Você está na página 1de 30

1

INSTITUO DE EDUCAO RELIGIOSA E FILOSFICA DO MARANHO

APOSTILA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

2010

IMPORTNCIA DA APRENDIZAGEM E NOTCIA HISTRICA DA EVOLUO DA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

1.1

Imp !"#$%&' (' Ap!)$(&*'+)m $' V&(' H,m'$' A importncia da aprendizagem na vida do indivduo varia, enormemente, de uma

espcie para outra. Entre os animais inferiores, as atividades aprendidas constituem, apenas, uma proporo relativamente pequena das reaes totais do organismo. A aprendizagem lenta, de pequena e tenso e sem grande importncia na vida animal. !s protozo"rios por e emplo, #" nascem como organismos praticamente amadurecidos. $o possuem infncia, propriamente, t%m escassa capacidade para aprender, seu perodo de reteno curto e os efeitos da aprendizagem quase no e ercem influ%ncia em suas vidas. &eu equipamento de respostas inatas suficiente para satisfazer suas necessidades. ' medida em que se ascende na escala animal, o perodo da infncia, a capacidade para aprender e a importncia da aprendizagem na vida do organismo aumentam, regularmente, com um correspondente decrscimo dos comportamentos inatos, denominados instintivos. (e todos os animais, o )omem possui o menor n*mero de reaes inatas, fi as e invari"veis. &ua infncia mais longa e possui maior capacidade para tirar proveito da e peri%ncia. &eu repert+rio de raes quase todo constitudo de respostas adquiridas, isto , aprendidas. $a vida )umana a aprendizagem se inicia com o, ou at antes, do nascimento e se prolonga at a morte. E peri%ncias v"rias t%m demonstrado que possvel o,ter reaes condicionadas em fetos. -ogo que a criana nasce, comea aprender e continua a faz%.lo durante toda a vida. /om poucos dias, aprende c)amar sua me com seu c)oro. $o fim do primeiro ano, familiarizou.se com muitos dos o,#etos que formam seu novo mundo, adquiriu certo controle so,re suas mos e ps e, ainda, tornou.se perfeitamente iniciada no processo de aquisio da linguagem falada. Aos cinco ou seis anos, vai para a escola, onde, por meio de aprendizagem dirigida, adquire os )",itos, as )a,ilidades, as informaes, os con)ecimentos e as atitudes que a sociedade considera essenciais ao ,om cidado. 0uando se consideram todas as )a,ilidades, os interesses, as atitudes, os con)ecimentos e as informaes adquiridas, dentro e fora da escola, e suas relaes com a conduta, a personalidade e amaneira de viver, pode.se concluir que a aprendizagem acompan)a toda a vida de cada um. Atravs dela, o )omem mel)ora suas realizaes nas tarefas manuais, tira partido de seus erros, aprende a con)ecer a natureza e a compreender seus compan)eiros. Ela capacita.o a a#ustar.se adequadamente a seu am,iente fsico e social. Enfim, a aprendizagem leva o indivduo a viver mel)or ou pior, mas, indu,itavelmente, a viver de acordo com o que aprende. 1ortanto, quando o equipamento de respostas inatas no satisfat+rio, o )omem s+ consegue o a#ustamento adequado atravs da aprendizagem. &upondo.se que um adulto no mais

dispusesse dos resultados da aprendizagem, ter.se." que imagin".lo reduzido ao nvel de uma criana, na primeira infncia. Assim, por e emplo, teria fome e sede, mas no sa,eria o que comer e ,e,er e nem sa,eria encontrar os meios para satisfazer estas necessidades3 no poderia usar a palavra3 no sa,eria o nome das coisas e das pessoas3 perderia o pr+prio nome3 e nem mesmo coordenaria as idias, como )a,itualmente faz, porque no sa,eria e pressar os conceitos atravs de palavras e perderia as noes de tempo e espao. /ada indivduo o que , em grande e tenso, pelo que aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais, em novas emerg%ncias de a#ustamento, poder" aprender, integrando seu comportamento e e peri%ncia em novos padres. A aprendizagem , afinal, um processo fundamental da vida. 4odo indivduo aprende e, atravs da aprendizagem, desenvolve os comportamentos que o possi,ilitam viver. 4odas as atividades e realizaes )umanas e i,em os resultados da aprendizagem. 0uando se considera a vida em termos do povo, da comunidade ou do indivduo, por todos os lados so encontrados os efeitos da aprendizagem. Atravs dos sculos, por meio da aprendizagem, cada gerao foi capaz de aproveitar.se das e peri%ncias e desco,ertas das geraes anteriores, como tam,m, por sua vez, ofereceu sua contri,uio para o crescente patrim5nio do con)ecimento e das tcnicas )umanas. !s costumes, as leis, a religio, a linguagem e as instituies sociais t%m.se desenvolvido e perpetrado, como um resultado da capacidade do )omem para aprender. 1odem.se o,servar os produtos da aprendizagem nas )",eis realizaes dos engen)eiros, dos cirurgies, dos artistas etc. &o evidenciados nas espetaculares desco,ertas e invenes da ci%ncia moderna, no pensamento do fil+sofo e nas decises dos estadistas. ! comportamento rotineiro do )omem do povo, suas crenas, seus receios e sua su,misso 6s tradicionais so, grandemente determinadas pelas tend%ncias e predisposies adquiridas atravs da aprendizagem. A aprendizagem um processo to importante para o sucesso da so,reviv%ncia do )omem, que foram organizados meios educacionais e escolas para tornarem a aprendizagem mais eficiente. As tarefas a serem aprendidas so to comple as e importantes, que no podem ser dei adas para o,ra do acaso. As tarefas que os seres )umanos so solicitados a aprender, como por e emplo, somar, multiplicar, ler, usar uma escova de dente, datilografar, demonstrar atitudes sociais, etc., no podem ser aprendidas naturalmente. &e se pretende entender o comportamento e as atividades, os interesses e atitudes, os ideais e crenas, as )a,ilidades e con)ecimentos que caracterizam qualquer ser )umano, essencial compreender o processo de aprendizagem, porque ele e a maturao constituem as duas maiores influ%ncias que afetam o comportamento )umano. ! estudo e a aprendizagem, sua natureza, suas caractersticas e fatores que nela influenciam constitui, portanto, um dos pro,lemas mais importantes para a psicologia e para o educador, se#a ele pai, professor, orientador ou administrador de instituies educativas. E plicar o

mecanismo da aprendizagem esclarecer a maneira pela qual o ser )umano se desenvolve, toma con)ecimento do mundo em que vive, organiza a sua conduta e se a#usta ao meio fsico e social. 8, pois, pela aprendizagem que o )omem se afirma como ser racional, forma a sua personalidade e se prepara para o papel que l)e ca,e no seio da sociedade. Especialmente no setor da teoria e da pr"tica educativa, no pode ser dispensada a contri,uio da psicologia da aprendizagem. (a soluo dos pro,lemas desta, vai depender, no s+ a escol)a do mtodo did"tico, como tam,m a organizao dos programas e currculos e at a formulao dos o,#etivos da educao. 1.2 N "-%&' H&."/!&%' (' P.&% 0 +&' (' Ap!)$(&*'+)m (esde a antig9idade, fil+sofos e pensadores preocuparam.se com os fatos da aprendizagem do tipo :ver,al; ou :ideativo;. (a a razo porque as primeiras teorias se confundiram com as e plicaes dos processos l+gicos e com as teorias do con)ecimento. A noo de aprender se confundia com a ao de captar idias, fi ar seus nomes, ret%.los e evoc".los. <sto seria, a um tempo, con)ecer e aprender. 1.2.1 /oncepes so,re a aprendizagem, na antig9idade= 1.2.1.1 Scrates ! con)ecimento pree iste no esprito do )omem e a aprendizagem consiste no despertar esses con)ecimentos inatos e adormecidos. 1ara ele, o mtodo da :mai%utica; ou parte#amento das idias que disciplinaria o esprito e revelaria as verdades universais. 1.2.1.2 Plato >ormulou uma teoria dualista que separava o corpo ?ou coisas@ da alma ?ou idias@. E p5s as idias de seu mestre &+crates, ela,orando.as com a formulao de sua doutrina das :reminisc%ncias;. A alma est" su#eita 6 metempsicose e guarda a lem,rana das idias contempladas na encarnao anterior que, pela percepo, voltam 6 consci%ncia. Assim, a aprendizagem nada mais do que uma reminisc%ncia. 1.2.1.3 Aristteles Apresenta um ponto de vista, definidamente cientfico, ensina que todo con)ecimento comea pelos sentidos, re#eitando a pree ist%ncia das idias em nosso esprito. -anou, portanto, o fundamento para o ensino intuitivo. Atilizou o mtodo dedutivo, caracterstico de seu sistema l+gico, e, o mtodo indutivo, aplicando.o em suas o,servaes, e peri%ncias e )ip+teses.

