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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO








TNIA RAMOS FORTUNA






A FORMAO LDICA DOCENTE E A UNIVERSIDADE:
Contribuies da Ludobiografia e da Hermenutica Filosfica























Porto Alegre

2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO









TNIA RAMOS FORTUNA





A FORMAO LDICA DOCENTE E A UNIVERSIDADE:
Contribuies da Ludobiografia e da Hermenutica Filosfica







Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
como requisito parcial para a obteno do ttulo
de Doutor em Educao.
Orientadora:
Profa. Dra. Merion Campos Bordas
Linha de Pesquisa: Universidade Teoria e
Prtica







Porto Alegre

2011


























CIP - Catalogao na Publicao




Fortuna, Tnia Ramos
A formao ldica docente e a universidade: /
Tnia Ramos Fortuna. -- 2011.
425 p.
Orientadora: Merion Campos Bordas.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Faculdade de Educao, Programa de Ps-
Graduao em Educao, Porto Alegre, BR-RS, 2011.
1. Formao de professores. 2. Ludicidade. 3.
Universidade. 4. Ludobiografia. 5. Hermenutica
Filosfica. I. Bordas, Merion Campos, orient. II.
Ttulo.



Elaborada pelo Sistema de Gerao Automtica de Ficha Catalogrfica da UFRGS com os
dados fornecidos pelo(a) autor(a).







Tnia Ramos Fortuna




A FORMAO LDICA DOCENTE E A UNIVERSIDADE:
Contribuies da Ludobiografia e da Hermenutica Filosfica




Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
como requisito parcial para a obteno do ttulo
de Doutor em Educao.
Orientadora:
Profa. Dra. Merion Campos Bordas
Linha de Pesquisa: Universidade Teoria e
Prtica



Aprovada em ___/___/ 2011.
.............................................................................................................................................
Profa. Dra. Merion Campos Bordas Orientadora
.............................................................................................................................................
Profa. Dra. Denise Leite UFRGS
.............................................................................................................................................
Profa. Dra. Maria Helena Menna Barreto Abraho PUCRS
.............................................................................................................................................
Profa. Dra. Nadja Hermann PUCRS
.............................................................................................................................................
Profa. Dra. Maria Borja Sol Universidade de Barcelona















































Dedico esta Tese aos meus pais (in
memorian), como homenagem ao professor
maravilhoso que, cada um deles, a seu modo, foi,
e a todos os professores e seus respectivos alunos,
no anseio de que experimentem a alegria de
aprender e ensinar com prazer, brincando.


AGRADECIMENTOS

Tendo rico Verssimo afirmado que, quanto mais velho ficava, mais pessoas de seu
passado tinha vontade de encontrar para abra-las e dizer-lhes, sem mais explicaes:
Obrigado! Obrigado! Obrigado! (VERISSIMO, 1974, p. 138), eu, na pretenso de imit-lo,
digo o mesmo em relao ao transcurso do Doutorado: medida que avanava o trabalho da
Tese, mais vontade tinha de agradecer s pessoas que, de uma forma ou de outra, participaram
desta que tem sido para mim uma autntica aventura existencial. O nmero de pessoas a quem
agradecer multiplica-se exponencialmente, se for considerado que desta feita imitando o que
disse Borges, por ocasio do concurso que prestou para ser professor na Universidade de
Buenos Aires venho me preparando para isso durante toda a minha vida (BORGES, 2009,
p. 69).
Mas, na impossibilidade de agradecer nominalmente a todos, aqui, como gostaria e
deveria, resigno-me a mencionar alguns poucos nomes na esperana de ser perdoada por
aqueles que no sero citados e com a expectativa de vir, ainda, a agradecer-lhes
pessoalmente, distinguindo-os como merecem.
Agradeo, pois:
Merion Campos Bordas, pela pessoa que ela , espirituosa e inteligente, hbil e
sagaz, branda, quando possvel, firme, sempre que necessrio, mantendo-se forte e decidida e
infundindo-me confiana, mesmo em seus momentos mais difceis. Esta uma especial
oportunidade para exprimir-lhe toda a minha gratido, nunca expressa suficientemente, por
sua larga e decisiva participao em minha formao, desde a graduao, e por acolher-me
para a orientao do Doutorado, ensinando-me, com seu modo de ser, o sentido pleno do
conceito de respeito pelo outro, isto , deixando-me ser. Para alm de t-la prxima, pela
possibilidade de t-la dentro de mim, interiorizada na posio de interlocutora privilegiada
em todo esse processo formativo, que sou grata: assim, sua presena amiga e sbia segue
comigo, irradiando-se em todas as direes, de modo a transcender o tempo de doutoramento
e a relao estrita de orientando e orientador, para transformar-se em profunda amizade.
Ana Maria de Barros Petersen, Chefe do DEBAS poca de meu ingresso no
Programa de Ps-Graduao em Educao, pelo estmulo e por sua vigorosa disposio para
remover quaisquer empecilhos burocrticos que pudessem dificultar minha dedicao aos
estudos, nisso sempre acompanhada por Slvia Ramos, secretria do DEBAS.
Aos colegas da FACED, professores e funcionrios, que de muitas e diferentes formas
apoiaram-me no Doutorado, bem como UFRGS, pela concesso da licena que permitiu que

me dedicasse integralmente sua realizao durante quase todo o seu desenvolvimento. Entre
eles, destaco: Maria Luiza Merino de Freitas Xavier, por sua persistncia em incentivar-me,
ao longo dos anos, para que eu, enfim, iniciasse o Curso; Srgio Andrs Lulkin, por sua
generosidade em sugerir-me a obra de Staccioli embora seu gesto dadivoso no seja nada
surpreendente para quem tm o privilgio de conviver com a largueza de seu ser; Tania
Marques, por propor e assistir ao ensaio geral das sesses de qualificao e de defesa da
Tese; Leila Mury Bergmann, pelo entusiasmo pela Tese (muitas vezes, nos momentos
difceis, maior do que o meu prprio entusiasmo) e por ser minha leitora ideal; Darli
Collares, por assumir a docncia das disciplinas de Jogo e Educao, assegurando a
continuidade do trabalho e a manuteno dessa opo de formao ldica pela qual tanto
tenho me empenhado; Leda Albuquerque Maffioletti, por assumir a coordenao executiva do
Programa de Extenso Universitria Quem quer brincar? e conduzi-lo, sem medir esforos,
com a dedicao, o carinho e a alegria que lhe so caractersticos, o que foi definitivo para
que eu, enfim, iniciasse o Doutorado, segura de que o Programa seria mantido durante meu
perodo de afastamento.
equipe do Programa de Extenso Universitria Quem quer brincar?, pelos gestos
de carinho, disponibilidade e interesse para comigo nesse perodo. Destaco: Juliana Vargas,
pelos livros trazidos das Bibliotecas do Campus do Vale e pela manuteno de meu Currculo
Lattes; Francine Viehbeck Martini e Tasa Chitolina Perkoski pelo competente auxlio
pesquisa durante os encontros ludobiogrficos.
Aos colegas do Doutorado, particularmente s irms em Tese tomando a
expresso de Betty Krahe , nomeadamente Maria Martha Dalpiaz, Marlize Rubin Oliveira e
Maria Lcia Maraschin, pelo companheirismo e apoio.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao, especialmente aos
professores da Linha de Pesquisa Universidade: teoria e prtica, pelas instigantes aulas e
timas leituras sugeridas, que inflaram minha Tese com importantes referncias tericas.
Destaco Rosa Maria Martini, pelo excelente roteiro de estudo que me iniciou na
Hermenutica Filosfica.
s professoras que avaliaram o projeto de Tese Denise Leite, Nadja Mara Hermann,
Maria Helena Menna Barreto Abraho e Maria Borja Sol , por tudo aquilo que com elas
tenho aprendido; a elas que me dirijo em vrias passagens deste texto, na nsia de fazer eco
s suas palavras, mostrando-lhes toda a minha admirao por suas ideias. Destaco Maria
Borja Sol, pela acolhida em Barcelona (Espanha): as conversas que tivemos poca e as
palestras que me convidou a proferir na Universidad de Barcelona foram decisivas para o

desenvolvimento de meu trabalho, enriquecendo-o com novas perspectivas; j as trocas
sempre fecundas que temos mantido ultrapassam o permetro da Tese e so permanente fonte
de aprendizagem para mim, deixando-me honrada com sua amizade.
A Gianfranco Staccioli, pela amvel recepo na Universit degli Studi di Firenze,
pela escuta atenta, pelos instrutivos comentrios sobre a pesquisa e pela oportunidade de
participar do curso de Didtica Ldica em Montecatini (Toscana Itlia).
Slvia Bagattini, pela solicitude na providncia de livros enquanto estava na Itlia,
desempenhando l, para mim, com muita delicadeza e generosidade, o papel de embaixatriz
literria.
Maria Jos Dias de Freitas, por tambm representar o papel de embaixatriz
literria em So Paulo, sempre com amabilidade e desenvoltura.
A Claudio Roberto Baptista, Cristiane Ramos, Gabriel de Andrade Junqueira Filho,
Jane Beatriz Baptista e Luis Fernando Lima pela amizade e interesse pelo meu trabalho.
Paola Nolasco e ao Rafael Campos Oliven, pelas aulas de Italiano e de Ingls,
respectivamente.
Aos professores participantes da pesquisa Htzia, Jouet, Lige, Johannes, Rosins,
Anerosa, Wanda, Neusa , pela pronta acolhida ao convite para participar do estudo e pela
generosa oferta de suas prprias vidas para, com elas, fazermos avanar a compreenso da
formao ldica do professor. A confiana, a alegria e a boa-vontade desses professores para
com a pesquisa nunca sero suficientemente exaltadas, tampouco suas histrias podero ser
exploradas totalmente: sua grandeza infinitamente maior do que aquilo que possvel
exprimir nas pginas de uma Tese.
Aos participantes do estudo-piloto e a todos os professores com quem tive
oportunidade de discutir o tema deste trabalho, por sua prodigalidade para partilhar histrias
de formao, instigando-me a prosseguir na busca de uma melhor compreenso do lugar da
brincadeira na educao.
minha Madrinha, Maria Slvia Ramos, e minha irm, Cludia Ramos Fortuna, pelo
incentivo constante.
Para encerrar este j longo agradecimento, embora bastante incompleto, expresso
minha gratido Clair Alves, por seu estmulo, cuidado e carinho e por ter acrescentado
poesia aos meus dias de Doutorado.
















Porque se a gente fala a partir de ser
criana,
a gente faz comunho:
de um orvalho e sua aranha,
de uma tarde e suas garas,
de um pssaro e sua rvore.
Ento eu trago das minhas razes
crianceiras
a viso comungante e oblqua das coisas.
(BARROS, 2003).

Todas as idades ficam em ns e vo
colaborando.
Infncia, adolescncia, juventude,
mocidade, maturidade, velhice
aparncias do corpo.
A alma faz coleo.
(MOREYRA, 1958, p. 12).

RESUMO

O objetivo desta Tese compreender o processo de formao docente em relao
ludicidade, identificando suas condies determinantes, particularmente na universidade.
Parte do pressuposto de que uma efetiva articulao entre os saberes docentes e os
conhecimentos universitrios na formao inicial e continuada docente pode gerar uma
universidade mais hspita (termo de Boaventura de Sousa Santos) a processos alternativos
de produo de conhecimentos, como aqueles associados ludicidade. Pretende-se que a
compreenso advinda deste estudo obtida, sobretudo, atravs do exerccio do pensamento
complexo tal como preconizado por Edgar Morin e das ideias de Maurice Tardif, Antonio
Nvoa e Bernard Charlot sobre a formao de professores colabore para a renovao das
formas de pensar a formao docente, contribuindo para melhorar a realizao de prticas
educativas nessa rea. Como e por que alguns professores tornam-se capazes de brincar em
suas prticas pedaggicas e qual a contribuio possvel da universidade para isso , pois, o
problema da pesquisa desenvolvida para esta Tese, que se desdobra nas seguintes questes: a)
como e em que condies se constituem as identidades, as subjetividades e os saberes
profissionais dos professores que brincam? b) quem so, como e por que brincam os
professores que brincam? c) qual a atuao da universidade nesse processo? d) o que
configuraria as aes institucionais universitrias de qualificao dos professores na
perspectiva ldica? Com a finalidade de respond-las, a pesquisa interrogou professores que
brincam sobre a sua formao ldica, criando, no mbito da metodologia de pesquisa (auto)
biogrfica em educao e a partir da ludobiografia concebida por Gianfranco Staccioli, um
procedimento especfico de produo de narrativas em forma de grupo focal denominado
encontros ludobiogrficos; neles, os oito professores participantes do estudo, selecionados em
funo da notria presena da brincadeira em suas prticas pedaggicas, contaram suas
histrias formativas em relao ao brincar atravs de atividades ldico-expressivas. Os dados
resultantes, registrados atravs de fotografias, videogravao e respectiva transcrio, notas de
campo e portflios individuais elaborados pelos professores foram interpretados sob a
perspectiva da Hermenutica Filosfica de Hans-Georg Gadamer. Como resultados,
destacam-se: uma melhor compreenso da formao ldica do professor a partir de seu
entendimento como uma complexa constelao de saberes e prticas; a identificao do papel
da universidade nessa formao, sobretudo naquelas situaes de formao profissional que
integram os diferentes saberes construdos pela vida afora, valorizando-os, como ocorre em
algumas atividades de formao continuada e, particularmente, nas atividades de Extenso
Universitria; a importncia da autonomia do professor na definio de seus estudos, no
sentido de serem sujeitos de seu prprio projeto formativo, responsabilizando-se por ele; a
contribuio do emprego de recursos expressivos oriundos da experincia ldica atravs da
ludobiografia para prospectar com mais profundidade as histrias de formao dos
professores em relao ao brincar, trazendo superfcie dos relatos mais detalhes sobre esse
processo, como se fora uma sociologia das ausncias, no dizer de Boaventura de Sousa
Santos; e, finalmente, a contribuio da Hermenutica Filosfica para a interpretao dos
dados, como modo dialogal de produo de compreenso.

Palavras-chave: Formao Docente; Ludicidade; Universidade; Ludobiografia;
Hermenutica Filosfica.

FORTUNA, Tnia Ramos. A Formao Ldica Docente e a Universidade: Contribuies
da Ludobiografia e da Hermenutica Filosfica. Porto Alegre: UFRGS, 2011. 425 p. Tese
(Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.




RESUMEN
El objetivo de esta Tesis es comprender el proceso de formacin docente en relacin a
la ludicidad, identificando sus condiciones determinantes, particularmente en la universidad.
Se parte de la presuposicin de que una efectiva articulacin entre el saber docente y los
conocimientos universitarios en la formacin inicial y continuada de los profesores puede
generar una universidad ms hspita (trmino de Boaventura de Sousa Santos) a procesos
alternativos de produccin de conocimientos, como aquellos asociados a lo ldico. Se
pretende que la comprensin derivada de este estudio obtenida, principalmente, a travs del
ejercicio del pensamiento complejo tal como lo preconizado por Edgar Morin y de las ideas
de Maurice Tardif, Antonio Nvoa y Bernard Charlot sobre la formacin de profesores
colabore para la renovacin de las formas de pensar la formacin del profesorado,
contribuyendo para mejorar la realizacin de prcticas educativas en esta rea. Cmo y por
qu algunos profesores se vuelven capaces de jugar en sus prcticas pedaggicas y cul la
contribucin posible de la universidad para esto, es pues, el problema de la investigacin
desarrollada para esta Tesis, que se desdobla en las siguientes cuestiones: a) cmo y en qu
condiciones se constituyen las identidades, las subjetividades y el saber profesional de los
profesores que juegan? b) quines son, cmo y por qu juegan los profesores que juegan? c)
cul es la actuacin de la universidad en este proceso? d) qu configurara las acciones
institucionales universitarias de calificacin de los profesores en la perspectiva ldica? Con la
finalidad de responderlas, se interrog a profesores que juegan, sobre su formacin ldica,
criando, en el mbito de la metodologa de pesquisa (auto) biogrfica en educacin y a partir
de la ludo biografa concebida por Gianfranco Staccioli, un procedimiento especfico de
produccin de narrativas en forma de grupo focal denominado encuentros ludo biogrficos; en
ellos, los ocho profesores participantes del estudio, seleccionados en funcin de la notoria
presencia del juego en sus prcticas pedaggicas, contaron sus historias formativas en relacin
al jugar a travs de actividades ldico-expresivas. Los datos resultantes, registrados a travs
de fotografas, grabacin de videos y respectiva trascripcin, notas de campo y carpetas
individuales elaborados por los profesores fueron interpretados bajo la perspectiva de la
Hermenutica Filosfica de Hans-Georg Gadamer. Como resultados, se destacan: una mejor
comprensin de la formacin ldica del profesor a partir de su entendimiento como una
compleja constelacin de conocimientos y prcticas; la identificacin del papel de la
universidad en esta formacin, principalmente en aquellas situaciones de formacin
profesional que integran los diferentes conocimientos construidos a lo largo de la vida,
valorizndolos, como ocurre en algunas actividades de educacin continua y, particularmente,
en las actividades de Extensin Universitaria; la importancia de la autonoma del profesor en
la definicin de sus estudios, en el sentido de ser sujetos de su propio proyecto formativo,
responsabilizndose por l; la contribucin del uso de recursos expresivos oriundos de la
experiencia ldica a travs de la ludo biografa para prospectar con mayor profundidad las
historias de formacin de los profesores en relacin al jugar, trayendo a la superficie de los
relatos ms detalles sobre este proceso, como si fuera una sociologa de las ausencias, en el
decir de Boaventura de Sousa Santos; y, finalmente, la contribucin de la Hermenutica
Filosfica para la interpretacin de los datos, como modo dialogal de produccin de
comprensin.

Palabras-clave: Formacin Docente; Ludicidad; Universidad; Ludo biografa; Hermenutica
Filosfica.

FORTUNA, Tnia Ramos. La Formacin Ldica Docente y la Universidad:
Contribuciones de la Ludobiografa y de la Hermenutica Filosfica. Porto Alegre: UFRGS,


2011. 425 p. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Pos-Graduacin en Educacin,
Facultad de Educacin, Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.


RIASSUNTO
Lobiettivo di questa tesi quello di comprendere il processo di formazione dei professori in
relazione alla ludicit, identificandone le condizioni determinanti, soprattutto alluniversit. Si
parte dal presupposto che, uneffettiva articolazione tra i saperi dei docenti e le conoscenze
universitarie nella formazione iniziale e continuata dei professori, pu generare ununiversit
pi hspita* (termine di Boaventura de Sousa Santos) nei confronti di processi alternativi di
produzione di conoscenze, come quelli associati alla ludicit. Lintenzione quella di far s
che la comprensione derivante da questo studio - ottenuta soprattutto attraverso lesercizio del
pensiero complesso, cos menzionato da Edgar Morin, e delle idee di Maurice Tardif,
Antonio Nvoa e Bernard Charlot sulla formazione dei professori collabori per il rinnovo
delle forme di pensare la formazione del docente, permettendo un miglioramento nella
realizzazione di pratiche educative in questa area. Come e perch alcuni professori diventano
capaci di giocare nelle loro pratiche pedagogiche e qual il contributo possibile
delluniversit , pertanto, la questione della ricerca sviluppata in questa tesi, la quale si
sviluppa attraverso le seguenti domande: a) come e in che condizioni si costituiscono le
identit, le soggettivit e i saperi professionali dei professori che giocano? b) chi sono, come e
perch giocano i professori che giocano? c) qual il ruolo delluniversit in questo processo?
d) che cosa caratterizzerebbe le azioni istituzionali universitarie di qualifica dei professori
nella prospettiva ludica? Con lo scopo di rispondere a queste domande, sono stati interrogati
sulla loro formazione ludica i professori che usano il gioco, creando, nellambito della
metodologia di ricerca (auto) biografica nelleducazione e partendo dalla ludobiografia
concepita da Gianfranco Staccioli, un procedimento specifico di produzione di narrazioni
condivise in gruppo, denominato incontri ludobiografici. In questi incontri, gli otto professori
partecipanti allo studio, selezionati in base alla diffusa presenza del gioco nelle loro pratiche
pedagogiche, hanno raccontato le loro storie formative in relazione al gioco attraverso attivit
ludico-espressive. I dati risultanti, riportati attraverso fotografie, video-registrazioni e
rispettiva trascrizione, appunti presi su campo e portfoli individuali elaborati dai professori,
sono stati interpretati sotto la prospettiva dellErmeneutica Filosofica di Hans-Georg
Gadamer. Per quanto riguarda i risultati, si evidenzia: una migliore comprensione della
formazione ludica del professore partendo dalla sua conoscenza come una complessa
costellazione di saperi e pratiche; lidentificazione del ruolo delluniversit in questa
formazione, soprattutto in quelle situazioni di formazione professionale che integrano i diversi
saperi acquisiti dallesperienza, valorizzandoli, come accade in alcune attivit di formazione
continuata e, in particolare, attivit di Estensione Universitaria; limportanza dellautonomia
del professore nella definizione dei suoi studi, affinch siano soggetti del suo proprio progetto
formativo, avendone la responsabilit; il contributo dellutilizzo di risorse espressive derivanti
dallesperienza ludica attraverso la ludobiografia per avere unidea pi profonda delle storie
della formazione dei professori in relazione al gioco, mettendo in luce pi dettagli su questo
processo, come se fosse una sociologia delle assenze, nei termini di Bonaventura de Sousa
Santos; e, infine, il contributo dellErmeneutica Filosofica per linterpretazione dei dati, come
modo dialogale di produzione di comprensione.

Parole chiave : Formazione dei Docenti, Ludicit, Universit, Ludobiografia, Ermeneutica
Filosofica.

N.d.T.:* accogliente.
FORTUNA, Tnia Ramos. La Formazione Ludica del Docente e lUniversit: Contributi
della Ludobiografia e della Ermeneutica Filosofica. Porto Alegre: UFRGS, 2011. 425 p. Tesi
(Dottorato in Scienze dellEducazione) Programma di Post-Laurea in Scienze


dellEducazione, Facolt di Scienze dellEducazione, Universit Federale del Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, 2011.


































ABSTRACT

The objective of this thesis is to understand the process of teacher training in relation
to playfulness, by identifying its determinant conditions, particularly at the university. It
assumes that an effective articulation between teacher knowledge and university knowledge in
the initial and continuous training of teachers can create a more "hospitable" university (a
term of Boaventura de Souza Santos) to alternative processes of knowledge production, such
as those associated to playfulness. It is intended that the understanding arising from this study
obtained mainly through the exercise of complex thinking as advocated by Edgar Morin
and the ideas of Maurice Tardif, Antonio Nvoa and Bernard Charlot on the training of
teachers collaborates in the renewal of ways of thinking teacher training, helping to
improve the performance of educational practices in this area. How and why some teachers
become able to play in their teaching practices and what is the possible contribution of the
university for this is, therefore, the problem of the research conducted for this thesis, which
unfolds on the following issues: a) how and under what conditions identities, subjectivities
and professional knowledge of teachers who play are constituted? b) who are the teachers
who play, how and why do they do that? c) what is the role of the university in this process?
d) what would constitute the academic institutional actions of qualification of teachers in a
ludic perspective? In order to answer them, the survey asked teachers who play about their
ludic training, creating within the (auto) biographical research methodology in education and
from the ludic biography conceived by Gianfranco Staccioli, a specific procedure of narrative
production in the form of a focal group called ludic biographical meetings; in them, the eight
teachers in the study, selected for the notable presence of playfulness in their teaching, told
their training stories in relation to playing through expressive ludic activities. The resulting
data, recorded through photographs, video recording and its transcript, field notes and
individual portfolio prepared by the teachers were interpreted from the perspective of the
philosophical hermeneutics of Hans-Georg Gadamer. Some of the results are a better
understanding of the ludic training of the teacher from its understanding as a complex
constellation of knowledge and practice; identifying the role of the university in teacher
education, especially in situations of training involving different kinds of knowledge
throughout life, and valuing them, as occurs in some continuing education activities, and
particularly the activities of University Extension; the importance of teacher autonomy in
defining their studies, to be agents of their own formative project, taking responsibility for it;
the contribution of the use of significant resources from the ludic experience through the ludic
biography to explore in more depth the stories of teacher training in relation to playing,
bringing to the surface of the reports more details on this process, as if it were a "sociology of
absences", in the words of Boaventura de Souza Santos; and, finally, the contribution of
philosophical hermeneutics to interpret the data, as a dialogic way of production of
understanding.

Key words: Teacher Training; Playfulness; University; Ludic Biography, Philosophical
hermeneutics.

FORTUNA, Tnia Ramos. The Ludic Training of the University Professor: Contributions
of Ludic Biography and Philosophical Hermeneutics. Porto Alegre: UFRGS, 2011. 425 p.
Thesis (Doctorate in Education) - Post-Graduate Program in Education, Faculty of Education,
Federal University of Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.


LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

11. BPM 11. Batalho da Polcia Militar
ASIHVIF - Association Internationnale des Histoires de Vie en Formation et de Recherche
Biographique en ducation
CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria
DEBAS Departamento de Estudos Bsicos
DIESAT Departamento Intersindical de Estudos e Pesquisa sobre a Sade do Trabalhador
ESCOL - quipe de Recherche, Education, Socialisation et Collectivit Locales
ESEF Escola Superior de Educao Fsica
FACED Faculdade de Educao
FAPA Faculdade Porto-Alegrense
FEEVALE Federao de Estabelecimentos de Ensino Superior em Novo Hamburgo
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
OMEP Organizao Mundial para a Educao Pr-Escolar
PEAD Pedagogia a Distncia
PUCRS Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
UERGS Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UMCE Universidade Metropolitana de Cincias da Educao (Chile)
UNISINOS Universidade do Vale dos Sinos


SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................ 27
1 AS INTENES DO ESTUDO E AS SUAS OPES METODOLGICAS ....... 31
1.1 A EXPERINCIA FORMATIVA DO DOUTORADO E O ESTUDO DA
FORMAO LDICA DO EDUCADOR ....................................................................... 31
1.2 A DIMENSO INVESTIGATIVA DO ESTUDO ...................................................... 43
1.3 O JOGO NA TESE E A TESE COMO JOGO ............................................................. 51
1.4 SOBRE A FORMAO: DE COMO AS PESSOAS SE TORNAM QUEM SO ... 57
1.5 DA ESCRITA DA TESE: CONSTRUIR A OBRA.. ............................................... 61
2 O REFERENCIAL TERICO .................................................................................... 65
2.1 DA FUNO DA TEORIA ........................................................................................ 65
2.2 O BRINCAR E SEU ESTUDO .................................................................................... 67
2.2.1 Jogo, Brinquedo, Brincadeira e Ludicidade ......................................................... 69
2.2.2 Brincar por qu? ...................................................................................................... 75
2.3 OS PROFESSORES E A BRINCADEIRA NA PRTICA PEDAGGICA ............. 78
2.3.1 Brincar e Aprender ................................................................................................. 80
2.3.2 A Aula ldica e o professor que brinca. ................................................................ 87
2.3.3 A Conscincia Ldica e a Pedagogia do cio e da Felicidade ............................. 96
2.4 A FORMAO DOCENTE E A UNIVERSIDADE ................................... 100
2.4.1 A Formao Inicial e Continuada dos Professores e a Universidade ................. 102
2.4.2 O Interesse pela Vida do Professor e as Novas Exigncias para a Formao
Docente na Universidade ................................................................................................. 109
2.5 AS HISTRIAS DE VIDA, A FORMAO DOCENTE E A PESQUISA EM
EDUCAO ............................................................................................................... 112
2.5.1 O que ensinam as pesquisas sobre histrias de vida e formao de
professores? ....................................................................................................................... 120
2.6 FORMAR PROFESSORES PARA BRINCAR ........................................................... 128
2.6.1 O que dizem as Dissertaes e Tese s sobre ludicidade e formao de
professores? ....................................................................................................................... 129
2.7 POST-SCRIPTUMSOBRE A MEMRIA .................................................................. 136
3 OS CAMINHOS METODOLGICOS ...................................................................... 143
3.1 A CONFIGURAO DA PESQUISA ........................................................................ 143
3.1.1 Os Caminhos dos Caminhos Metodolgicos ......................................................... 143
3.1.2 Da necessidade de criar novos mtodos. ................................................................ 148
3.1.3 A Identidade Qualitativa da Pesquisa e suas Relaes com a Pesquisa (Auto)
Biogrfica e a Investigao Narrativa ............................................................................ 151
3.1.4 Ludobiografia .......................................................................................................... 159
3.1.5 Outros Mtodos e Tcnicas Empregados .............................................................. 164
3.1.6 Mtodo e Hermenutica .......................................................................................... 171
3.1.7 A Hermenutica na Tese ......................................................................................... 180
3.1.8 Hermenutica Filosfica ou Anlise de Contedo? .............................................. 191
3.1.9 Dados Audiovisuais e Notas de Campo ................................................................. 195
3.1.10 Os Encontros Ludobiogrficos ............................................................................. 200
3.1.11 Para concluir, ainda o mtodo. ............................................................................. 203
3.2 MEU TRABALHO DE HERMES: ANLISE E INTERPRETAO DOS
RESULTADOS DA PESQUISA ...................................................................................... 204


3.2.1 O Ponto de Toro do Texto ............................................................................... 204
3.2.2 O Mito de Hermes ................................................................................................... 206
3.2.3 Da narrativa das narrativas dos professores que brincam. ................................. 213
3.2.4 Quem so os professores que brincam: os sujeitos da pesquisa. ......................... 221
3.2.5 Tornar-se professor que brinca. ............................................................................. 241
3.2.6 A brincadeira na prtica pedaggica dos professores que brincam. .................. 282
4 A FORMAO E A ATUAO DO PROFESSOR QUE BRINCA E O PAPEL
DA UNIVERSIDADE ...................................................................................................... 303
4.1 O MODO APAIXONADO DE SER DOS PROFESSORES QUE BRINCAM E A
AULA LDICA. ................................................................................................................ 304
4.2 FORMAO LDICA E SABER LDICO DOS PROFESSORES QUE
BRINCAM. ........................................................................................................................ 321
4.3 O PAPEL DA UNIVERSIDADE NA FORMAO LDICA DO PROFESSOR:
RUMO UNIVERSIDADE LDICA ............................................................................. 327
CONCLUSO ................................................................................................................... 341
REFERNCIAS ............................................................................................................... 351
APNDICES ..................................................................................................................... 387


27
INTRODUO

Que relaes mantm o jogo, o brinquedo, a brincadeira e a educao? possvel e
desejvel brincar e, ao mesmo tempo, ensinar e aprender? Qual , afinal, o lugar da
brincadeira na sala de aula? Como brincam os professores cuja prtica pedaggica tm
presente a brincadeira? Como esses professores se tornaram capazes de brincar? Quais as
condies determinantes dessa formao? A universidade contribui de alguma forma para ela?
O que configuraria as aes institucionais na universidade voltadas formao ldica do
professor?
Estas questes animam o presente estudo, cujo tema a formao ldica do educador,
tendo impulsionado a investigao na qual ele se baseia. Com o objetivo de compreender o
processo de formao ldica dos professores e as condies que o determinam e interessada
em identificar o papel desempenhado pela universidade nesta formao, desenvolvi uma
pesquisa (auto) biogrfica com professores que tm a brincadeira presente em sua prtica
pedaggica, enfocando suas histrias formativas em relao ao brincar.
Para tanto, baseei-me na ludobiografia de Gianfranco Staccioli (adaptada s
finalidades de pesquisa em educao), convencida de que nada melhor do que o brincar para
falar sobre o brincar, e em alguns elementos da tcnica do grupo focal e da entrevista
narrativa, desenvolvendo um dispositivo especfico de coleta de dados que denominei
encontros ludobiogrficos. Registrados por escrito em formulrios especficos e incorporados
aos portflios elaborados por cada professor participante da pesquisa, os encontros foram
tambm fotografados e filmados e o material videogravado, transcrito.
Para a anlise e a interpretao desses dados utilizei a abordagem hermenutica de
Hans-Georg Gadamer, cuja racionalidade compreensiva e dilogica contribuiu largamente no
somente para a pesquisa, mas para a prpria Tese qual ela se subordina, dela participando de
modo fundamental. As ideias de Boaventura de Sousa Santos, tomadas na perspectiva de sua
vinculao Teoria Crtica, qual, mais amplamente, o estudo se filia, foram, igualmente,
fundamentais, sobretudo seus conceitos como universidade hspita
1
, sociologia das
emergncias e das ausncias, ecologia de saberes e hermenutica diatpica. Tambm
tiveram participao ativa no estudo conceitos extrados da obra antropolgica de Edgar
Morin e as suas teses sobre o pensamento complexo (especialmente os princpios da

1
Para no provocar uma inflao de aspas no texto, utilizarei esse recurso para destacar conceitos especficos e
de cunho autoral apenas quando de sua primeira apario no trabalho, passando, a seguir, sempre que for
possvel, a empreg-los sem destaque.


28
recursividade e hologramtico e os conceitos de complexo imaginrio, dialgica e
paradoxo da unidade mltipla este ltimo, sob influncia de Herclito e Pascal). As teses
de Maurice Tardif, Bernard Charlot e Antonio Nvoa sobre a formao de professores
compem, igualmente, o esteio terico do estudo, fazendo desses autores seus interlocutores
privilegiados. Da mesma forma, o pensamento de Donald Winnicott manteve-se sempre
presente, guiando-me, com a sua abordagem luminosa do brincar, pelos caminhos da busca de
compreenso da origem, desenvolvimento e destino do fenmeno ldico na vida humana.
Interagi com seu pensamento como se ele, tal qual a me suficientemente boa (conceito de
sua lavra), adaptando-se ativamente s necessidades de compreender e explicar do estudo, se
ajustasse minha prpria capacidade de criar.
Vrios so os compromissos assumidos neste trabalho, como se ver na sequncia,
sendo o maior deles aquele que diz respeito expectativa de que a compreenso gerada a
partir de seus achados possa vir a contribuir para melhorar a realizao de prticas educativas
na universidade em relao ludicidade e formao de professores.
Um desses compromissos, porm, foi trado: no pude manter nesta introduo a
opo por uma escrita que acompanhasse o prprio curso do estudo, no apenas relatando-o,
mas que, ao faz-lo, pari passu ao seu progresso, dele participasse ativamente, em
consonncia com a crena no carter produtivo da narrativa. Isso se deve funo precpua da
introduo em um texto acadmico, qual seja a de preparar o estudo de uma matria,
permitindo a entrada no assunto, o que exige ter, antes, para elabor-la, uma viso de conjunto
do que apresentado; para isso, preciso que o trabalho j tenha sido concludo. Portanto,
embora esta parte do texto introduza o que vem pela frente, ela, ao contrrio das outras partes,
no foi escrita medida que a anlise e a interpretao dos achados da pesquisa avanavam e
a reviso da literatura a respeito era feita.
Talvez isso explique o aspecto um tanto desbotado que o texto parece ter nesse
momento, com ares de fim de festa. Afinal, depois de tanto tempo s voltas com a Tese de
Doutorado, como se a habitasse, enquanto ela morava em mim para expressar-me como o
faz Andr Green (1999), o psicanalista egpcio radicado na Frana, quando se refere a habitar
uma obra, sendo por ela habitado , redigir a seo que a introduz parece ser tambm uma
despedida. Agora, que as ideias foram aparadas e toda a excitao inicial foi canalizada, que a
tenso quanto ao rumo do texto e o embate com a sua escrita foram dissipados, que boa parte
das inquietaes e dvidas se resolveu, restar um texto morto? Se Green est certo quando
diz que expor um pensamento tambm uma maneira de faz-lo viver (GREEN, 1999, p.


29
193), quem sabe a exposio de seu contedo faa-o viver novamente? Eis, portanto, como
ele se constitui.
A Tese divide-se em quatro captulos.
No primeiro, trato do objetivo do estudo e a sua opo metodolgica: inicialmente
relaciono a experincia formativa do Doutorado ao estudo da formao ldica do educador; a
seguir, explicito a dimenso investigativa do estudo, apresentando seu objetivo, problema de
pesquisa e questes orientadoras, bem como a sua metodologia; na sequncia, explico a
presena do jogo na Tese e a sua configurao como jogo e introduzo a temtica da formao;
por fim, reflito sobre o prprio processo de elaborao da Tese enquanto construo de uma
obra.
No segundo captulo, procedo a uma ampla reviso terica sobre jogo e educao,
pesquisa (auto) biogrfica e formao de professores, detendo-me no papel da universidade na
formao profissional docente; nesse captulo tambm abordo, moda de post-scriptum, o
tema da memria, relacionando-o ao estudo em questo.
O terceiro captulo, sobre os caminhos metodolgicos, construdo imagem de uma
Fita de Mbius, apresenta, em uma relao de continuidade, a ideao da pesquisa e a
interpretao e reflexo sobre seus achados, dividindo-se em dois grandes subcaptulos: um,
dedicado configurao da pesquisa, no qual explico os caminhos dos caminhos
metodolgicos, a identidade qualitativa da pesquisa e as suas relaes com a pesquisa (auto)
biogrfica e a investigao narrativa, o que a ludobiografia e como foi adaptada para a
pesquisa, os outros mtodos e tcnicas empregados na investigao, situando, ainda, a
contribuio da hermenutica Tese; por fim, nele tambm explano os propsitos e a
composio dos encontros ludobiogrficos, em sua condio de dispositivo de pesquisa
concebido para a coleta de dados junto aos professores investigados. O segundo subcaptulo,
to extenso e abrangente como o primeiro, contm a anlise e a interpretao dos dados da
pesquisa, realizada sob a influncia da Hermenutica Filosfica e assimilada figura
mitolgica de Hermes, o deus grego mensageiro; nele apresento as descobertas feitas sobre a
formao ldica do professor, no sem antes caracterizar os professores que brincam
participantes do estudo; o tema da leitura e o seu papel na formao ldica do professor que
brinca tambm objeto desse captulo.
O quarto captulo compreende minhas reflexes sobre a atuao e a formao do
professor que brinca e a participao da universidade nesse processo formativo. Nele abordo o
modo de ser apaixonado do professor que brinca, a aula ldica e o saber ldico, concluindo


30
com uma anlise da universidade quanto possibilidade de ser um lcus de formao ldica
e, no limite, tornar-se, tambm ela, ldica.
Em forma de concluso e como ltima expresso da vontade de pensar que percorre
todo o texto, aps proceder a uma autoavaliao do trabalho realizado, retomo, em conjunto,
as respostas s questes orientadoras da pesquisa, refletindo sobre seu significado na
perspectiva de contribuir para o repensamento expresso tomada de Cambi (2002, p. 16,
traduo minha) e a transformao das aes de formao ldica do professor na
universidade. Nessa parte do trabalho, a metfora da fita de Mbius, utilizada no captulo
anterior para representar a continuidade entre a ideao e a consumao da pesquisa, assume,
ento, uma dupla condio: de um lado, de smbolo do infinito, aludindo, assim, ao carter
infinito do trabalho de compreenso e do crculo hermenutico, no qual a nica constante,
como assinala Rohden, a infinitude do movimento (2002, p. 174), a despeito do
encerramento da Tese; e, de outro, tendo em vista a sua forma de lemnisco, isto , aquela fita
pendente da coroa dos vencedores, de smbolo da chegada vitoriosa ao final da Tese.
Acrescentados ao trabalho constam, como seu apndice, o quadro-sntese sobre os
encontros ludobiogrficos, as atividades realizadas e a sua descrio pormenorizada; dele
tambm faz parte uma sntese do estudo-piloto realizado poca do projeto de pesquisa com o
propsito de prospectar o estudo sobre a formao ldica do educador e ensaiar a anlise das
narrativas dos professores ento investigados.
Como diz Jorge Luis Borges em seu livro Atlas, no h um nico homem que no
seja um descobridor: tal afirmao tem sentido decuplicado no caso do pesquisador, que,
tambm como Borges, nesse livro-testemunho sobre suas viagens, partilha com alegria e
assombro seu tesouro; tenho a pretenso de desejar, como o escritor, que essas pginas sejam
um monumento a essa vasta aventura que prossegue. (BORGES, 2010a, p. 9).


31
1 AS INTENES DO ESTUDO E AS SUAS OPES METODOLGICAS

1.1 A EXPERINCIA FORMATIVA DO DOUTORADO E O ESTUDO DA FORMAO
LDICA DO EDUCADOR

Escrever combater. No sou a primeira, tampouco serei a ltima pessoa a fazer esta
declarao. Muitos escritores j o fizeram e se os leitores no chegam a diz-lo, no significa
que no suspeitem desse combate e at mesmo dele involuntariamente participem, pois sua
acerbidade tanta que transborda, atingindo inclusive o mais incauto leitor.
No contexto de uma Tese de Doutorado, esta afirmao possui um trplice sentido: , a
um s tempo, um aviso, uma explicao e uma queixa. Se deixa entrever uma luta em que
possvel ferir-se, morrer ou vencer, sendo a morte, no limite, a desistncia da escrita ou o
fracasso da comunicao, e a vitria o texto consumado, lido e compreendido, tambm
sinaliza a intensa vivacidade presente no ato de escrever. A escrita , pois, um combate de
vida e morte que tem na dificuldade de escrever uma de suas expresses mais concretas.
Meu desejo no era comear esta Tese de forma to sombria, destacando o lado
agnico da sua escrita. Mas, como decidi que a escreveria da forma mais fiel possvel ao seu
processo, no poderia evitar declarar o que me aflige ao inici-la.
Tambm nessa pretenso no sou a primeira e por certo no serei a ltima. Rousseau
(2008), por exemplo, em suas Confisses, prometera mostrar um homem em toda a verdade,
isto , ele mesmo
2
. Antes dele, Santo Agostinho (2007) j confessara seus pecados, sua f e
seu louvor, fazendo de sua autobiografia, tambm denominada Confisses, um instrumento de
defesa contra seus detratores, de apologia pessoal e de converso religiosa. Porm, embora
quisesse fazer como Alberto Caeiro, que, no poema O guardador de rebanhos, diz procurar
encostar as palavras ideia, pessoalmente, preciso de um corredor/ do pensamento para as
palavras (PESSOA, 1985, p. 66)
3
, e sei que nesse corredor operam-se muitas transformaes
entre as intenes de dizer e o que , afinal, escrito. Por isso, mesmo aspirando fidelidade,
tenho conscincia de que aquilo que obterei ser uma verso muito parcial deste processo,
porque no h, ao fim e ao cabo, modo de aced-lo diretamente. No acredito na possibilidade
da conscincia imediata. O mximo que pode haver uma eliminao dos traos da

2
bem verdade que, posteriormente, em Os Devaneios do Caminhante Solitrio (ROUSSEAU, 2010), ele
reconheceu que essa no fora uma empresa to fcil de realizar quanto acreditara em suas Confisses.
3
Procuro dizer o que sinto/ sem pensar em que o sinto./ Procuro encostar as palavras ideia/ e no precisar
dum corredor/ do pensamento para as palavras. (PESSOA, 1985, p. 66). Trecho de O Guardador de Rebanhos
de Alberto Caeiro.


32
transformao feita pelo escritor o que fazem os maus escritores, diz Canetti, pois os bons
os revelam (2009a, p. 31).
Esta posio est em estreita sintonia com a de Gadamer, para quem at mesmo a
reproduo j interpretao desde o incio. A compreenso, diz ele, jamais um
comportamento subjetivo frente a um objeto dado, pertencendo ao ser daquilo que
compreendido (GADAMER, 2007b, p. 18). A isso o filsofo denomina histria efeitual,
isto , a realidade da histria na prpria compreenso (GADAMER, 2007b, p. 396), qual
relaciona a conscincia histrico-efeitual conceito assumidamente ambguo que ser
explorado mais adiante, mas que, por ora, pode ser explicado como conscincia exposta aos
efeitos da Histria. Em suma: somos inelutavelmente situados.
Desponta, aqui, em primeira mo, o problema da verdade e da interpretao e a opo
pela hermenutica para enfrent-lo, o que sugere desde j seu papel fundamental na Tese. Fica
igualmente ntida minha filiao concepo produtiva de linguagem. A questo que o ser
daquilo que compreendido contm quem busca compreend-lo, pois somos sempre parte
daquilo que buscamos entender por isso nossa viso parcial. Da que at de ns mesmos
somos intrpretes, quando somos ns o objeto da compreenso, visto que nem assim temos
como saber como as coisas realmente so.
O fato de a hermenutica aparecer to precocemente no texto d uma pista de sua fora
em todo o estudo e prenuncia a frequncia com que ser invocada. Como na brincadeira da
caada ao tesouro, suas ideias estaro espalhadas por todo o texto, em posies estratgicas
que indicam a importncia que tm para o trabalho. Tomara que o encontro proporcionado por
sua leitura seja to prazeroso quanto para mim tem sido descobrir sua potncia explicativa.
Espero tambm ser capaz de mostrar seu efeito como teoria da interpretao ela mesma uma
interpretao que pretende pr em evidncia a universalidade da compreenso e que se recusa
a ser mtodo das cincias ditas do esprito em minha maneira de compreender a formao
ldica do professor. Por enquanto, suficiente deixar clara minha adeso ideia de que todo
conhecimento humano basicamente interpretao e que a experincia hermenutica no
nenhum mtodo de constatar o sentido correto, como se esse sentido pudesse ser um dia
alcanado desse modo. (GADAMER, 2007a, p. 82). Sua visada precede e ultrapassa toda
cincia. Entretanto, compreender isso foi muito custoso para mim. O simples ato de reafirm-
lo capaz de trazer de volta o sabor agridoce da aprendizagem de um conceito difcil, que,
depois de aprendido, abre sem resistncia sucessivas portas para um entendimento mais
profundo: as possibilidades de contribuio Hermenutica Filosfica para a pesquisa em
educao, apesar de sua posio declaradamente no-cientfica.


33
O prprio Gadamer, que nunca escondeu sua dificuldade de escrever, em relao a
esse assunto afirmava que a primeira frase a mais difcil, escolhida por desespero e na
esperana de que outras frases possam se articular com a primeira e conduzam para mais
prximo daquilo que preciso dizer (2007c, p. 103).
Como se v, o combate est presente mesmo entre os mais ilustres pensadores,
expressando-se na escolha das primeiras palavras, na definio do tom a imprimir ao texto, no
tempo verbal a ser adotado, na perspectiva terica eleita e, em especial, no ponto de vista
desde o qual olhar e comentar os dados da pesquisa. Continuando na dificuldade de dividir e
concatenar as partes e de desenvolver os argumentos, essa contenda no termina nem mesmo
com o ltimo ponto final, uma vez que a releitura est sempre pronta a apontar a necessidade
de algum reparo no texto.
A definio do tempo verbal, por exemplo, longe de ser incua, tem importantes
consequncias para este trabalho. A opo pelo tempo presente, reiterada em diversos
momentos do texto, como logo se ver, traduz o anseio por uma escrita que no somente
comunique ideias anteriormente elaboradas, mas que tambm as produza, inclusive e
especialmente no momento mesmo em que a escrita se realiza. Essa escrita descende
diretamente daquela concepo de conhecimento e, mais especificamente, de cincia, que, nas
palavras de Santos, no descobre, cria (1987, p. 58). Como na Hermenutica Filosfica, ela
no extrai ou revela sentido de um texto, mas o instaura. Nessa perspectiva, mais do que
apenas relatar a pesquisa, seu autor admite que, enquanto conta, tambm gera novos sentidos
ao acontecido. No caso desta escrita, ainda que a pesquisa qual se refira j tenha sido
planificada, os dados, coletados, e a reviso da literatura inicialmente prevista, consumada, a
produo do texto impe novos ngulos para o trabalho, levando a concluses at ento no
pensadas e, no raro, requisitando novas leituras para fundament-las. Bem se v que a
narrativa , ela mesma, produtiva.
Por essa razo assumir o carter instantneo da narrativa passa a ser importante, ainda
que esta opo sempre seja permeada por uma tenso. Trata-se, porm, de uma tenso
legtima, dado que, invocando novamente Canetti, desta feita a propsito das relaes entre o
escritor e o tempo, o presente nunca pode estar prximo o bastante e o escritor nunca tem
como repeli-lo para suficientemente longe (CANETTI, 2009, p. 28). Est em jogo aquele
sofrimento de temporalidade na escrita ao qual se refere Gadamer e que expressa o que ele
sintetiza como sendo a grande paixo do homem por ser no tempo (2007c, p. 103).
A opo pela narrativa no presente, contudo, no equivale a descrer do passado e do
futuro. Como ensina Ricoeur (1994), a composio narrativa fundamentalmente diacrnica.


34
A questo que quem conta algo o faz no instante em que conta, e se aquilo que conta no
mais o que era, em contrapartida outra coisa, transformada pelo prprio ato de contar. E
mesmo quando o narrador ainda no contou o que vir a constar na narrativa, isso no quer
dizer que eventos futuros no lancem suas sombras antecipadamente o que diz a
escritora Doris Lessing no segundo volume de sua autobiografia, Andando na Sombra (2007,
p. 177). Mas, ainda que alguns temas se insinuem precocemente e a tentao de antecipar o
que vir corroa o narrador em sua afoiteza para abreviar a tarefa narrativa, no h como contar
sem contar. A narrativa, cr Ricoeur (1994), a prpria condio de nossa existncia
temporal.
Por tudo isso, a perspectiva do autor vai se ajustando medida que o texto escrito e,
decerto, no ser sem espanto que estas primeiras linhas da Tese sero lidas, quando o texto j
tiver alcanado seu final. Algumas promessas feitas aqui e agora, neste captulo introdutrio,
talvez no se cumpram, e outras, no aventadas inicialmente, ho de tomar corpo ao longo do
texto. O texto final ser outro, bem diferente deste que ora comea.
Se os conceitos de trplice presente e de intuio do instante acham-se implcitos nesta
explicao sobre o tempo verbal adotado, tambm eles so apenas sombras de eventos
futuros, pois o tema do tempo h de voltar ao texto, sobretudo quando a discusso sobre a
narrativa e suas relaes com a historicidade e a memria tomar nele o seu lugar.
Talvez fosse mais fcil redigir este texto como um assptico relatrio de pesquisa.
Mas, decerto seria um texto morto, como aquele ao qual Doris Lessing se refere, a propsito
da New Left Rewiew, revista do meio intelectual ingls de grande importncia na dcada de
50: o texto vem do raciocnio, como uma mquina produzindo ideias alimentadas por outras
ideias, e raramente tem qualquer coisa a ver com o que est acontecendo na vida de
verdade (2007, p. 298-9). Quero crer que no o caso deste texto. Ele est to prenhe de
afetos, de questes antigas e profundas para mim, de referncia a autores e leituras to caras e,
principalmente, prope-se a interpretar as histrias de vidas de professores em relao ao
brincar to generosamente compartilhadas por meio daquele tipo de generosidade que o
jogo revelou, uma vez mais, ter o especial poder de favorecer que no consigo escrev-lo
como um simples relatrio tcnico.
Ainda bem que, hoje, o texto cientfico em Cincias Humanas admite este
deslizamento em direo literatura, sem que isso signifique traio de sua funo heurstica
ou perda de veridicidade; certamente a produo cientfica a principal beneficiria nessa
relao. Ao menos o que faz supor Santos, em seu Discurso sobre as Cincias, ao propalar a
crise do paradigma da cincia moderna e a emergncia de um novo paradigma caracterizado


35
pela busca de uma racionalidade mais plural onde o conhecimento volte a ser uma aventura
encantada (1987, p. 36). No paradigma emergente a criao cientfica aproxima-se da
literria ou artstica, da mesma forma que o discurso cientfico tende a aproximar-se do
discurso da crtica literria (SANTOS, 1987). Gadamer, por sua vez, chama a ateno para um
tipo de experincia de verdade que se alcana apenas na arte, o que aponta para os limites
da conscincia cientfica. (2007b, p. 31). Por certo isso porque a arte, conforme observam
os psicanalistas Outeiral e Moura, recompe-nos em relao ao espao e ao tempo,
conduzindo-nos s nossas sensaes originais para que possamos reconhec-las e transform-
las: paradoxalmente, ao nos transformar, a arte possibilita que sejamos ns mesmos (2002,
p. III). Por uma trilha diferente, a Hermenutica Filosfica chega mesma estrada principal
na qual se acham, combinadas, continuidade e transformao: assimilando a obra de arte ao
jogo, Gadamer aponta para o fato de que o jogo uma transformao tal que a identidade
daquele que joga no existe mais, apenas o que jogado por ele. Como aquilo que o jogador-
artista obtm , antes de mais nada, uma autorrepresentao, isto , o que se torna
representao o seu ser prprio (GADAMER, 2007b, p. 173), tanto ele quanto o espectador
despertam o verdadeiro ser e aprofundam sua continuidade consigo mesmo (ROHDEN,
2002, p. 150). Este tema dever retornar ao texto pelo menos em duas ocasies: sob a
perspectiva do esprito e do clima do jogo e na discusso sobre as relaes entre experincia
de verdade, mtodo e hermenutica.
De toda forma, tanto Gadamer quanto Santos acreditam que os saberes mantm
estreitas relaes entre si: semelhante a Santos (2006), que em sua ecologia de saberes
enfatiza a diversidade epistemolgica do mundo e a existncia de sistemas de saberes plurais,
Gadamer (2007b), sem pretender uma cincia unificada ou um conhecimento nico, procura
entender, atravs da hermenutica, o que so as cincias do esprito e o que as liga ao
conjunto de nossa experincia de mundo. Nessas relaes entre os saberes, acha-se, quem
sabe, uma explicao para a constatao de Outeiral e Moura (2002) de que alguns pensadores
fazem-se poetas e outros tantos artistas so, tambm, pesquisadores das emoes. Qui esta
Tese cumpra-se mesmo como uma aventura encantada, a despeito do combate em meio ao
qual sua escrita transcorre!
De novo, sob essas rpidas declaraes, h todo um mundo de compromissos tericos
dos quais decorrem posies muito especficas com importantes implicaes para o tipo de
anlise e para as concluses a que o trabalho levar. Por exemplo, o tema da (im)
possibilidade da neutralidade cientfica est presente na aluso ao papel dos afetos no
conhecimento cientfico e o da centralidade das relaes entre os saberes, bem como o da


36
(des) continuidade do campo cientfico e sua relao com o senso comum e a arte mostram-se
de relance na ideia de deslizamento da produo cientfica. Tais ideias, dada a sua
importncia argumentativa, tambm retornaro outras vezes ao texto. So conceitos como
estes que, emergindo, de vez em quando, aqui e ali, como partes submersas deste captulo
inicial, do prova do dilogo implcito que o compe, tornando-o uma espcie de sumrio
expandido da Tese. Como um sismgrafo que registra o movimento das placas tectnicas, este
captulo nada mais faz seno assinalar algumas das foras internas que atuam sob o texto.
De outra parte, o tempo despendido na reflexo sobre o prprio processo de redao
da Tese, j em seu comeo, anuncia o tipo de escrito que est por vir e os riscos que a tarefa
de escrev-lo comporta. Disperso e prolixidade so apenas alguns deles. Por que, ento,
comear assim? Para ter por onde comear uma resposta, mas no a nica nem a mais
importante. Ser, quem sabe, um modo de dar continuidade escrita de outro texto
(FORTUNA, 2010), que tanto prazer me concedeu, e no qual pude, precisamente, refletir
sobre a experincia da escrita acadmica? Neste caso, a Tese manteria com aquele texto
canais comunicantes invisveis atravs dos quais ele se alimentaria e ela tambm, da
extraindo sua fora vital. Teria eu tomado tanto gosto pela metaescrita, a ponto de no
conseguir mais escapar de seu crculo mgico? No fundo, creio que o que est em jogo o
desejo de fazer do texto, para alm de apenas um relato de pesquisa, um partcipe do prprio
processo de doutoramento.
Provavelmente este um tributo do ato de pesquisar no campo (auto) biogrfico: tal
como o feitio que vira contra o feiticeiro, essa prtica converte o pesquisador em seu
prprio objeto de pesquisa. A lide com as histrias dos outros sobre eles mesmos acaba por
incidir, inevitavelmente, sobre minha prpria construo biogrfica. , tambm, mais um
sinal da presena da hermenutica, que significa antes de tudo o fato de algo falar para mim
e me colocar em questo, na medida em que me coloca uma questo. (GADAMER, 2007d,
p. 175).
E como esse processo est em curso no prprio instante da elaborao da Tese, escrita
no tempo presente e na primeira pessoa, ele transmite, em tempo real, os flagrantes desta
produo. Por conseguinte, pelo caminho da reflexo sobre a escrita da Tese chego ao seu
prprio tema, que o da formao de professores, particularmente aquela transcorrida na
universidade, no mbito da ludicidade, a ele integrando a reflexo sobre a experincia
formativa do Doutorado. Eis, aqui, uma viva expresso daquele mote de Cambi ao qual
haverei de aludir novamente neste escrito: escrever formar-se (2002, p.16, traduo
minha).


37
Portanto, escrever , alm de combater, formar-se. Ou melhor: a escrita uma espcie
de combate que, enquanto transcorre, forma. Tomamos forma na escrita, e isso no se faz sem
esforo um esforo por vezes gneo. Dificuldades com a estruturao das frases, com a
prpria transposio para a forma verbal de sentimentos e impresses e com a definio de
estilo inflamam quem escreve em sua busca ardente por clareza de pensamento e instaurao
da autoria e da organicidade do texto. Alm do mais, o prprio pensamento do autor muda
com a escrita. o que afirma textualmente Doris Lessing: escrever qualquer livro muda a
pessoa (LESSING, 2007, p. 355). Tal mudana se d no apenas no sentido de que esta
uma experincia altamente mobilizante, mas porque o processo de escrita incide sobre a
maneira de pensar o tema de quem escreve. A narrativa, para ser consistente, pede ao autor
que deixe claro o que quer, de fato, dizer, e por que pensa assim. Ao exigir-lhe congruncia,
obriga-o a buscar argumentos para seu ponto de vista, o que, no raro e tampouco sem
conflito, culmina na transformao desse mesmo ponto de vista. Dessa autntica pugna
emerge o autor, no como revelao do que j existia antes e estava oculto at ento, e sim
como resultado daquilo que ele faz com o texto e do que o texto, de volta, faz com ele.
Tem, pois, razo Hess (2005) quando proclama que escrever viver a experincia de
construir uma obra, na qual seu autor, medida que a produz, se produz. A obra do homem,
insiste Hess, evocando Henri Lebfreve, ele mesmo. (HESS, 2005, p. 160). E, pelo mesmo
motivo, est certo Gadamer ao afirmar que todo compreender acaba sendo um compreender-
se (2007b, p. 349). J Santos, quando diz que a cincia autobiogrfica e que todo
conhecimento cientfico autoconhecimento (SANTOS, 1987, p. 52), vai mais longe, sem
sair da mesma trilha. Ele se refere no apenas ao entrelaamento dos trabalhos cientficos s
trajetrias de vida pessoais e coletivas de seus autores o que, de resto, at Descartes faz no
Discurso do Mtodo (2008) , mas tambm prpria histria de si mesma que a cincia
contm.
Acham-se aqui em ao o princpio hologramtico e o princpio recursivo conceitos
caros ao paradigma do conhecimento complexo enunciado por Morin em sua obra mltipla
denominada O Mtodo e que a este texto tantas vezes retornaro: o primeiro diz respeito ao
fato de que o todo est na parte que est no todo (MORIN, 2008, p. 113), e o segundo
remete ideia de que os produtos e efeitos gerados por um processo recursivo so
simultaneamente cogeradores e cocausadores desse processo (MORIN, 1992, p. 74). Ambos
explicam a condio indivisa desta experincia formativa, sendo essa indiviso, por sua vez
pensando recursivamente ela mesma uma explicao para a dificuldade de empreend-la.


38
Ainda em relao experincia formativa do Doutorado, Bourdieu (2005) declara, em
Esboo de Autoanlise, que todo trajeto heurstico tem algo de percurso inicitico ao qual
sucede uma espcie de reconciliao com coisas e pessoas, devolvendo o pesquisador a si
mesmo. Vinda dele, esta declarao poderia ser interpretada como uma retratao, haja vista
sua crtica sempre to dura ao retorno ao sujeito e iluso biogrfica (BOURDIEU,
2006). Sem abjurar, porm, suas convices a respeito da importncia das relaes objetivas
em uma histria de vida e sua desconfiana em relao tendncia de atribuir-lhe um sentido
artificial, Bourdieu, nesta obra, faz um balano de sua prpria vida como intelectual. A partir
da anlise de sua formao como pesquisador, identifica o carter de iniciao que h na
aprendizagem de um ofcio, cujos signos mais visveis seriam o estado de imerso total e a
felicidade dos achados (2005, p. 90). Vale a pena prestar ateno a esses signos: eles esto
deveras presentes no Doutorado, em sua dupla condio de trajeto heurstico como trabalho
de investigao original e de rito inicitico como etapa mais avanada da titulao
acadmica.
Mas h outra caracterstica dos ritos de iniciao tambm facilmente identificada no
Doutorado, se bem que no mencionada por Bourdieu em seu Esboo: a provao qual se
submete o iniciando. Quer como situao aflitiva ou penosa, quer como ato ou efeito de
provar, na provao que o sofrimento e a satisfao so experimentados, por vezes at
simultaneamente. A situao tanto mais paradoxal quanto mais a provao consentida e
at mesmo desejada pelo iniciando. Como se sabe, a escrita da Tese uma espcie de prova
necessria entronizao de seu autor como Doutor, sendo esta, por sua vez, a prova mais
significativa na ascenso na carreira acadmica (ARAJO, 2006). Assume, assim, tambm a
feio de um ritual hiertico.
Enquanto isso, o estado de imerso total contribui para a sensao de que tudo,
simplesmente tudo seja colorido pelas lentes do Doutorado: os temas mais dspares e os
semelhantes, as leituras mais convergentes e as contrastantes, as perguntas mais amplas e
tambm as especficas, tudo parece ter a ver com a Tese de Doutorado, cujas fronteiras se
dilatam em direo ao infinito, para, ento, tudo comportar. fcil deduzir que a tarefa da
Tese , assim, trabalho para um atlante, a ponto de quase esmagar seu autor, sob o peso do
mundo inteiro que julga ter de carregar. Comparo este estado preocupao materna
primria, conceito elaborado pelo psicanalista Donald Winnicott (1993b) para referir-se
sensibilidade aumentada da me para com o seu beb, ainda antes do nascimento e durante as
primeiras semanas de vida. No fosse a gestao, seria uma doena, tamanha a devoo ao
beb que vai nascer. Mas graas a essa sensibilidade que a me pode sentir-se como se


39
estivesse no lugar do beb e deste modo responder s suas necessidades, contribuindo para a
sua sade fsica e psquica. Tambm o doutorando acha-se completamente voltado para a
Tese em gestao seu beb de papel como, de resto, os demais autores s voltas com
suas respectivas obras, sejam elas no mbito artstico ou acadmico, deste estado dependendo
a prpria existncia da obra. Como no caso da me do beb prestes a nascer, h, nessa
condio, um componente ldico, expresso no como se o autor/me fosse a obra/beb,
como se somente ambos, uma vez fundidos, existissem, e como se, para existirem,
precisassem, justamente, acharem-se assim.
Em contrapartida, a felicidade dos achados um dos viticos dessa jornada, cujo
efeito positivo aumentado por aquele sentimento de inteireza que atinge o pesquisador em
seu percurso investigativo, restaurando suas foras e estimulando-o a prosseguir na tarefa.
Em meu caso, o Doutorado, como um todo, tem-se revelado uma feliz oportunidade
para encontrar o sentido de minha dedicao ao estudo da ludicidade na educao e de meu
interesse pelas histrias que as pessoas contam sobre si mesmas. At ento conservados
separados, estes interesses puderam, no Doutorado, mostrar todos os fios que os mantm
unidos, sub-repticiamente. Quem sabe a longa gestao a que foi submetido, com a
procrastinao de seu incio observe-se que somente agora postulo a obteno do grau de
Doutor, mesmo atuando h duas dcadas no ensino superior , tenha favorecido este trabalho
de articulao subterrnea. O fato que essa demora contribuiu para o amadurecimento dos
temas de investigao, quer pela bagagem terica que pude acumular no perodo, quer pela
progressiva nitidez que as inquietaes que impulsionam esses temas adquiriram.
O interesse pelas histrias que as pessoas contam sobre si mesmas permanecera
marginalizado at o Doutorado, limitando-se a ser fonte de prazer e de alegria fruda somente
na sobra das horas, por meio da leitura de biografias e dos relatos ouvidos em casa, em aula,
entre amigos. Fascinando-me h tempo, tanto pelo contedo das vidas que contam, quanto
pelo modo como contam essas vidas, as biografias so, mesmo, autnticas vidas traadas.
Quem sabe busco nas histrias contadas a possibilidade de viver outras histrias? Ao menos
esta a hiptese da Psicanlise, para a qual nesse interesse revela-se a capacidade de sonhar
que se um outro e que se tem tambm uma outra histria (DIATKINE, 1996). Para Outeiral
e Moura, o que nos captura ao admirarmos uma obra de arte ou a vida de seu criador a
prpria essncia do criar (OUTEIRAL; MOURA, 2002, p. 157). Considerando que a criao
confunde-se com a prpria vida, creio que a vida, em si mesma, que busco nelas e que
talvez, s ali, a encontre, de verdade... Como ensina Benjamin no ensaio O Narrador, a
narrativa, enquanto forma artesanal de comunicao e troca de experincias, mergulha a


40
coisa na vida de quem relata, a fim de extra-la outra vez dela (1983, p. 63). Nesta operao,
tenho comigo que a prpria vida que tocada, tornando-se passvel de apropriao como de
nenhum outro modo isso possvel. Corrobora minha convico a posio de Delory-
Momberger, para quem jamais atingimos diretamente o vivido, ao qual s temos acesso
pela mediao das histrias (2008a, p. 36).
Por outro lado, como se questionou o psicanalista Pontalis, o que uma vida se no a
contamos? (1988, p. 153). Para o escritor colombiano Gabriel Garca Mrquez a vida no o
que a gente viveu, e sim o que se recorda dela, sendo para isso que se vive: para cont-la
(2003, p. 5). Segundo esta perspectiva no teria sentido o problema apresentado por Bertaux
(2010), segundo o qual a expresso histria de vida, traduo literal de life history, no
distingue a histria realmente vivida da narrativa que dela se pode fazer. A meu ver, trata-se
de um falso dilema, j que enquanto se conta a vida, tambm se vive. Afinal, contar uma
forma de viver e, tambm, uma razo para viver.
Contudo, mesmo que as narrativas de vida sejam a razo de ser da prpria vida, a ela
franqueando o acesso, h sempre um resto que permanece inacessvel, e assim deve ser. No
somente como proteo contra a curiosidade mals, mas, tambm, e principalmente, como
expresso de sua prpria vitalidade, j que da vida no se pode saber tudo.
Quando Gadamer, por exemplo, prope-se a seguir o curso traado pela vida de Oskar
Schrer, professor e amigo de juventude, adverte que sua inteno no penetrar no mistrio
individual de um homem, mas refletir sobre o esprito de nosso tempo e suas ineludveis
coaes (1996, p. 90, traduo minha). Com esse gesto preserva seu biografado, no sentido
de que mantm sua privacidade, e explicita a interface social da biografizao, remanejando a
nfase posta habitualmente no indivduo para o social. Assim procedendo deixa entrever
aquela ideia que lhe to cara de que no a Histria que nos pertence, mas somos ns que
pertencemos a ela, reiterando sua convico na historicidade da experincia (GADAMER,
2007b, p. 367-8).
E quando Tester (2011) analisa por que imprprio explicar o pensamento do
socilogo contemporneo Zygmunt Bauman com referncia sua biografia, e, ao mesmo
tempo, o quanto a sua biografia central para seu pensamento social, recorre tese de
Richard Sennett em O declnio do homem pblico: para este autor, a vida pblica foi corroda
pela cultura contempornea, privando-nos de ter outra coisa em comum alm dos nossos
segredos, e ameaando, assim, a prpria poltica. Por isso, conclui Tester, o que interessa
saber aquilo e somente aquilo que determina o que o outro faz e que constitui sua obra,
sendo, isto sim, mais importante.


41
Diante disso, se Canetti est certo quando diz que vidas explicadas no foram vidas,
pois a histria de uma vida secreta como a vida de que se fala (2009b, p. 194), devendo
conservar seus enigmas, tambm est correta a perspectiva hermenutica quando, evocando
uma postura socrtica, sustenta que uma vida que no examinada no vale a pena ser
vivida (ROHDEN, 2002, p. 301).
Dito isso, ainda assim no se pode perder de vista que, como observa Gadamer,

no podemos transformar todas as coisas em objetos do saber. H outras experincias alm da
experincia cientfica, seja a experincia febril do espao do espectador do teatro, seja a reflexiva em
face de toda comdia e tragdia da vida, seja a realizada enquanto testemunha de acontecimentos
estimulantes ou no acompanhamento encantado de narrativas interessantes. (2007p, p. 136).

De certa forma, o mesmo que diz o poeta: a lucidez s deve chegar ao limiar da
alma. Nas prprias antecmaras do sentimento proibido ser explcito (PESSOA, 1966, p.
216).
Penso que o grande desafio do trabalho com histrias de vida e, por certo, aquilo que
mais atrai nelas contar essas histrias sem tentar explic-las demais, evitando, desse modo,
desvitaliz-las. Ao devassar o vivido na pretenso de resolver o mistrio da existncia,
destri-se a prpria vida, de modo que j no h mais nada para contar. Da que preciso
contar, mas no tudo: somente o suficiente para continuar desejando saber e para ainda ter o
que contar. De certa forma, o mesmo dilema com o qual me debato nestas pginas iniciais
da Tese e que torna sua escrita to tormentosa: contar a pesquisa sobre a qual ela versa, mas
no tudo, ou, pelo menos, no j.
Como se tudo isso no bastasse para explicar meu interesse pelas histrias de vida,
resta, ainda, mencionar que, para alm de propiciarem a apropriao da vida, elas tambm a
prolongam e at mesmo a instauram. Compreendi isso ao refletir sobre a observao de
Cambi (2002) de que nessas narrativas a vida se duplica, devido possibilidade de ser
revivida, sob nova forma. No repensamento que a escrita de si requer, possvel dar vida a
um novo eu, cr o autor. Portanto, ao contar as histrias dos outros sobre si mesmos eu
mesma, demiurgicamente, torno-me capaz de dar vida. Percebo, ento, que uma motivao
geratriz sobrepe-se genealgica e ontolgica nesse meu interesse pelas histrias de vida.
Quanto ludicidade (conceito abrangente que emprego, como se ver na sequncia,
para fazer referncia, no mais das vezes em conjunto, a jogo, brinquedo e brincadeira), nas


42
razes crianceiras, como diz o poeta Manoel de Barros (2003)
4
no poema citado como
epgrafe, que encontro a motivao para a ela me dedicar como quem se devota a uma causa
a causa ldica. Radica em minha prpria infncia a experincia satisfatria com a ludicidade,
transformada em frondosa rvore cujos frutos continuam alimentando-me na vida adulta. O
outro poeta citado na epgrafe tambm est certo quando diz que todas as idades ficam em
ns e vo colaborando: a alma faz coleo (MOREYRA, 1958, p. 12)
5
. , pois, nas razes
crianceiras dos professores, perscrutando a coleo de sua alma, que busco compreend-
los em relao ao seu processo de formao e, mais especificamente, sua viso comungante
e oblqua das coisas (BARROS, 2003), aqui assimilada ludicidade. A ludicidade
compreende um constante movimento pendular entre fantasia e realidade, por meio do qual
possvel aproximar sentimentos e objetos que, de outro modo, seriam incompatveis,
concebendo-os de modo inteiramente original. Essa viso peculiar das coisas, mesmo sem fim
utilitrio direto, mantm estreita relao com a imaginao criadora e a compreenso do real.
Em lugar de desaparecer quando a infncia acaba, ela no s persiste na vida adulta, como se
metamorfoseia, assumindo formas que participam ativamente de nosso modo de ser, de
pensar, de aprender e ensinar de viver, enfim. Pode fazer-se presente, por exemplo, na sala
de aula, convertendo-a em uma aula ldica, na qual despontam professores que brincam,
como demonstrarei na sequncia.
Com efeito, at mesmo as escolhas profissionais ulteriores possuem razes crianceiras,
uma vez que tais escolhas trazem sempre as marcas das primeiras relaes que nos
constituem. Na perspectiva da Psicanlise isto se explica pelo fato de que as experincias
infantis deixam movimentos ativos enquanto durar a vida psquica (DIATKINE, 1996, p.
12). J para Bachelard (1988), a infncia anima amplos setores da vida adulta, nada mais
sendo ela seno um estado da alma.
Em relao viso comungante e oblqua das coisas, creio que dela advm um tipo
de experincia existencial que se torna o alfa e o mega dessas escolhas e, por extenso, da
prpria atuao profissional, conferindo-lhes espessura, significado e direo muito especiais.
To convencida estou da importncia seminal dessa viso peculiar das coisas para a
compreenso da formao do professor, j em constituio desde a infncia e prosseguindo
pela vida afora, que no s a percebo por trs deste trabalho, como dela fao seu tema.

4
Porque se a gente fala a partir de ser criana, a gente faz comunho: / de um orvalho e sua aranha,/ de uma
tarde e suas garas,/ de um pssaro e sua rvore. / Ento eu trago das minhas razes crianceiras / a viso
comungante e oblqua das coisas (BARROS, 2003).
5
Todas as idades ficam em ns e vo colaborando. Infncia, adolescncia, juventude, mocidade, maturidade,
velhice - aparncias do corpo. A alma faz coleo (MOREYRA, 1958, p. 12).


43
1.2 A DIMENSO INVESTIGATIVA DO ESTUDO
Como se fossem coordenadas geogrficas, o interesse pela ludicidade na educao e o
interesse pelas histrias de vida entrecruzam-se, constituindo o tema da Tese, qual seja, a
formao ldica do professor, cuja dimenso investigativa explicito a seguir.
Tendo o estudo o objetivo de compreender o processo de formao ldica dos
professores e identificar as condies determinantes desta formao, particularmente na
universidade, concebi uma pesquisa baseada no relato dos prprios professores que brincam a
respeito de sua formao ldica; qual , pois, seu problema de pesquisa?
A respeito dos problemas, Gadamer cr que eles no so verdadeiras perguntas que se
colocam, recebendo a indicao prvia da resposta a partir de sua gnese de sentido (2007b,
p. 491). Na verdade, prossegue ele, so alternativas do opinar que exigem um tratamento
dialtico. Por isso, a experincia hermenutica reconverte os problemas em perguntas, o que
permite, ento, buscar o sentido de sua motivao. Sendo assim, o problema da pesquisa
pode ser expresso na seguinte interrogao: em que consiste a formao do professor que
brinca em relao ludicidade e qual a participao da universidade nessa formao? Ou,
buscando uma redao mais clara: como os professores que brincam tornam-se capazes de
brincar e qual a participao da universidade em sua formao ldica?
Dele partem as questes orientadoras da investigao:
a) como e em que condies ao longo da vida se constituem as identidades, as
subjetividades e os saberes profissionais dos professores que brincam?
b) quem so, como e por que brincam os professores que brincam?
c) qual a participao da universidade neste processo? Dito de outro modo: quais so
os dispositivos formadores direcionados para [0] a ludicidade na formao universitria, tanto
inicial quanto continuada?
d) o que configuraria as aes institucionais universitrias de qualificao dos
professores na perspectiva ldica?
Tais perguntas operam como uma bssola no trabalho investigativo: indicam a direo
a seguir na anlise dos relatos dos professores sobre a sua formao ldica durante o prprio
percurso da pesquisa, impedindo de perder-me na pujana e na complexidade dos dados
produzidos. Ao mesmo tempo, fornecem uma espcie de mapa muito esquemtico, mas firme
o bastante em seu traado para estabelecer dinamicamente suas margens e seus eixos, sem
confundir-se com o prprio territrio a palmilhar. O recurso s questes de pesquisa engendra
o dilogo por meio do qual busco o entendimento do problema proposto, concretizando,
assim, a presena da Hermenutica Filosfica na Tese. E, sendo o dilogo, como Rohden


44
(2002) o propugna, o modelo estrutural por excelncia da hermenutica, isto , o seu modo de
acontecer, na forma de jogo dialgico que a hermenutica acontece na Tese. Esse dilogo,
porm, no equivale a extrair mecanicamente respostas no material de pesquisa. Tambm no
o caso de buscar adivinhar o pensamento dos professores, transformando-se de certo
modo no outro, como a hermenutica de Schleiermacher preconizava (GADAMER, 2007b,
p. 260). Quanto a isso, recordo, mais uma vez, Fernando Pessoa, na sequncia daqueles seus
escritos sobre o sensacionismo, citado pginas atrs, quando adverte que ser outra pessoa
pode ser de grande utilidade metafsica, mas no devemos esquecer que Deus por toda a
gente (1966, p. 216).
Ao questionar os professores sobre sua formao ldica atravs das atividades
propostas, os relatos assim gerados suscitam interpretaes que so, por sua vez, tambm
perguntas, cuja resposta , enfim, a compreenso. Esta compreenso, porm, apenas um
estgio desse processo interminvel, se bem que progressivo, pois, como pondera Gadamer,
os significados so sempre incompletos, motivando novas perguntas que originam novas
respostas. De acordo com Stein, trata-se de um contnuo perguntar-se atravs da
interpretao e receber uma resposta pela compreenso (2004, p. 79). Na Hermenutica
Filosfica o intrprete prope um significado provisrio, a ser revisto em seguida por causa
dos preconceitos do prprio intrprete ao confrontar-se com o horizonte daquilo que est
sendo interpretado, seja um texto, objeto, situao ou parceiro no dilogo. Por isso, pode-se
dizer que, com a Hermenutica Filosfica, a interpretao est situada dentro do horizonte
mtuo do intrprete e da coisa a ser interpretada. nesse contexto que se realiza a fuso de
horizontes que conduz ao entendimento de que tanto fala Gadamer (2007b, p. 404). Ainda
que, como o prprio filsofo reconhece, a adoo do termo horizonte no seja original, ao
combinar-se com o conceito de situao sua fecundidade explicativa sobre o entendimento se
amplia, pois passa a indicar o mbito de viso que abarca e encerra tudo o que pode ser visto
a partir de determinado ponto. (GADAMER, 2007b, p. 399).
Enquanto isso, outro tipo de dilogo transcorre: o crculo hermenutico, instaurado
pelo constante movimento de rotao entre as menores partes dos relatos e o conjunto de todo
o material, bem como entre os respectivos significados parciais e o significado total. Como
um tipo especial de conversa, estabelece-se uma transio dinmica entre as partes e o todo.
Assim, a verdade uma experincia, algo que acontece no dilogo, sendo declaradamente
provisria e compartilhada. O dilogo, diz Rohden, deixa mostra a melhor dimenso do
processo relacional do saber (2002, p. 181). Por ocasio da anlise e da discusso dos


45
resultados, espero ser capaz de dar mostras de toda a virtuosidade desta abordagem para a
compreenso da formao ldica do professor.
Importa ressaltar, contudo, que a hermenutica em questo, fiel aos princpios
fundamentais defendidos por Gadamer, equivale mais a uma postura, um modo de ser e de se
relacionar com o conhecimento que instaura um sentido e efetiva um processo, do que um
sistema de regras para interpretar textos ou uma ferramenta a servio da cincia. Essa
definio impe alguns limites para sua adoo desde a perspectiva instrumental em um
trabalho cientfico, se bem que indique outras tantas possibilidades, como pretendo mostrar na
sequncia.
Seja como for, meu trabalho de anlise e discusso dos relatos produzidos com os
professores um trabalho de Hermes: como essa figura mitolgica em sua faina imprevisvel,
eu transformo tudo o que toco isto , analiso, a partir de meu horizonte de interpretao,
imprimindo-lhe um novo sentido , busco valorizar a escuta, posso nomear as coisas, tento
aproximar e pr em comunicao diferentes nveis, mas, mesmo que desconhea fechaduras e
fronteiras, no digo tudo.
A ligao de Hermes hermenutica, embora polmica, sugere, como observa
Hermann, a idia de tornar explcito o implcito, de descobrir a mensagem, de torn-la
compreensvel, envolvendo a linguagem nesse processo (2002a, p. 21).
Em busca do melhor modo de fomentar esse jogo dialgico e convencida de que para
falar sobre o brincar, nada melhor do que brincar, recorri ludobiografia
6
.
Idealizada originalmente por Staccioli e colaboradores (DEMETRIO, 1997; DI
PIETRO, 2003; STACCIOLI, 2003b, 2005, 2010) como parte do movimento de levar a
autobiografia escola, o objetivo da ludobiografia trabalhar ludicamente com as crianas
suas prprias biografias, mesmo que em tenra idade. Com a anuncia de Staccioli para adapt-
la finalidade da pesquisa, concebi-a, ento, como um procedimento especfico de produo
de relatos dos professores sobre a sua formao ldica, com caractersticas de grupo focal e de
entrevista narrativa, por meio da metodologia de pesquisa qualitativa com histrias de vida,
no enquadre mais amplo da investigao narrativa. Nela, o jogo o contedo a ser pesquisado
na coleo da alma dos professores que tm a brincadeira presente em sua prtica
pedaggica e, ao mesmo tempo, um meio para compreender como e por que, afinal, esses
professores se tornaram quem eles so, isto , professores que brincam.

6
Expresso novamente meu agradecimento ao colega Srgio Andres Lulkin pela sugesto de estudar a
ludobiografia, bem como agradeo mais uma vez a Gianfranco Staccioli pela acolhida ao meu trabalho,
desenvolvido a partir de sua obra.


46
Para trabalhar com esses relatos, tive que empreender um grande esforo no sentido de
adentrar o territrio, para mim at ento pouco conhecido, da metodologia da pesquisa (auto)
biogrfica. Se bem que o interesse pelo tema fosse antigo e tenha servido de passaporte para o
ingresso nesse campo terico-metodolgico relativamente novo na rea da educao, faltava
dominar seu idioma a fim de poder perscrut-lo com a competncia e a desenvoltura
necessrias. Prazer e dificuldade se combinaram com maestria nessa travessia repleta de
escolhos, da qual meu encantamento com as narrativas de vida ressurgiu renovado e,
principalmente, potencializado pela apropriao de novos instrumentos investigativos
entretecidos a novos construtos tericos: histria oral, histria de vida, narrativas de vida,
histrias de vida em formao, narrativa de si, autobiografia, mtodo (auto) biogrfico,
pesquisa-formao so alguns dos termos que passaram a fazer parte de minha bagagem de
pesquisadora.
Especial satisfao hauri da liberdade de expresso caracterstica deste campo: no s
no tive que abandonar minhas convices conceituais anteriores e fazer tabula rasa de minha
prtica de pesquisa precedente, como as senti valorizadas nesse novo domnio, cujo aguado
senso de democracia valoriza as novidades e as diferenas como quem delas espera
enriquecimento e ampliao de suas prprias margens de investigao. Baseando-me na
definio bastante ampla de pesquisa biogrfica como anlise das modalidades mediante as
quais os indivduos vivem e representam sua existncia, o que inclui, mas tambm transcende
a narrativa verbalizada, nela pude dar concreo ao objetivo de compreender, brincando,
como os professores se tornam capazes de brincar em suas prticas pedaggicas.
Somente uma abordagem metodolgica audaz, aberta permanentemente s novas
tendncias e segura de sua especificidade como a pesquisa (auto) biogrfica em educao,
daria guarida de modo to acolhedor a uma forma de pesquisa cujo objeto e o modo de
abord-lo so declaradamente transgressores. Decerto isso devido aposta na dimenso
heurstica tanto do jogo como da narrativa de si, ambos capazes de gerar espaos inditos de
compreenso e de evidenciar valor quilo que as formas cannicas de cientificidade
ordinariamente repelem. Mas o que certo, mesmo, que h um lao inextrincvel entre
biografia e formao que autentica essa modalidade de pesquisa no mbito da educao e,
como diz Dominic, coloca o biogrfico como vetor da ao educativa em todas as idades da
vida (2008, p. 22). De outra parte, conforme Delory-Momberger (2008b), assim como toda
biografia percurso de formao, toda experincia vivida formativa, isto , encontra sua
forma e seu sentido em relao a um conjunto ordenado de experincia. As implicaes da
pesquisa (auto) biogrfica para o campo educativo e, mais precisamente, para a formao de


47
professores, sobressaem-se, ento, com nitidez, naquele ponto em que ensino e formao se
combinam em ao educativa. E como o compromisso com a ao educativa o mvel
fundamental deste trabalho, a opo pela pesquisa (auto) biogrfica confirma-se mais uma vez
pertinente.
Esse compromisso solidrio com minha filiao aos pressupostos mais amplos da
Teoria Crtica, para a qual saber e agir esto estreitamente vinculados e orientam-se para a
emancipao da realidade tal qual ela . Para alm da mera crtica da realidade, diz respeito a
assumir o quanto intervimos nela e a faz-lo de modo deliberado e consequente, tendo em
vista uma sociedade mais justa e emancipada.
No mbito do presente trabalho, tal compromisso se expressa na expectativa de que a
compreenso gerada por seus achados possa vir a contribuir para melhorar a realizao de
prticas educativas na universidade em relao ludicidade e formao de professores.
Como se d essa contribuio? A modalidade de pesquisa em questo no almeja a
representatividade amostral, tampouco a generalizao dos resultados nos moldes da cincia
dita objetiva, mas, sim, como bem assevera Abraho (2008), pretende conhecer os sentidos
que os educadores investigados imprimem s suas experincias e prticas. Sua contribuio,
assim, advm tanto do discernimento das recorrncias nas palavras de Bertaux (2010, p.
42) quanto das especificidades a partir das quais possvel elaborar hipteses sobre os
processos presentes nos professores estudados em relao sua formao e sua prtica
pedaggica. Meu desejo que tais hipteses possam vir a ser consideradas nas aes de
formao ldica dos professores, sobretudo naquelas desenvolvidas na universidade. H,
portanto, no limite, uma motivao de ordem poltica conscientemente assumida e que se
traduz no anseio de influenciar, na medida do possvel, os rumos da educao, dilatando as
margens do prprio possvel com essa influncia pretendida.
Cabe esclarecer que ao referir-me Teoria Crtica estou pensando particularmente no
conjunto dos trabalhos da Escola de Frankfurt, no obstante saiba que nem mesmo nas ideias
daquele grupo original havia plena unidade terica. Em meio a tantos enfoques e mtodos
distintos, em comum naqueles trabalhos havia o interesse pelo exame crtico do marxismo e
pelo estabelecimento de relaes entre a vida econmica da sociedade, o desenvolvimento
psquico dos indivduos e as mudanas nas esferas culturais. Contudo, tambm incluo outras
contribuies, todas unidas pela convico na indiviso entre teoria conceitual e prxis social
para usar uma das definies propostas por Horkheimer (1983) para a Teoria Crtica, em
oposio teoria dita tradicional e pela anlise crtica da formao social. Aquela que mais
se destaca aqui a de Santos (2006, 2007, 2008), com sua noo de razo cosmopolita,


48
assente nos procedimentos no-convencionais da sociologia transgressiva das ausncias e
das emergncias. Por meio desta sociologia, as experincias sociais produzidas como
inexistentes ou impossveis tm revelada a sua possibilidade, emergindo na realidade social.
Tais conceitos, cuja importncia j fora intuda por ocasio do projeto de pesquisa, so vitais
para este estudo e sero retomados logo que possvel. Com eles pude melhor entender o
quanto o jogo como procedimento de pesquisa e quando presente na aula ldica possui uma
potencialidade crtico-transformadora em uma palavra, revolucionria.
Algo pode soar estranho nesta associao da pesquisa (auto) biogrfica Teoria
Crtica. Para mim, o ponto de contato de maior adesividade da primeira em relao segunda
localiza-se no potencial para fomentar mudanas que as histrias tm. Nesse sentido, irmano-
me a Manguel (2008), para quem as histrias so capazes de mudar quem somos e o mundo
em que vivemos.
Tambm a presena da Teoria Crtica em um mesmo texto no qual a Hermenutica
Filosfica tem tanta importncia pode gerar estranheza e suspeio quanto sua coerncia
terico-metodolgica. Como se sabe, um candente debate ops, quase sediciosamente,
Gadamer e Habermas em relao universalidade do dilogo e crtica das ideologias
7
:
Gadamer discorda do papel atribudo conscincia e emancipao por parte da
racionalidade crtico-dialtica, apontando-lhe seus limites e advertindo sobre a necessidade de
fazer a crtica da crtica; Habermas denuncia a possvel violncia da interpretao e desconfia
da reabilitao da autoridade e da tradio a partir da compreenso da estrutura do
preconceito que a Hermenutica Filosfica se prope a realizar. Mesmo assim, identificando-
me com Ricoeur, cujo intuito no o de fundar a hermenutica das tradies e a crtica da
ideologia em um supersistema que as englobaria (2008a, p. 142), e, sim, reconhecer a
legitimidade de cada teoria, convoco, para a Tese, as contribuies tanto da Teoria Crtica
quanto da Hermenutica Filosfica em termos de procedimento investigativo e de referencial
terico e ideolgico.
Para tanto, lano mo da hermenutica diatpica. Como conceito proposto por
Santos (2006) no contexto do debate sobre os direitos humanos, em alternativa ao
universalismo abstrato e ao relativismo cultural, essa hermenutica enaltece o dilogo entre
conhecimentos alternativos a partir da conscincia da incompletude. Os topoi, isto , aqueles
lugares comuns retricos mais abrangentes de determinada cultura (SANTOS, 2006, p.
447), funcionam como premissas de argumentao que tornam possvel a troca e a produo

7
Para tanto, ver Gadamer (2007f, 2007g, 2007h) e Habermas (1988). Entre tantos autores que analisam e
discutem os termos dessa oposio, remeto a Stein (1987) e a Ricoeur (2008a).


49
de argumentos. No so os mesmos temas, declara Santos, mas preocupaes isomrficas que
apontam na mesma direo, apesar de formuladas em linguagens e quadros conceituais
distintos. Contudo, ela requer um trabalho de colaborao intercultural que no pode ser
realizado a partir de uma nica cultura ou por uma s pessoa, pois supe um diferente
processo de criao de conhecimento, baseado na produo coletiva, participativa, interativa,
intersubjetiva e reticular do conhecimento (SANTOS, 2006, p. 254). Apesar da hermenutica
diatpica no ser trabalho de uma s pessoa, insisto em adot-la aqui, fazendo meu o seu
prprio argumento: se o importante o isomorfismo das preocupaes, e sendo a minha
preocupao a mesma sua, isto , buscar o entendimento entre as partes, eu a proponho com a
inteno de fazer dialogarem as posies advindas de ambas as teorias.
Assim, atravs da hermenutica diatpica possvel reconhecer que aquilo que
aproxima a Teoria Crtica e a Hermenutica Filosfica muito maior do que aquilo que as
distingue: ambas opem-se atomizao dos processos tecnocrticos no conhecimento e se
fundam em uma forma de vida do pensamento que no se descola do mundo e da prxis
vivida (STEIN, 1987); ambas concordam quanto produtividade do processo do
entendimento e quanto possibilidade do processo hermenutico levar a superar diferenas
culturais e temporais e produzir acordos possveis (HERMANN, 2002a). E mais: tanto uma
quanto a outra se caracteriza pela valorizao da formao histrica, pela reunificao da
razo, superando o pensamento dualista que separa sujeito e objeto do conhecimento, e pelo
compromisso com a relao entre saber e agir a Hermenutica Filosfica, na qualidade de
filosofia prtica
8
, e a Teoria Crtica, em seu anseio pela transformao social
9
.
Finalmente, como explica Hermann (2002a), ajudando a dissolver a polmica da
universalidade da crtica versus universalidade da hermenutica, o carter universal da
hermenutica decorre da linguagem; sua universalidade no responde inteno de propor
uma doutrina universal, mas refere-se universalidade de uma dimenso a da linguagem, da
compreenso que se realiza no dilogo e que compe o nosso universo.
A motivao maior do recurso hermenutica diatpica no , como poderia parecer
primeira vista, promover a completude, mas, ao contrrio, ampliar ao mximo a conscincia
da incompletude, que o verdadeiro dnamo do conhecimento. Aplicada de modo
exploratrio s duas teorias em questo, equivale a admitir a incompletude de parte a parte e a

8
Sobre a hermenutica como filosofia prtica, ver Gadamer (1987).
9
Alm dos textos de Santos, cujas preocupaes alinho s da Teoria Crtica, remeto, como exemplo, a Adorno
(2006) e Horkheimer (1983).


50
promover um dilogo entre as duas posies (dia-tpico), a partir de seus topoi. Desse
dilogo irrompe uma hermenutica crtica.
A hermenutica crtica, segundo Kincheloe e McLaren (2006), preocupada com as
finalidades e os procedimentos da interpretao e impulsionada pela Teoria Crtica, tem a
inteno de desenvolver uma forma de crtica cultural que revele as dinmicas do poder
dentro dos textos; mas, para construir sua abordagem, utiliza todo o travejamento da
Hermenutica Filosfica em relao natureza da interpretao. Fiel aos seus fundamentos
crticos, realiza uma crtica vigorosa da concepo positivista da cincia e da racionalidade
instrumental; igualmente fiel tradio hermenutica, opera no sentido de atribuir sentido,
isto , de compreender.
Talvez a meno a tantas hermenuticas d margem confuso. O eixo, porm,
permanece o mesmo: o trabalho ainda gira em torno dos pressupostos fundamentais da
Hermenutica Filosfica, tal como desenvolvida por Gadamer. As verses crtica e diatpica
so, aqui, entendidas como crculos concntricos formados a partir da hermenutica
gadameriana, expandindo-se para enfrentar o problema especfico da harmonizao com a
Teoria Crtica. Esse movimento acaba por contribuir no somente para a anlise das
narrativas autobiogrficas dos professores em relao s suas histrias de formao
concernentes ao brincar, como tambm para a prpria produo dessas narrativas, dado que
so geradas e interpretadas na perspectiva do interconhecimento, ou seja, por meio de
trocas cognitivas e afetivas que avanam atravs do aprofundamento da reciprocidade
(SANTOS, 2006, p. 254).
Por outro lado, talvez no fosse preciso fazer esse longo circunlquio para aproximar
as motivaes fundamentais da crtica social hermenutica, j que, como diz o prprio
Gadamer (2007b) no prefcio segunda edio de Verdade e Mtodo, todo compreender
supe um engajamento. Segundo Lawn, pesquisador irlands sobre hermenutica e autor de
vrias obras na rea, a Hermenutica Filosfica contm, ela mesma, margens crticas o
suficiente para rejeitar as condies do presente e prever alternativas futuras (2007, p. 182).
Para ele, o tema das solidariedades extensivas, por exemplo, presente nos ltimos trabalhos
de Gadamer, comprova sua preocupao com os excessos da razo instrumental e demonstra
sua confiana na necessidade de utopias, o que compartilhado com a Teoria Crtica.
Para encerrar esta parte, uma ltima observao sobre as possveis afinidades
eletivas
10
entre Hermenutica Filosfica e Teoria Crtica. A hermenutica possui um carter

10
Para usar essa expresso de Goethe que Lwy (1987) consagrou ao analisar as relaes entre vises de mundo
e classes sociais em Max Weber e que se assemelha ao conceito de parataxe empregado por Adorno (1991), no


51
libertador (STEIN, 2004, p. 56), o que, de certa forma, parece-me aproxim-la de um dos
pressupostos mais caros Teoria Crtica, qual seja, a emancipao, no obstante ela creia que
a fora emancipatria da reflexo s pode exercer sua funo positiva quando inserida no
horizonte mais amplo de um acordo social (STEIN, 1987, p. 43).

1.3 O JOGO NA TESE E A TESE COMO JOGO

Ao transformar a ludobiografia em modo de gerar histrias de vida de professores em
relao ao brincar atravs da prpria brincadeira, expresso minha confiana no poder do jogo
como j o fiz, por exemplo, em Fortuna (2004, 2008a) e em Oliveira, Borja Sol e Fortuna
(2010) , demonstrando, desta feita, seu potencial para enriquecer a metodologia da pesquisa
(auto) biogrfica em educao.
Como se no bastasse essa dupla entrada do jogo na Tese (como objeto, isto , o
brincar na formao dos professores, e como instrumento de investigao, na forma da
ludobiografia), o que j explicaria, por si s, seu empoderamento, h, ainda, uma terceira:
dada a homologia entre a relao com o saber e os processos de construo de conhecimento,
o jogo, j sendo o modelo estrutural da Hermenutica Filosfica, como Rohden (2002)
procurou demonstrar e tendo sido usado por Gadamer (2007b) para definir a obra de arte,
explicitando a estrutura ontolgica da compreenso, , tambm, o prprio modo pelo qual o
conhecimento produzido na Tese. A Tese converte-se, ento, ela mesma, em um jogo.
Afinal, conforme Nietzsche j dizia, no h nenhuma outra maneira de se relacionar com
grandes tarefas a no ser o jogo: ele , como indcio de grandeza, um pressuposto
fundamental (2003, p. 67).
Na Tese enquanto jogo h algo que sempre escapa, que no pode ser dominado, a
despeito de que essa seja uma de suas razes de ser expressa na inteno subjacente de
dominar um campo terico, resolver um problema, propor uma soluo. Aplica-se aqui aquela
mxima de Morin segundo a qual o progresso dos conhecimentos constitui ao mesmo tempo
um grande progresso do desconhecimento (1996, p. 20). como a experincia hermenutica
sintetizada por Rohden (2002): uma experincia de no-saber, de docta ignorantia, em que os
limites que condicionam o saber so os mesmos que determinam sua possibilidade. Nas
palavras do prprio Gadamer: todo perguntar e todo querer saber pressupem um saber que

sentido de um alinhamento cujos elementos se conexam de outro modo que no raciocnio, tal como observado na
poesia de Hlderlin. como se essa mediao, sustenta Adorno, ocorresse por dentro do prprio mediato
(1991, p. 102). Devo leitura de Maffesoli (2008) a indicao do conceito de parataxe segundo Adorno.


