Reporte Tecnico Competencias 21 Oct

REPORTE TECNICO No.
1 Clave: FOMIX TAB-2010-C23-151693
Diagnstico de las competencias del docente en la educacin preescolar para promover el desarrollo de habilidades, aptitudes, destrezas y actitudes en el nio a travs de un programa por competencias en el campo del pensamiento matemtico
Diagnstico de las competencias docentes en preescolar FOMIX TAB-2010-C23-151693
RESPONSABLE DEL PROYECTO: Emmanuel Mungua Balvanera EQUIPO DE COLABORADORES: Dra. Laura Lorena Daz Flores M.C. Mirna Cecilia Villanueva Guevara M.C. Alva del Rocio Pulido Tllez Dra. Silvia Patricia Aquino Ziga M.C. Sulma Guadalupe Gmez Jimnez Arq. Carlos Jorge Morton Montemayor M.C. Margarita del Carmen Noguera Miceli Dra. Guadalupe Garnica Romo Tesistas: Berenice de Dios Valdez Noem Castillo Palma Liliana Mndez Montejo Fanny Beatriz Hernndez Caraveo Crisna Edith Del Ro Broca
Contenido
Resumen ............................................................................... Error! Marcador no definido. Introduccin ............................................................................................................................ 6 Competencias para mejorar el desempeo acadmico ................................................... 7 Ambiente laboral ............................................................................................................ 8 Programa de Educacin Preescolar actual ...................................................................... 4 Concepto de competencia ................................................................................................. 13 Cmo aprende el que aprende? ................................................................................... 13 La inteligencia y la afectividad ..................................................................................... 14 La construccin del nmero en el nio ......................................................................... 16 La lgica matemtica se extiende en todo el pensamiento del nio ............................. 18 La experiencia de las educadoras en el nuevo programa 2011..................................... 19 Las competencias docentes por campos ........................................................................... 19 Pensamiento matemtico .............................................................................................. 20 Desarrollo personal y social (incluye expresin y apreciacin artstica, desarrollo fsico y salud) ............................................................................................................... 20 Lenguaje y comunicacin ............................................................................................. 20 Exploracin y conocimiento del mundo ....................................................................... 20 Las competencias de las educadoras ms importantes ................................................. 21 Propuesta de instrumentos para evaluar las competencias docentes ................................ 21 Confiabilidad y validacin del instrumento.................................................................. 21 Interpretacin de los grficos ....................................................................................... 22 Primeras conclusiones del proyecto ................................................................................. 22 Actividades futuras ........................................................................................................... 23 Bibliografa ....................................................................................................................... 24 Anexo 1 Ambiente laboral ................................................................................................ 26 Anexo 2 Interpretacin de los Items del ambiente laboral ............................................... 29 Anexo 3 Instrumento para evaluar las competencias docentes ........................................ 32 Anexo 4 Interpretacin de los Items para evaluar las competencias docentes ................. 35 Anexo 5 Grficos de los Items ......................................................................................... 38 Anexo 6 Instrumentos aplicados en todo el estado de Tabasco para evaluar a las educadoras, directivos y padres de familia de tercer grado de preescolar. ....................... 43
Avance del proyecto en el periodo

Con base en la propuesta de la OCDE para mejorar el aprendizaje de los nios mediante la mejora del desempeo docente; se desprende obtener las competencias docentes en educacin bsica. Las competencias tienen que ver con una satisfaccin laboral, en donde la institucin debe brindar facilidades para que el docente desempee bien su trabajo. Se analizaron los programas de Preescolar actual y anterior, para con base en ellos, favorecer una propuesta de competencias docentes. Las competencias se estructuraron en cuatro campos, los mismos del programa de educacin bsica. Se analizaron varios programas docentes a nivel mundial para retomar los conceptos ms importantes. De ellos se desprende el papel de la afectividad en preescolar, y la importancia de apropiarse de la construccin de una lgica-matemtica para realizar actividades significativas con los nios. Se elaboraron instrumentos para evaluar el desempeo docente con base en la propuesta de las competencias docentes por campos. De su aplicacin se desprende que las educadoras tienen buen y excelente desempeo laboral. Para fortalecer ms su trabajo y del anlisis de los reportes estadsticos se desprende que hay que apuntalar algunos puntos. Uno de ellos es reforzar el Campo de Exploracin y Conocimiento del Mundo e impulsar a las educadoras a participar en actividades de divulgacin de la ciencia.
Metas y objetivos alcanzados

