ESTRATEGIAS

EDUCATIVAS
Francesc Vicent Nogales Sancho
INTRODUCCIN


La profesin docente siempre ha necesitado la dotacin de un amplio
abanico de estrategias y tcnicas orientadas al perfeccionamiento de la actividad
educativa. Este perfeccionamiento viene determinado por el xito con el cual los
alumnos adquieren unos conocimientos, procedimientos y actitudes.

En este sentido se puede afirmar que el punto de partida de cualquier
estrategias a aplicar en el aula es el alumno en s mismo, y a esta parrilla de
salida le tenemos que aadir un conjunto de variables que inciden, de forma
determinante, sobre el producto educativo, nos estamos refiriendo a variables como
el docente, la motivacin, las relaciones dentro del aula, la resolucin de conflictos,
etc.

En el presente trabajo partimos del Estilo de Aprendizaje del alumno,
conociendo su forma de procesar la informacin y de enfrentarse a la tarea del
aprendizaje, para analizar luego la segunda parte de esta tarea: la enseanza, y los
diversos Estilos de enseanza. Una vez situados en este plano, nos vemos
obligados a tratar aspectos tan influyentes como la Motivacin y los Problemas de
Disciplina para determinar toda una serie de estrategias de manejo del aula y de
resolucin de conflictos y finalizar, por ltimo, volviendo a nuestra materia prima de
trabajo, el alumno, del cual conocemos ya su estilo de aprendizaje, el estilo de
enseanza que mejor se adapta a l, su relacin con el entorno del aula, y poder
ofrecerle una amplia variedad de estrategias de aprendizaje y tcnicas de estudio
adaptadas a su situacin particular.

Seguramente, todos aquellos que trabajan en el campo de la educacin
conocern una gran variedad de estrategias que, en muchas ocasiones, aplicarn
sin saber realmente que lo estn haciendo.

Se trata, pues, de fomentar el aprendizaje de procedimientos. De conseguir
en el alumno la autonoma y la capacidad de utilizar l solo tcnicas que mejoren su
proceso de enseanza-aprendizaje, y es ms, intentar que sea capaz de desarrollar
nuevas tcnicas por l mismo.
CAPTULO PRIMERO
ESTILOS DE APRENDIZAJE


1. 1. QU ES EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE UNA PERSONA?.

Para saber lo que es el estilo de aprendizaje de una persona es preciso conocer
primero el concepto de aprendizaje.
Podemos diferenciar entre tres planteamientos referentes al concepto de
aprendizaje:

Conductismo: el aprendizaje es un cambio permanente en la
conducta de un sujeto.

Cognitivismo: Para el cognitivismo el aprendizaje es un cambio en la
capacidad de una persona para responder a una situacin particular,
estamos hablando por tanto de un cambio cognitivo. Afirman que
tambin hay un cambio a nivel conductual, pero ste es un reflejo de un
cambio mucho ms trascendental a nivel interno, el cual es de carcter
cognitivo.

Se da tambin una postura intermedia o integradora en la que se
entiende por aprendizaje aquel proceso en el que se incorporan
contenidos informativos, se adquieren destrezas o habilidades prcticas,
se adoptan nuevas estrategias de contenido y el sujeto se apropia de
actitudes, valores y normas que rigen su comportamiento.

El estilo de aprendizaje es, por tanto, un planteamiento cognitivista referido
a la heurstica mental, es el conjunto de hbitos, formas o estilos de cada persona
para actuar o pensar en cada situacin. Cmo tendemos a tomar decisiones en
distintas situaciones y entornos, bajo condiciones de incertidumbre, en situaciones
lmite, en estados de serenidad, etc.

Podramos afirmar, de una forma ms sencilla, que se trata de cmo la
mente procesa la informacin, del modo como se vale de ciertas estrategias de
aprendizaje para trabajar la informacin, o el cmo es influida por las percepciones
de cada individuo, todo con la finalidad de lograr aprendizajes eficaces,
significativos, ptimos, etc.

Cada alumno adoptar su propio estilo de aprendizaje, con lo que podemos
afirmar que existen diversos estilos de aprendizaje. De esta forma encontramos
una serie de caractersticas a considerar en nuestra labor docente: Los estilos de
aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es decir, que pueden
cambiar. Los alumnos conforme avanzan en su proceso de aprendizaje descubren
mejores formas o modos de aprender, por lo tanto, van a variar su estilo, adems
depender de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tengan
que enfrentar.

Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Por ejemplo una de estas
situaciones puede depender de los tipos de aprendizaje. Tambin sucede que varan
de acuerdo a la edad del alumno y sus niveles de exigencia en la tarea de
aprendizaje.

Son susceptibles de mejora y, adems, deben siempre mejorarse. Los
alumnos deben saber que ningn estilo dura toda la vida, sino que ms bien
conforme avancen en su propio proceso irn descubriendo cmo mejorar ese estilo
o los estilos que maneje.

Dominndolos se puede utilizar un estilo u otro segn lo requiera la
situacin donde se tenga que aplicar. El alumno, con la orientacin del maestro,
aprende a descubrir cules son los rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez,
identifica cules de esos rasgos debe utilizar en cada situacin de aprendizaje para
obtener mejores resultados.

Los alumnos aprenden con ms efectividad cuando se les ensea con sus
estilos de aprendizaje predominante. Es decir, que todos los maestros debemos
conocer cules son los estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo en
general para que, a partir de ellos, podamos desarrollar sesiones de aprendizaje
eficaces y que conduzcan al logro de aprendizajes en cada uno de ellos.

A partir de esta ltima caracterstica nos preguntamos: qu ventajas nos
ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos?
Podemos resaltar las siguientes ventajas:
a) Nosotros podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conocemos
cmo aprenden. Es decir, que la seleccin de nuestras estrategias didcticas y
estilo de enseanza ser ms efectivo.

b) La aplicacin en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino ms cientfico
de que disponemos para individualizar la instruccin.

c) Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a aprender, entonces
debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de
aprendizaje.

Esto le permitira al alumno, entre otras cosas, saber:
cmo controlar su propio aprendizaje,

cmo diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como alumno,

cmo describir su estilo o estilos de aprendizaje,

conocer en qu condiciones aprende mejor,

cmo aprender de la experiencia de cada da,

cmo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de
aprendizaje.

Un aspecto importante es, que los estilos de aprendizaje son uno de los
pilares fundamentales para el Aprender a aprender.

Por ltimo, nos preguntamos en qu aspectos inciden los estilos de
aprendizaje en relacin a su aplicabilidad didctica en el aula?. Para dar respuesta a
esta cuestin recogemos varias de las ideas que exponen Alonso C. y Gallego, D.
(1996).

En primer lugar, nosotros los maestros debemos tener en cuenta que los
distintos estilos de aprendizaje requieren distintos modos de ensear. Debemos ser
conscientes de que nuestros alumnos aprenden de modo diferente y que hay mayor
diferencia an entre los alumnos a la hora de aprender si adems pertenecen a
distintas culturas, es decir, provienen de diferentes grupos culturales. En este tema
no podemos olvidar el tema de interculturalidad y de cmo afecta en la manera
cmo aprenden los sujetos.