52
no se sabe. (2007b, p. 477). E, mais adiante, completa: quando se pergunta, abrem-se
possibilidades de sentido. (GADAMER, 2007b, p. 489). Como diz Santos (2008), essa douta
ignorncia mais do que a to propalada conscincia do no-saber de Scrates; ela se
fundamenta na humilde conscincia de uma ignorncia radical da qual Nicolau de Cusa foi o
artfice conceitual, por admitir a infinitude. Mas, como ensina Bombassaro a respeito do
pensamento do cusano, se ao homem, enquanto finitude, s cabe o conhecimento do mundo
finito, porque o do infinito estaria reservado ao prprio Deus, a mente humana tambm pode
se aventurar na direo do conhecimento do infinito: ela pode conjecturar. E ao conjecturar
tambm estar produzindo algo. (BOMBASSARO, 2002, p. 173-4).
Ento, pode-se dizer, com Santos, que humildade, aqui, no significa negatividade ou
ceticismo: a douta ignorncia abarca um laborioso trabalho de reflexo e interpretao sobre
esses limites, sobre as possibilidades que eles nos abrem e as exigncias que nos criam
(SANTOS, 2008, p. 26). O saber que no se sabe , pois, positivo.
Assim, tanto no jogo, como na Tese enquanto jogo e na prpria hermenntica, ao
saber-se que no se sabe, sabe-se mais, porque se sabe que h muito mais a ser sabido. No fim
das contas, como mostra Santos, o que constrangimento se transforma em oportunidade. Na
mesma direo segue Maffesoli: a douta ignorncia pode propor tendncias, elaborar formas
que, sem deixarem de ser criaes intelectuais, deixam inteira a liberdade da vida e a fora de
seu dinamismo (MAFFESOLI, 2006, p. 49).
A adoo da Hermenutica Filosfica contribui decisivamente para a transformao da
Tese em jogo, em sua dupla condio de mtodo de anlise dos dados se bem que seja
mais correto falar em abordagem do que em mtodo, dada a sua veemente recusa a ser um
mtodo, como demonstrarei mais adiante , e de procedimento de pesquisa. Empreg-la
nesta segunda condio foi, por sinal, uma surpresa um lance tpico de jogo! Somente
percebi seu potencial para tanto medida que avanava em meus estudos de hermenutica, o
que me permitiu identificar, no dilogo, sua caracterstica precpua, a possibilidade de gerar
os prprios achados da investigao. Quando falo em dilogo, no me refiro apenas quele
encetado em pensamento com os participantes da pesquisa sobre suas histrias de formao
em relao brincadeira e sobre o seu modo de ser professor, durante a anlise de seus
relatos. Penso tambm no dilogo propriamente dito que se realizou nos encontros para a
coleta dos dados e, a rigor, at mesmo antes, de forma imaginria, nas etapas de concepo e
de planejamento da pesquisa. As sucessivas perguntas e respostas desencadeadas pelo
problema de pesquisa, moda de Hermes em seu constante movimento de ir e vir dos deuses
aos homens, do finito ao infinito, do que se sabe ao que no se sabe, fundaram um autntico


53
dilogo hermenutico. Como j foi dito, essa mobilidade , igualmente, um trao fundamental
do jogo da que essa ligao entre jogo e hermenutica e entre ambos e a Tese no fortuita.
Tambm na Tese o movimento a tnica, perceptvel no constante ir e vir da teoria
empeiria dos dados, criando uma rea intermediria um espao potencial, no dizer de
Winnicott (1975, 1993a), propcio ao desenvolvimento dos fenmenos transicionais, como se
ver bem mais adiante no qual o que ainda no existe pode ser.
Claro, h tambm nela jogos de linguagem, cuja presena Wittgenstein (2009) to bem
ensinou a identificar. Mas o que realmente desejo destacar na Tese como jogo so seus
procedimentos tpicos de jogo muitos dos quais so, justamente, facilmente detectveis na
Hermenutica Filosfica. Eis alguns modos de ser do jogo na Tese: alm do movimento
constante de ir-e-vir que se evidencia no intercmbio imaginrio com os autores consultados,
os sujeitos da pesquisa e os examinadores, e que aparece tambm no processo de criao e
recriao de significados, demonstrando um legtimo jogo da linguagem que se desenrola em
forma de um divertido dilogo, h a imprevisibilidade em relao s interpretaes
produzidas, sempre provisrias e inconclusas, em sua busca pela melhor compreenso; h o
desafio prpria ao interpretativa, reiteradamente proposto pelos dados; h a no-
literalidade presente na linguagem em geral e, em particular no uso de metforas; h a
reiterada retomada dos procedimentos (leitura e anlise dos dados e confronto com a reviso
da literatura), cuja circularidade estabelece no jogo da Tese seu carter regulamentado; h a
prpria obedincia s regras (desde aquelas relativas ao formato do texto, passando pelas que
garantem a congruncia terica, at as que presidem a tica da pesquisa), que so prprias,
mas, nem por isso, prescindveis; h o maravilhamento ante os resultados, sempre
surpreendentes; e, por ltimo nesta listagem, sem ser o menos importante, h a alegria do
(re) conhecimento (GADAMER, 2007b, p. 169).
Mas estes procedimentos somente so percebidos quando entramos no jogo: no basta
saber, de fora, da sua existncia, a partir da identificao de certas constncias (as regras),
para presumir o jogo da Tese, pois, a rigor, no existe jogo sem jogadores. Como sustenta
Gadamer, todo jogar um ser-jogado (2007b, p. 160): impossvel jogar sem ser posto em
jogo.
Note-se, porm, que o ser do jogo no est no comportamento ou na conscincia do
jogador, mas no prprio jogo, que atrai o jogador para a sua esfera, preenchendo-o com seu
esprito (GADAMER, 2007b, p. 163-4). o esprito do jogo em jogo, tema que ser
abordado especificamente no captulo sobre o referencial terico a respeito da formao
ldica do professor. Se, por um lado, cada jogo coloca uma tarefa ao homem que joga, pois


54
no se joga no vazio, por outro lado o verdadeiro fim do jogo a ordenao e a configurao
do prprio movimento do jogo (GADAMER, 2007b, p. 161). No caso da Tese como jogo, e
mesmo que chegar s concluses seja um de seus compromissos, na qualidade de trabalho
cientfico que , o entendimento da inconcluso como inerente ao conhecimento leva-a a
relativizar essa meta. O prprio movimento que pe a Tese em curso passa a ser a sua
finalidade, sobrelevando-se em relao busca de um produto acabado. O ponto final nada
mais do que uma interrupo arbitrria no processo, ou, quando muito, o fim de um ciclo: o
desfecho de uma partida, mas no do jogo, que, afinal, est sempre pronto a ser retomado.
Quanto ao no se jogar em abstrato, Staccioli esclarece que o jogo supe um ambiente
de jogo, ou melhor, um habitat ludicus, um mundo no qual o jogador imerge, entra em
relao e produz uma mistura que oferece toda uma experincia especfica, diferente de uma
outra (2003a, traduo minha, p. 18). Eis, de volta, o tema do estado de imerso total
proporcionado pelo Doutorado, com a experincia da Tese como jogo. E como esse jogo
destinado, antes de mais nada, ao prprio jogador (no caso da Tese, eu, como sua autora), que
nele representa a si mesmo e se transforma enquanto o prprio jogo se transforma, eis,
tambm de volta, a ideia de que aquilo que o homem constroi em uma obra , sobretudo, ele
mesmo.
A condio da Tese como jogo, todavia, no isenta de contradies. Como o jogo ao
mesmo tempo pertence e escapa da realidade, no possvel abord-lo segundo a razo
instrumental, pondera Rohden (2002). A dupla realidade que ele comporta diferencia-o da
cincia, sem dela, porm, afastar-se de todo, dado que a cincia pode bem ser considerada
uma forma de jogo no sentido de possuir as mesmas caractersticas gerais do jogo e ser to
sria quanto ele o . Como sustenta Huizinga (1993), todos os ramos da cincia seriam outras
tantas formas de jogo, se considerados os critrios por ele propostos de que, para ser jogo,
uma atividade deve ser desenvolvida dentro de certos limites de espao, tempo e significado,
segundo um sistema de regras fixas. Mas ele mesmo quem faz notar a ausncia na cincia de
outras caractersticas do jogo, como ser limitado no tempo e conter o fim na sua prpria
realizao. A caracterstica exigncia de rigor e veracidade da cincia contempornea tambm
restringiria seu entendimento como jogo se bem que, ainda segundo Huizinga, at a poca
do Renascimento a cincia ainda mostrasse inequvocas caractersticas ldicas no pensamento
e nos mtodos adotados. Mesmo assim, o autor observa que a tendncia sistematizao,
prpria do mtodo cientfico, inclusive e especialmente tal como empregado na
contemporaneidade, equipara o jogo cincia no quesito regulamentao.


55
Como mais uma demonstrao dessa assimilao da Tese ao jogo, poder-se-ia definir
a ludobiografia, em sua condio de mtodo de pesquisa por meio do qual busco responder s
questes orientadoras, como um exemplo de metlogo. O metlogo, segundo Bateson,
consiste de uma conversao na qual no somente os participantes discutem efetivamente o
problema, seno que a estrutura da conversao em sua totalidade tambm pertinente ao
mesmo tema. (1998a, p. 27, traduo minha). A ludobiografia como uma espcie de
metlogo oportuniza um dilogo sobre o jogo cuja estrutura se realiza na forma de jogo.
Explicarei melhor essa relao no captulo referente aos caminhos metodolgicos do estudo.
O certo que nada disso contrasta com a experincia de sentido da vida que o jogo
instaura e explicita, e que o faz um modo de saber no qual a compreenso figura como forma
de ser do prprio homem. Como bem acentua Gadamer, na representao do jogo surge o
que (2007b, p. 167).
Uma interpretao como esta experincia da Tese no deixa de ser uma espcie de
tributo a Gadamer, por meio do qual tenho a pretenso de responder ao seu anseio de deixar
suficientemente claro como se harmonizam os diferentes projetos sob o conceito de jogo em
seu caso, o jogo da linguagem e o jogo jogado com a arte (GADAMER, 2007b); em meu
caso, o jogo da Tese como produo de conhecimento cientfico e o jogo na prtica
pedaggica do professor que brinca.
Tais ideias reaparecero com vigor redobrado ao longo da Tese e, particularmente, na
anlise e na discusso das histrias da formao ldica dos professores, sobretudo no que diz
respeito a como brinca o professor que brinca, porquanto se referem ao modo de saber do
jogo. Enquanto isso, o presente relato apenas mais um lance desta partida.
H, finalmente, uma quarta entrada do jogo na Tese: como a narrativa no somente
o meio, mas o lugar no qual a histria de vida acontece (DELORY-MOMBERGER, 2008a,
p. 56), no momento em que o jogo se torna meio de contar-se, sua identidade narrativa aflora,
o que possvel devido a sua expressividade fundamental, e, ento, sua condio de lugar no
qual se aparece com fora duplicada.
Esta afirmao exige uma pequena digresso sobre as relaes entre jogo e linguagem,
tanto mais difcil de realizar quanto mais ela envolve vrios autores e teorias bastante
complexas e tambm porque, aqui, equivale apenas a uma notcia do assunto. Vejamos.
O jogo no somente um contedo aquilo com o que se joga mas tambm remete
a uma ao o jogar. Nessa condio, uma forma de comunicao que abrange tanto a
expresso de contedos inconscientes, quanto a apreenso da realidade, de onde provm sua
condio de linguagem. A um s tempo, o jogo uma linguagem em sentido prprio e


56
tambm engendra a linguagem, j que, sem ser uma linguagem verbal, condio para que
esta venha a desenvolver-se, beneficiando-se dela, aps contribuir para a sua construo. Da
que integra aquilo que Piaget (1978c) denominou funo simblica ou semitica, junto com a
linguagem, a imitao diferida, a imagem mental e o desenho. Tem em comum com os
demais meios da formao do smbolo a capacidade de evocar objetos ou situaes no
percebidas no momento, usando signos ou smbolos, de modo a proceder diferenciao e
coordenao de significados e significantes. Nesta perspectiva, como forma de assimilao do
real ao eu, o jogo solidrio com o pensamento. J para a Psicanlise, o jogo, tal como o
sonho, realizao de desejo (FREUD, 1976a) se bem que a participao de processos
mentais seja diferente em um e em outro caso: no sonho, predominam os processos primrios,
isto , inconscientes, enquanto no jogo predominam os processos secundrios, ou seja, pr-
conscientes e conscientes. Porm, ao contrrio do sonho, o jogo, sendo uma evaso
temporria da realidade, dela nunca se separa completamente. Por tudo isso, apesar de sua
pujana simblica, leviano acreditar que seja possvel interpretar imediatamente o
simbolismo do jogo, como se ele representasse diretamente as pulses psquicas. Embora
recorra a mecanismos de projeo e personificao dos contedos psquicos na realidade
exterior (KLEIN, 1996a, 1996b; GUTTON, 1973), segundo Winnicott (1975) ele no
atuao pulsional. Ao contrrio, para que se desenvolva, o jogo requer que as pulses sejam
mantidas a distncia. Ele , isto sim, expresso da capacidade de expressar as pulses. , pois,
um grau secundrio de linguagem ou uma metacomunicao, como demonstrou Bateson
(1996, 1998b) ao examinar a comunicao especfica que ele requer entre os jogadores, a
ponto de poder ser dito isto um jogo. Para este autor, o jogo um passo importante na
evoluo da comunicao.
Sendo assim, o jogo d acesso ao simblico no duplo sentido de introduzir o sujeito no
mundo simblico dos smbolos conscientes e compartilhados, equipando-o para que nele seja
capaz de mover-se com desenvoltura, e de introduzir o prprio repertrio de simbolismos do
sujeito (referente ao simbolismo inconsciente, proveniente de seu mundo imaginrio) no
mundo real. Em uma realidade social que no apenas moldura da experincia, mas uma das
fontes de sentido e direo dessa experincia, o jogo habilita recriao da realidade atravs
de sistemas simblicos. Como diz Brougre, uma mutao do sentido, da realidade: as
coisas, a, tornam-se outras. (1994, p. 99). Donde o jogo, como atividade dinmica que ,
produz e resulta de transformaes.


57
Para a Tese, a implicao do entendimento do jogo como expresso est no fato de que
na linguagem do jogo o professor no apenas se mostra, mas tambm nela ele se constitui e se
exerce; ele se torna quem ele medida que joga.
Esta assero representa um golpe fatal no racionalismo cientfico moderno, j to
combalido pelo questionamento da separao sujeito-objeto do conhecimento e pela
ineludvel autoimplicao do pesquisador na produo epistmica. No basta combater o
mito do dado, que sugere existir um mundo l fora a ser descoberto, se pudermos encontrar
o mtodo correto para revelar os tesouros escondidos (LAWN, 2007, p. 60). A pesquisa
cientfica contempornea ainda precisa ajustar-se ideia de que aquilo que ela investiga se
constri e modifica-se incessantemente: seu objeto no existe, desde sempre, do mesmo
modo, e, ainda por cima, sofre influncia do prprio processo investigativo.
Em suma: todas essas possibilidades de ser do jogo possibilidades que abrem novas
possibilidades de ser ao prprio homem que joga subsumem-se na definio de Fink (1966,
2008) de jogo como smbolo do mundo em que pese a dificuldade de defini-lo com
demasiado rigor, como se ver adiante vrias vezes. Ele um autntico invariante da
subjetividade humana, metido nas entranhas de diferentes atividades, como acredita
Rodulfo (2001, p. 35 e 41, respectivamente, traduo minha).
Para concluir essa breve explicao sobre as mltiplas formas de entrada do jogo na
Tese, fao observar, mesmo que de relance, dois aspectos da questo que sero
oportunamente pormenorizados: o da relao do jogo com o conhecimento e a compreenso,
relao essa que no apenas epistemolgica, mas tambm ontolgica, e o do carter
fundamentalmente transgressor do jogo, devido sua ambivalncia caracterstica.

1.4 SOBRE A FORMAO: DE COMO AS PESSOAS SE TORNAM QUEM SO

Graas ao Doutorado noto que, sob a indagao a respeito de como os professores se
tornam capazes de brincar e, mais especificamente, qual o papel da universidade em sua
formao, desponta a famosa exortao pindrica sobre as pessoas tornarem-se quem so.
Trata-se de uma questo particularmente cara para mim, sendo essencialmente relacionada ao
problema da formao. Em seu texto Os paradoxos da autoconscincia, Larrosa a aponta,
como o faz tambm em Trs imagens de Paraso (LARROSA, 1995, traduo minha)
11
;
essa questo, como algumas outras presentes ali presentes, ser enfocada mais adiante.

11
Os mesmos textos acham-se presentes tambm em Pedagogia Profana (LARROSA, 2006).


58
Por ora, o que se pode dizer que desde a Antiguidade Clssica essa questo remete
ideia de evoluo do ser humano sendo que, para o pensamento arcaico, ela significa
cumprir seu destino, tornando-se o Homem cada vez ele prprio e evoluindo ao mximo, a
partir de sua natureza. Mas ser sob a forma da noo de formao como Bildung que
alcanar a nossa poca.
A formao declara Gadamer com nfase um conceito genuinamente
histrico (2007b, p. 47). Originada na mstica da Idade Mdia, a Bildung, de formao
natural, passando pelo aperfeioamento de aptides e faculdades, chega ideia de ser que
deveio, de modo que, empregando as palavras mesmas de Gadamer, a conscincia formada
tem o carter de um sentido um sentido universal e comunitrio (GADAMER, 2007b, p.
44). Esse pensamento da Bildung, resume Delory-Momberger (2008a), representa a vida
humana como um processo de formao do ser, introduzindo uma nova definio da
temporalidade biogrfica que apresenta a imagem de uma vida em devir. Ela pode ser elevada
segunda potncia atravs da autobiografia: ao menos o que defende Cambi, para quem a
autobiografia uma formao de tipo novo e mais alto, que decanta o caminho da formao
e que a torna assim mais paradigmtica e mais exemplar. (CAMBI, 2002, p. 26, traduo
minha).
Todavia, os constantes entrechoques da representao da existncia como curso de
vida de um sujeito unificado com a concepo de humanidade lquida e multidimensional
12

mantero revolto o campo da formao. Nele distinguem-se, reiteradamente, num repto,
novos problemas de estudo e diferentes questes de ordem prtica, dos quais o ensino como
tarefa formativa apenas uma das pontas da grande massa enodada dos muitos fios que o
compem. Esta ponta, por sua vez, constitui-se, ela mesma, de outros tantos fios, sendo um
deles a formao levada a efeito na universidade. Um outro fio que a esse se entrelaa o da
formao pessoal mais ampla, que, mesmo compreendendo situaes de ensino se bem que
informais , sucede-se antes, aps e alm do mbito da instituio universitria.
As relaes entre formao e ensino no podem, porm, ser cristalizadas, j que ambos
os termos no se referem a essncias eternas, correspondendo, isso sim, a atividades sociais
com lgicas prprias, de tal maneira que suas definies no so estveis e seus domnios
podem se recobrir parcialmente, como ensina Charlot (2005).

12
Sobre o conceito de humanidade lquida, ver, por exemplo, Bauman (2001, 2004); sobre o tema da
humanidade multidimensional, tratado sob a perspectiva do surgimento de novos mecanismos de autoidentidade
na modernidade que participam da determinao de diferentes estilos de vida e incidem sobre a reflexividade do
eu, ver, por exemplo, Giddens (2002).


59
Estendida ao campo especfico da formao de professores, o corolrio de toda essa
reflexo que os professores se formam professores ao longo de sua vida profissional,
escolar, universitria e pessoal, da qual as situaes de ensino e, mais especificamente,
aquelas referentes ao ensino universitrio de saberes relativos a uma prtica profissional,
compem apenas uma parte dessa formao. O certo que, como bem observa Tardif (2002),
os saberes e a prtica dos professores no so entidades separadas, mas copertencem a uma
situao de trabalho na qual coevoluem e se transformam.
Isso vale tambm para a formao ldica, isto , para aquilo que os professores sabem,
vivenciam e sentem em relao ludicidade e que define seu modo de ser e seus
conhecimentos no mbito do brincar, com decisivas implicaes para a sua prtica
pedaggica, especialmente no caso daqueles professores que nela brincam. No h qualquer
gratuidade nesse comentrio que distingue a formao ldica dos professores em geral
daquela que se d entre os professores que reconhecidamente trazem a ludicidade para o
centro de sua prtica pedaggica. Em que pese a mirade de experincias formativas
protagonizadas pelos professores em toda a sua vida, o que precisamente interessa a este
estudo compreender o que torna os professores capazes de brincar em sala de aula,
sobretudo atravs da formao universitria.
O princpio de que os professores se formam professores ao longo de sua vida renova
as formas de pensar a formao docente, solicitando uma reavaliao crtica das relaes entre
os conhecimentos universitrios e os saberes docentes. Estou certa que dessa reavaliao
decorrem, inescapavelmente, novas funes para as instituies formadoras e novos sentidos
para as aes que elas desenvolvem.
Acredito que uma efetiva articulao entre os saberes profissionais e os conhecimentos
universitrios na formao inicial e no desenvolvimento profissional talvez gere uma
universidade mais hspita aos novos processos de produo de conhecimentos. Tomo de
Santos o conceito de hospitalidade da universidade desenvolvido j no prefcio de A
Gramtica do Tempo (2006) por nele divisar potencial para orientar a identificao de outras
possibilidades de atuao da universidade em relao formao profissional e,
particularmente, formao de professores. Para este autor, tempo de reformar a
universidade, sendo imperioso criar novas instituies constitudas como contra-
universidades, no sentido de que se distingam daquelas comprometidas com a monocultura e
com o bloqueio das emancipaes sociais atravs do exerccio daquilo que ele chama, a partir
de Leibniz, razo indolente (2007, p. 25). Deduzo, a partir dessas ideias, que as contra-
universidades seriam o lcus por excelncia de produo e difuso de conhecimentos situados


60
e, ao mesmo tempo, multiculturais, contribuindo para a gerao do que Santos denomina
cosmopolitismo subalterno e insurgente: como processo de globalizao contra-
hegemnico, essa espcie de cosmopolitismo luta contra a excluso e a discriminao social,
orientado pela convico na necessidade de transformao social e emancipatria em direo
a uma sociedade mais justa e mais solidria (2006, p. 440). O grande desafio para a
universidade , portanto, a promoo de dilogos permanentes entre diferentes tipos de
saberes, contextualizados e teis, a servio de prticas transformadoras o que Santos
conceitua como ecologia de saberes (2006, p. 156, 2008, p. 11 e seguintes).
Este conceito, j desde o projeto de Tese, mostrava-se promissor para o estudo, por dar
margem crena de que seria capaz de ajudar a explicar a composio to diversa dos saberes
dos professores. medida que a pesquisa avanava, aquela prometida virtuosidade no s se
confirmava como tambm indicava novos problemas e possveis solues. Como se perceber
na anlise dos achados da investigao, o reconhecimento da pluralidade externa e interna dos
saberes, com sua autonomia, independncia complexa e articulao sistmica, resultando em
constelaes de conhecimentos (SANTOS, 2006, p. 152), d um novo enfoque para a
formao dos professores na universidade. Combinado com a noo de douta ignorncia
tomada de Nicolau de Cusa, esse reconhecimento da pluralidade, ao admitir a infinitude dos
saberes, inviabiliza a adoo de uma posio arrogante e autoritria de seleo de contedos
de ensino e do prprio modo de ensinar arrogante e autoritrio, favorecendo, inversamente,
uma posio humilde, mas ativa na valorizao da diversidade epistemolgica.
Dado que a formao uma das especificidades da universidade, ao lado da produo
de conhecimentos no obstante o papel secundrio que a formao profissional muitas vezes
nela desempenhou ao longo da Histria , tem pleno sentido que o presente estudo se volte
para a universidade. Como adverte Cambi, como podemos formar se no revistarmos
(criticamente) a nossa formao? E prossegue, questionando: quem nos ajudar a
desconstruirmo-nos, se no uma livre pesquisa sobre-si, uma escuta en profondeur dos
processos que nos tm constitudo? (CAMBI, 2002, p. 32, traduo minha, grifo do autor).
Explicitam-se, assim, as razes da vinculao desta Tese linha de pesquisa
Universidade: teoria e prtica, haja vista a sua identificao com o objetivo desta linha, qual
seja estudar os processos de formao educativa e as possibilidades de capacitao e
aperfeioamento de professores bem como a produo da identidade docente, levados a efeito
na universidade, considerando sua indispensvel relao com outros mbitos scio-polticos,
culturais e existenciais que so, igualmente, pedaggicos.


61
De toda forma, o eco daquela preocupao ancestral da humanidade da qual Pndaro
foi um dos primeiros porta-vozes faz-se ouvir na mxima de inspirao winnicottiana que h
tanto tempo tem orientado minha atuao no campo da educao: contribuir para que as
pessoas se tornem elas mesmas (WINNICOTT, 1985). Como Gadamer, naquela entrevista a
Grondin, quando declara que ao fim de uma longa vida as estruturas enquanto tais, que no
parecem ter sido planejadas, tornam-se conscientes (GADAMER, 2000, p. 203), percebo que
esta minha pergunta-guia: como contribuir para que as pessoas tornem-se elas mesmas?
Mesmo sem uma vida to longa, a pergunta de uma vida, tornada consciente justamente no
Doutorado, como se eu nunca dela tivesse me afastado. Ouso novamente na comparao,
desta feita com ningum menos que o escritor Jorge Luis Borges: ele, a propsito de seu
primeiro livro (Fervor de Buenos Aires), disse ter a sensao de que todos os textos seguintes
simplesmente desenvolveram temas apresentados naquelas pginas, como se durante toda a
vida estivera reescrevendo esse nico livro. (2009, p. 39). Green explica isso: quando somos
produtores de uma obra, no sabemos necessariamente que somos criadores de uma obra.
Somente um dia, a posteriori, damo-nos conta de que existem ligaes, pontes de passagem
e relaes que acabam por dar uma margem coerente do conjunto. (1999, p. 111).

1.5 DA ESCRITA DA TESE: CONSTRUIR A OBRA

Mas, ento, se esse processo de escrita da Tese, marcado pela luta, forma um todo
indivisvel urdido por meio de um contumaz exerccio autoimplicativo no qual se trama a
reflexo sobre a formao prpria formao, dele poder resultar um texto legvel e coerente
com aquilo sobre o que versa? Pressinto que este questionamento estar presente em toda a
Tese, impulsionando-a.
Ser preciso confiar no texto, tanto do ponto de vista do que ele tem para contar,
quanto em relao sua capacidade narrativa. De onde extrair tanta confiana, sobretudo
quando as palavras escapam e o trabalho da escrita, tal qual o do mitolgico Ssifo, parece
infinito, a dificuldade s aumentando medida que o trabalho avana?
Talvez essa confiana possa ser encontrada na evocao das alegrias do Doutorado, j
que no s de dificuldades que ele feito. E ainda bem! so muitas as alegrias: a da
busca e da produo de conhecimento, a da experincia da orientao intelectual com minha
orientadora, professores e colegas, a do apoio e da expectativa dos colegas, alunos e amigos, a
da disponibilidade e da colaborao ilimitada dos professores convertidos em sujeitos da


62
pesquisa, a da sempre renovada capacidade de instigao dos assuntos centrais da Tese
ludicidade e formao.
Quero crer que a confiana tambm possa ser suscitada por cada frase uma vez escrita,
como se suas palavras instassem-me, em silncio, a progredir pacientemente, medindo o
trecho j percorrido e indicando o que falta percorrer. Alis, neste campo, a pacincia ntima
parceira da confiana: aonde uma vai, a outra a acompanha. Cada pgina palmilhada supe
um paciente trabalho de evocao de leituras, interlocuo imaginria com os autores e com
os sujeitos da pesquisa e retomada das questes norteadoras da investigao. Para tanto, a
confiana nos autores, nas leituras, nas questes de pesquisa e nos prprios sujeitos de
pesquisa fundamental: preciso renovar, constantemente, a crena em seu potencial para
fazer avanar o conhecimento sobre o tema investigado. Por exemplo, quando a escrita anda
devagar e at estaciona, por quaisquer motivos que sejam, nas leituras que busco
combustvel para p-la em movimento outra vez. Reflexos deste recurso fazem-se sentir no
texto, que, por vezes tenho plena cincia disso corre o risco de sobrecarregar-se com
tantas citaes.
Porm, a responsabilidade pelo aspecto pantesta do texto no deve ser atribuda
inteiramente a essas leituras que visam combater a inrcia da escrita. O abundante e talvez
dspar referencial bibliogrfico que nele transparece testemunha o curso livre de minhas
devoes acadmicas mais caras. Essas leituras contm, em si, simultaneamente, uma das
razes de eu ter postergado o Doutorado, qual seja temer o ordenamento do pensamento por
entend-lo como perda de liberdade em funo do unssono da Tese, e a razo pela qual o
realizo, isto , para engendrar alguma ordem neste percurso, direcionando-o. Desejo que, tal
como os afluentes de um rio, elas encontrem na Tese um esturio que lhes sirva de
escoadouro.
Por fim, recorro outra fonte de confiana e de estmulo ao enfrentamento deste
embate: o texto do projeto de Tese e os comentrios e sugestes de seus examinadores.
Naquele texto expandi-me bastante, em amplitude e profundidade, na fundamentao terica e
no delineamento metodolgico do estudo que estava a propor. Pretendia, assim, no somente
oferecer boa pavimentao ao caminho da pesquisa, mas, tambm, adiantar parte do seu
trabalho, erigindo, j naquela etapa, os principais pilares de sustentao da Tese. Quase
atingindo a extenso da Tese propriamente dita, meu alento era que parte dela j se achava ali
compreendida. Ao redigi-lo, no pude evitar que ao menos uma pequena poro da faina de
uma vida profissional inteiramente dedicada vivncia e reflexo sobre as relaes entre
jogo e educao viessem baila. Com efeito, um projeto de Tese de Doutorado no um


63
marco zero na vida de um pesquisador, que j deve ter, para faz-lo, slida experincia
investigativa. Alm do mais, em meu caso, nele tambm minha pergunta-guia se fez ouvir: ao
prepar-lo, percebi que em seu objeto de investigao aquelas inquietaes que h muito
tempo se me impunham e que aqui hei de retomar com mais profundidade, l no projeto j
estavam condensadas.
Talvez desse menos trabalho escrever outro texto, inteiramente novo, do que importar
aquele para c. Uma reforma , frequentemente, mais onerosa e demorada do que uma nova
construo. Isso, sem contar o risco de que fique, para sempre, com jeito de remendo. Afinal,
arranjos bem precisos so necessrios a esta operao, que requer engates adequados,
recontextualizao de argumentos e, principalmente, restauro de partes inteiras do texto
anterior para que se encaixem no novo texto e nele fiquem firmes isso tudo, sem descuidar
de manter abertas as vias de entrada para as novas ideias, as novas leituras, os novos achados.
Mas a apreciao positiva de que foi alvo poca da qualificao, somada minha prpria
satisfao com seu resultado final, fizeram-me afastar a hiptese, tantas vezes cogitada, de
desprez-lo, como se terra safada fosse. Por tudo isso, trechos completos do projeto aqui
aportaro. Espero ser capaz de conservar o brilho daquelas palavras, como quando foram
escritas pela primeira vez, sem que o fato de j terem sido usadas d-lhes aspecto gasto e
ultrapassado. No , contudo, sua eterna juventude que busco; ao contrrio, a maturidade e a
solidez que adquiriram neste nterim e que se exibe em sua capacidade de permanncia, isto ,
em sua capacidade de continuarem dizendo o que creio que precisa ser dito. como a um
talism que me apego ao projeto de Tese, no af de que seu bom sortilgio faa-se sentir
tambm na Tese.
Espero tambm que os examinadores identifiquem nesse novo velho texto minhas
respostas s suas crticas e sugestes que ficaram trabalhando em mim desde a defesa do
projeto. Em pensamento dialogo incessantemente com eles, no sendo poucas as passagens
nas quais suas vozes ecoam. Estou ciente que, como cr Gadamer, a linguagem nunca
seno no dilogo o que ela pode ser, uma vez que ela abre no jogo da pergunta e da resposta
uma viso que no se oferece nem na minha perspectiva, nem na perspectiva do outro.
(2007d, p. 175). Portanto, sem me eximir da responsabilidade de autora, admito que o texto
engendrado neste jogo multivocal e que sua harmonia ser tanto maior quanto mais dialogal
ele puder ser.
Volto a insistir em justificar minha demora nesta escrita sobre a escrita da Tese: meu
desejo que o leitor dessas pginas (mormente a orientadora e os examinadores) encontre
aqui elementos para situar-se quanto ao objetivo do estudo e a sua opo metodolgica,


64
compreendendo melhor o texto que ora inicia, tanto quanto eu mesma consiga, por meio
dessas palavras, captar seu esprito e dar-lhe a partida.
Tudo isso contribui para construir a obra, diria Hess, assegurando a este momento
existencial um singular valor que vai muito alm da redao de um relatrio de pesquisa para
o fim de obteno do ttulo de Doutor em Educao.



65
2 O REFERENCIAL TERICO

2.1 DA FUNO DA TEORIA

So muitas as formas de conceber a funo da teoria na pesquisa em Cincias
Humanas, conforme o significado que a ela se atribui.
Se considerada como ver, tal como o verbo grego theorein, do qual ela provm,
sugere (MINAYO, 2002, p. 17), poderia ser entendida como um par de culos que o estudioso
usa para ver melhor a realidade. H quem pense, porm, que a teoria assemelha-se mais a uma
caixa de ferramentas como Delleuze, por exemplo, naquela metfora celebrizada em sua
conversa com Foucault (1979) sobre os intelectuais e o poder , com a qual interagimos com
o objeto que se busca compreender, ora transformando-o, ora modificando-se para adaptar-se
ao objeto.
Mas, se entendida como capaz de transformar e tambm se transformar, seu potencial
explicativo redimensiona-se: em vez de theoria como razo cientfica, perseguindo questes
puramente intelectuais tal qual pensava Aristteles, ao ser relacionada prtica, dela
emergem valores indispensveis ao trabalho cientfico, como a busca da racionalidade e da
verdade (CARR, 1990). Essa relao, note-se bem, no de oposio: como enfatiza
Gadamer, o saber terico no est originariamente em oposio prxis, mas se mostra,
antes, como a sua elevao e a sua consumao suprema, pois o verdadeiro homem de
cincia aquele que, no mero conhecimento da realidade, encontra-se sobre ela da mesma
forma se encontra acima da coisa. (GADAMER, 2007s, p. 14-5).
Sua funo pode ser entendida tambm como a de calibrar as fices, isto , as
representaes empregadas pelo pesquisador (BOURDIEU, 2005). Um referencial terico
est, pois, atravessado por valores subordinados s escolhas daquele que o adota, resultando,
sempre, de um processo seletivo determinado por afinidades eletivas conceituais para
evocar novamente a expresso comentada no captulo anterior que, longe de serem repelidas
(o que, afinal, no possvel), devem ser reconhecidas, calibradas e postas a servio da
produo de conhecimento como prtica social. No quer dizer, contudo, que a teoria deva ser
usada servilmente, aplicada mecanicamente a um objeto de estudo: para Ribeiro, esse
procedimento destroa os melhores textos metodolgicos e os melhores objetos de estudo,
concorrendo para um esvaziamento do desejo de pensar, pois, no seu entender, no h pior
inimigo do conhecimento do que a terra firme (RIBEIRO, 2003, p. 125). Isso, sem falar que
o referencial terico tanto pode ajudar a liberar a reflexo, quanto pode at-la a modelos j
constitudos. (RIBEIRO, 2003, p. 124). Da que tem pleno sentido aquela observao de


66
Gadamer sobre o fato de quem sabe usar uma ferramenta no a converte em objeto, mas
trabalha com ela. (GADAMER, 2007j, p. 382).
O certo que ela no um mero reflexo do real, como conclui Morin (1996). Em se
tratando do conhecimento do conhecimento, preciso pontifica o autor enfrentar o
paradoxo de um conhecimento que s seu prprio objeto porque emana de um sujeito; h
que se reintegrar, portanto, o sujeito no processo de conhecimento (MORIN, 2008, p. 30).
Ser esse um efeito daquela concepo originria grega de teoria qual se refere
Gadamer (2007b) quando examina a questo da subjetividade na conscincia esttica, cuja
base o conceito de comunho sacral? Nesse trecho de Verdade e Mtodo, o filsofo
esclarece que Theoros significa o participante de uma delegao de festa, o espectador que
participa do ato festivo. Conforme Jaeger, os theoroi de que trata Plato em As Leis, a
propsito das viagens ao estrangeiro, no so os embaixadores ou os mensageiros, mas sim os
homens em que vive algo do esprito da investigao cientfica, isto , os verdadeiros
observadores da cultura e das leis dos outros homens, dedicados a estudar serenamente a
situao reinante no estrangeiro (JAEGER, 2001, p. 1368). No prprio livro XII de As Leis,
na descrio dos tipos de estrangeiros visitantes, Plato (1999) estipula que o quarto deles
deve ter como propsito a contemplao ou a exibio de algum belo objeto e, sendo rico e
sbio, deve conversar com outros tambm ricos e sbios, fornecendo e recebendo
informaes. Mas, se a theoria, segundo a metafsica grega, como o puro assistir o ser
verdadeiro, uma verdadeira participao, no , porm, uma atividade, uma
autodeterminao do sujeito, devendo ser pensada a partir daquilo que o sujeito est
olhando (GADAMER, 2007b, p. 182). Em outro texto (A ideia de universidade, cujas
ideias sero revisitadas ao longo deste trabalho), Gadamer reflete novamente sobre o
conhecimento terico, chamando a ateno para o limitado espao livre da teoria, espao
esse que oferecido como uma possibilidade humana a ser desenvolvida, embora nunca seja
totalmente realizada (GADAMER, 1992, p. 56, traduo minha). A ideia de ponto de vista
precisamente delimitado, se bem que livre, de perspectiva a partir da qual se examina algo, se
presta bem funo do captulo em questo: explicitar o referencial terico desde o qual o
objeto do estudo tratado.
Contudo, do ponto de vista da histria da pesquisa qualitativa, no foi sempre assim:
conforme Denzin e Lincoln (2006), relativamente recente nesse tipo de pesquisa o
reconhecimento de que cada pesquisador fala a partir de uma comunidade interpretativa
distinta que configura de um modo especial seus componentes multiculturais e a admisso de


67
que por trs do processo de pesquisa est indelevelmente presente a biografia pessoal do
pesquisador.
No caso do referencial terico desta Tese, fundamental fazer tais assinalamentos por
dois motivos: o primeiro deles liga-se ao fato de que a reviso bibliogrfica sobre o assunto
no s no cobre tudo, como sequer aborda o que de mais importante tem-se produzido a
respeito, constituindo-se apenas em um recorte que parece mais favorvel interlocuo com
vistas ao vislumbre dos tantos filamentos conceituais e metodolgicos do objeto da pesquisa.
Quisera fazer deste escrito o contexto por excelncia de todos os textos com os quais tenho
dialogado; selecionados minuciosamente ao longo dos anos, esperaram, s vezes
impacientemente, o momento da elaborao da Tese para serem finalmente reunidos e postos
a conversar em cenrio apropriado. Nem todas essas leituras, porm, podero participar desta
festa terica para aproveitar o conceito aventado por Gadamer acima , deixando, decerto,
um lugar vazio na argumentao, embora sua excluso ajude na difcil tarefa de buscar a
conciso; tampouco estavam, na origem, destinadas a serem congregadas. Ademais, nem tudo
o que li nos ltimos tempos precisa ser exibido, como se prova fosse de meu conhecimento a
respeito dos temas aos quais se referem essas leituras. De qualquer forma, elas foram
praticamente impondo-se ao texto medida que o trabalho da Tese avanava, cada uma delas
querendo trazer a sua contribuio. Da que a pletora de citaes e a diversidade das
referncias tericas podem, eventualmente, dar ao texto uma aparncia anrquica. Contudo, se
examinadas com ateno, ser fcil perceber a unidade interna que as domina: no se trata de
uma unidade temtica, tampouco ideolgica, mas aquela que a problemtica fundamental
confere multiplicidade de leituras. Seja como for, reiterando o que afirmei h pouco, o
presente referencial bibliogrfico testemunha o livre curso de minhas devoes acadmicas
mais caras e, ao mesmo tempo, meu esforo para imprimir alguma ordem nesse percurso,
fazendo-o convergir para a Tese.
O segundo motivo tem a ver com a concepo de cincia adotada para o estudo do
brincar ps-empiricista -, sendo, mesmo, a nica possvel para faz-lo objeto de
conhecimento cientfico, como se ver logo a seguir.

2.2 O BRINCAR E SEU ESTUDO

Brincar uma atividade fundamental no ser humano, a comear porque funda o
humano em ns: aquilo que o define inteligncia, criatividade, simbolismo, emoo e
imaginao, para listar apenas alguns de seus atributos constitui-se pelo jogo e pelo jogo se


68
expressa. Mesmo no sendo exclusiva do ser humano, dado que compartilhada com outras
espcies, marcadamente pelos demais mamferos, nele adquire especial sentido.
Brincar , por isso, uma atividade fascinante. Entretanto, este mesmo fascnio
responsvel, ao menos em parte, pelo desprezo que a acompanha, como j sublinhei em outro
lugar (FORTUNA, 2005): frequentemente romantizada, idealizada e essencializada o que
impede uma compreenso arguta e crtica de suas caractersticas e motivaes , acaba sendo
motivo para ironia, ridicularizao e franco desprezo no s dela mesma, mas tambm de
quem brinca. Por outro lado, o que pode guindar a brincadeira a um justo lugar na vida no
o olhar cientificizado, livre das paixes, j que o ato de brincar no se submete, como
atividade indmita, incerta e imprevisvel que , sendo esta a razo mesma de seu fascnio. O
tratamento meramente tcnico dado ao assunto encarregar-se-ia de extinguir a prpria
motivao para estud-lo.
Descrita deste modo, a brincadeira parece no ter como escapar desta dupla condio:
fascinante e desprezvel. Mas isso no verdade: naquele mesmo texto (FORTUNA, 2005)
insisto na tese de que o que pode garantir o lugar que a brincadeira merece trat-la
exatamente como ela , isto , com seriedade (porque em nenhum momento estamos to
compenetrados e to srios quanto quando brincamos) e paixo (porque nada nos arrebata
tanto quanto a brincadeira, onde estamos inteiros).
A perspectiva positivista de cincia acredita que a iseno e a neutralidade so obtidas
pela execrao das paixes, atingindo, assim, a imparcialidade do conhecimento. Esta viso
tributria de uma verdadeira revoluo afetiva que acompanhou a revoluo industrial e que
culminou na expulso do afeto do mundo do trabalho e na sua segregao ao ambiente
domstico, ntimo. Resulta, tambm, como esclarece Salis (2004) do progressivo abandono e
da deturpao ao qual foi condenada a concepo arcaica de paixo, do grego pathos, cujo
significado era estar atrado pela vida. Apaixonado, para o pensamento vigente na Grcia
antiga, era aquele que se sentia atrado pela vida e possua alegria de viver, ao passo que
doente era o apathos, isto , quem rejeitava a vida. Com o advir da tradio judaico-crist, a
forma apaixonada de se expressar e viver passou a ser sinnimo de comportamento
indesejado, doentio, influenciando no s a cincia mdica, mas estendendo-se s demais
cincias tambm (SALIS, 2004).
Insistir na presena da paixo no estudo do brincar parece estar na contramo da
cincia, mas j foi bastante provado que na rea das Cincias Humanas no h como se liberar
da subjetividade e das emoes para produzir conhecimento. Mais do que isto, este gesto no
contribui para o avano do prprio conhecimento que se pretende produzir, posto que ele


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feito por homens, para os homens e acerca dos homens. Como lembra Carr (1990), as
metodologias nunca so neutras e sempre se apiam em alguns valores educativos e rebaixam
outros. Diferentemente da epistemologia positivista, para a qual a investigao educativa
uma atividade emprica livre de valores, motivada somente por uma busca dita desinteressada
do saber e da verdade, na investigao cientfica, no sentido ps-empiricista de cincia, os
valores no podem ser eliminados da investigao educativa. Mesmo porque, como diz
Pontalis, nunca apenas interesse que suscita um pensamento, paixo (PONTALIS, 1988,
p.122).
Uma racionalidade mais ampla faz-se, pois, necessria, no s porque a cincia no
capaz, sozinha, de dar conta das grandes questes existenciais da humanidade, mas tambm
porque, apesar dessa flagrante impossibilidade, ela persiste nos esforos de impor-se
hegemonicamente ao pensamento sobre os inmeros problemas do nosso tempo. Segundo
Santos, esse tipo de cientifizao produz, de um lado, um verdadeiro epistemicdio, isto , a
destruio ou a supresso de outros saberes e, de outro, o desperdcio de muita experincia
social disponvel ou possvel no mundo (SANTOS, 2006, p. 301). nesse contexto que
adquire sentido e vigor o conceito de ecologia de saberes, cunhado por ele como resposta
necessidade de procurar conhecer a diversidade epistemolgica do mundo e como expresso
do reconhecimento de que o saber s existe na pluralidade infinita de saberes (SANTOS,
2006, p. 154). Essa racionalidade mais ampla, denominada pelo autor como cosmopolita,
complementada pela paixo, configurando, assim, uma paixo razovel (SANTOS, 2008, p.
36).
Portanto, a participao da paixo essencial no estudo da atividade ldica: ela que
ajuda a explicar o envolvimento com o tema; ela que aponta os caminhos dos significados
atribudos ao ato de brincar, por cada um de ns, ao longo do tempo, nas diferentes reas de
conhecimento, em cada poca; ela, enfim, que autoriza a experincia ldica, no contexto de
uma racionalidade mais ampla, a fazer-se conhecimento.

2.2.1 Jogo, Brinquedo, Brincadeira e Ludicidade

Mas, afinal, o que querem dizer as palavras jogo, brinquedo, brincadeira, ludicidade?
A prpria busca de significado tem um significado: para Bachelard (1988), baseando-se em
Ferenczi, o interesse pelas etimologias pode ser interpretado como um substituto das
perguntas infantis sobre a origem das crianas. Seja como for, as palavras tm muito a dizer,
porque, como sustenta Gadamer, elas so frutiferamente loquazes (2007q, p. 146).


70
Com a prpria hermenutica possvel buscar compreender seu significado. O
primeiro passo a dar buscar estabelecer um discurso comum para que a compreenso
produza racionalidade. Esse discurso, segundo Stein (2004), no manifestador, mas um
discurso interpretativo. Afora isso, para atingir a compreenso atravs da interpretao, para
alm da mera anlise lgica e semntica das palavras, necessrio captar as ramificaes
conceituais subterrneas, o que a investigao de sua histria conceitual propicia (STEIN,
2004, p. 113). Nada disso possvel sem considerar a especificidade do processo
hermenutico, isto , a sua base ftica, que propugna por um modo de ser no mundo, e no
apenas pela descrio de coisas no mundo. Por causa dela, compreender se apresenta no
tanto como um agir do intrprete, mas muito mais como um acontecer no qual esto inseridos
o intrprete e o objeto da interpretao (STEIN, 2004, p. 82). Neste estado de imerso na
linguagem, no qual atua com especial fora a conscincia histrica efeitual aquela que
mencionei no captulo anterior, por meio da qual temos conscincia de nossa determinao
pelos fatos histricos, que tanto limitam quanto alavancam nossa compreenso , possvel
ouvir e compreender o que dizem aquelas palavras. A anlise a seguir representa um esforo
no sentido da apropriao desses contedos mediados pela linguagem, valorizando o
sedimento de sua experincia histrica, em consonncia com o que Gadamer (2007f) prope
para a empresa hermenutica.
No Brasil, de acordo com Kishimoto (1996), termos como jogo, brinquedo e
brincadeira so em geral empregados de forma indistinta. Essa indistino, contudo, convive
em nosso idioma com a tendncia a reservar o uso da palavra jogo para situaes mais
estruturadas, no exclusivas da infncia, com regras mais ou menos explcitas, ao passo que a
palavra brincar e aquilo que lhe d suporte, o brinquedo, so mais frequentemente
empregados para designar uma atividade livre, incerta, predominantemente realizada por
crianas.
Por outro lado, o emprego frequente de uma lgica da nomeao fundada em
oposies, se no propicia uma definio completa e cabal de jogo, ao menos tem permitido
designar o que no jogo; assim pensa Brougre (1998), para quem isso explica, por
conseguinte, que comportamentos muito diferentes entre si possam receber o nome de jogo:
eles estariam nos antpodas das atividades direta e visivelmente produtivas ou consideradas
como tal pela sociedade.
Dando uma marcha-r no tempo em relao ao uso desses vocbulos, encontraremos,
em um passado distante, uma condio histrica e conceitual propcia ao uso mais permissivo
desses termos. Observe-se, por exemplo, que entre os gregos na Antiguidade Clssica no


71
havia uma separao rgida entre o mundo do conhecimento e o mundo da poesia, da arte, da
cincia. Conforme Jaeger (2001), para a cultura grega a msica e a poesia eram to solidrias
a ponto de uma nica palavra grega abranger os dois conceitos. Como se isso no bastasse,
do prprio conceito de paideia em Plato, associado cultura e formao, que provm o
termo que em grego designa jogo, isto , paidia, de modo que a paideia enquanto cultura
continha a paidia, ou seja, o jogo. Mas essa ltima palavra, que tambm se relacionava
criana e qual estavam ligadas as noes de infantilidade, diverso, jogos e concurso de luta
e de flauta, no compe sozinha o universo dos jogos na Grcia antiga, repartindo a cena com
athlos (luta, combate, concurso e alguns jogos especficos) e agon (assemblia para jogos
pblicos, jogos ginsticos, as prprias instalaes para esses jogos), de acordo com Brougre
(1998). Conquanto configurem uma espcie de tipologia do jogo, o certo que, naquela
perspectiva, o jogo, em sua remisso paidia, seria a mola propulsora da educao (paideia).
Para Terr (2000), a prtica de relegar o jogo exclusivamente s crianas remontaria a essa
proximidade entre as palavras em Grego para designar a infncia e o jogo. De todo modo, no
sentido estrito, os gregos antigos no tinham uma nica palavra que abrangesse o conceito de
jogo, como o latim, que viria a consagrar ludus.
De outra parte, observo que repetimos no Portugus, de certa forma, o que o Ingls faz
com as palavras game e play, sendo que esta ltima, tal como Spielen no Alemo, jouer no
Francs, e jugar no Espanhol, abrange muitos significados, que vo de brincar at interpretar
uma pea musical ou teatral, podendo ser verbo transitivo ou intransitivo. Nessas ltimas
lnguas e tambm no Italiano, o timo nico, tanto para o sentido que atribumos ao brincar,
quanto para o jogar, presente tambm nos vocbulos que se referem aquilo com o que se
brinca e joga. Por isso, no Espanhol h juguete e jugar; no Catalo, joguina, joc e jugar; no
Italiano, gioco, giocatolo e giocare (se bem que h o verbo scherzare, no sentido de zombar,
gracejar, de scherzo, pilhria, faccia, e que tambm usado para referir divertir-se e brincar);
no Francs, jeu, jouet e jouer, por exemplo. Em nosso idioma a palavra jogo vem do latim
jocus, que quer dizer "brinquedo, folguedo, divertimento, passatempo sujeito a regras", sendo
base para jocularis, cujo significado divertido, risvel. Desta palavra surge jocalis, aquilo
que alegra, dando lugar, por exemplo, no Francs, palavra joie, referente alegria, mas
tambm artefato de matria preciosa usado em geral como ornamento, da qual provm joujou,
que tanto designa brinco como brinquedo de criana. Tambm no Italiano gioia diz respeito
felicidade, alegria e jia. Por sua vez brincar, de origem latina, resulta das diversas formas que
assumiu a palavra vinculum, passando por vinclu, vincru at chegar a vrinco, ao longo da
Histria. Interessante saber que na mitologia grega Brincos eram os pequenos deuses que


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ficavam voejando em torno de Vnus, alegrando-a e enfeitando-a. assim que do significado
inicial de "lao", brinco passa por "adorno, enfeite, jia que se usa presa na orelha ou
pendente dela" at chegar ideia de brinquedo e brincadeira. O termo de maior abrangncia
ludus, de origem latina, que remete s brincadeiras, jogos de regras, competies, recreao e
s representaes teatrais e litrgicas; ele tambm teria designado escola, particularmente a
escola de gladiadores; na Idade Mdia, referia-se ao teatro sacro atravs do qual a vida dos
santos era narrada. Dele deriva o termo ldico, que significa tanto brincar como jogar, e
tambm a palavra ludibriar, com a conotao de engano e de troa. J a palavra cio, tantas
vezes associada demeritoriamente brincadeira e ao jogo, vem do Latim otiu, remetendo
folga, repouso, mas tambm a trabalho mental agradvel, cujo negativo negotium, isto ,
negcio, embora os romanos, diferentemente dos gregos e seu par skhol-askhol (grafado
tambm como skol), opusessem o no-trabalho do cio ao negcio como trabalho. Manson
(2002) observa que na Antiguidade Clssica no havia um termo, quer em Grego, quer em
Latim, que correspondesse ideia de brinquedo como objeto infantil, o que leva a pensar
sobre a ausncia de separao rgida entre infncia e adultez no passado, tal como Aris
(1981) procura demonstrar em seus estudos. Em um esforo de sntese, Caillois elabora um
sistema explicativo no qual o ludus seria um complemento e um adestramento da paidia, que
ele disciplina e enriquece (1986, p. 50); nesse sistema, como se o fenmeno ldico
oscilasse entre o ludus e a paidia. Tem razo Calvino quando diz que toda palavra que se
pensa oscila num campo mental em que mais lnguas interferem (CALVINO, 2000, p. 84).
Muitas interpretaes de cunho hermenutico poderiam ser feitas a partir desta breve e
superficial reviso histrica e etimolgica, para a qual os dicionrios de Faria (1994) e de
Cunha (1986), dentre outros, deram especial contribuio; entre elas, saliento o carter de
ornamento e alegria que acompanha as palavras jogo e brincadeira. Da se pode depreender o
status social rebaixado que ganham em nossa cultura tais conceitos, devido associao com
a inconsequncia, a improdutividade e o prazer. A densidade pejorativa de expresses como
"s de brincadeira" e "jogo de interesses" exemplifica a desvalorizao da atividade ldica.
Mas essa anlise tambm d margem para intuir o salvo-conduto que brincar ou jogar
representa na vida ordinria enquanto experincia preciosa, instaurando um campo de
possibilidades inimaginvel e, por isso mesmo, muito atraente e promissor.
Tanto o jogo quanto a brincadeira contm a ideia de lao, relao, vnculo: algo que
pe o indivduo em relao ele mesmo, com os outros, com o mundo, enfim. Ligando o que
existe ao que no existe, mas que quem sabe? poder existir, a brincadeira revela seu
parentesco com a religio, haja vista o substantivo latino religione, proveniente de religio-


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onis, por sua vez associado ao verbo latino religo, cujo significado ligar. Para Aris (1981),
haja vista que at a Idade Mdia, ao menos na Europa ocidental, existia uma relao estreita
entre a cerimnia religiosa comunitria e a brincadeira que compunha seu rito essencial, a
brincadeira nada mais seria seno aqueles ritos com simbolismo religioso que paulatinamente
se dessacralizam e individualizam. Na mesma posio Hirn (apud EL NIO..., 1980) e Fink
(1966) situam-se, vendo os jogos como o resultado final de um processo de decomposio das
instituies sociais. Autores como Huizinga (1993) e Winnicott (1975) tambm reconhecem a
forte relao entre religio e brincadeira, mas no sentido de que esta ltima fundamento da
primeira, tanto quanto de outras manifestaes culturais e instituies sociais que o homem
capaz de criar. Para Winnicott, a prpria capacidade criativa herdeira da brincadeira infantil.
Em comum os objetos de culto e os brinquedos parecem buscar representar a relao entre o
mundo social, o mundo fsico e o mundo transcendental. Seja como origem da religio, seja
como seu resultado, concluo que a brincadeira uma liga. Ligando passado, presente e futuro
e, da mesma forma, ligando o sujeito a si mesmo, aos outros e ao transcendente, ou, ainda,
ligando o mundo real e o mundo imaginrio, a brincadeira revela-se uma ponte. A rigor, a
brincadeira sempre entre, desenvolvendo-se em um espao de iluso observe-se que a
palavra iludir procede do Latim illudre, sendo que ludre equivale a jogar (CARO;
BOTTARI; GOMES, 1955). Iluso, de in-lusio, nada mais significa seno entrar no jogo,
repara Caillois (1986), o que reafirma a afinidade existente entre entrar em jogo e iludir (-se).
No obstante o surgimento de neologismos como ludicidade, ludismo e ludologia, que
tentam abranger a totalidade dos fenmenos ldicos, dada a condio paradoxal do
brincar/jogar, nada mais paradoxal do que tentar defini-lo com demasiado rigor
(AJURIAGUERRA; MARCELLI, 1986).
Segundo Rohden (2002), a dificuldade em definir o jogo decorre da impossibilidade
de utilizar a razo instrumental para isso, pois ele pertence realidade, fugindo dela,
simultaneamente; sua realidade no totalmente tematizvel. Tentar defini-lo confrontar-se
com a experincia de no-saber, dado que, to logo nos colocamos a refletir sobre ele, a
certeza da sua interpretao imediata desaparece (ROHDEN, 2002, p. 116). Para Rohden,
isso se deve ao fato de que o modo de saber do jogo que , por sinal, prprio da
hermenutica , comporta uma inteligibilidade prtica, tendo seu valor e compreensibilidade
fundamental em seu desenrolar prprio.
Por sua vez, Huizinga (1993), mostra que algumas lnguas no se preocupam em
marcar to definitivamente a diferena entre brincar e jogar, convivendo tranquilamente com
esta indeterminao conceitual e, mais do que isto, aproveitando-se dela, embora outras


74
lnguas empenhem-se em delimitar com exatido o que da conta do brincar, diferenciando-o
do jogar. Para este autor, as diferenas lingusticas dependem do valor social que o jogo tem
em cada sociedade. Kishimoto o acompanha nesta constatao: cada contexto social constri
uma imagem de jogo conforme seus valores e modos de vida, que se expressam por meio da
linguagem (KISHIMOTO, 1996, p. 17). Tem, pois, sentido que Brougre recomende levar a
srio o ato social que leva a reagrupar diferentes atividades sob o mesmo termo, insistindo em
que se deva pensar em conjunto a diversidade dos fatos ldicos; sem a unidade da palavra
jogo, por mais arbitrria que seja, diz ele, no haveria estudo possvel do jogo
(BROUGRE, 1998, p. 29).
O que ocorre que as tentativas de definio rigorosa esbarram na polissemia de
aspecto cambiante e fugidio dos termos, demonstrando que a complexidade e a extrema
vitalidade do ato de brincar/jogar se estendem tambm ao seu campo conceitual,
insubordinado padronizao lingustica. Por certo tambm por isso alguns autores (por
exemplo, FREIRE, 2002; SARL, 2001; FINK, 2008) referem-se s cores do jogo, quando
tentam defini-lo e caracteriz-lo, comparando-o a um caleidoscpio: arranjos imprevisveis
formam-se a partir da combinao de elementos bsicos. Pela mesma razo, afirmam a
necessidade de instrumentos conceituais especficos para tentar compreend-lo: Fink, por
exemplo, recomenda o emprego de uma dialtica que no neutralize os paradoxos. (2008, p.
31, traduo minha).
Como se v, Gadamer est certo quando afirma que as palavras brotam do movimento
comunicativo da interpretao que o homem faz do mundo e que se d na linguagem.
Movidas e transformadas por esta interpretao, diz ele, as palavras enriquecem, alcanam
novos contextos que recobrem os antigos, resguardam-se num quase esquecimento para tornar
vida em ideias novas e questionadoras (2007f, p. 137). E adverte:

Tanto o af do leigo em exigir definies inequvocas, quanto o fascnio pela
univocidade de uma epistemologia unilateral e semntica desconhecem no s o que
seja linguagem, mas tambm o fato de que a linguagem do conceito no pode ser
inventada, mudada ao bel-prazer, usada e abandonada, pois ela brota do elemento no
qual nos movemos como seres pensantes (GADAMER, 2007f, p. 137-8).

Por tudo isto, mantenho, neste texto, a deciso j tomada por ocasio do projeto de
pesquisa de empregar jogo e brincadeira e jogar e brincar como conceitos equivalentes,
demonstrando, assim, minha preocupao mais em identificar o que tm em comum do que
em distingui-los. Encontro apoio para esta tese em Sutton-Smith (1996, 1997), para quem o
carter total do jogo o que realmente deve ser investigado, concordando com ele em relao


75
afirmao de que o ato de se concentrar nas diferenas entre essas categorias expressivas
pode produzir mais obscuridade do que revelao. Dessa posio que repele o pensamento
disjuntivo e polarizador consequncias importantes emergem, no somente para o estudo do
jogo, como tambm e principalmente, sob o ponto de vista dessa investigao para a
abordagem ldica na prtica pedaggica e at mesmo da vida. Mas isto ser visto mais
adiante.

2.2.2 Brincar por qu?

Para Fink (1966), o jogo humano possui o sentido de smbolo do mundo, embora
tradicionalmente aparea como um fenmeno marginal da existncia humana, oposto dita
seriedade da vida. Ele uma ao simblica de uma representao do sentido do mundo e da
vida (FINK, 2008, p. 41, traduo minha). Ao mesmo tempo e por ser uma ao-smbolo que
representa a existncia humana e nele se autointerpreta, o jogo coloca em jogo os homens,
que, assim, podem alcanar sua essncia mais ntima, cr Fink (2008). Inspirado em Nietzsche
para desenvolver essa ideia de mundo como jogo, Fink sustenta que se trata de um jogo
mundano: nem sagrado, nem profano, que pe em jogo nossa prpria existncia (FINK,
1966, p. 205, traduo minha).
Axelos (1969, 1983) tambm explora a tese do jogo do mundo, afirmando que cabe a
ns, seres humanos, compreender o jogo do mundo e jog-lo. Esse jogo, porm, mais do que
um jogo humano ou um jogo intramundano: o jogo do prprio mundo, no sentido de
mundo enquanto jogo (AXELOS, 1983, p. 67). Para ele, na ligao entre jogo do homem
e jogo do mundo que se acha o jogo e quem faz essa passagem o homem, ser da passagem,
ser de passagem. entre os homens que tem lugar o jogo das questes e das respostas entre
homem e mundo. (AXELOS, 1983, p. 70). Mas, assim como para Fink (2008) a esfacelada e
multivocidade do jogo requer uma dialtica que no neutralize os paradoxos, para pensar o
jogo do mundo preciso um tipo especial de pensamento, diz Axelos: um pensamento jovial
e flexvel, coerente, embora sem base, que aceite a unio dos contrrios (1983, p. 69).
Descobrimos nossa humanidade no jogo, proclama Buytendijk (1977), j que pelo
jogo que percebemos nossa capacidade de fazer algo por conta prpria, o que implica, por sua
vez, uma relao livre com o mundo.
Fazer algo por conta prpria e relao livre com o mundo so aspectos subjacentes
definio de Huizinga (1993): o jogo uma atividade voluntria que ocorre dentro de um
espao e tempo bem estabelecidos, embora com limites mveis. Algo que Freud (1976f), por


76
outras palavras, j assinalara, ao identificar a brincadeira como uma tentativa de domnio de
uma situao por meio da fantasia. Definindo toda fantasia como realizao de desejo, Freud
(1976a) percebe a brincadeira como determinada por desejos (mais especialmente, pelo desejo
de ser grande e adulto) e um meio de correo de uma realidade insatisfatria. Jogando com a
realidade somos capazes de modific-la e inventar outra realidade, resume Borja Sol (2007).
A brincadeira configura-se, portanto, como um modo de assenhorar-se de uma situao.
Piaget (1978c), por seu turno, tambm reala o papel ativo que o jogo garante ao
jogador, entendendo-o como forma de manipular o mundo externo para assimil-lo, de sorte
que cumpre uma funo imprescindvel para o intelecto e mantm-se sempre presente no
comportamento humano.
Segundo Caillois (1986) precisamente essa liberdade de ao do jogador, essa
margem concedida ao, o essencial do jogo, e explica, ao menos em parte, o prazer que ele
suscita.
Quanto liberdade, Bally (1986) afirma que a vida humana necessita, para seu
desenvolvimento, de um espao de liberdade eternamente mantido: trata-se de uma espcie
de territrio protegido, no interior do qual possvel brincar, crescer e aprender e, por
conseguinte, amadurecer. Somente gozando a dupla situao de liberdade e proteo se faz
possvel a atividade ldica, atividade essa que no ser humano, diferentemente de outros
animais, cuja brincadeira se confunde com a juventude, alonga-se por toda a sua vida.
Para Vygotsky (1991), importante, mesmo, no jogo, a criao de uma situao
imaginria, por meio da qual a criana ao mesmo tempo se liberta da realidade e a controla,
desenvolvendo seu pensamento abstrato. Segundo esse autor, o brinquedo cria uma zona de
desenvolvimento proximal, pois atravs dele a criana vai mais longe do que o seu nvel de
desenvolvimento real determina, explorando seu nvel de desenvolvimento potencial.
Vygotsky, porm, relativiza a noo de liberdade associada ao jogo, assinalando que ela
ilusria, pois as aes so, ao fim e ao cabo, subordinadas aos objetos com os quais se brinca.
Tais conceitos mostraro toda sua fora e importncia na anlise que farei, na
sequncia, sobre o brincar e suas relaes com a educao.
Liberdade, voluntarismo e imprevisibilidade fazem da brincadeira uma atividade
insubordinada e, por isso, alvo permanente de esforos para control-la e dar-lhe serventia. A
pedagogizao da brincadeira pode facilmente escorregar nesta direo, se a educao com
ela no se dispuser a aprender, como procurarei demonstrar na sequncia dessa exposio. Por
outro lado, tambm pode ser objeto de depreciao, talvez mesclada admirao e inveja
que desperta sua professada inutilidade: brincar, diz-se, s se sobrar tempo, pois coisa de


77
quem no tem o que fazer. Por conseguinte, uma atitude ldica perante a vida malvista, na
medida em que interpretada como falta de seriedade e desocupao. As restries impostas
atitude ldica provm da ameaa que ela apresenta ordem instituda, ao instaurar uma nova
relao com a vida enquanto expresso de liberdade e fonte de uma conscincia distinta de si
mesmo, no terminada nem unvoca (Scheines, 1998). Essa ameaa procedente, se
considerarmos o potencial transgressivo e revolucionrio da ludicidade: de acordo com
Wallon (1975), a atividade ldica uma forma de infrao da situao presente. Da mesma
forma que o humor, seu legtimo herdeiro, a brincadeira contradiz a ordem, transformando-a e
dominando-a. H, na brincadeira, um carter equvoco o mesmo trao que Bergson (2004)
notou no riso: a comicidade equvoca, dado que todo efeito cmico implica alguma
contradio.
Foi Freud (1976e) quem demonstrou como o humor liberta e protege: ao contrapor-se
realidade, dela libertando-se, o humor mantm a sade mental, preservando a mente do
sofrimento sem dele fugir. Ele no , pois, resignado, mas rebelde. O paradoxo disso est no
fato de que, mesmo opondo-se realidade, aquele que brinca habilita-se a enfrent-la. A
questo pode ser vista tambm sob o ngulo da ironia, como o faz Larrosa em seu texto O
elogio do riso; neste caso, o riso mostra a realidade a partir de outro ponto de vista
(LARROSA, 2006, p. 178). Ele destri as certezas, pondera o autor, particularmente quando
assume a forma de autoironia. Como conscincia irnica, supe um olhar ctico sobre si
mesmo que funciona como um corretivo frente conscincia que tenderia fixao. E,
quando entra em um dilogo, modifica-o, colocando-o sob outra luz, na qual o patetismo da
situao comunicativa perde o sentido (LARROSA, 2006, p. 179-80). A ao do riso, aqui,
equivalente operada pelo superego em relao ao ego: segundo Freud (1976e), atravs do
humor, ao consol-lo e proteg-lo, o superego liberta o ego. Tem sentido, portanto, a
afirmao de Maffesoli de que o riso, a ironia, o escrnio e a inverso de valores e suas
efetuaes regeneram o corpo social, reafirmando sua potncia originria; por recuperarem
elementos que esto ocultos na estruturao social que eles so subversivos (2005, p. 92).
Quanto crtica falta de seriedade, Jaeger diz que Plato, em As Leis, a ela objetou
ponderando que o que deve ser tomado a srio Deus e, no homem, aquilo que nele h de
divino; a vida a que o homem deveria aspirar a de representar o seu jogo, da forma que
mais agrade Divindade (JAEGER, 2001, p. 1360). Portanto, estando o homem nas mos de
Deus, ao jogar no s se capacitaria a conquistar o favor divino como exerceria a sua
dimenso sagrada, haja vista que o ser humano foi fabricado para ser um brinquedo da


78
Divindade, consistindo nisso efetivamente a sua melhor parte (PLATO, 1999, p. 296); a
seriedade dos jogos, em sua concepo, seria, assim, indireta, a partir da relao com o divino.
Polissmicas, brincadeira e jogo so atividades paradoxais: brincando ou jogando, ao
mesmo tempo em que se constri a conscincia da realidade, vivencia-se a possibilidade de
transform-la, e na tenso entre a liberdade e a submisso s regras, os limites entre a
realidade e os desejos so experimentados, gerando um espao de aprender fabuloso e incerto.

2. 3 OS PROFESSORES E A BRINCADEIRA NA PRTICA PEDAGGICA

Embora Manson (2002) sustente que os jogos entraram primeiro na educao e que s
muito depois foi aceita sua participao na construo da personalidade, no costuma ser
difcil convencer os professores sobre sua importncia para o desenvolvimento humano. A
prtica pedaggica constantemente confronta-os com este fato, sobretudo quando atuam com
crianas. Afinal, as crianas brincam muitas vezes, apesar dos adultos!
Convenc-los da importncia para a aprendizagem, no entanto, no simples. Muitos
educadores buscam sua identidade na oposio entre brincar e estudar: os educadores de
crianas pequenas, recusando-se a admitir sua responsabilidade pedaggica, promovem o
brincar; os educadores das demais sries, do ensino fundamental ao superior, promovem o
estudar. Alguns professores, tentando ultrapassar esta dicotomia, acabam por refor-la, pois,
com frequncia, a relao jogo-aprendizagem invocada privilegia a influncia do ensino
dirigido sobre o jogo, descaracterizando-o ao sufoc-lo. Este foi um dos achados da pesquisa
que realizei sobre o que pensam os professores a respeito da brincadeira e suas relaes com a
educao (FORTUNA; BITTENCOURT, 2003), fazendo coro a outros estudos que
apresentam concluses semelhantes (por exemplo, AIZENCANG, 2005; SARL, 2001;
SAUTOT, 2006; BROUGRE, 1998; GARFELLA; MARTNS, 1999).
Ainda sob o efeito da conscincia histrica efeitual de inspirao hermenutica, um
novo recuo na Histria oferece um vislumbre do lugar dedicado brincadeira no processo
civilizatrio e contribui para compreender seu status contemporneo. Sabe-se que na
Antiguidade ocidental as crianas participavam das mesmas festas, ritos e brincadeiras dos
adultos, o trabalho no tinha tanto valor existencial nem ocupava tanto tempo e a participao
de todos servia para fortalecer os laos coletivos (ARIS, 1981). Muitos destes objetos feitos
e dados por adultos para as crianas tinham forte conotao religiosa e inseriam-nas na prtica
das libaes e, por meio delas, no convvio social mais amplo (MANSON, 2002). A
concepo de educao de Plato pressupunha o aprendizado infantil atravs do divertimento:


79
de um lado, atravs do faz de conta, isto , da mentira das fbulas e dos mitos, alm da
msica e da ginstica (que tambm compreendia a dana e a luta), tal como consta em A
Repblica (PLATO, [s.d.], respectivamente, p. 87 e seguintes e p. 136 e seguintes)
13
, e de
outro, atravs dos jogos livres na idade de trs a seis anos, e, depois, atravs de jogos de
combate, conforme As Leis (PLATO, 1999)
14
. Em A Repblica, h uma clara exortao
educao ldica: eduquemos estes homens em imaginao, como se estivssemos a inventar
uma histria e como se nos encontrssemos desocupados (PLATO, [s.d.], p. 86)
15
.
De acordo com Kishimoto (1994) j Horcio e Quintiliano aconselhavam a oferta de
dados, doces e guloseimas em forma de letras e nmeros para favorecer o ensino. Estas
recomendaes estavam em sintonia com o pensamento vigente na Antiguidade Clssica, em
que a palavra escola, de schola, por sua vez do Grego skhol, significava, no contexto do
pensamento arcaico, tempo livre. Sua finalidade era ensinar os homens a imitar os deuses,
celebrando a vida, atravs da busca e do exerccio dos valores da beleza, da nobreza e da
bondade (SALIS, 2004). A noo de skhol daquela poca remetia a uma entidade temporal
que designava o trabalho realizado por si mesmo e sobre si mesmo, no tempo livre (no cio),
que no era ocupado pela atividade engajada a servio da plis.
A civilizao industrial e seus concomitantes religiosos introduziram posteriormente a
diviso entre trabalho e jogo, configurando este dualismo ocidental que alcana a nossa poca
(SUTTON-SMITH, 1996) e que tem sua expresso mais aguda no prprio sentido da palavra
trabalhar, do latim triapaliare, oriunda de tripalium, isto , um instrumento de tortura
empregado com os trabalhadores que se recusavam a trabalhar. Segundo a sntese histrica a
que procede Wajskop (1995), gradualmente a igreja e os moralistas recriminariam o jogo,
contrariando o que a maioria da populao pensava, mas, com o Renascimento e os jesutas,
aproveitando a imagem da criana-santa e do menino Jesus, as brincadeiras "boas" aparecem
como forma de preservar a moralidade dos miniadultos. O prazer, caracterstico do brincar,
passou a ser visto como componente da ingnua personalidade infantil, e a brincadeira como a
forma da criana estar no mundo: prxima da natureza e portadora da verdade. neste
contexto que surgem propostas de educao da criana baseadas no brincar e na educao dos
sentidos (educao natural dos instintos infantis), inspiradas numa concepo idealista e
protetora da infncia, como o caso da de Decroly (2006). Tambm o caso do projeto
pedaggico de Froebel, de cuja concepo dos dons e das ocupaes, da educao simblica e

13
Veja-se, por exemplo, A Repblica, 377a e 403c.
14
Este tema tratado amplamente no Livro VII de As Leis.
15
A Repblica, 376e.


80
dos jogos livres resultar o Kindergarden, isto , o Jardim de Infncia, conforme explicam
Kishimoto e Pinazza (2007a).
Hoje, sob a perspectiva scio-cultural, a brincadeira reconhecida como uma prtica
cultural e, por isso mesmo, social, sendo um modo de assimilar e recriar experincias atravs
das quais o homem se constitui como sujeito, constri sua personalidade e assume-se como
produto e produtor de Histria e cultura. Mesmo que o impulso ldico seja dado por cdigo
gentico e biologicamente determinado, os modos de brincar so aprendidos, o que configura
a brincadeira como um curioso e complexo modelo de variabilidade adaptativa (SUTTON-
SMITH, 1997). Por conseguinte, a brincadeira supe uma aprendizagem social que exige dos
adultos e das crianas um ativo papel no apenas na criao, recriao e transmisso do
patrimnio ldico-cultural, como tambm na garantia de tempo, espao, objetos e parceiros
para brincar (BORJA SOL, 1980; BROUGRE, 1994, 1998, 2004; SMITH, 2006).
Inmeros movimentos pedaggicos e sociais tm demonstrado vigorosamente o
reconhecimento de sua responsabilidade em relao brincadeira. Como exemplo, menciono
as diversas aes levadas a efeito na Catalunha na primeira metade do sculo XX, situando-a
na vanguarda europia e mundial em relao valorizao da brincadeira atravs de
realizaes concretas no sentido da sua promoo, como atesta a preciosa pesquisa de Borja
Sol (1982); cito tambm o movimento ludotecrio em curso em vrias partes do mundo,
empenhado em assegurar espaos e materiais qualificados para brincar sob orientao de
educadores especialmente preparados para neles atuar, conforme bem o demonstram Borja
Sol (1980), Friedmann e outros (1996) e Fortuna (2006a, 2008b). Ao tornar-se especfica das
crianas, a brincadeira continua a reivindicar a participao dos adultos em sua realizao a
despeito do status derrisrio que goza na contemporaneidade, por no se adequar ao projeto
utilitarista e pragmtico de mundo em vigor.

2.3.1 Brincar e Aprender

Na escola, o jogo recupera o dilema que o marcou brasa, ao longo da Histria da
humanidade: ser instrumental ou autotlico. No mais das vezes os professores pendulam entre
propiciar o brincar para ensinar contedos escolares e brincar por brincar, deixando-se
fixar ora numa, ora noutra posio vivenciadas como mutuamente excludentes. Essa tenso
tambm observada por Aizencang (2005), em termos de uso do jogo como recurso para o
ensino e a aprendizagem nas aulas e de marcada distino entre jogo e trabalho.


81
Defender o brincar na escola no significa negligenciar a responsabilidade sobre o
ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento (SAUTOT, 2006; SARL, 2001; 2006;
CABRAL, 2001; GRANATO et al. 2004), como tanto temem os crticos das pedagogias que
pem em cena a brincadeira, como Arendt (2007) e Milstein e Mendes (1999); Nvoa (2011)
tambm encara com alguma desconfiana a entrada do ldico na sala de aula. O nexo entre
brincar, aprender e ensinar se estabelece quando se conciliam os objetivos pedaggicos, as
caractersticas essenciais da atividade ldica e os desejos e necessidades do aluno. Para tanto,
necessrio encontrar o equilbrio sempre mvel entre o cumprimento das funes
pedaggicas ensinar contedos e habilidades, ensinar a aprender e psicolgicas
contribuir para o desenvolvimento da subjetividade, para a construo do ser humano
autnomo e criativo na moldura do desempenho das funes sociais , preparar para o
exerccio da cidadania e da vida coletiva, incentivar a busca da justia social e da igualdade
com respeito diferena (FORTUNA, 2000a).
Se a prtica pedaggica abrange a aula e o exerccio das funes estritamente
pedaggicas, a isso no se reduz; , tambm, uma prtica educativa, na medida em que, como
ela, dispe-se a participar deliberada e intencionalmente da promoo da aprendizagem e do
desenvolvimento do outro, fazendo-o a partir de uma posio tcnica e teoricamente
fundamentada, bem como socialmente autorizada. Em relao autorizao social, aqui
identifico, uma vez mais, a contribuio da abordagem hermenutica melhor compreenso
do tema em questo, quando proclama que a fora emancipatria da reflexo no ilimitada,
pois experimenta tambm os limites da conscincia social (GADAMER apud STEIN, 1987,
p. 42). Ela somente pode exercer sua funo positiva quando inserida no horizonte mais
amplo do acordo social, que no devemos jamais perder de vista. A autoridade pedaggica do
professor provm do contrato social que o situa nessa funo a ser exercida com aguda e
constante autocrtica. A clusula central desse contrato promover o conhecimento como
compreenso, tendo em vista o potencial carter comunitrio da razo (GADAMER, 2007f,
p. 135).
Por outro lado, defender a presena do jogo no ensino e na aprendizagem tambm no
quer dizer faz-lo instrumento afeito ao produto, pois, desse modo, arrisca deixar de ser jogo.
Como j desenvolvi exaustivamente em outros lugares (por exemplo, FORTUNA,
2000a, 2002a, 2002b, 2004; OLIVEIRA; BORJA SOL; FORTUNA, 2010), a contribuio
do jogo para a educao vai muito alm do ensino de contedos de forma ldica, sem que os
alunos sequer percebam que esto aprendendo. No se trata de ensinar como agir, como ser,
pela imitao e pelo ensaio atravs do jogo, tampouco de obnubilar o ensino e os contedos


82
escolares, manipulando o aluno-jogador e, sim, de desenvolver a imaginao, o raciocnio, a
expresso e a sociabilidade. Enfim, trata-se de forjar uma nova atitude em relao ao
conhecimento, ao mundo, ao outro, a si mesmo e, por conseguinte, em relao vida, com
evidentes implicaes para o sucesso escolar e a incluso social. Vivenciados na brincadeira,
cooperar, competir, ganhar, perder, comandar, subordinar-se, prever, antecipar, colocar-se no
lugar do outro, imaginar, planejar e realizar, so aspectos fundamentais aprendizagem em
geral, presentes tambm na aprendizagem de contedos escolares. Assim, no sentido amplo,
todo jogo educativo. por isso que a aprendizagem escolar beneficia-se da brincadeira, e
no porque se pretendeu ensinar um contedo especfico do currculo escolar por meio de um
jogo.
A aprendizagem de contedos especficos atravs do jogo imprecisa e no-
controlvel, dadas as caractersticas do ato de brincar, sejam elas a imprevisibilidade, a
liberdade, a no-literalidade (o como se), a regulao (regras explcitas e consensuais ou
implcitas), a separao da vida ordinria (no tempo e no espao) e a improdutividade (a
nfase no processo e no no resultado ou produto), de acordo com Caillois (1986), no esforo
que faz no sentido de retomar a perspectiva de Huizinga (1993), ampliando-a.
A propsito da improdutividade do ludismo, conceito que Maffesoli emprega
abundantemente em sua defesa do paradigma dionisaco que, a seu ver, pode ser considerado
um emblema da ps-modernidade, o autor a relaciona ideia de dispndio, ao livre curso das
paixes e explorao sem finalidade. Para ele, compreender a improdutividade do ludismo
passa por entender que suas manifestaes redizem sempre e de novo o desejo da perda, do
vazio, num mundo que tende a tornar positivas todas as coisas. (MAFFESOLI, 2005, p. 27).
Portanto, a desconfiana dos educadores em relao brincadeira no de todo
infundada: ainda no est inteiramente demonstrado (e talvez nunca venha a ser) que as
aprendizagens dentro do jogo esto a servio de outras aprendizagens; mas, como algumas
aprendizagens prvias so evidenciadas no jogo, ele se torna um referente sobre as
possibilidades de aprender (KRASNOR; PEPLER, 1980; MOYLES, 2006; FELE, 2002).
Sem ser aprendizagem para o trabalho, s aparentemente antecipa as atividades da vida
adulta; em troca, faz muito mais: introduz o indivduo na vida, no seu todo, aumentando-lhe
as capacidades para ultrapassar obstculos ou para fazer face s dificuldades (CAILLOIS,
1986, p.16).
Muito poderia ser dito a propsito da relao entre brincar e trabalhar. Um elemento
complicador nessa relao a impossibilidade de estabelecer uma distino clara entre essas
duas aes, j que algumas atividades se aproximam mais do trabalho e, outras, da brincadeira


83
(SPODEK; SARACHO, 1998; DEWEY, 1953, 1979), apesar dos reiterados esforos em
mant-las separadas, especialmente a partir da era industrial. As prprias crianas, quando
interrogadas sobre o significado da brincadeira, descrevem-na enumerando atividades que
entendem como brincar; pem mais nfase, portanto, no verbo e nos meios, do que no
substantivo e nos fins (DAUDT; SPERB; GOMES, 1992); quando chamadas a conceituar
jogo, brinquedo e brincadeira, apenas parcialmente os diferenciam (ROSSETTI, 2001).
Meninos em situao de rua instados a falar sobre o brincar tambm o definem em termos de
sentimentos positivos, conceituando-o pelo processo de realizao da atividade e pelos
brinquedos que utilizam, mas muitas vezes tm dificuldades de classificar o que fazem em
termos de trabalho ou brinquedo (ALVES, 1998; SANTOS, 2004). Sem o saber, reforam a
tese de Caillois (1986) sobre a gratuidade fundamental do jogo e a teoria das diretrizes de
desenvolvimento de Anna Freud (1987), de marcada influncia winnicottiana, para a qual h
uma linha de continuidade entre as primeiras manipulaes corporais do prprio corpo do
beb e da me, passando pelos brinquedos, jogos e passatempos, at o trabalho.
O fato que, brincando, possvel experimentar comportamentos que em situaes
normais talvez jamais fossem tentados por medo do erro ou da punio, devido menor
presso social existente na brincadeira (BRUNER, 1976a; BRUNER et al., 1976b). Para
Bruner e outros (1976c), as oportunidades exploratrias propiciadas pela brincadeira
promovem uma maneira no-ameaadora de manejo de novas aprendizagens, tais como a
descoberta de regras e dos limites entre o real e a fico, mantendo, ao mesmo tempo, a
autoestima e a autoimagem, como se pode perceber na brincadeira de esconde-esconde da
me com o beb. Por tudo isso, para este autor, a aprendizagem se faz mais rpida quando se
desenvolve em um contexto ldico (BRUNER, 1976a). A partir das teses de Bruner,
Kishimoto afirma que a brincadeira tem papel preponderante na perspectiva de uma
aprendizagem exploratria, ao favorecer a conduta divergente, a busca de alternativas no
usuais e a integrao do pensamento intuitivo. O jogo, tanto para a criana quanto para o
adulto, o espao por excelncia para usar a inteligncia, funcionando como uma espcie de
banco de provas para experimentar formas de combinar o pensamento, a linguagem e a
fantasia (KISHIMOTO, 1998, p. 149).
H, contudo, uma grande distncia a percorrer entre essas ideias e a tese que reduz a
brincadeira a um ensaio de aprendizagens futuras (GROOS, 1976), como se a infncia fosse
apenas preparao para a vida adulta, sem valor em si, e como se a criana soubesse,
previamente, o que deveria treinar tendo em vista os comportamentos necessrios na adultez.
Elkonin (1998), por exemplo, recusa-se a considerar os exerccios preparatrios como jogo,


84
mesmo reconhecendo seu papel no posterior desencadeamento da brincadeira. Alm do mais,
a distino entre realidade e fantasia na brincadeira no constante, nem nos diferentes tipos
de brincadeiras, tampouco ao longo da vida. Crianas maiores, jovens e adultos parecem
considerar a brincadeira mais propcia ao risco do que a realidade, pois, afinal, s de
brincadeira. Em contrapartida, para as crianas menores, este fator praticamente ignorado no
comportamento exploratrio associado brincadeira. Talvez isso tenha relao com a
hiptese do estabelecimento de um aumento progressivo da distncia entre realidade e
fantasia e, por conseguinte, da brincadeira, ao longo da vida.
Inspirado em Vygotsky, Elkonin afirma que o contedo bsico do jogo o sistema de
relaes com os adultos, percebendo nessas relaes no apenas a influncia no tema do jogo,
j que nele as crianas agem como se fossem gente grande, mas tambm em sua prpria
realizao. Afinal, como preconiza Brougre (2004), o brinquedo um sistema de
significados e prticas produzidos no s por aqueles que o difundem, como por aqueles que o
utilizam brincando ou oferecendo brinquedos, estabelecendo uma relao entre o mundo
adulto e o mundo da criana. Ao influir na brincadeira, o adulto atua naquela zona de
desenvolvimento proximal por ela engendrada, descrita por Vygotsky (1991), dilatando o
nvel de desenvolvimento real da criana de modo a ampliar suas capacidades e
determinando, assim, a aprendizagem infantil.
Revisando pesquisas sobre o brincar e os usos do brincar, Smith (2006) constata que o
adulto pode influir no estabelecimento de formas de brincar mais desenvolvidas e maduras.
Um exemplo desse achado o estudo de Smilansky sobre o tutoramento do brincar,
mencionado por Smith (2006), no qual a autora apresenta suas descobertas sobre o papel do
encorajamento do brincar pelo adulto no aumento da quantidade e da complexidade do brincar
de faz de conta e sociodramtico da criana. Mas uma dvida se instala: os benefcios obtidos
devem-se ao incremento da fantasia no brincar imaginativo ou ao envolvimento do adulto na
brincadeira? Segundo Smilansky , possivelmente, o envolvimento do adulto-criana no
brincar imaginativo, pouco frequente em outras intervenes adultas, o que intensifica a
comunicao e a interao entre ambos e entre as crianas entre si. A autora observa, contudo,
que o maior mrito dessa interveno adulta talvez esteja na promoo deliberada da interao
criana-criana. Esta pesquisa traz importantes consequncias para um tema de grande
atualidade no campo dos estudos sobre jogo e educao, qual seja o da mediao ldica, pois
convida a pensar sobre qual , afinal, a funo do adulto (e, por conseguinte, do professor)
diante do brincar. Desde a dcada de 1980 essa temtica tem sido apontada como de alto
interesse para o campo da pesquisa sobre o jogo, em vista da escassez de pesquisas empricas


85
a respeito (KRASNOR; PEPLER, 1980); se considerado esse cenrio investigativo mais
amplo, o estudo ora proposto pretende atender a essa demanda, na medida em que focaliza o
adulto diante do brincar, do ponto de vista de sua formao para promover e mediar a
brincadeira, bem como para assumir uma atitude ldica.
Na mesma linha, Bruner (2001) acredita que o contexto da brincadeira potencializa a
aquisio de conhecimentos devido prtica da intersubjetividade, das interaes partilhadas
com o adulto e da reflexo sobre o prprio pensamento, levando descoberta. Prope o
conceito de scaffolding traduzido em nosso idioma como andaime para referir-se ao
suporte que o adulto pode dar ao desenvolvimento da criana, em resposta sua iniciativa,
podendo ser removido to logo se torne desnecessrio. Estendendo essa ideia a qualquer
mediao no desenvolvimento e na aprendizagem, o autor sustenta que os indivduos que
esto aprendendo tambm podem construir andaimes uns para os outros, formando uma
verdadeira comunidade de aprendizagem.
As descobertas de Bruner em relao ao jogo o levaram a sondar as maneiras pelas
quais criamos produtos da mente, como chegamos a experiment-los como se fossem reais e
como fazemos para incorpor-los ao corpus de uma cultura na qualidade de cincia, literatura,
Histria, etc. Percebendo a similaridade das narrativas em relao s brincadeiras, ambas
utilizadas pela espcie humana para desenvolver a linguagem e suas regras, Bruner, em sua
busca de compreenso sobre como os seres humanos constroem seus mundos (e seus
castelos), reconhece na narrativa uma forma de dar sentido ao mundo e experincia; o autor
a concebe como uma modalidade de pensamento, ao lado do pensamento paradigmtico ou
lgico-matemtico (BRUNER, 1996; KISHIMOTO, 2007b).
Dada a importncia dessa ideia para o tema deste estudo a narrativa dos professores
sobre sua formao em relao ao brincar , detenho-me nela por instantes, para, aps,
prosseguir na anlise e na discusso das relaes entre brincar e aprender.
Em sua abordagem psicocultural da educao, Bruner (2001) d status privilegiado ao
que denomina preceito narrativo. por meio de nossas prprias narrativas que construmos
uma verso de ns mesmos no mundo e uma verso do mundo na qual, psicologicamente,
podemos vislumbrar um lugar para ns um mundo pessoal , pois por seu intermdio que
uma cultura fornece modelos de identidade e agencia seus membros. Pensamento narrativo e
pensamento lgico-cientfico so formas amplas atravs das quais os seres humanos
organizam e administram seu conhecimento do mundo e por meio das quais eles, de fato,
estruturam at mesmo sua experincia imediata; uma parece mais especializada para tratar de
coisas fsicas, a outra para tratar das pessoas e suas condies. O autor acredita que a


86
universalidade da narrativa sugere que ela tenha razes no genoma humano, consistindo em
um elemento da natureza da linguagem. Como um modo de pensamento e como um veculo
de produo de significado, a narrativa possui modos variados de expresso em diferentes
culturas, que tambm os cultivam de forma diferente, como o canto, o drama, a fico, o
teatro, etc. O objeto da narrativa, contudo, comum: gira em torno das vicissitudes das
intenes humanas (BRUNER, 1996, p. 27, traduo minha). A compreenso da narrativa
depende da capacidade de captar o modelo mental de sua temporalidade um tempo que
limitado no simplesmente por relgios, mas pelas aes humanamente relevantes que
ocorrem dentro dos seus limites. O tempo narrativo, reflete Bruner (2001) inspirado em
Ricoeur, um tempo humanamente relevante. Se observada a similaridade entre narrativa e
brincadeira identificada por Bruner, aqui h uma interessante pista sobre o potencial da
ludicidade para integrar a ecologia de saberes proposta por Santos (2006), em decorrncia de
sua temporalidade contrafactual
16
em relao do senso comum cientfico tradicional. Mais
adiante explorarei esta ideia.
Antes de concluir essa digresso a respeito do pensamento de Bruner sobre a narrativa,
abordo, ainda, o termo subjuntivizar, por ele empregado para referir-se s formas utilizadas
em um relato a fim de denotar uma ao ou um estado concebido (e no realizado) e que
podem expressar um desejo, uma ordem, uma exortao ou um sucesso contingente,
hipottico ou futuro. Segundo Bruner, a literatura subjuntiviza, isto , outorga estranheza, faz
com que o evidente o seja menos, que o incognoscvel o seja menos tambm e que as questes
de valor estejam mais expostas razo e intuio (BRUNER, 1996, p. 160, traduo
minha). Estar no modo subjuntivo estar intercambiando possibilidades humanas e no
certezas estabelecidas, o que produz, portanto, um mundo subjuntivo. Equivale a fazer o
mundo mais flexvel, menos trivial, mais suscetvel recreao.
Percebo nesse conceito uma grande fora, pois situo em seu campo gravitacional as
narrativas dos professores a respeito de suas prticas pedaggicas envolvendo a brincadeira,
extraindo dele potencial para analis-las tanto em relao realidade factual presente e
passada sobre a qual versam, como em relao virtualidade que comportam. Faz-me
recordar as memrias da Emlia, personagem do Monteiro Lobato (1976), que dizia serem
suas memrias diferentes das outras, j que nelas contava o que houve e o que deveria haver,
pois, afinal, eram memrias fantsticas. Como apropriadamente sublinham Connelly e

16
Embora no dicionarizado no Brasil, o termo contrafactual empregado por Santos para caracterizar o
exerccio da sociologia das ausncias como contraposio e confrontao ao senso comum cientfico tradicional
(2006, p. 115).


87
Clandinin (1995), eis, a, um dos indicadores da complexidade da investigao narrativa: uma
vida tambm uma questo de crescimento para um futuro imaginrio e, portanto, implica
recontar histrias e tentar reviv-las. A Tese de Doutorado de Antunes (2001), que comentarei
mais adiante, fornece provas dessa fora. A intensidade da atrao desse conceito conduz-me
a encontrar nele argumentos para demonstrar o poder da brincadeira, no sentido de sua
contribuio para a criao e para a transformao da realidade. O mbito do faz de conta
tambm o da realidade se assim no fosse, seria alucinao. da realidade que a fantasia
extrai seu material, como para transform-la que ela se destina. Nem tudo se torna de
verdade na brincadeira, mas nela o possvel incubado, podendo tornar-se real. Por isso, tem
razo o poeta quando diz que o que agora se prova, outrora fora imaginrio (BLAKE,
1993).
Por vivermos a maior parte de nossas vidas em um mundo construdo de acordo com
as regras e os recursos da narrativa, Bruner prope que o ensino poderia dar maiores
oportunidades para a criao da sensibilidade metacognitiva necessria para se lidar com o
mundo da realidade narrativa e suas alegaes concorrentes (2001, p. 141). As teses de
Goodson (2007, 2008) sobre o currculo narrativo corroboram suas ideias, sobretudo aquelas
relativas convico de que a cultura e a anlise da narrativa da realidade preparam para
adquirir o saber como um fazer, pois Goodson defende um currculo cuja centralidade seja a
aprendizagem narrativa de gerenciamento da vida. Essa proximidade talvez derive do fato de
ambos partilharem as ideias de Bateson como referncia: Bruner, resgatando sua tese de que o
ato comunicativo est na origem de toda representao simblica, inclusive no jogo, o qual s
possvel quando h sinais compartilhados pelos mesmos grupos sociais; Goodson, ao tomar
contato com sua teoria sobre os trs tipos de aprendizagem, destacando a terciria, na qual a
nfase recai em aprender a quebrar regularidades, reorganizar experincias fragmentadas e
voltar-se para a definio, a apropriao e a narrativa contnua de sua prpria vida. Essas
ideias sero novamente abordadas na sequncia do texto.

