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Simone da Silva Chaves

Susana Barbosa dos Santos

PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: Fracasso Escolar.


De quem aprende, ou de quem ensina?

Belém-Pa.
2002
2

Simone da Silva Chaves


Susana Barbosa dos Santos

PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: Fracasso Escolar.


De quem aprende, ou de quem ensina?

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado


ao Curso de Pedagogia do Centro de Ciências
Humanas e Educação da UNAMA, como
requisito para obtenção do Grau de Licenciado
em Pedagogia, orientado pela Professora Drª.
Cely do Socorro Costa Nunes

Belém – Pa.

2002
3

Simone da Silva Chaves

Susana Barbosa dos Santos

PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: Fracasso Escolar.


De quem aprende, ou de quem ensina?

AVALIADO POR:

_____________________________________

PROFª. Drª. Cely Socorro Costa Nunes

DATA:__________/__________/__________

Belém – Pa.

2002
4

Em especial à nossa orientadora


Professora Drª. Cely Socorro Costa
Nunes, a todos os professores da Unama
do Curso de Pedagogia, aos colegas da
turma 4PEN3 pelo apoio, e todos que
contribuíram de forma significativa na
consecução de nossa pesquisa.
5

Primeiramente a Deus, fonte de amor e


sabedoria, pela vida, por ser meu refúgio,
minha força e meu amparo, tanto nos
momentos de alegria, como nas
tribulações.

Aos meus pais Vesceslau Chaves e Maria


Henrique que me ensinaram a buscar
incessantemente o lugar ao sol através do
conhecimento.

Aos meus irmãos pelo afeto e


compreensão.

Simone Chaves.
6

A Deus pela vida, pela sabedoria.

À minha querida mãe Loíde que realizou


um sonho através de sua filha.

Ao meu esposo Jorge Ronaldo que soube


entender ao longo dos quatro anos de vida
acadêmica os percalços que tivemos.

A todos os meus familiares, e aos amigos


especiais que contribuíram de forma
incisiva para a realização do meu projeto
de vida.

Susana Barbosa.
7

A mais nobre aquisição da humanidade é


a fala; e a arte mais útil é a escrita. A
primeira distingue eminentemente o
homem da criatura bruta; a segunda, dos
selvagens sem civilização.

Astle.
8

RESUMO

O propósito deste trabalho de pesquisa é analisar os aspectos que interferem na aprendizagem de


crianças nas primeiras séries do ensino fundamental, principalmente no que se refere ao fracasso
escolar no contexto da compreensão do processo da leitura e da escrita. Essa pesquisa foi
desenvolvida na Escola Municipal Profº. Solerno Moreira que trabalha com a proposta da Escola
Cabana que foi implantada em 1997 pela Prefeitura Municipal de Belém. Adotamos o método
descritivo através da realização de observação e entrevistas com oito alunos e uma professora da
Classe de Aceleração do Ciclo Básico I de Ensino O estudo em discussão traz à tona a reflexão
acerca dos fatores que interferem significativamente na aprendizagem; da compreensão dos
processos que a criança utiliza para elaborar conhecimentos e comentários e sugestões sobre o
Projeto de Aceleração, de modo que os educadores direcionem o olhar sobre o sujeito do
processo e aprendizagem concebendo os alunos como sujeitos ativos nas relações sociais e
históricas.
9

PALAVRAS-CHAVE: APRENDIZAGEM, FRACASSO ESCOLAR, PROJETO DE ACELERAÇÃO


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SUMÁRIO

Introdução

• Gênese da Pesquisa 1

Metodologia 4

CAPÍTULO I : Fatores que interferem na aprendizagem dos alunos. 7

CAPÍTULO II : Compreendendo o Processo de Aprendizagem dos alunos. 12

CAPÍTULO III :Comentários e sugestões sobre o Projeto de Aceleração. 23

Considerações Finais 30

BIBLIOGRAFIA 32

ANEXOS 34
11

INTRODUÇÃO

• Gênese da pesquisa
Discutir sobre os problemas de aprendizagens é buscar subsídios para entender e
ajudar o aluno que se encontra desajustado tendo como ponto de partida a diagnose dos alunos e
professores, os quais são sujeitos ativos do processo ensino-aprendizagem. É imprescindível a
compreensão do educador sobre os fatores que interferem na aprendizagem do aluno, refletindo
constantemente as questões internas (cognitiva, psicomotora e afetiva) e externas (escola, família)
que atingem o processo de construção do conhecimento.

No entanto, o que se percebe é que há pouco atenção à afetiva aprendizagem do aluno


no momento em que professores e alunos interessam-se somente pela aprovação ou reprovação.

Diz PAIN (1992 p.12) “A função da educação pode ser alienante ou libertadora,
dependendo de como for usada, quer dizer, a educação como tal não é culpada de uma coisa ou
de outra, mas a forma como se instrumente esta educação pode ter efeito alienante ou
libertador”.

Por isso, compreender o nível de aprendizagem através da retenção ou aprovação do


aluno, implica enfatizar a aprendizagem mecanizada, que não tem significado nem estímulo para
o aluno descartando dele qualquer possibilidade de análise, raciocínio e relacionamento entre
idéias, coisas e acontecimentos. Sendo que esta atitude não contribui para o aprendizado, ao
contrário, prejudica.

Portanto, é necessário salientar os fatores internos e os externos que influenciam


significativamente pelo insucesso do aluno na escola, como por exemplo a dificuldade de ensinar,
pois é primordial que o educador conceba a educação com um olhar voltado para o
desenvolvimento do sujeito, possibilitando-o de desenvolver a capacidade de encontrar respostas
para seus problemas, tornando-o responsável e, conseqüentemente, agente de seu próprio
processo de aprendizagem.

Neste sentido, estudar e investigar sobre a temática proposta é importante porque é


preciso que se pense sobre a prática pedagógica, fazendo da instituição escolar um lugar que não
12

centralize-se exclusivamente nas aquisições intelectuais, concedendo maior atenção ao


desenvolvimento de capacidades emocionais, sociais e afetivas, propiciando ao educador
entender que o conteúdo programático não é um fim em si mesmo, mas apenas um dos elementos
que formam o conhecimento e a construção do pensamento.

Assim, GAGNÉ ( 1974 ) em seu texto sobre como Realizar a Aprendizagem diz: “a
experiência é o maior dos mestres”, desse modo os acontecimentos vividos pelos sujeitos em
desenvolvimento, em sua casa, em seu meio geográfico, na escola, determinarão o que ele vai
aprender e, também, em grande parte, a espécie de pessoa que se tornará.

Logo é através das experiências, do conhecimento de cada um construído nas relações


com os outros e com o ambiente que elaboramos e reelaboramos idéias sobre as situações
complexas que surgem no nosso cotidiano, desse modo, não é possível conceber a aprendizagem
como um processo mecânico, automático.

No entanto, há ênfase em se pensar que o processo de aprendizagem acontece através


da transmissão de conhecimento, não havendo interesse ou talvez consciência da necessidade de
ampliar o potencial do educando, trabalhando conteúdos que sejam significativos e utilizando
metodologias que possibilite ao aluno fazer relação entre o que se está aprendendo e a sua vida.

Outro fator em questionamento é a afetividade, no que se refere à relação professor e


aluno, que precisa ser dialógica, pois sabemos que a proximidade e a confiança entre ambos são
fatores que possibilitam ao educador perceber as necessidade do aluno e reformular sua prática
para uma eficiente aprendizagem e, para o aluno, permite expor seus questionamentos e anseios.

Assim, na perspectiva de tornar indivíduos críticos, capazes de construir e reconstruir


conhecimentos busca-se sensibilizar educadores para uma constante reflexão e tomada de atitude
frente à determinados comportamentos do aluno no seu dia-a-dia.

Para isso, nossa pesquisa tem como necessidade encontrar respostas para os seguintes
questionamentos:

• Que fatores interferem na aprendizagem dos alunos ?

• Quais os problemas de aprendizagem dos alunos apontados na escola ?

• Que soluções a escola apresenta para minimizar os problemas de aprendizagem dos alunos ?

Desse modo elencamos os seguintes objetivos:


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• Analisar os fatores que interferem na aprendizagem dos alunos.

• Caracterizar os problemas de aprendizagem dos alunos apresentados pela escola.

• Refletir acerca das sugestões apontadas pelo professor para minimizar os problemas de
aprendizagem identificado nos alunos.