Nmero de Etapa: 1 Descripcin: Recoleccin de datos. Descripcin de la Meta: Consisti en la identificacin de los campos y competencias docentes en preescolar, elaboracin de los instrumentos para diagnosticarlas y la recopilacin de datos sobre la situacin existente de las competencias. La recopilacin de datos se realiz mediante entrevistas, cuestionarios, inspeccin de registros y observaciones. Descripcin de la Actividad: 1) Se realiz una investigacin bibliogrfica para identificar los atributos, campos y competencias docentes necesarias en el nivel preescolar acordes al Programa de Educacin Preescolar, comparando dichas competencias con las solicitadas a nivel internacional para docentes de mismo nivel y proponiendo un listado de dichas competencias. Algunas de las fuentes consultadas se pueden distinguir en la bibliografa del anexo a este reporte. Programa de Educacin Preescolar actual Se analizaron los documentos de preescolar (SEP, Programa de educacin preescolar, 2004), (SEP, Plan de Estudios 2011, Educacin Bsica, 2011), (SEP, Programa de estudios, gua para la educadora preescolar, 2011) entre otros que estn relacionados con el tema. Con su estudio se elaboraron los anlisis pertinentes para determinar las competencias docentes segn dichos programas. Pero ahora con un enfoque relacionado con la enseanza.
En el 2011 se dio a conocer la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) acompaada del Plan de Estudios de Educacin Bsica (SEP, 2011), dicha Reforma integra en un solo programa: prescolar, primaria y secundaria; dando nfasis a las competencias para toda la vida y centrando la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje (pg. 26). Esto implica una nueva forma de trabajar de las educadoras, al tiempo que requiere de su experiencia para implementar el Plan mencionado. Cules son los atributos, campos y competencias docentes necesarias en el nivel prescolar acordes al Programa de Educacin Prescolar? Este proyecto de tiene ese objetivo y los resultados se muestran en este documento. Ser competente en su actividad docente depende de los recursos con que cuenta, adems de los recursos de la institucin y el contexto donde se desempea. All la educadora debe movilizar sus competencias. Educar con un enfoque de competencias es crear experiencias de aprendizaje, en donde la misma educadora va clarificando sus competencias. 2) Se investig sobre instrumentos existentes. De dicha investigacin se encontr que en 2006 se aplicaron los instrumentos de Evaluacin de calidad docente en 3er grado de educacin preescolar presentado en el Anexo 6 Instrumentos aplicados en todo el estado de Tabasco para evaluar a las educadoras, directivos y padres de familia de tercer grado de preescolar. y se elaboraron los necesarios para recabar informacin relacionada con las competencias docentes desde diferentes puntos de vista: el docente, los padres de familia, los nios y las autoridades escolares. 3. Se aplicarn los instrumentos en campo a los diferentes actores de preescolar mediante una muestra del estado de Tabasco aplicada en la regin de la Chontalpa. Dichos datos son elegidos de una muestra probabilstica y con la tcnica de muestreo por conglomerados (se utiliza cuando la poblacin se encuentra dividida, de manera natural, en grupos que se supone que contienen toda la variabilidad de la poblacin, es decir, la representan fielmente respecto a la caracterstica a elegir). Productos de la Etapa: 1. Un documento que contendr la investigacin realizada para determinar las competencias docentes de preescolar segn el Programa de Educacin Preescolar. 2. Un documento que incluye los instrumentos para la recopilacin de datos y la forma de su aplicacin. Los datos obtenidos sern recabados de los diferentes actores de preescolar: docentes, padres de familia, autoridades y nios. 3. Una base de datos y documentos de anlisis que reportan los resultados de la aplicacin de los instrumentos para elaborar el diagnstico de las competencias docentes.
Introduccin
Para la OCDE (2010) hay 15 propuestas enfocadas en los docentes para mejorar el aprendizaje de los nios. Se analizan dichas propuestas y se hace notar que son, principalmente, para mejorar el desempeo docente y por ende, sus competencias. Por su parte el INEE (2012) estudi en 2010 el sector de preescolar, pero sus estadsticos estn ms enfocados en problemas contractuales ms que de las competencias docentes. En el apartado de Ambiente Laboral se propone que se debe medir: 1) La naturaleza y contenido de trabajo. 2) El trabajo en grupo y sus directivos. 3) Las condiciones de trabajo. 4) El esfuerzo y los resultados individuales. Y 5) Las condiciones de bienestar. Se elabor un primer instrumento, pero no se aplic este tal y como estaba planeado debido a que se poda crear conflicto entre los investigadores y los sectores de preescolar con los cuales se trabaja. Como hiptesis se cree que se aplica el mobbing en forma sutil y se expresa una definicin y modos de aplicacin de este en las instituciones de educacin superior. Se estudian los documentos oficiales para determinar si existen las competencias docentes o, a partir de ellos, hacer una propuesta. La RIEB es la reforma que integra en un solo programa: prescolar, primaria y secundaria; dando nfasis a las competencias para toda la vida y centrando la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. Esto implica una nueva forma de trabajar de las educadoras, al tiempo que requiere de su experiencia para implementar el Plan mencionado. De dicho Plan se desprenden los atributos, campos y competencias docentes necesarias en el nivel prescolar acordes a dicho Programa. Se define el concepto de competencias acorde con la definicin que da el PEP 11, y se complementa la definicin de competencias con la incorporacin de la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Aunado a ello, se justifica el papel de la afectividad en el nio y su amalgamiento con la inteligencia. En el apartado La construccin del nmero en el nio se atiende un concepto importante, y es el de que los nios no piensan como los adultos. Su forma de percibir la realidad es diferente y se dan los argumentos para ello. Se hace incapie que en el nio la formacin es integral y que solo los adultos lo clasificamos en campos para su estudio. Una vez analizado el PEP 04 y la RIEB 11, y con base en ellos se procedi a proponer las competencias de las educadoras. Expuestas en 4 campos. Se tomaron las ms importantes llegando a un nmero de 7. Con base en las competencias propuestas se realiz un instrumento mostrado en el Anexo 3 para determinar el grado de aplicacin por parte de las educadoras. En el Anexo 5 se muestran los resultados de dicha aplicacin y en el apartado Interpretacin de los grficos se hace el anlisis de la aplicacin del instrumento. La conclusin de la aplicacin de los instrumentos demuestra que hay retos para las educadoras y para la institucin en incorporar a las actividades cotidianas temas relacionados con la conciencia ambiental, la experimentacin, la aplicacin de nuevas tcnicas para obtener energa, la optimizacin de los recursos, entre muchos otros temas ms relacionados con el cuidado y mejora del medio ambiente. Mayor aun en nuestro Estado que est tan sometido a las inclemencias ambientales. Con estas primeras conclusiones se estn planeando las actividades futuras.
Competencias para mejorar el desempeo acadmico Para la OCDE (Mejorar las escuelas; estrategia para la accin en Mxico, 2010) la mejora del desempeo de los estudiantes es a travs de la mejora de la enseanza y de las escuelas como se muestra en la Figura 1, hay 15 propuestas para el mejoramiento del desempeo en los estudiantes mediante la superacin docente, entre ellas hay varias que competen a las educadoras, las propuestas son: 1) Definir la enseanza eficaz, 2) Atraer a los mejores aspirantes, 3) Fortalecer la formacin inicial docente, 4) Mejorar la seleccin docente, 5) Abrir todas las plazas a concurso, 6) Crear perodos de induccin y de prueba, 7) Mejorar el desarrollo profesional, 8) Evaluar para ayudar a mejorar, 9) Definir el liderazgo escolar eficaz, 10) Profesionalizar la formacin y la asignacin de plazas a los directores, 11) Fortalecer el liderazgo instruccional en las escuelas, 12) aumentar la autonoma escolar, 13) Garantizar el financiamiento para todas las escuelas, 14) fortalecer la participacin social y 15) Crear un Comit de Trabajo para la Implementacin.
Figura 1 Mejorar el desempeo de los estudiantes a travs de la mejora en la enseanza y de las aulas (OCDE, 2010).
Para la recomendacin primera, se propone producir e implementar un conjunto coherente de estndares docentes. Segn la OCDE la propuesta actual sobre estndares docentes desarrollada por la SEP parece un buen comienzo, aunque, argumenta, necesita ser mejorada. La mejora requiere de la participacin de los docentes en el desarrollo de dichos estndares, al tiempo que se establezcan unidades implicadas dentro de la SEP en el uso futuro de los estndares; y crear estndares tiles y aplicables. Muchas de las propuestas se refieren a seleccionar y mejorar la formacin docente. Por lo anterior, se requiere de una propuesta de estndares o competencias de las educadoras. Cmo definir las competencias de las educadoras? La definicin de competencia como tal incluye un desempeo deseable como trabajador, entonces, uno de los primeros pasos es evaluar el ambiente laboral. Por su parte el Instituto Nacional para la Evaluacin en la Educacin (INEE, 2012) evalu al sistema de preescolar en el 2010. Dentro de las bases de datos del INEE existen las tablas estadsticas, all se encuentra algunas tablas relacionadas con: Condiciones contractuales adecuadas para el trabajo docente, Capacitacin y experiencia docente, Docentes con creencias consonantes con las orientaciones curriculares, entre otras ms. Estas son tablas que, al parecer, tienen la finalidad de tener una visin global del sector educativo a nivel nacional pero no la finalidad de profundizar en las competencias docentes, cada tabla tiene indicadores puntuales. Por ejemplo, la tabla de Oportunidades para el aprendizaje y
desarrollo profesional de las educadoras en diferentes contextos; se muestran los incisos en dicha tabla como sigue: A) Empleo de prcticas de manejo de situaciones conflictivas para las docentes en el aula. B) Porcentaje de docentes que atienden al grupo en el ao, entre otros. Estas estadsticas son muy particulares y no ayudan a determinar las competencias de las educadoras en forma concisa. Por lo que el estudio se enfoc a tratar de determinar el ambiente laboral con mayor precisin. Ambiente laboral El equipo de trabajo discuti que una de las primeras acciones es determinar la Satisfaccin Laboral (SL) de las educadoras. El estudio de la SL como objeto de estudio est vinculado a las competencias y cobra importancia para un rendimiento satisfactorio hacia la institucin. La propuesta fue disear un instrumento que permitiera evaluar las Fortalezas y Debilidades para incidir en el listado de cuales seran las competencias de las educadoras; en el sentido que su trabajo fuera ms productivo. Que ellas perciban una actitud positiva y comportamientos acordes a su trabajo. La SL se puede caracterizar como un fenmeno psicosocial, esta estrechamente vinculada a un conjunto de competencias que tienen una importancia decisiva en los resultados de la solucin de problemas de las educadoras y en sus trabajos colectivos. La SL caracteriza los niveles de satisfaccin y de las necesidades de las educadoras y directivos de la Institucin, as como su actitud ante la problemtica existente y la toma de decisiones socioeconmicas y tcnicas-organizativas que se adopten e implementen. Tambin tiene caractersticas emocionales al ser motivante en las actividades laborales y de contexto. La SL implica un conjunto de competencias que incluye la valoracin de los individuos y los grupos colaborativos en el contexto del trabajo; grupos que influirn de una manera significativa en los comportamientos y desde luego en los resultados. La SL tambin puede ser considerada como la relacin entre las demandas de las educadoras (expresada en necesidades y motivos) y lo que percibe que la organizacin le otorga de una manera u otra. Aunque la SL solo se restringe a la esfera laboral, dado que es lo interno a la institucin, y donde se tiene poder de decisin y del actuar, los resultados se expresan hacia el exterior, en situaciones del entorno y que sern amenazas u oportunidades segn el caso. Se realiz una investigacin bibliogrfica para buscar instrumentos elaborados y de expertos en el tema. Despus de dicha bsqueda y para no tener una actitud eclctica se tom como base la propuesta de Lpez (2005). Esta propuesta evala: 1) La naturaleza y contenido de trabajo. 2) El trabajo en grupo y sus directivos. 3) Las condiciones de trabajo. 4) El esfuerzo y los resultados individuales. 5) Las condiciones de bienestar. La propuesta incluye las variables con el nombre de dimensiones esenciales; estas son: Dimensiones esenciales vinculadas a la naturaleza y contenido de trabajo. Variedad de habilidades (Vh): grado en que el trabajo requiere de diferentes habilidades para ejecutarlo. Identificacin de la tarea (I): el grado en que un grupo requiere el completamiento de un todo o algo identificado, visible como resultado. Significado de la tarea (S): impacto del trabajo en otras personas dentro o fuera de la organizacin. Autonoma (A): grado de independencia en el trabajo, organizacin, control... otras responsabilidades y permite realizar actividades de direccin.
Retroalimentacin (R): grado en que el trabajo provee al individuo de la informacin sobre su eficacia, sus resultados, esencialmente dado por su propia percepcin de stos (Lpez, 2005). Con esta propuesta se elaboraron los instrumentos del Anexo 1 Ambiente laboral y Anexo 2 Interpretacin de los Items del ambiente laboral. Una vez estudiado el instrumento de AL, se propuso al Sector 5 de Educacin Preescolar ubicado en el municipio de Crdenas Tabasco la aplicacin de dicho instrumento. Al darlo a revisin a las autoridades pertinentes ests vacilaron y, se aclara, nunca nos negaron la aplicacin de dicho instrumento pero se percibi que no era del todo bien recibido. Por lo que se tom la decisin, por sensatez, de no aplicarlo. Cules son las causas de desazn para la aplicacin del instrumento de AL? Se piensa que, por ser representantes universitarios nos introducamos en algo que no nos compete (organizacin interna evaluada por agentes externos), adems de que, en entrevistas con trabajadores docentes de preescolar, se aprecia que existe algo de malestar en el AL. Malestar que no es exclusivo del sector al cual nos referimos, ni del sistema de prescolar, ms an, se piensa no es exclusivo del estado de Tabasco, sino a todo el sistema nacional de educacin. Segn los entrevistados, el malestar es porque las acciones se politizan interpretando la investigacin que existe una burocracia muy conservadora y organizaciones sindicales que no permiten un buen AL. Este tipo de acoso es parecido al bullying escolar, pero en las organizaciones laborales se utiliza el trmino de booling. Es importante, dentro del proyecto caracterizar estas actitudes para, por lo menos cualitativamente, tener hiptesis sobre el ambiente laboral. La abolicin del mobbing como oportunidad para mejorar el ambiente laboral institucional en educacin Los psiclogos laborales acotan por mobbing (molestar, hostigar, acorralar en grupo, etc.) al acoso moral en el trabajo, donde el hostigador u hostigadores pretenden intencionalmente confundir a la vctima, minimizar su productividad, aislar a la persona y por ltimo destruirla en el sentido de que abandone el trabajo. En este proceso existen diferentes presiones a las que se somete a la vctima, tales como el miedo que puede desembocar en terror, desarrollar la culpabilidad e inclusive mostrarse somticamente, como uno o varios de los siguientes sntomas: ansiedad, estrs, fatiga, etc. El acoso puede ser de un grupo de personas a una persona o a varias, o de una sola persona a otras personas (recibiendo el nombre de bossing; boss jefe). De un grupo de compaeros a otro grupo (entre iguales), o de los subalternos al jefe, este ltimo caso no se presenta tan frecuentemente. El acoso laboral se aplica durante un periodo de tiempo prolongado, pudiendo ser de meses, aos e inclusive dcadas. Lo que pretende la provocacin o el hostigamiento hacia la vctima es que el trabajador o trabajadores abandonen el lugar de trabajo o el empleo. Las acciones realizadas por los acosadores son porque ven amenazados sus intereses personales tales como: ambicin de poder, posicin econmica, posicin social, mantenimiento de prestigio o confort, etc. Para propsitos de los alcances de este informe, se restringe el mobbing al mbito de las instituciones educativas, donde se aplica a aquellos docentes que por sus caractersticas personales tienen cualidades sobresalientes tales como: buena productividad, inteligencia,
liderazgo. Se aplica el moobing tambin a docentes que son creativos, innovadores, bien valorados, es decir, paradjicamente, aquellos que suelen ser los mejores de la institucin. Otros casos son: cuando la vctima se resisti a colaborar y mirar para otro grupo, cuando la persona es ingenua y acta de buena fe, cuando es un maestro nuevo bien preparado con estudios de maestra, doctorado o posdoctorado, que regresa a la institucin con una cantidad de reconocimientos acadmicos y que con ello rebasa a la vieja guardia. Otras vctimas son aquellas personas que tienen una orientacin sexual diferente a la normal o una ideologa poltica, religin, procedencia geogrfica, gnero distintos; tambin son blancos del mobbing sujetos con una tica intachable, hombres atractivos o mujeres hermosas, personas sensibles y empticas o vulnerables, entre otros. Segn la Plataforma contra la corrupcin y el acoso en la universidad pblica espaola, el acoso laboral en este mbito es muy comn. La endogamia, el acoso y el caciquismo no es que sean frecuentes en la universidad espaola: son su modus vivendi habitual, afirma Guillem Bou (2009). Una vez caracterizado el AL que afecta a todo sistema educativo, la tarea siguiente fue analizar los programas anterior y actual de preescolar, para, con base en dichos programas, establecer cuales seran las competencias docentes de las educadoras y determinar, con base en ellos, los campos que agrupan a las competencias y un listado bsico que identifiquen las competencias ms importantes en dichos campos. Anlisis y sntesis de los programas de preescolar Este punto es muy importante al comparar los programas de prescolar. Mientras el Programa anterior (2004) centra su atencin en competencias y las estructuras cognoscitivas esperadas, el Programa vigente (SEP, 2011) se enfoca en los procesos de dichas estructuras. Por ello, este ltimo plantea una secuencia de los aprendizajes desde el nio de prescolar hasta la adolescencia. Por lo que ambos programas se pueden trabajar porque aportan elementos para la actividad de la educadora. Otra caracterstica es que el Plan 2004 tiende a ser muy ambicioso en algunos campos del conocimiento, mientras que el Plan 2011, se centra ms en los progresos del aprendizaje a nivel preescolar, aunque, de igual forma, es un Plan por competencias y con mucha similitud al Plan 2004. Cules son las competencias docentes necesarias para llevar a la prctica el Plan 2011? Una es la concepcin de que el conocimiento se construye y que la obliga a mantener una actitud constante de observacin e indagacin frente a lo que experimenta en el aula cada uno de sus alumnos. Al tratar todo tema, al realizar una actividad cualquiera, la educadora debe hacer el esfuerzo de ponerse en el lugar de los nios y plantearse unas cuantas preguntas cuya respuesta no es sencilla: qu saben y qu se imaginan ellos sobre lo que se desea que aprendan? Lo estn comprendiendo realmente? Qu valor agregado aporta a lo que ya saben? Qu recursos o estrategias contribuyen a que se apropien de ese nuevo conocimiento? (SEP, 2004, pg. 29). De la investigacin llevada a cabo y del estudio de los programas PEP 04 y RIEB 2011 se destacan los siguientes atributos de las educadoras: Conocimiento del modelo educativo vigente y anterior; empata y sensibilidad y un enfoque de investigacin sobre la gnesis y estructura en la construccin de los conocimientos. Otros atributos seran: el cuidado personal, responsable, tico, autoaprendizaje, lideresa, actitud favorable ante cualquier situacin, difusora, asertiva, en general ser una persona de un espritu equilibrado.
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Los campos son los ejes de donde se articulan las competencias, como bien dice el PEP 2011 son competencias para toda la vida, y por ello, para las educadoras siguen siendo los de la RIEB: 1) Lenguaje y comunicacin, 2) Pensamiento matemtico, 3) Exploracin y comprensin del mundo natural y social y 4) Desarrollo personal y para la convivencia. Los campos tienen importancia a medida que permiten dar estructura, no solo a la formacin del nio o de las educadoras, sino a todo el sistema de educacin. Por qu se menciona esto? Porque simplemente le da estructura a la interaccin enseanzaaprendizaje. La estructura que forman los 4 Campos La teora constructivista se basa en una equilibracin, que es el paso de un equilibrio dbil a uno ms estable. Cada equilibrio se puede caracterizar como una estructura, es decir, hay un momento estable que se basta por si mismo y no requiere de elementos extraos a su naturaleza; en el constante devenir del conocimiento, una estructura es la visin slida de una porcin del saber, basada en elementos, leyes que se cumplen y definen dichos elementos, y una formalizacin de la estructura que permite distinguir propiedades de esta. La porcin del saber que atienden las educadoras es la base escolar para las siguientes enseanzas. Para retomar la definicin anterior con dicho enfoque, la visin slida ser el enfoque por competencias, los elementos sern todas las competencias. Las leyes sern los campos definidos como, intrnsecamente, un conjunto de al menos una teora, es decir, como agrupaciones de axiomas que permiten determinar en que campo est una competencia. En el caso del campo del pensamiento matemtico, las competencias que tengan un contexto basado en la lgica-matemtica estarn definidas en este campo. As, se define el campo por el o los axiomas que puede contener, esta definicin se tomar como un primer paso o primera aproximacin. De modo tal que la competencia relacionada con un pensamiento lgico-matemtico queda definida en el campo del pensamiento matemtico. Qu tipo de competencias pude representarse en este campo? Una de ellas puede ser el que la educadora: Diferenca entre el pensamiento del nio y la lgica propia para interpretar el avance en el aprendizaje. As, cualquier competencia debe estar representada por lo menos por un campo. Un argumento para la formalizacin de la estructura ser, entonces, que es cerrada en cuanto a que cualquier tipo de competencia. Todas las competencias tendrn que estar definidas en alguno de los 4 campos. Esta visin se puede corroborar en el Mapa Curricular para la Educacin Bsica (SEP, 2011, pg. 41). En dicha tabla se muestra como las diferentes competencias en educacin bsica tienen como tronco comn los 4 campos mencionados. El PEP 11 contiene, adems, los estndares curriculares que se indican en la Tabla 1, las edades coinciden, relativamente, a las establecidas en el desarrollo dela inteligencia del nio y con las edades de los estadios estudiados por Piaget (Seis estudios de psicologa, 1974). Piaget menciona que la primera infancia (de los 2 a los 7 aos) se caracteriza por la aparicin del lenguaje, en donde la socializacin est basada en la accin, se inicia el pensamiento, definido este como la interiorizacin de la accin, adems que va construyendo su intuicin y una vida afectiva de respeto unilateral al adulto. El siguiente estadio es la infancia de los 7 a los 12 aos, en donde progresa la conducta y la socializacin, pudiendo los nios trabajar en equipos, se mejora el pensamiento,
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abandonando el egocentrismo y, aparecen las operaciones racionales. Se inicia en este estadio la voluntad y los sentimientos morales. Por ltimo, en el periodo de la adolescencia, el pensamiento es formal y aparece la personalidad. Los dos ltimos estadios se pueden caracterizar por constituir una estructura, o para utilizar otra categora, un paradigma. Tabla 1 Estndares curriculares en el PEP 11
La secuencia de estructuras van de conocimiento dbiles a ms fuertes, estas estructuras marcan la evolucin y gnesis, ...de hecho, la idea de estructura como sistema de transformaciones se vuelve as solidaria de un constructivismo en formacin continua... (Piaget, 1995). As, los cuatro campos se desarrollan para toda la vida, pero las estructuras varan segn el estadio en que se encuentre el nio o adulto. Al final de cada edad marcada en los estndares curriculares de la Tabla 1 (7 y 13 aos) cumplen con un momento estable y, por decirlo de una forma, es la base para lograr un equilibrio dinmico dado que no se detiene la inteligencia, produciendo un espritu cada vez ms estable. Ahora que el PEP 11 est integrado, se piensa que los docentes deben conocer cuales son las caractersticas de la construccin de la inteligencia, es decir, el constructivismo en el nio. Este conocimiento debe estar integrado a su labor diaria, a sus competencias. Las competencias de las educadoras solicitadas en el mundo Revisando la literatura del tema se nota que en algunos pases se da prioridad, en nivel prescolar, a la afectividad autntica de la educadora hacia los nios. El enfoque es de permitir a los nios a aprender sin experimentar una sensacin de fracaso (Northern Ireland Council for the Curriculum, 2012), con la finalidad de fomentar el desarrollo de la competencia emocional de los nios y por lo tanto mejorar el funcionamiento social y de comportamiento. Enfoque que incluye a los padres (Sophie S. Havighurst, 2004). Ellos logran evitar las conductas no deseadas mediante el establecimiento de reglas claras. Dar respuestas a los problemas de conducta en nios con la participacin de los padres en torno a las emociones es el principal mecanismo que contribuye al funcionamiento social de los nios (Peter J. LaFreniere, 2010). Pahl (2007) menciona que el desarrollo de la competencia social y emocional es de vital importancia durante la primera infancia, en particular durante los aos prescolares. l argumenta que la educacin infantil no debe centrarse en la promocin de las competencias acadmicas y descuidar la importancia del aprendizaje social y emocional. Los nios que
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son social y emocionalmente bien ajustados tienen confianza, buenas relaciones, asumen y persisten en las tareas difciles y se comunican bien.
Concepto de competencia
El enfoque de aprendizaje por competencias (PMCETyC, 1993) se ha propuesto dcadas atrs, y a travs del tiempo se ha ido consolidando; actualmente se le da una gran importancia en las reformas educativas. Ms ahora con la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) que plantea dar sentido a los esfuerzos acumulados y encauzar positivamente el nimo de cambio (SEP, 2011) y promulgando dicho documento que las actividades se orienten, principalmente, al desarrollo de competencias, es menester comprender este concepto. Definiendo a la competencia como la capacidad de responder a diferentes situaciones (de donde es esta referencia, e implica: un saber hacer o habilidades, un saber o conocimiento, as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer, es decir, los valores y actitudes (SEP, 2011). Las competencias se manifiestan en la accin de manera integrada. Podemos encontrar por el mundo diversas definiciones de competencia. Existen autores (VazquzChagoyan, 2007) que hacen un anlisis profundo de los diferentes conceptos de competencia en el tiempo y desde diferentes disciplinas, como la Psicologa, la Pedagoga, la Filosofa, la Educacin, entre otras. En trminos generales, la estructura de una competencia se describe mediante un verbo (accin), un contenido y una situacin de contexto. Como ejemplo, una competencia es: Adquiere (Verbo) + conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos, (Contenido) + y desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de vista y sentimientos de otros. (Situacin de contexto). Para evaluar lo aprendido en la competencia mencionada, se lleva al sujeto a la accin y se observa su respuesta ante una situacin de la vida cotidiana. Para ello imaginemos que presentamos una situacin problemtica al nio con nombre Ren, en donde le decimos que Alex (varn) le invita a su fiesta de cumpleaos, as que le comentamos: Ren, vamos a llevarle un regalo. Qu le podemos llevar? Y Ren escoge un carrito de juguete. Aqu podemos decir que el nio tiene la competencia desarrollada. Planteando otra situacin le decimos a Ren que Ana es la nia del cumpleaos qu le podemos regalar? Y el nio escoge nuevamente el carrito. Cmo aprende el que aprende? La reflexin es que la respuesta del sujeto segn una situacin problemtica implica que nos tenemos que involucrar de lleno en la forma de pensar del nio, de cmo son las funciones que desarrolla para llegar a la competencia. Al parecer, se ha abandonado este punto de vista por resaltar lo aprendido y no la forma en que en el sujeto estructura lo aprendido. Vzquez- Chagoyan (2007) menciona que no est por dems preguntarse Problemas de la vida diaria para quin? De los adultos que disean los programas o de los nios? Preguntarse esto no tiene nada de ocioso o evidente ya que la identificacin de un problema depende del nivel de estructuracin cognitiva del sujeto de que se trate, de manera que del hecho de que un adulto o un especialista vean un problema determinado no se deriva que un nio lo perciba tambin, aun cuando se le ofrezcan explicaciones verbales de ello. 13
Figura 2. Relacin entre el sujeto y una situacin problemtica Una competencia, desde el punto de vista dialctico, es una relacin entre el sujeto y la situacin problemtica expresada. En el caso de la educacin, tenemos que visualizarlo como: el objeto de estudio, el problema planteado, la respuesta de los Saberes, etc. Esta relacin se lleva a cabo mediante los Saberes como se muestra en la Figura 2 Error! No se encuentra el origen de la referencia. y el sujeto se retroalimenta mediante la experiencia de enfrentarse a una situacin problemtica, es decir, un cambio de la forma de concebir la realidad. As, la realidad no le es ajena al sujeto como bien lo menciona Ferreiro (2010) refirindose a los nios, pero a su vez, el sujeto sufre adaptaciones a dicha realidad modificando sus esquemas o creando nuevos. Segn el nivel cognitivo del sujeto ser la forma de percibir la realidad. El sujeto tiende a adaptarse a su entorno sin necesidad de un sistema escolar. Este sistema participa a medida que existe una sociedad, para socializar el conocimiento y acotarlo en el marco de su ideologa, adems, funge en forma subjetiva en la relacin mencionada, dado que objetivamente, la relacin es intrnseca entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Los nios cuando preguntan, y tambin cuando no preguntan, estn elaborando ideas. Estn tratando de comprender el mundo que los rodea. Intentar saber es propio de la especie humana. Los nios tratan de entender y no se puede impedir, tratan de apoderarse, de hacer suyos esos objetos, esos comportamientos, esas ideas que constituyen el mundo adulto en el cual tienen que crecer y vivir. Cuando los nios perciben que algo es valioso e importante para los adultos es normal que quieran entenderlo (Ferreiro, 2004). Pero, en todos los casos, las funciones de aprendizaje solo se logran mediante la actividad del sujeto, la accin, por ello tiene vital importancia en el diseo de las actividades que se le piden realice el estudiante (an al estudiante de educacin preescolar). Para la educadora el diseo de estas actividades es un instrumento de enseanza, mientras que para el nio, forma los instrumentos de aprendizaje. Por ello, para trabajar un programa por competencias es necesario plantearle al alumno acciones. Las competencias se centran en los Saberes que el sujeto moviliza ante una situacin problemtica. Pero, tambin, es necesario centrar la atencin en los procesos de aprendizaje, en comprender cmo aprende el que aprende (SEP, 2011) y, tomando en cuenta la diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes al conocimiento significativo con inters. La inteligencia y la afectividad Y el proceso de aprendizaje no es fcil de entender. En lo ms elemental, el proceso de aprendizaje se inicia con la fase de desequilibrio (ver Figura 3). El desequilibrio nos motiva
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y estimula el inters. Este inters crea la necesidad y nicamente a travs de la necesidad es posible efectuar la transicin a la accin, con ella establecemos nuevamente el equilibrio, entonces damos por terminado el conflicto; se haya o no resuelto la situacin problemtica. En la Figura 3 en el primer rengln se muestra el proceso que lleva a cabo la inteligencia, en el rengln de abajo se muestran algunos de los conceptos emotivos que se enlazan con la afectividad.
Figura 3. Relaciones entre la afectividad y la inteligencia Hay que distinguir netamente las funciones cognitivas. Estas funciones participan desde la infancia e inician con la percepcin y las funciones sensorio-motrices hasta la inteligencia abstracta, incluidas las operaciones formales ya en el adolecente y el adulto; y las funciones afectivas que siempre acompaan a las anteriores funciones de la inteligencia (Piaget, 2005). Distinguimos estas dos funciones porque nos parecen de naturaleza diferente, pero en el comportamiento concreto del individuo son indisociables. Es imposible encontrar comportamientos que denoten nicamente afectividad, sin elementos cognitivos, y viceversa. Es decir, la inteligencia y la afectividad estn fusionadas. Comprender es amar. Virtud fcil de explicar, difcil de aplicar, que solamente se logra entendiendo el mundo del otro. Si nos esforzamos en comprender, lograremos no slo conservar, sino acrecentar nuestro amor. As, la competencia que se mide por la respuesta del sujeto a la situacin problemtica (PMETyC, 1993) se complementa ahora por entender como aprende el que aprende. Por el momento se ha priorizado en tres ejes: la accin, la inteligencia y la afectividad. La inteligencia y la excitacin afectiva son intrnsecas al sujeto. La educadora puede acelerar (o retrasar) el proceso de aprendizaje mediante el diseo de actividades, es decir, por medio del llamado a la accin. Es aqu, en la accin, donde la educadora puede trabajar, y claro, el aspecto afectivo no se puede descuidar, dado que el afecto, como se ha visto, es parte importante para que se desarrolle la competencia. Por ello, hoy da ya no es suficiente que las educadoras de preescolar se enfoquen en facilitar conocimientos a sus alumnos. Ahora ellas trascienden su accin pedaggica y visualizan que estn trabajando con infantes extremadamente curiosos, en acelerados procesos de cambio, con una extraordinaria capacidad de asombro; son seres a los que nada les es ajeno y todo les concierne. (Ferreiro, 2004). As, las educadoras deben ir ms all de las prcticas tradicionales de enseanza 15
para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje. Creando, para sus nios, diversos ambientes para tal fin. Los nios preguntan sobre los fenmenos naturales, sobre los comportamientos sociales, acerca de los objetos de su entorno, entre otros. Es fundamental mantener despierta esa curiosidad y no bloquearla con respuestas inoportunas del tipo eres muy chico para preguntar sobre eso o de dar respuestas incongruentes para el punto de vista del infante. Es imposible tratar de homogeneizar a un grupo de clase para que los nios aprendan cosas al mismo tiempo. Cada nio tiene su ritmo de aprendizaje, su curiosidad, sus necesidades, etc. No es extrao que tambin pregunten sobre esos smbolos sonoros que llamamos nmeros. Y es aqu donde el mundo que los rodea est lleno de nmeros, cmo hacer para que un nio no se interese por los nmeros? Para los adultos los nmeros se dan con demasiada naturalidad, pero no es as para los pequeos. Para ellos contar es solo una serie de smbolos sonoros que hay que aprenderse memorsticamente. Si el nio no se sabe dicha seriacin; lo seguro es que se los repitan y lo corrijan hasta que se aprenda por lo menos hasta las primeras decenas, pero el concepto de nmero va an ms all. La construccin del nmero en el nio El mundo adulto corrige y corrige, lo cual va generando en el nio una gran presin ya que para l imposible contar cantidades con la misma precisin con la que lo hace un adulto. Para los nios contar es muy diferente, es un proceso que le parece completamente ajeno. Es necesario, entonces, entender cmo forma l su concepto de nmero. Este proceso le requiere al nio maduracin, tiempo, pero sobre todo, un cambio radical en su estructura cognoscitiva. Y esto es lo que tenemos que entender. No solo es contar, es pensar integralmente de forma diferente, de madurar y de ver el mundo con otra visin. Las planas de nmeros, de figuras, etc., son slo una mnima parte para entender el nmero. Es en realidad, una estructura lgica-matemtica la que se debe insertar en el nio para que comprenda el nmero. Un aspecto importante es que los adultos tendemos a diferenciar y especializar el conocimiento en reas o en campos. Dichos campos se han clasificado segn el Plan de Estudios (SEP, 2011) en cuatro: Lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo natural y social, y por ltimo, el campo de desarrollo personal y para la convivencia. Para el adulto es conveniente dicha diferenciacin, pero para el nio esto no puede ser tan diferenciado. Para l todo esta ntimamente integrado como lo veremos adelante. Tomar conocimiento de dicha integracin har mas consiente de como debemos ver al infante, el entenderlo nos ayudar a ser ms productivos en el trabajo de desarrollar sus competencias. Por un lado, se evita en preescolar que los nios aprendan a hacer operaciones aritmticas (Fuenlabrada, 2010). Obligarlos a que aprendan sumas y restas, que realicen operaciones matemticas con precisin es probable que no est al alcance de la gran mayora de los nios en edad preescolar pero, por otro lado evitar que las intenten realizar en un mundo adulto donde constantemente se est contando. l realmente quiere aprender los nmeros, su significado y su manejo. Es una tarea que muy probable se resuelva en el siguiente nivel, pero que en preescolar se inicia y se avanza en ese proceso por dems abrupto para ellos, por tanto no debe de reprimirse, y menos aun, evitar que intenten realizar dichas operaciones. Ellos estn en el proceso de la formacin consiente del nmero. Cmo es este proceso?
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El nio aprende el nmero cuando ya tiene una serie de esquemas de accin que puede articular entre ellos, pero son muchos los esquemas que tiene que coleccionar en su niez para lograr ver un mundo de nmeros. Ellos avanzan en esta tarea cada uno a su ritmo, como docentes se tiene que entender dicho proceso, sobre todo para construir desde un principio un vnculo de confianza, amistoso, de orgullo con el fenmeno de saber contar. Se trata ni ms ni menos de introducir al nio a la lgica matemtica, a un mundo donde se clasifica, se implica, se ordena, pero que tambin se inserta en la sociedad adulta con una lgica. De contar cuantos dedos tienes, de saber que si tienes dos hermanos, cada uno de ellos tambin tiene dos hermanos, todo es contar. Pero no solo eso, la carga lgica que se requiere para contar se encuentra en muchos otros aspectos. Cmo se llega a esa lgica? A travs de la accin. La accin es el mecanismo que lleva a la construccin del pensamiento. El pensamiento, que an es incipiente en el nio de preescolar, se robustece al momento en que las acciones se van interiorizando, recreando con la mente. Cuando las acciones se simulan dentro de la mente, con base en experiencia, y se expresan como una intuicin (la cual ya no requiere de la percepcin) es posible predecir la reversibilidad de las acciones. Si le mostramos a un grupo de nios tres pelotas de colores: verde, blanca y roja, que entran en un tubo en ese orden y ya no se ven, los pequeos esperan volverlas a encontrar por este mismo orden al otro lado del tubo. Pero, y si inclinamos el tubo hacia el lado por el que entraron las bolas? Los ms jvenes no prevn el orden rojo, blanco y verde y quedan muy sorprendidos al verlas salir. Los que lo prevn lo saben por una intuicin articulada, Qu les falta a las intuiciones para ser operatorias y transformarse as en un sistema lgico? Simplemente prolongar en ambos sentidos la accin ya conocida hasta convertirse en acciones mviles y reversibles. (Piaget, 1974).
Figura 4 Reactivo obtenido de la prueba de medicin aplicada por el INEE (2012) El reactivo de la Figura 4 Reactivo obtenido de la prueba de medicin aplicada por el INEEFigura 4 aplicado a nios de preescolar muestra un problema de conteo. El nio debe contar el nmero de trompos aplicando de memoria la serie de los nmeros. Sin embargo, el conteo no tiene ningn significado para el nio. Podemos demostrarlo haciendo el siguiente experimento. Se muestra al nio las dos palmas de las
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manos, una con los dedos cerrados y otra con los dedos abiertos. Se le pide al nio que cuente los dedos, acertadamente dir que en la mano cerrada hay 5 y que en la mano con los dedos abiertos hay 5. Si se le pregunta al nio En que mano hay mas dedos? La mayora de ellos y antes de los 6 aos, dir que en la mano abierta hay ms dedos. Su respuesta es porque aun no tiene los suficientes elementos para saber que el nmero no cambia aun cuando cambie la disposicin de sus elementos. La lgica matemtica se extiende en todo el pensamiento del nio El pensamiento, en un momento de su creacin, es subordinacin al adulto. Para el nio los adultos son seres superiores, grandes y fuertes; son modelos que hay que imitar e igualar, fuente de seduccin y de prestigio. El nio est sometido a la obediencia y sumisin por la presin espiritual que l mismo se ejerce, adems del condicionamiento intelectual y afectivo que el nio se aplica por la admiracin que siente. Esta sublimacin del adulto requiere de intercomunicacin, de relatar, de platicar las acciones pasadas, presentes y futuras; eso impacta profundamente en la formacin del pensamiento. Sin una estructura lgica-matemtica vemos un nio que parece que se comunica con los dems nios, pero en realidad los dilogos son incipientes, solo son monlogos colectivos que llaman a una excitacin a la accin (Piaget, 1974). Cuando se comunican entre ellos les cuesta trabajo ver el punto de vista de su compaero. Esto se extiende tambin al juego colectivo o con reglas. Pero podemos observar que el nio pequeo no habla tan solo con los dems, sino que se habla a si mismo, siempre esta comunicndose las acciones que realizar, se alegra y se enoja consigo mismo. Inclusive puede imaginarse a un compaerito, que en su edad, es perfectamente normal y hasta es muestra de inteligencia dado que est ejerciendo el poder del pensamiento. As concluimos que el pensamiento es accin interiorizada. Pensamiento, que es producto del lenguaje y la socializacin, y que est formando en el nio la lgica necesaria para aprender a contar. Este recorrido del pensamiento inicia con un egocentrismo infantil (de juego con smbolos lingsticos, grficos o de cualquier clase), que transforma y somete a la realidad al punto de vista del nio; slo cuando este pensamiento madura y se adapta a los dems, y a la realidad objetiva, aparece el pensamiento lgico. O mejor dicho, el pensamiento lgicomatemtico. Por qu se dice que aparece la realidad objetiva? Porque para el nio pequeo toda accin tiene una finalidad, si la pelota va hacia la puerta es porque quiere ir de paseo. Y es pensamiento egocntrico porque cuando l quiere ir de paseo la pelota se acerca a la puerta, l nio transfiere su comportamiento a las cosas. Lo que se mueve es vivo, un perrito o un robot de bateras. Lo que no se mueve es no vivo, la cama o la planta de la maceta. Por ello, se insiste, el pensamiento lgico-matemtico se extiende a todos los campos del conocimiento en el nio. Pero qu es contar? Contar va ms all de solo los smbolos de los nmeros, los nmeros son simplemente una abstraccin. Son algo que tienen todos los objetos pero que no le pertenecen. Son tangibles cuando nos referimos a nuestros diez dedos, pero intangibles cuando ese diez es tambin de los dedos de mi hermano. Que su hermano tenga el mismo nmero de dedos es difcil de entender, y saber si el perrito de la casa tiene o no diez dedos es un gran problema. Que el nio descubra que puede acomodar una docena de fichas en lnea, en crculo o muy separadas o muy juntas, sin que cambie el nmero de ellas es todo una revolucin intelectual. Descubre adems, que el nmero no es cosa de los paps, sino que tambin le concierne. El descubrir que el nmero es algo que tiene propiedades y que no solo es un
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smbolo es todo un cambio de ver la realidad. Es el primer paso para dejar un egocentrismo inconsciente. Es el cambio necesario para que sea, ahora, un nio mayor. El nio pequeo esta rompiendo el cascarn de su infancia para pertenecer al mundo de los nios mayores, de los que saben jugar con reglas, de los que van contando los goles que marca su equipo y el otro. Que saben, por fin, quien est ganando y quien va perdiendo, pero adems, que sabe que perder no es tan grave, que se puede perder. Que el juego no es divertido si todos ganan o siempre se gana; el nmero lo est introduciendo a un mundo social. Ese mundo social y la estructura lgica del nmero le permiten al nio comprender que, si le tiene que hacer un regalo a una amiga no le va a llevar un carrito, pistolita o baln de futbol. Ya comprende que los gustos de su amiguita no son los de l. Cmo entonces inicia un nio a concebir el sistema numrico que tan til es para los adultos? Podemos decir que cuente como pueda, hazlo como puedas es solo el inicio, hazlo de la mejor manera que puedas es lo siguiente para propiciar avances. No hay una secuencia lgica para que a un nio le digamos por donde empiece a concebir la lgicamatemtica. Pero antes de que el nio aprehenda el significado del nmero necesita comprender cuanto es mucho, poco o nada. El nio es cualitativo antes de poder hacer una seriacin numrica donde la cantidad va aumentando segn avanza hacia un nmero ms grande. Si se le ofrece una cantidad de doce bastoncitos de diferentes tamaos para que los ordene de menor a mayor, lo seguro es que el nio los agrupar en tres montones, los chicos, los medianos y los grandes. Pero es posible que aun as, no estn todos los pequeos en un conjunto, sino mezclados. Ya cuando es el momento de contar entre los seis y ocho aos, en donde el nio sabe que cumpli seis aos y que cumplir siete cuando sea su fiesta, y que despus cumplir ocho aos. Pero, para entonces, nuestro chico tiene una visin diferente, ha entrado en el mundo cuantitativo, el mundo de las cantidades, las conservaciones, las desigualdades, etc. Un cambio profundo en su percepcin, en donde l ya no es el centro de todas las atenciones, ya es un chico como cualquier otro. Y esta revolucin coprnica lo hace un chico ms sociable, ms lgico, pero a la vez, ms respetuoso de las reglas sociales. Por primera vez nuestro chico se siente expulsado del paraso del egocentrismo y siente vergenza, pero tambin esta formando su voluntad, su pertenencia con los dems nios; se est volviendo ms independiente de los adultos. La experiencia de las educadoras en el nuevo programa 2011 Entendido el proceso de la formacin de la lgica-matemtica entonces la educadora podr poner actividades al alcance de los nios. De tomar conciencia de las respuestas de los infantes y de no imponer su punto de vista. De respetar el punto de vista de ellos, y sobre todo, de comprender que para los nios su maestra es lo ms maravilloso del mundo, casi como su mam y pap. Las educadoras por antonomasia son maestras investigadoras, ellas saben por la experiencia que les acompaa de la sensibilidad de sus nios, de la autoridad que tienen y de no ejercerla indiscriminadamente. Y aunque los nios se vean frgiles socialmente, su inteligencia y afectividad son incondicionales hacia sus educadoras, las quieren ms de lo que los adultos no inmersos en la educacin preescolar se puedan imaginar.
Las competencias docentes por campos