<nfelizmente, por sculos, suas concluses foram aceitas como irrefut"veis, mas foi esquecido o fato de que AC<&4D4E-E& acreditou e utilizou os procedimentos cientficos da o,servao e e perimentao. !rganizou a teoria da associao com os princpios de semel)ana, de contraste e de contig9idade. /om,atendo a pree ist%ncia das idias, formulou a cle,re afirmao de que :nada est" na intelig%ncia que no ten)a primeiro estado nos sentidos;. 1.2.1.4 Santo Agostinho 1oucos tentaram reviver o mtodo indutivo, como &anto Agostin)o, que adotou a introspeo, para registrar suas pr+prias e peri%ncias mentais e esposou a teoria das faculdades mentais. 1.2.1.5 Santo Toms de Aquino (istinguiu as verdades cientficas, ,aseadas na pesquisa e e perimentao, e as verdades religiosas, ,aseadas na autoridade divina. 1ara ele, o principal agente da aprendizagem a atividade de quem aprende. /onsiderava a aprendizagem como um processo inteligente, dinmico e auto.ativo. 1.2.1.6 uan !uis "i#es <nsistiu nos mtodos indutivos em psicologia e filosofia. /ontudo, atravs de toda a <dade Edia e no comeo dos tempos modernos, )omens com idias, como as de &anto 4omas de Aquino e Fuan -uis Gives, eram e cees, porque a %nfase na educao permaneceu teol+gica e te+rica. Havia, apenas, a e plicao do pensamento, das idias e da mem+ria ver,al ou dialtica, ela,orada segundo a filosofia das concepes antigas. 1.1 C $"!&2,&34). M ()!$'. p'!' ' C $%)&",'35 (' Ap!)$(&*'+)m Alguns pioneiros que lanaram os fundamentos da ci%ncia moderna como /!18C$</!, IA/!$, JA-<-EA, (E&/AC4E&, -!/KE, etc., voltaram a usar mtodo indutivo de AC<&4D4E-E&, e igindo as provas e perimentais e a evid%ncia emprica, para #ustificar as generalidades so,re o )omem e a natureza. IA/!$, (E&/AC4E& E -!/KE, propagaram uma nova f no con)ecimento, ,aseado no senso.percepo e no raciocnio l+gico. Assim, o mtodo cientfico de an"lise e de predio de eventos, esta,eleceu.se, requerendo a o,servao e a e perimentao, como tam,m a medida e a classificao da e peri%ncia. Afinal, neste clima de progresso cientfico, vo surgindo as modernas concepes de aprendizagem.

1.7.1 -ocMe $o sculo NG<<, retorna o princpio aristotlico= :$ada est" na intelig%ncia que no ten)a estado primeiro nos sentidos;. /om,ate a concepo das idias inatas de 1lato e insiste em que o esprito seria uma :t",ula rosa;. /om,ate tam,m a idia da :disciplina formal; ou a crena de que o esprito, se pudesse formar por um simples e erccio de suas :faculdades;. Admitiu #" a transfer%ncia e a generalizao dos con)ecimentos. &uas idias tiveram enorme influ%ncia direta e indireta so,re a compreenso psicol+gica da educao na <nglaterra, na Aleman)a e nos Estados Anidos. Em certo sentido, -ocMe fez tra,al)o precursor para /omenius, >rO,el e 1estalozzi. A sistematizao de muitas de suas idias veio a ser feita por Her,art. 1.7.2 Her,art ?1PPQ.1RB1@ Esta,eleceu a doutrina da :apercepo; e os :1assos >ormais; do ensino ?preparao, apresentao, associao, sistematizao e aplicao@. Em,ora com,atesse a doutrina das :faculdades; e desenvolvesse a idia da educao como fundamental na formao )umana, ainda o fazia tocado pela influ%ncia das idias intelectuais da tradio grega e medieval S :a educao pela instruo;. A influ%ncia de Her,art foi muito grande e ainda patente nos tra,al)os relativamente recentes de EA/ EACCAT, E!CC<&!$ ?autor do 1lano de Anidades (id"ticas@ e (E/C!-T. Em toda a segunda metade do sculo passado, a pedagogia aceitava com entusiasmo o c)amado :mtodo intuitivo; de ensino com coisas ou das :lies de coisas;. Este movimento provin)a de 1E&4A-!UU<, mas foi fortalecido por HECIAC4. 1.7.7 -loVd Eorgan $o fim do sculo, formulava sua teoria de :ensino.e.erro;, aceita logo por &1E$/EC que introduziu o darWinismo na psicologia, acontecimento de grande importncia nas teorias modernas de aprendizagem. Assim, ao invs do e erccio intelectual, ou das idias col)idas pela impresso das coisas ?sensaes, imagens, generalizaes, idias, #uzo, raciocnio@, comeava.se a admitir a ao, os comportamentos como ,ase da aprendizagem. 1.6 N 7!'.&0

1.B.1 Cui Iar,osa ! movimento do :mtodo intuitivo; refletiu.se com a traduo do livro de /A-K<$&, :-ies de /oisas;, feita por Cui Iar,osa e com as idias de seus :1areceres; so,re o ensino, apresentados 6 /mara dos (eputados, em 1RR2. 1.8 O,"!'. C $"!&2,&34). A",'&. >oi, so,retudo, a contri,uio dos criadores da psicologia pedag+gica moderna, como HECIAC4, I<$E4 ?um dos pioneiros da medida em psicologia@, (EXET, 4H!C$(<KE, /-A1ACY(E e 1<AJE4, ,em como a dos refle ologistas como 1AG-!G e IE/H4ECEG, a dos ,e)avioristas, como XA4&!$ e -A&H-ET, a dos gestaltistas, como K!>>KA, KZH-EC e XEC4HE<EEC, que mais influiu so,re a formulao das novas teorias da aprendizagem. &em pretender organizar uma teoria da aprendizagem, tam,m o psic+logo de campo K. -EX<$ ofereceu apreci"veis contri,uies para o estudo dos fatos da aprendizagem. 8 interessante assinalar tam,m a influ%ncia que #" comearam a e ercer, so,re as teorias contemporneas da aprendizagem as teses psican"lise de >CEA(, A(-EC, FA$J, >C!EE3 da fenomenologia de HA&&EC-, &/HE-EC e EEC-EAA 1!$4T3 e do e istencialismo de HE<(EJJEC, FA&1EC& e &AC4CE. !utra realizao a repercutir na aprendizagem, que se pode mencionar, a instruo programada, ,aseada na situao do condicionamento operante, proposta por I. >. &K<$$EC, psic+logo norte.americano, neo,e)aviorista e autor de uma das teorias modernas da aprendizagem. Ainda as novas perspectivas dos estudos so,re a 1sicoling9stica e a 4eoria da <nformao, t%m oferecido su,stancial contri,uio 6 psicologia da aprendizagem, como o caso de F. &. ICA$EC, que no est" relacionado de modo algum com o movimento da 4eoria da <nformao. 2 AS M9LTIPLAS DIMENS:ES DA APRENDIZAGEM A aprendizagem um processo dinmico e multidimensional. A,range fatos da vida e "reas de con)ecimento sempre m+veis, mut"veis, em evoluo e transformao. $ada est"tico para o ser )umano= todo se caracteriza pela mo,ilidade e o dinamismo. Assim, a aprendizagem tam,m um processo vital e sua vitalidade mutacional, transformadora, evolutiva. $As crian%as no a&rendem 'atos como se esti#essem a(untando uma a uma) *olinhas de gude dentro de uma sacola. +s 'atos no so a&rendidos em uma seq,-ncia de'inida .tem&oral/ como se 'ossem contas em um cordel esticado de'ronte da crian%a. Pesquisas recentes mostram que no#os e

im&ortantes 'atos memori0ados e $(ogados1 dentro daquela su&osta $sacola de a&rendi0agem) &erdem2se 'acilmente e so logo esquecidos.1 Acresce, ainda, que esses fatos :estendidos; ordenadamente em lin)a reta, :para maior efeito did"tico;, no so sequer lem,rados pelos indivduos quando t%m um pro,lema a resolver ou quando se v%em o,rigados a uma escol)a de valores. A aprendizagem to difcil e multidimensional quanto a pr+pria vida. Ela :envolve dimenses de sentimento, interesse, curiosidade, coragem e prontido;, e s+ esta aprendizagem realmente duradoura= a que se liga 6 vida. $A a&rendi0agem real liga2se a conceitos. A a&rendi0agem &ara o *em #i#er liga2se a #alores. Portanto) o *om ensino 3 dimensional4 os 'atos so 'undamentados em conceitos) h #alores en#ol#idos e as cone56es com a #ida so a&arentes.1 <nfelizmente, em nosso ensino, a aus%ncia de emoo e envolvimento afetivo to dram"tica que comum ouvir.se, por toda a parte e em todos os nveis de escolaridade, os alunos dizerem que a vida est" l" fora, alm dos muros da escola, como se a aprendizagem e a formao escolar fossem processos no e istenciais, definitivamente apartados das naturais alegrias e dificuldades de viver. O$() )."; )!! < Evidentemente, a resposta para esta pergunta m*ltipla e to dram"tica quanto a escola ,rasileira contempornea= as responsa,ilidades so de ordem poltica, econ5mica, social e educacional. ! desenvolvimento econ5mico e tecnol+gico do Irasil no se equaciona em termos de um mesmo desenvolvimento social simultneo e paralelo= o aumento populacional tem sido vertiginoso nos *ltimos vinte anos e, entretanto, para atender 6s necessidades dessa populao :e plosiva;, os recursos sanit"rios preventivos e imediatos continuam irris+rios, as redes de "gua e esgotos mostram.se )umlimas, est"ticas e superadas, a falta de qualificao profissional e desemprego so alarmantes, a rede escolar prossegue nfima e, dentro deste *ltimo conte to, os nveis de ensino apresentam.se ,ai ssimos e indecorosos, #ustamente porque )" uma aus%ncia geral de uma poltica de educao que dimensione o )omem como um centro de valores qualitativamente insu,stituveis. /laro est" que simplesmente acreditar no menino que ensaia suas primeiras leituras e no #ovem que contesta nossos valores dentro dos limites de uma sala de aula, no suficiente para se promover mudanas socioculturais estruturais de grande alcance. 8 preciso ser integralmente o ser )umano que se no mais profundo do nosso ser, aut%ntica e cora#osamente. &ignifica dimensionar os outros seres )umanos at o seu #usto valor, o que, em outras palavras, significa :reinventar; o )omem. Am )omem novo para um mundo novo construo no apenas de uma nova famlia e de uma nova escola, mas tam,m de uma nova poltica= o,viamente a que assumir para si a

responsa,ilidade de dar ao )omem o *nico destino que merece, o de viver uma vida realmente digna de ser vivida. $Primeiro) 3 &reciso nascer um no#o modo de &ensar7 antes que &ossa nascer um no#o tem&o1 .S&ranger 8. 9 8l 8ducador :ato 9 ;. Aires) 1<6=/.

