Unidad 3. PEDAGOGA, EDUCABILIDAD Y ENSEABILIDAD I. CONSOLIDACIN DE LOS CONCEPTOS DE PEDAGOGA Y DE DIDCTICA EN LA TRADICIN FRANCESA: UN INICIO ESCLARECEDOR.

En el paradigma francs de las Ciencias de la Educacin, la pedagoga y la didctica han logrado una estabilidad conceptual como producto de las fuerzas y resistencias generadas en los incesantes debates propiciados entre las distintas ciencias humanas que integran este paradigma. Entre ellas se han trazado algunas fronteras que delimitan fuertemente el campo de accin y comprensin del hecho educativo. Es por ello que si bien la psicologa y la sociologa dominaron durante un buen tiempo lo educativo, otras ciencias, incorporadas recientemente al paradigma, se convirtieron en contrapoderes. En medio de este forcejeo y disputas por mantener el control del paradigma fue surgiendo la independencia de la pedagoga que de manera ingeniosa busc su mejor aliado en la didctica, al punto en que sta ha alcanzado un nivel de reconocimiento cientfico, con capacidad de movilizar a los actores sociales, polticos, intelectuales de la sociedad, permitiendo de esta manera debatir sobre problemticas escolares, sociales, culturales, econmicas, etc., lo cual simboliza un ms all de lo puramente instruccional. As, tanto la pedagoga como la didctica se caracterizan por poseer una trama compleja de conceptos de referencia a partir de los cuales el investigador en educacin puede explicar la realidad del hecho educativo. Entre los subconceptos de la pedagoga se encuentran: el contrato pedaggico, el sujeto educable, profesor, alumno, formacin, transferencia, espacio, escuela, educabilidad, poder, disciplina, autoridad, comunidad, etc. En la didctica, en cambio, se observan, entre muchos otros, principalmente el contrato didctico, la metodologa, la transposicin didctica, la didaxologa, enseabilidad, etc. La funcin que cumple cada uno de los anteriores subconceptos es permitir el fortalecimiento y cristalizacin de la pedagoga y de la didctica. Este fortalecimiento, se expresa a travs de la identificacin de los fenmenos, as como en la precisin conceptual para explicar la realidad educativa, o parte de sta. Junto a los modelos de inteligibilidad que se importan de las ciencias humano-sociales, los subconceptos sirven para responder a problemas concretos de la educacin. Su fuerza, en estos momentos, en Francia, reside en que tanto la pedagoga como la didctica tienen la capacidad de predecir comportamientos y proponer soluciones a los distintos fenmenos inherentes al hecho educativo. En consecuencia, la consolidacin de la pedagoga y de la didctica est estrechamente unida al desarrollo de los modelos sociales y de produccin, las luchas y conflictos polticos de la sociedad francesa, las cosmo visiones p a r a e n t e n d e r la realidad escolar. Son mltiples los factores que dan cuenta del desarrollo histrico de la pedagoga, pues sta resume la historia de la humanidad y es historia de la misma. Desde esta visin, tanto la pedagoga como la didctica surgen en respuesta a las problemticas educativas ligadas con las relaciones sociales y de produccin propias de la cultura francesa. Del mismo modo, expresan las relaciones culturales que establecen los sujetos en los escenarios sociales, polticos, econmicos y cientficos. La educacin engloba estos dos espacios de accin humana y los explica dialcticamente. Ninguna de las dos puede ser estudiada por separado y, mucho menos, alejadas de su referente principal, la educacin.

En el caso de la didctica, su avance obedece al desarrollo de la enseanza de la matemtica y de la lengua francesa y a una complejidad cada vez ms evidente de los saberes sociales. En las didcticas se han logrado desarrollar unos modelos de inteligibilidad que facilitan la tarea de la enseanza, de tal suerte que sta deja de ser un concepto singular y se convierte en concepto plural, denominado didctica de las disciplinas. En sus comienzos, la pedagoga y la didctica fueron muy influenciadas por los logros cientficos alcanzados por la psicologa del desarrollo y del nio, la sociologa educativa, la economa de la educacin, la antropologa cultural, el psicoanlisis, la filosofa, etc. Sin embargo, en la actualidad ellas han madurado de tal forma que se han separado de aquellas ciencias, sin que ello signifique una prdida de voz. Ms bien, esta separacin les permite nutrirse y nutrir a las otras ciencias. Igualmente, en el seno de estos dos conceptos han aparecido distintos paradigmas con capacidad de explicar el acto educativo y las relaciones que establecen los sujetos frente al saber, al conocimiento, y el aprendizaje: Todo este proceso de crecimiento maduro de la pedagoga y de la didctica tuvo su origen en la reconfiguracin del hecho educativo que se produjo con el principio de solidaridad cientfica frente al mismo, aspecto que fue el resultado de los intensos debates entre las ciencias humanas, la pedagoga y la didctica . Por lo tanto, estos dos conceptos se hicieron grandes y ahora caminan de la mano y juegan sabiamente a la produccin,de ciencia, prescribiendo, en algunos casos, soluciones a ciertos problemas que otras disciplinas escasamente pueden ofrecer. II. DEFINICIN Y PRETENSIN DE LA PEDAGOGA

