Experiencias Innovadoras

Experiencias Innovadoras en la Formacin Inicial de Docentes
Carniola Botacio de Garcs y Mavis Acosta de Castillo
Coleccin
IDER

Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI)
San Jos, Costa Rica 2007
Coleccin : Investigacin y Desarrollo Educativo Regional (IDER).
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI) Marvin Herrera Araya Coordinador Regional del Proyecto Fernando Fajardo Fernndez de Bobadilla Director Tcnico del Proyecto Juan Manuel Esquivel Alfaro Asesor del Proyecto ISBN 978-9968-818-31-5
Diseo e Impresin: PrintCenter, San Jos, Costa Rica printcenter@racsa.co.cr Ao 2007
Indice Presentacin I. II. III.

Concepciones y Enfoques para La Formacin Docente Las Competencias del Docente Innovador: Una Aproximacin Componentes Bsicos para Disear y Ejecutar Proyectos Pedaggicos en la Formacin Inicial de Docentes Proyectos Pedaggicos V
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IV.
Referencias Bibliogrficas Semblanzas de las Autoras
Nota Preliminar
Este libro es parte de la Coleccin Investigacin y Desarrollo Educativo Regional (IDER) que la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI) y la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) han establecido dentro del Programa de Mejora de la Calidad Educativa. En el mes de mayo del 2006 se public la Primera Convocatoria a Investigadores de la Educacin en la que se invitaba a acadmicos, investigadores, profesores y funcionarios ministeriales centroamericanos a que presentaran propuestas de libros en los campos de inters para el Programa de Mejora de la Calidad Educativa. Se recibieron diecisiete propuestas que fueron evaluadas, al menos, por dos jueces independientes. Entre las propuestas mejor evaluadas un jurado, constituido por el Secretario General de la CECC, el Director del Programa de Mejora de la Calidad Educativa y un asesor del mismo Programa, seleccion tres propuestas que, adems de tener una alta calificacin, presentaban una mayor congruencia con los objetivos de este Programa. Este libro es una de esas obras seleccionadas. Es importante sealar que el estilo y uso del lenguaje ha sido responsabilidad de los autores.
Presentacin
Por qu escribimos este Libro? Sabio interrogante que usted lector se habr planteado A nuestras manos lleg, enviado por el Ministerio de Educacin de la Repblica de Panam, la Convocatoria a Investigadores de la Educacin, un documento elaborado por la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana y la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional. En esta convocatoria se invitaba a los investigadores de la Regin a participar en el concurso para la escritura de libros que tuvieran como sustento un programa de investigacin o un programa de innovacin educativa evaluado; y se indicaban los campos de inters, entre los cuales estaba la formacin inicial del docente, en el marco del Plan de Mejora de la Calidad Educativa en la regin. Enhorabuena! Era justamente lo que en varias ocasiones nos habamos planteado, escribir algunas experiencias diseadas y ejecutadas, pero ms que todo vividas al calor de nuestro trabajo con alumnos en la formacin del docente. Los objetivos generales y especficos que nos trazamos son los siguientes: Objetivos Generales Divulgar experiencias exitosas realizadas en los cursos de formacin inicial de docentes en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Panam. Motivar a los docentes formadores para que realicen y divulguen experiencias novedosas con base en la investigacin.
Objetivos Especficos Revisar las corrientes educativas y los respectivos enfoques que han influido en la formacin de los docentes. Identificar las tendencias ms recientes en relacin a las competencias de un docente innovador. Analizar los componentes bsicos para elaborar y ejecutar proyectos pedaggicos innovadores. Sistematizar y presentar cinco proyectos realizados con alumnos de los cursos de la formacin inicial de docentes.
Proponer y ejecutar experiencias innovadoras para formar a los docentes, guarda total coherencia con la visin y misin de la Facultad de Ciencias de la Educacin, tal como se consigna en sus objetivos y se ratifica en el Plan Estratgico 1996-2000. Experiencias Innovadoras en la Formacin Inicial de Docentes, es una invitacin a los colegas docentes Centroamericanos para realizar innovaciones desde la prctica o a sistematizar y difundir aquellas que hayan realizado. Agradecemos a la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana y a la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional la oportunidad que nos brindaron para contar en lenguaje sencillo algunas de nuestras vivencias en el recorrido de muchos aos dedicados a la docencia.
Gracias a los alumnos que participaron con su esfuerzo, dedicacin, y entusiasmo para la realizacin de los proyectos que se presentan en este trabajo. Las Autoras: Carniola Botacio de Garcs Mavis Acosta de Castillo. Estructura del Libro La estructura interna del libro se presenta en dos partes diferenciadas. En la primera parte se exponen referentes tericos para desarrollar cursos innovadores en la formacin inicial del docente. En la segunda parte se presentan cinco ejemplos de experiencias exitosas desarrolladas mediante proyectos de investigacin en diferentes cursos que contempla el plan de estudios que se ofrece en la formacin inicial de docentes en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Panam, a estos proyectos los hemos nombrado Proyectos Pedaggicos. La primera parte la conforman tres captulos. El primer captulo titulado Concepciones y Enfoques para la formacin del Docente; expone un breve vistazo histrico de las concepciones que orientaron la formacin docente en diferentes pocas y examina la finalidad de la formacin docente en el presente. El segundo captulo denominado Las Competencias del Docente Innovador: una aproximacin; se inicia reflexionando acerca del docente del futuro y presenta a las Competencias como una opcin; por ello expone diversos conceptos, categoras, situaciones en las cuales se manifiestan las competencias y finaliza con una aproximacin a las competencias de un docente innovador.
El tercer captulo: Componentes Bsicos para disear y ejecutar Proyectos Pedaggicos; intenta explicar cuales son los aspectos bsicos tericos que de manera holstica deben ser parte de los saberes de los participantes (docente y estudiante) en los proyectos. En este captulo se presentan los Proyectos, la investigacin, el papel del docente o facilitador y del participante, la flexibilidad con que debe manejarse el currculo, la comunicacin educativa y todos estos aspectos tratados con un enfoque ecolgico contextual. En la segunda parte del libro se exponen cinco proyectos diseados y ejecutados en diferentes cursos y en aos acadmicos distintos; stos conforman el captulo cuarto. Los proyectos son los siguientes: Proyecto No1: Cmo transformar un curso tradicional a travs de la investigacin? Proyecto No2: Rendimiento acadmico en el rea cientfica de los alumnos de una escuela primaria ubicada en un rea marginal. Proyecto No3: Vamos a elevar los valores en el contexto socio-educativo. Proyecto No4: Elaboracin de materiales didcticos con tecnologa apropiada en una escuela primaria de un rea marginal. Proyecto No5: Niveles de conceptualizacin lingstica acerca de la escritura de los nios de primer grado de escuelas del rea metropolitana de Panam.
I. Concepciones y Enfoques para La Formacin Docente

Formacin Docente Se visualiza como funcin social de transmisin del saber y de la cultura, como proceso de desarrollo y estructuracin de la personalidad, bajo el efecto de una maduracin interna y de las posibilidades de aprendizaje, como sinnimo de adquisicin o perfeccionamiento de un saber, una tcnica o un comportamiento; como capacidad de hacer, reaccionar, razonar, sentir, gozar y crear y como aprendizaje de un saber hacer (conocimientos, comportamientos y habilidades, en la perspectivas de una lgica de didctica racional) que se resuelve con saber contenidos y con saber explicarlos; exige la necesidad de pensarlos lo que incluye vincularse a la realidad. (Saavedra, Manuel (1998), en Revista de T.E. Vol. XIII N 2, p. 192, 193).
Introduccin Antes de referirse al tipo de docente que la sociedad del Siglo XXI o la sociedad del conocimiento requiere, es necesario partir de algunas reflexiones relacionadas con las concepciones y enfoques que han influido en la formacin docente. El docente ha sido visto por la sociedad, en todo sistema educativo, como un agente mucho ms comprometido que otros profesionales, en su potencial de aporte a la construccin social. De hecho, ha habido diferentes concepciones y enfoques acerca de la formacin inicial de docentes, buscando la coherencia con las respuestas que la educacin debiera dar a los problemas de las sociedades, en distintas pocas, periodos o momentos coyunturales, que han marcado las crisis sociales histricamente identificables. Estas pocas, periodos o momentos han dado lugar a reformas, modernizaciones, transformaciones totales o parciales de los sistemas educativos. En consecuencia, han surgido diversos enfoques y modelos de formacin docente. Estas concepciones y enfoques han llamado la atencin de autores que se han ocupado de ellos. Entre los mas recientes, mencionamos a Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1995: Liston y Zeichner, 1993, Silvia Ritters Haussen Klaunning, 2002. Para Gimeno Sacristn y Prez Gmez, los paradigmas y modelos que han dado origen a la formacin docente son: el paradigma de orientacin positivistacuantitativa y los paradigmas naturalistas, cualitativos e interpretativos.
Otros autores indican que los paradigmas de orientacin crtica y la investigacin-accin son los paradigmas emergentes. Dentro de los paradigmas, concepciones y enfoques que se han sealado subyacen los modelos de formacin, que coexisten tanto en escuelas normales como en las universidades. En un breve repaso, apreciamos el Modelo Tradicional cuya propuesta bsica es poner al docente de formacin inicial en contacto con la realidad del aula. En esta realidad, mediante la observacin y luego con la prctica, reproduce las tcnicas pedaggicas y las aplica, imitando el modelo, sin modificacin, ni mediacin de otras alternativas. Por otro lado, la concepcin del docente como un tcnico, derivado del racionalismo positivista, de la psicologa conductista y de la teora de sistemas, dio origen a un modelo de formacin basado en la certeza de que la planificacin de la enseanza, estructurada en objetivos, contenidos, actividades, recursos y evaluacin, dara como consecuencia, un resultado predecible. Con algunas diferencias estratgicas entre ellos, Garca, J. (1982), nos indica los siguientes modelos: Modelos basados en las tcnicas de micro enseanza. Modelos basados en el anlisis de la interaccin. Modelos basados en el anlisis de la supervisin clnica. Modelos basados en la competencia.
Todos estos modelos han tenido autores e instituciones que los han avalado, por ejemplo: la Universidad de Stanford con la micro enseanza; Flanders con el anlisis de interaccin en el aula; la Universidad de Harvard con la supervisin clnica y Prez Gmez y Gimeno Sacristn con las competencias. Segn, Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1988), los enfoques orientados a la indagacin emergen cada da con mayor fuerza. Estos tienden a enfatizar que los comportamientos de las personas no deben enfocarse slo causalmente; que el fenmeno educativo es de carcter social y que la enseanza debe ser contextualizada y hacer nfasis en la investigacin cualitativa. La formacin inicial del docente, entonces, puede afirmarse que ha dependido de los paradigmas, concepciones y enfoques, surgidos como producto de la evolucin epistemolgica subyacente en las sociedades, como fuente de cultura y, por ende, como fuente del currculum educacional. La llegada del Siglo XXI, con la emergente teora cognitiva, en el campo educativo, se retorna a: Piaget, Vigostky, Ausubel, Miller, Novak y otros cuyas teoras han originado la aplicacin en el aula del denominado enfoque constructivista. Por otra parte, la formacin de competencias est sentando precedente en los pases latinoamericanos, dentro de un discurso de equidad, eficiencia y calidad de la educacin. Tobn y Fernndez (2001, 2003) presentan una estructuracin de las competencias en toda su complejidad, sus relaciones, dimensiones y sus diferencias conceptuales con otras terminologas. Adems, estos autores enfatizan en el contexto
donde la competencia funciona, sean estos contextos disciplinares, transdisciplinares, mentales y socio-econmicos. En este ltimo contexto, sobre todo, es donde las personas encuentran apoyo para el desempeo (Tobn 2004). Para los objetivos de este trabajo es necesario sealar que las innovaciones dentro de la formacin inicial, especialmente dentro de los cursos que se ofrecen en las carreras universitarias, obligan a repensar si estamos formando a los futuros docentes en competencia contextualizadas dentro del tejido socioeducativo, de manera, que, como egresados resuelvan problemas, realicen proyectos, hagan investigaciones, sean solidarios, afirmen su auto-concepto y sean portadores de valores. Finalidades de la Formacin Docente No se puede formar profesores sin hacer opciones ideolgicas ha expresado el investigador suizo Philippe Perrenoud (2001) y agrega segn el modelo de sociedad y de ser humano que se defina, las finalidades que se asigna a la escuela y el rol de los docentes se definir de la misma manera. Las finalidades del sistema educativo no se pueden disociar de las competencias que se requieren de los docentes. No ser el mismo docente si se desea una escuela que desarrolla la autonoma, la tolerancia, el espritu de indagacin o el sentido de cooperacin; o si se desea fomentar el conformismo, el poco aprecio por la cultura popular, el dogmatismo o el individualismo. A lo largo de la historia de la educacin, el papel del docente ha pasado por concepciones distintas, esto tiene su
razn de ser por el carcter complejo y el fuerte componente social de la tarea que se le ha asignado. La evolucin de las sociedades nos muestra que los problemas y las crisis de las mismas y la manera como la enfrentaron, tambin generaron diversas concepciones acerca de lo que se esperaba de la educacin y de sus docentes. Las tendencias actuales sobre innovacin y desarrollo curricular; as como investigaciones en torno a las escuelas eficaces apuntan a considerar al docente como un profesional y, qu es un profesional? Simplemente es la persona que es capaz de realizar un trabajo bien hecho, que para lograrlo necesit una preparacin especializada, algunas calificaciones como requisito de entrada, se rige por un cdigo de tica y considera que presta un servicio pblico. En este sentido es conveniente hacer algunas reflexiones y preguntarnos asuntos como: Por qu los nuevos programas de los Ministerios de Educacin no son aplicados en las escuelas como se espera que se apliquen? Cuntos maestros trabajan aplicando el constructivismo? Cmo lo estn haciendo? Se aplica la evaluacin formativa? Cuntos maestros hacen investigacin en el aula? La razn es que no es una tarea fcil cumplir con lo que se espera, ya que tradicionalmente no se mide la distancia entre lo que se prescribe y lo que es posible hacer en las condiciones reales del aula. Al elaborar un plan de formacin inicial de docentes, es necesario realizar investigacin sobre la prctica educativa. Parece lgico entonces crear en cada ncleo de formadores de docentes, las condiciones para el desarrollo de una cultura de investigacin permanente del trabajo de aula y de los muchos
roles que desempea un docente en la sociedad, en su institucin y en el aula. Esto permitira acercarse a una imagen ms realista y actual de los problemas que enfrenta el docente y de las decisiones que toma cada da. Esta separacin, entre la realidad del oficio y lo que ofrece la formacin, constituye el origen de muchas frustraciones. As por ejemplo las situaciones de violencia en las escuelas, la resistencia de los alumnos a la cultura institucional, la gestin del docente en las escuelas multigrado, el tratamiento a los alumnos producto de movimientos migratorios (exterior-interior), la crisis econmica, la transformacin de la familia deben ser tratados en la formacin inicial, ya que estos ya son problemas que forman parte de la complejidad del ncleo social y que afectan directamente las labores que desarrollan los docentes en la escuela. Hay otros aspectos que deben ser abordados y que genricamente llamamos el pensamiento del docente que tal y como seala Porlan (1988), docente investigador de este aspecto, es un conjunto de variables significativas del sistemaaula que, junto con otras, mediatizan, condicionan e influyen en el continuo del sistema educativo: teora-prctica, investigacin-currculum, innovacin-enseanza, aprendizaje pero que tambin incluye la satisfaccin en el trabajo, el miedo, el conflicto, la rutina y otros. Es necesario y urgente sentar las bases de una transposicin didctica como la propone Perrenoud (2001), fundamentada en el anlisis de las prcticas y de sus transformaciones. Esto sera un buen punto para encontrar la justa distancia o quizs para acortar la distancia, entre lo que se hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de la formacin inicial en las instituciones formadoras.