Con base en los anlisis anteriores, se puede elaborar una sntesis para determinar las competencias deseables en las educadoras por campos. Estas son: 19
Pensamiento matemtico Diferencia entre el pensamiento del nio y la lgica propia para interpretar el avance en el aprendizaje de los nios. Interpreta el lenguaje y los grficos de los nios para comprender lo que expresan. Rene informacin sobre su experiencia docente, la ordena y la interpreta. Identifica las inquietudes de aprendizaje de los nios y desarrolla actividades que faciliten la comprensin de las mismas. Desarrollo personal y social (incluye expresin y apreciacin artstica, desarrollo fsico y salud) Aprende de las experiencias de otras educadoras y participa en la conformacin y mejoramiento de su ambiente acadmico. Se mantiene actualizada en el uso de una segunda lengua, de la tecnologa de la informacin y la comunicacin para mejorar su prctica educativa. Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre los nios y su entorno social. Estimula la participacin de los nios en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir para cultivar la moral en el nio. Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los nios. Detecta conductas no aptas en los nios y contribuye a las soluciones que requieren de la colaboracin comn con otras educadoras, directivos, padres de familia y miembros de la comunidad. Lenguaje y comunicacin Comunica ideas y actividades con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los nios. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica leyndoles a los nios con benevolencia Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e interpersonales entre los nios y, en su caso, comunica a los padres la situacin para que reciban una atencin adecuada. Promueve que los nios expresen grficamente las ideas que quieren comunicar y las verbalicen para construir una historia. Estimula la identificacin y algunas caractersticas del sistema de escritura, mediante actividades que requieran la escritura del nombre propio de los nios y objetos comunes. Da a conocer algunas caractersticas y funciones propias de los textos literarios, a travs de la lectura de textos infantiles. Exploracin y conocimiento del mundo Emprende la interaccin con seres vivos y lo que ocurre en fenmenos naturales para determinar sus caractersticas Genera la formulacin de preguntas que expresan la curiosidad del nio y su inters por saber ms acerca de los seres vivos y el medio natural.
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Promueve la experimentacin con diversos elementos, objetos y materiales que no representan riesgo para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural. Alienta la participacin en la conservacin del medio natural y propone medidas para su preservacin. Representa y explica algunas caractersticas de la cultura propia y de otras culturas. Reconoce, comprende y comunica la importancia de la accin humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad. Las competencias de las educadoras ms importantes
Las competencias ms importantes para la labor de la educadora y que se desprenden del anlisis anterior son: 1) Emprende su formacin continua en toda su trayectoria profesional. 2) Domina la gnesis y estructura de los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje. 3) Planifica y aplica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias de manera efectiva, creativa e innovadora. 4) Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. 5) Construye ambientes para el aprendizaje entre pares. 6) Contribuye a la generacin de un ambiente afectivo que facilite el desarrollo sano e integral de los nios. 7). Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.
Propuesta de instrumentos para evaluar las competencias docentes