Meirieu define la pedagoga como la intencin de un querer hacer, o de una economa de los saberes. Al analizar esta definicin se encuentra que la economa de los saberes remite a la nocin de actividad (hacer) y de reflexin. Para hacer mejor lo escolar es necesario disponer de una batera de recursos intelectuales y culturales que le permitan a todo aquel que hace obra educativa, pensarse a s mismo y, a travs de los recursos didcticos, transmitir lo mejor de s y de los saberes. El hacer implica obligatoriamente una suma de antecedentes ticos que orientan la reflexin y la praxis en funcin del ideal de hombre que se busque educar. El concepto de educacin forjado por Durkheim est muy ligado al de pedagoga. As la defina el padre de la sociologa francesa: "La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que an no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que reclaman de l, tanto la sociedad poltica en su conjunto, como el medio especial al que est particularmente destinado el recin nacida." Para hacer posible el paso de lo terico a lo prctico, la educacin se apoya en la pedagoga, y la entiende como una teora practica de aquella. El propio Durkheim sealaba que la pedagoga se vuelve enseanza, aprendizaje y, en definitiva, accin prctica de los ideales sociales, estticos, filosficos, morales y polticos, del hombre que la educacin se propone alcanzar; es, segn l, un medio tcnico traducido por los anteriores procesos. III. COMPLEJIDAD DEL CONCEPTO DE EDUCACIN

En tanto la educacin se concibe como una accin voluntaria, inconsciente y valorativa, los mecanismos que sta crea para lograr sus fines, muchas veces son comprendidos en su amplitud como formas simblicas de sometimiento o de enderezamiento. Tal enderezamiento significa que el individuo es, fundamentalmente, un ser inacabado y , por tanto, la educacin puede ser una accin de enderezamiento con la cual se busca que ste no fracase en su empresa como humano. Toda accin educativa se perfecciona en la prctica continua, a travs de la cual se busca la propia afirmacin del individuo, entendida como la expresin colectiva de la masa cultural. Entindase tal masa cultural, como un lugar legtimo, donde lo esencial de los individuos llega para desencadenar sus propias acciones y representaciones. Este intersticio de la naturaleza del individuo, o de lo primero y menos acabado que es la forma sin forma, es el objeto mismo de la cultura y, por consiguiente, de toda accin educativa. As, la accin educativa es un proceso imaginativo que permite la ubicacin espacial e histrica de los individuos. En ese reacomodamiento, la educacin establece unos fines que permiten reorganizar el camino para lograr un mejor hacer. Pues bien, cuando se habla de hacer, siempre se est refiriendo a formas concretas y conscientes de la accin. Hacer es efectuar una voluntad, como un instinto que promueve el mismo afn por establecer condiciones de realidad. La educacin, en cuanto es esto, traduce el inters de accin que conduce a forzar el desprendimiento de la condicin de animalidad de todo individuo primigenio. El impedimento mayor de un recin nacido es su propia inacababilidad, y es sobre ella donde la accin educativa entra a actuar. Esta accin es ejercida por otros seres que ya han aprendido el camino y, a travs de l, han logrado adquirir los medios para avanzar con seguridad y, gracias a stos, pueden incidir en la educacin del otro. Es as como un padre o una madre llevarn a cabo la tarea de desprendimiento de su recin nacido. Educar, en este sentido, es extraer al otro, llevndolo al plano de una ontognesis valorativa; es permitir que la vida contine. Por lo tanto, la educacin es la mejor forma de celebrar la vida, en cuanto sta infiere la posibilidad de lenguaje y accin. De los mecanismos que la educacin se vale, el ms radical, es el lenguaje, convertido en un vnculo que recuerda la historia misma de la humanidad, que valora cualquier dilogo o accin, inclusive le da sentido al silencio de las palabras y potencia la vocal frente al mundo complejo de las frases. As, la educacin se mueve en el plano de un lenguaje que significa y dramatiza el escenario donde tiene lugar el inevitable movimiento de la vida. La educacin, por esto, es considerada como una accin cultural que intenta, desde prcticas ms o menos aceptadas, extraer de su condicin primaria a los individuos. Ella se interesa, adems, por todo aquello que a juicio de la supraconciencia social constituya un peligro contra la empresa humana, por ejemplo, el instinto de agresin y, en general, toda forma exacerbada de violencia, es controlada por la educacin, pues permitir toda forma de violencia, representa un peligro latente para la empresa humana. Aunque la violencia no se logra controlar radicalmente desde la educacin, s constituye el fondo comn de toda actividad educativa. Lo anterior significa que la educacin busca transformar aquellas manifestaciones ms animales del individuo, orientndolas dentro del marca de accin regulativa que promueve el consenso de la supraconciencia. Para esto, la educacin, a travs de formas concretas y simblicas, trata de evitar que los individuos exacerben sus instintos agresivos. Cuando estas formas concretas se

realizan, constituyen maneras normativas de la supraconciencia. Es as como la norma y el cdigo surge del entramado histrico. IV. EL SUJETO EDUCABLE: ENTRE LA EDUCABILIDAD Y LA ENSEABILIDAD

El postulado de educabilidad les permite a los pedagogos renunciar a la idea de fracaso absoluto, en especial, cuando el individuo abdica el deseo por aprender. El sujeto educable requiere de instrumentos precisos, tangibles e inteligibles. Uno de ellos es, precisamente, el saber. Un hombre o una mujer no accede de manera virtual a la construccin de su conciencia, como tampoco fortalece el proceso de desprendimiento de su condicin primitiva, si no es a partir de la integracin a su estructura cognitiva (aprendizaje) de los saberes y del propio conocimiento. Por tanto, la educabilidad es posible y toma sentido con la presencia activa de las disciplinas, las cuales constituyen una forma elaborada de lo real, traducen los datos de la realidad y particularizan las expresiones complejas del mundo objetivo, gracias a los instrumentos terico-prcticos que ellas mismas elaboran. As, pues, la educabilidad del sujeto cobra sentido al presentarse la enseabilidad. El sujeto educable se encuentra ubicado en medio de las dos. Pensar la educabilidad de ste, sin hacer referencia a la enseabilidad de objetos reales de saber, es postular anticipadamente un fracaso en la pretensin educable. El paso de la educabilidad a la enseabilidad, y de sta a la educabilidad es posible gracias a la accin de la pedagoga. Desde esta perspectiva es como debe comprenderse la gnesis de la educabilidad. V. LA EDUCABILIDAD COMO PRINCIPIO TICO Y EL POSTULADO DE NORECIPROCIDAD