Portanto, é a partir destas questões norteadoras que desenvolvemos a pesquisa a fim


de encontrar respostas fundamentadas ao tema em discussão.
14

• METODOLOGIA

A fim de atender ao objetivo dessa investigação que se propõe analisar, de forma


compreensiva e aprofundada as causas da repetência e distorção idade-série nas primeiras séries
do ensino fundamental, na escola pública, optou-se pelo método descritivo com a utilização das
técnicas de observação e entrevistas que evidenciam dados relevantes para a pesquisa. Tivemos
contato direto com os sujeitos (professor e alunos) que desenvolvem o processo ensino-
aprendizagem e com o ambiente (Escola Municipal Solerno Moreira) onde atuam esses sujeitos,
buscando analisar através das entrevistas as implicações que surgem como obstáculos para a
interrupção do aprendizado com sucesso. ANDRÉ (1995, p. 28) afirma que: “a observação é
chamada de participante porque parte do princípio de que o pesquisador tem sempre um grau de
interação com a situação estudada, afetando-a e sendo por ela afetada e as entrevistas tem a
finalidade de aprofundar as questões e esclarecer os problemas observados”.

Portanto para melhor clareza vão descritos a seguir: a determinação da amostra, a


composição da amostra, os procedimentos de coleta e a análise dos dados.

1. Determinação da Amostra:
A determinação da amostra compreende a seleção da localidade de estudo, a escolha
da escola e da classe do ciclo Básico I.

Por ser detectado com grande incidência a temática em discussão em escolas


públicas, que atendem na sua maioria crianças de baixa renda, decidiu-se trabalhar com uma
escola pública localizada na periferia de Belém, ambiente onde as crianças realizam suas
experiências de vida, fator de grande importância para escola, à medida que ela se apropria dessas
experiências e trabalha na criança a elaboração de seu conhecimento científico.

Dessa forma, realizamos a pesquisa na Escola Municipal Profº. Solerno Moreira,


localizada na rua Universal, 46, bairro da Terra Firme, que atende uma população em sua maioria
de baixa renda, vivendo de subocupações, ficando portanto às margens do mercado formal. O
prédio possui uma sala reservada para cada especificidade: secretaria, diretoria, SOE (Serviço de
Orientação Educacional), sala dos professores e sala de leitura, nove salas de aula, um banheiro
para os funcionários da escola e dois utilizados pelos alunos, um refeitório e por último uma
quadra de esportes, todos construídos em alvenaria.
15

O locus desta pesquisa foi selecionado por apresentar nos anos de 2001 um número
ainda considerável de repetência e distorção idade-série, apesar de apresentar uma medida de
minimização do fenômeno de repetência (19,3% alunos retidos). O alvo de nossa pesquisa é a
classe dos alunos repetentes que estão envolvidos no projeto de “Classe de Aceleração”, com
idade entre 8 e 12 anos, assim, ele absorve alunos que apresentam distorção idade-série, de
maneira a corrigir os problemas de aprendizagem que os alunos enfrentam.

Na Escola Municipal Profº Solerno Moreira, o Projeto Turma de Aceleração foi


desenvolvido a partir de 1997 para atender alunos que se encontram retidos por mais de dois anos
e que estão ingressando pela primeira vez na escola com idade entre 9 e 14 anos. Tal projeto é
uma das ações educativas da Esola Cabana.

A Escola Cabana é uma proposta político-pedagógica implantada em 1997, na gestão


do governo do P.T.(Partido dos Trabalhadores): Prefeito Edmilson Rodrigues. Proposta esta
inspirada nos ideais de liberdade e cidadania do movimento cabano, pautada nos princípios da
inclusão social e da construção da cidadania, tendo como diretrizes básicas:

- A democratização do acesso e a permanência com sucesso.

- A gestão democrática do sistema municipal de educação.

- A valorização profissional dos educandores.

- A qualidade social da educação.

A proposta da Escola Cabana estabelece uma nova lógica de organização do ensino,


implementadas na área de educação, como: O estabelecimento de ciclos de formação; a Bolsa-
Escola; o PROALFA ( programa de alfabetização de adultos); as escolas de referência para os
PNEES (portadores de necessidades educativas especiais); transformação de creches em unidades
de educação infantil; criação dos anexos; e os projetos na área de esporte, arte e lazer.

Todas essas ações articulam-se na perspectiva de garantir o direito à educação para


todos.

2. Composição da Amostra de Informantes:


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A definição da amostra foi feita no mês de setembro quando se deram as quatro


visitas, sendo duas de observação e duas para a realização da entrevista na classe selecionada.

Nas duas primeiras visitas houve o contato direto com o ambiente: gestores,
professores e alunos a fim de saber como se apresenta a escola, qual sua filosofia, como está
organizada e o que ela oferece a seus alunos no que diz respeito às condições necessárias,
recursos didáticos, qualificação profissional, etc.

Nas duas últimas visitas, a amostra foi definitivamente definida com base na
disponibilidade dos alunos. Esperava-se compor a amostra com 15 alunos da Classe de
Aceleração, com idade acima de 9 anos de idade porém, não houve aceitação por todos para
serem entrevistados, o que contribuiu para reduzir a amostra à 8 participantes. O gestor da escola
nos forneceu os dados estatísticos para a análise do número de alunos que foram retidos e que
tiveram progressão no ano de 2001.

Além dos alunos do Ciclo Básico I, também foi informante deste estudo a professora
regente da classe.

3. Os Procedimentos de Coleta de Dados:


Para a coleta de dados utilizou-se a técnica da observação com o intuito de conhecer a
estrutura física da escola, que recursos tecnológicos oferece aos alunos e quais as atividades
realizadas no interior da escola.

Além da observação tomamos como procedimento também a entrevista de maneira


dirigida e guiada. A entrevista dirigida foi desenvolvida com alunos componentes da amostra e
com a professora da classe e, apesar de ser constituída por perguntas pré- formuladas foi
orientada no sentido de permitir a flexibilidade com a introdução de novas questões ou
reformulação das mesmas quando isso se tornou necessário.

• CAPÍTULO I : Fatores que interferem na aprendizagem dos alunos


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Este capítulo tem o objetivo de analisar os fatores que interferem na aprendizagem


dos alunos, que estão relacionados com a evasão e a repetência a partir das dificuldades que os
sujeitos envolvidos apontam. Para tanto buscamos fundamentação teórica que orienta nossa
análise, no sentido de refletir/repensar sobre o problema, numa visão menos excludente, onde o
“ diferente” seja considerado e não continue a engordar os índices do fracasso escolar.

A maioria das pesquisas realizadas para compreender os problemas de aprendizagem


e o fracasso escolar evidenciado pelos altos índices de repetência e evasão tem apontado , entre
outros fatores, que a precariedade das condições funcionais e estruturais da escola contribuem
significativamente para o avanço de tais índices. No entanto, à revelia desses estudos, é comum
observar que a responsabilidade do insucesso da aprendizagem escolar ainda é atribuída ora ao
aluno e sua família, ora ao professor e seus métodos. Na busca dos culpados, o problema é
individualizado dificultando assim, a apreensão de sua amplitude.

Como fica evidenciado na fala da Professora entrevistada:


São vários os fatores que levam o aluno a não aprender, dentre eles, fatores sociais e
psicológicos. Eles são muito carentes, a maioria dos pais são separados e, muitas vezes,
a própria escola não é um ambiente agradável ao aluno.

Observamos no depoimento da professora que é comum atribuir o fracasso escolar à


estrutura familiar, a qual falta tudo (carinho, casa, comida, os pais são separados) ou a
problemas psicológicos/emocionais (são carentes, dependentes, gostam de chamar atenção).
Buscando uma explicação para o problema, na visão da professora a corda arrebenta no lado
mais fraco: nas crianças e suas famílias “pobres” e “desestruturadas”.

ARPINI (1995), aponta que o preconceito está presente como uma marca forte na
análise dos professores: as crianças não aprendem ou são lentas porque são pobres, falta
carinho, os pais não dão atenção porque trabalham fora, não tem tempo para os filhos ou são
alcoólatras. Esse discurso na escola torna-se homogêneo e quando não se pára para refletir
torna-se verdadeiro. Nesse vaivém à caça dos culpados, quando não são as crianças as
“culpadas” pelo fracasso escolar é a própria família.

Dessa forma, fica difícil enxergamos o problema num contexto mais amplo. Segundo
ARPINI (1995), a individualização da problemática tem dificultado compreender o que se passa
e de construir estratégias para o encaminhamento.
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É nesse contexto que a repetência e os problemas de aprendizagem vêm sendo


identificados – como problema individualizado que ora recai sobre as crianças e suas famílias e
ora sobre o professor. Se seguimos sem refletir, nem nos damos conta que, nestes anos todos de
nossa formação/atuação, fomos construindo preconceitos e que as ferramentas pedagógicas que
utilizamos têm na base este suporte, levam esta marca. Ou seja, quando somos convidados a
falar sobre nossos alunos, sobre possíveis problemas de aprendizagem que eles possam
apresentar, o que se evidencia em nosso discurso é o preconceito, traduzindo uma construção
ideológica. É difícil distanciar-se do modelo e conseguir enxergar outros jeitos possíveis que
nascem num outro referencial que não é o nosso.

