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ISSN 1413-389X

Temas em Psicologia - 2007, Vol. 15, no 1, 41 55

A psicologia da educao como um saber necessrio para a formao de professores


Patrcia Cristina Albieri de Almeida Universidade Presbiteriana Mackenzie Roberta Gurgel Azzi Universidade Estadual de Campinas Resumo
O presente estudo inscreve-se nas discusses acerca das contribuies da Psicologia da Educao para a formao docente no contexto das atuais polticas educacionais para a formao de professores da educao bsica. Objetivou-se investigar como a Psicologia da Educao integra os saberes tidos como necessrios formao profissional no contexto das reformas. Para proceder investigao foi necessrio ter como fonte de informao os professores formadores, tidos como sujeitos partcipes da formao docente, e os projetos que eles intentam realizar. Os resultados permitiram discutir a insero da Psicologia da Educao nos Projetos de Formao, considerando-se a complexa relao entre os conhecimentos universitrios, os saberes profissionais dos professores e as prticas formativas.

Palavras-chave: Psicologia da Educao, Formao de Professores, Saberes Docentes,


Propostas de Formao, Reformas.

Educational Psychology as necessary knowledge for teacher education


Abstract
The present study is based on the discussion about the contribution that educational psychology has for professor preparation course in the context of the current educational policies for elementary education. The objective was to investigate how the educational psychology integrates the necessary knowledge to the professional education in the context of reform. In order to proceed the investigation, it was necessary to have, as information sources, professors who were considered active subjects of the teaching education and their intended projects. The results permitted to consider the insertion of educational psychology in the professor preparation courses projects, having into account the complex relationship between undergraduate education knowledge, professional knowledge of the professor and the educational practices.

Keywords: Educational Psychology, Professor Preparation Course, Educational Proposals,


Reforms. Pretendemos neste artigo trazer alguns resultados de uma pesquisa de doutorado, com o intuito de contribuir para as discusses do ensino da Psicologia da Educao nos cursos de licenciatura, num momento em que as discusses acerca da profissionalidade docente e dos saberes necessrios formao do professor esto no centro das reformas. O movimento reformista na formao inicial de professores da educao bsica, iniciado com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), demanda que sejam incorporadas, nas discusses acerca do papel que cumpre a Psicologia da Educao em cursos de formao docente, as questes relativas concepo de formao presente nas reformas. No Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da Educao bsica, instituda pela Resoluo

Endereo para correspondncia: Patrcia Cristina Albieri de Almeida. Rua Par, 270 apt. 73. Higienpolis, So Paulo cep: 01243-020. E-mail: patricia.almeida@mackenzie.br.

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do Conselho Nacional de Educao 01/2002, apresentam-se coadunadas com a nova concepo de saberes e da docncia, contemplando objetivos e princpios que esto no mbito das tendncias internacionais. So eles: conceber o ensino como uma atividade profissional que se apia num slido repertrio de conhecimentos; considerar os professores como prticos reflexivos; ver a prtica profissional como um lugar de formao e de produo de saberes pelos prticos; instaurar normas de acesso profisso e estabelecer ligao entre as instituies universitrias de formao e as escolas da educao bsica (Borges & Tardif, 2001). Assim, nos documentos das Diretrizes Curriculares Nacionais, o conjunto de saberes e competncias que devem qualificar o profissional da educao ocupam lugar central nos encaminhamentos das reformas e, conseqentemente, das propostas de formao (Borges, 2004; Laranjeira, Abreu, Nogueira, & Soligo, 1999). Os estudos acerca dos saberes docentes tiveram incio na dcada de 80, quando os Estados Unidos e o Canad, baseados na premissa de que existe uma base de conhecimento para o ensino, mobilizaram pesquisadores para investigar e sistematizar esses saberes, buscando compreender a genealogia da atividade docente e, assim, convalidar um corpus de saberes mobilizados pelo professor. Essas pesquisas foram desenvolvidas com a inteno de melhorar a formao de professores e iniciar um processo de profissionalizao que favorecesse a legitimidade da profisso e, assim, transpusesse a concepo da docncia ligada a um fazer vocacionado. As produes na rea compartilham a crena de que a base de conhecimento, entendido aqui como um corpo de compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies de que um professor necessita para atuar efetivamente numa dada situao de ensino (Shulman, 2004), permitiria estruturar a educao do professor e instruir diretamente as prticas de formao. Essa nova forma de compreender os saberes docentes e as propostas de formao decorrentes das investigaes na rea mobilizaram a investigao do lugar e do papel da Psicologia da Educao nas propostas de formao. O interesse pela

investigao justifica-se por trs razes: (1) porque existe uma trajetria histrica expressiva de relaes entre a Psicologia e a Educao, e esta ltima, por muito tempo, foi disciplina obrigatria em cursos de formao de professores; (2) porque se busca a constituio da base de conhecimento para o ensino, e a Psicologia da Educao tem quadros tericos disponveis para analisar os fenmenos educativos; (3) porque, para delimitar o significado cientfico, social e poltico dessa disciplina, preciso pens-la no contexto das reformas e das propostas de formao, j que qualquer proposta para o ensino de Psicologia da Educao passa necessariamente pela proposta de ensino expressa nos cursos de formao, incluindo a a definio do perfil do profissional a ser formado, os conhecimentos a serem priorizados e os encaminhamentos para o equilbrio entre as finalidades terica e prtica, disciplinar e profissional. importante ressaltar, em relao s razes aqui apresentadas, que, nas atuais reformas, a proposta superar as crticas relativas organizao curricular dos cursos de licenciatura que predominaram at o momento. Essa organizao criticada por no ter privilegiado a articulao entre teoria e prtica, e nem entre os campos disciplinares. Desse modo, no considerando a lgica profissional, ou seja, os campos disciplinares se estruturaram parte e desvinculados do prprio ensino. a partir dessa crtica que o papel dos conhecimentos universitrios tem sido questionado, incluindo os conhecimentos especficos e os conhecimentos das Cincias Humanas e Sociais. Tardif (2002) problematiza as atuais reformas, indagando acerca das relaes entre os conhecimentos universitrios e a formao dos profissionais do ensino: Quais seriam as contribuies especficas desses conhecimentos para uma formao profissional universitria? Que funo e que lugar devem ser atribudos a eles, nos currculos de formao dos profissionais do ensino? As consideraes do autor em relao a esses questionamentos caminham no sentido de discutir as possibilidades dessas disciplinas contriburem de uma forma mais produtiva na formao do profissional da educao, o que implica, segundo ele, realizar uma