La exigencia de educar al otro implica el reconocimiento de una tica que impide que el docente realice su labor educativa de cualquier manera. Cuando se est frente a otra persona, en este caso el nio o el adulto, la accin educativa se convierte en el espacio del encuentro entre dos seres que se reclaman radicalmente distintos. La alteridad que surge de dicho encuentro termina por indicar el camino, la va por donde las palabras deben transitar. Educar a otro en estos trminos es ms que una simple presencia de seres que, en la voluntad de sugerir e l buen camino, se reconocen como portadores de otra presencia. Esta otra presencia es la imagen que se va cristalizando en medio de los dilogos y las resistencias. Ser en el otro, o estar siendo acompaado por el otro, implica tener la oportunidad de hablar un lenguaje que se hace comn gracias a los intersticios de humanidad. As, la ternura se encuentra con las resistencias y las veleidades propias de los individuos, al punto que ellas potencian la posibilidad del autorreconocimiento. Un saber es el medio ms inmediato donde las resistencias y veleidades logran tomar forma, resistencias puesto que la relacin pedaggica a travs del saber ser siempre una reminiscencia a la soledad y al egosmo que impide aceptar el desnudo de los cuerpos y las mentes. Por ello, la empresa educativa es, antes que todo, una actividad comprometida con la exigencia de una tica que orienta el encuentro y el hacer pedaggico con el otro. Educar es un lmite que se cristaliza en la reflexin sobre los dos trminos fundamentales: el principio de la educabilidad que implica, segn Meirieu, que uno espere siempre que el otro tenga xito en su empresa educativa y que uno haga todo para que se produzca; y el principio de no-reciprocidad con el cual se pretende que aunque uno le de todo al otro, no le puede exigir nada a cambio: ni su reconocimiento, ni su sumisin ni siquiera su xito,

pero la relacin intersubjetiva es fundamentalmente asimtrica: Yo soy responsable del otro sin atender la reciprocidad, la reciprocidad es asunto de l, no el mio. El docente no tiene por qu preocuparse si el otro no le agradece todo lo que ste haya hecho para que el alumno tenga xito en su empresa educativa. VI. PEDAGOGA Y RELACIN PEDAGGICA

En primer lugar, la pedagoga se considera como un esfuerzo de tipo intelectual, es decir, el docente antes de actuar analiza el conjunto de valores que le permite hacerse a una idea lo ms real posible del individuo. Este esfuerzo se centrara en la capacidad que tiene el individuo de pensarse a s mismo en el mundo, garanta que relativiza los aciertos, las verdades y los dogmas tejidos alrededor de la vida. De manera introspectiva, toda reflexin individual permite el crecimiento y la comprensin de las historias personales. El pedagogo, al comprender este espacio que antecede a toda prctica, se estar refiriendo a sus propias inconsistencias y fortalezas, las cuales se hacen diametrales una vez se entra en contacto con el otro. As, todo contacto con los alumnos permitir poner en prctica el ideal supremo que cada uno tiene sobre el individuo y su perfectibilidad. De otro lado, las finalidades que se intentan alcanzar antes de cualquier compromiso educativo se llevan a la realidad a travs de las tcnicas ms generales que hacen referencia a las estrategias concretas de enseanza y de aprendizaje desarrolladas por el docente en el marco de un modelo pedaggico particular. Por su lado, el mnimo gesto es la expresin frecuente entre un docente y un estudiante, que permite la aceptacin del otro sin mayor esfuerzo o, por el contrario, que dicha aceptacin se vea como una retaliacin entre los dos individuos, al punto que una mnima mirada pueda remitir al otro, al fracaso o a la locura. La complejidad de la relacin con el otro es tal, que nada se puede advertir de antemano. Por ello, la pedagoga es la expresin de lo aleatorio, especialmente, porque un encuentro humano siempre ser un asunto imprevisto y poco exacto, donde ninguna racionalidad puede mediar los acercamientos. VII. DISCIPLINA Y DIDCTICA

Al relacionar la educabilidad con la enseabilidad surgen algunos componentes que, por su importancia, permiten esclarecer el principio tico de la educabilidad. Dichos factores son, especialmente, las metodologas, los recursos e instrumentos intelectuales que marcarn una reflexin a priori, y los tiempos de accin. Las primeras hacen referencia a los entramados activos que toda pedagoga se procura para llevar a cabo la transmisin y didactizacin de los saberes objetos de enseabilidad, pueden ser metodologas activas, directivas, no directivas, etc. Ellas dependen, en gran parte, de la visin que se tenga del modelo pedaggico. Entonces un modelo pedaggico, es una realidad abstracta que recorta la realidad de la prctica de la enseanza y aprendizajes para no retener de ella sino algunos elementos que dicha prctica relaciona. En este sentido la metodologa, al ser parte fundamental de un modelo pedaggico, hace que este tome forma y pueda constituirse en un espacio ideal de reflexin. As, al establecerse una intencionalidad educativa en el docente, sta se sujeta a una posicin tica, lo cual explicarla por qu la educacin constituye la forma exterior de referencia y, la formacin, el sentido concreto de lo espiritual. En el plano de los aprendizajes, el modelo pedaggico hace abstraccin de stos, de tal manera que las manipulaciones aleatorias y

