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A autonomia dos componentes curriculares da educao bsica: o caso da geografia escolar e sua relao com a disciplina de referncia

The autonomy of curricular components of basic education: the case of scholar geography and your referential discipline.
Juliano Rosa Gonalves Instituto Tocantinense de Ps-graduao
julianogurupi@yahoo.com.br

Resumo O presente artigo investiga a relao existente entre as disciplinas escolares e suas correspondentes acadmicas. A diferena entre ambas feita luz de Santos (2003) e Goodson (1990). Uso como estudo de caso as geografias escolar e universitria. Argumento favoravelmente tese de que as disciplinas escolares no so meros receptculos dos saberes produzidos em instncias superiores do conhecimento. O ensino de geografia nas escolas no pode, nesse contexto, ser analisado como uma cpia simplificada da Geografia Universitria, como muitos ainda fazem. Palavras chaves: geografia Escolar geografia acadmica autonomia

Abstract The present article investigates the existing relation between the academics disciplines and their correspondents in the school. The difference is highlighted of Santos (2003) and Goodson (1990). Use as case study the school and university. I favorably argument the thesis in what the school subjects arent stowages of produced in the higher stages of the knowledge. The teaching geography at schools cant being analyzed as a simplified copy of Geography University, as many still do it.

Key-Words: school geography academic geography - autonomy

Boletim Goiano de Geografia

Goinia - Gois - Brasil

v. 27

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p. 79-96

jan. / jun.

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Primeiras palavras

Uma disciplina escolar no uma tradio monoltica criada e sistematizada tendo por referncia seja a disciplina acadmica, seja a disciplina cientfica. No se trata de uma traduo de um corpo de conhecimentos para o nvel escolar. Ao contrrio, a disciplina escolar construda social e politicamente, de forma contestada, fragmentada e em constante mutao. (...) Dessa forma, as disciplinas escolares respondem a objetivos sociais da educao, segundo rumos de institucionalizao prprios. Lopes & Macedo, 2002, pp. 79-80

As pesquisas em ensino de Geografia tm se avolumado nos ltimos anos, contrariando o histrico desinteresse por parte da universidade e dos pesquisadores em geografia em relao temtica. Antigas teses, consolidadas tanto no meio acadmico quanto no ambiente escolar, passaram por profundas anlises crticas. Dialeticamente, novos conceitos surgiram, novas propostas vieram a lume. Uma dessas antigas teses, e ainda bastante aceita, se expressa-se na idia de que o saber escolar uma simplificao didtica do saber acadmico. Logo, a escola teria por finalidade selecionar e repassar aos alunos determinados saberes produzidos na universidade. Nesse caso, considera o conhecimento escolar como uma reproduo daquilo j feito na universidade; um modelo perverso, pois considera o professor como um mero executor daquilo que j foi criado e testado em instncias superiores do conhecimento, as universidades e centros de pesquisa e ensino superior. Tal pensamento, fechado na hierarquizao dos saberes, muito bem aceita pelos tcnicos educacionais, em cujas mentalidades essa tese ainda est muito presente. Considerando que tarefa dos currculos e das prescries programticas selecionar os saberes produzidos nas academias, submetem-se ao sistema educacional, estrutura oficial gestora da educao, quais so e quais no devem ser os contedos a serem ensinados. Nos ltimos trinta anos, discusses tanto na academia por meio da ecloso do movimento renovador da Geografia Crtica quanto na escola por meio das renovaes pedaggicas e de tratamento de contedo contriburam com a criao de novos referenciais para o debate do ensino de geografia. No geral, essas mudanas no ocorreram por iniciativas institucionais (Santos, 2000; Vesentini, 2001; Oliveira, 1999; Arroyo, 2001). Grupos de educadores e pesquisadores, ao incitarem a discusso de determinados temas, fomentaram a criao e divulgao das novas idias. Posteriormente,

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essas novidades foram incorporadas oficialmente, sendo recontextualizadas. Alis, o que no so as novas mudanas educacionais seno a recontextualizao de teorias produzidas em outras instncias de discusso?