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integrao concreta entre os conhecimentos e a ao, entre as disciplinas cientficas e as prticas profissionais. No caso da Psicologia da Educao, em relao a essas indagaes decorrentes das propostas de formao que tm em seu bojo os saberes docentes, algumas questes podem ser levantadas: Como se concebe, no contexto das reformas, o papel da Psicologia da Educao nos cursos de formao de professores? Os fundamentos de que a Psicologia da Educao dispe para compreender os fenmenos educativos constituem saberes necessrios docncia? Quais so os lugares da Psicologia da Educao nos atuais projetos de formao? Como se configurar o ensino de Psicologia da Educao? Quais so as possibilidades de insero da Psicologia da Educao nos currculos de formao? Como os conhecimentos psicolgicos estaro articulados aos outros componentes formativos? Quais so os pontos de interseco entre os conhecimentos psicolgicos e os demais saberes mobilizados na ao docente? O conhecimento psicolgico no contexto dos saberes e, conseqentemente das reformas, vem sofrendo um desprestgio? Tendo por base os questionamentos apresentados, e partindo do pressuposto de que a Psicologia da Educao se configura como uma das necessidades formativas do professor e constitutiva da profissionalizao docente, a presente pesquisa teve por objetivo investigar como a Psicologia da Educao integra os saberes tidos como necessrios formao profissional no contexto das reformas. Considerando que nos ltimos anos as instituies vivenciam um processo de adequao curricular decorrente das normalizaes vigentes, pretendeu-se analisar propostas de cursos de formao de professores buscando problematizar o lugar e o sentido dos conhecimentos psicolgicos na formao dos profissionais do ensino no contexto das reformas.

que eles intentam realizar. As propostas de formao so aqui entendidas como documentos que expressam as experincias de conhecimento a serem desenvolvidas por formadores e licenciandos, bem como tudo que se faz para materializ-las nas prticas formativas. Os Projetos de Formao so tidos como espaos que retratam interesses de natureza epistemolgica, poltica, social e cultural, no mbito da formao de professores, e que congregam indcios de como a comunidade acadmica, responsvel pela formao docente, tm contribudo para o movimento histrico de reconfigurao dos cursos de licenciatura. Recorreu-se entrevista para complementar anlise dos Projetos de Formao devido necessidade de se coletar dados que no so encontrados em registros e documentos, e que por isso s podem ser fornecidos pelas prprias pessoas. O uso da entrevista, nesse caso, foi relevante, pois se tornou um momento de organizao de idias e de construo de sentidos e significados, em relao aos projetos de formao, por parte daqueles que materializam o currculo. O estudo foi desenvolvido em quatro cursos de Licenciatura em Matemtica 1 do Estado de So Paulo, sendo duas instituies pblicas e duas privadas Para preservar a identidade das instituies, elas sero assim nomeadas: ALFA e BETA, as instituies pblicas; GAMA e OMEGA, as instituies privadas. A escolha das instituies deu-se a partir do critrio de coletar dados em diferentes realidades, do ponto de vista do professor formador (formao, atividades que desenvolve, rea de atuao, titulao, experincia docente, etc.) e da instituio (projeto pedaggico, organizao, condies de trabalho, grade curricular, etc.). Foram entrevistados quinze professores formadores, sendo quatro coordenadores de curso, quatro da rea especfica e sete da rea de Psicologia da Educao. A entrevista semi-estruturada foi encaminhada a partir de questes
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Uma breve descrio da pesquisa


Para proceder investigao foi necessrio ter como fonte de informao os professores formadores, tidos como sujeitos partcipes da formao docente, e os projetos

Em levantamento realizado na web para a escolha dos cursos, as Licenciaturas em Matemtica destacaram-se por disponibilizar informaes abrangentes sobre o Projeto de Formao do curso.

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desencadeadoras. Para os professores coordenadores e professores da rea especfica, as questes desencadeadoras foram em relao Psicologia da Educao: Como percebem a Psicologia da Educao como rea de conhecimento na proposta do curso? Como essa rea do conhecimento pensada na proposta do curso? Para os professores da rea de Psicologia da Educao, acrescentaram-se s questes desencadeadoras: O que pensa da Psicologia como rea de conhecimento na formao? Conte sobre o ensino de Psicologia da Educao no curso, relatando os critrios que utiliza na definio dos objetivos, na seleo de contedos/temas, autores e estratgias. As propostas de formao foram analisadas com o intuito de apreender a concepo de formao presente e os saberes que esto na base da formao inicial, e, tambm, investigar como a Psicologia da Educao integra esses saberes. As entrevistas foram analisadas tendo em vista apreender a concepo dos professores em relao aos projetos de formao e Psicologia da Educao na formao e nos projetos. Os resultados foram analisados em funo das categorias que emergiram das respostas s entrevistas e da anlise dos Projetos de Formao. Os dados, analisados sob a perspectiva do Knowledge base, permitiram discutir a insero da Psicologia da Educao nos Projetos de Formao, considerando-se a complexa relao entre os conhecimentos universitrios, os saberes profissionais dos professores e as prticas formativas.

Resultados
Apresentaremos os principais achados de nossa anlise em relao insero da Psicologia da Educao na formao do professor. A inteno colocar em evidncia os pontos centrais extrados da concluso do estudo. Como as propostas analisadas foram elaboradas no contexto das reformas e tiveram as Diretrizes Curriculares Nacionais para formao de professores da educao bsica como documento norteador, pertinente retratar, mesmo que sucintamente, como os saberes necessrios docncia esto previstos no texto oficial das Diretrizes Curriculares.

Cabe reiterar que as reformas foram fortemente influenciadas pela produo de pesquisa desenvolvida em diversos pases com a inteno de compreender a genealogia da atividade docente e convalidar um corpus de saberes mobilizados pelo professor. A necessidade de reconhecer um repertrio de conhecimentos prprios ao ensino incide sobre a especificidade deste trabalho, do saber especfico indispensvel ao desenvolvimento da atividade docente e sua natureza. Dito de outra forma, o trabalho docente requer um conjunto de saberes que no so aprendidos espontaneamente. No texto das Diretrizes Curriculares, os saberes reconhecidos como necessrios para exercer a profisso docente so nomeados como conhecimentos para o desenvolvimento profissional, e tidos como requisitos impostos para a constituio das competncias. Nos documentos oficiais das reformas, a competncia compreendida como a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos. Argumenta-se que, embora os conhecimentos/saberes estejam integrados s competncias, eles no se confundem com elas, pois as competncias so capacidades que se apiam em conhecimentos. A capacidade de organizar e dirigir situaes de aprendizagem, por exemplo, requer o conhecimento pedaggico, o conhecimento das teorias da aprendizagem, o conhecimento do contedo especfico a ser ensinado, dentre outros. importante ressaltar que os documentos analisados no dispem de informaes suficientes para analisar a articulao entre conhecimentos e competncias, apesar das propostas analisadas apresentarem uma organizao tipolgica dos conhecimentos necessrios docncia bastante coerente com o disposto na Resoluo 01/01.