O P! =).. !> ?,)m @< $ada, no curso deste tra,al)o, me pareceu to difcil quanto escrever so,re o professor e sua influ%ncia no processo de aprendizagem, muito em,ora eu comemore, neste ano os dez primeiros anos de magistrio. <sto no parecer" to incrvel se o leitor sou,er que #ustamente o professor a *nica pessoa no mencionada pelos adolescentes nos relatos de seus afetos. Ele simplesmente no figura entre as pessoas que l)es so significativas ?FEC&<-(@ e, quando um ou outro #ovenzin)o o menciona, raramente l)e d" lugar entre seus amores e quase sempre o coloca no elenco das pessoas que l)e so indiferentes ou odiosas. Afinal, quem este individuo to odiado, temido e criticado que tem em suas mos a responsa,ilidade de formar as geraes mais #ovens para viverem, no limiar de um novo sculo, temvel e descon)ecido, uma nova e ist%ncia, no se sa,e se de amor ou de +dio[ 0uem este indivduo, na maior parte das vezes, mal preparado para e ercer funo to relevante, )umil)ado e degradado muitas e muitas vezes pelas m*ltiplas situaes escolares desumanas e insol*veis e sempre angustiado e atormentado quando no desesperado, diante de uma infncia e de uma #uventude para quem seus valores #" no significam tanto ou nada[ 1 1.1 PRODUTOS DA APRENDIZAGEM> APRENDIZAGEM COGNITIVA I$"! (,35 4oda aprendizagem resulta em alguma mudana ocorrida no comportamento daquele que aprende. Assim, o,servam.se mudanas nas maneiras de agir, de fazer coisas, de pensar em relao 6s coisas e 6s pessoas e de gostar, ou no gostar, de sentir.se atrado ou retrado das coisas e pessoas do mundo em que vive. (esta maneira, se verifica que os produtos da aprendizagem so de natureza diferente, sendo possvel sua classificao, em,ora forando um pouco os fatos, porque, geralmente, no se encontra um produto de aprendizagem puro, mas o predomnio de um dos produtos so,re os outros, em cada situao. /omumente, os produtos da aprendizagem so agrupados em automatismo ?em que predominam os elementos motores@, elementos cognitivos e elementos afetivos ou apreciativos. !

1]

)omem um organismo que pensa, sente e atua, e todo o processo aprendido possui componentes motores, ideativos e afetivos. $ingum, #amais, adquire um )",ito motor, como, por e emplo, a patinao, sem algum ne o afetivo, ou conseq9%ncia cognitiva. ! individuo que aprende, pensa so,re o que faz ao aprender3 forma, pelo menos, uma noo da natureza geral e do significado deste processo3 se interessante ou enfadon)o, se constitui uma forma adequada de socializao, ou um e erccio fsico sadio. Ao mesmo tempo, adquire alguns sentimentos referente 6 atividade= passa a apreci".la ou desprez".la, a detest".la ou valoriz".la, e a atividade adquire uma conotao positiva ou negativa, atraindo.o ou repelindo.o. 0ualquer atividade predominante cognitiva ?conceitual@, tam,m possui componentes, relaes ou conseq9%ncias motoras. ! pensamento , parcialmente, muscular, ou possui repercusses motoras. 0uando algum imagina estar passeando pela rua, pode.se captar impulsos peri+dicos dos m*sculos da perna. >oi demonstrado que ligeiros movimentos da lngua e da laringe ocorrem em pessoas normais, durante a refle o3 os surdos.mudos, que utilizam a linguagem de sinais, e ecutam ligeiros movimentos dos dedos, mos e ,raos, tanto ao pensar, como son)ando. Estas mesmas pesquisas revelam que o rela amento muscular completo e a refle o so incompatveis3 quando os m*sculos esto perfeitamente rela ados, o indivduo adormece e no pode pensar. Ao contr"rio, quando se perce,e, ou se pensa, )" um aumento de tenso muscular. Am alto nvel de ateno ou concentrao sempre envolve um aumento de tenso muscular geral. 4odos estes fatos indicam que grande parte da atividade cognitiva, se no toda ela, possui aspectos ou correlatos motores. 8 igualmente verdade que os sentimentos e as emoes, tam,m, t%m seus componentes, ou correlatos intelectuais, ou motores. 4oda emoo agrad"vel traz consigo uma tend%ncia para repetir a e peri%ncia agrad"vel, ou para dei ar as coisas como esto, prolongando a situao. /ada e peri%ncia afetiva, de tonalidade positiva, envolve uma tend%ncia motora positiva, que visa a apro imar, prolongar e perpetuar esta viv%ncia, ao passo que estados emocionais desagrad"veis acarretam tend%ncias de fuga, reaes de averso e uma tend%ncia reacional que visa o afastamento da situao estimuladora. E pectativas cognitivas e significados perceptivos e conceituais tornam.se, igualmente, parte integrante da reao total, que de natureza predominantemente afetiva. Assim, por e emplo, perce,e.se com amig"veis e dese#"veis as situaes, em que foram agrad"veis as e peri%ncias anteriores semel)antes. Ao contr"rio, so perce,idas como ameaadoras e conceituadas como perigosas e m"s situaes, pessoas ou o,#etos, que foram previamente fontes de frustraes, conflito, ansiedade, culpa ou dor. !s aspectos da atividade do indivduo, artificialmente a,strados, para fins de classificao e estudo dos produtos da aprendizagem nunca e istem isoladamente na Gida real. Ama pessoa constitui uma unidade e, ao agir, a pessoa como um todo responde. &ua atividade sempre possui componentes motores ?predominantemente musculares@, ideativo ?em grande parte neurol+gicos@ e afetivos ?principalmente viscerais@, em diversas propores. (a mesma forma, quando

11

os padres comportamentais do indivduo se modificam, em virtude da e peri%ncia, os aspectos motores, ideativos e afetivos tam,m se alteram. 1.2 Ap!)$(&*'+)m C +$&"&A'

7.2.1 /aracterizao A aprendizagem cognitiva aquela em cu#o processamento predominam os elementos de natureza intelectual, tais como a percepo, raciocnio, mem+ria etc. Assim, o con)ecimento das causas de um teorema na soluo de um pro,lema matem"tico, a data da desco,erta da Amrica etc., constituem uma aprendizagem do tipo ideativo, pois vo envolver, especialmente, a utilizao de processos intelectuais ou cognitivos. $a aprendizagem ideativa, ainda, se pode distinguir entre con)ecimentos e informaes. 0uando o aluno aprende a data da desco,erta da Amrica, trata.se de uma informao, porque esta tarefa envolveu apenas a mem+ria ,sendo desnecess"rio qualquer outra atividade intelectual. Entretanto, para a aprendizagem das causas da independ%ncia ,rasileira, os processos mentais de percepo, ateno, raciocnio, a,strao #ulgamento etc., so imprescindveis para que o aprendiz reela,ore o con)ecimento a ser adquirido, a menos que ocorra a pseudoaprendizagem S apenas a memorizao e no a compreenso das relaes de causa e efeito do fato estudado. 7.2.2 >atores determinantes Alm das condies comuns a qualquer tipo de aprendizagem, como as condies orgnicas, maturidade para aprender, a motivao etc., a aprendizagem ideativa no pode prescindir do tra,al)o das funes cognitivas, como a percepo, a ateno, o raciocnio, a mem+ria etc. A seguir, sero estudados alguns destes fatores, imprescindveis na aprendizagem intelectual.

3.2.2.1 Perce&%o A forma pela qual um indivduo interpreta os estmulos do meio am,iente, utilizando sua e peri%ncia, suas viv%ncias anteriores e suas necessidades presentes, constitui um ato de perce,er. ! funcionamento dos +rgos dos sentidos e a atividades mental so necess"rios a percepo. 0ualquer interpretao dada aos estmulos sensoriais, por quem perce,e, determinada por= a@ &ua e peri%ncia anterior3 ,@ &eu interesse pelos estmulos, no momento ou se#a= sua motivao3 c@ &ensi,ilidade dos +rgos do sentido para aqueles estmulos particulares3

12

d@ 1ela integrao, ou organizao, do que ocorre. A percepo leva 6 aquisio de con)ecimentos especficos a respeito dos o,#etivos, pessoas e fatos, diretamente, atravs da estimulao dos +rgos dos sentidos. A percepo a consci%ncia da sensao, incluindo o significado e interpretao, que acompan)a a e peri%ncia associada ao processo iniciado pelo estmulo. $a realidade, a sensao e a percepo no so processos repar"veis, na e peri%ncia do indivduo. As impresses sensoriais no so tomadas, para resultarem na percepo3 o indivduo rece,e, organiza, integra e interpreta as e peri%ncias sens+rio. perceptivas. 3.2.2.2 Aten%o A ateno faz com que, os muitos estmulos do meio am,iente, o indivduo selecione e perce,a somente alguns aspectos am,ientais. G"rios fatores, tanto no estmulo como no indivduo, contri,uem para a focalizao da ateno em alguns aspectos am,ientais. (entre os fatores que influem a ateno, pode.se destacar= a@ <ntensidade do estmulo3 ,@ &u,taneidade da mudana3 e@ $ovidade3 d@ Celevncia para as necessidades individuais. 3.2.2.3 Pro*lemas da &erce&%o E*ltiplos so os fatores envolvidos no processo de percepo, que da maior importncia da aprendizagem. $en)uma situao pro,lem"tica que se apresente a um indivduo, poder" ser solucionada se o mesmo no puder perce,er os elementos nela envolvidos, pois a mesma nem ser" perce,ida como um pro,lema. Entretanto )" outros fatores a serem destacados. A $eW -ooM in 1erception ?$ova Eoda na 1ercepo@ c)amou a ateno dos psic+logos e educadores para a influ%ncia dos fatores motivacionais do perce,edor, isto , seus interesses, necessidades, valores, atividades etc. !s fatores motivacionais, a e peri%ncia interior e o estado emocional do movimento vo provocar no indivduo uma predisposio ?set@ que influi nos processos de percepo e de pensamento. (essa maneira, as condies su,#etivas tanto podem deformar a situao estimuladora a ser perce,ida, como dinamizar um processo de defesa perceptiva, impedindo a captao dos elementos o,#etivos, que estimulam os +rgos dos sentidos.