Con base en los reactivos elaborados para el AL y con las reflexiones anteriores se propusieron los instrumentos expuestos en el Anexo 3 Instrumento para evaluar las competencias docentes y Anexo 4 Interpretacin de los Items para evaluar las competencias docentes. En los instrumentos anteriores se incluyeron las dimensiones sociales para el trabajo y las competencias mencionadas en los campos anteriores. Una vez validados los instrumentos se aplicaron en las escuelas de preescolar en un nmero de 81. La muestra es pequea, pero sirvi para proyectar, en un futuro, una evaluacin mayor. En plticas con el sector 11 de preescolar en Cunduacn, Tabasco, se inform de instrumentos de grandes dimensiones que se haban aplicado en el 2006, actualmente se estn sacando los estadsticos para obtener conclusiones de ellos. Los instrumentos se muestran en el Anexo 6 Instrumentos aplicados en todo el estado de Tabasco para evaluar a las educadoras, directivos y padres de familia de tercer grado de preescolar. En este grupo de instrumentos se evaluaron a las educadoras, los directivos y los padres de familia. Las respuestas ya estn ledas por un detector ptico, estn capturadas en SPSS, y est en proceso la evaluacin de los resultados. Confiabilidad y validacin del instrumento Se valid el instrumento mostrado en el Anexo 3 Instrumento para evaluar las competencias docentes. La validacin de encuestas elaboradas en escala Likert puede
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hacerse mediante el clculo de alfa de Cronbach, valor que para considerarse aceptable ha de encontrarse en un rango entre 0.8 y 1. El clculo de alfa de Cronbach es un procedimiento que tiene como finalidad detectar hasta qu punto un instrumento permite evaluar o diagnosticar que una determinada realidad es fiable. Se dice que un instrumento es fiable o vlido cuando al aplicarlo a un grupo determinado de personas los resultados son similares. El clculo de alfa de cronbach de estos datos estadsticos es de 0.856 por lo cual se considera vlido el instrumento. Interpretacin de los grficos Con los instrumentos del Anexo 5 Grficos de los Items, se pueden sacar las siguientes conclusiones. Cabe aclarar que a lo largo del proyecto se aplicarn ms reactivos a las educadoras, se seguirn con las entrevistas y actualmente se trabaja con un grupo de educadoras para participar en diferentes eventos donde ellas participan con el grupo de trabajo para obtener artculos y participar en eventos diversos. Del total de grficos se puede apreciar una lnea de tendencia ascendente en los valores de Siempre (5). Esto nos indica que las educadoras en trminos generales cumplen las competencias necesarias para su prctica docente. En donde se nota una dispersin es en los ITEMS: 7, 13, 21, 22, 23 y 24. Las hiptesis que se desprenden de la aplicacin de los instrumentos son las siguientes: ITEM 7 Las educadoras muestran deficiencias en actualizarse fuera de lo que aprendieron en la Universidad para graduarse. La mayora expresa deficiencia en el aprendizaje de otra lengua y aun tienen deficiencia en el uso del software. ITEM 13 Las educadoras piensan que los externos a su trabajo no le dan un significado real a su tarea. Como se mencion en los reactivos anteriores, las educadoras cumplen bien sus tareas laborales, en trminos generales, con entrega y compromiso en su actividad diaria. El que ellas sientan que no reciben el suficiente reconocimiento implica que ellas mismas crean que no tiene significado su trabajo y no se promueve que desarrollen de mejor forma su labor, pensado ellas mismas que su trabajo no es importante, creando psicolgicamente un sentimiento de baja estima. ITEM 21, ITEM 22, ITEM 23 e ITEM 24 Todos los ITEMS estn en el Campo de Exploracin y Conocimiento del Mundo. Esa parte de la investigacin demuestra que hay retos para la educadora y para la institucin en incorporar a las actividades cotidianas temas relacionados con la conciencia ambiental, la experimentacin, la aplicacin de nuevas tcnicas para obtener energa, la optimizacin de los recursos, entre muchos otros temas ms.
Primeras conclusiones del proyecto

