos priorizan los derechos colectivos. Es decir que sus bajos resultados en otros indicadores no son un sntoma de una ausencia de opinin en general, sino el resultado de una jerarqua de los derechos particulares (Figura 5). Los miembros de grupos religiosos hacen un nfasis en el papel del esfuerzo personal y en el papel caritativo de las iglesias. Esto en alguna medida hace que su respaldo por derechos colectivos como prioridades estatales sea bajo.
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El juicio sobre la moral y la justicia de lderes sociales y polticos en Colombia Figura 4. Justicia como equidad
Figura 5. No prioridad de derechos colectivos
Razones para favorecer a las minoras y tipo de actividad

Otro patrn claro que se encuentra en los resultados es que la compensacin histrica como razn para favorecer a las minoras, es una razn contrapuesta a una justificacin ms general de este tipo de polticas como la justicia distributiva. Como muestra la Figura 6, los participantes, dependiendo de su tipo de actividad, tienen visiones enfrentadas sobre las razones para favorecer a las minoras. La compensacin histrica es la razn ms mencionada por los acadmicos, y la menos mencionada por los polticos y miembros de organizaciones sociales. Por otro lado, la justicia distributiva (entendida en este contexto como la forma de asegurar la igualdad de todos los seres humanos) es la razn ms mencionada por los miembros de las organizaciones sociales para defender la existencia de mecanismos para favorecer a las minoras. Esta comparacin slo es vlida en el contraste entre acadmicos y miembros de las organizaciones sociales. Extraamente, los polticos y los miembros de grupos religiosos nunca puntan alto en ninguna de las categoras analizadas en esta seccin. Para ponerlo, coloquialmente es como si para ellos no existieran buenas razones para favorecer a las minoras. Esto se hace evidente en la Figura 7 que muestra la
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distribucin de respuestas cuando los participantes tienen que defender el mrito directo frente a la aplicacin de la ley de cuotas.
Figura 6. Compensacin histrica vs Justicia distributiva
Figura 7. Defensa del mrito contra Ley de cuotas - 346 -
Como se puede ver en la grfica anterior (Figura 7), son los miembros de los grupos religiosos seguidos por los polticos, los que ms veces mencionan el mrito como una razn que se puede anteponer a los mecanismos para favorecer a las minoras, particularmente la ley de cuotas. Es interesante mostrar cmo la defensa de la ley de cuotas hecha por los acadmicos funciona como una teora consistente que entrelaza diversos elementos. En primer lugar, como ya se mencion anteriormente, los acadmicos sostienen que los mecanismos para favorecer a las minoras se justifican como una forma de compensacin histrica; en segundo lugar, como se ven la siguiente grfica, ellos favorecen el carcter transitorio de la ley de cuotas como un mecanismo temporal para corregir desigualdades histricas (Figura 8).
Figura 8. Carcter transitorio de la Ley de cuotas
Vida, propiedad y tipo de actividad

El siguiente descubrimiento que se revisa en esta seccin de resultados es la relacin entre el tipo de actividad del participante (e.g., acadmico, poltico, religioso, organizacin social) y la preferencia por la vida o la propiedad. Paradjicamente, los participantes que ms favorecen la propiedad son los religiosos seguidos por los polticos. Un resultado inverso se presenta en la categora de favorabilidad de la vida, donde los participantes pertenecientes a organizaciones sociales puntan ms alto, seguidos por los polticos y los acadmicos (Figura 9).
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Figura 9. Favorabilidad de la vida vs Favorabilidad de la propiedad
Estos resultados aparentemente contradictorios pueden ser explicados de la siguiente manera. En primer lugar es claro que en los dos casos los miembros de organizaciones religiosas son los que puntan ms bajo en la favorabilidad de la vida sobre la propiedad privada. En estos casos es evidente el criterio de la defensa de las normas y la idea asociada de que ciertas condiciones desfavorables deben ser aceptadas (e.g., bienaventurados los pobres...), y que bajo ninguna circunstancia habra de justificarse un acto de agresin o de afectacin de la propiedad privada. Los otros resultados a pesar de que pueden parecer contradictorios hay que interpretarlos de acuerdo a criterios ms cualitativos y sobre todo a las formas diferentes en que se confrontan el derecho a la vida y el derecho a la propiedad. En
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el segundo dilema en su versin A (este fue el nico dilema que fue aplicado en sus dos versiones a toda la poblacin) el conflicto genera ms asociaciones de tipo individual. Es decir el protagonista de la historia (Heinz) se ve como un sujeto con un drama individual que habr de realizar una accin atentatoria de normas legales por garantizar la vida de alguien cercano. En este caso los acadmicos y los lderes de organizaciones sociales, son los que priorizan la vida sobre la propiedad. Estas dos poblaciones juzgan sin tener en cuenta las condiciones legales y sin considerar una escala de prioridad de derechos (como es el caso de los acadmicos) o las condiciones de mayor necesidad del protagonista de la historia (como lo sealan los lderes de las organizaciones sociales). En la versin B del dilema entre derechos a la vida y la propiedad, el nfasis que parecen darle los sujetos es referido a las obligaciones del Estado y aspectos relacionados con la salud pblica. En este caso, todas las poblaciones (exceptuando a los miembros de organizaciones religiosas) propenden por priorizar la vida o la seguridad pblica. En este dilema era ms usual escuchar razones relacionadas sobre un conflicto entre la propiedad intelectual y las prioridades de la seguridad pblica. En estos trminos toda la poblacin abogaba por unas reglas o condiciones de mayor control al trabajo de las multinacionales y grandes empresas farmacuticas.
Distribuciones de experticia entre las poblaciones estudiadas

El ltimo resultado que se revisa en esta seccin es la relacin entre la actividad de los participantes y el nivel de experticia. Los participantes se clasificaron por niveles de experticia (Alta, Media y Baja). Como se ve en la Figura 8, los acadmicos (1) resultaron ser el grupo con mayor presencia en el nivel alto de experticia, seguidos por los polticos (2). Los miembros de organizaciones sociales (3) fueron el tercer grupo en el nivel alto de experticia, seguidos por los miembros de organizaciones religiosas (0). Posteriormente habremos de especificar los criterios y las maneras utilizadas para calificar las respuestas de los sujetos.
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Figura 10
Efectos de la afiliacin poltica Los partidos polticos fueron divididos en tres grupos: el primer grupo corresponde a los partidos tradicionales (1). En esta categora se incluyen al conservatismo, el Partido Liberal, y los partidos pertenecientes a la alianza uribista (e.g., La U, Cambio Radical). En la segunda categora se incluyen los participantes pertenecientes a partidos de izquierda, principalmente miembros del Polo (2). En la tercera categora, se incluyen participantes de partidos independientes, principalmente partidos indgenas y religiosos (3). En total, dentro de los participantes haba 20 miembros de partidos tradicionales, 8 miembros de los partidos de izquierda y 8 independientes.
Afiliacin poltica y roles del Estado

Una diferencia que se encuentra en la distribucin de cdigos entre los diferentes partidos, es la posicin frente a los roles del Estado. Mientras el Polo Democrtico tiende a defender un Estado interventor, garantista si se quiere, los partidos tradicionales y los independientes tienden a propender un rol menor para la intervencin estatal. El Polo defiende el rol del Estado como un mecanismo para garantizar el bien pblico (Figura 11a), el desarrollo econmico (Figura 11a) y los
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derechos (11b). La excepcin en esta posicin sobre la obligaciones del Estado se ve cuando se pregunta sobre el papel del Estado para imponer el cumplimiento de la ley. En esta temtica el Polo punta bajo y los dems partidos puntan alto (Figura 11a). En particular, los partidos de izquierda asignan roles al Estado para todas las funciones, incluyendo garantizar el desarrollo econmico. Los partidos tradicionales consideran que el Estado debe cumplir roles relacionados con hacer cumplir la ley y reconocer o hacer respetar los derechos de las minoras. Los partidos independientes ven al Estado como un garante del cumplimiento de la ley tambin, y como un garante del bien pblico.
Mrito, factores estructurales y proteccin de las minoras: Tres aproximaciones a la Ley de cuotas
Una revisin somera de los resultados muestra que puede haber una asociacin entre la afiliacin poltica de los participantes y su aproximacin al dilema uno, asociado con la ley de cuotas. Es claro que la afiliacin poltica determina el anlisis que se realiza del dilema 1. En la Figura 12b, se puede ver cmo los miembros de los partidos independientes, incluyendo los grupos indgenas (3), tienden a preferir el carcter transitorio de la ley de cuotas, mientras los miembros de los otros partidos escasamente producen este tipo de reflexin. Por el contrario, en la Figura 12a, se puede ver cmo los miembros de partidos tradicionales hacen consistentemente una defensa del mrito (1) frente a la ley de cuotas; defensa que no est presente en los miembros de ninguno de los otros dos partidos. Por ltimo, en la Figura 10b, se puede ver que la reflexin de los miembros del Polo (2), en relacin con el dilema 1, se centran en lo posibles cambios en las condiciones estructurales que subyacen la desigualdad, como una alternativa a la aplicacin de la ley de cuotas.
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Figura 11b. El Estado como protector de derechos
Afiliacin poltica y el dilema entre vida y propiedad

Una relacin interesante que aparece en el dilema 2 es la diferencia que la orientacin poltica produce en las categoras relacionadas con el dilema vida versus propiedad. En otras palabras, existen diferencias substantivas entre los partidos polticos, particularmente los partidos tradicionales y los dems partidos, en la favorabilidad que le dan a la proteccin de la propiedad en una situacin de vida o muerte. Como se puede ver en la Figura 13, los miembros de los partidos tradicionales privilegian ms la propiedad en este dilema que los miembros
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Figura 12b. Relacin entre el carcter transitorio de la Ley de cuotas y la referencia a factores estructurales
de los otros partidos. Tambin se puede ver que los partidos de izquierda y los independientes privilegian la defensa de la vida ms que los miembros de los partidos tradicionales (Figura 13). En este punto es importante aclarar algunos aspectos de unos resultados anteriores relacionados con el Dilema 2. Al compararse los polticos con los acadmicos se vea una
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Figura 13. Favorabilidad vida vs Propiedad menor puntuacin en estos en relacin con la favorabilidad de la vida sobre la propiedad. Con los datos de esta ltima grfica, se agregan algunas razones a las en su momento expuestas. El mayor nmero de polticos de los partidos tradicionales pudo determinar la balanza para que los acadmicos hubieran punteado por encima en los criterios hacia la favorabilidad de la vida.
Afiliacin poltica y la preferencia por el ingreso sobre el subsidio

Cuando se revisan los resultados, se puede ver que otro de los efectos de la afiliacin poltica es la existencia de diferentes preferencias en relacin con las formas de garantizar el acceso a derechos bsicos, como la educacin. En particular, los participantes pertenecientes a diferentes partidos mostraron favorabilidades distintas en el dilema en que se les peda reflexionar sobre las formas en que se poda favorecer el acceso a la educacin a un nio de escasos recursos. Como se puede ver en la Figura 14, los participantes pertenecientes a los partidos independientes prefieren subsidiar al nio, a expensas del ingreso de otros grupos sociales. Por el contrario, los miembros de los partidos tradicionales y de la izquierda
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Figura 14. Defensa del ingreso vs Defensa del subsidio por partido
prefieren proteger el ingreso en contra del subsidio (Figura 14). Pero obviamente, a pesar de estas similitudes en los resultados brutos, las respuestas muestran una gran diferencia. Mientras en los miembros de los partidos tradicionales pueden encontrarse respuestas relacionadas con el incentivo a la generacin de empresa y la no afectacin del pequeo
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empresario, los miembros de los partidos de izquierda afirman que el Estado no debe poner en conflicto dos sectores de bajos recursos y que el mismo Estado debe asumir los subsidios sin perjudicar el ingreso de poblaciones particulares. Con otras palabras, como se vio en el primer apartado de esta seccin, los miembros de los partidos tradicionales privilegian el mrito en la asignacin de bienes y el acceso a derechos bsicos, y esto en alguna medida implica una defensa del ingreso. Por otro lado, los miembros de los partidos de izquierda se enfocan en los cambios estructurales necesarios para una mejora en las condiciones de vida de la poblacin general, y esto incluye una mejora en el ingreso de la poblacin. Particularmente, para el caso del dilema sealado, la persona que deba pagar el subsidio era una persona de recursos bajos que no poda ser identificada con intereses corporativos. Esto pudo influir en esta similitud entre el Polo y los partidos tradicionales.
Partido poltico y concepciones de justicia