2.3.2 A Aula Ldica e o Professor que Brinca.

Voltando s relaes entre brincar e aprender, desejo pens-las, agora, no contexto da
sala de aula: a essa combinao denomino aula ldica. Porm, no preciso jogar o tempo
todo para que uma aula seja ldica. Entendo a aula ldica como uma aula ludicamente
inspirada, na qual as caractersticas da brincadeira esto presentes, podendo configurar-se
como uma aula ludiforme. Tal conceito exige uma explicao.


88
A palavra ludiforme foi empregada pela primeira vez pelo pedagogo italiano Aldo
Visalberghi
17
na dcada de 1950 para designar atividades que contm algumas caractersticas
ldicas, como comprometimento, estabilidade e progressividade, embora lhes falte o carter
no-funcional da ludicidade propriamente dita, isto , o fim em si mesmo, ao qual Caillois
(1986) se refere em termos de improdutividade e gratuidade. Conforme explica Di Pietro,
uma ao ludiforme, se bem que prazerosa, pode ser produtiva e dirigida, tal como ocorre na
didtica, enquanto o jogo, no sentido prprio, uma ao com o fim em si mesma. (Di
Pietro, 2003, p. 35, traduo minha). No entanto, como pondera Staccioli, as atividades
ldicas tornam-se tanto mais distantes das atividades ludiformes quanto mais na mente dos
adultos existem divergncias entre aprendizagem e jogo, prazer ldico e atividade sria, entre
isso que se quer fazer e isso que se deve fazer; e, mais adiante, completa: jogar bem
tambm aprender bem: em certas condies, ldico e ludiforme identificam-se e o projeto de
trabalho (o fim) transforma a situao do presente (o meio). (STACCIOLI, 1998, p. 158,
traduo minha). J Braga destaca que o carter ludiforme das atividades depende do modo
pelo qual so conduzidas, sobretudo da capacidade do adulto de valorizar os processos mais
que os produtos (a disposio ldica, portanto). (BRAGA, 2005, p. 25, traduo minha). Para
ela, a relao entre ldico e ludiforme, assim como entre materiais estruturados e no-
estruturados no deve ser posta em termos de contraposio, mas de equilbrio e variedade
entre essas duas dimenses de experincia. (BRAGA, 2005, p. 26, traduo minha).
Nota-se o quanto tais ideias recebem marcada influncia de Dewey (1953, 1979), para
quem h uma relao de continuidade entre jogo e trabalho no comportamento infantil, no
obstante sejam atividades distintas: em alguns momentos predomina o jogo e, em outros, o
trabalho, sem que um exclua completamente o outro; por isso, para ele no h sentido em
pensar a exclusividade de uma ou outra atividade na escola.
No fim das contas, como se a brincadeira transbordasse, estendendo as suas
caractersticas a outras atividades e momentos da vida cotidiana, inclusive a vida escolar;
nela, a brincadeira, assim transbordada, transforma a aula em uma aula ldica. Se nem todos
os predicados da brincadeira estiverem presentes e houver propsitos pedaggicos, ento esta
aula ldica ser uma aula ludiforme.

17
Conforme Staccioli (2003), o conceito de ludiforme abordado por Visalberghi em Esperienza e Valutazione,
obra publicada em 1958. Em vo tentei consult-la diretamente, tendo de conformar-me com referncias
indiretas ao conceito constantes em outros textos de Visalberghi, aos quais, estes sim, tive acesso: Problemi della
ricerca pedagogica (1965), no qual o autor aborda rapidamente o tema da atividade livre e divertida (1965), Per
una scuola aperta al futuro (1968) e Scuola moderna come scuola integrata (1966), entre outros textos
disponibilizados no Progetto Visalberghi do Dipartamento di Progettazioni Educativa e Didatica da Universit
degli Studi di Roma Tre (Itlia).


89
Na perspectiva de Macedo, Petty e Passos (2005), como se o esprito do jogo
estivesse a influenciar diretamente o ambiente da sala de aula, favorecendo a aprendizagem e
situando os alunos efetivamente como sujeitos da aprendizagem.
A essa ideia, acrescento que tambm o professor torna-se sujeito nessa aula, ao
contrrio da posio objetificante qual est usualmente condenado no dia a dia da sala de
aula e que consiste em submeter-se a toda ordem de ditames, que vo desde as prescries
curriculares e didticas at as comportamentais. Assumindo a posio de domnio que a
brincadeira implica, professor e alunos tornam-se sujeitos e no meros objetos desse processo
no qual podem experimentar a alegria e o desafio de aprender e ensinar uns aos outros.
Para Sarl (2006), o que est em jogo a atmosfera ldica, ou seja, aquilo que
envolve aspectos to dspares como os espaos nos quais se produz o ensino quanto o tipo de
vnculo que se cria entre os alunos e o professor na sala de aula. Ela compe a textura
ldica, pois ainda que existam algumas atividades chamadas jogos, em todas as situaes de
ensino o aspecto ldico que tem a vida escolar impregna as prticas. Por funcionar como uma
espcie de subestrutura e de marco comum no qual se configura a situao de ensino, a textura
ldica parece atuar por si mesma. A autora explica, assim, porque o jogo aparece como um
elemento impossvel de registrar pelo professor e em certa medida torna-se invisvel quando
se quer precisar qual o seu lugar no conjunto das atividades de ensino.
Por fim, estar a aula ldica sob a gide do Senhor do Jogo figura proposta por
Freire (2002) para referir-se ao jogo que guia como uma divindade, absoluto , uma espcie
de Magister Ludi, como em O jogo das contas de vidro de Hermann Hesse (2008), ou
como a Companhia da Loteria na Babilnia, no conto de Jorge Luis Borges (2007a)?
Sobressaem as caractersticas da atitude ldica preconizadas por Henriot (1969) na
aula ldica: a incerteza, a duplicidade e a iluso, caractersticas essas que emergem daquela
margem de indeterminao da qual tambm provm o sentido fundamental do jogo apontado
por Gadamer (2007b), qual seja o vaivm do movimento. como aquela aula a que aspira
Barthes (2007), identificada com as idas e vindas do desejo, tpicas da brincadeira infantil,
que tanto cria uma rea de jogo, como convida a jogar.
Com sobradas razes Gadamer tem sido invocado neste estudo: alm de sua
hermenutica participar ativamente da pesquisa, como demonstrarei no prximo captulo, ela
j deu mostras de sua contribuio em relao interpretao do campo semntico do jogo e
de outros conceitos. Sua peculiar abordagem ao tema do jogo propriamente dito, como se v
em Verdade e Mtodo I (2007b) e em A atualidade do belo: a arte como jogo, smbolo e festa
(1985), aumenta ainda mais essas razes. Ele introduz uma perspectiva complementar quela


90
examinada at aqui a respeito do esprito do jogo, afirmando que o jogo atrai o jogador para a
sua esfera, preenchendo-o com o seu esprito (GADAMER, 2007b). Ao faz-lo, o jogo se
assenhora do jogador, fato do qual provm o fascnio que ele exerce. Assim, para Gadamer, o
verdadeiro sujeito do jogo prprio jogo, pois ele que mantm o jogador a caminho e o
enreda nele. Aqueles que jogam o jogo, a bem da verdade, representam o sujeito do jogo.
Nessa formulao Gadamer capta aquilo que Fink (1966), em sua cosmogonia ldica,
denomina o grande paradoxo do jogo: o homem , ao mesmo tempo, o jogador e o prprio
jogo, isto , aquilo com o que se joga, no sentido de que estaria na mo dos deuses (como
vimos, alis que Plato (1999) sugere em As Leis), do destino ou, na era ldica, em suas
prprias mos.
A obra de Freire (2002) na qual figura o Senhor do Jogo, mencionado linhas atrs,
fortemente influenciada pelo pensamento de Gadamer, que tambm se deixa entrever no
conceito de genius ludi de Kaiser (2001).
Outra ideia de Gadamer sobre o jogo aquela que procede de sua reflexo sobre a arte
e que o concebe como a base prpria de nossa elevao criativa para a arte (1985, p. 71).
Com essa viso, o autor aproxima-se da tese de Huizinga, que v o jogo como fundamento da
cultura. A particularidade de sua contribuio para o exame do tema reside em compreender o
jogo como um esforo no sentido de reter o passageiro e o transitrio, conferindo uma
durao. Por um caminho diferente, Gadamer tambm atinge o entendimento do jogo como
busca de domnio de uma situao.
Mas o que me parece mais contributivo de suas reflexes sobre o jogo, ao menos do
ponto de vista deste estudo, o entendimento do jogo como modo de ser da obra de arte,
desenvolvido em Verdade e Mtodo I (GADAMER, 2007b). Ao pensar assim, Gadamer abre
caminho reflexo sobre a ontologia do jogo, isto , o modo de ser que ele prope; desse
entendimento extraio argumentos decisivos para a postulao da ludobiografia como
abordagem investigativa e para a compreenso da dimenso formativa do jogo e do modo de
ser dos professores que brincam. Vejamos, pois.
Em sua sofisticada empresa de identificar no jogo o modelo estrutural da experincia
hermenutica no no sentido de um padro rgido e absoluto, mas como um indicador
Rohden (2002) analisa o avano que representa para o pensamento filosfico sobre o jogo
identificar, para alm de sua dimenso epistemolgica, a sua dimenso ontolgica.
Examinando a perspectiva de Wittgeinstein sobre o jogo, Rohden nota que nela a
preocupao predominante com a compreenso do jogo graas a um processo que se d
objetivamente, independentemente da experincia que realiza o jogador ao jogar; , pois, uma


91
preocupao epistemolgica, referente ao saber sobre o jogo. Em contraste, o ngulo de viso
da Hermenutica Filosfica sobre o jogo ontolgico, pois o jogador est envolvido,
afetado ao jogar e a preocupao com a validade das regras do jogo permanece imbricada em
seu modo de viver; o jogo ontolgico porque autoimplicativo (ROHDEN, 2002, p. 63). E,
mais adiante, complementa: o jogo ontolgico porque nele o jogador ao jogar realiza uma
experincia e revela o seu ser. (ROHDEN, 2002, p. 112). a tese de Gadamer (2007b) sobre
o jogador ser jogado no jogo que serve de base para a perspectiva ontolgica do jogo: dado
que impossvel jogar sem estar em jogo, isto , sem fazer parte dele, sendo, da mesma
forma, impossvel saber sobre o jogo sem estar nele, o ser se constitui no jogo medida que
sabe sobre ele. Dizendo o mesmo por outras palavras: o fato de o saber do jogo no ser
objetivvel, j que ele pertence ao jogo como jogo e o jogador est nele implicado, faz com
que a compreenso do jogo acontea medida que o jogador joga e, jogando, compreenda
tambm a si mesmo; ao faz-lo, ele instaura sentido. Citando Teichert, Rohden conclui que o
jogo desempenha na obra de Gadamer em relao arte o papel de um parmetro pr-
conceitual que expe a dimenso potica-festiva do estar no mundo. (ROHDEN, 2002, p.
107).
Sem pretender prolongar-me mais nesse assunto, embora ele assim o merecesse, pode-
se dizer, em sntese, que, na perspectiva da Hermenutica Filosfica, o ser se constitui no
jogo, sendo a prpria noo de saber tomada enquanto modo de ser. Para o estudo, fica
dessas reflexes a ideia de que o jogo possui um modo peculiar de saber que , tambm, um
modo de ser: como declarei no captulo anterior, jogando, os professores no somente
mostram-se quem so, mas, sobretudo, tornam-se quem so. Depreende-se, ento, que sua
formao como professores que brincam se d no jogo: aprendem sobre o jogo jogando, tanto
quanto aprendem a ser professores que brincam jogando.
dessas ideias que recolho inspirao para conceber a formao ldica como dizendo
respeito quilo que os professores sabem, vivenciam e sentem em relao ludicidade e que
define seu modo de ser e seus conhecimentos no mbito do brincar, com decisivas
implicaes tanto para a sua prtica pedaggica, quanto para as prticas formativas
institucionais relativas ao jogo e educao.
Dando continuidade reflexo sobre a aula ldica, para Macedo, Petty e Passos
(2005), a dimenso ldica das atividades escolares est na presena do prazer funcional, do
desafio que comportam, da criao de possibilidades ou de sua disponibilidade, da dimenso
simblica e da expresso de modo construtivo ou relacional. Segundo estes autores, praticar
jogos e refletir sobre suas implicaes ajuda a recuperar o esprito do aprender que est


92
escondido nos contedos escolares (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005, p. 106). Logo, a
aula tambm se beneficia da realizao de jogos, para alm do clima de jogo que a
perpassa.
Por meio de jogos, particularmente os jogos de regras, o professor pode criar
situaes-problema que desencadeiam a atividade espontnea do aluno, com base na qual as
suas estruturas mentais se desenvolvem, medida que constata erros ou lacunas nos
procedimentos adotados por ele e pelos demais jogadores, favorecendo a tomada de
conscincia que necessria para a construo de novas estratgias (BRENELLI, 1996). Seu
pensamento , assim, desafiado, desencadeando a construo do conhecimento. Isso, sem
mencionar as habilidades relacionais e de ordem psicomotora exigidas nas brincadeiras em
algumas brincadeiras mais do que em outras , mobilizando todo o ser do jogador.
Tanto assim que alguns autores tm se empenhado em sistematizar a abordagem
ldica na sala de aula, fundando uma didtica ldica. Centrada em materiais definidos como
ldico-didticos, ela prope atividades interessantes e alegres que propiciam a construo de
conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades, explica Chapela (2002). Porm, o que
definir a presena da didtica ldica em uma situao ser, no o objeto em si, j que ele
pode servir tanto como brinquedo, como material ldico-didtico, mas a inteno do adulto
que o pe disposio dos alunos e das circunstncias que o cercam. Mesmo assim, segundo
a autora, como na didtica ldica falta a liberdade, j que a atividade no espontnea como o
no jogo, os alunos, atravs dela, estaro estudando e aprendendo com os materiais, mas no
estaro jogando. Ainda conforme Chapela, h outra expresso da didtica ldica que
compartilha com o jogo algumas caractersticas, sendo a fronteira que existe entre o jogo e o
ensino mais sutil: o caso do uso criativo de ideias e palavras. Para Chapela, trata-se de uma
atividade ldico-didtica quando o educador quem pede ao aluno que realize os exerccios,
quando ele quem estabelece as regras a seguir, quando espera que logrem determinadas
aprendizagens; em contrapartida, trata-se de jogo quando o desejo de atuar surge dos
prprios estudantes, que no jogam para aprender ainda que o faam seno para sentir a
emoo do risco, a incerteza da expectativa, a sensao de pertencer a um grupo ou a alegria
de alcanar logros inesperados (CHAPELA, 2002, p. 48).
A Metodologia Ldico-Vivencial proposta por Santos (2010) alinha-se aos mesmos
propsitos da didtica ldica. Sua proposta buscar nos jogos, brincadeiras e dinmicas uma
maneira diferente de tratar, didaticamente, os contedos de ensino, dando mais sentido e
significado prtica escolar. (SANTOS, 2010, p. 25). Ela baseia-se na classificao de jogos
e na elaborao de fichas tcnicas de cada um, fazendo a relao com o que se quer passar


93
atravs dele. (SANTOS, 2010, p. 26). No caso da Metodologia Ldico-Vivencial, a
classificao leva em conta cinco dimenses humanas (fazer, saber, ser, conviver e preservar),
s quais so associadas competncias (aprender a fazer, a conhecer, a ser, a viver junto e a
preservar) e os tipos de jogos que mais propcios a desenvolv-las (de habilidade,
conhecimento, autoconhecimento, convivncia e tradicional). Ela transcorre segundo as
seguintes fases: insero (preparao para a entrada no jogo), vivncia (desenvolvimento do
jogo, a atividade ldica propriamente dita), relato (expresso de sentimentos, dificuldades,
etc. relacionados vivncia do jogo), reflexo (estabelecimento de relao com o jogo e os
objetivos que levaram a prop-lo) e aplicao (busca de relaes entre o jogo, contedos
escolares e vida prtica). De certa forma, essa metodologia desdobra as duas etapas divisadas
por Antunes (1998) em sua proposta de conduo dos jogos para a estimulao das
inteligncias mltiplas: a maquete e a garimpagem. A maquete refere-se ao transcurso do jogo
propriamente, em que as emoes e os sentimentos so estimulados de maneira breve; a
garimpagem, realizada aps ou na suspenso do jogo, propicia descobertas e reflexes sobre a
vivncia do jogo. Esse conceito, por sinal, est presente na concepo dos encontros
ludobiogrficos, nos quais se procedeu ao garimpo aps cada jogo realizado (ver Apndice E
Descrio dos Encontros Ludobiogrficos).
A meu juzo, na aula com jogos ao professor cabe a tarefa de zelar pela brincadeira,
impedindo que se transforme em jogo didatizado e, assim, se extinga sua dimenso ldica. Se,
h poucas linhas atrs, eu declarava, enfaticamente, que todo jogo , em amplo sentido,
educativo, preciso acrescentar, agora, que, quando submetidos rigidamente aos propsitos do
ensino, ainda que arrebicados e bem intencionados, arriscam-se a tornarem-se apenas jogos
instrutivos, como os chama Vial (1981, p. 136, traduo minha), ou didatizados, como eu os
denomino (FORTUNA, 2000a); no limite, podem deixar de ser jogo. Por isso to relevante
distinguir com nitidez o papel do professor em relao aos jogos: suas atitudes perante o jogo
so fundamentais para que uma aula seja ldica. Sem ser intrusivo, tampouco omisso, o
professor que zela pela brincadeira na aula ldica realiza uma interveno aberta, baseada na
provocao e no desafio; tambm sem corrigir ou determinar as aes dos alunos, ele as
problematiza, apoiando-os em sua realizao (FORTUNA, 2000a). De acordo com Brougre,
o professor incita (1999, p. 5). Muito frequentemente, a sua melhor contribuio
promoo da aprendizagem dos alunos afastar-se no muito, mas o suficiente para que os
alunos possam movimentar-se com maior espontaneidade e independncia.
A propsito das posies de proximidade e afastamento do professor, recordo uma
observao de Gadamer (2007n) sobre Heidegger, quando era seu professor e retornou de


94
Marburgo para Freiburg: em lugar de dizer que ele deixara Gadamer e seus colegas sozinhos,
na verdade ele os deixara livres. E conclui: h uma grande diferena no momento em que
podemos passar adiante de uma maneira prpria aquilo que aprendemos, sem que a
proximidade do mestre nos seja constantemente passvel de ser pressentida. (GADAMER,
2007n, p. 72).
Essa atitude, porm, no pode se confundir com abandono por sinal, muito frequente
nas prticas pedaggicas nas quais a brincadeira faz-se presente: o professor, sem saber o que
fazer diante do seu aluno que brinca, prefere afastar-se complemente, acreditando, assim,
preservar a genuinidade da brincadeira e, ao mesmo tempo, dar serventia ao seu prprio
tempo, sentido como ocioso se relacionado ao brincar (FORTUNA, 2000a, 2004).
Vejo como um tema controverso no campo das relaes entre jogo e educao o
estabelecimento de uma oposio to ntida entre a liberdade e a adeso espontnea que
marcam a brincadeira e o cumprimento de ordens dadas pelo professor que define uma
atividade ldico-didtica. Basta observar a possibilidade de a brincadeira fazer-se presente nas
situaes mais adversas e restritivas para perceber que a espontaneidade que a dispara,
precisamente por no poder ser controlada externamente decorre de uma motivao
intrnseca algo que pode surgir em uma situao, apesar de ela ser dirigida com propsitos
didticos.
Assim como a oferta de um objeto tido como brinquedo ou uma atividade concebida
como ldica pode desencadear a brincadeira, pode tambm provocar a aprendizagem.
Mas apenas uma possibilidade, ou, para empregar um conceito extrado da rea da
percepo visual e utilizado por Brougre (2004) a propsito das funes do brinquedo, esta
uma afordncia da ludicidade. Afordncia neologismo oriundo do verbo ingls to afford,
com o sentido de pr disposio remete ideia de que a partir da percepo de um objeto
ou situao, os seres desenvolvem aes. Nas palavras de Brougre, a percepo se traduz
em ao devido evidncia do significado que pede a ao (2004, p. 69). Esta ideia no se
confunde com o esquema estmulo-resposta empirista, mesmo nas suas formas mais
complexas, como o condicionamento operante. Parece-me, antes, mais prxima da interao
dos aspectos figurativos e operativos presente no processo de conhecer preconizada por Piaget
e Inhelder (1979). Em suma, como j afirmei em outro lugar (FORTUNA, 2000a), no ensino,
jogar uma aposta.
O tema da aposta faz-me pensar em Pascal (2005), que fez importantes reflexes sobre
o jogo e o divertimento e teve um papel decisivo nos primrdios dos estudos sobre o clculo
das probabilidades, precisamente a partir do exame do acaso no jogo. Embora sua concepo


95
de jogo como fuga para o homem fosse controversa, dando margem crtica que a ela faz
Henriot (1969), acusando-o de negligenciar o quanto o homem se faz pelo jogo, e tenha sido
escassamente aproveitada no pensamento filosfico a respeito, uma de suas grandes
contribuies foi subverter o sentido usual de irracionalidade atribudo ao jogo. Atravs de
suas reflexes sobre o clculo das chances de ganho, sustentou que o acaso no est
simplesmente ligado a uma arbitrariedade sem regras ofensiva razo (DUFLO, 1999).
Pascal mudou de sentido a prpria noo de acaso: mesmo que um evento seja incerto,
possvel calcular em que medida ele incerto. Desenvolvida a partir do problema da incerteza
sobre a existncia de Deus, a aposta pascaliana demonstra a necessidade de acreditar.
Para Santos (2008), a aposta a metfora da construo precria, mas minimamente
crvel, da possibilidade de um mundo melhor, ou seja, da possibilidade de emancipao
social. Como a ecologia dos saberes, sua abordagem da aposta no visa eliminar as incertezas
do nosso tempo, especialmente em relao possibilidade de um mundo melhor para todos, e,
sim, assumir o incerto plenamente, transformando-o, de constrangimento, em oportunidade.
Considerar o jogo no ensino uma aposta traduz uma posio na qual a incerteza
positivada: se no se tem certeza de seus ganhos, tambm no arriscar negar a possibilidade
de ganhar. Isso requer conscincia dos riscos mas no seu pleno controle. Do ponto de vista
pedaggico, adotar esta posio significa proclamar uma verdadeira revoluo, j que a
concepo hegemnica de pedagogia sempre preconizou o controle da aprendizagem e a
diretividade do ensino, exigindo do professor nada menos do que oniscincia e certeza em
relao aos processos envolvidos no ensinar e no aprender.
O fato que Santos chega a sugerir uma pedagogia da aposta para tornar
convincentes as razes para apostar na emancipao social (2008, p. 36). Uma pedagogia
assim seria, ela mesma, revolucionria, pois requereria contrariar o habitus pedaggico.
Em relao ao jogo na educao a presente reviso de literatura e a pesquisa como um
todo na qual ela se insere podem configurar-se, tambm, quem sabe afinal, uma aposta! ,
em uma pedagogia da aposta, por apostarem na expanso de saberes diversos e imprevisveis
sobre a formao de professores para qualific-la como uma prtica social transformadora, em
uma perspectiva libertadora. Essa perspectiva perfeitamente compatvel com o novo
paradigma para o ensino que cada vez mais se impe, no qual ensinar implica aceitar
previamente a imprevisibilidade dessa atividade (BORDAS, 2005).
pedagogia no possvel permanecer inclume quando se coloca em jogo o ensino.
Mais do que isso, para Kaiser (2001) nenhum outro sistema de saberes poder alcanar o jogo
e a ludicidade como expresso do humano de maneira to convincente e eficaz como a


96
pedagogia. A autora extrai fora para seu otimismo da ideia de Bildung como essncia do
genius ludi, resgatando na pedagogia a dimenso de formao de si em contato com a cultura.
Apresentada to resumidamente, essa tese pode parecer abstrusa, mas ganha nitidez e riqueza
quando relacionada biografizao proposta por Delory-Momberger (2008), da qual darei
notcia mais adiante.
A aula ldica, com jogos e/ou inspirada ludicamente, pe acento nos processos de
aprender e de ensinar, reconhecendo e valorizando os mltiplos produtos deles decorrentes.
Nesse sentido, contempla a ecologia do reconhecimento, como Santos (2006) se refere
necessidade de contra-arrestar a rgida e hierarquizada classificao social dos saberes, ao
mesmo tempo em que complementa a ecologia das produtividades por ele descrita,
adaptando-a escola, pois se ope lgica produtivista calcada exclusivamente no valor de
uso das aprendizagens escolares.
Opondo-se monocultura dominante nas escolas, a aula ldica torna visvel a ecologia
cultural, naquele sentido de ecologia proposto por Santos como prtica de agregao de
diversidade pela promoo de interaes sustentveis entre entidades parciais e heterogneas
(2006, p. 105). Ao dar visibilidade queles comportamentos e processos condenados na
escola, como a alegria, a algazarra, o trabalho multicentrado, o desafio e a surpresa, o saber
popular, o aluno e o professor como seres inteiros, e at mesmo o conflito e a disputa, por
exemplo, a aula ldica assume a forma de uma sociologia das ausncias; torna presentes
experincias disponveis usualmente produzidas como ausentes, no sentido de pouco
valorizadas. Mas tambm uma espcie de sociologia das emergncias, capaz de dar
visibilidade e produzir, como ela, experincias possveis, que no esto dadas porque no
existem alternativas para isso, mas so possveis e j existem como emergncia (SANTOS,
2007, p. 38). Compreender essas experincias e aprender com elas, a partir das histrias de
formao de professores em relao ludicidade o que este estudo pretende. Ao faz-lo,
tambm ele se torna uma sociologia das ausncias, por dar visibilidade a experincias
pedaggicas que escapam ao saber pedaggico cannico e suas prticas hegemnicas,
credibilizando-as.

2.3.3 A Conscincia Ldica e a Pedagogia do cio e da Felicidade

Parto do pressuposto que o professor ludicamente inspirado possui uma conscincia
ldica que, sem ser inata, constri-se ao longo de sua formao profissional e existencial e
expressa, atravs de atitudes e de conhecimento, a valorizao do brincar na vida,


97
identificando-o como afirmao da vida e atravs da qual se compromete com o brincar.
Trata-se do desenvolvimento de uma posio ativa, lcida e crtica em relao ao brincar e
educao que envolve saber olhar, escutar, compreender, relacionar conhecimentos, dar
sentido experincia ldica e que transcorre no interior de uma formao que , tambm ela,
viva (FORTUNA, 2005, 2008b). semelhana da conscincia esttica descrita por Hermann
(2002b), dela resulta um estranhamento em relao ao que nos afeta. No posso deixar de
esclarecer que a conscincia, aqui, entendida como uma experincia objetiva na interao
social e material, na esfera do trabalho social, tal como a concepo sustentada pela Teoria
Crtica, opondo-se ao enfoque subjetivista de conscincia. Essa seria uma das formas
assumida pelo brincar na adultez.
Sim, porque pergunta sobre o destino da capacidade de brincar quando nos tornamos
adultos cabe evocar, novamente, os versos de lvaro Moreyra: como todas as idades ficam
em ns e vo colaborando (MOREYRA, 1958, p. 12), tudo aquilo que nelas obtivemos
retido, embora metamorfoseado pelas mltiplas combinaes que seu convvio e a interao
decorrente engendra. A capacidade de brincar no desaparece medida que crescemos, nem
vai para o limbo; de acordo com Winnicott (1975), ela se espraia por todo o nosso ser.
Segundo este autor, conforme assinalei linhas atrs, h uma evoluo direta dos fenmenos
transicionais nos quais se origina a capacidade de brincar em direo s experincias
culturais. Essa rea intermediria da experincia na qual nasce a brincadeira conserva-se
atravs da vida na experincia intensa que diz respeito s artes, religio, ao viver
imaginativo e ao trabalho cientfico criador.
Creio que fazer viver o brincar, quando nos tornamos "gente grande", uma forma de
perpetu-lo (FORTUNA, 2004). Dando aula como se brincassem, esses professores
encontram uma forma de continuar brincando, mesmo adultos. Adultos que assim vivem
para brincar e fazer brincar podem estimular a construo de um outro senso de realidade
por meio do qual a participao social, marcada por um novo imaginrio, novos princpios e
novos valores seja possvel, atravs da solidariedade, da ousadia e da autonomia
experimentadas nas atividades ldicas. Tudo isto em consequncia da interao social
plasmada no brincar, que nos lana em direo ao outro, e neste enlace recordo o timo da
palavra brincar, vinculum constitui-nos como sujeitos. Brincando, reconhecemos o outro na
sua diferena e singularidade e as trocas inter-humanas a partilhadas podem lastrear o
combate ao individualismo e ao narcisismo to abundantes na nossa poca. Vivendo para
brincar, esses professores fazem viver, pelo brincar, novas formas de vida. Revela-se, assim, o
poder da brincadeira, antes citado. Seu papel comporta um engajamento de ordem tica que


98
se alicera no entendimento do professor como portador de valores a serem compartilhados e,
por isso, com indubitvel responsabilidade social.
O dilema, aparentemente insolvente, deslinda-se atravs de uma frmula inovadora
que revela sua verdadeira face, isto , um autntico paradoxo: brincando por brincar, tambm
se aprende, e brincar pode, sim, ensinar, desde que continue sendo brincadeira. Estendo essa
mesma soluo ao problema identificado por Henriot (1969) no pensamento de Pascal sobre o
jogo, acusado de ser pessimista por considerar o jogo um movimento pelo qual o homem foge
da realidade: jogando afastamo-nos, sim, da realidade, para, logo a seguir, reencontr-la,
fortalecidos pelo jogo. A brincadeira, desse modo, sendo uma fuga da realidade tambm ,
exatamente por isso, um meio de habilitar-se a enfrent-la.
A brincadeira na escola , portanto, uma inovao educacional milenar. Afinal, a
verdadeira novidade nasce sempre de um retorno s origens (MORIN, 2003a). Sim, porque
inovador no necessariamente aquilo que recente, mas o que oferece uma compreenso
enriquecedora atravs da produo de novas qualidades em uma dada realidade, ou seja, que
introduz uma qualidade epistemolgica nova, com vinculaes a valores ticos e sociais
(LEITE, 2006, 2007).
Contudo, ser inovador pode significar estar na contramo daquelas disposies para
sentir, pensar e agir hegemnicas (o habitus como lei social incorporada) do campo da
educao e de seu capital cientfico institucionalizado, com o alto custo correspondente em
termos de ser alvo do estigma da heresia e de estar mais exposto contestao e crtica
(BOURDIEU, 2005). Suspeito que esta condio marginal e controversa proveja o professor
que brinca de um especial estado de nimo para o embate na arena pedaggica contra os
modos tradicionais de ensinar e aprender. Como na figura do bufo medieval e do louco, cuja
palavra louca veicula a verdade em estado livre, o campo do jogo demonstra toda a sua
eloquncia como prtica contestatria, ainda que ou exatamente por isso sua situao seja
marginal, como de desborde (FOUCAULT, 1999).
Advirto, contudo, que a construo da conscincia ldica implica, entre outros tantos
fatores, uma nova pedagogia a pedagogia do cio. De acordo com De Masi, educar para o
cio quer dizer ensinar para o prazer do convvio, da introspeco, do jogo e da beleza
(2000, p. 313). uma pedagogia sintonizada com aquilo que o autor descreve como sociedade
ps-industrial, na qual trabalho e lazer se misturam, ao contrrio do que a pedagogia da Idade
Industrial ensinava, isto , trabalho era trabalho, diverso era diverso. Embora a ideia de uma
sucesso de idades da sociedade, em contraposio ideia da simultaneidade de diferentes
formas de organizao social, seja contestvel Rigol (1993), por exemplo, a critica , muitos


99
autores esto de acordo quanto ao fato de que a civilizao nasce do tempo livre e do jogo, e
no do trabalho, pois este ltimo tambm deles provm
18
. Nossa humanidade recordo a
afirmao feita no incio deste captulo funda-se na brincadeira.
Alm do mais, como observa Vial (1981), o cio, como uma caracterstica da
sociedade industrial, dada a oposio que se construiu entre ele e o trabalho, requer, de uma
cultura democrtica, a livre escolha. Para esse autor, preciso instaurar com urgncia um
novo equilbrio entre cio e trabalho. Da que a preparao para a escolha livre do cio (o que
tem consequncias para o jogo)
19
converte-se, a seu ver, em um dos imperativos da educao
contempornea, de cuja execuo a escola no pode eximir-se de participar.
A respeito da pedagogia do cio, Puig e Trilla (2004) registram que sua introduo na
pedagogia universitria recente, com produo relativamente precria do ponto de vista
quantitativo. Data, na Espanha, da criao da Licenciatura em Educao Social em 1990, que
pedagogia do cio reserva parte do contedo, ao lado da animao sociocultural. Antes
disso, os centros de formao de animadores detinham o encargo sobre essa formao, como
o movimento escoteiro, por exemplo, no incio do sculo XX. A introduo de conceitos
como educao no-formal e informal e as concepes inter, pluri e transdisciplinares da
Cincias da Educao contriburam para o desenvolvimento do discurso da pedagogia do
tempo livre, sendo uma de suas caractersticas o fato de que est constitudo em grande parte
como conhecimento de experincia. Contudo, ele se revela insuficiente diante da busca de
certos nveis de profissionalizao. Mesmo assim, a participao da universidade nessa
formao vista frequentemente como uma intromisso (PUIG; TRILLA, 2004).
Noto, entretanto, que esses autores restringem queles que trabalham com o tempo
livre a formao atravs da pedagogia do cio. De minha parte, considero a pedagogia do cio
um tema transversal formao humana, no devendo ser estrito formao profissional, e,
menos ainda, a uma formao profissional especfica. Como acontece com qualquer
segregao, se ela pode, assim, dar visibilidade e especificidade ao aspecto segregado,
tambm pode, ao trat-lo isoladamente, artificializ-lo e desinstal-lo de seu habitat natural,
no qual e somente no qual ele viceja.
Para concluir, estou convencida de que a adoo da perspectiva ldica na escola, seja
ela de educao infantil ou inicial, seja ela de educao mdia ou superior, sustentada por uma

18
Entre esses autores destacam-se Huizinga (1993) e, mais recentemente, De Masi (2001).
19
Observe-se, porm, que cio e jogo, no sentido estrito, no se equivalem, embora o primeiro tenha implicaes
sobre o segundo: enquanto o cio tempo livre para (e no de algo), o jogo uma das formas atravs da
qual o tempo aproveitado; h, ainda, o lazer, que algumas culturas designam com a mesma palavra utilizada
para o jogo e a diverso, e outras relacionam ao tempo livre e, por conseguinte, ao cio. A esse respeito ver, por
exemplo, Terr (2000), Rigol (1993) e Camargo (1998), alm do j clssico Dumazedier (2004).


100
conscincia ldica, pode abrir caminho para aquilo que Trilla (2006) denomina pedagogia da
felicidade: no como uma finalidade da educao, mas como sua metafinalidade, firmada na
certeza de que tanto o aprender (processo) como o conhecimento (contedo) so ou podem ser
fontes de fruio, felicidade e alegria. Com razo assinala Snyders (1988, 1993, 1995, 1997)
em suas obras sobre a alegria na escola que a alegria , nela, possvel, a despeito das escassas
menes de escritores sobre o assunto. Ela no equivale permissividade e ao desembarao
de qualquer obrigao; ao contrrio, a alegria na escola atravessada, segundo Snyders,
precisamente, por algumas obrigaes tipicamente escolares e tambm por uma autonomia
especificamente escolar. Para que a escola seja lugar de alegria, fruio e felicidade, no creio
que o professor deva ser um bufo ou que sua aula precise assemelhar-se a um concurso
televisivo, como se fosse necessrio mascarar o qu e o como ensinar. Enfrentar resistncias,
venc-las, surpreender-se com uma obra-prima, sentir-se protegido pela regra e contra as
arbitrariedades so algumas das formas que, segundo Snyders (1993) a alegria pode assumir
na escola. Creio que no desafio, na surpresa, no arrebatamento, no envolvimento do ser
humano por inteiro e no significado que possui o jogo que est o prazer, prazer esse que pode
transbordar para outras atividades, como as escolares, e tornar a aula ldica, sob a presena do
esprito do jogo.

2. 4. A FORMAO DOCENTE E A UNIVERSIDADE

Como no falar da universidade?: assim Derrida (1999, p. 123) inicia e conclui a
aula inaugural que proferiu na Universidade Cornell, em 1983. Imitando-o, indago: como no
falar da universidade, ao abordar o tema da formao de professores?
Mesmo sob o efeito das crises que a assolam e das tenses que a atormentam na
atualidade, e diante de novas exigncias a cumprir que a confinam entre a possibilidade de
extinguir-se e a necessidade de transformar-se, a formao uma das especificidades da
universidade, ao lado da produo de conhecimentos, no obstante o papel secundrio que a
formao profissional muitas vezes nela desempenhou, ao longo de sua Histria.
A presso pela democratizao que, no mais das vezes, resulta em massificao, o
enfraquecimento das polticas sociais nas polticas de Estado, atingindo os investimentos na
educao, e o clamor por uma atuao social mais direta, a par das novas relaes entre
conhecimento e sociedade, colocam a universidade na berlinda, questionando-a e fazendo-a
questionar-se sobre suas funes e suas responsabilidades perante a sociedade contempornea.
Entre os efeitos disso est o fato de impor-se presentemente a concepo de universidade


101
como uma organizao prestadora de servios, uma universidade funcional, operacional, em
lugar de ser concebida como uma instituio social, em associao paulatina, mas insistente
transformao da educao, de bem pblico, em mercadoria, e do conhecimento universitrio,
em produto comercial, o que ameaa sua sobrevivncia (CHAU, 2003; SANTOS, 2005;
LEITE et al., 2008).
Mas, j que, de acordo com Santos (2005), enquanto houver formao graduada e ps-
graduada, pesquisa e extenso, haver universidade, haja vista que sem qualquer destes
elementos at pode haver ensino superior, mas no universidade, ento a condio central que
se coloca para encontrarmos a universidade no futuro a renovao de seu compromisso com
a formao. No qualquer formao, sobretudo no aquela que privatiza e vende o saber, ou
seja, no jargo da Teoria Crtica, uma semiformao, em que o esprito tomado pelo carter
de fetiche da mercadoria (ADORNO, 2009), mas aquela que, como prope Chau (2003), tem
na democratizao do saber sua causa final e promove o trabalho do pensamento. Para a
autora, possvel dizer que h formao quando h obra de pensamento, o que ocorre

quando o presente apreendido como aquilo que exige de ns o trabalho da interrogao, da
reflexo e da crtica, de tal maneira que nos tornamos capazes de elevar ao plano do conceito o que foi
experimentado como questo, pergunta, problema, dificuldade (CHAUI, 2003, p. 12).

Tem sentido, portanto, a insistncia de Ribeiro (2003) em chamar a ateno para a
responsabilidade social do mundo universitrio. Para este autor, a responsabilidade da
universidade para com a sociedade fundamenta-se no reconhecimento de sua atuao na
construo do ser humano e da sociedade e se concretiza na realizao de aes deliberadas e
consequentes que visem assegurar a difuso dos resultados de seu trabalho por toda a
sociedade e no para alguns, somente. Entoando o mesmo bordo, Leite e outros (2008)
tambm frisam a responsabilidade tica e poltica associada ao conhecimento cientfico na
sociedade contempornea. Estes autores declaram que as possibilidades de transformao da
universidade dependem da ampliao do papel do cientista e do ensinador para o papel do
intelectual pblico, que se assume como criador de representaes simblicas e bens culturais
e que pe nas questes sociais e polticas a nfase pedaggica de seu trabalho (LEITE et al.,
2008, p. 50).
Alm disso, uma efetiva articulao entre os saberes profissionais e os conhecimentos
universitrios na formao inicial e no desenvolvimento profissional talvez gere uma
universidade mais hspita aos novos processos de produo de conhecimentos. Tomo de


102
Santos (2006) o conceito de hospitalidade da universidade por nele divisar potencial para
orientar a identificao de outras possibilidades de atuao da universidade em relao
formao profissional e, particularmente, a formao de professores. Para o autor, tempo de
reformar a universidade, sendo imperioso criar novas instituies constitudas como contra-
universidades, no sentido de que se distingam daquelas comprometidas com a monocultura e
com o bloqueio das emancipaes sociais atravs do exerccio da razo indolente. Dada a
diversidade epistmica do mundo, o que existe, mesmo, so constelaes de conhecimentos.
Deduzo, a partir dessas ideias, que as contra-universidades seriam o lcus por excelncia de
produo e difuso de conhecimentos situados e, ao mesmo tempo, multiculturais,
contribuindo para a gerao do que ele denomina cosmopolitismo subalterno e insurgente.
Como processo de globalizao contra-hegemnico, o cosmopolitismo subalterno e
insurgente luta contra a excluso e a discriminao social, orientado pela convico na
necessidade de transformao social e emancipatria em direo a uma sociedade mais justa e
mais solidria. O grande desafio para a universidade , portanto, a promoo de dilogos
permanentes entre diferentes tipos de saberes, contextualizados e teis, a servio de prticas
transformadoras o que Santos (2006, 2007), como j vimos, chama de ecologia de saberes.
Com funes de socializao, orientao e pesquisa, a universidade tem o papel de
preservar, criar e difundir conhecimento, cultura e valores. Um curioso papel, como observa
Derrida (1999): reunir no mesmo instante o desejo de memria e a exposio de um futuro.
Atualmente, a preparao para o exerccio de atividades profissionais distingue-se
entre suas funes, envolvendo desenvolvimento pessoal, de conhecimentos e competncias
especficas, e uma viso mais ampla do mercado de trabalho, embora no tenha sido sempre
assim. A formao profissional, contudo, no se resume formao inicial obtida no curso
superior, sendo a apenas disparada, dependendo tambm, para seu desenvolvimento, de
formao contnua. universidade, na medida em que assume como uma de suas
incumbncias a formao profissional, cabe, pois, no somente oferecer a formao inicial,
mas tambm contribuir para a formao permanente. Dessa perspectiva decorrem importantes
consequncias para a formao docente, que o que interessa aqui.

2.4.1 A Formao Inicial e Continuada dos Professores e a Universidade

Foi-se o tempo em que a docncia era vista como sacerdcio ou misso. De prtica
desinteressada, tornou-se uma profisso, isto , um ofcio dotado de reconhecimento e
formao especfica (ALTET et al., 2003; BAZZO, 2007; BORDAS, 2004, 2005; NVOA,


103
1992; POPKEWITZ, 1992). Irrevogvel, a concepo de profissionalizao docente resulta da
tentativa de renovar os fundamentos epistemolgicos do ofcio de professor, como interpreta
Tardif (2002).
Definida como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional,
construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, a docncia desenvolve-se na
articulao entre conhecimentos cientficos e culturais e valores (BRASIL, 2006). Como ela
se constitui? A prtica uma importante fonte de conhecimento, mas no suficiente, da
mesma forma que conhecer bem a disciplina lecionada tambm uma condio fundamental,
contudo insuficiente. Competncias centradas no ensino e na aprendizagem, baseadas na
dimenso interativa do ensino so necessrias ao exerccio da docncia, da mesma forma que
dispor de um conhecimento multidimensional do ser humano, atento sua diversidade social
e cultural, mas, sozinhas, no respondem pela competncia docente. Mais do que listar
atributos, isoladamente, preciso capturar aquilo que os liga e seu modo de instaurao, isto
, os processos atravs dos quais os professores se tornam professores: o ser profissional
supe uma gnese e um desenvolvimento (FONTANA, 2000) marcado por movimentos de
resistncia e conformismo, inovao e conservadorismo, originalidade e repetio, criao e
reproduo.
Os professores possuem diferentes saberes profissionais que se formam ao longo de
sua prtica, configurando uma realidade social materializada atravs de uma formao, de
programas, de prticas coletivas, de disciplinas escolares, que so os saberes deles
(TARDIF, 2002, p. 16) e que delineiam um processo de formao em continuum. Segundo
Tardif, os saberes docentes dividem-se em saberes pessoais, cuja fonte de aquisio a
famlia, o ambiente de vida, a educao no sentido lato; saberes provenientes da formao
escolar anterior, isto , a escola bsica e outros estudos no-especializados; saberes
provenientes da formao profissional para o magistrio, adquirido nos estabelecimentos de
formao de professores (aqui, dividem-se naqueles obtidos na formao inicial e na
formao continuada); saberes relacionados aos programas e livros didticos usados no
trabalho; e os saberes provenientes de sua prpria experincia na profisso, na escola e na sala
de aula, oriundos da prtica do ofcio e da experincia dos pares.
Pode-se depreender que, se os conhecimentos universitrios so importantes na
formao profissional docente, no so os nicos a nela incidir, tampouco so, todos eles,
incorporados direta e instantaneamente prtica profissional. Vale assinalar que a noo de
saber tem, aqui, aquele sentido mais amplo tal como empregado por Tardif, que o define


104
como comportando conhecimentos, competncias, habilidades (ou aptides) e atitudes e que
envolve, alm do saber propriamente dito, tambm o saber-fazer e o saber-ser.
Por seu lado, Charlot (2000, 2001, 2005) tambm estuda a relao com o saber: alm
de faz-lo na perspectiva dos professores, examina esse tema na perspectiva dos alunos. Ele
faz questo de pontuar que, a rigor, o sujeito no tem uma relao com o saber, posto que
ele uma relao com o saber (2000, p. 82); da que estudar a relao com o saber
estudar o prprio sujeito enquanto se constri por apropriao do mundo (CHARLOT, 2005,
p. 41). Ele observa que h, tambm, a relao de saber, isto , aquelas relaes sociais
fundadas sobre as diferenas de saber que so, por conseguinte, relaes de poder. De
qualquer forma, tais relaes esto articuladas, pois a relao com o saber se constri em
relaes sociais de saber (2000, p. 86).
A relao com o saber, conforme esse autor, tem um trplice sentido, compreendendo
a relao com o mundo, com o outro e consigo mesmo de um sujeito confrontado com a
necessidade de aprender (CHARLOT, 2000, p. 80). Por isso, para ele, a relao com o saber
comporta, sempre, uma relao subjetiva e uma relao social. Detendo-se na histria escolar,
por exemplo, Charlot (2005) afirma ser necessrio consider-la ao mesmo tempo uma histria
social e uma histria singular (individual) na perspectiva do ser humano, na medida em que se
trata de uma relao multiplicativa e no aditiva; no possvel ser humano e singular, sem
ser social, da mesma forma que no possvel ser social sem ser humano e singular. A anlise
da relao com o saber enquanto relao social no deve ser feita independentemente da
anlise das dimenses epistmica e identitria, mas, sim, atravs delas. Creio que conceber a
relao com o saber desse modo tem consequncias bastante amplas e profundas; no caso da
formao de professores, essa posio d azo a que investigaes sobre o processo formativo
de professores a partir de casos individuais possam ajudar a compreender esse processo em
ampla escala, no por generalizao, mas pela sntese operada em cada sujeito.
Em busca de maior clareza para a sua definio, ele acrescenta que a relao com o
saber o conjunto de relaes que um sujeito estabelece com um objeto, um contedo de
pensamento, uma atividade, uma relao interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situao,
uma ocasio, uma obrigao, etc. que se relaciona de alguma forma ao aprender e ao saber
(CHARLOT, 2000, p. 81). Essa relao se desenvolve ao longo tempo e em um espao social,
em condies especficas que atuam sobre ela.
Charlot formula, ento, uma descrio das figuras do aprender, classificando-as, em
termos de trs formas de relao epistmica com o saber: apropriao de um objeto (o saber-
objeto), domnio de uma atividade e de apropriao de um dispositivo relacional. Observe-se


105
que apenas na primeira delas o produto do aprendizado pode ser autonomizado, isto ,
separado da relao em situao, embora em todas elas seja possvel adotar uma posio
reflexiva e gerar enunciados; mesmo assim, no caso de aprender uma relao ou uma
atividade, no se pode confundir falar a respeito com o saber propriamente ser apenas um
saber sobre (CHARLOT, 2000, p. 70-1).
Em sua perspectiva, a relao com o aprender maior que a relao com o saber,
embora em seus escritos estes termos frequentemente se confundam: para ele, aprender no se
resume a adquirir saberes, no sentido intelectual e escolar do termo, j que compreende
tambm apropriar-se de prticas e de formas relacionais e confrontar-se com a questo do
sentido da vida, do mundo, de si mesmo (2005, p. 57).
Como se v, para ele o que importa a relao, de modo que, segundo seu ponto de
vista, no h qualquer sentido em fazer um inventrio dos diferentes tipos de saber: a
relao com o saber que pode ser cientfica, ou prtica, e no o saber em si mesmo; no o
prprio saber que prtico, mas sim o uso que feito dele, em uma relao prtica com o
mundo. (2005, p. 62). Em suma: para Charlot, no h saber que no esteja inscrito em uma
relao, que , por sua vez, a um s tempo, individual e social, sendo tambm,
simultaneamente, identitria e epistmica.
Tenho conscincia de que esse aprofundamento das ideias de Charlot talvez produza
um desequilbrio no captulo, mas como elas sero fundamentais para a compreenso das
histrias formativas dos professores que brincam, ajudando a explicar a sua relao com o
saber nas atividades de formao inicial e continuada, detive-me nelas com maior ateno.
Voltando a Tardif (2002), o autor, ao estudar a epistemologia da prtica profissional,
isto , o conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de
trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas, observa que h, entre os saberes
profissionais e os conhecimentos transmitidos na formao universitria, uma relao de
distncia entre ambos que pode assumir diversas formas, da ruptura rejeio da formao
terica dos profissionais ou adaptao, seleo. Esta seleo, adaptao ou rejeio o que o
autor caracteriza como um processo de filtrao dos conhecimentos universitrios, em que a
prtica profissional desempenha um papel central, modelada pelas exigncias do trabalho.
Este conceito refora a necessidade, j proclamada por Garca (1992), de existir forte
interconexo entre o currculo de formao inicial e as aes de formao permanente; a
formao inicial apenas uma etapa de um longo e diferenciado processo que configura um
modelo de desenvolvimento profissional e pessoal evolutivo e continuado, completado por


106
vrios procedimentos e situaes de qualificao profissional, formais ou no, ao longo de
toda a vida do professor.
O tema da formao de professores na universidade no se limita, portanto, ao ensino
superior, na forma da Licenciatura, ou da ps-graduao, como tema de pesquisa e meio de
formao continuada, seja atravs de cursos de Mestrado e Doutorado, seja atravs de cursos
de Especializao. Observe-se que estou empregando, aqui, o conceito de formao
continuada de professores propugnado por Imbernn: toda interveno que provoca
mudanas no comportamento, nos conhecimentos, na compreenso e nas atitudes dos
professores em exerccio (IMBERNN, 2010, p. 115). preciso incluir neste cenrio, ainda,
a Extenso Universitria, importante dimenso da universidade atravs da qual tambm o
professor pode ser formado.
Desde sua origem, no sculo XIX, na Europa, quando visava preparar tcnicos,
atendendo minimamente s presses das camadas populares, a Extenso Universitria tem
tomado diversas feies, conforme o sentido que se lhe atribui: culturalista, com o intuito de
promover a elevao cultural daqueles que no participavam da vida universitria,
assistencialista e, mais recentemente, de transformao social, como processo que articula o
ensino e a pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a relao transformadora entre
sociedade e universidade (TAVARES, 2001). Ela j estava presente nos primrdios da
universidade brasileira, em plena sintonia com o esprit du temps, como bem demonstram
Leite e Panizzi (2005) em sua anlise sobre seu surgimento. No caso especfico da
Universidade Tcnica de Porto Alegre, que viria a ser a atual Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, as autoras observam que a orientao social era notria, presente inclusive e
especialmente na extenso comunitria e no aprendizado profissional. Isto no quer dizer que
a Extenso Universitria no se bata, ainda hoje, com dificuldades em relao
institucionalizao, da qual se acredita provir sua valorizao e reconhecimento, mas aponta
para sua subordinao concepo de universidade plural que responde pelos seus
compromissos sociais e como lugar educativo/formativo (BEMVENUTI, 2002). Porm, se o
texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional explicita este compromisso, ao
referir-se promoo da extenso entre as finalidades da educao superior, atm-se apenas a
um dos lados dessa relao universidade-sociedade, fazendo-a de mo-nica: a extenso visa
difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e
tecnolgica geradas na instituio (BRASIL, 1996).
Sendo a universidade lugar de formao e a Extenso Universitria um dos meios
pelos quais o ensino superior cumpre suas finalidades, ento atravs dela podem ser


107
produzidos conhecimentos significativos no s para, mas tambm com a comunidade
universitria.
Embora concorde com Santos a respeito da viabilidade e mesmo da necessidade de
fazer ecologia de saberes tambm dentro da universidade, ouso contrapor-me ao entendimento
do autor em relao ao que denomina extenso universitria ao contrrio, isto , aquela que
traz outros saberes para dentro da universidade (2005, p. 76, 2007, p. 46). Pessoalmente, estou
segura de que a Extenso Universitria que realmente representa contraponto concepo
tradicional de levar a universidade para fora aquela que se prope a construir novos
conhecimentos com a comunidade, assumindo que no verdadeiramente possvel estar
fora da comunidade e dentro da universidade, ou o contrrio; a universidade est na
comunidade, tanto quanto a comunidade est na universidade. O que ocorre e nisso volto
a concordar com Santos o epistemicdio e a descredibilizao dos saberes da comunidade
em sua relao com a universidade, os quais preciso combater, conforme o autor, com a
traduo recproca de saberes e experincias.
Minha experincia neste campo, desenvolvendo aes de Extenso Universitria que
estendem a universidade, brincando, demonstra quo possvel tem sido integrar pesquisa e
ensino em atividades de formao continuada de educadores, nas quais suas prticas so
compartilhadas, refletidas, aprimoradas e ensinam! (FORTUNA, 2002b, 2006a,
FORTUNA; VIEIRA, 2005).
Outro exemplo do potencial da Extenso Universitria em relao construo de um
conhecimento novo atravs da prtica acadmica e da ao comunitria encontra-se na
Dissertao de Mestrado de Bemvenuti, citada acima; nela, a autora, ao investigar projetos de
ao comunitria desenvolvidos na universidade, constata que, por seu intermdio, realiza-se
a interface direta entre universidade e sociedade, permitindo a troca de informaes, saberes,
valores e metodologias. Aes como essas reafirmam o sentido da extenso como associado
ao engajamento e reflexo sobre o papel social da universidade.
Em contraste, Collares e outros (1999), analisando as concepes de sujeito e
conhecimento subjacentes s propostas de educao continuada, denunciam a descontinuidade
caracterstica das polticas brasileiras que, pelo seu constante recomear em um tempo zero,
fundante do continusmo e as condena repetio. Tambm criticam a educao continuada
que mantm a separao entre produo e utilizao de conhecimentos e sujeitos e
conhecimento, no s por desvalorizarem os saberes, como tambm por desvalorizarem os
sujeitos que os produzem. Mas os autores advertem para o valor das rupturas que so
propiciadas pelos acontecimentos, pelas experincias planejadas ou ditadas ao acaso e que


108
constituem a essncia da continuidade, ao tecerem novas possibilidades de caminhos por onde
a vida possa fluir. Defendem, ento, a importncia de abandonar a segurana imobilizadora
das certezas, para descobrir e inventar modos de trabalhar com incertezas e acasos e poder,
enfim, influir na tecedura de novas possibilidades de futuros.
Em relao aos modelos de formao contnua, Chantraine-Demailly (1992) define-os
como modos de socializao comportando uma funo consciente de transmisso de saberes e
de saber fazer. Divididos em formais e informais, podendo ser escolares, isto , institucionais,
ou em situao, para a autora, os modelos de formao configuram quatro formas passveis de
combinao: universitria, escolar, contratual e interativa-reflexiva. Esta ltima forma, ligada
soluo de problemas reais e situao de trabalho, operacionalizando-se com a ajuda
mtua dos formandos, promove uma aprendizagem em situao, na qual os saberes so
produzidos em lugar de serem transmitidos na relao pedaggica que caracteriza a formao,
sendo postos em prtica paralelamente ao processo de formao. Sua eficcia, pondera
Chantraine-Demailly, est em permitirem inventar novos saberes profissionais. J as
formaes enquadradas como universitrias so mais eficazes em uma perspectiva afetiva e
intelectual do encontro, capazes de revivificar a vida profissional (CHANTRAINE-
DEMAILLY, 1992, p. 157). De outra parte, na formao contratual o formador esbarra em
obstculos como a margem imprecisa de iniciativa profissional e sua legitimidade flutuante,
enquanto a formao escolar, uma vez limitada pela autoridade institucional do formador
enquanto transmissor de saberes e pela obrigao dos formandos em adquirir estes saberes,
tem dificuldade em gerar efetivas mudanas educacionais.
Ainda em relao formao continuada, Malglaive (1995), por seu turno, estabelece
a seguinte tipologia: aes de formao, que consistem na criao em conjunto de cursos
sobre diversos contedos vinculados s reais necessidades da realidade dos envolvidos,
ultrapassando a mera transmisso de conhecimentos; aes de formao e formao-ao,
referentes s prticas de formao continuada de professores no local de atuao, articulando
os processos de formao com o prprio processo de construo de solues para os
problemas existentes; programas de formao, que abrangem prticas de formao singulares,
locais e dispersas, relativamente persistentes e duradouras.
O certo que, de acordo com Imbernn (2010), fundamental que os professores
assumam-se como sujeitos de sua formao e no como meros objetos dela; preciso tambm
passar das prticas de atualizao e culturalizao dos docentes criao de espaos de
formao, de pesquisa, de inovao, de imaginao, de modo que os prprios os prprios
formadores passem do ensinar ao aprender. Em suas palavras: a formao deve levar em


109
conta que, mais do que atualizar um professor e ensin-lo, cria condies, elabora e propicia
ambientes para que os docentes aprendam (IMBERNN, 2010, p. 96).
Para concluir esta seo, desejo proclamar meu entendimento da universidade como
um lcus destacado para a formao de professores, irmanando-me queles que criticam
iniciativas legais que propem separar a formao docente da universidade, como o caso de
Bordas (2004) e Kishimoto (1999) em suas respectivas declaraes de oposio criao dos
institutos normais superiores no Brasil. Como esta ltima autora sustenta, a formao inicial
do professor fora do contexto universitrio priva-o da interao com aquele caldo cultural
propiciado pelas reflexes sobre as cincias que se pretende tpico da universidade, tanto
quanto da sua diversidade caracterstica. Para Bordas (2004), h que salvaguardar o lugar da
universidade como espao privilegiado de educao e de construo de saberes e prticas
sobre a educao escolar e a formao de seus agentes, quais sejam os professores, tendo
como horizonte um compromisso mais efetivo da universidade com a Educao Bsica e seus
professores.
O princpio de que os professores se formam professores ao longo de sua vida
profissional, escolar e pessoal, em aes de formao inicial e continuada, renova as formas
de pensar a formao docente, solicitando uma reavaliao crtica das relaes entre os
conhecimentos universitrios e os saberes docentes, da qual decorrem, inescapavelmente,
novas funes para as instituies formadoras e novos sentidos para as aes que
desenvolvem.

2.4.2 O Interesse pela Vida do Professor e as Novas Exigncias para a Formao
Docente na Universidade

Ao reconhecer a incrustao de toda prtica na teoria, Carr (1990) adverte que ela s
pode ser compreendida a partir das pr-concepes tericas tcitas dos participantes. Portanto,
h que se conhecer as teorias pessoais dos professores para compreender o sentido que
adquirem e a forma que assumem, em suas prticas, alm de nortearem sua busca de
qualificao especfica.
Por outro lado, a reflexo sobre a prtica ocupa, tambm, um papel definitivo neste
processo. A reflexo-na-ao, como Schn (1992) denominou a aprendizagem realizada pelos
professores a partir da anlise e da interpretao da prpria prtica, tem grande peso no
desenvolvimento profissional, orientando, igualmente, tanto sua prtica quanto suas demandas
de formao.


110
Porm, Charlot (2005) adverte: se o saber da prtica um saber, em contraste, a
prtica do saber supe, sempre, uma prtica uma prtica do saber; alm do mais, no se
pode esquecer que o saber da prtica um saber. Para ele, a lgica das prticas e a lgica dos
sistemas de saberes so irredutveis, embora sejam articulveis.
Consequentemente, a reflexo sobre a prtica no a prpria prtica sobre a qual ela
reflete, mas, na qualidade de reflexo, um saber. Um ldimo saber, alis, cujo exerccio
pode-se dizer, cuja prtica do saber pelos prprios professores , no entender de Tardif,
condio indispensvel para que se estabelea um novo profissionalismo docente, no qual os
professores e seus prprios saberes sejam mais valorizados.
Se reconhecer como vlido aquele princpio de que os professores se formam
professores ao longo de sua vida profissional, escolar e pessoal tem importantes efeitos sobre
a formao docente, tambm a admisso do fato de que os professores ensinam tanto pelo que
sabem, quanto pelo que so, como destaca Zabalza (2004), determina a necessidade de novos
estudos sobre a formao dos professores desde o ponto de vista da pessoa que eles so. A
ideia, tantas vezes repetida, de que o professor a pessoa e uma parte importante da pessoa
o professor (NVOA, 2000) est, aqui, condensada. Com efeito, imperioso proceder a um
reajuste terico atravs do qual dimenso humana da docncia seja atribudo seu justo valor,
isto , que a presena e a fora dos afetos na determinao da identidade do professor e na sua
atuao profissional seja, enfim, reconhecida.
Tal perspectiva pe em alvoroo os modos habituais de pensar e realizar a formao
inicial e continuada na universidade em relao educao dos educadores, e, da mesma
forma, convulsiona a pesquisa a respeito, revolvendo os fundamentos e as costumeiras
conexes entre ambos e exigindo uma clara tomada de posio.
Tomemos novamente o conceito de formao. Embora haja autores (FERREIRA-
ALVES; GONALVES, 2001, por exemplo) que o rejeitem em favor da denominao
educao de professores, por nele perceberem laivos da concepo empirista de treino, um
olhar minucioso sobre o conceito, tal como o faz Josso (1988), evidencia sua complexidade
semntica: afinal, quando falamos em formao, estamos falando em formao no sentido do
resultado, ou no sentido da atividade? Referimo-nos atividade no sentido da ao de formar
ou de formar-se? Se no sentido de formar-se, pensamos no sentido das atividades atravs
das quais o sujeito se formou, no passado, ou no sentido de formar-se, no presente? A opo
pelo conceito de processo de formao passa pela considerao de sua dimenso temporal,
sendo preciso identificar, como demonstra Josso, a co-presena do passado, do presente e do
futuro, tanto na formao dos sujeitos, como nas atividades educativas em geral. Para a


111
autora, um dos interesses de conhecimento desta nfase no processo de formao do ponto de
vista do sujeito a possibilidade de que ele possa contribuir para a elaborao de uma teoria
da formao que seja prpria a uma cincia da educao. Essa concepo remete a Bildung,
movimento de formao de si pelo qual o prprio ser, prprio e nico, participa da realizao
do humano como valor universal, tal como foi disseminado pelo Iluminismo Alemo;
representa a vida humana como um processo de formao do ser, por intermdio das
experincias que ele atravessa, como um caminhar orientado para uma forma adequada e
realizada de si (nunca alcanada), conforme resume Delory-Momberger (2008). Apresenta a
imagem de uma vida em devir, em contraponto ideia de revelao, isto , de atualizao de
alguma coisa que j estava presente desde as primeiras experincias de vida. Transcendendo a
rea da educao e das Cincias Humanas, seus efeitos fazem-se sentir na prpria abordagem
biogrfica tal qual se configura desde a modernidade, isto , como a histria de vida de
algum sobre como esse algum se tornou quem , e no sobre o que ele .
A autobiografia, relembro o que afirma Cambi, uma espcie de Bildung em segunda
potncia: salienta o caminho da formao e a torna, assim, mais exemplar e paradigmtica
(2002, p. 26, traduo minha). Digno de nota o fato de que a noo filosfica e moral da
Bildung, mesmo formada no contexto scio-histrico da sociedade burguesa contexto esse
em que se estabelece o processo de individualizao que conduz, ao mesmo tempo, a uma
interiorizao e a uma objetivao da representao individual parece persistir com fora
renovada na contemporaneidade: a despeito da destruio da imagem de um sujeito unificado
e da unidade biogrfica em favor da viso multidimensional do sujeito, a figura de curso da
vida e seus efeitos no modo de construo do sujeito herdados da Bildung ainda se mantm,
diz Delory-Momberger (2008).
Por seu turno, Garca (1999), enquanto mostra que o conceito formao utilizado
como substantivo e como adjetivo a formao e o formativo , aponta os indcios da
transformao paulatina e irreversvel da formao de professores em rea vlida e complexa
de conhecimento e investigao.
Admitido que o saber dos professores adquirido no contexto de uma histria de vida
e de uma carreira profissional e que bem antes de ensinarem os futuros professores j vivem
nas salas de aula e nas escolas e, portanto, em seu futuro local de trabalho , a tarefa que se
impe, no momento, para a formao de professores, assim cr Tardif (2002), encontrar um
novo equilbrio entre os conhecimentos produzidos pelas universidades a respeito do ensino e
os saberes desenvolvidos pelos professores em suas prticas cotidianas. Como plo carregado
de fora magntica, tais saberes atraem e norteiam o interesse para a cincia educativa no s


112
os modos, seno tambm os processos mediante os quais os professores se formam, dentro e
fora das instituies formadoras; assim, o ponto de vista dos prprios professores sobre tais
modos e processos fundamental para sua compreenso.
Na investigao sobre o pensamento do professor, Nvoa (2000) v a possibilidade de
conectar conhecimentos que estiveram quase sempre cindidos e que esto a exigir religao.
Para tanto, novos mtodos de investigao compatveis com esta concepo so necessrios,
reforando a reivindicao de outras possibilidades de atuao da universidade neste campo.
Mas, para isso, a capacidade de desaprender da universidade precisa ser exercida, tanto
quanto a de aprender, em relao a qual ela est habitualmente associada. Para assumir novas
possibilidades de atuao, a universidade deve ser capaz de desconstruir a situao vigente do
sistema, de seus significados e de suas prticas e reconstru-la com um novo significado e
com um novo tipo de interveno, adaptando-se a novas demandas e gerando, ela prpria,
novas linhas de atuao (ZABALZA, 2004). Essa transformao tem tanto mais chance de
representar, de fato, uma inovao educacional, quanto mais presentes estiverem em seu
horizonte aqueles valores ticos e sociais que Leite (2007) enfaticamente identifica na
reconfigurao de saberes e poderes que a inovao supe. Sua efetivao depende, em
contrapartida, do amplo envolvimento que for capaz de promover junto aos seus sujeitos, o
que requer procedimentos e vivncias de democracia forte, radical (LEITE, 2007, p. 102).
No toa que Leite e outros, inspirando-se em Santos, adotam como critrio para identificar
o carter inovador de uma experincia a presena de sinais de ruptura com o paradigma
poltico-epistemolgico dominante (LEITE et al., 1999).

2.5 AS HISTRIAS DE VIDA, A FORMAO DOCENTE E A PESQUISA EM
EDUCAO

Em termos de metodologias de pesquisa utilizadas em educao, a investigao sobre
o estado da arte da formao docente no Brasil demonstra que nas Dissertaes e Teses sobre
o assunto predominam os estudos de caso, voltados a aspectos muito particulares da formao
docente, e a anlise de depoimentos; ao mesmo tempo, registra o excesso de discursos sobre
formao docente e a escassez de dados empricos para referenciar prticas e polticas
educacionais. Por outro lado, nos artigos publicados em peridicos especializados, a nfase
recai no processo crtico-reflexivo sobre o saber docente em suas mltiplas determinaes; o
professor situado no centro do processo de formao continuada (e no a instituio ou a


113
proposta), no qual atua como sujeito individual e coletivo do saber docente e participa da
pesquisa sobre a prpria prtica (ANDR et al., 1999).
Tais dados confirmam a tendncia, de acordo com Nvoa (2000), em direo a um
movimento social mais amplo que faz reaparecer os sujeitos face s estruturas e aos sistemas,
a qualidade face quantidade, a vivncia face ao institudo. Dele no se alhearam as Cincias
da Educao e da formao, de modo que os mtodos biogrficos, a autoformao e as
biografias educativas assumem uma importncia crescente no universo educacional. Em
trabalho posterior, Nvoa relaciona a prolfera inscrio das histrias ou narrativas de vida
nos programas de desenvolvimento profissional dos professores ao paradigma do professor
reflexivo, tal como se desenvolveu em todo o mundo nos ltimos quinze anos. Desde ento,
acredita ele, tornou-se mais ntida a compreenso dessa unidade ontolgica, o ser-professor,
na qual se corporiza a ligao da teoria prtica e se define um determinado devir
profissional. (NVOA, 2011, p. 52).
Na anlise da agenda de pesquisa e das orientaes terico-metodolgicas presentes na
literatura especializada sobre trabalho docente, tambm se observa uma marcante
transformao na forma de tratamento do tema, como bem o demonstra Mancebo (2007): da
dcada de 1970, com predominncia de orientao marxista, centrada nas relaes de trabalho
na escola, passa-se, no final de 1980, aos estudos que focam suas anlises nos aspectos mais
culturais, raciais ou tnicos, relaes de gnero e nas questes de subjetividade, at se chegar,
no final da dcada de 1990, s investigaes sobre formao docente do ponto de vista de sua
profissionalizao. Nesta ltima fase, o desenvolvimento das competncias enseja-se como a
principal tarefa da formao, e os saberes da prtica e os conhecimentos tcitos ocupam
lugar central na prpria definio da ao pedaggica, produzindo uma retrao da presena
do conhecimento cientfico/terico.
Tentando explicar esta mudana nos estudos sobre o trabalho docente, Mancebo evoca
o papel das reformas educacionais no incio dos anos 1980, a exigirem um outro professor,
com habilidades e competncias para atender os objetivos requeridos pelo mercado; assinala,
ainda, a afluncia de pesquisas ps-modernas e multiculturalistas na educao, muitas de
carter etnogrfico, dedicando mais ateno ao cotidiano da escola e aos sujeitos envolvidos
do que ao contexto no qual seu trabalho tem curso, ou seja, em sua determinao. Sob o efeito
das reformas neoliberais que produziram desorganizao do mercado de trabalho,
transferncia da ateno dedicada esfera poltica para o mercado, reduo das protees
sociais e celebrao modernizadora da responsabilidade individual, emerge, segundo a autora,
a preocupao com a profissionalizao: formao universitria, carreira profissional e


114
caminhos da identidade docente passam a despontar como temas prevalecentes na pesquisa
educacional recente.
Do ponto de vista das orientaes metodolgicas na produo escrita sobre o trabalho
docente, a autora verifica o que denomina uma dupla entrada terico-metodolgica: por um
lado, anlises sobre o trabalho docente que o articulam s modificaes mais gerais carreadas
pelo movimento de globalizao do capitalismo, com o objetivo de dar maior visibilidade
terica aos efeitos que os novos processos de trabalho geram para a docncia e para a
educao; por outro lado, uma segunda via metodolgica, que poderia ser chamada de micro,
na qual os procedimentos metodolgicos centram-se na perspectiva do sujeito, utilizando-se
principalmente a tcnica da entrevista semiestruturada ou, conforme a natureza dos objetos de
pesquisas, as histrias de vida de professores e professoras.
Mesmo admitindo que tais abordagens tentem prevenir-se de qualquer vestgio de
nulificao da subjetividade e proponham-se a averiguar as apropriaes concretas feitas
pelos docentes das reformas educativas, Mancebo acusa-as de sucumbirem, muito
frequentemente, a uma viso de mundo individualista e fragmentria; em nome da
diversidade, da diferena e da alteridade, reforam o individualismo, o particularismo, a
fragmentao e a descontinuidade, negando as dimenses estruturais e a continuidade
histrica. Trata-se de uma crtica acerba s novas abordagens investigativas baseadas nas
histrias dos professores e dos seus saberes. Nela a autora denuncia a ocorrncia do desprezo
pela teoria em benefcio da hipervalorizao da singularidade do momento atual e da
experincia em curso, ao mesmo tempo em que teme o nivelamento da complexidade do
mundo do trabalho docente na pesquisa descontextualizada do saber-fazer que cinge o
possvel ao que j existe. Contudo, a prpria Mancebo quem reconhece o peso significativo
que desempenha a histria de vida e a trajetria de trabalho do professor nesse processo: a seu
ver, so elas que contribuem para compreender os motivos pelos quais as polticas para a
formao de professores so, ora elemento de adequao do sistema educacional ao processo
de reestruturao produtiva e aos novos rumos do Estado, ora elemento que cria condies
para a transformao da prpria escola, da educao e da sociedade, contrapondo-se s
polticas reformistas neoliberais.
A denncia de alguns autores proliferao de narrativas autorreferentes centradas nas
fontes orais com fins acadmicos refora essas crticas. Por exemplo, Bourdieu (2006), em
sua muito conhecida afirmao de que a histria de vida uma dessas noes do senso
comum que entram como contrabando no universo cientfico inicialmente sem muito alarde,
entre os etnlogos; depois, com estardalhao, entre os socilogos , critica a propenso do


115
narrador a tornar-se o idelogo de sua prpria vida, denunciando a criao artificial de sentido
da qual o pesquisador acaba sendo cmplice, em uma condio que , ela mesma, artificial, j
que tanto mais se aproxima dos interrogatrios das investigaes oficiais, quanto mais se
distancia das trocas ntimas entre familiares e da lgica da confidncia. Bourdieu sustenta no
ser possvel compreender uma trajetria sem que se tenha construdo previamente os estados
sucessivos do campo no qual ela se desenrolou e, logo, o conjunto de relaes objetivas que
uniram o agente considerado pelo menos em certo nmero de estados pertinentes ao
conjunto dos outros agentes envolvidos no mesmo campo e confrontados com o mesmo
espao dos possveis; e pergunta: quem pensaria em evocar uma viagem sem ter ideia da
paisagem na qual ela se realiza? (BOURDIEU, 2006, p. 190). Mas quando o prprio autor se
torna narrador de sua vida intelectual, como no j citado Esboo de Autoanlise
(BOURDIEU, 2005), e reflete sobre a felicidade auferida na atividade de pesquisa e sobre o
reencontro consigo mesmo obtido pelo trajeto heurstico, o sujeito que emerge da narrativa.
Atinge, assim, sem o saber por estes termos, o que Gadamer (2007o, p.96) denomina o
segredo superior do dilogo, mesmo quando este dilogo se d consigo mesmo, cujo
progresso no apenas transforma o sujeito, mas o lana tambm de volta a si mesmo. Com
essa observao de Gadamer fica, pois, mostra, a positividade da autorreferencialidade no
processo investigativo.
Quanto critica de Bourdieu a respeito da artificialidade ensejada por este tipo de
pesquisa, penso que o antdoto contra o risco desta artificialidade est na abordagem
hermenutica, pois, conforme j foi dito nesse texto atravs de Gadamer, longe de pretender
constatar o sentido correto, como se esse sentido pudesse ser um dia alcanado, a arte da
hermenutica no fixar algum naquilo que disse. , antes, a arte de acolher aquilo que se
queria ter dito. E isso, cr Gadamer, se d pelo dilogo, que se define justamente por meio do
fato de a essncia do compreender e do entendimento residir, no no querer-dizer que a
palavra deve ser, mas naquilo que quer ser dito para alm de toda palavra encontrada ou
buscada (2007a, p. 70). Este tema retornar ao texto muitas vezes. Por ora, suficiente captar
a ideia de que uma histria de vida no , nunca, a prpria vida, mas to somente sua
narrao, contada atravs de mecanismos que estabelecem conexo e sentido, sentido este
buscado pelo investigador; neste modo de pesquisa, mais do que querer saber do fato em si,
importante ficar atento ao sentido que o narrador e o investigador atribuem ao fato. Afinal, se
ambos estabelecem um pacto quanto legalidade do que revelado, tal como aquele
estabelecido entre o autor de uma autobiografia e o seu leitor (LEJEUNE, 1996), no demais
lembrar que o discurso autobiogrfico, como qualquer discurso, no tem o poder de trazer


116
para dentro do texto toda a complexidade da existncia do ser humano. Como pesquisadores,
mais do que nos contentarmos com a verso da vida vivida, iludindo-nos de que ela seja
exata, temos, ento de retirar das entrelinhas daquela narrativa e dos filtros adotados por seu
narrador o que realmente importa, isto , a interpretao feita pelo prprio sujeito daquilo que
ele viveu. Mas isto insisto s resplandece sob a luz do dilogo: seja atravs do dilogo
presumido na leitura atenta e nas interrogaes por ela despertadas, seja atravs da
interpelao face a face, seja ainda na resposta pergunta que foi engendrada na resposta
anteriormente dada.
Em relao aos elementos de determinao, Levi (2006), em contraponto, adverte para
o risco de hiper-valorizao do contexto, frequentemente apresentado como algo rgido,
coerente e que serve de pano de fundo imvel para explicar a biografia, prestando-se apenas
para preencher as lacunas deixadas pela escassez de informaes. como se as trajetrias
individuais estivessem arraigadas a um contexto, mas no agissem sobre ele, no o
modificassem. Por outro lado, tentando entender a pletora de estudos centrados na biografia e
na autobiografia no campo da Histria, Levi a associa ao advento de novos paradigmas em
todos os campos cientficos: a crise da concepo mecanicista na Fsica, o surgimento da
Psicanlise e a consequente descoberta de um outro eu dentro do eu, as novas tendncias na
literatura, sobretudo a emergncia das narrativas no-lineares. A nova dimenso que a pessoa
assume com sua individualidade no , portanto, a nica responsvel pelas perspectivas
recentes quanto exaltao do mtodo (auto) biogrfico de pesquisa. Mas o autor no evita
identificar as questes que considera problemticas na pesquisa biogrfica, entre elas o tipo de
racionalidade atribudo aos atores quando se escreve uma biografia e a relao entre o grupo e
os indivduos que o compem, da qual decorrem os problemas de escala e de legitimidade do
ponto de vista (LEVI, 2006, p. 179).
Enquanto isso, Ratto (2006) descreve a sociedade atual como amplamente capaz de
cumprir sua vocao comunicativa e, paradoxalmente, cada vez mais sectarizada,
estratificada, dirigida pelo princpio de um novo individualismo francamente neoliberal que
destri o espao pblico e esvazia progressivamente a ao poltica. Ratto divisa um
verdadeiro imperativo da comunicao que se espraia em direo ao domnio da educao, em
um movimento fortemente influenciado pelos conhecimentos oriundos do campo psi,
beneficiados, por sua vez, pelo psicanalismo expansionista. Segundo esse autor, a proliferao
narrativa e a correlata valorizao das fontes primrias e, ainda, mais especificamente, das
narrativas orais, na educao, parecem incrementar-se na dcada de 1960, com o advento dos
princpios da educao permanente associados ao fascnio pela comunicao. Para ele, o


117
problema do advento das histrias de vida, como macio investimento nas prticas de
comunicao individual, que, ao produzirem narrativas de si, tornam-se rapidamente alvo de
um controle social operado na esteira de uma sociedade cada vez mais fluida e pautada pela
compulso a comunicar. Alm disso, as verdades, assim geradas, possuem parmetros na
maior parte das vezes desconhecidos para seus sujeitos, que nada mais fazem seno assujeit-
los.
Concordo que falar de si no redunda necessariamente em cuidar de si, no sentido de
uma esttica da existncia tal como era cultivada na Antiguidade Clssica, cuja importncia
Foucault (2006) pretendeu restaurar na ltima fase de sua obra, a partir de Alcibades, de
Plato. Nela, a nfase recaa em ocupar-se de si, por si mesmo. Dados os limites deste texto, e,
sobretudo, evitando entrar no candente debate sobre a filosofia do sujeito versus pensamento
do fora, de Foucault resigno-me a endossar, apenas, a concepo de linguagem como algo
regulado pelas relaes tensas entre saber e poder, atuando decisivamente na subjetivao do
sujeito, que no , na partida, mas vem a ser, ao longo da vida. Gadamer (2007r), por seu
turno, pondera que quem pensa a linguagem se movimenta em um para alm da
subjetividade (GADAMER, 2007r, p. 27). O prprio Heidegger, relembra Gadamer (2007r),
substituiu o conceito de subjetividade pelo conceito de cuidado, avanando em direo a uma
preocupao liberadora que, mais do que cuidar do outro, ocupa-se de liberar o outro para o
seu prprio ser-si-mesmo em contraposio a um cuidado com o outro que lhe satisfizesse
todas as suas necessidades e que quisesse lhe retirar o cuidado prprio ao ser-a (GADAMER,
2007r, p. 22-3). Mas isso no garantiu, explica Gadamer, a assuno da compreenso do
outro. O n est em ser-si-mesmo, em sendo em princpio um ser limitado. Para este
autor, ser justamente o fortalecimento do outro que conduzir possibilidade de
compreend-lo.
Finalmente, para fazer justia expressiva contribuio da Teoria Crtica para este
debate, invoco o pensamento de Adorno (2006), para quem a elaborao do passado como
esclarecimento essencialmente uma inflexo em direo ao sujeito, atravs da reflexo e da
crtica, reforando sua autoconscincia e, por esta via, tambm o seu eu.
Deduzo, ento, que incentivar o outro a ocupar-se de si, por si mesmo, como nas
narrativas autorreferentes, pode ser uma forma de chegar sua compreenso, por meio da
gerao de um saber que do sujeito, autoral. No caso do magistrio, os professores so
devolvidos a si mesmos, apropriando-se, enfim, de sua prpria formao, atravs da evocao
da memria formativa.


118
O esforo para entender porque a comunicao de si vem sendo to exaltada em nossa
cultura, com importantes implicaes para a produo de conhecimento em geral e para a
pesquisa educacional em particular, est subjacente a todo este captulo. Tambm Santos
(1987) contribui para esclarecer esta questo, quando afirma que o mundo comunicao e
que por isso a lgica existencial do paradigma emergente de cincia promover a situao
comunicativa. Para ele, a cincia moderna consagrou o homem como sujeito epistmico, mas
expulsou-o como sujeito emprico, sendo imperioso que a cincia admita que o objeto
continuao do sujeito por outros termos, que ela no descobre cria , e que o ato criativo
protagonizado pelo cientista e pela comunidade cientfica no seu conjunto tem de se conhecer
a si mesmo intimamente antes que conhea o que com ele se conhece do real. Sua mxima :
todo conhecimento autoconhecimento. Para o autor, tanto a analogia textual como a ldica,
a dramtica e a biogrfica, figuraro entre as categorias matriciais do paradigma emergente:
o mundo, que hoje natural ou social e que amanh ser ambos, dever ser visto como um
texto, como um jogo, como palco ou ainda como uma autobiografia (SANTOS, 1987, p. 45).
Ora, esta perspectiva fundamenta-se em uma concepo de cincia e de conhecimento que
requer uma pluralidade metodolgica, s possvel, de acordo com Santos, mediante uma
transgresso metodolgica que, para atender composio transdisciplinar e individualizada
do conhecimento, conduza a uma maior personalizao do trabalho cientfico. Explorarei essa
ideia com afinco no prximo captulo. O certo que tais ideias realam o valor das histrias
de vida para as Cincias da Educao, pois declaram a importncia da comunicao, do
autoconhecimento e do sujeito emprico.
Mesmo arriscando desequilibrar este texto ao garantir mais espao s teses de Santos,
insisto, mais uma vez, em sua apresentao, j que nelas que recolho inspirao para
demonstrar a fecundidade deste mtodo de pesquisa, em contraponto ao antema que recebe
de segmentos da comunidade cientfica que o veem como prtica de acentuao do
individualismo, sintnico com a condio ps-moderna. Em uma de suas obras mais recentes,
A Gramtica do Tempo (2006), citada vrias vezes neste texto, Santos aprofunda e amplia sua
argumentao a favor da exigncia de produzir e sustentar um conhecimento situado e
contextualizado; alega o autor que se trata de uma reivindicao global contra a ignorncia e o
efeito silenciador produzidos pela cincia moderna, resultantes do modo como esta usada
pela globalizao hegemnica. Afinal, o eu necessita, para se constituir plenamente, do
reconhecimento do outro, mas o reconhecimento do outro , justamente, uma das fraquezas
mais importantes da epistemologia moderna. O prprio Husserl ([s.d].) bateu-se com o
problema da experincia do outro, tentando obter uma explicitao completa do sentido do


119
sentido do ser de outrem. Para este autor, a experincia de outrem se confunde com a prpria
vida do sujeito, no sendo o objeto desta experincia nada mais do que uma unidade sinttica,
inseparvel desta vida e das suas potencialidades. J Gadamer (2007r), fazendo ecoar a voz de
Husserl em outro tom, proclama que por trs do conceito de intersubjetividade encontra-se,
inequivocamente, o conceito de subjetividade, sobre o qual recai sua escolha como objeto de
uma reflexo histrico-conceitual, a fim de abrir, precisamente, um novo horizonte para a
problemtica da intersubjetividade.
A fraqueza da epistemologia moderna que gera a dificuldade em reconhecer o outro
pode produzir o epistemicdio, conceito de Santos (2006) j mencionado neste texto e que diz
respeito eliminao cognitiva de conhecimentos rivais realizada pela cultura hegemnica,
subsistindo, na melhor das hipteses, pela caricatura que deles faz essa cultura.
Quando Goodson (2000) defende a necessidade de dar voz ao professor na pesquisa,
como uma forma de fortalecimento destes profissionais, especialmente quando as polticas
educacionais se mostram restritivas ao desenvolvimento da sua autonomia, sua posio um
exemplo de combate ao epistemicdio e, por extenso, ao identicdio dos professores. Da
mesma forma situa-se Tardif (2002), quando define a finalidade da epistemologia da prtica
profissional: revelar os saberes dos professores, compreendendo como so integrados
concretamente em suas tarefas, o que, segundo o autor, constitui-se numa volta realidade
para a pesquisa universitria a respeito do ensino de professores, ou seja, um processo
centrado no estudo dos atores em seu contexto real de trabalho, em situaes concretas de
ao; afinal, como j foi dito, citando o prprio Tardif, seus saberes e sua prtica no so
entidades separadas, mas copertencem a uma situao de trabalho na qual coevoluem e se
transformam.
Decorre desse movimento autenticamente arqueolgico de escavao dos fundamentos
epistemolgicos do ofcio do professor a possibilidade de instaurao de um processo
reflexivo e crtico a respeito de nossas prprias prticas como formadores e pesquisadores, to
necessrio quando se pretende conferir novos sentidos formao docente. Nesta
perspectiva, as histrias de vida tm dado origem a prticas e reflexes extremamente
estimulantes, das quais novas propostas sobre formao de professores e sobre a profisso
docente tm emergido.






120
2.5.1 O que ensinam as pesquisas sobre histrias de vida e formao de professores?

Como um dos pilares mais firmes da abordagem biogrfica, Dominic (1988a; 1988b;
2008) desenvolveu o conceito de biografia educativa com o propsito de conhecer os
fundamentos biogrficos dos saberes resultantes das experincias do percurso de vida e dos
trajetos de formao escolar e profissional. Inscrita no mtodo biogrfico, esta perspectiva
viria a se robustecer e ramificar-se nos anos seguintes quelas primeiras experincias
desenvolvidas na dcada de 1980, alcanando a poca atual com muita vitalidade. Com a
adeso de pesquisadores como Pineau e Josso, ao lado de muitos outros, e a consequente
multiplicao de pontos de vista e prticas a respeito, a corrente biogrfica engrossou e desde
ento vem influenciando fortemente as pesquisas na rea das Cincias Humanas. Porm, j
naquela poca, Dominic intua aquilo que recentemente afirmou como uma convico: o
imperativo da formao biogrfica (DOMINIC, 2008, p. 36). De mtodo de investigao, a
biografia educativa ampliou-se para comportar, em definitivo, a formao, no sem perseguir
constantemente seu fortalecimento no plano conceitual e metodolgico. Segundo o autor, no
contexto atual da mundializao, a corrente biogrfica deve enfrentar o desafio de preservar a
potncia da globalidade biogrfica sem dispersar-se em tcnicas biogrficas superficiais,
favorecendo o horizonte mais amplo da formao biogrfica. Na qualidade de produo
narrativa da vida, a biografizao capaz de responder exigncia de pensar a vida nesses
tempos de mundializao, porque as dimenses pessoais e profissionais ou cvicas so
indissociveis da construo biogrfica; mas isso requer uma ampliao das prticas de
histrias de vida, paripassu criao de espaos e experincias de amplitude intercultural e
social que correspondam a esse alargamento do mundo. Ainda hoje as ideias de Dominic
esto na base da maior parte das pesquisas biogrficas, e seu conceito de biografia educativa
atua como uma estrela-guia nos caminhos dos pesquisadores na rea da educao e dos
formadores de professores.
Para Delory-Momberger (2008), seguindo os passos de Dominic, o biogrfico uma
categoria da experincia que permite aos indivduos integrar, estruturar e interpretar situaes
do vivido. Para ela, a biografia est estreitamente vinculada ao sistema de interpretao
constitudo por biografemas (os saberes biogrficos) que compem a bioteca pessoal, ao lado
do conjunto das experincias biogrficas, configurando-se como um convite a repensar o
campo educativo devido sua capacidade de ser um vetor da ao educativa em todas as
idades da vida. Comprometida com a demonstrao da aproximao entre a escrita de si e a
aprendizagem, a autora desenvolveu os atelis biogrficos de projetos, que registram as


121
histrias de vida em uma dinmica prospectiva, unindo as trs dimenses da temporalidade
(passado, presente e futuro), e objetivam dar as bases para o futuro do sujeito e fazer emergir
seu projeto pessoal. Identificados como atividades de formao conquanto destinam-se
promoo da formabilidade, os atelis constituem-se, no mximo, de doze participantes e
seus encontros desenvolvem-se em seis etapas que comeam com a informao sobre o
procedimento e o estabelecimento de um contrato biogrfico e seguem atravs de sucessivas
elaboraes de narrativas autobiogrficas e heterobiogrficas e suas respectivas socializaes.
A autora destaca o fato de que o procedimento no consiste em um dispositivo de
desenvolvimento pessoal nem em uma ao com fins teraputicos; ele , isto sim, um
procedimento de formao obtido por meio da objetivao das produes individuais e do
carter coletivo que permite a distncia crtica necessria ao trabalho.
Entre as inovaes presentes na abordagem biogrfica de Delory-Momberger consta a
heterobiografia, por ela definida como aquela forma de escrita de si que praticamos quando
nos confrontamos com a narrativa de outrem, haja vista que a narrativa do outro tambm
escrita de si, pela e na relao com o outro (2008, p. 60)
20
. O mrito deste procedimento,
afirma a autora, est no fato de que o trabalho de reescrita de um terceiro objetiviza aos olhos
de seu autor a histria de vida, produzindo um desvio compreensivo do outro e um
distanciamento de si mesmo. Isto me faz lembrar Bachelard e sua convico de que no fio de
nossa histria contada pelos outros, acabamos por parecer-nos conosco mesmos
(BACHELARD, 1988, p. 93). Observo, porm, que, mesmo que Delory-Momberger refira a
adoo de suportes diversos para a elaborao autobiogrfica, tais como rvore genealgica,
mandala, projetos dos pais e braso, no menciona o desenvolvimento de brincadeiras, o que
s vem a reforar o carter inovador do presente estudo.
A abordagem de Josso (1988, 2004, 2006, 2008a, 2008b, 2010b) tambm tem se
desenvolvido em estreita solidariedade com a perspectiva de Dominic, ampliando-a na
direo do tema da inveno de si como resultado de um processo ao longo da vida, pela vida
e para a vida, ligado arte de viver com sabedoria. A autora distingue a histria de vida da
abordagem biogrfica ou experiencial por entender que a primeira, a rigor, deveria abarcar a
globalidade da vida, enquanto na maior parte das vezes a histria produzida pela narrativa
limita-se abertura que visa fornecer material para um projeto especfico. Tambm diferencia
a biografia educativa da autobiografia por considerar a primeira desencadeada pelo
investigador, cujo interesse dirige-se menos para a narrativa propriamente dita, e mais para a

20
Um exemplo literrio de heterobiografia que me ocorre a obra A Autobiografia de Alice B. Toklas (STEIN,
2006).


122
reflexo que permite sua construo. Contudo, ela v na centralidade no aspecto formativo e
na ruptura com a concepo e as prticas escolares dominantes de formao inicial e contnua
caractersticas que permitem enfeixar essas prticas em um conjunto baseado em uma
perspectiva tico-epistemolgica comum, configurando uma nova abordagem no campo da
pesquisa em educao.
de autoria de Josso (1988), a partir de seus trabalhos com Finger e Dominic, uma
das formulaes mais acabadas do ponto de vista metodolgico da investigao-formao
atravs da biografia educativa. Desenvolvida no contexto do seminrio Histria de vida e
formao na Seco de Cincias da Educao da Universidade de Genebra, compe-se de
trs momentos reflexivos: discusso sobre a formao, construo do prprio percurso de
formao e respectiva escrita narrativa, e reflexo sobre as dinmicas identificadas nesse
percurso de formao, a partir da noo freireana de temas geradores. Para citar apenas um
exemplo dos tantos trabalhos que seguem as pegadas deixadas por Josso, menciono o relato
de Malpique (2002), que rene, em um s texto, sua prpria histria de vida e tambm a
histria de seu trabalho com histrias de vida.
O Grupo de Estudos Docncia, Memria e Gnero da Faculdade de Educao da
USP admite a forte influncia desses autores em seu trabalho de pesquisa em colaborao
visando o estudo sobre a formao para o trabalho docente, a partir da produo e anlise de
relatos autobiogrficos, mesmo tendo desenvolvido uma metodologia prpria de trabalho,
com um referencial terico ampliado (BUENO; CATANI; SOUSA, 2003). A marca distintiva
do trabalho de pesquisa e de educao contnua desse grupo a ruptura que promove em
relao s barreiras habituais que separam os interesses dos pesquisadores e dos professores,
transformando em processo de mo dupla a produo de conhecimento na universidade e a
melhoria do ensino nas escolas. Sua metodologia tambm inovadora, configurando uma
autntica didtica da iniciao, em que iniciar-se familiarizar-se com as significaes
pessoais e sociais dos processos de formao, segundo as prprias autoras. Consiste de leitura
de uma obra autobiogrfica com acentuadas referncias formao intelectual e que deve
funcionar como estmulo ou provocao do desejo de lembrar e falar das prprias
experincias escolares; a seguir, solicita-se que sejam escritos relatos sobre a prpria
formao, estruturados de acordo com algumas demarcaes que tomam a escola como
ncleo: perodo anterior entrada na escola e sobre os primeiros anos de escolaridade, ou a
vida escolar no curso da formao docente; aps a leitura desses relatos pelas professoras
responsveis pelo trabalho, na busca de eixos articuladores recorrentes no grupo e que possam
ser, de algum modo, significativos enquanto expresso de questes pedaggicas e de ensino,


123
os mesmos so apresentados ao grupo, desencadeando discusses sobre questes tericas e
prticas relativas ao trabalho dos professores. A produo do Grupo de Estudos expressiva e
altamente consistente no campo da pesquisa e educao continuada com relatos de formao
dos professores, contribuindo decisivamente para a compreenso do alcance efetivo das
prticas de educao docente. Note-se, porm, que ao trabalhar as histrias de vida a partir de
obras literrias, o objetivo do Grupo de Estudos no explorar as prticas de leitura dos
professores, tampouco recensear seu repertrio literrio ou, menos ainda, a importncia da
leitura em sua formao. Nesse sentido, a pesquisa empreendida para fundamentar este estudo
sobre a formao ldica do professor vai alm, particularmente ao perguntar sobre o que,
afinal, leem os professores que brincam, como se ver no prximo captulo.
Tambm importa citar a pesquisa sobre profissionalizao docente e identidade no
marco do estudo sobre as construes identitrias docentes via formao continuada
desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa Estudos de Teorias, Polticas e Prticas da Formao e
da Ao Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCRS, em conexo com
ampla rede de pesquisadores associados (ABRAHO, 2006a). Como desdobramento de outro
projeto de pesquisa autobiogrfica sobre a histria profissional de destacados educadores sul-
rio-grandenses (ABRAHO, 2006b; 2008), esta investigao cinge-se s narrativas de vida de
mestrandos e doutorandos, sob o suporte terico metodolgico da investigao-formao,
seguindo as etapas de trabalho propostas por Josso.
Trabalhando tambm com narrativas de formao presentes em memoriais de
professores e sob forte influncia de Josso, Arajo (2005) inova no relato da investigao ao
adotar a poesia para apresent-los e analis-los. Interpreto este procedimento como uma
resposta criativa e inovadora s limitaes tpicas das formas usuais de relato de pesquisa
experimentadas quando esto em causa as histrias de vida: afinal, h tanta vida nas histrias
de vida, que difcil para o pesquisador submeter-se s normas cientificistas dos relatrios de
pesquisa em sua feio de mortalha dos achados.
Com a inteno de investigar as significaes sociais institudas e instituintes sobre a
profisso professor, em sua pesquisa Antunes (2001) trabalhou com dirios de aula e
desenhos, alm de entrevistas e autobiografias. Considero que o uso do desenho tambm se
mostra uma medida de enfrentamento s formas cannicas de pesquisa, inclusive no campo da
pesquisa com as histrias de vida, e sua combinao com outros recursos expressivos aponta
para uma questo importante: a necessidade de cercar o objeto de pesquisa de mltiplas
formas, quando se quer conhec-lo em profundidade. Segundo a autora, esta estratgia
tambm serviu para ajudar as professoras a falarem sobre si mesmas, contornando o mal-estar


124
que o professor experimenta ao falar sobre sua profisso e formao devido a um verdadeiro
processo de profanao a que submetido o magistrio (ANTUNES, 2001, p. 40).
Na busca de compreenso dos atos singulares e dos processos mentais a eles
subjacentes envolvidos na formao docente, o Grupo AULA Pesquisa e Trabalho Docente
na Formao Inicial da Faculdade de Educao da UNICAMP tem baseado suas
investigaes nas histrias de vida e nos relatos de experincia de carter biogrfico e
autobiogrfico (FONTANA, 2006). Concebidos como uma instncia de produo de sentidos
e de constituio da subjetividade instaurada e mediada pela linguagem, esses relatos e
histrias tm alertado para a complexidade e a dinmica dos processos de constituio
profissional. Contrapondo-se ao discurso prescritivo dominante, os estudos deste grupo,
fortemente influenciados por Bakthin e Certeau, empenham-se em aumentar a compreenso
sobre o cotidiano escolar praticado, o que tm gerado novas perguntas e permitido identificar
novos objetos no estudo da formao docente.
Ainda que Goodson (2007) no se restrinja formao docente, suas ideias tambm
podem exemplificar a contribuio das narrativas para repensar o currculo escolar da
formao de professores; conforme este autor, preciso transitar de um currculo prescritivo
para um currculo como identidade narrativa, passando de uma aprendizagem prescrita para
uma aprendizagem narrativa de gerenciamento da vida. Isto porque, mais do que escrever
novas prescries para as escolas e propor um novo currculo ou novas diretrizes para as
reformas, necessrio questionar a verdadeira validade das prescries predeterminadas em
um mundo em mudana. Para Goodson, uma das principais limitaes do currculo prescritivo
localiza-se na aliana entre prescrio e poder, o que o torna um mecanismo de reproduo
das relaes de poder existentes na sociedade, gerando excluso, mesmo quando pretende
fazer incluso social. O autor demonstra que um dos mritos do currculo narrativo basear-
se na aprendizagem narrativa de gerenciamento da vida, ligada, portanto, histria de vida
que, por sua vez, est situada em um contexto. Ele salienta quo interessantes podem ser as
aprendizagens quando deixam de ser vistas como uma tarefa formal e passam a se relacionar
com as necessidades e interesses dos alunos.
Embora esta concepo de currculo seja muito atraente, no creio que o seja apenas
por implicar a aprendizagem de contedos interessantes porque relacionados vida dos
sujeitos, e, sim, porque tem o potencial de mudar suas vidas. Acredito que tal mudana
decorra do protagonismo assegurado aos alunos tanto na aprendizagem escolar quanto na
vida, atravs do qual eles se tornam sujeitos da prpria existncia. Isso no resulta de
aprenderem a contar bem a histria de sua vida, o que, alis, pode produzir tanta excluso


125
social quanto o currculo prescritivo o faz, ao afastar os alunos atingidos por esta nova
concepo curricular da possibilidade de apropriao do capital cultural mais amplo em nome
da apropriao do capital narrativo. Resulta, isso sim, da obteno da compreenso da prpria
vida e da capacidade de gerar novos contedos para ela.
Creio, porm, que a questo no se reduz a incluir no currculo o ensino de tcnicas de
autonarrao. At porque nem mesmo o autoconhecimento, to anelado, pode ser obtido deste
modo, uma vez que, como procurei demonstrar linhas acima, a questo outra: mais do que
simplesmente narrar-se, trata-se de ser senhor do seu saber e de sua vida. Isto requer outro
posicionamento em relao ao papel das instituies educacionais: a meu ver, necessrio
que nelas prevalea um profundo compromisso com a emancipao social, para que, tal como
almeja a Teoria Crtica, todos se tornem sujeitos reflexivos da Histria (ADORNO, 2006).
Sem comprometer-se explicitamente com uma mudana de concepo curricular,
Ferreira-Alves e Gonalves (2001), por seu turno, propem um programa de desenvolvimento
narrativo para os professores. Partem do princpio de que para ser professor fundamental
aprender a cultura da prpria docncia, que atua frequentemente atravs de formas no-
racionais, sendo dificilmente expressa em proposies gerais, possuindo antes uma dimenso
historiada, localizada e idiossincrtica uma dimenso narrativa. Este programa, bastante
objetivo, inspirado em um novo modelo de psicoterapia cognitiva, contm etapas e
procedimentos descritos com mincia que respondem com desenvoltura inteno de
operacionalizar uma educao narrativa. Como um conjunto de sugestes de atividades bem
fundamentadas teoricamente no que seus autores denominam Epistemologia Ps-moderna da
Prtica, tem seu valor. No meu entender, porm, essa validade ser limitada se no se
orquestrar a uma mudana curricular mais ampla na formao de professores. Seus prprios
autores tm cincia disso. Acredito no potencial desta abordagem para difundir
transformaes em escala cada vez maior, devido possibilidade de os indivduos fazerem de
sua experincia um conto e, assim, aumentarem sua capacidade para construrem novos
contos ou histrias para si e para o mundo. Porm, no me iludo: mesmo acreditando que a
transformao da escola, da universidade, do mundo, enfim, acontea no varejo, isto , na
vida cotidiana de cada um, e no no atacado das reformas curriculares por decreto, as grandes
revolues, como diz Morin, provm de uma mirade de aes e esforos complementares
que, em dado momento, se organizam e constituem uma nova unidade (MORIN, 2000, p.
167). Eis o fundamental, quando temos pressa em melhorar o mundo: preciso criar
condies para que este dado momento acontea.