Se retoma el concepto de competencia expresado en la Reforma Integral de la Educacin Bsica [RIEB] (SEP, 2011) para a partir de all dar respuesta al proceso en que l nio aprende, haciendo nfasis en la intrincada forma en que los Saberes (Morin, 1999) se consolidan en l. Se refuerza la concepcin de que la competencia es el mecanismo para verificar la respuesta del sujeto a una situacin problemtica, haciendo hincapi en que una situacin que es problemtica para el adulto no es la misma para el nio. Por ello, se puntualiza el proceso de concrecin de los Saberes, afirmando que slo las situaciones problemticas llevan al nio a la accin. El diseo de las acciones hace que se vayan
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desarrollando los Saberes y es labor de la educadora un buen diseo de dichas acciones. Estas movilizan excitaciones afectivas que siempre vienen amalgamadas con la inteligencia. As, intrnsecamente accin, inteligencia y afectividad expresan en la competencia los Saberes del nio. Se da respuesta al cmo se va construyendo el nmero en el nio (Piaget, 1996). La formacin del nmero viene unida a una concepcin lgica que, a su vez, robustece el pensamiento. Esta relacin lgica-matemtica se forma mediante una coleccin de esquemas de accin que le dan al nio una intuicin cuando los esquemas se coordinan en acciones interiorizadas o pensamiento. Una vez adquirida una lgica-matemtica se desprende el nio de su egocentrismo inconsciente y forma un sistema de transformaciones aplicado a una forma distinta de concebir la realidad. Este sistema se aplica en todos los campos del conocimiento del nio. Tanto en el lenguaje, en lo social, en la convivencia con sus compaeros y, claro, en el pensamiento matemtico. Las educadoras al tomar conciencia de este proceso de construccin de la lgicamatemtica les permiten que diseen actividades para lograr, de mejor manera, la formacin del pensamiento matemtico. La tarea de implementar el Plan de Estudios de la RIEB 11 no es algo mecnico, se requiere la experiencia de las educadoras, que compartan y trabajen en equipo para socializar dichas experiencias, que se reconozcan a si mismas como investigadoras y que participen en actividades donde expresen y compartan sus conocimientos a nivel regional, nacional e internacional. Los instrumentos aplicados y las entrevistas con las educadoras demostraron que, en trminos generales, desarrollan con destreza su actividad cotidiana laboral. Para mejorarla se deben apuntalar algunos elementos relacionados con el campo del Pensamiento Matemtico y con el Campo de Exploracin y Conocimiento del Mundo.
Actividades futuras
Cada vez los programas de estudio incorporan los avances de la educacin, sin embargo, aun hay un desfase entre la investigacin educativa y su concrecin en el aula. Una de las causas posibles es que los docentes aun no se ven a si mismos como investigadores. No solo se trata de repetir instrucciones que vengan en el programa de estudio, sino que en cada lugar, ciudad, zona rural o metrpoli la forma de pensar de los nios es muy diferente. La palabra del docente no es la que trasmite el conocimiento. Conocer es algo intrnseco al sujeto y este tiene formas de ver la realidad que no siempre coinciden con la del docente, por ello, las competencias deben ser ajustadas a la forma de pensar del nio, de su ambiente, de su desarrollo, de su madurez. Pero adems, cada nio es diferente. Cmo hacer que l aprenda? Solo mediante la investigacin. Por una parte la competencia que indica el programa, por otra el conocimiento de Cmo aprende el que aprende. As, para concretar el Plan de Estudio (SEP, 2011) la educadora debe investigar como implementarlo en su entorno. Puede hacerlo como pueda, pero, el siguiente paso es hacerlo de la mejor manera que pueda. Y la mejor manera es una implementacin colectiva; discutiendo y elaborando prcticas exitosas de otras educadoras. Compartir las experiencias de los dems e implementarlas en el aula, agruparse para participar en foros, proyectos de investigacin, publicar artculos en revistas, es decir, colaborar en un proceso de aprendizaje colectivo. Las educadoras tienen que decir mucho de su trabajo a nivel local, nacional e internacional.
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Para las prximas actividades se desarrollaran propuestas para que las educadoras apuntalen los campos de Pensamiento Matemtico y Exploracin y Conocimiento del Mundo.
Bibliografa
Bou, G. (12 de sep de 2009). Corruptio. Obtenido de Asociacin para la transparencia en la Universidad (ATU): http://www.corruptio.com/ Ferreiro, E. (septiembre de 2004). Conferencia video-grabada para la Secretara de Educacin Pblica. Recuperado el 04 de jul de 2012, de Ciclo de actualizacin para educadoras de preescolar, transmitida por TV-Canal 22: http://deppreescolar.wordpress.com/videoteca/#ferreiro Fuenlabrada, I. (marzo de 2010). Foro de Preescolar sobre el libro Hasta el 100? No! Y las cuentas? Tampoco!, entonces Qu? . Recuperado el 26 de jul de 2012, de http://deppreescolar.wordpress.com/videoteca/#fuenlabrada INEE. (17 de sep de 2012). Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. Obtenido de http://www.inee.edu.mx/ INEE. (2012). Instituto Nacional para la Evasluacin de la Educacion. Obtenido de http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Documentos_tecnicos/De_pr uebasymedicion/especificacion_preescolar/Completo/mtesperectexcale00marca.pdf Lpez, L. A. (mar de 2005). Gestiopolis. Obtenido de http://www.gestiopolis.com/Canales4/rrhh/satislaboral.htm Morin, E. (1999). Los 7 saberes necesarios para la educacin del futuro. Francia: UNESCO. Obtenido de http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf Northern Ireland Council for the Curriculum, E. a. (2012). Department of Education Northern Ireland. Recuperado el 13 de ago de 2012, de Curricular Guidance for Pre-School Education: http://www.deni.gov.uk/preschool_curricular-2.pdf OCDE. (2010). Mejorar las escuelas; estrategia para la accin en Mxico. Paris: OCDE. Pahl, K. M. (2007). The Development of SocialEmotional Competence in Preschool-Aged Children: An Introduction to the Fun FRIENDS program. Australian Journal of Guidance & Counselling, 81-90 Volume 17 Number 1 . Peter J. LaFreniere, e. (2010). Social Competence and Behavior Evaluation, Preschool Edition (SCBE). Australia: Psychological Assessments Australia. Piaget, J. (1974). Seis estudios de psicologa. Mxico: Ariel Seix Barral. Piaget, J. (1995). El estructuralismo. Mxico: CONACULTA 1a ed. Piaget, J. (1996). Gnesis del nmero en el nio. Buenos Aires: Guadalupe. Piaget, J. (2005). Inteligencia y afectividad. Argentina: Aique. Primera edicin. PMCETyC. (1993). Proyecto de Modernizacin de la Educacin Tcnica y la Capacitacin. SEP. (2004). Programa de educacin preescolar. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. SEP. (2011). Plan de Estudios 2011, Educacin Bsica. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. SEP. (2011). Programa de estudios, gua para la educadora preescolar. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
24
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25
PROYECTO Fondos Mixtos Diagnstico de las competencias del docentes en educacin prescolar TAB-2010-C23-151693
Anexo 1 Ambiente laboral