Os conhecimentos necessrios docncia nas propostas de formao


Nas propostas analisadas, os conhecimentos esto organizados de diferentes formas e foram agrupados em: conhecimentos sobre crianas, jovens e adultos; conhecimentos sobre a dimenso cultural, social e poltica da educao; conhecimentos matemticos e de alguns

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fundamentos de outras cincias exatas; conhecimento pedaggico. No Quadro 1 tem representado uma sntese 2 dos mbitos de conhecimento privilegiados por cada uma das propostas de formao analisadas e suas respectivas descries. necessrio esclarecer que a organizao curricular dos cursos analisados disciplinar e so dos grupos de conhecimento descritos (Quadros 1 e 2) que procedem as disciplinas. No entanto, na proposta da instituio GAMA observa-se uma peculiaridade: as Licenciaturas esto organizadas por reas do conhecimento, com nfases em diferentes disciplinas que podem compor o currculo escolar nos segmentos do ensino aos quais se destinam os docentes por elas formados. Para este estudo analisamos a rea denominada Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Os conhecimentos esto organizados na matriz curricular em mbitos de formao (Gesto Educacional; Gesto do Currculo e da Aprendizagem; Gesto do Desenvolvimento Pessoal e profissional) e eixos de ao (Sociedade e Cultura; Escola; Professor; Aluno; Currculo). Prope-se um inventrio de temas que ira perpassar as reas horizontalmente e que deve ser compreendido em paralelo com os contedos disciplinares e as competncias, cuja construo ou retomada pretendem desencadear. Est previsto uma articulao interna decorrente das caractersticas comuns s disciplinas que a compem. E, provavelmente em decorrncia dessas caractersticas, as disciplinas precedentes dos mbitos de conhecimentos so organizadas, na sua maioria, por temas. Nas demais propostas analisadas (ALFA, BETA e OMEGA) um aspecto merece destaque: pelo menos 70% das disciplinas provenientes dos grupos de conhecimento so correspondentes ao conhecimento matemtico e reas afins. Esse dado pode suscitar diferentes interpretaes. Contudo, o que parece importante no absolutamente discutir a carga horria que cabe a cada mbito de conhecimento, ou se mais importante o conhecimento pedaggico ou o conhecimento especfico. Trata-se de
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discutir como promover a articulao entre esses mbitos. Dito de outra forma, como articular e mobilizar diferentes conhecimentos envolvendo atividades de compreenso, transformao, avaliao e reflexo sobre a atividade de ensino. importante acrescentar que as dificuldades de articulao entre as reas de conhecimento, assim como a de promover a interseo de contedos especficos e pedaggicos, tambm emergem na fala dos professores formadores entrevistados. A articulao entre os mbitos de formao pouco explorada nos documentos analisados. Est prevista especialmente nas atividades de estgio e de prtica profissional. Notadamente na proposta da instituio BETA, prope-se que todas as disciplinas estejam direta ou indiretamente envolvidas com a formao prtica. A proposta tem o diferencial, em relao s outras, de apresentar um itinerrio formativo mais detalhado, com possibilidades de integrao e de promover espaos, desde o incio do curso, para o licenciando habituarse prtica profissional. As disciplinas reconhecidas com potencial para promover esse conhecimento articulador so: Trabalho de Concluso de Curso, Instrumentao para o Ensino da Matemtica e Estgio Supervisionado em Matemtica na Educao Bsica. No entanto, todas as disciplinas podero estar direta ou indiretamente envolvidas. Constam, ainda, as atividades complementares: participao em projetos de extenso, trabalho de concluso de curso e outras atividades acadmico-cientficoculturais. Nas demais propostas, a nfase est em justificar e argumentar a importncia do estgio e das atividades de prtica profissional. Na proposta da instituio GAMA, no mbito da Gesto do Desenvolvimento pessoal e profissional, destaca-se as atividades desenvolvidas sob a forma de: oficinas, fruns e seminrios; grupos de trabalho, de discusso e clubes; participao em eventos e atividades culturais. Os conhecimentos provenientes da Psicologia da Educao esto contemplados nas propostas especialmente no grupo de conhecimentos sobre crianas, jovens e adultos e, tambm, no grupo de conhecimentos pedaggicos. Nesses

Os contedos apresentados no quadro no sero analisados neste artigo.

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Quadro 1: Sntese dos mbitos de conhecimento