126
As histrias de vida so propcias para isso, no obstante todas as fragilidades, crticas
e ambiguidades das quais podem ser objeto, como tentei mostrar at agora. Por seu
intermdio, sustenta Marre (1991), possvel reconstruir fluxos de emoes e sentimentos
concomitantes a determinadas ideias, que se irradiam e se cruzam em determinados
momentos, em um espao scio-histrico de determinadas relaes sociais. Um indivduo
pode se lembrar desses momentos e atualiz-los novamente em si mesmo depois de t-los
vivido, concorrendo para capturar, assim, uma experincia humana vivida em grupo e gerar
prticas novas e estratgias diversas. Mas se esperamos deste processo um desnudamento total
do narrador, estamos fadados frustrao, no s porque esta revelao completa do outro
impossvel, seno tambm porque indesejvel. Afinal, como Fischer (2005) defende em
pesquisa que emprega a histria de vida de professores como alternativa metodolgica, o
sujeito da histria de vida no uma substncia ou entidade homognea, possuidora de uma
essncia nica, a qual preciso encontrar, pois a inteno deste tipo de investigao fazer
emergir a riqueza do heterogneo, suspender as instncias totalizadoras. Apoiada em
Foucault, Fischer sustenta que na pesquisa a utilizao de depoimentos ou relatos de algum
sobre si mesmo tem como objetivo menos a busca de verdade e muito mais a identificao das
condies de possibilidade para que determinada narrativa possa emergir enquanto discurso,
j que na perspectiva foucaultiana a linguagem concebida como constituinte da realidade.
Por isso, os depoimentos obtidos atravs de histrias de vida so entendidos como fruto de
prticas discursivas, por sua vez histricas, porque contingentes.
Refletindo sobre esses exemplos de pesquisas com histrias de vida, muitos dos quais
baseados em narrativas autobiogrficas, fica patente a necessidade de valorizar outras
dimenses narrativas que no somente a oral e a escrita biogrfica.
O fato , conforme Marre (1991), do potencial das histrias de vida para permitir
acesso memria coletiva de um grupo decorre a possibilidade de reconstruir sua capacidade
de agir, pois, sem essa memria, no h projetos, nem sujeitos da Histria. Enfim, como
defende Arendt, sem testamento, isto , sem tradio que selecione e nomeie, que indique
onde se encontram os tesouros e qual o seu valor, parece no haver nenhuma continuidade
consciente no tempo e, portanto, nem passado nem futuro (2007, p. 31). O curioso que,
ainda de acordo com Arendt, o recurso ao passado, ao invs de puxar para trs, empurra para
frente, ou seja, para o mesmo futuro que nos impele ao passado.
A recuperao e a produo de relatos de saberes da experincia de professores,
lastreada na aposta na possibilidade de gerar espaos nos quais seja possvel compartilhar
experincias, pode contribuir para transformar o porvir, assim o cr Alliaud. Essas


127
referncias, ou citas, como refere a autora, em que se intercambiam ou transmitem-se
experincias entre os docentes, so uma aposta formativa (ALLIAUD, 2006). Mas, para que
isso acontea, preciso crer no poder da experincia, revivificando-a.
Participar de um projeto formativo cujo currculo, como um todo, esteja realmente
comprometido com os propsitos que as pessoas colocam para suas vidas pode levar, segundo
Goodson (2007), as instituies educacionais a cumprir sua antiga promessa de ajudar a
mudar o futuro social de seus alunos. Ento, no ser preciso esperar uma oportunidade de
participar de uma pesquisa de cunho biogrfico para que o professor em formao seja autor
de sua prpria histria formativa.
Esta no uma tarefa fcil. No prprio campo dos estudos curriculares, Bordas (1992)
j alertara contra a perspectiva daqueles tericos que desqualificam a preocupao com a
prtica que ocorre nas escolas e com as possibilidades de os professores virem a ser efetivos
pensadores do currculo, a partir da reflexo sobre sua prpria ao; para a autora, tais
tericos no conseguem encobrir as razes da convico, tantas vezes criticada inclusive
pelas mesmas matrizes tericas que as geram , de que aos professores cabe o papel de mero
executante de polticas educacionais.
Para dar por concluda esta seo seria preciso comentar muitos outros estudos e
autores ligados abordagem biogrfica. A omisso desses nomes pode produzir a falsa ideia
de que seus trabalhos no so relevantes para a rea da biografia e educao isso sem falar
que pode sugerir ignorncia a respeito de suas contribuies fundamentais. Impossibilitada,
contudo, de estender-me alm do que j foi feito em relao a este assunto, devido j longa
extenso desta parte, chamo a ateno, ainda, para dois autores e suas respectivas obras:
Pineau (PINEAU, 1988; 2008; PINEAU; LE GRAND, 1996) e Ferrarotti (1988). A
importncia de ambos est ligada discusso epistemolgica sobre a propriedade do mtodo
biogrfico: enquanto Pineau ressalta o valor das histrias de vida para a autoformao, em sua
relao com a formao permanente e a ecoformao, Ferrarotti remove com consistentes
argumentos as barreiras ao reconhecimento da validade do mtodo biogrfico, baseando-se na
aposta cientfica que ele representa. Sob o pensamento de ambos est o pressuposto de que o
mtodo biogrfico compreende uma verdadeira revoluo epistemolgica, haja vista a
atribuio de valor de conhecimento subjetividade.
Pineau, em sua obra seminal Les Histories de Vie, escrita em parceria com Le Grand
(PINEAU; LE GRAND, 1996), deixa entrever a fora que viria a assumir em sua abordagem
biogrfica o conceito de ecoformao, recentemente combinado com a audaciosa proposta das
autobiografias ambientais (PINEAU, 2008). Como se v, o autor responde com vivacidade ao


128
apelo de Dominic no sentido de manter acesa a chama da pesquisa-formao biogrfica,
inovando-a constantemente.
Quanto a Ferrarotti (1988), para ele a abordagem biogrfica experimenta um duplo
desafio: afirmar seu valor heurstico entre os prprios praticantes do mtodo biogrfico, de
modo a no sucumbir hegemonia nomottica caracterstica dos demais mtodos cientficos
ao buscar estabelecer modelos e normas; e afirmar-se tambm no domnio mais amplo da
cincia, em relao possibilidade de conhecer o social, o universal, a partir da especificidade
irredutvel de uma prxis individual, visto que pode, sim, haver cincia do particular e do
subjetivo. So muitos os desdobramentos dessas ideias que alcanam nossa poca com um
incrvel e renovado vigor; para o presente estudo, destaco as consequncias que elas tm para
o debate sobre o grau de representatividade de uma biografia. Ferrarotti sustenta que todo ato
individual uma totalizao sinttica de um sistema social; por isso, uma biografia no um
relatrio de acontecimentos, tampouco conta uma vida, sendo, antes, a narrao de uma
interao presente por meio de uma vida. H uma verdade interacional em toda narrativa
biogrfica e ela que o pesquisador deve perseguir por meio do que ele denomina uma
hermenutica da ao social. Como mostrarei mais frente, Bertaux (2010), em sua
concepo etnossociolgica da pesquisa com narrativas de vida, amparando-se em Alfred
Schtz, para quem toda dimenso de vida comporta uma dimenso social, pensa de forma
semelhante a Ferrarotti.
Concluo esta seo plenamente convencida de que a nfase na bagagem experiencial
na formao e na pesquisa em educao pode ajudar a dar novo sentido s prticas de
formao de professores na universidade, o que abrange, naturalmente, tambm sua formao
ldica.

2.6 FORMAR PROFESSORES PARA BRINCAR

Como se formam professores capazes de brincar e de valorizar o brincar? Como
afirmei no incio da Tese, esta a indagao radical que anima o presente estudo. Ela
pressupe que os professores tornam-se capazes de brincar, ao invs de basear-se na crena de
que essa condio dada, de antemo, quer como herana gentica ou predisposio inata.
Como se d, portanto, essa formao? O que as pesquisas dizem a respeito? A fim de sondar
este terreno, sem, no entanto, adiantar as reflexes associadas pesquisa realizada para esta
Tese, apresento, a seguir, alguns dos resultados mais relevantes do extenso e detalhado


129
levantamento que realizei das Dissertaes e Teses produzidas entre 1987 e 2007 no Brasil,
moda de uma pesquisa sobre o estado da arte sobre jogo e formao de professores.
A impresso deixada pelo recenseamento dessa produo acadmica desenvolvida nos
programas de ps-graduao no Brasil a de uma paisagem rarefeita, mas que se anuncia
promissora, especialmente pelo adensamento das produes observado a partir do ano 2000,
com um crescente nmero de trabalhos a respeito da formao ldica do educador. Nessas
pesquisas encontrei mais motivao para investigar o tema, identificando em seus achados e
concluses, bem como nas limitaes, dificuldades e sugestes apontadas, brechas que tornam
evidente a originalidade e o potencial deste trabalho para contribuir para o avano do
conhecimento na rea.

2.6.1 O que dizem as Dissertaes e Teses sobre ludicidade e formao de professores?

Em sua Dissertao de Mestrado sobre a relao existente entre os conceitos de
brincar e aprender nas prticas pedaggicas, Mezzomo (2003) verifica que os cursos de
formao no ensinam de forma ldica e os professores admitem no saber jogar, tendo,
portanto, dificuldade para lidar com o jogo e o brincar na sala de aula. Santos Jnior (2003)
tambm busca entender como os professores concebem e pem em prtica o ldico em suas
aulas e conclui que h necessidade de maior entendimento quanto ao componente ldico na
educao, da mesma forma que Monteiro (2003), Foresti (2002), Silva (2003) e Pereira
(2005).
Na pesquisa que emprendi sobre o que pensam os educadores sobre jogo e educao
(FORTUNA; BITTENCOURT, 2003), j mencionada neste captulo, percebi que o discurso
de valorizao do jogo por parte dos educadores no assegura que saibam, efetivamente,
como proceder, na prtica, de modo a valorizar o brincar. O discurso e a prtica parecem estar
distanciados, ensejando a pergunta ser que o jogo realmente est na sala de aula? e
corroborando a tese de que os educadores precisam aprender sobre o brincar para fazer
brincar, ensinar e aprender, brincando. A essa concluso j chegara Schwartz (1997), quando
constatou uma tendncia dissonncia cognitiva entre os professores de Educao Fsica,
observada na discrepncia entre o discurso e a conduta pedaggica relacionados ludicidade
nas aulas. Mesmo assim, na pesquisa de Rossetti (2001) os jogos ainda so muito associados
s aulas de Educao Fsica.
Investigando o significado e o lugar do ldico nos cursos de formao dos
profissionais da educao, Carleto (2001) deteve-se na proposta curricular do curso de


130
Pedagogia da Universidade Federal de Uberlndia, entrevistando professores e alunos do
curso. Ao concluir que necessrio que a ludicidade esteja presente nos cursos de formao
do profissional da educao, a autora reconhece que o tema no tem sido contemplado nas
discusses em mbito nacional sobre essa formao, tampouco no curso analisado,
constatando que essa uma lacuna e um desafio a ser enfrentado no desenvolvimento
histrico desses cursos. Por sua vez, Rocha (1998), ao investigar o estgio conceitual em que
se encontram os professores em relao ao jogo infantil, conclui que todos os professores
investigados, independentemente do grau de escolaridade e da experincia acumulada no
magistrio, encontram-se no estgio dos conceitos espontneos, no chegando a formular o
conceito cientfico nessa rea do conhecimento. O autor formula uma observao importante
para o estudo que pretendo levar adiante: no qualquer ensino que possibilita as rupturas
necessrias ultrapassagem do estgio espontneo em direo aos nveis mais elevados de
abstrao e generalizao, sendo o aprendizado escolar a modalidade que mais favorece esse
processo de formao e apropriao conceitual. Oferece, portanto, uma pista para
compreender o processo de construo daquilo que denomino conscincia ldica. As duas
pesquisas estimulam a necessidade de maior investigao sobre a formao inicial dos
professores em relao ao brincar.
Para Werlang (2002), a vivncia de jogos dramticos e brincadeiras cantadas, em sua
condio de temas da cultura teatral, podem ser instrumentos mediadores da postura ldica
dos educadores dos anos iniciais do ensino fundamental, contribuindo, assim, para a
construo de uma docncia mais dialgica, humana e contextualizadora. Gomes (2000), no
intento de contribuir para a formao de educadores, especialmente do profissional de
educao infantil, igualmente preconiza o uso de recursos expressivos em oficinas como
instrumento de formao contnua. Por seu turno, Pedroza (2003) salienta o potencial da
brincadeira para o desenvolvimento de recursos da personalidade do professor, como
cognio, afetividade, criatividade e comunicao, para que ele possa desempenhar, de fato, a
funo de educador. Por considerar os jogos tradicionais propiciadores de situaes
significativas de aprendizagem, Rabioglio (1995) props uma interveno pedaggica na
escola baseada nesses jogos e, em especial, o pega-varetas, na pesquisa realizada para sua
Dissertao de Mestrado. Os jogos foram desenvolvidos tanto com os alunos da educao
infantil e das primeiras sries do ensino fundamental quanto com os seus professores; as
reflexes decorrentes dessa experincia permitiram aos professores construir um projeto
pedaggico inovador baseado na compreenso efetiva da contribuio dos jogos para a
aprendizagem. Desenvolvendo uma pesquisa-ao atravs de atividades de formao


131
continuada para professores sob a forma de cursos de Extenso Universitria em torno do
jogo e da educao, Lima (2003) conclui que a utilizao do jogo nas instituies
educacionais depende da evoluo do conhecimento terico e prtico sobre o fenmeno;
destaca, igualmente, a importncia da sensibilizao e do convencimento dos educadores
sobre a relevncia dessa atividade para a formao global dos educandos e a necessidade de
garantia de condies materiais, espaciais e temporais para que as crianas possam vivenciar
situaes ldicas no cotidiano escolar. Enquanto os demais trabalhos indicam modos e
contedos favorveis formao docente inicial na perspectiva ldica, estes dois ltimos
trabalhos reforam minha hiptese de que a formao continuada uma importante dimenso
da qualificao ludopedaggica, devendo ser mais bem compreendida para que seja integrada
s responsabilidades formativas da universidade.
A respeito dessa responsabilidade da universidade em relao formao de
professores para brincar, a Dissertao de Mestrado de Pereira (2005) pe em evidncia o
potencial do Museu do Brinquedo e da Criana da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo como espao de formao inicial e continuada de professores; mostra, assim, que
outros espaos universitrios alm da sala de aula podem contribuir para a realizao dessa
tarefa. A autora conclui que a dimenso vivenciada do ldico na formao inicial do
professor, articulando teoria e prtica, fundamental para a apropriao, pelo professor, de
uma prtica ldica.
Em sua Tese de Doutorado, Ramos (2003) parte da mesma questo que me mobiliza:
como formar educadores para o desenvolvimento de uma prtica ldica? Seu caminho para
respond-la, entretanto, distinto do meu: desenvolve um experimento formativo com vinte
alunos do curso de Pedagogia da Universidade Estadual da Bahia e procede a uma pesquisa
histrica sobre a educao infantil. Por identificar na educao infantil a ausncia da
ludicidade, a autora defende a formao do professor desse nvel de ensino como mediador,
aberto ludicidade infantil. Ressalto que fui entrevista por Ramos para sua pesquisa, tendo
ela aproveitado o relato de minha experincia na rea para fundamentar a defesa que faz da
importncia da formao ldica do educador.
Com o objetivo de analisar uma proposta de formao continuada de professores,
Pimentel (2004) descobre que os processos ainda no internalizados da profissionalidade
beneficiam-se significativamente de experincias formativas de abordagem crtico-reflexiva
realizadas com contedos ldicos. Partindo do princpio de que h homologia entre os
processos de aprendizagem docente e discente, deduz que, assim como o jogo educativo um
mediador proeminente da aprendizagem escolar, de maneira isomrfica propiciador de


132
emancipao profissional. Conclui que a formao de professores na rea da ludoeducao a
partir da formao experiencial profcua para implantar prticas ldicas e que programas de
formao de mdio e longo prazo podem promover a consolidao de um sistema conceitual
complexo e integrado ao desenvolvimento profissional. Tambm defende a variao das
estratgias formativas e apoio contnuo ao educador, desde o planejamento at a avaliao das
experincias, por acreditar que a aprendizagem docente depende de assegurar, no contexto
escolar, um espao de reflexo permanente sobre a ao pedaggica.
A pesquisa de Pimentel revigora a importncia da formao centrada na prxis da
ludoeducao, agregando aos argumentos pr-formao ldica do educador abundantemente
expostos ao longo deste texto a obteno da emancipao profissional como um dos seus
efeitos.
Investigar qual a contribuio das metodologias ldico-expressivas para a formao
inicial dos professores foi a inteno do estudo de Lombardi (2005) Para tanto, a autora
entrevistou formadores que utilizam a ferramenta ldica para formar docentes
(LOMBARDI, 2005, p. 11) (entre os quais, eu, devido experincia pioneira na proposio e
desenvolvimento de uma disciplina sobre jogo e educao para os cursos de Licenciatura em
uma universidade pblica) e realizou um estudo de caso combinado com pesquisa participante
junto disciplina Brinquedos e brincadeiras na educao infantil ministrada pela Profa.
Dra. Tizuko Morchida Kishimoto no curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo. Suas concluses so extremamente importantes
para este projeto de pesquisa, pois identificam o ldico como gerador de conhecimentos e
aprendizagens para o futuro professor que auxilia a repensar valores e atitudes e,
consequentemente, incide sobre as formas de aprender e de interagir. Essa pesquisa oferece
dados concretos que confirmam uma antiga e profunda convico minha no sentido de que
adotar o jogo como processo educativo envolve rever as concepes ordinrias de pessoa e de
educao. Esta reviso a um s tempo produz e resultado de uma autntica revoluo
educativa: a prtica pedaggica do professor que assim se forma e a sua prpria formao
assentam-se em uma concepo multidimensional do homem, concebido como um ser
complexo e digno de uma educao que integre os nveis fsico, psicolgico, social, cultural,
etc.
possivelmente devido a essa concepo multidimensional do homem, associada
diversidade e complexidade dos fatores que intervm na situao de ensino-aprendizagem,
pouco afeitas pesquisa experimental, que a investigao de Vidal (2006) baseada na
interveno ldica mediada pelo jogo simblico RPG (Role Playing Game) com estudantes


133
universitrios na disciplina Teoria Geral da Administrao, no pde afirmar, com preciso
estatstica, que esses jogos simblicos sejam potencialmente instrumentos promotores da
criatividade na projeo futura dos alunos de Administrao com vistas soluo de
problemas nas empresas. Entretanto, independentemente de padres estatsticos, por meio de
observaes, a autora constatou o valor do jogo simblico no aprendizado de jovens adultos,
preconizando-o como interessante recurso didtico a ser utilizado tambm no ensino superior.
Com sua tese sobre o humor e o riso na educao, Lulkin (2007), tal como as demais
pesquisas at agora citadas, tambm contribui para ampliar a compreenso sobre a funo da
brincadeira na formao do professor, embora seu tema no seja prioritariamente esse.
Examinando detidamente narrativas de professores e eventos escolares em relao ironia,
pardia, stira e ao grotesco, Lulkin constata que o humor e o riso so vistos ora como
potentes catalizadores da crtica, ora como artifcios convenientes, tratados como um blsamo
para os acordos e conflitos dentro de uma comunidade. Sua concluso aponta para a
necessidade de conhecimento do riso e de suas estratgias de sobrevivncia no intervalo dos
discursos monolgicos ou didticos. Indagando-se se a pedagogia seria permevel ao cmico,
j que os professores parecem rir to pouco com seus alunos, talvez devido submisso ao
imperativo da seriedade e do rigor com os procedimentos, Lulkin responde com uma aposta
na potncia da razo esttica. Baseando-se em Chantal Maillard, para quem a razo esttica
um tipo de racionalidade que, sem deixar de ser cientfica, renunciou pretenso totalizante
de uma nica verdade para ser poisis e, assim, abrir caminho para a mobilizao dos sentidos
e da sensibilidade, Lulkin afirma que seu exerccio comporta uma prtica de autocriao,
requerendo disposio para o risco de aes ldicas. No se trata de propor que o professor
seja um bufo; Lulkin sugere, isto sim, que essa figura seja perseguida como um possvel
personagem conceitual, como se fosse um amigo que dialoga com o pensamento. Ao final,
mesmo declarando no crer que a aposta no riso e no humor se preste salvao ou
superao das radicais condies de vida no planeta, Lulkin reflete sobre o poder da fabulao
para promover a reinveno de nossas existncias, enchendo-nos de esperana quando diz que
"o bufo segue seu caminho em silncio, e sai conduzindo a aurora, lentamente (2007, p.
179). Percebo na conscincia ldica, tal como eu a concebo e a descrevi, pginas atrs, a
presena desse componente de autocriao prprio da razo esttica. Seria, assim, a razo
esttica uma das estruturas fundamentais do saber ldico ao qual se associa a conscincia
ldica? Afinal, ambos requerem essa especial disponibilidade para arriscar-se.
Motivada a conhecer as significaes construdas ao longo das trajetrias pessoais e
profissionais de cinco professoras de educao infantil em relao ao brincar, Lima (2002)


134
procurou ressignificar as experincias das professoras que pudessem influenciar nas
concepes de brincar hoje, instaurando um processo de autoformao a partir do trabalho
com oficinas ldicas, entrevistas gravadas e escritas autobiogrficas. Com nfase na memria
da escolaridade e da infncia, Bertoldo (2004) tambm realizou pesquisa voltada para a
memria docente, utilizando, inclusive, o instrumento que desenvolvi especialmente para
aquela pesquisa sobre o que pensam os educadores sobre jogo e educao (FORTUNA;
BITTENCOURT, 2003). Face necessidade de mudana conceitual das prticas cotidianas de
jogo com crianas em idade infantil, desenvolveu animaes ldicas, entendidas como
recursos de investigao, formao e autoformao, do que resultou, segundo a autora, a
ressignificao das trajetrias dos professores envolvidos no estudo.
A partir da percepo do professor sobre as possveis relaes entre atividade ldica,
trabalho, cidadania, direitos humanos, preconceito, autoconhecimento e papel do educador,
Oliveira (2003), por sua vez, constata que a ludicidadania conceito resultante da
combinao ludicidade, cidadania, direitos humanos e autoconhecimento em uma prtica
articulada , muito mais que as tcnicas e instrumentos utilizados durante a formao
acadmica, pode ser um recurso para viabilizar uma prtica pedaggica singular e plural, que
permita a cada indivduo ou grupo assumir ou ressignificar sua identidade singular e, ao
mesmo tempo, reconhecer as possibilidades de convivncia solidria entre as diferenas
existentes na pluralidade.
Entre as numerosas pesquisas sobre formao docente produzidas nas duas ltimas
dcadas, destaco a Tese de Doutorado de Tamboril (2005) e a Dissertao de Mestrado de
Zibetti (2000), em que ambas as autoras dedicam-se a refletir sobre a formao continuada
como parte do processo de desenvolvimento profissional do professor, fazendo importantes
recomendaes para iniciativas nesse sentido. A pesquisa de Tamboril ouviu professores de
uma rede de ensino municipal do Norte do pas, concluindo que a formao docente, enquanto
retrica, assume um lugar de destaque nos discursos oficiais, mas que na prtica
desenvolvida de forma inadequada e sem condies de efetivao. Segundo a autora, essa
defesa mais um slogan acrescentado ao vocabulrio das reformas educacionais. Sua
proposta de desenvolvimento profissional docente voltado efetiva valorizao dos
profissionais da educao, apresentada como resultado do estudo, conjuga plano de carreira,
programas de formao e condies institucionais de trabalho. Por caminhos diferentes os
resultados da pesquisa de Zibetti (2000) apontam na mesma direo. Ao realizar um projeto
de formao continuada de professores de educao infantil a fim de verificar sua
contribuio ao processo de reflexo das professoras sobre sua prtica pedaggica, Zibetti


135
constata a importncia da escrita reflexiva para o incremento da capacidade de observao das
professoras, por favorecer a identificao de situaes-problema na prtica pedaggica; alm
disso, nota que a reflexo sobre a prtica e a introduo de inovaes no fazer docente esto
diretamente relacionadas s trocas entre as professoras entre si e com os professores
formadores. Sua concluso de que os projetos de formao continuada devem partir dos
saberes, das dificuldades e das necessidades dos sujeitos envolvidos, considerando a etapa de
desenvolvimento profissional em que se encontram, no nova no cenrio das pesquisas
sobre a formao docente; sua contribuio est em agregar argumentos no sentido da
necessidade de melhorar o preparo dos prprios formadores e de investir em uma poltica de
formao articulada com a carreira docente e com os conhecimentos cientficos existentes
nesta rea, tal como Tamboril tambm concluiu.
Nunca demais insistir no valor da interao no processo de desenvolvimento e de
aprendizagem, sobretudo quando esse processo envolve a formao continuada de adultos,
pois, infelizmente, ainda prevalece largamente no meio educacional a concepo de que os
professores precisam ensinar de modo inovador, mas que sua prpria aprendizagem no
requer abordagens inovadoras. Naquela pesquisa sobre um programa institucional de
capacitao de professores universitrios, anteriormente citada, Bordas (2005) tambm reflete
sobre a demanda daqueles professores por situaes formativas de ensino inovadoras e no-
autoritrias: querem aprender a respeito, tanto quanto querem ser ensinados assim.
Embora a pesquisa de Antunes (2001), j citada em sees anteriores, no fosse sobre
jogo e educao, e sim a respeito das significaes sociais da profisso professor, por explorar
a memria docente invoco-a aqui, desta vez para interpretar seus resultados luz do conceito
de modo subjuntivo de Bruner, na inteno de pr em evidncia sua riqueza explicativa.
Quando os sujeitos da pesquisa demonstram capacidade de imaginar uma escola diferente
daquela que est constituda, indicando a existncia de uma escola imaginria em que os
processos de formao, o ldico, a fantasia e a brincadeira fazem parte, esto no modo
subjuntivo, isto , mostram-se capazes de intercambiar possibilidades humanas e no certezas
estabelecidas; mas, mediante o processo de autoformao instaurado pela pesquisa, vo mais
alm: a partir do reconhecimento de sua autonomia em escolher a prpria trajetria, do novas
significaes e possibilidades ao seu ciclo de vida pessoal e profissional e, assim, operam no
modo indicativo, ou seja, real, factual. Como diria Santos (2006, 2007), trata-se de ampliar o
presente para nele incluir muito mais experincias e de contrair o futuro para torn-lo
concreto, repleto de utopias realistas, em lugar de pens-lo como infinito e distante. Fica desse
modo tambm evidenciada a fecundidade da associao entre a ludicidade e as significaes


136
imaginrias instituintes, capazes de provocar mudanas, assim como a importncia de uma
proposta de formao de professores que contemple a brincadeira, no no sentido de
simplesmente ensinar a brincar, mas de experimentar, atravs dela, a novidade, a autonomia e
a autoria da prpria trajetria, fortalecendo a criao humana. Como sustenta Andrade (1994),
o que est em jogo no simplesmente saber jogos, mas saber jogar, sentindo prazer no jogo.
Da reviso das pesquisas fica a impresso de que Carr (1990, p. 105) tem razo ao
definir a cincia da educao crtica como uma cincia que educativa e crtica no porque
busca produzir um saber objetivo acerca da educao, e sim por causa de uma espcie de
autoconhecimento crtico e reflexivo que a educao mesma trata de fomentar e desenvolver.
De um modo mais ou menos explcito todas elas contm a eloquente preocupao com a
escuta do prprio professor a um s tempo sujeito e objeto de um processo que
simultaneamente investigativo e educativo.

2.7 POST-SCRIPTUM SOBRE A MEMRIA

No encontrei outro modo para aludir neste captulo ao tema da memria e do seu
recurso na pesquisa em educao seno trat-lo como post-scriptum. A estratgia tem o
grande defeito de parecer atribuir um status demeritrio ao assunto, como se o colocasse
margem desta reviso terica. Uma alternativa teria sido levar mais longe o esforo no sentido
de pontuar o texto com o tema, mencionando-o aqui e ali, da mesma forma como foi feito
com a hermenutica, a Teoria Crtica e a ludicidade. Restringi-me, entretanto, at ento, a
toc-lo apenas de raspo, ao afirmar a importncia de prospectar as razes crianceiras para
compreender a formao ldica do professor, no primeiro captulo. Agora, para no deixar de
abord-lo, valorizando as numerosas leituras que fiz a respeito e considerando a importncia
fundamental que ele tem para o problema da pesquisa, mas, tambm, para no estender em
demasia este captulo, alinho, a seguir, algumas anotaes de relevo para a pesquisa.
A primeira observao a fazer que a memria no mais o que era (ROUSSO,
2006, p. 93). Com esta afirmao, Rousso quer dizer que ao falar sobre o passado no falamos
seno a partir do presente, com as palavras de hoje e a sensibilidade do momento. Aquilo que
foi s pode ser, novamente, por intermdio da memria. Vagando pelos vastos palcios da
memria, Santo Agostinho j havia se apercebido de que a memria passado (SANTO
AGOSTINHO, 2007, p. 218).
A essa ideia Rousso acrescenta outra: a memria uma reconstruo psquica e
intelectual que acarreta de fato uma representao seletiva do passado, um passado que nunca


137
aquele do indivduo isolado, mas de um indivduo inserido num contexto social, familiar,
nacional. Logo, toda memria , por definio, coletiva, embora no no sentido de que toda
uma coletividade compartilha as mesmas lembranas, e, sim, como resultado de uma
construo resultante da interao de vrios sujeitos envolvidos. H pelo menos duas teses
importantes a que merecem desdobramento, devido s implicaes que acarretam para este
estudo: a da memria como reconstruo e a da memria coletiva.
Em relao memria coletiva, esse conceito, tomado de Halbwachs (2006), mesmo
com os problemas que Ricoeur (2007a) nele identifica, como considerar ilusria a atribuio
da lembrana a um indivduo como se ele fosse seu possuidor originrio, tem uma riqueza
insofismvel para a pesquisa sobre a memria dos professores. Com efeito, dizemos me
lembro, demonstrando que ao lembrar de algo algum lembra, fundamentalmente, de si. Por
outro lado, aquilo que Ricoeur assinala no pode ser desprezado: no ato pessoal da
recordao que est a marca do social. Assim, ainda que se possa distinguir a memria
coletiva da memria individual, sendo esta referente s lembranas e capacidade de lembrar
dos sujeitos nela envolvidos, ambas necessitam uma da outra e interagem dialeticamente entre
si. A insero da memria individual nas operaes da memria coletiva colmataria, assim, o
aparente abismo entre ambas. Da a legitimidade do estudo das memrias individuais dos
professores como capaz de fornecer pistas para o conhecimento das memrias dos
professores, em geral.
Quanto memria como reconstruo, a novidade est em conceb-la no como algo
dado, mas como uma reorganizao permanente, tal como Piaget e Inhelder (1979) defendem,
em resultado de seus estudos sobre a memria da criana e suas relaes com a inteligncia.
Para estes autores, a memria, no sentido lato, uma forma de conhecimento, como outras,
que no se resume ao dado presente, como a percepo, nem soluo de problemas, como a
inteligncia, mas sim reestruturao e reconstituio do passado (PIAGET; INHELDER,
1979, p. 377). Para ser justa com a teoria piagetiana da memria, eu deveria estender-me
sobre sua classificao a respeito, a comear pela distino estabelecida entre memria
evolutiva, relativa informao hereditria, e memria como conservao do que foi
adquirido
21
. No sendo o caso de deter-me nisso agora, como deveria se possvel fosse,
contento-me em reter dessa teoria a tese de que a memria mantm estreitas relaes com as

21
Para esta teoria, a memria como conservao do que foi adquirido abrange desde a memria no sentido
biolgico, no restrito ao comportamento, at a memria psicolgica, relativa a ele, dividida em sentido geral e
estrito (envolvendo reconhecimento, evocao e reconstituio).



138
funes cognitivas, dependente que da iniciativa do sujeito e de sua atividade assimilativo-
acomodativa.
A aluso dimenso cognitiva favorece a referncia ao tema da tomada de
conscincia, isto , do dar-se conta do seu fazer e do modo de compreender este fazer. A
questo que enquanto boa parte do que conhecido e vivido no est o tempo todo
consciente, o modo como se chega a conhecer e a agir inconsciente. Como esclarece
Macedo (1994), a estrutura das aes inconsciente e tomar conscincia delas implica
converter, para o plano consciente, as estruturas e as coordenaes utilizadas para produzir
essas aes e pensamentos. Para Piaget (1978b), tomar conscincia da ao significa
transformar o fazer em um compreender; no falar da ao, simplesmente, mas coordenar,
no plano do pensamento, sua estrutura. Assim, enquanto compreender uma espcie de fazer
em pensamento, fazer compreender na ao. O recalcamento cognitivo o mecanismo que
mantm fora da conscincia no inconsciente cognitivo a defasagem entre o fazer e o
compreender, sintetiza Macedo (1994). A tomada de conscincia resulta de um processo de
abstrao (no sentido de tomada, retirada) que Piaget (1978a; 1995) denominou reflexionante
(chamada tambm refletidora), por envolver a compreenso das aes, a partir da apreenso
de seus mecanismos. J a compreenso desse processo de compreenso Piaget conceituou
como abstrao refletida, envolvendo a reflexo do pensamento sobre si mesmo.
Citar estes conceitos prende-se certeza de sua contribuio para a compreenso do
processo de evocao e de reconstituio das lembranas de formao dos professores em
relao ludicidade, considerando que este processo dependente da tomada de conscincia
das aes dos professores em relao aos seus saberes (universitrios e experienciais, o que
inclui os saberes profissionais). Para Bachelard (1988), toda tomada de conscincia
crescimento de conscincia, havendo, nela, um devir essencialmente aumentativo do ser; em
suas prprias palavras, h um crescimento do ser. Como a tomada de conscincia, na
qualidade de apropriao progressiva pelo sujeito dos mecanismos de sua prpria ao, , por
excelncia, um processo de construo de conhecimento (BECKER, 1999), o relato das
histrias de vida dos professores converte-se, tambm ele, em atividade formativa. Com
efeito, s recentemente as imagens construdas sobre as relaes com a escola e o ensino e
fixadas na memria vm sendo percebidas como tendo um peso relevante nos processos
formativos ulteriores, e no apenas como fatos comuns da vida dos sujeitos (SOUSA, 2003).
Estou certa de que a pesquisa nesse campo das Cincias Humanas e, em especial, o papel do
pesquisador no processo conjunto de escavao das histrias de formao dos professores,
podem se constituir no ponto arquimdico de fundao de uma nova relao do professor com


139
sua profissionalidade. Nada pequenas em importncia, s lhes cabe o adjetivo de pequenas se
o mesmo for usado como o faz Saramago (2006) no livro As Pequenas Memrias: so
memrias alusivas ao tempo em que se era pequeno.
Uma ltima observao, que deveria ter sido a primeira a ser feita nesta parte do texto
no fosse o modo como ele comeou, relaciona-se conceituao e caracterizao da
memria em si mesma. Ela necessria porquanto um trabalho que se proponha a investigar
as histrias de vida dos professores em relao a aspectos especficos de sua formao requer,
sem desvios e omisses possveis, certa desenvoltura em relao queles conceitos que lhe
so bsicos como o caso da memria.
De acordo com Izquierdo (2002), a memria a aquisio (o que inclui a
aprendizagem), a formao, a conservao e a evocao de informaes. Para o autor, a
evocao tambm chamada de recordao, lembrana, recuperao. Mas, se quisermos
maior preciso, recomenda o autor, talvez seja o caso de reservar o uso da palavra memria
para designar a capacidade geral do crebro e de outros sistemas para adquirir, guardar e
lembrar de informaes, e utilizar a palavra memrias para designar cada uma ou cada tipo
delas (2002, p. 16).
Do ponto de vista do contedo, as memrias podem ser divididas em declarativas e
procedurais: as primeiras registram fatos, eventos ou conhecimentos que podem ser
declarados e possvel relatar sua aquisio, enquanto as procedurais ou de procedimento
referem-se a capacidades ou habilidades motoras ou sensoriais (os hbitos), sendo difceis de
declarar. Em que pese a diviso das memrias declarativas em episdicas, ou autobiogrficas,
e semnticas, ou de conhecimento geral, elas, na prtica, se combinam.
As memrias podem, ainda, ser classificadas em explcitas e implcitas, conforme a
conscincia que temos de sua aquisio. Estes conceitos contracenam com aqueles
apresentados acima em relao tomada de conscincia e ajudam a entender porque na maior
parte das vezes os professores no se recordam espontaneamente daqueles contedos
curriculares efetivamente aprendidos em seu processo de formao profissional, j que dizem
respeito a memrias semnticas na maior parte das vezes implcitas.
As memrias implcitas interessam especialmente ao presente estudo, haja vista a
inteno de acess-las deliberadamente atravs dos encontros ludobiogrficos, diferenciando,
assim, essa pesquisa das demais pesquisas (auto) biogrficas em educao. A particularidade
da memria implcita que ela se define pelo acesso no consciente das informaes, no
havendo esforo controlado para que a recordao ocorra. Pode ser de hbitos (por exemplo,
escovar os dentes) e de habituaes, isto , envolver processamentos cognitivos efetuados a


140
fim de que o indivduo aprenda a ignorar certos estmulos, reconhecendo-os como sem
importncia (por exemplo, acostumar-se a certos rudos); mas tambm de sentimentos,
aprendizados emocionais, habilidades motoras e sensoriais, condicionamentos e esteretipos
(BUSNELLO, 2009, p. 117-8). Segundo Busnello, elas so consideradas mais robustas
(perduram mais do que as explcitas), mais rpidas e eficientes do que as memrias explcitas,
em razo de seus circuitos neurais mais resumidos.
Izquierdo aponta, ainda, a existncia de outro tipo de memria, aquela evocada por
meio de dicas ou prime (fragmentos de uma imagem, a primeira palavra de uma poesia,
certos gestos, odores ou sons, por exemplo): ela se chama priming (2002, p. 25). De acordo
com Busnello (2009), trata-se de um fenmeno cognitivo observado quando um estmulo
prvio (o prime), percebido brevemente, facilita o processamento de uma informao
(idntica ao prime ou de alguma forma associada a ele), percebida logo a seguir. Ele funciona
por propagao da ativao e divide-se em dois tipos: priming direto (tambm chamado de
idntico ou de repetio), que prepara o sistema cognitivo para o processamento subsequente
daquela mesma informao, e priming indireto (tambm chamado de associativo ou
semntico), que ocorre quando, ao perceber ou pensar sobre um conceito, h uma facilitao
do processamento de outro conceito a ele relacionado. Como demonstrarei na sequncia, tudo
indica que algumas atividades ldicas propostas nos encontros ludobiogrficos de fato
funcionaram como prime indireto, favorecendo a evocao de lembranas relacionadas ao
brincar.
Finalmente, as memrias tambm podem ser classificadas pelo tempo que duram:
alm da memria de trabalho, elas podem ser de curta durao (no sofrem extino ao longo
de quatro a seis horas), de longa durao e remota. Importa assinalar que as memrias
declarativas de longa durao levam tempo para serem consolidadas. O conceito de
consolidao empregado com cuidado, precisamente para explicar o fato de que essas
memrias no ficam estabelecidas em sua forma estvel ou permanente imediatamente aps
sua aquisio. A memria de curta durao como um alojamento temporrio, enquanto a
casa definitiva das lembranas est sendo construda a memria de longa durao
(IZQUIERDO, 2002. p. 55). Isso permite compreender melhor o funcionamento da dimenso
reconstrutiva da memria, comentada linhas atrs.
Narrar as prprias histrias de formao para algum no uma tarefa fcil, porque se
memria faz o seu trabalho, o esquecimento tambm, dificultando a recordao. Na verdade,
as memrias autobiogrficas, na condio de sistema de memria responsvel pelo registro da
histria de vida, misturam lembranas que o indivduo possui sobre seu passado com sua


141
viso de si, suas crenas pessoais e tambm com aquelas crenas impostas por outras pessoas
(PERGHER, 2009). Da a impossibilidade de o pesquisador (auto) biogrfico produzir um
retrato fiel do passado de seus sujeitos. Aquilo ao que ele ter acesso ser, sempre, uma
verso do que foi vivido pelos seus sujeitos, segundo eles mesmos. Isso, longe de ser um
problema para a pesquisa (auto) biogrfica, uma de suas grandes qualidades, j que conserva
o sujeito da pesquisa em um papel ativo em relao sua prpria histria, ao mesmo tempo
em que destina ao pesquisador no o papel de mero receptor de informaes, mas de
construtor de uma nova realidade.
Como se constata, o tema da memria amplo e profundo, e um voo de pssaro como
este s oferece um panorama muito esparso do assunto. Ser a prtica de pesquisa, narrada e
comentada a seguir, que autenticar a validade desta visada para embasar a busca de
entendimento sobre o processo de formao de professores em relao s suas memrias de
formao. Dado que, como reflete Ricoeur, a memria no nada sem o contar. E o contar
no nada sem o escutar [...]. (2008b, p. 53, traduo minha), passo, pois, a contar, na
expectativa de que as histrias de formao dos professores que brincam sejam acolhidas por
uma escuta interessada em ouvi-las.


143
3 OS CAMINHOS METODOLGICOS

3.1 A CONFIGURAO DA PESQUISA

3.1.1 Os Caminhos dos Caminhos Metodolgicos

Acompanhando a prtica muito frequente na atualidade de utilizar a metfora do
caminho para fazer referncia aos mtodos e tcnicas de pesquisa na rea das Cincias
Humanas, tambm eu a emprego aqui para dar ttulo seo de metodologia.
Porm, ao contrrio de outra prtica que se impe como uma tendncia igualmente
prevalecente no meio acadmico atual e que se caracteriza por confinar em captulos distintos
a descrio dos procedimentos metodolgicos e a apresentao, a anlise e a discusso dos
dados, opto por reunir essas partes em um nico captulo, subdividindo-o, este sim, em
sees. Esta deciso mais um esforo no sentido tornar o trabalho o mais cmplice possvel
daquilo sobre o qual ele versa: como esto fortemente entrelaadas a anlise e a interpretao
dos dados definio e construo dos procedimentos de investigao e seu respectivo
plano de estudo, tentarei narrar tudo isto em conjunto. H ainda a corroborar a deciso o fato
de que no presente estudo o procedimento de investigao , tambm ele, objeto de
investigao, de modo que resulta impossvel, ou, pelo menos, artificial, separar a descrio
da configurao da pesquisa da anlise e reflexo sobre seu processo, desde a concepo,
passando pela realizao, at o exame de seus resultados. Tal observao justifica
previamente a longa extenso desta parte da Tese, dado que nela no somente os
procedimentos metodolgicos so anunciados como so tambm examinados em sua
condio de produto da prpria pesquisa.
Se o risco de confuso ronda permanentemente uma escolha como esta, igualmente
paira sobre ela minha pretenso de produzir um texto inconstil, no qual a ideao, a
realizao da pesquisa e a anlise e a reflexo a respeito mantenham uma relao de
continuidade tal como aquela presente nas faces de uma fita de Mbius.
A fita de Mbius foi descoberta pelo matemtico alemo August Ferdinand Mbius,
de quem leva o nome, no sc. XIX; na superfcie no-orientvel dessa fita no possvel
distinguir o lado exterior e o lado interior, dado que tem apenas um lado, por isso ilustrando
bem o aspecto de superfcie nica desta seo da Tese, no obstante eu a considere constituda
de vrias camadas. Para obter esse efeito, da mesma forma que a fita de Mbius resulta de
uma toro em uma de suas pontas antes dela ser unida outra, tornando-se assim


144
topologicamente diferente de uma fita cilndrica comum, tambm eu preciso dar meia volta
no texto e dobr-lo para que fique inteiro. Trata-se, no caso, de faz-lo refletir sobre o
prprio trabalho de investigao a partir de um novo ngulo de viso, qual seja o dos dados
coligidos e analisados e o dos seus fundamentos metodolgicos, ampliando, assim, a
superfcie de compreenso do processo da pesquisa. Minha inteno que deste modo a
narrativa da pesquisa conserve a mesma inteireza e fluidez entre as partes como aquela
experimentada na realizao da pesquisa.
Este tipo de posio tem uma dvida com pensamento complexo, ao supor unidade na
diversidade em todas as coisas humanas exatamente como preconiza Morin em toda a sua
obra antropolgica (ver, por exemplo, essas ideias j esboadas em MORIN, 2003b). Pascal
um dos seus inspiradores, como bem atesta sua afirmao de que tudo uno, tudo diverso
(PASCAL, 2005, p. 44), da mesma forma que Herclito, que, bem antes de Pascal, formulou o
problema da unidade permanente do ser diante da pluralidade e mutabilidade das coisas
particulares e transitrias (OS PR-SOCRTICOS, 1996, p. 81). Contudo, conceber as
coisas dessa forma exige ainda hoje e mais do que nunca uma reforma do pensamento de
forma a capacit-lo a enfrentar o paradoxo da unidade mltipla, presente inclusive e
especialmente no modo de conhecer. Isto difcil, pois, em geral, s se percebe uma unidade
abstrata ou a diversidade catalogada. (MORIN, 2002, p. 65). Frente a isso, preciso
empregar uma outra lgica, uma lgica que ligue as contradies, como o caso da
dialgica que Morin defende, regida pelo pressuposto da complementaridade antagnica.
Por certo no toa que a necessidade de uma outra lgica se impe em um trabalho
que envolve o estudo da ludicidade. Como Durand se empenhou em mostrar, o imaginrio
do qual a ludicidade, como j se viu, faz parte supe mesmo uma outra lgica: em estreita
conexo com a lgica do mito, ele algico, pelo menos em relao lgica ocidental a
partir de Aristteles, caracterizando-se por uma identidade no-localizvel, pelo tempo no-
assimtrico e pela redundncia (2004, p. 87). Noto especialmente a presena da redundncia
neste texto, atravs de alguns bordes reiteradamente entoados, tais como as locues
superlativas
22
da pesquisa sobre a pesquisa, do jogo do jogo, ou ainda do saber do saber dos
professores. Como bem se v e j havia observado Durand, essa outra lgica no privilgio
apenas do imaginrio: acompanham-no o topo da cincia (a Fsica contempornea, por
exemplo) em seu compartilhamento (DURAND, 2004, p. 85). Tanto num como no outro

22
Tomo esta expresso de Borges, usada no Prlogo ao seu livro Prlogos, com um prlogo de prlogos
(BORGES, 2010b) para defini-lo como uma operao de potenciao, conquanto seja mais um prlogo, se bem
que sobre os prlogos ali reunidos e por ele redigidos para diversas obras literrias.


145
habitam, em uma tensa, mas feliz coexistncia, os opostos, os dilemas e as incertezas. Espero
conseguir deixar esse modo de pensar aparecer com nitidez ao longo do texto, sobretudo
naquelas passagens em que a voz clara das questes da pesquisa dialoga com os muitos
autores e os sistemas conceituais invocados e com as histrias que os professores contam,
brincando, sobre a sua prpria formao.
Note-se, porm, que um texto fluido e inteiro nada tem a ver com aquele escrito
produzido sob o efeito de uma iluso de continuidade, isto , escoimado de ambivalncias,
contradies e hesitaes, em prol do pensamento homogneo, constante e liso. Ao contrrio:
o que o mantm fluido e inteiro , precisamente, aquilo se mantm nele, ou seja, os
questionamentos, as dvidas e at mesmo as rupturas e os recomeos. Pode-se aplicar, aqui, o
mesmo esquema de compreenso adotado por Collares e outros (1999) a propsito das
polticas brasileiras de formao continuada, tal como citado no captulo sobre o referencial
terico: o que constitui a essncia da continuidade no a descontinuidade que funda o
continusmo (naquele caso, das polticas de formao que, iniciam continuamente do zero);
as rupturas propiciadas pelos acontecimentos tambm tm seu valor, pois tecem novas
possibilidades. Da que o que pode manter a inteireza do texto a possibilidade de comear
mais uma vez a apreciao do problema, mas por um outro prisma, tanto quanto romper,
tantas vezes quantas for necessrio, com determinados quadros explicativos. inserir,
tambm sempre que for preciso, os exemplos, as explicaes e as referncias tericas que o
texto pedir, em busca de maior clareza e coerncia interna. repetir, como um refro, os
argumentos, enquanto eles tiverem valor, e as inquietaes, enquanto continuarem
incomodando. Isso explica a recorrncia de alguns temas no texto, da mesma forma que
elucida o ingresso aparentemente fortuito de autores secundrios ao assunto da Tese.
O tempo verbal utilizado no presente tambm neste captulo no por acaso,
tampouco um equvoco: ele expressa a ideia de que a pesquisa ainda est em andamento,
mesmo estando s portas da anlise e da discusso dos seus dados, j que na perspectiva aqui
adotada ela no se encerra com o trmino da fase da coleta de dados.
Como venho afirmando desde o incio, estou entre aqueles que acreditam que a escrita
produtiva. No caso da narrativa de uma investigao, isto implica o acrscimo de novos
achados prpria pesquisa atravs do processo de reflexo engendrado pela escrita, no
momento de relat-la. Indo mais longe, poder-se-ia dizer que at mesmo este momento no
o final, j que a leitura tambm produtiva e encarrega-se de ampliar o texto escrito com
novos significados, diferentes daqueles inicialmente pensados por quem o redigiu. Essa uma
das ideias centrais da Hermenutica Filosfica, visto que, para Gadamer, a compreenso


146
parte do acontecimento semntico, no qual se forma e se realiza o sentido de todo enunciado
e que o sentido de um texto se realiza na recepo por quem o compreende (2007b, p. 231).
Tal perspectiva tem consequncias importantes para o trabalho de interpretao dos achados
da pesquisa, como se ver na continuao.
bem verdade que a palavra achados seja aqui usada como um tampo, na falta de
algo melhor que traduza o que ela quer dizer, uma vez que sugere encontrar o que j estava l,
enquanto a concepo de pesquisa em questo , tambm ela, produtiva: em lugar de achar
os significados at ento ocultos, o que est em jogo uma operao de construo se bem
que no no sentido de inventar do nada; a compreenso, nunca demais enfatizar, pertence,
como pontua Gadamer, ao ser daquilo que compreendido, no sendo um mero
comportamento subjetivo frente a um objeto dado(GADAMER, 2007b, p. 18). Apesar de
muito utilizada, tampouco a palavra dados apropriada, porque tambm ela se associa ao
Mito do Dado, que, tal como Lawn (2007, p. 60) esclarece e j foi mencionado no primeiro
captulo, opera como se o trabalho de pesquisa se resumisse a descrever um mundo
preexistente um mundo dado. De qualquer forma, quando ambas forem usadas este
esclarecimento deve ser recordado como um escudo contra possveis mal-entendidos sobre a
possibilidade de atingir a verdade atravs do mtodo e contra a aparncia eventualmente
empirista que o pensamento pode vir a ter, sem querer, nem de fato o ser.
A aluso topologia na meno fita de Mbius estimula a retomada da questo da
utilizao da expresso caminho no ttulo desta parte da Tese. Como metfora topolgica,
ela sugere a ideia de espao e, nesse sentido, pode contemplar a noo de um lugar especfico,
como o caso quando significa uma faixa de terreno, por exemplo, no qual se est sem
movimento, portanto ou pelo qual um corpo se desloca. Mas pode, tambm, remeter ideia
de direo, rumo, destino, sendo ento para onde se vai. E pode, ainda, ter o sentido figurativo
de meio, modo, maneira.
De certa forma, todos estes significados esto presentes no ttulo da seo: empregada
no plural, a palavra designa o como da pesquisa, apresentando seus instrumentos e
procedimentos, e seu onde, situando seus pontos de partida e de chegada, bem como suas
diversas estaes e pontos de cruzamento.
Por outro lado, a ideia de caminho est contida na palavra mtodo, como se pode
observar em sua etimologia: mthodos vem do grego meta- e hods, significando via,
caminho (CUNHA, 1986). At mesmo o Discurso do Mtodo pretendia mostrar quais so
os caminhos seguidos por Descartes, isto , de que modo ele procurou conduzir a sua razo
(2008, p. 16).


147
O termo, uma vez associado metodologia, converte-se literalmente em caminhos
dos caminhos. E bem isso o que quero dizer, no plural: no me refiro a uma via rgia e de
mo nica que conduz a uma s direo, mas, sim, aos diferentes caminhos que tenho tomado,
incluindo desde a faixa larga e bem pavimentada, os atalhos e as picadas ngremes, at a
prpria caminhada neles empreendida para investigar como se tornam capazes de brincar
aqueles professores que brincam em suas aulas.
De outra parte, o uso da ideia de caminho aparece com muita frequncia nas histrias
de vida, revezando-se com expresses como trajetria, jornada, percurso
23
. Segundo
Delory-Momberger, elas transmitem um modo de compreender a vida como um devir
individual portador de trans-formao que remonta ao surgimento da sociedade burguesa e
est ligado irrupo da noo de Bildung (2008a, p. 51). O contraditrio, conforme a autora,
observar a persistncia deste esquema de construo e de modelo de conduta, a despeito da
desconstruo da imagem de um sujeito unificado que o curso da vida permitiria edificar,
operada recentemente em vrios domnios das cincias e das artes e mesmo na experincia
cotidiana. Enquanto Delory-Momberger interpreta essa contradio como um sinal de nossa
fundamental dissociao entre herana e ps-modernidade (2008a, p. 51-2), penso que ela
mais uma evidncia da necessidade de pensar complexamente a complexidade humana, dado
que, como diz Morin, o prprio indivduo uno e mltiplo (2002, p. 288). Este tambm o
ncleo do conceito de existencialidade evolutiva singular-plural de Josso, to importante
para sua teorizao mais recente sobre relatos de formao, na continuidade de seu pioneiro
trabalho sobre histrias de vida em formao (2008c, p. 27). Em suma, o sujeito descentrado
da ps-modernidade parece ainda operar, em alguns momentos, que seja, como o sujeito
unificado vigente at a modernidade.
Eis-nos, novamente, diante daquele princpio hologramtico mencionado l no comeo
da Tese, no captulo concernente ao objetivo do estudo e s suas opes metodolgicas. Do
mesmo modo que cada ponto de um holograma contm a informao do todo de que faz parte,
cada parte da Tese remete a sua problemtica geral, que, por sua vez, est presente em cada
uma de suas partes, o mesmo sucedendo-se com as prprias partes das partes. Desta feita este
princpio transparece na espcie de metametodologia que configura o captulo que, dobrado
sobre si mesmo, ao mesmo tempo em que aborda os caminhos percorridos pelos professores

23
Uma das professoras investigadas na pesquisa, Wanda, escolheu-a para intitular sua Autobiografia
Profissional realizada nos encontros ludobiogrficos, justificando que o espao da autobiografia compunha-se
por acontecimentos significativos que nela se apresentavam em forma de uma trajetria, surgidos em tempos
distintos, fazendo parte de histrias diferentes, em circunstncias e condies diferentes que a constituram como
professora.


148
para tornarem-se professores que brincam, apresenta os caminhos construdos para estud-los
e, ainda, meus prprios caminhos para construir estes caminhos, como se ver logo a seguir.

3.1.2 Da necessidade de criar novos mtodos.

O mtodo, j dizia Bachelard ao refletir sobre o minucioso e sistemtico trabalho
cientfico do qumico Urbain, a anttese do hbito: no h mtodo de pesquisa que no
acabe por perder sua fecundidade inicial. Chega sempre uma hora [...] em que o esprito
cientfico no pode progredir seno criando novos mtodos (BACHELARD, 2000, p. 121).
O que pode conduzir perda da fecundidade inicial de um mtodo? Suponho que o
esgotamento de suas possibilidades para ajudar a responder s questes que levam a busc-lo
seja uma das razes. Para constatar esse esgotamento preciso ter, antes, tentado us-lo, ou,
pelo menos, deter conhecimento sobre tentativas anteriores nesse sentido.
A est mais uma das razes para empreender uma profunda reviso de pesquisas j
realizadas na rea em estudo, nas quais se confere no somente seus resultados e concluses,
como tambm a abordagem metodolgica dos problemas levantados. Foi o que fiz por ocasio
do projeto de pesquisa e que apresentei no captulo anterior, se bem que em voo panormico,
quase amostral, sobre as Teses e Dissertaes sobre formao de professores e ludicidade
produzidas no Brasil nos ltimos dez anos, bem como sobre as pesquisas mais recentes de
orientao (auto) biogrfica neste campo.
Esse exame deu-me mais certeza da propriedade e da originalidade do problema por
mim proposto, tanto do ponto de vista do tema, quanto do ponto de vista do modo de estud-
lo, potencialmente capaz de enfocar aquelas zonas opacas da formao, no penetrveis por
meios convencionais de investigao, como a entrevista individual, o questionrio e a
observao.
No caso deste estudo, tais zonas constituem-se daqueles elementos ligados s
lembranas da infncia e da formao tanto pessoal quanto inicial e continuada, que, fiados
conjuntamente nos afetos portanto, repletos de emoo so inacessveis perscrutao
exclusivamente racional. Tambm compem essas zonas aqueles saberes dos professores e os
fatos protagonizados por eles em suas prticas pedaggicas e em suas atividades de formao
que se transformaram em memrias implcitas, no acessadas conscientemente. Mas mesmo
as memrias declarativas (semnticas ou episdicas) dos professores, da qual fazem parte seus
saberes e suas experincias e que so em geral explcitas e conscientemente evocadas, podem
ser condenadas opacidade em um trabalho de investigao sobre a formao do professor, se


149
algumas condies especialmente favorveis no somente evocao, como tambm ao
compartilhamento dessas memrias no forem garantidas. Refiro-me, por exemplo, criao
de um clima de confiana e de seriedade capazes de instilar importncia participao dos
sujeitos na pesquisa, favorecendo o comprometimento e a colaborao com a sua realizao.
O jogo mostrou-se, como sempre, prdigo em estabelecer essas condies. A busca de
condies adequadas vale tambm para o manejo do priming, aquele fenmeno cognitivo
comentado no captulo anterior, acionado quando um estmulo prvio (o prime, ou as dicas)
facilita o processamento de uma informao, sobretudo em relao evocao das memrias
implcitas. Algumas das atividades ldico-expressivas propostas mostraram-se especialmente
propcias ativao do priming, como, por exemplo, a Viagem-fantasia o que
demonstrarei mais adiante. Em todas elas houve preocupao com o estabelecimento de
condies que favorecessem a cumplicidade e a adeso integral e em deixar seus motivos
bastante claros, situando-as sempre no conjunto mais amplo da pesquisa e em relao ao seu
objetivo geral.
Quanto ao formato do estudo, tambm a reviso realizada permitiu reafirmar sua
identidade singular: ao contrrio da maioria das pesquisas que investigou a temtica da
ludicidade e da formao de professores atravs de histrias de vida orientadas para a
autoformao, propondo atividades explicitamente formativas para os sujeitos investigados,
esta pesquisa no se configurou como um curso ou um grupo de estudo.
Contudo, a dimenso formativa das histrias de vida ineludvel: repetindo o que foi
citado acima, a prpria vida , ela mesma, no sentido amplo, trans-formao. Alm do mais,
quando o indivduo narra sua vida, ele se reapropria dela e, ao faz-lo, apropria-se tambm de
seu poder de formao, autoformando-se. Esse , a rigor, o princpio subjacente ao conceito
de histria de vida em formao, desde Pineau, do qual os trabalhos de diversos
pesquisadores, dentre os quais Josso, do testemunho. Por fim, e repetindo o que afirmei no
captulo anterior, sendo a tomada de conscincia um processo de construo de conhecimento
e envolvendo o relato das histrias de vida dos professores a tomada de conscincia sobre a
sua prpria formao, esse relato torna-se, tambm ele, uma atividade formativa. Como diz
Delory-Momberger (2008), o que est em questo, em oposio a uma definio acadmica e
instrumental de interveno formativa, uma concepo global e alargada de formao.
Como se no bastasse aquele exame do estado da arte das pesquisas sobre jogo e
educao para constatar, como Bachelard (2000), a necessidade de criar novos mtodos,
procedi, ainda, realizao de um estudo-piloto (ver Apndice A e Apndice B) sobre a
formao ldica do professor para elaborar o projeto desta pesquisa.


150
Esse procedimento foi objeto de questionamento na qualificao do projeto de Tese,
devido compreenso de que um trabalho investigativo pautado pela hermenutica no
requereria uma pr-pesquisa, como se assim fosse possvel controlar seus resultados
ambio essa contrria orientao para o aberto (GADAMER, 2007b, p. 479) e ao
encontro com o incerto que o caracteriza. No entanto, ainda hoje percebo no estudo-piloto
realizado muita fecundidade, sobretudo agora que a coleta dos dados por meio da
ludobiografia j se cumpriu.
Com carter compsito de preparao e de contraponto s narrativas ludobiogrficas,
aquela pr-investigao serviu para fundamentar a inteno de adoo de um processo
investigativo mais abrangente, explicitando as limitaes da resposta a uma nica pergunta,
por escrito, sobre a formao ldica. De modo algum foi inspirada na inteno de controle
prvio dos resultados, no apenas porque isso no seria desejvel, mas, sobretudo, porque de
fato impossvel, em se tratando de uma pesquisa qualitativa.
Devo, porm, reconhecer que a ideia de que se prestasse a extrair um conjunto de pr-
categorias a serem utilizadas no planejamento das atividades ludonarrativas, em um sentido
estrito, no se cumpriu. Em verdade, ele foi alm: constituiu-se, isto sim, em um importante
complemento compreenso da problemtica da formao ldica do professor, cujos achados
tm participado ativamente desta pesquisa, como mostrarei na seo a respeito. Mesmo
baseando-se em um instrumento que, sozinho, incapaz de captar toda a complexidade da
formao ldica, por restringir-se narrativa escrita, individual, o estudo-piloto pde
propiciar informaes relevantes sobre este processo e seu contedo, ainda que os
participantes dele tenham participado de modo pontual e sem oportunidade de preparao
prvia para uma reflexo a respeito. Foi alm, tambm, no sentido de ter-me estimulado mais
ainda a experimentar a abordagem hermenutica, pois me fez intuir toda a riqueza de seu
caracterstico jogo de pergunta e resposta do qual eu poderia usufruir tanto durante os
encontros ludobiogrficos quanto na anlise e interpretao dos dados, mas que, ali no estudo-
piloto, pouco era possvel praticar. Por isso mesmo, como se ver na sequncia, o emprego da
anlise de contedo para o tratamento e a interpretao dos dados coletados nos encontros
ludobiogrficos, em seu sentido clssico e estrito, tal como era pretendido e foi apresentado
no projeto de pesquisa, no vingou.
O fato que o estudo-piloto contribuiu grandemente para a deciso de inventar uma
abordagem de pesquisa com ambio de ser inovadora, uma vez que estampou com nitidez as
fronteiras do questionrio escrito individual como tcnica de coleta de dados e o clamor do
tema por uma forma de anlise dos dados mais prospectante e dialogal. Outra de suas


151
intenes tambm cumprida foi a de familiarizar-me com a pesquisa (auto) biogrfica,
introduzindo-me na prtica da investigao narrativa.
Antes de prosseguir, apresentando a ludobiografia em detalhe, considero necessrio
assinalar com mais nfase a identidade qualitativa da pesquisa e suas relaes com a pesquisa
(auto) biogrfica, j que no interior deste tipo de pesquisa que a ludobiografia, transformada
em abordagem investigativa, se situa.

3.1.3 A Identidade Qualitativa da Pesquisa e suas Relaes com a Pesquisa (Auto)
Biogrfica e a Investigao Narrativa

A contribuio das abordagens qualitativas para a pesquisa e o conhecimento em
educao no Brasil irretorquvel. Como em outros pases que tambm as praticam, elas tm
contribudo ativamente para responder ao desafio da compreenso de variados temas do
campo educativo. A incorporao de posturas investigativas mais flexveis, a recorrncia a
enfoques multi/inter/transdisciplinares e a tratamentos multidimensionais, a retomada do foco
sobre os atores da educao, valorizando o ponto de vista dos sujeitos, e a conscincia da
interveno da subjetividade no processo de pesquisa so algumas de suas contribuies mais
notrias para a investigao em educao, segundo Gatti e Andr (2010). Mas a meno
pesquisa qualitativa, no singular, encobre uma variada gama de tipos de investigao. O
cenrio brasileiro, conforme essas autoras, abrange desde aquelas pesquisas desenvolvidas
sob influncia da fenomenologia, passando pela etnografia, pelos estudos na linha scio-
histrica, pela pesquisa-ao, pelos autores qualificados como ps-modernos, pelos estudos
sobre a introduo de novas tecnologias na escola, at os estudos autobiogrficos e de
histrias de vida, dos quais a presente pesquisa tributria.
Em meio tamanha abundncia de abordagens, os problemas tambm proliferam: a
tendncia no-discusso em profundidade das implicaes do uso de certas formas de coleta
de dados, tais como narrativas, registros escritos e videografados, grupos de discusso e grupo
focal, que requerem um tratamento adequado, um dos problemas identificados por Gatti e
Andr (2010). Elas tambm citam a necessidade de se discutir melhor as vrias modalidades
de anlise nas abordagens qualitativas, alm de sua relao com o enquadramento terico
pretendido. Essas pesquisas, conclamam as pesquisadoras, precisam adensar sua capacidade
explicativa, do que depende a aplicabilidade dos conhecimentos assim gerados rea da
educao (GATTI; ANDR, 2010, p. 37).


152
Tais observaes so valiosas para a pesquisa em questo, j que tambm ela se
configura como um estudo qualitativo. Converti-as em recomendaes a serem seguidas com
rigor, como expresso de meu compromisso com o uso criterioso dos mtodos qualitativos.
Da minha preocupao em relao a fundamentar bem a ludobiografia em sua composio
com outras tcnicas de coletas de dados e a explicar o mais pormenorizadamente possvel os
motivos e a forma de anlise dos dados adotada, tanto quanto a realizar um constante
entrecruzamento com diversos aportes tericos.
O que permite identific-la como um estudo qualitativo? o fato de envolver
conhecer o sentido assumido pela ludicidade na vida pessoal, formativa e profissional dos
professores. Ela est, assim, de acordo com a caracterizao de Bogdan e Biklen (1994), para
quem a investigao qualitativa caracteriza-se, entre outros aspectos, pelo interesse
predominante pelo processo, na recolha de dados de forma descritiva e na nfase no
significado atribudo pelos sujeitos da pesquisa.
Por outro lado, sua relao com as histrias de vida, enquanto modalidade de pesquisa
qualitativa, permite consider-la, seguindo estes autores, como um tipo de estudo de caso, por
esses autores definido como observao detalhada de um contexto, de um indivduo, de uma
nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico. Se bem que Bertaux (2010)
prefira a denominao narrativa de vida, tambm ele reconhece as histrias de vida como
pertencentes grande famlia dos mtodos que utilizam estudos de caso. Foram os estudos de
caso de famlias, esclarece este autor, que permitiram compreender o como do porqu, isto
, o como isso acontece, ao examinar narrativas de vida sobre processos recorrentes em um
mesmo meio socioprofissional (BERTAUX, 2010, p. 14).
Observe-se que a pesquisa qualitativa no privilegia nenhuma prtica metodolgica
em relao outra nem possui um conjunto distinto de mtodos ou prticas que seja
inteiramente seu, distinguindo-se, sobretudo, pelo fato de comportar um conjunto de
atividades interpretativas (DENZIN; LINCOLN, 2006). Seja por representar uma estratgia
de validao de resultados de pesquisa, seja como forma de melhorar a abrangncia e a
complexidade de um determinado objeto, ou, ainda, para se chegar a um retrato mais
completo dele, o fato que a chamada triangulao de diferentes procedimentos de coletas de
dados reputada como um de seus desafios crescentes (WELLER; PFAFF, 2010).
, pois, o trabalho interpretativo do pesquisador em relao aos dados coletados aquilo
que determina a dimenso qualitativa da pesquisa. De novo isso tambm ajuda a compreender
a longa ateno concedida explicao sobre a forma de anlise dos dados na Tese, em que a


153
Hermenutica Filosfica se destaca como a alternativa escolhida o que se ver melhor daqui
a pouco.
Quanto aos objetivos, considerando a inteno de conhecer as condies que
determinam a formao ldica daqueles professores que brincam a partir de seus relatos a
respeito, trata-se de uma pesquisa descritiva, pois busca descrever as caractersticas de
determinada populao ou fenmeno (SILVA TRIVIOS, 1987), mas tambm tem ambio
explicativa, pois mesmo sem manipular variveis, pretende explicar o porqu (MARCONI e
LAKATOS, 2006), ou seja, localizar nas biografias ldicas pistas para compreender o alcance
de certas experincias formativas em relao ludicidade na educao. Essa explicao,
contudo, no contexto da investigao narrativa em que a pesquisa se situa, deriva da
observncia da globalidade, rejeitando a iluso de causalidade subjacente busca de
relaes de causa-efeito determinsticas (CONNELLY; CLANDININ, 1995, p. 32-33,
traduo minha). Pode parecer contraditrio que uma pesquisa focada nas condies
determinantes oponha-se busca de relaes de causa e efeito, mas o fato que tambm ela
pode contrapor-se ao determinismo. Aquilo que lhe interessa o alcance de uma compreenso
da realidade que no definitiva, tampouco a verdade a partir da identificao de
relaes de mtua determinao que a produzem incessantemente. A prpria Teoria Crtica,
to zelosa da crtica da dominao e das relaes de opresso e empenhada na busca de
emancipao dessas relaes, formou-se em contraponto viso unidimensional das relaes
sociais caracterstica da leitura linear das relaes de causa e efeito, radicalizando a dialtica e
valorizando a pluralidade da vida humana. Logo, fundamental ter em mira o todo.
A propsito da investigao narrativa, Connelly e Clandinin (1995) associam seu uso
cada vez maior em estudos sobre a experincia educativa ao fato de que ns, seres humanos,
somos contadores de histrias e vivemos vidas relatadas. Para estes autores, por basear-se na
experincia vivida e em qualidades da vida e da educao que a narrativa est situada em uma
matriz de investigao qualitativa. Ainda conforme eles, igualmente correto falar de
investigao sobre a narrativa ou de investigao narrativa, j que a narrativa tanto o
fenmeno que se investiga como o mtodo de investigao. Porm, para distinguir as histrias
que as pessoas contam das vidas que levam daquilo que fazem os investigadores narrativos
j que estes buscam descrever essas vidas, recolher e contar histrias sobre elas e escrever
relatos de experincia , os autores propem a denominao histria ou relato ao
fenmeno e narrativa investigao. Ademais, defendem que se separe a biografia e a
autobiografia das histrias de vida, quando o enfoque do estudo est na profissionalizao.


154
Observo, contudo, que nem todos pensam assim: para exemplificar uma posio
contrria a esta definio, cito Garca (2007), que em seu trabalho de investigao biogrfico-
narrativa com biogramas emprega o termo narrador para designar o sujeito participante da
pesquisa, devido ao seu papel de autor da narrao da prpria experincia. Em sua concepo
de pesquisa, o narrador desempenha um papel ativo na anlise e na interpretao da
informao, em conjunto com o investigador, sendo, inclusive, considerado coautor da
investigao. Recordo que tambm Josso (1988) estabelece suas prprias distines nesse
campo conceitual, tal como demonstrei pginas atrs: a autora entende que as histrias de vida
deveriam abarcar a globalidade da vida e que a biografia educativa, diferentemente da
autobiografia, desencadeada pelo investigador, cujo interesse dirige-se menos para a
narrativa propriamente dita e mais para a reflexo que permite a sua construo. Por seu
turno, Abraho (2006b), apoiando-se em Santamarina e Marinas, reitera que as histrias de
vida resultam de um trabalho de construo travado em conjunto, reunindo o investigador e o
entrevistado na mesma tarefa, por isso diferenciando-se de outras formas de relato, como as
autobiografias.
Em um campo movente e complexo como esse, to fcil perder-se em imprecises
conceituais quanto fcil dispersar-se em preciosismos terminolgicos, especialmente quando
so ainda incipientes os esforos no sentido de propor uma sistematizao conceitual que
abranja diversas correntes de pesquisa praticadas em diferentes pases e idiomas. Delory-
Momberger (2008) mostra, por exemplo, como, na prpria Frana, a pesquisa biogrfica,
longe de constituir um campo especfico e unificado no qual se poderia reconhecer
procedimentos, conceitos e mtodos que suscitassem e capitalizassem estudos, resultados e
aplicaes claramente identificados, configura prticas bastante dspares. Situando as origens
do modelo biogrfico contemporneo nas narrativas de formao que levaram, por sua vez,
criao tanto da autobiografia quanto do romance de formao, a autora localiza nelas
vestgios de antigas prticas espirituais da escrita pessoal combinadas, posteriormente, com as
narrativas de ofcio
24
. Esses vestgios so perceptveis na abordagem biogrfica ainda hoje,
mesmo que laicizada, e ajudam assim acredita Cambi (2002) a explicar seu nebuloso
universo. Esse autor, por sua vez, define a histria de vida como uma forma mais elementar
de autobiografia de tipo no-literrio.

24
As autobiografias de Santo Agostinho (2007) e de Rousseau (2008), ambas denominadas Confisses,
exemplificam, respectivamente, a narrativa espiritual e a narrativa profana; a obra Os Sofrimentos do Jovem
Werther, de Goethe (2001), um exemplo muito citado de romance de formao.


155
Como se no bastasse a confuso terminolgica relacionada s diversas maneiras de
fazer referncia escrita da vida, preciso, ainda, considerar as relaes mantidas com a
histria oral. Segundo Queiroz (1988), a histria oral um termo amplo que recobre uma
grande quantidade de relatos a respeito de fatos no registrados por outro tipo de
documentao, ou cuja documentao se quer completar. Colhida por meio de entrevistas de
variadas formas, ela registra a experincia de um s indivduo ou de diversos indivduos de
uma mesma coletividade. Dentro desse quadro amplo da histria oral, a autora situa a histria
de vida que, para ela, constitui uma espcie ao lado de outras formas de informao captadas
oralmente, embora possa tambm eventualmente ser escrita. Assemelham-se s histrias de
vida as entrevistas, os depoimentos pessoais, as autobiografias, as biografias. Toda histria de
vida poderia, a rigor, ser enquadrada na categoria da autobiografia, tomada em sentido lato;
mas, segundo Queiroz e nisso coincide com Josso, cuja posio j foi abordada neste texto
no sentido estrito a autobiografia existe sem nenhum pesquisador ou com sua presena em
grau mnimo, e essa sua forma especfica.
J a biografia, como histria de um indivduo redigida por outro, aproxima-se da
histria de vida pela presena do pesquisador e pelo relato escrito que sucede s entrevistas,
embora o pesquisador que use a tcnica da histria de vida, diferentemente do biogrfo,
busque atingir a coletividade da qual seu informante faz parte. Entretanto, h quem no pense
assim, como o caso de Delory-Momberger (2008): para ela a socializao e a
individualizao so faces indissociveis da atividade biogrfica, entendendo a biografizao
como interface entre o individual e o social. Assim, ainda que se distinguisse a histria de
vida da biografia o que no o caso , seu carter biogrfico as manteria unidas, como
categoria da experincia que permite ao indivduo, nas condies de sua inscrio scio-
histrica, integrar, estruturar, interpretar as situaes e os acontecimentos vividos, isto , sua
experincia social cotidiana. Essa forma de pensar acaba convergindo com o pensamento de
Josso (2008c) no que tange noo de paradigma singular-plural, mencionada pginas atrs.
Delory-Momberger tambm no separa na narrativa sua condio de meio de expressar a
histria de vida de sua condio de lugar onde essa histria acontece: no apenas o fato
biogrfico d notcia da experincia; ele , em si mesmo, o modo como a experincia se
realiza. A biografia seria ento uma atitude primordial e especfica do vivido humano por
meio da qual, antes de qualquer traduo ou expresso de sua existncia em formas
escriturais, o homem escreve sua vida (DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 27). Em um
sentido amplo, a biografizao, sustenta a autora sob influncia de Tempo e Narrativa, de
Paul Ricoeur, a figurao de si. Porm, inversamente, para Queiroz, a histria de vida


156
apenas uma tcnica, no podendo ser confundida com o material reunido. Dilema semelhante
atormenta a histria oral, que tambm se debate em relao a ser considerada como tcnica,
metodologia de pesquisa ou disciplina. Para Amado e Ferreira (2006), a soluo est em
defini-la como uma metodologia e no como tcnica que, como tal, apenas estabelece e
ordena os procedimentos de trabalho funcionando como ponte entre teoria e prtica, deixando
as solues e as explicaes para serem buscadas na teoria. As autoras advertem que na rea
terica, a histria oral apenas capaz de suscitar, jamais solucionar questes; em que pese ser
capaz de formular perguntas, no pode oferecer as respostas que s a teoria pode dar.
Em relao s histrias de vida, Marre (1991) acredita que seu futuro mais promissor
depende de que sejam entendidas como parte essencial do mtodo biogrfico, e no como
mera tcnica de coleta de dados. Para tanto, o autor defende uma ruptura com o positivismo
instrumental, ainda prevalecente, de modo que seja possvel operacionalizar as relaes
conceituais que a teoria sugere ao pesquisador sem perder de vista as totalidades sintticas
singularizadas que cada indivduo representa em relao ao grupo. A histria de vida (life
story) compreende, segundo Marre, relatos orais e autobiografias escritas, longas entrevistas
abertas e outros documentos orais ou testemunhos escritos e etnobiografia, e testemunham o
desejo de se ter um mtodo mais amplo, capaz de captar a face interna da experincia
humana (1991, p. 90).
Enquanto isso, para Nvoa (2000), devido oferta de um material extremamente rico
para proceder anlise do vivido, as histrias de vida conferem legitimidade aos saberes
pregressos ao mesmo tempo em que nelas possvel encontrar o reflexo da dimenso coletiva
a partir da viso individual.
Em relao interface individual/coletiva, Bertaux (2010) lembra que nas narrativas
de vida no mbito da pesquisa etnossociolgica o interesse deve recair na experincia do
sujeito apenas como membro de uma categoria social; o que importa, segundo este autor,
no a sua interioridade, mas o que lhe exterior, isto , os contextos sociais dos quais os
indivduos adquiriram, pela experincia, um conhecimento prtico.
Ousando fazer um contraponto a essa posio, creio que ningum somente um
como; no mnimo, -se um somatrio de diversos como, cuja combinao, resultando
mltipla e original, justifica a sua possvel contribuio singular. Alm da busca de
recorrncias e da explicao sobre elas (o que a perspectiva etnossociolgica das narrativas de
vida se prope a fazer), as relaes entre os casos particulares tem, a meu ver, a funo de
buscar o contraste e a especificidade da experincia formativa de cada sujeito. Por isso,
acredito que a importncia est, sim, tambm no indivduo, no particular. Parodiando o uso


157
que faz Piaget do conceito de transduo
25
, e, para isso, liberando-o das limitaes que lhe so
atribudas nesta teoria em relao a formas ulteriores de pensamento, penso que o raciocnio a
ser empregado pelo pesquisador neste caso deveria ser tambm transdutivo, alm de indutivo,
ou seja, orientar-se do particular para o particular. De toda forma, e sob influncia do
paradigma do singular-plural professado por Josso, penso que, independentemente do mbito
da pesquisa ser etnossocilogica ou qualquer outra, a viso empregada nas narrativas de vida
irrefutavelmente binocular, isto , focada tanto na dimenso do singular, quanto do social.
Enfim, ainda que rastreasse exaustivamente todos os termos que compem o campo
biogrfico, evocando mais autores e suas respectivas posies a respeito, possivelmente no
encontraria consenso nele. Talvez esse consenso nem deva haver, mesmo, posto que , por
certo, a coexistncia de diferentes perspectivas uma das razes para que a abordagem
biogrfica mantenha-se to vivaz e promissora para o avano do conhecimento de forma cada
vez mais situada e consequente. Quer seja devido proliferao do trabalho com narrativas,
histrias de vida e (auto) biografias, quer seja por causa da cada vez mais frequente utilizao
das histrias de vida e dos estudos (auto) biogrficos como mtodo de investigao
qualitativa, como mostrei acima, o fato que h um intenso florescimento da pesquisa (auto)
biogrfica no Brasil e na Europa. Tantas pesquisas tericas e prticas do mostras do campo
de investigao altamente promissor que representa a pesquisa com vidas.
De minha parte, mesmo que acolha as observaes de Connelly e Clandinin (1995)
sobre a investigao narrativa e as recomendaes de Queiroz (1988) sobre a prtica das
histrias de vida, nesta pesquisa acompanho a tendncia predominante nas pesquisas
praticadas com o mtodo biogrfico no sentido de conceber a biografia como equivalente das
histrias de vida e entender a autobiografia como uma variante ou uma especificao dessas
histrias; junto-me, assim, aos pesquisadores brasileiros que tm se unido no esforo de
identificar essa rea de investigao como pesquisa (auto) biogrfica (PASSEGGI, 2008a;
ABRAHO, 2008). Segundo consta na Apresentao da coleo Pesquisa (auto)
biogrfica e educao (2010), a pesquisa (auto) biogrfica analisa as modalidades segundo as
quais indivduos e, por extenso, os grupos sociais trabalham e incorporam biograficamente
os acontecimentos e as experincias de aprendizagem ao longo da vida. Dado que aquilo que
vincula essa modalidade de pesquisa rea da educao o fato dela ocupar-se com a
ampliao e a produo de conhecimentos sobre a pessoa em formao, e que o tema desta

25
Segundo o Dicionrio Terminolgico de Jean Piaget (BATTRO, 1978), a transduo um tipo de raciocnio
que procede por analogias imediatas. Na perspectiva piagetiana trata-se de uma experincia mental cujas
representaes no constituem conceitos gerais, mas esquemas de ao evocados mentalmente.


158
pesquisa , precisamente, a formao ldica do professor, tem todo o sentido consider-la
como pesquisa (auto) biogrfica na rea da educao.
Considerando, porm, cabvel as respectivas observaes de Josso e de Queiroz sobre
a abrangncia da vida toda pelas histrias de vida, no sentido estrito a pesquisa ora relatada
configura-se no que Minayo (2002), a partir de Denzin, denomina histrias tpicas de vida,
por abordarem aspectos especficos da vida. Autores como Bogdan e Biklen (1994), j
citados, tambm admitem que algumas entrevistas de histrias de vida, em lugar de
pretenderem abarcar a vida inteira do sujeito, limitam-se a focalizar dados especficos de um
perodo especfico da vida da pessoa, ou um aspecto particular dela. o caso tambm de
Bertaux (2010), para quem existe narrativa de vida desde que haja descrio sob forma
narrativa de um fragmento da experincia vivida. Assim, no caso da prpria pesquisa em
questo, uma das atividades desenvolvidas nos encontros ludobiogrficos nos quais os
professores contaram suas histrias de formao ldica histrias de vida tpicas, portanto
foi, justamente, uma Autobiografia Profissional: a autobiografia foi um dos recursos
utilizados no trabalho ludobiogrfico com as histrias de vida dos professores em relao a
um tema especfico a formao ldica.
De qualquer maneira, nem a ludobiografia nem nada a ela semelhante figura entre as
vrias fontes de dados narrativos e as diversas formas de coleta dos dados da pesquisa
narrativa citadas por Connelly e Clandinin (1995). No obstante a pesquisa (auto) biogrfica
reconhecer que o processo de biografizao no se limita narrativa verbalizada, como j foi
visto no captulo anterior, o mais longe que ela foi, ao menos de que tenho notcia, diz
respeito diversificao das fontes (auto) biogrficas: alm das entrevistas e relatos escritos,
tem empregado relatos orais, fotos, dirios, cartas, memoriais, escritas escolares e
videogrficas. Mesmo a definio mais ampla de pesquisa com narrativas de vida, tal como a
proposta por Bertaux (2010), que enfatiza que o essencial conjugar o verbo contar, no
sentido de fazer relato de, no excluindo outras formas de discurso em seu interior, no
menciona a brincadeira como uma modalidade alternativa de narrativa. Ele s se refere
validade do uso de descries, avaliaes e explicaes que, mesmo no sendo formas
narrativas, fazem parte da narrao e contribuem para construir significados.
Foi preciso, pois, realizar vrios ajustes para adaptar as tcnicas italianas
investigao narrativa sobre a formao docente em relao ludicidade. De carter
bidirecional, estes ajustes exigiram tambm algumas mudanas na concepo mais geral de
pesquisa educacional, e, particularmente, na de tipo qualitativo. Somadas aos seus bem


159
conhecidos desafios e dificuldades, quero crer que essas mudanas revigoram-na com a
adoo de pautas mais criativas e flexveis de coleta e anlise dos dados.

3.1.4 Ludobiografia

Como j foi dito no captulo inicial, a partir da ludobiografia proposta por Staccioli
(2003b, 2005, 2010) e complementada por seus colegas (DEMETRIO, 1997; DI PIETRO,
2003; ORBETTI; SAFINA; STACCIOLI, 2005), concebi um conjunto de procedimentos de
pesquisa que permitisse investigar, brincando, como os professores se tornam capazes de
brincar.
Reitero que o propsito original de seus autores no era este. A sua ludobiografia foi
estabelecida no contexto da inteno de levar a autobiografia escola, sendo orientada
primordialmente para a infncia e desenvolvida em torno da brincadeira. Mas a abertura para
desenvolv-la no apenas com crianas dada pelo prprio Staccioli, que esclarece que
todos podem experimentar-se com a ludobiografia, com a condio que nela haja uma
adeso no forada, uma motivao, uma vontade de compromisso, de confronto, de contato,
de prazer... (2003b, p. 69, traduo minha).
Definindo-a como uma disciplina impertinente, Staccioli observa que ela sequer
alcanou, ainda, reconhecimento a ponto de ser inserida no Dicionrio das Cincias
Anmalas, embora, para ele, seja correto consider-la como tal (STACCIOLI, 2003b, p. 65,
traduo minha).
Segundo Staccioli, a ludobiografia uma modalidade de jogo que prev o contar de
si mesmo e dos outros, o mostrar-se aos outros, o acolher as histrias pessoais que outros
colocam em evidncia no jogo (2005, p. 93, traduo minha). Em sua obra mais recente
26
o
autor explica que

O termo ludobiografia engloba dois domnios vastos e fugidios: o ldico, que pode ser
compreendido seja como complexo de games, seja como atitude nos confrontos com o mundo; e a
biografia, que pode ser compreendida seja como narrao em torno da vida de outros, seja como escuta
das narraes de si e daquelas que outros possam fazer de ns. (STACCIOLI, 2010, p. 10, traduo
minha).


26
Gianfranco Staccioli teve a amabilidade de encaminhar-me um exemplar de seu mais recente livro,
Ludografia: raccontare e raccontarsi con il gioco (2010), a tempo de consult-lo para elaborar o texto final da
Tese, razo pela qual sou-lhe imensamente grata.


160
Seu grande desafio conservar-se, simultaneamente, jogo e biografia. Assim o
porque a dimenso ldica faz-se presente na ambiguidade das atividades propostas (o como
se fosse), enquanto a dimenso biogrfica comparece no foco colocado na comunicao de
si. Em suma, baseando-se em muitos modos para contar-se e compartilhar narrativas, ela
nasce do jogo e se oferece em forma de jogo. E no h idade, ou sexo, ou provenincia tnica,
ou cultura que possam limit-la, pois o que a possibilita ou pode dificult-la a relao, o que
justifica a necessidade de uma situao acolhedora, salienta Staccioli (2010).
Quanto interpretao dos materiais ludobiogrficos, a opo de Staccioli por uma
leitura hermenutica das histrias serve de endosso minha deciso de utilizar a hermenutica
para esse fim. O autor, porm, bastante cauteloso em relao ao processo interpretativo,
observando que, no mximo, a leitura hermenutica pode fornecer uma explicao
convincente e no-contraditria do significado de uma histria, uma leitura coerente com os
significados que a constituem, reconhecendo nessa forma de explicao o crculo
hermenutico (STACCIOLI, 2010, p. 12, traduo minha).
Por tudo isso, vislumbrei na ludobiografia a possibilidade de referendar minha
convico de que nada mais apropriado para obter e compreender histrias de vida em
relao ao brincar do que a prpria brincadeira.
Para tanto, aprofundei-me nos trabalhos de Staccioli e de seus colegas e mantive com
ele estreita correspondncia eletrnica. Alm disso, encontramo-nos na Facolt di Scienza
della Formazione da Universit degli Studi di Firenze, em Florena, na Itlia, em duas
ocasies (fevereiro de 2008 e maio de 2010), sendo que, na ltima, conheci tambm Di Pietro,
ao participar, a convite de Staccioli, de um curso sobre Didtica Ldica. Nesse curso, pude
relatar aos docentes participantes minha experincia com a formao ldica dos professores e
dar notcia da pesquisa realizada. Em todo esse processo de transformao da ludobiografia
em metodologia de pesquisa sobre a formao ldica de professores, contei sempre com a
cincia e a aprovao de Staccioli. Na segunda estada em Florena, ao apresentar-lhe um
esboo da anlise dos dados da pesquisa com vistas a obter sugestes sobre como proceder
para interpret-los, recebi valiosas indicaes tericas: so exemplo delas a sugesto de
recorrer ao conceito de objeto transicional de Winnicott (1975) para explicar a importncia
atribuda aos materiais por parte dos professores que brincam, e uma outra explicao para o
jogo Cobras e Escadas, diversa daquela que eu at ento conhecia. No contexto da
descrio dos encontros ludobiogrficos e da interpretao dos seus achados a riqueza da
contribuio de Staccioli ficar mais evidente.