La Formacin Inicial del Docente en la Universidad La formacin del docente a nivel universitario requiere tomar en cuenta que la formacin de competencias tiene relacin con conceptos como: sociedad del conocimiento, calidad de la educacin y formacin del capital humano. La sociedad del conocimiento: la sociedad del conocimiento no debe confundirse con sociedad de la informacin, ya que la informacin no es conocimiento per se, sino que est relacionado a mecanismos de produccin, tratamiento y distribucin de la misma por medio de redes tecnolgicas. Desde luego que estas tecnologas que facilitan la posesin de la informacin en distintas formas y a gran velocidad tienen su valor como infraestructuras tcnicas; sin embargo, es el proceso de pensamiento creativo, la cognitividad del hombre lo que determinar qu hacer con la informacin. En un continuo la competencia cognitiva, la competencia investigativa y la tecnolgica son desempeos que las universidades estn en capacidad de propiciar a los docentes de formacin inicial. La transformacin de la sociedad por efectos de la globalizacin parece ser irreversible; por lo tanto, las tecnologas, la electrnica y la informtica, en las cuales se apoya, son herramientas para las cuales el docente debe tener competencia para su utilizacin inteligente y con fines educativos. La calidad de la educacin: ocupa la atencin de gobiernos y organismos internacionales. Para ello se insiste en la necesidad de asegurar logros y mejoras en el proceso organizativo, productivo y de servicio.
El capital humano: el nexo de las competencias con la formacin del capital humano es notable. Las presiones provienen del sector empresarial privado y pblico que exige y se preocupa por el desempeo laboral dentro de la estratificacin ocupacional. Si tomamos en cuenta que el capital humano lo forman las instituciones educativas, bajo la responsabilidad del docente, estamos ante un gran desafo. La gestin del talento humano tiene que hacerse bajo el denominador de competencias laborales en las cuales el graduado debe demostrar desempeo idneo para solucionar problemas, planificar y ejecutar operaciones, justificar y usar tecnologas informticas. Prcticas Con todos los riesgos que se corren al adoptar posiciones acerca de una situacin, es pertinente promover el desarrollo de competencias en la formacin inicial del docente; advirtiendo que la formacin del joven docente est ms all del fundamentalismo pedaggico y que no se debe descuidar el desarrollo de su persona como ser humano individual y social. El autoconcepto y la autorrealizacin del modelo personalista de Rogers (1978) tienen su valor y conserva su vigencia. Es necesario y urgente sentar las bases de una transposicin didctica a partir de las prcticas de nuestros alumnos en formacin y las prcticas de nuestros egresados en servicio. Esto sera un buen punto para encontrar la justa distancia o quizs para acortar la distancia entre lo que se hace en el escenario real y los contenidos y objetivos de la formacin inicial.
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Las Competencias Bsicas Requeridas por un Docente del Siglo XXI Como se ha expresado antes, los modelos de formacin inicial de los docentes, coexisten en las instituciones formadoras, dependiendo de los supuestos, teoras y prcticas que tienen los docentes formadores de formadores. Gradualmente, hay intentos de innovaciones, que evidencian la toma de conciencia sobre la necesidad del cambio. En este sentido la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Panam ha venido trabajando el concepto de competencia desde el ao 2001, el uso de mapas conceptuales como recursos para aprender a aprender, desde el ao 1999; y el curso de Practicum incluido en el currculum del profesorado desde ao 2003. El curso de Practicum se desarrolla a travs de proyectos pedaggicos con base en la investigacin en el aula. En la lnea de estos cambios, en este trabajo apostamos por un modelo basado en competencias como modelo emergente, que no excluye en ningn momento la formacin de cualidades en el docente como profesional y como miembro del colectivo social. El modelo basado en competencias sigue ligado al positivismo; sin embargo, rescata el factor cognitivo individual y el factor mediacional en el aprendizaje. En el mbito institucional, Tobn (2006) cita a Zabalaza (2003) en los siguientes trminos, se puede plantear que el reto de toda competencia es absorber el plano pedaggico considerando todos sus ejes, como por ejemplo. Qu competencias formar y por qu? Cmo y hacia dnde orientar la formacin de
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competencias? En qu espacios y bajo qu criterios orientar dicha formacin? Las respuestas a estas preguntas, imponen a las instituciones formadoras de docentes (Universidades y Escuelas Normales) una tarea compleja para tomar decisiones acerca de las mismas, pero veamos algunos planteamientos de autores reconocidos que van iluminando el camino, en el intento de innovar la formacin inicial del docente. Tobn (2004) nos recuerda que pensar, comprender y abordar el proceso de formacin de competencias en su integralidad, vicisitudes, orden y caos tiene como condicin fundamental que nosotros como docentes y facilitadores de programas educativos cambiemos nuestro modo de pensar basado en la lgica simple, por un modo de pensar complejo, con el fin de que podamos tener las herramientas mentales y cognitivas para entrever los saberes; contextualizar el conocimiento; integrar el todo a las partes y las partes al todo; hacer propuestas dismiles e irreconciliables en propuestas complementarias; asumir el caos y la incertidumbre como fenmenos esperables y afrontarlos mediante estrategias, y, por ltimo, religar los separados: afecto con razn, ciencia con poesa, filosofa con mito, teora con prctica y dependencia con autonoma. En torno a esto, Morin (2000), nos indica que es necesario reformar el pensamiento para reformar la enseanza y reformar la enseanza para reformar el pensamiento. Pensar de forma compleja es lo que Morin (2000), denomina bien pensar, el cual define como el modo de pensar que permite aprehender en conjunto el texto y el contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional; en resumen, lo complejo, es decir las condiciones del comportamiento humano.
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La transformacin de cursos tradicionales en cursos innovados es una muestra de cmo se puede empezar a adquirir competencias investigativas contextualizadas en el aula, competencias cognitivas y competencias ejecutivas, apoyndose en criterios flexibles del desempeo en el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Los alumnos de estos cursos que han participado en estas experiencias as lo manifiestan. Estos alumnos, guiados por las facilitadoras tomaron decisiones, actuaron en situaciones no estructuradas, plantearon y resolvieron problemas, conocieron y analizaron la realidad, trabajaron en equipo, elaboraron instrumentos de anlisis y reflexionaron sobre lo que hacen en el aula universitaria y lo que se hace en la prctica cotidiana del aula dentro de los distintos contextos.
II. Las Competencias del Docente Innovador: Una Aproximacin

El docente innovador demuestra sus valores, rompe los esquemas tradicionales y maneja la incertidumbre reflexionando siempre en su propia prctica. La competencia del docente se pone en evidencia en lo que piensa y expresa, lo que conoce y lo que aplica para resolver los problemas cotidianos del aula. Mavis de Castillo. Introduccin Ya entrado el siglo XXI nos preguntamos: Qu diferencias existen en la formacin del docente del presente siglo y la del siglo pasado?, Cmo imaginamos esta formacin por ejemplo en el 2012 en el 2025?
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El teletrabajo como un cambio de paradigma ser el norte de la organizacin laboral donde se valoren ms las personas responsables que los ejecutores de rdenes, donde se demanden actitudes proactivas, donde se requieran conocimientos modelados pero no recetas? Sern las instituciones formadoras de docentes, centros de enseanza a distancia con sus medios instructivos sofisticados y donde el mensaje estrictamente docente queda diferido en el tiempo, en el espacio o en ambas dimensiones a la vez? Aparte de la incertidumbre creada por la globalizacin, el futuro nos reserva sorpresas que desafan la imaginacin. En cuanto al docente, adems de legtimo, es urgente pensar y repensar cul es el enfoque que debe darse a su formacin en un contexto complejo, cuyo mbito abarca el aula, la institucin, lo local, lo regional, lo nacional y lo internacional. La formacin centrada en desarrollar competencias en el alumno se est aplicando en muchos centros educativos de los pases de la regin y forma parte del enfoque terico de las polticas educativas, con el fin de que la enseanza sea ms acorde con las necesidades de las personas y del medio social y del empleo y con las posibilidades de desarrollo de los recursos. Las Competancias: Conceptos y Categoras El concepto de competencia es tratado por varios autores. Para los efectos de este trabajo se incluyen diferentes perspectivas que enriquecen la comprensin del tema. Para ello nos planteamos la pregunta.
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Qu entendemos por Competencia? Hemos entendido que la competencia es el dominio de los conceptos, procedimientos, valores y actitudes para el desempeo optimo de una profesin, tarea o accin; no obstante Gerhard Bunk (1994) indica que posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas, actitudes y aptitudes necesarias para ejercer una profesin, puede resolver problemas profesionales de manera autnoma y flexible y est capacitado para colaborar en su entorno y en la organizacin del trabajo. El autor Perrenoud (2001), expresa que: Competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente un conjunto de situaciones, movilizando a conciencia y de manera rpida, pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes y esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento. El autor Jairo H. Gmez (2001), plantea la competencia como un saber hacer en contexto y la considera semejante o equivalente con otros conceptos en psicologa cognitiva tales como desempeo comprensivo en Gardner (1993) y Perkin (1992-1995), capacidad cognitiva e intersubjetiva en la moderna Teora de la Mente de Pylyshyn (1978), Harris (1982), Rivire (1991) y en el concepto de accin mediada (Vigostky (1920, 1960). Segn Mara Cristina Torrado (1999), los rasgos esenciales del concepto de competencia como conocimiento actuado son: Se trata de un conocimiento especializado o de carcter especfico.
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Es un conocimiento explcito en la prctica o de carcter no declarativo. Es un conocimiento derivado slo parcialmente de un proceso de aprendizaje, aun cuando requiere de la experiencia social y cultural.
Esta misma autora describe la competencia como la capacidad de realizacin, afectada por el contexto y agrega que las nuevas explicaciones de competencia se centran en las operaciones que realiza la mente frente a determinadas tareas; es decir los desempeos o realizaciones de una persona a travs de la identificacin de todos los elementos que participan en la tarea, lo que el individuo realmente hace. Sergio Tobn (2006) concepta las competencias como procesos complejos que las personas ponen en accinactuacin-creacin, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboralprofesional), aportando a la construccin y transformacin de la realidad, para la cual integran el saber ser (automotivacin, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeo basado en procedimientos y estrategias); teniendo en cuenta los requerimientos especficos del entorno, las necesidades personales y la incertidumbre, con autonoma intelectual, conciencia crtica, creatividad y espritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano. En relacin a las competencias, el Doctor Carlos Tunnermann en visita a Panam (Ranking Universitario 2003), clasific las competencias en seis tipos: las competencias bsicas, las competencias genricas, las competencias tcnicas,
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las competencias simblicas, las competencias personales y las competencias para el auto-aprendizaje; y las resumimos as: Competencias Bsicas, son las que estn asociadas a procesos de carcter formativo: lectura, escritura, capacidad para expresar verbalmente las ideas, y al razonamiento matemtico. Competencias Genricas o Transferibles, asociadas con todas las reas disciplinarias: analizar, interpretar, organizar, negociar, investigar, ensear y planear. Competencias Tcnicas o Especficas, que describen la capacidad para usar crticamente las tecnologas. Competencias Simblicas, incluyen la capacidad para resolver e identificar problemas a travs del dominio de smbolos y representaciones orales o visuales; aqu se destacan aspectos que van desde algoritmos matemticos hasta los argumentos legales o la negociacin financiera. Competencias Personales, vinculadas al conocimiento crtico del espacio y el tiempo en que se forma al estudiante. Incluyen la capacidad para expresar oralmente las ideas, la habilidad para aprovechar el ocio, la capacidad de anticipacin y la capacidad para generar y aprovechar oportunidades. Competencias para el Autoaprendizaje, son el conjunto de habilidades con las que se aprende a aprender: automonitoreo del avance en funcin de metas y prioridades, estudio independiente, elaboracin de proyectos a corto y largo plazo, bsqueda y aprovechamiento de los recursos existentes, desarrollo y uso de vocabulario especializado, habilidades para comprender resumir, analizar y elaborar informes de manera sinttica.
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Las competencias se demuestran y para demostrarlas se requiere que el estudiante se incorpore a escenarios reales que promuevan el desarrollo de valores, hbitos y nuevos patrones de comportamiento acadmico; as, la formacin cientficoprofesional se consolida con la integracin de la teora con la prctica, la transferencia de conocimientos y tecnologas, y la innovacin permanente. Hay tres tipos de situaciones en las cuales se manifiestan las competencias. (Gallego Rmulo, 1999). stas son: 1. De tipo interpretativo, en que se manifiesta la comprensin de informacin en cualquier sistema de smbolos, por ejemplo: interpretar cuadros, tablas, diagramas, mapas, textos modelos, etc. De tipo argumentativo, en que se explican y se justifican enunciados y acciones, por ejemplo: explicar por qu, cmo y para qu, demostrar hiptesis, sustentar conclusiones, etc. De tipo propositivo en que se manifiesta la produccin y la creacin, por ejemplo: planear y resolver problemas, formular proyectos, generar hiptesis, construir modelos, etc.
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Estos tipos de situaciones pueden considerarse como niveles de competencia, pues las acciones propositivas implican a las argumentativas y a las interpretativas. En los proyectos pedaggicos, del tipo de formacin inicial de docentes, se aspira a que los participantes demuestren competencias de tipo interpretativo, de tipo argumentativo y de tipo propositivo.
