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1. PERRENOUD, Phillipe. Avaliao: da excelncia reg lari!ao da" aprendi!agen": en#re d a" l$gica". Por#o Alegre, Ar#%ed, 1&&'.

A AVALIAO NO PRINCPIO DA EXCELNCIA E DO XITO ESCOLARES O que um aluno fracassado? Para o socilogo: "O aluno que fracassa aquele que no adquiriu no prazo previsto os novos conhecimentos e as novas competncias que a instituio, conforme o programa, previa que adquirisse" (Isambert !amati, "#$"%& Essa definio resgata o senso comum. Entretanto, ela levanta uma questo to banal que poderia ser ignorada: como se sabe se um aluno adquiriu, ou no, no pra!o previsto, os novos con"ecimentos e as novas compet#ncias que a instituio, conforme o programa, previa que adquirisse$? %ndiretamente, essa simples definio remete a um mundo de agentes e de pr&ticas de avaliao: o grau de aquisio de con"ecimentos e de compet#ncias deve ser avaliado por algum, e esse 'ulgamento deve ser sustentado por uma instituio para tornar(se mais do que uma simples apreciao sub'etiva e para fundar decis'es de seleo de orientao ou de certificao. Os alunos so considerados como tendo alcanado #)ito ou fracasso na escola porque so avaliados em funo de e)ig#ncias manifestadas pelos professores ou outros avaliadores, que seguem os programas e outras diretri!es determinadas pelo sistema educativo. *s normas de e)cel#ncia e as pr&ticas de avaliao, sem engendrar elas mesmas as desigualdades no dom+nio dos saberes e das compet#ncias, desempen"am um papel crucial em sua transformao em classifica,es e depois em 'ulgamentos de #)ito ou de fracasso: sem normas de e)cel#ncia, no "& avaliao- sem avaliao, no "& "ierarquias de e)cel#ncia- sem "ierarquias de e)cel#ncia, no "& #)itos ou fracassos declarados e, sem eles, no "& seleo, nem desigualdades de acesso .s "abilita,es alme'adas do secund&rio ou aos diplomas. /ormalmente, define(se o fracasso escolar como a simples conseq0#ncia de dificuldades de aprendi!agem e como a e)presso de uma falta 1ob'etiva1 de con"ecimentos e de compet#ncia. Essa viso, que 1naturali!a1 o fracasso, impede a compreenso do que ele resulta de formas e de normas de e)cel#ncia institu+das pela escola, cu'a e)ecuo local revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definio do n+vel de e)ig#ncia, do qual depende o limiar que separa aqueles que t#m #)ito daqueles que no os t#m. /as sociedades "umanas, quase todas as desigualdades culturais que correspondem a uma forma ou outra de dom+nio do real proporcionam classifica'es, que os socilogos c"amam de 1"ierarquias de e)cel#ncia1, para distingui(las de outros tipos do "ierarquias. * e)cel#ncia define(se como a qualidade de uma pr&tica, na medida em que se apro)ima de uma norma ideal. Ela remete a compet#ncias sub'acentes, isto , a uma "ierarquia de compet#ncia$. O fracasso escolar no a simples traduo lgica1 de desigualdades to reais quanto naturais. /o se pode pura e simplesmente compar&(lo a uma falta de cultura, de con"ecimentos ou de compet#ncias. Essa falta sempre relativa a uma classificao, ela prpria ligada a formas e a normas de e)cel#ncia escolar, a programas, a n+veis de e)ig#ncia, a procedimentos de avaliao. 2endo assim, a an&lise dos procedimentos de avaliao no dispensa a e)plicao da g#nese das desigualdades reais nos dom+nios cobertos pelas formas e pelas normas de e)cel#ncia. *o contr&rio, ela convida a no esquecer 'amais: ( por um lado, que o fracasso escolar sempre relativo a uma cultura escolar definida, ou se'a, a formas e normas particulares de e)cel#ncia, a programas e a e)ig#ncias( por outro, que a medida da e)cel#ncia, por intermdio dos procedimentos de avaliao nunca um simples refle)o das desigualdades de con"ecimentos e de compet#ncias, que

ela as dramati!a, amplia(as, desvia(as .s ve!es e, sobretudo, p,e as "ierarquias de e)cel#ncia a servio de decis,es que as sobre(determinam. *s diferenas e as desigualdades e)tra(escolares ( biolgicas, psicolgicas, econ3micas, sociais e culturais ( no se transformam em desigualdades de aprendi!agem e de #)ito escolar, a no ser ao sabor de um funcionamento particular do sistema de ensino, de sua maneira de tratar1 as diferenas. 4o'e, depois de mais de 56 anos de debates sobre a diferenciao poss+vel e dese'&vel do ensino, a maioria dos sistemas escolares ainda mantm amplamente a fico segundo a qual todas as crianas de seis anos que entram na primeira srie da escola obrigatria estariam igualmente dese'osas e seriam capa!es de aprender a ler e a escrever em um ano. 7odo mundo sabe que isso falso, o que no impede que tal fico permanea no princ+pio da estrutura escolar, do tratamento das fai)as et&rias e da distribuio do programa em graus anuais. /o in+cio da escolaridade obrigatria, as diferenas de idades so as 8nicas que a escola aceita levar em conta. Para afrontar a formid&vel diversidade dos ritmos de desenvolvimento, dese'ou(se ignorar ou dei)ar por conta das dispensas por idade o fato de que, aos seis anos, certos alunos possam manifestar um n+vel de desenvolvimento que outros s atingiro aos sete ou oito, ao passo que outros '& o "aviam atingido aos quatro ou cinco. 9m atraso de desenvolvimento s considerado quando tiver originado dificuldades graves, at mesmo um fracasso. * repetio da primeira srie de escolaridade obrigatria, que pretende aumentar a "omogeneidade dos alunos que passam para o ano seguinte, est& muito fortemente ligada . classe social, que , assim, indiretamente considerada, por uma medida de diferenciao grosseira e cu'os efeitos so duvidosos. :uanto .s diferenas que no di!em respeito a um avano ou a um atraso do desenvolvimento, elas tem alguns remdios con"ecidos, utili!ados apenas quando as dificuldades so confirmadas: reprovao, apoio pedaggico, atendimento mdico(pedaggico ou psiqui&trico. * escola no pensa realmente sobre as diferenas- ela trata seus efeitos com meios rudimentares.