17

8 interessante assinalar, porm, que essas situaes de ,loqueio podem provir.no. somente do su#eito que perce,e, mas tam,m da situao estimuladora, a ser perce,ida. 4rata.se dos pro,lemas de camuflagem e da concesso de privilgios a certo fatores na situao pro,lem"tica, que o perce,edor dever" enfrentar. $o processo de comunicao o professor.aluno, muitas vezes tais pro,lemas v%m pertur,ar a aprendizagem. A camuflagem ocorre quando o professor prope um pro,lema formulado de modo inadequado, sugerindo v"rias tend%ncias de agrupamento ou estruturao, dificultando o :insig)t; e resultando um ,loqueio do processo perceptivo. !utro aspecto importante na organizao do campo perceptivo, que conduz " soluo do pro,lema, isto , a desco,erta da mel)or :gestalt;, provm da concesso de privilgios a um fator que pode ou no dissimular o tra#eto perceptivo para a soluo. E emplo frisante a formulao de HarroWer, citado por KoffMa. /onsiste em se perguntar o n*mero de patos que nadam so, a ponte, sa,endo.se que dois nadam na frente de dois, dois no meio de dois e dois atr"s de dois. 1arece claro que a resposta so seis patos, pois essa a sugesto perceptiva que se insinua. >oi concedido privilgio ao fator par em detrimento da idia de fila indiana que levar" 6 soluo do pro,lema e, talvez, nem se#a considerada, face 6 maneira pela qual o pro,lema foi formulado. A idia fila indiana foi su,metida a pesado ,loqueio na captao dos estmulos a serem estruturados a idia de par dominou.a, determinando uma soluo errada. >ace a essas r"pidas consideraes so,re o ,loqueio como e presses de um mecanismo perceptivo de defesa se levado a concluir que as defici%ncias de rendimento da aprendizagem no podem ser e plicadas apenas em termos de defici%ncia de equipamento intelectual ou aus%ncia de aptides especficas. 3.2.2.4 >orma%o de conceitos4 generali0a%o A atividade mental de conceituao leva 6 aquisio de con)ecimentos organizados so, a forma de conceitos, ou idias gerais, que transcendem a qualquer percepo particular de uma situao, o,#eto ou pessoa, o resultado da percepo S o perce,ido S refere.se a urna situao individual, particular ou especfica3 o conceito geral ou universal, aplicando.se a todos os indivduos da mesma espcie, em,ora apresentem diferenas individuais. A primeira etapa na formao de um conceito, a percepo de um o,#eto. Eais tarde, na aus%ncia do o,#eto, sua imagem evocada. A perfeio dessa imagem mental depende de uma completa e segura percepo original. Ama imagem mental associada com outras imagens semel)antes, advindas da formao de perceptos das situaes ou o,#etos particulares da mesma espcie. !s perceptos e imagens mentais particulares levam 6 formao de um significado geral ou conceito, advindo da a,strao dos atri,utos gerais, associados e e trados dos perceptos e imagens de outros o,#etos ou situaes particulares, da mesma espcie ou categoria. !s conceitos so e pressos

1B

atravs de sm,olos.n*meros ou palavras, mas a simples memorizao de uma palavra, por e emplo, no resultar" na formao de um conceito. Ama criana, que no viu v"rios candela,ros diferentes, poder" decorar a palavra candela,ro, mas no con)ecer" o conceito e presso pela mesma, porque no formou uma imagem mental atravs da percepo e a,strao das caractersticas essenciais desta espcie de o,#eto, ficando impossi,ilitada de aplicar adequadamente o conceito, porque apenas decorou a palavra. A linguagem o meio pelo qual o indivduo e pressa seus conceitos. Entretanto essencial que se#am aprendidos os significados convencionados para cada palavra ?sm,olo@, usada para e pressar os conceitos e as idias, na comunicao social. &e os /onceitos decorrem da e peri%ncia, devem ser adquiridos atravs da participao do aprendiz em muitas formas de atividade. Assim, na aprendizagem dirigida, a escola deve proporcionar e peri%ncias diretas, leituras, emprego de au lios audiovisuais, discusses em classe etc., afim de propiciar aprendizagem de grande n*mero de conceitos, essenciais para adaptao 6s v"rias situaes de vida e para a aprendizagem de novos conceitos. 3.2.2.5 ?emria A aprendizagem ideativa no pode ,asear.se unicamente na mem+ria porque as funes desta 'i5a%o) reten%o) e#oca%o e reconhecimento 9 no envolve os demais processos necess"rios para a compreenso das situaes da realidade vivenciada. Entretanto, a mem+ria constitui um dos fatores que cola,ora para o e erccio das funes do raciocnio e da generalizao. Ela possi,ilita a memorizao dos conceitos necess"rios para as atividades mentais. A mem+ria, portanto, faz com que aquilo que est" sendo aprendido se#a assinalado, retido e depois lem,rado pelo indivduo, isto , evocado ou recon)ecido quando aparece no campo da consci%ncia do indivduo. Am indivduo no poder" compreender uma dada situao, se no tiver retido e puder evocar uma srie de perceptos e imagens perce,idas, anteriormente. !s fatores mnem5nicos so respons"veis pela fi ao e reteno do conte*do da aprendizagem. 8 interessante assinalar que a evocao est", tam,m, su#eita a condies emocionais do indivduo. A falta de evocao pode resultar de uma atitude de de'esa contra a lem,rana da imagem ou de um percepto desagrad"vel ao su#eito. /onforme a natureza da tarefa a ser aprendida, os processos de aprendizagem variam, e, 6s vezes, o mesmo aplica.se a tarefas de natureza diferente. $a aprendizagem ideativa, isto , de conceitos e princpios, podem.se assinalar os processos do :insig)t; e do ensaio.e.erro. 1.1 P! %).. . () Ap!)$(&*'+)m C +$&"&A' /onforme a natureza da tarefa a ser aprendida, os processos de aprendizagem variam e, 6s vezes, o mesmo processo aplica.se a tarefa de natureza diferente.

1L

$a aprendizagem mental, isto , de conceitos e princpios, podem.se assinalar os processos de :insig)t; e do ensaio.e.erro. 7.7.1 ! :insig)t; A aprendizagem de idias est" intimamente ligada 6 interpretao da situao encontrada, e esta depende, em grande parte, da percepo, como #" foi analisado. As primeiras interpretaes de uma situao descon)ecida, geralmente, so provis+rias, constituindo tentativas para alcanar sua completa compreenso. &e o aprendiz analisa e critica sua percepo, ele tende a mel)or".la, conforme a lei da pregnncia da :gestalt;, que ser" estudada posteriormente. 0uando o su#eito consegue perce,er todas as relaes e istentes em uma situao pro,lem"tica, formando uma estrutura, integrando os elementos em um todo, ele, su,itamente, compreende a situao S teve o :insig)t;. ! :insig)t;, ou se#a, o discernimento s*,ito, significa que a pesquisa mental, atravs da concentrao da ateno, da o,servao, da associao de idias, #uzos etc., foi ,em sucedida, levando 6 compreenso da situao, que foi ento aprendida. A integrao mental, pela qual um pro,lema visto em todas as suas relaes, mais ou menos su,itamente constitui o :insig)t;, que ser" tratado novamente no captulo relativo 6 teoria gestaltistas. A a&rendi0agem &or $insight1 uma aprendizagem inteligente, interpretativa e integrativa, resultando numa compreenso das relaes e istentes em uma situao pro,lem"tica. Esta compreenso das relaes leva 6 organizao de princpios gerais, aplic"veis a outras situaes semel)antes e no 6 repetio grosseira de f+rmulas memorizadas, para reproduo posterior, sem possi,ilidade de aplicao na soluo dos pro,lemas di"rios. 7.7.2 Ensaio.e.erro Este processo con)ecido como :aprendizagem pela seleo de respostas ,em sucedidas; e, menos precisamente, por ensaio.e.erro. /aracteriza.se pela percepo mais ou menos vaga, ou percepo incompleta das relaes entre meios e fins, em uma situao. Envolve sempre a o,servao, mesmo do tipo mais elementar, at na aprendizagem animal. ' medida que se ascende na escala ,iol+gica, aumenta a capacidade de o,servao das relaes e istentes e a necessidade de ensaio.e.erro diminui. A menos que )a#a um completo con)ecimento da situao, desde o incio, a comprovao das )ip+teses, ou das tentativas de solues, est" sempre presente, em algum grau. (esta maneira, a aprendizagem por ensaio.e.erro o,edece a o,#etivos, no constituindo um processo cego, mecnico. 8 uma aprendizagem dirigida para algum o,#etivo, e cada passo no processo, se ,em sucedido ou no, plane#ado.