Mudanas no sistema educativo

Temos de rever nossa tradio poltico-pedaggica, que divide o sistema escolar em trs campos os que decidem, os que pensam e os que fazem a educao e que, com base nessa diviso, espera que a inovao educativa ocorra a partir dos que decidem e pensam. Arroyo (2001, p. 145)

As intensas transformaes pelas quais o mundo tem passado nos ltimos anos trouxe uma assertiva que, de to recorrente uso, tem se transformado em jargo: preciso mudar a escola. Um desconforto manifestado pela academia, pelos professores, pelos alunos, pelos tcnicos educacionais tem colocado a necessidade da inovao na educao. certo que, se h, por um lado, um relativo consenso sobre o desejo de mudana, no se pode dizer o mesmo das estratgias e das concepes daquilo que se deva mudar. Nesse sentido, Arroyo (2001) diferencia, com propriedade, dois principais sujeitos na renovao da educao bsica: os professores da educao bsica e os tcnicos educacionais. Esses ltimos, no geral, apresentam uma concepo bastante pragmtica e tecnicista da educao, assentada numa slida cultura geral de que determinados grupos pensam as inovaes, outros as executam convico no muito distante de alguns pesquisadores em ensino de geografia. Viso autoritria, pois as decises interventivas so externas s prticas escolares. E de nada adianta ilustrar a interveno com um verniz democrtico, convocando o professor a dar sua opinio no momento de elaborao das propostas: o que est em jogo a interveno em si mesma. Como justificativa dos planos interventivos, os tcnicos educacionais tm sempre mo diagnsticos pessimistas. O professor despreparado, tradicional. O currculo est defasado, antiquado. Com essas constataes, chega-se a uma concluso: preciso definir para esses professores o que fazer e o que pensar (Arroyo, 2001, p. 135). Grosso modo, uma cultura tutelar dos professores. Essa tutela, alm de envolver as posturas desejveis do educador, sedenta de modelos. Uma herana do positivismo, como ressalta Arroyo (2001, p. 136), que pensa que as prticas sociais derivam da lgica das cincias, de princpios cientficos claros, traduzidos para o comum dos mortais

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em prticas exemplares, em modelos a imitar. nesse sentido que, para as polticas oficiais, a escola inova-se por meio de mudana de contedos, alterando o currculo. Por outro lado, bastante salutar o indicativo de que as preocupaes dos tcnicos nem sempre fazem parte dos anseios e necessidades do professor. Ou, em outras palavras, mudam-se as polticas, os currculos mas uma dose de ceticismo do professor duvida da eficcia dessa inovao. No mais, essa situao entendida como discurso retrico. Especificamente sobre o currculo, h um reforo dessas concepes: sua prpria conceituao histrica e sua concepo original esto arraigadas na idia de regulao do trabalho do professor, bem nos moldes da diviso social do trabalho taylorista uns pensam, outros executam. Entre os pesquisadores do currculo e de seus componentes disciplinares, Lopes e Macedo (2002) identificam duas perspectivas mais usuais A primeira interpreta a escola como um espao genuno de reproduo do conhecimento acadmico, embora em uma verso mais simplificada tal qual apresentada na hierarquia regulativa anteriormente. De outro lado, h aqueles que defendem a existncia de um saber escolar autnomo, geralmente com estatuto ontolgico dspar das disciplinas acadmicas assemelhadas. essa a perspectiva assumida pelo presente artigo.

Autonomia das disciplinas escolares

A concepo de Andr Chervel ultrapassa a idia muito difundida e ainda aceita por muitos educadores de que as disciplinas so apenas reprodues do conhecimento cientfico, cujo objetivo exclusivo vulgarizar esse conhecimento maior, traduzindo ou simplificando para um pblico escolar conceitos, informaes produzidas pelo rigor metodolgico e objetivo das cincias. (Bittencourt, 1999, p. 30)

Como referencial inicial, parto da tese, apresentada por Andr Chervel, de que as disciplinas escolares no so uma mera simplificao do saber acadmico. Para o historiador francs, as disciplinas escolares possuem normas regulativas e fundamentos epistemolgicos diferenciados daqueles apresentados pelas vrias reas do conhecimento cientfico. As finalidades educativas, essas sim, so as orientadoras da elaborao e dos critrios de legitimao das disciplinas escolares. Para tanto, necessrio recorrer histria das disciplinas para melhor apresentar os elementos que validam essa tese. A disciplina, alm dos conhecimentos a ela relacionados, possui em sua estrutura interna mtodos pedaggicos especficos. Contedos e m-

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todos de ensino no se separam, portanto (Rocha, 1999). Para Chervel (1990, p.182),
excluir a pedagogia do estudo dos contedos condenar-se a nada compreender do funcionamento real dos ensinos. A pedagogia, longe de ser um lubrificante espalhado sobre o mecanismo, no seno um elemento desse mecanismo, aquele que transforma os ensinos em aprendizagens.