OS PROCEDIMENTOS HABITUAIS DE AVALIAO, OBSTCULOS MUDANA DAS PRTICAS PEDAGGICAS * caracter+stica constante de todas as pr&ticas de avaliao submeter regularmente o con'unto dos alunos a provas que evidenciam uma distribuio dos desempen"os, portanto de bons e maus desempen"os, seno de bons e maus alunos. ;s ve!es, di!(se que essa avaliao normativa, no sentido de criar uma distribuio normal, ou curva de <auss. = tambm comparativa( os desempen"os de alguns se definem em relao aos desempen"os dos outros mais do que a dom+nios alme'ados ou a ob'etivos. = igualmente uma avaliao muito pouco individuali!ada >a mesma para todos no mesmo momento, segundo o princ+pio do e)ame?, mas onde cada um avaliado separadamente por um desempen"o que supostamente reflete suas compet#ncias pessoais. Em que e por que os procedimentos de avaliao ainda em vigor na maioria das escolas do mundo levantam um obst&culo . inovao pedaggica? @istinguirei sete mecanismos complementares: A * avaliao freq0entemente absorve a mel"or parte da energia dos alunos e dos professores e no sobra muito para inovar& 5 O sistema cl&ssico de avaliao favorece uma relao utilitarista com o saber& Os alunos trabal"am pela nota$: todas as tentativas de implantao de novas pedagogias se c"ocam com esse minimalismo.

B O sistema tradicional de avaliao participa de uma espcie de chantagem, de uma relao de fora mais ou menos e)pl+cita, que coloca professores e alunos e, mais geralmente, 'ovens e adultos, em campos opostos, impedindo sua cooperao& C * necessidade de regularmente dar notas ou fa!er aprecia,es qualitativas baseadas em uma avaliao padroni!ada favorece uma transposio did)tica conservadora& D O trabal"o escolar tende a privilegiar atividades fechadas, estruturadas, desgastadas, que podem ser retomadas no quadro de uma avaliao cl&ssica. E O sistema cl&ssico de avaliao fora os professores a preferir os conhecimentos isol)veis e cifr)veis *s competncias de alto n+vel >racioc+nio, comunicao?, dif+ceis de delimitar em uma prova escrita ou em tarefas individuais. F 2ob a apar#ncia de e)atido, a avaliao tradicional esconde uma grande arbi trariedade, dif+cil de alcanar unanimidade em uma equipe pedag,gica( como se entender quando no se sabe nem e)plicitar, nem 'ustificar o que realmente se avalia? /em todos esses mecanismos ocorrem ao mesmo tempo e nem sempre so suficien( temente fortes para impedir totalmente a inovao. /o entanto, so freios que devem ser considerados em uma estratgia de mudana das pr&ticas pedaggicas. %sso no quer di!er que basta mudar a avaliao para que o resto se transforme como por milagre. * mudana das pr&ticas pedaggicas se c"oca com outros obst&culos. /en"uma inovao pedaggica maior pode ignorar o sistema de avaliao ou esperar contorn&(lo. Gonseq0entemente, necess&rio em qualquer pro'eto de reforma, em qualquer estratgia de inovao, levar em conta o sistema e as pr&ticas de avaliao, integr&(los . refle)o e modific&(los para permitir a mudana. * avaliao tradicional uma amarra importante, que impede ou atrasa todo tipo de outras mudanas. 2olt&(la , portanto, abrir a porta a outras inova,es. 7alve! se'a e)atamente isto, afinal de contas, que d& medo e que garante a perenidade de um sistema de avaliao que no muda muito, ao passo que, "& dcadas, vem(se denunciando suas fal"as no plano docimolgico e seus efeitos devastadores sobre a auto(imagem, o estresse, a tranq0ilidade das fam+lias e as rela,es entre professores e alunos.

A PARCELA DE AVALIAO FORMATIVA EM TODA AVALIAO CONTNUA *firmo que uma avaliao formativa se, ao menos na mente do professor, supostamente contribuir para a regulao das aprendi!agens em curso no sentido dos dom+nios visados. Essa linguagem abstrata permite definir a regulao por meio de suas inten'es, sem se fec"ar de sa+da em uma concepo particular dos ob'etivos, da aprendi!agem ou da interveno did&tica. %sso particularmente importante quando se tenta, como farei aqui, descrever a parcela de avaliao formativa em toda pr&tica pedaggica, independentemente de qualquer refer#ncia ao vocabul&rio especiali!ado e aos modelos prescritivos. Entretanto, ter(se(& o cuidado de no esquecer que preciso um aprendi!$ para aprender, um professor para organi!ar e gerir as situa,es did&ticas. Propon"o considerar como formativa toda pr&tica de avaliao cont+nua que pretenda contribuir para mel"orar as aprendi!agens em curso, qualquer que se'a o quadro e qualquer que se'a a e)tenso concreta da diferenciao do ensino. Essa ampliao corre o risco, de um ponto de vista prescritivo, de fa!er com que a idia de avaliao formativa perca seu rigor. /a perspectiva descritiva que aqui adoto, essa ampliao autori!a a dar conta das pr&ticas correntes de avaliao cont+nua sob o Hngulo de sua contribuio alme'ada ou efetiva para a regulao das aprendi!agens durante o ano escolar. Ensinar esforar(se para orientar o processo de aprendi!agem para o dom+nio de um curr+culo definido, o que no acontece sem um m+nimo de regulao dos processos de aprendi!agem no decorrer do ano escolar. Essa regulao passa por interven,es corretoras,