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En las actividades para promover el desarrollo de competencias estamos en total acuerdo con Resnick (1995). Algunos ejemplos de actividades para este propsito son: la resolucin de problemas, la investigacin en el aula, estudios de casos, juegos cooperativos que enfaticen los valores, dinmica de grupos como desempeo de roles, trabajos en pequeos grupos, juegos y ejercicios de simulacin, anlisis de texto literarios, y otros. En los proyectos pedaggicos se hace especial nfasis en la resolucin de problemas ya que es un campo de trabajo al que recurren las disciplinas en educacin (didctica, investigacin, currculo, evaluacin, etc.); las reas de psicologa (psicologa social) y la epistemologa del conocimiento cientfico. Las competencias para resolver problemas que implican razonamiento cientfico (causal, inferencial o conceptual) se inician desde edades muy tempranas. Resnick (1995) seala la necesidad de usar diversas formas de interaccin social para hacer visibles los procesos de resolucin de problemas; as como para desarrollar habilidades metacognitivas de los alumnos, de sus propios procesos de pensamiento. Autores como Luria y colaboradores desde la dcada de los 40, Newel y Simon (1972) han abogado por adoptar el enfoque de problemas a la naturaleza de cada oficio. La idea es que se enfrente al estudiante a situaciones prximas a las que se encuentran en el trabajo, ya que esto permitir construir saberes a partir de tales situaciones, que seguramente destacan la pertinencia y la falta de ciertos saberes tericos y de herramientas y recursos para resolver los problemas.
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En la formacin docente una etapa crucial es cuando se enfrenta a los estudiantes a la experiencia de la clase (observacin en el aula y luego prctica docente) para luego planificar el proceso de aprendizaje; en todo momento se trata de buscar un equilibrio entre los aportes tericos que el estudiante maneja y la incorporacin de otros aportes que responden a las necesidades que emergen del contexto. Aproximacin a las Competencias de un Docente Innovador Lo antes expuesto nos permite expresar que el desarrollo de las competencias no es una tarea simple, es un largo proceso que se inicia en el hogar y se contina a lo largo de la educacin formal e informal, y que requiere ambientes propicios, experiencias adecuadas, intencionalidad, motivacin y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas. En base a nuestra experiencia, el docente innovador debe demostrar las competencias siguientes: competencias para comunicarse, para manejar la incertidumbre y la inseguridad, competencia de liderazgo, de aprender a aprender, para detectar cules son sus fortalezas e identificar en qu mbito puede trabajar mejor, competencias para formular y ejecutar proyectos, competencia para investigar en el aula, competencias para resolver problemas, competencias para elaborar estrategias didcticas, competencias para realizar el proceso de planeamiento y de evaluacin, competencias para interpretar y adecuar el currculum, competencias para integrarse y trabajar armnicamente con su grupo profesional y otros. Adems, se requieren competencias para apropiarse de la informacin, reflexionarla crticamente, transformarla y adecuarla a las diversas realidades. Las competencias pedaggicas se constituyen as, en ese saber hacer del docente en su contexto, para guiar el proceso de enseanza-aprendizaje.
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Es preciso sealar que formar docentes a base de competencias es un reto que hay que afrontar; recordando que su uso viene de campos distintos al campo educativo, pero que una educacin de calidad tiene que proveer a sus profesionales de aquellas competencias personales que implican los valores; competencias generales y especificas en su campo, sin ignorar la formacin para la autorrealizacin, el cultivo y fortalecimiento de la nacionalidad y las competencias referidas a leyes y polticas educativas incluido el Cdigo de tica del Educador.
III. Componentes Bsicos para Disear y Ejecutar Proyectos Pedaggicos en la Formacin Inicial de Docentes
La Universidad de Panam reconoce que la investigacin es el fundamento de la educacin y, como tal, constituye su objetivo y funcin esencial, para lo que se obliga a fomentar su desarrollo, a priorizar la asignacin de recursos, a concertar acuerdos y a dotarlas de organizacin y facilidades. Artculo 9, Ley N 24 Orgnica de la Universidad de Panam. Introduccin Para disear y ejecutar proyectos pedaggicos los participantes directos (alumnos y profesores) deben iniciar su trabajo con un marco conceptual amplio acerca de los proyectos educativos, del componente de investigacin, del componente curricular, del desempeo del facilitador y de los participantes, del proceso de comunicacin y todos enmarcados en un enfoque ecolgico-contextual.
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A continuacin se presentan las ideas bsicas de cada uno de estos componentes: 3.1. Los Proyectos Educativos
Los proyectos educativos se inscriben en la corriente de pedagoga activa y se crean como rechazo al aprendizaje memorstico y a la educacin bancaria en palabras de Paulo Freire. Histricamente se ha aceptado que el concepto de proyecto data de los siglos XVII y XVIII. William H. Kilpatrick en 1918 conceptualiz y sistematiz el mtodo de proyectos (The Project Method) como un procedimiento dinmico de organizar la enseanza mediante actividades con verdadero sentido para los estudiantes. Para Kilpatrick un proyecto es un plan de trabajo integral y libremente elegido que tiene el propsito de realizar mltiples acciones, enmarcadas en la vida real, que interesan a estudiantes y docentes y por lo cual despierta entusiasmo en su ejecucin. Segn este autor el mtodo de proyectos tiene las siguientes caractersticas: 1. 2. 3. 4. El objetivo central es la aplicacin del raciocinio y la bsqueda de soluciones a las realidades La informacin no se aprende y transmite por s misma, sino que es buscada con el fin de actuar y solucionar la situacin detectada en la realidad. El aprendizaje se lleva a cabo en el entorno real e involucra la vida de los estudiantes. La enseanza se fundamenta en problemas, por lo cual stos estn antes que los principios, las leyes y las teoras.
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Estas concepciones originales han sido interpretadas, ampliadas y resignificadas por pedagogos posteriores, pero conservan su enfoque primario y actualmente algunos las definen como procesos planeados que remplazan las asignaturas y se orientan a la formacin de una o varias competencias, teniendo como base un determinado nodo problematizador al cual se articulan mediante el anlisis, la resolucin de un problema especfico contextualizado en el entorno; se basan en problemas reales de la vida e integran saberes, en tanto que las asignaturas son espacios o parcelas del conocimiento. El autor P. Perrenoud (2000, p. 307) considera a los proyectos una metodologa y apunta que es una empresa colectiva dirigida por el grupo (el profesor anima, pero no decide); se orienta a una produccin concreta; induce a un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar un rol activo, que puede variar en funcin de sus medios o intereses; suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin de proyectos, tales como decidir, planificar, coordinar, etc.; favorece, al mismo tiempo, aprendizajes inidentificables (al menos inmediatamente) que figuran en el programa de una o ms disciplinas. De lo expresado podemos concluir que los proyectos han sido considerados un mtodo, una metodologa, una tcnica o procesos planeados, todos son trminos relacionados pero no iguales. Para los efectos de este trabajo nos apropiamos del concepto de tcnica, al referirnos a los proyectos, entendida sta como el conjunto de procedimientos sistematizados que permiten organizar y desarrollar la actividad grupal, lo que implica conocer la tcnica y aplicarla segn los fundamentos tericos, su estructura, dinmica, posibilidades y limitaciones,
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tener presente los principios de intervencin en un grupo: ambiente, liderazgo, cohesin grupal, evaluacin y utilizarlo con flexibilidad, de manera que se permita introducir variantes durante el proceso, si se justifica. El proyecto lo entendemos entonces como una tcnica en que se realizan mltiples actividades que tienen una unidad de propsito y requiere del empeo, responsabilidad y esfuerzo de sus miembros para que se logre de manera concreta y positiva. El proyecto Multinacional de Materiales para el Aprendizaje en la Educacin Bsica (Ediciones El Mcaro, 1982) expres: El proyecto es una tcnica de aprendizaje que, partiendo de la experiencia de todos los que intervienen en ella, les permite desarrollar capacidades crticas y creadoras y lograr un aprendizaje orientado al anlisis, solucin y transformacin de problemas especficos relacionados con su prctica personal y social. Distinguidos autores reconocen que: el trabajo por proyectos trasciende los postulados de la pedagoga activa, en el sentido que no se trata slo de hacer y resolver problemas, sino tambin de comprender el contexto y articular conocimientos (Hernndez y Ventura, 1992; Hernndez, 1998). Comprender es ir ms all de la informacin, es, a la vez, una actividad cognitiva y experiencial, que permite abordar la profundidad de la realidad y sentirla, aspectos estos ligados a la flexibilidad, en la cual el ser humano se da la oportunidad de asumir diferentes posturas, reconocer a los otros y compartir con ellos sus opiniones, visiones y utopas.
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S. Tobn (2006) expone tres fines esenciales para los proyectos: 1. 2. 3. Realizar una formacin sistemtica de competencias mediante la integracin de los saberes: saber conocer, saber ser y saber hacer. Conocer, comprender y resolver problemas de la realidad acorde a los intereses de los estudiantes. Aprender a comprender y a construir la realidad como un tejido problmico dado por la continua organizacin-orden-desorden, con reconocimiento y afrontamiento estratgico de la incertidumbre.
Este autor indica que todo proyecto se compone de cuatro partes centrales: 1. 2. 3. 4. Ruta Formativa: orienta al estudiante en torno a la formulacin del proyecto y a las competencias que debe formar. Plan de implementacin: es el proceso mediante el cual se pone en ejecucin el proyecto. Mediacin pedaggica: proceso docente mediante el cual se asesora y acompaa a los estudiantes durante todo el proceso. Material de apoyo a la formulacin: son todos los contenidos desarrollados en detalle y con profundidad relacionada con el saber ser, el saber conocer y el saber hacer.
En este trabajo reconocemos que el trmino proyecto educativo es un trmino muy amplio que rebasa lo actuado por lo que decidimos referirnos a proyectos pedaggicos, que es la formacin y especialidad en que actuamos.
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El proyecto pedaggico es una herramienta que rompe la rigidez del curso, estimula el sentido crtico, la iniciativa y la imaginacin, potencia la actividad grupal, desarrolla la independencia, la responsabilidad y la participacin y afianza la autoestima de los estudiantes. En otros aspectos, el proyecto integra varias asignaturas, mejora o refuerza la investigacin, propone alternativas innovadoras a problemas especficos, informa de las fortalezas y debilidades en la formacin previa y ofrece al alumno la posibilidad de desarrollar la competencia para formular y ejecutar proyectos educativos en su centro de trabajo. 3.2. La Investigacin
La palabra investigar proviene del latn in (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios). De ah el uso elemental del trmino en el sentido de averiguar o descubrir alguna cosa. Con este alcance, la palabra se aplica a un mbito muy variado de actividades. Aplicada al campo de la ciencia, la investigacin es un procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y crtico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos y fenmenos, relaciones y leyes de un determinado mbito de la realidad. Segn los autores Hernndez Sampier y otros (2004), la investigacin es un proceso que se da en diversas etapas, pasos o fases interconectadas de manera lgica secuencial y dinmica. Ello no implica que no sea posible regresar a una etapa previa o visualizar las etapas subsecuentes. Tradicionalmente se han distinguido dos metodologas bsicas en la investigacin la cuantitativa y la cualitativa. Los
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autores mencionados, plantean que la investigacin cuantitativa hace uso de instrumentos cualitativos como por ejemplo: entrevista abierta y la investigacin cualitativa puede hacer uso de tcnicas cuantitativas como el uso de la estadstica. El asunto parece que no se trata de que un tipo de investigacin prevalezca sobre otro, sino que ambas pueden combinarse para dar ms luz sobre el objeto o situacin social estudiada. Por esto se tienen entonces tres modelos de Investigacin: El modelo con enfoque dominante, el modelo de dos etapas (1 cuantitativa y 2 cualitativa) y el modelo mixto, que entremezcla los dos enfoques. La metodologa cuantitativa va dirigida a una muestra representativa de la poblacin y tiene como finalidad extraer conclusiones que pueden ser generalizadas al resto de la poblacin mediante el estudio estadstico realizado; por su parte la metodologa cualitativa, proporciona opiniones concretas de personajes concretos en situaciones reales y su finalidad es comprender una realidad determinada. Por tratar de dar en el presente trabajo una gran valoracin al enfoque cualitativo y la investigacin en el aula, describimos en forma breve lo que entendemos como enfoque cualitativo de investigacin. El enfoque cualitativo se basa en un esquema inductivo y no busca probar hiptesis particulares, sino que stas surgen durante el desarrollo del estudio. No aplica anlisis estadsticos tradicionales tendientes a generalizar a poblaciones, su mtodo de anlisis es interpretativo, contextual y etnogrfico; las explicaciones tienen sentido para el grupo de estudio.
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Este enfoque intenta capturar la experiencia a travs del lenguaje de los propios individuos y la observacin se da en ambientes naturales. La entrevista abierta y la observacin son instrumentos propios del enfoque cualitativo. El enfoque cualitativo de investigacin tiene igual rigurosidad cientfica que el cuantitativo, pues no se trata de romper el orden, sino que hay flexibilidad en los pasos y los tipos de anlisis. La bsqueda y colecta de datos en el enfoque cualitativo se da en dos etapas. 1. 2. Durante la incursin en el campo o contexto del estudio. Durante la recoleccin definitiva de los datos.
Para realizar cientficamente una investigacin es indispensable tener y demostrar seis cualidades que J. Barzun y Henry F. Graff (1992, p. 44-46) denominan virtudes y son las siguientes: Exactitud, que implica precisar nombres, fechas, descripciones, etc. Amor por el orden, se necesita paciencia para recopilar, comparar, verificar, agrupar, etc. Lgica, entendida como una aplicacin prctica para encontrar los caminos adecuados. Honestidad, virtud nmero uno en la investigacin. Ser uno mismo como investigador, ser maduro que le permitir disminuir la influencia de tendencias y prejuicios. Imaginacin, es tener una balance de razn y entusiasmo.
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3.3.
Componente Curricular
En los proyectos pedaggicos, una condicin necesaria es aplicar el currculum con flexibilidad. Por una parte hay un conjunto de objetivos y sus respectivos contenidos en cada programa del curso y por otro lado durante el proceso de investigacin se generan otros objetivos y sus respectivos contenidos. La propuesta curricular de los proyectos la entendemos como proyecto dinmico, como una hiptesis de trabajo, sujeta a continua revisin y reorganizacin como resultado de la reflexin en/y sobre la accin. En este sentido se adopta la visin de Stenhouse (1984) del currculum como investigacin. El papel del docente en esta propuesta no se ve como la persona que interpreta el currculum y lo ensea o contribuye a que otros lo aprendan, concepcin tradicional, sino como el que interviene en la configuracin y cambio de contexto organizativo, administrativo, evaluativo e innovativo, como tambin, en la elaboracin de materiales para el desarrollo del currculum. Vale destacar que gran parte del contenido que se ofrece a travs de proyectos se genera de los problemas detectados en la institucin escolar donde se realiza la experiencia por lo que es necesario elaborar una programacin analtica que finalmente se desarrollar por medio de actividades. En este sentido Raths (1970), propone criterios para seleccionar actividades educativas con alto valor formativo. Entre ellos menciona que la actividad:
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3.4.