1Q

A aprendizagem por ensaio.e.erro, portanto, no deve ser identificada com mera atividade ao acaso, em que as respostas corretas so feitas ao acaso. 0uando aplicadas a pro,lemas capazes de resultar em princpios gerais, as atividades de ensaio.e.erro resultam no :insig)t;, tal como considerado pela psicologia gestaltista. &intetizando, podemos enumerar os seguintes fatores ou componentes necess"rios a uma situao de aprendizagem por ensaio.e.erro= a@ Estmulo c)ave, que o pro,lema encontrado3 ,@ Estmulo interior, que o motivo ou necessidade do indivduo3 e@ !,servao necess"ria para a percepo das relaes na situao pro,lem"tica3 d@ >ormulao de )ip+teses ou tentativas de soluo, atravs da produo de diferentes respostas3 e@ (esco,erta da resposta certa, pela eliminao das respostas erradas, ou se#a, comprovao das diferentes )ip+teses e seleo da )ip+tese adequada3 f@ <ntegrao da resposta certa na conduta do indivduo, modificando seu comportamento, porque a recompensa alcanada pelo ensaio.e.erro satisfez aos motivos individuais. 8 interessante referir que o processo c)amado de ensaio.e.erro tanto utilizado pelo su#eito na aprendizagem ideativa, quanto na aprendizagem motora. 1or e emplo, tanto a soluo de um pro,lema matem"tico como a de um que,ra.ca,ea mecnico e igem do aprendiz, o emprego de v"rias tentativas e erros, at que se#a encontrada a )ip+tese ou resposta que conduza 6 soluo da situao pro,lem"tica. $a aprendizagem ideativa, predominam os ensaios.e.erros mentais e, na motora, os ensaios.e.erros motores, no significando que, nesta *ltima, tam,m no se#am envolvidas atividades mentais. 4am,m pertinente referir que o processo de ensaio.e.erro surge quando a situao pro,lem"tica difcil para o indivduo, que o,rigado a produzir diferentes respostas at resolver o pro,lema. 0uando os diferentes aspectos da situao so perce,idos e integrados, imediatamente, advm o :insig)t;, sendo dispensados ensaios.e.erros para a desco,erta da resposta certa. 1.6 P! (," . (' Ap!)$(&*'+)m> Ap!)$(&*'+)m () A," m'"&.m .

7.B.1 <ntroduo /omo #" foi referido, a aprendizagem e ige a atividade do educando e os resultados ou produtos dessa aprendizagem, podem ser classificados em tr%s categorias, conforme o predomnio do tipo de atividade individual envolvida, em,ora, na realidade, no possam aparecer totalmente isolados porque a personalidade funciona sempre como um todo S o indivduo pensa, sente, e age a um s+ tempo.

1P

$este captulo, ser" estudada a aprendizagem de automatismos, que propicia ao aprendiz meios de adaptao 6s situaes de vida, sem e igir muito do tra,al)o mental. A aquisio de automatismos li,era a atividade mental do indivduo, para a soluo de pro,lemas mais comple os. ! )omem necessita sa,er vestir.se, pentear.se, cortar alimentos, dirigir autom+veis, escrever as palavras, operar matematicamente e de uma srie de atos usados a todo momento, em sua vida. !s automatismos so padres fi os de conduta selecionada, que permitem ao indivduo enfrentar as situaes constantes e rotineiras da vida e da profisso, com agilidade, rapidez e economia de tempo e esforo. !s automatismos tanto podem ser mentais, quanto motores e at sociais, como, por e emplo, a cortesia, o caval)eirismo a cooperao etc. A o,servao, a reteno mnem5nica, a leitura r"pida, a induo etc., constituem e emplos de )",itos mentais. A eficiente realizao de atividades dessa natureza depende de um ,om desenvolvimento dos )",itos e das )a,ilidades mentais e motoras3 atravs da e peri%ncia e do treino, o )omem toma.se capaz de realizar esses atos com o m" imo de rendimento, em tempo e em qualidade, sem mesmo necessitar concentrar a sua ateno para e ecut".los. A aprendizagem de )",itos e )a,ilidades realizada da mesma maneira que as outras, porm inclui reaes de tipo autom"tico e, portanto necessita de pr"tica para ser atingida. 7.B.2 /aracterizao da aprendizagem de automatismos !s padres de desenvolvimento motor, que vo possi,ilitar a formao de automatismos motores, podem ser classificados em dois tipos= os prim"rios e os secund"rios. !s primeiros incluem os movimentos glo,ais do corpo, como andar, correr, saltar, atirar, nadar, etc.3 os segundos envolvem o controle de m*sculos menores, como escrever e usar instrumentos que requerem a coordenao de pequenos m*sculos. A maioria das )a,ilidades motoras envolve am,os, os movimentos glo,ais e a coordenao de pequenos m*sculos. A aquisio de automatismos depende da pr"tica, do treino, da repetio. Ama situao pro,lem"tica nova leva o )omem a estudar os movimentos mais adequados e r"pidos e a orientar, com seu raciocnio, todas as suas aes para a desco,erta dos movimentos que levam 6 mel)or soluo do pro,lema. $esse processo ocorre a percepo e diferenciao de sinais e uma contnua correo de erros, no sentido de aproveitamento das e peri%ncias anteriores. 4odo o movimento realizado o,edece a sinais, ou estmulos captados e incorporados 6 e peri%ncia do indivduo a reagir de forma mais adequada, quando necess"rio. !s :sinais; podem ser definidos :como estmulos internos ou e ternos que a#udam a pessoa a recon)ecer o momento e ato para agir;. Am aprendiz principalmente reage a um reduzido n*mero de sinais. Am perito em qualquer )a,ilidade desco,re muitos sinais que podem a#ud".lo a selecionar a resposta certa. !s sinais podem ser vistos, ouvidos ou sentidos. A percepo de maior n*mero de sinais aumenta portanto, com a e peri%ncia.

1R

Ama criana, quando comea a aprender a escrita, todo o seu corpo fica tenso, seus dedos rgidos, agarrando o l"pis com toda fora. /om a pr"tica, vai captando os sinais que possi,ilitam movimentos fle veis, at se tornar capaz de manusear, mesmo uma caneta. Assim, conclui.se que necess"rio apresentar ao aprendiz as dificuldades de forma gradativa, nos e erccios, para que possam ser perce,idos e automatizados por aquele que aprende. $a aprendizagem motora, deve.se considerar, tam,m que as dificuldades a serem transpostas s+ o so depois que= a@ ! indivduo tem a concepo geral do que vai aprender3 ,@ /omea a fazer discriminaes do geral, coordenando as aes desse campo, no sentido de reorientao da atividade, ou se#a, ocorre o processo de aproveitamento das e peri%ncias anteriores, corrigindo os erros cometidos. 0ualquer )a,ilidade mental ou motora se caracteriza por ser autom"tica, r"pida, precisa e dependente da coordenao de uma srie de relaes, seq9%ncias ou de pequenos neur5nios, tudo isto conseguido atravs de um comple o processo, tal como referido. 7.B.7 >atores au iliares da aprendizagem de automatismos G"rios so os fatores, ou condies que contri,uem para que a aprendizagem de automatismos ocorra. 3.4.3.1 @om&reenso da situa%o e &erce&%o de seus elementos) &elo a&rendi0 As funes intelectuais no constituem os fatores essenciais na aprendizagem de automatismos, pois o su#eito pode aprender a realizar movimentos automaticamente, ou a seguir a seq9%ncia de um processo, sem nada compreender dos mesmos. Entretanto, a compreenso da situao e de seus elementos determina uma aprendizagem mais r"pida e mais eficiente, possi,ilitando a infer%ncia de princpios gerais de funcionamento, a transfer%ncia de movimentos adequados de uma situao para outra, a preveno de erros, a previso de movimentos ,em sucedidos. 3.4.3.2 @oordena%o de mo#imentos (epende do controle de pequenos m*sculos, por e emplo, a coordenao +culo.manual, para a e ecuo de movimentos precisos da escrita ou da pr+pria mem+ria, para reter e evocar uma seq9%ncia de etapas, do processo. 1ara alcanar a coordenao de movimentos, o aprendiz precisa discriminar e selecionar os movimentos mais adequados, numa reao de :,oa forma; ?segundo a orientao gestaltista@, que

1\

uma tarefa inteiramente individual. Aquilo que constitui uma ,oa coordenao para um aprendiz pode no constituir para outro. A escola elementar e secund"ria modernas, v%m concedendo muita ateno 6 tarefa de desenvolver a coordenao muscular dos estudantes. ! aluno treinado a escrever, a desen)ar, modelar, cozin)ar, costurar, praticar esportes etc. $o )" mais d*vida de que, uma vez conseguida a coordenao muscular efetiva, atravs da atividade, a e tenso da )a,ilidade do aprendiz ser" determinada pela pr"tica apropriada, ou super.aprendizagem. 3.4.3.3 Automati0a%o da a&rendi0agem A automatizao da atividade resulta da pr"tica e consiste na e ecuo de um movimento, de uma )a,ilidade, sem a utilizao do tra,al)o consciente. As atividades )a,ituais, os automatismos realizam.se sem que o su#eito tome con)ecimento de seu processamento e a consci%ncia s+ interfere nesses atos, quando no so adequados para a realizao do a#ustamento dese#ado, pelo indivduo. A compreenso da situao, a percepo dos elementos que a compem fundamental para a automatizao r"pida e correta, indicando que a pr"tica 6s cegas no deve ser e ecutada pela escola interessada em acelerar e tornar mais eficiente o processo de aprendizagem. 7.B.B 1rocessos de aquisio de automatismos 3.4.4.1 A &rtica ou e5&eri-ncia ou treino 8 uma condio de aprendizagem geral, pois que a aprendizagem ideativa e at mesmo a apreciativa, tam,m, rece,em a cola,orao da pr"tica, porm seu papel preponderante se faz sentir na aprendizagem de automatismos !s automatismos no podem ser aprendidos sem a pr"tica, o e erccio Am princpio, um conceito, uma idia podem ser adquiridos, apenas em uma e peri%ncia vivenciada, mas um automatismo no o pode. $ingum aprende a escrever, a falar uma lngua estrangeira, a escrever a m"quina, a repetir a ordem dos n*meros inteiros etc., sem a repetio dos movimentos coordenados, e igidos para a aquisio da )a,ilidade dese#ada. 1ortanto, apenas a pr"tica no pressupe, o,rigatoriamente, a aprendizagem3 pode )aver pr"tica sem aprendizagem. H" v"rios fatores que tornam a pr"tica mais eficiente, como a e ist%ncia de um o,#etivo em vista, a distri,uio da pr"tica com perodos de treino intervalares etc., que sero estudados, detal)adamente quando se tratar dos fatores pedag+gicos ou mtodos de aprendizagem.