De acordo com os dados do Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa (INEP), em


especial de sua publicação “Desempenho do Sistema Educacional Brasileiro: 1994-1999”,
percebe-se uma evolução importante no tocante ao ensino fundamental. O percentual de
crianças na faixa etária de 7 a 14 anos atendidas pelo ensino fundamental passou de 86,1%, em
1991, para 90,8%, em 1996, até atingir o índice de 95,5%, em 1999, fato que está a indicar que
o Brasil se encontra próximo de garantir a universalização do acesso à educação (considerados
os alunos desta faixa etária que estudam nos demais níveis de ensino, a taxa de atendimento
escolar já atinge 96,2%). Além da universalização do ensino, outra política que vem recebendo
especial atenção é a da regularização do fluxo escolar e diminuição da distorção idade/série.
Como resultado da instituição das “classes de aceleração da aprendizagem”, tem-se procurado
reduzir as excessivas taxas de repetência verificadas, sobretudo, nas primeiras séries do ensino
fundamental. A gravidade do tema fica patente quando se observa que, em 1998, 24% de alunos
do ensino fundamental possuíam 15 anos ou mais de idade e já deveriam estar cursando o
ensino médio.

Refletindo sobre esses dados nota-se no entanto avanços nesse campo com a queda
dos índices de repetência e evasão. Entre 1995 e 1997, a taxa de repetência caiu de 30,2% para
23,4% e a de evasão de 5,3% para 3,9%.

Com referência ainda as classes de aceleração observamos que a maior dificuldade de


aprendizagem dos alunos entrevistados eram a leitura e a escrita como podemos evidenciar nos
depoimentos a seguir:
-Queria saber ler para poder entender as estorinhas em quadrinhos...(aluno 2 ).
-Não consigo copiar do quadro porque não conheço todas as letras.(aluno 5 ).
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-Adorei essa sala (vídeo), gostaria de estar aqui mais vezes, mas minha professora me
traz poucas vezes aqui.(aluno 8 ).

As dificuldades de aprendizagens descritas pelos alunos assinalam a vontade de


compreender a leitura e a escrita que são entendidas como o domínio de habilidades para
decodificar símbolos escritos, o exercício do controle motor, reconhecimento e cópia de letras,
sílabas ou palavras e qualidade do traço, pois é neste contexto que a escola enfatiza como
fundamentais estas habilidades e deixa para trás a compreensão, a significação do ato de ler e
escrever.

Percebemos na entrevista com os alunos a vontade de querer a ler e escrever, como


característica primordial, pois apenas 20% da turma sabiam ler e escrever. Dessa forma a
primeira série do Ensino Fundamental continua sendo o ponto de estrangulamento, o fator de
exclusão à alfabetização de grande parcela da população.

Sobre isso FERREIRO (1985, p. 72) assinala:


Já é bem conhecido o fato de que o Fracasso Escolar não se distribui democraticamente
no conjunto da população. O Fracasso Escolar inicial, que o da alfabetização, se
concentra nas populações urbanas e rurais marginalizadas. Constitui também, lugar
comum assinalar correlações positivas entre o fracasso da alfabetização no tempo
escolar requerido a fatores como o estado de saúde da criança (especialmente o
nutricional), o nível de educação dos pais as condições gerais de vida. Os professores e
a instituição escolar tem aceitado com facilidade a realidade de tais fatos...

Os problemas de aprendizagem podem ocorrer tanto no início como durante o


período escolar. Surgem em situações para cada aluno, o que requer uma investigação no campo
em que ele se manifestam. Qualquer problema de aprendizagem implica um trabalho amplo,
trabalho do professor junto a família da criança para analisar situações e levantar características
visando descobrir o que esta representando dificuldade ou empecilho para que o aluno aprenda.

Sob este aspecto é importante o professor estar atento aos seus alunos, procurando
interagir com eles na intenção de saber sobre seu lado familiar, como vivem e o seu dia - a - dia
na comunidade. Adquirindo a confiança do aluno o professor poderá desvendar possíveis
dificuldades na sua aprendizagem.

Para tanto é preciso conhecer as origens dos problemas de aprendizagem dos alunos.
Sobre isso PAIN (1992 p.29-33 ), caracteriza os três principais fatores: Orgânicos, Psicológicos e
Ambientais.
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• Fatores Orgânicos: saúde física deficiente, falta de integridade neurológica, alimentação


inadequada...

• Fatores Psicológicos: inibição, fantasia, ansiedade, angústia, inadequação à realidade,


sentimento generalizado de rejeição...

• Fatores Ambientais: tipo de educação familiar, o grau de estimulação que a criança recebeu
desde os primeiros dias de vida, a influência dos meios de comunicação.

Os fatores orgânicos podem ter como consequência problemas cognitivos mais ou menos
graves, mas que não configuram por si sós, um problema de aprendizagem.

É necessário saber se a criança está bem alimentada, pois este se constitui um dos
problemas básicos na capacidade de aprendizagem, bem como as condições de abrigo e
conforto para o sono. Diante desse aspecto, sabemos que a criança do nosso país tem na
merenda escolar, muitas vezes, a única refeição do dia, por este motivo tal programa assume
uma importância vital para o desenvolvimento escolar do aluno.

Ainda com referência aos fatores orgânicos é importante salientar que no momento da
entrevista com os alunos os mesmos estavam irrequietos esperando a hora da merenda.

Já os fatores psicológicos estão voltados para o ego e se apresentam principalmente


na ortografia do aluno, onde por exemplo de dez palavras escritas, cinco apresentam erros,
sendo os mais freqüentes na confusão de vogais ou troca de palavras etc...

Quanto aos fatores ambientais, eles se relacionam mais especificamente sobre a


estrutura da escola, moradia, bairro, disponibilidade de ter acesso a lugares de lazer e esporte,
bem como os diversos canais de cultura (jornais, rádios, televisão...). O fator ambiental assume
característica determinante no diagnóstico do problema de aprendizagem, pois procura se
elucidar qual o grau de consciência e participação que o indivíduo tem na classe social em que
vive.

O aluno é um ser social com cultura, linguagem e valores específicos. Quando


apresenta dificuldades de aprendizagem deve ser levado em conta sua individualidade,
particularidade, ou seja o professor precisa trabalhar com a diferença, descobrir as
potencialidades de cada aluno para então partir em busca do desenvolvimento de sua
aprendizagem, transformando-o em sujeitos preparados para enfrentar o mundo.
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É importante ressaltar que pobreza não é sinônimo de falta de inteligência, ou seja,


essa situação econômica é reflexo da má distribuição de renda existente em nosso país. Rever a
questão da exclusão social significa revisar nossa postura, reconhecer a construção ideológica
presente em nosso discurso, verificar rupturas, incoerências. Passar de um olhar superficial para
um olhar mais profundo, com os olhos de quem quer investigar, fazer diferentes leituras dos
problemas. Pararmos de assumir o discurso do “outro”, assumir um lugar de autonomia, correr
riscos. Para isto é preciso, como coloca FERNANDÉZ (1994, p.113), desativar a queixa e o
aborrecimento para ativar a capacidade de perguntar.

Nossa formação tradicional e autoritária nos ensinou a trabalhar com o homogêneo,


na perspectiva da certeza, do linear. Administrar o “caos”, lidar com o conflito tem sido difícil
mas chegar a isto é o desafio.
22

Capítulo II : Compreendendo o Processo de Aprendizagem


Este capítulo tem como fim refletir sobre o processo de aquisição da leitura e escrita
no contexto escolar e social que implica no pressuposto de que o aprendizado é base fundamental
para o desenvolvimento do sujeito, e os processos psicológicos precisam ser considerados como
funções a serem ativados. Neste sentido, é imprescindível que os sujeitos envolvidos no contexto
educacional se dispunham a refletir sobre os aspectos à compreensão do processo de
aprendizagem, às interferências da psicolinguista no processo de elaboração da leitura e escrita
pela criança e as implicações e contribuições que a escola se dispõe a oferecer .

Tradicionalmente a aprendizagem da leitura escrita é concebida como processo


desenvolvido necessariamente na escola. Em contrapartida tal concepção é discordante se
compreendermos que vivemos em uma sociedade letrada onde propagandas verbais e não-verbais
encontram-se presentes em todo lugar. A criança é sujeito participante em contato constante com
esses materiais, os quais transmitem uma informação funcionando-os como meio de interação
entre ela e o ambiente.

Ao estarem expostas a esses materiais desde o seu nascimento, podemos concluir que
a criança inicia o seu processo de leitura e escrita antes da escolarização. é a partir desse
entendimento que VYGOTSKY apud REGO (1995,p.69) diz que o aprendizado da escrita é
iniciado pela criança muito antes da primeira vez que o professor coloca um lápis em sua mão e
mostra como formar letras.

No entanto, constatamos na fala da professora entrevistada a dificuldade em aceitar


isso, quando nos expõe os problemas detectados em seus alunos:
Grande parte dos meus alunos não compreendem e não constrõem o processo da
leitura e escrita por não terem oportunidades de vivenciarem maior contato com os
elementos alfabetizadores e devido a maioria dos alunos virem do seu lar.