Alm do mais, Chervel entende que a criao e manuteno de disciplinas escolares acontecem muito mais pelo atendimento s finalidades educativas propostas pela escola do que pela pertinncia de determinado saber cientfico. Nesse sentido,
A instituio escolar , em cada poca, tributria de um complexo de objetivos que se entrelaam e se combinam numa delicada arquitetura da qual alguns tentaram fazer um modelo. aqui que intervm a oposio entre educao e instruo. O conjunto dessas finalidades consigna escola sua funo educativa. Uma parte somente entre elas obriga-a a dar instruo. Mas essa instruo est inteiramente integrada ao esquema educacional que governa o sistema escolar ou o ramo estudado. As disciplinas escolares esto no centro desse dispositivo. Sua funo consiste em cada caso em colocar um contedo de instruo a servio de uma finalidade educativa (Chervel, 1990, p. 188).

Em outro plo, est a perspectiva denominada por Goodson (1990) de filosfica. No arcabouo terico desse grupo, h o pensamento comum de que as disciplinas escolares, enquanto tais, so criao de um grupo de pesquisadores (usualmente ligados a instituies universitrias) que tem por finalidade transpor o saber cientfico para uso nas escolas. Dessa forma, admite-se a dependncia das disciplinas a um saber oficialmente institucionalizado na academia (Rocha, 1999). Para Juli (2002), o entendimento que se tem das disciplinas escolares como um receptculo simplificador dos saberes produzidos na academia no algo novo. A escola seria, nessa perspectiva, um filtro de simplificao onde as cincias de referncia depositam suas escrias, deixando passar apenas o essencial. Tratava-se de uma vulgarizao para usos dos crebros infantis, receptculos ou cera mole pronta para receber impresso (Juli, 2002, p. 39). Para a autora, qualquer estudo histrico da constituio disciplinar no deve ignorar o funcionamento interno do sistema escolar em funo de possveis influncias externas como a produo acadmica, por exemplo. Goodson (1990, p. 234) se posiciona consoantemente, ao assegurar que

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Anlises mais atentas das matrias escolares revela uma srie de paradoxos inexplicveis. Em primeiro lugar, o contexto escolar , sob muitos aspectos, muito diferente do contexto universitrio problemas mais amplos de motivao do aluno, de capacidade e de controle necessitam ser considerados. (...) Em segundo lugar, as matrias escolares so, com freqncia, ou divorciadas de sua disciplina-base ou no tm uma disciplina-base. Muitas matrias escolares, portanto, representam comunidade autnomas.

Como argumento comprobatrio dessa assertiva, Goodson recorre origem histrica das disciplinas escolares. Muitas delas inclusive a Geografia Escolar antecedem a prpria institucionalizao da disciplina referencial nas universidades. Rocha (1999) aponta outra importante contribuio de Goodson: a superao da tese de que o currculo um artefato prescritivo, apontando para a construo social do currculo em seus nveis terico e prtico. O currculo pode ser entendido como construtor social, para Silva (2001, p. 135), em pelo menos dois sentidos:
1) a instituio do currculo uma inveno social como qualquer outra; 2) o contedo do currculo uma construo social. Como toda construo social, o currculo no pode ser compreendido sem uma anlise das relaes de poder que fizeram e fazem com que tenhamos esta definio determinada de currculo e no outra, que fizeram e fazem com que o currculo inclua um tipo determinado de conhecimento e no outro.

O currculo, enquanto organizao do conhecimento escolar, representa um importante instrumento de anlise do sistema educacional. Isso porque esto nele includos tanto os pressupostos filosficos quanto as finalidades educativas esperadas pelos rgos gestores da instruo, e que, freqentemente, so distintos daqueles manifestados pelos educadores. Diferenas entre as disciplinas escolares e as disciplinas referenciais
Defendemos que as disciplinas escolares so diferentes das disciplinas de referncia (cientficos ou acadmicos), embora possam fazer parte de um mesmo mecanismo simblico por meio do qual so reduzidos, por um lado, os objetivos sociais da educao, por outro, as finalidades sociais do conhecimento. (Lopes; Macedo, 2002, p. 75)

, portanto, em funo das finalidades sociais que se estabelecem as principais diferenas entre as disciplinas escolares e as disciplinas referenciais (acadmicas ou cientficas). Para a escola, as disciplinas se legitimam