Por esa razn, sugerimos adoptar una metodologa plural a la hora de
ensear con el fin de beneficiar al mayor nmero posible de alumnos.

Pero para lograr esta tarea, no debemos excluirnos, ms bien, primero
requerimos conocer nuestro propio estilo de aprender ya que afectar nuestro estilo
de enseanza. Asimismo, cada maestro debe aprender a detectar qu estilos de
aprendizaje predominan en sus alumnos. Conociendo la predominancia de esos
estilos podr utilizar las estrategias, los medios y los recursos a su alcance para
favorecer y fomentar la mejora de los estilos de aprendizaje en que sus alumnos
tengan preferencias ms bajas y desarrollar en ellos la adaptabilidad y flexibilidad
en el aprendizaje, de cara a un mundo laboral prximo al que tendrn que
amoldarse continuamente en su futuro laboral. Y debemos trabajar para que todos
los alumnos, conscientes de sus preferencias en estilos de aprendizaje logren
esforzarse en mejorar y optimizar aquellos otros estilos de aprendizaje en que esa
preferencia sea baja.

Termino sealando algunas ideas importantes:

Se constata una mejora del rendimiento escolar cuando los alumnos reciben
la docencia adaptada a su propio estilo de aprendizaje.

Nosotros, los maestros, podremos orientar mejor el aprendizaje de cada
alumno si conocemos cmo aprenden. Es decir, que la seleccin de nuestras
estrategias didcticas ser ms efectiva.

Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno APRENDA A APRENDER
entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de
aprendizaje.

No hay que olvidar que los estilos de aprendizaje es uno de los pilares
fundamentales para el aprender a aprender.

Si bien es fcil expresar que es necesario una relacin positiva entre los
estilos de enseanza del maestro y los estilos de aprendizaje de los alumnos, en la
prctica resulta difcil de conseguir. Lograramos mucho si los maestros
conociramos muy bien nuestro estilo de ensear y de aprender. Nos parece que no
es usual que los maestros estn pendientes de ello.

2. 2. ES LO MISMO HABLAR DE ESTILO DE APRENDIZAJE QUE DE
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?


Hoy en da nos encontramos ante una situacin que afecta toda la orientacin
de la educacin. Tenemos la necesidad de educar y formar a nuestros alumnos para
que respondan a una sociedad cambiante, donde existe una creciente demanda
social de habilidades de aprendizaje como un elemento indispensable de la
educacin, lo cual exige de los alumnos que no slo adquieran conocimientos ya
elaborados sino que tambin sean capaces de aprender con mayor eficacia. Es
decir, podemos afirmar que hay una especie de acuerdo mundial respecto a que el
aprendizaje escolar no debe ser una mera acumulacin de conocimientos, sino ms
bien, una integracin de los nuevos conocimientos con los antiguos que modifique
la organizacin de stos ltimos, si es preciso.

Se considera que esta integracin y reorganizacin de conocimientos debe
afectar tanto al "saber algo sobre algo" (esquemas conceptuales), como el saber
"saber qu hacer y cmo con lo que se sabe sobre algo"(conocimientos sobre
procedimientos ) y al "saber cundo hacerlo" (conocimientos sobre las condiciones
en qu usar lo que se sabe).

Cmo puede lograr el alumno todo sto? , de qu requiere?. Pues bien,
entre otras cosas necesita de ciertas estrategias de aprendizaje, entendidas como
las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el
propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de la
informacin o conocimientos. Estrategias que no pueden ensearse u orientarse al
margen de las disciplinas temticas, pues por ms habilidades y capacidades
generales de aprendizaje que disponga un alumno difcilmente aprender si carece
de los conceptos inclusores precisos para un aprendizaje significativo.

Muy bien, notamos la importancia de las estrategias de aprendizaje en el xito
de los aprendizajes de un alumno. Pero, cul es su relacin con los estilos de
aprendizaje?. Pues bien, encontramos que el uso determinado de ciertas
estrategias de aprendizaje determinan un estilo de aprendizaje en el sujeto, sobre
el cual existen muchas maneras de entenderla.
3. 3. PROCESOS FUNDAMENTALES EN EL ESTILO DE APRENDIZAJE.


P!"#$!$ %# $#&$'(')'*+"',&.

M!-'.+"',&/

Motivacin intrnseca:
No suele anticipar una forma de resolver la tarea, la siente como forma de
vincularse ms a sus compaeros. Ve al profesor como un orientador que le
ayuda. Se aburre con las tareas que domina.

Motivacin extrnseca:

Piensa en la forma de resolver una tarea antes de enfrentarse a ella, y la
utiliza como forma de distanciarse de sus compaeros. El profesor es un
"impositor" de tareas, las cuales suponen una amenaza que evidencia sus
deficiencias, y como un sancionador. Prefiere realizar tareas fciles que ya
domina Para que acometa la tarea, es necesario ofrecerle recompensas y
recordarle que puede recibir algn tipo de castigo si no la realiza.

Atribuciones:

En ste apartado diferenciamos dos posibilidades:

- - El alumno atribuye sus xitos y fracasos a su capacidad
personal, a su esfuerzo y atencin (atribucin a factores
internos).
- - El alumno atribuye sus xitos y fracasos a factores
externos como la dificultad de la tarea, la actitud del profesor
o simplemente la suerte.

Refuerzo:

Debemos diferenciar entre reforzadores primarios (caramelos, juguetes,
etc.), reforzadores secundarios (contacto visual, "palmadita", elogios
verbales, etc.). El alumno sentir, normalmente, una mayor predileccin
por uno de stos tipos de reforzadores.

E0!"',&/ +&$'#%+%.

Se refiere a si el alumno se pone nervioso en la realizacin de la tarea,
se inquieta cuando se le evala y a las expectativas que l tiene en
relacin a la tarea (por ejemplo si antes de hacer una evaluacin,
piensa que la va a hacer mal).

P!"#$! %# +-#&"',&.

+1 A-#&"',& $#)#"-'.+.

Hace referencia, en primer lugar, a las dificultades que tiene el alumno
para centrar la atencin (para focalizarla). Tambin implica el conocimiento
que tiene el alumno sobre su propia atencin (tiempo que puede
mantenerla, por ejemplo); y finalmente, tambin se refiere a aquellos tipos
de informacin en los que centra con mayor facilidad su atencin.

El alumno tendr una mayor facilidad para centrar su atencin en tareas
con una presentacin bien de tipo verbal, grfico y/o kinestsico.


(1 A-#&"',& 2)!(+).

Debemos diferenciar si el alumno alterna atencin selectiva con atencin
global, conoce que la capacidad atencional depende de la organizacin de
los contenidos y es capaz de predecir la capacidad atencional y las
consecuencias de diferentes maneras de distribuir la atencin. (atender
exhaustivamente vs. selectivamente, larga fijacin vs. corta fijacin).