A idéia pertinente a esse modo de pensar fundamenta-se no controle do processo de


alfabetização pela escola. Logo para ela a aprendizagem deve realizar-se na escola. Porém, o que
percebemos é que essa restrição não é aceita pela criança se considerarmos a experiência que ela
vivencia no cotidiano. Neste contexto, não se pode afirmar que existe uma idade definida e uma
professora à sua frente para a criança aprender a ler e escrever. Em seu dia-a-dia ela está sempre
se esforçando para compreender o mundo que a rodeia, levantando problemas e buscando
descobrir respostas que respondam seus questionamentos, adquirindo maneira de se relacionar
23

com o mundo. A busca da habilidade na leitura e na escrita também não deixa de estar atrelada à
forma de interagir com os outros sujeitos da sociedade.

Daí a necessidade do professor partir deste entendimento para elaborar sua proposta
pedagógica de modo que possibilite o desenvolvimento da leitura e da escrita de acordo com as
condições em que se encontra cada criança e não do coletivo, porque o que se tem presenciado é
a realização de atividade única para a classe inteira, esperando que todos demonstrem o mesmo
nível de aprendizagem, numa classe em que há ritmos diferenciados de aprendizagens.

Logo, é importante que a escola venha influenciar na criança o processo de


construção de conhecimento nas relações com o ambiente, descartando a idéia de oferecer
respostas elaboradas, prontas, mas aproveitar o nível de desenvolvimento e conhecimento
abstraído das experiências.

Neste sentido ALMEIDA (1992, p.65), defende:


A escola como um todo, currículos e método de ensino devem se adaptar não só às
características de cada grupo social, mas a cada criança, na sua individualidade, nos
seus sucessos e fracassos, numa relação dialética entre as condições sociais e as
pessoais.

Neste entendimento considera-se o aprendizado um aspecto necessário e fundamental


no processo de desenvolvimento das funções psicológicas. Ignorar a adequação do aluno à escola
que adota atitude de imposição, ao eleger conteúdos a serem trabalhados sem a participação do
aluno; caracterizando os sujeitos do processo ensino-aprendiazagem de ativos e passivos;
concebendo a educação na perspectiva da concepção do processo pedagógico, cabendo-lhe
selecionar o saber, ordená-lo de forma lógica e transmiti-lo ao aluno que, passivamente, o recebe
através do método expositivo. O desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado
que realiza num determinado grupo cultural, a partir da interação com outros indivíduos de sua
espécie, isso significa que o ambiente o qual estamos inseridos e as pessoas com quem
convivemos são aspectos imprescindíveis para o nosso processo de desenvolvimento.

A partir dessa análise verificamos o quanto é importante processar a aprendizagem


de maneira interativa em que professores e alunos constituem conhecimentos que devem ser
sistematizados com intencionalidade definida e compromissado em torná-lo acessível,
formalmente organizado, desafiando as crianças a entender as bases dos sistemas de concepções
científicas (que Vygotsky chama para os conceitos aprendidos na escola) e a tomar consciência
de seus próprios processos mentais. Ao permitir que alunos definam juntos com os seus
24

professores os conhecimentos necessários, conseqüentemente oportuniza-se ao professor


identificar o aprendizado que seu aluno domina e o que precisa para desenvolver as estruturas
mentais que ainda não foram organizadas.

Dessa forma, VYGOTSKY apud REGO (1995,p.70-5), ao definir a relação entre


desenvolvimento e aprendizagem, enfatiza a Zona de Desenvolvimento Proximal identificando
no sujeito dois níveis de desenvolvimento: um que se refere a conquistas já efetivadas, que ele
chama de nível de desenvolvimento real ou efetivo, e o outro o nível de desenvolvimento
potencial, que se relaciona às capacidades em vias de serem construídas.

Segundo este autor, a psicologia sempre esteve preocupada em detectar o nível de


desenvolvimento real do indivíduo, ou seja, aquele que revela a possibilidade de uma atuação
independente do sujeito. Um exemplo desta preocupação pode ser encontrado entre os
psicólogos que utilizam esses fatos, ou que se apóiam em escalas, visando apontar o nível de
desenvolvimento do indivíduo.

Durante os testes ou observações que fazem, estes profissionais assumem posição


neutra, distante, sem oferecer qualquer tipo de ajuda. Medem o desempenho observado ao final
do processo, procurando compatibilizar erros e acertos, mas não consideram o processo
vivenciado pelo indivíduo na resolução de problemas. Porém a escola Municipal, a qual foi o
foco da nossa pesquisa, ao inserir os professores nos cursos de capacitação denominados de
“Formação Continuada”, oferecida pela Secretaria Municipal de Educação de Belém (SEMEC),
procura desenvolver sua prática pedagógica através de atividades que estimulam a interação, a
autonomia na busca do conhecimento científico e concebem a avaliação como um processo e não
um fim que identifica o nível de aprendizagem a partir de uma nota.

Estas concepções estão presentes nos relatos da professora entrevistada quando


defende algumas posturas adotadas para minimizar o problema de insucesso do aluno na escola:

- Capacitação profissional:
“O professor é trabalhado a partir da formação continuada para que sua prática em
sala de aula atenda as necessidades do aluno”.
- Currículos:
“O trabalho desenvolvido na escola parte da vivência e interesse do aluno”.
- Metodologia:
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Utilizamos outras metodologias como: trabalho em equipe, pesquisas, vídeos, gincanas


e outras, de maneira que desperte no aluno a curiosidade e o interesse para construir
ou reconstruir seu conhecimento.
- Avaliação:
Avalio meus alunos de forma qualitativa, considerando seus aspectos cognitivos. Essa
avaliação é constante e concomitante ao processo de ensino-aprendizagem.

A partir desse depoimento podemos perceber que a escola em estudo não valoriza
apenas o nível de desenvolvimento real, mas considera também em sua prática pedagógica, o
nível de desenvolvimento proximal ou potencial que se refere àquilo que a criança é capaz de
fazer, só que mediante a ajuda de outra pessoa, como por exemplo, dos adultos ou outras
crianças mais experientes. Nesse caso, ao realizar tarefas em grupos, as crianças estão
solucionando problemas através do diálogo, da colaboração, da experiência compartilhada e das
pistas que lhe são fornecidas pelo professor que atua como mediador do processo ensino-
aprendizagem.

Ao compreender esse processo psicológico pelos quais a criança utiliza para elaborar
seu conhecimento, podemos afirmar que é relevante a valorização tanto do nível de
desenvolvimento real como do potencial, já que o nível de desenvolvimento mental do sujeito
não pode ser determinado apenas pelo que ele consegue produzir de forma independente, é
necessário conhecer o que consegue realizar, muito embora ainda necessite do auxílio de outras
pessoas para fazê-lo.

Portanto, é imprescindível que o educador tenha clareza do processo que a criança


percorre para chegar às respostas, a fim de intervir, provocar, estimular ou apoiar no momento
em que ela demonstra dificuldade em determinado aspecto do processo de aprendizagem,
tornando possível desenvolver as funções que ainda não estão ao todo consolidadas, como:
estimular o funcionamento psicológico, que é característica típica do ser humano, que acontece
através da articulação entre pensamento e linguagem.

Leitura e Escrita na Perspectiva Psicolingüística.


A linguagem escrita, de modo semelhante à linguagem oral, é uma invenção social.
Por isso quando uma sociedade necessita se comunicar através do tempo e do espaço e também
recordar sua herança de idéias e conhecimentos cria uma linguagem escrita. Isto ocorre quando as
sociedades alcançam um certo nível de complexidade.
26

Daí identificarmos a existência de duas formas de linguagens – oral e escrita – as


quais são totalmente capazes de alcançar a comunicação, se diferenciando apenas nas
circunstâncias de uso. Cada uma das linguagens tem um processo produtivo e um receptivo,
sendo que, o sucesso produtivo está relacionado a fala e a escrita e o receptivo ao ato de ler e
escrever.

Ao utilizar a linguagem produtiva ou receptiva a criança está movimentando as


relações de pensamento e linguagem, denominada por FERREIRO (1967), de processo
Psicolingüístico, com a proposta de interagir a psicologia cognitiva à lingüística.

Dessa forma, a autora em sua obra Os processos de Leitura e Escrita (1987), relaciona
a leitura aos processos psicológicos e diz que a leitura é uma conduta inteligente e o cerébro é o
centro da atividade intelectual humana e do processamento de informação.

Desse modo, o leitor ao realizar a leitura busca significados que é constituído através
de experiências vivenciadas no seu cotidiano, uma vez que acomoda continuamente nova
informação e adapta o sentido de significado em formação.

A partir deste contexto, VYGOTSKY apud REGO (1995, p.66-7), analisa o processo
de conquista da linguagem como instrumento de pensamento. Para ele, este processo passa por
estágios que obedecem a seguinte trajetória: a fala evolui de uma fala exterior para uma fala
egocêntrica e, desta para uma fala interior. A fala egocêntrica é entendida como um estágio de
transição entre a fala exterior (fruto das atividades interpsíquicas, que ocorrem no plano social) e
a fala interior (atividade intrapsíquica, individual).