Otra dimensin en la que se pueden ver claras diferencias entre los participantes pertenecientes a diferentes partidos polticos es en las concepciones de justicia. Los trminos que colocamos en este apartado corresponden con los dados mayoritariamente por los grupos estudiados. La confusin que se pueda dar al comparar estos trminos con los usados en la bibliografa especializada, esperamos solucionarla especificando el significado dado por los sujetos del estudio. Los miembros del Polo son los que menos expresan defender una concepcin de justicia como equidad o justicia igualitaria (Figura 15). Segn las palabras de estos polticos la justicia debe implicar un proceso de compensacin o redistribucin. Esta concepcin de justicia compensatoria es compartida por los miembros de los partidos tradicionales. Pero, independientemente de las expresiones o las palabras utilizadas por los polticos de todos los partidos, debemos precisar varias cosas.
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Figura 15. Concepciones de justicia por Partido
Del anlisis cualitativo de las entrevistas se puede proponer que cuando los miembros de los partidos de izquierda abogan por una justicia redistributiva o compensatoria quieren significar que el Estado debe garantizar tanto derechos polticos como sociales a todos sus ciudadanos. Todas las personas deben poseer unas condiciones de existencia que les posibiliten un adecuado desarrollo y una existencia digna. Pero en pos de este objetivo debe responsabilizarse al Estado de realizar esta labor. Los partidos tradicionales, a pesar de que igualmente reclaman la proteccin de ciertos derechos hacen ms nfasis en derechos polticos y ciertos derechos sociales pero de manera ms restringida. A los sujetos hay que garantizarles la educacin y condiciones de trabajo, pero siempre con la posibilidad de no entorpecer el desarrollo, ni la generacin de empresa, ni la iniciativa privada. El Estado debe intervenir para atender ciertas poblaciones desfavorecidas, pero sin que su accionar afecte una serie de espacios que operaran bajo leyes del mercado, o de prioridades de desarrollo justificadas siempre como estrategias de largo plazo. Otra diferencia importante que debe ser anotada es que los miembros del Polo tienen una nocin de justicia asociada a la proteccin de derechos que involucran varias generaciones en la conceptualizacin de stos (Figura 16). Los miembros del Polo no slo alegan como responsabilidad del Estado el asegurar la libertad y el respeto a
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la vida, sino que tambin demandan el acceso al trabajo, a la salud, a la educacin y a una vida digna. Podra ser que los miembros del polo punten bajo en las definiciones abstractas de justicia, sobre todo cuando en ella se presentan derechos en colisin (e.g., justicia como equidad).
Figura 16. Justicia como reconocimiento de derechos fundamentales y de las diferencias
Partido poltico y crticas al sistema capitalista

Otro aspecto en el que se diferencian los participantes de los diferentes partidos polticos son las crticas que realizan al sistema capitalista. De acuerdo a las respuestas en el dilema que enfrenta la prioridad por la vida con la prioridad por la propiedad, es evidente que los miembros del Polo Democrtico y los partidos de izquierda son los que producen una mayor cantidad de crticas al sistema capitalista (Figura 17). Estas argumentaciones muestran una coherencia notable y permite entender muchas de las respuestas de los diferentes grupos polticos. Para los partidos de izquierda es ms claro el papel activo e interventor del Estado. El Estado debe tener como obligacin no solo el garantizar el respeto a las libertades individuales, sino que debe propiciar el desarrollo de los sujetos y de aquellas condiciones que habran de posibilitar la vida digna y el total desarrollo de las potencialidades humanas. La visin del Estado lleva a los miembros de partidos de izquierda a proponer un control al sistema de mercado y una limitacin de los criterios de mrito y libre competencia.
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Figura 17. Crticas al sistema capitalista
El Estado debe intervenir para evitar los abusos de sectores o empresas que gozando de un gran poder econmico o poltico puedan conducir a condiciones de inhumanidad o a desigualdades no vlidas desde el punto de vista de la justicia. Obviamente los partidos tradicionales, no slo abogan por la defensa de la economa de mercado, la libre empresa, el mrito y un papel menor del Estado en la vida econmica, sino que consideran que la redistribucin del ingreso social debe hacerse sin afectar el libre desarrollo de las leyes del mercado y sin eliminar los talentos personales. El Estado no debe asumir la satisfaccin de todas las necesidades de los ciudadanos, sino que debe atender al desarrollo econmico y a la generacin de riqueza como posibilidad ms clara para generar bienestar a todos los ciudadanos.
Efectos de la experticia sobre la resolucin de los dilemas

Una segunda lnea de anlisis contemplada dentro de este estudio es el anlisis de los efectos de la experticia sobre la resolucin de los dilemas. Se exploran especficamente las diferencias entre expertos (1) y novatos (0) en dos niveles: el primer nivel es un nivel estructural en las respuestas que
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refiere principalmente a la capacidad de dar consistencia a las diferentes perspectivas presentadas en cada dilema (e.g., perspectiva del nio subsidiado, y del conductor), y de producir soluciones diferenciadas a los dilemas. El segundo nivel que se analiza en esta seccin es el nivel de contenido. Este nivel se refiere a las diferencias entre expertos y novatos a nivel de tipo de justificaciones, lneas de argumentacin e informaciones especficas que usan para defender sus posiciones. En total se entrevistaron 30 expertos y 30 novatos.
Experticia y resolucin de los dilemas

El primer elemento que salta a la vista cuando se revisan los resultados es que en los cuatro dilemas presentados, los expertos presentaron porcentajes de resolucin ms altos que los novatos. Esta diferencia tiene que ver con el papel de la experticia en el desarrollo de explicaciones coherentes y soluciones consistentes a los diferentes dilemas. Esto es visible dentro de la categora no resolucin para los Dilemas 1, 2 y 4. Como se puede ver en la Figura 18, los expertos tienden a producir respuestas identificables en los diferentes dilemas. Por esta razn, en la categora no resolucin para los cuatro dilemas, los conteos son ms altos para los novatos que para los expertos. Este resultado implica que los novatos encuentran una mayor dificultad para presentar una respuesta directa a la situacin del dilema. Esta dificultad puede tener diferentes causas. La primera causa es probablemente la incapacidad de muchos participantes en esta categora para aislar los elementos centrales del problema. Como se sabe, un hecho estndar en la literatura sobre experticia es que los expertos son capaces de capturar los elementos centrales de un problema, mientras los novatos se concentran en rasgos superficiales. Para el caso de los dilemas es posible que los novatos se confundan con elementos superficiales de los problemas (e.g., el tipo de rampa para facilitar el ingreso en silla de ruedas), sin poder identificar el dilema fundamental sobre el que se construyen los problemas (vida vs. propiedad). Otra segunda razn, asociada a la primera, es la dificultad que
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pueden tener los novatos para conciliar las diferentes perspectivas desde las que los dilemas
Figura 18. No resolucin por Dilema (1, 2, 4) son
presentados. Como se mencion en el mtodo, los cuatro dilemas fueron presentados desde dos perspectivas enfrentadas, correspondientes a las dos personas cuyos intereses estn enfrentados en el dilema. Es posible que los novatos, al no ser capaces de descubrir el centro moral del dilema, sean incapaces de darse cuenta que los dos dilemas corresponden a una misma cuestin moral. Por ltimo, los expertos tienen mayores recursos para conciliar las diferentes perspectivas de los dilemas, utilizando para ello diferenciaciones en las soluciones que dan coherencia a consecuencias enfrentadas para los diferentes actores.
Experticia y definiciones de justicia

En el nivel de contenido, se puede ver una clara diferencia entre los expertos y los novatos en la cantidad de ideas sobre justicia y criterios complementarios que ambos grupos expresan. En la Figura 19, se puede ver como los novatos expresan un menor nmero de comentarios en casi todas las categoras relacionas con la definicin de justicia y los criterios
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complementarios. Es posible ver que el nico criterio en el cual los novatos produjeron una mayor cantidad de cdigos estaba relacionada con una visin valorativa de la justicia (e.g. no robars) (Figura 19). El caso de las ideas sobre justicia es interesante porque las teoras sobre experticia sealan que una diferencia entre expertos y novatos es que los primeros pueden organizar su razonamiento alrededor de conceptos centrales de la disciplina en cuestin. En el caso de los dilemas, una reflexin sofisticada sobre la idea de justicia, la presencia de teoras bien organizadas sobre este concepto, y un conocimiento de las posibles definiciones que se pueden dar, son parte fundamental del contenido disciplinar que debe poseer un experto. Los expertos manifiestan mayor actividad cognitiva en concepciones de justicia relacionadas con la verdad y reparacin, la igualdad, la dignidad, justicia como equidad, la equidad y la justicia igualitaria (Figura 19).
Figura 19. Expertos vs Novatos en definiciones de justicia
Experticia y roles del Estado