posibles se convierten en prcticas anticipadas. Por ejemplo, en el plano de los aprendizajes de las nociones de tomo, cuerpo, materia, concepto, etc., las metodologas procurarn ambientar, de manera prxima los pasos que el estudiante tendr que realizar para poder llevar a cabo el desarrollo de los ejercicios, tareas y, en fin, todas las actividades susceptibles de ser incorporadas en su proceso de apropiacin de los saberes. Por su parte, el factor tico constituye un punto importante en la relacin alumno-docente. As es como, entre lo metodolgico y lo tico, se juega una importante proporcin de energas personales que, al no tenerlas en cuenta, pueden convertirse en obstculos de intercomunicacin. Es importante resaltar que, en dicho encuentro, las representaciones individuales, especialmente aquellas que estn ligadas con los recursos intelectuales de la accin, cumplen una funcin equivalente a la de la metodologa. VIII. BENEFICIO Y LMITES DE LA EDUCABILIDAD Y ENSEABILIDAD

Cuando se habla de un beneficio siempre se hace referencia a estados de ganancia estructural que por su valor de crecimiento permiten pensar en la pedagoga como un aleatorio, donde nada se puede advertir y, mucho menos, prever. Sin embargo, es posible que todo concepto tenga implcito el lmite de sus realidades. As, decir pedagoga en nuestro medio significa, para muchos de los maestros, saber ensear. Aprender, en cambio, podr ser para ellos lo equivalente a la didctica. Del mismo modo, un concepto puede ser lmite en el lenguaje social cuando no logra representar y contener las culturas que se comparten en un mismo espacio social. Puede ser tambin que la educabilidad signifique, para algunos, un intento por "disear" dentro de los currculos algunos cursos de tica y la enseabilidad, metodologas. Cualquiera que sea el inconveniente semntico, de todas maneras existen lmites que, por el momento, pueden desvirtuar el hacer educativo. Si se analiza la educabilidad y se adopta la definicin que ofrece el profesor Meirieu, se encuentra que un docente puede hacer todo lo que materialmente est a su alcance, para que sus alumnos puedan tener xito en los procesos escolares, lo cual no garantiza que el solo esfuerzo pueda ser suficiente para que el otro tenga xito en su empresa humana. Esta exigencia es mucho ms fuerte: significa que el docente se reconozca como miembro de una comunidad profesional, que logre identificar su deseo humano a travs de la entrega apasionada que exige todo encuentro con el otro, que pueda reconocerse, igualmente, como inacabado y perfectible, que est dispuesto a sacrificar su supuesta "llenura intelectual" para que pueda identificarse como un ser que todava puede aprender algo nuevo e importante para s. Desde la perspectiva metodolgica, la educabilidad puede ser un obstculo si no es bien comprendida. Cuando un postulado se comprende mal, y se desnaturaliza, tiende a ser integrado de cualquier manera en las prcticas de vida. Por ello es que la educabilidad, si bien es un principio de accin, tambin puede constituir un punto donde la locura estuviera presente. Dicha locura no debe ser entendida como patologa mental sino como una metfora que dice que no se pueden comprender claramente los caminos de la vida si no se ha aprendido a arriesgar, a salir del conformismo y la comodidad que brinda la institucin escolar. Toda forma de locura se caracteriza por ver lo que la normalidad impide ver. As, los lenguajes de las que intentan arriesgar pueden ser vistos como formas patolgicas del mismo. En este sentido, algunas consideraciones que

subyacen a la educabilidad y la enseabilidad, podrn ayudar a comprender mejor sus lmites y beneficios. Primero, se debe considerar que la enseabilidad no aporta nada nuevo en los debates sobre la pedagoga. Pues, aunque el concepto parece ser novedoso, ya sea porque su estructura semntica presenta el sufijo ilidad, o porque se oculta una palabra con otra, lo cierto es que en el espacio de la enseanza y el aprendizaje los saberes tienden a permanecer intactos, lo nico que cambia es la disposicin del docente hacia la pedagoga, surgiendo as una exigencia mucho ms acentuada por el reconocimiento del otro. Esta exigencia produce sus efectos en la metodologa y en la organizacin de los saberes, generando una nueva lgica dentro del espacio escolar y nuevas relaciones entre los actores. Esto quiere decir que la enseanza de un concepto estar mediada por otros elementos, producto de la historia singular de los alumnos y de los mismos docentes.