"1 M+&-#&'0'#&-!.

El alumno podr mantener la atencin durante un tiempo determinado,
adems del cansancio que puede suponerle, existen estmulos distractores
que pueden estar presentes. Tambin depende del tipo de tarea, el alumno
es capaz de mantener ms o menos tiempo su atencin (verbal, grfica,
kinestsica).



P!"#$! %# +%34'$'"',&.


C!05#&$',& %# )+ '&6!0+"',&/
El alumno comprender la informacin en base a los conocimientos
previos que tenga de ella y al tipo de enlace que establezca con la
misma. La atencin tambin juega un papel muy importante en ste
punto, dado que si no presta atencin, no puede discriminar las partes
importantes de un texto o narracin, para ello puede hacer uso de las
indicaciones del propio texto, del conocimiento de los objetivos
establecidos y de las sugerencias del profesor o compaeros. Es posible
que ha pesar de estar atento el alumno tenga dificultades para
comprenderlas instrucciones.

R#-#&"',& %# )+ '&6!0+"',&/

La informacin puede ser relacionada por medio de frases, imgenes
para posteriormente poderse recuperar de forma ms eficaz, por
ejemplo, a los nios pequeos se les dice que el verbo "ver" va con "v"
porque si fuera con "b" el rabo de la "b" no nos dejara ver.
Tambin puede que utilice metforas basadas en semejanzas
perceptuales, fsicas o en conexiones abstractas de tipo lgico o natural,
o simplemente el alumno puede utilizar como nico recurso la
repeticin. Esto tambin va a depender del tipo de tarea en la que
obtiene ms xito (perceptivo, manipulativo, grfica, de lectura, de
escritura, etc.).


T+&$6!0+"',&/

El alumno puede clasificar los nuevos conocimientos relacionndolos con
los ya adquiridos o de forma aislada, utilizando las experiencia. Tambin
se refiere al hecho de si el alumno parte de lo general para llegar a lo
individual o si parte de lo individual para llegar a lo general.
Por ltimo, tambin debemos incluir en ste apartado la generalizacin
de los conceptos a nuevas situaciones.


P!"#$! %# 5#$!&+)'*+"',& 7 "!&-!).

Este proceso hace referencia a cmo el alumno se enfrenta a la tarea.
Diferenciamos tres momentos: antes de acometer la tarea, en la resolucin de
la misma, y despus de haberla realizado.

Antes de acometer la tarea:

El alumno debe primero que nada identificar el problema y analizarlos,
elaborar una estrategia para resolverlo y tomar las decisiones que crea
oportunas.

En la resolucin de la tarea:

En ste caso, el alumno debe seguir los pasos que haba previsto.

Despus de realizar la tarea:

El alumno evaluar los resultados y control de la ejecucin de la tarea.
P!"#$! %# #"45#+"',&

En ste proceso analizamos las formas que utiliza el alumno para
recordar la informacin, si expresa de alguna manera la necesidad de recordar
posteriormente ese material y que ese acto implica un esfuerzo, si utiliza
organizadores previos, si utiliza las claves desarrolladas durante la codificacin,
etc.


P!"#$! %# -+&$6#

Este proceso se refiere a la capacidad del alumno de generalizar los
aprendizajes, as como las ayudas que necesita para ello.




4. 8. 9ARIABLES QUE AFECTAN AL ESTILO DE APRENDIZAJE

Existen algunas variables que afectan al estilo de aprendizaje, bsicamente son
dos:

Variables sociales:
Se refiere al tipo de grupo en el que aprende mejor el alumno
(individualmente, en pequeo grupo, o en gran grupo), a sus
relaciones con los compaeros (de interferencia o de
colaboracin) y el aula en el que trabaja mejor.


Variables visuales:
Estas variables son de gran importancia en el caso de alumnos
con deficiencia visual o problemas de visin. Se refieren al
tamao de letra con el que trabaja mejor, la distancia adecuada
en referencia a la pizarra, al libro, etc., la posicin dentro de la
clase, la discriminacin visual que posee, el tipo de luz que le
favorece ms, las ayudas pticas que puede necesitar y su
movilidad.




5. :. ESTILOS DE APRENDIZAJE PREDOMINANTES


Existen diferentes estilos de aprendizaje, de hecho cada persona tiene su propio
estilo de aprendizaje. Importantes psiclogos han tratado de agruparlos y
definirlos.

AUSUBEL afirmaba que existen cuatro tipos de aprendizaje en funcin de dos
dimensiones:
- - Una dimensin de recepcin- descubrimiento.
- - Otra dimensin de repeticin- significado.

Los cuatro tipos de aprendizajes defendidos por Ausubel eran:

a) a) Aprendizaje por recepcin: el alumno recibe los contenidos que debe
aprender ya elaborados. Su tarea es comprenderlos y asimilarlos de forma que
despus pueda reproducirlos.

b) b) Aprendizaje por descubrimiento: el alumno recibe los contenidos que debe
aprender de forma incompleta, el alumno debe terminar de descubrirlos.

c) c) Aprendizaje significativo: se distingue por dos caractersticas:
- - Su contenido puede relacionarse de modo sustantivo con los
conocimientos previos del alumno
- - Participacin activa del alumno. l da sentido a los contenidos que
asimila.

d) d) Aprendizaje por repeticin: ocurre cuando los contenidos de la tarea son
arbitrarios. No tienen un sentido propio. Tambin ocurre cuando el alumno no
tiene los conocimientos previos necesarios para dar significado a los nuevos
conocimientos. En ste caso el alumno adopta la opcin de estudiar al pie de la
letra.

Por otra parte GAGN y BRIGGS afirman la existencia de cinco tipos de
aprendizajes, que son los siguientes:

Informacin verbal: es el "saber qu". Es la capacidad de adquirir
informacin a travs del lenguaje oral y escrito. Aqu encontramos dos casos
posibles:
- - Aprendizaje de nombres y hechos concretos. Se aprende por
repeticin.
- - La comprensin de la informacin. Supone la organizacin de unos
conocimientos que requieren la capacidad de organizar la informacin.
El aprendizaje verbal tiene una gran importancia porque:
- - Es un requisito previo para el resto de aprendizajes.
- - Es necesario para la vida cotidiana.
- - A travs de la recepcin de informacin verbal se nos transmite la
forma de adquirir estrategias de pensamiento.

Habilidades intelectuales: es el "saber cmo". Es la capacidad para
responder con smbolos al medio ambiente y para operar sobre l mediante
smbolos. Permite responder a diferentes clases de situaciones. Gagn
diferencia entre:
- - Discriminacin: aprender a distinguir estmulos entre s, sobre todo
en funcin de sus diferencias entre sus caractersticas fsicas.
- - Aprendizaje de conceptos: supone aprender a identificar objetos
pertenecientes a una determinada clase o categora y de los que no
poseemos experiencia previa. Identificar objetos y remitirlos a una
categora ya expuesta.
- - Las reglas: permiten aprender a relacionar conceptos, por ejemplo,
las reglas matemticas.
- - Reglas de orden superior: permiten aprender a combinar reglas
simples consiguiendo resolver problemas nuevos no enseados
directamente.