mbito de conhecimento Descrio dos conhecimentos privilegiados nas propostas ALFAa: envolve o conhecimento psicolgico e o processo pedaggico; relao psicopedaggica como favorecedora do processo de desenvolvimento individual/social e a aprendizagem da matemtica pelo aluno. Disciplina: Psicologia da Educao BETA: estudo de modelos do desenvolvimento humano e processos de socializao, o estudo de modelos de aprendizagem, o conhecimento dos aspectos fsicos, cognitivos, afetivos e emocionais do desenvolvimento individual, o conhecimento dos papis sociais e caractersticas psquicas das diversas faixas etrias. Disciplinas: Psicologia: Desenvolvimento e Psicologia da Educao 1: Aprendizagem. OMEGA: a proposta pedaggica dispe de poucas informaes a respeito desses conhecimentos. Pressupe-se que esto contemplados nas reas de formao pedaggica e humanstica, que tm por objetivo desenvolver os contedos na rea de ensino e aprendizagem, nas dimenses humana e tica dos conhecimentos e das relaes sociais. GAMAb: os conhecimentos relativos ao desenvolvimento e aprendizagem de crianas, jovens e adultos, esto no mbito da Gesto do Currculo e Aprendizagem e nos eixos professor, aluno e currculo. Mdulo: Desenvolvimento e Aprendizagem. E no mbito da Gesto Educacional e nos eixos: escola, professor, alunos e currculo consta o mdulo Adolescente na sociedade brasileira. ALFA: compe as disciplinas e atividades introdutrias formao de professor da educao bsica. Questes centrais da educao e da escolaridade bsica em suas vinculaes com o exerccio da cidadania. Conjunto de disciplinas de Introduo aos Estudos da Educao. BETA: estudo da sociedade contempornea, as tendncias poltico-ideolgicas que influenciam a educao, dimenses do papel profissional de professor, problemas e perspectivas do sistema educacional brasileiro. Disciplinas: Educao e Sociedade; Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica. Como disciplinas relacionadas indiretamente, constam a prtica profissional e estgio e, nas atividades complementares, fazem parte os projetos de extenso, pesquisa etc. OMEGA: esse mbito de conhecimento no compe o quadro de saberes necessrios formao. GAMA: So cinco os mdulos que contemplam esse saber e todos eles esto inseridos no mbito da Gesto Educacional. So eles: Educao e Sociedade; Princpios filosficos que presidem o processo educativo; A educao no contexto poltico e social brasileiro; Escola: Autonomia, Identidade e Diversidade; O professor: papel, tica e profissionalizao. ALFA: os conhecimentos matemticos e reas afins compem o bloco de formao especfica, que est organizado em disciplinas e atividades diretamente relacionadas a esses conhecimentos especficos. As grandes reas de contedo que integram o currculo do curso de Licenciatura em Matemtica so as seguintes: lgebra, Geometria, Anlise Matemtica, Estatstica, Informtica, Fsica, Histria e Fundamentos da Matemtica. BETA: grupo de conhecimentos nomeados como conhecimentos matemticos e de alguns fundamentos de outras cincias exatas. Na proposta esto especificadas as reas da Matemtica que esto representadas pelas diversas matrias das reas de: Geometria, Anlise e lgebra e suas interfaces. Esto includos nesse grupo contedos de reas afins Matemtica, que so fontes originadoras de problemas e campos de aplicao de suas teorias. OMEGA: os conhecimentos matemticos e reas afins so tidos como rea de conhecimento especfico que engloba a apropriao de contedos de matemtica a partir das disciplinas: lgebra, lgebra Linear, Anlise Matemtica, Clculo Diferencial e Integral I e II, Geometria e Desenho Geomtrico, Equaes Diferenciais, Fsica, Fundamentos de Matemtica I, II, III, Geometria Analtica, Lgica Matemtica, Matemtica Aplicada, Matemtica Elementar e Tpicos Avanados. GAMA: A rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias trabalha os seguintes mdulos: Cdigos, smbolos e como se expressar nas cincias; Origens e desenvolvimentos: mitos e cincias; Interaes, transformaes e conservaes; Identidade e diversidade; Modelos e interpretaes da natureza; Matria e energia; Cincia e Sociedade contempornea ALFA: compe as disciplinas e atividades de Fundamentos Tericos e Prticos da Educao (disciplinas privilegiam temas da educao e do ensino, de modo a oferecer subsdios formao didtica do professor e sua qualificao profissional) e de Fundamentos Metodolgicos do Ensino (disciplinas privilegiam interface entre o saber pedaggico e o contedo especfico). BETA: conhecimento pedaggico geral e especfico da matemtica. Disciplinas: Didtica Geral, Ensino da Matemtica atravs de Problemas, Informtica Aplicada ao Ensino, Pesquisa em Educao Matemtica, Metodologia do Ensino da Matemtica na Educao Bsica, Metodologia e Prtica de Ensino de Matemtica na Educao Bsica. As disciplinas relacionadas indiretamente seriam aquelas direcionadas prtica profissional e ao estgio. Atividades complementares: projetos de extenso, trabalho de concluso de curso e outras atividades acadmico-cientficoculturais. OMEGA: conhecimento pedaggico geral e especfico. Disciplinas: Didtica da Matemtica, Estrutura e Funcionamento dos Ensinos Fundamental e Mdio, Histria e Filosofia da Matemtica, Informtica Aplicada, Antropologia Religiosa, Laboratrio de Ensino de Matemtica, Leitura e Produo de Textos, Psicologia do Ensino e Metodologia da Pesquisa e Monografia. GAMA: conhecimento pedaggico nos mbitos de Gesto Educacional e Gesto do Currculo e Aprendizagem. No primeiro mbito constam os mdulos de Gesto escolar e Gesto da aprendizagem, o Projeto Pedaggico da escola e o Papel dos conhecimentos da rea no contexto da educao escolar, nos diferentes segmentos da Educao Bsica. No segundo mbito est includa apenas a Gesto da sala de aula.

Conhecimentos sobre crianas, jovens e adultos

Conhecimento sobre a dimenso cultural, social e poltica da educao

Conhecimentos matemticos e de alguns fundamentos de outras cincias exatas

Conhecimento pedaggico

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A estrutura curricular est organizada em blocos de disciplinas e atividades que correspondem a diferentes dimenses da formao dos licenciandos e que se articulam com os componentes comuns previstos na legislao: os estgios supervisionados, a prtica como componente curricular, as atividades acadmico-cientfico-culturais e os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural. b Na proposta da instituio GAMA, os conhecimentos esto organizados em mbitos de formao (Gesto Educacional; Gesto do Currculo e da Aprendizagem; Gesto do desenvolvimento pessoal e profissional) e eixos de ao (Sociedade e Cultura; Escola; Professor; aluno; Currculo).

grupos de conhecimentos est previsto que o professor precisa conhecer aspectos psicolgicos que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e socializao, bem como ter conhecimento dos processos de crescimento e dos processos de aprendizagem dos diferentes contedos escolares em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo, considerando o universo cultural e social dos alunos. Destaca-se, ainda, o conhecimento de diferentes concepes sobre temas prprios da docncia, por exemplo, transposio didtica, contrato didtico, planejamento, organizao de tempo e espao, currculo e desenvolvimento curricular, entre outros. Os conhecimentos especficos ao desenvolvimento e aprendizagem de crianas, jovens e adultos so desenvolvidos por disciplinas que tm a Psicologia da Educao como rea de conhecimento. As nomenclaturas so variveis: na proposta da instituio ALFA, denomina-se Psicologia da Educao; na proposta da instituio BETA constam duas disciplinas: Psicologia da Educao Aprendizagem e Psicologia da Educao Desenvolvimento; na proposta da instituio OMEGA, chama-se Psicologia do Ensino; e, na proposta da instituio GAMA, Desenvolvimento e Aprendizagem.

Discutindo limites e possibilidades As possibilidades de contribuio da Psicologia da Educao na formao de professores, para a maioria dos formadores entrevistados, especialmente de Psicologia da Educao, diz respeito aos fundamentos tericos relativos aprendizagem e ao desenvolvimento do aluno. Evidencia-se, nas falas, que a prtica docente precisa estar pautada no conhecimento do aluno como sujeito de aprendizagem. Os participantes fazem referncia necessidade de conhecer o desenvolvimento humano e compreender como o aluno do ensino fundamental e mdio aprende. Nesse caso, o conhecimento que provm da Psicologia sobre os nveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos de aprendizagem, etc. so essenciais para precisar as referncias que se devem levar em conta ao tomar as decises didticas. A esse respeito um participante assim se expressa: [...] Ento eu acho que a Psicologia essencial, especialmente para aqueles que vo atuar na sala de aula [...] Se voc entende que o conhecimento no algo que vem pro sujeito atravs dos ouvidos, ento voc tem que entender como funciona o pensamento dele [...]. (Professor Psi 3 3: GAMA). Diz um outro professor: [...] as Psicologias so fundamentos para as questes da educao, ou seja, fornecem diversas teorias que podem subsidiar, servir de pressupostos tericos para as escolhas dos educadores, para ensinar melhor (Professor Psi 8: BETA).
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O que dizem os professores formadores em relao Psicologia como rea de conhecimento na formao do professor?
A concepo dos professores entrevistados em relao Psicologia como rea de conhecimento na formao do professor diverge sob alguns aspectos. As diferenas de enfoque na discusso ocorreram especialmente entre os professores da rea especfica e os professores de Psicologia da Educao.