Otro aspecto donde la experticia parece jugar un papel importante es en la capacidad de determinar los roles del Estado. Como se puede ver en la siguiente grfica, los expertos tienen una visin ms compleja del Estado y por lo tanto
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asignan una mayor cantidad de roles. Entre estos roles se incluyen roles administrativos, el ofrecimiento de garantas para el desarrollo personal y los derechos, y el reconocimiento de las diferencias (Figura 20). En el otro lado del espectro, se encuentran los novatos que consideran que la principal funcin del Estado es el uso de la fuerza y la proteccin del bien pblico (Figura 20).
Niveles de argumentacin
Despus de presentados los datos de manera gruesa sobre los expertos y novatos habremos de ampliar la informacin sobre las maneras en como los sujetos argumentan. En el anlisis cualitativo encontramos adems de las formas extremas de novatos y expertos una forma intermedia de argumentacin. A continuacin explicaremos las formas en que los sujetos abordan el interrogatorio. Nivel ms elemental Expondremos algunos apartes de la entrevista de un estudiante de primer semestre de psicologa de la universidad Nacional para ejemplificar la manera como desarrolla la argumentacin (la transcripcin es literal).
Figura 20. Diferencias expertos y novatos en funciones del Estado
Tabla 7
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Ejemplo 1: Dilema 1A139 Primer Dilema: Ley de cuotas (versin A). N (Entrevistado-mujer.) No pues eso le pasa a mucha gente, igual es muy difcil porque de todas maneras la regla ya est establecida y es muy difcil para uno, por ejemplo cuando son los 94, a m me pas algo muy parecido, pero igual ah uno no puede hacer nada por ejemplo, ni siquiera le dejan a uno la opcin de si alguien no se ha matriculado, pues usted puede entrar, entonces es un tema muy tenaz hacer eso. Pero de todas maneras, pues igual no es justo porque igual si tuvieron puntajes menores que el de l y, por la otra norma, pasan; de todas maneras no es justo, pero igual la ley ya est establecida; se tiene que cumplir. (2) E Si t fueras la persona encargada de la decisin a quin le daras el cupo? (3) N Pues si yo fuera la persona, yo le daba el cupo a l porque tiene mejor puntaje y ha tenido un buen desempeo; aunque del otro lado est tambin que las personas indgenas no tienen mucho acceso a la educacin y pues tambin hay que darles una oportunidad tambin; o sea es que es muy tenaz, pero yo le dara, O sabes qu hara yo? De pronto si yo estuviera, yo cojo a las cinco personas que estn ah y lo cojo a l y le hago como una entrevista para ver quin tiene ms inters. (4) E Y t a qu la daras la posibilidad, al mrito o a la diversidad? (13) N Pues yo creo que a la diversidad, pero a la diversidad acompaada con el mrito, porque igual si lo necesita pero no es apto. Si por ejemplo la actitud pero la aptitud tambin.
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Algunas tablas referentes a las entrevistas han sido recortadas para efectos de presentacin. Adicionalmente, cada lnea de la entrevista ha sido numerada y las referencias aparecen dentro del texto para guiar al lector. Se puede saber que una entrevista ha sido recortada porque los nmeros de lnea omiten un nmero en la secuencia, como en este caso desde el 4 hasta el 13.
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(14) E Crees que la poltica de cuotas es suficiente o adecuada para la igualdad? (15) N No, porque por lo menos cinco, cinco es muy poquito. (16) E Qu pregunta podra ser? (17) N O sea cmo qu?, no s me ocurre nada, pero igual me parece que hay muy poquitos; o sea es en relacin con la poblacin como tal. Es decir, pero si es mucha gente, mucha ms la poblacin que no es indgena que la que es indgena pero de todas maneras, no s. (18) E Entonces los indgenas deberan tener ms cuotas, no s cuotas ms aseguradas. (19) N Pero es que ah se volvera como no s. Como es tan poquito de pequeos grupos y entonces es ms difcil regular y entonces cada vez va a ser ms penoso entrar; o sea si un porcentaje un poquito ms alto, pero tampoco tan alto. (20) En este caso la entrevistada enumera sin orden y sin un criterio organizador, una serie de ingredientes del dilema, tales como el mrito (14) y la situacin de los indgenas (15, 18), al igual que el respeto por la ley (2). El sujeto oscila de manera constante entre los diferentes aspectos a considerar, segn sea el aspecto a considerar en un momento determinado, o segn sea la pregunta hecha por el entrevistador. A pesar de que propone asegurar el ingreso de Juan a la universidad no es muy consistente y soluciona el conflicto proponiendo reunir a los afectados para establecer un dilogo (12). En esta entrevista, se habra de considerar si los aspirantes tienen recursos para estudiar en otro lado (13), si algn otro de los admitidos no se presenta a la universidad. Solo tiene en cuenta los casos particulares, que siempre aparecen con una infinidad de consideraciones que impiden una toma de posicin. Las nicas menciones independientes y con algn grado de generalidad que postula (a pesar de que parece no pesar mayor cosa en su decisin) son el mayor
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puntaje en el examen (4) y el que la disposicin sea una ley que hay que acatar (2). La falta de un criterio organizador y la dificultad para establecer niveles en la discusin que permitan clarificar las razones de una decisin se van a hacer evidentes con otros apartes de la entrevista. Tabla 8 Ejemplo 1: Dilema 1B Dilema 1 versin B. N Ay no s, es muy parecido al anterior, a m me gusta mucho el sistema, porque tiene ms ventajas y de todas maneras es el ms apto. Igual no me parece que si a uno le va mejor Pero a m me parece que, pues igual no es la actitud pues igual tienen derecho a estudiar y tienen derecho tambin a tener cierta prelacin, porque ellos no estn en las mismas condiciones que uno, que sale a la calle y hay cinco colegios en el sector. Muchos colegios de la localidad; entonces no tienen las mismas condiciones. Adems si quieren tienen que esforzarse ms, tener un puesto ms alto y muchas personas tienen el mismo puntaje y a veces no entra y tienen el mismo puntaje que tena yo, o cosas as. Pero igual no me parece que pretendan quitarles la oportunidad a los indgenas. (2) E Y a quin le daras el cupo? (3) N No, a Sal. (4) E A Sal, antes se lo dabas a Juan, ahorita se lo daras a Sal? (5) N No pero es que ah no s. (6) E Eso sera(7)
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N Yo insisto con igual s todo es concertacin tambin se pudiera hacer obvio es muy difcil tambin cincuenta mil carreras con cien mil personas que se presentan. Entonces es muy difcil hacer eso, poderlo hacer pero de todas maneras es que son condiciones particulares muy es que lo que l quiere hacer, salir adelante por su comunidad por sus cosas y el otro tambin quiere lo mismo. Pero igual la poblacin que me decas primero tambin era deprimida como la del segundo; entonces por eso lo veo como parecido, tal vez de pronto tenga un poquito ms de acceso a algunas cosas. (8) E Quin? (9) N Juan, porque de pronto le queda un poquito ms cerca el colegio y cosas as. (10) E Si estuviera en un barrio que no hay colegio o definitivamente supremamente pobre. (11) N No s, yo le dara el cupo a l, o sea si cumple con los requisitos de esa capacidad, por ejemplo. Por lo que te digo uno tiene amigos que tienen capacidad de pagar un buen colegio. Pero es que es distinto, donde yo vivo no se trata mucho pero lo mismo para entrar a estudiar no hay como un estudio y las vueltas del ICETEX es tenaz, por eso me parece que no s (12) E No podra. (13) N Tocara hablar con ellos no, yo les pago la universidad (14) Con la versin B del Dilema 1 se hace evidente la falta de un criterio unificador y la constante variacin de los aspectos a considerar en la situacin narrada. A diferencia de lo que dijo en la versin A del Dilema, el participante le da la opcin al indgena y habla de las mayores oportunidades del otro, pero igualmente no toma una posicin estable en su argumentacin (4). Vuelve a proponer la concertacin como mecanismo en un espacio de reglamentacin institucional (8) y cambia de posicin en la medida que las condiciones de la entrevista cambian (6). Insiste en lo difcil que es la situacin y
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acaba proponiendo como evitacin del conflicto, que l pagara la universidad de los dos personajes del dilema (14). Sigamos con la entrevista. Tabla 9 Ejemplo 1 Dilema 2A Dilema 2. Versin A. N Ay no, ay no s, pues o sea es muy tenaz. Yo no lo justificara por robarla, pero tampoco lo acusara. Yo no s si tal vez yo tengo a mi mam enferma, pues no s si hara lo mismo. Igual yo s que hara lo imposible porque estuviera mejor; o sea no s mucho, o sea no sabra qu hacer, o sea no, no s, as como toda buena gente de pronto. (2) E Bueno qu crees que hara un juez? (3) N Lo condena (4) E Y crees qu eso sera justo? (5) N No (6) E Por qu? (7) N Porque l trat de agotar todas las instancias y o sea lo que te digo es una situacin muy difcil. Si l ve que tiene la solucin como a mediano alcance para que y que ya agot las cosas que l poda hacer por la va legal para acceder, como te digo no lo justifico pero igual tampoco lo juzgo, porque no. (8) E Est bien robar. (9) N Pues no, no es lo que debiera ser. (10) E Pero (11) N Pero la mujer se est muriendo y puede salvarla. (12) E Entonces si puede salvarla debera robar para salvarla? (13) N No con esas palabras. (14) E Y crees que eso es justo para el qumico? (15)
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N No tampoco; tampoco porque cuanto llevar l jodido en su laboratorio tratando de descubrirlo. Pero tampoco pedir mucho, como diez veces o quince, tampoco; como usurero. Le falta tambin como decirle, bueno, est bien, pgueme a plazos, o pgueme de otra manera, o mire a ver cunto tiene y yo le doy una dosis; no s, pero le hizo falta como (16) E Eso justifica que la haya robado o no? (17) N Pues no se justifica pero eso le pasa por mala gente; pues no s, como te digo me identifico ms con el seor que la roba que con el farmaceuta. Pues debe sacar partido pero no tanto y no aprovecharse de la situacin de la otra persona; o sea pues no valindose de que alguien est jodido para sacarle beneficio. No me parece. (18) En este dilema el sujeto explicita la contradiccin del caso, pero no toma una decisin clara, ni presenta argumentos de manera organizada (10). Reconoce que l hara lo mismo si estuviera en el caso de Heinz y si la enferma fuera su madre (2). Igualmente acepta que el acto de robar es condenable y as lo juzgara el juez, a pesar de que enumera una serie de razones que atenuaran la severidad de una condena (8). Al igual que en el anterior caso se concentra en analizar el caso particular, los vnculos entre las personas o las intenciones de los personajes presentados. De esta manera condena al farmacutico por demandar un beneficio personal de manera exagerada y exime al que le robe al considerar su comportamiento como un acto de desquite y de castigo contra la injusticia del otro (16, 18). Nuevamente en la versin B del Dilema se hace evidente la constante variacin en la argumentacin del entrevistado y como analiza las situaciones como un problema de intenciones o buenas actitudes de los participantes en el conflicto moral. Veamos entonces esta parte de la entrevista. Tabla 10 Ejemplo 1: Dilema 2B N Como que se contradice como en todo. (2) E Si y entonces? (15)
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N No s. (16) E Si la enfermedad fuera SIDA algo cambiara? (17) N Pues si encontr la cura para el SIDA ah s. No s, no s; pues toca mirar, porque si es ya una etapa muy terminal pues ya. Suena feo, pero pues ya, murase. Entonces yo mirara como la edad del paciente. Si, sera como un proceso selectivo; pues da pesar y todo, pero si ya se va a morir y esta viejo y si es un adolescente cosas as no? Si est embarazada o algo. (18) E Y sera justo por ejemplo? (19) N No, no sera justo (20) E Bueno, y si tu tuvieras que juzgar si fueras, bueno, no s el juez del caso, de la persona que elige robar. Quien ganara ah? (21) N No, yo cedera el caso (risas) (22) E T eres la nica jueza. (23) N Ay no, no s qu hara. Primero pondra en consideracin ah lo que me diga cada uno. Sera como con cada caso en particular. (24) E Pero s, bueno s de todos estos casos se tiene que hacer tal cosa, se tiene que afirmar esto sobre esto(25) N Ay yo saco su investigacin con ellos y ya. Que ellos tengan una propuesta cediendo en la participacin; digamos en la designacin del proyecto y que el otro seor al tenerlos como pacientes, como fuente de estudio, se me fue la palabra, entonces que cada quien su responsabilidad; es ceder los medicamentos. O sea, cmo te digo? teniendo el porcentaje primero, o sea el porcentaje de dinero para ellos. (26) En este dilema la persona entrevistada no establece ninguna relacin con las respuestas dadas en la versin A del mismo. No identifica el conflicto general entre la vida y la propiedad y al igual que en el resto de la entrevista analiza el conflicto como un caso particular, donde habran de sopesarse
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las demandas y donde se debera buscar la concertacin entre todos los involucrados (12). Pero, obviamente esta concertacin, es simplemente una manera de evadir el establecimiento de criterios para tomar una decisin (22). Propone salidas operativas, que se concentran en aspectos secundarios o particulares del dilema, o que tratan de enfrentar algunas preguntas especficas, ocasionando una variacin constante de sus respuestas (18). Con estos ejemplos podemos entender la forma de argumentacin de los sujetos en su nivel ms bajo de formacin. En este nivel, los sujetos se quedan analizando las intenciones, o los problemas o condiciones especficas de los personajes o historias presentadas, sin hacer abstraccin de los detalles particulares y sin ofrecer ningn criterio para abordar los conflictos, o para establecer niveles de anlisis que permitan ordenar la prioridad de los derechos o las obligaciones del Estado. Estos mismos sujetos al referirse a la justicia hacen mencin simplemente a la idea de igualdad, o cualquier otro trmino, que entienden de manera imprecisa y de la que reclaman un equilibrio que nunca es precisado. De la misma manera, la exposicin de Rawls les genera una serie de trminos generales que se relacionan con un igualitarismo del tipo de a todos lo mismo, sin ninguna comprensin del concepto de equidad de este autor. Despus de la exposicin y la interpretacin de la entrevista de un sujeto al que hemos clasificado como de nivel ms bajo de experticia, pasaremos a ilustrar el nivel ms complejo de nuestra escala, para poder ver de manera clara los contrastes en la manera de proceder. Posteriormente nos referiremos al nivel intermedio, que opera con aspectos de estos dos primeros niveles presentados. Nivel de experticia A continuacin, expondremos algunos apartes de un entrevistado que colocamos en el tercer nivel de argumentacin, el nivel de experticia. El sujeto al que nos referiremos a continuacin es congresista desde hace ms de