Objetivo: Delimitar el ambiente laboral de las educadoras de prescolar del estado de Tabasco. Instrucciones: Favor de contestar con veracidad. La escala va de 1 a 5. El 1 es el menor valor y el 5 el mximo valor. 1.- SEXO: Masculino: _______ Femenino: _______. 2.- EDAD: _________ aos. 3.- NIVEL ESCOLAR: Universitario: ________Maestra (especialidad de esta):____________Otros:__________ 4. NMERO DE MIEMBROS DEL GRUPO DE TRABAJO (compaeras de igual nivel ): Compaeras educadoras ( ) otras: ( )
5. -Aos de experiencia docente en prescolar:_____; Aos de experiencia docente en esta escuela:___ 2 Casi nunca (M) 4 Casi 5 siempre Siempre (B) ('E)
No. 1 2 3 4 5
PREGUNTAS Tiene la libertad o posibilidad de decidir cmo y de que forma debe realizar su trabajo Se aprecia, en el resultado final, fcilmente el resultado de su trabajo Su trabajo, para aplicar la nueva reforma 2011, requiere de nuevas competencias Los resultados de su trabajo afectan significativamente la vida o bienestar de los nios En relacin con el trabajo que usted realiza, los directivos u otras personas, le muestran gratitud al conocer lo bien que lo est realizando
1 Nunca (MM)
3 A veces ('R)
26
No.
6 7 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
PREGUNTAS Puede cada miembro del grupo de educadoras desarrollar con habilidad todas o gran parte de las actividades que tiene asignadas cuando la tarea es grupal El grupo de compaeras educadoras puede ver el resultado del trabajo en equipo en un producto final Su propio trabajo, los directivos u otras personas, le brindan al grupo de educadoras la informacin de la calidad con que realizan su trabajo Como grupo, las educadoras participan en la determinacin de metas y objetivos de su trabajo El grupo de educadoras se mantiene unido para alcanzar una meta comn despus de acordada una actividad Se siente usted, en todo momento, apoyada por el grupo de educadoras Est satisfecha con las relaciones humanas que existen entre los miembros del grupo de educadoras y de estas con sus directivos Los ingresos que recibe por su trabajo le permite satisfacer sus necesidades personales El salario que recibe est de acuerdo a la cantidad y calidad del trabajo que realiza Se corresponde el salario que recibe con su nivel de preparacin Se conocen los aspectos que se evalan para el otorgamiento de reconocimientos, mritos y la seleccin de los ms destacados El sistema de estimulacin moral y material establecido ofrece la mayor cantidad de mritos a los ms destacados
1 Nunca (MM)
2 Casi nunca (M)
3 A veces ('R)
4 Casi 5 siempre Siempre (B) ('E)
27
No. 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
PREGUNTAS Las educadoras ms destacadas son las que reciben la mayor cantidad de estmulos materiales El ambiente de trabajo le ofrece seguridad: Las reas estn debidamente protegidas para usted y los nios Las condiciones higinicas de su ambiente, le son favorables a usted y a los nios Existe orden, cuidado y el ambiente es estticamente agradable Los equipos, muebles, tiles de trabajo y espacio, permiten realizar el trabajo cmodamente Las condiciones del horario de trabajo le satisfacen En su escuela hay condiciones favorables para transportarse En su escuela hay condiciones favorables para cuidar su salud (plticas, recomendaciones, entre otras) En su escuela hay condiciones favorables para ingerir alimentos Las condiciones de desarrollo personal y profesional (capacitacin, desarrollo, posibilidades de ascenso), le satisfacen Recibe el apoyo para resolver sus problemas personales y familiares (vivienda, cuidado infantil, ascenso etc.) Su centro laboral propicia condiciones de desarrollo y participacin en las esferas culturales, recreativas y sociales Valore integralmente su satisfaccin en la institucin Qu tanto se considera usted comprometido con la institucin
1 Nunca (MM)
2 Casi nunca (M)
3 A veces ('R)
4 Casi 5 siempre Siempre (B) ('E)
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Anexo 2 Interpretacin de los Items del ambiente laboral