2]

3.4.4.2 A demonstra%o didtica /onsiste na e ecuo do automatismo, diante do aluno, atendendo a certas e ig%ncias did"ticas. (esta. maneira, na fase inicial de aprendizagem, o professor deve dar uma e plicao geral da )a,ilidade a ser praticada, procedendo, quando possvel, a uma demonstrao da situao total a ser aprendida, a fim de oferecer uma percepo de con#unto ao aprendiz. Em uma segunda fase, deve realizar a demonstrao de cada etapa, enfatizando as partes mais difceis da tarefa. >inalmente, o aluno deve ser levado 6 e ecuo da atividade e o professor deve supervisionar seus movimentos, suas coordenaes, impedindo a realizao de erros, que podero ser fi ados com a pr"tica. Entretanto, o professor pode permitir uma e ecuo inicial de forma imperfeita, pois que no se pode esperar perfeio no incio da aprendizagem. 4am,m podero ser apontados ao aprendiz os elementos passveis de transfer%ncia, de uma aprendizagem para outra. 3.4.4.3 A imita%o Alguns psic+logos pretendem e plicar a imitao como uma simples repetio de uma atividade o,servada, que se ac)a no m,ito das possi,ilidades do imitador. $este sentido, a imitao se limitaria a apenas um ato, sem a considerao de suas finalidades. Entretanto, sa,e.se que a imitao no se reduz somente 6 repetio autom"tica de um ato, mas constitui processo mais comple o atravs do qual se realiza, tanto a aprendizagem de automatismos, como a aprendizagem apreciativa. 1ara os gestaltistas, a imitao sempre a reproduo de um movimento, com a configurao envolvendo a compreenso e a finalidade3 em,ora a imitao de movimentos como tal, sem finalidade consciente, possa construir apenas um e erccio, onde a mera uniformidade do movimento dese#ada. $o com muita preciso tcnica, a imitao definida como a tend%ncia para repetir as aes o,servadas em outros. A tend%ncia geralmente ini,ida, a menos que a pessoa a ser imitada se#a superior, ou a pr+pria ao digna de imitao, para o aprendiz. A imitao pode ser consciente, ou inconsciente. $a educao formal, a imitao direta ou consciente se faz das )a,ilidades de rotina, como a escrita, postura, linguagem c"lculo etc. A correo de defeitos de linguagem, de enunciao, depende da imitao, em vez da an"lise formal, na escola prim"ria. !nde quer que )a#a modelos, como na escola com o professor, as demonstraes did"ticas, etc., a imitao desempen)a seu papel3 necessariamente, a imitao no e ata, ou mera c+pia, em vez de destruir a iniciativa, ou originalidade, serve como estmulo. Atravs da imitao consciente e inconsciente os comportamentos )a,ituais, as )a,ilidades especficas ?parcialmente@ e os c+digos morais do meio social so integrados na personalidade da criana. A conduta dos pais, a personalidade do professor, do lder escoteiro, da literatura lida, dos filmes, constituem poderosos modelos para imitao dos mais #ovens.

21

A imitao constitui importante meio de educao moral, afetiva, social, como tam,m de aquisio de automatismos e ser" estudada com mais detal)es em relao 6 aprendizagem apreciativa. 3.4.4.4 + ensaio2e2erro Em alguns aspectos da aprendizagem motora, o processo de ensaio.e.erro considerado fundamental, porque o aprendiz no tem uma percepo clara da )a,ilidade a ser aprendida, como foi referido em relao 6 aprendizagem ideativa. ! primeiro passo no desenvolvimento da )a,ilidade caracteriza.se por muitos movimentos in*teis e pelo gasto desnecess"rio de uma grande quantidade de energia. A segunda etapa gradativa eliminao de ensaios infrutferos e a seleo e o uso de ensaios ,em sucedidos. Ama vez atingido este ponto, cada tentativa coroada de sucesso um passo no camin)o do progresso. A terceira etapa ser" constituda pela repetio e pr"tica dos movimentos selecionados, que conduzirem ao % ito. ! progresso da primeira fase 6 final, na aprendizagem de qualquer )a,ilidade, realizado pela eliminao de todos os movimentos desnecess"rios da atividade total e pelo aperfeioamento dos movimentos adequados e *teis. A aquisio da )a,ilidade assim, essencialmente, um processo de seleo de movimentos. ! ensaio2e2erro, para ser mais econ5mico e eficiente, precisa ser suplementado pela direo ver,al do professor, visando maior controle mental deli,erado, na aprendizagem, como tam,m a imitao. 1or e emplo, a maneira de segurar o l"pis, de colocar o papel, posio na carteira, etc., contri,uem para o sucesso do aluno em aprender a escrever. ! professor mostrar" a tcnica ideal, que no deve ser dei ada para o ensaio.e.erro casual, mas dever ser demonstrada para o aluno imitar. A imitao o ponto de partida, enquanto a orientao ver,al e instruo so usadas como medidas de cone o. >inalmente, vem a repetio, a pr"tica, para fi ao do aprendido e seu aperfeioamento, levando a )a,ilidade a se tornar uma destreza, que uma )a,ilidade elevada a seu m" imo de perfeio. 1.8 P! (," . (' Ap!)$(&*'+)m> Ap!)$(&*'+)m Ap!)%&'"&A' , A=)"&A'

7.L.1 /aracterizao da aprendizagem apreciativa !s o,#etivos da escola moderna no so apenas intelectuais ?aprendizagem ideativa@ e de aquisio de )a,ilidades e destrezas ?aprendizagem de automatismos@. Atualmente, a escola pretende contri,uir para a equili,rada formao da personalidade do aluno e sua integrao ao am,iente sociocultural, atravs do a#ustamento de seus sentimentos, atitudes e ideais aos do grupo a que o mesmo pertence.

22

(iante de um novo con)ecimento ou )a,ilidade, atitude do aprendiz pode variar, revelando.se positiva, negativa, ou mesmo indiferente. (esta maneira, a aprendizagem apreciativa, emocional ou afetiva sempre acompan)a as demais, isto , concomitante 6s outras aprendizagens, ultrapassando o currculo escolar3 seguindo pela vida afora. 0uem aprende a dirigir um carro, aprendizagem tipicamente motora e autom"tica, aprende, concomitantemente, a gostar ou no de dirigir carro, a respeitar as regras de trnsito, a tomar cuidado com a vida de outras pessoas, que so aprendizagens do tipo apreciativa. :$unca se aprende uma s+ coisa de cada vez; uma verdade incontest"vel, quando se o,serva, por e emplo, um adolescente dizendo que adora geografia, porque o professor formid"vel, mostrando que, alm de aprender a disciplina, adquiriu uma atitude favor"vel ao estudo da matria, decorrente do esta,elecimento de uma relao afetiva entre a matria e o mestre. A aprendizagem apreciativa influi, modifica e aperfeioa a personalidade do educando, que se estrutura so, ,ases )eredit"rias em constante interao com o meio am,iente. A aprendizagem apreciativa compreende atitudes e valores sociais, traduzidos por gostos prefer%ncias, simpatias, costumes, crenas, )",itos e ideais de ao, que constituem os princpios mais gerais de conduta )umana. &em emoes, sentimentos, valores e ideais, a vida no teria sentido. &em essas reaes, as palavras felicidade e desgraa, prazer e dor, amor e +dio, seriam inteligveis3 e, como tudo seria indiferente, os fatos mais vulgares e as maiores cat"strofes dei ariam o )omem completamente impassvel ! interesse com que todos os seres )umanos ,uscam as emoes moderadas, por e emplo, as que so proporcionadas pelo #ogo e pela arte, pelas viagens e e curses, pelo cinema e pelo r"dio, pelo convvio social, etc., prova evidente de que a emoo constitui um elemento necess"rio 6 vida. A aprendizagem apreciativa resulta em respostas afetivas, que podero ser proveitosas ao indivduo e 6 sociedade, se eliminadas as perniciosas, formando.se, como diz 4)orndiMe, o :)",ito de e perimentar com oportunidade sentimentos apropriados;. Euitos estados afetivos no )omem, como o amor, o respeito, a admirao, o sentimento de #ustia, o sentimento atltico e moral, so, em grande proporo, fruto da e peri%ncia e da educao. A escola e a famlia devem e ercitar essas respostas afetivas e outras, que desempen)am papel da maior relevncia na vida social. A aprendizagem apreciativa pode ser positiva ou negativa, se cria uma reao individual favor"vel, ou provoca reao de agressividade, ini,io ou averso. /omo se pode concluir, a aprendizagem apreciativa possi,ilita a formao do car"ter do aprendiz, o que se e pressa na sua maneira constante de agir, diante das diferentes situaes. ! mel)or ndice da educao e cultura de um indivduo no est" na sua )a,ilidade para fazer as coisas, nem na massa de informaes e con)ecimentos por ele armazenados, mas na qualidade e intensidade de seus ideais, suas atitudes e prefer%ncias, em relao 6 vida, 6 cultura e ao meio social e profissional em que vive3 encontra.se tam,m na sua capacidade para avaliar a verdade, apreciar o ,elo e praticar o ,em.