Primeiramente a criança utiliza a fala como meio de comunicação, de


estabelecimento de contato com outras pessoas, para resolver um problema ela faz apelos verbais
a um adulto. Nesse estágio a fala é global, tem múltiplas funções, mas não serve ainda como um
planejamento de seqüências a serem realizadas, não é utilizada como um instrumento do
pensamento. VYGOTSKY (op. cit.) chamou essa fala de discurso socializado.

Aos poucos, a fala socializada, que antes era dirigida ao adulto para resolver um
problema, é internalizada, ou seja, a criança passa a apelar para resolver um problema, é
internalizada, ou seja, a criança passa a apelar para si mesma para solucionar uma questão: é o
chamado discurso interior. Deste modo, além das funções emocionais e comunicativas, a fala
começa a ter também a função planejadora. Nesse caso, a criança estabelece um diálogo com ela
27

mesma, sem vocalização, com vistas a encontrar uma forma de solucionar o problema. Portanto,
a fala passa a preceder a ação e funcionar como auxílio de um plano já concebido, mas ainda não
executado.

Ao aprender a usar a linguagem para planejar uma ação futura, a criança consegue ir
além das experiências imediatas. Esta “visão do futuro” (ausente nos animais) permite que as
crianças realizem operações psicológicas bem mais complexas como prever, comparar, deduzir,
etc.

VYGOTSKY (op. cit.), explica também que existe um tipo de fala intermediária que
funciona como uma espécie de transição entre o discurso socializado e o interior. A característica
principal dessa fala é que ela acompanha a ação e se dirige ao próprio sujeito da ação. Nesse
estágio a criança fala alto, mas não se dirige a nenhum interlocutor, dialoga consigo mesma.

OLIVEIRA apud REGO (1995, p.67), esclarece que um dos pontos de grande
discordância com Vygotsky é o tipo de fala denominada por Piaget de fala egocêntrica, pois
“para Piaget a função da fala egocêntrica é exatamente oposta àquela proposta por VYGOTSKY.
Ela seria uma transição entre estados mentais individuais não verbais, de um lado, e o discurso
lógico, de outro. Piaget postula uma trajetória de dentro para fora, enquanto VYGOTSKY
considera que o percurso é de fora para dentro do indivíduo”

Portanto, foi possível verificar a partir das concepções de pensamento e linguagem


expostas pelos autores citados que o domínio da linguagem promove mudanças radicais na
criança, principalmente no seu modo de se relacionar com o seu meio, pois possibilita novas
formas de comunicação com os indivíduos e de organização de seu modo de agir e pensar.

Essa articulação faz-se necessária pela observação “in loco”, da necessidade de


apreensão dos alunos do processo da leitura e da escrita, pois a grande maioria da classe
entrevistada não detinha esse conhecimento.

Leitura e escrita no contexto escolar.


A reflexão sobre o processo de elaboração do conhecimento pela criança, possibilita-nos
perceber que a aquisição da leitura ultrapassa a concepção tradicional de alfabetização que tem
como fim ensinar a ler e escrever de forma abstrata, sem significados. Desse modo, várias
pesquisas educacionais foram realizadas com o intuito de esclarecer que o processo de
28

aproximação da leitura tem a ver necessariamente com a experiência e com a função cognitiva de
cada criança.

O espaço social, ao nosso ver, não é apenas o locus da elaboração da língua escrita e
falada, mas também constituinte desse processo; e a função cognitiva passa a ser exercitada no
momento em que são promovidas oportunidades para elaborar e reelaborar conhecimentos.

SOARES apud JUNGES & KARWOSKI (2000, p.103), diz que a escola precisa estar
preparada para possibilitar a seus alunos “o uso efetivo da leitura e da escrita nas mais diversas
práticas sociais, como por exemplo ler e compreender notícias de jornais, interpretar mapas,
conta de água e luz; ler e escrever cartas, preencher formulários, entre outros.

Observa-se, entretanto, que a leitura é conseguida e feita rotineiramente a partir da


decodificação de signos, pois alfabetizar, no caso, é ensinar a ler e escrever. Tal concepção é
equivocada pois MARROTE (1994, p.49), afirma que ler e escrever, no sentido restrito, ou seja,
apenas o ensino do código das habilidades de ler e escrever. Não se cogita a qualidade nem a
profundidade da leitura muito menos do papel do futuro cidadão atuando positivamente na
sociedade.

Diante dessa questão, preocupados com a qualidade da leitura e da forma como ela é
trabalhada, torna-se necessário enfatizar não somente o domínio dos códigos lingüísticos, mas
também a compreensão que se faz a partir dele, porque é através desta leitura que podemos
observar as características individuais dos alunos, ou seja quando ele reproduz um texto,
manifesta suas experiências de vida e esta é uma das maneiras pela qual podemos conhecer um
pouco mais os alunos, assim como, aproveitar todos os conhecimentos que ele traz de seu
ambiente social, pois esses conhecimentos não existem de forma abstrata, como não existe a
criança em si, mas a criança inserida num contexto social e cultural que lhe transmite
informações, normas, valores, com os quais interage, transformando-a e construindo significados.
MARROTE (1994, p.51), ressalta que:
Cada leitor traz consigo, além de suas características individuais uma vivência e uma
atitude de espírito diferente. Quando lê um texto, ele descobre a intenção ou as
intenções de seu autor. Mas o texto também penetra nele e o transforma e se transforma.
O resultado dessa interação texto-leitor / leitor-texto é um outro texto recriado pelo
leitor diferente do original.

Portanto, a leitura de um texto escrito varia em função da experiência pessoal de cada


um. Tais experiências dependem das situações vivenciadas pela criança desde o seu nascimento,
29

pois envolve, em princípio todas as ocorrências de busca de significados que ela experimentou.
Reconhecer a socialização da criança desde o seu nascimento é importante pois nesse momento
inicial, anterior ao aparecimento da linguagem, há pouca influência do social.

Dessa forma PIAGET apud SILVA (1994, p.14), ressalta que essa inteligência pré-
verbal é assim essencialmente uma organização das percepções e dos movimentos do indivíduo
ainda entregues a si mesmo.

Partindo desse pressuposto é importante que, ao desenvolver o processo da leitura,


sejam propostas atividades baseadas na realidade da criança de modo que ela se familiarize e
elabore textos mais complexos. A criança em seu meio sociocultural se apropria tanto da leitura
de códigos escritos, que são muito presentes em seu ambiente, como da leitura de mundo ao estar
em contato com as transformações sociais e naturais.

FREIRE, ressalta em seu livro A importância do ato de ler (1993), que a leitura de
mundo é imprescindível, já que para ele a compreensão crítica do ato de ler não se esgota na
decodificação pura da palavra escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo.

Entende-se que a compreensão a ser alcançada pela leitura crítica implica na


percepção das relações entre o texto e o contexto. Se trabalhado a partir desta concepção o aluno
terá a liberdade de expressar sua linguagem carregada de significação trazida da sua experiência e
não do educador. Neste sentido, para que o professor desenvolva nos alunos uma leitura eficaz é
imprescindível que ele conceba a leitura como um processo mental que envolve a compreensão
das idéias percebidas, sua interpretação e avaliação; proponha diversas formas de leitura como:
silenciosa, em voz alta para promover a educação da fala; selecionar textos de acordo com a
idade e o tipo de leitor, observando a necessidade da criança de forma que explore o significado
do texto evitando-se com isto a leitura de forma automática, a fim de que estimule o interesse da
criança pela leitura.

Ressalta-se também que a estrutura física da escola precisa contribuir para o sucesso
do aluno no momento em que dispõe de biblioteca, possibilitando o acesso permanente a livros,
onde os alunos poderão selecionar a leitura que desejarem, juntamente coma realização de
atividades que proponha a criação e a produção de textos, a fim de conduzi-lo à compreensão da
utilidade da leitura e escrita, que é essencial no quotidiano de qualquer cidadão.

A esse respeito CAGLIARI apud JUNGES & KARWOSKI (2000, p.104) afirma que:
30

A fluência na leitura e a produção de textos espontâneos – com os obstáculos de


percurso – mostram que a criança já está tecnicamente alfabetizada e dá início à etapa
posterior, em que irá sofisticar o seu processo de alfabetização e de preparação para
enfrentar as tarefas das séries mais adiantadas, nas quais a leitura fluente com
compreensão e a produção de textos sem erros de ortografia é um ideal a ser
conseguido em plenitude. O progresso dessas habilidades está na dependência mútua
que existe entre o ler e o escrever.