Permita al alumno tomar decisiones razonables para desarrollarlas. Facilite que el alumno tome un papel activo: investigue, exponga, entreviste, observe. Comprometa al alumno en la aplicacin de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Involucre al alumno con la realidad: manipulando, aplicando, examinando, etc. Implique a estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad. Examine temas o aspectos como sexo, religin, guerra, paz, etc. Permita que el alumno escriba de nuevo, revise y perfeccione sus esfuerzos iniciales. De oportunidad para planificar con otras personas y participar en su desarrollo. Estimule a examinar ideas, o a la aplicacin de procesos a nuevas situaciones o contextos. Obligue a los alumnos a aceptar un riesgo de xito, fracaso o crtica. Papel de los Participantes
En un proyecto que se desarrolla en un contexto educativo el papel de los participantes se modificar, para dar paso a otras conductas como las que se expresan a continuacin. El participante: El participante en un proceso educativo (alumno segn la denominacin comn) es el elemento principal a quien va dirigido el proceso de enseanza. Se le considera el elemento ms activo que procesa y construye, co-construye o reconstruye el conocimiento y que tiene formas
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o procedimientos propios para aprender; se aspira a que el participante se comprenda a s mismo, para que pueda actuar positivamente en una sociedad en que lo permanente es el cambio. El alumno debe estar motivado para aprender, la motivacin influye en las metas que l establece, en la perspectiva que asume, las expectativas de logros y la valoracin que le da a su xito o fracaso. En el desarrollo del proyecto el participante actuar en un escenario de dilogo, donde expresar sus opiniones con libertad y autonoma, pero con responsabilidad. A su vez, l escuchar a los dems para comprender las necesidades del otro, las del grupo y las del entorno escolar. Como miembro del grupo discutir y acordar la planificacin de las actividades, sus objetivos, estrategias y evaluacin. Las decisiones sern tomadas por el grupo y la evaluacin ser triangular, mediante la auto-evaluacin, la coevaluacin y la evaluacin integradora, a cargo del docente. Si esta es la expectativa Cmo deber ser el pensamiento del futuro docente innovador? En el marco de la formacin inicial del docente se requiere sentar las bases del pensamiento complejo, propio del ser educador. Es aqu donde el proceso de formacin debe permitir adentrarse en las interioridades de los contextos donde se producen las situaciones complejas que ameritan su atencin. El nuevo docente debe ser capaz de relacionar todos los componentes de las situaciones de su entorno: (aula, institucin, comunidad, regin o nacin) recomponer sus piezas de manera tal que identifique los problemas, los interprete, tome decisiones y proponga soluciones.
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En consecuencia, el docente innovador tiene que construir sus pensamientos a partir de estrategias didcticas que promuevan una intervencin inteligente en el entorno, donde practique, como recomienda Liliana Sanjurjo, 2003 (en el libro La Formacin Prctica de los Docentes. Reflexin y accin en el aula) la reflexin - accin - reflexin y donde se valoren los saberes esenciales que se han venido proponiendo con mucha insistencia en los aos recientes a partir de la publicacin del libro de Jacques Delors (1996): saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir. 3.5. Papel del Docente o Facilitador
En los procesos de formacin inicial de docentes el papel del docente es el de facilitar, orientar y guiar al participante para ayudarlo a construir, reconstruir o co-construir aprendizajes. Daz Barriga y Hernndez Rojas (2002) expresan que el profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural, por la significacin que asigna al currculo en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. Tradicionalmente se tiene la idea de que el docente es el que ensea. En el desarrollo de proyectos, el docente slo facilita los procesos de anlisis y construccin del conocimiento. Ensear implica la presencia o la comunicacin con otros. De hecho para que la enseanza tenga xito, debe producirse aprendizaje. Lo importante para el docente no es lo que trata de ensear, sino lo que los alumnos aprenden; por lo tanto, el docente deber ser un autntico director y organizador del aprendizaje del alumno.
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Una actividad permanente del docente deber ser la reflexin sobre su prctica. Esta reflexin incluye la validez, profundidad y actualizacin de sus conocimientos, su actitud personal ante los alumnos en el entorno laboral, familiar y comunitario. Dicha reflexin deber conducirlo a su perfeccionamiento como una manera de mejorar la calidad de la docencia. En conclusin, el facilitador desempea el papel del lder del grupo en el sentido que alienta, estimula y anima a tomar decisiones; se preocupa por el proceso grupal y trabaja permanentemente con el grupo. Se inscribe en la nueva corriente de liderazgo participativo (Rodrguez Rojo Martn y otros 2002) en la cual se asigna gran importancia al crecimiento y desarrollo de todos los miembros del grupo, all se destaca el propio facilitador que acta como un miembro ms del grupo. 3.6. La Comunicacin
El proceso de la comunicacin, como experiencia de interaccin humana, est presente en todos los procesos educativos. Un docente la manifiesta en las actitudes, las formas de expresin, la relaciones de autoridad, el uso del espacio, el lenguaje oral, escrito, grfico y no verbal, el intercambio de saberes y experiencias entre docentes y estudiantes de manera presencial y actualmente a distancia. En este sentido, la comunicacin educativa puede ser entendida como un campo donde se pretende conocer y aplicar los conocimientos, conceptos, principios y saberes de las diversas disciplinas interesadas en el quehacer prctico de la educacin, convirtindolos en los saberes que fundamentan la participacin de los individuos en los procesos educativos que tienen lugar dentro y fuera de la escuela.
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En el anlisis y desarrollo de todos los proyectos pedaggicos se manifiestan mltiples procesos de interaccin, aunque se considera que la comunicacin no debe reducirse a la sola transmisin de mensajes ni al uso de medios, sino que implica la produccin y el intercambio de mensajes, lo que supone una interaccin social. Asimismo, el anlisis de esta articulacin da lugar a nuevas concepciones y enfoques que son aplicados a las prcticas de la docencia. LA DOCENCIA es una prctica eminentemente comunicacional, destinada a intercambiar ideas, conocimientos, experiencias y valores; tarea imposible de realizar sin el uso de lenguajes y medios y sin la seleccin y diseo de estrategias pedaggicas. En los proyectos se trata de minimizar los obstculos o limitaciones de una buena comunicacin, que se caracterizan por la falta de motivacin y de atencin y que dan lugar a una mala codificacin del mensaje, por eso se alienta la participacin individual y grupal en todos los momentos de la prctica. 3.7. Enfoque Ecolgico-Contextual
En el trabajo con proyectos es necesario tener y mantener un enfoque ecolgico-contextual que representa una perspectiva de orientacin social en el anlisis de la enseanza. Se concibe la vida en el aula en trminos de intercambios socioculturales y se asume que existe una influencia recproca entre el docente y los participantes; que estos son procesadores activos de informacin y comportamientos, como individuos y como miembros de una institucin.
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El clima de intercambio genera el desempeo de papeles y patrones de conducta individual, grupal y colectiva con la que se desarrolla, en definitiva, una cultura particular. Para el docente el contexto se convierte en la base que orientar las reales exigencias e intereses culturales, sociales y econmicos de los alumnos. Actualmente se considera lo que Miguel ngel Santos (1993), en su libro Hacer visible lo cotidiano, propone considerar el centro escolar como un ecosistema y enfatiza la influencia de ste en la construccin del hacer didctico, por lo que el docente deber utilizarlo como un recurso estratgico para potenciar el aprendizaje.
IV. Proyectos Pedaggicos

Los avances reales en el conocimiento, se dan en personas que hacen lo que les gusta hacer. ALBERT EINSTEIN Introduccin En nuestro pas y en los pases del rea el tema que apasiona, que se examina y que se discute cada da es el de la Educacin. Parece que todos los estratos de la sociedad se han convencido de su trascendencia en el futuro de cada uno de los pases. Se expresa vehementemente que hay baja calidad educativa; por un lado se reclama un profesional con las competencias para el trabajo y por el otro lado se publican las deficiencias en las materias bsicas, la precariedad en los
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valores, los ndices de repitencia y desercin en el sistema y los pobres resultados en los exmenes anuales que presentan los que aspiran a entrar a las universidades. Parte del problema se centra en las universidades que ofertan carreras y planes curriculares desfasados de la realidad nacional y a la vez tratados con metodologas tradicionales. Ante esta realidad nos preguntamos si los docentes estarn dispuestos a asumir las exigencias de los cambios que se plantean en la prctica pedaggica, y si se podrn implementar modalidades pedaggicas que faciliten los procesos de autoformacin y se utilicen otros modelos de enseanza en los que predominen el anlisis y la solucin de problemas. Durante la etapa de formacin inicial del docente, un propsito claramente establecido es proporcionarle al futuro educador el manejo de instrumentos para que participe en la transformacin de la realidad de las instituciones educativas donde laborar. J. Gimeno Sacristn afirma que el proceso de indagacin inherente a la enseanza y al aprendizaje y la investigacin no es sino ese proceso llevado a cabo de forma sistemtica y contrastado pblicamente1. La investigacin, actividad innata del nio para conocer su contexto, es un elemento importante para lograr el desarrollo de una competencia profesional. De all, se generan las propuestas de orientar algunos de los cursos del currculum de la formacin de docentes a travs de proyectos que tienen como base la investigacin.
1 J. Gimero Sacristn en el prlogo de la edicin espaola del libro Investigacin y Desarrollo del currculum de L. Stanhouse.
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Estos proyectos han sido concebidos como un espacio acadmico en donde se propicie, se promueva y se estimule la investigacin, se tenga el placer de aprender de otra forma y se incentive el desarrollo de la actitud y la aptitud para investigar, para iniciar o reforzar en los estudiantes la bsqueda autnoma del saber, en conclusin el aprender a aprender. A continuacin se exponen cinco (5) proyectos planificados y ejecutados con estudiantes de la formacin inicial de docentes. Proyecto N 1: 4.1. Cmo Transformar un Curso Tradicional por Medio de la Investigacin?
Introduccin Al futuro docente se le puede ensear a ensear ciencias en el aula de clases, sin tomar contacto con la realidad? Qu estrategia didctica se deber desarrollar para utilizar el conocimiento cientfico y adaptarlo a un contexto determinado? Cmo integrar la accin docente y la investigacin en el actual esquema de formacin universitaria excesivamente profesionalizante? Se alcanzarn mejores resultados ejecutando un proyecto de investigacin donde los estudiantes se incorporen a instituciones, interpreten la realidad y propongan soluciones a algn aspecto?
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Estas y otras interrogantes nos motivaron a reflexionar, disear y ejecutar esta experiencia con estudiantes de los cursos de la enseanza de las ciencias. Hay que destacar que en la base de nuestras inquietudes se perfila la necesaria formacin del docente en la investigacin, ya que sta genera posibilidades de desarrollo individual y social y promueve el compromiso de transformacin de la realidad. En la sociedad del conocimiento sobrevivir dignamente a las borrascas tecnolgicas y sociales aquella generacin en la cual la investigacin tenga un propsito esencial, donde los profesionales estn orientados hacia el avance del conocimiento y donde la calidad del trabajo compita en excelencia en cualquier lugar del mundo. Este proyecto se inici en el segundo semestre del ao acadmico 1988-1989 con los estudiantes de licenciatura del turno diurno del curso Educ. 410 b, Enseanza de la Matemtica (16 estudiantes). El proceso se desarroll en las siguientes fases: En la primera fase se present una propuesta al grupo para transformar el curso en un curso de investigacin. La discusin general se centr en la propuesta de una investigacin como medio y parte comprensiva del currculum de la licenciatura, ante la necesidad de formar profesionales crticos y creativos que puedan lograr un ptimo desempeo en sus tareas. Otro aspecto de discusin fue cmo asegurar que se cumple con el programa oficial del curso? Se logr un acuerdo grupal, que inclua realizar la investigacin pero previamente desarrollar un perodo intensivo de clases presenciales, para diagnosticar, reconstruir o construir los contenidos relacionados con los temas siguientes:
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4.1.1.
El mtodo cientfico y el proceso de investigacin. Los tipos de investigacin: la investigacin cualitativa, la investigacin en el aula, y la investigacin-accin. El proyecto: concepto, caractersticas, posibilidades y beneficios Cmo desarrollar un proyecto? En el aspecto Evaluacin: evaluacin de contexto (indicadores seleccionados); evaluacin de desarrollo (puesta en comn peridicamente); evaluacin de impacto (satisfaccin, desempeo de los participantes y producto final). Cmo evaluar el desempeo del alumno? auto evaluacin; coevaluacin; evaluacin unidireccional. El Problema
El problema de investigacin seleccionado fue la ENSEANZA DE LA GEOMETRA y se acord desarrollarlo en escuelas oficiales de Educacin Bsica General (de primero a noveno grado) ubicados en la provincias de Panam y Coln (Panam es la capital de la Repblica y Coln dista 80 Km. de Panam y es la segunda ciudad ms importante del pas). 4.1.2. Objetivos Generales
Evaluar si mediante el desarrollo de un proyecto de investigacin se alcanzan mejores resultados en el proceso de formacin de los futuros docentes. 4.1.3. Investigar aspectos de la enseanza de la geometra en escuelas primarias y secundarias. Preguntas Orientadoras Cmo imparte el docente el contenido de geometra durante el ao escolar?
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4.1.4.
Cul es la actitud de los docentes ante la asignatura? Estrategias
Las estrategias se presentan en el flujo-grama N 1 de proceso para el diseo, ejecucin, informe y evaluacin del proyecto de investigacin, el cul se encuentra en la pgina nmero 45. 4.1.5. Ejecucin de la Experiencia
El trabajo de investigacin se desarroll en nueve (9) escuelas primarias y tres (3) colegios secundarios y participaron nueve (9) maestros y doscientos cuarenta y ocho (248) estudiantes de primaria y tres (3) profesores de matemtica y sus 86 estudiantes. Se realizaron observaciones durante el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica y se aplic a docentes (maestros y profesores), una encuesta relacionada con la enseanza de la geometra. Durante el perodo de trabajo de campo los estudiantes se reunieron para dar informes peridicos; realizar evaluacin formativa y retro-alimentar la experiencia. Los estudiantes del curso ofrecieron oportunidades de actualizacin en aspectos de matemtica a solicitud de los docentes. 4.1.6. Resultados El anlisis de la investigacin revel: El 50% de los docentes no haba dado geometra durante los tres bimestres anteriores al periodo de investigacin.
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Flujograma N 1: Proceso para el Diseo, Ejecucin, Informe y Evaluacin del Proyecto
* Para realizar la descripcin del problema adems de consultar bibliografa para el anlisis (tipo objetivo) se expresaron las causas y consecuencias que genera el problema (tipo denotativo) y se consideraron los aspectos afectivos vinculados al problema (tipo subjetivo).
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Al comparar los contenidos del programa oficial con los desarrollados por los docentes en el transcurso del ao escolar o en el cuarto bimestre el resultado fue el siguiente: 10% de los docentes cubrieron el contenido de geometra del ao; 10% no dio geometra en el ao. Aqu se incluye el caso de los maestros multigrados (maestros que trabajan con ms de un grado simultneamente) y otros maestros que trabajaron con contenidos que no correspondan a ese grado, sino a grados inferiores. El resto cubri el programa en porcentajes que oscilaban entre el 20 y 80%. A la pregunta por qu el maestro dedica poco tiempo a la enseanza de la geometra? Estas fueron sus respuestas: El docente relega los contenidos de geometra del programa para el final del ao y generalmente no le alcanza el tiempo para cubrirlos. "Hay escasez de recursos para realizar la enseanza de la geometra en forma efectiva". No existen guas metodolgicas para esta disciplina". "Al docente le falta destreza y habilidades para el manejo de los instrumentos de geometra". "Hace falta capacitacin en el manejo de tcnicas metodolgicas apropiadas para la enseanza de geometra. "Al docente le falta comprensin de los conceptos bsicos de geometra, lo que redunda en deficiencias en la enseanza de los contenidos. "No se profundiza en su enseanza, algunas razones de este proceder son: por no tener el dominio de la disciplina, por no conocer su importancia y sus aplicaciones prcticas y por carecer de tcnicas de motivacin en la enseanza".