Estrategias cognitivas: son habilidades intelectuales pero de orden superior
y centradas en guiar el comportamiento del aprendiz.

Las actitudes: son la inclinacin a actuar de una forma determinada. Son
fundamentales para el aprendizaje y tienen lugar sobre todo a partir de la
observacin de modelos. Se refieren a un aprendizaje ms experimental.

Habilidades motoras: implican fundamentalmente el aprendizaje de la
coordinacin motora. Tienen dos componentes:
- - Conocimiento de lo que hay que hacer, de los pasos a seguir.
- - La prctica real y fsica, que permite una fluidez y agilidad de
movimientos.

En los ltimos aos se han presentado otros #$-')!$ %# +5#&%'*+;#
similares a los siguientes:
A"!0!%+%!

Combina las caractersticas de la experiencia concreta con las de
experimentacin activa. Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la
habilidad de aprender a partir de las experiencias directamente. Las personas con
ste estilo disfrutan desarrollando los planes e involucrndote con nuevas y
retadoras experiencias. La tendencia puede ser a actuar "visceralmente" en lugar
de hacer un anlisis lgico de la situacin. En la solucin de problemas existe la
tendencia a confiar ms en la informacin provista por otras personas en lugar de
confiar en el propio anlisis tcnico. Este estilo de aprendizaje es importante para la
efectividad en las carreras orientadas a la accin, tal como mercadotecnia o ventas.

Fortalezas:
Hacer que las cosas se realicen
Liderazgo
Toma de riesgos
Tendencia a:
Desarrollar actividades poco significativas
Desarrollar mejoras triviales
Pocos riesgos por:
Trabajos no completados a tiempo
Planeacin imprctica
No dirigido a metas
Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador, proponemos stas
prcticas:
Proponerse objetivos a uno mismo
Buscar nuevas oportunidades
Influenciar y liderar a otras personas
Estar personalmente involucrado
Trabajar con otras personas

D'.#2#&-#

Combina las caractersticas de la experiencia concreta con las de observacin
reflexiva. Las personas con este estilo de aprendizaje son mejores para las
situaciones en que se requiere observar situaciones desde diferentes puntos de
vista. Sus aportaciones a las situaciones son observar ms que tomar parte en la
accin. Las personas con ste estilo disfrutan aquellas situaciones en que se pueden
generar una gran variedad de ideas, tal como una sesin de lluvia de ideas. Las
personas con este estilo de aprendizaje pueden tener una gran cantidad de
intereses culturales y gustan de estar en contacto con informacin. Esta habilidad
imaginativa y sensibilidad es necesaria para ser efectivo en las carreras relativas a
artes, entretenimiento y servicios.

Fortalezas:
Habilidad de imaginacin
Entiende a las personas
Facilidad para identificar problemas
Lluvia de ideas
Tendencia a:
Paralizarse debido a las alternativas
No poder tomar decisiones
Pocos riesgos por:
Ausencia de ideas
No poder reconocer problemas y oportunidades
Para desarrollar las habilidades de aprendizaje divergente, se puede
practicar:
Ser sensible a los sentimientos de las personas
Ser sensible a los valores
Escuchar con una mente abierta
Mantenerse al tanto de la informacin

Imaginar las implicaciones de situaciones inciertas


C!&.#2#&-#
Combina las caractersticas de la conceptualizacin abstracta y la
experimentacin activa. Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la
habilidad de encontrar el uso prctico para las ideas y las teoras. Las personas con
ste estilo de aprendizaje, tienen la habilidad para solucionar problemas y tomar
decisiones basado en el proceso de encontrar las soluciones a preguntas o
problemas. Posee una mejor habilidad para manejar acciones y problemas de
carcter tcnico, que para manejar situaciones sociales o interpersonales. Estas
habilidades de aprendizaje son importantes para ser efectivo en carreras
especializadas y tecnolgicas.

Fortalezas:
Solucin de problemas
Toma de decisiones
Razonamiento deductivo
Definicin de problemas
Tendencia a:
Resolver el problema equivocado
Precipitarse al tomar decisiones
Pocos riesgos por:
Enfoque dbil
Validacin de ideas
Pensamientos inconsistentes
Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador, se puede
practicar:
Crear nuevos caminos de pensamiento y accin
Experimentar con nuevas ideas
Seleccionar las mejores soluciones
Ponerse metas
Tomar decisiones


A$'0')+%!
Combina las caractersticas de la conceptualizacin abstracta y la observacin
reflexiva. Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de
entender una amplia variedad de informacin y colocarla de una manera lgica y
concisa. Las personas con ste estilo de aprendizaje, es probable que estn menos
atentos a lo que pasa con las personas y ms interesados en las ideas y conceptos
abstractos. Generalmente las personas con este estilo de aprendizaje encuentran
mas importante que una teora suene lgica que su valor prctico. Este estilo de
aprendizaje es efectivo en las carreras sobre informacin y ciencias.

Fortalezas:
Planeacin
Creacin de modelos
Definicin de problemas
Desarrollo de teoras
Tendencia a:
Construir castillos en el aire
No proveer de aplicaciones prcticas
Pocos riesgos por:
Incapacidad para aprender de los errores
Bases slidas para los trabajos
Enfoque y aplicacin sistemtica
Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador, se puede
practicar:
Organizar informacin
Construir modelos conceptuales
Probar teoras e ideas
Disear experimentos
Analizar datos cuantitativos

ESTILOS DE APRENDIZAJE
CUESTIONARIOS DE TRABAJO


A continuacin se presentan dos cuestionarios de trabajo orientados a
facilitar el conocimientos, por parte del docente, del estilo de trabajo de sus
alumnos.

Para ello tan slo es necesario marcar los tems que se cumplen en el
sujeto. Se trata as de una ayuda al educador de carcter observacional.

Se presentan dos cuestionarios para esta tarea, el primero, ms
desarrollado y especfico, y el segundo enfocado de una forma ms prctica.

Se pueden utilizar ambos de forma simultnea.


CUESTIONARIO <ESTILO DE APRENDIZAJE=

1.>9ARIABLES INDI9IDUALES.

PROCESO DE SENSIBILIZACIN.

M!-'.+"',&/

Motivacin intrnseca:

o o Se enfrenta a una tarea novedosa con curiosidad
epistmica, sin haber anticipado una forma segura de
resolverla y sin que esto le cause miedo al fracaso.
o o Se aburre con tareas que domina.
o o Busca tareas problemticas que, con independencia
de su dificultad, mejoren su competencia.
o o Siente el error como fuente de aprendizaje.
o o Ve al profesor como orientador del aprendizaje.
o o Orienta la actividad de compaeros del grupo sin
buscar recompensas.