Professor Psi referente ao professor de Psicologia da Educao.

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Esses professores exploraram a idia de que a Psicologia contribui com fundamentos tericos para compreender como o aluno se desenvolve e que esse conhecimento subsidia as escolhas pedaggicas Nesta mesma perspectiva, outros professores complementam a respeito das contribuies de natureza terica da Psicologia em articulao com outros fundamentos. Nas palavras de um participante: [...] as Psicologias servem como fundamento terico, porm no esquecendo que no a nica rea que serve de fundamento terico para a educao, n, pois ganhamos muito quando as diferentes reas esto articuladas. (Professor Psi 15: OMEGA). J para alguns dos professores entrevistados da rea especfica, a expectativa de que o ensino de Psicologia prepare mais objetivamente o professor para ensinar e enfrentar as situaes de sala de aula e, inclusive, para ser capaz de identificar o perfil psicolgico e pedaggico dos alunos. Algumas questes do cotidiano da sala de aula so pensadas a partir de dados psicolgicos, como se pode observar nas duas situaes relatadas: Eu vejo que a Psicologia importante pra eles terem mais base [...] pra poder conhecer os vrios tipos de personalidades, primeiramente, n, voc entra numa sala de aula l, com 40 alunos cada um de um jeito, e voc tem que saber se relacionar, identificar cada, n... a S. muita boa assim, nesse ponto de assim n, de personalidade, ela descreve, os tipos tal... e a isso bom pro manejo de sala n, pra essa relao professor-aluno. (Professor Coordenador 13: OMEGA). Na outra, o professor diz: ...uma coisa que eu acho interessante, do ponto de vista da Psicologia, que nas anlises, assim, quando voc faz uma anlise porque que o aluno no aprende, gostaria que existissem ferramentas, no sei se possvel, no sei, fazer de uma

forma mais cartesiana, n. Voc ter tcnicas da Psicologia para identificar, por exemplo, um perfil do aluno que preguioso, alienado, do aluno que ... [pausa] a gente costuma, como que que se diz, colocar um rtulo. interessante voc ter conscincia desse tipo de rtulo, mas interessante, uma grande contribuio da Psicologia, se ela pudesse dar um subsidio para o professor, , assim, mais palpvel [...]. (Professor Coordenador 1: GAMA). Como contraponto a esse enfoque, tem a fala de um professor de psicologia que argumenta que os educadores no precisam de ajuda/auxlio. Para esse professor, [...] as escolas, as prticas escolares, elas precisam estar capitaneadas pelo discurso pedaggico, e no por outros discursos [...] Porque seno fica esse ecletismo que ningum sabe o que est fazendo. (Professor Psi 11: ALFA). Essa fala revela que a idia de auxlio/ajuda pode ser equivocada, que se perde de vista o enfoque pedaggico, ou seja, o discurso psicolgico ganha mais relevncia do que realmente tem. O alerta para relativizar os limites e possibilidades da psicologia como rea de conhecimento emerge nos prprios dados, quando alguns professores de psicologia desenvolvem uma reflexo historicamente contextualizada e de natureza epistemolgica. Tais professores tratam a Psicologia como um campo de conhecimento instvel, movente e no homogneo, explicitando sua diversidade e pluralidade, bem como o psicologismo na educao e o seu papel poltico e social. Quatro participantes da pesquisa argumentam que no temos uma psicologia, mas cincias psicolgicas. A fala de um professor ilustra essa compreenso: Eu sempre explico para os meus alunos que o objeto de estudo da Psicologia so os fenmenos psicolgicos, n, e eu mostro, pelo menos procuro mostrar, que isso fez com que a Psicologia ficasse dividida

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em tendncias. (Professor Psi 15: OMEGA). Nessa mesma perspectiva, a fala de um outro professor, alm de confirmar que as divises na Psicologia so decorrentes da variedade de fenmenos psicolgicos, acrescenta que a pluralidade tambm resultante das necessidades da sociedade. Diz ele: ... as divises na Psicologia derivam da grande variedade de fenmenos e, ainda, das diferentes necessidades de ordem social. (Professor Psi 12: ALFA). Evidencia-se, nas verbalizaes, que assumir a Psicologia como um campo de conhecimento instvel, movente e no homogneo construtivo e saudvel; porm, como afirma um dos professores, no livre de tenses: [...] Ento essa disperso, no meu entendimento, ela salutar, antes de mais nada, n. [...] tem que se debruar um pouco sobre esse campo tenso. Eu no acho que um campo de ressonncia, pelo contrrio, um campo de tenso. (Professor Psi 11: ALFA). No contexto dessa discusso, dois professores justificam que se tratamos de psicologias (e no de Psicologia) no ensino de Psicologia da Educao, nos cursos de formao, para contemplar diferentes perspectivas tericas. Nas palavras do participante: [...] eu acho um equvoco, por exemplo, num departamento determinado, de qualquer universidade, voc achar, acreditar que porque esse departamento de Psicologia tem um enfoque nico, digamos na linha comportamental, eu acredito que voc tenha que oferecer sim as diversas Psicologias. (Professor Psi 8: BETA). Note-se que se tem, aqui, uma discusso relativa episteme da Psicologia, que desencadeia reflexes relativas pluralidade da Psicologia e suas possibilidades de contribuio para a formao de professores. Apenas dois professores da instituio ALFA abordaram a temtica psicologismo e o papel poltico e social da Psicologia.