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20 aos, abogado de profesin y con algunos estudios de postgrado. Es dirigente del Partido Liberal. Tabla 11 Ejemplo 2: Dilema 1A E (Entrevistadora) La entrevistadora presenta el primer dilema en su versin A y pregunta por la opinin del entrevistado. (1) C (Congresista) Es un problema verdaderamente difcil en el que la nica solucin es ponderar derechos. Entre la posibilidad de darles acceso a la educacin a todos, el derecho que tienen grupos vulnerables de la sociedad o grupos respecto de los cuales la constitucin ha discriminado positivamente, como sera el caso de los indgenas. En ste evento partira de la base de que Juan no est dentro de un grupo de esos sealados como ms vulnerables, sino que estara dentro de la generalidad de aspirantes que van a repartirse los 95 cupos, que son los que efectivamente se deberan ofrecer. Yo dira que de entrada Juan est por fuera de esos 95 cupos y que no habra forma de discriminar positivamente a favor de l ni de ningn otro de los que haya quedado del puesto 95 hacia atrs y que hay unas normas de especial proteccin a los indgenas y que hay unas normas del reglamento interno de la universidad que asignan esa cuota a los indgenas. Ese 5% de los cupos a los indgenas. De tal manera que aqu la ponderacin en m concepto operara a favor de la minora indgena y no a favor de Juan, por no estar l dentro de un grupo ms vulnerable. Obviamente otro es el discurso de que todos deberan ingresar y de que Juan al igual que los indgenas, o ms que los indgenas inclusive, tendra derecho. Pero ante la situacin de una altsima demanda de cupos y una bajsima oferta de los mismos, yo discriminara positivamente a favor de los indgenas y aceptara de entrada que Juan no pudiera ingresar. (2)
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E Su opinin en general es favorable hacia la poltica de cuotas? (3) C No las polticas de cuotas. Yo lo que insisto es que la Constitucin misma consagra los derechos humanos y en este caso el derecho a la educacin y todos los derechos sociales con un criterio de indivisibilidad y de universalidad. Eso debe ser para todos y esos derechos deben estar vinculados al concepto de dignidad humana, que es el pilar fundamental de los derechos humanos de libertad. Pero la misma Constitucin que dice que eso es universal, que eso es para todos, ha sealado unos parmetros para que los administradores y los operadores jurdicos, los administradores pblicos y los operadores jurdicos ponderen a favor de grupos ms vulnerables. Entonces no sera que las mujeres cabeza de familia, o que los nios, o que los jvenes, o que los de la tercera edad tengan una cuota, sino que por ser grupos ms vulnerables de la sociedad. Siempre que su derecho entre en conflicto con una persona que no est dentro de esos grupos ms vulnerables, habr que preferir a estos ltimos. (4) En este caso se hace evidente por qu no fue necesario presentar la versin B del primer Dilema. Bsicamente, el participante identifica el centro del dilema a travs de una ponderacin de los derechos en cuestin (2). Igualmente es claro el establecimiento de criterios y de niveles de anlisis para enfrentar el dilema. Al proponer la defensa de los derechos humanos, ofrece alguna manera para sopesar en cada situacin el tratamiento que se le debe dar a una determinada poblacin. Independientemente de la particularidad en la comprensin de la ley de cuotas, o su valoracin, lo fundamental es que esta ley es analizada bajo parmetros generales, que deben orientar las acciones especficas para garantizar los derechos de los ciudadanos. En este nivel de nuestro anlisis no nos importa sealar las posturas particulares de los sujetos sobre algn derecho o
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ley particular. Ese tipo de anlisis fue presentado anteriormente en el anlisis cuantitativo. Lo fundamental en este espacio de nuestra exposicin, insistimos en ello, es ilustrar las maneras como los sujetos enfrentan los conflictos y utilizan criterios particulares para diferenciar o establecer niveles de discusin. Sigamos entonces con otros apartes de esta entrevista. A continuacin se presentan las respuestas del sujeto ante las versiones A y B del segundo Dilema, lo que nos permitir ver cmo organiza las respuestas. Tabla 12 Ejemplo 2: Dilemas 2A y 2B E. La entrevistadora presenta el caso de Heinz e interroga al entrevistado sobre sus opiniones al respecto. (1) C Contestar tan improvisadamente es muy peligroso. Si t quisieras yo te resolvera esos casos como con ms responsabilidad. (2) E Pero es que es slo la opinin. (3) C Pero esas opiniones sobre unos temas tan profundos de conflicto de derechos resultan bastante improvisadas y le da a uno pudor como acadmico ser tan irresponsable y opinar as que Juan no entre a la Nacional. Yo en principio desde el punto de vista penal, si ese seor hurto o se apropi de esa droga que necesita para salvar la vida de su mujer en estricto derecho penal, yo lo vera como un estado de necesidad que le quitara la antijuridicidad a su comportamiento porque no nos permitira castigarlo. Eso sobre la base de que este probado el hecho de la enfermedad de la seora y la relacin de causalidad, de que realmente esa droga sirva para salvarle la vida, o aliviarle los padecimientos. En ese caso el cdigo penal nos permitira hablar de un exmete de antijuricidad para ese esposo desesperado que se apodera de la droga; que no puede ni reclamarle al Estado, ni adquirir de una forma legal porque el dueo de la patente no se lo permite. (4)
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E Usted cmo juzga, como buena o mala, como mal moral la actitud del farmaceuta? (5) C Pues de todas maneras todos tenemos deberes sociales por cumplir y est es una sociedad construida sobre el valor de la solidaridad. Es decir, debemos ser solidarios y debemos ayudar a los dems. No por caridad, sino por considerar primero que nuestra propia vida es una vida que en s misma tiene un valor objetivo. Lo que dira Durkheim, el valor intrnseco de mi vida se puede afirmar y defender siempre. Y cuando yo reconozca que la vida de los dems, al igual que la ma, tiene un valor objetivo intrnseco; y que reconocer ese valor objetivo de las vidas ajenas es lo que dignifica el reconocimiento que yo espero para mi propia vida como algo valioso. Sobre ese principio de dignidad, se puede hablar de unos valores. No slo de reconocer que la vida de los otros tambin es valiosa como la ma, sino que esos otros al igual que yo tenemos nuestras responsabilidades de hacer que las potencialidades de nuestra vida terminen en hacerla una vida exitosa, una vida agradable, una vida para la felicidad ma y la felicidad de los dems. En ese sentido me parece que el farmaceuta es una persona que no dignifica su vida, porque desconoce el valor intrnseco de la vida de la enferma que necesita la droga para salvarse y en consecuencia es un hombre insolidario y en ltimas un hombre infeliz. Porque viviendo en una sociedad que reclama solidaridad y pudiendo l ser solidario, prefiere ser mezquino y entregarse al valor del dinero y no al valor del reconocimiento de la necesidad de que la vida de una enferma sea una vida que se trate como perteneciente a un ser digno. Y en correlacin con la vida propia del farmaceuta que tambin podra enfermarse, o que tambin podra estar en la situacin en la que est esa seora hoy en da, sino es por fortuna o por otras circunstancias l se
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ubica en la posicin de tener el remedio que no tiene la enferma. (6)
E La entrevistadora presenta la versin B del segundo Dilema (el caso de Erik). (7) C La argumentacin es bien compleja. Entonces ya que aqu se juzga el mismo problema a diferentes niveles. De todas maneras habra que decir que en esta sociedad y en este Estado la iniciativa privada, la libre competencia y la libertad de empresa son derechos fundamentales limitados desde luego por el orden jurdico y por el derecho ajeno. Entonces hay una libertad de iniciativa y una libertad de competencia que le permitira a las personas que tienen bienes o recursos valiosos entregarlos gratuitamente para el servicio de la humanidad, o de la sociedad en que vive o negociar con ellos, es decir vendiendo las patentes o tratando de obtener una ganancia por sus descubrimientos valiosos, o por sus descubrimientos cientficos. En este caso el tema es que el derecho a la salud, que es el que se vera involucrado en este
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caso, es un derecho que no se les exige a los particulares de una manera coactiva. El derecho a la salud se le exige al Estado y es el Estado el que debe proteger y defender los derechos humanos y dentro de esos derechos humanos el derecho a la salud. Luego uno esperara que el Estado le diera esa droga,
o que comprara ese descubrimiento y lo trasladara en beneficio a los asociados que demandan el servicio de salud. No podramos, en mi concepto, exigirle al cientfico que descubre ese medicamento y vende la patente, que en todos los casos que descubra algo se lo entregue gratuitamente a la sociedad. Le podemos exigir que sea solidario hasta donde l quiera, o hasta donde l pueda, porque es un deber moral y es un deber social y no un deber jurdico. Luego yo no lo vera desde ese punto de vista inconveniente, a que el seor, o venda las patentes o las regale. Pero si vera con preocupacin que el Estado no interviniera para comprar esa patente, o para lograr que los beneficios de esa patente se quedaran en esta sociedad, pagndole a ese cientfico algn precio por su descubrimiento o por su aporte. (8) El entrevistado establece una diferencia de los problemas de acuerdo a las responsabilidades y deberes de los actores involucrados (4 y 6). Inicialmente el caso de Heinz es un caso que tiene que ver con la decisin personal del farmaceuta y con los valores de solidaridad y respeto por la vida humana. En este caso aboga por la prioridad de la vida (6). Pero ms importante que el valor que esgrime para juzgar la situacin, es que analiza el dilema como un espacio de decisin personal,
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donde el sujeto debera ser demandado en aspectos morales. En otras palabras, en este dilema el problema sera bsicamente personal o social, pero no podra demandrsele una accin de desprendimiento al sujeto particular. Esta diferenciacin de espacios de decisin personal y espacios de inters pblico se hace evidente cuando, al presentrsele el dilema de Erik, propone una diferenciacin de responsabilidades (8). En el dilema de Erik, el sujeto establece una clara diferencia entre el derecho a la libre empresa y el derecho a la salud. De acuerdo a esta diferenciacin, propone una clara solucin al conflicto al formular el respeto al derecho del cientfico de disponer de los productos de su trabajo. Caso contrario sera la responsabilidad del Estado que debe asegurar el derecho a la salud de los ciudadanos (8). El Estado tiene una responsabilidad superior que debe ejercer sin atentar contra el derecho de ninguna poblacin, ni contra la libre empresa. Como hemos dicho repetidamente, no nos interesa en este espacio discutir sobre la manera de solucionar o valorar el conflicto de intereses, ni sobre cules deben ser las responsabilidades del Estado. Lo importante en este momento es la manera como el sujeto resuelve el conflicto al presentar niveles de responsabilidad en el proceso de garantizar los derechos de los ciudadanos. El entrevistado hace una diferenciacin en trminos de responsabilidades y en el carcter obligatorio de stas. Esto refleja un criterio para organizar y diferenciar niveles de anlisis y abordar de manera integradora el conflicto. Esta manera de argumentar nuevamente se hace evidente si analizamos las respuestas de este sujeto a la pregunta sobre su concepcin de justicia. Tabla 13 Ejemplo 2: Concepciones de justicia E Senador, dos preguntitas ltimas: Cul sera la definicin que usted personalmente le dara al concepto de justicia? (1)
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C Es que son temas muy complejos. Es como muy difcil, no? Es decir, para los abogados tradicionalmente nos ha satisfecho la frmula de que justicia es dar a cada quien lo que le pertenece. Pero eso visto en el contexto moderno de los derechos humanos tiene muchos matices y tiene muchas adiciones por hacerle. La justicia en el campo moral y en el campo jurdico podra de pronto satisfacerse con esa frmula de dar a cada quien lo que le pertenece, pero en el campo social el tema de la justicia tiene que estar vinculado con el reconocimiento, la proteccin y la garanta y la prestacin de todo aquello que permita disfrutar unos derechos de libertad y disfrutar unos derechos sociales, econmicos y culturales. No hay justicia donde slo se le dice al hombre que es libre, que es igual, que tiene derecho a opinar, a creer o no creer, a tener una religin, etctera, etctera, s a esa persona no se le dan los recursos para acceder a un mnimo vital, que lo compone el acceso a la salud, a la educacin, a la alimentacin, al empleo y a la seguridad social. Entonces el concepto moral de justicia hoy en da, o mejor, en esta esfera poltica que es donde yo me muevo, tiene que estar interrelacionado con un criterio social de la justicia. No podemos quedarnos en la abstraccin del concepto de justicia, tenemos que aterrizarlo a una realidad en la que libertad e igualdad deben integrarse para que podamos hablar de que hay justicia. La sola libertad no nos permite esa afirmacin, si no va interrelacionada con la subsistencia de las personas. Tenemos que hacer que los seres sean libres, pero tambin ayudarles a subsistir satisfaciendo sus necesidades y tratando de desarrollar su propio plan de vida y su propia versin de vida sin que otro se la determine, sino determinndola l mismo. Disendola y potencializndola segn lo que los mismos individuos se han propuesto. (2)