Nombre: __________________________ Apellidos: ____________________________
Fecha de nacimiento: ________________ Curso: _______________________________
Tutor: ____________________________ Centro educativo: ______________________
Motivo por el que se realiza el cuestionario: ___________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_

Motivacin extrnseca:

o o Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, tiene
pensada la forma de resolverla.
o o La posibilidad de error es fuente de mayor esfuerzo y
atencin.
o o Siente la tarea como una forma de distanciarse
positivamente de sus compaeros.
o o Ve al profesor como impositor de tareas que llevan al
xito personal.
o o Siente la tarea como una amenaza que evidencia sus
deficiencias.
o o Prefiere realizar tareas fciles que ya domina.
o o Siente el error como un fracaso.
o o Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, duda si
podr hacerla.
o o Ve al profesor como impositor de tareas que evitan el
fracaso personal.
o o Para que acometa la tarea, es necesario ofrecerle
recompensas.
o o Para que acometa la tarea, es necesario recordarle que
puede recibir algn tipo de castigo si no la realiza.
o o Ve al profesor como sancionador.


Atribuciones:

o o Antes de empezar una tarea, refiere su posible falta de
competencia.
o o Atribuye el xito a su capacidad personal.
o o Atribuye el fracaso a una carencia permanente de dotes
personales.
o o Antes de empezar una tarea, alude a su dificultad.
o o Antes de empezar una tarea, la encuentra sencilla y
posible.
o o Atribuye el xito a la suerte.
o o Atribuye el xito a caer bien a profesores, su simpata,
etc.
o o Atribuye el xito a la facilidad de la tarea.
o o Atribuye el fracaso a la dificultad de la tarea.
o o Atribuye el fracaso a caer mal a determinados profesores,
verse perseguido, etc.
o o Atribuye el xito a su atencin, esfuerzo, etc.
o o Atribuye el fracaso a una falta temporal de atencin,
esfuerzo, etc.

Refuerzo:

o o Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores
primarios (golosinas, juguetes, etc.).
o o Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores
sociales (contacto visual, elogios verbales, instrucciones
complementarias, presencia cercana, caricias, etc.)
o o Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores
de actividad.
o o Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores
generales (fichas, dinero, etc.).


E0!"',&/ +&$'#%+%.

o o Se pone nervioso (intenta cubrir el trabajo, borra, hace
alguna justificacin verbal, etc.) cuando est realizando una
tarea y se acerca el profesor.
o o Carece de confianza para realizar preguntas al profesor
sobre tareas que no sabe realizar.
o o Hace preguntas constantes sobre la bondad de su
trabajo.
o o Piensa frecuentemente que ha hecho mal las tareas.
o o Se inquieta excesivamente cuando se le evala.
o o Antes de hacer una evaluacin, piensa que la va a hacer
mal.
o o Antes de hacer alguna tarea ms complicada o novedosa,
siente molestias de estmago, pide ir al WC, etc.
o o En situaciones de evaluacin, obtiene resultados
claramente inferiores a los obtenidos en las mismas tareas en
situaciones de no control.

PROCESO DE ATENCIN.

A-#&"',& $#)#"-'.+.

Estilo cognitivo del alumno:

o o Ante la presentacin de los estmulos, el alumno:
o o Focaliza la atencin sin dificultades.
o o No focaliza la atencin.
o o Tiene dificultades para focalizar la atencin.
o o Conoce que la atencin es limitada y no lo abarca todo.
o o Para que focalice la atencin, hay que ayudarle en ......
o o La informacin para la que focaliza ms la atencin, es
aquella referida a......
o o Divide el estmulo en pequeas unidades y se centra en
ellas para, una vez estudiadas, pasar a otras de manera
sistemtica.
o o Elige un foco de atencin y lo cambia siguiendo algn tipo
de criterio.
o o Elige un foco de atencin y lo cambia al azar.
o o Subraya lo que es importante y atiende a lo subrayado.

Variables de la tarea:

o o Focaliza ms la atencin cuando la presentacin de la
informacin es:
o o verbal y grfica.
o o verbal.
o o grfica con poco contenido verbal.
o o grfico/kinestsica/verbal.
o o grfico/kinestsica.
o o Otras formas de presentacin que benefician la
focalizacin de la atencin son:
o o ________________________________________
o o ________________________________________
o o ________________________________________

(1 A-#&"',& 2)!(+).

Estilo cognitivo del alumno:

o o Cuando se le presenta la informacin, alterna la atencin
selectiva con la atencin global.
o o Simultneamente puede atender a _____ unidades de
informacin.
o o Tiene mayor capacidad atencional para informaciones de
tipo:
______________________________________________

o o Conoce que la capacidad atencional depende de la
organizacin de los contenidos.

o o Es capaz de predecir la capacidad atencional y las
consecuencias de diferentes maneras de distribuir la
atencin. (atender exhaustivamente vs. selectivamente, larga
fijacin vs. corta fijacin).


"1 M+&-#&'0'#&-!.

Estilo cognitivo del alumno:

o o Mantiene la atencin de forma continuada.
o o Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin
instigacin verbal del profesor.
o o Abandona el comportamiento atencional y lo retoma por
instigacin verbal del profesor.
o o Abandona totalmente el comportamiento atencional.
o o Las instrucciones con las que mantiene ms la atencin
son de tipo:
______________________________________________
o o Aproximadamente, suele permanecer atento ______
minutos.
o o Sabe que mantener la atencin exige un esfuerzo.
o o Sabe que para mantener la atencin hay que prescindir
de distractores que puedan estar presentes.

Variables de la tarea:

o o Mantiene ms la atencin con presentaciones de tipo:
o o verbal y grfica.
o o verbal.
o o grfica con poco contenido verbal.
o o grfico/kinestsica/verbal.
o o grfico/kinestsica.
o o El mantenimiento de la atencin se beneficia adems con
presentaciones de tipo:


PROCESO DE ADQUISICIN.

C!05#&$',&/
o o Identifica las partes ms y menos importantes y dedica
atencin extra a cada parte en funcin de su importancia.
o o Para encontrar partes significativas del texto, se
aprovecha:
o o de las indicaciones del propio texto (variaciones
en la impresin, uso de temas y subtemas,
preguntas insertadas, etc.).
o o del conocimiento de los objetivos establecidos.
o o de las sugerencias del profesor o compaeros.
o o Ha mantenido la atencin de forma continuada.
o o Ha planificado cunta atencin dar a la tarea y cmo
distribuirla dentro de la misma.

o o Ha abandonado el comportamiento atencional y lo ha
retomado por instigacin del profesor.
o o Ha abandonado el comportamiento atencional y lo ha
restablecido por s mismo.
o o Ha abandonado totalmente el comportamiento
atencional.
o o Ha permanecido atento realizando la tarea ........
o o Mantiene ms la atencin para tareas ................
o o Tiene dificultades para comprender las instrucciones a
pesar de estar atento.