Ambos os professores, ao discorrerem sobre a Psicologia numa perspectiva crtica, fizeram um contraponto ao psicologismo na educao e suas implicaes para as prticas escolares. O Professor Psi 12 argumenta que necessrio discutir a cientificidade da Psicologia, pois seu marco histrico tem como contexto ... a sociedade industrial, ento comprometida com uma proposta de controle do comportamento, porque isso era necessrio pra sociedade industrial. Explica que a essa rea do conhecimento ganhou um estatuto de cincia por conta de uma outra eficcia, que no propriamente cientfica, mas pragmtica, tecnocrtica. Nesse sentido, para o entrevistado, o papel da Psicologia no tecnocrtico e, portanto, ... no tem que oferecer recursos tcnicos, quando oferece recursos tcnicos ela cumpre um papel ideologicamente contestvel. Comenta que considera necessrio discutir com os licenciandos ... os problemas dessa idia de aplicao que implica uma colonizao de um campo sobre o outro, pois, nessa perspectiva, a Psicologia cumpre o papel de dar receitas, prescries ao professor. O Professor Psi 11 mais enftico nas crticas ao psicologismo, pois compreende que [...] esta Psicologia da Educao clssica, ela cumpre um papel sim, ela cumpre o papel de arregimentar a excluso escolar. Ela cumpre o papel, digamos assim, avesso quilo que a gente imagina que ela deveria cumprir, estou falando historicamente. O entrevistado argumenta que a Psicologia serviu, e tem servido, para justificar a excluso escolar, por meio da noo de sujeito psicolgico, entendendo que existe uma justaposio de entidades conceituais que no so a mesma coisa: ...quando a gente imagina, por exemplo, que no sujeito pedaggico mora um sujeito psicolgico, essa prpria idia, ela j perigosa, [...] porque a gente comea a olhar o sujeito do inconsciente, o sujeito cognitivo, o sujeito social, o sujeito clnico, seja l o que voc quiser

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chamar, no aluno. S que o aluno no nada disso, o aluno um sujeito pedaggico. Assentados nessas crticas, os entrevistados argumentam que preciso enfrentar uma discusso de natureza tica e poltica, ... pois o campo da Psicologia da Educao pode ser to nefasto quanto benfico [...] para o prprio campo pedaggico e para a ao pedaggica. (Professor Psi 11: ALFA). Diante dessa dualidade da Psicologia da Educao, o Professor Psi 12 defende que, quando essa rea do conhecimento ... oferece recursos crticos, no sentido de uma ampliao de viso de mundo pro professor [...] ela tem um papel fundamental, ou seja, ao lado das outras cincias da educao.. Quando o entrevistado menciona a Psicologia ao lado de outras cincias, referese necessidade de romper com o papel hegemnico adquirido historicamente, propondo que a Psicologia tenha ... uma fatia igual das outras, no sentido de tambm cumprir um papel idntico ao das outras, uma certa ampliao de conscincia, de viso de mundo pro professor, a respeito dos determinantes da sua prtica. Essa considerao justifica a necessidade de superar o discurso psicolgico na escola, pois, quando a leitura dos fenmenos educacionais realizada apenas a partir de uma perspectiva psicolgica, prevalece a noo de sujeito psicolgico. Shulman (2004) explica que as pesquisas sobre organizao escolar, organizao social, aprendizado humano, ensino e desenvolvimento, e outros fenmenos sociais e culturais que afetem o que os professores podem fazer, constituem uma fonte de conhecimento. Os resultados das pesquisas sobre o aprendizado e desenvolvimento humano contribuem, por exemplo, para o entendimento de como o aluno aprende, das condies necessrias para a aprendizagem significativa, o significado das crenas, o que torna um aprendizado mais fcil ou mais difcil, e de tantos outros aspectos. Porm, Shulman (2004) ressalta que os aspectos

normativos e tericos do conhecimento escolar so importantes, mas representam apenas uma faceta da contribuio do conhecimento, pois preciso considerar a complexidade da prtica docente decorrente especialmente das variveis que intervm neste processo. Deve-se considerar que muitas das pesquisas sobre o aprendizado e o desenvolvimento so normalmente realizadas tendo como referncia os indivduos produzindo princpios de pensamento ou comportamento individual que devem ser generalizados para grupos com muito cuidado. Corre-se o risco de esses conhecimentos no serem teis para o ensino nas escolas e de serem erroneamente utilizados para justificar e explicar possveis inadequaes no processo pedaggico, especialmente em relao ao aprendizado.

O que dizem os professores formadores em relao Psicologia na proposta de formao?


Os professores formadores da rea especfica, ao relatarem como percebem a Psicologia na proposta do curso, fazem-lhe referncia como componente disciplinar. Mencionam a carga horria, refletindo sobre o melhor momento em que a disciplina deve ser inserida no currculo e, tambm, considerando-a como rea de conhecimento mobilizada por outros componentes curriculares, especialmente em disciplinas especficas da rea de conhecimento da qual objeto de estudo do curso. Existe a expectativa, por parte dos professores da rea especfica, de que o ensino da Psicologia tambm atenda s especificidades da rea de conhecimento do curso, ou seja, que a proposta de ensino de Psicologia seja adaptada s necessidades do projeto de formao. Os professores verbalizam, por exemplo, sobre como o conhecimento de conceitos e pressupostos tericos da Psicologia podem servir de fundamento para a educao matemtica. Vejam o exemplo ilustrativo: ... eu j li muito tambm Constance Kamii, ento, por exemplo, existe uma idade que o aluno se torna capaz de aprender nmeros inteiros, n, a simetria, n, a reverso do

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pensamento, ento no adequado o professor ensinar nmeros negativos antes disso. Agora o professor vai l dar aula, ser que ele t sabendo isso, entendeu? E ser que ele sabe detectar isso ai? Ele resolve ensinar nmeros negativos, talvez porque esteja no livro [...]. (Professor coordenador 4: BETA). Os processos cognitivos e o nvel de desenvolvimento do aluno so tidos, por alguns participantes, especialmente da rea especfica, como necessrio, pois serve de subsdio para direcionar a seleo e a organizao dos contedos de ensino, bem como para a forma de apresent-los. Emerge das falas uma discusso sobre a necessidade de superar o ensino convencional 4 da matemtica e as contribuies da Psicologia neste processo. Os professores da rea especfica relataram algumas situaes em que exemplificam o uso de estratgias didticas formuladas com base em conhecimentos da Psicologia Um dos entrevistados, ao relatar sobre os materiais didticos que tem produzido, argumenta que a psicologia que lana luz sobre isso, e at mais, ela te orienta como que voc deve produzir os materiais, porque eu posso fazer a mesma atividade numa folha de papel, chega pra um aluno e mostra que a soma de dois pares sempre par, que uma coisa que fica sem significado, sabe uma coisa, n, um problema dado, pronto, que no tem a construo do aluno. (Professor Especialista 5 5: BETA). Cabe ressaltar que o ensino da Matemtica tem sido amplamente discutido e que as pesquisas em Educao Matemtica tm contribudo muito para a produo de conhecimento na rea. um campo de conhecimento consolidado nacional e internacionalmente. Ele tem tratado das
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relaes entre o desenvolvimento do pensamento matemtico, a aprendizagem da Matemtica, a avaliao desta aprendizagem, as relaes entre a Matemtica e as demais disciplinas e os aspectos relacionados ao ensino dela usando, dentre outros, o referencial da Psicologia. Como j mencionado, as possibilidades de articulao entre os grupos de conhecimento, nas propostas analisadas, ainda so bastante tmidas. Os professores formadores entrevistados identificam estas dificuldades. Nota-se o exemplo: ... dentro do curso, dificuldades que eu vejo acontecer , ainda, o aprendizado do dilogo entre as reas e das prprias pessoas que trabalham juntas, t, [...] ns no conseguimos ultrapassar, ainda, o limite do individualismo, ainda, por mais que a gente tenha certeza, conhea as propostas, reconhea a importncia dela, eu ainda sinto solitrio, n, por mais que vejo possibilidades eu ainda no vejo as coisas acontecerem nesse curso, especialmente nesse curso. Ele est estruturado pra acontecer, mas eu ainda no vejo acontecendo dessa forma, t. (Professor Psi 14: OMEGA). Nas verbalizaes destacam-se as dificuldades em trabalhar de forma a promover e sistematizar a articulao entre a disciplinaridade e a interdisciplinaridade. Quando solicitado aos participantes que discorressem sobre as possibilidades de articulao e dilogo da Psicologia com os componentes curriculares, destacam-se as falas relativas no sistematizao da articulao da Psicologia com as outras reas: ... Mas eu acho que ainda est faltando bastante conversa sobre isso, uma integrao maior mesmo [...] No tem articulao da Psicologia com as matrias especficas, de forma contnua, so as disciplinas mesmo, n, todos os licenciandos fazem vrias disciplinas no Departamento de Psicologia. (Professor Especialista 5: BETA).