Unidad 4. PEDAGOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN EDUCACIN Y PEDAGOGA: UNA DIFERENCIA NECESARIA Ciencias de la Educacin y Pedagoga Las ciencias de la educacin son un conjunto de disciplinas que tienen en comn el estudio de las situaciones y de los hechos educativos tanto a nivel micro como macroeducativo. En el momento de constitucin, dichas disciplinas fueron, entre otras, las siguientes: pedagoga, didctica, filosofa de la educacin, psicologa de la educacin, antropologa de la educacin, administracin educativa, teoras de la programacin, planeacin educativa, etc. El modelo de cientificidad adoptado por las ciencias de la educacin est basado en la concepcin de las ciencias que piensa el desarrollo del conocimiento desde el mtodo de observacin, experimentacin y cuantificacin. En suma, estas ciencias buscaron dar a la educacin el carcter de ciencia experimental, cuyo propsito es el estudio del fenmeno social llamado educacin, que hiciera posible, entre otros propsitos, su control y planeacin. La preeminencia dada por las ciencias de la educacin al concepto educativo, desplaz el papel articulador que jugaba el concepto de enseanza en el saber pedaggico. El concepto educacin restringe el significado, la accin y el campo del concepto enseanza, recortando as su posibilidad de relacin con otros conceptos, efecto que hemos llamado enrarecimiento, el cual se expresa en los siguientes problemas: A. Conceptualizacin desarticulada El conjunto de disciplinas que conforman las ciencias de la educacin, con excepcin de la pedagoga y la didctica, se ocupan de la educacin a su manera, es decir, mediante nociones, conceptos y mtodos propios de una disciplina macro. Por ejemplo la

sociologa de la educacin hace parte de la sociologa, la psicologa de la educacin corresponde al campo de la psicologa. Las conceptualizaciones que tienen lugar en las ciencias de la educacin, aportan a las disciplinas macro que las contiene, pero su aporte a la pedagoga es desarticulado: primero, porque consideran la enseanza como un concepto operativo; segundo, porque no siendo la enseanza el objeto de las ciencias de la educacin, la enseanza no puede cumplir una funcin articuladora entre pedagoga y ciencias de la educacin. B. La atomizacin El campo de saber de la pedagoga es disgregado y sus criterios de verdad son puestos en crisis por los desplazamientos y la multiplicacin de sus objetos en las nuevas disciplinas, como la sociologa de la educacin, la administracin educativa, la psicologa educativa. Cada una de estas disciplinas se instala en diferentes elementos de la prctica pedaggica. Unas se apropian del sujeto (maestro-nio), otras de la institucin y otras del saber. C. Subordinacin de la pedagoga La pedagoga, por efecto de las ciencias de la educacin, no slo se atomiza, sino que se le asigna un papel subalterno definindola como una regin, y no la ms importante de las ciencias de la educacin; al interior de stas queda reducida a los procesos que se verifican en el saln de clase, atrapando todas sus conceptualizaciones entre las paredes del aula. Esta subordinacin y encierro de la pedagoga tiene graves consecuencias para los procesos de conocimiento ya que tiende un cerco disciplinario en torno a los procedimientos pedaggicos que ocurren en el interior del aula y que han sido reducidos a una existencia bsicamente operativa. D. Instrumentacin de la pedagoga Denominamos instrumentacin de la pedagoga, a la reduccin de la enseanza a procedimientos operativos que conducen al aprendizaje. La pedagoga y la didctica aplican conceptos operativos cuya fundamentacin y explicacin no se realiza en ellas, sino en las ciencias de la educacin. Esta situacin inmoviliza o dificulta la reflexin que debe llevar a cabo la pedagoga a travs de sus objetos, conceptos y mtodos para comunicarse con otras disciplinas, es decir, para realizar lo que podemos llamar reconceptualizacin. El enrarecimiento de la pedagoga, expresado a travs de la conceptualizacin desarticulada, la atomizacin, la subordinacin y la instrumentacin, debe ser problematizado, de tal modo que nos permita la comprensin de las transformaciones sufridas por la enseanza en este proceso de enrarecimiento que hemos definido, en primera instancia, como un empobrecimiento y pauperizacin de la pedagoga. Rescatar la enseanza y la pedagoga

Es necesario reconsiderar la enseanza de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al de los procedimientos, un lugar favorable para la reconceptualizacin que permita

una comunicacin abierta y productiva con otras disciplinas. Es decir, reconocer la capacidad articuladora del concepto de enseanza y colocar la prctica de la enseanza como el campo aplicado de la pedagoga en el cual se encuentra la didctica. Pero no hay que confundir la enseanza como concepto con la prctica de la enseanza, puesto que juegan un papel diferente en la interioridad del saber pedaggico: el concepto de enseanza est dotado de una gran movilidad y puede insertarse en muy diferentes disciplinas cuyas elaboraciones se refieran a la enseanza, en particular en los saberes especficos, por ejemplo: la enseanza de las matemticas, la enseanza de la biologa, la enseanza de la geografa, etc. La prctica de la enseanza como parte del campo aplicado, no debe comprender slo conceptos operativos. La experimentacin debe convertir los conceptos operativos en nuevos frentes de reflexin para articular la relacin entre la teora y la prctica. Consecuencias del enrarecimiento de la pedagoga en la formacin de maestros

Si entendemos el enrarecimiento de la pedagoga como la restriccin de la accin y el campo del concepto de enseanza, las consecuencias de ste sobre la formacin de maestros son mltiples: de una parte existe la ausencia de un objeto comn que ligue lo terico, lo conceptual y lo experimental a los saberes especficos en el proceso de formacin de maestros; de otra parte, las polticas estatales de corte profesionalizante, que encontraron una buena acogida entre saberes informativos, no han permitido al maestro la posibilidad de relacionarse con otros conceptos y de elevarse a la condicin de hombre pblico y de intelectual capaz de pensarse a s mismo. A. Ausencia de un objeto comn La reduccin de la enseanza a una accin instrumental impide que la enseanza se convierta en el hilo conductor de las actividades tericas y prcticas en la formacin de maestros. Lo que quiere decir que todas las asignaturas, las actividades investigativas o de extensin han perdido la enseanza como ncleo central en tomo al cual se formen los maestros y, por lo tanto, hay ausencia de problematizaciones acerca de la enseanza en sus mltiples niveles y modalidades de existencia. B. La prctica docente o el simulacro de practica Estos quiebres de los que venamos hablando se profundizan por las concepciones de teora y prctica que se hacen presentes en el momento de formular un plan de formacin de docentes. En ese momento se parte de una concepcin apriori de la teora que debe acoplarse a lo que se denomina en las facultades de educacin como prctica docente, que es, realmente, un simulacro de prctica porque no construye un campo de confluencia de teoras y hechos experimentales; en otras palabras, no existe la conjugacin de los conceptos a exponer precedentes del saber especificas cori los mtodos didcticos y con la intencionalidad social implcita en el acontecimiento de la enseanza.