27

4odo este conte*do da aprendizagem apreciativa, que constitui os recursos fundamentais de integrao 6 vida, ao meio social e 6 profisso, no surge espontaneamente, mas precisa ser ensinado e cultivado pela escola. 7.L.2 1rocessos de aquisio da aprendizagem apreciativa Enquanto que a aprendizagem ideativa e motora pode su,meter.se a regras e processos definidos, o mesmo no ocorre com a apreciativa, que ainda no dispe de tcnicas especficas. !s valores, ideais, atitudes de apreciao, etc., so em parte, intelectuais. (a poderem ser cultivados, em muitos casos, mediante aulas orientadas na ,ase dos mtodos de aprendizagem ideativa. Em outros casos, a aprendizagem apreciativa e ige um ataque direto, mediante situaes que provoquem resposta afetiva, atuando os processo de condicionamento. $o primeiro caso, a aprendizagem apreciativa se realiza de forma indireta e, no segundo, de maneira direta e imediata, como na arte dram"tica, poesia, pintura e muitas atividades sociais, como o cinema por e emplo. A aprendizagem apreciativa, que feita de forma indireta se verifica na aprendizagem da )ist+ria, das ci%ncias naturais, da geografia, etc. !s e erccios de apreciao, de formao de atitudes e prefer%ncias devem ser ocasionais, pois nada mais a,surdo, ou ridculo, do que assinalar no programa uma aula so,re o gozo de uma o,ra de arte ou so,re o remorso produzido por uma ao m". Entretanto, ainda que a aprendizagem de apreciao no ten)a lugar fi o nos )or"rios, o cultivo dos valores, ideais e atitudes afetivas, e ige, freq9entemente, estudos analticos das idias relacionadas com esses valores, ideais e atitudes. $o cultivo acidental dos aspectos afetivos preciso levar em conta a personalidade do educador, o mtodo de aprendizagem e a situao que serve de ,ase ao ensino. Am professor, que no e presse em seus comportamentos as atitudes que dese#a formar nos aluno, no poder" esperar alcanar os o,#etivos visados. Assim, ser" interessante apresentar alguns princpios ,"sicos da aprendizagem apreciativa direta= a@ ! aluno deve ser preparado para a aprendizagem, porque as idias podem suscitar emoes mais facilmente. ,@ !s princpios de motivao da aprendizagem devem ser atendidos. c@ ! professor deve vivenciar os ideais, atitudes e valores que dese#a cultivar nos alunos3 o professor impulsivo no pode inculcar nos alunos o valor do domnio de si mesmo. Este preceito tem menor aplicao aos alunos mais vel)os, #" depois da adolesc%ncia. d@ ! professor deve oferecer oportunidade para as reaes afetivas do aluno3 para isso convm preparar as situaes em que um sentimento de agrado se una 6 reao dese#ada na aprendizagem. Iurton conta a )ist+ria de uma me a quem um mdico recomendou que desse espinafre a um fil)o pequeno. -anando.se 6 tarefa, a me vestiu.o com seu tra#e preferido, vestiu.se tam,m com um vestido que a criana

2B

preferia, fez com que tocassem m*sica agrad"vel, deu.l)e a col)er e o prato predileto, e ela, por sua vez, comeu espinafre com prazer aparente. A criana aprendeu prontamente a sa,orear espinafres. ! agrado e a satisfao alcanaram facilmente o fim dese#ado. $a escola, a )ist+ria e a literatura, por e emplo, podem cultivar valores e ideais de conduta, atravs do estudo das ,iografias e dos grandes feitos da )ist+ria. A educao cvica pode inculcar o dese#o de um ,om governo e oferecer alguma pr"tica das funes e deveres de cidadania. ! estudo das ci%ncias naturais pode inspirar amor e interesse pela natureza3 o da geografia )umana, interesse e simpatia pelos povos estrangeiros. Enfim, todas as disciplinas oferecem campo 6 aprendizagem afetiva, ou emocional. e@ As aulas so,re os conte*dos da aprendizagem apreciativa no devem ser formais. A mel)or tcnica a discusso simples e natural, em forma de conversao. f@ As diferenas individuais devem ser respeitadas. g@ As formas de medir outras aprendizagens no so adequadas para aprendizagem apreciativa. A mel)or maneira de se o,ter medidas, neste campo, o,servar os alunos, a fim de determinar se sua conduta est" de acordo com os seus ideais, valores ou atitudes. Am processo muito usado para #ulgar os alunos, desse ponto de vista, so,retudo os de graus mais adiantados, pedir.l)es que faam, oralmente ou por escrito, uma lista de aes que, em sua opinio, este#am de acordo com certos valores, ideais e atitudes, por e emplo, a veracidade, a ,ondade, a ,eleza, a #ustia, a camaradagem etc. (ois so aos processos ,"sicos, pelos quais se realiza a aprendizagem apreciativa= 1. P! %).. () % $(&%& $'m)$" () !)'34). Ama resposta afetiva agrad"vel, por determinada situao, associ".se a mesma, ou 6 situao semel)ante, pelo processo de condicionamento. ! caso da criana que aprendeu a comer espinafre um e emplo frisante. A me procurou associar um elemento no aceito pelo fil)o, estmulo at negativo, a espinafre, 6s situaes ou se#am estmulos que provocam reaes agrad"veis, como a mel)or roupa, a m*sica etc. A repetio da apresentao dos v"rios elementos, simultaneamente, far" com que se associem e o estado afetivo #" ligado a alguns elementos se ligar" ao novo estmulo apresentado S espinafre, no caso, fazendo com que ven)a a ser apreciado. ! processo de condicionamento ser" analisado, com detal)es, quando forem estudadas as 4eorias Eodernas de Aprendizagem em captulo posterior. 2. O p! %).. () &m&"'35 Este processo #" comeou a ser tratado, em relao 6 aprendizagem de automatismos e, agora, ser" considerado segundo outros aspectos.

2L

A imitao no consiste apenas em um processo de, apenas, o,servar aquilo que os outros fazem e repeti.lo. A pessoa que imita, o,serva outro realizar determinado ato e esta o,servao o fator essencial que a leva a agir de forma semel)ante. ! imitador, geralmente, no repete e atamente a outras pessoas, mas atingem os mesmos resultados finais, apro imadamente, da mesma forma. A simples semel)ana de comportamento pode no decorrer de imitao, porque poder" proceder de mecanismos inatos comuns, ou de padres culturais comuns, que so deli,eradamente ensinados 6s crianas, pela aplicao de castigos e recompensas. !s modos comuns de realizar certos atos podem ser adotados, independentemente por indivduos diferentes, porque so mais econ5micos, em disp%ndio de tempo e energia. 1or outro lado, as aes al)eias podem c)amar a ateno de outrem para situaes ou o,#etos, aos quais ento reage de modo apropriado 6s suas necessidades. 1or e emplo, ve#o algum se dirigir a um ,e,edouro e ,e,er3 fao o mesmo porque estava com sede. Entretanto, momentos )" em que respostas como esta podem representar a :verdadeira imitao;. !s fatores mencionados e outros podem produzir a uniformidade no comportamento de grupos de pessoas, que no envolvem, necessariamente, a imitao, podem eventualmente gerar uma tend%ncia genrica de imitao. 1or e emplo, desviar.se demasiadamente do grupo provoca crticas e at e cluso3 conformar.se ao grupo traz compensaes e o indivduo passa a o,servar o comportamento dos outros mem,ros do grupo, realizando a imitao propriamente dita. Alm das conseq9%ncias que o :ser diferente; acarreta, o indivduo pode desco,rir que progride mais rapidamente ao pautar sua conduta pelos atos dos mais ,em sucedidos, dos que so capazes de realizar, com proveito, aquelas coisas que dese#a fazer. <sto leva a uma tentativa consciente e deli,erada de imitao para atingir mais rapidamente o,#etivos dese#"veis. !,servando.se o processo de imitao verdadeira, desco,re.se que utilizar as aes de outras pessoas, como modelo a ser copiado, raras vezes um procedimento rotineiro, ou genrico. 0uando algum imita, age propositadamente para atingir um o,#etivo que considera dese#"vel ou para evitar conseq9%ncias desagrad"veis. A imitao , destarte, seletiva. A dona de casa que dese#a pro#etar.se socialmente no imita o vestu"rio de sua cozin)eira, mas copiar" as lderes sociais. ! adolescente copia o modo de falar, de andar, etc., de seu dolo e no de seus colegas mais pr+ imos. A imitao, portanto no um fim em si mesmo3 no apenas uma tend%ncia para copiar cegamente a ao dos outros. A imitao um modo mais eficiente de o,ter prestgio, aceitao social e segurana emocional3 assim como de adquirir )a,ilidades motoras e sociais que possi,ilitam isto, com mais efici%ncia, do que o ensaio.e.erro cego. A tend%ncia imitativa, pode portanto, originar.se de um condicionamento, ou de um ensaio.e.erro motivado.

2Q

6 6.1

MOTIVAO DA APRENDIZAGEM I$"! (,35 :Eotivao de Aprendizagem; significa causar ou produzir a aprendizagem, estimular o

aluno, despertar interesse ou entusiasmo pela aprendizagem. A palavra :motivao; deriva de :motivo;. Eotivo, na linguagem comum, tem sentido de causa. ! estudo dos :motivos; realizado pela psicologia, tem por finalidade determinar o porqu% de nossa aes, que so causadas por dois tipos de foras= as fisiol+gicas e as sociais. E emplo de foras fisiol+gicas que acionam nosso comportamento= fome, fadiga, doena etc. E tam,m )" foras sociais que nos levam a agir, como, por e emplo, o dese#o de agradar as pessoas com quem convivemos. !s psic+logos adotaram a palavra :motivo; para designar tanto as foras sociais como as fisiol+gicas que levam os seres )umanos a agir. Asa.se a palavra :motivo; apenas quando nos referimos ao comportamento )umano. As foras que levam os animais a agirem denominam.se impulsos ou instintos. 6.2 C0'..&=&%'35 ( . M "&A . !s primeiros estudiosos do assunto fizeram uma longa enumerao das causas que nos levam a agir. Xilliam 4)omas, soci+logo americano, apresentou uma pequena lista de motivos, que se tornou muito con)ecida. &egundo ele, o adulto normal apresenta quatro dese#os fundamentais D).)B () .)+,!'$3'. Este o :motivo; que nos leva a atender as nossas necessidades fsicas= tratar da sa*de, adquirir propriedades etc. D).)B () % !!).p $(C$%&' , !).p ."'. 1or este :motivo;, o ser )umano procura contatos sociais e se uais. 4emos necessidade de nos relacionarmos com pessoas cu#os sentimentos, ideais, modo de pensar etc. ten)am afinidade com os nossos. D).)B () !)% $D)%&m)$" E p!)."-+& , 'p! A'35 . %&'0.