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4.1.7.
Informe Final y Presentaciones
Luego de elaborar los informes grupales y el informe final los participantes se integraron para realizar una presentacin formal el ltimo da de clases del semestre (marzo de 1989) ante las autoridades de la Facultad de Ciencias de la Educacin, los directores de las escuelas y colegios donde se realiz la investigacin, el personal docente y educandos de la Facultad e invitados especiales. Algunas de las recomendaciones de la investigacin aludida fueron las siguientes: "Recomendar al Ministerio de Educacin, la capacitacin peridica en Geometra, a los docentes del pas. Los contenidos de esta capacitacin deben incluir: profundizar en los conceptos, uso y manejo de instrumentos geomtricos, demostraciones, aplicaciones y elaboracin de material didctico. La capacitacin debe ser ofrecida por especialistas profesores de matemtica versados en metodologa." A las instituciones formadoras de docentes (en ese ao la Normal Superior Juan Demstenes Arosemena y la Facultad de Ciencias de la Educacin) revisar y profundizar la formacin en didctica de la matemtica de sus egresados."
El seor Decano felicit efusivamente a los participantes por el trabajo realizado e invit a los docentes de la Facultad a realizar experiencias similares con sus alumnos. En el VI Congreso Cientfico Nacional que organiza cada ao la Universidad de Panam a travs de la Vicerrectora
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de Investigacin y Postgrado se present el 30 de noviembre de 1989 la ponencia Metodologa para transformar un curso tradicional en un curso de investigacin cuya sntesis aparece en la publicacin Resmenes 6 Congreso Cientfico Nacional, p, 82. 4.1.8. Evaluaciones
La evaluacin diagnstica del curso revel lagunas en los aspectos de investigacin. Estos aspectos fueron considerados en la etapa inicial. Durante todo el semestre se realiz evaluacin formativa. Para la evaluacin final se acord con el grupo los porcentajes siguientes: asistencia 20%; trabajos parciales, individuales o grupales 20%; autoevaluacin 10% y trabajo final 50%. Para evaluar a los estudiantes en estas experiencias hay que romper los tradicionales moldes que se utilizan en las universidades, por lo que se necesita realizar acuerdos con los participantes y con las autoridades correspondientes. Estos acuerdos se concretan en un documento que contiene el cronograma de trabajo y los criterios para la evaluacin final. En relacin a las calificaciones de los alumnos el resultado fue: 11 estudiantes obtuvieron A, 2 estudiantes B, 3 C, (Ver cuadro N1 en la pgina nmero 49). Es importante destacar que al valorar los resultados obtenidos en las calificaciones del curso, los estudiantes no se preocuparon tanto por la nota obtenida como por la oportunidad de aprender que tuvieron y el impacto en su formacin.
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Cuadro N 1 Calificaciones Semestrales Obtenidas por los Estudiantes del Curso 410 b, Ao 1988-1989
Proyecto N 2 4.2. Rendimiento Acadmico en el rea Cientfica de los Alumnos de una Escuela Primaria Ubicada en un rea Marginal Introduccin Motivada por los logros en experiencias previas y con el convencimiento de que para lograr transformaciones en el quehacer educativo hay que generar procesos innovadores, se le plante un reto al grupo de estudiantes del curso Educ. 518 a, Metodologa del rea A (asignaturas cientficas), en el segundo semestre de 1992. El reto consista en co-construir el curso de Profesorado de Educacin mediante un proyecto de investigacin. La propuesta fue ampliamente discutida. Antes de tomar una decisin se analiz el programa del curso y los programas oficiales de matemtica y ciencias naturales de primero a sexto grado. En el proceso de toma de decisin se
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visit diez escuelas y se entrevist a sus directivos con el propsito de valorar la institucin que ofreca las mejores condiciones para realizar la experiencia. El grupo acord realizar el proyecto de investigacin en la Escuela Primaria de Viejo Veranillo (actualmente lleva el nombre de Escuela Repblica de Jamaica). Las razones de esta seleccin se resumen as: por la ubicacin, est situada frente a la Universidad de Panam; labora en dos jornadas; en la maana atiende alumnos de preescolar, primero, segundo, tercero, cuarto y quinto grado y en la jornada de la tarde laboran con los sextos grados. El personal directivo y docente se mostr anuente y acogi sin reservas la realizacin del proyecto; adems es un rea con evidentes problemas socioeconmicos que facilitara realizar una experiencia ms enriquecedora. 4.2.1. El Problema
El problema de estudio se titul: Rendimiento acadmico en el rea cientfica de los alumnos de una escuela primaria ubicada en un rea marginal. 4.2.2. Objetivo General Evaluar si los participantes mediante el desarrollo de un proyecto de investigacin logran competencia para mejorar los resultados del proceso de enseanzaaprendizaje de la ciencia. Objetivos Especficos Identificar los problemas socio-econmicos que confronta el rea de estudio.
4.2.3.
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4.2.4.
Evaluar los problemas educativos de la institucin escolar. Elaborar los instrumentos adecuados para la recoleccin de datos y analizar los resultados obtenidos. Diagnosticar el rendimiento escolar en las asignaturas del rea cientfica en reas marginales. Participar en actividades con los padres de familia y la comunidad en general. Preguntas Orientadoras
Cmo afectan los problemas socio-econmicos del rea el rendimiento de los escolares? Cules sern estrategias adecuadas para la enseanza del rea cientfica? 4.2.5. Estrategias
La estrategia didctica que se aplic en esta ocasin aparece en el Flujograma N 2. Se introdujeron los siguientes elementos: Se realiz un tratamiento globalizador e interdisciplinario del problema que respondi al contexto, a las inquietudes de los participantes, a los recursos disponibles y a la integracin de otros agentes educativos (padres de familia). En la fase administrativa se present el proyecto a la Vicerrectora de Investigacin y Postgrado, ste fue analizado, y aprobado y se le extendi la codificacin correspondiente. Ver el flujograma N 2 en la pgina 52.
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Flujograma N 2: Proceso para el Diseo, Ejecucin, Informe y Evaluacin del Proyecto
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4.2.6.
Ejecucin de la Experiencia
Las actividades que se desarrollaron fueron las siguientes Evaluacin del contexto. Se inici con el contexto escolar: nmero de alumnos, de docentes y directivos; organizacin escolar por grado y jornada, infraestructura escolar, formacin y capacitacin de docentes. De la comunidad se levant un censo de poblacin y vivienda; se elabor un mapa y se aplic, a un grupo significativo de nios, una encuesta relacionada con la ocupacin y el trabajo de sus padres o representantes. En el aspecto acadmico Se aplic un cuestionario a los estudiantes que arroj informacin sobre las condiciones socio-econmicas en el hogar. Se aplic un cuestionario a los docentes relacionado con su grado de satisfaccin en el proceso de enseanza-aprendizaje y el rendimiento de los alumnos. Se revisaron los boletines de calificaciones y el registro acumulativo de todos los alumnos en los tres bimestres calificados, en las asignaturas de matemtica y ciencias naturales, y se compararon con las calificaciones de las otras reas de los programas. Se realizaron varias jornadas de trabajo con el personal docente para explicar el proyecto y por solicitud de dicho personal para dialogar acerca de temas especficos. Se ofreci una jornada cultural para toda la comunidad.
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Se apoy a la escuela en todas las actividades del semestre y se organizaron las actividades del final del ao. Resultados y Recomendaciones
4.2.7.
En cuanto a los hallazgos en el proceso de investigacin se concluy que los alumnos fracasan en el rea cientfica desde el primer grado (28%); obtienen notas bajas (3.0-3.5) a travs de todos los grados; hay escasa poblacin con notas sobresaliente (4.5-5.0) y un porcentaje aprueba la escuela primaria con notas deficientes en el rea cientfica. De estos resultados se concluye que los estudiantes que residen en un rea marginal caracterizada por un alto porcentaje de padres o representantes de los estudiantes que no tienen trabajo o que se dedican al trabajo informal; nios que laboran en las calles vendiendo estampitas y otros productos; grupos de desplazados oriundos de otros pases que peridicamente llegan para ubicarse temporal o permanentemente en el pas y familias de migrantes de otros rincones de la Repblica, estos nios evidencian un alto grado de desmotivacin en el mbito escolar como producto de su situacin. Se recomend a los directivos y docentes atender el aspecto motivacional y de autoestima de los escolares; involucrar a los padres de familia o representantes de los estudiantes en el quehacer educativo y al Ministerio de Educacin, ofrecer apoyo a estas escuelas y adems continuar con esta investigacin en otras reas del pas que presenten condiciones similares.
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4.2.8.
Informe Final y Presentacin
Elaborado el informe final se present el 2 de febrero de 1993, ante las autoridades universitarias, el personal directivo y docente de la Escuela donde se realiz la investigacin, tambin particip una representacin de los padres de familia de la comunidad de Viejo Veranillo, docentes, administrativos y estudiantes de la Facultad. Las autoridades universitarias estuvieron representadas por un Director de la Vicerrectora de Investigacin y Postgrado quien expres la satisfaccin por el trabajo realizado ntidamente evidenciado en la sntesis presentada en la Jornada. En el X Congreso Cientfico Nacional que se realiza cada ao en la Universidad de Panam a travs de la Vicerrectora de Investigacin y Postgrado se present la ponencia: La Enseanza de las Ciencias (Matemticas y Ciencias) mediante un proyecto de investigacin. El resumen aparece en la pgina 149 de la publicacin Dcimo Congreso Nacional: Resmenes de Ponencias, marzo de 1993. 4.2.9. Evaluacin
Los estudiantes obtuvieron muy buenas calificaciones: 10 A; 7 B y 3 C; de lo cual ellos concluyeron que sus logros los identificaban en la motivacin durante toda la experiencia, la integracin grupal; la vivencia de la gama de problemas que confronta una escuela enclavada en el rea marginal; el anlisis de la importancia de la enseanza de las ciencias en la base del sistema escolar; evaluaron las normas establecidas para la promocin final de los estudiantes; actualizaron a los maestros de la escuela en temas especficos, participaron durante el semestre en las actividades de la Escuela y organizaron la graduacin de ese ao.
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Evaluacin de Impacto Con escasa tradicin en la evaluacin de impacto se puede apuntar que la experiencia fue muy satisfactoria para los estudiantes, para el personal de la escuela y para la comunidad y que cuatro (4) de los veinte (20) estudiantes de este grupo que son actualmente docentes universitarios, dos en la Universidad de Panam y dos en la Universidad Tecnolgica han puesto en prctica la experiencia de este curso. Evaluacin De la experiencia se logr que los participantes modificaran sus puntos de vista por la calificacin y expresaron que ms importante fue la experiencia, porque fue un aprendizaje en la realidad y donde pusieron en prctica, habilidades, actitudes, conocimiento y mucho ingenio. Estimaron positivamente el cambio de exmenes como forma de evaluacin por la evaluacin cualitativa y por la auto evaluacin permanente de cada uno. Expresaron que fue satisfactorio cambiar el saln de clases para enfrentarse a la realidad de una comunidad educativa que les permiti identificar, evaluar y replantearse los problemas y que la experiencia de aproximarse a actuar como investigador los motivar en su futura labor para profundizar este aspecto de su formacin.
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Proyecto N 3: 4.3. Vamos a Elevar los Valores en el Contexto Socioeducativo Introduccin Ejes transversales en el Currculo es un seminario-taller optativo que se ofrece en el plan de estudios de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin con nfasis en Primaria. Para el ao acadmico 2005 se seleccion como eje transversal los valores. La razn es que todos en la sociedad actual sentimos una crisis de los valores y nos inquietan sus repercusiones en el mbito escolar. El proyecto pretende lograr un cambio de actitud duradero en la poblacin seleccionada. En la importancia de los valores hay un acuerdo generalizado, pero el verdadero problema es cmo se viven y se practican en el medio educativo, cmo interiorizarlos y proyectarlos a los dems, cmo se convierten en algo real y qu hacer para que se traduzcan en beneficio para quienes lo practican. El presidente del Instituto Latinoamericano de Liderazgo-ILL, Dr. Jorge Yarce, expresa que, para una sociedad los valores son siempre un propsito colectivo y agrega que todos somos conscientes de que algunos de los problemas que han alcanzado dimensiones dramticas en la sociedad, tiene su raz, en ltimo trmino, en antivalores que han hecho carrera en personas y grupos, sin que ofreciramos la resistencia suficiente para contener su efecto destructivo y, sobre todo, sin aportar la suficiente fuerza para fomentar los valores, desarrollarlos y mantenerlos en el centro del obrar personal y
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colectivo y sin que hayamos reflexionado suficientemente sobre omisiones de la educacin en ese proceso. En la institucin escolar la propuesta para la construccin de valores, de acuerdo con el nivel educativo y el diagnstico realizado puede seguir estas lneas: 1. 2. 3. 4. Conocimiento e interiorizacin de los valores. Prctica interpersonal y ejemplificacin. Aprendizaje permanente. Conformacin de una cultura escolar basada en la vivencia de valores.
Un proyecto con esta temtica se realiz en el ao acadmico 2005 con siete (7) estudiantes de la carrera de Profesorado en Educacin. Ante este tema la inquietud del docente fue buscar alternativas no tradicionales para impartir el curso y propuso realizarlo mediante un proyecto. Los participantes consideraron un reto la propuesta pero despus de varias sesiones de discusin y de investigacin en instituciones escolares acordaron realizar un proyecto que tuvieran como base la investigacin en una escuela de Educacin Bsica General en dos etapas: en el primer semestre se realizara la investigacin y el producto final sera el informe de investigacin y la propuesta para implementarlo. En la segunda etapa se realizara la ejecucin. 4.3.1. El Problema
El ttulo del proyecto fue: Vamos a Elevar los Valores en el Contexto Socioeducativo. La sede del proyecto fue la Escuela Severino Hernndez, ubicada en el Corregimiento Mateo Iturralde del
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Distrito de San Miguelito, ciudad de Panam donde se obtuvo la anuencia para realizarla. Vale destacar que la seleccin de la sede fue un proceso no exento de dificultades. La evaluacin del contexto recogi informacin sobre la misin y visin de la escuela, estructura administrativa (organigrama), estructura docente, poblacin estudiantil, comisiones de trabajo, otros agentes que intervienen en el proceso educativo (Oficina Regional de Educacin, alcalda, representacin del corregimiento, entidades cvicas, club de padres de familia y representantes de los estudiantes). Esta informacin se obtuvo mediante entrevistas y la aplicacin de un cuestionario. Procesada esta informacin, la evaluacin de contexto sirvi a las decisiones del grupo ya que permiti identificar las necesidades de la poblacin y las oportunidades para satisfacerlas, se diagnosticaron los problemas que originaron las necesidades y se juzg la relacin entre los objetivos de la propuesta y el diagnstico de las necesidades. 4.3.2. Poblacin y la Muestra
En el primer semestre 2005 el total de la matrcula de la Escuela Severino Hernndez fue de 960 estudiantes, el colegio funciona en las jornadas: matutina y vespertina y en un pabelln atiende alumnos de sptimo, octavo y noveno grado. De primero a sexto grado la poblacin objeto del estudio era de 830 estudiantes y al no poder trabajar con toda la poblacin el personal directivo sugiri y seleccion a cinco estudiantes por cada grupo de la jornada vespertina, en total 40 estudiantes. Estos nios(as), a juicio de los docentes, eran los ms indicados para participar en el proyecto. A la poblacin restante de cada grado se le ofrecieron otras actividades.