Assim, entende-se que quanto mais se lê mais se aprende a escrever e quanto mais se
escreve, mais fluente se forma a leitura com maior compreensão, conduzindo o educando à
posição de intérprete e autor de seu dizer, o que lhe permite produzir sentidos próprios. No
entanto a maioria de nossas escolas silencia esse aspecto, no momento em que não propicia a
seus alunos condições para que ele chegue ao nível de compreensão e, em conseqüência disso, o
educando não desconstrói o funcionamento ideológico da sua posição como sujeito leitor

Nesse sentido, faz-se necessário conceber o propósito de que a escrita, assim como a
linguagem, não são apenas disciplinas escolares, mas domínio de desenvolvimento que apresenta
relação com a memória. Por isso LÚRIA e VYGOTSKY apud LANDSMANN (1998, p.157-
160), afirmam que a escrita é uma “técnica auxiliar” utilizada com propósitos psicológicos, “um
uso funcional de linhas, pontos e outros signos para recordar e transmitir idéias e conceitos”, e o
que deve ser procurado no desenvolvimento da escrita é o aparecimento da relação funcional da
criança com essas linhas e pontos.

Neste sentido, buscando entender o desenvolvimento dos signos nas crianças que
ainda não dominam a leitura e a escrita, Lúria discriminou quatro etapas equiparadas às
encontradas por VYGOTSKY no desenvolvimento de outras funções.

A primeira etapa é denominada de Indiferenciado Não-instrumental, porque produz


inscrições muito semelhante para qualquer frase que supostamente tente lembrar. A não-
diferenciação ocorre tanto entre as diferentes produções como dentro da mesma produção, já que
a criança faz longas cadeias de traços, nas quais é difícil discriminar unidades gráficas. Essa etapa
é considerada imitativa, ou seja, não é usada para recordar as frases, escreve-se para produzir
alguma coisa que pareça escrito, por isso é considerada não-instrumental.

A segunda etapa chama-se Uso Ostensivo e Não-diferenciado de signos, devido ainda


haver não-diferenciação, porém a criança procura alguma sinalização (por isso é chamada de
“Ostensiva”) que lhe sirva para reconhecer a que frase escreveu cada inscrição. Quando recebe o
pedido de reproduzir as frases, tenta recordá-las pela posição das diferentes marcas gráficas, pela
31

ordem em que as escreveu, “como se pudesse encontrar ali algum elemento recordatório, embora
não se veja nenhuma difernciação nas grafias. Nessa fase, a criança começa a descobrir a possível
função mnemônica da escrita.

A terceira etapa é denominada de Passagem do Não-diferenciado do Signo-estímulo


ao Signo-símbolo, porque é nesse momento que começa a diferenciação no resultado gráfico, as
inscrições diferenciam-se. Lúria menciona que, nesse nível, o ritmo das frases parece ter algum
efeito diferenciador: palavras isoladas começam a ser escritas como simples linhas e frases
compridas como “rabiscos complicados”.A criança, nesse momento, está realizando as primeiras
tentativas de relacionar as inscrições com a pauta sonora dos enunciados.

A quarta etapa, denominada pelo autor de Pictográfica, aparecem, nas inscrições da


criança elementos gráficos que servem para reconhecer algum aspecto do conteúdo das frases,
como: a quantidade, a cor ou a forma de objetos que levam a criança da fase não-diferenciada de
atividade à fase das produções diferenciadas, ou seja, nesse processo é atribuído significado aos
signos.

A quantidade aparece, por exemplo, quando a criança produz uma marca para a frase
pronunciada. Com relação à forma, o autor aponta a escrita com características pictográficas,
diferenciadas, quando as frases se referem a objetos que, no desenho ficaram destacados pelo
tamanho ou pela cor.

A partir da compreensão sobre a escrita, VYGOTSKY , distingue duas linhas de


desenvolvimento: uma natural e outra cultural. Na primeira, o autor enfatiza que os mecanismos
são biológicos e na segunda, que os mecanismos de mudanças são fornecidos por instruções.
Neste sentido, o desenvolvimento natural da escrita derivaria naturalmente do gesto, da imitação
e do jogo. A criança descobriria naturalmente que a escrita representa diretamente as coisas, antes
de descobrir que representa as palavras. O desenvolvimento cultural começaria com a instrução
do adulto, fundamentalmente na escola.

Logo, é nesse contexto que se dá a importância de o professor entender o processo de


compreensão da criança para programar atividades, interpretar e avaliar a sua produção, sempre
considerando que tal sujeito experimentou o uso da língua escrita fora da escola, propiciando à
criança um ambiente rico em material e uma diversidade de situações de leitura e escrita num
contexto de interação entre aluno-aluno proposto por TEBEROSKY apud SILVA (1994, p.32) ao
32

enfatizar a interação grupal na construção do processo da escrita em situação de sala de aula, a


fim de mostrar como, ainda antes de saber ler e escrever no sentido convencional do termo, as
crianças podem compartilhar com outras crianças suas concepções acerca do sistema, através
da interação com o objeto e entre os sujeitos.”

Portanto, para a autora é relevante a aprendizagem através do intercâmbio entre as


crianças, pois é em função dessa relação que os conflitos de idéias são provocados,
proporcionando um salto qualitativo na elaboração da escrita e a chegada de conclusão à novas
situações.

Nesse contexto, a função do professor como facilitador da aprendizagem através do


grupo é necessário, no sentido de não se colocar como alternativa “correta” frente à situação de
dúvidas dos sujeitos, mas de promover outros membros do grupo como consultores, eleitos pelas
próprias crianças. Como podemos evidenciar na fala dos alunos entrevistados:
-Prefiro atividades em grupo a fazer testes (escritos).

-Não gosto de fazer provas escritas, fico muito nervoso.

Assim, a importância de compreender o processo pelo qual a criança utiliza para


construir o conhecimento sobre a leitura e escrita, tem a ver com a necessidade de mudança de
postura do professor em relação à concepção de aprendizagem, no que diz respeito às hipóteses
elaboradas por elas para se apropriar da língua escrita e falada como um processo que é
construído progressivamente, tomando como ponto a interação e o pressuposto de que a interação
social é fator primordial para o sucesso da criança na escola; já que , é nessa relação mútua entre
os sujeitos que lhe é dada a oportunidade de expressar seu pensamento e de cooperar com o
colega, tornando-a um ser ativo no processo de aprendizagem.
33

• CAPÍTULO III: Comentários e sugestões sobre o


Projeto de Aceleração e educação por ciclos.
Este capítulo tem como objetivo informar como se desenvolve em nosso país os
processos de classes de aceleração, visando reduzir as distorções idade-série, bem como as novas
propostas da Secretaria Municipal de Educação de Belém (SEMEC), relacionadas à mudanças no
regime seriado especialmente sobre os ciclos de aprendizagem contemplados pela nova L.D.B.
9394/96.

Educação é um tema associado a uma série de consensos. Quando se trata de definir


para o país, tem sido uma unanimidade – tanto desperta discursos inflamados, à direita e à
esquerda, num reconhecimento ecumênico de sua importância e urgência. Por maiores que ainda
sejam os desafios, não são poucos os governantes que sinceramente investem em melhorias
educacionais.

Nos últimos anos, a sociedade mobilizou-se e garantiu recursos e avanços


institucionais para a escola. A Lei de Diretrizes e Bases, os Parâmetros Curriculares, a reserva
constitucional de verbas, o surgimento de inúmeras ONGS no setor, o engajamento de empresas
com responsabilidade social, enfim, um elenco de fatores tem contribuído para a formação de um
amplo arco de alianças em favor da educação.

Nada mais natural, portanto, que se possa avançar no debate e definir metas
qualitativas de curto e médio prazos. Nesse ponto, a terrível realidade sócio - econômica impõe
limites que obrigam educadores a construir um modelo que seja radicalmente brasileiro. Um país
de dimensões continentais não pode se permitir importar ou mimetizar métodos e sistemas, tão
pouco aplicá-los compulsoriamente.

A baixa qualidade da alfabetização infantil e os índices que apontam o fracasso


escolar de um enorme contingente de alunos são sinais claros da dimensão do problema a ser
enfrentado. Não basta colocar uma criança numa sala de aula. É preciso garantir que ela saia da
escola pronta para ler e escrever o mundo. Uma vida não pode ser uma página em branco.

Os estudos nessa área apontam para a exclusão social, que vem de longe atingindo as
instituições sociais e políticas, o estado, os clubes, os hospitais, as fábricas, as igrejas, as
escolas...Para citar exemplos específicos lembremos que as escolas públicas que eram construídas
34

em Belém, até recentemente situavam-se em locais centrais da capital, isto é longe da periferia
onde existe o maior contingente de crianças e jovens carentes e portanto com muita dificuldade
de locomoção.

São situações como estas que demonstram a rigidez do sistema escolar brasileiro um
dos mais inflexíveis do mundo, que nestas últimas décadas (80 e 90), não avançou no sentido de
inferir mudanças no sistema seriado, onde persiste até hoje como um desafio aos educadores.
Com essa política de inanição, os problemas de aprendizagem dos alunos foram se acumulando
revelando-se no grande números de alunos repetentes que ocupam vagas nas escolas públicas
impedindo o ingresso de novos alunos.