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E El Estado qu rol tendra ah por ejemplo en el tema de impuestos o? (3) C El Estado tiene el papel fundamentalsimo de dar seguridad; claro para que las libertades se puedan ejercer. Pero procurar la subsistencia, el acceso a la subsistencia de todos. Hoy en da vemos que muchos Estados se limitan a dar seguridad para que la gente diga que es libre de opinar, o de trabajar, o de tener bienes o no tenerlos, pero no vemos que los Estados estn comprometidos con la otra parte, o el otro pilar que es la subsistencia o en otro trmino la equidad. Tenemos que repartir equitativamente los recursos y las oportunidades para que la gente pueda comer, tener una vivienda, tener un trabajo, tener una seguridad social. El papel del Estado en esto es fundamental, porque ya est como universalmente aceptado que la persona pide derechos por el simple hecho de ser persona y no porque se los regale el Estado. Luego el Estado est al servicio del individuo y no el individuo al servicio del Estado. En esa concepcin el individuo puede reclamarle al Estado prestaciones objetivas concretas para satisfacer sus necesidades. Entonces el papel del Estado es fundamental tanto en la intervencin de la economa, como en la prestacin directa de recursos o bienes que ayuden a satisfacer las necesidades. (4) Con esta ltima exposicin queda clara la concepcin del entrevistado y adems se explicitan los criterios utilizados durante toda su entrevista. No slo diferencia los posibles significados de justicia, sino que establece unas responsabilidades determinadas del Estado para atender una serie de derechos tanto de tipo poltico, como sociales y econmicos (2, 4). En esta ltima exposicin entonces se evidencian los criterios que orientaron todas las respuestas anteriores y que posibilitaron que el sujeto organizara y resolviera los dilemas de una manera diferenciada y atendiendo a derechos y obligaciones particulares. Nivel intermedio Este nivel parece un estadio de transicin entre el primer y el tercer estadio o forma de argumentacin. Aparte de encontrarse aspectos similares de cada uno de los estadios
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antes descritos, las personas que fueron clasificadas en este nivel muestran algunas particularidades que ameritan su inclusin en este subgrupo. Veamos estas particularidades con una entrevista. La persona de la que transcribiremos algunos apartes de su entrevista es una mujer perteneciente al partido liberal, que ha trabajado en proyectos sociales y comunitarios, pero no ha tenido ningn cargo oficial, ni ninguna labor de direccin dentro de su partido. Tabla 14 Ejemplo 3: Dilema 1A E (Entrevistadora). La entrevistadora presenta el primer Dilema en su versin A (1) V (Persona entrevistada). Ah est el cuento de la segregacin y lo que supuestamente es para unos y no es para los otros; ejemplo el dilema que se plantea ah es porque para unos por ser indgenas tienen un poquito ms derecho por simplemente ser indgenas, mientras que los otros si son comunes y corrientes, as sean buenos, o lo que sean no tienen las mismas facilidades que los otros. Entonces en lo social, por ejemplo, a veces se es discriminado. Bueno, cuando la poltica dice que cuando uno discrimina uno tiene que ser justo, equitativo, ecunime y resulta que colocan por ejemplo la cuota de mujeres mnimo. Tanto nmero de mujeres en el Estado, pero en realidad estn haciendo una discriminacin; porque la discriminacin no parte de que supuestamente yo sea blanco o no indgena o no, sino ms bien de circunstancias igualitarias. Creo yo en este caso si 5 tuvieron prioridad por el simple hecho de ser indgenas, entonces por el simple hecho de ser indgenas ya voy a tener un cupo en la universidad. Pero si tengo la posibilidad, tengo la habilidad y me lo gan; no puedo porque no soy indgena y no tengo la prioridad. Estn siendo discriminativos y
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tras del hecho, entonces, despus no miran las opciones que quedan aparte. Listo! por poltica los 5 entraron, pero entonces un proceso que sea como ms ecunime. Es decir, los que no entraron entonces en qu circunstancias estn, o tenerlos en cuenta a posteriori. Por qu? Porque esos cupos no solamente es el derecho Sino se les tiran la vida a las dems personas, porque no tienen la posibilidad econmica, o porque no lo van a volver a intentar, porque tienen que subsistir, y Qu es mejor trabajar o educarse? Subsistir y trabajar. No lo van a volver a intentar y es de cierta manera como que lo engancharon de alguna manera (a los que quedan por fuera) porque tienen la capacidad y tienen la posibilidad y darle la oportunidad de conocer los casos. Oiga, si usted tuvo tal puntaje qu situacin vive, en dnde vive, qu quiere o para dnde va? Entonces es impulsar proyectos de vida, no truncarlos. Porque simplemente el hecho de que digan no pasaste, pues nunca te van a decir no pasaste porque 5 ms tuvieron ms por poltica y porque supuestamente son indgenas, pero tu tuviste 99 y entonces no pasaste. Lo nico que vas a ver es que no pas... Es lo que ms o menos pasa siempre en las universidades. T no pasaste entonces qu fallo? Yo fall. Pero proyectos de vida se truncan y no le dan un proceso posteriori. Yo creo que s, aunque el proceso a posteriori cuesta y los cupos son dinero y es plata pero se debe ser como un proceso ms ecunime y equitativo. Eso s es un proceso de inclusin y de darle posibilidades a los que supuestamente no tienen. (2) E. Entonces crees que la decisin estara siendo injusta con el muchacho? (3)
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V. S, es muy injusta por el simple hecho de las cuotas. Es como en los gobiernos: una cuota poltica, entonces tiene que haber una cuota poltica de negritudes. Entonces metamos a la de cultura (la ministra) en negritudes. Est en el cargo porque tiene ms habilidades no? Eso es justicia. La ministra tiene la formacin, tiene la posibilidad, es buena en su campo y hace las cosas bien. Si se escogiera por negra tendra unas consecuencias que no se saben. (4) E. T ests hablando de la idea de los mritos y que se lo ha ganado? (5) V. Exacto (6) E. Y eso sera justo, y este tipo de polticas que al margen del mrito dan estos privilegios no son justas? (7) V. No son justas, porque es que sin querer discriminar se discrimina; porque tienen derecho primero los negros, los indgenas y las mujeres y despus si los dems, Y resulta que todos tienen las mismas circunstancias, por ejemplo: son colombianos, son personas de bajos recursos; o sea que el parmetro tenga que algo ver con lo que es, ya despus si supuestamente sera diferente: presntense todos, cules son los mejores promedios? Y es obvio que no todos los mejores promedios van a ser los de los indgenas, pero no todos los peores promedios van a ser los de los indgenas. Hay indgenas que tienen mejores promedios que otros as no sean indgenas. Entonces respeten los promedios y miren a ver algo como ms ecunime. Pero es difcil tender parmetros de diferenciacin de: t eres indgena entonces te lo ganaste. Pero no te lo ganaste, porque s tienes la posibilidad, o porque no. (8) En sus respuestas, la entrevistada analiza toda la circunstancia desde el logro y el mrito de alguien por su esfuerzo y dedicacin (8). Las diferencias hasta este momento las establece de acuerdo a las intenciones de los sujetos y a como cada uno labra su destino (4). Sigamos con la versin B del Dilema para ir ampliando las maneras en como argumenta sobre los casos.
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Tabla 15 Ejemplo 3: Dilema 1B E. La entrevistadora presenta la versin B del Dilema 1 (el caso de Sal Cuezno). (1) V. Vuelve y juega, digmoslo as: los que estn protestando, protestan porque para ellos tambin es la nica posibilidad. Los que supuestamente quieren entrar y son indgenas para ellos es la nica posibilidad porque tienen una cuota. Entonces el meollo del asunto no es tener o no tener cuota, porque si t te pones a pensar al igual que ellos, es la nica posibilidad. Otras personas que estudian ruralmente, que no son indgenas estn en las mismas circunstancias. Tienen un solo profesor de primaria. A duras penas duran tres horas para llegar a clase. Despus de 3 horas regresan a la casa. No tienen la mayor formacin. Y aun as hay personas que estando all quieren progresar. Entonces es la misma circunstancia. El cuento no es cuotas o no cuotas. El cuento es, por ejemplo, dira yo, si se va a dar la posibilidad de tener cuotas, que esas cuotas no afecten de ninguna manera los cupos de los otros. O sea, que ya se sepa son 5 cupos para los indgenas pero no van a competir con los otros... (R) (2) E. En trminos generales t crees que un Estado que tiene a cargo un pas en condiciones tan desiguales no debe hacer ese tipo de polticas que de alguna manera son discriminatorias, pero buscan compensar las desigualdades? (3)
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V. En responsabilidad social se habla de eso cuando supuestamente yo llego con responsabilidad social me dicen a m, mire usted como persona del sector educativo su responsabilidad es dar educacin a las personas. No dicen ni de altos, bajos o medios, dicen dele educacin. Educacin a las personas. Pero a cada persona que se le d educacin le debe retribuir de alguna manera al proceso educativo. Entonces qu es retribuir? Lo que muchas veces hacen las empresas: yo te doy educacin, pero me trabaja aqu dos aos, por ejemplo. Entonces si tu llegas y le dices a los otros yo le retribuyo algo a usted, que yo no le he dado nunca, porque yo nunca le he dado educacin, pero le tengo que dar la oportunidad para que supuestamente usted surja, estoy siendo discriminativo con las dems personas, porque a las dems personas les ha tocado luchar, hacer y dems. Y an ms, si ven que supuestamente yo le doy a ustedes pero ustedes no me retribuyen a mi despus; o sea, tu llegas, te gradas de la universidad pblica y muchsimas gracias hasta luego y tuviste una educacin buena, no tan costosa y te dieron una posibilidad de estudio, pero en si nunca te dicen oiga retribuya de alguna manera, eso ni con las practicas, ni con el costo porque los costos no, no... T no retribuyes porque lo que ests pagando es una cosa muy mnima. Ni con absolutamente nada, no te amarran de ninguna manera entonces no sea irresponsable. La responsabilidad social se trunca. Igual ac yo te doy un cupo, pero porque yo me siento culpable de que yo no te estoy dando la educacin. Igual ac estoy siendo discriminativa con los dems, pero te estoy diciendo a ti que si puedes. T puede ser que lo aproveches, como puede ser que no lo aproveches, pero aun as no se va a ver retribuido, ni el Estado ni la sociedad con lo que supuestamente t ests haciendo. Entonces eso no es vlido... (R).1 No, la cuestin es que se retribuya all a los que supuestamente no tienen la educacin, que no han tenido la
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cuestin y de cierta manera la problemtica se ve subsanada. Llega un momento
en el que va a haber equilibrio. Pero si no se hace eso, yo te doy pero t no me das absolutamente nada y yo te doy pero t te lo ganaste simplemente por ser indgena, pues ya genera discriminacin y los otros no van a hacer nada igual. Los otros por el simple hecho de estar en una universidad pblica deberan hacer la misma cosa, retribuir a la sociedad de cierta manera y decirles mire usted lo coge una universidad pblica, entonces tiene el deber de mirar cmo va a retribuir desde su carrera Cmo retribuye? Va a llegar a una prctica
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de un ao sin costo ni nada por el estilo, mire a ver en los procesos y en los proyectos, pero sin costos y vuelva a un ciclo donde mejoren las cosas. Entonces si yo le doy la posibilidad a los dems para que lleguen ac y coloquen un cupo y dems a cualquier persona que no tenga la posibilidad de estar en una universidad privada. Bien, igual t no puedes ser tampoco discriminativa para decir que la universidad pblica es solamente para los pobres. No lo ricos tambin pueden estar en la universidad pblica y les costara un poquito ms si, pero aun as estn en la universidad pblica. Tambin tienen que retribuir. O sea, hacer el feedback, porque si no valiente gracia! Estoy en una universidad y? Retribuir. Pero las cosas siguen igual y la discriminacin igual y todo igual. Y eso tambin viene siendo como construir desde abajo. T no puedes decirle a alguien: t le tienes que responder al Estado porque te educ, si desde el principio no le has dicho desde los colegios y dems que es responsabilidad y que tu responsabilidad como estudiante es sta. Tu responsabilidad con los padres es que te coloquen a mirar entonces qu posibilidad hay en tu propia comunidad, para que otras personas lleguen a seguir este mismo proceso. Pero desde pequeos ms o menos, porque el cuento no es, yo coloco leyes para no ser discriminativo, porque lo que ms discrimina son las propias leyes. (4) A pesar de que la entrevistada establece un criterio para analizar las situaciones, este criterio refiere a intenciones o actitudes personales (2). Todo el problema de la igualdad y la discriminacin lo establece a partir del mrito y el esfuerzo personal, donde se incluye el sentido de responsabilidad y de retribucin (4). Las diferencias sociales no son analizadas desde ninguna perspectiva general, sino desde la actitud personal y el sentido de compromiso y agradecimiento. Sobra aclarar que este tipo de perspectiva se presenta en personas de niveles sociales pudientes. Pero lo fundamental no es la defensa del mrito, o el llamado a la responsabilidad personal, sino el anlisis que hace desde intenciones o condiciones particulares de las personas y cmo ese esquema se convierte en general para analizar las obligaciones sociales, incluyendo dentro de ste al Estado.
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Este mismo esquema se presenta, con algunas diferencias en el contenido, en sectores menos pudientes. En estos casos las personas resaltan la vida de esfuerzo y de penalidades que les ha tocado asumir, o vivir en la vida y cmo esto puede deberse a intenciones oscuras de otros sectores, o del mismo Estado que le han generado este tipo de condiciones. Tanto en la persona que estamos analizando (de clase alta), como personas de escasos recursos analizan la situacin oscilando entre la narracin de los esfuerzos personales, o la intencin que ha determinado la condicin personal de los individuos, hasta la caracterizacin del Estado o de la instituciones como un conjunto de personas que tienen o han asumido una particular actitud que no favorece las condiciones de desarrollo personal, o los comportamientos que enumeran de manera elogiosa. Pero antes de agregar ms en esta caracterizacin ilustremos esto ltimo con otras respuestas de la entrevistada V. Tabla 16 Ejemplo 3: Dilema 2A y 2B E. La entrevistadora presenta el Dilema 2 en su versin A (Dilema de Heinz y le pregunta a la entrevistada por lo que piensa al respecto (1). V. Vuelve y juega, volvamos al cuento de la sociedad con equidad. Lo lgico sera que en una sociedad con equidad, todos tuviramos las mismas condiciones y las mismas probabilidades de hacer las cosas, de tener las cosas. De por lo menos, subsanar las necesidades bsicas y si dado el caso hay otras necesidad adyacentes, o sea, que por lo menos no estn dentro de la salud bsica, que nunca en tu vida pienses que te vaya a dar cncer y necesites x o y tratamiento fuera del pas o lo que sea, pero que por lo menos si tenga la posibilidad de que se presenten en circunstancias equilibradas. O sea, sin jalonear a lo alto o a lo bajo las cosas y eso es lo que no pasa ac. Esto es una situacin real; yo trabaj en una ARS