Objetivo: Delimitar el ambiente laboral de las educadoras de prescolar del estado de Tabasco.
No. 1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
PREGUNTAS Tiene la libertad o posibilidad de decidir cmo y de que forma debe realizar su trabajo Se aprecia, en el resultado final, fcilmente el resultado de su trabajo Su trabajo, para aplicar la nueva reforma 2011 Requiere de nuevas competencias? Los resultados de su trabajo afectan significativamente la vida o bienestar de los nios En relacin con el trabajo que usted realiza, los directivos u otras personas le muestran gratitud al conocer lo bien que lo est realizando Puede cada miembro del grupo de educadoras desarrollar con habilidad todas o gran parte de las actividades que tiene asignadas cuando la tarea es grupal El grupo de compaeras educadoras puede ver el resultado del trabajo en equipo en un producto final Los resultados del trabajo del grupo tiene significado en la vida o bienestar de los nios Su propio trabajo, los directivos u otras personas, le brindan al grupo de educadoras la informacin de la calidad con que realizan su trabajo Como grupo, las educadoras participan en la determinacin de metas y objetivos de su trabajo
Concepto Autonoma(A) Identificacin (I) Variedad de Habilidades (VH) Significado (S) Retroalimentacin (R)
Variedad de habilidades (Grupal) (VHg) Identificacin (grupal) (Ig) Significado (Grupal) (Sg) Retroalimentacin (Grupal) (Rg) Autonoma (Grupal) (Ag)
29
No. 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23 24
PREGUNTAS El grupo de educadoras se mantiene solidario para alcanzar una meta comn despus de acordada una actividad Se siente usted, en todo momento, apoyada por el grupo de educadoras Est satisfecha con las relaciones humanas que existen entre los miembros del grupo de educadoras y de estas con sus directivos Los ingresos que recibe por su trabajo le permite satisfacer sus necesidades personales El salario que recibe est de acuerdo a la cantidad y calidad del trabajo que realiza Se corresponde el salario que recibe con su nivel de preparacin Se conocen los aspectos que se evalan para el otorgamiento de reconocimientos, mritos y la seleccin de las ms destacadas educadoras con base en su trabajo. El sistema de estimulacin moral y material establecido ofrece la mayor cantidad de mritos a los ms destacados Las educadoras ms destacadas son las que reciben la mayor cantidad de estmulos materiales El ambiente de trabajo le ofrece seguridad. Las reas estn debidamente protegidas para usted y los nios? Las condiciones higinicas del ambiente de trabajo, le son favorables a usted y a los nios Existe orden, cuidado y el ambiente es estticamente agradable Los equipos, muebles, tiles de trabajo y espacio, le permiten realizar el trabajo cmodamente Las condiciones del horario de trabajo le satisfacen y hay condiciones favorables para transportarse
Concepto Cohesin (C) Atractivo (AT) Clima socio-psicolgico (CS) Suficiencia (Sf) Vinculacin (V) Correspondencia (Cd)
Percepcin (P) Justeza (J) Coherencia (CH) Seguras (Sg) Higinicas (H) Estticas (E) Mantenimiento (Mt) Horarios (Ho)
30
No. 25 27 28 29 30 31 32
PREGUNTAS En su escuela hay condiciones favorables para cuidar su salud (plticas, recomendaciones, entre otras) En su escuela hay condiciones favorables para ingerir alimentos? Las condiciones de desarrollo personal y profesional (capacitacin, desarrollo, posibilidades de ascenso), le satisfacen? Recibe el apoyo para resolver sus problemas personales y familiares (vivienda, cuidado infantil, ascenso etc.)? Su centro laboral propicia condiciones de desarrollo y participacin en las esferas culturales, recreativas y sociales? Valore integralmente su satisfaccin en la institucin Qu tanto se considera usted comprometido con la institucin?
Concepto
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Anexo 3 Instrumento para evaluar las competencias docentes