R#-#&"',&/
o o Conecta por medio de una frase dos o ms palabras o
tems que deben ser aprendidos.
o o Relaciona los elementos de estudio generando una
imagen.
o o Hace el sujeto elaboraciones e inferencias como
respuesta a la pregunta por qu.
o o Intenta adivinar la intencin del autor del texto, los
efectos que puede tener, la aplicacin prctica de lo que est
estudiando, etc.
o o Restablece el alumno con sus propias palabras,
definiciones o ejemplos.
o o Utiliza metforas basadas en semejanzas perceptuales,
fsicas o en conexiones abstractas de tipo lgico o natural.
o o Utiliza procedimientos mnemotcnicos basados en la
elaboracin.
o o Pronuncia, dice o nombra de forma repetitiva los
estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje.
o o Reenuncia el contenido sustancial del aprendizaje y lo
repite, sin recurrir a la reproduccin de las palabras que lo
presentaban.
o o Se repite la informacin, pero incluyendo nuevos
aspectos que se van encontrando.
o o Las tareas en las que obtiene ms xito son:
o o Tareas mecnicas.
o o Tareas de tipo perceptivo-manipulativo
(construcciones, etc.).
o o Tareas de tipo perceptivo-grfico (copias de
figuras, etc.).
o o Tareas de lectura.
o o Tareas de escritura.
o o Tareas de resolucin de problemas no numricos:
clasificaciones, conceptualizaciones, etc.
o o Tareas de resolucin de problemas numricos.
o o Otras (especificar):________________________

T+&$6!0+"',&/

o o Compara los conocimientos adquiridos y los clasifica
sobre esas comparaciones.
o o Es capaz de utilizar conceptos generales adquiridos para
aplicarlos al estudio de casos individuales.
o o Partiendo del conocimiento de casos individuales, es
capaz de llegar a conceptos generales.
o o Utiliza los conocimientos adquiridos para predecir hechos.
o o Utiliza la experiencia para confirmar los conocimientos
adquiridos.
o o Es capaz de detectar errores en una informacin que ha
sido previamente aprendida.
o o Toma decisiones sobre problemas nuevos, haciendo un
paralelismo con problemas anteriores.
o o Es capaz de aplicar conocimientos adquiridos a
situaciones distintas a las enseadas.


PROCESO DE PERSONALIZACIN ? CONTROL.

Antes de acometer la tarea:

o o Identifica el problema.
o o Centra el problema y define sus trminos.
o o Analiza los distintos argumentos y juzga su credibilidad.
o o Hace una sntesis de la tarea de aprendizaje o del
problema planteado.
o o Elabora deducciones o inducciones, en su caso.
o o Toma decisiones.

En la resolucin de la tarea:

o o Sigue los pasos que haba previsto.
o o Hace verbalizaciones como control de su conducta.
o o Procede por ensayo (acierto/error) y saca/ no saca
provecho.

Despus de realizar la tarea:

o o Evala los resultados y controla la ejecucin de la tarea.
o o Se aprovecha de la informacin que parcialmente obtiene
o se le da.
o o Ante un resultado errneo:
o o reitera la solucin.
o o cambia la solucin.
o o Controla la ejecucin de la tarea y est satisfecho ante
una buena realizacin.
o o Controla la ejecucin de la tarea y, ante un resultado
errneo, intenta rehacerla de nuevo.
o o Controla la ejecucin de la tarea y, ante un resultado
errneo, no intenta rehacerla.
o o Generalmente en la realizacin de las tareas, comete los
siguientes errores:


PROCESO DE RECUPERACIN

o o Durante el proceso de asimilacin, expresa de alguna
manera la necesidad de recordar posteriormente ese material
y que ese acto implica un esfuerzo.
o o Su recuerdo mejora cuando se le ofrecen organizadores
previos o categorizadores.
o o Su recuerdo mejora cuando se le ofrece informacin
sobre el tamao de los tems a recordar, lugar donde est
esta informacin, etc.
o o Utiliza espontneamente en el recuerdo las claves
desarrolladas durante la codificacin.
o o Si se le induce, utiliza en el recuerdo las claves
desarrolladas durante la codificacin.
o o Sabe qu tipo de informacin es capaz de recordar mejor
y peor.
o o Sabe bajo qu presentaciones es capaz de recordar mejor
y peor.
o o Sabe que el recuerdo est relacionado con la cantidad de
material a recordar y, por tanto, segn sea sta, necesitar
mayor o menor esfuerzo.
o o Sabe que la informacin familiar necesita menor
esfuerzo para ser recordada.
o o Sabe que conocer la estructura del material facilita el
recuerdo.
o o Sabe que el recuerdo est relacionado con el uso que se
ha hecho de ese material desde que se asimil y el tiempo
transcurrido.
o o Conoce que el uso de estrategias durante la codificacin y
recuperacin facilitan el recuerdo.


PROCESO DE TRANSFER

o o Si se le hace ver la similitud de la situacin de transfer
con la de aprendizaje original, es capaz de realizar el tipo de
tarea propuesta.
o o Es capaz de hacer tareas diferentes aunque sean
similares en aspecto y profundidad a las aprendidas, sin
instigacin verbal.
o o Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o reas
totalmente distintas de aquellas en las que se realiz el
aprendizaje, con instigacin verbal.
o o Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o reas
totalmente distintas de aquellas en las que se realiz el
aprendizaje, sin instigacin verbal.



2.2.>9ARIABLES SOCIALES

o o Pide aclaraciones al maestro.
o o Pregunta a compaeros.
o o Generalmente trabaja mejor cuando est solo.
o o Se niega a hacer trabajos distintos a los del resto de
compaeros.
o o Generalmente trabaja mejor cuando est en pequeo
grupo.
o o Estando en pequeo grupo mantiene relaciones:
o o de interferencia.
o o de colaboracin.
o o Estando con toda la clase mantiene relaciones:
o o de interferencia.
o o de colaboracin.
o o Generalmente trabaja mejor cuando est en su aula.


2.3.9ARIABLES 9ISUALES CONDICIONANTES DEL ESTILO DE
APRENDIZAJE

o o El tamao de letra recomendable para trabajo
continuado es de ......
o o El tamao mnimo de letra que es capaz de leer es
de ..........
o o La distancia de trabajo adecuada para lectura, escritura y
tareas similares es de.....
o o La distancia idnea de su mesa a la pizarra es de .......
o o La posicin adecuada, generalmente, estando frente a la
pizarra es:
o o frente a ella.
o o a la derecha.
o o a la izquierda.
o o indiferente.
o o La distancia aproximada a la que discrimina/reconoce
estos objetos tridimensionales (pelota, coche, etc.) de 5-6
cm. es de:
o o Prefiere, en general, luz:
o o potente (directa).
o o tenue (difusa).
o o no manifiesta preferencias.
o o Respecto a colores:
o o Los discrimina todos.
o o No discrimina ninguno.
o o No discrimina los siguientes:
o o No discrimina los matices.
o o Discrimina los matices.
o o Prefiere tinta color sobre fondo , con
intensidad:
o o normal.
o o dbil.
o o fuerte.
o o Indiferente