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como coordinadora de atencin al usuario. Ms o menos es la situacin, sino que no es el cuento de la droga que se invent. Era una droga tpica comn y corriente pero la ARS no la daba porque no estaba dentro del POS. O sea dentro de las drogas aprobadas por el Ministerio en el plan genrico. Entonces, siendo de una ARS subsidiada, el seor no tuvo mayor inconveniente de robarla y efectivamente le dio la droga al nio. Pero a l lo encarcelaron y lo procesaron. Entonces l deca yo lo hice porque me toc, fui a la ARS y efectivamente me dijeron no la tienen. Fui al doctor y me dice si no le damos eso se muere; simple, y nosotros no se lo podemos dar porque aqu en la clnica no lo hay. Entonces, o lo consigue de alguna forma, o lo consigue. Y yo lo consegu de esa manera y listo. Pero el cuento es que hizo de mal l? El hecho de robar para salvar la vida de su hijo? No, no creo que haya sido maldad, porque era una situacin de vida o muerte. O sea, la propia sociedad es la que genera el problema, pero no lo resuelve. Resolver el problema, fcil necesita es de vida o muerte dselo. Es un costo s, es un costo mayor para el sistema de salud, es un costo mayor para la ARS, pero es que estamos hablando de una vida humana de situaciones que trascienden. No, que si se quiere o no se quiere. Toca o no toca; si no se muere o no se muere. Entonces si es as, la situacin tica, no es que yo hago lo que supuestamente es mejor para la empresa, que es un sobrecosto y hay que evitar los sobrecostos, sino ms bien ticamente. Es una vida humana y no la puede pagar. Entonces dele la droga. Pero nosotros estamos tan llenos de legislaciones, pero no de legislaciones ecunimes para todo el mundo. Sino tan llenos de peros burocrticos. Por ejemplo la salud algunos tienen derechos otros no. A algunos los mandan para Estados Unidos por la EPS, porque tienen todo. Digmoslo as, el tejemaneje, y lo mandan a un tratamiento. Pero no todo
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el mundo tiene esa posibilidad. Los comits mdicos estn burocratizados para dejar morir y estamos hablando es de vidas, no de dinero... (R)
(Despus de presentarle la versin B del Dilema 2 dice:) V. No, porque a la hora de la verdad eso es quitarle la posibilidad de ser viable a otros. Puede ser que su avance en la investigacin hubiera demorado un poco ms, pero los beneficios de eso hubieran llegado a ms personas que si los necesitaban ac. Adems hubieran producido procesos de sostenibilidad. O sea no es dar por dar. Yo por lo menos
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nunca hubiera estado de acuerdo con el criterio de que yo llego a una comunidad y les doy lo que supuestamente necesitan sin ningn
costo. Porque los costos no solamente son dinero. Los pagos no solamente se dan en plata. Los pagos tambin se generan con generar una cadena positiva. O sea, la retroalimentacin de procesos se genera en tiempo, en espacios. Lo que llaman especie. O sea, la plata si es buena, pero tambin vale que te den apoyo, u otras cosas. Cuando t llegas y rechazas los procesos de que, mire deme una donacin. Llegas a una fundacin cualquiera y te dicen, deme una donacin y puede ser que yo le done. Puede ser que la fundacin x necesite tantas vacunas contra la malaria. Listo, yo le puedo dar la donacin. Pero darle las cosas por darlas no. Mire, yo le doy las vacunas, pero ustedes a cambio le dan propaganda. Listo le hacemos esto, pero nos pagan de esta otra manera. O sea, no hay nada gratis. Pero si se coloca como una cadena para que vuelva y pueda generar algo en otro O sea, es una prdida de que yo te doy todo y te amo mucho y mire esto. Darle a la UNICEF para otros pases mientras que su propio pas puede estar en circunstancias no muy buenas, no es coherente. Yo me quedo ac, hago todo el proceso y comienzo a armar redes sociales. Lo que menos tenemos son redes sociales. Luego, puedo hacer procesos porque primero debo formar una r Pero para formar una red social es pesadsimo, porque todo el mundo se ha acostumbrado a dos cosas: las empresas que dan regalos por dar regalos...(R) (6) En este dilema se evidencia nuevamente la idea de la intencionalidad personal y como sta sera la base para explicar y proponer el funcionamiento social e institucional (6). Adicionalmente propone el respeto y el respeto de la vida como valor moral fundamental, pero este valor es interpretado
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de manera general o como motivo que debe orientar el funcionamiento institucional y la accin individual (2). Este valor se propone de manera general, pero no es claro cmo se relacionara con el conflicto del dilema entre la vida y la propiedad, ni es claro cmo podran establecerse niveles para resolver el conflicto. La entrevistada oscila entre valores generales que no delimita, y la intencin y el esfuerzo individual. Pasa de un nivel al otro sin mayor integracin, o simplemente los valores generales se proponen como pautas de accin individual. Continuemos con otros apartes de la entrevista. Tabla 17 Ejemplo 3: Anlisis texto de Rawls E. Lee el siguiente texto (el artculo sobre Rawls) y despus te hago unas preguntas. Qu piensas del texto? (1) V. Tiene mucho que ver con la responsabilidad social (2) E. Piensas que tiene mucho que ver con la responsabilidad social? Por qu? (3)
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Si, porque efectivamente yo estoy de acuerdo con l, diciendo que no hay que discriminar, todos somos iguales. El meollo del asunto es que t no tuviste la culpa si naciste en determinada forma. Pero como tal, siempre hay una base de criterios de que todos somos iguales. La diferencia no la tiene que hacer la sociedad, porque en cada una de las sociedades es donde supuestamente hay diferencia. Si t no tienes plata eres pobre, pero si tienes plata eres rico. Si eres pobre no tienes derecho a tener todo lo que tienen los ricos, que es casa carro y beca. Pero si eres rico tienes el derecho a una buena educacin y dems. Y si tienes buena educacin, entonces tienes derecho a los mejores cargos. Pero si no tienes buena educacin, entonces te fregaste. Eres un simple obrero y vas a seguir siendo obrero. Y perpetuas el ser obrero y sin querer queriendo entonces se hace lo de las clases medievales en el feudo mi papa es zapatero yo soy zapatero; todos los de mi familia van a ser zapateros porque nacimos zapateros; nacimos en casa de zapateros. La diferencia se da en la sociedad. Entonces yo pensaba en lo de responsabilidad social, porque hay una cosa que supuestamente te dicen mire la responsabilidad social son toma de decisiones, simple toma de decisiones. Pero usted va a tomar una decisin u otra decisin, segn los patrones de valores. Pero el cuento ac es que los patrones de valores cambian, segn el tipo de persona que eres, o segn el tipo de lugar en el que ests. Si supuestamente los valores fueran rectos, es decir, transversales y que todo el mundo siguiera los mismos valores, entonces obviamente no habra discriminacin alguna Por qu? Porque tienes un mismo valor. Tomas las decisiones y mediante esas decisiones tomas un valor o no. Ms o menos es la idea del libre albedro del cristianismo. Ese es el cuento, todos somos iguales. Dios es el poder el que da las reglas en la Biblia y t a la vez tienes el libre albedro. T vers, s sigues por ac,
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o por all. Si t sigues por ac y te va a ir bien, porque obviamente vas a hacer las cosas lo mejor posible,
entonces las cosas van a ir bien. Pero si decides ir por all y decides ser un ladrn o un violador, o lo que sea, acata las consecuencias. Y el que decidi el cuento fuiste t, no la sociedad. O sea, las circunstancias no son las que supuestamente tienen que llevar a valorar las cosas, sino ms bien tener parmetros y valores para poder tomar decisiones. Para mirar que camino se toma y toda la sociedad seria as. Todo porque cuando supuestamente uno llega a un poder y no es como el cristianismo, sino hay un
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presidente en nuestro caso, hay una burocracia y hay unos partidos polticos, entonces ahora quieren perpetuar al principio malo o bueno? Malo para ti o bueno para ti? Quien est decidiendo por quien. T no ests decidiendo. Estn decidiendo por ti. Pero aun as te dicen democrticamente, usted tiene la posibilidad de tener la eleccin. Pero a la hora de la verdad t no eliges. La democracia no es la libre eleccin entre dos personas, sino la libre eleccin de decir esta vaina no sirve, voto en blanco. Y si se da un 50%, 60% o 70% de votos en blanco entonces repitan y vuelvan a postularse otros, porque ninguno de estos sirve. Pero nuestra poltica y nuestra democracia no es democracia. Es decir listo tengo un a y un b y resulta que el a no me gusta y el b es lo menos peor que hay, entonces votemos por lo menos peor que hay. Pero no es lo mejor que hay. Entonces grave y al tener ese tipo de toma de decisiones pues no se toman con los valores especficos, no puedes decidir. Sino que te toca decidir segn las circunstancias. (4) En el anlisis del texto de Rawls se pueden evidenciar varias cosas. Primero la poca comprensin del texto y la poca organizacin de las ideas para establecer algunos criterios unificadores sobre la justicia (2). El mismo esquema de anlisis evidenciado en los otros apartes de la entrevista se manifiesta en esta parte. Ideas generales sobre la igualdad, la consideracin de los otros y cmo esto se debe a la poca educacin, a las intenciones, o motivos errados de las personas. La conversin de los esquemas generales sobre la igualdad en intenciones o motivos de accin individual se expresa acompaada de una crtica vaga e imprecisa sobre el Estado y sobre las tareas que debe asumir ste (4). Las instituciones y las formas de gobierno se critican con ideas muy generales tales como la corrupcin, las malas intenciones y los pocos criterios ticos, que siempre se entienden como el conjunto de intenciones de los individuos de una cultura. Veamos, por ltimo, sus ideas sobre la justicia. Tabla 18
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Ejemplo 3: Ideas sobre justicia E. Cmo definiras la justicia? (1) V. Justicia sera el equilibrio entre la posibilidad de mis valores y mis maneras de tomar las decisiones de acuerdo a mi punto de vista. O sea, yo tengo unos parmetros y digo, por ejemplo: no robars. Pero mi parmetro es no robar y mi sociedad no me da la posibilidad de cumplir con mi parmetro de no robar. Porque me estoy muriendo de hambre, porque no me dan la posibilidad de trabajar para subsistir. Entonces, yo no me voy a morir de hambre. Entonces, soy humana y robo. Si me dan la posibilidad de cumplir con mis parmetros de valores para tomar las mejores decisiones, eso es justicia. Justicia es que se me d la posibilidad para que yo pueda decidir por m misma. Dentro de mi espacio, que tenga para dnde coger y que tenga la posibilidad de coger el mejor camino. No que me toque desviarme para irme a donde yo quiera. (2) E. Cul crees que debera ser el papel de Estado para que una sociedad sea justa? (3) V. Colocar las reglas del juego claras, por ejemplo. Y reglas del juego claras son leyes polticas y sociales. Todo un esquema social donde no sigan diciendo: oiga, los malos del paseo son los que invirtieron en pirmides, o los brutos del paseo fueron los que invirtieron en pirmides. Pero, entonces, el meollo del asunto es que no se ha preguntado antes por qu las personas que invirtieron en pirmides, invirtieron en pirmides? Entonces, de por s en varios departamentos de Colombia te ensean desde pequeo la ley del menor trabajo, del menor esfuerzo, para llegar a alguna parte. Y pues si yo la sigo y si con el menor esfuerzo, yo llego e invierto, tengo el riesgo de efectivamente de perder, pero sin trabajar. Y sin nada me dan el triple, o doble del dinero de lo que supuestamente yo doy... Esa es la
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ley del menor esfuerzo. Pero eso es algo que de cierta manera nuestra cultura est dando. Pero la est dando por los designios de la sociedad. Por el
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hecho de que no te dan las mismas oportunidades. No te dicen desde pequeo: oye, as sea que supuestamente vivas en la Conchinchina, usted lo que quiere es eso... O sea que es que valoren al hombre ms que a lo que tiene. El valor es el hombre y que trabajen por el hombre, no por las tenencias. Por ejemplo, los primeros aos de presidencia de Uribe, reforma laboral para que haya ms trabajo. Y lo que hizo la reforma laboral es quitarles las posibilidades a los trabajadores de que tengan una vida ms o menos coherente. Con esos turnos trabajar por proyectos, estabilidad laboral 0. Eso no es lgico. O sea, te estn diciendo que polticamente te van a dar ms trabajo, pero resulta que no estn generando ms bienestar para las personas. Entonces tienes que comenzar a mirar que no puedes empezar a trabajar en una sola parte. Es que fuera de eso, me estn pagando solamente por prestacin de servicios. Entonces me tengo que conseguir 3 o 4 proyectos. Y eso entonces a qu conlleva? A que no voy a tener relaciones familiares, ms o menos medio estables. Y eso a que conlleva? A que los hijos tampoco vayan a ser la belleza de hijos. Porque si no estn los paps ah Si no hay trabajo aqu, pero si hay trabajo en Estados Unidos o Espaa Ms de la mitad de la poblacin de Armenia, Pereira, se van a Espaa a trabajar. Con quin dejan los nios? con los abuelos. La educacin del futuro de Colombia con los abuelos. Sin pap, sin mam, sin lmites, sin reglas, sin futuro. Para que los paps lleguen y manden remesas, para que supuestamente los hijos vivan como posiblemente tendran derecho a vivir. Que no les falte nada. Pero resulta que lo que ms les hace falta es lo ms esencial para construir sociedad. Los paps, los parmetros, las reglas, los lmites. Pero entonces se est generando empleo y hay acuerdos con las empresas espaolas. Y Colombia est creciendo y las remesas crecen y la economa de Colombia