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enquanto propiciadoras da execuo de determinados objetivos sociais. J para as disciplinas referenciais, so as finalidades sociais do conhecimento que as legitimam (Lopes; Macedo, 2002). A formao e origem das disciplinas escolares e da institucionalizao de determinado saber cientfico nos auxiliam na verificabilidade dessa tese. Santos (2003) argumenta que um grupo de cientistas, ao propor uma nova disciplina cientfica, tende ao isolamento de sua comunidade original. Assim, h presente o estigma do erro, do equvoco, impingido pelo grupo majoritrio. Em contrapartida, o novo grupo tende a organizar, visando sobretudo se institucionalizar, o que, de certa forma, amplia as possibilidades de divulgao de trabalho, por meio de simpsios e publicaes (Lopes; Macedo, 2002). Nesse sentido, Santos (2003), baseado no conceito de paradigma em Kuhn (conjunto terico conceitual e metodolgico bsico universalmente aceito), identificou trs etapas na elaborao de uma nova disciplina cientfica: pr-paradigmtica, paradigmtica e ps-paradigmtica. Para Kuhn, o conhecimento cientfico no se desenvolve de forma cumulativa e linear. No h um crescimento cientfico orgnico, mas, sim, uma sucesso de transformaes, de rupturas. Dessas rupturas e transformaes, chamadas por Kuhn de saltos qualitativos, o conhecimento cientfico se desenvolve. Os saltos qualitativos, por um lado, no se do somente por fatores internos de funcionamento da cincia. Santos (2003) ressalta que os fatores de justificao desses saltos qualitativos passam por critrios sociolgicos. Nesses termos,
Em cada momento histrico a cincia tem uma estrutura prpria que no lhe permite integrar quaisquer objetivos sociais de qualquer forma. Essa estrutura procede a uma operao de filtragem, a que chamarei converso reguladora, em virtude da qual o objetivo social se transforma num objetivo terico. Trata-se de uma converso meramente reguladora porque, fora o caso de impossibilidade material de realizao (pouco provvel, uma vez que a instncia poltica sempre realista), o objetivo social traz consigo uma fora poltica que a estrutura cientfica tem de converter em energia produtiva de cincia. Em outras palavras, a cincia pe e a poltica dispe. (Santos, 2003, p. 142)

Como uma nova disciplina cientfica, a preocupao maior reside em obter um mnimo de resultados em pesquisas na rea proposta. Essa seria a primeira fase. A converso reguladora, da qual nos fala Santos, no exige muito na orientao das pesquisas e dos trabalhos cientficos. disponvel a uma infinidade de objetivos sociais, mas a sua capacidade de realizao no corresponde qualitativamente demanda criada.

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Aps a elaborao de um repositrio razoavelmente suficiente de conhecimento, j se pode vislumbrar uma nova etapa no desenvolvimento da disciplina cientfica. a fase paradigmtica, na qual a preocupao reside na elaborao terica de argumentos que d coerncia aos conhecimentos parciais obtidos na fase anterior (Santos, 2003, p. 142). A preocupao central a estruturao interna, atravs de slida argumentao terica. Nessa fase, a converso reguladora ainda no atua fortemente, em funo do foco estar nas estruturas internas de organizao da disciplina. J na terceira fase, a paradigmtica, a disciplina cientfica passa por um perodo de maturao epistemolgica. H um processo acelerado de especializao do objeto de estudo da disciplina. A converso reguladora atua com rigor, transformando os objetivos sociais em demandas tericas da disciplina. Concordamos, assim, com a asseverao de Lopes e Macedo (2002, p. 77), ao salientarem que
O processo de criao de novas disciplinas na comunidade cientfica se desenvolve em direo a processos cada vez mais especializados que sejam capazes de mobilizar objetivos sociais em favor de sua institucionalizao. Nesse sentido, podemos compreender como as disciplinas cientficas constituem um mecanismo simblico de reduo das finalidades sociais do conhecimento em direo aos interesses de grupos restritos.

Nas disciplinas escolares, por sua vez, a criao e legitimao das disciplinas escolares ocorrem de forma distinta1. Goodson (1993), apoiado em Layton, apresenta trs estgios na constituio de uma disciplina escolar. A primeira delas envolve uma certa hibridez na formao da disciplina, indicando a historicidade de um projeto coletivo, envolvendo vrios atores sociais. Nesse momento, o que justifica sua presena sua autoproclamada utilidade. O segundo estgio, complementar ao primeiro, ressalta o papel de alguns determinantes na constituio e legitimidade da disciplina, como a luta por um espao no currculo e o status da adquirido. E, por fim, o terceiro estgio remonta inicial utilidade prtica para a presena da disciplina no currculo, acenando para uma posterior academizao da disciplina. Isto : para incluso como disciplina, preciso apresentar resultados prticos no contexto do aluno; para permanncia no currculo, necessrio fundamentar-se em um determinado saber cientfico (Macedo, 2001). Alm dos aspectos internos, proporcionadores do desenvolvimento ou atrofiamento da disciplina escolar, alguns aspectos externos escola so extremamente relevantes para o entendimento criao e manuteno de determinada disciplina escolar. O surgimento de cursos universitrios,