Com a promulgação da nova L.D.B. 9394/96, abriu-se um espaço para buscar


soluções, e em 1997 o Programa de Aceleração de Aprendizagem foi instituído pelo MEC, com a
finalidade de possibilitar aos sistemas públicos de ensino municipal e estadual atenderem às
séries iniciais do ensino fundamental (1ª a 4ª séries), às necessárias condições para combater o
fracasso escolar.

Dessa forma, o Projeto de Aceleração proporciona aos alunos que apresentam a


chamada distorção idade/série, efetivas condições para superação de dificuldades relacionadas
com o processo ensino aprendizagem. No entanto, várias propostas tem surgido em todo o país,
pois, segundo dados do Ministério da Educação (MEC), 46,6% de toda a população estudantil de
1ª a 8ª séries no Brasil, encontra-se atrasado em sua formação escolar. Como a situação exige
uma mobilização mais efetiva, o governo tem apoiado dois programas de aceleração do Centro de
Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC) e Instituto Ayrton
Senna (IAS), com o objetivo de criar uma diretriz básica para os Projetos de Aceleração que
possam ser adotados em todos os municípios brasileiros, afim de conseguir um resultado mais
expressivo a curto e médio prazo. Os dois programas tem como objetivo uma diretriz básica para
os projetos de aceleração que possam ser adotadas com autonomia em qualquer ponto do país.
Tanto no programa do instituto quanto o do CENPEC esse modelo consiste em um material de
apoio que permite a aplicação de uma pedagogia de aceleração, acompanhada de um trabalho de
capacitação de professores e uma troca periódica de informações com eles, para que o
acompanhamento da prática educacional possa aperfeiçoar a teoria do ensino e vice-versa.
35

O Programa Pedagogia do Sucesso, de autoria do professor João Batista Araújo e


Oliveira adotado pelo Instituto Ayrton Senna, tem por objetivo zerar a defasagem idade/série em
um ano na vida da criança e em quatro anos em cada um dos municípios que adotam o programa.
O mesmo é direcionado a séries de 1ª à 4ª séries do ensino fundamental, o material didático está
estruturado por um módulo introdutório e seis projetos voltados exclusivamente para o aluno,
cada um com duração prevista de um mês e caracterizado pela interdisciplinaridade, ou seja a
atuação deste programa é voltada diretamente para o ponto específico do programa. Já o
programa do CENPEC não há metas temporais para zerar a defasagem idade/série e aceleração
está inserida no programa de reformulação pedagógica geral na escola, a grande meta é fazer com
que a proposta pedagógica irradie e traga mudanças na escola inteira, por esse motivo nas
condições para implantação do projeto, constam um envolvimento não só do professor, mas dos
técnicos, dos diretores e de instâncias superiores em cada Estado. Tal projeto não objetiva
somente corrigir a defasagem mas impedir o surgimento de novos alunos com os mesmos
problemas.

Nos dois projetos o tratamento individualizado do aluno é condição imprescindível.


Acompanhar de perto a evolução de cada um, esclarecer dúvidas, estimular o aluno a criar e
incentivar sua autonomia, estabelecer uma linha permanentemente aberta de comunicação com o
aluno são elementos considerados vitais para o êxito do trabalho. O professor precisa olhar para o
que o aluno produz, afim de conhecer o que ele sabe e o que ele não sabe. É preciso inverter o
procedimento de olhar só o que o aluno acertou, e o que errou não, é importante que o professor
mostre ao aluno a importância do seu erro, porque é aí que se revela o raciocínio aplicado e o tipo
de intervenção necessária em cada caso.

A avaliação do aluno no CENPEC é uma questão aberta, pois não é apenas o


resultado que define o estágio do aluno e sim sua produtividade, que é anotado em um caderno,
onde o professor acompanha os fatos ocorridos com cada aluno, para posterior diagnóstico das
atividades. Já no Projeto IAS a avaliação é constante mas a prova foi mantida, baseada nos
critérios estabelecidos pelo MEC.

Os primeiros números sobre a avaliação desses projetos revelaram números


animadores. No Projeto Acelera, ao fim do ano 2000, oito municípios dos vinte e quatro que
adotaram o programa em l996 zeraram a distorção idade-série e o restante dos municípios em
2001. Em suma a proposta pedagógica leva quatro anos para obter os resultados propostos. Já no
36

CENPEC, especificamente no Estado do Paraná 70% dos alunos das classes de correção de fluxo
(como é denominado o projeto de 5a a 8a séries) foram promovidos para a 8a série em 1997,
enquanto 8% foram direto para 1a série do ensino médio.

Viviane Senna (Presidente do IAS) revela que “ o problema do atraso na formação


escolar tem efeito colateral por toda parte. É um problema econômico, pois provoca um
disperdício assombroso de dinheiro público; é pessoal, pois massacra a auto-estima da criança,
que fica se achando burra, incompetente; é social porque depois de tanto repetir a série, a criança
enfrenta o mercado de trabalho despreparada e vai ser cliente do tráfico de drogas, de prostituição
infantil, etc..., e o Estado tem de instituir uma série de políticas compensatórias, o que afeta a
questão econômica; e um problema político, pois esse aluno será mais uma pessoa despreparada
para votar”.

É preciso deixar bem claro que o Projeto de Aceleração de aprendizagem deve


acontecer como um processo definido, com início e fim programados, afim de atender os
objetivos que o instituíram. Sem deixar de lado a qualidade do ensino para esse aluno, que
precisa estar confiante, de que a sua auto-estima foi recuperada, e que ele está pronto para seguir
em frente na luta por um espaço na sociedade.

Embora apresentem resultados satisfatórios em termos de avcanço de escolaridade e


superação da defasagem idade-série, os programas de aceleração não promoveram até então o
debate em torno do modo como se concebe o processo de aprendizagem e nem oportunizado
desnudar o fracasso escolar com o fim de se atingir a estrutura do problema. A consequência
disso poderá ser outro fracasso, mais uma tentativa frustrada de superar o caos educacional
instalado no país, é preciso que não se deixe mascarar os dados, com o intuito de apenas obter os
financiamentos internacionais e ignorando a qualidade da aprendizagem dos alunos.

Neste contexto, é preciso buscar soluções para o regime seriado, que em nosso
sistema escolar vem se mantendo inalterado durante décadas, resistindo a reformas, inclusive as
mais progressistas. A que se tem destacado é a concepção da organização da educação básica por
ciclos de formação, legitimada pela LDB em seu art. 2o e 22o. Entenda-se por essa proposta
educacional que contemple a infância, a adolescência e a juventude do ser humano, preocupando-
se com a progressão de estudos, a aceleração, a defasagem, enfim o respeito às temporalidades no
37

desenvolvimento humano dos educandos, ou seja, é fazer com que este aluno se torne apto a
ingressar no mercado de trabalho, consoante às exigências impostas pelo mundo globalizado.

A retomada de uma concepção mais humanista da educação básica orientada para o


pleno desenvolvimento humano dos educandos aponta para uma solução promissora na
erradicação do fracasso escolar, superando assim a exclusão e a seletividade em nosso sistema de
ensino. O professor ARROYO apud PMB (1997 p.10 ), diz que a proposta é reeducar nossa
cultura escolar e profissional e, sobretudo, superar o sistema seriado e reordenar os processos
escolares na lógica do direito a cultura, ao desenvolvimento humano, na lógica do respeito às
temporalidades e ciclos do desenvolvimento dos educandos. O autor está convencido de que
essas experiências tendem a enfrentar com radicalidade a cultura da exclusão e as estruturas
seletivas de nosso tradicional sistema seriado, tornando-se uma alternativa viável com o intuito
de reduzir o fracasso escolar.

Como podemos observar o Projeto Classe de Aceleração começa a ganhar espaço nas
escolas municipais brasileiras e em Belém do Pará, especificamente na escola municipal Profº.
Solerno Moreira. A experiência desse projeto tem boa aceitação, como podemos constatar na fala
da professora entrevistada.
O projeto classe de aceleração é valido porque é uma forma de resgatar a auto-estima
do aluno que está em distorção idade-série.
O fato é que o alto índice de evasão é ocasionado pelo sentimento de fracasso que os
alunos são obrigados a carregar porque não conseguiram dar conta de todo o conteúdo
programático durante o ano, de maneira que a escola seleciona os alunos em “ melhores” ou
“piores”. Preocupados com a exclusão social que esses alunos enfrentam, a Secretaria Municipal
de Educação de Belém (SEMEC) a partir de 1997, vem propor às escolas de ensino fundamental
a reestruturação do sistema escolar, optando pela implementação da organização do trabalho
escolar em ciclos básicos, por estar de acordo com o professor ARROYO apud PMB (1997, p 1)
ao apontar o sistema seriado a causa dessa exclusão.