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avanza. Pero, a qu costo? Eso me parece que es justicia. La justicia va a preocuparse por la persona, no por las cosas. No por el dinero, no por lo que supuestamente se tiene. El pas tiene una economa muy buena. El producto interno bruto creci al 7%. Fue una de las mejores economas latinoamericanas. Y ahora qu? Se va el plan Colombia, hay una crisis econmica en Espaa, regresan a los colombianos que estaban en Espaa, mandndoles mesadas a los de Armenia, Pereira. Y baja el producto interno bruto en Armenia. Adems tienes nias embarazadas de 10 a 14 aos en un porcentaje incrementado de 50%. Y qu ganan? Que fuimos por un momento la mejor economa latinoamericana
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por crecimiento de 7% y? Con eso no hacen nada. Ahora cmo vamos a comenzar a decir que somos justos, si supuestamente va a haber desempleo, va a haber muchsimas cosas. Y lo justo no va a ser que yo tena trabajo, yo tena las cosas y ahora no voy a tener nada. Y por no tener nada, entonces comienzo a acrecentar las tasas de desempleo. Entonces comienzan a haber problemas sociales en la parte de todo lo que es seguridad. En todo lo que es prostitucin, en todo lo que es drogadiccin, todo lo que es el narcotrfico. Todo eso que fue lo que pas con las pirmides? Las pirmides sostenan una mera cosa que supuestamente era justo. Si yo trabajo todo el berraco da, he trabajo por ms de 15 aos y no he obtenido absolutamente nada. El Estado no me da la posibilidad de crecer. Los dos departamentos Nario y Putumayo son los peores departamentos en infraestructura, en economa, en posibilidades de trabajo, generacin de empleo, vivienda. Todo lo que t quieras. Son los olvidados del gobierno. De casi todos los gobiernos. (R) () Y eso es justo porque me he matado chochomil trescientos aos y por lo menos he visto algo de mi esfuerzo. Y ya tengo esto, entonces eso supuestamente es la justicia. Pero despus de que t ves que efectivamente no es por lo que tienes, sino por lo que eres, es lo valioso de una sociedad. Y de lo dems, qu queda? Queda gente en ruina, vuelve el narcotrfico, vuelven los paras, vuelve la guerrilla. Se incrementan los niveles de siembra y entonces qu ser? Que como no hay plan Colombia, ni plata que supuestamente nos est dando Estados Unidos, empeor la situacin. No, empeor la situacin por eso. Empeor la situacin es porque supuestamente haba un nivel de justicia que antes estaba y que desapareci. Y entonces la injusticia volvi a aparecer, entonces y volvieron los problemas sociales. Volvieron las mismas cosas y el cuento no era tener
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carro, ni tener casa, ni tener nada. Ahorita es inseguro estar as. As yo tenga carro As yo tenga casa, de qu me sirve? (4)
Teniendo en cuenta estas ltimas ideas de la entrevistada, al igual que todo lo expresado anteriormente podemos concluir lo siguiente: La entrevistada tiene una posicin ms estable que los estudiantes y novatos clasificados en el primer nivel (2, 4). Tiene una serie de esquemas que le permiten mantener cierta estabilidad en sus respuestas y no se deja afectar por las variaciones de los dilemas, ni por las preguntas de la entrevistadora. En este aspecto se asemeja ms a las respuestas de los sujetos clasificados en el nivel ms alto de experticia. Pero muestra una organizacin de sus respuestas totalmente diferente de los sujetos con mayor nivel de elaboracin del discurso argumental. Sus esquemas son bastante generales, no le permiten diferenciar niveles de anlisis y en algunos casos sus exposiciones expresan ms reclamos, quejas o referencias a intenciones personales o a una poca conciencia o responsabilidad social (4). En la persona que estamos utilizando como ejemplo del nivel de argumentacin intermedio, se ven esquemas generales que no le permiten discriminar las particularidades de las preguntas, ni los conflictos entre valores, ni de intereses. El respeto a la vida, el mrito, el esfuerzo individual, la educacin y la conciencia social, se convierten en los esquemas comunes tanto para analizar la accin de los sujetos como para cuestionar el funcionamiento social o el establecimiento de polticas y leyes particulares. Sin
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embargo, en su exposicin la entrevistada no diferencia las intenciones de los actores individuales, las razones que conduciran a darle prioridad a ciertos derechos, ni las funciones del Estado, ni las caractersticas del sistema legal, o de las condiciones del accionar de las instituciones. Todos estos niveles se confunden y puede oscilar de un esquema a otro sin ninguna explicitacin de sus particularidades, o de las formas variables en que se pueden expresar sus relaciones de acuerdo al contexto. Por esta razn puede encontrarse en su discurso un reclamo a las personas a nivel individual, como al Estado, por no tener unos determinados valores, o por no valorar el esfuerzo, o carecer de responsabilidad social. El mismo reclamo que se les puede hacer a las personas por no esforzarse, no tener responsabilidad social, puede transponerse para criticar de manera general al Estado o a las instituciones. El Estado, las instituciones, el sistema legal, se piensan como un espacio de intenciones, que puede ser cuestionado y censurado por no abordar, ni solucionar los problemas sociales. Obviamente la entrevistada presenta algunas particularidades idiosincrsicas, que no pueden incorporarse dentro de la caracterizacin del nivel intermedio. En otras poblaciones, se puede encontrar que los valores que se resaltan son diferentes. Al igual, las poblaciones (o individuos) pueden diferenciarse en las intenciones que se le atribuyen a los otros, o las demandas que se hacen para demostrar la responsabilidad, o la justicia o la humanidad, en su comportamiento. Es importante hacer nfasis en estos valores que se utilizan para calificar las conductas de los otros. Los valores, o criterios ticos, no son claramente definidos y en muchos casos funcionan como adjetivos o recursos retricos para expresar un mayor nfasis en un juicio aprobatorio o descalificador. La idea de justicia, la dignidad, la igualdad, el respeto, la reciprocidad, la humanidad, lo moral, o el compromiso son las expresiones ms usuales que parece se utilizaran para darle mayor fuerza a una argumentacin, ya que no son explcitamente aclarados en ninguna parte de la exposicin de estos sujetos. Estos conceptos que no son claramente
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definidos, ni orientan la resolucin de las preguntas del interrogatorio, pueden utilizarse tanto para referirse y explicar el comportamiento de las instituciones, como las responsabilidades del Estado, la sociedad civil, o de cada uno de los ciudadanos. Otra particularidad, que es preciso resaltar en estos sujetos de nivel medio, es la manera cmo analizan la coyuntura o explican las particularidades del funcionamiento social. Al no poseer unos criterios claros para analizar las funciones o caractersticas de cada instancia social, o de cada nivel social en relacin con problemas de justicia, estos sujetos pueden expresar una serie de clichs, o pueden expresar un constante inconformismo por deseos insatisfechos, o por la no realizacin de expectativas imprecisas o exageradamente demandantes de la poblacin. En estos sujetos es muy frecuente (independientemente de la clase social) la responsabilizacin de las instituciones de todo tipo de desgracia histrica o coyuntural. Las instituciones y el gobierno, o las polticas particulares, as como el sistema legal se califican (mejor sera decir se descalifican) por tener intenciones oscuras, por estar dominados por personas que desean abusar, o por estar movidos por antivalores, o valores que no aseguran el bienestar de los ciudadanos o la justicia. Al ser sus esquemas de anlisis tan poco organizados y tan pobremente diferenciados, los anlisis sobre la justicia y los roles del Estado parecen a veces como recriminaciones, quejas, lamentos, o juicios que conducen a atribuir intenciones de tipo personal y maquiavlicos a toda forma de funcionamiento social. Las leyes, el sistema de justicia, las polticas de equidad, todas son motivo de desconfianza y atribuidas a unos sujetos que se mueven por intereses alejados de toda preocupacin por la justicia.
Discusin
Despus de presentados los resultados del estudio podemos resaltar algunos puntos fundamentales. Los significados y las interpretaciones de los sujetos muestran algunas diferencias dignas de resaltar. Algunas de estas son las siguientes.
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Los miembros de partidos de izquierda tienden a establecer ms responsabilidades en el Estado en el cumplimiento de la justicia y a reclamar ms proteccin para los ciudadanos y para el respeto de los derechos. Los derechos que incluyen los sujetos de estos grupos polticos van desde el respeto de la vida hasta el aseguramiento de trabajo, salud y condiciones mnimas de existencia para que cada ciudadano pueda desarrollar sus proyectos individuales. Los miembros de partidos tradicionales igualmente reconocen la obligacin del Estado y la prioridad de la salvaguarda de la vida y de condiciones mnimas de igualdad entre todos los ciudadanos. Pero abogan por una menor intervencin del Estado, al igual que un mayor respeto a la propiedad privada, a la libre empresa, al mrito y al esfuerzo individual. Los sujetos pertenecientes a grupos religiosos priorizan la caridad y el trabajo de la iglesia por asegurar una vida ms llevadera a los ms desfavorecidos. En estos sujetos se expresan menos claramente ideas sobre la justicia y se aboga ms por el apoyo individual y por el compromiso de todos los sujetos en el adecuado funcionamiento social. Las personas de organizaciones sociales, a pesar de reclamar algunas tareas de intervencin y de garanta de derechos al Estado, se preocupan por atender a las necesidades de todas las poblaciones y por reclamar el derecho al trabajo y a condiciones dignas propias de las poblaciones donde se desenvuelve su labor social. En estos datos, los resultados estn dentro de lo esperado cuando se comparan grupos de izquierda y otras fuerzas sociales. Las personas con alguna orientacin de izquierda no slo priorizan el papel intervencionista del Estado y la obligacin de ste para garantizar derechos de diferentes generaciones, sino que atribuyen al Estado el origen y causa de una serie de desgracias de la poblacin y de la sociedad en general. Los miembros de orientaciones tradicionales, al contrario limitan las labores del Estado. Adems de velar por el respeto a la libertad y alguna poltica distributiva, el Estado debe tener el uso legtimo de la fuerza y debe evitar cualquier
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dao a la libertad e integridad de las personas y sus propiedades. El otro punto de esta investigacin y que es el foco de nuestro trabajo es el establecimiento de los niveles de argumentacin de los sujetos de acuerdo a su experiencia y a su compromiso con actividades relacionadas con la justicia y el bienestar social. En este punto encontramos que las poblaciones podran diferenciarse en tres niveles de acuerdo a su capacidad de argumentacin y a las maneras como organizaban la informacin. Estos tres niveles fueron: En el nivel ms elemental, los novatos mostraban la ausencia de algn criterio organizador de la discusin. En estos sujetos era usual encontrar que sus posiciones se contradecan permanentemente o que variaban ante las distintas presentaciones de los dilemas o antes las simples preguntas de los entrevistadores. En el nivel intermedio, se pudo observar qu, a pesar de poseer ciertos criterios para abordar las discusiones, los participantes usaban criterios muy generales o concentraban en detectar las intenciones de los participantes de un conflicto social, sin poder diferenciar las reglas o maneras particulares en relacin a cmo deben operar las diferentes instancias sociales y polticas. En el nivel de experticia, se encontr que los sujetos con mayor experiencia o formacin acadmica o poltica tenan una estructura conceptual que les permita abordar las particularidades de cada dilema y les permita diferenciar niveles de anlisis. Estos sujetos no slo eran ms flexibles para abordar las temticas, sino posean unos criterios ms estables para diferenciar niveles de anlisis, y para establecer de manera adecuada las demandas propias para cada institucin o instancia social. Estas conclusiones muestran otras posibilidades para entender no slo las maneras como las personas hablan o entienden problemas alrededor de la poltica y la justicia, sino que muestran nuevas maneras de abordar el proceso de desarrollo del juicio social. Con este estudio, que tiene intenciones de ser un trabajo piloto, se abren nuevas posibilidades para entender el desarrollo humano.
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Muchos de los resultados presentados se proponen con un carcter provisional, ya que este tipo de temticas demanda nuevas investigaciones con nuevas herramientas metodolgicas y con nuevas poblaciones. Las recomendaciones que se derivaran de este estudio para futuras investigaciones van desde nuevas preguntas alrededor de la justicia y las funciones del Estado, hasta diferentes maneras de recoger la informacin. Posiblemente el debate sobre cierto tipo de decisiones en el Congreso o en ciertos espacios sociales podra ser una adecuada estrategia para evaluar el nivel de argumentacin de las diferentes poblaciones que tienen que ver con decisiones sobre la justicia. Cualesquiera sean los caminos para nuevas investigaciones, lo que es claro, es que es necesario avanzar en el trabajo conjunto de diversas disciplinas. Los politlogos, los filsofos, psiclogos y otros cientficos sociales tienen que construir nuevas herramientas metodolgicas y conceptuales para entender las formas como abordamos en nuestro pas los debates polticos y las concepciones que encierran tan dispares formas de entender la justicia.
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Serie: Cognicin, Moral y Desarrollo Psicolgico Tomo III. Experticia, Sabidura y Desarrollo Moral, fue compuesto en 565.776 caracteres, tipografa utilizada Myriad Pro Regular. Impreso en el mes de agosto del ao 2013 con un tiraje de 400 ejemplares.