o o Necesita las siguientes ayudas no pticas: atril, papel,
flexo, instrumentos escritura, etc.
o o El material escolar especfico que es conveniente que
utilice es:
o o lpiz del nmero:
o o lpices marcadores.
o o rotulador de punta fina.
o o rotulador de punta gruesa.
o o cuadrcula (de 4 mm., 5 mm., 6 mm., 8 mm.).
o o pauta (de 1 lnea; de 2 lneas con separacin
variable: 4 mm., 5 mm., 6 mm., 8 mm.)
o o otro:
____________________________________
o o En su movilidad manifiesta las siguientes caractersticas:
o o se mueve poco o lo hace con lentitud.
o o no sortea los obstculos al caminar (tropieza
frecuentemente).
o o camina mirando al suelo.
o o tiene dificultades para caminar sobre una lnea
pintada en el suelo.
o o camina arrastrando los pies.
o o dificultad para desplazarse en zonas poco
iluminadas.
o o no es capaz de coger una pelota que le lanzan.
o o tiene dificultad para coger una pelota que le
lanzan.
o o Las ayudas pticas recomendadas
son:_____________________
o o Otras variables que condicionan su estilo de aprendizaje
son:_____________________________________________
___
















CUESTIONARIO <ESTILO DE APRENDIZAJE=


ESTILO DE
APRENDIZAJE


FECHA DE VALORACIN
PSICOPEDAGGICA:________________________

FECHA APROXIMADA DE REVISIN
PSICOPEDAGGICA:______________


1.-SITUACIN GRUPAL EN LA QUE EL ALUMNO/A APRENDE CON MAYOR
FACILIDAD:

A) GRAN GRUPO ( ) B) PEQUEO GRUPO ( )
C) INDIVIDUALMENTE ( ) D) SLO EN AULA DE E.E. ( )

2.-LUGAR (ESPACIO FSICO) QUE OCUPA EN LA CLASE, DE MODO ESTABLE, EN
ACTIVIDADES DE GRAN GRUPO:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_____________________________________________

3.-TIPOS DE APRENDIZAJES QUE MEJOR REALIZA ESTE ALUMNO/A:

A) TAREAS MOTRICES/MANIPULATIVAS ( )
B) TAREAS VERBALES ( )
C) TAREAS GRFICAS ( )

4.-SU RITMO DE APRENDIZAJE ES:

A) MUY LENTO ( ) B) LENTO ( )
C) NORMAL ( ) D) RPIDO ( )

E) IMPULSIVO ( ) F) REFLEXIVO ( )

5.-TIENE HBITOS DE TRABAJO QUE PERMITAN EL TRABAJO PERSONAL
AUTNOMO:

A) SI ( ) B) NO ( )

6.-ES CAPAZ DE GENERALIZAR LOS APRENDIZAJES:

A) SI ( ) B) NO ( )

7.-LA INFORMACIN LA PROCESA MEJOR POR EL CANAL:

A) AUDITIVO-VERBAL ( ) B) VISO-MOTRIZ ( )

8.-TIPO DE RELACIN QUE MANTIENE CON LOS COMPAEROS/AS:

A) SOLITARIO/A ( ) B) TMIDO/A ( )
C) PARTICIPATIVO/A ( ) D) COLABORADOR/A ( )
E) AGRESIVO/A ( ) F) DOMINANTE ( )
G) SUMISO/A ( ) H) DEPENDIENTE ( )
I) OTRAS:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________




9.-ACTITUD HACIA LA TAREA:

A) SE ESFUERZA ( ) B) TIENE INTERES ( )
C) FALTA DE MOTIVACIN ( ) D) POCO CONSTANTE ( )
E) EXPECTATIVAS DE FRACASO ( ) F) VALORA SU PROPIO
ESFUERZO ( )
G) SE SIENTE SATISFECHO ANTE EL RESULTADO DE SU TRABAJO ( )

10.-REAS,CONTENIDOS Y ACTIVIDADES EN LAS QUE EST MAS INTERESADO/A:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_____________________________________________

11.-A QU TIPO DE REFUERZO O ESTMULO RESPONDE MEJOR:

A)ELOGIO ( ) B)RESPONSABILIDAD DENTRO
DE CLASE ( )
C)CONTACTO FSICO ( ) D)RECOMPENSA MATERIAL ( )
E)OTROS:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________________


12.-EN QU MOMENTO DEL DA SU CAPACIDAD ATENCIONAL ES MAYOR:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________________________________

13.-CUNTO TIEMPO ES CAPAZ DE CONCENTRARSE EN UNA ACTIVIDAD:

(A) MENOS DE 5 MINUTOS.( ) (B) ENTRE 5 Y 10 MINUTOS.( )
(C) ENTRE 10 Y 20 MINUTOS.( )
(D) NO HAY DIFERENCIA CON RESPECTO A LOS COMPAEROS DE SU
CLASE.( )

(E) PARA MANTENER LA ATENCIN NECESITA:

-PERIODOS DE DESCANSO.( ) -CAMBIO DE ACTIVIDAD.( )

14.-OTROS ASPECTOS DE INTERS:

CAPITULO SEGUNDO
ESTILOS ? PROCESOS DE ENSE@ANZA

1. 1. IN9ESTIGACIN DE LOS ESTILOS DE ENSE@ANZA.

El tema de los estilos de enseanza como enfoque de investigacin arranca
de la tipificacin de la enseanza en progresista y tradicional. En los aos 20 se
producen duros ataques surgidos de sectores cercanos a Dwey - que ya haba
afirmado que el sistema de enseanza apoyado slo en la exposicin del profesor y
en el libro de texto adoleca de serias carencias - que propugnan un enfoque activo,
basado en el descubrimiento y en la accin, adscribiendo al profesor el papel de un
gua u orientador educativo. Como se ve, la polmica es ya antigua y a lo largo de
los aos ha tenido momentos de predominio de uno u otro enfoque. La enseanza
tradicional o convencional se plantea como finalidad ensear a los alumnos
conocimientos, a partir de los textos y asignaturas y de las explicaciones del
profesor, que es el que sabe. La enseanza progresista entiende que la escuela no
debe ensear slo conocimientos, sino valores y actitudes, ha de ensear a los
nios a vivir como nios, pone especial nfasis en el descubrimiento, en la
experiencia, recomienda el trabajo en grupo y la utilizacin de los centros de
inters y critica la divisin de las materias de estudio en los compartimentos
estancos a que se reducen las asignaturas. En todo caso, este planteamiento no
deja de ser maniqueo y reduccionista, y los estudios de Bennett se encargarn de
explicitarlo.