161
O certo que tudo indica que o acesso s histrias de formao relativas ao brincar
facilitado quando elas so traadas em ato: como j mencionei na seo sobre a memria e h
pouco repeti, as memrias declarativas (episdicas e semnticas) e procedurais de longa
durao, particularmente as remotas, so mais facilmente evocadas em condies familiares
quelas nas quais se formaram, quando entra em jogo o priming.
Contudo, os motivos para esta deciso no se resumem s bases biolgicas da
memria: h que se considerar o contato consigo mesmo e com o outro que a brincadeira
oportuniza, contato esse em um outro tom e por meio de novos recursos expressivos,
diferentes daqueles utilizados na comunicao ordinria, e tambm a emergncia do corpo
biogrfico (BOIS; RUGIRA, 2006; BOIS; AUSTRY, 2008) na brincadeira, dado o lugar de
destaque atribudo ao corpo nas atividades ldico-expressivas.
H ainda a considerar o que diz Bergson (1999) sobre a necessidade de abstrair-se da
ao presente para evocar o passado em forma de imagem: penso que a brincadeira,
semelhana do sonho, cria esse espao de vacuidade favorvel recordao.
Comparando a ludobiografia enquanto modalidade de pesquisa educacional ao jogo do
rabisco desenvolvido por Winnicott (1984) em suas consultas teraputicas com crianas,
percebo que ela, como aquele jogo, proporciona uma maneira de entrar em contato com o
outro, configurando um jogo mtuo, bilateral, desenvolvido em um espao potencial
construdo conjuntamente no qual possvel utilizar formas de comunicao alternativas.
Como denomina Grolnick, um rabisco dialgico (1993, p. 135).
Mas, apesar dessa comparao com o jogo do rabisco, o que a atrai para o campo da
Psicanlise, a ludobiografia tem pouco a ver com a patografia. Esta ltima uma espcie de
biografia psicanaltica, que, para chegar compreenso da vida mental de uma personalidade
histrica, baseia-se nos testemunhos biogrficos disponveis e, principalmente, no omite
elementos de sua individualidade sexual (FREUD, 1976b). A patografia, como o prprio
Freud diz, a partir de seu conhecimento dos mecanismos psquicos prope-se a desvendar as
foras motivadoras originais da mente daquele indivduo em estudo, assim como as suas
transformaes e desenvolvimentos futuros. Seu objetivo demonstrar a relao que existe,
seguindo o caminho da atividade instintiva, entre as experincias externas de um indivduo e
suas reaes. (FREUD, 1976b, p. 123). Contudo, h ao menos um ponto de contato entre
ambas que merece ser aludido aqui: a convico de Freud de que aquilo que lembrado da
infncia no pode ser considerado com indiferena, pois encobre valiosos testemunhos dos
traos mais importantes de nosso desenvolvimento mental. Por exemplo, no caso de Leonardo
da Vinci, Freud concluiu que o desenvolvimento que o levou a tornar-se um artista ao atingir


162
a puberdade cedeu lugar ao processo que o tornou pesquisador e que tem suas determinantes
na primeira infncia. (FREUD, 1976b, p. 121). A despeito da influncia nada negligencivel
do acaso na prpria infncia e ao longo da vida, a importncia das primeiras experincias
indiscutvel. O valor da compreenso das primeiras fases do desenvolvimento infantil foi
enfatizado por Freud (1976c) ao comentar o interesse educacional da Psicanlise, afirmando,
inclusive, que s poderia ser educador aquele que fosse capaz de penetrar na mente infantil, o
que s seria possvel, por sua vez, mediante a reconciliao desse educador com a prpria
infncia. Nesse sentido, a ludobiografia, uma vez transformada em tcnica de coleta de dados
sobre a formao ldica do professor, considera com especial ateno as histrias de brincar
relativas infncia dos professores, convencida de que nelas h pistas importantes para a
compreenso do seu devir como professores que brincam. No se trata, porm, de uma anlise
de orientao psicanaltica como a patografia faz do seu biografado, seno da valorizao
daquelas experincias que jamais perdero importncia, em meio a outras, posteriores, com as
quais se combinaro. As prprias brincadeiras infantis, nas quais, segundo Freud (1976a), o
desejo de ser grande reflete-se, anunciam um dilogo com o vir a ser adulto da criana.
Depois dessa breve digresso sobre a patografia, e retomando o fio de minha
argumentao em favor da ludobiografia, se o dilogo prtico que acredito ser instaurado
pela brincadeira j seria um bom motivo para eleg-la como um singular medium de pesquisa
um meio que, como vimos, inextrincavelmente tambm seu fim , haja vista o poder do
dilogo ao qual j aludi, h outro motivo, ainda, para isso: o fato de que esse dilogo
potencializado pelo rir juntos que o brincar proporciona. Isto porque, como sustenta
Gadamer, s no dilogo e no rir juntos que funciona um entendimento tcito
transbordante no qual os amigos podem encontrar-se e construir aquela espcie de
comunho onde cada qual continua sendo o mesmo para o outro porque ambos encontram o
outro e encontram a si mesmo no outro. (GADAMER, 2007i, p. 247). Riso foi o que no
faltou nos encontros ludobiogrficos, durante os quais os professores brincaram, juntos,
contando aspectos de sua vida em relao brincadeira e a sua formao para o magistrio. O
riso, junto com o bom humor e a alegria, foi tambm presena constante nos relatos dos
professores sobre como eles so, enquanto professores que brincam, e como se configuram
suas prticas educativas em torno da ludicidade.
E, como se tudo isso no bastasse, deve-se levar em conta que a pesquisa (auto)
biogrfica no precisa restringir-se, necessariamente, escrita individual da prpria histria
de vida, com caracteres alfabticos sobre o papel. Como se sabe, a autobiografia refere-se s
vrias formas de escrita de si e a grafia tudo isto que deixa um trao, um signo. Assim, de


163
acordo com Staccioli, as histrias de vida podem ser traadas com a pena ou a palavra,
atravs da expresso corprea, da msica, da dana, do jogo, das imagens, sendo que os
signos traados podem ser encorpados ou etreos, bidimensionais ou tridimensionais,
duradouros ou fugazes (STACCIOLI, 2005, p. 58, traduo minha). E, depois, o prprio
Gadamer exalta a necessidade de liberar a palavra de seu sentido gramatical, concebendo-a
como aquilo que diz algo (2007a, p. 81).
O emprego de recursos expressivos oriundos da experincia artstico-expressiva pode
significar uma oportunidade de ampliar e de aprofundar a narrao de si, uma vez que o
trabalho artstico prefere o smbolo ao signo e pede a quem olha ou a quem produz imagens
que descubra em cada elemento do narrado a sua valncia metafrica (ORBETTI, 2005. p.
51, traduo minha). Alm do mais, a experincia artstico-expressiva tem o condo de
transformar emoes, pensamentos e afetos em conhecimento. O momento da narrao de si,
explicitado em um momento esttico que conecta as emoes s recordaes, representa uma
alternativa aos cdigos rgidos da narrao atravs da histria oral e escrita. De mais a mais, a
arte, a poesia, a literatura, a metfora e o prprio jogo que considero como autntica
metfora em ato , no so meros enfeites da linguagem, mas sim sua prpria fora vital. A
bem da verdade, o prprio jogo uma verdadeira escritura, ou, ainda mais: uma polifonia
de escrituras (RUDOLFO, 2001, p. 33, traduo minha). E, finalmente, dado o que diz o
famoso bordo de Gadamer, ser que pode ser entendido linguagem (2007b, p. 612), o jogo
linguagem. Tudo isso foi amplamente comprovado por meio dos procedimentos de pesquisa
que propus a partir da ludobiografia.
Esta abordagem, porm, comporta o mesmo risco que correm as atividades ldicas
quando apropriadas pelo ensino: asfixiar a brincadeira e mascarar a atividade a ela associada
no caso, a pesquisa. A sada a mesma que propus, pginas atrs, para a conjuno educao-
ludicidade: brincando por brincar tambm se aprende, e brincar pode, sim, ensinar, desde que
continue sendo brincadeira. a aposta sempre ela! nesta oportunidade que mantm o jogo
como jogo e, ao mesmo tempo, sustenta seu potencial para enriquecer a pesquisa educacional.
De toda maneira, foi na emulao de Bachelard para a necessria criao de novos
mtodos de pesquisa que encontrei o aval para a legtima aventura metodolgica na qual
tenho me embrenhado no Doutorado.
E de fato uma aventura, porque a ludobiografia na qual Staccioli e colegas trabalham
foi apenas meu ponto de partida para inventar uma abordagem metodolgica compatvel com
o objetivo de compreender as trajetrias de formao dos professores que brincam e o papel
da universidade nelas. A ela agreguei outras tcnicas de coleta de dados, seguindo risca a


164
observao de Santos sobre a necessidade de uma constelao de mtodos quando se
trabalha com um conhecimento relativamente imetdico como aquele voltado s
condies de possibilidade da ao humana projetada no mundo a partir de um espao-tempo
local (1987, p. 48). Isso bem se aplica ao estudo em questo, interessado em conhecer as
condies que possibilitam aos professores tornarem-se capazes de brincar em sala de aula. O
autor, porm, adverte para a transgresso metodolgica que o recurso a uma pluralidade de
mtodos representa (SANTOS, 1987, p. 49). Dessa transgresso alguma incompreenso pode
eventualmente resultar, como aquela expressa no estranhamento diante da diversidade e da
quantidade de tcnicas previstas para a pesquisa, por ocasio da avaliao do projeto de Tese.
Todas essas tcnicas, no entanto, no se destinam a prender o objeto de estudo, cercando-o
por todos os lados com tantos mtodos quantos for preciso na ambio de cont-lo em sua
totalidade. Afinal, como gosta de insistir Morin, citando Adorno, a totalidade no-verdade
(ver, por exemplo, MORIN, 1996, p. 98, e MORIN, 2010, p. 213), pois ela, mesmo sendo
uma promessa fascinante, inatingvel. Mesmo porque, o prprio conceito do todo s pode
ser compreendido relativamente (GADAMER, 2007b, p. 22). Minha pretenso no
compreender tudo; compreender melhor, ou, como recomenda Gadamer, compreender
diferente (GADAMER, 2007b. p. 392) e, nesse sentido, a pluralidade metodolgica parece-
me ser o caminho mais apropriado para compreender, sem prender, esse objeto movente e
polifactico no qual consiste a formao ldica do professor e seu estudo.

3.1.5 Outros Mtodos e Tcnicas Empregados

Para abordar com a profundidade requerida o problema de investigao e pr em
prtica a ludobiografia, cuja proposta central, tenho insistido, contar-se brincando, foram
concebidos quatro encontros de aproximadamente duas horas de durao cada, denominados
ludobiogrficos. O formato desses encontros possui vrios traos da tcnica de grupo focal, e
outros tantos da entrevista episdica, alm de poderem, tambm, ser considerados um
metlogo, nos termos de Bateson (1998a), como foi mencionado rapidamente no primeiro
captulo. Videogravados e fotografados por uma auxiliar de pesquisa, os encontros contaram
tambm com outra auxiliar para registrar observaes do desenvolvimento das atividades,
tomando notas de campo. Neles, os participantes compuseram portflios individuais reunindo
o registro de algumas das atividades propostas em formulrios especialmente concebidos para
esse fim; tais materiais anexados foram objeto prioritrio de anlise, secundados pela
transcrio dos encontros.


165
Do grupo focal os encontros ludobiogrficos retm a caracterstica de ser um grupo de
discusso sob mediao do moderador, dado que, segundo Barbour, qualquer discusso de
grupo pode ser chamada de um grupo focal, contanto que o pesquisador esteja ativamente
atento e encorajando suas interaes. (2009, p. 21). Foi assim que, nesses encontros, os oito
participantes, previamente selecionados e informados, envolveram-se, sob a moderao do
pesquisador e na presena das duas auxiliares de pesquisa, em brincadeiras especialmente
selecionadas para propiciar a atividade narrativa de formao (o foco do grupo). O fato de a
tcnica do grupo focal prever, segundo Flick (2009), entre as suas diversas modalidades de
moderao, o desenvolvimento de dinmicas de interao com uma participao ativa do
moderador, tal como ocorre com a ludobiografia, reforou sua assimilao ao procedimento
em questo. Diferenciando-se do grupo de discusso no sentido estrito, no qual o mediador
busca intervir o mnimo possvel e seu interesse so as vivncias coletivas do grupo, o grupo
focal demanda, efetivamente, uma posio mais ativa do mediador, interessando-se tambm
pelas opinies de cada um de seus membros (WELLER, 2010). Por suscitar discusses entre
os membros do grupo, o grupo focal logo se revelou coerente com as intenes da pesquisa,
devido facilitao da emergncia de uma multiplicidade de pontos de vista e de processos
emocionais em torno do processo formativo em relao ludicidade. Como os grupos focais
admitem aquecimento para preparar a discusso e requerem reforo dos laos grupais, tal
como os encontros ludobiogrficos assim o exigiam, isso tambm aproxima ambas as
tcnicas. Outro trao do grupo focal conservado nos encontros ludobigrficos o nmero de
participantes recomendado e a sua durao: de acordo com Flick, em regra os grupos so
formados por seis a oito pessoas que participam da discusso de um tpico especfico por um
perodo de trinta minutos a duas horas. Tambm a recomendao da tcnica do grupo focal de
compor o grupo com participantes sem conhecimento mtuo prvio, com o argumento de que,
assim, o nvel de fatos pressupostos que normalmente permanecem implcitos tenderia a ser
baixo, mostrou-se vlida para os encontros ludobiogrficos. Graas a ela, as atividades
ludonarrativas destinadas a conhecer quem so, como se tornaram quem so e como brincam
os professores que brincam encontram sua razo de ser na necessidade do prprio grupo se
conhecer, sendo realizadas de forma natural e espontnea. Por fim, a sinergia prpria do
grupo, como consequncia da interao caracterstica da tcnica, como bem assinala Gatti
(2005), acrescentou elementos contribuio de cada participante, resultando em uma
construo conjunta de narrativa, complementar quela produzida por cada um dos membros
do grupo e fixada no portflio. Afinal, como assevera Flick, os grupos focais geram discusso


166
e, portanto, revelam tanto os significados supostos pelas pessoas no tpico de discusso como
a maneira pela qual elas negociam esses significados.
Todavia, suas limitaes tambm se mostraram presentes nos encontros
ludobiogrficos: o esforo organizacional para reunir todos os participantes, fazendo coincidir
os horrios disponveis para os encontros, e a dificuldade em trabalhar com a interlocuo
paralela, fruto do entusiasmo suscitado pelas atividades ludonarrativas propostas, exigiram
esforo constante para serem contornadas.
Quanto entrevista episdica, Flick a diferencia da entrevista narrativa por envolver a
narrativa de uma srie de situaes, constituindo-se, em sua opinio, como um dilogo mais
aberto do que aquele oportunizado pela entrevista narrativa. Ao contrrio desta ltima, cujo
objetivo uma narrativa biogrfica abrangente, a entrevista episdica, por deter-se,
justamente, em episdios, permite uma abordagem mais concreta e especfica. Tal
caracterstica bem se ajustou inteno maior dos encontros ludobiogrficos, que no o de
contar toda a vida, mas propiciar a narrativa de alguns aspectos da histria formativa dos
participantes em relao ludicidade.
Porm, como explicarei melhor na sequncia, no segui a orientao de Flick sobre o
uso da anlise de contedo como tcnica analtica dos dados decorrentes do trabalho com
grupo focal e com entrevista episdica, tampouco a de Barbour (2009), que recomenda a
teoria fundamentada, tendo optado, como j disse diversas vezes, pela abordagem
hermenutica dos dados gerados por meio dos encontros ludobiogrficos.
Em relao ao metlogo, trata-se de um conceito cunhado por Bateson (1998a) nas
conversas que ele desenvolve imaginariamente com sua filha e que denomina aquele tipo de
conversao cuja estrutura pertinente ao tema. Combinando retrica e didtica, o metlogo,
embora possa ser um dilogo sobre o dilogo, se seu tema for esse, pode ser muito mais: a
histria da teoria evolutiva inevitavelmente um metlogo entre homem e natureza, no qual a
criao e interao de ideias , tambm ela, um processo evolutivo, exemplifica Bateson
(1998a). O metlogo, portanto, explora a dimenso transcendente do conhecimento. Por isso,
reitero que a ludobiografia guarda com ele alguma semelhana, na medida em que o dilogo
sobre o jogo que ela comporta se realiza, ele mesmo, em forma de jogo. Poder-se-ia dizer que
tambm a anlise dos dados colhidos nesse dilogo, uma vez realizada atravs da abordagem
hermenutica portanto, por meio do dilogo um metlogo.
Quanto ao uso do portflio na pesquisa, mesmo que a inteno no fosse a de atribuir-
lhe aquele sentido de estratgia formativa do profissional reflexivo propalado por S-Chaves
(2005), tambm no quer dizer que tenha funcionado apenas como um arquivo pessoal de


167
produes de cada professor participante, no sentido estrito de um porta-folhas. diferena
de um dossi, que se constitui em um repositrio de materiais reunidos ao longo de
determinado perodo veja-se, por exemplo, o dossi de estgio das Licenciaturas descrito
por Grilo e Machado (2005) , o portflio, em sua dimenso reflexiva, capaz de capturar e
expressar o processo formativo. uma narrativa mltipla, de natureza biogrfica, situada nas
relaes entre o aprender e o viver, que d acesso no somente aos conhecimentos de seu
autor, mas, principalmente, aos significados a eles atribudos e s suas circunstncias,
permitindo compreender o modo como esses significados se constroem e interferem na
reconfigurao da sua identidade (S-CHAVES, 2005). Como observa Simo, baseando-se
em Gardner, o aspecto processual do portflio to acentuado que ele deveria chamar-se
processo-flio (SIMO, 2005, p. 86).
Mas essa apenas uma de suas dimenses, no contexto de um vasto e crescente uso
que vai desde a compilao de trabalhos do artista, passando pela avaliao dos alunos
(especialmente na educao infantil) e pela formao de professores, at uma forma de
estruturar o curriculum vitae (GRILO; MACHADO, 2005). No mbito educacional, a bem da
verdade, seu uso tem se difundido como estratgia formativa (inicial ou continuada) e
elemento de avaliao (veja-se, por exemplo, todo o livro organizado por S-CHAVES,
2005, o Manual do Portflio de SHORES; GRACE, 2001 e ZEBALLOS, 2008). Quando se
faz presente na pesquisa educacional, , majoritariamente, como objeto de investigao (por
exemplo, ZLIO, 2010; VALENTE; REZENDE, 2006); muito raramente, consta como seu
instrumento (ver, por exemplo, DIAS, 2005; SUREZ, 2008a, 2008b, se bem que, neste
ltimo caso, o foco seja a documentao narrativa em si, enquanto pesquisa-ao-formao, e
no o portflio; de qualquer maneira, como na pesquisa qualitativa em geral, os dois termos
objeto e instrumento so difceis de separar). Para Carvalho e Porto (2005), ele representa
uma oportunidade de vivenciar reflexivamente o processo de formao.
De qualquer forma, foi a partir da dimenso reflexiva do portflio que divisei seu
potencial para contribuir com minha pesquisa sobre a formao dos professores em relao
ludicidade.
Reforou a motivao para adot-lo o argumento colhido de Benjamin, em seu texto
sobre a tcnica do escritor: a fala conquista o pensamento, mas a escrita o domina (1987, p.
32). A ele somo, ainda, a reflexo de Cambi sobre a dimenso formativa da escrita: se
escrever pensar-se, tambm formar-se, dar-se um rosto, uma identidade, uma forma.
(Cambi, 2002, p. 16, grifo do autor, traduo minha). Mas na Hermenutica do Sujeito de
Foucault (2006) que encontro a argumentao mais acabada para sustentar a escolha do


168
portflio como alvo central da anlise: a partir de sua exposio sobre o papel desempenhado
pela escrita na cultura de si na Antiguidade Clssica, atravs dos hypomnmata
27
, cadernetas
de anotaes que serviam tanto para quem nelas escrevia, quanto para os outros, que as liam,
percebo que os registros escritos contidos no portflio cumprem funo semelhante. Como
uma espcie de dirio de bordo, essas anotaes so um exerccio de si de duplo uso,
identicamente aos hypomnmata de que fala Foucault: uso para si mesmo, como forma de
assimilao e reteno do que foi vivido em cada encontro, e uso pelo outro no caso, pela
pesquisa e por seus possveis leitores , como fonte de aprendizado e compreenso sobre a
formao dos professores em relao ao brincar e, mais ainda, sobre os prprios encontros
ludobiogrficos, a partir da percepo dos professores a respeito. Todavia, diferena dos
hypomnmata, que, como esclarece Foucault (2010), no constituem uma narrativa de si
mesmo, tampouco se ocupam do no-dito, mas, sim, do j-dito, a fim de rel-lo e meditar
sobre ele, os textos produzidos pelos professores que compem o portflio na pesquisa
abarcam ambas as coisas: o que foi dito e vivido nas atividades ludobiogrficas, e tambm o
que no foi dito, quer porque no houve tempo ou momento propcio para faz-lo, quer
porque foi preciso, antes, sistematizar aquele no-dito at chegar a convert-lo em escrito. De
toda maneira, dos hypomnmata como tesouro acumulado para releitura e meditao
posteriores (FOUCAULT, 2010, p. 147), que os portflios mais se aproximam.
Alm do mais, como muito acertadamente pondera Gadamer (2007j), por meio da
reflexo que nos damos conta do que aconteceu, imprimindo, assim, sentido experincia
histrica; por isso, justifica ele, a Histria deve cada vez de novo ser reescrita desde cada
presente. Pode-se dizer que a escrita resultante dessa reflexo potencializa, ela mesma, os
processos reflexivos.
Mas escrever no fcil. Venho declarando isso desde o incio do texto. E assim o ,
mesmo quando o objeto da escrita somos ns mesmos, o que poderia supor menor dificuldade
na tarefa devido presumida familiaridade com o assunto. Porm, conhecemo-nos bem
menos no que imaginamos conhecer-nos ou, pelo menos, no temos esse autoconhecimento
sistematizado, pronto para ser narrado. Ademais, a escrita de si exige, tambm ela, certo
distanciamento e, por conseguinte, um estranhamento daquilo sobre o que versa. Por outro

27
Conforme a nota de rodap nmero 14 da aula de 3/03/1982 (segunda hora) constante em Hermenutica do
Sujeito, hypomnmata tem, em grego, um sentido mais amplo do que o de uma simples coleo de citaes ou de
coisas ditas para auxiliar a memria: designa todo comentrio ou forma de memria por escrito, inclusive notas e
reflexes pessoais tomadas no dia a dia (FOUCAULT, 2006, p. 445). J no texto Escrita de si, Foucault
esclarece que ali se anotavam citaes, fragmentos de obras, exemplos e aes que foram testemunhadas ou
cuja narrativa havia sido lida, reflexes ou pensamentos ouvidos ou que vieram mente (2010, p. 147). Embora
na verso de Escrita de si consultada o termo esteja grafado como hupomnmata, mantive, aqui, a forma
utilizada na Hermenutica do Sujeito.


169
lado, a sensao de artificialidade, o sentimento de impotncia para expressar-se em
profundidade e a autocrtica sobre os aspectos formais da escrita so alguns dos obstculos
com que defrontam aqueles que se entregam empresa de escrever-se. Se isto j ocorre na
escrita espontnea, automotivada, quanto mais na escrita solicitada por outrem; talvez tambm
por isso Josso (1988), amparando-se em Dominic, acentue tanto a especificidade da biografia
educativa, em sua condio de narrativa centrada na formao e nas aprendizagens de seu
autor e iniciada pelo investigador, mais interessado na reflexo que ela d lugar do que
narrativa propriamente, em contraste com a autobiografia. Nem tudo est perdido, porm,
quando a escrita est atrelada a uma injuno institucional, como relata Passeggi (2008b) no
caso dos memoriais: se, de um lado, ergue-se, de fato, alguma resistncia contra a tarefa
imposta desde fora e que pode ser utilizada para fins avaliativos, tambm desponta o fascnio
pela escrita de si. Para a autora, essa oscilao entre a injuno institucional e a seduo
autobiogrfica decorre da prpria natureza desse gnero discursivo no caso de seu estudo, o
memorial no qual se entrucruzam a dimenso avaliativa e a dimenso autopoitica
(PASSEGGI, 2008b, p. 105). Ento, se at na escrita de memoriais de avaliao o saldo da
escrita de si positivo, pode-se deduzir que, a despeito da resistncia inicial na execuo da
tarefa, ainda prevalece o prazer da autodescoberta e a satisfao ante o interesse e o
acolhimento dos outros em relao sua histria.
Acrescente-se a isso o fato de que mesmo que os professores sejam uma das classes
profissionais mais familiarizadas com a leitura e a escrita, infelizmente, em geral, eles
mesmos escrevem pouco, particularmente aqueles que atuam nos estratos iniciais de ensino.
At entre aqueles constantemente exigidos em termos de escrita acadmica, como o caso
dos professores do ensino superior, as dificuldades e resistncias tambm aparecem com
frequncia inclusive porque esta atividade, que requer tempo e organizao mental, precisa
disputar posio favorvel sua realizao com outras atividades acadmicas, sempre mais
urgentes, como so as demandas da sala de aula, por exemplo. Inclusive Gadamer (2007c)
confessa sua dificuldade com a escrita, admitindo que mesmo ns, professores,
compreendemos muito pouco essa arte.
Por fim, no se pode negligenciar a complexidade da passagem do oral para o escrito
na narrativa autobiogrfica. A despeito dos inmeros laos que aproximam essas formas de
relato, como bem ensina Chartier (1990), este um momento delicado, que exige esforo e
coragem: conforme Prez, escrever a sua palavra um ato poltico, um ato de conquista de
um direito cotidianamente subtrado por uma cultura escolar que nega a apropriao da leitura
e a paixo pela escrita. (PREZ, 2006, p. 184).


170
Por tudo isso, fui cautelosa ao solicitar os registros escritos dos professores,
procurando deix-los vontade para realizar a tarefa, inclusive, fora da sesso, se assim o
desejassem. Tambm os estimulei a utilizar quaisquer recursos grficos para se expressarem
desenhos, esquemas, recorte e colagem, etc. , o que de fato veio a acontecer: a elaborao
das capas de alguns portflios e tambm as anotaes dos jogos, com a reproduo de
fotografias e desenhos, so um exemplo disso. Somente propus a escrita da autobiografia
profissional no terceiro encontro ludobiogrfico, aps propiciar a realizao de vrias
atividades preparatrias tarefa. Foi em Josso (1988) que encontrei apoio para esta deciso:
em sua proposta, a narrativa escrita encerra a etapa de construo do percurso de formao,
aps o tempo dedicado narrao oral, porque, segundo a autora, preciso, antes, ordenar o
tempo da maturao e o da rememorao que possibilitaro a reflexo na qual essa narrativa
se dar. Cumpre enfatizar, contudo, que as atividades ludobiogrficas no se restringiram a
preparar a ocasio propcia elaborao da Autobiografia Profissional, pois elas se
constituram em si mesmas como momentos narrativos importantes, repletos de significados
esclarecedores para o problema enfrentado pela pesquisa.
Ainda que os portflios se resumissem a ser apenas um lugar para guardar os registros
feitos durante e a partir das atividades ludonarrativas propostas nos encontros ludobiogrficos,
dada a densidade afetiva dos materiais que lhes seriam confiados, eles estariam mais para
relicrio do que para arquivo. Na proposta feita aos professores para que confeccionassem
uma capa para o seu portflio, esse status de relicrio logo se confirmou: para a maioria deles,
a capa, como se pele fosse, passou a envolver com desvelo os materiais ali depositados a cada
encontro, ajudando a atribuir um senso de conjunto ao contedo, tanto quanto o identificando
e enriquecendo-o com novas e dilucidadoras informaes sobre a formao de seu autor. Mas,
se eles no chegaram a ser explorados reflexivamente de modo explcito e intencional durante
os encontros ludobiogrficos, tudo indica que a reflexo, da parte dos professores, mesmo
assim, ocorreu: pude perceber isso no ltimo encontro, data limite para a entrega dos
portflios com seus respectivos materiais e, especialmente, o ltimo solicitado, a
Autobiografia Profissional, quando o sentido de processo atingiu seu apogeu (o que ficar
evidente mais adiante, na interpretao dos dados). J a minha reflexo foi todo tempo
estimulada por essa estratgia de organizao dos dados, por meio da qual pude fazer as
ligaes entre os diferentes momentos da ludobiografia proposta, compreendendo, tambm
eu, o seu processo, atravs da percepo do processo levado a efeito em cada um dos
participantes e do grupo por eles formado. Um fecundo dilogo com esse material, tomado em
conjunto, foi o fio condutor do trabalho de anlise e interpretao na pesquisa, em meio


171
trama formada pelos demais materiais fotografias, videogravao, notas de observao e
transcrio dos encontros. As trs caractersticas essenciais do portflio no contexto educativo
foram, assim, asseguradas: a natureza longitudinal, a diversidade de contedo e o carter
dialgico dos processos que ele subentende (NUNES; MOREIRA, 2005).
Em todo o caso, nessa constelao de mtodos o que persegui foi, sobretudo, o
exerccio da pluralidade coerente o que espero ter sido capaz de ter posto em prtica na
realizao da pesquisa.

3.1.6 Mtodo e Hermenutica

Antes de explicar as razes e o modo de abordar a pesquisa atravs da Hermenutica
Filosfica, preciso justificar o uso bastante flexvel que fiz at agora das palavras mtodos,
metodologia e tcnicas.
Sem descurar da especificidade de cada uma delas, e conhecendo a subordinao
conceitual e prtica da segunda em relao primeira quando esta empregada no sentido de
metodologia cientfica, em geral a palavra mtodos, utilizada no plural, equivale a
tcnicas, com o sentido de referir-se aos diferentes procedimentos e seus respectivos
instrumentos para consumar uma pesquisa. nessa direo que segue a obra Tcnicas de
Pesquisa, de Marconi e Lakatos (2006). Porm, eventualmente a palavra mtodos tambm
diz respeito aos diferentes tipos de estudo, sendo, ento, mais abrangente, confundindo-se
com a prpria ideia de cincia. Por outro lado, h quem distinga metodologia de mtodo. o
caso de Morin, para quem uma metodologia define um programa de trabalho preciso e
definitivamente estabelecido, ao passo que meu mtodo [referindo-se sua obra O Mtodo,
em seis volumes] pretende ser uma ajuda para o esprito para que ele enfrente as
complexidades e elabore suas estratgias. (2010, p. 242). Mas, segundo ele, o mtodo de
Descartes aproxima-se de uma metodologia, pois prescreve os processos a serem seguidos
para chegar a um conhecimento pertinente.
A questo da relao hierrquica entre esses conceitos muito complexa, e, como
qualquer relao hierrquica, uma relao de poder sob forte injuno ideolgica, o que
esclarece a ausncia de uniformidade em relao sua utilizao. Se parece certo que algumas
tcnicas combinam mais com uma metodologia do que com outra por exemplo, o
questionrio individual, composto de perguntas estruturadas, como tcnica de coleta de dados
de uma metodologia de pesquisa quantitativa , isso no quer dizer que seu uso no seja
possvel em outro tipo de pesquisa. Resguardada a congruncia terica, interessantes


172
resultados podem advir desta espcie de alquimia metodolgica, contribuindo para
efetivamente esclarecer o problema de determinada pesquisa.
Desde o manual de pesquisa mais pragmtico, passando por aquele voltado
introduo pesquisa qualitativa, at a reflexo mais abrangente sobre o fazer cincia na
contemporaneidade, todos exaltam a pluralidade metodolgica. Veja-se, como exemplo do
primeiro caso, o que dizem Marconi e Lakatos: nas investigaes, em geral, nunca se utiliza
apenas um mtodo ou uma tcnica, [...], mas todos os que forem necessrios ou apropriados
para determinado caso. (2006, p. 31). E, como exemplo do segundo caso, a definio de
Flick para o fenmeno da hibridao, identificado como uma das tendncias metodolgicas
atuais na pesquisa qualitativa, em estreita consonncia com a nossa poca, autodenominada
ps-moderna: a utilizao pragmtica de princpios metodolgicos, como forma de fugir
filiao restritiva a um discurso metodolgico especfico (2009, p. 33). Para o terceiro caso,
invoco novamente Santos, para quem cada mtodo uma linguagem e a realidade responde
na lngua em que perguntada, o que explica sua defesa do uso de uma constelao de
mtodos, capaz de captar o silncio que persiste entre cada lngua que pergunta (1987, p.
48). Da que, para ele, a inovao cientfica consiste em inventar contextos persuasivos que
conduzam aplicao dos mtodos fora do seu habitat natural (SANTOS, 1987, p. 48).
Por outro lado, observa-se um ntido declnio do uso do conceito de mtodo nos
livros sobre pesquisa em educao, decerto fortemente influenciado pela reflexo sobre a
racionalidade cientfica e pela crtica ao racionalismo e ao determinismo. Haveria na
atualidade uma espcie de desconfiana metodolgica de base disseminada no campo das
pesquisas educacionais, como, de resto, das Cincias Humanas em geral? Tudo indica que
sim.
O certo que Gadamer, atravs de sua obra magna Verdade e Mtodo, questiona a
autoridade do mtodo, mostrando que a verdade, longe de ser por ele revelada, , justamente,
encoberta e obscurecida por ele (LAWN, 2007, p. 27). Para o filsofo, existem verdades que
no so produzidas pelo mtodo lgico-analtico e formas alternativas de alcan-las
acabaram sendo inibidas pela fixao no mtodo. Com ele aprendemos que a razo no se
reduz cincia, tanto quanto a racionalidade no apenas lgica, mas tambm histrica.
Gadamer chama a ateno para o fato de que, para alm da lgica dos conceitos, h tambm a
lgica do prprio acontecimento. nessa direo que seguem Maffesoli e Morin, por exemplo
se bem que estes vo bem mais longe , propugnando por uma compreenso ampliada da
racionalidade, no restrita razo instrumental ou abstrata: o primeiro advoga em favor da
razo sensvel (MAFFESOLI, 2008) e o segundo declara ser impossvel assentar toda a razo


173
na lgica, criticando, no a racionalidade, mas o delrio racionalizador (MORIN, 1992, p.
185).
O mtodo, para a Hermenutica Filosfica, no detm as condies para revelar uma
verdade nova, apenas explicita aquilo que j contm de forma implcita (HERMANN, 2002a,
p. 26). A posio to heterodoxa de Gadamer em relao verdade e ao papel do mtodo
levou alguns autores a especular que o ttulo de sua obra bem poderia ser verdade contra o
mtodo (STEIN, 2004, p. 47) ou, dada a primazia da alternativa sobre a conjuno na
dicotomia posta no ttulo, verdade ou mtodo (RICOUER, 2008a, p. 145).
Nessa perspectiva o conhecimento , basicamente, interpretao, no havendo um
nico e seguro modo de acess-lo, tampouco ele mesmo no sendo um s, estvel e
homogneo. Isso se d porque entre os objetos e quem conhece est a linguagem, que
pertence ao mundo da cultura, ao mundo histrico determinado
28
. E como onde h
interpretao poder haver divergncias na interpretao, preciso mostrar as razes porque
se diverge, isto , os caminhos (mtodos) para mostrar a verdade, diz Stein (2004).
Toda essa digresso sobre mtodo e hermenutica tambm um pretexto para melhor
explicar aquilo que no projeto de pesquisa denominei metodologia hermenutica. Como o
prprio Gadamer afirma na Introduo de Verdade e Mtodo, na origem, o fenmeno
hermenutico no , de forma alguma, um problema de mtodo, j que ele no se interessa
por um mtodo de compreenso que permita submeter textos, como qualquer outro objeto da
experincia, ao conhecimento cientfico (2007b, p. 29). A tarefa hermenutica, diz ele, no
desenvolver um procedimento compreensivo, mas esclarecer as condies sob as quais
surge a compreenso. (GADAMER, 200b, 391).
Ser, ento, um equvoco buscar na hermenutica algum apoio compreenso das
narrativas dos professores sobre a sua formao?
Apoio, sim, ela pode dar, e o faz consistentemente atravs de seus ensinamentos sobre
o poder do dilogo e o entendimento como interpretao como tenho procurado demonstrar.
De fato, ela tem esclarecido, com sua palavra solar, a compreenso de meu prprio processo
de compreender as histrias de formao dos professores, bem como capaz de iluminar no

28
Essa uma afirmao nada pacfica, inclusive entre aqueles pensadores que se colocam do mesmo lado em
relao crtica da racionalidade cientfica. Maffesoli (2008), por exemplo, sobre cujas ideias sobre a razo
sensvel e o saber dionisaco firma-se uma parte da argumentao sobre a importncia da paixo e dos afetos na
determinao do modo de ser dos professores que brincam, prope a substituio da representao pela
apresentao das coisas. Por ele, deveria vigorar o deixar ser aquilo que e a contemplao do mundo, em
detrimento das mediaes sucessivas operadas pelos sistemas interpretativos que visam representar o mundo em
sua verdade essencial, universal e incontornvel.


174
sentido de dar luz, o que engloba tanto pr s claras, quanto dar brilho as condies nas
quais se d o processo de compreenso dos professores acerca de sua formao ldica.
Mas, mtodo, no sentido de uma doutrina, um sistema de regras para interpretar
textos ou uma ferramenta a servio das cincias, ela no pode ser (ROHDEN, 2002, p. 294).
De acordo com Rohden, isso no quer dizer que ela exclua de seu campo as cincias:
reconhece-as, claro, em sua validade, mas mostra seus limites, seu estreitamento e seus
prprios pressupostos ontolgicos.
Alis, o prprio Gadamer deixa bastante claro que a hermenutica no est interessada
em construir um conhecimento seguro, que satisfaa aos ideais metodolgicos da cincia,
embora tambm se trate de conhecimento e de verdade (2007b, p. 29). Para ele, o fenmeno
da compreenso impregna todas as referncias humanas ao mundo, mas, mesmo apresentando
uma validade prpria tambm no terreno da cincia, resiste tentativa de ser transformado em
mtodo da cincia. Vem da o propsito de sua investigao, que rastrear por toda parte a
experincia da verdade, que ultrapassa o campo de controle da metodologia cientfica
(GADAMER, 2007b, p. 30).
Se essa definio pode conspirar em favor daquilo que Lawn denuncia como um
overuso do termo, deixa entrever, por outro lado, sua riqueza: derivado de hermeneuein, em
Grego, que significa interpretar (de onde vem o nome de Hermes, o mensageiro dos deuses na
mitologia grega), na Antiguidade Clssica denotava a elucidao e a explicao das elusivas
mensagens e sinais sagrados (LAWN, 2007, p. 66). Desde ento, a hermenutica, como ensina
Hermann, percorreu uma longa tradio humanstica, relacionada interpretao de textos
bblicos, jurisprudncia e filologia clssica. Mas, para alm de ser entendida como a arte
de extrair sentidos explcitos ou ocultos de textos religiosos, jurdicos ou literrios, ou uma
investigao filosfica das origens histricas e dos significados das palavras, ela ressurge
modernamente no contexto da luta contra a pretenso de haver um nico caminho de acesso
verdade. (HERMANN, 2002a, p. 15). Assim, a Hermenutica Filosfica, opondo-se
separao do sujeito e do objeto e ao mito do objetivismo, mantm a interpretao e a busca
de sentido como problema central, mas em um sentido que ultrapassa o texto escrito e se
refere a uma manifestao vital que afeta as relaes dos homens entre si e com o mundo
(HERMANN, 2002a, p. 25). Essa concepo alargada de entendimento inteiramente
conveniente para a pesquisa em questo, baseada em narrativas ldicas. Embora essas
narrativas sejam transcritas e examinadas como texto, foram geradas no contexto do jogo,
sendo a ele constantemente remetidas.


175
Falando em jogo, observo nele a mesma indocilidade que a experincia da verdade
demonstra em relao ao jugo metodolgico: ela como o jogo, que, como j foi dito, resiste
didatizao e a outras apropriaes meramente instrumentais. Porm, tambm como j foi
dito, possvel conciliar brincar e aprender, tanto quanto brincar e investigar, desde que a
brincadeira seja preservada e as concepes de aprendizagem e de investigao tomadas em
um sentido mais amplo. Tal como Di Pietro o faz quando analisa os diversos e contraditrios
paradigmas da ludicidade, preciso jogar o jogo dos contrrios, isto , estabelecer uma
relao de coincidentia oppositorum entre os contrastes e as oscilaes dos conceitos, de
modo a atingir a superfcie profunda do cotidiano jogo da vida (2003, p. 42). Esta expresso
latina de Nicolau de Cusa para exprimir a transcendncia e a infinitude de Deus, que, segundo
o Dicionrio de Filosofia (ABBAGNANO, 2007) seria a coincidncia do mximo e do
mnimo, do tudo e do nada, do criar e do criado, da complicao e da explicao, num sentido
que no pode ser entendido nem apreendido pelo homem, consta em sua obra A Douta
Ignorncia, j citada, precisamente, a propsito do conceito de douta ignorncia.
A propsito de Nicolau de Cusa, tendo aprendido com Bombassaro (2002) que ele
viveu como que entre dois mundos o do pensar medieval, sem ser, ainda, um pensador
moderno , como se seu prprio pensamento, cuja marca , precisamente, a pluralidade,
condensasse a transio paradigmtica de uma poca, tanto do ponto de vista cultural, como
mais especificamente do ponto de vista filosfico. Para esse filsofo, ensina Bombassaro, o
conhecimento resulta da capacidade humana em assimilar, combinar e unificar os contrrios,
ou seja, a coincidentia oppositorum. Como se v, as contradies tm, nessa perspectiva, uma
importncia fundamental, no podendo ser simplesmente repelidas ou ignoradas; ao contrrio,
elas so postas a trabalhar em favor do processo de conhecer, em um itinerrio que, segundo
Bombassaro, vai da pluralidade unidade.
Ento, no se trata, nesse jogo dos contrrios, de negar a contradio, at porque,
como diz Bateson em sua teoria do duplo vnculo
29
, citando Willian Blake, o poeta ingls,
sem contrrios no existe progresso (BATESON, 1998e, p. 333, traduo minha). Para
Bateson, sempre se pode reduzir o impacto da contradio, seja apoiando os contrrios, seja

29
A situao do duplo vnculo descrita por Bateson relaciona-se sua teoria da esquizofrenia, baseada, por sua
vez, na teoria dos tipos lgicos de Russell. Nessa situao os indivduos submetidos a um padro de mandatos
conflituais apresentam uma dupla recepo, operando segundo processos transcontextuais. Embora o duplo
vnculo seja caracterstico da esquizofrenia, existem padres de conduta afins, tais como o humor, a arte, a
poesia e o jogo, que no so patolgicos. A tarefa de resoluo dos contrrios que o duplo vnculo supe tanto
pode colapsar aprendizagens anteriores e a prpria capacidade do indivduo para discriminar os tipos lgicos,
quanto desencadear a psicose. Mas pode tambm produzir naqueles indivduos mais criativos uma profunda
redefinio da pessoa (self), revelando-lhes um mundo no qual a personalidade individual se funde com os
processos de relao em uma vasta ecologia esttica de interao csmica (BATESON, 1998c, 1998d, 1998e).


176
eludindo-os. Por exemplo, em condies mentalmente saudveis, somos capazes de manejar
comunicaes que pem em jogo distintos tipos lgicos, a despeito da descontinuidade
existente entre eles. Tal o caso do jogo, e nele a fantasia e a metfora, por exemplo; tambm
o caso do humor, enquanto mtodo para explorar os temas implcitos no pensamento ou em
uma relao e que opera por meio da condensao dos diferentes modos comunicacionais; e
igualmente o caso da prpria aprendizagem, cujos nveis mltiplos relacionam-se a uma maior
percia em aprender (BATESON, 1998c).
Da mesma forma que o conceito de unidade complexa, a coincidncia dos opostos
requer uma forma de pensar que torne produtivo o confronto antinmico por ela instaurado.
Adot-la, porm, representa outra transgresso, desta feita a um dos preceitos do Discurso do
Mtodo de Descartes cujo vigor parece nunca cessar, qual seja o de separar para compreender:
dividir cada dificuldade examinada em tantas partes quantas puder e for necessrio para
melhor resolv-las (DESCARTES, 2008, p. 25).
Mais do que simples oxmoros, as expresses mtodo hermenutico, tanto quanto
aula ldica e pesquisa ludobiogrfica, contm um desafio s formas soberanas de
conceber os conceitos por elas abrangidos. Na conciliao dos contrrios, os conceitos
parciais dialogam entre si, ligando-se em um novo conceito que forma uma unidade de
opostos, sem, no entanto, cada um deles perder suas caractersticas originais fundamentais,
tampouco as tenses e as afinidades que ora os aproximam, ora os distanciam. Afinal, cada
um deles, conforme Cusa (apud ABBAGNANO, 2007), possui a verdade, embora ela seja
relativa. como reflete Morin (2010) em uma singela metfora a respeito de sua dupla
identidade de judeu-gentio: dois olhos fazem enxergar melhor.
Ante esse sentimento ocenico, diz Bateson, inspirando-se novamente em Willian
Blake, salvam-se aqueles com capacidade de concentrar-se nas mincias da vida, em que
cada detalhe do universo se v como propondo uma viso do todo (BATESON, 1998e, p.
336). Esta passagem relembra de imediato o princpio hologramtico, tal como definido por
Morin a partir de Pinson: cada ponto do holograma contm a presena da totalidade do
objeto (MORIN, 2008, p. 113).
De qualquer forma, quando se fala em mtodo hermenutico como o faz Stein
(2004) , h que se considerar que a idia de mtodo tem um sentido diferente daquela
equao razo + mtodo = racionalidade cientfica. Ainda de acordo com Stein, importa
no confundir isso com uma espcie de procedimento metdico no sentido, por exemplo, das
cincias emprico-matemticas, pois no um procedimento e no se pode dizer que o seja,
por causa da no-separao entre sujeito e objeto. (STEIN, 2004, p. 26). , isto sim tal


177
como optei por empregar para denominar este captulo , uma espcie de caminho. A
circularidade que se d na relao entre sujeito e objeto no mtodo hermenutico faz-se
presente naquela ideia-chave de Gadamer dita l no primeiro captulo, relacionada noo de
histria efeitual: somos, sempre, parte daquilo que buscamos entender.
De mais a mais, no se trata de abolir a cincia, seno de conceb-la de outra forma:
Gadamer critica o conceito demasiado estreito de Aristteles de episteme enquanto cincia, o
qual deixa valer apenas para a matemtica, sustentando que o campo das cincias do esprito
seria, na verdade, melhor avaliado a partir do velho conceito de retrica, no qual se trata de
enunciados dignos de crdito e no de provas determinantes. (GADAMER, 2000, p. 209).
De qualquer modo, h que se ter em conta que os conhecimentos da experincia no podem
levar a saber absoluto algum. (GADAMER, 2000, p. 208).
Relembrando Morin (1992), para quem o problema no a razo, mas a
racionalizao, pois a razo evolutiva, enquanto a racionalizao o delrio lgico, no caso
da Hermenutica Filosfica o problema talvez seja a metodizao. Afinal, como recorda
Lawn, a verdade nunca deve ser metodizada. (2007, p. 62).
O fato que, como diz Hermann, a hermenutica uma outra racionalidade em que o
fundamento da verdade no est nos dados empricos nem na verdade absoluta, mas que
conduz verdade pelas condies humanas do discurso e da linguagem. (2002a, p. 83). Ou,
como resume Rohden a partir de Gadamer, um modo de saber entre (Zwischen) idia e
realidade, conceito e palavra, verdade e mtodo, linguagem e experincia e experincia da
linguagem, em suspenso (Schwebe). (2002, p. 104). O entremeio (Zwischen), sustenta o
prprio Gadamer, ao se referir polaridade entre familiaridade e estranheza na qual se baseia
a tarefa hermenutica, o verdadeiro lugar da hermenutica (2007b, p. 391). Essa
suspenso enquanto devir e remete mobilidade, com a pretenso de ampliar horizontes do
sujeito e do seu objeto. E circular, tanto do sujeito ao objeto, quanto da parte ao todo. por
ser resultado de um inter e por acontecer nesse espao intermedirio que a interpretao
resultante do mtodo hermenutico naquele sentido relativo que o nico passvel de usar
no se enquadra na noo ordinria de conhecimento cientfico. Como foi dito acima, a
hermenutica no s no possui um nico objeto e mtodo de anlise, como se recusa a
separar clara e distintamente o que mtodo e contedo, sujeito e objeto, forma e matria,
experincia e abstrao.
A rea intermediria ocupada pela experincia hermenutica lembra os conceitos
psicanalticos de espao potencial e seu sucedneo, o espao transicional, tais como descritos
por Winnicott (1975). Neles se desenvolvem os fenmenos transicionais, isto , aquelas


178
experincias de vida que se efetuam entre o indivduo e o meio ambiente, desde seus estdios
primitivos, das quais decorrem as capacidades de pensar e fantasiar. Segundo este autor, essa
rea intermediria est em continuidade direta com a rea do brincar da criana pequena,
sendo necessria para o incio do relacionamento da criana com o mundo e conservada
atravs da vida na experimentao intensa que diz respeito s artes, religio, ao viver
imaginativo e ao trabalho cientfico criador (WINNICOTT, 1975, p. 30). Para Winnicott,
conforme visto no captulo anterior, a capacidade de um ser humano para a experincia
cultural se funda nos primrdios do desenvolvimento infantil, a partir da difuso dos
fenmenos transicionais, que se espalham por todo o territrio intermedirio entre a realidade
psquica interna e o mundo externo, isto , por todo o campo cultural, permitindo a fruio da
herana cultural. Provm da seu argumento para afirmar que essa terceira rea, na qual no
somente surge e se desenvolve a brincadeira, como tambm ela mesma, graas prpria
brincadeira, se desenvolve, se expande no viver criativo e em toda a vida cultural do
homem (1975, p. 142).
Observe-se, contudo, que, para que essa experincia acontea, preciso, inicialmente,
uma me suficientemente boa, quer dizer, algum capaz de efetuar uma adaptao ativa s
necessidades do beb, dando a iluso de que existe uma realidade externa correspondente
sua prpria capacidade de criar (WINNICOTT, 1975, p. 25 e 27). Creio que figura da me
suficientemente boa no desenvolvimento humano corresponde o intrprete na Hermenutica
Filosfica: ambos so mediadores, agindo no sentido de criar possibilidades de compreenso e
de ligar mundos diferentes, veiculando sentido. Tal como a me suficientemente boa em
relao ao seu beb, o trabalho de interpretao operado pelo intrprete se transforma na
expresso de ir mais alm dos fenmenos e dados manifestos. (GADAMER, 1983, p. 67). E,
tambm como a me suficientemente boa, o intrprete no se coloca passivamente ante o
texto; antes, ele o interpela, mas o faz em estrita observncia s perguntas que o prprio texto,
implicitamente, apresenta-lhe. Ele est envolvido na tarefa de interpretao como um elo de
sentido participante. (GADAMER, 2007d, p. 182). Assim como Hermes, o mais humano dos
deuses gregos, ambos, me suficientemente boa e intrprete, ajudam a superar distncias,
fazendo ir mais longe.
Mas as aproximaes entre a Hermenutica Filosfica e a teoria dos fenmenos
transicionais no param por a. Considerando que, tal como proclama Gadamer, toda forma
de criao cultural humana em geral reivindica um entendimento (2007f, p. 136), e que, de
acordo com Winnicott (1975), a brincadeira, como fenmeno transicional original, o
ancestral de toda criao cultural humana, vejo uma ligao primordial entre a brincadeira e a


179
hermenutica. Tenho para mim que o conceito de fenmeno transicional se estabelece como
uma ponte entre a concepo de hermenutica como um modo de saber entre e o brincar,
por meio da qual possvel fazer transitar concepes renovadas de conhecer, interpretar e ser
baseadas na transicionalidade. O prprio conceito torna-se, pois, um objeto transicional, que
liga a experincia hermenutica ao brincar e, por conseguinte, s experincias culturais que,
no sentido mais amplo, incluem a prpria experincia da investigao cientfica.
Enfim, mesmo sem esquecer que a Hermenutica Filosfica no uma tecnologia da
compreenso, como as hermenuticas de Schleiermacher e de Dilthey
30
quiseram ser, e que,
por isso, ela no prope um sistema de regras para descrever e menos ainda guiar o
comportamento metodolgico das Cincias Humanas, isso no quer dizer que ela no possa
contribuir para o seu fazer.
No caso da educao, Hermann (2002a) afirma que a hermenutica pode contribuir
para ampliar seu sentido a partir do reconhecimento da dimenso criadora da compreenso,
sobretudo quando desnuda o reducionismo ao qual a educao se submete quando est sob
efeito da normatividade tcnico-cientfica. Segundo a autora, uma das maiores contribuies
da hermenutica educao no responder necessidade de autocompreenso do processo
educativo em termos de promessa de completa transparncia. Em suas prprias palavras,
uma iluso considerar que podemos clarear todas as motivaes e interesses que subjazem
experincia pedaggica (HERMANN, 2002a, p. 88). Ela pode, isso sim, cr Hermann, com
seu entendimento do papel da linguagem, da interpretao e do outro na compreenso,
estimular a uma autocrtica da prtica pedaggica e dar condies a que se produzam novas
interpretaes sobre o sentido da formao. Identicamente experincia hermenutica, a
experincia educativa imprevisvel, o que implica abrir-se ao risco, em oposio a encerrar
a produtividade de um processo que consiste na abertura ao outro em suas regulaes
lgicas. (HERMANN, 2002a, p. 88).
Enfim, como diz Gadamer, compreender uma aventura, e, mesmo sendo
potencialmente perigoso, como a aventura por natureza o , e sem oferecer a segurana do
mtodo, pode contribuir para ampliar de maneira especial nossa experincia humana, nosso
autoconhecimento e nosso horizonte do mundo (1983, p. 75).
Com esta explanao, acredito ter deixado a questo das relaes entre mtodo e
hermenutica mais clara. Tendo em vista que a aplicao um momento do prprio
compreender (GADAMER, 2007b, p. 426) no obstante a cincia moderna insistir em

30
Sobre Schleiermacher ver, por exemplo, o que diz Rohden (2002, p. 162), e sobre Dilthey o que diz Lawn
(2007, p. 76).


180
acreditar ser possvel, conforme Gadamer, a eliminao de qualquer influncia do presente
do intrprete sobre sua compreenso (2007b, p. 437) , tentarei a seguir transpor tudo isso
que a Hermenutica Filosfica ensina para meu trabalho de interpretao de narrativas,
mostrando assim tambm meu esforo para compreend-la.

3.1.7 A Hermenutica na Tese

Uma premissa importante da hermenutica levada para o desenvolvimento e para a
anlise dos encontros ludobiogrficos o reconhecimento de que o outro pode ter razo
(HERMANN, 2002a, p. 56). Esse outro, que para a experincia hermenutica a tradio,
possui um carter de pessoa, como um tu, que fala por si mesmo, mas no como quem tem
uma opinio que interessa hermenutica, e sim como quem tem um contedo de sentido.
O correlato dessa experincia do tu no mbito hermenutico , conforme Gadamer, a
conscincia histrica, que no busca no outro do passado o caso particular de uma
regularidade geral, mas algo historicamente nico, embora tenha o desafio de admitir
tambm sua prpria historicidade, para que assim no pretenda ser senhor do passado
(2007b, p. 470-1). Compreender a experincia hermenutica que se abre tradio, prpria
da conscincia da histria efeitual, equivale, na experincia do tu, a no passar ao largo de
suas pretenses e permitir que ele nos diga algo, sendo necessrio, para tanto, uma abertura
mtua (2007b, p. 471). Mas isso no significa acreditar ser possvel fazer dizer tudo, em uma
operao de devastao indiscreta do tu. Vimos h pouco, com Hermann, que a promessa
completa de transparncia uma iluso. Para falar como Gadamer (2007l), no se pode
esquecer que o que se enuncia no tudo, ainda que seja o no-dito que converta o dito em
palavra que pode nos alcanar. Alm do mais, o modo como algum experimenta o mundo
permanece um mistrio pessoal intransponvel. (GADAMER, 2007i, p. 246). Talvez porque,
tal como Clarice Lispector disse a respeito de sua prpria obra, o que falta ser dito seja,
justamente, aquilo que no pode ser dito (apud FERREIRA, 1999, p. 119).
A ludobiografia, baseando-se no desejo de saber do saber dos professores que brincam
sobre seu prprio saber, parte do pressuposto de que o outro sabe, pode ter razo, tem um
saber que interessa saber e que ao menos uma parte dele pode contada (com o perdo pela
repetio a fim de dar nfase afirmao).
Outra premissa importante que a Hermenutica Filosfica, enquanto estrutura
argumentativa como diz Rohden, faculta examinar nossas vidas como e dentro de uma
totalidade de sentido. (2002, p. 303). Transposta para esta pesquisa, ela lembra que no se


181
pode perder de vista a necessidade de examinar as vidas dos professores como e dentro de
uma totalidade de sentido. Afinal, nada podemos compreender se no compreendemos a
totalidade. Contudo, impossvel conhecer o todo sem conhecer as partes. Da que uma regra
de ouro do trabalho hermenutico aquela segundo a qual preciso compreender o todo a
partir do individual e o individual a partir do todo, sendo que a tarefa ir ampliando a
unidade de sentido compreendido em crculos concntricos. (GADAMER, 2007b, p. 385-6).
A compreenso advinda, porm, no um milagre resultante da comunho misteriosa das
almas, mas a participao num sentido comum que se obtm atravs da linguagem,
configurando-se como uma fuso de horizontes (GADAMER, 2007b, p. 387). Daqui a
pouco essa ideia ser mais bem explorada.
Neste crculo de compreenso atuam os preconceitos e os pressupostos a prova da
indubitvel influncia daquilo que Gadamer chama tradio e de nossa facticidade
constituindo, eles mesmos, o pressuposto da interpretao, tal qual a estrutura circular da
compreenso heideggeriana. Aqui, uma vez mais Gadamer recusa o predicado
metodolgico, dizendo que o crculo no metodolgico, mas descreve, antes, um
momento estrutural ontolgico da compreenso, pois nossas pressuposies, a antecipao de
sentido que fazemos de algo que tentamos compreender, instaurada na medida em que
compreendemos, em um processo de contnua formao (2007b, p. 388-9). E, tambm aqui,
novamente a transgresso se manifesta, pois, como bem ensina Gadamer (2007j), a descrio
adequada do compreender proporcionada pelo conceito de crculo hermenutico, desde
Schleiermacher e Dilthey, contrasta com o ideal de raciocnio lgico.
Relaciono a circularidade hermenutica ao conceito de crculo de reciprocidade de
Santos, empregado em sua concepo intercultural dos direitos humanos: o crculo de
reciprocidade diz respeito ao reconhecimento do outro, sendo tanto mais amplo quanto mais
longe permite ir em relao a esse reconhecimento (2006, p. 460).
A associao destes conceitos facilitada pelo recurso hermenutica diatpica por
parte de Santos em sua anlise: creio que a hermenutica diatpica est para Hermenutica
Filosfica assim como o crculo de reciprocidade lembra o crculo hermenutico.
Mas essa relao tambm possvel devido utilizao da prpria hermenutica
diatpica na anlise dos dois crculos. Como diz Santos, a hermenutica diatpica permite pr
em dilogo preocupaes isomrficas, isto , preocupaes convergentes, ainda que expressas
em linguagens distintas e a partir de universos culturais diferentes no caso da relao entre
os dois crculos, a partir de paradigmas tericos e de intenes prticas diferentes. Ela o faz
com base nos topoi, que, como j foi dito, consistem nos lugares comuns retricos mais


182
abrangentes de determinada cultura, que funcionam como premissas de argumentao que
tornam possvel a troca e a produo de argumentos (2006, p. 447). Quando Santos
desenvolve a ideia de hermenutica diatpica, ela est pensando especificamente na questo
do dilogo intercultural sobre os direitos humanos, mas eu a concebo como um mecanismo
mais amplo de promoo de dilogo, cuja semelhana com a Hermenutica Filosfica a
incompletude como ponto de partida, sem que seja a completude o ponto de chegada. Na
verdade, ela tende a ampliar a conscincia da incompletude mtua justamente atravs do
dilogo que por seu intermdio se desenrola. A diferena o enaltecimento do carter dia-
tpico, isto , com um p em uma cultura, e o outro, na outra (2006, p. 448). Contudo, tal
como a Hermenutica Filosfica, ela no requer apenas um tipo de conhecimento diferente,
mas tambm um diferente processo de criao de conhecimento que, como explica Santos,
exige uma produo de conhecimento coletiva, participativa, interativa, intersubjetiva e
reticular. (2006, p. 454). Porm, ao contrrio de Gadamer, que proclama que o que est em
questo no o que fazemos nem o que devemos fazer, mas o que nos sobrevm alm do
nosso querer e de nosso fazer (GADAMER, 2007b, p. 14), Santos reafirma o compromisso
com uma poltica cosmopolita insurgente a ser conquistada atravs de uma decidida
promoo de dilogos entre conhecimentos alternativos (2006, p. 470).
A pesquisa ludobiogrfica aqui relatada atravessada longitudinalmente pela
concepo diatpica de interpretao, que se expressa no constante esforo de mtua traduo
de interesses e perspectivas em torno da formao ldica do professor: eu, como
pesquisadora, interessada em saber sobre o modo de ser dos professores que brincam e em
conhecer as condies de produo de sua formao em relao brincadeira, a partir de
minha prpria e inocultvel experincia de professora que tambm brinca; os professores que
brincam em suas prticas pedaggicas, interessados em colaborar para o avano dos estudos
sobre o tema, desejando, tambm eles, saber mais a respeito, a partir de seu prprio saber do
qual at ento pareciam pouco saber e que toma parte em sua relao consigo mesmo e com o
mundo, no prprio processo de saber. Em breve isso ser abordado, quando da anlise dos
encontros ludobiogrficos, em que a trplice relao com o saber, tal como Charlot (2000,
2005) a define, muito contribuir para a compreenso do tema. Enquanto isso, insisto em
afirmar que essa produo de interconhecimento baseada em trocas cognitivas e afetivas que
avanam atravs do aprofundamento da reciprocidade para usar novamente as palavras de
Santos (2006, p. 454) no somente transcorreu nos encontros ludobiogrficos propriamente,
mas a inteno que se perpetrem na anlise e na discusso desses encontros.


183
Quanto regra da circularidade entre o todo e a parte, a forma de organizao dos
dados resultantes dos encontros ludobiogrficos atesta a sua observncia em vrios nveis: a
transcrio dos encontros, a partir de videogravao, complementada pelos registros escritos e
fotografias tomadas pelas auxiliares de pesquisa, aos quais se juntaram meus prprios
registros escritos de campo, somou-se transcrio dos materiais produzidos por cada
professor e reunidos em portflios individuais, formando um extenso texto transposto para um
quadro organizado segundo as questes de pesquisa.
A reiterada retomada dessas questes o que mantm o dilogo em curso o mesmo
dilogo instaurado nos prprios encontros e presente nos portflios, atravs da realizao das
tarefas escritas propostas. ela tambm que gerou novas questes durante o processo de
transcrio e de organizao dos diversos registros e materiais. possvel examinar, nesse
grande quadro no qual todos os dados de pesquisa acham-se transcritos, quer cada uma das
respostas de cada professor participante da pesquisa, quer todas as respostas de cada
professor, quer, ainda cada uma das respostas de todos professores investigados, porque nele,
afinal, esto todas as respostas de todos os professores. Quando me refiro s respostas dos
professores, no estou pensando apenas naquelas voluntria e conscientemente dadas por eles
nas diversas atividades, mas tambm quelas que a eles atribu como produto de minha
interpretao, a partir das novas perguntas que as sucessivas releituras do material suscitaram.
Assim, o quadro tambm contm minhas prprias perguntas e as respostas que eu mesma dei
a elas, a partir das respostas dadas pelos professores. No fosse esse jogo contnuo entre as
questes de pesquisa, as respostas dadas pelos professores, as novas perguntas que essas
respostas desencadearam e as respostas buscadas nos prprios materiais da pesquisa (quadro
com as transcries, portflios e dados visuais fotografias e videogravaes) e na literatura
consultada sobre o assunto, no haveria nem crculo hermenutico, nem dilogo.
A propsito do dilogo, este conceito ocupa um lugar central na Hermenutica
Filosfica, como j assinalei diversas vezes; pode-se at mesmo dizer que este seu nico
conceito operacional. Segundo Gadamer (2007b), a lgica da pergunta e da resposta tomada
de Collingwood e os dilogos platnicos so seus principais esteios. O problema que de
acordo com essa abordagem, no h mtodo que ensine a perguntar, tampouco a identificar o
que se deve questionar, pois para ela a arte de perguntar a arte de continuar perguntando, o
que equivale prpria arte de pensar. nas importantes consideraes de Gadamer sobre o
dilogo e sobre seu lugar na Hermenutica Filosfica em que me inspiro para compreender e
realizar meu trabalho investigativo.


184
Destaco alguns dos aspectos fundamentais na operao do dilogo que guiam este
trabalho: o dilogo como arte de pr prova, o perguntar como colocar algo em suspenso e
aberto e a latncia da resposta, o sentido e o horizonte da pergunta, isto , a colocao da
pergunta, a fuso de horizontes, a conscincia da histria efeitual, a ultrapassagem do dito que
equivale interpretao e a provisoriedade da interpretao.
O que significa, afinal, perguntar, nessa perspectiva? De acordo com Gadamer,
colocar algo em suspenso e aberto. (2007b, p. 479).
Para ele, o fato de um texto transmitido se converter em objeto de interpretao
significa que coloca uma pergunta ao intrprete. Nesse sentido, a interpretao contm sempre
uma referncia essencial pergunta que o texto nos dirige. Compreender um texto quer dizer
compreender essa pergunta que no tem uma resposta fixa, devido, precisamente, abertura
daquilo sobre o que se pergunta e que deve permanecer em suspenso espera da sentena que
fixa e decide. nessa suspenso que se realiza o sentido da pergunta, por meio da qual ela se
torna uma pergunta aberta. essencial a toda pergunta que tenha um sentido no sentido de
orientao , pois dele que provm a direo que a resposta pode adotar se tambm ela
quiser ter sentido e ser pertinente. Com a pergunta que assim surge o interrogado colocado
sob uma determinada perspectiva que rompe, de certa forma, com o seu modo de ser.
Mas a abertura da pergunta no ilimitada, implicando uma delimitao precisa
atravs do horizonte da pergunta, sem o qual acaba no vazio. Por isso Gadamer diz que a
pergunta deve ser colocada, o que pressupe tanto abertura, quanto delimitao, implicando
uma fixao expressa dos pressupostos vigentes a partir dos quais se mostra o que est em
questo, isto , aquilo que permanece em aberto (2007b, p. 475).
Em resumo: o texto a ser compreendido supe uma pergunta, cuja resposta a
interpretao; mas, para responder a essa pergunta que colocada pelo texto, tambm
precisamos ns, os interrogados, perguntar, habilitando-nos assim a encontrar a resposta
latente do texto. Como se v, a relao entre pergunta e resposta se inverte. A latncia de uma
resposta pressupe, por sua vez, que aquele que pergunta foi atingido e se sente interpelado
pela prpria tradio. Para Gadamer, essa a verdade da conscincia da histria efeitual: a
conscincia dotada de experincia histrica que est aberta para a experincia da Histria
(2007b, 492). A verdadeira compreenso, diz ele, implica a reconquista dos conceitos de um
passado histrico de tal modo que esses contenham tambm nosso prprio conceber afinal,
como o prprio Gadamer recorda, no existe um ponto margem da Histria. E a, ento,
que se d a fuso de horizontes do compreender que faz a mediao entre o texto e seu
intrprete.


185
No se trata, porm, de apenas conhecer o horizonte do outro ou reproduzir a opinio
alheia, mesmo porque a linguagem que permite que algo venha fala no uma posse
disposio de um ou outro interlocutor: a prpria conversao acaba por gerar uma linguagem
comum. Por outro lado, o acordo que emerge da conversao no um mero confronto e
imposio do ponto de vista pessoal. O que est em jogo no processo de compreender ativado
pelo dilogo a busca de entendimento sobre um tema, de modo que o acordo resulta em uma
transformao que [se] converte naquilo que comum, no qual j no se mais o que se era
isso, sem esquecer que a linguagem comum nunca algo definitivamente dado
(GADAMER, 2007b, p. 493). Por isso, Gadamer define o compreender como fundir
horizontes, o que instaura, assim, uma comunidade de sentido.
De toda maneira, mesmo que a relao de compreenso que emerge da dialtica da
pergunta e da resposta seja semelhante relao que se d em uma conversao, um texto,
escreve Gadamer, no nos fala como o faria um tu, pois somos ns, que compreendemos,
que temos de traz-lo fala a partir de ns mesmos (2007b, 492).
Estamos, pois, inescapavelmente presentes na compreenso, mesmo que nosso destino
como intrpretes seja desaparecer. Entretanto, como bem sublinha Gadamer, a retirada do
intrprete no significa desaparecimento em sentido negativo, significando, antes, sua
entrada na comunicao, j que assim que se resolve a tenso entre o horizonte do texto e o
horizonte do leitor (GADAMER, 2007j, p. 405). quando o intrprete desaparece, aps
atribuir suas razes, que o texto fala (GADAMER, 2007j, p. 418). Isso, do texto que fala
nunca demais lembrar , tem a ver com a definio de hermenutica como a arte de trazer
novamente fala o dito ou o escrito (GADAMER, 2007k, p. 354).
A ideia de desaparecimento do intrprete me faz evocar novamente o tema dos
fenmenos transicionais e, particularmente, o destino do objeto transicional: na verdade, ele
no desaparece, no esquecido, tampouco pranteado; os fenmenos transicionais, repito,
tornam-se difusos, espalhando-se por todo o territrio intermedirio entre a realidade
psquica interna e o mundo externo, isto , por todo o campo cultural (WINNICOTT,
1975, p. 19). como a mediao total qual se refere Gadamer quando aborda a experincia
da obra de arte: como a seu ver a no-distino entre a mediao e a prpria obra a
verdadeira experincia da obra, a mediao total significa que aquele que mediatiza suspende
a si mesmo enquanto serve de mediador. (2007b, p. 176).
A meu juzo, essa mediao total semelhante quela invisibilizao efetuada pelo
professor na mediao da brincadeira, afastando-se o suficiente para que a espontaneidade e a


186
autonomia advenham, mas no tanto que se configure em abandono, tal como expliquei na
seo sobre a aula ldica, no captulo anterior.
Interessante observar que, no processo de compreender tal como explicado por
Gadamer, h uma ultrapassagem do dito. Note-se bem: compreender no restaurar,
reconstituir o dito tal e qual ele foi originalmente dito, mas ultrapass-lo por meio do encontro
do seu sentido, o que conquistado quando se alcana a pergunta que ele tem implcita. Essa
perspectiva confere um novo brilho clssica afirmao de Gadamer o ser que pode ser
compreendido linguagem, pois d a entender que o que nunca pode ser inteiramente
compreendido, porque o que serve de orientao a uma linguagem sempre ultrapassa aquilo
que nela se anuncia. (2007j, p. 386). Tal concluso estimula-me a pensar que, graas ao
trabalho hermenutico levado a efeito pela interpretao, h um incremento do dito. Por
outro lado, reconheo, com Gadamer, o carter inconcluso de toda experincia de sentido, o
que traz baila a questo da finitude: a prpria finitude histrica de nossa existncia implica
estarmos conscientes de que, depois de ns, haver outras pessoas que compreendero de
modo cada vez diferente (2007b, p. 487). E isso, insiste ele, no obstante a obra continuar a
ser sempre a mesma, comprovando sua plenitude de sentido a cada vez que compreendida
diferentemente da mesma forma que a Histria continua a ser a mesma, mesmo que seu
significado continue se modificando ao longo do tempo. O texto escrito, em si, no muda, mas
as possibilidades de entendimento sim, pois elas so infinitas. Como enfatiza Hermann, pela
interpretao temos uma mediao nunca completa entre homem e mundo (2002a, p. 51).
Dando continuidade linha de raciocnio h pouco esboada, quando aproximei a
hermenutica teoria winnicottiana dos fenmenos transicionais, associo, agora, a
ultrapassagem do dito atravs da hermenutica ao brincar: ambos levam mais longe, para
alm daquilo que est dado. A hermenutica, porm, no falseia a realidade; inversamente,
com seu olhar percuciente, indagador, vai mais fundo nela. J no caso do jogo, embora o real
continue sendo real caso contrrio, alucinao , atravs da atividade ldica vem tona o
que ele poderia ser, configurando a fantasia.
Em suma, para a Hermenutica Filosfica o resultado de uma interpretao sempre
provisrio; tambm surpreendente e criativo, no sendo reprodutivo. Ela muito mais do
que uma tcnica de exposio cientfica de textos, afirma Gadamer (2007j).
Ao intrprete, bom que se repita, no cabe adivinhar o que vai na mente do autor do
dito/escrito. Como explica Gadamer, a reduo hermenutica opinio do autor to
inadequada quanto a reduo inteno dos agentes, no caso dos acontecimentos histricos.
(2007b, p. 487). Alm do mais, essa divinao, tal qual anelada por Schleirmacher, com sua


187
pretenso de recriar as intenes pretendidas do autor, negligencia o papel produtivo do
intrprete. Mas isso tambm no quer dizer que o intrprete possa interpretar qualquer coisa:
pensar assim equivale a desconsiderar tudo que foi afirmado at ento sobre a importncia da
escuta da pergunta contida no prprio texto a ser interpretado. Como diz Eco (2004) noto
que, a despeito da distncia que separa a sua perspectiva de linguagem da de Gadamer,
existem vrios pontos de contato entre ambas o intrprete pode interpretar muita coisa, mas
no qualquer coisa. Para Eco, entre a inteno do autor e a inteno do intrprete h a
inteno do texto (intentio operis), atingvel por uma leitura perquirente o que vem a ser, a
meu ver, a pergunta pela pergunta do texto segundo Gadamer.
O entendimento, afinal, dialgico e interativo, dependendo de uma verso coletiva
do entendimento, a qual tributria de um elo preexistente entre indivduos (LAWN, 2007,
p. 72). Para tanto, h que se dar um encontro. E o encontro genuno sempre surpreendente,
inclusive e especialmente enquanto experincia hermenutica: como afirma Lawn,
prosseguindo seu comentrio sobre o pensamento de Gadamer a respeito desse assunto, nele
somos surpreendidos de maneira nica e irreverente, ao invs de passivamente confirmar
expectativas, pois a verdade aquilo que se manifesta no encontro entre o familiar e o
desconhecido, gerando uma tenso em relao quilo que se pressupunha entendido. Esse
encontro com o inesperado e a sensao de ser surpreendido, abrindo novas linhas de
questionamento e novas possibilidades fazem do trabalho de interpretao sob o influxo da
Hermenutica Filosfica um autntico jogo. Aquela afirmao que fiz no captulo inicial,
quando relacionava a hermenutica ao jogo do saber, retoma, ento sua vitalidade,
especialmente por causa do que diz Gadamer sobre o espao de jogo, que surge sempre que o
leitor precisa aplicar o texto (2007j, p. 399). Isso tem sentido no contexto especfico da
Hermenutica Filosfica, para a qual a aplicao representa um elemento constitutivo de
todo compreender, e no uma aplicao posterior e externa de algo que originalmente j
seria para si (GADAMER, 2007f, p. 131). A rigor, ela o verdadeiro ncleo da
compreenso, sustenta Gadamer, sendo algo mais do que um mero recurso metodolgico
(2007k, p. 362).
Mas as ligaes entre jogo e hermenutica so ainda mais preciosas do que revela o
jogo da interpretao. Assim como a aplicao intrnseca ao compreender, da mesma forma
que compreender sempre interpretar e a explicao j supe compreenso, jogar j
aprender. Aquela tese em que me empenhei tanto em defender no captulo anterior, sobre as
ntimas relaes entre jogo e educao, encontra, aqui, apoio atravs da analogia entre jogo e


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experincia hermenutica relao essa j demonstrada por Rohden (2002) em sua prpria
tese sobre o jogo como modelo estrutural da experincia hermenutica.
O fato que o dilogo com o texto por meio do qual se chega ao entendimento
transformador. Gadamer chega ao extremo de definir o dilogo precisamente como aquilo que
deixa uma marca, explicando que o que perfaz um verdadeiro dilogo no termos
experimentado em si algo de novo, mas termos encontrado no outro algo que ainda no
havamos encontrado em nossa experincia de mundo. E, logo a seguir, nesta mesma
passagem, completa: onde um dilogo teve xito ficou algo para ns e em ns que nos
transformou (2007i, p. 247). A declarao de que a interpretao cria e estabelece novas
realidades (GADAMER, 2007k, p. 359) coroa esse entendimento, aproximando-se, assim,
daquela citao de Santos, feita l no comeo desta Tese, sobre a cincia criar, ao invs de
descobrir.
H ainda o problema fundamental do carter escrito, tanto maior na pesquisa em
questo se considerada a forma mltipla de obteno dos seus dados (registros escritos e
audiovisuais transcritos e portflios das atividades desenvolvidas nos encontros
ludobiogrficos). Este problema, porm, atenuado pelo beneplcito da ampliao do
conceito de texto praticado pela Hermenutica Filosfica. Segundo ela, a compreenso do
texto, seja oral ou escrito, depende, em todo caso, de condies comunicativas que
ultrapassam o mero contedo fixo do que nele dito, importando, realmente, fazer com que o
texto fixado por escrito fale novamente (GADAMER, 2007j, p. 398).
De mais a mais, conforme Hermann (2002a), Gadamer, sob influncia de Nietzsche,
confere interpretao um carter de generalizao que no se refere somente ao texto:
possvel compreender o mundo com um texto, ou seja, tudo que produzido na Histria pode
ser interpretado. Como o prprio Gadamer (2007m) observa, desde a interpretao dos
dilogos platnicos deparamos com a necessidade de atravessar uma duplicao, isto , a
conversa escrita em vista da conversa originariamente falada e eu acrescentaria, por minha
conta, a conversa brincada, vivida , na qual o pensamento encontra as suas palavras, sendo
esta uma tarefa nunca resolvida por completo. At as transcries feitas por outros, nota
Gadamer, apresentam uma fora documental peculiar e so potencialmente capazes de deixar
entrever o autntico acontecer, formulando e evocando, com recursos literrios, uma
realidade viva (2007i, p. 244). Para ele, o que cabe hermenutica , precisamente, despertar
novamente para a vida a palavra enrijecida na escrita, pois s a partir da lngua viva que
cresce a fora de experimentar, para alm daquilo que dito, a inteno propriamente dita do
falante (GADAMER, 2007n, p. 73). Da que, para essa abordagem, entrar em dilogo com o


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texto seja ele escrito ou transcrito , mais do que uma metfora: representa uma
verdadeira recordao do originrio, uma vez que o que foi transmitido em forma literria
assim recuperado do alheamento em que se encontrava, para o presente vivo do dilogo cuja
realizao originria sempre a arte de perguntar e responder. (GADAMER, 2007b, p. 480-
1).
Em resumo: na estreita relao entre perguntar e compreender que se define a
experincia hermenutica.
A ideia do dilogo como a arte de ir colocando prova tem pleno cabimento em uma
pesquisa como esta, na qual as sucessivas interrogaes pem em xeque desde a prpria
opo metodolgica at respostas dos professores s perguntas de pesquisa contidas nas
atividades ludobiogrficas. Por sinal, o uso de termos como pr em xeque e colocar
prova s refora a feio de jogo dessa modalidade de anlise e interpretao dos dados da
pesquisa.
Com relao pergunta do texto que determina seu sentido de orientao, preciso
esclarecer que os textos que perfazem a pesquisa so, eles mesmos, uma resposta s questes
orientadoras da investigao. Se, de um lado, este fato assegura desde o incio do jogo da
interpretao o dilogo com o material de pesquisa, no me dispensa, como intrprete, da
tarefa de perseguir a pergunta contida nas respostas dos professores, para alm das prprias
questes de pesquisa. Isto , mesmo que os textos dos portflios e da transcrio dos
encontros ludobiogrficos tenham sido organizados em torno das questes de pesquisa,
constituindo-se na resposta de cada professor a elas, h, em cada uma dessas respostas uma
pergunta implcita, com a qual dialogo em busca do entendimento. Em uma espcie de
operao de progresso geomtrica, a pergunta engendra uma pergunta que, por sua vez,
tambm ela, contm a sua prpria pergunta, sendo atribuio do pesquisador sob efeito das
lies da Hermenutica Filosfica, buscar a resposta, assim multiplicada, no prprio texto.
Afinal, o intrprete faz mais do que apenas escutar: como diz Gadamer (2007j), a linguagem
mediadora da interpretao tem, ela mesma, uma estrutura dialogal.
Nesse processo de interpretao, porm, no posso nem quero me ocultar: so meus
prprios preconceitos, naquele sentido gadameriano de conceitos prvios, que atuam no
processo compreensivo e me fazem consciente da histria efeitual, dado que sou eu, quem,
enfim, deve compreender, ou, dito de outro modo, chegar a um entendimento prprio do
texto. Afinal, o intrprete no se encontra fora, mas dentro da vida (GADAMER, 2007d, p.
166). Somente fazendo participar minha prpria perspectiva possvel fundir em um
horizonte de compreenso comum o ponto de vista do texto. E, ento, aquela perspectiva no


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mais minha, tampouco do texto: a chamada comunidade de sentido, por meio da qual o
dito, incrementado, vai mais longe, e na qual eu, como intrprete, integrada ao texto por meio
da compreenso, espero ser capaz de efetivamente desaparecer ou, naquele sentido
winnicottiano j mencionado, espraiar-me.
No jogo de perguntas e respostas desenvolvido tanto durante os encontros
ludobiogrficos, quanto depois, na anlise do material visual e escrito l gerado, a
compreenso emerge como interpretao, deixando o texto falar. Importa frisar que texto,
aqui, tem aquele sentido ampliado que comporta no apenas o escrito, mas o dito e at mesmo
todo o vivido, enfim, tudo o que passvel de interpretao e pode evocar uma realidade viva.
No entanto, a fala deste texto acredito que haja sentido em insistir nisso no
equivale a fazer eco, simplesmente, ao dito dos professores, pois, se assim fosse, no seria
preciso analisar e interpretar suas narrativas. Com as perguntas que lhe fao e que ele, de
volta, responde, torna-se multivocal, e a essas vozes contrapem-se, ainda, as vozes dos
autores por mim convocados a ampliar suas margens de sentido. Surpresa e imprevisibilidade
caracterizam esse encontro com o texto, gerando, ento, um novo texto, o que s confirma o
carter transformador do dilogo e a sua capacidade de deixar o intrprete com as mos livres
para criar novas realidades.
Mas, como a essncia da pergunta abrir e manter abertas possibilidades
(GADAMER, 2007b, p. 396), minha interpretao no esgota o significado do material
examinado; ao contrrio, em suas faldas deixa-se entrever a infinitude e a imprevisibilidade
da experincia hermenutica, a despeito da finitude da prxis humana, evidenciando seu
aspecto de jogo infinito. Como bem acentua Axelos (1969) em sua teorizao sobre o jogo
do mundo, uma das caractersticas fundamentais do jogo o fato de ser um processo cujo
termo desconhecido. Uma explicao para a infinitude da experincia hermenutica pode ser
encontrada no aprofundamento do conceito de horizonte conceito esse to caro
Hermenutica Filosfica como o faz ainda Axelos, ao refletir sobre os horizontes do mundo:
os horizontes so, por definio, fugidios, recuando medida que nos aproximamos deles,
pois eles no existem propriamente. (AXELOS, 1983, p. 21). Em concluso: a infinitude da
experincia hermenutica se deve ao jogo infinito que ela aciona, no qual os horizontes que se
fundem no processo interpretativo logo a seguir se distanciam, to logo nos aproximamos
deles, exigindo a busca de novas e sucessivas fuses, em um movimento, a rigor, sem fim.
Como se v, a presena da Hermenutica Filosfica na Tese insufla-a com grandezas
conceituais que favorecem sua transformao em jogo. Porm, para alm desse jogo
desenvolver-se em torno do objetivo de saber mais sobre a formao ldica do professor, ele


191
mesmo se realiza como jogo com o saber, graas, sobretudo, ao seu gnero dialgico, o que
confirma seu status de autntico modo de saber. Ei-nos diante da abertura do espao de jogo
da liberdade ldica de nossa capacidade de conhecimento propiciada pela interpretao de
que fala Gadamer a propsito da arte (2007b, p. 94).

3.1.8 Hermenutica Filosfica ou Anlise de Contedo?

A bem da verdade, preservar a totalidade de um texto em sua anlise no empresa
fcil, sendo esta uma das vantagens que a Hermenutica Filosfica leva quando contraposta a
outras formas de anlise, como o caso da anlise de contedo.
Para Gadamer o que importa a concepo prvia da perfeio que guia toda nossa
compreenso, afirmando que algo somente compreensvel quando apresenta uma unidade
de sentido perfeita e s quando essa pressuposio se mostra insuficiente que podemos
tentar corrigi-la (GADAMER, 2007b, p. 389). Tem por isso pleno cabimento aquele princpio
hermenutico que recomenda, em caso de conflito de interpretao, levar em conta o contexto
mais amplo, considerando o enunciado global (GADAMER, 2007j). O que no quer dizer,
porm, ir alm do que disse o autor do texto: frente real experincia que compreende o
sentido do texto, a reconstruo do pensamento do autor outra tarefa, avisa Gadamer;
preciso manter-se no texto, referindo-se s coisas sobre as quais o texto efetivamente fala
(GADAMER, 2007b).
Ricoeur, porm, em sua Autobiografia Intelectual (2007b), conta como custou a
conceber a noo de texto, e no a orao, como grande unidade do discurso, o que afetou sua
compreenso da hermenutica, levando-o a revis-la.
J que o mencionei, detenho-me nele por instantes, aproveitando a ocasio para
justificar o uso moderado de suas ideias neste estudo, muito embora sua obra seja considerada
de grande valor para o campo da investigao narrativa e da hermenutica.
Desde os primeiros contatos com a Hermenutica Filosfica, senti necessidade de
conhecer a perspectiva de Ricoeur. Sua hermenutica da ao arrebatou-me num timo, dada
a ideia de uma afinidade profunda entre a ao e a narrativa. Tal esquema terico parecia-me
muito conveniente ao meu estudo, no qual as narrativas so feitas em ato no ato de jogar ou
por ele deflagradas. A ideia de que para o estudo da ao a forma apropriada a forma
narrativa foi muito til para assegurar a validade da opo das narrativas ldicas como meio
de investigao sobre a formao dos professores afinal, a formao supe ao, j que
uma ao que transforma e se transforma ao longo do tempo. Tambm sua tese de que pela


192
narrativa que fazemos de nossa vida uma histria foi decisiva para compreender que a
histria de vida acontece na narrativa (DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 97). Isto influiu
na compreenso do jogo no s como meio de contar a histria de vida em relao ao brincar,
mas como o lugar no qual a prpria histria de brincar pode ser duplamente experimentada
na condio de narrativa e como brincadeira, isto , como narrativa ldica. Seus estudos mais
recentes sobre a memria, a Histria e o esquecimento so preciosos, abrangendo desde as
relaes entre a memria e a imaginao, a memria pessoal e a memria coletiva at um
tema difcil como o do perdo, quando relacionado ao esquecimento tema que, por sinal,
Ricoeur trata de maneira intrigante e, a meu ver, at mesmo dubitativa
31
; isso, sem falar em
sua reincurso pelo tema da Histria, desta feita pelo exame da historiografia, nela situando
em brilhante anlise a histria das mentalidades no sc. XX (RICOEUR, 2007a).
Por outro lado, foi de grande valia apreciar sua prpria evoluo no interior da
hermenutica. Ele trabalhou inicialmente nela como decifrao de smbolos, entendidos como
expresso de duplo sentido, que d o que pensar (RICOEUR, 2007b, p. 33, traduo
minha), passando depois pela reflexo sobre o conflito das interpretaes e a metfora, at
chegar interpretao textual a partir do par escrita-leitura, no qual se joga a dialtica entre
explicar e compreender (RICOEUR, 2007b, p. 51, traduo minha). nesta ltima fase que
Ricoeur (1994, 1995) distingue a operao de configurao, referente s operaes narrativas
no interior da linguagem, da refigurao, isto , a transformao da experincia viva sob o
efeito da narrativa, e ambas da operao de prefigurao, entendida como pr-compreenso a
partir da qual se ergue a tessitura da intriga. tambm nessas obras que ele reflete sobre a
temporalidade narrativa e, no terceiro volume de Tempo e Narrativa, sobre a identidade
narrativa (RICOUER, 1997). A ntima ligao entre tempo humano e narrao observada na
obra de Ricoeur por si s justificaria a grande frequncia com que evocado nas pesquisas
(auto) biogrficas, tendo sido este o outro motivo para a forte atrao que ela despertou em
mim. Porm, sua obra vasta e complexa, o que dificulta muito o trabalho com ela, tornando-

31
O que me estimula a pensar dessa forma o final de seu livro, quando o filsofo parece hesitar entre a
possibilidade de, enfim, perdoar, sem esquecer, e de simplesmente despreocupar-se, uma forma suprema de
esquecimento (RICOEUR, 2007a, p. 511). Em sua anlise dessa obra, do ponto de vista da tarefa do historiador,
Loriga tambm critica sua ambiguidade, mas, desta feita, em relao a outro aspecto: sua ambiguidade em
relao imaginao histrica, no sentido de o autor parecer repelir a possibilidade do historiador aproximar-se
do passado atravs da imaginao, embora admita o valor da boa subjetividade (LORIGA, 2009, p. 31). Eu
mesma pratico constantemente essa imaginao histrica na interpretao das histrias de brincar narradas
pelos professores na pesquisa, atestando seu valor para atingir a compreenso de suas narrativas. Pergunto-me,
porm: isso que parece ambiguidade e hesitao em Ricoeur no seria uma demonstrao de sua capacidade de
pensar conjugando o contraditrio? o que fico a pensar a partir das prprias reflexes de Loriga sobre a
necessidade de o historiador, em seu trabalho com a Histria, ter de confiar e, ao mesmo tempo, duvidar: a,
tambm, haveria ambiguidade, ou esta seria uma evidncia da capacidade de pensar complexamente?


193
o longo e demorado. Teria tambm muita dificuldade em fazer as aparas devidas nas
divergncias entre Gadamer e ele, de modo a trabalhar com ambos os autores sem pecar pela
inconsistncia: por exemplo, Gadamer (2007e) o critica pela pretenso de estabelecer uma
teoria geral da hermenutica e pelo sentido de compreenso distinto do seu, enquanto Ricoeur
(1989) questiona a situao do texto como sendo de dilogo, afirmando que na leitura,
estritamente falando, no h dilogo. Tive, ento, que contentar-me em aproveitar, aqui e
acol, alguns de seus geniais conceitos, tais como racionalidade narratolgica,
hermenutica do si, escala textual, inteligibilidade narrativa, dentre outros, alm de
usufruir daquele esforo seu, j mencionado, de contemporizar a controvrsia entre Gadamer
e Habermas.
O fato que ambos concordam sobre o carter fundamentalmente lingustico da
experincia, da mesma forma que ambos trabalham, cada um sua moda, com um conceito
alargado de texto cuja interpretao exige preservao de sua inteireza.
Uma das razes para abdicar da utilizao da anlise de contedo nesta pesquisa foi
justamente a preocupao com a conservao da totalidade do texto no processo de
interpretao. No que a anlise de contedo opere exclusivamente com unidades
fragmentadas ou que ela seja incompatvel com a pesquisa (auto) biogrfica em educao.
Conceb-la desse modo seria um grande equvoco, sobretudo porque boa parte da pesquisa
com histrias de vida adota-a mais ou menos explicitamente na anlise de seus dados,
fazendo-o com grande xito. Quando preterida, as alternativas prevalentes, contguas a ela,
so a anlise do discurso ou, mais especificamente, da enunciao (ver, por exemplo,
FONTANA, 2000, 2006 e PREZ, 2006), e a anlise documental, recomendada por Bogdan e
Biklen (1994) por identificarem as narrativas de vida como documentos pessoais. Afinal, o
alvo da anlise de contedo , antes de mais nada, a anlise das comunicaes, e como
mtodo muito emprico, dependente do tipo de comunicao a ser analisada e do tipo de
interpretao pretendida, no tem mais do que algumas regras de base que frequentemente
precisam ser reinventadas conforme a situao da aplicao (BARDIN, 2009). Para Moraes
(1999), inclusive, ela mais do que uma simples tcnica, representando uma abordagem
metodolgica com caractersticas e possibilidades prprias. O problema que em sua
formulao clssica a interpretao se d por meio de operaes de codificao e de
categorizao, o que tem efeito redutor sobre o material analisado. Se isso representa uma
vantagem, do ponto de vista de que assim o material textual apresentado no to extenso
como quando os enunciados so expostos ou contextualizados, por outro lado contm a
desvantagem de pr em risco a inteireza do texto. Alguns pesquisadores contornam esse


194
problema adotando uma forma de categorizao mais flexvel. Tal o caso de Abraho (2001,
2006b, 2008), que declara empregar uma perspectiva de carter dialtico por meio da qual as
histrias de vida so entendidas como inseridas em um sistema e compreendidas em contexto,
sem serem desvinculadas do momento da enunciao e do prprio enunciado. Em outro
trabalho, a autora explica a organizao dos dados coletados realizada em termos de
dimenses compreensivas (ABRAHO; FRISON, 2010, p. 199). Tambm Pujadas Muoz
(2002) utiliza o conceito de dimenses para a anlise e interpretao de relatos biogrficos;
em seu caso, porm, elas consistem em uma etapa prvia ao estabelecimento de variveis,
sucedida pela fixao de categorias, prosseguindo, ento, tal como a anlise de contedo
preconizada por Bardin, com a definio de unidades de anlise em termos de registro e de
contexto, visando o estabelecimento de indicadores que permitiro atingir inferncias sobre o
material examinado. Para outros pesquisadores, como Josso (2004) e muitos que a seguem, o
problema da anlise dos dados se resolve atravs da diviso da responsabilidade da
interpretao com o prprio autor do relato biogrfico e os demais participantes do grupo de
trabalho (ver, por exemplo, DURAN; SANTOS NETO, 2006, ABRAHO, 2006a e BUENO
et al., 2003). Mas nem mesmo Josso escapa da fixao de categorias de anlise, se bem que
em seu trabalho essas categorias se comportem como linhas de fora comuns por ela
chamados motivos das biografias elaboradas por cada participante da pesquisa (JOSSO,
1988, p. 45-6). O fato que o recurso cointerpretao estampa a necessidade de uma
abordagem mais dialgica na anlise das experincias e dos saberes que as narrativas trazem
consigo.
Foi exatamente por sentir necessidade de dialogar com os dados de pesquisa que optei
pela Hermenutica Filosfica, cujo princpio fundamental, como procurei deixar claro, o
dilogo que somos ns (GADAMER, 2007b, p. 24, 2007o, p. 86).
Porm, aqui, na Tese, no transcreverei na ntegra os textos produzidos pelos
participantes da pesquisa e a prpria transcrio dos quatro encontros ludobiogrficos,
reproduzindo integralmente meu dilogo com esse material. Como sustenta Bertaux, so
necessrias circunstncias realmente excepcionais para que uma narrativa de vida se preste
publicao in extenso. (2010, p. 149). Essa deciso decorre no somente do fato de que o
material, assim, ficaria demasiadamente extenso, interrompendo, como o autor bem assinala,
o fio condutor do texto. Deriva tambm (e principalmente) do fato de que meu objetivo
demonstrar o dilogo estabelecido com esse material, sem me omitir, como interlocutora, sob
a falsa ideia de que ele seja autocompreensvel. Isso, porm, no requer que todo o processo j
experimentado, desde o primeiro contato com os materiais ludobiogrficos, seja igualmente


195
repetido. Para tanto, sigo a orientao de Bertaux para a prtica de pesquisa com narrativas de
vida: resumir o contexto discursivo, inclusive o segmento pertinente da histria do sujeito e o
percurso biogrfico de cada uma dessas histrias. Porm, ao contrrio de sua recomendao,
no o coloco como anexo, por entender que na caracterizao de cada professor participante
da pesquisa est, justamente, a resposta a uma de suas questes fundamentais: como eles se
tornaram quem eles so? Por outro lado, e, desta feita, contrariando tambm a prtica de Josso
(1988, 2004, 2008a), que no cita quaisquer passagens das biografias educativas ou das
histrias de vida em formao com as quais trabalha, apresentarei, sim, excertos do material
coligido. Minha inteno , desse modo, dar mostras do prprio processo hermenutico em
jogo, alm de trazer, de forma mais concreta e o mais inteiramente possvel, os prprios
sujeitos da pesquisa para dentro do texto da Tese.
De toda maneira, ao tentar explicitar o dilogo hermenutico empreendido atravs da
recorrncia s questes de pesquisa, fazendo delas o fio condutor da anlise, sei que resvalo
em direo ao risco de empobrecimento e de modificao de sentido dessas passagens, uma
vez extradas de seus respectivos contextos discursivos. Creio, contudo, que esse risco pode
ser, no mximo, contornvel, mas no completamente evitado, sobretudo quando a operao
em questo envolve essencialmente a interao com o material que foi transposto para o plano
escrito a partir daquilo que no s foi dito, mas, tambm e especialmente, como no caso desta
pesquisa, feito, brincado. Para alm das questes lingusticas envolvidas na passagem do oral
e do vivencial ao escrito, essa problemtica diz respeito prpria dimenso produtiva da
linguagem, tantas vezes aventada neste texto: o processo de interpretao sinuoso, indo alm
daquilo que est dito; se fosse possvel aceder diretamente ao sentido do texto, como se ele
fosse estvel e transparente, ento no seria preciso interpretar. Como explica Stein (2004),
somos obrigados interpretao porque as estruturas lgicas no do conta de nosso modo de
ser conhecedores das coisas e dos objetos, sendo nosso acesso aos objetos indireto, pela via do
significado. por causa da ambiguidade fundamental do homem, caracterstica da
racionalidade, que estamos condenados hermenutica. (STEIN, 2004, p. 22).