baseadas em uma apreciao dos progressos e do trabal"o dos alunos. O que isso seno uma forma rudimentar e selvagem$ de avaliao formativa? Gomo Iloom >AJF5, AJFJ,AJKK? salientou a propsito da pedagogia do dom+nio, os modelos tericos de avaliao formativa no fi!eram seno e-plicitar, para otimi!&(la e instrument&(la, uma forma de regulao presente em toda ao educativa de uma certa durao. A IDIA DE AVALIAO FORMATIVA * idia de avaliao formativa sistemati!a o funcionamento, levando o professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender mel"or seus funcionamentos, de modo a a'ustar de maneira mais sistem&tica e individuali!ada suas interven,es pedaggicas e as situa,es did&ticas que prop,e, tudo isso na e)pectativa de otimi!ar as aprendi!agens: ". avaliao formativa est) portanto centrada essencial, direta e imediatamente sobre a gesto das aprendizagens dos alunos (pelo professor e pelos interessados%"& Essa concepo se situa abertamente na perspectiva de uma regulao intencional, cu'a inteno seria determinar ao mesmo tempo o camin"o '& percorrido por cada um e aquele que resta a percorrer com vistas a intervir para otimi!ar os processos de aprendi!agem em curso. Pretendo apresentar de maneira condensada o que me parece o camin"o mais fecundo para orientar tanto a pesquisa quanto a formao no curso dos pr)imos anos, sobre a idia de avaliao formativa. UTILIZAR TODOS OS RECURSOS POSSVEIS = formativa toda avaliao que a/uda o aluno a aprender e a se desenvolver , ou mel"or, que participa da regulao das aprendi!agens e do desenvolvimento no sentido de um pro'eto educativo. 7al a base de uma abordagem pragm&tica. %mporta, claro, saber como a avaliao formativa a'uda o aluno a aprender, por que media'es ela retroage sobre os processos de aprendi!agem. 7odavia, no est&gio da definio, pouco importam as modalidades: a avaliao formativa define se por seus efeitos de regulao dos processos de aprendizagem . @os efeitos buscar(se(& a interveno que os produ! e, antes ainda, as observa'es e as representa'es que orientam essa interveno. !" U#! $%&$'()*% !#(+! ,! %-.'/0!)*% Lel"or seria falar de observao formativa do que de avaliao, to associada est& esta 8ltima palavra . medida, .s classifica,es, aos boletins escolares, a idia de informa,es codific&veis, transmiss+veis, que contabili!am os con"ecimentos. Observar construir uma representao realista das aprendizagens, de suas condi,es, de suas modalidades, de seus mecanismos, de seus resultados. * observao formativa quando permite orientar e otimi!ar as aprendi!agens em curso sem preocupao de classificar certificar, selecionar. * observao formativa pode ser instrumentada ou puramente intuitiva, aprofundada ou superficial, deliberada ou acidental, quantitativa ou qualitativa, longa ou curta, original ou banal, rigorosa ou apro)imativa, pontual ou sistem&tica. /en"uma informao e)clu+da a priori, nen"uma modalidade de percepo e de tratamento descartada. /ada impede avaliar con"ecimentos, fa!er balanos. Para reorientar a ao pedaggica, preciso, em geral, ter uma idia do n+vel de dom+nio '& atingido. = poss+vel tambm interessar( se pelos processos de aprendi!agem, pelos mtodos de trabal"o, pelas atitudes do aluno, por sua insero no grupo, ou mel"or di!endo, por todos os aspectos cognitivos, afetivos, relacionais e materiais da situao did&tica. -" U#! $%&$'()*% !#(+! ,! 1&2'/0'&)*% /o "& ra!o alguma para associar a idia de observao formativa a um tipo particular de interveno. O desenvolvimento e a aprendi!agem dependem de m8ltiplos fatores

freq0entemente entrelaados. 7oda avaliao que contribua para otimi!ar, por pouco que se'a, um ou v&rios dentre esses fatores pode ser considerada formativa. /o se v# motivo para se restringir . definio da tarefa ou .s instru,es, ao procedimento did&tico e a seus suportes, ao tempo conferido ao aluno ou ao apoio que a ele se dispensa. O clima, as condi,es de trabal"o, o sentido da atividade ou a auto(imagem importam tanto quanto os aspectos materiais ou cognitivos da situao did&tica. Pode(se a'udar um aluno a progredir de muitas maneiras: e)plicando mais simplesmente, mais longa ou diferentemente- enga'ando(o em nova tarefa, mais mobili!adora ou mais proporcional a seus recursos- aliviando sua ang8stia, devolvendo(l"e a confiana, propondo(l"e outras ra!,es de agir ou de aprender- colocando(o em um outro quadro social, desdramati!ando a situao, redefinindo a relao ou o contrato did&tico, modificando o ritmo de trabal"o e de progresso, a nature!a das san,es e das recompensas, a parcela de autonomia e de responsabilidade do aluno. * ampliao da interveno segue v&rias dire,es complementares. Ela leva a se desvincular: ( dos 1sintomas1, para ater(se .s causas profundas das dificuldades( do programa em curso, para reconstruir estruturas fundamentais ou pr(requisitos essenciais( da correo dos erros, para se interessar pelo que eles di!em das representa,es dos alunos, para servir(se deles como pontos de entrada em seu sistema de pensamento >*stolfi, AJJF?( das aquisi,es cognitivas, para levar em conta as dinHmicas afetivas e relacionais sub'acentes( do indiv+duo, para considerar um conte)to e condi,es de vida e de trabal"o na escola e fora dela. Essa ampliao da interveno, baseada em teoria, que responde . comple)idade do real e adota uma abordagem sist#mica, encontra na pr&tica in8meros obst&culos: identidade e compet#ncia dos professores, falta de disponibilidade, diviso do trabal"o entre professores. $" U#! $%&$'()*% !#(+! ,! /'34+!)*% * propsito de avaliao formativa e, mais geralmente, de pedagogia de dom+nio, *llal >AJKKa? distinguiu tr#s tipos de regulao:

as regula,es retroativas, que sobrev#m ao termo de uma seq0#ncia de apren(


di!agem mais ou menos longa a partir de uma avaliao pontual as regula,es interativas, que sobrev#m ao longo de todo o processo de apren( di!agem as regula,es 0proativas1, que sobrev#m no momento de enga'ar o aluno em uma atividade ou situao did&tica novas. Essas tr#s modalidades podem combinar(se. /en"uma deveria ser associada a um procedimento estereotipado. :uanto a regulao interativa, preciso associ&(la a uma modalidade de direo de classe e de diferenciao do ensino. Gertamente, definindo microsseq0#ncias de trabal"o, ou mesmo de ensino, pode(se levar toda reguAao interativa a uma regulao proativa ou retroativa e reencontrar(se em uma lgica da antecipao ou da remediao. O interesse do conceito 'ustamente fa!er a avaliao formativa pender para o lado da comunicao cont+nua entre professores e alunos >Gardinet, AJKK?. /esse esp+rito, mel"or seria considerar as regula,es proativas e retroativas como formas um pouco frustradas de regulao interativa, concess,es .s condi,es de trabal"o que, na maior parte das classes, impedem uma interao equilibrada com