El simulacro de prctica produce u n a desviacin del saber pedaggico elaborado en el campo pedaggico, en la didctica y en los saberes especficos, bloqueando las articulaciones conceptuales y experimentales entre estos campos de formacin del docente. La corriente de saber sobre la enseanza no llega a los saberes especficos y tampoco se pueden recuperar las elaboraciones sobre la enseanza. C. La imposibilidad del maestro de pensarse Los planes de formacin de docentes no son diseados para que el maestro se piense a s mismo, antes por el contrario, en ellos se instala el nio como idealidad (modelo de nio a formar) y el espacio donde se da esta instalacin es en el centro del simulacro de prctica. Dentro de este espacio de simulacin el maestro es representado solamente en funcin del aprendizaje del nio, constituyndose ste en el centro de las interacciones, y el maestro, por el contrario, pasa a ocupar un papel pasivo. Es por ello que l no puede pensarse, como si el desarrollo cognoscitivo del nio exigiera la infantilizacin, intelectual y afectiva del maestro, formndose siempre a imagen y semejanza del alumno. D. Las tendencias profesionalizantes Las polticas estatales hacen de todo lo anterior un caldo de cultivo para generar una mentalidad profesionalizante en las instituciones formadoras de docentes. Esta mentalidad privilegia los intereses del mundo laboral sobre la formacin acadmica y erige como criterio determinante en el proceso de formacin del maestro, las demandas del mercado y no la de los saberes, por eso prima la intensidad horaria de una asignatura en el pensum oficial, el nmero de plazas por cubrir y la especializacin en preescolar, primaria, secundaria, etc. Un docente formado en funcin de las necesidades laborales pierde de vista la totalidad y la complejidad de lo que acontece en la cultura y el todo social, y pierde el derecho a intervenir activamente en la sociedad. PEDAGOGA DIDACTICA Y ENSEANZA Ms all de la manera de ensear. por encima de los procesos de instrumentacin de los saberes para ser dichos, a pesar de la adecuacin de las ciencias y disciplinas en las instituciones educativas, ms all del mtodo como saber conocerlo, la pedagoga est conformada por un conjunto de nociones y prcticas que hablan del conocimiento, del hombre, del lenguaje de la enseanza, de la escuela y del maestro, a propsito del acontecimiento de saber: la enseanza. La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseanza propios de la exposicin de las ciencias, coma al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura. El proceso de constitucin de la pedagoga Desde una prctica dispersa, la enseanza lleg en el siglo XVII a constituirse en discurso metdico, capaz de articular una forma de ser del maestro, unos

procedimientos especficos, un lugar delimitado (la escuela), unos contenidos y una caracterizacin de la forma de aprender el discurso que se ocup de tal articulacin, lo que se llam la didctica. Con la Didctica Magna, publicada en 1632, Juan Amos Comenio abri todo el espacio de reflexin de un saber sobre la enseanza. La transformacin que inaugura una nueva forma de discursividad en el saber pedaggico es aquella que desplaza la enseanza del libro de los clsicos a la naturaleza y del autor al mtodo, lo que quiere decir: el mtodo ya no ser para aprender a travs del filtro de un autor. La didctica es el conjunto de conocimientos referentes a ensear y aprender que conforman un saber. En la didctica se localizan conceptos tericos y conceptos operativos, que impiden una asimilacin de la didctica a meras frmulas. Los parmetros de las conceptualizaciones en la didctica se refieren a la forma de conocer o de aprender del hombre, a los conocimientos objeto de la enseanza, a los procedimientos para ensear, a la educacin, y a las particularidades, condiciones o estrategias bajo las cuales debe ser enseado un saber especfico. Este ltimo punto intenta acercar la didctica a una enseanza que ya no se orienta tanto por la forma de conocer del hombre sino por una estrategia derivada de los saberes especficos y en orden .a la enseanza; estas estrategias pueden llegar a insertarse o hacer parte de las estrategias elaboradas por una comunidad tic saber. La didctica hace parte y juega papel decisivo en el dominio de reconceptualizacin de la pedagoga. Esta aproximacin a la didctica se formula entresacada de la historia de la pedagoga y de las polmicas actuales acerca de la didctica; se aparta de las opciones pedaggicas que conducen a la didctica a la tecnologa, dejando de lado su relacin con la especificidad de cada saber. Siendo la enseanza la reflexin fundamental de la pedagoga es preciso preguntarse por la enseanza como acontecimiento de saber. La enseanza no es una simple metdica, ni un procedimiento de .transmisin de contenidos, ni un mero quehacer instruccional, ni la administracin de un paquete acadmico. No se restringe su accin necesariamente a la escuela, ni se reduce a una accin delimitada por la clase, el examen y el programa, sino que la enseanza posee una naturaleza conceptual y es una prctica de conocimiento. Ensear es tratar contenidos de las ciencias en su especificidad con base en tcnicas y medios para aprender en una cultura dada con fines sociales de formacin del hombre. La enseanza es el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento de saber que define mltiples relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el aprender, con una tica, y es el momento de materializacin y de transformacin de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermediacin de la cultura.