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aparecimento das organizaes profissionais, entre outros, que explica, o fortalecimento interno da disciplina escolar, deve ser analisado dentro de um contexto maior, como, por exemplo, as demandas sociais e o regime poltico vigente. Dessa forma, se explica o aparecimento e ocaso tambm - no Brasil, e em recente perodo, de disciplinas como Estudos Sociais, Educao Moral e Cvica, entre outras. Nesse sentido, cumpre ressaltar que no h, necessariamente, correspondncia entre as vrias criaes disciplinares da cincia e o currculo escolar. reas respeitadas da cincia, como Economia e Sociologia ou da academia, como o Direito, no encontram disciplinas similares na grade curricular do Ensino Fundamental. A recproca tambm verdadeira: disciplinas como Educao Fsica e Educao Artstica, que assumem papis historicamente secundrios, se referem a reas da atividade humana que no constituem, fora da escola, a no ser muito recentemente, saberes propriamente cientficos, com uma tradio epistemolgica de longa data2 (Souza Jnior; Galvo, 2005, p. 402). Por outro lado, as inovaes curriculares podem at abrir precedentes para criao de novas disciplinas acadmicas, como demonstra Macedo (2001, p. 49):
Existem casos de disciplinas escolares que, ao surgir, colaboram para a constituio de um campo, exigindo que a universidade crie especialidades at ento inexistentes. Essas especialidades acabam por gerar uma nova compartimentalizao do conhecimento cientfico, com a formao de um corpo de profissionais, de associaes de classe, com o estabelecimento de um discurso prprio e de linhas demarcatrias entre si e as demais.

Ao se admitir, portanto, que conhecimento cientfico e conhecimento escolar possuem fundamentos e finalidades distintos, no se quer, necessariamente, ressaltar a independncia epistemolgica daquilo que produzido nas escolas. Chevallard alerta, por exemplo, para a elaborao de certas criaes didticas eminentemente escolares, sem nenhuma validade cientfica. No isso que aqui se defende. Pelo contrrio: embora aceitando a relativa autonomia do conhecimento escolar, esse deve se basear nos conceitos e categorias cientficos. Ramos (2006, p. 259) tambm alerta para essas criaes didticas, ao admitir que
(...) Existiria, na verdade, uma tendncia ao didatismo, para tornar um conceito assimilvel, chegando ao abstrato a partir do concreto, pelo estabelecimento de uma continuidade com o senso comum. Isto ocorrendo, ao invs de se construir

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formas de compreenso da realidade cientfica, acaba-se aproximando os conceitos cientficos da racionalidade do senso comum, incorporando-os em uma matriz eminentemente realista e empirista. Sendo assim, como a cincia se constri pelo rompimento com o senso cotidiano, corre-se o risco de promover distores do conhecimento cientfico.

Apesar do risco, Santos (2003) coloca a necessidade de aproximao do discurso cientfico ao senso comum. Uma vez colocada a necessidade da ruptura epistemolgica do saber cientfico em relao ao senso comum3, extremamente necessrio que haja uma segunda ruptura, tambm chamada de ruptura da ruptura epistemolgica ou, simplesmente, de dupla ruptura epistemolgica. Uma das condies colocadas para a consecuo dessa dupla ruptura a diminuio do desnivelamento de discursos entre a cincia e o senso comum. Discutindo as perspectivas curriculares, Moreira (2001, p. 23) assume posio consoante, ao afirmar que
Todo conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum. Reabilita-se o senso comum, nele reconhecendo virtualidades para enriquecer nossa relao com o mundo e nele destacando uma dimenso utpica e libertadora, capaz de ser expandida pelo dilogo com o conhecimento cientfico. Interpenetrado do conhecimento cientfico, o senso comum pode estar na origem da nova racionalidade. Da que o conhecimento cientfico s se realiza como tal proporo que se converte em senso comum.