todos os alunos. * regulao interativa priorit&ria porque s ela verdadeiramente capa! de agir sobre o fracasso escolar. 5" A ,1,621$! $%#% ,1.(%.1210% ,' /'34+!)*% 2omo conceber dispositivos did)ticos favor)veis a uma regulao cont+nua das aprendizagens3 Gonceber a did&tica como dispositivo de regulao romper com uma distino cl&ssica, seno sempre e)pl+cita, entre um tempo do ensino, no sentido amplo, e um tempo da regulao. Esse esquema sup,e que se possa, com ra!o, dissociar dois momentos sucessivos na ao pedaggica: ( em um primeiro momento, o professor faria os alunos trabal"arem, na base de uma "iptese did&tica otimista( em um segundo momento, ele se dedicaria >na medida de seus meios? a corrigir e a diferenciar essa primeira ao global, intervindo 'unto a certos alunos ou subgrupos em dificuldade. 4o'e, as did&ticas mel"or concebidas no asseguram de antemo seno as aprendi!agens de uma frao dos alunos, os mel"ores, dos quais se di! "abitualmente que aprendem a despeito da escola e se conformam com todos os tipos de pedagogias. @entre outras coisas, imp,em(se nuanas: alguns aprendem s o suficiente para sair(se "onrosamente e progredir de srie em srie. Outros no aprendem nada ou quase nada e se ac"am rapidamente em situao muito dif+cil. Para alm da diversidade dos destinos escolares, percebe(se um 8nico fen3meno: a impot#ncia das pedagogias para gerar na maioria dos alunos, pelo menos nos momentos compartil"ados, aprendi!agens . altura das ambi,es declaradas da escola. Pode(se analisar essa impot#ncia de diversas maneiras, insistir sobre o curr+culo, os meios de ensino, o mtodo, os suportes audiovisuais, a relao pedaggica, etc. 2em descartar totalmente esses fatores, 'ulgo que eles passam ao lado do essencial: o sucesso das aprendizagens se passa na regulao cont+nua e na correo dos erros, muito mais do que no gnio do mtodo& 2abe(se muito bem disso quanto . leitura: "& toda sorte de maneiras de ensinar e de aprender a ler. 2em as opor, seria mel"or procurar o que as aprendi!agens efica!es t#m em comum. Encontrar(se(ia sem d8vida um denominador constante: regula'es intensas e individualizadas ao longo de todo o processo. @a+ decorre a concepo da did&tica defendida aqui: um dispositivo que favorece uma regulao cont+nua das aprendizagens. * did&tica, deve concernir ao seguinte registro: antecipar, prever tudo o que fosse poss+vel, mas saber que o erro e a apro)imao so a regra, que ser& preciso retificar o alvo constantemente. /esse esp+rito, a regu"ao no um momento espec+fico da ao pedag,gica, um componente permanente dela& Em que se transforma a avaliao formativa nessa perspectiva? = uma forma de regulao dentre outras. *ntes de recorrer a isso, cumpre, caso se privilegie a regulao no curso da aprendizagem, alicerar mais estratgias educativas sobre o prprio dispositivo did&tico e, em particular, sobre dois outros mecanismos que, eles sim, no e)igem a interveno constante do professor: a regulao pela ao e a interao e a auto(regulao de ordem metacognitiva. 7" A /'34+!)*% ('+! !)*% ' ! 1&2'/!)*% Meiss >AJKJ, AJJB? prop3s falar(se de interao formativa pensando no s nas intera,es did&ticas cl&ssicas, mas em todas as situa,es de comunicao nas quais a estimulao ou a resist#ncia da realidade no so assumidas somente pelo professor, mas por outros parceiros. * aprendi!agem se nutre das regula,es inseridas na prpria situao, que obriga o aluno, conforme as intera,es, a a'ustar sua ao ou suas representa,es, a identificar seus erros ou suas d8vidas, a levar em conta o ponto de vista de seus parceiros, ou se'a, a

aprender por ensaio e erro, conflitos cognitivos, cooperao intelectual ou qualquer outro mecanismo. * idia de que a aprendi!agem e o desenvolvimento passam por uma interao com o real no nova. 7oda a psicologia gentica piagetiana indissociavelmente construtivista e interacionista& * ao fator de regulao do desenvolvimento e das aprendi!agens muito simplesmente porque obriga o indiv+duo a acomodar, diferenciar, reorgani!ar ou enriquecer seus esquemas de representao, de percepo e de ao. * interao social o leva a decidir, a agir, a se posicionar, a participar de um movimento que o ultrapassa, a antecipar, a condu!ir estratgias, a preservar seus interesses. * aula tradicional moderni!ada$ uma forma de interao social. Pode(se duvidar de sua efic&cia, especialmente quanto . participao dos alunos mais fracos. *s pedagogias ativas buscam, pois, estruturas de interao menos dependentes do professor como personagem central >trabal"os de grupo?, menos fec"adas na escola >investiga,es, espet&culos? e que se'am acompan"adas de pro'etos, regras do 'ogo ou problemas que t#m, para os alunos, mais sentido e atrativo do que os e)erc+cios escolares convencionais. Leu propsito no debater aqui pedagogias ativas e interativas em detal"e, mas assinalar que essa uma das problem&ticas .s quais a perspectiva pragm&tica condu! no momento em que se est& mais preocupado com as regula,es do que com a avaliao. 8" A !42%9/'34+!)*% ,' %/,'# #'2!$%3&1210! * outra via promissora concerne ao que Ionniol e /un!iati c"amaram de avaliao formadora. Portanto, no se trata mais de multiplicar os feedbac4s e)ternos, mas de formar o aluno para a regulao de seus pr,prios processos de pensamento e aprendizagem , partindo do princ+pio de que todo ser "umano , desde a primeira infHncia, capa! de representar, pelo menos parcialmente, seus prprios mecanismos mentais. *inda aqui, a abordagem absolutamente no e)clui a avaliao e)pl+cita feita pelo professor, especialmente como encarnao de um modelo de ob'etivao dos processos e dos con"ecimentos, de e)plicao dos ob'etivos e das e)pectativas. Gontudo, se est& bem longe dos testes com critrios seguidos por remedia,es. Ninalmente, a avaliao formadora tem apenas um parentesco limitado com a avaliao formativa. Ela privilegia a auto(regulao e a aquisio das compet#ncias correspondentes. OS OBSTCULOS A UMA REGULAO EFICAZ 59 U#! +:31$! #!1. ,% $%&;'$1#'&2% ,% <4' ,! !(/'&,1=!3'# O primeiro obst&culo aquele que todas as pedagogias por ob'etivos procuram transpor: na maioria dos sistemas escolares, o curr+culo formal enfati!a mais os conte8dos a ensinar, as no,es a estudar e a trabal"ar do que os con"ecimentos propriamente ditos. Em situao cotidiana de trabal"o, d&(se mais #nfase aos conte8dos do que .s aprendi!agens muito espec+ficas que esta ou aquela tarefa supostamente favorece. Ora, a regulao no pode ser feita seno por meio de pequenos toques, no momento em que o aluno est& .s voltas com uma dificuldade concreta. 2e o professor no tem e-atamente em mente os dom+nios espec+ficos visados, intervir& sobretudo para manter o aluno na tarefa ou para a'ud&(lo a reali!&(la, interven,es que no garantem absolutamente uma regulao das aprendi!agens. 79 U#! 1#!3'# #412% 0!3! ,%. #'$!&1.#%. ,! !(/'&,1=!3'# O segundo obst&culo que a regulao encontra deve(se . prpria abstrao da noo de aprendi!agem. Para a maioria dos professores, a mente do aluno permanece uma cai-a preta, na medida em que o que a+ se passa no diretamente observ&vel. = dif+cil reconstituir todos seus processos de racioc+nio, de compreenso, de memori!ao, de aprendi!agem a partir daquilo que di! ou fa! o aluno, porque nem todo funcionamento se tradu! em condutas observ&veis e porque a interpretao destas 8ltimas mobili!a uma teoria inacabada da mente e do pensamento, das representa,es, dos processos de assimilao e de acomodao, de diferenciao, de construo, de equil+brio das estruturas cognitivas. Lesmo quando a formao dos professores familiari!ou(os com as principais no,es de psicologia do desenvolvimento e da aprendi!agem,