DE COMENIO A HERBART Ensear es para Comenio ir de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo compuesto, de lo prximo a lo lejano, de lo regular a lo irregular, de lo concreto a lo abstracto. Esta afirmacin cobija a todas las ramas de la ciencia. Estos principios generales se derivan de la forma como se concibe que el hombre conoce. Las formas particulares de ensear las ciencias, las artes, o las lenguas, se guan por las formas de conocer segn la edad.

Pero hasta la academia, donde se ensea el ms elevado conocimiento y desarrollo de todas las ciencias, dice Comenio, no llega en verdad, nuestro mtodo. Este punto debe aclararse ms adelante, pues da la impresin de que el mtodo de enseanza planteado en su Didctica Magna, est ms deducido de la forma de conocer del hombre que de la naturaleza de la ciencia, impresin que se refuerza cuando el autor excluye de la academia el Mtodo de enseanza. Nos confirma en esto lo que dice Piaget: Hay en Comenio una anticipacin muy justa de lo que son las reconstrucciones sucesivas de los conocimientos de un nivel a otro (por ejemplo de la accin a la simple representacin, y de esta reflexin), segn el sistema del desarrollo consecutivo que la moderna psicologa gentica nos ha permitido analizar. Adems, Piaget encuentra en Comenio un paralelismo entre la naturaleza formadora y la formacin del hombre. Rousseau Rousseau, se dice, influy notablemente las teoras pedaggicas de Pestalozzi y de Herbart. En l se encuentra "la negacin del concepto de educacin mantenido por los renacentistas y sus sucesores". Todos estos haban pensado que el hombre tena que actuar sobre el nio a travs de su literatura, su religin y sus costumbres, haciendo de l un ser diferente del ser natural. A este producto artificial, Rousseau opone el ser humano educado en el contacto con la naturaleza, guiado por sus propios intereses naturales y determinado por sus capacidades y tendencias inherentes. En todo el perodo precedente, el hombre educado era el hombre instruido, el hombre culto; para Rousseau el hombre bien educado era el que estaba bien desarrollado. El gran aporte del autor fue su concepcin del hombre y de sta se deriv en buena parte su contribucin al mtodo de enseanza. Conociendo la verdadera naturaleza del hombre sabr la educacin cmo formarlo. Es el primero que se refiere a la infancia como a una realidad sui gneris. Antes de l no encontramos sino muy vagas referencias a las diversas etapas del desarrollo psicolgico individual, tales como las de Comenio; pero es Rousseau el verdadero descubridor de la personalidad infantil como un valor en s mismo y el primero en proclamar abiertamente una pedagoga que se adapte a sus intereses y particularidades espirituales. Son tres los puntos fundamentales de la pedagoga de Rousseau. El paidocentrismo, la educacin en armona con .la naturaleza, y su concepto de educacin negativa. Una educacin negativa no supone un periodo de pereza. Lejos de esto. No da ninguna virtud pero protege del vicio; no inculca la verdad, pero protege del error. Prepara al nio para que siga el camino de la verdad, cuando llegue a la edad de comprenderla; y el de la bondad cuando pueda reconocera y amarla. Pestalozzi El punto ms valorado de su didctica es la importancia que concede a la intuicin, expuesto fundamentalmente en su obra Cmo ensea Gertrudis a sus hijos. Se inicia la intuicin con la percepcin directa y experimental de los objetos, captada no como meras cualidades, sino como realidad total del objeto. Forma, nmero y nombre son los elementos con los cuales se captan las objetas y los elementos de la instruccin. En este

punto algunos autores lo emparentan can Kant y la teora de la globalizacin en la enseanza. Ser tambin objeto de especial atencin la aspiracin de Pestalozzi (tambin de Rousseau) de psicolizar la educacin, ya que en Comenio no se encuentra expresamente manifestado. Deber observarse las diferencias entre las relaciones que sostienen las nociones integrantes del mtodo de enseanza, en la lengua estn, en efecto, depositados los resultados de todos los progresos de la humanidad: slo hay que seguirlos de un modo psicolgico en su propio camino. El hilo que ha de servir de gua en esta investigacin psicolgica debe buscarse en la naturaleza del desarrollo misma de la lengua. Recalcamos en este punto de la psicologa, ya que la mayora de los historiadores reconocen la fundacin de la pedagoga como ciencia en funcin de la psicologa, a travs de Herbart. Herbart El punto fundamental de la pedagoga de Herbart, dice Paut Monroe, es que l estableci toda la obra educadora sobre la base del desarrollo en una vida mental unificada. La psicologa reinante en el siglo XIX era la basada en las facultades que consideraba los fenmenos mentales como el producto de las facultades del a l m a . Herbart se apart de esta teora, sosteniendo que el alma no est dotada de facultades intuitivas o innatas, cuya caracterstica fundamental es la de relacionarse con el mundo externo por medio del sistema nervioso. Como resultado de sus propias experiencias, el espritu se forma por las representaciones que recibe y la forma en que se combinan. La principal funcin del espritu es su poder de asimilacin, denominada apercepcin: asimilacin de ideas por medio de las ya adquiridas. La apercepcin es el principio fundamental de la psicologa que Herbart aplic a la educacin. El mtodo de Herbart est basado en su nocin de apercepcin y consiste en una serie de pasos formales que permiten la apropiacin de cualquier clase de conocimiento: 1) aprehensin del objeto; 2) asociacin o comparacin de los objetos aprehendidos; 3) etapa de la sistematizacin o generalizacin que implica la comprensin de las relaciones entre los diversos objetos comparados; 4) etapa de la aplicacin, en la cual la conciencia hace un esfuerzo para aplicar en sus diversas variedades el nuevo conocimiento adquirido. EL PASADO PRESENTE DE LA PEDAGOGA Y LA DIDCTICA En este enfoque histrico le damos mucha importancia a los elementos que perviven a pesar de los cambios. Comenio debe ser para nosotros un autor que une los viejos con los nuevos tiempos, porque toda la Didctica Magna est enmarcada por el concepto de escuela, est hecha para que en la escuela el maestro funcione con sus manuales, sus nios y su mtodo y porque la escuela sea de todos y para todos y para ensear todo a todos. No es posible concebir Didctica Magna sin escuela, as Comenio haya pensado la enseanza tambin por fuera de la escuela. Pero en el marco de la escuela, como institucin muy especfica es que empieza a correr la didctica como una empresa de sistematizar el ensear y el aprender. Comenio dice: vamos a construir a manera de roca