Por fim, necessrio reconhecer que o currculo escolar e a constituio de seus diversos componentes disciplinares esto imersos em um campo de disputa, o que Silva (2001) denomina de territrios contestados. O currculo, dessa forma, entendido como uma produo social, na qual se vem diferentes grupos sociais envolvidos. Obviamente, as contradies sociais imprimem tambm suas caractersticas, medida que as relaes desiguais de poder aqui tambm aparecem. A regulao social apresenta-se com contornos muito mais ntidos na escola daquela exercida na produo do conhecimento cientfico. Assim,
Esquecer esse processo de produo no qual esto envolvidas relaes desiguais de poder entre grupos sociais significa reificar o conhecimento e reificar o currculo, significa destacar seus aspectos de consumo e no seus aspectos de produo. (Silva, 2001, p. 194)

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Nos estudos j publicados sobre a histria do ensino de Geografia, a varivel poder constante. Basta ver, por exemplo, a condio histrica posta ao Ensino de Geografia de exercitar a formao de um sentimento patritico. Mesmo em ocasies de ausncia formal da Geografia no currculo escolar, contedos posteriormente atribudos a essa disciplina eram alocados em histria do Brasil e da lngua nacional, cujos textos enfatizavam a descrio do territrio, sua dimenso, suas belezas naturais. (Vlach, 2004, p.189).

A Geografia Escolar e a Geografia Acadmica

Um ensino crtico da Geografia no consiste pura e simplesmente em reproduzir num outro nvel o contedo da(s) geografia(s) crtica(s) acadmica(s); pelo contrrio, o conhecimento acadmico (ou cientfico) deve ser reatualizado, reelaborado em funo da realidade do aluno e do seu meio. (Vesentini, 1992, p. 58).

No Brasil, particularmente, a Geografia escolar um bom exemplo ilustrativo da relativa autonomia entre a disciplina de referncia e a homnima correspondente na escola. Ensinada desde meados do sculo XIX, foi apenas institucionalizada como disciplina acadmica na dcada de 1930. H uma lacuna de mais de cem anos entre a institucionalizao da geografia na universidade e o aparecimento oficial da geografia na escola. A geografia escolar forneceu quadros para a sua prpria renovao. Isso comprovado historicamente, quando temos, por exemplo, dois professores do Colgio Dom Pedro II, Everardo Backheuser e Carlos Delgado de Carvalho, estimulando o debate sobre as finalidades e objetivos do ensino de geografia, ou, mais recentemente, uma safra de professores de Geografia, inovadores na prtica e renovadores teoricamente, na dcada de 1970, ingressando nas universidades como professores e antecipando o Movimento de Renovao (Vesentini, 2005). Esses dois exemplos so bastante interessantes para a tese que advogo. A geografia escolar no pode ser pensada apenas como uma simplificao do saber universitrio. Possuindo objetivos diferentes, o processo tambm diferente. Oliveira (1999) e Vesentini (2005) ressaltam que antes da prpria ecloso do Movimento de Reforma da Geografia, tendo supostamente como marco o Encontro Nacional de Gegrafos em Fortaleza (1978)4, j havia muitos professores que desenvolviam prticas de ensino renovadoras. Para Oliveira (1999), a partir da dcada de 1960 comeou a ser praticado, no Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro,

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um ensino renovado da geografia escolar. Discutiam, a partir das notcias da poca, temas socialmente relevantes, como a desigualdade social brasileira e a situao poltica contempornea. O cotidiano do aluno era o mote inicial da aula. A recusa memorizao mecnica foi, possivelmente, um reflexo da pedagogia da Escola Nova. Era o foco na aprendizagem significativa do aluno um dos principais pontos dessa escola pedaggica que teve em John Dewey, estadunidense, um dos seus maiores nomes. A regularidade dos trabalhos de campo era coerente com essa proposta pedaggica, uma vez que considerava a realidade do aluno como partida para a elaborao do conhecimento. Em virtude do Regime Militar e o ambiente desfavorvel a qualquer manifestao crtica, o movimento teve sua atuao inibida. Se quase consenso no meio acadmico que a geografia escolar tradicional reinava nas dcadas de 1960 e 1970, hoje, revisitando o tema historicamente, verifica-se a presena de focos da geografia crtica escolar contempornea experincia do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro nos anos 1960. Uma dessas experincias congneres relatada por Vesentini (2005), na condio de depoente. De 1969 a 1976, o prof. Jos William Vesentini foi docente de ensino mdio de vrias escolas paulistanas. Uma delas, especialmente (Centro de Orientao Educacional), conheceu uma reestruturao da Geografia Escolar dez anos antes daquilo que se convencionou chamar de Marco Inicial da Geografia Crtica no Brasil (Encontro Nacional da AGB em Fortaleza, 1978). Os livros didticos da poca, considerados inadequados, foram substitudos por textos elaborados pelos prprios professores, introduzindo novas temticas inditas na produo didtica de ento. Consta ainda a mudana na micropoltica da sala de aula, com a relao professor/aluno vista sob um novo prisma e o espao da sala de aula organizado de forma diferenciada (cadeiras ao redor de uma mesa). Novas metodologias foram propostas e executadas, como debates, trabalhos de campo e dinmicas grupais. Experincias como essas duas descritas anteriormente no so, ao que parece, sui generis. Vesentini (2001, pp. 7-8) revela a existncia de
experincias similares, talvez at mais frteis, aqui em So Paulo (inclusive em alguns rarssimos cursinhos pr-vestibulares), em Santo Andr, no Rio de Janeiro, em Belo Horizonte e em outras cidades. No posso escrever a respeito delas por falta de material de apoio. Mas acredito que foram experincias desse tipo que no final das contas iniciaram a geocrtica no Brasil, mesmo porque quando examinamos a histria de vida de muitos dos que produziram no final dos anos 1970 e nos anos 1980 as obras crticas pioneiras da geografia brasileira, logo