seus con"ecimentos tericos so muito abstratos para que possam a'ud&(los a compreender e)atamente o que se passa em uma determinada aprendi!agem. 89 R'34+!)>'. 1&!$!-!,!. O terceiro obst&culo com o qual o professor se depara a falta de tempo, o n8mero impressionante de microdecis,es a tomar durante o dia, a disperso cont+nua entre mil problemas de ordens diversas. :uaisquer que se'am suas origens, essa fragmentao do tempo e das interven,es do professor tem efeitos consider&veis sobre a regulao das aprendi!agens. Oesta saber como o professor gerencia a diviso de seu tempo entre os subgrupos e entre os alunos. Em tal situao, ele tem a impresso de que deveria se dividir em quatro$: tenta estar em todo lugar ao mesmo tempo$, dedicar(se a cada um, estar dispon+vel para todo mundo, para responder a seu sentimento pessoal da eqidade ( o direito que cada aluno tem de receber ateno ( e tambm para fa!er frente .s demandas relativamente insistentes de uma parte dos alunos, a comear pelos mais favorecidos. Gonseq0#ncia: in8meras interven,es reguladoras no t#m efeito, porque permanecem inacabadas ou muito 1descosturadas1. ?9 R'34+!)>'. #412% $'&2/!,!. .%-/' % @A12% ,! 2!/'B! O quarto obst&culo com o qual se c"oca a regulao das aprendi!agens a prioridade dada pela maioria dos professores, com freq0#ncia involuntariamente, . regulao das tarefas e ao controle do trabal"o. Em princ+pio, as aprendi!agens so determinantes. 7odavia, no dia(a( dia, o importante que o trabal"o se'a feito, que os alunos c"eguem ao final de seus e)erc+cios, que participem das li,es e das atividades coletivas, que cumpram seu of+cio de aluno. Esse modo de orientao o oposto dos princ+pios da escola ativa e da construo do saber pela atividade aut3noma do su'eito. %sso no significa que o professor ignore esses princ+pios. 2implesmente, as e)ig#ncias do trabal"o escolar e a administrao de uma classe no l"e permitem dei)ar aos alunos, sobretudo aos mais fracos, todo o tempo requerido para construir con"ecimentos ou compet#ncias conforme seu ritmo. U# /'!+1.#% .4//'!+1.2!C Para levar em conta as diferenas e pensar as regula,es individuali!adas, no quadro de um dispositivo e de seq0#ncias did&ticas, necess&rio afrontar uma comple)idade que descarta definitivamente receitas, modelos metodolgicos prontos para uso. Portanto, aceitar romper com as necessidades de grande parte dos professores, assumir o risco de l"es propor procedimentos que no correspondem nem . sua imagem da profisso, nem a seu n+vel de formao. E aceitar sem d8vida tambm entrar em conflito com uma classe pol+tica e com autoridades escolares que no pedem tanto e das quais, ao menos uma parcela, se conforma muito bem com a relativa inefic&cia das pedagogias em vigor. = que "& realismo e realismo. 9m deles conservador, de viso curta, que se esconde por detr&s das tradi,es e interesses adquiridos para se resignar .s desigualdades com um fatalismo sombrio ou alegre. Esse realismo no pode persistir seno recusando(se a ver uma parte da realidade ou inventando fatalidades biolgicas ou socioculturais que o prote'am de qualquer questionamento. E)iste um outro realismo, mais inovador, que se preocupa com o futuro, tanto dos indiv+duos quanto das sociedades, que no se conforma com o fato de que tantas crianas e adolescentes passem tantos anos na escola para sair dela sem dominar verdadeiramente sua l+ngua materna, sem ler correntemente e gostar disso, desamparados diante de um te)to simples, desprovidos de meios de argumentao ou de e)presso dos sentimentos. O realismo did&tico, tal qual defendo aqui, consiste em considerar os aprendi!es como so, em sua diversidade, suas ambival#ncias, sua comple)idade, para mel"or lev&(los a novos dom+nios. 7alve! se'a um realismo utpico. 2er& que temos realmente escol"a? NO MEXA NA MINHA AVALIAO UMA ABORDAGEM SISTMICA DA MUDANA

Ludar a avaliao f&cil di!erP /em todas as mudanas so v&lidas. Pode(se bastante facilmente modificar as escalas de notao, a construo das tabelas, o regime das mdias, o espaamento das provas. 7udo isso no afeta de modo radical o funcionamento did&tico ou o sistema de ensino. *s mudanas das quais se trata aqui vo mais longe. Para mudar as pr&ticas no sentido de uma avaliao mais formativa, menos seletiva, talve! se deva mudar a escola, pois a avaliao est& no centro do sistema did&tico e do sistema de ensino. 7ransform&(la radicalmente questionar um con'unto de equil+brios fr&geis. Os agentes o pressentem, adivin"am que, propondo(l"es modificar seu modo de avaliar, podem(se desestabili!ar suas pr&ticas e o funcionamento da escola. Entendendo que basta pu)ar o fio da avaliao para que toda a confuso pedaggica se desenrole, gritam: 1/o me)a na min"a avaliaoP$ Goloco(me aqui na perspectiva de uma evoluo das pr&ticas no sentido de uma avaliao formativa, de uma avaliao que a'ude o aluno a aprender e o professor a ensinar. /o retomo a necess&ria articulao entre avaliao formativa e diferenciao do ensino: a avaliao formativa no passa, no final das contas, de um dos componentes de um dispositivo de individuali!ao dos percursos de formao e de diferenciao das interven,es e dos enquadramentos pedaggicos. 2e a diferenciao imposs+vel, a avaliao formativa ser& apenas uma regulao global e, em resumo, cl&ssica, da progresso de um ensino frontal. AVALIAO NO CENTRO DE UM OCTGONO