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SERIE: COGNICIN, MORAL Y DESARROLLO PSICOLGICO TOMO III.

EXPERTICIA, SABIDURA Y DESARROLLO MORAL

Jaime Yaez Jaime Chaparro Laura Segovia (Editores)

Corporacin Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO

Estudios en Psicologa Bsica y Aplicada para el Desarrollo Social Preprensa e impresin

EXTENDIDO HACIA LA SABIDURA

KOHLBERG Y SU TEORA COGNITIVA DE LO

MORAL. ALGUNAS INCONSISTENCIAS Y LIMITACIONES DE SU MODELO FORMAL

- Resumen - Kohlberg y la psicologa del desarrollo moral - Referencias

JUICIO, ACCIN Y SENTIMIENTO MORAL: REFLEXIONES DESDE LA FILOSOFA Y LA PSICOLOGA

EXPERTICIA Y JUICIO MORAL Jaime Yez-Canal y Javier Alejandro Corredor

APUNTES PARA UNA HISTORIA SOBRE EL

CONCEPTO DE SABIDURA EN LA PSICOLOGA

sabidura desde la psicologa cognitivas Teoras implcitas Teoras explcitas

de la sabidura Sabidura y personalidad

Sabidura, juicio reflexivo y pensamiento relativista. 268 Sabidura y desarrollo 274

EL JUICIO SOBRE LA MORAL Y LA JUSTICIA DE LDERES SOCIALES Y POLTICOS EN COLOMBIA

- Tipo de actividad (grupos), resolucin de los dilemas y preguntas de la investigacin 326

- Nivel ms elemental - Nivel de experticia - Nivel intermedio - Discusin - Referencias 356

358 361 363 365 368 371 373

PRESENTACIN DEL LIBRO

1. LAWRENCE KOHLBERG, UN CAMINO EXTENDIDO HACIA LA SABIDURA2

Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

Su tesis doctoral y sus primeras formulaciones sobre lo moral

Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

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La metatica, el prescriptivismo de Hare y las formulaciones kohlbergianas de los aos 60s

Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

La teora de Rawls y la formulacin kohlbergiana de la tica en los aos 70s

Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

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. Todas las traducciones de este texto son nuestras.

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otra visin de la cognicin e influyeron en algunas ideas sobre la sabidura en la psicologa.

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Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabidura

2. KOHLBERG Y SU TEORA COGNITIVA DE LO MORAL. ALGUNAS INCONSISTENCIAS Y LIMITACIONES DE SU MODELO FORMAL49

. Profesora del programa de Psicologa de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios.

Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

Kohlberg y la psicologa del desarrollo moral

Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral 61.

Kohlberg y su teora cognitiva de lo moral

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