3.1.9 Dados Audiovisuais e Notas de Campo

Da que os vos abertos entre o dito e o vivenciado por meio de brincadeiras e sua
transposio para o escrito atravs dos registros pessoais dos professores participantes em
seus respectivos portflios, das notas de campo e da transcrio das videogravaes, so
parcialmente colmatados pelos dados audiovisuais gerados na pesquisa: as fotografias e as


196
videogravaes atuam de maneira complementar ludobiografia como tcnica de coleta de
dados, preenchendo ao menos em parte o material escrito com informaes que nele acham-se
muito apagadas ou at ausentes. o caso, por exemplo, da demonstrao de atitudes ldicas
nos encontros ludobiogrficos, confirmando sua condio de brincadeira, tal como pretendido
ao serem propostos. , igualmente, o caso das evidncias de mobilizao do corpo nas
atividades ldicas realizadas, por meio do qual creio que a narrativa tambm se opera, pois,
como j foi dito, a grafia tudo o que deixa uma marca, no sendo exclusivamente escrita.
Realizadas por uma auxiliar de pesquisa orientada previamente para a tarefa, a filmagem e a
fotografia, em sua condio de dados visuais, efetivamente colaboraram para a transformao
dos encontros ludobiogrficos em um texto escrito, mas continua sendo ele, o texto, o objeto
central de anlise e interpretao.
Por isso, enfatizo o carter complementar desses dados: sem desobedecer quele
princpio hermenutico de que no processo interpretativo preciso deter-se no texto em lugar
de pretender alcanar as motivaes do seu autor e outros fatores extratextuais, o recurso a
dados audiovisuais neste caso apenas ajuda a completar o prprio texto. Do contrrio,
resultaria em outra pesquisa, j que, apesar da notria contribuio do vdeo, no caso do
registro de dados relativos a um conjunto complexo de aes humanas e de difcil descrio
por um nico observador, ele requer bastante tempo e percia para processar o corpo de dados
visuais resultantes (LOIZOS, 2007). Alm disso, pesquisadores como Rose acreditam que em
uma pesquisa na qual as imagens em movimento sejam o foco, h que se efetuar a translao
de uma lngua para outra, obedecendo a procedimentos e regras muito especficas, que,
mesmo assim, no asseguram a captao da verdade nica do texto (ROSE, 2007, p. 344).
Por seu turno, Silverman (2009) menciona a semitica como a abordagem preferencial nos
estudos envolvendo imagens, entendidas como sinais relacionados entre si, cujo significado s
pode ser derivado das relaes com outros sinais. Para essa perspectiva, o significado no
pode, nunca, ser finalmente fixado. Mesmo porque, como a hermenutica j demonstrou
abundantemente neste texto, essa verdade nica sequer existe!
Sendo assim, para a anlise das videogravaes, resignei-me a seguir algumas das
recomendaes de Flick (2009), sintetizadas a partir de Denzin: primeiro, assistir e sentir,
considerando a filmagem como um todo; nesta etapa, anotei as impresses, as questes e os
padres de significado mais visveis; depois, retomei as questes de pesquisa, buscando
respostas no material. No entanto, no realizei as microanlises estruturadas das cenas e
sequncias individuais, tal como ele sugere, tampouco procedi com rigor ao que ele
denomina leituras realistas (compreendem o filme como descrio verdica de um


197
fenmeno) e leituras subversivas (as ideias do autor do filme influenciam o prprio filme) a
fim de chegar a uma interpretao final (FLICK, 2009, p. 224). Como dado perceber, esta
no uma videografia, ou seja, uma pesquisa de vdeo.
Quanto utilizao analtica das fotografias na pesquisa em Cincias Sociais, Bogdan
e Biklen advertem que, na procura dos investigadores educacionais pela compreenso, as
fotografias no so respostas, mas ferramentas para chegar s respostas (1994, p. 191). Uma
de suas principais vantagens a facilidade para apresent-las, alm de sua boa qualidade
icnica, mesmo quando o equipamento ou o operador no profissional. Porm, comentando
seu uso na pesquisa qualitativa, Flick (2009) deplora o fato de que ainda no foram
estabelecidos procedimentos analticos genunos diretamente relacionados s imagens, visto
que os dados visuais so considerados como textos. A fotobiografia, contudo, parece
despontar com fora no horizonte da pesquisa (auto) biogrfica, a julgar pelos trabalhos de
Delory-Momberger (2006, 2010) a respeito, revigorando esse conceito proposto anteriormente
por Mora e Nori. Segundo a autora, a fotografia tambm produtiva, isto , cria o que
pretende apreender, constituindo-se em um registro biogrfico muito potente, ainda que
fragmentrio. Entretanto, contrariamente a Flick, Delory-Momberger acredita que ela no
requer, obrigatoriamente, o suporte do texto para existir: ela uma escrita da luz com sais de
prata ou com pixels numrico (2006, p. 107). A partir dessa convico, a fotografia , para
Delory-Momberger, uma das formas possveis de biografizao, isto , de escrita da vida,
propondo um quadro de estruturao e significao da experincia ao indivduo. De toda
maneira, no que diz respeito presente pesquisa, as fotografias no participaram diretamente
das atividades ludobiogrficas, nada mais fazendo seno registrar os encontros nos quais essas
atividades transcorreram. Nessa condio, so usadas como forma de presentificao das
lembranas desses encontros, contribuindo duplamente: de um lado, para meu trabalho de
recomposio mental e emocional daqueles momentos e, consequentemente, para a sua
interpretao, e, de outro, como forma de compartilhar alguns flagrantes desses momentos no
relato da pesquisa, enquanto testemunhos visuais deles.
Considerando tudo isso, os materiais visuais foram produzidos com muita parcimnia.
Seu papel na pesquisa cinge-se ilustrao dos encontros ludobiogrficos, em termos de
registro das diversas atividades realizadas e da captura daqueles momentos nos quais os
professores demonstravam de fato estar brincando, e ao eventual esclarecimento das
produes escritas.
Por outro lado, devido dinamicidade do procedimento investigativo inventado, foi
tambm necessrio tomar notas de campo. Afinal, em um grupo de oito professores


198
conversando, escrevendo e brincando, muita coisa acontece simultaneamente, de modo que
somente a filmagem e a fotografia no seriam capazes de registrar tudo. Feitas por mim e por
uma auxiliar de pesquisa especialmente preparada para a ocasio, essas notas tambm se
revelam um farto material analtico do qual outra pesquisa poderia resultar. Elas contm
impresses e sentimentos em relao situao investigativa, bem como insights
interpretativos, alm de comportarem uma descrio minuciosa dos procedimentos adotados e
das reaes por eles desencadeadas. Mas, tambm elas como s iria acontecer no foram
capazes de capturar tudo. Mesmo assim, puderam mostrar seu valor por ocasio da operao
de transcrio das videogravaes, quando efetivamente auxiliaram a reconstituir, por escrito,
cada um dos encontros ludobiogrficos filmados. Sua funo, de qualquer maneira, continuou
sendo complementar: ajudar a compor um quadro compreensivo da situao investigada, na
associao com os registros escritos dos participantes e das imagens capturadas.
claro que existem muitas perdas na composio de um texto para anlise e
interpretao com fins cientficos a partir de tantos e to dspares materiais (repetindo: os
portflios com os registros escritos dos professores, as notas tomadas durante os encontros
ludobiogrficos desenvolvidos com algumas caractersticas de grupo focal, o material
videogravado e a sua transcrio, as fotografias). Uma delas relaciona-se ao fato de que todos
esses materiais no chegam a se unir formalmente, constituindo efetivamente um texto nico.
Outra diz respeito a que mesmo a transcrio de uma videogravao no deixa de ser uma
interpretao: ela presidida por uma operao de filtragem por meio da qual se converte em
texto somente a palavra enunciada pelos participantes, dele excluda a expressividade oral, os
gestos, a entonao e os aspectos visuais da comunicao. Sendo, assim, a transcrio tambm
uma espcie de interpretao com a qual a traduo se identifica, ela comporta desafios
semelhantes queles impostos ao tradutor. Este ltimo, explica Hermann (2002a), deve
transladar sentido de um contexto para outro contexto, tal como fazia Hermes. Mas, frisa a
autora, isso no implica falseamento de sentido; ao contrrio, deve-se preservar o sentido em
um mundo lingustico novo. (HERMANN, 2002a, p. 62). Alm do mais, no se pode
esquecer, e Gadamer nos faz lembrar muito bem, o quo inexatamente, o quo lacunarmente,
o quo estranhamente se d a leitura e realmente: quantas coisas no atuam conjuntamente
a, para que algo significativo venha tona. (2007c, p. 102). Apesar disso ou por isso
mesmo , tem sentido aquela ideia de Nietzsche (2003) de que o confronto de coisas que
jamais estiveram cara a cara umas com as outras faz com que elas se iluminem e se
compreendam mutuamente. Isso me faz lembrar Axelos (1983), quando parodia Picasso ao
explicar de onde vem a luz de um quadro: como ele, que diz que a luz de um quadro vem de


199
outro quadro, Axelos declara que a luz de um texto vem de outro texto. E eu, parodiando-os,
afirmo que a luz de um excerto da transcrio dos encontros ludobiogrficos vem das notas,
das fotos e da filmagem desses encontros, que, por sua vez, tem sua luz emanada dos
portflios dos professores, de modo que todos esses materiais se iluminam mutuamente,
tornando mais claro seu sentido.
a, ento, que assomam cena da pesquisa suas questes orientadoras, na dplice
funo de organizadoras da anlise, protegendo do ofuscamento devido a tanta luz, e de
concretizao do dilogo por meio do qual a interpretao se realiza, atraindo e conservando a
investigao no campo da Hermenutica Filosfica. Conforme j afirmei pginas atrs, so
elas que reforam o tom dialogal da interpretao, enquanto articulam os materiais produzidos
durante os encontros ludobiogrficos, dando-lhes alguma unidade em meio a tanta
diversidade. Desse modo, acabam por resguardar a Tese de digresses que a distanciem
demasiadamente do seu objetivo, ou de extravios que a faam perder-se dele.
O certo que nem todo esse trabalho precisa fazer-se explicitamente presente na Tese:
ele compreende vrias camadas subterrneas, cuja prospeco atravs da anlise e da
interpretao no requer comprovao completa para que sua extenso e abrangncia sejam
corretamente avaliadas. Explica-se, assim, o fato de no se encontrarem anexados Tese as
fotografias, a filmagem, a transcrio da filmagem, as notas de campo e o contedo integral
dos portflios, no obstante tenham nela uma participao ativa se bem que de maneira
complementar , atuando de forma decisiva para a construo de seus resultados.
Para concluir, se ainda no ficou suficientemente claro o motivo pelo qual tambm
nesse assunto dos dados visuais e oriundos da observao prolonguei-me bastante, explicito-o
melhor: alm de pretender expressar, assim, a coerncia de uma pesquisa interessada nas
condies de produo da formao ldica do professor ao levar em conta as prprias
condies de produo de seus dados de pesquisa, espero ter explicado bem as limitaes e os
benefcios da utilizao das notas de campo e, principalmente, dos dados audiovisuais para a
pesquisa, justificando tambm as razes pelas quais tais materiais no se encontram anexados
Tese.
De qualquer modo, a reflexo sobre mtodo deu azo a abordar, ainda que
sinteticamente, o pensamento de Gadamer a respeito, para cuja obra o tema desempenha um
papel axial, tanto quanto o seu prprio pensamento fundamental para esta Tese. A partir
dessa reflexo vejo que deslizei, quase sem perceber, pelo fluxo espontneo do dilogo e do
compreender, em direo explicao sobre o modus operandi da hermenutica na Tese. No
caminho, pude apresentar em detalhe a ludobiografia e os demais procedimentos de pesquisa


200
a ela associados, preparando o terreno para uma compreenso mais abrangente e profunda dos
encontros ludobiogrficos, cuja composio apresentada em linhas gerais a seguir.

3.1.10 Os Encontros Ludobiogrficos

Tendo definido a ludobiografia como procedimento de pesquisa para compreender
como os professores se tornam capazes de brincar e qual o papel da universidade em sua
formao ldica, propus-me inicialmente a realizar trs encontros ludobiogrficos, com
durao de duas horas cada, com os oito professores convidados a participar da pesquisa.
Eu j conhecia esses professores previamente e tinha conhecimento da presena
notria da brincadeira em suas prticas pedaggicas; combinado com a disponibilidade e o
interesse em participar da pesquisa e com o nvel e a rea de ensino na qual trabalham, este foi
o principal critrio para selecion-los. Como minha inteno era compor um grupo variado,
reuni professores que tivessem experincia profissional na educao infantil e no ensino
fundamental, mdio e superior, contando tambm com professores que atuassem na educao
especial e na educao fsica (rea esta que atua diretamente na ludicidade e normalmente
privilegia a formao ldica). Tambm pesou a favor da escolha desses professores sua
variada formao e tempo de servio: enquanto no grupo h uma professora que possui
apenas a formao inicial em educao, h tambm quem tenha Especializao, Mestrado,
Doutorado e Ps-Doutorado; com idades entre trinta e cinquenta anos, eles tm entre oito e 26
anos de servio e trabalham na rede particular e pblica de ensino. Composto em sua maioria
por mulheres, h apenas um professor homem no grupo.
Para definir o nmero de participantes, atendi s recomendaes de Delory-
Momberger (2008) sobre as vantagens do trabalho com trades (considerando minha
participao para formar trios completos em algumas atividades); tambm levei em conta a
necessidade de um nmero suficiente de participantes para garantir a exequibilidade das
brincadeiras a serem propostas.
Os encontros ocorreram no ms de novembro de 2009 nas dependncias da Faculdade
de Educao da UFRGS, usufruindo de sua infraestrutra, particularmente do seu espao fsico
e dos equipamentos e servios da Central de Produes. Como j foi dito, todas as sesses
contaram com a participao de duas auxiliares de pesquisa, orientadas, individualmente,
quanto s respectivas tarefas: uma, a filmagem; outra, o registro por escrito e fotogrfico de
cada encontro, a recolha dos materiais produzidos pelos professores e a organizao dos
respectivos portflios. A equipe tcnica da Central de Produes instruiu-as quanto ao manejo


201
dos equipamentos e deu orientaes gerais sobre a captura de imagens em movimento e
cuidados com a gravao de som.
Apoiando-me em minha experincia em planejamento e desenvolvimento de oficinas
ldicas e nos ensinamentos de Delory-Momberger (2008) sobre os atelis biogrficos de
projetos (quando adequados ao caso), concebi os encontros ludobiogrficos segundo a
seguinte estrutura: cada um deles contaria com um momento inicial, de abertura e de
introduo s atividades de pesquisa, no caso do primeiro encontro, e de retomada das
atividades j realizadas, no caso dos encontros seguintes, no qual tambm seriam feitas as
combinaes sobre o seu funcionamento e comunicados meus objetivos e expectativas para o
dia; a seguir, proporia as atividades ludobiogrficas planejadas em torno dos temas vinculados
s questes de pesquisa, solicitando seu registro por escrito no formulrio apropriado, quando
fosse o caso; ao final, para encerrar cada sesso ludobiogrfica e avali-la, proporia uma
atividade ldica que favorecesse a expresso das impresses e dos sentimentos suscitados em
seu desenvolvimento. E assim foi feito.
Um quarto encontro ocorreu em abril de 2010, com vistas a complementar e esclarecer
os dados at ento coligidos, apresentar aos participantes a pr-anlise desses dados e encerrar
formalmente a etapa de coleta de dados. Dada a dificuldade em reunir todos os professores em
uma nica data (06.04.2010), essa sesso realizou-se tambm em uma data alternativa
(08.04.2010), oferecida para aqueles que no pudessem estar presentes na primeira data.
Desenvolvidos em torno dos temas vinculados s questes de pesquisa, os encontros
compuseram-se, no total, de 21 atividades, sendo dezoito delas atividades ldico-expressivas
(jogos ou, pelo menos, atividades ludiformes); destas, nove foram registradas por escrito por
cada professor e includas nos respectivos portflios. Neles foram anexados o formulrio
impresso do termo de consentimento livre e esclarecido (ver Apndice C Formulrio do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido), lido e comentado no momento de
estabelecimento do contrato biogrfico no primeiro encontro, o formulrio com os dados de
identificao (ver Apndice D Formulrio dos Dados de Identificao), enviado por correio
eletrnico aps o primeiro encontro, e a Autobiografia Profissional, solicitada no terceiro
encontro. Alguns dos registros escritos foram feitos durante as sesses; outros, devido ao
tempo maior requerido para faz-los, foram realizados no perodo entre os encontros, sendo
enviados por correio eletrnico ou entregues no encontro seguinte. A maioria dos professores
participantes completou seu portflio.
De qualquer forma, como se pode facilmente perceber, o material gerado ficou
bastante volumoso: alm dos oito portflios com doze materiais escritos cada (nove registros


202
dos jogos, a Autobiografia Profissional e os dois formulrios), a transcrio de dez horas e
quarenta minutos de videogravao dos encontros resultou em 155 pginas, afora as dezenove
pginas contendo os registros da observao dos encontros realizada pela auxiliar de pesquisa;
nestes nmeros no esto contabilizadas as mensagens eletrnicas enviadas pelos
participantes durante a coleta de dados e relacionadas pesquisa e as notas de campo, com
comentrios, reflexes e complementao de informaes. O Quadro 1 Sntese das
atividades realizadas nos encontros ludobiogrficos, contm todas as atividades realizadas,
distribudas por encontro, conforme a modalidade (jogo, jogo com registro no portflio,
documento integrante do portflio) (ver Apndice F Quadro 1 Sntese das atividades
realizadas nos encontros ludobiogrficos).
Era preciso, pois, estabelecer prioridades a fim de viabilizar a anlise.
Considerando que, tal como cr Sousa (2003), a escrita sobre si um recurso
privilegiado de tomada de conscincia de si mesmo, pois permite atingir um grau de
elaborao lgica e de reflexibilidade de forma mais acabada do que na expresso oral, elegi a
produo escrita contida nos portflios como objeto prioritrio para proceder anlise
hermenutica empreendida na pesquisa. Como disse anteriormente, os demais materiais
tambm foram apreciados na pesquisa para fins de anlise e interpretao de seus resultados,
se bem que secundariamente; foram igualmente tratadas como dados secundrios as eventuais
mensagens eletrnicas enviadas pelos professores, com explicaes ou comentrios sobre as
atividades realizadas sem que isso desmerea a rica fonte de dados e o frtil dilogo que
essa comunicao propicia, como bem assinalam Connelly e Clandinin (1995) quando
ponderam que as cartas so uma maneira de oferecer interpretaes narrativas provisrias e de
responder a elas.
Nos encontros ludobiogrficos propus atividades ldico-expressivas de apresentao e
integrao, explorao de temas especficos e de avaliao e encerramento da sesso,
desenvolvidas considerando a possibilidade de proporcionarem:
A criao de disponibilidade para brincar e para narrar-se e de acolher a narrao
dos colegas;
A apresentao dos sujeitos e a construo de um clima de confiana, respeito e
coeso grupal;
A evocao, expresso e sistematizao de lembranas de formao associadas aos
saberes experienciais e aos conhecimentos profissionais e universitrios;
A caracterizao de sua prtica pedaggica;


203
A caracterizao da formao do professor na universidade em relao
ludicidade;
A avaliao da experincia.
A preocupao com a adequada abertura e encerramento das atividades
ludobiogrficas prende-se ao fato de que as pessoas no entram e nem saem da brincadeira ao
mesmo tempo e do mesmo modo, sendo necessrio dar-lhes as condies apropriadas para
estarem no clima do jogo. Dada a variedade e a intensidade das emoes chamadas a
participar da pesquisa, era tambm necessrio garantir aquele selo sesso de que fala
Dolto em relao consulta psicanaltica, de modo que a viabilizar o retorno ao social
(DOLTO, 1990, p. 152). O momento de avaliao da experincia teve essa funo, permitindo
aos participantes, alm disso, o compartilhamento das impresses, sentimentos e ideias
suscitadas pelas atividades realizadas em cada encontro. Em contraste com uma avaliao de
desempenho ou de aproveitamento, essa avaliao se destinava, sobretudo, a informar sobre a
relao entre os objetivos e as atividades das sesses, possibilitando, quando necessrio, seu
replanejamento, e a aumentar a implicao dos participantes na pesquisa, garantindo-lhes a
voz e a escuta.
Para no sobrecarregar o presente captulo, a descrio pormenorizada de cada
encontro ludobiogrfico, com suas respectivas atividades e objetivos, acha-se no Apndice E
Descrio dos Encontros Ludobiogrficos.

3.1.11 Para concluir, ainda o mtodo.

Mesmo prestes a dar por encerrado o captulo sobre a configurao da pesquisa, tenho
que concordar com Ribeiro em sua reflexo sobre a questo do mtodo, que, para ele, s tem
sentido quando escrita por ltimo: o mtodo algo que vamos constituindo medida que
pesquisamos, que escrevemos (RIBEIRO, 2003, p. 126). Da mesma forma pensa Morin, ao
evocar Nietzsche, que cr que os mtodos s chegam no fim: como a cristalizao de uma
gestao contnua. Analisando o caso de sua obra O Mtodo, Morin nota que no foram
apenas as ideias que ficaram mais claras, mas tambm o prprio mtodo, que s emergiu no
final do trabalho (MORIN, 2010, p. 222).
Logo, tenho conscincia de que na continuao do texto o tema do mtodo no s se
manter presente, como tambm o prprio mtodo ser aprimorado, segundo aquela lgica
tantas vezes mencionada de que a pesquisa ainda est em curso, mesmo durante o seu relato e
depois de concluda a coleta e a anlise dos dados. Afinal, o prprio ato de relat-la, com o


204
detalhamento de seu processo e os respectivos fundamentos, bem como a apresentao da
anlise e da interpretao dos dados constitudos em sua realizao, imprimem-lhe novos
significados, enriquecendo-a.

3.2 MEU TRABALHO DE HERMES: ANLISE E INTERPRETAO DOS
RESULTADOS DA PESQUISA

3.2.1 O Ponto de Toro do Texto

Se fosse possvel indicar o ponto preciso em que este texto, tal como a fita de Mbius
mencionada l no incio do captulo, sofre aquela toro que o transforma em uma
superfcie nica, assegurando, assim, uma relao de continuidade entre as diversas partes da
Tese, esse ponto seria aqui: a partir deste momento passo a analisar e refletir sobre os dados
coletados na pesquisa.
No que anlise e reflexo estivessem ausentes at ento: ao contrrio, creio que
exatamente porque ambas se estendem por todo este j extenso captulo, seja na parte relativa
apresentao e ao detalhamento dos procedimentos da pesquisa, seja em relao aos seus
achados, que possvel manter sua inteireza. O que ocorre que deste ponto em diante
dedico-me a dialogar com as histrias de brincar dos professores atravs das questes de
investigao, pretendendo, assim, dar mostras da consumao, nesse mbito da pesquisa, da
prtica da Hermenutica Filosfica.
Ao ter mencionado, ao longo do texto, em par, anlise e interpretao, no quero com
isso dizer que ambas sejam realizadas em separado, ainda que sucessivamente. Imaginar que
seja possvel primeiro analisar, sem aplicar qualquer conceito prvio, e, somente depois,
interpretar, contradizer o prprio processo hermenutico, segundo o qual estamos, sempre,
includos naquilo que buscamos compreender esta a condio ftica do ser humano, tal
como aprendemos com Gadamer, e, ele, com Heidegger. Em suma: na prpria anlise j h
interpretao. A favor dessa integrao testemunha o fato de que tanto uma quanto outra tm
qualidades libertadoras: enquanto Ferrer observa que anlise deriva de analyo, sendo que lyo
desatar, soltar, liberar (1995, p. 182, traduo minha), Stein (2004) chama a ateno para o
carter libertador da hermenutica, j aludido aqui, por propiciar descobertas. De mais a mais,
se fosse possvel primeiro analisar, no sentido de separar em partes, assumindo uma posio
de fora, sem interpretar de modo algum, e, posteriormente, interpretar essas partes e as suas
relaes entre si, para, ento e somente ento , compreender, o fracionamento decorrente
do processo analtico, ao invs de levar compreenso, ao contrrio, levaria incompreenso.


205
Como explica Lawn, quando fazemos sentido de um fragmento do texto, estamos,
simultaneamente, interpretando o todo, sendo que esse constante movimento entre uma parte
do texto e seu significado total o crculo hermenutico (LAWN, 2007, p. 12). Afinal, no
fundo, s compreendemos quando compreendemos totalmente e quando compreendemos o
todo (GADAMER, 2007p, p. 122). Essa compreenso, contudo, no se atinge
instantaneamente; da que, como preceitua Gadamer, preciso perguntar e perguntar
novamente, por meio daquela dialtica da pergunta e da resposta que o dilogo, at que
tenhamos compreendido mesmo sabendo que essa compreenso nunca definitiva
tampouco acabada.
Por outro lado, tambm no tem sentido opor interpretao descrio aprofundada:
se, como ensina Bertaux, necessrio elaborar boas descries, o mais aprofundadas possvel,
pois na profundidade que se encontra a via para o geral (2010, p. 132), isto no quer dizer
que elas bastem por si mesmas, na medida em que jamais substituem o trabalho de
interpretao propriamente dito. Tenho comigo que as descries no apenas pavimentam o
caminho do trabalho interpretativo, municiando-o com aqueles contedos sobre os quais ele
se debruar: na verdade, nelas que a interpretao gestada, iniciando desde a a sua
existncia. O certo que a longa extenso do texto da investigao narrativa o menor preo
a ser pago na busca da clareza e da consistncia de suas concluses.
Entretanto, nada disso impede que dobras e vincos se formem nessa espcie de tecido
narrativo: neles se alojam digresses, associaes fortuitas de ideias, exemplos secundrios e,
principalmente, em forma de dilogo multivocal, referncias s tantas leituras que tm
acompanhado a pesquisa, ora embasando-a, ora questionando-a, mas sempre solidrias
inteno de compreender a formao ldica do professor. provvel que, por vezes, essas
interpolaes representem um desvio demasiado longo em relao ao fio da narrativa; outras
vezes, talvez caream de melhor concatenao; finalmente, decerto em alguns momentos
parecero, aos olhos dos leitores, desnecessrias; contudo, afiano que s trago ao texto
aquelas interpolaes que, ao menos para mim, parecem absolutamente necessrias, impondo-
se nele a fim de deix-lo mais claro e completo.
Antes, porm, de dar, enfim, mostras do trabalho de Hermes realizado com as
histrias de brincar dos professores, detenho-me nesta figura que o emblema da
hermenutica: Hermes.





206
3.2.2 O Mito de Hermes

Desde os primeiros contatos com a Hermenutica Filosfica, o mito de Hermes passou
a povoar meu pensamento, como se em sua direo ele abrisse uma via paralela de acesso na
qual a norma para transitar fosse utilizar, no a razo abstrata, mas a compreenso obtida por
meio do pensamento mgico ou, para falar como Maffesolli (2008), da razo sensvel. Nesse
nterim, persegui por todo lugar representaes artsticas de Hermes; fiz viagens e visitei
museus em funo da possibilidade de encontr-las; adquiri dezenas de livros a respeito;
enfim, estudei com ardor o mito. Era como se sua figura brincasse comigo, desde aquele
ponto impreciso em que os brinquedos e as estatuetas confundem-se, prestando-se a
representar o prprio trabalho hermenutico. Talvez tenha mesmo razo Schur (2003), em
seu ensaio sobre Hermes, na obra Os Grandes Iniciados, quando declara que o nome de
Hermes um talism...
Em sua sntese sobre o mito, conta Grimal (2009) que Hermes era irmo caula de
Atena, filho de Zeus e de Maia, a mais jovem das Pliades, e que nasceu na Arcdia, dentro
de uma caverna do monte Cileno. Tendo sido envolvido em tiras de pano, como era costume
com os recm-nascidos, e colocado dentro de uma joeira (peneira que separa o joio) guisa de
bero, de tanto se remexer, soltou-se e foi at a Tesslia, onde seu irmo Apolo cuidava do
rebanho de Admeto. Aproveitando-se da desateno do irmo, roubou-lhe parte do rebanho e,
depois de esconder o butim, foi para sua gruta natal; ao entrar, deparou com uma tartaruga,
com a qual fez uma lira. Trocou-a pelos bois de Apolo, quando este descobriu o roubo.
Inventou tambm a siringe (a flauta de P), que deu a Apolo em troca do caduceu, aprendendo
com ele a arte divinatria. Mensageiro dos deuses, Hermes representado com sandlias
aladas que o transportam pelos ares. Sua funo mais especfica acompanhar aos infernos as
almas dos mortos. Sua imagem era colocada, com a forma de um pilar grosseiramente
talhado, nas encruzilhadas das estradas e das ruas a herma. o companheiro dos viajantes e
o protetor dos pastores, do que decorre ser representado em alguns monumentos carregando
um cordeiro nas costas, numa atitude de bom pastor. Viajante e habilidoso em se apropriar
dos bens dos outros, no poderia deixar de ser considerado o deus do comrcio.
A verso de Grimal dista em alguns pontos do Hino Homrico IV a Hermes, tal
como traduzido e analisado por Serra (2006) e por Dezotti (2010): por exemplo, a ordem dos
fatos narrados inversa, no caso da criao da lira e do roubo dos bois de Apolo; quanto s
amarras das quais Hermes consegue desvencilhar-se, no Hino Homrico IV a Hermes elas


207
teriam sido uma tentativa malograda de Apolo para deter seu crescimento, receando sua fora
no futuro, e no os panos com os quais os bebs eram antigamente envolvidos.
A leitura de Serra acerca do mito destaca a capacidade de Hermes pr tudo de ponta
cabea, fazer graa, correr mundo, ser veloz e criar (as sandlias com as quais apaga os rastros
do roubo dos bois, a lira a partir da tartaruga, a siringe), sublinhando sua dupla viso e seu
multipensar (2006, p. 48). Para este autor h uma notvel semelhana entre Hermes e
algumas divindades de povos muito afastados, como o Exu do candombl; Carvalho (2010)
compara-o a Macunama e a Curupira, coincidindo com Serra ao relacion-lo a um heri-
trickster (o arqutipo proposto por Carl Jung, que prega peas e desobedece s normas de
comportamento social).
Segundo Rohden (2002), em sua detalhada reviso do mito grego, Hermes, naquele
episdio do roubo dos bois, quando obrigado a prometer que no faltaria com a verdade,
concordou, acrescentando, porm, que no estaria obrigado a dizer a verdade por inteiro.
Parece provir da sua (m) fama de enganador, tanto quanto de hbil negociador. Como deus
da linguagem, ele podia nomear as coisas, as pessoas. Na Ilada Zeus disse, quando viu
Hermes conduzindo o alquebrado Pramo: Hermes, tua mais agradvel tarefa ser o
companheiro do homem. Oua a quem estimas. Na Odissia, Homero ressaltou: Hermes,
mensageiro, filho de Zeus, o distribuidor de bens. Tornou-se, junto com Dionsio, o menos
olmpico dos imortais, o mais prximo dos homens, atenuando a separao e estabelecendo
uma estreita relao entre esses e os deuses. Com o rosto triplo ou qudruplo, atendia tanto o
desejo dos deuses quanto dos homens. Hermes regia as estradas, porque andava com incrvel
velocidade pelo fato de usar sandlias de ouro, e se no se perdia na noite era porque,
dominando as trevas, conhecia perfeitamente o roteiro. Na consulta ao orculo, o consulente
punha-se disposio de ouvir, fora de seu santurio, o que Hermes queria lhe comunicar. Na
casa, o seu lugar era junto porta, protegendo a soleira.
Alis, essa relao de Hermes com o espao da casa, desde a rua, ou a partir de sua
disposio para o vai e vem, a passagem e a troca, Vernant (1990) analisa-a em conjunto com
o mito de Hstia (deusa do lar e nome comum da lareira), abandonando o domnio das puras
representaes religiosas e orientando a sua anlise, como ele mesmo reconhece, no pelas
ideias que os gregos tiveram de seus deuses, mas pelas prticas sociais das quais essas ideias
so solidrias. Segundo o autor, as duas foras divinas, presentes nos mesmos lugares,
desenvolvem atividades complementares: Hstia cabe o interior, o recinto, o fixo, a
intimidade do grupo em si mesmo; a Hermes toca o exterior, a abertura, o contato com o
outro, pois em todos os lugares em que os homens, deixando a moradia privada, renem-se e


208
entram em contato com a troca ou para a competio, Hermes est presente, como testemunha
de acordos, trguas, juramentos, servindo de arauto, mediador e guia. Porm, observa
Vernant, ele ao mesmo tempo intangvel e ubquo, no estando nunca onde est, sendo
tambm aquilo que no se pode prever nem reter, o fortuito ou a m sorte, o encontro
inesperado. De acordo com Vernant, o casal no s exprimiria em sua polaridade a tenso que
se observa na representao arcaica do espao, mas o prprio carter de ambiguidade dos
deuses, e, mais ainda, a relao que juntamente contrape e une em um par de contrrios
ligados por inseparvel amizade (1990, p. 241). O que me chama a ateno na anlise de
Vernant de Hstia-Hermes que nela o autor no s aplica o clebre princpio hermenutico
de considerar as partes sem perder de vista o todo, como se fortalece a ligao da
hermenutica com Hermes, ao deixar expostas, no prprio par mitolgico, suas possveis
razes.
J para Calvino (1990), Hermes-Mercrio o deus da comunicao e das mediaes,
que, sob o nome de Toth, teria inventado a escrita. Tem os ps alados, sendo leve e areo,
hbil e gil, flexvel e desenvolto, estabelecendo as relaes entre os deuses e os homens,
entre as leis universais e os casos particulares, entre as foras da natureza e as formas de
cultura, entre todos os objetos do mundo e todos os seres pensantes. Calvino, contudo, adverte
que toda interpretao empobrece o mito e o sufoca, recomendando deixar que eles se
depositem na memria para meditar sobre seu significado sem nunca sair de sua linguagem
imagstica (1990, p. 16).
A propsito da relao entre Hermes e o deus egpcio Toth (ou Thot, ou, ainda,
Theut), Abbagnano, em seu Dicionrio de Filosofia (2007), esclarece que o primeiro
identificado com o segundo em textos msticos surgidos no sc. I d. C. Atribudos a Hermes
Trismegisto, tais textos tendem a reintegrar a filosofia grega na religio egpcia, contendo a
doutrina filosfica denominada hermetismo. De acordo com Abbagnano, vem da a
designao de hermtico a qualquer doutrina de difcil compreenso, acessvel apenas
quele que possua a chave para interpret-la. Em seu clssico ensaio sobre Hermes, Schur
(2003) o apresenta como o misterioso e primeiro iniciador do Egito nas doutrinas sagradas,
explicando que seu nome designa simultaneamente um homem, uma casta e um deus, ao qual
relaciona a alta magia e os rituais ocultistas. Segundo o autor, o que aproxima termos como
hermtico, com o sentido de fechado, impenetrvel, misterioso, sigiloso, e
hermenutica, no sentido de interpretao, esclarecimento, exposio, que ambos
derivam do tenimo grego Hermes, divindade detentora de inmeros segredos, considerada
capaz de revel-los (SCHUR, 2003, p. 93-4).


209
Tantos e to diversos detalhes da existncia mitolgica de Hermes no escondem a
aplicao do princpio da redundncia, caracterstico da lgica particular dos mitos, segundo
Durand (2004); ao contrrio, ele uma constante que atravessa em diagonal todas as verses
do mito. As ligaes simblicas que o compem, em suas vrias verses e desdobramentos,
repetem-se, convergindo para o seu mitema
32
, que, conforme Durand, o do mediador,
expresso nas ideias de troca, comrcio, ambiguidade, intermediao, encruzilhada, e tambm
na funo de intrprete (2004, p. 86).
Tendo tudo isso em mente, parece-me ter muito sentido fazer de Hermes uma metfora
do trabalho de interpretao dos achados da pesquisa Hermes, o mensageiro dos deuses que,
com suas sandlias aladas, vai e vem dos deuses aos homens, do finito ao infinito; que, com
seu capacete de Hades, pode ficar invisvel; que tem o poder de ligar e desligar, de
desamarrar, enfim; e que com o caduceu que Apolo lhe deu faz adormecer e transforma tudo o
que toca. Imprevisibilidade, mobilidade, invisibilidade (no sentido de desaparecer, como
intrprete, para deixar o texto falar), mediao, possibilidade de compreenso e anseio de
comunicao (expresso na postura de atenta escuta e leitura e no compartilhamento das
reflexes), em um esforo de multipensar para expressar-me como Serra (2006) so
atributos que tanto caracterizam Hermes, quanto pretendo que sirvam de apangio de meu
trabalho interpretativo.
A despeito da discutida associao da origem da palavra hermenutica ao mito de
Hermes
33
e retomando o que foi rapidamente mencionado no primeiro captulo, a referncia
mitolgica denota, como diz Hermann (2002a), a noo de tornar algo compreensvel, de
encontrar atrs do sentido literal um significado mais profundo, de tornar explcito o
implcito, de descobrir a mensagem, envolvendo a linguagem nesse processo. Ao inserir-se no
mundo da linguagem, prossegue Hermann, a hermenutica renuncia pretenso de verdade
absoluta e reconhece que pertencemos s coisas ditas, aos discursos, abrindo uma infinidade
de interpretaes possveis. (2002a, p. 24).
Para Rohden (2002), a identidade indefinvel entre o mito e a hermenutica
incontestvel, bem como as relaes possveis de se estabelecerem entre ambos, no obstante
a desqualificao do papel do mito pela filosofia o que Gadamer critica com energia.

32
De acordo com a nota de rodap do tradutor de O Imaginrio, mitema diz respeito a uma narrativa puramente
ficcional, que envolve pessoas, aes ou eventos supernaturais e incorpora alguma ideia popular referente a um
fenmeno natural ou histrico (DURAND, 2004, p. 84). O Dicionrio de Filosofia (ABBAGNANO, 2007)
conceitua-o no interior do verbete mito como alguns dos elementos mais simples (mitemas) do mito estudados
por Lvi-Strauss em termos de suas possveis combinaes e que explicam tambm suas diferenas e
semelhanas entre mitos vigentes em grupos humanos diversos.
33
Em Hermenutica Clssica e Hermenutica Filosfica (1968), Gadamer (2007f) procede a uma minudente
reviso histrico-conceitual do termo hermenutica.


210
justamente o propsito da obra de Rohden demonstrar que a mobilidade de Hermes, como a
do jogo, constitui um trao fundamental da metodologia hermenutica.
Dado o duplo interesse que o tema do mito tem para este trabalho devido aluso a
Hermes e por fazer parte do imaginrio (DURAND, 2004), ou, como prefere Morin (2001),
dos complexos imaginrios, ou, ainda, da vida imaginria, como um todo (CAILLOIS,
1986, 1997), relacionando-se, assim, ao jogo e vida ldica cabe um pequeno
aprofundamento do assunto, antes de prosseguir.
Do ponto de vista de Canetti (2009b), a depreciao do mito tem a ver com o abuso
dele para quaisquer fins ou para a afirmao de teorias e classificaes, sendo raros os
admiradores e contempladores inocentes de mitos. O mito teria chegado ao ponto de tornar-se
uma mitologia derivada, denuncia Axelos (1983, p. 14). Em relao questo do seu uso,
de acordo com Grimal o mito no tem outro fim seno ele mesmo, diferenciando-se, neste
aspecto, do logos, que pretende convencer. Mas ambos compem as duas metades da
linguagem, duas funes igualmente fundamentais da vida do esprito. (GRIMAL, 2009, p.
8). A concepo mgica e a concepo emprico-racional teriam, segundo Morin, um tronco
comum (2003b, p. 34). Essa ligao entre ambos o que Gadamer enaltece quando faz um
recorrido pela histria desses termos, mostrando que no pensamento grego ela est nos
extremos da oposio ilustrada: configura-se como reconhecimento de um emparelhamento e
de uma correspondncia entre o pensamento que tem de render contas e a lenda transmitida
sem discusso (1997a, p. 27, traduo minha). Gadamer explica que no contexto da
bipolaridade do pensamento moderno (1997b, p. 13), isto , da Ilustrao e do Romantismo,
que o mito concebido como conceito oposto explicao racional do mundo; mas quando se
reconhece a verdade dos modos de conhecimento que se encontram fora da cincia (a arte, a
poesia, a religio, por exemplo), percebe-se no mito uma verdade prpria. Ele, como os
demais modos de conhecimento extracientficos, so respostas consumadas nas quais a
existncia humana se compreende a si mesma sem cessar. (GADAMER, 1997b, p. 22). Por
isso, pode Gadamer afirmar que toda conscincia mtica j sempre um saber [...] e que ela
sabe de si prpria e nesse saber j no se encontra fora simplesmente de si mesma. (2007b,
p. 365).
uma espcie de arqutipo da humanidade, resume Rohden, enfatizando que o mito
algo vivo, criativo, que faz e criador de sentido (2002, p. 153). Ele corresponde base
existencial do nosso ser, declara Eliade (1972, 2010), que cr que os mitos tematizam,
invariavelmente, o tempo primordial (in illo tempore), aquele tempo das origens, contendo,
por isso, uma espcie de verdade que expressa o flagrante de uma criao, o modo como algo


211
foi produzido e comeou a ser no mundo. Freud cogita que eles possam ser vestgios
distorcidos de fantasias plenas de desejos de naes inteiras, os sonhos seculares da
humanidade jovem (1976a, p. 157). Reflito: decerto a remisso ao primordial que justifica
a sua fora, como, de resto, no apenas a verdade que eles contm, mas tambm o fato mesmo
de ser essa verdade relativa e, sendo assim, portadora de um salvo-conduto que
simultaneamente os imanta, atraindo ou repelindo, conforme o caso. Ao menos assim com o
jogo: o fato de algo ser de brincadeira tem o duplo efeito de atrair, liberando sua existncia,
ainda que relativa, j que s de brincadeira, como de repelir pela contestao e pela
crtica, tal como na expresso em tom de reprimenda nem de verdade.
Por tratar de como as coisas comearam a ser, o mito solidrio da ontologia,
posto que s fala das realidades, do que aconteceu realmente, do que se manifestou
plenamente; em uma expresso, fala de realidades sagradas, resume Eliade (2010, p. 85,
grifo do autor). Por isso, pode-se afirmar, como o faz Axelos (1983), que o mito penetra o real
em toda a sua extenso, este ltimo no se deixando separar inteiramente do primeiro. Sendo
a funo mais importante do mito fixar os modelos exemplares de todos os ritos e de todas
as atividades humanas significativas, ao imitar os deuses o homem mantm-se no sagrado e na
realidade (ELIADE, 2010, p. 87). Qualquer semelhana com o ato de brincar, por meio do
qual possvel ser e no ser, estar no reino da fantasia sem sair da realidade, no mera
coincidncia: bem se v a relao estreita que ambos mantm entre si. Essa relao, por sinal,
repete-se na convico de Eliade de que o homem s se torna homem conformando-se ao
ensinamento dos mitos, imitando os deuses (2010, p. 89), o que remete quela afirmao de
Schiller de que o homem somente homem pleno quando joga (2002, p. 80). Da que
brincando de ser Hermes em meu trabalho de interpretao das narrativas ldicas dos
professores, no vai e vem do passado ao presente, em busca de sentido para as suas histrias
de formao, imito os deuses, humanizando-me mais.
Como oportunamente observa Morin, por toda parte onde se pensou poder expuls-
lo, o pensamento simblico/mtico/mgico reapareceu sub-repticiamente ou com fora.
(2008, p. 192). A prpria Teoria Crtica estou considerando, neste momento, Adorno e
Horkheimer (1986) , empenhada em denunciar a barbrie e a indstria cultural, notou que,
liberao do mundo da magia e do mito o desencantamento do mundo de Max Weber pela
cincia e pela tcnica, sucedeu o progresso da dominao tcnica, configurando-se assim uma
nova mitificao neste caso, da razo. Mesmo assim, Adorno no escapou crtica de sua
percepo de que a separao irreversvel entre a cincia e a arte seria uma decorrncia,
justamente, da desmitologizao do mundo. o que pensa Maffesoli (2005, 2008), que no se


212
conforma que Adorno considere irracionalista toda anlise que envolva noes como mito,
imaginrio e coletivo temas com os quais Maffesoli se ocupa, sob o nome de paradigma
dionisaco. Porm, o prprio Adorno (1991) quem constata a permanncia de uma camada
mitolgica at mesmo nos mais genunos processos de desmitologizao, como conclui ao
examinar o contedo da poesia de Hlderlin. Na mesma posio acha-se Axelos (1983), para
quem o mito anima at mesmo os empreendimentos que gostariam de desmistific-lo, de sorte
que a prpria racionalizao, que tanta distncia parece querer manter do mito, torna-se, ela
mesma, uma mitologizao. No fim das contas, o mito corresponde a exigncias profundas do
pensamento humano (GRIMAL, 2009). Para Axelos, o curso do mundo divisado a partir de
um horizonte mitolgico que recorta todos os horizontes do mundo (1983, p. 14).
Mas Grimal faz uma advertncia que me parece oportuna para o recurso ao mito de
Hermes na Tese: de tanto buscar a generalidade na explicao, perde-se de vista o essencial,
que a caracterstica individual e nica de cada lenda. (GRIMAL, 2009, p. 112-115).
Concluo que preciso, pois, no s desenvolver uma razo aberta capaz de dialogar com o
irracionalizvel, como diz Morin (2008, p. 193), mas capaz tambm de preservar a
especificidade dos mitos (como, de resto, da cultura ldica objeto mais ligado a este
trabalho , qual, como procurei mostrar, eles esto relacionados) que a compem; ao mesmo
tempo, creio ser necessrio admitir sua incessante renovao em meio perenidade das
verdades que pretendem expressar. No caso de meu trabalho de Hermes, a ateno s
redundncias constitutivas das sincronicidades do mito pode ajudar a no perder de vista
aquilo que, afinal, o caracteriza e autoriza seu uso como metfora da anlise e interpretao
dos dados da pesquisa. Porm, para alm dessa legitimao, o que est em jogo parece-me ser,
sobretudo, a inusitada pedagogia do mito e aquilo que ele desse modo ensina: a abertura para
o improvvel, o fluxo contnuo entre o racional e o no-racional, o como se fosse Hermes
no como modelo rgido a seguir, mas como um variegado elenco de possibilidades de ser.
Para tanto, preciso confiar no mito, ou, para usar uma expresso de Gadamer, em seu poder
de dico (GADAMER, 1997c, p. 53).
Tenho para mim que os tesouros que Hermes traz s aparecem sob a claridade do
trabalho de interpretao que conduz compreenso, naquele sentido gadameriano j
mencionado neste texto que o de fuso de horizontes. a que a hermenutica em sua
verso diatpica se mostra mais veraz: sem garantir previamente nada e sem sentidos dados
de antemo, ela parte do reconhecimento da incompletude da compreenso e aposta no
dilogo com o pensamento do outro para construir o sentido. o que tentarei fazer a seguir.



213
3.2.3 Da narrativa das narrativas dos professores que brincam.

Se somos, mesmo, coprodutores daquilo que conhecemos, sem que isso impea a
objetividade do objeto, j que o conhecimento objetivo produz-se na esfera subjetiva, a qual
se situa, por sua vez, no mundo objetivo, como pensa Morin (1996, 2008) e eu acredito ,
ento posso declarar, sem pejo, que os professores estudados na pesquisa so, a um s tempo,
seres imaginrios e seres reais. Aqui, na Tese, eles constituem uma realidade semi-
imaginria para empregar os mesmos termos de Morin (2003b, p. 34, 2010, p. 196): so
seres criados por mim, a partir de sua existncia real, atravs de minha narrativa a seu
respeito. Isso me concede alguma liberdade para descrev-los, sem perseguir aquela quimera
de pint-los tais como so, de verdade, pois que, em minha mente, a partir daquilo que
contaram nos encontros ludobiogrficos, eles so verdadeiramente assim. Como sentencia
Gadamer, a interpretao cria e estabelece novas realidades (2007k, p. 359). Bem se v o
quo implicada nessa descrio estou como um elo de sentido participante, diria
GADAMER (2007d, p. 182) , ela que , desde a partida, uma interpretao; afinal, o
autntico saber sempre autoimplicativo (ROHDEN, 2002, p. 143),
Os professores assim descritos poderiam facilmente se alinhar queles seres
imaginrios engendrados pela fantasia dos homens e reunidos por Borges em O Livro dos
Seres Imaginrios (2007c), tais como os silfos, os monculos, o duplo, a anfisbena, a kujata e
a mandrgora; afinal, tambm poderiam estar nesse livro, segundo o prprio Borges, o
prncipe Hamlet, o ponto, o trao, a superfcie, todas as palavras genricas e, talvez, cada um
de ns e a divindade (2007c, p. 9). Afinal, como pondera Morin, at os deuses tm uma
objetividade real, na medida em que se acredita neles (1996, p. 29).
Mas a liberdade para realizar essa descrio relativa: no posso dizer que eles so
qualquer coisa, da mesma forma que, como afirmei anteriormente, no se pode interpretar
qualquer coisa. No obstante sermos ns que compreendemos, pois, como sustenta
Gadamer, somos ns que trazemos o texto fala a partir de ns mesmos (2007b, 492), no
se pode esquecer que repetindo aquela passagem de Gadamer mencionada anteriormente
a compreenso jamais um comportamento subjetivo frente a um objeto dado, porquanto
pertence ao ser daquilo que compreendido (GADAMER, 2007b, p. 18). Afora isso, h
ainda o problema contido pela questo aqui, formulada em termos poticos Mas ns,
quando que somos? (RILKE, 2007, p. 151, grifo do autor)
34
. Ou, como divaga outro poeta:

34
Verso extrado do poema I, 3, Um deus pode, de Sonetos a Orfeu de Rainer Maria Rilke (2007, p. 151),
traduzido por Augusto de Campos para o livro Coisas e Anjos de Rilke.


214
Ningum . Todos parecem. Somos tantos quantos so os que nos veem, inclusive cada um
de ns quando se olha. [...] Nem os espelhos nos refletem iguais. Somos sempre outros na
face dos espelhos. (MOREYRA, 1989, p. 53-79). Se o prprio ser posto em dvida, quanto
mais o encargo de contar o que os outros so! Como, ento, caracterizar os professores
investigados?
Para sair deste impasse, apelo recordao daquela mxima pindrica que anima,
subterraneamente, todo o estudo: torna-te quem s (PNDARO apud JAEGER, 2001, p.
263). Ainda que bastante marcada pelo contexto da poca em que foi cunhada (a Grcia na
transio do sc. VI para o V a. C., nos estertores de sua antiga existncia aristocrtica), esta
exortao de Pndaro reflete um ideal de educao baseado na ideia do Homem agonstico,
que luta para atingir a perfeio da sua humanidade. bem verdade que, como pondera
Vernant, Pndaro acentua os dons pessoais e a inspirao em detrimento da aprendizagem e
do estudo (VERNANT, 1990, p. 172); porm, conforme Jaeger, o prprio pensamento de
Pndaro, com todo o valor que ele confere nobreza inata, situa-se no limiar de uma poca na
cultura grega em que a razo, o ensino e o saber tero grande importncia. O fato de seus
hinos enaltecerem o esforo da luta para que o Homem coloque-se ao lado dos deuses e dos
heris e de ele conceber a educao dos reis como tarefa dos poetas faz-me pensar em um
movimento rumo ao divino, tanto quanto seu prprio pensamento expressa um movimento
rumo transformao no caso, da nobreza.
Uma vez escoimada do aspecto fatalista da nobreza de sangue e do entendimento de
j se ser o que se de antemo, e valorizado o movimento sugerido pela ideia de tornar-se,
essa mxima sustenta toda a pesquisa aqui relatada, cujo problema nunca demais recordar
: como os professores que brincam tornam-se capazes de brincar e qual a participao da
universidade em sua formao ldica?.
Assim como no existe um modelo unitrio de formao, tampouco um caminho
traado previamente, sem desvios, para se chegar a ser o que se o que pontua Larrosa
(1995), a propsito justamente do lema de Pndaro na perspectiva de Nietzsche acredito que
tambm no haja um caminho certo e pr-estabelecido para dizer quem so os professores que
brincam. Esse caminho est para ser inventado, tanto quanto, no entender de Larrosa, o
itinerrio para si mesmo.
Alm do mais bom repetir no almejo neste trabalho a representatividade
amostral, tampouco a generalizao de seus resultados, nos moldes tradicionais. Tal como
Abraho (2008) em suas pesquisas (auto) biogrficas sobre educadores sul-rio-grandenses,
minha inteno tem sido conhecer os sentidos que os educadores investigados do sua


215
formao; em meu caso, a nfase recai no campo da ludicidade, discernindo recorrncias e
especificidades nos relatos dos professores de modo a elaborar hipteses sobre seus processos
formativos. Isso no quer dizer, porm, que no reconhea a possibilidade de universalidade
das experincias investigadas: como diz Abraho (2006b), em detrimento da generalizao
estatstica, a compreenso assim obtida pode permitir uma generalizao analtica. Para tanto,
a dimenso triplamente contextual das narrativas deve ser observada: o contexto do passado,
no qual transcorreram momentos decisivos da formao dos professores investigados, o
contexto do presente, em que se encontram na atualidade, e o contexto da realizao da
pesquisa (ABRAHO, 2006b). o que tenho procurado levar em conta no presente estudo.
Meu esforo para construir o caminho da caracterizao dos professores participantes
da pesquisa envolveu muitas leituras, das quais extra lies sobre o que no fazer, mas
tambm interessantes aprendizados a respeito da narrativa da narrativa da vida dos outros,
inspirando-me nelas para a realizao de meu prprio trabalho, como se ver em seguida.
Conheci o mtodo de Teofrastro (apud MALHADAS, 1978), aluno de Aristteles e
precursor da prtica de descries breves e concisas das pessoas em seu estudo sobre o
carter; rejeitei sua tipificao caracterolgica, por meio da qual enfatiza os defeitos, nunca as
qualidades, e suas concluses moralizantes (cuja autoria, alis, questionada), mas apreciei
muito sua forma de valorizar a influncia do contexto social, fazendo transparecer nas
caracterizaes a importncia das condies e das experincias de vida. A concesso que ele
faz ao cmico garante alguma leveza s suas caracterizaes, j pesadas o bastante devido ao
acento do negativo.
Li Alexandre e Csar, um dos volumes das Vidas Paralelas descritas por Plutarco
(2009), interessada, sobretudo, no apregoado paralelismo de sua descrio. Decepcionei-me,
porm, em no encontrar, ao menos no volume consultado, a synkresis com a qual ele
arrematava suas narrativas, comparando-as, como se avaliasse as vidas dos seus relatados
35
.
Em troca, deparei com sua exuberante convico didtica, visvel na descrio pormenorizada
tanto dos feitos quanto dos defeitos dos personagens em foco, elaborada com o claro
propsito de orientar as pessoas comuns na imitao dos grandes. Plutarco humaniza os
estadistas, ao mesmo tempo em que traa um amplo panorama da poca em que eles viveram;
mesmo assim, no se autodenomina historiador. J no incio do relato sobre Alexandre, diz
ele:


35
Ao menos essa a informao que consta no Prefcio de Voltaire Schilling a Vidas paralelas: Alexandre e
Csar (PLUTARCO, 2009, p. 12).


216
De fato, no escrevemos histrias, mas vidas, e nem sempre atravs das aes mais ilustres
que podemos trazer luz uma virtude ou um vcio; muitas vezes um pequeno feito, uma palavra, uma
bagatela revela melhor um carter do que os combates mortais. Os pintores, para aprender as aparncias,
se baseiam no rosto e nos traos da fisionomia e no se preocupam com as outras partes do corpo; que
nos seja permitido tambm, da mesma maneira, nos apegarmos, sobretudo, aos sinais que revelam a
alma e nos apoiarmos neles para retraar a vida de cada um dos homens, deixando a outros os
acontecimentos grandiosos e os combates. (PLUTARCO, 2009, p. 19).

Mas, a partir de sua leitura, questionei-me sobre a ideia de que s os ditos grandes
seriam dignos de serem imitados, mesmo que em seus pequenos atos, como se s eles fossem
responsveis pelos acontecimentos relevantes ao longo do tempo. Tenho conscincia de que
esse modo de pensar, do culto ao heri, prende-se poca e prpria didtica grega de
ento; talvez isso ajude a compreender a revitalizao das histrias da vida na atualidade, com
a diferena de que, agora, tambm as pessoas ditas comuns so o foco das narrativas. Como
foi dito anteriormente, essa mudana de mentalidade possivelmente tem forte relao com o
individualismo e o voluntarismo correntes, tanto quanto com o retorno ao sujeito, embora
descentrado, pari passu emergncia do espao biogrfico como uma das formas que
assumiu o espao pblico clssico nesses tempos de reconfigurao da subjetividade
contempornea e de dissoluo do coletivo na mirade narcsica do individual, como bem
assinalam, respectivamente, Cambi (2002) e Arfuch (2010).
Em todo o caso, essa forma de relatar as vidas, no caso de Plutarco, teria dois efeitos
possveis, segundo Canetti (2009a): configurar a prpria vida de acordo com os exemplos nela
contidos, ou assimilar os personagens e tornar-se dramaturgo, tal como Plutarco. Somente
algum que ame as pessoas e tenha tantas pessoas em seu prprio esprito capaz de ver tudo
e registrar tudo como Plutarco o fez, reflete Canetti.
Outro aspecto que se salienta em seu relato, segundo Canetti, a progressiva revelao
que faz de seu personagem, bem demonstrando o quanto ele se esfora para mostr-los tais
quais (acredita que) so; Plutarco no admite, nem por um instante, que na tentativa de
retraar a vida, torna-se, ele mesmo, o construtor dos personagens cujas vidas ele relata.
Para Canetti (2009a), a clareza uma das qualidades de Vidas Paralelas, pois elas so
suficientemente longas para contar tudo o que uma vida tem de memorvel, mas curtas o
bastante para que no nos percamos nelas. Nota, contudo, que as histrias de Plutarco so
muito mais completas do que as biografias modernas. Segundo ele, isso se deve ao fato de que
elas contm os sonhos no lugar certo: os erros mais notveis desses homens se tornam
mais claros por causa de seus sonhos, que no so intercambiveis e os renem. E


217
prossegue: nossa moderna interpretao dos sonhos s torna os homens mais comuns.
Desbota a imagem da tenso interior em vez de ilumin-la. (CANETTI, 2009a, p. 87).
Colocar o sonho em seu justo lugar na vida narrada: eis um ensinamento que extraio da leitura
que Canetti faz de Plutarco.
Li tambm Os Caracteres de La Bruyre ([s.d.]). Seguindo a frmula irnica de
Teofrasto, o autor , por vezes, at sarcstico nos retratos e perfis que apresenta, satirizando
seus personagens e, assim, divertindo os leitores da poca (sc. XVII). Dele retive a forma de
tpicos que utiliza em sua narrativa, dando-lhe o aspecto de coletnea de situaes, como se
ver em algumas passagens de minha prpria narrativa, na sequncia.
Outro livro que li, motivada pela busca da melhor forma de contar quem so os
professores estudados, foi O Todo-ouvidos, de Canetti (1989), opsculo no qual o autor, de
forma sumria e divertida, traa cinquenta caracteres. Seu trabalho, porm, diferena dos
acima mencionados, o de construtor confesso daquele a respeito de quem ele narra:
poderiam ser personagens de romances, mas podem igualmente ser pessoas bem conhecidas e
at ns mesmos, que ele caracteriza sumariamente, exagerando algumas peculiaridades at o
ponto de invent-los, dando livre curso fantasia.
J havia lido anteriormente Vidas Imaginrias de Schwob (1997), ao qual se
assemelha o livro de Canetti. Contudo, ao rel-lo, agora, e prestando maior ateno
apresentao entusiasmada que Borges faz da pequena obra, noto que uma das principais
virtudes das vidas nela imaginadas a individualizao dessas vidas. Partindo de figuras reais,
cujas vidas ele completa e inventa a seu bel-prazer, Schwob destaca o que nico em cada
existncia. Parece de fato cumprir o que ele mesmo define ser a arte do biogrfo: contar as
existncias nicas dos homens, escolhendo, entre os possveis humanos, aquilo que nico.
No toa que Borges, autor do Livro dos Seres Imaginrios, apreciasse tanto essa obra, no
obstante a diferena entre ambos os mtodos de caracterizao dos personagens; mas, em
comum, os dois livros assumem o papel construtivo do escritor em relao s vidas sobre as
quais ele escreve. Como assinala Borges, o vai e vem entre o real e o fantstico dessas vidas
aquilo que d obra um sabor peculiar.
Tambm busquei orientao sobre como proceder escrita da narrativa de vida no
contexto da pesquisa educacional. Para tanto, recorri j clssica reunio de textos sobre o
assunto, Djame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educacin (LARROSA et al.,
1995), alm daquelas recomendaes de Bertaux (2010), j citadas na sesso relativa
configurao da pesquisa (relembrando: Bertaux ope-se publicao in extenso das histrias


218
de vida, recomendando resumir seu contexto discursivo e o segmento pertinente em questo e
colocar em anexo o percurso biogrfico de cada sujeito investigado).
De Connelly e Clandinin (1995), autores integrantes de Djame que te cuente, recebi a
advertncia sobre a iluso da causalidade, por meio da qual a narrativa tende ao
determinismo, em busca de uma relao causal nem sempre existente na Histria, e sobre o
perigo do argumento de Hollywood, que falseia a narrativa, apondo-lhe um final
forosamente feliz. Eles tambm previnem contra a tendncia de tornar uma biografia mais
uma cronologia do que uma narrativa e enfatizam a importncia de ter em mente o fato de que
as explicaes em uma histria encontram-se na sua totalidade; por outro lado, lembram que
aquilo que conecta o leitor a uma histria o particular, e no o geral, o que faz com que
aparea a sua autenticidade; da o grande desafio que representa para o escritor de narrativas
decidir entre a totalidade ou o detalhe em cada momento da redao. Reconhecendo que
tambm quem relata as histrias dos outros tem necessidade de contar suas prprias histrias,
sendo insatisfatrio, se no impossvel, ser apenas escriba, os autores denominam relatos
colaborativos quelas histrias construdas e criadas a partir das vidas tanto do investigador,
quanto do participante.
Com Arnaus (1995), em texto no mesmo livro, a partir de sua experincia em pesquisa
etnogrfica envolvendo a narrao da vida de uma professora, refleti sobre quem tem
realmente a autoria em um texto sobre a vida de algum. A autora conclui que o informe
narrativo reflete uma voz que busca outra voz: no o sujeito da pesquisa que exposto, mas,
sim, a viso dele que o pesquisador vai construindo. Trata-se, pois, em suas palavras, de uma
viso relacional, que lhe parece, inclusive, mais tica (ARNAUS, 1995, p. 68, traduo
minha).
Ainda em Djame que te cuente, no texto Tres Imgenes de Paradiso, encontrei o
alerta de Larrosa (1995) sobre o risco de tratar os relatos como exempla, isto , como textos
que remetem a um sentido que est sempre mais alm do relato, chamando a ateno para
uma relao hierrquica na qual a interpretao pe-se superior prpria histria sobre a qual
versa. Se essa advertncia de Larrosa no se filia quela posio de Maffesoli, em favor da
apresentao, contra a representao, qual aludi anteriormente, ento ela coerente com a
perspectiva de Gadamer (2007b), para quem preciso, sempre, manter-se no texto, referindo-
se s coisas sobre as quais o texto efetivamente fala. Isso, porm, no significa que o
intrprete abdique de seu papel ativo na produo de sentido do texto, j que, inelutavelmente,
a interpretao cria e estabelece novas realidades (GADAMER, 2007k, p. 359). O que
garante, de um lado, o valor do prprio texto, e, de outro, a efetiva participao do intrprete


219
na compreenso, que ela se d num sentido comum, configurando-se como uma fuso de
horizontes (GADAMER, 2007b, p. 387). No mais, h que se assumir que a interpretao ,
mesmo, conforme a definio de Gadamer, um discurso intermedirio (2007d, p. 136),
como aspecto de todo entendimento humano.
Por fim, li dezenas de biografias e autobiografias sobre os mais diversos personagens,
dando vazo ao meu confessado apreo pelas histrias que as pessoas contam sobre si
mesmas e sobre os outros. Mas, repetindo a pergunta posta no primeiro captulo: o que tanto
atrai nas histrias de vida dos outros? Mais do que a obra ou as peripcias de seus
protagonistas, o que nos arrebata nelas o prprio viver. Aproveitei, pois, meu apreo por
essas histrias para, com elas, aprender a expressar a vida que elas so capazes de captar.
Para a Tese fica dessas leituras a lio de que no se trata de contar aquilo que
exemplar (no sentido de modelo a ser repetido) ou que se repete, como se fosse uma mdia
estatstica, tampouco ambicionar que a descrio reflita diretamente a realidade; o que est em
questo , sim, apresentar o que nico em cada histria, admitindo minha prpria influncia
sobre ela desde o momento da escolha do que contar at o modo de faz-lo e acreditando que
isso poder vir a inspirar o entendimento sobre a formao de professores e suas relaes com
a brincadeira. Pratico, pois, aquela imaginao histrica, em relao qual Ricoeur mostra-
se to ambguo em A Histria, a Memria, o Esquecimento (RICOEUR, 2007a), tal como
comentei na seo anterior. Mas devo repelir a tendncia a patografar como Freud
(1976b) o fez com Leonardo da Vinci , a tipificao caracterolgica de Teofrastro e a
pretenso de revelao de Plutarco embora deva ficar atenta aos detalhes e ao contexto,
como ele o era e conforme aconselham Connelly e Clandinin. De mais a mais, no quero
perscrutar os segredos da natureza humana, nem julgar o que verdade ou iluso, tampouco
classificar e ordenar. Tambm no o caso de vasculhar a intimidade dos sujeitos, nem de me
deter em suas peripcias ou seguir risca a ordem cronolgica dos acontecimentos, e sim,
dizer o fundamental, que, nesse caso, refere-se a tentar captar e expressar o do tom vital de
cada vida. Cabe-me lidar com as incertezas e respeitar os mistrios e o acaso constantes em
cada histria, olhando-as com ateno, mas nunca invasivamente. No devo ceder tentao
de romancear, mas posso perseguir a produo de uma narrativa atraente, desde que
cumpridas as exigncias da escrita acadmica. Sigo Bertaux quanto a no apresentar
extensivamente as narrativas, mas, ao contrrio de sua recomendao, no situo como anexo a
caracterizao dos sujeitos da pesquisa, integrando-a, isto sim, ao conjunto da anlise e da
interpretao das suas histrias de formao em relao ao brincar. Alis, fao o mesmo com
as respostas coligidas para as demais perguntas da pesquisa: agrupadas em forma de informe


220
narrativo, com elas procuro dialogar, sempre em busca de uma melhor compreenso sobre a
formao ldica do professor.
Difcil, porm, sintetizar essas narrativas, pois fica sempre a sensao de que algo
importante est de fora o que verdade, mesmo. Uma forma que encontrei para contornar
essa dificuldade extrair do dilogo com as caractersticas dos professores o mote de cada
um, como se este fosse seu lema ou divisa: sem que seja um rtulo ou uma epgrafe que
encerre o que cada um , minha ideia fazer desse mote uma espcie de holograma pessoal,
cuja formulao, pregnante de sentido, ao mesmo tempo em que adensa e acentua algumas
caractersticas daquele professor, deixa entreabertas suas demais formas e possibilidades de
ser. Outro procedimento que emprego fartamente nos informes narrativos a fim de obter
conciso a parfrase desde que no prejudique as ideias originais dos professores. Mesmo
assim, sempre que possvel utilizo excertos do texto original de cada autor, preservando sua
prpria linguagem, motivada pela inteno de trazer, de forma mais concreta e o mais
inteiramente possvel, os prprios sujeitos da pesquisa para dentro do texto da Tese.
Consola-me, entretanto, a ideia de que se a cada pessoa fosse dada a oportunidade de
viver tudo de novo, na mesma vida, a partir da existncia atual, decerto essa vida duplicaria
em tamanho, e assim tantas vezes quantas isso se repetisse, pois praticamente nada seria
preterido. Se j impossvel reduzir uma vida, quanto mais reduzi-la sua narrativa! Ento, o
procedimento hermenutico da busca da resposta s perguntas orientadoras da pesquisa
mostra-se novamente vlido, desta feita como critrio para selecionar o que contar, apostando
que a singularidade e a riqueza de cada histria provm da diversidade que lhe prpria, com
sua pluralidade de experincias.
Finalmente, alm de tudo o que aprendi com essas leituras, no devo esquecer de, ao
narrar as histrias dos professores, deix-las em aberto, como a prpria vida o . Mesmo
exercendo meu lado demiurgo ao criar seres imaginrios, tenho conscincia de que s
minhas criaturas cabe sua prpria vida para viver.
Para concluir esse comeo, reflito sobre a resposta de Paloma Jorge Amado pergunta
como atar as peas soltas que compem uma histria pessoal?, no prefcio ao livro Cdigos
de Famlia, de sua me, Zlia Gattai: a soluo no atravs da costura dos grandes
acontecimentos; ao contrrio, aparece no brilho discreto das pequenas coisas (GATTAI,
2010, contracapa). Sem precisar fazer como Gattai, que estabelece um dicionrio a partir de
uma lista dos cdigos de famlia, creio que uma escrita mais fluida e espontnea, como um
dilogo, tambm capaz de fazer reluzir o brilho discreto das pequenas coisas coisas
essas que, a meu ver, so, de fato, aquilo que forma a grandeza da vida de cada um.


221
De toda forma, se a questo pindrica subjacente a toda a pesquisa cintila com mais
intensidade nessa sesso, prova do quanto precisamente esta sesso axial para toda a
pesquisa.
Eis, a seguir, quem e como so os professores que brincam participantes da pesquisa.

3.2.4 Quem e como so os professores que brincam: os sujeitos da pesquisa

3.2.4.1 Htzia a fazedora de brinquedos

Htzia tinha 30 anos em 2009, quando os encontros ludobiogrficos ocorreram.
Indicou este nome para ser identificada na pesquisa, embora, no decorrer dos encontros, tenha
deixado em aberto a possibilidade de usar seu prprio nome. Na poca, ela j acumulava oito
anos de experincia no magistrio, tendo atuado na educao infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, na rede privada e pblica estadual de ensino. Tivera tambm uma curta
experincia no ensino superior, como professora convidada do curso de Pedagogia a
Distncia, durante o ano de 2007. Mesmo assim, era a mais nova do grupo de professores
pesquisados e tambm a professora com menor tempo de experincia no magistrio. Tendo
cursado Magistrio no ensino mdio, Htzia fez, a seguir, Licenciatura em Pedagogia,
concluindo a nfase em Educao Infantil em 2001 e em Anos Iniciais do Ensino
Fundamental em 2003. Ainda durante o curso de magistrio, no ensino mdio, fez o Curso
de Recreacionista Infantil e de Atendente de Creche. Durante a Licenciatura em Pedagogia
fez o Curso de Extenso Universitria de Formao de Brinquedista. Em 2007 participou do
Curso de Extenso Universitria sobre Ensino e Aprendizagem da Ortografia. No jogo
Leitura da Mo, Hetzia definiu-se como ansiosa, criativa, emotiva e curiosa, explicando que
essas seriam as suas caractersticas mais marcantes naquele momento. A colega que leu sua
mo caracterizou-a como doce, surpreendendo-a positivamente. No jogo Logogrifo do
Nome, cuja proposta era encontrar nomes que a caracterizassem dentro do seu prprio nome,
Htzia criou dois campos semnticos, formando colees de palavras constitudas por
pronomes (eu, tu, dele, ele, ela) e por coisas relacionadas a tesouros, como jia, prata, ouro,
raridade, anjo. Em sua Autobiografia Profissional Htzia afirma ter desejado ser professora
desde criana, descobrindo sua paixo pelas coisas ligadas s artes e aos trabalhos manuais
durante o curso de Magistrio, nas atividades prticas e de confeco de materiais. Mas foi na
Licenciatura em Pedagogia diz Htzia durante o jogo Cobras e Escadas que
experimentou um novo olhar, admitindo que no curso de Magistrio a preocupao apenas era


222
com a criao de jogos para trabalhar contedos. O portflio de Htzia foi encapado com
papel de presente contendo diversas ilustraes de figuras femininas estilizadas, animais
(borboletas, sapos, gatos, abelhas) e outros desenhos, ricamente coloridos, com forte apelo
ldico.
Nessa breve caracterizao de Htzia, despontam elementos bastante sugestivos que
anunciam o potencial de sua histria para a compreenso da formao ldica do educador: a
referncia aos contrastes e s especificidades da formao inicial no curso de Magistrio e no
curso superior e o papel da formao continuada, particularmente aquela obtida por meio da
Extenso Universitria. Tais elementos sero retomados e aprofundados em seguida, no
contexto da busca de resposta s demais questes da pesquisa.
Por ora, desejo deter-me na pessoa da Htzia, a partir daquilo que sua caracterizao
deixa em suspenso e em aberto, como se fora um espao para pensar: Hetzia parece ser
algum preocupada com as pessoas, a supor pela referncia aos pronomes no jogo Logogrifo
do nome. Ela tambm parece ter conscincia da pessoa especial que rara, uma jia, um
tesouro. Criatividade e curiosidade, indicadas por ela como suas caractersticas, so atributos
que, uma vez combinados, podem ajudar a explicar seu impulso para a transformao,
concretizado na criao de brinquedos e na realizao de outras atividades manuais que ela
tanto aprecia. A emotividade, por sua vez, faz sup-la algum sensvel, que capta com
facilidade e sente em profundidade as emoes, o que remete doura nela percebida pela
colega, enquanto modo terno e afetuoso de ser. A ansiedade tanto sugere uma posio de
expectativa e desejo, no sentido de anseio, quanto de apreenso e receio, se entendida como
angstia. Mas, recombinando as caractersticas, tambm possvel pensar em Htzia como
algum que, sob a brandura, est em turbulncia, provindo dessa intensa atividade interna seu
desejo de fazer coisas, como os brinquedos.

3.2.4.2 Johannes o ns que envolve

Johannes, que contava com 50 anos poca dos encontros ludobiogrficos, o nico
homem no grupo formado pelos participantes da pesquisa, sendo tambm o nico no nascido
no Brasil (ele nasceu na Alemanha). Sua formao no ensino mdio foi em Landau, na
Alemanha (Oberstufe des Humanistischen Gymnasiums). Aps, obteve o Diplomtheologe
(graduao em Teologia Catlica) e o Diplompdagoge (graduao em Educao) na
Alemanha. Especializou-se em Gerontologia na Alemanha e, no Brasil, no Ensino de Alemo,
onde fez, tambm, Mestrado em Educao. Cursou seu Doutorado em Filosofia na Alemanha.


223
Com experincia de 21 anos de magistrio, Johannes foi professor particular de Alemo,
professor de Alemo e coordenador de um currculo bilngue, professor de educao infantil,
ensino fundamental e ensino mdio em escola privada; , atualmente, professor no ensino
superior na rea de Didtica Geral, atuando tambm no ensino na ps-graduao na rea de
Educao e Envelhecimento. No jogo Logogrifo do Nome, Johannes identificou em seu
nome as seguintes palavras: ns, relacionando-a vontade de agregar e de integrar-se em
outros grupos; hoje, a qual associou importncia que atribui ao presente e ao vivenciar e
dedicar-se ao momento; diante de Anne, o nome de uma de suas orientandas, mencionou a
descoberta que vem fazendo do que ser orientador atravs do exerccio e da busca da
funo, refletindo tambm sobre o quanto os orientandos fazem parte de seus orientadores; e
seja, palavra para a qual no escreveu nenhuma associao de ideia. No jogo Leitura da
Mo, Jouet, a colega que leu sua mo definiu-o como humano, ao que ele disse ter
gostado. Na conversa com Neusa, descobriu ter, com ela, um aspecto comum: ser conciliador.
Caracterizou-se como aventureiro, tmido e srio. A conversa com Anerosa despertou-lhe
curiosidade quanto relao por ela estabelecida entre sua atuao na esfera administrativa e
o brincar. Em mais de um momento, como na Carta ao E.T. (cuja proposta ldica acolheu
integralmente, escrevendo-a em tom de brincadeira), declarou no gostar muito da expresso
brincar, que, para ele, tem uma conotao de no-srio, lembrando-lhe brincar em
servio. At por isso, no se define como professor que brinca, embora admita que essa
dificuldade de aceitao da palavra tenha a ver com sua limitao em relao ao domnio da
lngua portuguesa. Define-se, isto sim, como um professor que procura envolver os alunos,
acreditando, assim, faz-los aprender; se isso brincar, ento, escreve na Carta, eu brinco
no meu trabalho como professor (apesar de continuar no gostando). E prossegue: continuo
um professor srio, que gosta, s vezes, de transgresses.
Com base nessas poucas informaes sobre Johannes, o que possvel dizer a seu
respeito? O valor atribudo ao envolvimento com os alunos se destaca em seu modo de ser
professor. Trata-se, como ele mesmo diz na Carta ao E.T., do envolvimento da pessoa de
forma abrangente, no s o contedo, mas tambm as emoes. Isto se liga presena da
palavra ns que ele detecta em seu nome e ao significado de agregar e integrar-se que a ela
atribuiu, da mesma forma que caracterstica da conciliao, identificada em si mesmo.
Remete tambm ao envolvimento com seus alunos orientandos. Eis estampado o quanto no
envolvimento a relao de mo dupla: tanto refere-se a envolver os alunos nas aulas, quanto
a se integrar, envolver-se com as aulas e os alunos, descobrindo-os dentro de si como
quando nota o quanto o orientando passa a fazer parte do orientador. Mas, se a preocupao


224
com o envolvimento do aluno nas aulas, de forma abrangente, vendo-o como um ser inteiro,
talvez explique o motivo pelo qual a colega o definiu como humano, creio que precisamente
o fato de ter tambm o aluno dentro de si o que responde por seu lado humano, inflando-o
como pessoa; o ns que envolve.
A despeito da declarada oposio a denominar-se um professor que brinca, v-se,
nessa forma de ser professor, indcios fortes da brincadeira, naquele sentido ancestral j
referido de estabelecer laos, ligando: conciliar, integrar, envolver(se) so palavras que
formam o campo semntico ampliado do brincar, se considerada a sua forma antiga,
vinculum, da qual, como tenho assinalado insistentemente, teriam derivado tanto a palavra
brinco, como a palavra brincar.
Por outro lado, a seriedade est centralmente presente na brincadeira no obstante a
viso demeritria que dela se difunde, como sendo, justamente, no-sria. Como j dizia
Freud em seu ensaio sobre os escritores criativos, a anttese do brincar no o que srio,
mas o que real (1972a, p. 149). Nesse texto, ele compara o escritor criativo criana que
brinca, observando que ambos levam muito a srio aquele mundo de fantasia por eles criado,
embora o distinga bem da realidade. O percurso profissional da Anerosa, que afirma conjugar
sua atuao profissional com a valorizao e o prprio exerccio da brincadeira, um exemplo
disso, tendo despertado interesse e curiosidade em Johannes.
Mas Johannes deixa entrever mais claramente seu modo muito particular de ser
professor que brinca, ainda que no acredite ser um deles, quando se define como aventureiro,
embora tmido e srio, que gosta, s vezes, de transgresses. A atrao pelo risco e a ruptura,
mesmo que apenas ocasional, das normas e limites, compem seu modo de ser professor que,
mesmo srio ou, justamente por isso , vivenciado intensamente o presente, promove
vnculos. Tudo indica que estamos diante de uma das tantas formas que assume a brincadeira
na educao e, no mais amplo sentido, na vida. Este tema ser retomado quando o tema de
como brincam os professores que brincam for tratado.

3.2.4.3 Wanda - a bruxa alegre e amiga contadora de histrias

Com 50 anos na poca da coleta de dados para a pesquisa, Wanda escolheu este
codinome para ser sua identificao no estudo, j que este era o nome da bruxa amiga que ela
dizia ser aos seus alunos de educao infantil, no comeo de sua carreira como professora,
quando tambm comeou a inventar histrias. Wanda cursou Magistrio no ensino mdio, fez
Licenciatura plena em Letras, Mestrado, Doutorado e Ps-Doutorado em Educao. No


225
formulrio dos dados de identificao dos participantes da pesquisa, Wanda indicou
numerosas atividades de formao continuada das quais participou: curso de Extenso
Universitria O Mundo da Escola na Literatura Infanto-juvenil, curso de Extenso
Universitria A Adolescncia na Escola, curso A Construo do Conhecimento atravs da
Produo Textual e da Questo Gramatical, II Seminrio Internacional em Educao A
Teoria das Inteligncias Mltiplas e a Educao, curso Conquistando o aluno que no gosta
de ler, I Seminrio Editora Mediao Autores e Obras, Seminrio Internacional Escola
Bsica na Virada do Sculo Cultura, Poltica e Currculo, 4 Encontro de Professores e
Autores, curso Oficina de Literatura Juvenil, curso A Conquista da Palavra, Encontro
Nacional de Literatura Brasileira: Centenrio de Monteiro Lobato, curso de Metodologia do
Ensino de Redao, Curso Bsico de Treinamento de Professores de Maternal e de Jardim
de Infncia. Em seus 33 anos de magistrio Wanda atuou como professora de educao
infantil e das sries finais do ensino fundamental na rede privada de ensino, e, no ensino
superior, lecionou em universidades pblicas e privadas disciplinas de Oficina de Expresso e
de Produo de Textos Escritos e Orais para Engenharia em Energia e Administrao; de
Ensino da Lngua Materna, Didtica Geral, Psicognese da Leitura e da Escrita, Educao e
Literatura Infantil, Educao e Evoluo da Linguagem na Criana para Pedagogia e outras
licenciaturas; de Lngua Portuguesa para cursos de Pedagogia, Cincias Contbeis e Atuariais,
Comunicao Social e Computao; de Portugus para Pedagogia, Artes Visuais e Educao
Fsica, Literatura e Educao; de Estgio de Docncia: 0 a 3 anos e Seminrio de Prtica
Docente para Pedagogia. Wanda atuou tambm na ps-graduao no curso de Especializao
em Educao Infantil e 1. Ano do Ensino Fundamental. Teve participao em diversas
bancas de avaliao de Especializao, Mestrado e Doutorado, tendo orientado monografias
de curso de Especializao, participado de correo de provas de redao, proferido palestras
e realizado oficinas e visitas a escolas de educao infantil da rede municipal de ensino
estas ltimas, divulgando o livro infantil de sua autoria, O encontro com o Bonifcio. Em
mensagem eletrnica, Wanda justificou o fato de ter mencionado tantas atividades
profissionais e formativas por entender que esse detalhamento contribuiria para o objetivo da
pesquisa, que compreender a formao ldica do professor; tambm por isso, achou
importante destacar que foi quatro vezes professora homenageada e duas vezes paraninfa na
formatura de seus alunos. Alm de autora de livro infantil, Wanda publicou artigos em
revistas especializadas e em jornais de grande circulao, captulos de livros, textos completos
e resumos em anais de eventos cientficos. No jogo Logogrifo do Nome Wanda
encontrou em seu nome as seguintes palavras: me, amiga, aluna, aula, ler, alegria, rir,


226
magra, amar, mar e grama. Ela fez vrias associaes a essas palavras, buscando expressar
quem ela mesma , como por exemplo: palavra me relacionou os filhos e os alunos;
reconheceu estar sempre pensando nas aulas e sempre procurando aprender; destacou a
importncia da amizade, da leitura, da alegria e do riso. No jogo Leitura da Mo Wanda
caracterizou-se como bem humorada, leal, solidria e amiga; a colega que leu sua mo
disse-lhe que ela era criativa. Porm, durante o jogo Cobras e Escadas, Wanda disse ser
considerada pelos colegas como a professora que brinca, que no acadmica, que
desconhece teorias, sentindo-se vista como bandida e incompreendida, como relata na
Carta ao E.T. em forma de soneto e na Autobiografia Profissional. No registro do Jogo
do Ganso, tambm em forma de soneto, associa aventura, palavra que lhe tocou no jogo,
aula, aluno e travessura; em sua vez de jogar falou do prazer e da surpresa que fazem do
ensinar-aprender uma gostosura. O gosto pelo ensino e pela sala de aula foi reafirmado muitas
vezes por Wanda nos encontros ludobiogrficos. O portflio de Wanda possui uma capa
elaborada a partir da colagem de fotos de atividades em torno do seu livro infantil e das
turmas de alunos das quais foi paraninfa, ao qual deu o ttulo Brincar o melhor remdio.
A vivncia do faz de conta e da contao de histrias aparece como uma constante em
sua vida, desde a infncia, sob a influncia da famlia e particularmente do tio, alcanando
suas aulas atravs do uso de canes e jogos e da teatralizao para ensinar contedos
curriculares e do trabalho com a oralidade; mais recentemente concretizou-se na publicao
de um livro infantil.
Generosa na escrita de si, Wanda no poupa informaes e reflexes sobre sua atuao
e formao ldica, deixando entrever a forte presena dos afetos, da imaginao e da fantasia
na determinao de seu modo de ser professora que brinca. Mas essa generosidade na escrita
parece ser reflexo de uma generosidade maior, por meio da qual Wanda d a si mesma aos
filhos, aos amigos, aos alunos, como sugere a presena das palavras me e amiga em seu
prprio nome. Alis, o relevo que Wanda d ao atributo da amizade nos jogos de
autoapresentao leva-me a pensar nela como algum para quem a dimenso interpessoal,
relacional, fundamental.
Tentando trazer fala para expressar-me como Gadamer (2007b, p. 492) o que
escreveu Wanda, reflito que a referncia ao riso e ao humor, bem como ao ensino de
contedos curriculares atravs do jogo, da teatralizao e da msica, do pistas sobre as
mltiplas formas de ser professor que brinca: um professor que, se experimenta a gostosura de
ensinar-aprender, tambm pode se sentir incomodado e alvo de incompreenso. Fica a
hiptese de que a alegria e o bom-humor talvez funcionem para Wanda, tal como Freud


227
(1976e) observou acerca do humor, como uma medida, a um s tempo, protetiva e assertiva
perante as dificuldades da vida profissional. pela contao de histrias que essa bruxa
alegre e amiga realiza a sua mgica: enfrenta a realidade, libertando-a atravs da criao de
novos possveis e, ao mesmo tempo, protege-se dela.

3.2.4.4 Neusa modo diamante de ser

Neusa contava com 40 anos quando se realizaram os encontros ludobiogrficos. Sua
formao inicial para o magistrio consiste no curso de Magistrio que fez no ensino mdio e
na Licenciatura em Pedagogia; entre um e outro curso fez o curso tcnico em Contabilidade.
Tem Especializao em Psicopedagogia, Mestrado em Educao e formao superior
incompleta em Psicologia Clnica. Atuando h 15 anos como professora de educao infantil
e sries iniciais na rede pblica municipal de ensino, Neusa tem tambm experincia de
docncia no ensino superior, na disciplina Ludicidade e Educao na Licenciatura em
Pedagogia a Distncia e na ps-graduao, na disciplina Jogo, Brinquedo, Brincadeira e
Educao no curso de Especializao em Educao Infantil. Definindo-se como alegre,
criativa, conciliadora e contemplativa no jogo Leitura da Mo, a colega que leu sua mo
deu-lhe o atributo de amiga. No registro sobre o jogo, Neusa reflete demoradamente sobre o
carter inovador desta experincia e a dificuldade de identificar seus prprios atributos,
concluindo que o grande desafio , mesmo, conhecer a si mesmo. Sua disposio para a
reflexo, evidente j no primeiro jogo realizado, repertir-se- em todas as atividades
ludobiogrficas propostas, demonstrando no apenas sua ampla disponibilidade para a
pesquisa, mas uma postura existencial marcada pelo engajamento e pela dedicao, como
ficar visvel em outros jogos. Jogando Logogrifo do Nome Neusa admitiu ter
experimentado estar consigo no jogo, considerando-o um presente recebido. Tendo
identificado a palavra eu em seu nome, relacionou-a a sua busca do autoconhecimento;
amar, como a condio primeira da vida, e rir, o seu combustvel; suar, expressando a
necessidade de ter emoo; sair, associou a evadir, ter o direito de no estar presa e ir no
sentido de vontade, de ir aonde quiser; ser, como simplesmente ser; luar, o que h de mais
lindo; finalmente, aproveitou a palavra raiar para definir-se como quem se alimenta com a
energia dos raios de sol. Na Carta ao E.T., Neusa escreveu que seu modo de ser educadora
ldica multifacetado um modo diamante, em que ser uma professora que brinca apenas
uma faceta do modo de ser sujeito, de ser pessoa que brinca. Acredita que um dos grandes
legados do brincar travar um dilogo com o nosso ser interior, do qual acredita resultar uma


228
postura mais consciente de quem se , do que se pode ser e, enfim, do que possvel fazer
para transformar e ajudar algum. Neusa declara, ento, que seu primeiro compromisso
tico, moral, ideolgico. A ateno e a escuta sensvel ao aluno constituem seu universo
profissional ldico e ajudam a irradiar mais brilho para o interior do seu ser, em constate
processo de lapidao, conclui Neusa na Carta ao E.T.. Na Autobiografia Profissional
recorda que, no passado, era como se ela fosse duas professoras: uma, mais interativa, no
momento em que colocava em prtica o planejamento, e outra, mais distante, quando o evento
era brincadeira livre; isso a incomodava, mas no sabia fazer diferente. Relata, ento, como
a insatisfao com seu fazer pedaggico tornou-se o combustvel para uma busca incessante
por cursos variados, entre eles o curso de extenso universitria de formao de brinquedista,
por meio dos quais afirma ter exercitado a curiosidade, o conhecimento e a complexidade,
levando-a a exercer o magistrio com paixo. Encerra o texto dizendo que no se sente mais
vazia, perdida nas razes pessoais e profissionais de existir, pois tem uma meta a perseguir.
Que pergunta a caracterizao da Neusa me prope? Nela encontro a pergunta quem
Neusa?, qual respondo com uma breve interpretao dessa caracterizao resultante da
compilao de seus registros escritos no portflio: em seu modo diamante de ser educadora
ldica, insinuam-se a alegria, a passionalidade e a reflexividade que a caracterizam. Impelida
pela busca do autoconhecimento e do sentido da existncia, Neusa encontra no conhecimento
e no magistrio uma meta a perseguir, exercendo-o com paixo, como ela mesma diz.
Entrevejo essa paixo em suas expresses de sensibilidade (tanto ao luar, quanto na escuta
sensvel do aluno), inquietao (a busca do (auto) conhecimento e a nsia de movimento) e
afetividade (amizade, amor, prazer). Mas ao mostrar-se voltada para o seu prprio
crescimento (a lapidao de que fala, a busca do (auto) conhecimento), Neusa no deixa de
ser movida por um profundo compromisso com a promoo do crescimento do outro,
engajando-se em um projeto educativo emancipatrio cujo centro a formao de
subjetividades mais autnomas e, elas mesmas, dispostas a uma ao transformadora pautada
pela solidariedade e respeito mtuo. Da mesma forma, revelando-se ativa (a nsia de ir e vir,
sair, o exerccio da vontade), Neusa tambm d lugar em seu modo diamante de ser para a
contemplao e a reflexo.

3.2.4.5 Anerosa um lugar para brincar

Aos 46 anos poca da coleta de dados da pesquisa, Anerosa j acumulava 26 anos de
magistrio na rede pblica municipal e privada de ensino como professora de Educao


229
Fsica. Anerosa no cursou Magistrio no ensino mdio, como gostaria de ter feito e que,
devido s condies econmicas da famlia, no foi possvel, mas, sim, Anlises Qumicas.
Posteriormente, fez Licenciatura em Educao Fsica, Especializao em Metodologia do
Ensino da Educao Fsica, Especializao em Prtica Psicomotriz Educativa e Mestrado em
Educao. No formulrio dos dados de identificao dos professores participantes da pesquisa
Anerosa destaca em sua experincia profissional a realizao de visita Universidade de
Barcelona (Espanha) e a ludotecas espanholas e o fato de ter sido idealizadora e professora da
primeira brinquedoteca da rede municipal de ensino de sua cidade. Anerosa tambm foi
professora de dana, atuou em projetos de frias e na capacitao de professores leigos. Em
sua Autobiografia Profissional enumera os cursos de brinquedista realizados e seu
envolvimento mais recente com o mundo dos palhaos e dos mgicos, trazido para seu
trabalho educacional. Na poca em que se realizaram os encontros ludobiogrficos, Anerosa
era assessora pedaggica da equipe de educao infantil da rede municipal de ensino e fazia
parte da Diretoria da Organizao Mundial de Educao Pr-Escolar (OMEP) de sua cidade,
da qual participava desde 1997. Na capa de seu portflio constam fotos da casinha de
brinquedo da sua infncia, mencionada durante os encontros, e desenhos abstratos feitos com
caneta esferogrfica de autoria da prpria Anerosa. Na Carta ao E.T., Anerosa relembra
essa casa de brincar construda por seu pai, na infncia, da qual se irradiava todo um mundo
de brincadeiras e imaginao. Durante a leitura e o comentrio do Biograma, relaciona-a
brinquedoteca escolar de cuja criao, posteriormente, participou ativamente, sendo, tambm
ela, uma casinha de madeira construda especialmente para esse fim. Em sua Autobiografia
Profissional, conta como no Mestrado seu interesse pelo lugar de brincar e da infncia se
expandiu, abrangendo a cidade, quando, ento, desenvolveu um projeto com associaes de
bairro voltado criao e preservao de ruas de lazer e praas de brincar. Apesar de todo o
interesse que Anerosa disse ter, desde a infncia, por jogos e brincadeiras, no Jogo do
Ganso confessou-se nada competitiva fato que se mostrar ao longo dos encontros muito
significativo no contexto de sua formao e atuao na rea da Educao Fsica. Tambm
declarou em seu registro do jogo Eu te amo porque ter por prtica o cuidado de no falar
demais, presumindo que outros o faro; como s vezes muito objetiva, depois se culpa por
no ter falado mais. Com o jogo Logogrifo do Nome, afirmou ter adorado brincar com seu
nome, percebendo coisas que jamais tinha visto: nele destacou as palavras rosa
associando-a essncia, perfume, beleza; Roma que relacionou viagem e ideia de
origem; asas que lhe sugeriu voar e sonhar; im o que expressaria sua tentativa de
contagiar a todos com a crena no brincar e o fato de que as crianas colam nela; riso pois


230
se v com um sorriso fcil; rasa declarando que no gosta das coisas rasas, sem sentido;
raro citando a honestidade e a bondade como coisas raras; e ainda, amor, me, ser.
No jogo Leitura da Mo Anerosa caracterizou-se como acolhedora, sorridente,
comunicativa e observadora; a colega que leu sua mo definiu-a como engajada. No registro
do jogo, Anerosa refletiu longamente sobre a atividade, que considerou desafiadora,
associando sua satisfao em realiz-la ao simbolismo da mo, ao fato de ser uma parte do
corpo da qual gosta e por lembr-la das mos do filho, quando caminham de mos dadas.
Como na perspectiva hermenutica de Gadamer (2007l) justamente o no-dito que
converte o dito em palavra que pode nos alcanar, nesse extrato da caracterizao de Anerosa
tento divisar o no-dito entre aquilo que ela disse de si mesma: a confiana na utopia qual, a
meu ver, corresponde sua crena contagiante no jogo e que est implcita na ideia de sonho,
de algo distante, raro e original, que no raso, mas que pode ser acessado por quem tem asas
e ri; a posio respeitosa, talvez at tmida, presente no modo de ser amoroso, observador e
sensvel que prefere brincar, simplesmente, ansiedade de competir para ganhar. Ao
transformar o no dito em algo compreensvel, evito, claro, cometer aquele erro contra o
qual Larrosa (1995) adverte: estabelecer uma relao na qual a interpretao assuma uma
posio superior histria; ao contrrio, meu esforo para que elas, uma vez juntas, possam
levar-nos mais longe na compreenso. Das poucas informaes aqui partilhadas, fica a
hiptese de que sua formao profissional e sua prtica educativa resultam de um autntico
empreendimento pessoal envolvendo um alto investimento sustentado por ela mesma e
apoiado por parceiros que ela soube agregar em funo de sua crena no jogo e de sua
incessante busca de um lugar para o brincar.