5 9 RELADES ENTRE AS FAMLIAS E A ESCOLA :uando se fala do sistema de avaliao, a escola parece ainda muito pr)ima daquilo que os pais con"eceram 1em sua poca1, mesmo quando dei)aram a escola "& quator!e anos. * avaliao os tranq0ili!a sobre as c"ances de #)ito de seu fil"o ou os "abitua, pelo contr&rio, . idia de um fracasso poss+vel, at mesmo prov&vel. Preocupadas com a 1carreira1 de seus fil"os, as fam+lias de classe mdia ou alta aprenderam o bom uso das informa,es dadas pela escola sobre seu trabal"o, suas atitudes e suas aquisi,es. Elas sabem contestar certas tabelas ou certas corre,es, fa!er contato com o professor para mel"or compreender as ra!,es

de eventuais dificuldades e intervir 'unto . criana e sobretudo utili!ar as notas ou as aprecia,es qualitativas para modular a presso que e)ercem sobre os deveres e, mais geralmente, o sono, as sa+das, o tempo livre, as atitudes de seu fil"o. Ludar o sistema de avaliao leva necessariamente a privar uma boa parte dos pais de seus pontos de refer#ncia "abituais, criando ao mesmo tempo incerte!as e ang8stias. = um obst&culo importante . inovao pedaggica: se as crianas brincam porque no trabal"am e se preparam mal para a pr)ima prova- se trabal"am em grupo, no se poder& avaliar individualmente seus mritos- se enga'am(se em pesquisas, na preparao de um espet&culo, na escrita de um romance ou na montagem de uma e)posio, os pais quase no v#em como essas atividades coletivas e pouco codificadas poderiam derivar em uma nota individual no boletim. 2e e)istem rela,es de confiana, e)plica,es podem ser dadas, os pais compreendem que uma avaliao sem notas, mais formativa, em definitivo do interesse de seus fil"os. 2e o di&logo entre a escola e a fam+lia rompido >Lontandon e Perrenoud, AJJC?, "& ra!,es para temer que uma mudana do sistema de avaliao focali!e os temores e as oposi,es dos pais. * mudana pode ser bloqueada por essa 8nica ra!o. 7 9 ORGANIZAO INDIVIDUALIZAO DAS TURMAS E POSSIBILIDADES DE

9ma avaliao somente formativa se desemboca em uma forma ou outra de regulao da ao pedaggica ou das aprendi!agens. 9ma avaliao formativa, no sentido mais amplo do termo, no funciona sem regulao individuali!ada das aprendi!agens. * mudana das pr&ticas de avaliao ento acompan"ada por uma transformao do ensino, da gesto da aula, do cuidado com os alunos em dificuldade. Entre momentos de apoio Q interno ou e)terno Q e verdadeiras pedagogias diferenciadas, "& todo o tipo de organi!a,es intermedi&rias, mais ou menos ambiciosas. /o necess&rio, para ir no sentido da avaliao formativa, perturbar de alto a bai)o a organi!ao do trabal"o. Em contrapartida, l& onde parece imposs+vel romper, ao menos parcialmente, com uma pedagogia frontal, por que considerar uma transformao das pr&ticas de avaliao em um sentido mais formativo. 9ma avaliao formativa coloca . disposio do professor informa,es mais precisas, mais qualitativas, sobre os processos de aprendi!agem, as atitudes e as aquisi,es dos alunos. /o ensino secund&rio, acumulam(se outras defici#ncias maiores: fragmentao e)trema do tempo escolar, tanto para os professores quanto para os alunos- remisso do apoio a estruturas especiali!adas >quando e)istem?, por no poder praticar o apoio integrado no conte)to de um "or&rio estourado- diviso do trabal"o entre especialistas das diversas disciplinas, cu'o funcionamento e n+vel do aluno ningum percebe globalmente- dificuldade de trabal"o da equipe pedaggica devido . atribuio das "oras e ao n8mero de professores por turma- "or&rio muito pesado dos alunos, todas as atividades de apoio ou de desenvolvimento somando(se a uma semana muito c"eia- repartio de todas as "oras entre as disciplinas, o que dei)a pouco tempo para reali!ar pro'etos interdisciplinares, aproveitar as oportunidades ou responder a necessidades no(plane'adas- organi!ao fi)a do tempo ao longo de todo o ano- locais utili!ados por v&rias turmas, nos quais imposs+vel dei)ar material e muito dif+cil de reorgani!ar o espao, apenas por um ou dois per+odos de quarenta e cinco minutos. * escola prim&ria disp,e, a esse respeito, de numerosos trunfos, que tornam ao menos poss+vel uma diferenciao integrada do ensino. Para ir em direo a uma individuali!ao dos percursos de formao >Perrenoud, AJJBa, AJJEb?, deve(se contudo mudar a organi!ao das turmas, mesmo no prim&rio, e romper a estruturao do curso em graus >Perrenoud, AJJFa e AJJFe?. 8 9 DIDTICA E MTODOS DE ENSINO * idia de avaliao formativa desenvolveu(se no quadro da pedagogia de dom+nio ou de outras formas de pedagogia diferenciada, relativamente pouco preocupadas com os conte8dos espec+ficos dos ensinos e das aprendi!agens. * #nfase era dada .s adapta,es, ou se'a, a uma organi!ao mais individuali!ada dos itiner&rios de aprendi!agem, baseada em