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4.3.3.
Limitaciones Las limitaciones presentadas fueron las siguientes:
4.3.4.
Falta de experiencias de los participantes en la elaboracin y ejecucin de proyectos. Tiempo para reuniones grupales por motivo de trabajo de algunos miembros. Factor econmico de los miembros. Reuniones y otras actividades de la escuela. Objetivo General
Capacitar a los participantes en la elaboracin de estrategias para tratar el tema de los valores en la institucin escolar. 4.3.5. Objetivos Especficos Realizar una investigacin en la institucin escolar con el tema de los valores. Disear una propuesta para modificar conductas en el mbito escolar. Ejecutar la propuesta Valorar la importancia de este tema en la vida de cada uno.
Se elabor el marco terico que guiara el desarrollo del trabajo, el cual incluy, el concepto de valor segn diferentes autores, evolucin histrica de los valores acorde con la poca, clasificacin de los valores y ejemplificacin de los valores a travs de personajes histricos y comunes.
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Los valores seleccionados para tratar en la escuela fueron: bondad, solidaridad, paz, tolerancia, responsabilidad, amistad y lealtad. 4.3.6. Estrategia
La metodologa fue activa, participativa y creativa. Se construy una estrategia con las siguientes tcnicas, actividades y recursos. Exposiciones dialogadas (cuando la exposicin del facilitador permite el dilogo). Juegos. Socio-dramas. Cuchicheo. Representaciones teatrales y musicales (canto). Carteles. Afiches. Vivencias personales, familiares o escolares de algn valor.
Todo esto representando cada uno de los valores; cuidando en todo momento el clima afectivo y las relaciones fluidas entre los participantes. Ver tabla que indica la organizacin del trabajo que se desarrollar en el II semestre en la pgina nmero 62. Los recursos utilizados en el Proyecto, fueron los siguientes: Recursos Humanos: Se cont en todo momento con la facilitadora del curso, con el apoyo de los maestros de grado,
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Tabla N 1. Organizacin del Trabajo que se Desarrollar en el II Semestre
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de los estudiantes de la escuela Severino Hernndez y con la participacin entusiasta de los gestores del proyecto. Materiales Didcticos: Se utilizaron lminas, desplegados, tiza, tablero, pilotos, carteles, afiches, grabadora, hojas, pintura, salones de clases, retroproyectores y transparencias. Recursos Donados: tanques de basura para contribuir con la limpieza de la escuela. Recursos Financieros: los aportados por los integrantes del grupo del proyecto. La primera etapa finaliz con la elaboracin del proyecto. En la pgina nmero 64 se presenta el cronograma de la Primera Etapa. Segunda Etapa 4.3.7. Ejecucin del Proyecto
En esta segunda etapa se utilizaron las tres primeras semanas del semestre para visitar la escuela, renovar el compromiso de la ejecucin del proyecto y para planificar detalladamente el proceso de ejecucin. Para tal efecto se realiz el planeamiento de cada sesin de trabajo atendiendo, los das y horas asignadas por los directivos y docentes. En las pginas nmero 65, 66, 67 y 68 se presentan ejemplos de los planeamientos para el grupo de segundo grado.
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Cronograma Primera Etapa
Tabla N 2. Planeamiento para Segundo Grado D 5 de Octubre de 2005
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Contina
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Contina
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Contina
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Tabla N 2. Planeamiento para Segundo Grado CH 24 de Octubre de 2005
Contina
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4.3.8.
Resultados
Los resultados de este proyecto se evidenciaron en los que participaron directamente en el proyecto. Los maestros expresaron haber observado el cambio de conducta del 90% de los nios, el otro 10% slo mejor algunas de sus conductas. Los valores responsabilidad, solidaridad y amistad fueron las de ms aceptacin y vivencias. Los nios expresaron con entusiasmo su encuentro con las experiencias positivas al poner en prctica los valores. Los participantes del proyecto expresaron, adems de su satisfaccin, la necesidad de que la escuela ponga en ejecucin un proyecto de seguimiento a los valores. 4.3.9. Informes y Difusin
Las actividades finales se realizaron en tres escenarios, en el colegio sede del Proyecto, en la Facultad de Ciencias de la Educacin y en el Primer Congreso Nacional de Didctica y Tecnologa Educativa: para una prctica renovadora. En el patio interior del colegio Severino Hernndez se realiz el acto de clausura del Proyecto. Participaron los directivos, los docentes, todo el personal educando de la jornada vespertina y el personal de servicio. Fue un acto cultural lleno de colorido con la mxima motivacin para demostrar lo aprendido. A esta parte le denominamos entrega del proyecto y culmin con un refrigerio.
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En el Auditorio de la Facultad de Ciencias de la Educacin el grupo present una sntesis de la labor desarrollada mediante una filmacin. En el Primer Congreso Nacional de Didctica y Tecnologa Educativa que se desarroll en la Facultad de Ciencias de la Educacin del 20 al 24 de febrero de 2006 se seleccion este proyecto como una de las experiencias exitosas y se expuso el jueves 23 de febrero de 2006 en la Biblioteca de la Facultad. La sntesis del proyecto aparece en la pgina 32 del material de apoyo del Primer Congreso Nacional de Didctica y Tecnologa Educativa: para una prctica renovadora. 4.3.10. Evaluacin A Continuacin se Presentan las Apreciaciones de los Participantes La Directora y subdirectora del colegio sede del Proyecto expresaron su grata satisfaccin por el Proyecto; exhortaron a la Facultad a que contine con este tipo de actividades y anunciaron su disponibilidad para acoger estas actividades en el futuro. Los participantes se expresaron as: Conscientes con la gran necesidad de actuar vigorosamente en contra de los antivalores afirmamos que hemos ganado mucho en nuestra formacin y que hemos contribuido al logro de las finalidades de la institucin escolar y especialmente de un grupo particular de alumnos.
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Nos sentimos realmente complacidos con la ejecucin de este proyecto ya que laboramos con gran responsabilidad y entusiasmo todos los valores seleccionados con sus respectivas actividades; a tal punto que los alumnos que participaron del proyecto expresaron lo importante que son los valores en la vida de una persona y se comprometieron a modificar sus conductas. Esperamos que la ejecucin de este proyecto se realice todos los aos dentro de la institucin y se le de el necesario seguimiento para que no quede slo en un papel o en el recuerdo. Que impresionante la gran acogida del proyecto en la Escuela Severino Hernndez!; nos sentimos muy emocionados por todas las experiencias y conocimientos en cuanto a la planificacin y ejecucin de un proyecto. La satisfaccin es grande porque pudimos notar resultados positivos del trabajo que realizamos.
Por su parte, la facilitadora expres que consideraba el proyecto como una experiencia exitosa e innovadora y que el entusiasmo, la constancia y motivacin que desplegaron los participantes a travs de todo el proceso augura que sern innovadores en su quehacer didctico. A continuacin, en la pgina nmero 72 el cronograma de la segunda etapa.
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Cronograma N 2. Segunda Etapa
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Proyecto N 4 4.4. Elaboracin de Materiales Didcticos en una Escuela de un rea Marginal Introduccin Elaborar recursos didcticos es una asignatura que se ofrece a los docentes en formacin en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin con nfasis en Primaria. Romper la forma tradicional para impartirlo -taller de trabajo en el aula de clase- fue el propsito de este trabajo. La idea bsica fue desarrollar un proyecto donde se elaboraran los materiales didcticos en el contexto escolar con la participacin de los docentes de la escuela y con la tecnologa apropiada en el lugar y el momento, o sea con los recursos disponibles. El proyecto lo ejecutaron, veinte alumnos (20) del profesorado de educacin primaria, en el primer semestre del ao 2006. El grupo de estudiantes acogi con agrado la idea pero presentaron varias interrogantes: Con qu criterios seleccionaran la escuela? Qu acciones realizaran para vender el proyecto a los docentes y al Director? Adems de la anuencia del Director, deberan tener el visto bueno de la Direccin Regional de Educacin?
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Se realizara una capacitacin y actualizacin antes de ir al contexto?
La respuesta a tales preguntas se sintetizaron as: la escuela seleccionada debe ser pblica, preferiblemente enclavada en un rea marginal y que ofrezca buena acogida a la realizacin del proyecto. Para relacionarse con los docentes, dialogar con ellos y sensibilizarlos acerca del proyecto, se destinara una sesin de informacin y discusin y un perodo de observacin a las aulas de clase. A la Directora Regional de Educacin se le enviara una comunicacin formal y en un perodo de tres semanas se realizara la capacitacin y planificacin del trabajo que se realizara en la escuela. 4.4.1. El Problema
Ante la necesidad de darle identidad a la tarea que se iba a realizar, el grupo acord definir un nombre para el proyecto, denominndolo Elaboracin de Materiales didcticos con Tecnologa apropiada en una escuela de un rea marginal y seleccion ofrecerlo a la Escuela El Mirador. La Escuela El Mirador est situada en la comunidad de El Mirador de Torrijos-Carter, Corregimiento Belisario Fras, Distrito de San Miguelito, Provincia de Panam; dista del centro urbano aproximadamente 25 Km. y se considera rea marginal por sus condiciones de infraestructura y servicios. En la escuela laboran un director, veinte docentes de grado y seis docentes de materias especiales. La poblacin
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escolar es de 484 alumnos, atendidos en los turnos matutino y vespertino. 4.4.2. Objetivo General
Aplicar herramientas y elementos tericos y prcticos en la elaboracin de recursos didcticos apropiados en el contexto de una escuela ubicada en rea marginal que contribuyan a complementar la formacin inicial de los futuros docente. 4.4.3. 4.4.4. 4.4.5. Objetivos Especficos Elaborar materiales didcticos para las asignaturas de matemtica, espaol, ciencias naturales y ciencias sociales de I a VI grado. Involucrar a todo el personal docente en la planificacin y elaboracin de los recursos. Preguntas Orientadoras Con qu recursos tecnolgicos cuenta la Escuela El Mirador y qu uso le dan los docentes en sus clases? De las asignaturas bsicas, qu contenidos se seleccionarn para elaborar los materiales didcticos? Estrategias
Las actividades iniciales de la facilitadora se centraron en asesorarlos para formular el problema y la elaboracin del proyecto. Los alumnos (futuros docentes) realizaron tareas individuales: consultaron bibliografa, escribieron una gua de entrevista, elaboraron un cuestionario y fichas, etc. y luego en trabajo grupal organizaron discusiones, reflexiones y puesta en comn.
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Se utiliz un perodo de clases presenciales para tratar el tema de observacin en el aula (que se trata brevemente en la pgina siguiente) y se trabaj en talleres orientados hacia el buen uso de materiales didcticos: uso del retro-proyector, cmo confeccionar un cartel de bolsillo, elaboracin de un tablero de anuncios, confeccin de un rotafolio y los aspectos bsicos para planificar los talleres para elaborar materiales y recursos didcticos con los maestros. Los recursos y materiales utilizados para realizar la experiencia fueron los siguientes: Pinturas acrlicas, pinceles, cartoncillo, plstico transparente, papel de construccin, papel manila, marcadores de colores, goma de pistola (goma caliente), filminas o transparencias, lpices de colores, hojas blancas, vela o candela de parafina, fsforos, tijera, cinta adhesiva, sombras, cartulina, papel de aluminio, pedazos de madera, clavos, martillo, revistas, tmpera, , goma blanca, lpiz, regla, lana, cmara fotogrfica, y tachuelas. En la elaboracin de los materiales didcticos participaron todos los docentes de la escuela, los gestores del proyecto, la facilitadora del curso y el Director de la escuela. Los recursos financieros para la compra de materiales y refrigerio fueron aportados por los alumnos del curso y algunos (pocos) por los docentes de la escuela. Por considerarlos de inters presentamos a continuacin una sntesis del concepto de OBSERVACIN EN EL AULA.
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4.4.6.
La Observacin
La observacin es una tcnica propia del trabajo cientfico que consiste en observar de manera atenta y sistemtica un fenmeno determinado. Flandes (1970) fue el primero que de manera cientfica utiliz y document la observacin en el aula, para analizar la interaccin de docentes y alumnos. Este autor estudi el potencial que ofrece la observacin como instrumento de anlisis de lo que ocurre en el aula y propuso recoger datos por este medio para su anlisis posterior. La observacin es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor nmero posible de datos relativos a un fenmeno. Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido logrado a partir de la observacin. Observar cientficamente significa observar con un objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe qu es lo que desea observar y para qu quiere hacerlo, lo cual implica que debe planificar cuidadosamente la observacin. Para que los estudiantes realizaran la observacin se les recomend llevar a cabo las siguientes actividades: Formular los objetivos de la observacin o el para qu se va observar. Determinar la forma en que se van a registrar los datos. Observar el entorno para identificar elementos y las relaciones entre stos que le dan sentido a los hechos identificados cuidadosa y crticamente.
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Registrar los datos observados. Analizar e interpretar los datos. Elaborar el informe de observacin que debe incluir los resultados obtenidos tales como la informacin del ambiente fsico de las aulas de clases y de la institucin, las relaciones docente-alumno, los recursos tecnolgicos de la escuela y las posibilidades de xito del proyecto.
Los Recursos Auxiliares Recomendados para la Observacin fueron: Libreta de apuntes o fichas, rcord anecdtico, grabaciones, fotografas y listas de chequeo. 4.4.7. Ejecucin de la Experiencia
La observacin que se realiz en la Escuela El Mirador fue directa ya que el investigador se puso en contacto personal con el docente y su grupo de alumnos. La observacin fue no participante ya que se recogi la informacin sin intervenir para nada en el proceso que se llevaba a cabo. Desde el inicio se les inform a los participantes que esta actividad no era para evaluacin. La observacin fue estructurada en el sentido que se realiz con la ayuda de fichas, de cuadernos de apuntes, cuadros y grficas que se elaboraron para la presentacin de la informacin recogida. La observacin se realiz en las aulas donde se desarrollaba la actividad educativa.