Por convencional, entende-se a matemtica que apresentada para o aluno como um produto pronto, em que o professor explica as frmulas, axiomas, e os alunos resolvem os problemas e exerccios com o apoio do livro didtico. 5 Professor Especialista refere-se ao professor da rea especfica de Matemtica.

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Essa verbalizao retrata o pouco dilogo, especialmente entre as disciplinas especficas e pedaggicas. Observa-se, ainda, uma outra queixa dos professores da rea especfica: ... essa tradio de a licenciatura ser responsabilidade da Faculdade de Educao fez com que na verdade essas disciplinas pedaggicas nunca dialogassem com as unidades especficas sobre o que acha que importante na formao do professor de Matemtica ter de Psicologia, disso ou daquilo [...] Mas ainda tem aquela coisa de que essas disciplinas so eles que decidem, entendeu [...] ainda mais na rea de Psicologia, que tem tantas coisas especficas da Matemtica, que talvez no interesse tanto ao ensino de outras reas [...]. (Professor-Coordenador 9: ALFA) Essa argumentao retrata a importncia de dilogo e parceria entre os Institutos de contedos especficos e as Faculdades de Educao, co-responsveis pela formao dos licenciandos. preciso considerar que o modelo de formao que tem sua origem na frmula 3+1, em que as disciplinas pedaggicas, cuja durao prevista era de um ano, estavam justapostas s disciplinas de contedo, sem um mnimo de articulao entre elas. Assim, o modelo contribui para os desencontros entre os Institutos de contedos especficos e as Faculdades de Educao. As dificuldades relatadas pelos professores formadores a respeito da articulao entre disciplinaridade e interdisciplinaridade retratam a tenso entre um projeto e uma prtica que intenta realizlo. As propostas prevem o desenvolvimento de prticas interdisciplinares e reconhecem sua importncia. Todavia, as possibilidades de cooperao e articulao entre as disciplinas esto atreladas organizao curricular dos cursos de formao, ou seja, a prtica interdisciplinar no depende simplesmente das aes dos sujeitos envolvidos nesse processo. preciso considerar que o formato dado proposta curricular definir, de certa forma, as possibilidades ou no de construo de uma prtica interdisciplinar.

Torna-se fundamental que as instituies formativas continuem investindo na articulao entre disciplinaridade e interdisciplinaridade e na mobilizao de condies para a realizao de uma prtica ainda em construo. Destacamos que um trabalho em construo, pois corroboramos com Pombo (2005), quando diz que a interdisciplinaridade no uma proposta pedaggica, e sim uma proposta em aberto, j que dela no ... conhecemos antecipadamente seno os contornos, por agora ainda indefinidos [...]. (p. 10). Desse modo, construir, nos cursos de formao, uma atuao que supere o ensino disciplinar pouco flexvel, em que as disciplinas no mantm articulao entre si e a relao entre as dimenses terica e prtica est restrita a momentos pontuais, exige que, no s os professores formadores, mas tambm as prprias instituies formativas estejam abertas s rupturas nas epistemologias cientficas, nas relaes, nas organizaes curriculares e acadmicas, o que implica ... implementao de desenhos curriculares que transformem o modelo disciplinar, seja possibilitando a integrao de contedos, seja alterando a organizao curricular para mdulos, ncleos temticos, assumindo um enfoque problematizador. (Batista, 2006, p.

44). Consideraes finais


Para concluir, gostaramos de destacar que, em nosso estudo, os dados disponveis para anlise no foram suficientes para esgotar os aspectos que direcionaram as escolhas em relao insero da Psicologia na matriz curricular dos cursos estudados. Por conseguinte, a discusso do lugar e sentido dos conhecimentos psicolgicos na formao dos profissionais do ensino continua sendo tema de investigao. Ponderamos sobre a relevncia de se considerar a Psicologia da Educao como uma das fontes que esto na base do conhecimento do ensino e, assim, sobre a necessidade de pens-la a partir de suas interseces com outras cincias e com a prtica.

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Contudo, se a Psicologia da Educao pode estar inserida no currculo dos cursos de licenciatura em Matemtica a partir de demandas diferentes, ou seja, se dispe de produes genricas acerca do processo ensino-aprendizagem e de produes especficas ao ensino e aprendizagem da Matemtica, pergunta-se: Quais critrios tm direcionado as escolhas em relao insero da Psicologia nas matrizes curriculares de cursos de formao docente? Como esses critrios no esto elucidados, nos dados fornecidos pelas propostas e pelas entrevistas, cabe apenas uma anlise especulativa, no conclusiva e com algumas preocupaes, indagaes? Tornou-se convencional a presena da Psicologia da Educao nos cursos de formao docente? Os formadores tm refletido pouco a respeito das possibilidades e limitaes desse campo de conhecimento, na constituio da docncia? Para elucidar os possveis critrios que tm direcionado as escolhas em relao insero da Psicologia na matriz curricular, fundamental criarmos mais oportunidades para os professores formadores discutirem sobre o significado cientfico, social e poltico dessa disciplina. Exercitar essa aproximao, esse dilogo, bem como pensar essa rea do conhecimento articulada ao projeto curricular dos cursos de formao, contribuiria para evitar expectativas que a Psicologia da Educao, como rea de conhecimento na formao, no poder atender. E favoreceria, tambm, o trabalho docente dos prprios formadores se as decises sobre o que ensinar e como ensinar pudessem ocorrer num contexto de reflexo compartilhada. Iniciativas dessa natureza favorecem prticas formativas em que o licenciando tem a oportunidade de mobilizar diferentes saberes, at mesmo aqueles provenientes de suas experincias anteriores, que expressam, inclusive, suas crenas e concepes. cada vez mais desejado que o futuro professor possa adquirir, paulatinamente, conscincia das suas crenas, teorias e saberes e, ao mesmo tempo, ressignificar conceitos, proposies e princpios sobre os saberes docentes. O importante movimentar os saberes de vrias formas: reunindo-os,