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percebemos que via de regra eles comearam como professores no ensino mdio (ou em cursinhos) e, antes mesmo de ingressar na ps-graduao ou na carreira universitria, j elaboravam textos e abordavam em suas aulas outros temas que na poca eram considerados no-geogrficos.

Todavia, e at para no induzir concluses precipitadas, interessante a ressalva de Vesentini (2005, p. 226). Embora a Geografia Escolar tenha uma relativa autonomia,
isso no significa que no existam ou que no devam existir relaes de complementaridade entre a universidade e os nveis fundamental e mdio de ensino. Mas essas relaes so mais complexas do que a idia preconceituosa segundo a qual aqueles nveis de ensino devem apenas simplificar e reproduzir contedos produzidos na academia (Grifos meus).

nesse sentido, pois, que me aproximo da assertiva de Andr Chervel, qual seja, de que as disciplinas escolares no so uma reproduo do saber cientfico, em menor complexidade. Vesentini (2005, p. 223) assume opo semelhante, afirmando que a geografia escolar possui dinmica prpria em relao correspondente acadmica:
importante reafirmar esse fato, pois muito imaginam, de forma ingnua ou at mesmo preconceituosa, que as disciplinas escolares (matemtica, lngua portuguesa, cincias, histria, geografia) to-somente reproduzem, de forma simplificada, os contedos criados e desenvolvidos na universidade, no ensino superior, na graduao e na ps-graduao. como se o professor das escolas fundamental e mdia fosse apenas um reprodutor do saber construdo em outro lugar, o lugar competente, e a sua tarefa consistisse essencialmente em adaptar esse saber faixa etria do aluno. Seu labor seria ento didtico num sentido tradicional: como ensinar da melhor maneira um determinado contedo j pronto e que o educando deve meramente assimilar. Mas essa forma de ver parcial e, no extremo, autoritria, pois ela ignora que o professor e os seus alunos tambm podem ser co-autores do saber, tambm podem pesquisar e chegar a concluses prprias e que no so meras cpias ou simplificaes do conhecimento j pronto e institudo.

Em outro texto, e sobre o lugar competente, Vesentini (1992) alerta para a hierarquizao dos discursos, mediante sua institucionalizao. Nessa hierarquizao, os alunos recebem do professor o conhecimento, j previamente selecionado pelos tcnicos pedaggicos do Estado dentre aqueles elaborados pela academia. Para o autor, o conhecimento trabalhado pela disciplina Geografia na escola no se localiza no ensino da Cincia, mas no

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entorno do aluno, na sua vivncia diria. As universidades, alm de preparar futuros professores, formam profissionais e intelectuais para trabalhar com planejamento urbano e ambiental. Nas escolas de educao bsica, a preocupao outra: formar cidados conscientes da espacialidade contraditria na qual esto inseridos e jamais pequenos gegrafos5. Isto : no se trata de ensinar uma cincia. Kaercher (2003) aborda o tema semelhantemente, ao propor a geografizao do cotidiano dos alunos. Retorno, portanto, epgrafe inicial desse trabalho: preciso romper com a diviso do trabalho escolar entre aqueles que pensam e aqueles que executam. E isso um desafio colocado ao coletivo dos professores, s entidades profissionais, formao inicial e continuada: discutir o papel do professor enquanto um produtor do saber.