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La observacin fue individual y de equipo. Individual porque la realiz una sola persona y de equipo o grupal porque luego de la observacin individual los estudiantes se integraron para cotejar sus datos y presentar un informe general. 4.4.8. Resultados
El informe de la observacin revel, entre otros asuntos la insuficiencia o carencia de materiales didcticos especficos en las materias bsicas de los programas de todos los grados y tambin la disponibilidad de los docentes para coconstruir el proyecto. La escuela cuenta con un retroproyector pero es poco usado por los docentes. Los trabajos elaborados en los talleres fueron los siguientes: Un tablero de anuncios, un cartel de bolsillo y un rotafolio; y se capacit a las docentes para utilizar el retroproyector y las cmaras fotogrficas de los participantes. En Matemtica: se elaboraron carteles con los dgitos, caja de valores, crculos con diferentes fracciones; fichas de combinaciones de multiplicacin aplicando las propiedades, figuras geomtricas, cuerpos geomtricos, juegos de geometra (en cartoncillo y en madera) recta numrica y diferentes tipos de grficas. Estos materiales se confeccionaron en madera o en cartoncillo y en su mayora en transparencias para utilizar el retroproyector. Todos los trabajos presentaron una ficha con informacin del grado en que se usara; una gua para usarlo y el costo; todos fueron confeccionados con materiales de bajo costo o con materiales de recortes o desecho.
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Otros ejemplos de recursos elaborados: En Espaol: 10 carteles de lectura, transparencias de educacin vial (seales de trnsito) y el abecedario. En Ciencias Sociales: carteles con los tipos de vivienda, con los grupos tnicos representativos del pas, con el mapa de la divisin poltica de Panam; y cartel con los productos que se cultivan en cada regin del pas. En Ciencias Naturales: transparencia del sistema respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor y el ojo humano. El proceso en los talleres fue dinmico, motivador y propici la creatividad de los participantes. 4.4.9. Informe Final y Presentacin
El informe final fue presentado en la Escuela El Mirador y participaron todos los actores del proyecto. Se realiz un acto cultural y una interesante exposicin de los materiales didcticos. El Director recibi todos los materiales y un portafolio con las guas didcticas y los modelos de los materiales. Agradeci a la Facultad, a la profesora y a los alumnos y posteriormente envi una carta a la Facultad y a la facilitadora elogiando el trabajo.
Los detalles del proceso y la sntesis del proyecto fueron presentados en la Facultad de Ciencias de la Educacin.
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4.4.10. Evaluacin Los participantes realizaron una evaluacin oral en una sesin convocada para evaluar los resultados del proyecto. Los alumnos (futuros docentes) se expresaron as: Al realizar este proyecto con los docentes de la Escuela El Mirador, nos dimos cuenta de nuestra capacidad para poner en prctica lo aprendido durante este semestre de estudio; as como tambin aprendimos nuevos conocimientos con los maestros ya que siempre aprendemos de los dems. Tuvimos oportunidad de compartir e intercambiar ideas con los maestros de la escuela, lo que calificamos como una experiencia enriquecedora. Quedamos satisfechos del trabajo realizado porque los maestros de la escuela nos expresaron que se sintieron motivados y muy agradecidos por el aprendizaje de tcnicas nuevas y el uso del retroproyector. Los maestros de la Escuela El Mirador opinaron: Este proyecto cumpli y alcanz los objetivos propuestos, ya que en la jornada final de exposicin de los trabajos pudimos observar la calidad y utilidad de los mismos, lo que nos indica que van a ser de gran beneficio para los docentes y educandos de la Escuela El Mirador. La realizacin de este proyecto ha sido de mucho beneficio para este equipo, ya que aprendimos nuevas tcnicas para elaborar materiales didcticos. Ha sido
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una novedosa experiencia realizada por primera vez en esta escuela. Los docentes de la Escuela El Mirador, mostramos mucho entusiasmo al elaborar los diversos recursos. Para nosotros fue novedoso y motivador este proyecto. El Director expres que los resultados obtenidos fueron excelentes ya que el material elaborado lo consideraba de mucha ayuda para los docentes y estudiantes de la Escuela El Mirador. La facilitadora expres la gran satisfaccin que senta por el trabajo realizado que se evidenci en la Exposicin de los Trabajos. Reconoci el gran esfuerzo para la elaboracin de recursos para todos los grados en esta escuela y felicit a todo el personal por la integracin, la camaradera y la solidaridad con los futuros docentes.
Extendi felicitaciones al Director, al personal docente y a todos los participantes del curso por el entusiasmo, la motivacin y la dedicacin a este proyecto.
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Proyecto N 5: 4.5 Niveles de Conceptualizacin Lingstica de la Escritura de los Nios de Primer Grado de Algunas Escuelas del rea Metropolitana de Panam La Innovacin 4.5.1. Contextualizacin
La experiencia se inicia en la Universidad de Panam, Facultad de Ciencias de la Educacin en el perodo correspondiente al primer semestre acadmico 2006. El curso a innovar fue Educ. 477, Didctica de Lectura Escritura, incluido en el IV ao del Plan de estudios de la Licenciatura en Primaria. Como el curso abarca un contenido muy amplio se propuso solo innovar un tema dentro del mismo. Se trabaj con el grupo N 3 diurno de Licenciatura en Educacin Primaria. El curso es importante en la formacin inicial. Propone los elementos tericos y prcticos para la enseanza de la lectura-escritura. Este curso se desarrolla en 4 horas semanales. La innovacin se fue desenvolviendo en dos etapas con sus respectivas fases.
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Flujorama N 3 (Marzo-2006 - Julio-2006)
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Primera Etapa 4.5.2. Planteamiento del Problema
Como no es frecuente que dentro de los cursos que se ofertan en la Facultad de Educacin se hagan indagaciones con fines de investigacin, desde la prctica, se discuti con los alumnos la posibilidad de trabajar un proyecto con uno de los temas del curso y se acord hacerlo en dos momentos. Sensibilizacin Se propici una discusin con los estudiantes donde se les propuso la idea de indagar en aulas de algunas escuelas, algn tpico del curso Educ. 477. Didctica de la Lectura escritura. Para interesarlos en el proyecto se dedic dos horas de clases para discutir el valor de desarrollar competencia en investigacin como medio de obtener conocimientos tericos y prcticos que necesitarn en su desempeo profesional. Adems, se enfatiz el valor de tener contacto con el contexto durante su formacin inicial como maestro. El Problema Luego de una discusin del contenido del programa Educ. 477, se propuso como problema Niveles de Conceptualizacin Lingstica de la escritura de los nios de primer grado de algunas escuelas metropolitanas o del permetro de la ciudad de Panam. Para esto se hicieron algunas interrogantes o preguntas orientadoras.
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Tenemos algn conocimiento acerca de los niveles de conceptualizacin que tienen los nios que estn en primer grado en el ao 2006, en relacin con el programa lectura - escritura? Tenemos noticias de otros estudios que se han llevado a cabo en Panam y en el mundo, acerca de este tema? La facilitadora aclar que era posible hacer la investigacin, pues el calendario escolar establecido por el Ministerio de Educacin coincida con el calendario acadmico de la Universidad. La escogencia de las escuelas para investigar fue de libre eleccin. Tambin lo fue la conformacin de los grupos para realizar el trabajo en las escuelas. La investigacin acerca del nivel de conceptualizacin, se enmarc al final del perodo de Apresto, perodo donde se hace o se debe hacer diagnstico de los nios por parte de los maestros que utilizan el enfoque constructivista, para la enseanza de la lectura-escritura. Antes de presentarse en la escuela para hacer la investigacin, se les indic la necesidad de tener un referente terico sobre el asunto a indagar; lo cual, se plante, podra hacerse mientras formalizaban las visitas en la bsqueda de escuelas.
4.5.3. Objetivos Generales a. Estimar si los estudiantes en formacin inicial de docentes, alcanzan competencia investigativa mediante experiencias en el aula, desde la prctica.
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b.
Valorar si los estudiantes logran mayor comprensin terica y prctica sobre el tema Nivel de Conceptualizacin Lingstica de los nios en la adquisicin de la lengua escrita. Evaluar en qu nivel de conceptualizacin estn los nios de primer grado de las escuelas del rea metropolitana de Panam.
c.
4.5.4. Formacin de un Marco o Referente Terico Se dedic un perodo de tres semanas a hacer un estudio guiado por el facilitador sobre el proceso de adquisicin del lenguaje escrito y los niveles de conceptualizacin, segn las teoras expuestas sobre la materia por autores como Ferreira y Teberesky (1988), M. Gmez Palacios (1984), entre otros y tambin la Experiencia y trabajo de Lecto-Escritura de los nios panameos en el aula de clases, trabajo elaborado por Eduvina Valencia, Mirna de Jan, Enriqueta Simiti (1993), dentro del Proyecto de Educacin Bsica, Ministerio de Educacin. Se hicieron lecturas en grupo, discusiones plenarias, anlisis de muestras de escritura de nios de primer grado expuestas por los investigadores acerca del tema. Para interpretar los niveles de conceptualizacin lingstica, segn las hiptesis que expresan los nios en sus escritos, se revisaron nuevamente los criterios de evaluacin de las pruebas, segn los autores consultados. Algunas ideas fundamentales que los alumnos debieron estudiar y tener en cuenta fueron: 1. En el aprendizaje de la Lecto-Escritura el
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reconocimiento de los signos grficos no es una mera descripcin de la lengua oral, sino que el nio necesita el contacto permanente con los portadores de textos, sobre los cuales reflexiona, escribe y lee. Margarita Gmez Palacio (1984) explica que la adquisicin de la lengua escrita es un proceso que el maestro debe atender, para poder ayudar al nio a avanzar en la escritura y la lectura. 2. Que las investigaciones coordinadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1988) muestran como ocurre el proceso de aprendizaje de la escritura en el sujeto que aprende. Para llegar a la escritura el nio muestra distintos niveles de conceptualizacin Segn M. Gmez Palacios (1984) estos niveles son: Nivel Concreto: el nio no diferencia dibujo de escritura. Nivel Simblico: el nio descubre, que la escritura es un objeto simblico, que los textos tienen distintos significados, se formula y crea nuevas hiptesis. Estas son hiptesis del nombre, hiptesis de cantidad y la hiptesis de variedad.
3.
a. b.
A estos dos niveles se les llama nivel presilbico. Ver ejemplo N 1. b. Nivel Lingstico: el nio establece relacin escritura y aspectos sonoros del habla y formula nuevas hiptesis.
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Hiptesis Silbica: donde el nio utiliza una letra para cada slaba. la to= gato re o= recreo ver ejemplo n 2 Hiptesis alfabtica: esta hiptesis la descubre el nio cuando trata de interpretar los textos que el medio le proporciona, su hiptesis silbica fracasa y debe construir otras hiptesis que le permitan comprender las caractersticas alfabticas de nuestro sistema de escritura. El nio trata de corresponder letra o signo grfico con el sonido, o sea la correspondencia con el fonema. Ver ejemplo N3 Entre la hiptesis silbica y la hiptesis alfabtica est la silbica - alfabtica, aqu el nio se maneja con ambas hiptesis y puede presentar escritos como por ejemplo: palo = p lo o a lo Presenta escritura con espacios internos. Combina las letras de su nombre y los de otras palabras que conoce. Hace correspondencia entre grafa y sonido, a veces grafa y slaba. Aparicin cada vez ms frecuente de letras con valor sonoro convencional. Ver ejemplo N4.
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Ejemplo N 1
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Ejemplo N 2
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Ejemplo N 3
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Ejemplo N 4
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Segunda Etapa 4.5.5. Estrategias para la Recoleccin de Informacin
Universo y Muestra 1. 2. Distribuidos en grupos de cuatro a seis estudiantes, visitaron escuelas del rea metropolitana para que le dieran oportunidad de realizar la experiencia. Mediante nota enviada por la Escuela de Formacin Pedaggica y con la firma responsable de la facilitadora, se formaliz para los participantes la inmersin en el aula. En total se escogieron 14 escuelas y 20 grupos de primer grado.
3.
4.5.6. Observacin en el Aula En su primera inmersin en el contexto del aula, los estudiantes se dirigieron a las escuelas con el propsito de explorar el ambiente en que se desenvuelven los nios de primer grado con los maestros y el Director de la escuela y tambin trataron de comprender cmo se desarrollan las actividades de lectura-escritura y las interrelaciones que se den en este proceso: maestros-nios -maestros-director, maestrospadres de familia -nios-padres, y otros. El rol de los estudiantes universitarios fue de observadores parciales, pues slo observaron la clase de lectura - escritura, durante un promedio de una o dos horas. Como una gua para el dilogo con el maestro, la facilitadora les sugiri algunas preguntas que podrn hacer al maestro:
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Qu mtodo utiliza para la enseanza de la lectura - escritura? Cul es el tiempo que se dedica a esta clase? Qu dificultades tienen los nios? En qu materiales didcticos se apoya? 4.5.7. Elaboracin y Aplicacin del Instrumento El instrumento que se elabor para la prueba sobre niveles de conceptualizacin sigui, en parte el modelo de Valencia, Jan, y Simiti 1993 y los criterios de Margarita Gmez Palacios, expuestos en su obra Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita, 1984 y consisti en un dictado de ocho palabras y una oracin. La prueba no se ajust estrictamente al modelo sugerido por Valencia, Jan y Simit 1993. Este modelo se ilustra en la grfica N 1 y N2. No se sigui debido a que durante la observacin se pudo captar que no todos los maestros informan estar utilizando las pruebas diagnsticas, que recomienda el enfoque constructivista. Adems, a nuestro juicio, al haber estado los nios expuestos a programas de lectura, podran estar manifestando sus hiptesis acerca de la lectura-escritura independientemente del mtodo que se utilice.
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Grfica N 1
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Grfica N 2
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Aplicacin del Instrumento La prueba se aplic en el perodo de 24 de mayo a 7 de junio 2006, despus de un perodo de 52 das, con un promedio de dos horas diarias de exposicin a procesos de lecto-escritura, segn informaron los maestros en la entrevista. El semestre se inici el 13 de marzo de 2006. El instrumento para la prueba, como se indic anteriormente, fue un dictado de ocho palabras y una oracin, tal como se anota a continuacin. Vocabulario Gato mueca conejo nia recreo cuaderno pelota casa La nia tiene una casa. 4.5.8. Evaluacin de la Experiencia Al culminar las pruebas se hizo un conversatorio general con los grupos de participantes. Hubo intercambio de opiniones, impresiones y su valoracin de la experiencia. Ellos expresaron: 1. 2. 3. Los nios son muy entusiastas y receptivos, salvo con algunas excepciones. Los maestros informaron usar el enfoque constructivista combinado con el mtodo silbico para la enseanza de la lectura-escritura. Los maestros indicaron que los nios no reciben mucho apoyo del hogar.
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4.
5.
6.