Objetivo: Delimitar las competencias docentes de las educadoras de preescolar del estado de Tabasco. Instrucciones: Se le agradece contestar con veracidad segn la escala. Observaciones: Los datos son confidenciales y se recaban nicamente con fines de investigacin docente. Sexo : M _______ F: _______ EDAD: _________ aos Nivel escolar: Universitario: ________ Maestra (especialidad de esta):______________________Otros:______________________________ Aos de experiencia docente en preescolar:___ N o 1 PREGUNTAS Al evaluar el avance de los aprendizajes alcanzados por los nios, trata de ponerse al nivel en el que los nios piensan Al calificar los trabajos realizados por los nios, interpreta lo que ellos piensan y quieren manifestar a travs de sus dibujos y expresiones escritas Rene informacin de manera ordenada sobre su experiencia como docente para posteriormente analizarla y as descubrir sus fortalezas y debilidades como educadora Al definir los temas para el desarrollo del curso toma en cuenta las inquietudes de los nios e implementa tcnicas para ellos En su trabajo estudia la forma de aplicar las reformas educativas Para mejorar su trabajo usted comparte sus experiencias y aprende de las de otras educadoras Utiliza la computadora para la elaboracin de sus reportes y posee conocimiento sobre otra lengua Aos de experiencia docente en esta escuela:____
Nunca Casi nunca A veces Casi Siempre siempre
3 4 5 6 7
32
N o
PREGUNTAS
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi Siempre siempre
Lleva a cabo actividades para conocer las creencias y valores de los nios 8 y mejorar la convivencia entre ellos 9 Realiza juegos en los que los nios deben respetar las reglas del mismo Participa con los nios en las actividades deportivas y artsticas para 10 fomentarles una vida saludable Al detectar un nio con problemas graves llama a la colaboracin de otras educadoras, de los padres de familia y de los directivos para atender el 11 problema 12 Decide con libertad la forma en que realiza su trabajo Recibe reconocimiento por influir significativamente la vida o bienestar de 13 los nios Da a conocer sus ideas y actividades con claridad ofreciendo ejemplos 14 prcticos durante las diferentes actividades con los nios 15 Les lee a los nios con gusto y recurre a los gestos y mmicas Cuando un nio tiene conducta especial establece el dilogo entre las educadoras y en su caso comunica a los padres para la resolucin de 16 problemas y atenderlo de forma adecuada Realiza actividades en las cuales los nios dibujan sus ideas y las 17 expresan en forma oral Realiza ejercicios sobre la escritura del nombre propio de los nios y de objetos comunes que permiten la identificacin y caractersticas de las 18 letras 19 Siente usted el apoyo de sus compaeras Su escuela procura condiciones de desarrollo y participacin en las 20 esferas culturales, recreativas y sociales Promueve el contacto con mascotas en el saln para que los nios 21 conozcan y aprendan sobre la importancia de los seres vivos
33
N o
PREGUNTAS
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi Siempre siempre
Cuando llueve y hay truenos anima a los nios a preguntar el porqu de 22 estos y convencerlos de que son cosas naturales Lleva al saln experimentos que despierten la curiosidad, el asombro e 23 inters en los nios Utiliza varios botes de basura en el saln de clases para clasificarla y procura la utilizacin de materiales reutilizables, reciclables o 24 biodegradables en sus actividades 25 Organiza eventos para difundir la cultura propia y la de otras sociedades Organiza eventos donde los nios colaboran con sus padres en diversas 26 actividades En su escuela se procuran las condiciones adecuadas de higiene y 27 seguridad para usted y los nios
34
Anexo 4 Interpretacin de los Items para evaluar las competencias docentes

NUM C1 P1 P2 P3 P4 T1 C2 D1 D2
D3 D4
COMPETENCIA Pensamiento matemtico Diferenca entre el pensamiento del nio y la lgica propia para interpretar el avance en el aprendizaje de los nios. Interpreta el lenguaje y los grficos de los nios para comprender lo que expresan. Rene informacin sobre su experiencia docente, la ordena y la interpreta. Identifica las inquietudes de aprendizaje de los nios y desarrolla actividades que faciliten la comprensin de las mismas. En su trabajo estudia la forma de aplicar las reformas educativas Desarrollo personal y social (expresin y apreciacin artstica, desarrollo fsico y salud) Aprende de las experiencias de otras educadoras y participa en la conformacin y mejoramiento de su ambiente acadmico. Se mantiene actualizada en el uso de una segunda lengua, de la tecnologa de la informacin y la comunicacin para mejorar su prctica educativa. Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre los nios y su entorno social. Estimula la participacin de los nios en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir para cultivar la moral en el nio.
Concepto Evaluacin del aprendizaje (Vh-Ev) Aplicacin docente (Vh-Ad) Anlisis/sntesis para investigacin (Vh-AS/I) Anlisis/sntesis para la prctica docente (VhAS/D) Variedad de habilidades (Vh)
Aplicacin/integracin grupal (A) Sntesis/compromiso (A-S)
Aplicacin/compromiso social (A-C) Aplicacin/valores (A-R)
35
PROYECTO Fondos Mixtos Diagnstico de las competencias del docentes en educacin prescolar TAB-2010-C23-151693 NUM Concepto COMPETENCIA D5 Sntesis/cuidado personal (I-Si) Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo
D6
T2 T3 C3 L1 L2 L3
L4 L5
T4 T5 C4
humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los nios. Detecta conductas no aptas en los nios y contribuye a las soluciones que requieren de la colaboracin comn con otras educadoras, directivos, padres de familia y miembros de la comunidad. Tiene la libertad o posibilidad de decidir cmo y de que forma debe realizar su trabajo Los resultados de su trabajo afectan significativamente la vida o bienestar de los nios Lenguaje y comunicacin Comunica ideas y actividades con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los nios. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica leyndoles a los nios con benevolencia. Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e interpersonales entre los nios y, en su caso, comunica a los padres la situacin para que reciban una atencin adecuada. Promueve que los nios expresen grficamente las ideas que quieren comunicar y las verbalicen para construir una historia. Estimula la identificacin y algunas caractersticas del sistema de escritura, mediante actividades que requieran la escritura del nombre propio de los nios y objetos comunes. Se siente usted, en todo momento, apoyada por el grupo de educadoras Su centro laboral propicia condiciones de desarrollo y participacin en las esferas culturales, recreativas y sociales Exploracin y conocimiento del mundo
Comprensin/relaciones interpersonales (RCo) Autonoma (A) Significado (S)
Sntesis/ pertinencia (A-P) Aplicacin/ empata (I-Em) Anlisis/relaciones interpersonales (A-Re)
Sntesis/expresin lingstica (I-Si) Evaluacin/ expresin escrita (I-Ex)
Atractivo (A-Int) Ambiente cultural (R-Int)
36
PROYECTO Fondos Mixtos Diagnstico de las competencias del docentes en educacin prescolar TAB-2010-C23-151693 NUM Concepto COMPETENCIA E1 Promueve la interaccin con seres vivos y lo que ocurre en fenmenos Sntesis/compromiso social (R-C) E2 E3
E4 E5 E6 T6
naturales para determinar sus caractersticas Anima la formulacin de preguntas que expresan la curiosidad del nio y su inters por saber ms acerca de los seres vivos y el medio natural. Promueve la experimentacin con diversos elementos, objetos y materiales que no representan riesgo para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural. Alienta la participacin en la conservacin del medio natural y propone medidas para su preservacin. Representa y explica algunas caractersticas de la cultura propia y de otras culturas. Reconoce, comprende y comunica la importancia de la accin humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad. El ambiente de trabajo le ofrece seguridad. Las reas estn debidamente protegidas para usted y los nios
Aplicacin/conocimiento ambiental (I-Amb) Comprensin/ experimentacin ((I-Ex)
Aplicacin/ conciencia ambiental (I-C amb) Conocimiento/ diversidad cultural (I-DC) Aplicacin/ civismo (I-Cv) Seguridad (R)
37
Anexo 5 Grficos de los Items
ITEM 1
ITEM 2
ITEM 3
38
ITEM 4
ITEM 5
ITEM 6
ITEM 7
ITEM 8
ITEM 9
39
ITEM 10
ITEM 11
ITEM 12
ITEM 13
ITEM 14
ITEM 15
40
ITEM 16
ITEM 17
ITEM 18
ITEM 19
ITEM 20
ITEM 21
41
ITEM 22
ITEM 23
ITEM 24
ITEM 25
ITEM 26
ITEM 27
42
Anexo 6 Instrumentos aplicados en todo el estado de Tabasco para evaluar a las educadoras, directivos y padres de familia de tercer grado de preescolar.
43

Reporte Tecnico Competencias 21 Oct

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REPORTE TECNICO No.

1 Clave: FOMIX TAB-2010-C23-151693

Diagnstico de las competencias docentes en preescolar FOMIX TAB-2010-C23-151693

Diagnstico de las competencias docentes en preescolar FOMIX TAB-2010-C23-151693

Avance del proyecto en el periodo

Metas y objetivos alcanzados

Diagnstico de las competencias docentes en preescolar FOMIX TAB-2010-C23-151693

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Diagnstico de las competencias docentes en preescolar FOMIX TAB-2010-C23-151693

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Diagnstico de las competencias docentes en preescolar FOMIX TAB-2010-C23-151693

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Diagnstico de las competencias docentes en preescolar FOMIX TAB-2010-C23-151693

Las competencias docentes por campos

Diagnstico de las competencias docentes en preescolar FOMIX TAB-2010-C23-151693

Diagnstico de las competencias docentes en preescolar FOMIX TAB-2010-C23-151693

Propuesta de instrumentos para evaluar las competencias docentes

Diagnstico de las competencias docentes en preescolar FOMIX TAB-2010-C23-151693

Primeras conclusiones del proyecto

Diagnstico de las competencias docentes en preescolar FOMIX TAB-2010-C23-151693

Diagnstico de las competencias docentes en preescolar FOMIX TAB-2010-C23-151693

Diagnstico de las competencias docentes en preescolar FOMIX TAB-2010-C23-151693

Anexo 1 Ambiente laboral

2 Casi nunca (M)

4 Casi 5 siempre Siempre (B) ('E)

2 Casi nunca (M)

4 Casi 5 siempre Siempre (B) ('E)

Anexo 2 Interpretacin de los Items del ambiente laboral

Anexo 3 Instrumento para evaluar las competencias docentes

Casi Siempre siempre

Casi Siempre siempre

Anexo 4 Interpretacin de los Items para evaluar las competencias docentes

Aplicacin/integracin grupal (A) Sntesis/compromiso (A-S)

Aplicacin/compromiso social (A-C) Aplicacin/valores (A-R)

Comprensin/relaciones interpersonales (RCo) Autonoma (A) Significado (S)

Sntesis/ pertinencia (A-P) Aplicacin/ empata (I-Em) Anlisis/relaciones interpersonales (A-Re)

Sntesis/expresin lingstica (I-Si) Evaluacin/ expresin escrita (I-Ex)

Atractivo (A-Int) Ambiente cultural (R-Int)

Aplicacin/conocimiento ambiental (I-Amb) Comprensin/ experimentacin ((I-Ex)

Anexo 5 Grficos de los Items

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