3.2.4.6 Rosins o olhar que vai alm

Rosins completara 40 anos na poca em que promovi os encontros ludobiogrficos.
Fez o curso de Magistrio Intensivo, complementando o ensino mdio iniciado no curso de
Auxiliar de Escritrio, e a Licenciatura em Letras. Mais tarde, especializou-se em Motricidade
Infantil. Enumerou diversos cursos de Extenso Universitria realizados: O Ensino e a
Aprendizagem da Ortografia, Histrias Infantis: como utiliz-las no estudo da matemtica,
Jogos e Materiais Pedaggicos para o Ensino de Cincias e Matemtica, curso de Extenso
Universitria de Formao de brinquedista, Ao de Educao Ambiental com Reciclagem
do Papel na Produo de Recursos Didticos, Alfabetizao: mitos e desafios,
Matemtica: anlise de materiais manipulativos, Fraes: jogos e atividades, Resoluo


231
de Problemas Matemticos, Informtica na Educao e Formao para Agentes de
Educao no Trnsito. Citou tambm a participao nas oficinas Transformando o lixo em
arte, Datas comemorativas, Natal, Dobraduras, e no Programa Educacional de
Resistncia violncia e s drogas. Com experincia de 19 anos de magistrio nas sries
iniciais do ensino fundamental e nas disciplinas de Lngua Inglesa e Lngua Portuguesa nas
sries finais do ensino fundamental, na rede pblica estadual e privada de ensino, Rosins
atuou como voluntria em um programa de extenso universitria voltado formao ldica
do educador, tendo ministrado oficinas na rea da ludicidade. Em sua Autobiografia
Profissional reflete sobre o que acredita mov-la: a inquietude perante a mesmice,
explicando que no consegue olhar uma coisa e apenas v-la como ela realmente ; declara-se
maravilhada ao olhar uma caneta, uma folha de papel, ou escutar o canto de um pssaro, por
exemplo. Refletindo sobre o jogo Cobras e Escadas disse achar perda de tempo preocupar-
se com negatividade. No jogo Leitura da Mo definiu-se como informada, justificando o
atributo pelo fato de adorar ler; tambm disse ser criativa, amiga e bem humorada. A colega
com quem conversou caracterizou-a como inovadora. Elaborou uma frase com as palavras
encontradas em seu nome no jogo Logogrifo do nome: A Rosi/rosa viu o risco, ao sentar
usou seu sentir inato e usou a tinta; a nossa sina. Associou a palavra rosa e Rosi ao seu
prprio nome; tinta ideia, criatividade, nossa ao conceito de conjunto, ao plural ns; a
palavra sina, relacionou ao ser professora. Tambm na Autobiografia Intelectual Rosins
conta como, desde criana, apreciava a leitura, e de que forma, aps muitas vicissitudes,
tornou-se professora seria esta sua sina? Nela descreve sua busca por inovaes e por
formas mais divertidas de ensinar, motivada pelo brilho nos olhos de seus alunos ante as suas
invenes. Declara no conseguir fixar-se em uma nica coisa, mesclando tudo; sua estrada
bifurcada, diz. Finaliza sua Autobiografia Intelectual afirmando que preciso olhar a vida e
tudo que ela ns d com olhos do amor e da humildade.
Quem , pois, Rosins? Como responder pergunta, sem incidir no erro de tentar
adivinhar o que vai em sua mente, se para proceder sua caracterizao disponho apenas
desses fragmentos da produo escrita realizada durante os encontros ludobiogrficos? Em
um esforo semelhante ao de um arquelogo, reno essas poucas peas e, ensaiando
numerosas combinaes entre elas, tento divisar o conjunto do qual elas fazem parte.
Entretanto, diferena do trabalho do arquelogo, meu trabalho interpretativo no versa sobre
um todo completo e definitivo, mas sobre uma obra inacabada, que est em permanente
construo. Da que minha interpretao nada mais do que um esboo, no qual procuro


232
fixar, com traos largos e provisrios, a ideia que sou capaz de fazer da Rosins, a partir de
seu portflio.
E examinando novamente esse portflio que contemplo, como se fosse a primeira
vez, a capa que Rosins fez para ele. Com recorte e colagem de materiais de diferentes
texturas e cores, ali est estampada a representao que a prpria Rosins faz de si: uma
alegre figura feminina, com grandes e expressivos olhos e largo sorriso, portando, no lugar do
corao, um adesivo do cone smile; acompanhada por uma borboleta que revoluteia prximo
sua cabea, seus braos parecem atrair para junto de si aquele que a olha; encimando seus
cabelos h uma flor.
A positividade de Rosins se destaca nesta colagem, fazendo eco quela sua afirmao
de que a negatividade perda de tempo e de que o bom-humor a caracteriza. Os olhos, to
salientes ali, transmitem curiosidade, interesse e intensa vivacidade e recordam o que Rosins
afirmou sobre no se conformar em ver as coisas apenas como elas realmente so e sobre sua
capacidade de maravilhar-se; decerto so esses os olhos com que olha a vida, com amor e
humildade. Caractersticas como inquietude, criatividade e inovao mencionadas nos
encontros ludobiogrficos transbordam na capa de seu portflio, encontrando sua melhor
representao na figura da borboleta revoluteante, que parece sugerir a ebulio de sua mente
criativa. A flor que enfeita seus cabelos faz-me pensar no valor que Rosins d criatividade
e ao belo, o que foi tantas vezes demonstrado nos encontros ludobiogrficos. At mesmo o
atributo ser amiga, indicado por Rosins como um trao seu, acha-se sugerido nessa capa,
que parece abraar quem a contempla. Usando a tinta e seu sentir, Rosi, voltada para o
ns afinal, amiga , exerce sua sina de ser professora, olhando sempre alm.

3.2.4.7 Lige Liebe, esforo e coragem

Lige tinha 34 anos quando os encontros ludobiogrficos foram realizados. Tendo
cursado no ensino mdio o curso Tcnico de Secretariado, fez, a seguir, o curso de Magistrio
Especial, e, posteriormente, Licenciatura em Pedagogia, com habilitao em Orientao
Educacional e Matrias Pedaggicas. Especializou-se em Educao Especial na Educao
Infantil e fez o primeiro de curso de Intrprete de LIBRAS do Rio Grande do Sul, tendo
tambm participado de capacitao na rea da educao de surdos. Cursava o Mestrado em
Educao poca da pesquisa. Somando 15 anos de magistrio, Lige atuou na educao de
surdos e no ensino regular como professora de educao infantil, ensino fundamental e
alfabetizao de jovens e adultos na rede pblica e privada de ensino. Foi professora de curso


233
de capacitao de professores na rea da educao de surdos na rede privada de ensino e tem
extensa experincia como tradutora e intrprete de LIBRAS em diversos eventos e
instituies. Inicialmente Lige havia proposto o codinome Lili como forma de ser designada
na pesquisa. Porm, no ltimo encontro, decidiu adotar seu prprio nome aps a apresentao
que fiz da pr-anlise dos dados obtidos nos encontros ludobiogrficos anteriores. Durante o
jogo Cobras e Escadas, refletiu longamente sobre o significado de ser sujeito de uma
pesquisa, relacionando essa condio experincia da autoria que vivia, na ocasio, de seu
projeto de Dissertao de Mestrado, por meio da qual descobrira o significado de ter assumir
suas prprias ideias prprias, sem temer ou se camuflar. E concluiu, rindo: quem vai ler, vai
ver quem eu sou; no tem meia Lige: a Lili seria meia Lige. No jogo Logogrifo do
Nome Lige encontrou as palavras ei em seu nome, associando-a ao fato de que ele chama
muito a ateno, a palavra mel, a qual relacionou ao carinho que tem pelos alunos, e a
palavra amor em alemo (Liebe); a identificao da palavra meu recordou-lhe o fato de
que a cada ano v seus alunos como se fossem seus. No jogo Leitura da Mo descreveu-se
como sendo esforada (devido ao trabalho com as crianas surdas), disposta a ajudar (alunos,
colegas, familiares, quem quer que esteja precisando), sensvel (situaes simples de seu
cotidiano como professora so suficientes para sensibiliz-la) e amiga (verdadeira para todas
as horas). A colega que leu sua mo definiu-a como vitoriosa, com o que Lige concordou,
dizendo sentir-se, de fato, assim, por ter entrado no Mestrado em Educao naquele ano. Na
Carta ao E.T. Lige conta que se tornou um adulto que gosta de brincar quando conheceu as
crianas surdas de uma escola especial para surdos, tendo considerado o mximo interagir
com elas, que, sinalizando, queriam coloc-la em seus mundos imaginrios. Em sua
Autobiografia Profissional ela retoma o que j havia abordado durante o jogo Cobras e
Escadas: o papel articulador entre a teoria e a confeco de materiais para o ensino-
aprendizagem que teve para ela a escrita do seu livro infantil O feijozinho surdo, haja vista
que ele foi criado a partir do cruzamento de brincadeiras em sala de aula com os alunos surdos
e as leituras sistemticas do Mestrado.
Se, na pretenso de definir quem Lige, estou inelutavelmente implicada, haja vista
aquela mxima tantas vezes repetida aqui, de que o autntico saber autoimplicativo, por
outro lado isso no equivale a crer que a compreenso que dela posso vir a ter seja,
simplesmente, um comportamento subjetivo, pois essa compreenso tambm pertence
Lige. Em outras palavras: para sab-la relativizando toda a fora que o verbo saber tem
nesse contexto , preciso ouvi-la e, ao mesmo tempo, ouvir-me, ouvindo o que diz para mim
aquilo que ela me diz. Mesmo incorrendo no risco de um eventual enfado pela repetio,


234
recordo uma das tantas definies de hermenutica que prope Gadamer e que se relaciona
com o que acabei de afirmar: [hermenutica] significa antes de tudo o fato de algo falar para
mim e me colocar em questo, na medida em que me coloca uma questo. (GADAMER,
2007d, p. 175).
Sendo assim, quais so as questes que me coloca, com seu ser, Lige, e que me
colocam em questo?
A forte presena do amor: Lige transborda amor, pois como ela mesma notou, at em
seu nome ele est estampado. Sua amorosidade assume diferentes formas: de amizade, de
carinho e at de posse em relao aos alunos, mas tambm de sensibilidade, disponibilidade
para com os outros e dedicao (o que ela denomina ser esforada). Nesses tempos de
extrao, por vezes forada, de quaisquer vestgios dos afetos na profissionalidade, como
parte do esforo para enaltecer a dimenso tcnica e a dimenso cientfica do trabalho
docente, a simples meno ao amor parece comprometer toda a seriedade do texto, arriscando
torn-lo piegas. No caso de Lige, esse trao to saliente do seu ser poderia ser indcio da
persistncia de um modelo de professoralidade baseado na ideia da vocao para o magistrio,
no qual bastaria amar os alunos para ser bom professor. Mas a busca pela profissionalizao
por parte da Lige, perceptvel nos vrios cursos j realizados, contraria essa hiptese, j que
demonstra o quanto ela confia na formao especializada para qualificar sua atuao
profissional. Sua exultao pelo ingresso no Mestrado em Educao um exemplo disso.
Ento, se no basta amar, isso tambm no quer dizer que o amor deva ficar de fora ou
condenado a uma posio marginal da atuao docente. Ao contrrio: v-se que a
amorosidade de Lige, caracterstica de seu modo de se relacionar com as pessoas, faz-se
presente em seu ser professora, na relao com os alunos e os colegas; ela, porm, no
prescinde de esforo, no sentido de que trabalhoso atuar na educao de surdos, e de
coragem, como aquela necessria para assumir sua prpria identidade em uma pesquisa ou na
autoria das ideias de um texto.

3.2.4.8 Jouet a ona que brinca

Jouet tinha 46 anos quando os encontros ludobiogrficos foram realizados.
Fez o curso de Magistrio no ensino mdio e Licenciatura em Pedagogia, com
habilitao em Orientao Educacional no curso superior. Especializou-se em Psicologia
Escolar, em Psicopedagogia, em Educao Psicomotora e em Dinmica dos Grupos. Fez
Mestrado em Educao. Com 24 anos de experincia profissional, tendo atuado como


235
professora e orientadora educacional na rede pblica municipal de ensino, Jouet desempenha
atualmente as funes de coordenadora adjunta do ensino fundamental e coordenadora dos
laboratrios de aprendizagem no ensino fundamental. No ensino superior foi professora na
Licenciatura em Pedagogia e na Licenciatura de Pedagogia a Distncia e no ensino na ps-
graduao professora de cursos de Especializao em Psicopedagogia. Tem tambm
experincia no atendimento psicopedaggico clnico e institucional. Na Carta ao E.T.
declara que desde que se deu conta de que era gente e que podia ser feliz, aprendeu brincando
de ensinar; professora porque sempre brincou de ser professora e diz ensinar porque acredita
na fora do conhecimento enquanto curiosidade da vida, conhecimento esse que a alimenta e
sustenta sempre que inicia um novo dia de ensinar. Na Leitura da Mo definiu-se como
tendo bom-humor, perceptiva, sonhadora e justiceira; o colega que leu sua mo disse-lhe ser
utopista. Jouet afirmou ter apreciado a atividade pela oportunidade de ser vista pelos colegas e
por perceber que no nica. No jogo Logogrifo do Nome, enumerou diversas palavras
encontradas em seu nome: carvalho, orvalho, vale, olho, olhar, ona, lei, al, rir, dar, doar, ar,
andar, ver, lar, real. Com elas, formou um pequeno texto, no qual afirma sentir-se forte e, at,
um tanto insensvel, insegura em relao s decises que tem de tomar pelos alunos ou por si
mesma, dizendo: grito, mas quero colo; olho e vejo, falo, me comunico; viajo no ar, para
sonhar e assim, andar. E completa: talvez, quem sabe, em busca de um lar para rir e fazer
valer a lei da vida e defend-la, como uma ona, uma ona bela, altiva, dinmica, e que
defende com toda a majestade as suas ideias, seu vale a pena. No Jogo do Ganso, tendo
por marcador uma sereia em miniatura a respeito da qual brincou com a colega Neusa, que
lhe disse ser a sereia o seu lado B , Jouet tirou a casa 12, na qual deveria falar sobre seu
nome: disse ser do signo de Peixes, sonhadora, humanitria, de pensamento coletivo, pouco
organizada (aos olhos dos muito organizados) e livre, alm ser divertida e algum que deseja
gozar a vida. Afirmou gostar de quando os alunos dizem que gostam de suas aulas porque elas
so divertidas e porque aprendem sem sentir o tempo passar, mas disse tambm ficar um
tanto estranhada quando lhe dizem que rgida e cobradora, que no d folga para
ningum, fato que associa ao seu nome, que, segundo ela, quer dizer a forte, destemida,
valente. Para Jouet, seu nome cabe nela, a representa, significando a palavra professora, e
explica: ele fala desse meu estilo de trabalhar que passvel de compartilhamentos e que no
separvel brincar exige ser sria, ser valente e ser sonhadora.. Para revestir seu portflio,
Jouet utilizou a reproduo colorida da capa do livro Calvin e Haroldo: e foi assim que tudo
comeou, livro de histrias em quadrinhos envolvendo Calvin, um menino, e Haroldo, seu
tigre de brinquedo.


236
Mesmo que no se trate de proferir, tal qual uma sentena, quem Jouet, e ainda que
conte com aquilo que ela mesma disse a seu prprio respeito para caracteriz-la, at mesmo o
fato de dispor suas afirmaes de determinada forma e, a seguir, relacion-las entre si, j
comporta uma interpretao; e sendo a interpretao, como Gadamer reconheceu, uma coisa
espinhosa (2007p, p. 136), , mesmo, uma tarefa espinhosa definir Jouet no mbito da
pesquisa. Como algum que d livre curso ao sonho e faz dele um elemento central da sua
vida a ponto do colega t-la definido como utopista e de ela mesma conceituar-se como
sonhadora , a pessoa que Jouet requesta sua caracterizao que se d, nela, como diz
Canetti (2009a) um justo lugar para o sonho.
O prprio codinome escolhido para ser designada na pesquisa bastante significativo,
pois jouet em Francs quer dizer brinquedo: bem se v que, para identificar-se, ela mesma se
associa ideia de brinquedo. E, nos jogos Logogrifo do Nome e Jogo do Ganso, quando
discorreu sobre seu nome verdadeiro, tambm ali estabeleceu associaes diretas entre sua
identidade e o prprio nome, que, segundo ela, significa a forte, destemida, valente, ao
mesmo tempo em que remete prpria palavra professora e ao seu estilo de trabalhar:
passvel de compartilhamentos e que no separvel brincar exige ser sria, ser valente e
ser sonhadora..
Apresentando-se como feita de elementos inseparveis, se bem que usualmente
tratados como incompatveis brincadeira e seriedade; valentia e sonho; bom-humor,
diverso e ser rgida, cobradora; andar e voar; ser forte e querer colo , Jouet, na unidade
complexa que a caracteriza, faz lembrar o paradoxo da unidade mltipla de Pascal e a
coincidentia oppositorum de Nicolau de Cusa. Talvez seja justamente por ser assim, que Jouet
pode tambm ser uma professora que brinca: porque sempre brincou de ser professora e
aprendeu brincando de ensinar.
Reexaminando seu portflio, associei Haroldo, o tigre de brinquedo que, na
imaginao de Calvin, seu companheiro no s nas brincadeiras, mas tambm no
enfrentamento das vicissitudes da vida, ona, essa parte de Jouet que defende com toda sua
majestade suas ideias, seu vale a pena, viajando com ela no ar, para sonhar e, assim, andar.

3.2.4.9 Em sntese

Em sntese no em synkresis, como o faria Plutarco, avaliando a vida de seus
relatados , os sujeitos da pesquisa, apesar da caracterstica comum que ter a brincadeira
presente em suas prticas pedaggicas, so professores bastante diferentes entre si e,


237
sobretudo, como j dado perceber, exercem de forma bem diversificada a condio de ser
professor que brinca.
Sem procurar apagar aqueles traos especficos que tornam cada um deles singular,
possvel reunir algumas de suas caractersticas, formando, assim, uma viso do conjunto do
grupo: quanto formao profissional, trata-se de um grupo de professores altamente
qualificado (dois deles possuem Doutorado, sendo que, um deles, inclusive Ps-Doutorado;
entre os demais, trs possuem Mestrado completo, uma das professoras estava, poca,
fazendo seu Mestrado, e, das outras duas, uma j tinha uma especializao na rea da
educao, enquanto a outra, que contava apenas com a Licenciatura poca dos encontros
ludobiogrficos, viria a iniciar sua Especializao no ano seguinte); quanto ao mbito da
atuao profissional, trabalham predominantemente na rede pblica de ensino, ou,
simultaneamente, na rede pblica e na rede privada de ensino (apenas uma professora atuava
somente na rede privada de ensino, isto porque havia recentemente se afastado da rede
pblica); quanto s relaes com a ludicidade, enquanto um dos professores enfatiza o
envolvimento com o aluno, outros se voltam construo e utilizao de jogos no ensino; uns
do grande importncia contao de histrias, ao sonho, magia e imaginao, enquanto
outro busca mais a valorizao da brincadeira e dos lugares de brincar, e outros, ainda, esto
declaradamente voltados ao brincar enquanto promoo do dilogo consigo mesmo e com o
outro; a maioria dos professores investigados declara ter no riso, na diverso e no bom-humor
sua forma de ser professor que brinca. De um modo ou de outro, todos transcendem as formas
cannicas de se relacionar com os alunos e com o conhecimento, de ensinar e de aprender e,
at mesmo, de situar-se na vida, empenhando-se em ir alm do que est dado e foi sempre
assim. Como se v, esses seres imaginrios so bastante reais.
A acentuao da dimenso pessoal nessa caracterizao no foi casual: ela
corresponde convico de que a pessoalidade joga um importante papel na
profissionalidade docente, tal como o cr Nvoa (2011). o que Tardif (2002), como vimos
no captulo anterior, tambm sustenta, ao afirmar que os saberes profissionais dos professores
so plurais e temporais, abrangendo desde saberes pessoais, cuja fonte a famlia e o
ambiente de vida, passando pelos saberes provenientes da formao escolar anterior e da
formao profissional, at os saberes constitudos na prpria experincia da profisso (os
saberes experienciais).
No caso dos professores que brincam, tudo indica que a predominncia de alguns
atributos bastante pessoais que configuram a sua subjetividade note-se bem: bastante, mas
no exclusivamente pessoais, pois as fronteiras entre o profissional e o pessoal so fluidas, da


238
mesma forma que o so aquelas do pensamento racional e das emoes e as da dimenso
individual e pessoal em relao social ajuda a compreender a orientao para a prtica
pedaggica marcadamente ldica.
Entendendo a dimenso pessoal naquele sentido preconizado por Nvoa (2011), que a
ela associa a capacidade de relao e de comunicao, nos professores participantes da
pesquisa destacar-se-iam os seguintes atributos: a humanidade, no sentido de ser humanitrio;
o pensamento coletivo, isto , a nfase na coletividade; a vontade de agregar; a atitude de
cuidado, ateno e preocupao com relao ao outro, querendo ajud-lo; a sensibilidade; a
amizade; a amorosidade; a passionalidade; o engajamento e o comprometimento; o
envolvimento do e com o outro; a conciliao; a valorizao o dilogo consigo mesmo e com
o outro. Tais atributos deixam entrever os valores cultivados pelos professores, configurando-
se, por isso, como caractersticas de ordem tica. Nesse sentido, com mais nfase salientam-se
a inquietude e o inconformismo, que os direcionam para uma busca incessante no s por
serem melhores, mas por uma educao melhor, e at, por um mundo melhor. Por fim, a esses
atributos acrescentaria certa alegria de viver, perceptvel nas declaraes que fazem pensar
em um modo de viver no qual o bom-humor, a positividade, a diverso e o sonho tm posio
destacada.
Fica a questo, talvez impossvel de ser respondida plenamente por este estudo, mas,
que , de qualquer maneira, inquietante: de que modo a formao inicial e continuada se
relaciona com a dimenso pessoal dos professores que brincam? Ser que valoriza e cultiva
esses atributos, ou, ao contrrio, reprime-os, ou, ainda, os ignora? A julgar pelo que ensina
Tardif (2002) a partir de estudos de Carter e Doyle e tambm de Raymond sobre as relaes
entre o conhecimento profissional do professor e suas experincias pr-profissionais (oriundas
de sua socializao primria, ocorrida na famlia e no ambiente de vida, e sua escolarizao
inicial), h mais continuidade do que ruptura nesses diferentes mbitos de formao. Talvez
os professores que brincam tenham experimentado e at mesmo buscado oportunidades de
formao profissional que fizessem eco queles atributos e saberes pessoais construdos
remotamente, antes e margem de se tornarem professores. De qualquer forma, mesmo que o
presente estudo no disponha de meios para deslindar completamente essa questo, as
histrias formativas dos professores em relao ao brincar ho de fornecer pistas para melhor
compreender as relaes entre a pessoa que os professores que brincam so e sua formao
profissional.
De outra parte, chama a ateno na caracterizao desses professores a salincia do
compromisso com o ensino, ou, para expressar-me como Charlot (2006a), o compromisso de


239
fazer o aluno aprender. Para esse autor, ensinar muito mais do que transmitir e fazer
aprender saberes: , por meio de saberes, humanizar, socializar, ajudar o sujeito singular
acontecer, ser portador de uma certa parte do patrimnio humano, preencher uma funo
antropolgica. (2005, p. 85).
Sendo assim, quer sejam eles transgressores, justiceiros, inconformistas, utopistas,
sonhadores, criativos, curiosos, passionais, diferentes, solidrios, engajados, agregadores,
sensveis ou valentes para empregar alguns dos termos usados pelos prprios professores
para definirem-se , tais professores mostram-se bastante identificados com o ser professor,
nesse sentido de ter a inteno deliberada de fazer o outro aprender. o que se pode
depreender quando demonstram, por exemplo, preocupao com a produo de materiais
inovadores, tais como jogos e brincadeiras que encantem e proporcionem a aprendizagem de
seus alunos; mas, tambm, quando confessam estar sempre pensando nas aulas, procurando
aprender e envolver os alunos, de forma abrangente, no s do ponto de vista do raciocnio,
mas tambm das emoes, acreditando, assim, faz-los aprender. E no s isso, ou no apenas
isso no sentido estrito, pois tais professores revelam-se profundamente preocupados com a
formao mais ampla de seus alunos: assim o caso quando afirmam pretender provocar a
constante motivao do estudante na busca do conhecimento, acreditando na fora do
conhecimento enquanto curiosidade da vida, ou, no extremo, quando almejam encontrar, pelo
brincar, formas de ajudar e transformar algum.
Ao pensarem assim, esses professores colocam-se na contramo daquela tendncia
contempornea descrita por Tardif (2002) como caracterizada pela especializao do saber
docente e pela destituio do professor da funo educativa mais ampla, em benefcio da
oferta de instruo ao aluno, segundo uma lgica de mercado. Segundo essa tendncia, a
formao integral do aluno no seria mais competncia do professor, tanto quanto o docente
no seria mais educador. Assumindo uma posio contra-hegemnica por meio da qual se
mostram comprometidos com a formao integral de seus alunos, os professores que brincam
acabam por aumentar a margem de desconfiana e a oposio sua prtica pedaggica. Disso
podem advir conflitos e estresse profissional.
A partir de estudos sobre a vida afetiva do educador (por exemplo, FORTUNA, 2007;
CODO, 1999; MASLACH; LEITER, 1999), possvel presumir que depender da resistncia
egica dos professores que brincam, de seus recursos psquicos e de sua capacidade
comunicacional o manejo saudvel dessas situaes de conflito e sofrimento, ao lado, claro,
das prprias qualidades da instituio para lidar com situaes envolvendo prticas
pedaggicas discrepantes. At mesmo as expectativas sociais mais amplas a respeito das


240
funes da escola e do professor incidem sobre essa questo, influenciando tanto a reao da
populao em geral a uma pedagogia ludicamente marcada, quanto as prprias atitudes do
professor que brinca.
Acredito que tudo isso ficar mais claro medida que avanar a interpretao das
histrias de brincar dos professores. Mesmo assim, importante destacar o assunto desde j,
porque no mbito das opinies mais comuns sobre professores que brincam, frequente
presumi-los como professores que no trabalham, no sentido de que no ensinam, s
brincam, questionando, inclusive, a sua responsabilidade pedaggica. Os professores da
pesquisa se queixam dessa desconfiana em relao ao seu trabalho. Essa condio, tal como
disse anteriormente, se pode ser causadora de sofrimento, levando o professor que brinca, no
extremo, posio de mrtir, tambm pode prov-lo de um especial estado de nimo para o
embate contra formas convencionais de ensinar e aprender, convertendo-o nem que seja
apenas a seu prprio juzo em heri. Como fiz ver no captulo anterior, a partir das
observaes de Bourdieu (2005), ser inovador pode ter um alto custo em termos de ser alvo de
estigmas de heresia e de estar mais exposto contestao e crtica. Por outro lado, essa
posio contra-hegemnica do professor que brinca, pode, tambm, ser a sua maneira de
praticar uma posio profissional engajada.
Quanto polaridade trabalhar, educar versus brincar, a contraposio desses termos
foi fartamente abordada no captulo concernente s relaes entre jogo e educao; como l se
viu, ela atesta no s uma dificuldade conceitual em relao ao jogo e educao, mas,
tambm, a dificuldade de pensar complexamente os dois termos, de modo a perceber que
possvel educar, brincando, tanto quanto brincar, educando. O depoimento de Htzia em sua
Autobiografia Profissional, a respeito de seu trabalho em um programa de Extenso
Universitria voltado formao ldica do educador, mostra que possvel conjugar esses
termos: em alguns momentos era como se eu estivesse brincando no trabalho, brincando de
trabalhar ou trabalhando e brincando ao mesmo tempo. Ei-nos outra vez s voltas com a
coincidentia oppositorum e o paradoxo da unidade complexa.
Seja como for, anunciam-se, aqui, tal qual as sombras dos eventos futuros de que
fala Doris Lessing, citada no primeiro captulo, alguns temas que sero retomados com mais
profundidade adiante. Em relao ao que foi apresentado at agora, algumas perguntas se
impem: haver alguma relao entre a qualificao profissional desses professores e o fato
de serem professores que tm a brincadeira presente em suas prticas pedaggicas? Qual o
papel da formao inicial na determinao desse modo de ser professor? E da formao


241
continuada? E dos outros saberes, sejam eles pessoais ou experienciais, ou, ainda,
provenientes de sua formao na escola bsica?
Logo se v o quanto essas indagaes esto misturadas umas s outras: so como
aqueles pequenos cursos dgua que se juntam para formar um lago ou mesmo um curso
dgua maior, desembocando na grande pergunta como tero se tornado quem so esses
professores?. Pergunta esta que, por sua vez, reconduz-nos ao problema de pesquisa: como
os professores que brincam tornam-se capazes de brincar e qual a participao da
universidade em sua formao ldica? o que se ver a seguir.

3.2.5 Tornar-se professor que brinca.

Sem perder de vista uma das mais antigas regras hermenuticas para a compreenso de
textos, qual seja aquela que preconiza que um texto continua sempre dependente do seu
contexto, sob pena de emudecer, como diz Gadamer (2007p), se dele for destacada uma nica
parte, mas, tambm tendo em mente que o prprio conceito do todo s pode ser
compreendido relativamente (GADAMER, 2007b, p. 22), explorarei, na sequncia, no as
respostas dadas pelos professores a cada uma das questes orientadoras da pesquisa propostas
nos jogos ao longo dos encontros ludobiogrficos; o que farei, isto sim, ser abord-las em
conjunto, restaurando sua subordinao ao problema de pesquisa, motivada no somente pela
busca de um texto mais econmico, mas, sobretudo, mais claro e integrado e em
conformidade com a lgica do crculo hermenutico.
Contudo, h que se considerar que, dado o objetivo da abordagem ludobiogrfica, isto
, proporcionar jogos atravs dos quais os professores possam narrar suas histrias de
formao em relao ao brincar, e a inteno da abordagem hermenutica dessas narrativas,
ou seja, buscar a compreenso por meio do dilogo, tais respostas no esto mo, prontas
para serem simplesmente transcritas para c: essas respostas no so apenas aquelas
voluntria e conscientemente dadas pelos professores nas diversas atividades realizadas, mas
tambm aquelas que a eles atribu como produto de minha interpretao, a partir das novas
perguntas que as sucessivas releituras do material suscitaram. H, ainda, o fato de que essas
respostas entrelaam-se continuamente, tanto quanto as prprias perguntas: ambas, ao invs
de insularem-se com o avano da investigao, combinam-se entre si como se formassem
mltiplos e sempre mveis arquiplagos. Mesmo assim, fiel abordagem hermenutica de
Gadamer, persigo, em cada uma dessas respostas, a sua prpria pergunta. Ou seja, mesmo que
os textos dos portflios e da transcrio dos encontros ludobiogrficos tenham sido


242
organizados em torno das questes de pesquisa, como resposta a elas, h, nessas respostas,
uma pergunta implcita, com a qual dialogo em busca do entendimento. Desse modo, em uma
espcie de operao de progresso geomtrica, dado que cada pergunta engendra uma
pergunta que, por sua vez, tambm ela contm a sua prpria pergunta, meu trabalho de
Hermes constitui-se em perseguir respostas, multiplicadas e emaranhadas, no prprio texto
assim formado. desse jogo de perguntas e respostas que a compreenso emerge como
interpretao, deixando o texto falar. Para que essa fala no venha a configurar-se em um
solilquio, transformo-a, no final, em uma espcie de conversao, chamando a participar
dela, ativa e explicitamente, os autores consultados.

3.2.5.1 Como os professores que brincam tornam-se capazes de brincar e qual a participao
da universidade em sua formao ldica?

Para Htzia, seu desejo de ser professora, como j foi dito, a acompanha desde criana.
Embora tenha dificuldade para lembrar da infncia, da escola, recordou, no Biograma, um
passeio feito com a turma, associando-o a sentimentos de ousadia, sair do conhecido, alegria,
liberdade, insegurana. Tambm como j foi mencionado antes, no curso de Magistrio
adorava as disciplinas prticas e de confeco de materiais concretos; foi quando descobriu a
paixo por coisas ligadas s artes e aos trabalhos manuais. Mais tarde, cursando Pedagogia,
logo percebeu que havia poucas disciplinas onde pudesse fazer jogos e brinquedos, lembrando
apenas da disciplina Aes Pedaggicas. Foi, porm, ao cursar a disciplina Jogo e Educao
que viu ali a possibilidade de encontrar-se naquilo que gostava de fazer. A paixo pelo
assunto, explica ela em sua Autobiografia Profissional, surgiu durante uma aula dessa
disciplina: Htzia conta que se contagiou com o entusiasmo da professora ao relatar uma
visita feita ao Laboratrio de Brinquedos e Materiais Pedaggicos (LABRIMP) da Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo (USP) e a possibilidade de fazer algo semelhante
na universidade em que estudava (o que viria a ser um programa de extenso universitria
voltado formao ldica de educadores). Mais tarde, atravs de uma bolsa de extenso
universitria nesse programa, teve a oportunidade de trabalhar com a confeco de jogos e
brinquedos, aprimorando seu trabalho com leituras e cursos, especialmente o curso de
Extenso Universitria de Formao de Brinquedista, at ministrar oficinas para professores
e crianas. No jogo Cobras e Escadas, Htzia confessa: de toda a minha formao
acadmica, foi o momento em que me dediquei a estudar teoricamente sobre o assunto.
Sobre porque essa formao escassa na universidade, em contraponto forte presena do


243
tema no curso de Magistrio, no debate que se seguiu apresentao da pr-anlise dos dados,
no ltimo encontro, Htzia reflete: quando a gente faz Magistrio, geralmente est na idade
de 14, 16 anos: ali tu ainda te permites brincar, e brincar de verdade, embora no tivesse
disciplina Jogo e Educao, a importncia do brincar, teorias do brincar. E prossegue: na
faculdade aquela coisa de que parece que srio; ento, o brincar no srio no srio. Por
isso no sobra espao pra brincar na faculdade: como se tu estivesse entrando para o mundo
adulto, e o adulto no brinca.. Na Autobiografia Profissional declara faltar um passo em
sua profissionalizao: o Mestrado, dizendo faltar coragem para faz-lo.
Desta sntese das respostas de Htzia s perguntas sobre como se tornou uma
professora que brinca e qual o papel da universidade nessa formao, sobrevm, desde j,
algumas reflexes: ser a paixo pelo brincar contagiante? Ao menos o que a narrativa de
Htzia sugere, quando cita a forte impresso causada pelo relato da professora de Jogo e
Educao. E mais: a extenso universitria pode ser uma ocasio de formao terica mais,
at, do que as atividades de ensino prprias da formao inicial no ensino superior? Qual o
peso que tem uma experincia transcorrida durante a escolarizao inicial, tal como a
realizao de um passeio com a turma, para despertar, no futuro professor, a confiana em
atividades ldicas como propiciadoras de aprendizagem para seus alunos? Da mesma forma,
qual o peso que tem o curso de Magistrio na formao do professor que brinca, quando
incentiva a construo e a explorao de brinquedos e jogos didticos? Por fim, seriedade e
brincadeira sero mesmo incompatveis, sobretudo na formao universitria? So perguntas
que fao ao texto composto pelas respostas dadas por Htzia ao longo dos encontros
ludobiogrficos, na nsia de criar possibilidades de compreenso, tentando, tal como Hermes,
ir mais longe em meu trabalho de interpretao. Deix-las, por ora, em aberto, expressa
minha confiana na sequncia do dilogo com os textos dos demais professores participantes
da pesquisa: creio ser possvel, tal qual um jogo de espelhos, encontrar, na fala dos outros,
pistas para responder a essas questes. Se assim acontecer, o dilogo hermenutico to
acalentado ao longo da investigao, alcanar seu pice, obtendo a proeza de fazer falar,
entre si, mesmo aps os encontros ludobiogrficos e em um texto escrito, os sujeitos da
pesquisa. A melhor dimenso do processo relacional do saber, como diz Rohden (2002, p.
181) ter assim sido atingida. Avancemos, pois.
Johannes, no jogo Corpo a corpo, conta como se tornou professor, explicando que,
do ponto de vista de sua formao inicial (Teologia Catlica e Bacharelado em Educao), ele
no professor. Aps tentar lecionar na universidade, sem xito, comeou a dar aulas
particulares de Alemo, mais como autodidata, como diz, quando comeou a procurar


244
subsdios, j que falar uma lngua uma coisa diferente do que ensinar uma lngua. Quando
foi contratado por uma escola que desejava criar um currculo bilngue (Alemo-Portugus),
fez um curso de Especializao em ensino de Alemo e, a seguir, o Mestrado. No garimpo do
jogo, Johannes observa que, nos relatos ouvidos, os caminhos para ser professor no eram
muito diretos, j que a maioria, com algumas excees, enfrentou a resistncia dos pais, ou
teve que estudar outra coisa. Ao comentar a Carta ao E.T. escrita por uma colega,
Johannes recorda que, quando comeou a trabalhar como professor pr-escola, falando
somente Alemo, tinha que inventar jogos e brincadeiras para mostrar s crianas o
significado das palavras inventar, mesmo, diz ele, porque na poca no havia nenhum
material que trabalhasse lngua estrangeira na pr-escola e conclui, refletindo: essa
inveno foi um pouco tambm experimentando brincando, porque a gente se aproxima e se
apaixona por este trabalho.. Da infncia, no Biograma, Johannes lembrou do tempo em
que seu pai lia, noite, histrias para os quatro filhos, e tambm do brincar com os outros,
descrevendo vivamente o contexto dessas brincadeiras que transcorriam, sobretudo na rua,
com as crianas das vizinhanas. Recordou o cone com que as crianas que entram na escola
na Alemanha so presenteadas e do fato de pretender transform-lo em um foguete, e tambm
da dificuldade de interromper as brincadeiras para ir jantar. Dessas lembranas, conclui:
aprendi a conviver com outras crianas, a partilhar.. Em relao escolarizao inicial,
Johannes citou a aula de Fsica como a mais interessante, pois nela tinha a impresso de que
se conseguia entender o mundo, apreciando tanto a parte prtica quanto a terica, inclusive
o clculo. Em casa, Johannes fazia experincias, como a modificao de uma velha mquina
de fotografia para tirar fotos mais de perto, dizendo que fantasiava, adorava essa parte.
Quanto aos professores, gostava deles, embora no fosse uma relao de carinho, e sim de
respeito; e, claro, gostava dos professores de Fsica. Para Johannes, com tudo isso ele
aprendeu a experimentar, a compreender o mundo, vivenciando um sentimento muito bom de
entender como que as coisas se do. Durante o garimpo do Biograma, entusiasmados, os
professores faziam muitos comentrios em relao aos depoimentos dos demais, evocando
novas lembranas e interrogando os colegas. Diante do tema do afeto, de sua forte presena
no trabalho com crianas pequenas e da motivao que ele representa para o professor,
Johannes ponderou: no sei questo s de afeto, porque eu tambm trabalhei com os
pequenos na pr-escola. [...] Acho que a gente tem que achar alguma forma que traga
satisfao para si como professor, mas no s afeto, um trabalho racional: eu fico feliz
com o meu dever cumprido.. E completa: importante ter uma forma de realimentar esse
desgaste que a gente tem como professor. Opinando em um debate surgido durante o jogo


245
sobre a preocupao em fazer os alunos aprenderem, para ele a brincadeira um dos recursos
que o professor pode empregar, contra a chatice do contedo: se eu estou muito
preocupado que eles aprendam, eu tenho que inventar jogos para que eles aprendam, sendo
essa preocupao a nsia que meu aluno v aprender, como ele diz o que define o
sucesso do professor, pois, a ele vai procurar caminhos diferentes, diferentes lugares.
Quando apresentei ao grupo a pr-anlise dos encontros anteriores, mencionei a minha
constatao sobre a forte presena da metfora em suas narrativas, o que fez Johannes
recordar o brincar com palavras, com falas, com significados, como uma prtica de longa
tradio em sua famlia, que ele usou at mesmo quando ainda no sabia falar Portugus. Para
ele esses jogos de linguagem abrem a perspectiva de poder entender palavras de outra forma,
tornando a abordagem da lngua mais criativa. Sobre aprender a ensinar Alemo, Johannes
disse ter aprendido muito com seus colegas. E reflete: no fundo, o ensino de lngua
estrangeira na verdade s pode acontecer brincando.
As respostas de Johannes s questes de pesquisa fazem pensar sobre a importncia do
aprendizado com os colegas e na prtica e as oportunidades de inveno e de experimentao
como possveis fontes na infncia e na escolarizao inicial do brincar enquanto professor:
seriam essas experincias determinantes na formao ldica do professor? Para Tardif (2002),
precisamente atravs das relaes com seus pares que os professores alcanam a objetivao
de seus saberes experienciais, de modo que esses saberes, ao serem sistematizados e
transformados em discurso partilhado com os colegas, tornam-se, assim, tambm eles
formativos. Na sequncia, essa questo da objetivao dos saberes dos professores ser
retomada. Semelhante posio a de Nvoa (2011) ao salientar o papel das comunidades de
prtica como espao conceitual construdo por grupos de educadores comprometidos, no
qual se discutem ideias sobre o ensino e a aprendizagem e se elaboram perspectivas comuns
sobre os desafios enfrentados na prtica pedaggica.
De outra parte, sua fala alude centralidade da preocupao com a aprendizagem do
aluno, sendo um bom exemplo daquela constatao que fiz sobre esse assunto na seo
anterior.
Johannes tambm traz tona um tema que desde o captulo referente reviso de
literatura j se insinuava na problemtica da formao ldica do professor, como possvel
resposta questo por que brincam os professores que brincam?: a prtica pedaggica
ldica como possvel fonte de satisfao do professor. Ao brincar como professor, o professor
reencontrar-se-ia consigo mesmo, entrando em contato com sua infncia atravs da


246
brincadeira, reencontrando, assim, as fontes mais remotas que o levaram a desejar ser
professor.
Por fim, ao sugerir que o aprender do professor que brinca seria, tambm ele, ldico,
talvez estejamos diante de uma das mais concretas evidncias da presena da brincadeira no
modo do professor ser um professor que brinca: ele brinca porque, ele mesmo, antes de tudo,
aprende brincando.
Suas respostas fazem tambm pensar sobre o trabalho do bigrafo e em minha
tentativa de exerc-lo. Se o respeito pelos sujeitos da pesquisa pode eventualmente resultar
em excessos, alongando o trabalho por exemplo, a longa extenso do texto, com exatas e
completas transcries do texto original do informante , o esforo de sntese, ao contrrio,
pode abrevi-lo indevidamente, enfatizando as interpretaes em detrimento do prprio objeto
da interpretao. O certo que, conforme Bertaux (2010), esse trabalho corresponde a
constituir uma narrativa global, o que exige amplo esforo de seleo e interpretao. A julgar
por minhas tentativas nesse sentido, trata-se de um esforo que sofre ajustes contnuos, em
busca do ponto certo da narrativa, de sorte que, a cada narrativa, como se surgisse tambm
um novo bigrafo se bem que, a cada vez, mais experiente.
J Wanda remonta infncia em famlia e, particularmente, influncia do tio
contador de histrias, propiciando a vivncia do faz de conta, quando instada a refletir sobre
como se tornou quem no Biograma. Lembra tambm da participao em uma pea de
teatro na aula de Literatura Infantil do curso de Licenciatura, na qual experimentou
sentimentos de liberdade e satisfao ao brincar com o personagem, em uma situao marcada
pelo humor. Em sua Autobiografia Profissional Wanda declara sempre ter buscado em sua
vivncia como educadora as relaes no processo ensino-aprendizagem. Recorda o estgio do
curso Normal, realizado na mesma escola e com a mesma professora com a qual foi
alfabetizada no mtodo montessoriano, os materiais utilizados e a fascinao diante da
descoberta das crianas, dizendo que queria ser como a professora Marilena: enrgica e
carinhosa ao mesmo tempo. J durante o curso Normal, Wanda teve uma experincia com
alfabetizao de adultos que no a satisfez, ao contrrio da alegria experimentada mesma
poca no trabalho com crianas em uma escolinha de Jardim de Infncia. Foi ento que
comeou a inventar histrias, como a da Bruxa Wanda, com seu corvo Marcelo e seu drago
Andr, recordando que os alunos gostavam bastante da tia Wanda!. Destaca em sua
formao o Curso de Treinamento de Professores de Maternal e Jardim de Infncia e o estgio
realizado em uma escola que pretendia oferecer um espao de livre expresso e vivncia
democrtica numa relao de respeito mtuo. Aps obter a Licenciatura em Letras e ter de


247
aprender uma nova lngua o Alemo ao acompanhar o marido em estudos na Alemanha, a
experincia lecionando a disciplina de Portugus para o ensino fundamental confrontou-a com
o desinteresse dos alunos pelas aulas de Lngua Portuguesa. Iniciou uma prtica para ela
bastante significativa na sala de aula: a Aula de Oratria, a partir de sua crena na importncia
de proporcionar aos alunos momentos atravs dos quais se tornassem mais crticos em relao
ao seu desempenho lingustico oral. Lecionando em escolas da rede particular de ensino como
professora de Lngua Portuguesa, Wanda questionava-se sobre o ensino tradicional e sobre
a relevncia dos contedos obrigatrios dos planejamentos sem o professor conhecer, antes,
seus alunos. Ingressou ento no Mestrado com o propsito de ampliar conhecimentos. Ao
preparar-se para a seleo, em seu primeiro contato com os livros especficos sobre educao
e ensino, percebeu que o modo como agia com seus alunos tinha nome: Educao
Dialgica, Construtivismo. Definindo o primeiro ano no Mestrado como instigante, Wanda
conta que, por estudar e trabalhar simultaneamente, o espao da formao terica como
educadora contrastava com seus desafios pedaggicos cotidianos. Aps, com dedicao
exclusiva ao Mestrado, pde dedicar-se ao objetivo da pesquisa que pretendia desenvolver: o
estudo da oralidade no ensino da Lngua Portuguesa. Ingressando no campo dos Estudos
Culturais, viu desestabilizados muitos dos pressupostos a partir dos quais trabalhava e havia
sido formada. Logo aps o Mestrado trabalhou pela primeira vez com alunos de cursos de
graduao, como professora de Lngua Portuguesa; Wanda conta que os alunos tinham sede
de saber, o que contribuiu muito para o desenvolvimento de aulas bastante produtivas, j que
para eles tudo que ela propunha era novidade. Juntos, ela e os alunos questionavam e
confrontavam os contedos escolares (e no s de Lngua Portuguesa) antigos e os atuais.
Wanda reflete: foi no mnimo prazeroso observar as mudanas de pontos de vista desses
alunos, principalmente dos futuros pedagogos. Ao ingressar no Doutorado, sua ideia era
continuar pesquisando a oralidade, mas teve que abandonar o tema, no sem tristeza, ante o
argumento de que na academia se estuda o porqu e no o como, tendo enfrentado muitos
embates tericos no perodo. Aborreceu-se tambm com a exigncia de eliminar as ilustraes
de sua Tese, concebida inicialmente como um livro didtico. Para o Ps-Doutorado fez uma
pesquisa sobre o Orkut e a representao dos professores e da escola, apresentando-a em
diversos congressos, com muitas discusses a respeito. Wanda conta que aprendeu muito
lendo os depoimentos que os estudantes postavam nas comunidades contra seus professores,
observando tambm que muitos professores se sentiam incomodados com as denncias dos
alunos.


248
O resumo da histria formativa de Wanda em relao ao brincar pe em evidncia
novamente algumas das dificuldades enfrentadas pelo narrador de narrativas de vida: neste
caso, a necessidade de repetir passagens que se salientam, enquanto tento separ-las em
tramas para oferec-las como resposta s questes de pesquisa, pois algumas delas prestam-
se, simultaneamente, para esclarecer uma e outra questo. Isto mais ntido na histria de
brincar de Wanda porque ela mesma, em sua compreenso da prpria formao, indica o
quanto sua histria formativa acha-se mesclada sua prtica pedaggica, dando margem,
assim, desde j, para a formulao de interessantes hipteses sobre a formao do professor
que brinca e seu modo de situar a brincadeira na prtica pedaggica. Por exemplo, a aluso
professora Marilena corrobora as concluses de Tardif (2002) sobre a influncia de antigos
professores na maneira de ensinar e a posio de Nvoa sobre as experincias mais
interessantes de formao como sendo organizadas em torno de professores fortemente
comprometidos com a profisso. J a lembrana da participao em uma dramatizao em
uma aula na Licenciatura reitera minha hiptese de que o professor que brinca aquele que
teve oportunidades significativas de brincar em sua prpria formao; isso aponta para a
necessidade incontornvel de situar a vivncia da brincadeira e seus derivativos no centro de
uma formao que tenha como propsito deliberado formar educadores capazes de brincar.
No entanto, parece que no apenas as experincias prvias de uma prtica pedaggica ldica
influem no modo de ser professor que brinca; tambm os contrastes para isso contribuiriam,
na medida em que so instigantes usando uma expresso da prpria Wanda para referir-se
formao terica no Mestrado ante os desafios pedaggicos cotidianos que enfrentava,
poca, como professora da escola bsica.
No mais, o relato de Wanda deixa mostra sua vontade de aprender e seu desejo de
saber como fortemente relacionados aos desafios da prtica pedaggica, configurando,
tambm seu prprio modo de ser professora. A ampla, profunda e variada formao
profissional de Wanda, desde o curso de Magistrio, passando pela Licenciatura em Letras,
Mestrado e Doutorado em Educao, at o Ps-Doutorado, somando-se aos numerosos cursos
e congressos dos quais tem participado, revelam um modo de aprender movido pela
inquietao e pelo questionamento, atravs do qual submete suas certezas e dvidas
desestabilizao e constante renovao. O tema de estudo do Doutorado que teve de
abandonar por no enquadrar-se, segundo ela, nos objetivos investigativos da academia,
reitera a ideia de que sua curiosidade investigativa, naquele caso associada ao como da
oralidade, atrela-se prtica pedaggica. Ao mesmo tempo, ilustra a crtica que Tardif (2002)
faz s pesquisas universitrias em Cincias da Educao, quando as deplora como


249
frequentemente divorciadas da realidade do trabalho docente e conduzidas exclusivamente ou
principalmente de acordo com a lgica que orienta a constituio de saberes e as trajetrias de
carreira do meio universitrio, em detrimento do meio escolar.
Por outro lado, destaca-se em sua trajetria formativa a presena da modalidade
colaborativa de aprendizagem, perceptvel em seu relato sobre como ela e os alunos, juntos,
questionavam e confrontavam os contedos escolares (e no s de Lngua Portuguesa) antigos
e os atuais. Esta posio transparece em outros episdios por ela narrados, como, por
exemplo, o aprendizado com os depoimentos dos alunos acerca de seus professores, postados
no Orkut. A sede de saber que identifica em seus alunos , tambm, dela. Parece que para
Wanda ensinar , na verdade, aprender junto, sendo isso que a impulsiona tanto a ser
professora, quanto a aprimorar sua formao profissional. Seria essa uma qualidade especial
do professor que brinca: fazer do seu desejo de saber o motor para o ensino?
Todavia, a narrativa de Wanda no indica a ocorrncia de nenhuma atividade
formativa especificamente ldica salvo alguns eventos e cursos de formao continuada
indicados em sua caracterizao, nos quais, quem sabe, tenha aprendido alguma daquelas
atividades que declarou usar em suas aulas, para dinamiz-las, como o jogral, o teatro e a
leitura de histrias; talvez esses cursos tambm tenham contribudo para engendrar a escritora
de Literatura Infantil que h, nela, dado que muitos deles so relacionados a esse assunto.
Teria a formao superior (graduada e ps-graduada) um papel apenas indireto na
constituio de seus saberes ldicos, atuando atravs da instigao e da desestabilizao
das certezas procedimentos estes to tpicos do jogo? Sendo assim, a colaborao da
universidade no mbito da ludicidade restringir-se-ia aos congressos, seminrios e cursos de
Extenso Universitria? Por qu? So questes que, bem de acordo com a definio de
Gadamer, colocam algo em suspenso e aberto (2007b, p. 479).
De toda forma, possvel observar nas narrativas j apresentadas o mesmo
emaranhamento ocorrido nas respostas pergunta quem so os professores que brincam?,
que l, tramavam-se, adiantando as respostas pergunta sobre como se tornaram quem
so?. O que ocorre que na vida real, h uma relao de continuidade no ser; por isso, a
presena de repeties nos relatos em relao s questes como so?, como brincam?,
como se tornaram quem so? e qual o papel da universidade? incontornvel o que, por
sinal, ilustra bem a ideia contida naquela frase de Lessing (2007) h pouco citada sobre a
incidncia antecipada em uma narrativa de sombras de eventos futuros.
Em relao a Lige, como j foi dito ao caracteriz-la, ela, a seu ver, tornou-se um
adulto que gosta de brincar quando conheceu as crianas surdas de uma escola especial para


250
surdos. Isto ocorreu em uma visita escola especial na qual trabalhavam como voluntrias
suas colegas do curso de Magistrio Especial. Seu primeiro contato com surdos ocorrera com
essas colegas surdas, levando-a descoberta da lngua de sinais, o que a tocou e transformou-
a, estimulando-a a aprender e a conhecer mais sobre o surdo, sua cultura e comunicao;
infiltrou-se, assim, no mundo surdo, como conta em sua Autobiografia Profissional. O
encanto com as crianas surdas naquela visita a fez abrir os olhos para outros sujeitos
surdos e para a magia da lngua de sinais. Convidada a l trabalhar, inicialmente como
voluntria, foi posteriormente contratada como professora auxiliar e depois como professora
regente. Lige reconhece a importncia deste perodo de trabalho na escola para seu
encaminhamento profissional pela oportunidade de contato com todas as sries de ensino e
pela interao com alunos e professores em suas diversidades e diferenas. Isso, porm, deu-
se posteriormente, pois, bem antes, Lige precisou mudar o rumo de sua formao, posto que,
a despeito de ter feito o curso Tcnico em Secretariado, como filha de professora a docncia
sempre lhe causara um sentimento especial; pensava: como gostaria de ser professora!.
Igualmente do tempo do curso de Magistrio Especial, Lige recorda, no Biograma, a
experincia em uma creche, com jogos e brinquedos: apesar do sentimento de cansao, lembra
a aprendizagem maravilhosa que a ocasio propiciou-lhe. Tambm nesse jogo, Lige
assinalou duas pessoas importantes na determinao de quem , hoje: a professora estagiria
que presenteou-a com uma boneca qual ela deu o mesmo nome da professora: Eveline ,
de quem se lembra pela tima aprendizagem e com sentimentos de alegria e saudade, e a
colega da qual foi auxiliar quando atuava na pr-escola e que hoje sua colega, definindo-a
como professora fantstica, dinmica e brincalhona. Aps ter feito Licenciatura em
Pedagogia, Lige participou do primeiro curso de Traduo e Interpretao em LIBRAS do
Rio Grande do Sul, envolvendo-se intensamente no mundo surdo. Tendo, tambm, se
especializado em Educao Especial, seu trabalho de concluso da Especializao, A
Educao Infantil e a Criana Surda, virou artigo e foi apresentado em congresso
internacional, aguando sua percepo sobre a importncia da pesquisa e estimulando-a ao
ingresso no Mestrado, na Linha de Pesquisa em Estudos Culturais em Educao, como relata
em sua Autobiografia Profissional. Nesse nterim, Lige engajou-se em um programa de
extenso universitrio voltado formao ldica do educador, sendo que sua colaborao,
como conta na Autobiografia Profissional, consistia na criao de jogos especiais para
crianas surdas e na divulgao da LIBRAS. A realizao do Mestrado, tendo por tema de
pesquisa o processo de in/excluso dos surdos com sndrome de Down na escola especial para
surdos, levou-a a refletir sobre a importncia dos livros e a constatar lacunas em sua


251
aprendizagem, bem como a experimentar dvidas, insegurana e falta de tempo para dedicar-
se aos estudos; por isso, pediu demisso da escola onde trabalhava, apesar de, como diz,
amar o lugar, o ambiente profissional, as colegas e principalmente os agora ex-alunos. Seu
relato dessa deciso ao grupo de professores participantes da pesquisa, no terceiro encontro
ludobiogrfico, fez florescer uma intensa discusso sobre o lugar dos afetos na relao
profissional, ao mesmo tempo em que exps toda a sua amorosidade; naquela ocasio, Lige
confessou que se sentia como se deixasse de ser professora ao afastar-se da sala de aula
para dedicar-se integralmente ao Mestrado. Paralelamente a isso, a publicao de seu livro
infantil O feijozinho surdo representa, para Lige, como foi dito anteriormente, a articulao
da teoria estudada no Mestrado confeco de materiais para o ensino-aprendizagem,
baseados na brincadeira na sala de aula.
A partir da narrativa da histria formativa de Lige, enquanto minha voz busca a sua
voz para expressar-me como o faz Arnaus (1995) , retomo o tema dos professores
influentes: que papel tem os professores, como pessoas que so, com as atitudes e os
sentimentos que so capazes de suscitar nos seus alunos, na formao dos professores que
brincam? Seria possvel precisar os componentes especficos que participam da relao
transferencial que se estabelece entre esses professores? Eis, novamente, o tema da influncia
dos professores mais prestigiados e experientes na aprendizagem da profisso.
Ainda esforando-me para garantir a audibilidade da voz de Lige, enquanto sujeito da
pesquisa, pergunto: o que ela quer dizer quando afirma que pedir demisso da escola como
deixar de ser professora, ainda que seja para qualificar-se ainda mais como professora? Por
outro lado, em sua histria observa-se como um episdio aparentemente fortuito, tal como
uma atividade prtica de visita a uma escola de educao especial, durante a formao inicial,
pode ser determinante do rumo que a formao e a atuao profissional do professor tomar,
futuramente; sua histria tambm refora aquela hiptese aventada por Johannes sobre a
trajetria no-linear que perfazem os professores em sua formao profissional. Apenas para
arrematar essa breve reflexo, sem encerr-la, desejo, finalmente, enfatizar o papel articulador
entre a teoria e a confeco de materiais para o ensino-aprendizagem que teve para ela a
escrita do seu livro infantil O feijozinho surdo: seria esse, precisamente, um exemplo
daquele to anelado e, ao mesmo tempo, to controverso ponto de contato entre teoria e
prtica, por meio do qual o professor liga seus saberes da formao profissional, transmitidos
pelas instituies formadoras de professores, aos saberes experienciais, obtidos por meio da
prtica profissional para usar os conceitos empregados por Tardif (2002)?


252
Enquanto isso, Neusa, no Biograma, declarou ter dificuldade em lembrar de um
momento significativo da formao inicial. Da infncia, porm, recorda com nitidez a
importncia da leitura de histrias que seu pai fazia para a filha, associando esta lembrana
aprendizagem de conhecimentos variados e aos sentimentos de acolhimento, cuidado e prazer
de ler. Lembra tambm de ter sido presenteada com um livro pela professora da primeira srie
do ensino fundamental, o que, a seu ver, estabeleceu uma espcie de aliana entre ela e os
livros. Em relao vida profissional, comparou sua iniciao no universo das palestras ao
voo de uma guia, associando-a aos sentimentos de autoestima e doao, apesar da eventual
dificuldade de envolver o pblico participante. Em sua Autobiografia Profissional ela conta
que antigamente experimentava uma insatisfao profissional com o seu fazer pedaggico e a
rotina assistencialista tediosa e cmoda do cotidiano da educao infantil, o que, do seu ponto
de vista, inviabilizava qualquer trabalho pedaggico mais consistente. Por isso, props e
organizou estudos em equipes sobre formas de organizar o currculo e sobre as fases do
desenvolvimento infantil; os projetos ganharam vulto e respeito da comunidade escolar,
especialmente por parte das crianas, e a partir deles surgiram vrios convites para participar
de projetos, seminrios e fazer parte da equipe de assessoria pedaggica do nvel de educao
infantil da rede municipal de ensino. No entanto, mesmo diante dessas conquistas, Neusa
ainda se sentia insatisfeita em relao ao seu fazer pedaggico: percebia-se como uma
professora muito tcnica que acreditava estar cumprindo com a sua obrigao se
permanecesse durante as quatro horas dirias desenvolvendo atividades com objetivos
excessivamente marcados pela didatizao. Durante o brinquedo livre, era tomada pela
incerteza e pelo incmodo: e agora, o que devo fazer? Como brincar? Posso? Foi ento que
decidiu investir parte de seu tempo livre em cursos sobre temas variados (projetos, tema
gerador, sexualidade, Psicomotricidade Relacional, Psicopedagogia, etc.), at fazer o curso de
Extenso Universitria de Formao de Brinquedista, com a expectativa de que essa
atividade formativa faria a diferena em sua vida como, de fato, diz ela, o fez. Durante o
curso um universo de possibilidades abriu-se: Neusa afirma que atravs dele entrou em
contato com sua criana interior e com um vasto referencial terico que lhe permitiu romper
com paradigmas preconceituosos e minimalistas (como por exemplo, o de que brincar
atividade s de criana). Atravs das dinmicas e vivncias compartilhadas ao longo do curso
percebeu que em todas as idades da sua vida grande parte dos momentos mais caros e
gratificantes possua a marca do brincar, passando, assim, a reconciliar-se com os diferentes
tempos vividos, imprimir maior valor e respeito a cada etapa e conseguir enxerg-las em
quem ela hoje; ao mesmo tempo, relata que passou a investir esforos para divulgar e trazer


253
conscincia de adultos e crianas a importncia do brincar como construtor dessa
complexidade de seres que somos, admitindo que tudo isso aprendeu naquele curso de
Extenso Universitria. O incmodo que sentia, antes, ao brincar com crianas, cedeu lugar ao
exerccio da curiosidade, do conhecimento e da complexidade. Por isso, Neusa declara em sua
Autobiografia Profissional, enftica: encontrei uma razo para exercer o magistrio com
paixo. No me sinto mais vazia, perdida, nas minhas razes pessoais e profissionais de
existir; tenho uma meta a perseguir, expressando sua gratido coordenadora do curso por
devolver a muitos professores a vontade de continuar sendo professores, tendo como mote o
estudo e o encantamento com questes que envolvem o brincar. No jogo Cobras e
Escadas, Neusa retoma essas reflexes, sublinhando a importncia que teve tal formao no
apenas para sua realizao profissional, mas tambm para a sua realizao pessoal.
Reconheo que aquelas trocas cognitivas e afetivas que fizeram dos encontros
ludobiogrficos um momento de produo de interconhecimento conceito tomado de
Santos (2006, p. 454) , esto presentes tambm na tarefa metanarrativa que ora realizo:
percebo que aqui est havendo, da mesma forma que l ocorreu, uma vivaz interao,
permeada tanto por conhecimentos quanto por sentimentos, ainda que na ausncia fsica dos
professores investigados. Suas histrias, porm, como a da Neusa, que acabo de sintetizar em
busca de resposta pergunta sobre como ela se tornou a professora capaz de brincar que ela ,
so, a um s tempo, pungentes e intelectualmente provocantes, no sentido de que emocionam
e mobilizam o pensamento, fazendo refletir: como uma atividade de formao continuada
pode ter um efeito to abrangente e profundo sobre um professor, a ponto de transformar sua
vida pessoal e profissional, reconstituindo, inclusive, seus laos, que estavam avariados, com
a profisso e at consigo mesmo? De outra parte, quo importante pode ser a ddiva de um
professor, particularmente aquela oferecida na infncia, durante a escolarizao inicial? O
depoimento de Neusa, citando o livro ganho de presente da professora, refora o relato de
Lige em relao boneca e o de Johannes em relao ao cone com balas e utenslios de
escrita. Por fim, quero destacar, por enquanto apenas de raspo, a aluso leitura: Neusa,
assim como Lige e Johannes j o haviam feito, ao mencion-la, refora aquela suspeita
levantada no estudo-piloto sobre a leitura como evento formativo primordial dos professores
que brincam. Ficam, por ora, as seguintes perguntas: o que eles leem? O que buscam nessas
leituras? Como essa leitura incide em sua formao? Tentaremos saber disso logo mais,
quando forem examinados os registros do jogo Acrstico dos livros que fizeram minha
cabea e os comentrios dos professores a respeito.


254
A novidade do relato de Neusa a descrio clara e pormenorizada de uma atividade
formativa que, a seu ver, foi decisiva para sua formao ldica: o curso de extenso
universitria de Formao de Brinquedista. Atravs da experincia de entrar em contato
com a prpria infncia, do referencial terico que rompe com paradigmas preconceituosos e
minimalistas e do compartilhamento de dinmicas e vivncias em relao ao brincar
propiciados pelo curso, Neusa cr ter encontrado razes pessoais e profissionais de existir,
como diz. Sua resposta contm, praticamente, todo um programa de formao ldica do
educador, com a indicao do contedo e do modo de ensino caracterstico. Neusa, porm,
no faz nenhuma referncia a ter obtido ou complementado essa formao em sua formao
superior graduada ou ps-graduada.
O certo que na ludobiografia de Neusa fica mais evidente o quanto seu modo de ser
professor que brinca temporal, isto , inscreve-se em uma histria de vida e ao longo da
carreira profissional, estando, pois, em consonncia com o que prega Tardif (2002) sobre os
demais saberes docentes e o que diz Charlot (2000) sobre se desenvolver no tempo a dinmica
do desejo do sujeito em relao com o saber. Embora algumas histrias formativas assinalem
a presena da concepo ldica do aprender desde a infncia como o caso de Jouet, como
vimos em sua caracterizao e que ser retomado na sequncia , o professor que brinca
torna-se professor que brinca. O percurso de Neusa pe s claras o caminho no-linear e nem
ascendente em relao abordagem ldica do ensino-aprendizagem e a uma compreenso
mais ampla e profunda do valor da brincadeira na vida. Eis um tema que dever ser
reexaminado, na sequncia, pois ele introduz a dimenso temporal na problemtica da
formao ldica do professor, convidando a pensar sobre a possvel existncia de momentos
de maior suscetibilidade e melhor aproveitamento de aes formativas institucionais
deliberadas para o fim de formar professores capazes de brincar.
Quanto a Anerosa, na Carta ao E.T., ela atribui s peripcias da infncia parte
significativa do seu fazer enquanto professora que brinca, explicando que sua me
simplesmente permitia que as brincadeiras acontecessem. Em sua Autobiografia
Profissional define esse tempo como tempos de crianar, em que o ser professora j
pairava nela, pois gostava de brincar de escolinha, tendo liberdade de exercer a vontade de
ensinar os menores; teria sido ali que comeou a criar, fantasiar possibilidades. A casinha de
brinquedo feita pelo pai, mencionada no Biograma e na Autobiografia Profissional,
desempenha um papel especial nessas lembranas da infncia pelo mundo de imaginao,
imitao, criao e dos amigos que ela propiciou-lhe, como j foi dito ao caracterizar
Anerosa; da mesma forma as corridas no recreio, o subir em rvores e as brincadeiras no ptio


255
da escola. Sem poder cursar o Normal, como desejava, devido condio econmica da
famlia, e aps abandonar a pretenso de estudar Medicina, Biologia e Pedagogia, Anerosa
precisou aguardar o ingresso na Licenciatura em Educao Fsica para que a professora nela
ressurgisse. Nesse nterim, porm, enquanto estudava noite e procurava emprego de dia, foi
catequista a professora de Deus, como denomina; nessa experincia, aos 15 anos, para
alm do catecismo, havia as brincadeiras, os passeios ao zoolgico, os amigos secretos e as
orientaes de uma professora de verdade. Na Licenciatura em Educao Fsica
entusiasmou-se com as prticas esportivas, a sade, a dana e a brincadeira esta ltima,
frequentemente presente nos muitos cursos e projetos dos quais participou durante a
graduao. De alguns professores, Anerosa recorda, na Autobiografia Profissional, a
posio no opressiva em relao Educao Fsica; mas lembra tambm de outros,
extremamente competitivos, como um professor militar, que a marcou como um exemplo a
no ser seguido em relao ao que fazer com os alunos. Mas, se j estava convicta do desejo
de ser professora, visto como o que lhe dava satisfao e felicidade, a participao no Projeto
Rondon na Amaznia foi decisiva para esta escolha profissional. L, Anerosa afirma que
aprendeu sobre o quanto as crianas querem aprender e esto abertas aprendizagem quando
se acredita nelas, associando experincia o sentimento de respeito e a percepo das
potencialidades humanas, como explica no Biograma. Remonta tambm a essa poca seu
questionamento sobre a relao entre as teorias, a experincia de vida e a cultura. At hoje,
para ela, um dos maiores desafios em seu trabalho com professores a aproximao entre
teoria e vida prtica e a reverso em ao, alm da dificuldade de convencer as pessoas da
importncia do brincar. De volta sua cidade, j como professora concursada da rede
municipal de ensino, participou de vrios cursos e congressos na rea de Educao Fsica,
sempre em busca de melhores condies para dar uma boa aula, pois percebia o quanto as
crianas gostavam da Educao Fsica e se desenvolviam a partir dela. Fez, ento, seu
primeiro curso de Especializao, com o qual entrou em contato com uma Educao Fsica
menos competitiva e mais humanizada, qualificando o seu fazer pedaggico. Trs anos
depois, fez seu segundo curso de Especializao, desta feita com o foco em Psicomotricidade
Relacional. Esse curso, diz ela, ampliou de forma significativa sua perspectiva do brincar,
enfocando o brincar das prprias crianas e no somente aquele brincar diretivo, comandado
pelo professor; dessa nova perspectiva resultou uma grande inovao pedaggica para suas
aulas e para a escola: a criao do projeto Recreio Relacional, mais prolongado e
desenvolvido com a participao dos professores. A seu ver, foi a partir dessa Especializao
que se tornou uma professora que garante o brincar da criana na escola. Motivada pelas aulas


256
e pelas conversas com o coordenador do curso, Anerosa vai Espanha conhecer sua
orientadora de Doutorado e precursora do movimento ludotecrio na Catalunha, travando,
assim, contato com as brinquedotecas espanholas. Ainda encantada com o que aprendeu nessa
viagem, volta ao Brasil com a inteno de proporcionar a brincadeira para todas as idades,
dispondo-se a criar em sua escola uma brinquedoteca. Faz o curso de Extenso Universitria
de Formao de Brinquedista, com o qual obtm uma compreenso mais aprofundada do
valor da brincadeira e orientaes claras sobre as brinquedotecas; faz tambm o curso de
brinquedista da Associao Gacha de Brinquedotecas, mais direcionado confeco de
jogos e aos jogos de regras; no Uruguai realiza outro curso, voltado s ludotecas nas praas.
Aps escrever sobre sua experincia com o brincar e a brinquedoteca escolar para um
programa de extenso universitria voltado formao ldica do educador, convidada a
apresentar sua experincia com projetos ldicos na universidade na qual ele sediado,
abrindo-se assim muitas possibilidades, segundo Anerosa. Todas essas formaes do-lhe a
certeza de investir em uma proposta de brinquedoteca na escola e incentivam-na a lev-la
tambm para a OMEP, onde desenvolve o projeto Uma ludoteca para voc, realizando
brincadeiras, jogos e confeco de brinquedos nas praas da cidade. A inaugurao da
primeira brinquedoteca da rede municipal de ensino da cidade, em 2000, representa a
realizao de um sonho conjunto de alunos, pais e colegas de trabalho. Outras brinquedotecas
viro com o trabalho desenvolvido na Secretaria Municipal de Educao de sua cidade e a
parceria com a rea da sade infantil em torno de crianas com transtornos psquicos, apesar
das dificuldades no convencimento das pessoas quanto importncia do brincar e da lentido
do trabalho na Secretaria devido burocracia; participando de cursos e grupos de estudo,
Anerosa depara com o lugar central que o brincar ocupa para a cura ou a minimizao das
problemticas dessas crianas, o que a leva a conhecer o projeto Doutores da Alegria em So
Paulo. No Mestrado desenvolve um projeto de trabalho que amplia a ludicidade para a cidade,
pensando-a como lugar de infncia. No jogo Cobras e Escadas Anerosa reflete: a seu ver,
todo o percurso de sua formao tem sido um constante avano, sendo que os cursos de ps-
graduao, como expresso de suas prprias escolhas, foram decisivos em relao
ludicidade, com destaque para a Psicomotricidade Relacional, atravs da qual pde explorar a
dimenso da formao pessoal e, assim, trabalhar seu prprio ser ldico. No jogo Nossa
Msica, Anerosa retoma essa ideia, explicando que, para ela, a formao ldica do professor,
uma vez entendida como formao pessoal, compreende fazer atividades ldicas percebendo-
se como um ser ldico na vida, em qualquer idade, no se restringindo a praticar atividades a
serem aplicadas com os alunos. E conclui: esse tipo de formao pessoal muda


257
significativamente a formao. Nesse mesmo jogo, Anerosa afirma que, atravs dele, pde
perceber que so as pessoas que nos fazem melhores profissionais, pois a seu ver sempre um
conhecimento aprendido vem junto com algum: se juntarmos as pessoas que compuseram
nossa histria (familiares, amigos, vizinhos, professores), descobriremos porque nos tornamos
professores que brincam. Decerto por isso Anerosa nomeia, tanto em sua Autobiografia
Profissional quanto no Biograma, e tambm no jogo Cobras e Escadas, as vrias pessoas
consideradas fundamentais em sua formao profissional: professores da Licenciatura, do
curso de Extenso Universitria de Formao de Brinquedista e dos cursos de
Especializao, o orientador do Mestrado, a diretora da escola na qual a primeira
brinquedoteca foi criada e as prprias crianas da escola.
Na inteno de levar adiante o dilogo hermenutico, o texto acima resulta da
transformao das vrias manifestaes de Anerosa feitas ao longo dos encontros
ludobiogrficos em resposta ao questionamento sobre a sua formao ldica. Depois de
algumas tentativas de reduzi-lo, temendo alongar demasiadamente esta seo, decidi
conserv-lo como est, considerando aquela lio aprendida com Rohden (2002) sobre a
estrutura argumentativa da Hermenutica Filosfica: ela requer a preservao da totalidade de
sentido para levar compreenso, o que seria perdido que fossem suprimidas passagens
importantes da histria de Anerosa. A mesma deciso tenho tomado em relao aos demais
informes narrativos, pois, segundo a Hermenutica Filosfica, nada podemos compreender se
no compreendemos a totalidade.
Tendo tornado o texto, ele mesmo, j uma resposta, mesmo assim vasculho-o em
busca da pergunta que ele me faz, pondo em prtica, outra vez, aquela lio hermenutica de
que um texto s se converte em objeto de interpretao quando coloca uma pergunta ao
intrprete. No caso deste texto, que pergunta essa? Percebo com nitidez a indagao sobre o
lugar do brincar na formao do professor que brinca. A histria de brincar de Anerosa
loquaz nesse sentido: desde a infncia, a brincadeira ocupou um lugar central em sua vida,
perpetrado, posteriormente, na escolha da Licenciatura em Educao Fsica e na formao
pessoal em Psicomotricidade Relacional, a qual lhe propiciou a compreenso da brincadeira
desde dentro, isto , do ponto de vista do que ela chama ser ldico do professor, aquele
que brinca, e finalmente, espalhando-se por tua a sua prtica profissional. A resposta que
formulo a essa pergunta fica, portanto, assim: o professor que brinca torna-se capaz de brincar
em suas prticas pedaggicas porque ele mesmo um ser que brinca. primeira vista, esta
concluso pode parecer bvia, mas ao examinar, ainda que brevemente, as mais diversas
prticas formativas de professores, fcil constatar que aquele adgio popular faa o que eu


258
digo, mas no faa o que eu fao mantm um surpreendente vigor: exemplo disso a
pretenso de ensinar os professores a desenvolver em seus alunos uma postura crtica, atravs
de aulas que no do qualquer lugar para o exerccio da crtica. Por isso, parece-me ter todo o
sentido enfatizar o fato de que a brincadeira atravessa, longitudinalmente, toda a vida de
Anerosa, o que por certo ajuda a compreender seu modo de ser uma professora que brinca. No
entanto, nem todas as prticas formativas das quais Anerosa participou orientaram-se nessa
direo, como sua lembrana das aulas do professor militar bem o comprova. Assim, outro
fator determinante do modo de ser professor que brinca deixa entrever sua potncia
explicativa: o poder das prprias escolhas. Repetindo o que disse Anerosa, os cursos de ps-
graduao, como expresso de suas prprias escolhas, foram decisivos em relao
ludicidade.
O aspecto da autonomia do professor em relao construo de seu percurso
formativo retorna, pois, a esse texto, demonstrando, com a insistncia de sua apario, aqui e
ali, o quanto ele contribui para explicar o modo como os professores se tornam quem so; ao
mesmo tempo, enfraquece o poder comumente atribudo s injunes desde o exterior, em
forma de prescries rgidas em relao composio dos currculos de formao inicial,
normas de ingresso e de permanncia na carreira e programas de ensino pr-prontos a serem
desenvolvidos pelo professor com seus alunos. Esse achado convergente com o que Nvoa
(2011) apregoa: a formao dos professores deve ser devolvida aos prprios professores, no
sentido que preciso que eles mesmos tenham um papel principal, e no marginal, na
aquisio da cultura profissional docente, at ento ditada pela comunidade dos formadores de
professores. Ele vai na mesma direo do que afirma Tardif a respeito das relaes de
exterioridade entre os professores e os saberes curriculares, disciplinares e da formao
profissional: elas implicam uma certa distncia social, institucional, epistemolgica que
os separam e os desapropriam desses saberes produzidos e legitimados por outros (TARDIF,
2002, p. 42).
Embora Nvoa enaltea o desenvolvimento profissional por meio de comunidades de
prtica (NVOA, 2011, p. 17), portanto abrangendo professores que j esto na carreira
docente e que receberam uma formao inicial, creio que suas ideias valem para repensar a
prpria formao inicial docente. Neste caso, seria preciso que ela mesma fosse mais
permevel ao mundo profissional, trazendo-o para dentro das licenciaturas, tanto quanto as
prprias carreiras docentes valorizassem a construo de um percurso formativo mais autoral.
Desponta, aqui, uma resposta quela questo de pesquisa sobre o que configuraria as
aes institucionais direcionadas formao ldica; ela ilustra a tese aventada desde o incio


259
do trabalho de que uma efetiva articulao entre os saberes no s experienciais, mas tambm
pessoais, e os conhecimentos universitrios na formao inicial e no desenvolvimento
profissional poderia gerar uma universidade mais hspita retomando as palavras de
Santos (2006) aos novos processos de produo de conhecimentos. Ao promover o dilogo
entre diferentes saberes mas no quaisquer saberes, e sim aqueles a servio de prticas
transformadoras, como o caso dos saberes em questo , a universidade, operando como
contra-universidade, visto estar em posio oposta de sua verso hegemnica,
comprometida com a monocultura, fomentaria a ecologia de saberes, tal como concebida
por Santos (2006, 2008).
Ao enfatizar a importncia dos cursos de Especializao, tendo tambm assinalado a
realizao de diversos outros cursos, inclusive de Extenso Universitria, Anerosa deixa
mostra a relevante participao da universidade em sua formao ldica, indicando com
preciso as aquisies nela feitas: do curso de Extenso Univeristria de Formao de
Brinquedista, afirma ter obtido uma compreenso mais aprofundada do valor da brincadeira
e orientaes claras sobre as brinquedotecas; j a Especializao em Psicomotricidade
Relacional ampliou-lhe de forma significativa a perspectiva do brincar, enfocando o brincar
das prprias crianas e no somente aquele brincar diretivo, comandado pelo professor, alm
de propiciar-lhe explorar a dimenso da formao pessoal e, assim, trabalhar seu prprio ser
ldico; no Mestrado, desafiada a estender cidade, atravs de suas ruas e parques, a
ludicidade.
De resto, tal participao j pde ser divisada tambm no relato de Htzia, em seu caso
frisando sua experincia como bolsista de programa de Extenso Universitria voltado
formao ldica do educador e a presena de disciplinas desenvolvidas em torno da temtica
do jogo e da educao no currculo da Licenciatura; tambm comparece na ludobiografia de
Neusa, quando ela se refere quele curso de Extenso Universitria que tanta influncia teve
em sua vida pessoal e profissional.
Por outro lado, as demais histrias apresentadas at agora tambm suscitam reflexes
sobre o papel da universidade na formao ldica: por no aludirem explicitamente
ocorrncia de experincias universitrias nessa rea, fazem pensar no vazio deixado pela
universidade em relao ao brincar e formao para brincar. No fossem aqueles
acontecimentos isolados, como a dramatizao na Licenciatura em Letras, no caso de Wanda,
ou a possibilidade de aprender brincando com o idioma, com os colegas da Especializao em
Alemo, no caso de Johannes, os momentos formativos deliberadamente orientados, ou,
quando muito, favorveis aprendizagem ldica e sobre ludicidade, praticamente inexistiriam


260
na universidade. Em contraste, a formao inicial obtida no Magistrio, seja ele intensivo ou
regular, parece ser mais marcante em relao ao brincar; seu foco, entretanto, a julgar pelos
relatos dos professores da pesquisa, concentra-se na elaborao de materiais ldicos, em
detrimento do estudo do fenmeno ldico e das possibilidades e limites de sua abordagem
pedaggica.
A to anelada universidade mais hspita, bem se v, j est inscrita no presente,
precisando, isto sim, ser ampliada e fortalecida. Quero crer que para isso concorre a presente
pesquisa, trazendo mais para perto o futuro idealizado, moda de uma sociologia das
emergncias, e, ao mesmo tempo, descobrindo o que j existe, mas que at ento no tem
sido valorizado, tal como a propugna a sociologia das ausncias.
Em todo o caso, do que foi visto at aqui, com a ludobiografia de Anerosa e dos
demais professores participantes da pesquisa, cabe reter a ideia de que os percursos de
aprendizagem trilhados pelos professores que brincam so grandemente autodeterminados e
estabelecidos de dentro da profisso usando uma expresso de Nvoa (2011): so traados
de acordo com suas necessidades de formao enquanto enfrentam os desafios de seu
cotidiano docente. Remetem, portanto, queles saberes do trabalho aos quais Tardif se
refere, relacionando-se aos saberes experienciais que se constituem em sua prtica
profissional muito embora estes integrem tambm os demais saberes, da formao
profissional e os pessoais (TARDIF, 2002, p. 17). Os professores tambm parecem responder
a um apelo mais remoto em sua trajetria formativa, que remonta precisamente a esses
saberes pessoais constitudos desde a infncia: o caso do apelo daquele saber que aponta
para a importncia da brincadeira na constituio do seu prprio ser o que, diga-se
rapidamente, pe em evidncia a dimenso ontolgica do jogo , ao qual o gesto de atend-lo
talvez seja a garantia da satisfao pessoal e profissional e os transforme em professores
apaixonados pelo que fazem. Afinal, se Delory-Momberger (2008b) est certa quando afirma
que toda experincia vivida formativa, isto , encontra sua forma e seu sentido em relao a
um conjunto ordenado de experincia, ento certamente aqueles saberes mais antigos tambm
participam da formao do professor que brinca.
Rosins, em sua Autobiografia Profissional, recorda o incentivo recebido dos pais
para o estudo, deixando-o, porm, por conta das filhas. No Biograma, evoca o amor que
sentia na infncia pela professora Nara, bem como pelos livros amor esse que se estendeu,
mais tarde, profisso docente. Lembra da rua onde morou como extenso de seu lar e
tambm dos amigos. Como contou no Jogo da Vida, poca da infncia estudava pela
manh e tinha toda a tarde para aprender a andar de bicicleta, imitar seus super-heris, jogar


261
bola, subir em rvores, correr sem preocupao nenhuma com a violncia; alm do mais,
havia tambm a casa dos brinquedos perpetuada, quem sabe, na brinquedoteca que criou
recentemente em sua escola. Mais tarde, sem conseguir entrar no curso de Magistrio no
ensino mdio, tal qual desejava, iniciou o curso de Auxiliar de Escritrio; uma srie de
adversidades no perodo e o desinteresse pelo curso levaram-na a fazer o curso de Magistrio
Intensivo, no qual se sentiu feliz e realizada, constatando que ali, sim, era o seu lugar. De
suas primeiras experincias como professora, recorda os poucos materiais de ensino
disponveis. Fazia, ento, cartazes para as aulas: quanto mais percebia o brilho nos olhos dos
alunos, mais inventava, conta. Foi ento que passou a participar de cursos e palestras,
aproveitando o boom da criatividade e da inovao que, segundo ela, tomou conta da
educao, poca. Assistia tambm programao da Televiso Educativa (TVE), em busca
de inspirao para formas de ensinar criativas e divertidas. Sem ter xito no vestibular para o
curso de Biblioteconomia na universidade pblica, foi aprovada para o ingresso em
Licenciatura em Letras em uma faculdade particular, o que a deixou feliz. Embora a faculdade
a tenha orientado muito no que diz respeito ao eixo profissional, admite, porm, que para a
atuao nas sries iniciais ela pouco auxiliava. Em relao Licenciatura, Rosins reconhece
que poucas foram as ocorrncias do brincar durante as aulas: apenas algumas vezes, quando
eram os prprios alunos a preparar as aulas, os jogos eram usados para explicar melhor um
contedo de Ingls ou Portugus. Conforme relatou no jogo Cobras e Escadas, essas eram
as melhores e mais aguardadas aulas. A seu ver, a faculdade separa o brincar do estudar, pois
entende que estudar algo srio, enquanto brincar no ; por isso, cr Rosins, abre espao
para o brincar em cursos parte. O fato que eram justamente os cursos de Extenso
Universitria os que mais a interessavam em sua busca por inovaes para as aulas, com a
vantagem de no terem o massacre das provas. Para ela, esses cursos eram fonte de diverso
e inovao, adorando faz-los: ali confeccionava materiais com os colegas e organizava
projetos. No Biograma, recordou particularmente o curso de Extenso Universitria de
Formao de Brinquedista com um sentimento de alegria. Rosins entende a formao
continuada como razo da vida, haja vista sua busca por melhorar as aulas sempre. Ao
escolher um curso de Especializao para fazer, optou por Motricidade Infantil, pois temia a
repetio de temas tratados durante o curso de Licenciatura. A grade do curso atiou os
neurnios, levando-a a ter que estudar mais, pois muitos assuntos eram, para ela, novidade,
como narra em sua Autobiografia Intelectual. Tambm nela, reflete: cada pessoa que passou
em sua vida deu algum ensinamento, contribuindo para construir seu ser diariamente.


262
Recordando a equivalncia que propus entre a figura da me suficientemente boa,
que faz uma adaptao ativa s necessidades de seu beb, e o intrprete, que no se coloca
passivamente ante o texto, e, sim, o interpela, acolho o informe narrativo da Rosins
adaptando-me ao seu discurso atravs de uma escuta ativa sua pergunta: nele encontro a
busca decidida da prpria Rosins por uma formao que qualifique seu trabalho docente. E o
que significa qualificao do trabalho docente na histria formativa da Rosins? Parece-me
que ele se assenta em um trip, compreendido por seu prprio desejo de aprender e sentir-se
desafiada, pelo brilho nos olhos dos alunos e pelo desenvolvimento de formas divertidas e
criativas de ensinar. Tais formas esto fortemente relacionadas aos materiais de ensino
utilizados, a presumir pela nfase que Rosins d inveno, confeco e utilizao de
recursos de ensino diversificados e inovadores. Onde e como aprender tudo isso? Rosins
evoca desde os programas televisivos at os cursos de formao continuada, particularmente
os de Extenso Universitria, observando que, estes sim, proporcionam esse tipo de
aprendizagem, ao contrrio do que lhe propiciou o curso de Licenciatura, em que a
oportunidade de brincar e aprender foi espordica, sob iniciativa dos alunos e no dos
professores. ento que apresenta uma interessante explicao para a incidncia da temtica
ldica e sua vivncia nos cursos de Extenso Universitria, em detrimento do curso de
Licenciatura: teria a ver com a antinomia brincar/seriedade. Essa antinomia a meu ver
responde pela excluso da presena brincadeira no ensino desde os anos iniciais, excetuando-
se a educao infantil. A reflexo de Rosins d uma pista resposta quela pergunta da
pesquisa sobre o que configuraria as aes institucionais direcionadas formao ldica do
professor na universidade: o formato das atividades de Extenso Universitria, sem o
massacre das provas, como ela diz, e com a oportunidade de aprender-fazendo (a
confeco de materiais e organizao de projetos), explicaria a razo de seu xito como
situao formativa na rea da ludicidade. Mais uma vez a Extenso Universitria impe-se
como instncia formativa importante para os professores que brincam, sugerindo ser um lugar
de aprendizagem no qual os professores mantm uma relao, no de exterioridade com o
saber, mas de proximidade. As atividades de formao continuada referidas por Rosins
parecem enquadrar-se na modalidade interativa-reflexiva descrita por Chantraine-Demailly
(1992) em sua tipologia da formao continuada, comentada no captulo anterior: ligada
soluo de problemas reais e situao de trabalho, operacionaliza-se com a ajuda mtua dos
formandos e promove uma aprendizagem em situao, na qual os saberes so produzidos em
lugar de serem transmitidos na relao pedaggica que caracteriza a formao, sendo postos
em prtica paralelamente ao processo de formao. Nessa modalidade de formao, os


263
professores so tambm produtores de saberes, e no apenas consumidores ou aplicadores.
Restaria, porm, saber o quanto esses saberes no estariam excessivamente presos prtica
cotidiana da experincia vivida, faltando-lhes aquela objetivao que permitiria, no dizer de
Tardif (2002), uma nova profissionalidade docente. Isso, infelizmente, contando apenas com
os achados da pesquisa, impossvel saber com certeza. Dessa reflexo fica a indicao de
um tema a ser aprofundado em pesquisas futuras: qual a pedagogia das atividades de
formao ldica do educador quando realizadas atravs da Extenso Universitria?
Outro aspecto a ser destacado no depoimento de Rosins sobre sua formao ldica
diz respeito relao com a formao: neurnios atiados, sentimento de alegria,
adorar fazer os cursos Extenso Universitria, formao continuada como razo da vida
so expresses que denotam uma professora que gosta de aprender, o que, talvez, contribua
para explicar seu gosto tambm por ensinar. Dada a recorrncia desta relao positiva com a
aprendizagem no professor que brinca Wanda e Lige demonstram atitude semelhante,
como suas ludobiografias bem o evidenciaram a pergunta impe-se novamente, ganhando
fora, ainda que deixe a resposta em suspenso: ser esta uma caracterstica marcante do
professor que brinca?
Para no me estender mais nas reflexes desencadeadas pela histria formativa de
Rosins, que, sozinha, como cada uma das demais, daria uma Tese, para finalizar estes
comentrios refiro, ainda, dois elementos: as adversidades enfrentadas por Rosins para ser
professora, o que reitera aquela constatao de Johannes sobre a no-linearidade do percurso
formativo dos professores da pesquisa, e a importncia dos materiais de ensino, ou, para
incluir a brinquedoteca criada por ela em sua escola, os materiais educativos em geral
36
. Por
que, afinal, os professores que brincam dariam tanta nfase dimenso material de sua prtica
pedaggica? As ludobiografias de Htzia e de Lige j apontavam para isso que tambm
desponta na histria de Wanda e, de certa forma, na de Anerosa. Talvez esse seja um dos
grandes diferenciais dos professores que brincam em relao aos demais: a preocupao com
a materialidade, com a concretude da aprendizagem. Ou, ainda, talvez essa seja mais uma
evidncia de que na aula ldica o corpo que brinca no pode ser eclipsado, como geralmente
ocorre nas outras aulas, centradas na linguagem verbal e no pensamento abstrato, de onde
proviria a ateno s experincias concretas de aprendizagem e, por conseguinte, aos recursos

36
Recordo que nem todo o material educativo material de ensino, na medida que este ltimo tem contedos de
ensino bem definidos e objetivos, geralmente relacionados aos programas escolares de ensino; j o material
educativo tem potencial para incidir do desenvolvimento e na aprendizagem em geral, desvinculado do
compromisso com o ensino de contedos curriculares especficos. Por isso, os brinquedos e jogos so materiais
educativos, embora nem sempre sejam materiais de ensino e, quando o so, se no observada a sua
brincabilidade, arriscam perder suas caractersticas ldicas.