La mayora de los maestros no informan conocer o aplicar la prueba diagnstica de Evaluacin de los Niveles de Conceptualizacin de los nios al comienzo o al final del apresto. Muchos nios escriben rpido y con correccin, lo que revela un avance en su proceso de lectura-escritura, pero otros, revelaron tener hiptesis menos evolucionadas. Consideran buena receptividad y espritu de colaboracin de los directores y los maestros en las escuelas.
Esta fase tambin se aprovech para orientar y consultar una vez ms los criterios para evaluar las pruebas, identificando, mediante una correcta interpretacin de la escritura de los nios, las hiptesis lingsticas en que se encuentran los nios (silbica, silbico - alfabtica, alfabtica). Como se dispona de 402 pruebas de los nios en las 14 escuelas, se sugiri y acord que: 1. Cada participante evaluara las pruebas aplicadas al grupo donde investig y hara una tabla de ordenamiento de la informacin, redactaran un informe final escrito consistente en: a. Informacin de la etapa de observacin. b. Anlisis y presentacin de los resultados sobre el nivel de conceptualizacin de los nios del grupo de primer grado de la escuela donde le toc aplicar la prueba.
Ver el cuadro N2 presentado por una estudiante participante en la investigacin.
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Cuadro N 2. Ubicacin de los Alumnos de uno de los Primeros Grados de las Escuelas del rea Metropolitana donde se aplic la Prueba en II S emestre 2006, S egn Nivel de Conceptualizacin de la Escritura
Fuente: Prueba aplicadas a los nios de primer grado del rea Metropolitana 2006.
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A nivel general, se puede afirmar que los estudiantes interpretaron los criterios de evaluacin de niveles de conceptualizacin de la escritura en los nios de lecturaescritura inicial y los aplicaron con mucho acierto. La evaluacin de la experiencia se hizo de la manera siguiente. Apreciacin de su participacin grupal en el debate o conversacin dada en el saln de clase. Apreciacin de los Informes Individuales de cada estudiante. Parte narrativa del informe. Verificacin del anlisis que hicieron de las pruebas para ubicar o clasificar a los nios en uno u otro nivel de conceptualizacin.
El aprendizaje alcanzado por los estudiantes, en esta actividad de investigacin hecha desde la prctica, se muestra en la siguiente tabla de frecuencia y su respectiva grfica. Ver tabla N3 y grfica N2 4.5.9. Comunicacin de la Experiencia En el marco de la exposicin final del curso se comunicaron los resultados al pleno de los grupos y con algunos profesores invitados. Para integrar y aprovechar la informacin que se tena en las 402 pruebas aplicadas en 14 escuelas y en 20 grupos de nios, la facilitadora solicit el apoyo de un grupo de estudiantes voluntarias para integrar la informacin y sacar conclusiones apoyadas en la estadstica.
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Tabla N3 Puntajes Obtenidos por los Estudiantes de IV Ao Licenciatura en Ciencias de la Educacin (grupo 3 y 4), en el Trabajo de Investigacin. II Semestre 2006
Fuente: Registro de Calificaciones del Curso Educ 477, Didctica de la Lectura-Escritura, II Semestre 2006. Grfica N2 Puntajes Obtenidos por los Estudiantes de IV ao Licenciatura en Ciencias de la Educacin (grupo 3 y 4), en el Trabajo de Investigacin. II Semestre 2006
Fuente: Registro de Calificaciones del Curso Educ 477, Didctica de la Lectura-Escritura, II Semestre 2006.
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4.5.10. Estimacin Cualitativa y Cuantitativa de la Informacin que Aportan las Pruebas acerca del Nivel de Conceptualizacin Estimacin Cualitativa Esta evaluacin se hizo por medio de un taller dinmico, con la participacin de diez estudiantes del grupo N3 diurno que voluntariamente expresaron inters por conocer de manera global, los resultados de la prueba sobre los niveles de conceptualizacin de la escritura en los nios de I grado de escuelas del rea metropolitana de Panam. Se inici el taller, haciendo una valoracin cualitativa de la experiencia, pero esta vez referida a asuntos puntuales como: Cmo aplican los maestros el enfoque constructivista en la enseanza-aprendizaje de la lectura. Ventajas que tiene la inmersin de ellos como docentes en formacin, en el contexto del aula. Importancia del diagnstico inicial para saber la situacin conceptual de los nios en cuanto a lectura - escritura. Qu relacin encontraron entre el referente terico que tenan y los resultados de las pruebas.
Los informes de la observacin, los comentarios y las opiniones de las estudiantes se resumen as: Los maestros entrevistados, en la mayora de los casos, informan usar el enfoque constructivista, pero lo combinan con el mtodo silbico. Dedican un promedio de una hora a dos horas diarias para lectura-escritura.
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Utilizan material didctico de apoyo como cintillo de cartulina, tarjetas de palabras, portadores de texto, juegos y otros recursos. Los maestros entrevistados no informan haber aplicado pruebas diagnsticas antes de iniciar la lectura-escritura, pero en general s hacen actividades de apresto. Expresaron que la experiencia de ir a las aulas les permiti conocer cmo trabajan los nios y las dificultades que tienen. Comprenden que la etapa de diagnstico inicial de los nios es importante pues les permite ubicar la situacin del nio en cuanto a lectura-escritura y as ayudarlos para que avancen en sus hiptesis. Algunos alumnos de este grupo expresaron que esos tipos de investigacin en el aula seran recomendables como tesis de grado.
Estimacin Cuantitativa Con la informacin obtenida en 404 pruebas que aplicaron a 20 grupos de 14 escuelas, los estudiantes de formacin inicial docente, apoyados por la facilitacin del profesor, sistematizaron la informacin. Veamos. 4.5.11. Muestreo 1. 2. 3. Se escogi una muestra aleatoria de 7 de las 14 escuelas, lo que representa un 50% de stas. En estas siete escuelas se aplicaron a 20 grupos de las cuales se escogieron 10 grupos como muestra. Estos diez grupos realizaron 202 pruebas de las cuales se escogi una muestra del 25%. Para esto se us la tabla de los nmeros Random. La muestra, cuyo anlisis se explica, fue de 50 pruebas.
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4.5.12. Evaluacin de las Pruebas Se utiliz como ya expresamos, la gua de evaluacin de las autoras: Valencia, Jan y Simiti 1993, criterios cuya base est en las investigaciones de Emilia Ferreiro y Teberosky, en Hugo Salgado, 2000. Tambin en Margarita Gmez Palacios 1984; autores ya citados. 4.5.13. Anlisis y Resultados Una vez evaluada la prueba se procedi a sistematizar la informacin como se aprecia en el cuadro N 3 y la grfica N 3. Cuadro N 3 Nivel de Conceptualizacin de la Escritura de los Nios de Primer Grado de Escuelas del rea Metropolitana de Panam, Ao 2006
Fuente: Pruebas aplicadas a los nios de primer grado por los estudiantes de IV ao, grupos 1 y 3 de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin, nfasis en Primaria. 2006.
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1. Figural No diferencia dibujo de escritura. 2. Cantidad fija Escribe el mismo nmero de signos para todas las palabras. 3. Diferenciada Diferencia dibujo de escritura, aunque sta no corresponda a la letra.
1. Silbica Relaciona algunas letras con la escritura de las slabas que tienen las palabras. 2. Silbica Alfabtica Relaciona el sonido de algunas slabas con la escritura de las palabras. 3. Alfabtica Relaciona el sonido de las letras y las slabas con la escritura de las mismas.
Grfica N 3 Distribucin de los Nios, segn de Conceptualizacin acerca de la Lectura-Escritura
Fuente: Pruebas aplicadas a los nios de primer grado por los estudiantes de IV ao, grupos 1 y 3 de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin, nfasis en Primaria. 2006.
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De los resultados de la investigacin se infiere que la mayora de los nios participantes en las pruebas, se ubican en el nivel lingstico, mientras que hay un grupo minoritario que est ubicado en el nivel presilbico. Esto nos indica que esa mayora del 80% est en capacidad de obtener un aprendizaje exitoso en la lectura-escritura. El 20% de los nios necesitan ms madurez, mayor estimulacin para poder avanzar o evolucionar en las hiptesis, acerca de la lectura - escritura, las cuales se han planteado hasta aqu. Opiniones de Estudiantes K Estudiante 1 Al realizar esta investigacin pude conocer cmo piensa un nio de primer grado, de la visin que tiene del mundo. En esta edad, los nios tienen diferentes niveles de conceptualizacin, acerca de la escritura concreta, simblica y lingstica. Realizar un diagnstico sobre el nivel conceptual de los nios nos permite saber las habilidades de los alumnos, de esta manera podemos ubicarlos y determinar cmo debemos trabajar con ellos. El referente terico me ayud para evaluar las pruebas; me sorprendi mucho ver cmo coincidan los dictados (pruebas de los nios) con la clasificacin y observaciones de los autores que estudiamos en las clases de la Universidad.
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Estudiante 2 Al realizar esta prueba en los estudiantes de primer grado logramos conocer el nivel de conceptualizacin en que se encontraban los nios, constatamos las diferencias individuales, la importancia que tiene realizar la prueba diagnstica para as poder ayudar a cada nio. Es necesario conocer el nivel conceptual sobre la escritura de los nios, porque en funcin de esto el maestro puede avanzar y de esta forma puede reforzar las reas que el nio necesita fortalecer. El referente terico fue importante para realizar esta prueba, porque nos dio los parmetros con que debamos evaluar y ms an, nos explicaba cada nivel conceptual, el cual no conocamos y gracias a l pudimos hacer satisfactoriamente el trabajo. Palabras Finales
Como facilitadoras de los cinco proyectos aqu expuestos, destacamos los logros de nuestros estudiantes en este proceso en el cual observamos que: Valoraron la teora y la prctica y confirmaron la importancia de este binomio en su formacin. Reflexionaron permanentemente sobre el contexto socio-educativo y la labor del docente. Aplicaron los saberes en la planificacin y ejecucin de proyectos (espaol, estadsticas, matemticas, geografa, nuevas tecnologas, ecologa y psicologa).
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Demostraron habilidades para hacer sntesis de los saberes pedaggicos (didctica, evaluacin, currculo, planeamiento y otros). Evaluaron el trabajo en grupo y sus repercusiones en la ejecucin de un proyecto. Mejoraron y reafirmaron competencias en el rea de investigacin aplicando las tcnicas de observacin, elaborando instrumentos, analizando resultados y elaborando informes. Demostraron el desarrollo de valores como responsabilidad, cooperacin, solidaridad y tica.
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Semblanza de las Autoras Carniola Botacio de Garcs Panamea, naci en La Mesa, Provincia de Veraguas. Maestra, Licenciada y Profesora de Segunda Enseanza en Matemticas y Fsica (Universidad de Panam), Magster Scientiarium en Planificacin y Administracin de la Educacin Superior; Master en Formacin de Formadores (Universidad Autnoma de Barcelona); Formacin en Administracin, Planificacin y Supervisin (ICASE, Panam), Especialista en Tecnologa Educativa Aplicada a la Planificacin y Desarrollo del Currculo (PanamVenezuela OEA). Decana de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Panam en el periodo 1994-1997. Actualmente es Profesora Titular del Departamento de Didctica y Tecnologa Educativa y Directora del Departamento. Fue la Presidenta del Primer Congreso Nacional de Didctica y Tecnologa Educativa para una prctica renovadora celebrado en febrero de 2006. En el Ministerio de Educacin labor como profesora del nivel medio; orientadora Pedaggica de la Direccin General de Formacin y Perfeccionamiento; creadora y Directora de la Unidad de Documentacin e Informacin Educativa; Directora a.i de la Oficina de Planificacin y Presupuesto. Coordinadora Acadmica del Proyecto Multinacional de Capacitacin de Docentes ME-OEA y asesora para proyectos especiales. Vice-presidenta y Presidenta a.i. de la Comisin Coordinadora de Educacin Nacional. Miembro del Crculo de Autores Didcticos, ha publicado artculos en peridicos y revistas nacionales e internacionales y libros y folletos aprobados por el Ministerio de Educacin. Ha participado en Congresos Nacionales e Internacionales y ha realizado investigaciones y mltiples actividades de extensin. Mavis Rosa Acosta de Castillo Panamea, naci en Dolega, provincia de Chiriqu. Es graduada de maestra, Licenciada en Filosofa, Letras y Educacin y Profesora de Pedagoga, Universidad de Panam; Magster en Administracin Educacional, Universidad del Valle, Cali, Colombia; Magster en Docencia Superior, Universidad de Cartago, Panam; Formacin en Administracin y Supervisin Educativa ICASE, Universidad de Panam.
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Ha ocupado los siguientes cargos en la Universidad de Panam: Secretaria Administrativa de la Facultad de Ciencias de la Educacin en el periodo 1994-1997; Vice Decana en la Facultad de Ciencias de la Educacin en el periodo 1997-2000; Directora del Departamento de Didctica y Tecnologa Educativa en el periodo 2004-2006. Actualmente es profesora titular en el Departamento de Didctica y Tecnologa Educativa. Cargos desempeados en el Ministerio de Educacin: Maestra de Educacin Primaria, Directora de Escuela Primaria y Directora de Colegios Secundarios, Supervisora Provincial de Educacin Primaria, Profesora de Educacin Media y Supervisora Nacional de Educacin Primaria y Preescolar. Fue miembro principal de la Comisin Coordinadora de la Educacin Nacional 1982-1985. Ha participado como expositora en Congresos de Investigacin en el aula en la Facultad de Ciencias de la Educacin, con talleres y ponencias. Ha coordinado programas de capacitacin Ministerio de Educacin - Universidad de Panam. 1999 y ha sido Vice Presidenta del I Congreso de Didctica y Tecnologa Educativa, 2006.
Este libro es el producto de una investigacin que se ejecut en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Panam. El propsito fue la bsqueda de estrategias para mejorar los procesos de formacin inicial de docentes, que llev a un grupo de formadoras de educadores al rediseo y ejecucin de algunos cursos en los planes de formacin inicial de docente que se llevan a cabo en la Universidad mencionada. Los rediseos parten de un marco de referencia en el que se considera la necesidad de desarrollar competencias apropiadas para el ejercicio de la profesin docente y se visualiza como una estrategia para el desarrollo de proyectos educativos en el campo, bajo la supervisin del profesor encargado del curso. En el proceso se ofrecen a los futuros educadores las herramientas bsicas de investigacin para el desarrollo sistemtico de las experiencias desde una perspectiva cualitativa. Se hace nfasis en el uso sistemtico y riguroso de la observacin como medio para documentar lo que ocurre en la implementacin de los proyectos propuestos y se induce al anlisis crtico de los datos en el contexto del que se obtienen. Se describen cinco casos catalogados como exitosos en el proceso de formacin inicial de educadores segn la percepcin de los futuros docentes, los profesores y los participantes en dichos proyectos. Se presentan diversas ilustraciones y esquemas que muestran los mecanismos necesarios para la implementacin de estas experiencias.

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Carniola Botacio de Garcs y Mavis Acosta de Castillo