ob'etivos mais e)pl+citos, coletas de informao mais qualitativas e regulares e interven,es mais diversificadas. 4o'e, ainda, esse modelo ciberntico mantm toda a sua validade, em um n+vel relativamente elevado de abstrao, em qualquer ordem de ensino para qualquer disciplina escolar e qualquer aprendi!agem. /o decorrer dos 8ltimos anos, no plano terico, assiste(se, especialmente no campo do franc#s >*llal, Iain e Perrenoud, AJJB?, mas isso se estender& a outras disciplinas, a uma reintegrao da avaliao formativa . did&tica. Em campo, contudo, essa reintegrao levar& tempo. *inda mais que, como freq0entemente o caso no ensino secund&rio, os professores se percebem como seus prprios metodlogos ou trabal"am com formadores centrados em uma disciplina e que se preocupam muito pouco com a avaliao. ? 9CONTRATO DIDTICO, RELAO PEDAGGICA E OFICIO DE ALUNO %r em direo a uma avaliao mais formativa transformar consideravelmente as regras do 'ogo dentro da sala de aula. Em uma avaliao tradicional, o interesse do aluno o de iludir, mascarar suas fal"as e acentuar seus pontos fortes. O oficio de aluno consiste principalmente em desmontar as armadil"as colocadas pelo professor, decodificar suas e)pectativas, fa!er escol"as econ3micas durante a preparao e a reali!ao das provas, saber negociar a'uda, corre,es mais favor&veis ou a anulao de uma prova mal(sucedida. Em um sistema escolar comum, o aluno tem, sinceramente, e)celentes ra!,es para querer, antes de tudo, receber notas suficientes. Para isso, deve enganar, fingir ter compreendido e dominar por todos os meios, inclusive a preparao de 8ltima "ora e a trapaa, a seduo e a mentira por pena. 7oda avaliao formativa baseia(se na aposta bastante otimista de que o aluno quer aprender e dese'a a'uda para isso, isto , que est& pronto para revelar suas d8vidas, suas lacunas, suas dificuldades de compreenso da tarefa. 2e o professor que tenta fa!er a avaliao formativa tem o poder de decidir, praticamente ao mesmo tempo, o destino escolar do aluno, este 8ltimo, sobretudo em um sistema muito seletivo, ter& todas as ra!,es para conservar suas estratgias "abituais, mobili!ar sua energia para iludir. E o professor ac"ar(se(& reforado no uso da avaliao como instrumento de controle do trabal"o e das atitudes >G"evallard, AJKEa? e de seleo. %r em direo . avaliao formativa seria renunciar . seleo, o mecanismo permanente da relao pedaggica, no fa!er os alunos viverem sob a ameaa da reprovao ou da relegao para orienta,es menos e)igentes. E 9 ACORDO, CONTROLE, POLTICA INSTITUCIONAL /o se fa! avaliao formativa so!in"o, porque apenas se pode avanar nesse sentido modificando bastante profundamente a cultura da organi!ao escolar, no s em escala de sala de aula, mas tambm de estabelecimento. = dispens&vel, vencer um obst&culo de peso: o individualismo dos professores a vontade ciosa de fa!er como se quer, uma ve! fec"ada a porta de sua sala de aula ><at"er 7"urler, AJJCb, AJJE?. 7ambm prov&vel que uma avaliao formativa favorea, sem que isso se'a uma necessidade absoluta, uma diviso do trabal"o diferente entre os professores, porque a e)plicao dos ob'etivos, a elaborao dos testes com critrios ou a construo de seq0#ncias did&ticas ou de estratgias de adaptao ultrapassam as foras de cada um considerado isoladamente. @eve(se, portanto, rumar para uma diviso das tarefas, um desencerramento dos graus, uma colaborao entre professores que ensinam em classes paralelas ou na mesma disciplina. Parado)almente, uma avaliao formativa poderia dar . administrao escolar mais controle sobre a qualidade e a conformidade do ensino de uns e de outros. Gom certe!a, limitaria a parcela das informa,es cifradas, mas condu!iria a representa,es mais precisas daquilo que os alunos sabem fa!er realmente. Em ve! de comparar ta)as de fracassos ou mdias de turmas, poder(se(iam comparar as aquisi,es reais e, portanto, distinguir mais claramente os professores mais e menos eficientes.

F 9 PROGRAMAS, OBGETIVOS, EXIGNCIA * introduo de uma pedagogia diferenciada e de uma avaliao formativa leva, cedo ou tarde, a me)er nos programas. %nicialmente, para abrevi&(los, para e)trair sua ess#ncia: no podemos cobrir um programa e)cessivamente sobrecarregado seno nos resignarmos com o #)ito de uma importante frao dos alunos. %r em direo . avaliao formativa no mais fabricar tantas desigualdades, criar os meios para remediar as dificuldades dos alunos mais lentos, mais fracos. Ora, no se pode 1matar todos os coel"os de uma s ca'adada1: indispens&vel, para lutar contra o fracasso escolar, deter(se no essencial, no cerne dos programas, renunciando a todos os tipos de no,es e de saberes que no so indispens&veis, ao menos no para todos os alunos. Os movimentos de moderni!ao dos programas nesse sentido >Perret e Perrenoud, AJJ6?. /o subestimemos a amplitude da tarefa. 9ma avaliao formativa, posta a servio da regulao individuali!ada das aprendi!agens, colocar& o dedo, mais r&pido do que um ensino frontal, sobre as incoer#ncias e as ambi,es desmedidas de certos planos de estudos. :uando muitos alunos de determinada idade cometem os mesmos erros e no se pode facilmente remediar isso, porque ultrapassam seu est&gio de desenvolvimento intelectual, quando certos tipos de saberes marginali!am, sistematicamente, uma maioria de alunos, porque se encontram demasiadamente afastados de sua e)peri#ncia e de suas aquisi,es anteriores, deve(se certamente revisar o plano de estudos ou dei)&(lo mais pr)imo da vida, ou mais realista em relao .s aquisi,es anteriores e .s atitudes dos alunos. 7oda pedagogia diferenciada funciona como um analisador cr+tico dos planos de estudos. H 9 SISTEMA DE SELEO E DE ORIENTAO * vocao da avaliao formativa a de contribuir para as aprendi!agens. *c"a(se, portanto, em uma lgica de ao: no o momento de se resignar com as desigualdades e dificuldades. /ada impede que a realidade resista >4utmac"er, AJJB?, que o tempo passe, que o milagre no acontea. *contecem fracassos que obrigam a fa!er o balano das aquisi,es ento no mais poss+vel remediar, deve(se tomar decis,es de seleo ou de orientao. Em si, a avaliao formativa no d& as costas & essa perspectiva. Em uma interpretao ma)imalista da pedagogia de dom+nio, poder(se(ia esforar(se para dar constantemente novas c"ances, considerando que uma aprendi!agem 'amais imposs+vel, que 'amais se 1tentou tudo1 para lev&(la a cabo. 2em ser derrotista, deve(se considerar no apenas restri,es econ3micas, que limitam os recursos e o tempo dispon+veis, mas tambm a boa vontade decrescente dos aprendi!es. * articulao da avaliao formativa e da seleo no evidente: em um determinado momento, apenas no final de um ano escolar ou de um ciclo de estudos plurianual, a avaliao muda de lgica. :uando se quer a'udar o aluno a aprender, estabelece(se bruscamente um balano que, sem ser definitivo, comanda decis,es a curto pra!o, por ve!es dificilmente revers+veis. Portanto, a questo saber se os professores podem desempen"ar esse duplo papel, os alunos adivin"ando que as dificuldades reveladas em uma perspectiva formativa podem, em determinado momento voltar(se contra eles em uma perspectiva certificativa ou seletiva. /s nos encontramos a+ diante de um parado)o: a avaliao formativa deveria estar inteiramente do lado do aluno e, portanto, l"e dar recursos para enfrentar a seleo, do mesmo modo que o advogado de defesa encontra(se ao lado do acusado em um processo ou o mdico ao lado de seu paciente contra a doena. 2eria mel"or que a seleo fosse encarnada por outros agentes, que no tivessem por tarefa ensinar, mas di!er quem atingiu um dom+nio suficiente para obter um diploma ou c"egar a um ciclo de formao. 2e o sistema de seleo e de orientao dei)a as fam+lias e os alunos assumirem suas responsabilidades, correrem os riscos de uma orientao demasiadamente ambiciosa e, portanto, de um fracasso algum tempo mais tarde, a escola estaria, no momento da deciso, em uma relao mais de a'uda do que de autoridade. 2eu papel no seria mais o de impedir de entrar em