2P

8 o que nos leva a praticar atos que se#am aprovados por nosso grupo social e a evitar as aes reprovadas. D).)B () $ A'. )Fp)!&C$%&'.. 1or este :motivo; que,ramos a rotina, temos prazer na aventura, procuramos variar as e peri%ncias e fugir 6 monotonia. As pessoas normais, na nossa cultura, apresentam os quatro motivos, em,ora raramente com a mesma intensidade. A fora dos motivos depende, em grande parte, do se o e da idade da pessoa. Assim, o dese#o de correspond%ncia parece ser mais intenso na mul)er que no )omem, e, na adolesc%ncia, parece predominar o dese#o de aprovao social em am,os os se os. 6.1 F!,."!'35 ( . M "&A . >rustrao a impossi,ilidade de satisfazer um :motivo;. Euitos autores estudaram as conseq9%ncias da frustrao, e notaram, entre elas, a agressividade. 0uando algum frustrado, demonstra agressividade nas aes, palavras, entonao de voz ou, de modo geral, no comportamento. A agresso dirige.se ao agente frustrador ou transfere.se a um su,stituto deste. 1or e emplo, uma criana frustrada no lar, pelos pais, mostra.se agressiva na escola com o professor. 1ercival &Vmonds, da Aniversidade de /ol*m,ia, estudou crianas de #ardim de infncia, durante um ano. $otou que as crianas amadas no lar gostavam de cooperar e eram ,em a#ustadas na escola3 ao passo que as crianas ,irrentas, antag5nicas, eram geralmente re#eitadas no lar, manifestando agressividade na escola contra os colegas ou contra o professor. 4amara (em,o, discpula de Kurt -eWin, fez um estudo e perimental so,re a frustrao em crianas. !,servou, no comportamento de crianas frustradas, o fen5meno c)amado :regresso;, isto , o comportamento no correspondia 6 idade, mas apresentava caractersticas de idade inferiores. 1or e emplo, crianas de escola maternal, o,servadas enquanto ,rincavam alegremente com um telefone de ,rinquedo, agiam como adultos telefonando= discavam, pun)am o fone ao ouvido, falavam, :desligavam; etc. Em seguida, foram frustradas pela o,servadora que l)es tomou o ,rinquedo e o devolveu logo depois. Euitas crianas demonstraram regresso no comportamento com o :telefonin)o;= levaram.no a ,oca, sugando.o, arrastaram.no no c)o, pu ando.o pelo fio, enfim, ,rincaram como crianas ,em mais novas. 8 comum o,servarmos regresso no comportamento de crianas quando nasce mais um ,e,% na famlia= c)upam o dedo, voltam a mol)ar a cama, e igem novamente a mamadeira, pedem colo etc.

2R

6.6

I$%)$"&A .

B.B.1 /onceito !s motivos esto sempre dentro de cada pessoa, em,ora, como que adormecidos. H" fatores tempor"rios que t%m o poder de faz%.los se manifestarem :<ncentivos; so fatores e ternos que t%m o poder de despertar motivo. 1ortanto, motivo fora interna, pertence 6 nossa personalidade. ! incentivo, porm, fora e terna, capaz de despertar um motivo. Elogio, censura, punio e recompensa so e emplos de incentivos. B.B.2 Emprego de incentivos nas escolas 1ara despertar o interesse, a ateno dos alunos, o professor lana mo de v"rios incentivos= elogios, censuras, notas, pr%mios, castigos etc. Ge#amos alguns e perimentos realizados para verificar o efeito do emprego de incentivos. B.B.7 Efeito da promessa de recompensa ! professor /larence F. -eu,a demonstrou que a promessa de uma ,arra de c)ocolate deu +timo resultado numa classe do L^ grau. -eu,a dividiu os alunos em dois grupos e os colocou em salas separadas. A um grupo c)amou e perimental?JE@ e ao outro, de controle?J/@. (urante uma semana, /larence -eu,a deu e erccio de multiplicao a todos os alunos, sem prometer recompensa alguma, e anotou o desempen)o di"rio de cada aluno. $o fim da semana, para o grupo e perimental, prometeu uma ,arra de c)ocolate ao aluno que, naquele dia, apresentasse algum progresso em comparao com desempen)o dos dias anteriores. /omparando os resultados dos dois dias anteriores com os desse dia, e fazendo a mesma comparao com os resultados o,tidos pelo grupo de controle S crianas que resolveram os mesmos e erccios, sem promessa de recompensa S -eu,a concluiu que o incentivo aplicado ao grupo e perimental fora eficiente. B.B.B Efeito do elogio e da censura A doutora Eliza,et) HurlocM realizou um e perimento importante para demonstrar que elogio e censura afetam a aprendizagem. Ela formou quatro grupos de crianas iguais na )a,ilidade aritmtica. Am grupo foi elogiado todos os dias diante da classe por fazer um e celente tra,al)o. !

2\

segundo grupo foi severamente censurado por seu mau desempen)o. ! terceiro sempre ignorado, em,ora ouvisse os elogios e as censuras dirigidas ao outro grupo. Em outra sala, o quarto grupo tra,al)ava sem nada sa,er o que acontecia com os colegas. !s resultados apareceram claramente= o grupo elogiado e censurado logo mel)oraram. ! grupo ignorado mel)orou, em,ora menos que os dois primeiros. /ontinuamos o e perimento, a doutora HurlocM notou que o grupo ignorado e tratado com indiferena apresentavam os piores resultados. ! quarto grupo, tra,al)ando isolado, servia para comparao ou :controle;. A doutora HurlocM concluiu que o elogio e a censura motivaram igualmente. Em um perodo mais longo, o elogio trou e mel)ores resultados. 6.8 M "&A'35 ( E$.&$ Eotivar o ensino relacionar o tra,al)o escolar aos dese#os e necessidades do aluno. 8 apresentar :incentivos; que despertem, na criana, certos motivos que a levaro a estudar. !s professores, tradicionalmente, usam como incentivos notas, pr%mios, castigos, elogio e censura. Essa motivao produz, no aluno, a ateno volunt"ria, isto , o aluno se esforar" para dar ateno ao tra,al)o escolar, mas, devido 6 pouca idade das crianas de 1^ grau, a durao da ateno volunt"ria muito curta. Este tipo de motivao, tam,m c)amada de :motivao e terna; ou :e trnseca;, usado pela escola tradicionalista ou escola antiga. Atualmente, recomenda.se que os professores procurem transformar o pr+prio tra,al)o escolar em incentivo, despertando, nos alunos, certos :motivos;, como por e emplo= o dese#o de novas e peri%ncias, de aprovao social, etc. As aulas ministradas como ,rincadeiras, com )istorietas, cantos, dramatizao etc., so e emplos de :motivao interna; ou :intrnseca;.

7]

REFERGNCIAS IACC!&, /. &. J. P $" . () P.&% 0 +&' G)!'0. &o 1aulo= _tica, 1\\P. IETEC, H. !. O ='*)! p.&% 0/+&% = uma a,ordagem de Ceuven >eveisten a partir de GigotsMV e 1iaget. 1orto Alegre= Eediao, 1\\Q. I!//K, A. E. I. ett. alli. P.&% 0 +&'.= uma introduo ao estudo de 1sicologias. \` edio. &o 1aulo= &araiva, 1\\Q. ICAJH<C!--<, E E. I<&< $</!-E44!. P.&% 0 +&' G)!'0. 1B` edio. 1orto Alegre= Gozes, 1\\P. /!--, /sar et alli ?organizados@. D).)$A 0A&m)$" P.&% 0/+&% () E(,%'35 . Gol. <, <<, <<<. 1orto Alegre= Artes Edicas, 1\\L. (C!A4, Cute /ari,e da Coc)a. D&."H!2& . () Ap!)$(&*'+)m. &o 1aulo= _tica, 1\\]. >CE<4A&, Earia 4eresa de Assuno3 G<J!4&KT e IAK4<$. P.&% 0 +&' ) E(,%'35 = um interte to. &o 1aulo= _tica, 1\\P. J!--EEA$, Fon) e (E/-A<CE, F. I$")0&+C$%&' )m %& $'0 ) '!") () )(,%'! $ .. . =&0D .= como aplicar os conceitos revolucion"rios da intelig%ncia emocional para uma compreenso da relao entre pais e fil)os. Cio de Faneiro= !,#etiva, 1\\P. F!&8, E. A. e /!E-H!, E. 4. P! 20)m'. () Ap!)$(&*'+)m. &o 1aulo= _tica, 1\\Q. E!A-T, Jeorges &. P.&% 0 +&' E(,%'%& $'0. &o 1aulo= 1ioneira, Edel,ra, 1\\Q. 1E$$<$J4!$, I. >. D&'+$/."&% . ) $),! p.&% 0/+&% . &o 1aulo= 1ioneira, 1\\\. (&."H!2& . () 'p!)$(&*'+)m ,m !)=)!)$%&'0

CA11!C4, /lara Cegina et. alli. P.&% 0 +&' ( D).)$A 0A&m)$" . A &('() ).% 0'!. vol. B. &o 1aulo= E1A, 1\\2. &AI<$<./DC<A, Earia Aparecida. F,$('m)$" . () P.&% 0 +&' E(,%'%& $'0. &o 1aulo= _tica, 1\\L. 4E--E&, Earia -uiza &ilveira. P.&% (&$#m&%' ( Gozes, 2]]1. D).)$A 0A&m)$" H,m'$ . 1etr+polis, C&=