264
necessrios para viabiliz-las. Espero poder retomar esse tema com a profundidade que ele
merece na sequncia no texto.
Jouet, por seu turno, afirma que desde que se deu conta de que era gente e que podia
ser feliz, aprendeu brincando de ensinar como foi dito ao caracteriz-la, a partir de sua
Carta ao E.T.. Mas, antes de mencionar, no Biograma, as brincadeiras de professora na
infncia, s quais associou um sentimento de alegria e de ser algum, apesar de no ter
brincado com nenhuma professora em famlia, tampouco ter at ento alguma professora na
famlia, lembrou do aprendizado de andar de bicicleta com o pai, a quem no queria
decepcionar. Teimosia e desobedincia (ou disposio de as coisas sua maneira, como
explica) manifestavam-se nela desde essa poca, em que nas brincadeiras assumia um papel
de liderana. Na Carta ao E.T., resume: sou professora porque sempre brinquei de ser
professora. Aprendizagem era o que ela gostava de dar aos seus alunos de brincadeira.
Durante a leitura do Biograma, contou que, tendo encontrado uma amiga da poca de
infncia, esta teria afirmado que Jouet sempre foi professora e, daquele grupo, era a nica que
desde ento j sabia o que queria: ser professora. Da escolarizao bsica, no Biograma
Jouet evoca a lembrana de ser diferente, sem ser a melhor, ao que associa sentimento de
angstia e sensao de poder e tambm de pertencimento. A entrada na escola, que era muito
rgida, a colocou num outro lugar, no qual no detinha o mesmo poder de antes. Lembra, por
exemplo, da alegria de descobrir-se capaz de escrever seu prprio nome, usando para isso
uma casca de banana, e a reprovao da professora lia ao seu gesto. Jouet acredita que foi a
busca de ser algum, descobrindo-se boa em outras coisas (poesia, dana, esporte, leitura,
desenho) que a conduziu a ser professora e, posteriormente, Psicopedagogia, pois, a seu ver,
na escola aprende-se tambm a ser resiliente. Para ela, a Psicopedagogia entrou na sua vida
porque era preciso achar cincia para dizer olha, tem outro jeito de fazer as coisas. No
jogo Corpo a corpo Jouet contou que a opo por Licenciatura em Pedagogia com
habilitao em Orientao Educacional deveu-se a acreditar que, assim, estaria mais prxima
dos alunos, ponderando que, na poca, no havia a nfase em Anos Iniciais na Pedagogia.
Tendo em seguida assumido o cargo de professora na rede municipal de ensino, explica que
tudo o que veio a seguir teve relao com as dvidas que tinha como professora e orientadora
educacional: os cursos de Especializao (Psicologia Escolar, Educao Psicomotora e
Psicopedagogia) e, enfim, o Mestrado, ao qual relaciona a aprendizagem do reconhecimento e
de mudanas, mas tambm o sentimento de cansao, relembrando a dificuldade para termin-
lo, em meio s suas tantas atividades profissionais. Explicando porque no fez o Doutorado
at ento, alega que no consegue visualizar-se por tantos anos volta de uma nica temtica,


265
alm de no ver benefcio para a sua carreira profissional, j que nela est no topo. Teria que
ser algo que lhe trouxesse um imenso prazer, que fosse algo gostoso, reflete. Isso, porm, no
a tem impedido de dar continuidade sua formao fazendo outros cursos. Especificamente
em relao formao ldica, esclarece que no teve nenhuma disciplina com esse enfoque
durante o ensino superior, embora lembre de ter estudado Piaget nessa perspectiva no curso de
Magistrio. No Biograma, quando se refere sua vida profissional, Jouet afirma estar no
lugar que queria estar, com o sentimento de ser reconhecida, apesar da dificuldade em no
poder realizar tudo o que deseja e de nem sempre ser compreendida. Para ela, a vida
profissional a vida. No jogo Leitura da Mo, destacou a importncia de fazer as coisas
porque se gosta, acentuando a necessidade de ter certa paixo e alegria de viver por fazer o
que se faz, j que acredita que nada mais nos move que no o desejo de fazer algo bom por
ns mesmos. Em resumo, para Jouet provm de sua formao bsica e de sua vivncia como
professora na rede municipal de ensino o impulso para ser uma professora universitria que
brinca. Como explica no Biograma, a coisa de ser criana, depois estar com crianas; a,
ento, l na ponta, eu vou fazer a diferena. Mas uma caminhada pessoal..
Se a histria formativa de Jouet assinala a presena do desejo de ser professora desde a
infncia, como, alis, da mesma forma a histria de Htzia e a de Wanda, nem por isso ela
contraria aquela reflexo de que o caminho para tornar-se professor no reto e tampouco
direto: tambm ela percorre um acidentado caminho em busca da profissionalizao, atravs
de uma movimentada formao continuada. Porm, diferena de Neusa e Johannes, Jouet
desde cedo j se mostrava decidida pelo magistrio, enquanto eles experimentaram outras
oportunidades formativas at fazerem a opo pela docncia. Anerosa, Lige e, como se ver
melhor a seguir, Rosins, embora aspirassem ao magistrio, por diferentes motivos foram
impelidas a fazer outra formao profissional, at poderem, enfim, fazer valer o desejo de
serem professoras. O fato que Jouet, a despeito de algumas frustrantes experincias durante
a escolarizao bsica, manteve esse desejo aceso, encontrando, inclusive, brechas por meio
das quais conseguiu obter realizao na escola, ou, como ela mesma diz, ser boa em outras
coisas (a dana, o desenho, os esportes, so atividades por ela citadas). Para ela, at mesmo a
dedicao, mais tarde, Psicopedagogia, responderia quele anseio experimentado ainda na
infncia de que haveria outro jeito de fazer as coisas. Teria precisamente essa resilincia
para usar a explicao da prpria Jouet , como uma particular forma de enfrentamento das
vicissitudes e seus possveis sofrimentos psquicos, um papel de destaque na confirmao
posterior de sua escolha profissional e at mesmo na configurao de seu modo de ser
professora que brinca? Tudo indica que sim. De qualquer modo, essas outras coisas nas


266
quais descobriu ser boa so, justamente, atividades ludiformes, que, uma vez somadas
prdiga experincia ldica da infncia, compem seus saberes ldicos, os quais, a meu ver,
tm uma participao decisiva em sua formao como professora que brinca. Penso que esta
uma questo central para a compreenso da subjetividade do professor que brinca.
Por outro lado, o destaque que Jouet d ao fato de que sua formao como professora
que brinca compreende uma caminhada pessoal propicia a retomada do tema da dimenso
pessoal na formao ldica do professor. Reitero que a referncia dimenso pessoal no
equivale, aqui, a uma recada no subjetivismo, naquele sentido de explicar a atividade humana
exclusivamente do ponto de vista sujeito individual e, mais especificamente, do seu
pensamento ou do seu psiquismo. Alinho-me, outrossim, quela orientao terica das
pesquisas sobre a subjetividade do professor identificada por Tardif (2002) que no a reduz
cognio ou vivncia pessoal do professor, mas, sim, que a concebe como prpria de
algum que sujeito de sua vida, inclusive e particularmente de sua vida profissional, e
encontra-se socialmente situado. Como declarei h pouco, compreendo-a tambm tal como o
faz Nvoa (2011), que a ela associa a capacidade de relao e comunicao. Insisto que ao
referir-me dimenso pessoal, no estou pensando em uma subjetividade privatizada, mas
entendo-a em sua inescapvel interface com o social, dado que resulta de uma construo
social, na qual atua uma forma muito particular de dar sentido e apropriar-se da realidade
socialmente partilhada. Relembro o que diz Charlot (2005) em relao histria escolar:
preciso consider-la ao mesmo tempo uma histria social e uma histria singular (individual)
na perspectiva do ser humano, pois se trata de uma relao multiplicativa, e no aditiva; no
possvel ser humano e singular, sem ser social, da mesma forma que no possvel ser social
sem ser humano e singular. Para ele, a educao um trplice processo: indissociavelmente
hominizao, singularizao e socializao.
Ento, quando Jouet declara que sua formao ldica resulta de uma caminhada
pessoal, interpreto sua declarao como uma afirmao de sua participao nesse processo,
com contribuies que, no sendo s suas, so especificamente suas.
Essas ideias, por sua vez, trazem novamente ao texto a tese de Tardif sobre os saberes
docentes e, particularmente, sobre os saberes experienciais aqueles que constituem a prtica
docente e que so vistos pelos professores como o fundamento de sua competncia. Quando
Jouet menciona o brincar na infncia seguido do brincar com crianas como momentos de um
processo que culmina l na ponta com o fazer a diferena, afirmando que provm de sua
formao bsica e de sua vivncia como professora na rede municipal de ensino o impulso
para ser uma professora universitria que brinca, ela evidencia uma concepo integrada e


267
integradora de sua prpria formao, na qual os saberes que a compem operam atravs
daqueles procedimentos de filtragem, retraduo e validao descritos por Tardif.
Entretanto, Jouet no especifica quais so esses saberes como de resto, os demais
professores investigados tambm no o fazem com preciso. Apenas sabemos, a partir de sua
ludobiografia, que Jouet no teve, em sua formao superior, nenhuma disciplina voltada
especificamente para as relaes entre ludicidade e educao, no obstante a lembrana de ter
estudado Piaget. A que se deveria a no-especificao desses saberes? dificuldade de
objetivao dos saberes ldicos? Como sustenta Tardif, este seria um limitador dos saberes
experienciais quando se pensa na criao de uma nova profissionalidade docente, pois sua
objetivao seria parcial, dependente da tomada de conscincia e da sistematizao a fim de
se transformarem em um discurso, o que, no dia a dia da prtica docente, raramente acontece.
Mas, nos encontros ludobiogrficos, em sua condio de dispositivo de investigao, essa
objetivao foi amplamente estimulada e oportunizada, sobretudo atravs da realizao do
garimpo de cada jogo. No garimpo, conforme expliquei na descrio dos encontros
ludobiogrficos, pratica-se uma espcie de retorno sobre si mesmo, obtido atravs da
abstrao refletida, a qual se atinge, segundo Piaget (1995), por meio de reflexionamento
e reflexo. Ao garimpar os jogos, os professores tambm praticaram aquilo que Bateson
(1998e) denomina a deuteroaprendizagem ou aprendizagem II, na qual se aprende a
aprender: eles tiveram que refletir sobre sua prpria formao, aprendendo sobre suas prprias
aprendizagens que os levaram a serem professores que brincam. A verbalidade, naquele
sentido empregado por Rugira e Bois (2006) de tomada da palavra no ato da vivncia de si,
desencadeadora de uma rememorao sensorial, foi tambm praticada durante os encontros, e,
como certamente contribuiu para o processo de objetivao dos saberes: o caso da prtica de
brincadeiras para narrar o modo de ser professor que brinca, com a peculiaridade de que a
verbalidade possibilita a reativao de um conhecimento consciente, em complementao ao
garimpo, que visa produzir conhecimento a partir do implcito e no consciente. At mesmo a
prtica da heterobiografia, to frequente nos encontros, realizada por meio do exame conjunto
das produes de cada professor sobre sua biografia profissional e formativa, concorreu para a
tomada de conscincia da prpria formao, legitimando aquela afirmao de Bachelard,
citada no captulo sobre o referencial terico: no fio de nossa histria contada pelos outros,
acabamos por parecer-nos conosco mesmos (BACHELARD, 1988, 93). Como defende
Delory-Momberger (2008) tambm mencionado no captulo anterior , a escuta e a leitura
da narrativa autobiogrfica de outra pessoa, tanto quanto a leitura e o comentrio de outra
pessoa sobre a prpria biografia incidem sobre a compreenso de si e de sua prpria histria


268
de vida. Alm do mais, muitas das atividades escritas foram realizadas fora dos encontros
ludobiogrficos, o que, em princpio, propiciaria melhores condies para a reflexo
requerida. Ento, se a oportunidade de objetivar os prprios saberes foi garantida aos
professores, o que explicaria o fato de os saberes ldicos no serem detalhados em alguns
relatos, tal como o de Jouet? Resta a hiptese de que, sendo to abrangente e profunda a
presena do brincar em Jouet, seja, para ela, difcil pormenoriz-la, na medida em que se
encontra completa e extensivamente mesclada sua existncia, configurando-se como uma
constelao de conhecimentos, caracterizada pela infinitude dos saberes, para usar,
respectivamente, o conceito de Santos (2006, p. 152) e Nicolau de Cusa. Retomo, para ilustrar
essa explicao, o que disse a prpria Jouet na Carta ao E.T.; desde que me dei conta de
que era gente e que podia ser feliz, aprendi brincando de ensinar. Portanto, se no recebi de
Jouet bem como dos demais professores uma lista de contedos aprendidos ao longo de
sua formao sobre o brincar, em troca, recebi muito mais: uma apreciao crtica e
abrangente de seu processo formativo, visto, tambm ele, como abrangente e por que no?
crtico, no sentido de realizar-se atravs de atividades de apropriao e seleo combinadas
entre si. Em todo o caso, talvez haja dificuldade da parte do professor em identificar
contedos intelectuais em sua formao (seja ela escolar, profissional, pessoal ou
experiencial), tal como os alunos franceses investigados por Charlot (2005), com o agravante
de que estes resumem a escola a uma lista de horas, matrias, professoras e nada mais.
Voltarei a esse ponto em seguida.
Seja como for, fica claro o papel subordinado dos saberes da formao profissional
(inicial e continuada) aos saberes da experincia quando Jouet explica que tudo o que veio
aps ter assumido o cargo de professora os cursos de Especializao (Psicologia Escolar,
Educao Psicomotora e Psicopedagogia) e o Mestrado teve relao com as dvidas que
tinha como professora e orientadora educacional. Nesse contexto explicativo, compreende-se
melhor o motivo para no ter realizado at agora o Doutorado: os argumentos da exigncia
dedicao a uma temtica nica, da falta de benefcio para a carreira profissional e da
expectativa de que essa formao deveria trazer imenso prazer e ser algo gostoso
subsumem-se em uma concepo de formao que responde e d sentido ao trabalho,
devendo, como ele, ser fonte de satisfao e prazer.
A propsito de satisfao e prazer, outro aspecto notrio na ludobiografia de Jouet,
mas que no exclusivo dela, a meno paixo pelo trabalho: ela proclama a necessidade
de ter certa paixo e alegria de viver por fazer o que se faz, argumentando que nada mais nos
move que no o desejo de fazer algo bom por ns mesmos. O tema da afetividade do


269
educador j havia aparecido na resposta de Rosins, na aluso a adorar fazer os cursos de
Extenso Universitria e ao amor profisso docente; na resposta de Anerosa, ao associar o
fato de ser professora satisfao e felicidade; na resposta de Neusa, quando afirma ter
encontrado na formao de brinquedista uma razo para exercer o magistrio com paixo;
na resposta de Lige, quando declara amar a escola, os alunos e seu trabalho, e tambm
quando se refere aprendizagem maravilhosa que representou a experincia em uma
creche, no incio de sua carreira profissional, e o encanto pelas crianas surdas; na resposta
de Johannes, ao comentar sua experincia com o ensino de Alemo na pr-escola, quando diz
que a gente se aproxima e se apaixona por este trabalho, embora conteste a ideia de que
seria somente afeto o motivo de atrao do professor para o trabalho com os alunos,
afirmando que o que h , sobretudo, satisfao diante do dever cumprido; na resposta de
Wanda, quando relembra o quanto os alunos gostavam da tia Wanda! e o prazer em
observar a mudana de ponto de vista dos alunos, e na sua caracterizao, ao mencionar o
prazer e a surpresa que fazem do ensinar-aprender uma gostosura; na resposta de Htzia, ao
declarar sua paixo pelo assunto do jogo e educao e pelas artes manuais e confeco de
jogos e brinquedos.
A frequente referncia paixo, ao amor e ao prazer em relao ao exerccio da
docncia estimula-me a associar o professor que brinca paixo de formar: seria o professor
que brinca um professor apaixonado pelo que faz? Seguindo esta hiptese, como se
manifestaria essa paixo na aula do professor que brinca? Haveria alguma relao entre o
prazer de ensinar, brincando, e seu prprio prazer de aprender, tal como aquele manifestado
por Lige, Rosins e Wanda, no professor que brinca?
Para avanar na busca de elementos que ajudem a responder a essas questes ser
preciso, antes, saber como brincam, afinal, os professores que brincam.
Porm, resta, ainda, outra pergunta a ser respondida atravs das histrias formativas
dos professores que brincam a fim de melhor compreender a sua formao em relao
brincadeira: o que leem esses professores?

3.2.5.2 O que leem os professores que brincam?

O tema da leitura j se insinuara como relevante no estudo-piloto, ganhando fora nos
encontros ludobiogrficos medida que os professores mencionavam, espontaneamente, a
importncia da leitura em suas vidas, no apenas do ponto de vista da identidade profissional,
mas tambm pessoal. Neusa e Rosins, por exemplo, descreveram a relao com os livros


270
como forte e muito antiga, remontando infncia e leitura em famlia, fato do qual Johannes
tambm recordou. A constante referncia s leituras levou-me a perguntar: que leituras so
essas? Quais so seus autores? Por que elas so consideradas importantes para a sua
formao? Em busca de resposta a essas perguntas, propus, no terceiro encontro
ludobiogrfico, o jogo Acrstico dos livros que fizeram minha cabea, inspirado na srie de
acrsticos apresentada por Staccioli (2005). A atividade despertou nos professores grande
entusiasmo e muito interesse, a julgar pelos formulrios do jogo extensa e detalhadamente
preenchidos com numerosos acrsticos sobre livros que vo desde a literatura infantil e
juvenil, passando por literatura nacional, estrangeira, religiosa e de autoajuda, at a literatura
especializada na rea da educao.
Htzia apontou a leitura do Pequeno Prncipe e de Pollyana como fundamentais para
ser quem ela , associando ao primeiro livro ideias como conquista, universo, encanto,
infncia, imaginao e sonhos; do segundo livro diz ter aprendido a lio de no desistir,
definindo sua leitura como uma lio de vida.
Diante da declarao de Htzia, fico a refletir sobre o carter fundacional das
primeiras leituras, interrogando-me sobre o que distinguiriam Pequeno Prncipe e Pollyana de
todas as demais leituras que ela ter feito, sobretudo aquelas de carter tcnico, durante a sua
formao profissional para o magistrio. Seria a temtica da infncia o que justificaria a
citao destes ttulos? Ou a intuio de que tudo de importante a aprender sobre a vida estaria
condensado nessas obras? Talvez esses livros estejam para Htzia como Henrique, o Verde,
para Canetti: sejam capazes de proceder ao milagre de devolver toda a infncia (CANETTI,
2009a, p. 129). Ao faz-lo, quem sabe desempenhem para ela a funo de uma ncora,
ajudando-a a fixar-se naquilo que, afinal, verdadeiramente importa, e colocando-a em contato
com o que h de mais profundo e verdadeiro dentro de si? Seria esse substrato infantil,
povoado de sonho, encanto e imaginao, a fonte perene de sua capacidade de brincar, como
professora? Mesmo que, como muito adequadamente sublinham Souza e Cordeiro (2010), a
leitura no tenha a mesma dimenso existencial para os mesmos leitores, j que cada um
experiencia o que l a partir de suas representaes concretas e simblicas, estou convencida
de que uma de suas tantas funes , justamente, ensinar a ser. Porm, muitas de suas lies
s percebemos depois de grandes, visto que, tal como assevera Murilo Mendes, o passado
situa-se a posteriori (MENDES, 2003, 161).
Wanda tambm identificou Pollyana como um livro importante em sua vida,
afirmando realizar at os dias de hoje o jogo do contente; a ele, somou o livro Mary
Poppins, a cuja inovadora, diferente e mgica bab credita a vontade de tornar-se professora


271
(ou a bruxa Wanda), e os livros de Jos Mauro de Vasconcelos; o livro Dom Quixote de La
Mancha, de Cervantes, lido para a Faculdade, a arrebatou, como tambm a respectiva trilha
sonora e o filme; o livro Cem Anos de Solido, de Gabriel Garca Mrquez, propiciou-lhe a
descoberta do Realismo Mgico e a experincia de no conseguir parar de ler; as crnicas
humorsticas de Luis Fernando Verssimo sempre fizeram parte de suas aulas de Portugus;
pelo texto de A Casa dos Espritos, de Isabel Allende, apaixonou-se. Entre os inmeros
autores que leu em sua vida acadmica, Wanda destacou Rosa Fischer e Tnia Fortuna, por
seus textos instigantes, inteligentes e que acusam o dom da linguagem escrita e oral. Tambm
em sua Autobiografia Profissional Wanda fez referncia s leituras, interpretando o
primeiro contato travado com livros especficos sobre educao e ensino, por ocasio da
seleo para o Mestrado, como um momento bastante rico, pois foi quando percebeu que seu
modo de agir como professora tinha nome (educao dialgica, construtivismo).
Deparando com a meno a livros de literatura infantil nesse texto-sntese das
reflexes de Wanda sobre suas leituras, tal como havia feito Htzia, somados a livros de
literatura nacional e estrangeira, recordo novamente Canetti (2009a), desta feita quando
declara que seu melhor professor teria sido Johann Peter Hebel, autor, nascido h mais de 250
anos, de Caixinha de tesouros (Schatzkstlein): os livros citados por Wanda seriam para ela
bons professores? Teriam eles os mesmos predicados exaltados por Canetti: falariam de
maneira explcita e para todos; teriam sede de saber e saberiam, mesmo, muita coisa, mas isso
s se perceberia ao transmitirem uma parcela do seu conhecimento; explicariam de tal
maneira que ningum mais esquece; levariam todos a srio e saberiam ouvir antes de falar,
no para um fim estreito, mas porque se envolveriam com aquilo que cada um faz? Tudo
indica que sim. Arrebatamento, introduo em uma nova realidade, humor, instigao,
nomeao e, sobretudo, o despertar da vontade de ser professora: tudo isso as leituras de
Wanda parecem ter-lhe ensinado. Tal como as histrias de Caixinha dos Tesouros, como se
cada um dos livros nomeados por Wanda tomasse o leitor, para, a seguir, abandon-lo, com
expectativa (CANETTI, 2009a, p. 70). Qualquer semelhana com a brincadeira por certo no
mera coincidncia! Os ensinamentos que Wanda teria obtido em suas leituras remetem
experincia ldica. De qualquer forma, provavelmente os ttulos listados por Wanda
correspondem queles livros sem os quais j no possvel viver, como diria Canetti (2009b).
Em todo o caso, a partir desse dilogo com os professores que brincam a respeito dos
livros que fizeram sua cabea, interessam mais pesquisa as maneiras de ler do que a
enumerao dos livros, isto , mais o motivo para indicar esse ou aquele livro e o modo pelo
qual foi lido, do que seu ttulo, apenas. A inteno no recensear as leituras dos professores


272
em termos de frequncia e quantidade de livros lidos; isolada, essa informao pouco ajudaria
a compreender a formao ldica do professor. No mximo, talvez indicasse quo leitores
ou no so os professores que brincam, mas, para isso, seria preciso estabelecer um estudo
comparativo com os demais professores. Alm do mais, tal como aprendemos com Chartier,
as significaes dos textos, quaisquer que sejam, so constitudas, diferencialmente, pelas
leituras que se apoderam deles, dado que a leitura tem o o estatuto de uma prtica criadora,
inventiva, produtora (2009, p. 78). semelhana do ato de brincar, que converte um objeto e
uma situao em brincadeira, o ato de leitura d ao texto significados plurais e mveis. A
leitura, assim o cr Chartier, configura-se como um espao prprio de apropriao jamais
redutvel ao que lido. (BOURDIEU; CHARTIER, 2009, p. 244). Da que o interessante
para o estudo conhecer o motivo pelo qual tal ou qual livro ou autor indicado: somente
assim ser possvel ter uma noo do modo pelo qual esses textos se inscrevem na histria
formativa dos professores que brincam.
H que se considerar, contudo, que qualquer resposta deste teor rondada por aquele
efeito de legitimidade de que fala Bourdieu, exigindo, segundo ele, que se coloque sob
suspeio os testemunhos biogrficos: o respondente entenderia a pergunta sobre suas leituras
como o que que eu leio que merece ser declarado? (BOURDIEU; CHARTIER, 2009, p.
236). Mas esse efeito no anula o potencial explicativo das respostas (auto) biogrficas:
embora advirta, saudavelmente, contra a f cega no biografado e a sua idealizao, ele
estimula a examinar mais atentamente o que dito e, inclusive e especialmente, o no-dito,
no para encontrar a verdade, mas para especular sobre as diversas possibilidades e
compreender cada vez melhor.
Quanto Lige, j no jogo Logogrifo do Nome fez meno forte presena da
leitura em sua vida, ao associar a palavra li, identificada em seu nome, s muitas leituras
que realizava, poca, para o Mestrado; tais leituras, disse no Biograma, a confrontavam
com a importncia dos livros e com as lacunas preexistentes em sua aprendizagem, suscitando
tambm dvidas e insegurana. Indicou dois livros que fizeram sua cabea: a Bblia,
colocada acima de qualquer outro livro, pois, atravs desse que , a para ela, seu alimento
dirio, recompe-se e fortalece-se, sentindo o amor de Deus, e Ser professor, de Dlcia
Enricone, ao qual associou a reflexo de que ser professor viver a vida intensamente,
renascer com o sorriso dos alunos, rir e chorar com seus avanos e tristezas, ouvir mais com o
corao do que com a razo, fitar carinhosamente os olhos de quem chega e de quem quer se
afastar; o aluno uma caixinha de msica, est sempre pronto para embalar nossas vidas de
professoras. Finalmente, na qualidade de autora de um livro infantil, Lige pde


273
experimentar, como disse em sua Autobiografia Profissional, a articulao da teoria
confeco de materiais para o ensino-aprendizagem.
Tendo sempre em mente aquela afirmao gadameriana de que quando se pergunta,
abrem-se possibilidades de sentido (GADAMER, 2007b, p. 489), s colocaes de Lige
pergunto sobre a aparente economia de sua resposta: por que indicou apenas esses dois livros?
Seria Lige como Nietzsche, que dizia refugiar-se sempre nos mesmos livros, alegando no
ser do seu feitio ler muito e muitas coisas, tanto quanto amar muito e muitas coisas?
(2003, p. 52). Ao menos em relao ao amor, Lige dele se diferencia, haja vista a sua
caracterizao, por meio da qual lhe atribu, at, o holograma Liebe, esforo e coragem.
A hiptese que me ocorre tem a ver com o estilo de leitura dita intensiva da qual fala
Chartier (2009): caracterstico das sociedades europeias at o sculo XVIII, nele o leitor era
confrontado com um nmero reduzido de livros, com destaque para a Bblia, que eram lidos e
relidos, muitas vezes coletivamente. Segundo o autor, apoiando-se em dados histricos, esse
tipo de leitura teria sido frequente nos lugares em que o protestantismo dominava; ele
asseguraria a eficcia ao texto, graas a um trabalho de apropriao lento, atento e repetido
(CHARTIER, 2009, p. 89).
Seriam eles seus livros de cabeceira? Quanto Bblia, creio que sim, a julgar pela
definio de alimento dirio; quanto ao Ser Professor, embora no haja indicao de que
esta seja uma obra de leitura contnua, tudo indica que se constitui em um livro de referncia
muito pessoal, dada a condio depositria que parece assumir em relao s suas prprias
ideias sobre o ser professor no mais amplo sentido. Sendo assim, ele no precisa ser
intensivamente lido para configurar-se como objeto de uma leitura intensiva, pois persiste em
seu imaginrio como uma obra maior, prestando-se a ser depositrio de tudo quanto
importante em relao identidade docente e ao exerccio da docncia. Bem se v o quanto as
leituras so, mesmo, sempre plurais, dando o leitor um sentido aos textos dos quais se
apropria: elas constroem de maneira diferente o sentido dos textos, mesmo se esses textos
inscrevem no interior de si mesmos o sentido de que desejariam ver-se atribudos.
(BOURDIEU; CHARTIER, p. 242).
Por outro lado, o destaque dado s dvidas e dificuldades despontadas nas leituras do
Mestrado por Lige lembra-me o impacto de Ricoeur diante de suas primeiras leituras da
verdadeira Filosofia, conforme conta em sua Autobiografia intelectual (RICOEUR, 2007b,
p. 17, traduo minha); recorda-me tambm a declarao de Gadamer sobre a sensao de
uma descarga eltrica experimentada quando do seu primeiro contato com os textos de
Heidegger, segundo ele somente comparvel ao que sentiu ao ler pela primeira vez versos de


274
Stefan George (1996, p. 249, traduo minha). Os livros se prestam a isso: dar a distncia do
desconhecimento em relao ao conhecimento, defrontando o leitor com suas insuficincias e,
nas palavras de Lige, suas lacunas de aprendizagem.
De qualquer forma, nas parcas leituras nomeadas por Lige nenhuma permite uma
relao direta com sua atuao como professora que brinca; ser somente no livro de sua
autoria que a referncia temtica ldica aparecer, no cruzamento das brincadeiras
desenvolvidas com seus alunos em sala de aula e as leituras sistemticas do Mestrado,
conforme contou no jogo Cobras e Escadas.
Em relao s leituras de Neusa, se em seu Biograma a leitura j prenunciava grande
importncia, a julgar pela lembrana do pai que lia histrias e do livro ganho da professora,
pelo qual cr ter estabelecido uma aliana com os livros, no jogo Acrstico dos livros que
fizeram minha cabea ela pde ser amplamente ilustrada atravs da citao de vrios livros,
dentre eles os seguintes: Topo Gigio (o livro presenteado pela professora Odila); O cavaleiro
preso na armadura por Neusa considerado o livro mais importante em sua caminhada, por
provocar uma corrida atrs de quem ela ; A Educao pelo Trabalho, cujo autor, Freinet, viu
como um aliado e um forte interlocutor, afinado com o materialismo dialtico; O Nome da
Rosa, lido na adolescncia, e O Cdigo Da Vinci, a partir dos quais refletiu sobre os
condicionamentos legados pela educao catlica; O Evangelho segundo o Espiritismo, livro
cuja leitura a transformou, por coloc-la em contato com seu lado humano e faz-la
consciente das limitaes humanas; livros sobre Naturopatia; livros sobre Fsica Quntica, de
Moacir de Arajo Lima, por meio dos quais acredita compreender melhor o brincar, j que os
estudos qunticos constituem uma ponte entre o mundo tangvel e o intangvel e o universo do
brincar nada mais do que uma ponte entre estes dois mundos (real e imaginrio); a Bblia;
textos de Tnia Fortuna, como Vida e Morte do Brincar e Sala de aula lugar de brincar?,
dos quais afirma ter retirado a essncia daquilo que acredita sobre o brincar.
A propsito da leitura com o pai, Canetti tambm tem lembranas a respeito, dizendo
que se houve algo que me tenha feito feliz, foram os livros que meu pai me trazia. [...] O
gosto por histrias e mitos desde ento nunca mais me deixou. (CANETTI, 2009, p. 176). A
experincia inicial de Neusa com os livros e a leitura parece ter sido primordial para sua
formao e, particularmente, para seu apreo pelos livros.
Nessa singular orquestra de ttulos de literatura infantil, estrangeira, religiosa e de
educao mencionados por Neusa, com seu ritmo e melodia prpria, ouo, altissonante, a
busca sem trgua pelo autoconhecimento e pelo sentido da vida em suas explicaes sobre a
importncia de cada uma dessas leituras: provocar uma corrida atrs de quem ela , ser um


275
aliado e interlocutor, transform-la, colocando-a em contato com seu lado humano, lev-la a
compreender melhor o brincar.
Com relao busca de sentido, como demanda de saber ela corresponde expresso
mais ampla do desejo de saber esse impulso humano to saliente nos professores
apaixonados e nos bons professores, como bem o evidenciam em seus trabalhos Silva (1994),
Fernndez (1998) e Kupfer (1989; 1990). Na perspectiva psicanaltica, mesmo que esse
desejo tenha uma especial relao com o inconsciente, ele construdo intersubjetivamente.
Em relao ao mesmo assunto Charlot esclarece que o desejo visa ao prazer, ao gozo, e no a
um objeto determinado, de modo que a questo que se prope para a educao compreender
como se passa do desejo de saber (como busca de gozo) vontade de saber, ao desejo de
aprender isto ou aquilo (2005, p. 37). Para ele, isso tem a ver com o fato de que o sujeito do
desejo de saber tem uma histria e vive em um mundo humano, no qual se constri pela
apropriao de um patrimnio humano, pela mediao do outro; sua histria , tambm, a
das formas de atividades e de tipos de objetos suscetveis de satisfazerem o desejo, de
produzirem prazer, de fazerem sentido. (CHARLOT, 2005, p. 38). De certa forma, a
problemtica em questo semelhante quela posta pelo brincar, simplesmente, e brincar para
alguma coisa, como aprender, por exemplo: justamente o gozo visado que mantm a busca,
que, por sua vez, mantm o gozo, tal como o brincar que permite aprender que, por seu turno,
enseja o brincar. Como se v, depois de vrias pginas ausente, retorna ao texto o tema da
recursividade e da reflexividade.
Voltando relao com o saber, relembro que Charlot enfatiza que , a rigor, o sujeito
no tem uma relao com o saber, posto que ele uma relao com o saber: estudar a
relao com o saber estudar o prprio sujeito enquanto se constri por apropriao do
mundo (CHARLOT, 2005, p. 41).
Conforme Goulemot, a leitura , sempre, produo de sentido, sendo que dar um
sentido falar sobre o que, talvez, no se chegue a dizer de outro modo e mais claramente; e,
mais adiante, afirma: ler fazer-se ler e dar-se a ler (GOULEMOT, 2009, p. 107). como
diz Didi-Huberman (1998) acerca do olhar: o que vemos nos olha, porque o olhar sobre o que
vemos faz com que isto nos constitua, d um sentido a ns mesmos, faa-nos ser; enfim,
mostra-nos. Uma coisa no se mostra, apenas; ela nos mostra, chama a ateno para algo que
vai alm dela, e que diz respeito a ns. Nas palavras desse autor, trata-se de um encontro:
entre aquele que olha e aquilo que olhado, a distncia aurtica permite criar o espaamento
inerente ao seu encontro (DIDI-HUBERMAN, 1998., p.22).


276
Ento, com a leitura, entendida no marco da relao com o saber, o leitor no s busca
e d sentido ao mundo e vida, como o faz tambm em relao a si mesmo, dizendo quem :
mostra-se, pois, plenamente exitosa a pretenso de saber quem so os professores que brincam
atravs de suas leituras. No caso de Neusa, foi no brincar, como j vimos, que ela reencontrou
o sentido de ser professora e o prprio sentido da vida, sendo, tambm o brincar aquilo que
essas leituras revelam e o sentido mesmo delas.
A propsito da posio da leitura em sua vida, Anerosa explicou em mensagem
eletrnica no ter recordao de livros lidos na infncia e na adolescncia, acrescentando que
sua famlia no tinha o hbito da leitura e que as leituras obrigatrias do tempo de escola
foram to obrigatrias que no lembra de nenhuma delas. A prtica da leitura foi
desenvolvida na igreja: aps a missa ela brincava com os folhetos, repassando toda a liturgia;
mais tarde, passou, de verdade, a fazer a leitura na igreja. Quanto aos livros considerados por
ela importantes para a sua formao, citou: Crianas do Consumo, Educao Fsica, da
alegria do ldico opresso do rendimento, A Infncia em Cena, Aprendiz de Mim, Tocar,
Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano, Pequeno Prncipe, Mafalda, elaborando
para cada um deles pequenos poemas nos quais expressou os sentimentos e as aprendizagens
associadas sua leitura. Mencionou, tambm, os seguintes autores: Euclides Redin, Tnia
Fortuna, Cora Coralina e Airton Negrine. Sobre esse ltimo, escreveu: outras alternativas
pedaggicas, inovao, resultados: uma escola para crianas, brinquedoteca para todos:
vivendo a infncia tambm na escola.
Reaparece, no depoimento de Anerosa, a importncia da leitura religiosa, desta feita
como alavanca da formao do leitor, empreendida atravs da participao em prticas
coletivas de leitura, como aquelas instauradas na cerimnia religiosa. A figura da leitura
comunitria, da qual Chartier (2009) tambm se ocupa em seu estudo histrico sobre as
prticas da leitura, envolve no apenas a escuta de um leitor que l em voz alta, mas uma
relao direta, fsica, com o material impresso: tal o caso de Anerosa com os folhetos da
missa.
A experincia a um s tempo ldica e religiosa com a leitura na infncia no foi
suficiente, porm, para suscitar prazer em Anerosa com as leituras escolares; ao contrrio:
delas somente recorda o fato de serem obrigatrias. Integrariam essas leituras aquele
repertrio de smbolos torcionrios de que fala o escritor Murilo Mendes, quando evoca,
com amargura, seus mestres das primeiras letras e a cartilha (MENDES, 2003, p. 23)? Muitos
so os escritores que lembram sem prazer da escola e das experincias de leitura levadas a
efeito nela: Jorge Luis Borges, por exemplo, um deles, no obstante ter desenvolvido tanto


277
apego aos livros a ponto de dizer que sempre cheguei s coisas depois de encontr-las nos
livros (BORGES, 2009, p. 20); tambm Graciliano Ramos (2006) e Jos Lins do Rego
(2002), este ltimo com o agravante de ter sido decretado como menino rude e burro na
primeira tentativa que seria seguida por tantas outras de ser alfabetizado. J Jorge Amado teve
atenuada a sensao de prisioneiro da escola na qual era interno quando o padre Cabral
tomou-o sob sua proteo e emprestou-lhe livros de sua prpria estante o que no o impediu
de fugir da escola pelo serto afora, iniciando, assim, suas universidades (AMADO, 2010,
p. 58).
Entretanto, nada disso nem mesmo a ausncia de prticas familiares de leitura
impediu Anerosa, j adulta, de fazer participar de sua formao pessoal e profissional leituras
que abrangem desde literatura infanto-juvenil at livros na rea da educao, Educao Fsica
e Psicologia, recolhendo, neles, inspirao e apoio s suas convices em relao escola
como um lugar de viver a infncia. Ao citar autores na rea da ludicidade, para alm de obras
pontuais, Anerosa faz supor familiaridade com seu respectivo sistema de pensamento,
deixando entrever a prtica de uma leitura sistemtica e extensiva naquele sentido definido
por Chartier como envolvendo numerosos textos, lidos em uma relao de intimidade,
individualmente.
Quanto a Rosins, ela tambm relatou que seus pais no liam muito nem liam para ela;
mesmo assim, eles compravam livros e os davam para as filhas, apesar das condies
financeiras difceis em que viviam poca. Seu forte desejo de aprender a ler levou-a, na
infncia, a criar falas a partir das ilustraes das histrias em quadrinhos. Declarando que ler a
fortalece e sua paixo, Rosins diz no ter preconceito com autores ou tipos de obras e
acredita que tudo o que hoje, resulta das tantas obras, personagens e locais que conheceu em
suas viagens ao mundo da imaginao. Entre os vrios livros citados destacam-se: a coleo
de livros de contos de fadas, levada aos seus alunos at hoje; de Literatura Infantil, Pollyana,
Heidi, Pluft, o Fantasminha; da Literatura dos tempos da faculdade, Lusadas, O Crime do
Padre Amaro, A Caverna, Guarani, O Amor nos Tempos de Clera, Poemas Escolhidos de
Fernando Pessoa; sobre aprendizagem atravs dos jogos, A criana e seus jogos, de Arminda
Aberastury, Compreendendo o desenvolvimento motor, de Gallahue, Literatura na Escola, de
Saraiva, A Excelncia do Brincar, de Janet Moyles, Atividades Ldicas na Educao, de
Vnia Dohme, A Criana e seu Desenho, de Greig, O Jogo e a Educao Infantil, de
Kishimoto, Jogo e Educao, de Brougre. A essa lista Rosins acrescentou, ainda, livros que
relacionou ao seu prprio nome, tais como: A menina que roubava livros, de Markus Zusak,
Os Miserveis, de Victor Hugo, Ana Terra, de rico Verssimo, O Alquimista, de Paulo


278
Coelho, A Viagem dos Descobrimentos, de Eduardo Bueno, Capites da Areia, de Jorge
Amado. Orgulhosa de sua biblioteca composta de mais de 300 ttulos, Rosins declarou amar
os livros.
So, muitas vezes, prticas familiares sutis de leitura, da qual exemplo o gesto dos
pais de Rosins de comprar livros para as filhas, que determinam o destino do filho como
futuro leitor. O relato de Cyro Martins, psicanalista e escritor gacho, vai na mesma direo:
o simples fato de ver diariamente meu pai folheando jornais, lendo-os e comentando notcias
neles estampadas, por certo teria infludo para desenvolver em mim o gosto pela leitura; na
lembrana do escritor, a preocupao constante do pai com o futuro dos filhos, insistindo na
necessidade de estudar, fazia a atmosfera daquela casa de campanha, l pelos anos de 1910,
15, 20, estar toda voltada para a ideia do estudo. (MARTINS, SLAVUTSKY, 1990, p. 48).
De outra parte, o repertrio aparentemente heterclito dos livros citados por Rosins
pode induzir a um juzo equivocado de sua formao literria, sugerindo disperso e falta de
critrio na escolha das leituras. Em primeiro lugar, preciso considerar seu amor confesso ao
livro; em segundo lugar, cabe recordar que Rosins licenciada em Letras, sendo a literatura
seu material de trabalho; a quantidade e a diversidade de leituras decorrem provavelmente de
exigncias de sua prpria formao inicial em Letras; por fim, ainda evocando Cyro Martins
em suas memrias, desta feita em relao s inmeras e variadas leituras de juventude,
decerto esse somatrio de leituras mais a ajudou do que a prejudicou, porque, tal como
sucedeu ao escritor, abriram espaos para todos os quadrantes (MARTINS; SLAVUTSKY,
1990, p. 99). Canetti tambm parece pensar assim, j que, para ele, sem a desordem da
leitura, no existe escritor (2009a, p. 33). Ele no deixa de citar at mesmo o que denomina
os livros dos inimigos quando compe sua coleo dos livros mais importantes, posto que
nesses, segundo ele, afiamos o esprito (CANETTI, 2009a, p. 104).
O modo quase selvagem de ler de Rosins, sugerindo volpia e voracidade em suas
escolhas, faz lembrar a descrio que Hbrard faz da trajetria cultural do campons Valentin
Jamerey-Duval em busca da compreenso do fenmeno do autodidatismo em relao
leitura, em oposio s aprendizagens ordenadas, institucionais, da leitura: desse trabalho,
conclui-se que se aprende a ler; contudo, particularmente no caso do autodidata, essa
aprendizagem compreende uma autenticao das prprias leituras que se d atravs de um
trabalho do leitor sobre si mesmo (HBRARD, 2009, p. 43). Creio que o trabalho sobre si
mesmo que o distingue daquele leitor que, no dizer de Nietzsche, em Ecce Homo, mi
livros, perdendo por completo a capacidade de pensar por si mesmo (NIETZSCHE, 2003, p.
62). Seria esse trabalho sobre si mesmo resultante de uma espcie de autorregulao da


279
aprendizagem, tal como o conceito abordado por Abraho e Frison (2010) em sua pesquisa
(auto) biogrfica sobre o significado de ser professor para estudantes de Pedagogia? Uma vez
entendido como aquele processo em que os sujeitos criam condies para que a aprendizagem
se efetive, aps estabelecer metas e estratgias para isso, possvel que sim.
Por falar em Nietzsche, a paixo de Rosins pela leitura remete imagem do leitor
perfeito, tal como idealizada pelo filsofo: repleto de coragem e curiosidade, e, alm disso,
algo flexvel, cheio de manhas, precavido, um aventureiro nato, um descobridor.
(NIETZSCHE, 2003, p. 76). E, poder-se-ia acrescentar, um viajante: Rosins declarou viajar
pelo mundo da imaginao com os livros.
A despeito do desgaste pelo uso abundante desta metfora, a viagem imaginria
propiciada pela leitura refora sua aproximao com a brincadeira, deixando expostas as
razes comuns do brincar e do ler. Afinal, a literatura, como elemento integrante das
experincias culturais, tem o mesmo nascedouro da brincadeira, da qual derivada: aquele
espao espao potencial, tantas vezes j mencionado nesse texto, entre o eu e o no-eu, que
comea a surgir j nos primeiros meses de vida do beb (WINNICOTT, 1975). A obra
literria, segundo Freud, uma continuao ou um substituto do que foi o brincar infantil.
(1976a, p. 152). O que brincar e ler tm em comum? De acordo com Alencastro (2004), em
seu estudo sobre o papel da brinquedoteca na constituio de novos leitores, a leitura e a
brincadeira tm os mesmos objetivos: ambas simbolizam a realidade, alm de libertar e dar
prazer.
O dilogo com os professores que brincam sobre livros e autores prediletos faz pensar
sobre os curiosos caminhos por eles trilhados na composio de seu repertrio de leituras e
sua possvel influncia no modo de cada um deles ser professor.
Seriam esses os caminhos secretos do esprito aos quais Cyro Martins se refere para
explicar a influncia de algumas obras na formao em seu caso, como escritor, mas que,
igualmente presta-se bem a pensar o caso do professor que brinca propiciando aquela
sensao de reencontro com o conhecido (MARTINS; SLAVUTSKY, 1990, p. 95)?
Como os professores tero chegado a esses livros? Quem os ter apresentado a eles?
Muitas dessas obras, depreende-se facilmente, fazem parte de leituras recomendadas na
formao inicial. Seriam elas leituras obrigatrias? Teriam sido adquiridas pelos professores?
Suceder com os professores o mesmo que Snyders (1993) constatou em relao s leituras de
grandes escritores as leituras importantes de suas vidas deram-se fora da escola? Tais
perguntas no podem ser respondidas atravs das narrativas disposio para anlise.


280
Mesmo que algumas indicaes literrias resultem menos de escolha pessoal do que de
exigncia acadmica, o certo que o apreo que conquistaram, a ponto de figurarem entre
aqueles livros que fizeram a cabea, no poderia deixar de contar com a uno do trabalho
do leitor sobre si mesmo. Por meio desse trabalho sobre o livro o leitor encontraria a si
mesmo e, assim, suas prprias dvidas e inquietaes, bem como pistas para dirimi-las.
Como diz Cyro Martins, ao homem interessa sempre o homem; e completa: quando
apanhamos um livro para ler sempre com a inteno de descobrir meandros da alma alheia,
para no confessar que, na verdade, estamos interessados em ns mesmos. (MARTINS;
SLAVUTSKY, 1990, p. 104).
Nas palavras de Clarice Lispector, os livros so espcies de trilhas, de onde cada um
partiria para as suas prprias descobertas; por isso, como autora, acreditava que o impacto
emocional do que escrevia corria por conta da reinveno pessoal do leitor (apud
FERREIRA, 1999, p. 215).
Porm, o trabalho do pensamento sobre o livro exigente, requerendo, tambm, como
argumenta Green, colocar em surdina suas prprias ideias a fim de tentar compreender as dos
outros. (GREEN, 1999, p. 129).
As observaes de Ricoeur sobre a interpretao de textos bem se aplica ao caso da
compreenso do papel formativo da leitura: o que em um texto deve-se interpretar uma
proposta de mundo, o projeto de um mundo no qual se poderia habitar e nele descortinar meus
possveis mais prprios (RICOEUR, 2007b, p. 59, traduo minha).
Mas, o que pensar sobre a evocao espontnea e to numerosa de livros no
diretamente relacionados rea da educao? Esse achado convergente com a experincia
de Souza e Cordeiro (2010) em torno das histrias de leituras de professores: eles constataram
uma grande diversidade de experincias e cenas de leitura entre os professores participantes
do estudo. Ora, como diz Calvino, s vezes ideias clarificantes nascem da leitura de livros
estranhos e dificilmente classificveis do ponto de vista do rigor acadmico (1990, p. 65).
Creio mesmo que, a exemplo da famlia intelectual de que fala o socilogo Leandro
Konder (2008) em sua autobiografia, constituda pelos artistas, filsofos e escritores que mais
admiramos e na qual seramos livres para explicitar nosso pertencimento, possumos tambm
uma espcie de famlia literria: nela estariam reunidos nossos mais caros autores, os mais
preciosos conceitos tericos, as frases lapidares que encheram de sentido nossas vidas,
aqueles livros que, como diria Nietzsche (2003), fariam o papel de bom amigo e animador do
esprito em tempos sombrios e tambm os interlocutores silenciosos como foi Jaspers para
Ricoeur em seus tempos de cativeiro (2007b, p. 19, traduo minha); entretanto, como em


281
toda famlia, ali figurariam, igualmente, as leituras que nos transtornaram, revolvendo as
certezas e fazendo oscilar os conhecimentos j adquiridos, os autores perturbadores, irritantes,
at, e os textos resistentes nossa compreenso.
No esforo de compreender a participao da literatura na formao dos professores
que brincam aqui investigados, tomo de Green a figura de objeto transicional literrio: ele
estaria para os professores que brincam como para Green entre a sua vida e a Psicanlise, ou
seja, entre suas vidas e a ludicidade (1999, p. 139). Como objeto transicional j disse vrias
vezes , seu destino espalhar-se por todo o territrio intermedirio entre a realidade
psquica interna e o mundo externo [...], isto , por todo o campo cultural. (WINNICOTT,
1975, p. 19). Para Green, Shakespeare teria cumprido, bem como outros autores da literatura
universal, de certa forma, o papel de analista, permitindo-lhe dar prosseguimento sua
autoanlise.
Aplicado ao domnio da formao ldica, penso que as leituras que fizeram a cabea
dos professores que brincam so uma espcie de formao intermediria para expressar-
me como Green: porm, enquanto para o psicanalista o texto que se torna uma formao
intermediria fala ao inconsciente e mobiliza este ltimo num terreno singular que no nem
o do mundo interno mais profundo, nem o da realidade externa, permitindo o contato com
um setor intermedirio no qual a anlise pode prosseguir ou, em todo o caso, ser relanada
(GREEN, 1999, p. 139), para o professor que brinca suas leituras preencheriam o espao entre
a formao profissional inicial e as necessidades oriundas de sua vida, isto , tanto de seu
mundo interno quanto do mundo externo e, particularmente, para o que nos interessa aqui,
aquelas relacionadas sua prtica pedaggica. H que se considerar, contudo, que, se nessa
formao intermediria o professor-leitor tem, ao menos em princpio, mais autonomia de
escolha do que ler e em relao ao processo reflexivo e ao estabelecimento de relaes com
sua prtica , por outro lado, trata-se de um processo solitrio, embora dialogal: afinal, com os
livros, como diz o poeta, possvel estar s e ao mesmo tempo acompanhado (QUINTANA,
2005). Tendo tudo isso em mente, seria possvel entender a aluso a leituras aparentemente
to dspares, quanto relacionadas s suas inquietaes e satisfaes mais profundas.
Ademais, e bem de acordo com o fenmeno transicional do qual descende, a
ludicidade, para esses professores , ela mesma, algo que se espalha por toda a sua vida,
resultando em uma atitude, ou seja, um modo de ser que participa do ser professor. Isso
tambm explicaria a miscibilidade de suas leituras, tanto do ponto de vista de misturarem
diversos autores e obras, quanto em relao a tais leituras misturarem-se s suas vidas.


282
Mas a nfase posta at agora no aspecto subjetivo da leitura no deve obnubilar o fato
de que o que se trava na leitura, como diz Goulemot compreende tanto alguns fragmentos de
uma singular liberdade, quanto as obrigaes sem nmero do social, sob a iluso de
independncia e da escolha. (GOULEMOT, 2009, p. 116). Da a importncia de estudos
sobre as prticas culturais de leitura entre os professores atravs da abordagem autobiogrfica:
como argumentam Souza e Cordeiro (2010), eles permitem desenhar a genealogia das formas
de ler e o significado cultura da leitura, compreendendo as histrias de leitura a partir da
subjetividade e do lugar social ocupado por cada indivduo.
De qualquer maneira, estou ciente de que este tema, no conjunto da pesquisa sobre a
formao ldica do professor, recebeu, aqui, um tratamento inferior quele que seria o
desejvel: foi apenas objeto de uma abordagem inicial, exploratria. Embora reconhea a
vantagem de uma investigao que enfoque as maneiras de ler mais do que a identificao de
livros para a compreenso do papel da leitura na formao do professor, neste momento foi
possvel apenas sondar o repertrio de leituras dos professores que brincam. Mesmo assim,
evitei submeter os autores e as obras indicadas a uma tbua de valores, classificando-os como
maisculos ou minsculos; impossibilitada de saber mais sobre como leem, restou-me
interpretar o conjunto dos livros indicados, buscando na relao entre eles a explicao sobre
o processo formativo instaurado pela leitura.
E o que encontrei? Percebi que os professores participantes do estudo parecem seguir
risca aquela recomendao de Borges para a leitura de O Livro dos Seres Imaginrios: ler
como quem brinca com as formas cambiantes reveladas por um caleidoscpio. (BORGES,
2007c, p. 10). Aquele contraste entre os grandes leitores e os leitores de ocasio de que fala
Chartier, entre lectores profissionais, para os quais ler mais ou menos gesto de trabalho, e
todos aqueles para quem o encontro com os textos simples informao ou puro
divertimento, no parece existir entre a maioria dos professores investigados, ao referirem-se
s leituras mediante as quais teriam se tornado professores que brincam. (CHARTIER, 2009,
p. 19). A leitura, para os professores que brincam, seria, tambm ela, uma brincadeira.

3.2.6 A brincadeira na prtica pedaggica dos professores que brincam.

Considerando que boa parte da resposta a essa pergunta j foi adiantada ao examinar
quem so os professores que brincam participantes da pesquisa e como se tornaram quem so,
nesta seo procederei de um modo diferente em relao ao adotado at agora: ao invs de
dialogar com as declaraes de cada professor recolhidas nos portflios e na transcrio dos


283
encontros ludobiogrficos, buscando responder s questes orientadoras da pesquisa,
descreverei, a seguir, em conjunto, o modo de brincar dos professores investigados. Essa
deciso, se tem a desvantagem de ocultar parte do dilogo estabelecido com cada um deles
por meio da anlise e da interpretao de seus materiais, tem, por outro lado, a vantagem de
tornar o texto menos repetitivo e mais objetivo, conduzindo de forma mais direta ao
esclarecimento da questo. Que no se pense, contudo, que ela implica abdicar do jogo da
pergunta e da resposta e da progressiva fuso de horizontes para obter o entendimento;
mantm-se, aqui, como em todo o texto, o dilogo com o pensamento dos professores, tanto
mais necessrio quanto mais tenho cincia da diferena de perspectivas e interesses entre mim
e eles e que, por isso mesmo, exigem um constante esforo de mtua traduo o que
equivale concepo diatpica de interpretao de Santos (2006). Isso, sem falar naquela
permanente vigilncia em relao ao no-dito, pois que, como ensina Gadamer (2007l),
justamente ele quem pode converter o dito em palavra que pode nos alcanar.
Esta a ltima pergunta a ser explorada em meu trabalho de Hermes, no qual tenho
procurado ir e vir das falas dos professores s interrogaes do estudo e s respostas dos
autores, ora amarrando ideias, ora desfazendo argumentos, s vezes tentando manter-me
invisvel para que aparea a pleno a face dos professores investigados. O fato de ser a ltima,
somando-se, portanto, s questes e aos achados anteriores, se provavelmente beneficia esse
segmento do texto com o efeito cumulativo das anlises anteriores, tambm o incumbe de
encerrar o processo interpretativo, o que aumenta a sua responsabilidade perante a funo do
captulo.
Trago, pois, novamente fala para exprimir-me mais uma vez como Gadamer
(2007k) aquilo que foi dito pelos professores nos encontros ludobiogrficos e escrito nos
portflios sobre a brincadeira em suas prticas pedaggicas.
Htzia relatou que, a seu ver, so poucos os momentos nos quais consegue brincar
junto ou mesmo observar seus alunos de educao infantil e ensino fundamental brincando,
particularmente nos momentos de brinquedo livre; nessas horas costuma ocupar-se de outras
tarefas (planejar, organizar materiais, ver agendas), o que considera um recuo em sua prtica
pedaggica, j que tem formao como brinquedista, no sendo uma educadora que no tenha
estudado sobre o assunto. Mesmo assim, pormenorizou seu modo de brincar como professora
desde a entrada dos alunos em aula, at o trmino das atividades: brinca com seus alunos na
rodinha, de jogo da forca, mmicas, brincadeiras cantadas e dinmicas de integrao, e, no
momento da brincadeira livre, participa das brincadeiras dos alunos no balano e no trepa-
trepa, brincando tambm de massinha com eles.


284
Johannes admitiu que, se brincar na sala de aula for envolver os alunos por inteiro, de
forma ativa e abrangente em uma atividade no somente o raciocnio, mas, tambm, as
emoes, transcendendo a simples exposio do contedo de ensino , ento, sim, ele um
professor que brinca. O problema a falta de tempo para desenvolver novas brincadeiras, j
que para isso preciso ler, pensar, desenvolver uma coisa para ficar to legal quanto aquelas
brincadeiras que j do certo, como o Circuito, que ele geralmente prope. Sobre o medo
do ridculo na brincadeira na universidade, acrescentou que a resistncia dos alunos
brincadeira decorre justamente do medo de ser ridculo na frente dos outros, observando que,
se todos participam, depois adoram; da mesma forma ocorre com os professores, que, mesmo
sendo vistos como o professor legal pelos alunos e aquele que brinca junto, temem ser
ridculos por isso aos olhos dos demais professores. Johannes tambm chamou a ateno para
a questo da relao entre gnero e brincadeira, destacando o fato de que o ambiente dos
encontros ludobiogrficos era muito marcado pelo feminino, j que ele era o nico membro
masculino do grupo, concluindo que h outras formas de pensar o ldico; a palhaada, por
exemplo, ele no aprecia, pois, a seu ver, nela h muita gritaria. Quanto construo de
jogos e materiais ldicos de ensino, confessou que logo associa essa prtica s professoras dos
anos iniciais, identificando-a com o predomnio do fazer sobre o teorizar. Para Johannes, a
brincadeira pode ser usada como um recurso para enfrentar a chatice da Gramtica e dar
sentido aprendizagem de um contedo que, a princpio, para os alunos, no tem sentido,
como a aprendizagem do idioma Alemo, por exemplo. Por isso, para ele, o uso de jogos no
ensino se inscreve na preocupao com a aprendizagem dos alunos, o que leva o professor a
buscar caminhos diferentes, diferentes lugares, e no na discusso metodolgica. Recordando
a tradio de sua famlia de brincar com a lngua e que antes mesmo de saber falar Portugus
ele j brincava com esse idioma, Johannes cr que os jogos de linguagem abrem a perspectiva
de poder entender as palavras de outra forma, o que torna mais criativa a abordagem do
idioma. Segundo ele, o ensino de lngua estrangeira s pode acontecer brincando.
Para Wanda, seu jeito diferente de transmitir conhecimento algo espontneo, que
acontece quando se adora o que se faz, embora possa suscitar a desconfiana dos colegas e um
sentimento de incompreenso. Ela contou que em suas aulas de Portugus nas sries finais do
ensino fundamental costumava trabalhar com letras de msica e jogos com o contedo,
envolvendo pergunta e resposta, com prosa e poesia e tambm com a leitura dos escritos dos
prprios alunos. As crnicas de Luis Fernando Verssimo sempre fizeram parte de suas aulas,
assim como a teatralizao dos livros lidos na hora da leitura, durante a aula; mais
interessantes do que as tradicionais fichas de leitura, essa prtica no s melhorava


285
consideravelmente a leitura, como levava os alunos a se apaixonarem por ela. Havia tambm
a Aula de Oratria, baseada no exerccio mais formal da oralidade atravs do preparo de
temas livres pelos alunos e expostos aos colegas, que envolvia at mesmo os professores de
outras disciplinas, tamanha a motivao dos alunos para realizar suas pesquisas sobre o
assunto escolhido; eles passaram a pedir para fazer poesias e redaes, o que at ento no
acontecia. O papel da professora consistia em orientar os alunos na tarefa e encoraj-los a
realiz-la, auxiliando-os a vencer a timidez e a eventual desmotivao. Entre suas
dificuldades, Wanda indicou a avaliao dos alunos e o entendimento dos colegas sobre a
importncia da didtica, como quando foi criticada pelo excesso de criatividade por
empenhar-se que os alunos gostassem de Portugus, ao invs de s receberem informaes,
sem nunca aplicar e/ou vivenciar os contedos apenas despejados mecanicamente. Tambm
no ensino superior Wanda descreveu seu trabalho com msicas, jograis, teatro, debates, jogos,
leitura de histrias com as quais busca dinamizar as aulas, sempre imaginando um jeito legal
de transmitir os contedos. Para tanto, Wanda procura na internet atividades e consulta os
prprios filhos a propsito das atividades planejadas, sempre em busca de diversificao das
aulas, motivando-se pela satisfao dos alunos a preparar aulas mais interessantes. Dos alunos
ganhou uma agenda com os seguintes escritos: a ludicidade das aulas, o contedo da
disciplina fazia com que ficssemos ansiosas esperando o dia da aula; a professora
demonstrou sempre dedicao, alegria e prazer ao lecionar; o domnio do contedo a faz
falar sempre com segurana e bom humor; gostei muito do jogo de inventar histrias a
partir das gravuras de palavras. Em um de seus discursos como paraninfa, declarou acreditar
que ao ensinar os contedos de forma ldica os alunos nem perceberiam que esto
aprendendo. Quanto aos recuos em relao ludicidade em sua prtica pedaggica, Wanda
relacionou-os diretamente ao papel da universidade, evocando o fato de no ter logrado xito
em dois concursos pblicos para o ensino superior, cujas notas considera injustas, apesar de
gostar tanto da sala de aula e de ensinar e de os alunos gostarem tanto dela. Mesmo assim, o
carinho e o reconhecimento de seu trabalho junto aos alunos sempre a fizeram avanar e
continuar apostando (e acreditando) na ludicidade como caminho para provocar a constante
motivao do estudante na busca do conhecimento. Para ela, as palavras aula e aluno
remetem aventura, travessura e ensinar-aprender como gostosura.
Como j foi visto, Anerosa indicou como uma grande inovao em sua prtica
pedaggica a organizao de momentos de brincadeiras em recreios mais prolongados, com
brinquedos e jogos escolha dos alunos e a participao dos professores. Em suas aulas de
Educao Fsica introduziu a fala como parte do contedo, atravs da qual os alunos


286
relatavam o que haviam aprendido, como se sentiram e o que no conseguiram fazer,
trabalhando tambm com seu desenvolvimento psicomotor. Isso no corriqueiro, pois as
aulas de Educao Fsica so, tradicionalmente, mais ao corporal e fazer, fazer.
Tambm utilizava muitas mgicas na brinquedoteca, o que era aguardado com euforia pelos
alunos, tendo criado um grupo de mgicos na escola que fazia performances nas salas de aula
e at apresentaes no ginsio, o que foi, para ela, apaixonante. O trabalho de Anerosa com
brinquedotecas tem a ver com sua preocupao em garantir oportunidades de brincar s
crianas; j os jogos, as brincadeiras e a confeco de brinquedos levados por ela s praas da
cidade, bem como a revitalizao de praas e criao de ruas de lazer, respondem ao seu
desejo de ampliar a ludicidade para a cidade. Um avano em sua prtica profissional foi a
formao pessoal obtida atravs da Psicomotricidade Relacional, pois ao trabalhar a si mesma
como ser ldico passou a entender melhor como se do os processos nas crianas.
Para Lige, o trabalho com jogos e lngua de sinais em sua primeira turma de alunos
surdos representou um importante passo em sua prtica pedaggica, associando-o ao
sentimento de emoo, apesar das dificuldades experimentadas com os colegas. Dificuldades
ela teve tambm com os jovens do ensino regular: os alunos demonstraram insatisfao
quando ela props atividades prticas e jogos pedaggicos como outro meio de aprendizado.
Ela trabalhou na criao de jogos especiais para alunos surdos em um programa de Extenso
Universitria voltado formao ldica do educador e na Feira do Livro realizou contao de
histrias com lngua de sinais, nela lanando seu livro O Feijozinho Surdo. Como explicou
Lige, esse livro resultou da articulao entre a teoria (as leituras sistemticas do Mestrado), a
confeco de materiais para o ensino-aprendizagem e as brincadeiras em sala de aula com
seus alunos surdos.
Para Neusa, seu modo de ser professor que brinca apenas uma faceta do modo de ser
sujeito, pessoa que brinca. Para tanto, a primeira condio ter prazer pelo que faz; a segunda
sentir-se desafiada; a terceira explorar a vivncia de emoes e sentimentos participantes
do ato da criao, do prazer, da fruio, acreditando que os contedos emocionais constituem
a energia vital do processo criativo e ldico; a quarta diz respeito a questionar-se: de quais
sujeitos eu desejo ser cmplice em seus processos formativos? Que tipo de pessoas estou
ajudando a construir? Argumentando que um dos grandes legados do brincar travar um
dilogo com o nosso ser interior, Neusa disse investir em atividades que colaborem na
construo do autoconceito e da autoestima dos alunos. Como j foi dito, para ela seu
primeiro compromisso tico, moral, ideolgico; por isso, suas aes esto relacionadas a
atitudes que evoquem a dialogicidade, a criao, o confronto, a autonomia, o discernimento, a


287
ao mental e fsica, o compartilhamento de idias, o levantamento de hipteses, o
comprometimento, a reflexo e o desafio, regados a muito prazer, amor e vontade de estar
participando desse processo. Procura pautar suas aes luz das seis caractersticas do brincar
conforme Kishimoto, sejam os alunos crianas, adolescentes ou adultos: no-literalidade,
flexibilidade, controle interno, efeito positivo, prioridade do processo, livre escolha. Segundo
Neusa, mais do que forma de pensar o processo educativo, tcnica ou ferramenta de trabalho,
a experincia do brincar, seja em sala de aula ou fora dela, uma filosofia de vida, um
compromisso que assume consigo mesma enquanto condio existencial, enchendo sua vida
de sentido. Neste modo de ser professora que brinca, explica Neusa, cada gesto ou palavra
expressos pelos alunos, por mais simples que paream, devem ser observados e analisados
com reverncia: a sensibilidade em perceber uma manifestao criativa, a escuta sensvel
pronta a acolher uma idia importante a ser gestada, o olhar vigilante, atento a todas as
atitudes que merecem ser evocadas, so facetas que constituem seu universo profissional
ldico e ajudam a irradiar mais brilho para o interior do seu ser em constante processo de
lapidao. Como um recuo em sua prtica pedaggica indicou a falta de vontade de alguns
membros da equipe diretiva da escola diante de propostas que envolvam investimento em
recurso humano ou financeiro para colocar em prtica projetos ligados ao universo ldico e ao
bem-estar dos professores e alunos, alegando contemplar essas questes atravs da aquisio
de equipamentos multimdia e de mobilirio. Como avano, Neusa citou o fato de ter feito o
curso de Extenso Universitria de Formao de Brinquedista; sem ele, acha que
continuaria sendo aquela professora que no brincava, insatisfeita com o que fazia e da forma
que fazia, no conseguindo transmitir aos seus alunos o encantamento pela vida e a
possibilidade de faz-los descobrir os caminhos para atingir a realizao pessoal e
profissional.
Rosins disse maravilhar-se ao mostrar para uma criana uma coisa to difcil para
compreender e que se torna fcil quando se usa um jogo. Ela gosta de brincar e criar coisas
novas com material descartvel, tendo um armrio cheio de sucata para criao de materiais e
outro com jogos, alguns para as crianas se divertirem com seus colegas, outros relacionados
aos contedos trabalhados, e que nem por isso deixam de ser gostosos de trabalhar. Gosta
tambm de garimpar nos alunos o que cada um tem de melhor e sempre procurar formas
diferentes de proporcionar encantamento nos alunos com um jogo ou uma brincadeira.
Apontou como avano em sua prtica profissional o aprimoramento constante da vida pessoal
e profissional, o olhar encantado das crianas, a felicidade deles durante as aulas, o
engajamento de alguns colegas que ficaram motivados com o brincar, a brinquedoteca por ela


288
montada na escola, o olhar aguado no material reciclado para fazer um novo jogo e perceber
o mesmo nos alunos. Como recuo, indicou a falta de espao adequado na escola, a cara
amarrada dos colegas dizendo que no vo perder tempo com o brincar e a baguna deixada,
embora diga no preocupar-se com isso, j que considera perda de tempo ocupar-se com
negatividade.
Para Jouet, que declarou ter aprendido brincando de ensinar, ser professor foi, desde
sempre, um exerccio permanente de entrar na alma do outro, de senti-lo e de satisfaz-lo;
propor o que anima e faz sonhar, construindo alunos felizes, diz. Sua prtica pedaggica
sempre pensada para fazer a diferena, para que as pessoas possam lembrar de fatos, construir
conceitos, transpor limites sem traumas, com suor, ateno e de forma muito ldica. Para ela,
o aprender e o ensinar tm que ser uma coisa gostosa e ldica, fazendo isso, inclusive, no
ensino superior, quando leva jogos para a sala de aula e faz com que seus alunos brinquem,
esperando que faam o mesmo na sua escola. Com os alunos universitrios, trabalhou com
Freud em quadrinhos e at hora do conto j fez, apagando as luzes e utilizando uma
linguagem diferente para ser agradvel: ao acender as luzes, os alunos estavam focados; a,
ento, ela trazia a teoria. Isso porque, segundo Jouet, preciso ter o mistrio, havendo
tambm um jogo de seduo. Observou, porm, que essa uma relao muito complicada,
tendo enfrentado inmeras vezes a resistncia dos pais ao fato de ela trabalhar com jogos na
clnica psicopedaggica e estimular as crianas a lev-los para casa: eles alegavam que os
jogos estragariam e demonstravam claramente no querer jogar com os filhos.
Sem a pretenso de produzir uma tipologia completa e precisa da presena da
brincadeira na prtica pedaggica, possvel ter uma viso ampla dos modos de brincar dos
professores investigados a partir do seu relato.
J na caracterizao dos professores foi possvel antecipar, em linhas gerais, a
presena do ldico em suas aulas. Naquela ocasio, resumi suas relaes com a ludicidade em
termos de envolvimento mais amplo do e com o aluno, construo e utilizao de jogos no
ensino, contao de histrias, promoo da brincadeira e de lugares para brincar, concluindo
que todos eles transcendiam as formas cannicas de se relacionar com os alunos e com o
conhecimento, de ensinar e de aprender. Observei que suas prticas pedaggicas davam
especial lugar ao sonho, magia e imaginao e que a maioria deles declarara ter no riso, na
diverso e no bom-humor a sua forma de ser professor que brinca.
Mesmo em se tratando de uma sntese, no relato acima que fiz de seus relatos, essas
relaes com o ldico puderam ser pormenorizadas, deixando entrever a pergunta que os
norteou: como brincam os professores que brincam?


289
Sendo uma pergunta da esfera do como, ela se torna presa fcil daquela perspectiva
no meio acadmico que a subordina razo instrumental, desqualificando-a do ponto de vista
de sua fecundidade explicativa, pois na hierarquizao clssica da diviso social que valoriza
a causa final, a causa eficiente ou motriz qual se associa o como, fica no degrau inferior.
Considera-se que suas preocupaes de ordem pragmtica podem vir a eclipsar as questes de
fundo que as sustentam. A Teoria Crtica uma das mais veementes na crtica a esse tipo
racionalidade, alegando que a nfase nos meios em detrimento dos fins denunciaria o
predomnio do interesse no mtodo e na eficincia em prejuzo da finalidade. Como explicam
Kincheloe e McLaren (2006), ao separar o fato do valor, corre-se o risco de perder a
compreenso das escolhas de valor sempre envolvidas na produo dos assim chamados fatos.
Embora sendo frequente a associao da preocupao com o como racionalidade
instrumental e sendo as consequncias dessa associao discutveis, isso no quer dizer que as
inquietaes que impulsionam esse tipo de pesquisa no sejam legtimas ou que sejam
dispensveis, tendo em vista que revelam compromisso no com a mera descrio do objeto,
mas com sua compreenso e sua transformao. Elas podem ser uma resposta clssica
exortao marxista no sentido de que o que importa, em lugar de limitar-se a interpretar o
mundo, transform-lo (MARX, 1985), mas sem excluir o valor da interpretao e da
compreenso para essa mesma transformao do mundo. Afinal, como esclarece Stein (1987),
o apelo transformao no recusa, de maneira alguma, a necessidade de interpretao.
dessa forma que a preocupao com o como os professores brincam se situa neste estudo.
Embora prisioneira de sua apologia da razo sensvel, a perspectiva de Maffesoli
empurra para a frente este debate: para ele, h, sim, uma verdadeira explicao no como.
Ele um vetor de conhecimento porque apresenta as coisas que so, como elas so, e isso em
vez de extrapolar desenfreadamente, ou de refugiar-se na segurana das representaes e das
razes abstratas; ele no pretende esgotar o mistrio do ser e da vida, mas contenta-se em
apontar-lhes os problemas, aporias e contradies. (MAFFESOLI, 2008, p. 119).
Ento, acolhendo como plenamente vlida essa interrogao se bem que toda
pergunta seja, em princpio, vlida, o difcil sendo, segundo Gadamer encontrar questes
frutferas em si mesmas (2007u, p. 88) a qual resposta ela conduz? Poder-se-ia dizer que o
modo de brincar dos professores que brincam configura um amplo arco, no qual, em uma das
extremidades figura a construo e a utilizao de jogos e na outra ponta o que poderia ser
chamado de uma atitude ldica que se estende vida, como um todo, marcada pelo humor,
pelo riso e pelo envolvimento com o outro e com a situao; entre uma e outra dessas
extremidades esto a abordagem ldica de situaes e materiais, como textos humorsticos,


290
msica, poesia, e o uso da magia e da fantasia, inclusive e particularmente na contao de
histrias. Esses professores deslizariam de uma extremidade a outra do arco, concentrando
suas prticas num ou noutro ponto dele.
So, portanto, mltiplas as camadas de sentido com que se revestem os modos de
brincar dos professores. Se no fosse possvel enfeix-las, todas, sob a identidade do jogo, de
modo a conservar seus atributos comuns, seria apenas confuso; como propala a mxima de
Pascal, a multiplicidade que no se rene para a unicidade confuso ao que ele
acrescenta: a unicidade que no depende da multiplicidade tirania (PASCAL, 2005, p.
263). No , contudo, o que acontece: todas essas formas, aparentemente to dspares, no
constituem um todo heterclito, mas, sim, um conjunto muito harmnico, se bem que,
igualmente, muito dinmico.
De toda maneira, para alm do recenseamento minucioso das atividades realizadas nas
aulas do professor que brinca afinal, como medita Terr, existem tantas formas de jogar
quantos indivduos h no mundo (TERR, 2000, p. 215, traduo minha) o que importa, a
meu ver, sua atitude, a prevalncia do esprito do jogo em seu modo de agir. Como
identific-lo? Onde est a brincadeira na aula do professor que brinca?
Para responder a essa questo, retomo a reflexo que fiz a propsito da aula ldica no
captulo do referencial terico. Para Sarl (2006), o que est em jogo a atmosfera ldica,
ou seja, aquilo que envolve aspectos to dspares como os espaos nos quais se produz o
ensino quanto o tipo de vnculo que se cria entre os alunos e o professor na sala de aula. Essa
atmosfera compe a textura ldica da aula, pois ainda que existam algumas atividades
chamadas jogos, o aspecto ldico impregna as prticas da vida escolar.
E o que caracteriza a atmosfera ldica? Aquelas caractersticas do brincar que Neusa
declarou considerar em suas aes para assegurar a presena da ludicidade, citando
Kishimoto: a no-literalidade, a flexibilidade, o controle interno, o efeito positivo, a
prioridade do processo e a livre escolha. Segundo Huizinga (1993), o que define uma situao
como ldica o fato de ela ser livre, realizar-se em uma esfera temporria da vida, com
orientao prpria, capaz de absorver o jogador de maneira intensa, desligada de qualquer
interesse material e praticada segundo certas regras. Identificar tais caractersticas , como diz
Chapela, seguir o rastro do jogo (CHAPELA, 2002, p. 81).
Com efeito, nem todas as caractersticas enumeradas acima so identificveis nas
descries dos professores sobre a sua prtica pedaggica. Talvez, em uma nova rodada de
dilogo desta feita, de modo presencial, e no este, virtual, como o que tenho procurado pr


291
em prtica na interpretao da pesquisa , a situao descrita como ldica pelo professor
ficasse mais clara como tal.
Porm, com base naquilo que possvel interpretar j que, de acordo com a
hermenutica gadameriana, mesmo atenta ao no-dito e inteno do falante, no texto,
afinal, que o intrprete deve deter-se tudo indica que algumas situaes so ludiformes, isto
, tem formato ldico, embora no possam ser inteiramente arroladas como jogo. Isso mais
ntido naquelas atividades em que os propsitos de ensino esto mais salientes e a margem de
ao livre dos alunos parece ser menor; tal seria o caso, por exemplo, da Aula de Oratria
descrita pela Wanda, os jogos com contedos escolares de Rosins e os com LIBRAS de
Lige, e tambm os relatos dos alunos nas aulas de Educao Fsica de Anerosa. Mas, se a
nfase no resultado (a aprendizagem de um contedo curricular) sobrepuser-se satisfao
decorrente da realizao da atividade, deslocando-se do processo para o produto, e se as aes
dos jogadores j estiverem todas pr-programadas, essas atividades tero, ento, se
transformado em jogos didatizados. Sob esses efeitos adiaforizantes para expressar-me
como Bauman (2009), ao referir-se ao enfraquecimento e perda de poder de alguns
conceitos no mundo contemporneo arriscam-se, at, a deixarem de ser jogo, conforme
expliquei no captulo do referencial terico. Por outro lado, nas brincadeiras no ptio com os
alunos, descritas por Htzia e Anerosa, a dimenso pedaggica est invisvel, de modo que
nada nelas as faz serem identificadas como prticas pedaggicas, embora sejam atividades
ldicas.
Em suma: a textura ldica de uma aula no se define estritamente pela presena fsica
de um jogo ou de um brinquedo, ou pela proposta concreta de um jogo de regras ou uma
dinmica ldica, pois, como vimos, alguns desses jogos podem, no limite, jogar contra o
brincar, descaracterizando-o. Alis, como a textura ldica parece funcionar como uma espcie
de subestrutura e de marco comum no qual se configura a situao de ensino, frequentemente
como se ela atuasse por si mesma; segundo Sarl (2006), assim se explica porque o jogo
muitas vezes aparece como um elemento impossvel de registrar pelo professor e em certa
medida torna-se invisvel quando se quer precisar qual o seu lugar no conjunto das
atividades de ensino.
Sendo assim, o que vale no contabilizar com exatido o quantum de dimenso
ldica e de dimenso pedaggica esto presentes em uma situao ou atividade, mas a
presena da brincadeira no modo de agir no caso desta pesquisa, no agir do prprio
professor, mas que diz respeito, tambm, ao agir dos alunos. E isso transparece com nitidez
nos relatos dos professores sobre suas aulas. Nelas, como se eles brincassem: parecem


292
separados no tempo e no espao da realidade ordinria, como se estivessem em transe;
mostram-se capazes de brincar com os pensamentos, com as ideias e com a prpria realidade,
atravs do humor; embora planejem cuidadosamente suas aulas, deixam-se levar pelo
improviso e pelo imprevisto, sobretudo ao instaurar um dilogo com os alunos, seja de fato,
seja em pensamento; renunciam centralizao, oniscincia e ao controle abrindo espao
para o surgimento do que ainda no existe e do que no se sabe; o que inquieta e mobiliza
estes professores para o ensino o seu prprio desejo de aprender e de fazer saber. Deste
modo, arrebatados, professor e aluno evadem-se temporariamente da realidade, mas somente
pelo tempo suficiente de pensar, imaginar, inventar, pois o material necessrio atividade
criativa a prpria realidade.
O brincar dos professores, exibe-se, assim, em toda a sua profundidade e inteireza:
para alm de jogos em torno de contedos escolares ou de dinmicas de integrao, de
brinquedos e sua construo, de narrao de histrias e de mgicas que utilizam em suas
aulas, os professores brincam porque, eles mesmos, do aula como se brincassem. Eles
brincam de brincar: denominarei a isso de brincadeira de segunda potncia. Creio que, esta
sim, a ponta mais extrema daquele arco que descrevi como contendo as diferentes formas de
brincar do professor que brinca.
no como se, em sua dimenso de no-literalidade, que est a brincadeira.
Possivelmente esses professores, quando do aula, estejam naquele estado de fluxo (flow), tal
como concebido por Csikszentmihalyi (2000): uma experincia tima caracterizada por um
estado mental em que a conscincia de si mesmo e o sentido ordinrio de tempo desaparece,
devido ao envolvimento total com a realizao de algo que d grande prazer, embora possa ter
um grande custo. No obstante as teses desse autor no sejam objeto de consenso entre os
tericos do jogo
37
, elas tm demonstrado a presena em situaes tais como a de realizao de
um trabalho gratificante, das mesmas sensaes experimentadas no brincar infantil. Ele
observou em suas pesquisas, inclusive, um envidamento extra de esforos nesses estados de
fluxo, nos quais as pessoas mostram-se ainda mais comprometidas e dedicadas quilo que
fazem; elas esto to srias quanto uma criana que brinca tal como Freud (1976a), alis,
declarara sobre os escritores criativos. Isso porque o jogo, longe de dever ser considerado algo
que diverte, no sentido de que desvia a ateno ou desvia do caminho Staccioli (2003b)
esclarece que a palavra divertir deriva do Latim divertere, que significa voltar a outro lugar,
desviar, fugir, ir a outra parte , ou como um assunto trivial, um ato humano realmente

37
Um de seus crticos Sutton-Smith (1997), para quem o autor hngaro promove uma idealizao do jogo e
uma mescla com o trabalho que tornam o prprio conceito de jogo inespecfico e, por isso, pouco operacional.


293
srio, naquele sentido de ser real, verdadeiro e sincero, sem engano ou burla, dubiedade ou
dissimulao; essa , por sinal, a definio de seriedade que consta no dicionrio da Real
Academia Espanhola, como ressalta Chapela (2002, p. 87). A rigor, divertir-se com os jogos
no fugir, mas buscar um outro lugar: um lugar que oferece vises diversas, perspectivas
e ngulos inditos, ocasies irrepetveis, vises inesperadas (STACCIOLI, 2003b, p. 63,
traduo minha).
Outro aspecto que desejo destacar no modo como brincam os professores investigados
diz respeito questo da intencionalidade pedaggica. Como comentei anteriormente, ficou
bastante evidente nos relatos dos professores o compromisso com o ensino de seus alunos. O
fato de desenvolverem aulas ldicas no os afasta, minimamente sequer, desse compromisso.
No entanto, observa-se que ele tem um carter ampliado, alinhando-se ao que preconiza
Charlot, quando afirma que ensinar mais do que transmitir e fazer aprender saberes: , por
meio de saberes, humanizar, socializar, ajudar o sujeito singular acontecer, ser portador de
uma certa parte do patrimnio humano, preencher uma funo antropolgica. (CHARLOT,
2005, p. 85). Concluo que para os professores que brincam, como para esse autor, repetindo o
que citei na reviso da literatura, aprender no apenas adquirir saberes, no sentido
intelectual e escolar do termo; tambm apropriar-se de prticas e de formas relacionais e
confrontar-se com a questo do sentido da vida, do mundo, de si mesmo. (CHARLOT, 2005,
p. 57). Isso transparece, por exemplo, na fala de Wanda, quando descreve seu empenho para
que os alunos gostem de Portugus, ao invs de s receberem informaes, sem nunca aplicar
e/ou vivenciar os contedos apenas despejados mecanicamente. Tambm perceptvel no
depoimento de Anerosa a propsito da introduo da fala como parte do contedo de suas
aulas de Educao Fsica, atravs da qual os alunos relatavam o que haviam aprendido, como
se sentiram e o que no conseguiram fazer, trabalhando tambm com seu desenvolvimento
psicomotor. So demonstraes da prtica daquela ecologia do reconhecimento concebida por
Santos (2006) e mencionada no captulo concernente reviso da literatura: sem descurar da
centralidade dos processos de aprender e ensinar, a aula ldica requer e resulta em uma nova
composio dos saberes que se contrape forma hegemnica, rgida e hierarquizada. Nela h
uma preocupao em situar e contextualizar o conhecimento, naquele sentido de
conhecimento-emancipao de que fala Santos (2006, 2007).
Contudo, essa intencionalidade pedaggica, nas aulas dos professores investigados,
no subverte a prpria brincadeira, como se pode perceber na posio de Neusa, para quem o
primeiro compromisso tico, moral, ideolgico, razo pela qual suas aes no campo do
brincar esto relacionadas a atitudes que evoquem a dialogicidade, a criao, o confronto, a


294
autonomia, o discernimento, a ao mental e fsica, o compartilhamento de idias, o
levantamento de hipteses, o comprometimento, a reflexo e o desafio; como ela diz, tais
aes e atitudes so regadas a muito prazer, amor e vontade de estar participando desse
processo. A atuao pedaggica da Neusa recorda o projeto poltico emancipatrio descrito
em Para uma pedagogia do conflito de Santos (1996), cujo objetivo criar possibilidades
mais amplas de formao de subjetividades inconformistas, em uma autntica educao para o
inconformismo. Esse objetivo, porm, no equivale simplesmente a formar subjetividades
inconformistas, mas, sim, subjetividades democrticas, capazes de estabelecer relaes de
autoridade partilhada, mais equilibradas e menos hierarquizadas, em todas as dimenses da
vida social: esse parece ser, tambm, o possvel resultado da ao pedaggica da Neusa.
Ento, como se v, mesmo o professor que brinca tendo uma assumida inteno em
relao aprendizagem de seus alunos, isso no quer dizer que ele subordine rigidamente a
brincadeira aos seus propsitos pedaggicos: como afirmei em outro lugar, ele resigna-se a
respeitar o rumo, o fim que tomar a atividade, admitindo seu componente aleatrio, a
dimenso de autonomia e mesmo sua improdutividade no mbito da economia social ou
pedaggica dos contedos, o que faz do brincar na sala de aula uma aposta (FORTUNA,
2000, p. 163). Ao contrapor-se lgica produtivista, a aula ldica complementa a ecologia
das produtividades descrita por Santos (2006), adaptando-a escola, pois se ope lgica
produtivista calcada exclusivamente no valor de uso das aprendizagens escolares.
Talvez essa seja a parte mais difcil do exerccio de uma aula ldica consequente, na
qual o carter de aula no seja preterido, sobretudo quando o que esse professor deseja a
ampla promoo da aprendizagem dos seus alunos veja-se, como exemplo, a descrio de
Johannes acerca de sua forma de brincar como professor. Alm do mais, como bem observa
Green, algo no programado no significa indesejado: no caso da criana no programada, diz
ele, ela mais desejada que os outros, pois escapa inteno e o fruto de um desejo
inconsciente (1999, p. 23). Pode-se, pois, deduzir que, ao no programar com rigor os jogos
utilizados em suas aulas, o professor que brinca assegura as condies propcias a que o
desejo advenha. De qualquer modo, como afirma Heidegger, ensinar mais difcil que
aprender, porque ensinar significa: deixar aprender. Mais ainda, o verdadeiro mestre no
deixa aprender nada mais que o aprender. (HEIDEGGER, 1964, p. 20, traduo minha).
Logo, a preocupao em tornar as aulas interessantes, gostosas e prazerosas no se
sobrepe preocupao com o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos; ao contrrio,
ambas as preocupaes se harmonizam. Aqui tambm vale recorrer ao que diz Charlot sobre o
assunto: para ele, uma aula interessante uma aula na qual se estabelece, em forma


295
especfica, uma relao com o mundo, uma relao consigo mesmo e uma relao com o
outro. (CHARLOT, 2000, p. 73). Acrescento: aquela aula na qual o aluno e o professor
acham-se implicados, naquele estado de fluxo no qual o envolvimento total. , portanto,
uma aula na qual se pode, de fato, estar brincando com jogos e atividades ludiformes, mas ,
sobretudo, aquela aula na qual como se professores e alunos brincassem. o fato de
conter uma brincadeira de segunda potncia o brincar de brincar, como denominei acima
que garante, ao mesmo tempo, brincar, ensinar e aprender.
Ainda quanto preocupao com as aulas interessantes, ela mais uma evidncia do
intenso envolvimento do professor com a tarefa de ensinar. O depoimento de Wanda
exemplar nesse sentido, quando ela revela que procura na internet atividades e consulta os
prprios filhos a propsito das atividades planejadas, sempre em busca de diversificao das
aulas, motivando-se pela satisfao dos alunos a preparar aulas mais interessantes. A
considerao do ponto de vista dos alunos parece ser fundamental para o professor que brinca;
no se trata, todavia, de uma absolutizao da perspectiva do outro e, concomitantemente, um
apagamento da prpria posio, de modo que o professor deixe-se escravizar pelo objetivo de
satisfazer os alunos. Tenho comigo a hiptese de que o professor que brinca encontra-se
naquele terceiro nvel da evoluo do egocentrismo descentrao, tal como descrita por
Marques (2005) em seu estudo sobre a docncia no ensino superior: se no primeiro nvel o
professor no diferencia o ponto de vista do aluno do seu prprio ponto de vista e no segundo,
embora j os diferencie, no os coordena, no terceiro nvel o professor, alm de diferenciar,
consegue coordenar os distintos pontos de vista que se constituem em sala de aula.
Em acrscimo a essa possibilidade, penso que a diversificao das aulas uma forma
de promover a ecologia cultural na escola, naquele sentido proposto por Santos de uma
prtica de agregao de diversidade pela promoo de interaes sustentveis entre entidades
parciais e heterogneas (2006, p. 105). Aqui, mais uma vez, constata-se o quanto os
professores que brincam, atravs de uma ao to singela como o brincar, so potenciais
vetores de transformao social em direo promoo de uma razo cosmopolita conceito
de Santos, como vimos capaz de lutar contra a excluso e a discriminao social e a favor da
emancipao social.
Em alguns casos, a preparao de aulas interessantes pode envolver a elaborao de
materiais ludiformes e a construo de jogos com e para os alunos, como o depoimento de
Rosins assinala. Os livros infantis de autoria de Wanda e de Lige tambm se inscreveriam
nessa situao.


296
Intrigada com a presena marcante dessa dimenso construtiva na prtica pedaggica
do professor que brinca, fui em busca de possveis explicaes tericas, como tenho feito nas
sucessivas idas e vindas dos achados da pesquisa teoria, moda de Hermes em seu
constante movimento de ir e vir dos deuses aos homens. Aps identific-la, inicialmente,
como um vestgio da perspectiva empirista do processo de ensino-aprendizagem, assimilando
a nfase no material concreto e na experimentao importncia atribuda aos meios e s
tcnicas educacionais por parte de teorias psicolgicas como a do condicionamento operante,
tomei-a como um efeito da influncia do pensamento pedaggico da Escola Nova. Para isso,
considerei, sobretudo, a perspectiva da escola ativa e a posio de fundamentar o ato
pedaggico na ao, na atividade da criana, em nome da tese de aprender fazendo, da qual
Dewey foi um dos principais difusores. Afinal, foram os grandes pensadores desse
movimento que propalaram a importncia do jogo para a educao, como Piaget, Montessori,
Decroly e o prprio Dewey, cujas vozes ecoaram no Brasil nas escolas experimentais e de
aplicao e nos cursos de formao de normalistas, com o reforo dos pioneiros da educao
nova, como Loureno Filho
38
. Alis, dada a remanescncia do escolanovismo no iderio das
prticas pedaggicas ldicas, elas so alvo frequente das mesmas crticas a ele destinadas:
teriam um otimismo pedaggico alienado e reeditariam acrtica e ingenuamente o
escolanovismo, em forma de um neotecnicismo pedaggico, transfigurado, sob uma
concepo panegrica do jogo, em uma manobra diversionista em relao aos propsitos mais
elevados e crticos da educao
39
. Mais recentemente, sob a influncia dos Estudos Culturais,
essas prticas tm sido criticadas pela naturalizao da associao da criana ao brinquedo e
acusadas de serem um instrumento de controle e regulao infantil
40
.
No caminho da busca de entendimento sobre a alta importncia atribuda ao material
concreto na prtica pedaggica por alguns dos professores investigados, encontrei na
definio de Maffesoli (2008) para a palavra concreto, elementos que me ajudaram a refletir
com mais profundidade sobre o assunto. Segundo o autor, concreto vem de cum-crescere, isto
, aquilo que cresce com, desenvolvendo-se de maneira global e integrando o conjunto dos
elementos do dado social e natural. Para ele, o pressuposto emprico no qual identifico a
nfase no concreto uma caracterstica e uma necessidade dos tempos ps-modernos que
proclama a necessidade de viver a vida como ela , no aqui e agora. Nessa perspectiva, a

38
Sobre isso ver, por exemplo, Histria das Ideias Pedaggicas, de Gadotti (2005).
39
Exploro esse tema em minha participao em Brincar com o Outro (OLIVEIRA; BORJA SOL; FORTUNA,
2010) e em A formao ldica do educador (FORTUNA, 2005).
40
Como exemplo dessa crtica, remeto leitura de Criana e brinquedo: feitos um para o outro?, de Bujes
(2000).


297
empiria no se reduz ao imediatamente palpvel, mas abrange, ao mesmo tempo, o esttico e
o dinmico, aquilo que constante e o que movente, na forma de um enraizamento
dinmico (MAFFESOLI, 2008, p. 114). Talvez os professores que brincam recorram com
tanta frequncia ao material concreto em suas aulas ldicas porque anseiam pela integrao da
experincia o sensvel, a aparncia, o vivido ao conhecimento escolar.
Por fim, encontrei no pensamento de Winnicott (1975) uma interpretao a respeito
41
:
o objeto deve ser apresentado para, paradoxalmente, ser criado, recordam Outeiral e Moura,
baseados em Winnicott (OUTEIRAL; MOURA, 2002, p. 3). A partir desse preceito
winicottiano, identifiquei o envolvimento de Rosins com a construo de materiais para as
suas aulas o que a interessa desde a poca de sua formao inicial e persiste ainda hoje
atravs de sua participao em inmeros cursos a respeito como uma forma de estimular a
criatividade de seus alunos: ao oferecer-lhes as suas criaes, ela permitiria que os prprios
alunos criassem. Refletindo mais a respeito, dei-me conta que esta tambm poderia ser uma
forma de ela exercer a sua prpria criatividade, configurando, assim, um modo muito pessoal
de continuar brincando, mesmo dando aula. Isso parece tanto mais plausvel quanto mais for
considerado o fato de que, para Winnicott (1975), como j mencionei sobejamente, a
experincia criativa se situa naquele mesmo espao intermedirio no qual surge a capacidade
de brincar. Dela deriva o viver criativo, isto , a capacidade de transitar entre o dentro e o fora
e de abandonar-se a estados no-integrados, com a confiana de que possvel uma
reintegrao. Essa experincia criativa seria a mesma vivenciada por Wanda e Lige na
elaborao de seus livros infantis. Mesmo que para Winnicott a criatividade no seja uma
experincia exclusiva dos artistas ou dos gnios, pois tem a ver com a capacidade que cada ser
humano tem de experimentar o mundo de forma original, no caso da criao literria e de
jogos, as professoras, convertidas em artistas, talvez busquem a construo de si prprias nas
manifestaes artsticas; ao mesmo tempo, elas se expem admirao dos outros,
constituindo-se atravs desse olhar. Como asseveram Outeiral e Moura (2002), a criao
artstica, refletindo a busca ativa de integrao inerente ao seu criador, um espao no qual se
conciliam o ser e o fazer, o dentro e o fora, o contedo e a tcnica.
Outra hiptese, mas na mesma linha de pensamento, que suas construes atuem tal
qual o objeto transicional que o beb elabora e do qual, como j expliquei, descende a
capacidade de brincar: constituem tanto uma ponte entre elas e seus alunos ou seus leitores,

41
Devo a Gianfranco Staccioli a sugesto de interpretar a preocupao do professor que brinca com a elaborao
de materiais ludiformes e jogos pedaggicos para as suas aulas atravs do conceito de objeto transicional, a
quem mais uma vez agradeo.


298
quanto um espao que a separa deles, propiciando sua emergncia como no-eu. Recordando
o jogo do rabisco, ao qual assimilei os prprios encontros ludobiogrficos e tambm a tarefa
hermenutica, ele uma maneira de entrar em contato com a criana: quem sabe os
brinquedos e jogos construdos com seus alunos no sejam a maneira do professor que brinca
entrar em duplo contato com o seu aluno-criana e com a sua prpria criana interior?
Seja como for, os jogos e os materiais ludiformes, como textos humorsticos e jogos
pedaggicos, e, da mesma forma, as msicas e a poesia, tm o potencial de criar aquela
situao de afordncia descrita na reviso da literatura, capaz de desencadear a brincadeira na
aula ldica e, ao faz-lo, propiciar tambm a aprendizagem. Como sustenta sabiamente Terr,
o jogo se alimenta do jogo (2000, p. 216).
Entretanto, nem tudo satisfatrio e prazeroso para o professor que brinca em sua
prtica pedaggica. Como j foi dito e foi possvel perceber novamente nos relatos acima, os
professores participantes do estudo queixaram-se de incompreenso, desconfiana e
resistncia em relao ao seu jeito diferente de ensinar (para usar a expresso de Wanda)
por parte dos colegas, dos pais dos alunos (no caso de Jouet, seus pacientes), dos prprios
alunos e da equipe diretiva da instituio. Queixaram-se tambm da dificuldade em brincar
junto com os alunos, ou apenas observ-los, como o caso de Htzia, e da falta de tempo para
estudar e preparar novas brincadeiras, como o caso de Johannes. Neusa, por seu turno,
mencionou a falta de vontade de alguns membros da equipe diretiva da escola para colocar em
prtica projetos ligados ao universo ldico e ao bem-estar dos professores e alunos, enquanto
Rosins lamentou a falta de espao adequado na escola e a cara amarrada dos colegas. Wanda
demonstrou inconformidade com a injustia da qual cr ser vtima em relao sua avaliao
em concursos prestados para o magistrio; ao passo que Anerosa, como j havia referido na
seo sobre como os professores se tornaram quem so, lastimou a dificuldade de convencer
as pessoas da importncia do brincar.
Embora no tenha sido o propsito da pesquisa investigar a insatisfao e os
problemas enfrentados pelos professores que brincam em sua prtica pedaggica, suas
queixas abrem espao para refletir sobre o sofrimento psquico no trabalho educativo.
Pesquisa realizada pelo DIESAT (DEPARTAMENTO..., 2009) sobre a sade do trabalhador
em educao no ensino privado do Rio Grande do Sul aponta resultados impressionantes:
35% dos professores investigados declararam sentirem-se pressionados no trabalho por seus
chefes superiores; queixam-se tambm de assdio moral dos alunos (33%) e dos chefes
imediatos ou superiores (31%); indicam tambm a existncia de uma espcie de assdio moral
horizontal, isto , entre os colegas (23%); 70% dos professores realizam sempre ou


299
frequentemente tarefas docentes fora de seu horrio de trabalho; 78% apontaram cansao e
esgotamento nos ltimos meses; finalmente, 45% dos docentes investigados apresentaram
algum tipo de problema de sade fsica ou mental relacionado ao seu trabalho.
Os professores que brincam no se queixaram de trabalhar demais, tampouco de
nenhum problema fsico ou mental, demonstrando, ao contrrio, grande dedicao e
entusiasmo pelo que fazem. Entretanto, os estudos sobre a Sndrome de Burnout
42
indicam
que ela progride a partir de uma fase inicial de idealismo e entusiasmo e culmina em uma fase
de apatia, despersonalizao e atitudes negativas frente ao trabalho, com grande sofrimento
psquico e, por vezes, fsico, expresso, frequentemente, no absentesmo e no afastamento
repetido do trabalho por motivo de doena. Ou seja: a paixo e o entusiasmo originais sofrem
uma transformao negativa, cedendo lugar frustrao, raiva e ansiedade, configurando os
traos emocionais caractersticos do desgaste fsico e emocional no trabalho. Ademais, maior
a incidncia de burnout ocorre justamente nos indivduos altamente centrados no trabalho,
que fazem deste o nico objetivo de suas vidas. Entre os vrios fatores determinantes desse
quadro segundo Maslach e Leiter (1999) encontram-se os sentimentos de solido e de
iniquidade, o colapso da unio entre os pares no trabalho, a falta de reconhecimento e o
conflito de valores. So, portanto, fatores que podem facilmente ser relacionados s queixas
dos professores que brincam. Sem pretender fazer uma previso pessimista da evoluo da
carreira dos professores que brincam, tais observaes alertam para a situao de risco sade
e realizao profissional em que eles se encontram. Apontam tambm para a necessidade de
que as instituies formadoras de professores identifiquem formas de intervir nesse cenrio
sombrio, que pode vir a dizimar os melhores quadros profissionais do magistrio.
Porm, tambm como afirmei antes, esses obstculos no parecem deter os professores
em sua disposio de infundir a ludicidade em sua prtica pedaggica. Rosins, inclusive,
declara no se preocupar com eles, j que considera perda de tempo ocupar-se com
negatividade. Mesmo que fique em aberto a pergunta sobre os motivos que levam Htzia e
Johannes a no terem tempo para dedicarem-se brincadeira em suas aulas, j que, como a
prpria Htzia reconhece, no lhe falta formao a respeito, notria a disposio desses
professores para estabelecer um vnculo pleno, gratificante e responsvel com os alunos em
relao tarefa pedaggica. A frase de Jouet bastante ilustrativa disso: ser professora que

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A Sndrome de Burnout tem sintoma como central um sentimento crnico de desnimo, apatia e
despersonalizao relacionado ao trabalho, em reao tenso emocional crnica gerada a partir do contato
direto com outros seres humanos. Seus componentes bsicos so: exausto emocional, despersonalizao
(desenvolvimento de sentimentos e atitudes negativas na relao com as pessoas destinatrias de seu trabalho) e
baixo envolvimento emocional (CODO, 1999; FORTUNA, 2007; MASLACH; LEITER, 1999).



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brinca propor o que anima e faz sonhar, construindo alunos felizes. Da mesma forma o
depoimento de Neusa, que vale a pena ser repetido: cada gesto ou palavra expressos pelos
alunos, por mais simples que paream, devem ser observados e analisados com reverncia: a
sensibilidade em perceber uma manifestao criativa, a escuta sensvel pronta a acolher uma
idia importante a ser gestada, o olhar vigilante, atento a todas as atitudes que merecem ser
evocadas, so facetas que constituem seu universo profissional ldico e ajudam a irradiar mais
brilho para o interior do seu ser em constante processo de lapidao.
O que anima e faz sonhar, num contexto de mistrio e surpresa, seno o brincar e seus
derivados, configurados na ludicidade? Ao faz-lo, a ludicidade exerce aquele componente
identificado por Bruner (1996) como modo subjuntivo e assinalado no captulo sobre o
referencial terico; no apenas a literatura que subjuntiviza, no sentido de que emprega no
relato formas que denotam um desejo ou um acontecimento contingente, hipottico ou futuro,
outorgando estranheza: a brincadeira , por excelncia, subjuntiva. Na perspectiva de Bruner,
estar no modo subjuntivo estar intercambiando possibilidades humanas e no certezas
estabelecidas, o que produz, portanto, um mundo subjuntivo. Equivale a fazer o mundo mais
flexvel, menos trivial, mais suscetvel recreao. Mas, tambm, mais prximo do futuro
desejado, e, nesse sentido, o modo subjuntivo da brincadeira representa uma maneira de
contra-arrestar a razo indolente que Santos (2006, 2007) tanto critica, em sua pretenso de
ser a nica forma de racionalidade possvel, reduzindo, justamente, o possvel ao que j
existe. A ludicidade, em contraste, faz o contrrio dela: no exerccio da imaginao, atrai o
possvel para o presente, dilatando-o, tal qual a sociologia das emergncias concebida por
Santos propugna.
O que, afinal, sustenta com tamanho vigor a atuao pedaggica dos pro