Não é precipitado concluir que as diversas reformas feitas nos currículos, metodologias,
material escolar, preparo dos professores, não têm conseguido ir à raiz dos problemas
crônicos(...), onde situar esses problemas crônicos?(...) situamos nosso olhar na
estrutura do sistema, no que chamamos de sua ossatura, sua lógica e os processos em
que a lógica se materializa, nos rituais, na organização dos tempos, no sistema seriado
e seletivo, peneirador e excludente.

O fato de adotar a organização do trabalho escolar em ciclos, pressupõe:


38

• A concepção do conhecimento como processo de construção e reconstrução dos


sujeitos, e como processo, não está pronto, sendo revestido de significado a partir das
experiências dos sujeitos.

• Percepção dos envolvidos no processo pedagógico como sujeitos históricos, o que


implica a valorização e reconhecimento dos diversos saberes sócio-culturais, que são
fundamentais para a construção de conhecimentos mais elaborados.

• Construção de propostas interdiciplinares como alternativas para a superação da


fragmentação do trabalho escolar, seja em relação ao conhecimento científico, às disciplinas
curriculares, ou ao trabalho pedagógico no sentido mais amplo de organização de horários e
tempos escolares, articulação com a comunidade escolar.

• Perspectiva de avaliação como processo, não restrita à mensuração do rendimento


do aluno e sim como elemento de reflexão e redimensionamento das ações efetivadas, criando
formas de registro que sintetizem o processo pedagógico vivenciado.

A partir desses pressupostos a prática educativa é redimensionada a um contexto em


que valoriza-se o coletivo, os sujeitos como participantes ativos do processo de aprendizagem e o
conhecimento como um processo de reelaboração.

Vale ressaltar que estes princípios também se enquadram no projeto de turmas de


aceleração que é voltado para o atendimento de alunos que se encontram retidos por mais de dois
anos no ciclo básico I e para aqueles que estão ingressando pela primeira vez na escola com idade
entre 9 e 14 anos.

Observamos a grande dificuldade em incentivar a permanência com sucesso desse


aluno na escola, por isso faz-se necessário uma reorientação curricular, principalmente no que diz
respeito à seleção de conteúdos que precisam estar conectados com a proposta curricular da
escola e a cultura do aluno.

Essa proposta de reorientação curricular é bem entendida pela professora


entrevistada, ao apontar como sugestão para minimização dos problemas de aprendizagem, a
necessidade de integrar família à escola e de elaborar projeto voltado para o processo de
aquisição da leitura e da escrita, a partir de instrumentos do cotidiano como: bilhetes, cartas,
receitas, entre outros. Neste sentido salienta:
39

Que a família e a escola estejam realmente comprometidos com o desenvolvimento do


aluno sem delegar responsabilidades a apenas uma das instituições.
Precisamos elaborar um projeto que favoreça o aluno, no processo da leitura e da
escrita, de forma contextualizada, pois ainda temos dificuldade em orientar o aluno
nesse processo de maneira eficiente.

É importante observar essas questões sugeridas porque é notório a concepção de que


apenas a escola é responsável pelo processo ensino-aprendizagem da criança, ausentando a
família dessa contribuição. Quanto a sugestão seguinte percebe-se um grande salto no âmbito
educacional, quando expressa a preocupação em ultrapassar o ensino baseado na decifração de
códigos linguísticos e habilidades motoras, para a possibilidade de elaboração da leitura e escrita,
a partir das experiências no cotidiano do aluno.

Neste sentido, percebe-se que a experiência do Projeto Classe de Aceleração,


impulsionou professores a buscar soluções para os problemas de aprendizagem na escola e aos
alunos a crença de que ele, como todo ser humano, é capaz de aprender, de educar-se e socializar-
se.
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Considerações Finais

Este trabalho de pesquisa possibilitou-nos visualizar de maneira crítica a questão do


fracasso da criança nas primeiras séries do ensino fundamental. Muitos educadores atribuem a
responsabilidade do insucesso do aluno à situação econômica; à família e a própria criança. No
entanto, percebemos que o papel da escola em atender as necessidades do aluno não é
questionada, compactuando com a concepção de que o aluno é que precisa adaptar-se a escola –
padrão, onde quem não é capaz de responder às suas exigências não está pronto para acompanhar
o processo de escolarização, como consequência ele é excluído do sistema escolar.

Porém, pensamos que a escola precisa está voltada para os problemas de


aprendizagem do educando a partir do conhecimento das especificidades de cada criança,
padrões, valores, experiências, cultura e o significado que a escola pode ter para ela.

Dessa forma, os dados coletados nos mostram que compatibilizar a escola às


necessidades do aluno é fundamental para minimização do problema de evasão e repetência, pois
a escola pode tornar-se um ambiente significativo e prazeroso.

Na pesquisa realizada observamos que essa compatibilização se dá através da busca


do conhecimento científico pelos professores nos cursos de formação continuada, possibilitando
relacionar as experiências dos alunos às bases teóricas, concientizando-os para a necessidade de
estar elaborando projetos para a questão do letramento. A exposição dessas propostas nos leva a
compreender que há grande preocupação em devolver às crianças que apresentam distorção
idade/série, o direito à educação que durante muito tempo lhes foi negado. É importante ressaltar
também, a preocupação em estimular essas crianças à compreensão e a interpretação de textos,
fatos e acontecimentos e não se deter àquela concepção de que alfabetizar é decoficar símbolos,
copiar letras, sílabas e palavras. Entendemos que essa postura é necessária pois possibilita ao
educando a liberdade de elaborar seus próprios conceitos e opiniões, que são atitudes primordiais
para o exercício da cidadania.

Constatamos teoricamente que aprender a ler e escrever envolve aspectos do


pensamento e da linguagem da criança, devendo o professor redimensionar sua prática
pedagógica para este sentido, pois a grande dificuldade está em não saber como ativar o aspecto
psicológico desses alunos para o domínio da leitura e da escrita, trazendo consequências muito
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sérias, ao perceber que os alunos concluem o ensino fundamental sem dominar adequadamente a
leitura e escrita, implicando na existência de trabalhadores sem qualificação, desempregados e
sem perspectivas sociais.

Dessa forma, nos dias de hoje, onde as sociedades do mundo inteiro estão interagindo
(globalização), cada vez mais centradas na linguagem escrita, tanto na chamada cultura do papel,
como na digital, ser alfabetizado não é apenas saber ler e escrever da maneira tradicional como
vem sendo feito em algumas salas de aula, pois esta condição se revela insuficiente para
corresponder às demandas contemporâneas. É preciso ir além do simples domínio da tecnologia
escrita.

Neste sentido, faz-se necessário que os profissionais da área educacional,


comprometidos com uma educação de qualidade, estejam refletindo sobre que concepção de
escola estão oferecendo à nossas crianças: se é a que aliena ou liberta, a fim de encontrar
soluções para a aprendizagem e não apontar culpados desse processo, pois a única vítima é o
aluno.
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BIBLIOGRAFIA

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43

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(capturado em 7 nov 2002).
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ANEXO 1

Prezada Professora:

Esta é uma pesquisa que contribuirá para o nosso trabalho de Conclusão de Curso
de Graduação, conto com sua colaboração respondendo as questões abaixo:

ESCOLA:
NOME:
IDADE:
SÉRIE QUE LECIONA:
GRAU DE ESCOLARIDADE:

1- Qual sua opinião sobre a implantação do Projeto de Aceleração na sua escola?

2- Na sua opinião quais os fatores que interferem na aprendizagem dos alunos?

3- Na sua opinião por quê isto ocorre?

4- A sua escola está preparada para trabalhar favoravelmente as dificuldades de aprendizagem


dos alunos?

5- Quais problemas de aprendizagem seus alunos apresentam?

6- Na sua opinião isto ocorre?

7- Que atividades a escola oferece para minimizar estes problemas?

8- Na sua opinião que sugestões você daria para minimizar estes problemas?

9- Os conteúdos ministrados em sala de aula estão de acordo com a realidade de seus alunos?

10- Como você avalia seus alunos?

OBRIGADA PELA SUA COLABORAÇÃO.


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ANEXO 2

Prezado (a) aluno (a):

Contamos com a sua colaboração respondendo a este questionário com sinceridade.

ESCOLA:
ALUNO(A):
IDADE:
SÉRIE:
TURNO:

1- Você tem dificuldades em aprender? Em qual disciplina? Por quê?

2- Como os conteúdos ensinados em sua escola ajudam você no seu dia – a - dia?

3- Como você avaliado pelo seu professor?

4- Além do momento de sala de aula, quais outros momentos a escola oferece para ajudar no
desenvolvimento de sua aprendizagem?

5- Na sua opinião que sugestões você daria para diminuir seus problemas de aprendizagem?

6- Por que você está no Projeto de Aceleração?

7- De que forma seu professor facilita sua aprendizagem em sala de aula?

OBRIGADA PELA SUA COLABORAÇÃO.