inmvil los fundamentos de ensear y aprender, l quiso dar un fundamento inamovible a su didctica, la cual nos muestra una empresa de construcciones sistemticas del arte de ensear y aprender. Quiero enunciar como hiptesis de trabajo que hoy en da el lugar de elaboracin de la pedagoga ya no es la escuela, sino la ciencia. No es que la pedagoga no pueda pensar la escuela o deje de pensarla, sino que el concepto de escuela no es ya la finalidad que enmarca las conceptualizaciones, el que traza el entorno de la enseanza. Comenio no poda prescindir de la escuela porque los manuales estaban hechos para que personas, sin suficiente preparacin, enseasen en la escuela para todos, por as decirlo, y por las circunstancias tena que darse este tipo de forma de enunciar el conocimiento. La escuela a su vez garantizara que se impartieran determinados conocimientos con un mtodo; es decir, el sistema de Comenio no poda funcionar sin la escuela. En la actualidad se clama por una didctica propia de cada ciencia. Y esto podr darse sin que haya escuela, no se necesita que medie el entamo de la escuela para que la didctica propia de cada ciencia, tome su rumbo y se desarrolle. En el conjunto de las posibilidades tericas de la pedagoga, en la actualidad, es muy difcil pensar una pedagoga compacta que recoja toda la herencia que traz la Didctica Magna y la otra herencia que despus fueron trazando otros pedagogos. Pestalozzi: la unin del mtodo y la educacin en un dilogo psicolgico y social Un autor que nos marca otras circunstancias y desarrollos importantes dentro del saber pedaggico es el trabajo de Pestalozzi quien concibe la escuela no slo para ensear sino tambin con una dimensin experimental. Pestalozzi rene mtodo y educacin en un dilogo psicolgico y social. Social porque se dedic a la educacin del pueblo hasta el punto de ser considerado como el padre de la educacin popular. Psicolgico como l mismo lo plante: trato de psicologizar la enseanza, procurando el desenvolviento de las facultades intelectuales, morales y fsicas del nio. Rousseau: la enseanza como un proceso social y de formacin del hombre En el marco del saber pedaggico, el Emilio de Rousseau va a desarrollar ante todo el concepto de infancia y tambin el concepto de hombre. Para Comenio y Pestalozzi haba sido fundamental la escuela, para Rousseau ser decisiva la infancia, el hombre a formar y el preceptor a quien dara unas formas de asistir a Emilio en su proceso de conocimiento, en su reconocimiento de la naturaleza. Rousseau no se ocupa de desarrollar el concepto de escuela, en l encontramos la infancia y el hombre pensados dentro del concepto educacin. Las elaboraciones de Rousseau enlazan el orden pedaggico con el orden social. Si bien Comenio haba pensado la escuela, y Pestalozzi hace de la educacin un concepto social, Rousseau hace de la enseanza un proceso social y de formacin del hombre. A este conjunto lo globaliz bajo el concepto de educacin, sin desligarlo de la enseanza, el preceptor, el nio, el hombre, la sociedad, escuela, el mtodo, la enseanza. As sea con base en la

psicologa, pero se propone que la pedagoga llegue a ser experimental, es decir l se instala para sus planteamientos en el saber que ha tenido como centro la enseanza. No se siente fundando una ciencia sino transformndola. Herbart: el maestro debe saber tanto de pedagoga como de la ciencia que ensea Ser Herbart quien va a proponer el trmino pedagoga y adems va a proponer la pedagoga como ciencia intentando sistematizarla. Herbart va a seguir reconociendo que la didctica es la teora de la instruccin. Hay en l un planteamiento que a mi modo de ver entra en abierta contradiccin con lo que Comenio propuso acerca de los manuales. Herbart dice: el maestro debe saber tanto de pedagoga como de la ciencia que ensea, as pues, el maestro debe manejar dos ciencias: la que ensea y la que fundamenta su razn de ser. Herbart no plante la pedagoga como una tcnica ni tampoco la didctica que incluye los procedimientos, la presenta como una teora de la instruccin. En la propuesta que hace la Escuela Nueva, en particular Claparde, observamos que l habla de psicologa del nio y de pedagoga experimental, tratando de dar una base cientfica a la pedagoga desde su modelo positivista. Pero Claparde reconoce la didctica como parte de la pedagoga y conserva conceptos del campo pedaggico anterior tales como el nio, el maestro, la enseanza, etc.