determinada "abilitao dif+cil ou de progredir no curso, mas dar consel"os, informa,es, indica,es a partir das quais os alunos e suas fam+lias se determinariam com con"ecimento de causa. /esse caso, em ve! de se opor . avaliao formativa, a avaliao seletiva a prolongaria, na mesma lgica cooperativa: quando no mais tempo de aprender, quando se deve fa!er um balano e tomar decis,es, restam consel"os a dar, regula,es a operar. * escola poderia assistir aos pais e crianas em sua negociao da orientao >Iain, AJFJ- Iert"elot, AJJB- @uru(Iellat, AJFJ- Oic"iardi, AJKK? mais do que decidi(la em seu lugar. I 9 SATISFADES PESSOAIS E PROFISSIONAIS * avaliao tradicional uma fonte de ang8stia para os alunos com dificuldade e at para os demais, que no t#m grande coisa a temer, mas no o sabem... 7ambm uma fonte de estresse e de desconforto para uma parte dos professores, que no gostam de dar notas. Lesmo para eles, e a fortiori1 para os outros, o sistema de avaliao um tipo de 1fai)a de segurana1, bem(vinda face .s m8ltiplas incerte!as que concernem aos ob'etivos e aos programas, ao procedimento pedaggico, . disciplina, ao lugar dos pais na escola, etc. O sistema tradicional de avaliao oferece uma direo, um parapeito, um fio condutor- estrutura o tempo escolar, mede o ano, d& pontos de refer#ncia, permite saber se "& um avano na tarefa, portanto, se "& cumprimento de seu papel. /o se pode responsabili!ar o medo da mudana por todas as resist#ncias. Luitos professores sabem ou percebem que, sem evoluo, esto condenados . rotina e ao tdio >4uberman, AJKJ?. @efinitivamente, a mudana no passa de um momento dif+cil, por ve!es estimulante, caso resulte em uma renovao e crie equil+brios mais fecundos. * situao mais grave quando os professores pressentem que no encontraro, em um novo sistema de avaliao, as satisfa,es, confess&veis ou no, que l"es proporciona a avaliao tradicional. 9ma avaliao formativa somente pode ser cooperativa, negociada, mati!ada, centrada mais na tarefa e nos processos de aprendi!agem do que na pessoa. Priva definitivamente do poder de classificar, de distinguir, de condenar globalmente algum em funo de seus desempen"os intelectuais. 7oda mudana, em qualquer instituio, pode colocar em perigo a economia ps+quica dos agentes, o equil+brio .s ve!es fr&gil que constru+ram entre os pra!eres e as frustra,es, as liberdades e os deveres que sua tarefa permite ou imp,e. /eg&(lo leva a uma an&lise que ignora uma dimenso essencial dos sistemas vivos e de sua comple)idade. ABORDAGEM SISTMICA PODE SER DESMOBIL+ZADORAC * abordagem sist#mica aqui adotada nada tem de original, ela se imp,e em todas as ci#ncias sociais que t#m por tarefa dar conta das organi!a,es e das pr&ticas "umanas >ver, por e)emplo, *mblard, AJJE- Iernou), AJKD- Gro!ier e Nriedberg, AJFF- Nriedberg, AJJB?. 2e em educao se deve incessantemente fa!er retomadas, isso acontece em ra!o da constante tentao de esquecer a comple)idade para acreditar em uma mudana r&pida e limitada da escola. Essa tentao compreens+vel: se aceitamos a abordagem sist#mica, avaliamos a impossibilidade de mudar radicalmente as pr&ticas de avaliao sem fa!er evoluir o con'unto da profisso de professor e da organi!ao escolar- o que distingue ainda mais a reali!ao das idias e de modelos sedutores. 2e, mais do que nunca, necess&rio mudar a avaliao em um sentido mais formativo, importa integrar o car&ter sist#mico das pr&ticas em nossas estratgicas de mudana. Para se opor simultaneamente . avaliao, . did&tica, . relao entre professores e alunos, aos programas, . organi!ao das turmas e do curso, . seleo, no e)iste mtodo pronto. Pode(se, no entanto, indicar tr#s pistas complementares que implicam fortemente os primeiros agentes envolvidos: A. Na!er evoluir o funcionamento dos estabelecimentos em direo a uma autoridade negociada, verdadeiros pro'etos, uma autonomia substancial, resultante de uma real responsabilidade. 5. Navorecer a cooperao entre professores em equipes pedaggicas ou em redes.

B. *gir sobre todos os parHmetros >estatuto dos professores, formao, gesto? que aumentam o grau de profissionali!ao do professor e das profiss,es cone)as. %sso deveria condu!ir os defensores da avaliao formativa e da diferenciao, como os did&ticos das disciplinas, os partid&rios da escola ativa, os defensores das tecnologias novas ou de qualquer outra moderni!ao dos conte8dos ou dos mtodos a trabal"arem em mais estreita colaborao com aqueles que refletem sobre a organi!ao escolar como sistema comple)o. * perspectiva sist#mica ainda no fa! parte da cultura comum de todos os pesquisadores em educao e de todos os inovadores. 2e ela l"es falta, so fadados a se perguntar, durante dcadas ainda, por que a escola no adota as belas idias resultantes de seus trabal"os ou da refle)o dos movimentos pedaggicos. CONCLUSO AVALIAO FORMATIVA, REGULAO, DIFERENCIAOJ AS MESMAS KUESTDES, O MESMO COMBATE Enquanto a inteno de instruir no der resultados, o conflito entre a lgica formativa e a lgica seletiva permanecer&. Pode(se, certamente, prorrogar e atenuar a seleo, mas o centro do problema est& al"ures, na impot#ncia da escola em alcanar seus fins educativos declarados. /o se pode pedir que a avaliao substitua o ensino. Em contrapartida, ela no deveria 'amais impedir uma pedagogia diferenciada, ativa, construtivista, aberta, cooperativa, eficiente, mas se colocar a seu servio. %sso no dispensa de desenvolver prioritariamente essa pedagogia, com suas dimens,es avaliativas, alm de todas as demais. @esse ponto de vista, se a avaliao formativa engana(se ao se separar da did&tica >Iain, AJKKa e b?, perde(se tambm caso se torne uma problem&tica aut3noma, ao passo que seu 8nico interesse seria o de se articular com uma pedagogia diferenciada. @a+ porque, con"ecendo o peso das palavras, seria bom que ao agrupamento daqueles que trabal"am sobre as diversas facetas e fun,es da avaliao, faam o contrapeso das associa,es, departamentos universit&rios, programas e pro'etos de pesquisa ou de desenvolvimento que re8nam abordagens transversais e abordagens did&ticas do ensino e da aprendi!agem, em torno do tema da diferenciao, da regulao, da individuali!ao dos percursos.