sobrepondo-os, aproximando-os, separandoos, isolando-os e unindo-os novamente. emergencial criar dispositivos para promover a interseco entre as disciplinas e das disciplinas com a prtica e com os conhecimentos dos professores profissionais. Essa lgica pertinente, pois os professores, profissionais em atividade docente, mobilizam saberes oriundos de fontes variadas. Borges (2004), em um estudo sobre os saberes profissionais de professores da educao bsica, conclui que os saberes desses professores so marcados pela pluralidade em relao ... s fontes sociais das quais se originam, pela heterogeneidade, pela composio, pela hierarquia relativa, pelos aspectos relacionais, afetivos, temporais e assim por diante, que so, ao mesmo tempo, caractersticas dos seus saberes profissionais. (p. 287). Assim, conclui-se que os dados da pesquisa foram reveladores de que a Psicologia da Educao representa uma das fontes do conhecimento que esto na base da profisso docente, integrando, assim, no contexto das reformas, os saberes tidos como necessrios. Entretanto, sua insero pode ocorrer de formas diferentes e, qualquer que seja o lugar dado a ela ou por ela conquistado 6 , nas propostas de formao, no se pode prescindir de um trabalho pautado pela responsabilidade social com a educao. Conseqentemente, o seu olhar para os fenmenos educativos proveniente de um lugar, e esse lugar constitui-se como um campo de conhecimento plural. Nesta perspectiva, entende-se que o potencial de contribuies da Psicologia para a prtica educativa se constitui de diferentes formas: a comear pela sua pluralidade de sistemas tericos, perpassando pelas possibilidades de dilogo terico dentro e fora do seu campo de conhecimento (Larocca, 2002) e, ainda, no dilogo com a prtica educativa, que pode

Conquistado no sentido de que a Psicologia da Educao se efetiva pelo trabalho que os professores formadores realizam. E no campo do currculo existe um movimento de foras, interesses, escolhas e lutas.

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ser mediado pelo prprio professor, quando ele faz uso da Psicologia. Portanto, no existe hegemonia nos saberes docentes que esto na base de sua profisso. H, sim, uma luta por uma contrahegemonia. A superao do psicologismo na educao no reside na negao da Psicologia na formao, mas no estmulo a mecanismos de formao que explorem novas formas de ensinar e de formar os profissionais de ensino. Ainda so muitas as dvidas sobre as possibilidades e limitaes da psicologia na formao do professor. No entanto, temos a certeza que no se trata de conferir utilidade prtica aos conhecimentos psicolgicos, mas de redefinir o sentido e significado deles no contexto da prtica educativa. Esses conhecimentos, quando dialeticamente articulados com a prtica e com outros referenciais de anlise, ultrapassam a concepo de que a ao profissional possa ser entendida como se apenas estabelecesse aes tcnicas, margem da deciso sobre as finalidades pretendidas. Deve-se considerar que as dificuldades de superar essa perspectiva tcnica encontram-se nas prprias prticas formativas que convencionalmente estiveram estruturadas numa concepo disciplinar com pouca flexibilidade e articulao. Tradicionalmente os conhecimentos da Psicologia da Educao, bem como de outras reas do saber tidas como Cincias da Educao, foram desenvolvidos na formao numa perspectiva linear que concebe que os princpios, conceitos e teorias possam ser aprendidos num primeiro momento e num espao distantes do contexto da prtica e, depois, aplicados em um outro momento e espao. Dada a complexidade e multidimensionalidade do ato educativo, natural que se questione como as Cincias da Educao podem contribuir nas tomadas de decises no dia-a-dia da sala de aula e da escola. Como possibilitar que o seu ensino no fique restrito dimenso terica, deixando de abordar um contedo abstrato e distante da realidade dos futuros professores e de seus alunos, bem como seja desprovido de uma reflexo crtica sobre as implicaes ticas e educacionais.

A mobilizao de conhecimentos das Cincias da Educao pelo professor, para ensinar e favorecer tomadas de deciso, no est circunscrito em um saber constitudo apenas pela assimilao de conceitos, princpios e teorias. Ao contrrio, o ensino na formao docente deve promover vivncias que permitam aos futuros professores perceberem, em situaes do cotidiano escolar, as possibilidades de mobilizao dos conhecimentos acadmicos. Devem perme-los por uma reflexo crtica que promova a articulao dialtica entre conhecimento terico e saber prtico a partir dos contextos concretos da prtica, em que os problemas tm origem social e histrica. Isso significa que os conhecimentos provenientes das Cincias da Educao sero potencialmente significativos quando articulados ao contexto das situaes educativas presentes na prtica, reconhecendo-se que os atos educativos so [...] atos sociais, e, portanto, reflexivos, historicamente localizados, e abstrados de contextos intelectuais e sociais concretos [...]. (Carr & Kemmis, 1988, citado por Fiorentini, 1998, p. 326). Assim, os conhecimentos provenientes das Cincias da Educao s tm valor se mobilizados numa perspectiva socialmente transformadora que possibilite ao professor enfrentar situaes complexas e refletir sobre problemas e possibilidades no contexto no qual ocorrem. A compreenso do ensino, nesta concepo, assume como premissa o papel social da educao e o carter multidimensional do processo ensino-aprendizagem, pressupondo, assim, uma articulao entre as dimenses poltica, tica, humana, esttica, tcnica e cultural. Isso significa assumir que os problemas do cotidiano escolar no se resolvem por meio de um repertrio tcnico de solues; antes, exigem do professor um entendimento do contexto especfico e singular em que se apresentam, e as decises so produto da considerao da complexidade, ambigidade e conflituosidade das situaes. Finalizamos com a certeza de que a Psicologia da Educao precisa ser pensada, nos projetos de formao, como rea de conhecimento que se estabelece e adquire sentido por meio das relaes com outros saberes. Caso contrrio, so muitos os riscos

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de incorrer-se no psicologismo e no ensino de uma Psicologia abstrata e sem interface com outras disciplinas e com a prtica.

Referncias
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Enviado em Novembro/2007 Aceite em Abril/2008 Publicado em Junho/2009