Consideraes finais Quase sempre, o distanciamento entre o conhecimento escolar e o conhecimento universitrio visto como um retrocesso, um atraso. Os debates acadmicos nem sempre chegam escola com o impacto esperado por aqueles que os fomentam. Essa demora, no entanto, no sinal de qualquer anacronismo escolar, como muitos vem. A geografia escolar possui uma dinmica prpria, distinta daquela localizada nas universidades e fornecedora de seu temrio bsico. Os objetivos e finalidades so outros. Nesse sentido, se Santos (2003) traa um panorama hipottico bastante aproximado da realidade da cincia geogrfica, pode-se afirmar o mesmo a respeito do esquema terico de Goodson (1990) para a Geografia Escolar. A partir do referencial proposto por Goodson e Chervel, as disciplinas escolares recebem um novo olhar e, qualitativamente, maior status. Nesse sentido, deixam de ser entendidas como uma simples vulgarizao das disciplinas referenciais e, tambm, desfeito o equvoco da distino que se faz entre os contedos e a didtica (ou, em outras palavras, contedo e forma), como defende Chevallard. A escola no meramente um receptculo de influncias externas, recebidas em posio hierarquicamente inferior aos centros acadmicos. Muitos dos desafios colocados Geografia Escolar, por exemplo, so totalmente distintos daqueles enfrentados atualmente pela Geografia na Academia. E, nesses desafios, importante considerar que a natureza epistemo-

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lgica das Cincias da Educao contribui tanto quanto os conhecimentos oriundos da Geografia na constituio da Geografia escolar. preciso, por outro lado, que a Geografia Acadmica considere sua correspondente na educao bsica uma prioridade de pesquisa. De certa forma, o despertar para essa demanda pode ser identificado historicamente na crescente preocupao das pesquisas universitrias em torno do ensino de geografia nas escolas brasileiras ocorrida nos ltimos anos.

Notas
1 Ambos os modelos tericos apresentados, enquanto esquemas explicativos, no so, forosamente, o caminho a ser percorrido pelas disciplinas, escolares ou cientficas. Da a advertncia de Santos (2003) em ressaltar sua pouca preocupao no rigor, ao analisar a validade universal da teoria dos paradigmas em Kuhn. Utilizo a mesma ressalva para o modelo explicativo de Goodson. 2 O que, segundo os referidos autores, uma prova inconteste da fragilidade da tese da transposio didtica apresentada por Chevallard. Para esse autor, as disciplinas escolares funcionam como transformadoras de um saber cientfico em um conhecimento escolar. A propsito, Andr Chervel tem, pioneiramente, levantado crticas a transposio didtica, principalmente sobre a insuficincia dessa teoria para explicar a presena, manuteno e funcionamento de outras disciplinas alm daquela que foi objeto de estudo de Chevallard (a matemtica). Refora, ainda, a condio cultural prpria que a instituio escolar tem criada. (Cf. Julia, 2005; Lopes; Macedo, 2005, entre outros). 3 Santos (2003, p. 40) levanta pontos importantes a respeito do senso comum. Como um conceito cientfico, esclarece, est carregado de preconceitos da cincia em relao a um saber no-cientfico. O socilogo portugus se esfora para recuperar sentidos positivos em sua caracterizao do senso comum: Caminhamos para uma nova relao entre a cincia e o senso comum, uma relao em que qualquer deles feito do outro e ambos fazem algo de novo. Como? Antes de responder, preciso ter presente que a caracterizao do senso comum usualmente feita a partir da cincia e que, por isso, no surpreende que esteja saturada de negatividade (iluso, falsidade, conservadorismo, superficialidade, enviesamento, etc.). Se, no entanto, se fizer um esforo analtico para superar esse etnocentrismo cientfico, a caracterizao a que se chega pode ser bem outra e bem mais positiva. 4 Vesentini (2005) vai alm: a prpria geografia crtica acadmica foi conseqncia das prticas inovadoras desenvolvidas por professores da educao bsica. Considera, inclusive, um mito a interpretao do Encontro de Gegrafos Brasileiros em Fortaleza (1978) como marco da introduo da geografia crtica no Brasil. 5 Na mesma obra, Vesentini (1992, p. 85) enftico: A universidade e os centros de pesquisa so lugares de gerao de um conhecimento avanado, muitas vezes especulativo, novo, detalhado, profundo. J as escolas de 1 e 2 graus so lugares de formao de crianas ou adolescentes, de uso do conhecimento, inclusive o geogrfico, com o objetivo de permitir o crescimento autnomo do educando, de desenvolver suas potencialidades.

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Juliano Rosa Gonalves Licenciado e Especialista em geografia pela Universidade Federal de Gois, Assessor de Currculo de geografia da SEDUC/TO e Professor do instituto Tocantinense de Ps-Graduao.

Recebido para publicao em Fevereiro de 2007 Aceito para publicao em Maio de 2007