Bennett tiene diversos precedentes. As, los estudios de Anderson y Brewer
(1945) que categorizaron las conductas del profesor en dos polos: el del profesor
dominante y el del profesor integrador. El primero crea un clima de clase en que los
alumnos se muestran distrados, sumisos y enfrentados a su actitud dominante. El
segundo crea un clima en que domina la espontaneidad y un mayor compromiso y
participacin social de los alumnos. Son ms conocidos los trabajos de Lewin y
Lippitt (1938), que establecen tres tipologas de liderazgo: autocrtico, laissez
faire ! democrtico y analizan su influencia en dos clubs infantiles. El lder
autoritario o autocrtico es directivo y controlador; el lder laissez - faire deja que el
grupo funcione a su aire sin implicarse ni animar u orientar y el lder democrtico
alienta la participacin del grupo, propone alternativas para su eleccin y promueve
la libertad de eleccin. Los estudiantes que trabajan con un lder laissez - faire
experimentan mayor cantidad de estrs, producen poco trabajo y desarrollan
sentimientos de desengao y frustracin. Los alumnos de lder autocrtico producen
cuantitativamente ms pero los del lder democrtico tienen una produccin
cualitativamente superior. La diferencia entre el grupo dirigido por uno u otro de los
ltimos no se halla, pues, en la productividad sino en la calidad - mayor originalidad
y espritu crtico - y en las relaciones interpersonales del lder con los alumnos y de
stos entre s. En el grupo autocrtico las relaciones se caracterizan por la
hostilidad, competitividad y alta dependencia y en el democrtico por la apertura,
cooperacin, comunicacin amistosa e independencia. Es mayor tambin la
motivacin. Sin embargo, los intentos de replicacin del estudio de Lewin y Lippit,
que pretendan estudiar las diferencias en las conductas de los alumno sometidos a
los tres estilos de liderazgo en diversos colegios, no obtuvieron los frutos
esperados. La falta de una definicin operativa del estilo de enseanza junto con la
frecuente confusin entre el estilo democrtico y el laissez - faire explican los
pobres resultados hallados. Esta pobreza de resultados condujo a un cambio de
perspectiva y a abordar el estudio de los mtodos y el anlisis de la interaccin, a
los que nos hemos referido antes.

Bennett, despus de analizar los diversos estudios previos sobre estilos de
enseanza, llega a la conclusin de que las tipologas elaboradas eran parciales,
ambiguas, dicotmicas - ignoraban la existencia de mltiples estilos intermedios - y
basadas en muestras poco representativas. Para evitar los problemas detectados
realiza un estudio con profesores britnicos de 3 y 4 de Primaria dirigiendo un
cuestionario elaborado al efecto a 871 directores y logrando respuestas del 80% de
los maestros. Su estudio demuestra que el debate del estilo progresista y el estilo
tradicional, planteado de manera excluyente, no guarda relacin con la realidad
educativa. As encuentra hasta doce estilos de ensear, cuyas caractersticas son
las que siguen (Bennett, N. (1976): Teaching Styles and Pupil Progress. Londres:
Open Books (traducido al castellano por Morata en 1979):

"ipo #: integracin de materias, eleccin del trabajo por parte de los
alumnos, eleccin del asiento, no se reprime el movimiento ni la
conversacin, se est en contra de la comprobacin del rendimiento,
deberes y calificaciones no se valoran ni se usan y se opta por la motivacin
intrnseca.

"ipo $: el control del profesor es bajo, se da integracin de materias, menor
posibilidad de eleccin del trabajo por parte de los alumnos, eleccin del
asiento, poca representacin del movimiento y la conversacin y pocos
exmenes.

"ipo %: integracin de materias, mtodo expositivo y trabajo en grupo,
bastante representacin del movimiento y la conversacin, mayor nmero
de exmenes pero frecuencia de calificaciones inferior a la media.

"ipo &: separacin de materias, libre eleccin del trabajo tanto individual
como grupal por parte del alumno, bastantes exmenes.

"ipo ': mezcla de integracin y separacin de materias, trabajo en grupo
que se elige libremente sobre temas indicados por el profesor, alto control
sobre el movimiento pero no sobre la conversacin, exmenes semanales.

"ipo (: separacin de materias, trabajo en grupo con tareas impuestas,
trabajo individual en menor proporcin, control suave del profesor y poca
motivacin extrnseca.

"ipo ): separacin de materias, metodologa expositiva con trabajo
individual, control estricto, no se permite el movimiento ni la conversacin,
castigo por las faltas, poca frecuencias de evaluacin.

"ipo *: separacin de materias, metodologa expositiva y trabajo individual,
restriccin del movimiento y la conversacin, utilizacin del castigo y
exmenes frecuentes.

"ipo +: separacin de materias, trabajo individual con tareas impuestas por
el profesor, represin del movimiento y la conversacin, colocacin en clase
segn las aptitudes de los alumnos, pruebas frecuentes pero calificaciones
poco frecuentes.

"ipo #,: separacin de materias, metodologa expositiva, trabajo en grupo
con tareas impuestas por el profesor, calificaciones frecuentes, se premia el
buen trabajo.

"ipo ##: separacin de materias, metodologa expositiva, trabajo individual
sobre el tema impuesto, eleccin del sitio por parte del alumno, restriccin
del movimiento y la conversacin, castigo fsico.

"ipo #$: separacin de materias, metodologa expositiva, trabajo individual
con tarea impuesta, no hay libertad de eleccin de sitio, restriccin del
movimiento y la conversacin, numerosos exmenes y motivacin
extrnseca.


De cara a dar ms rigor a los resultados de la investigacin, la validez de la
tipologa fue corroborada utilizando informes del personal de investigacin sobre
datos del cuestionario despus de haber estado dos das en la clase del profesor,
informes del nspector de cada centro sobre datos del cuestionario despus de
visitar a cada profesor y descripciones de los alumno sobre cmo era un da de
clase.

Con los datos encontrados Bennett constata una gran flexibilidad en el estilo
de enseanza de los profesores, lo que tira por tierra el plantemiento dicotmico
tradicional- progresista.

Un objetivo fundamental de su investigacin era analizar cmo influan sobre
los aprendizajes de los alumnos los estilos de enseanza de los profesores, para lo
cual redujo los doce estilos a 3: los tipos 1 y 2 los etiquet de estilos liberales, los
tipos 3 al 5 de estilos mixtos y los tipos 11 y 12 de estilos formales. Estudi la
influencia de los estilos en el aprendizaje de las matemticas, de lengua y de
lectura comprensiva y encontr que existan diferencias significativas entre los tres
tipos: en lengua - ortografa, puntuacin, construccin de frases, etc. - eran
superiores los alumnos sometidos a un estilo formal, en lectura era mayor el
rendimiento de los alumnos cuyos profesores desarrollaban estilos formales y
mixtos, y en las matemticas lo era el de los profesores de estilos formales, a
excepcin de alumnos con un bajo nivel de logro. No se dieron diferencias
significativas en creatividad ni autoestima, pero s en motivacin y nivel de
ansiedad, que aumentaron solamente en los alumnos sometidos al estilo liberal.

El trabajo de Bennett es realmente importante ya que sirve para comprobar
que la metodologa tradicional es ms frecuente que la liberal, aunque la mayora
de los profesores utilizan elementos de ambas, que existe una gran relacin entre
objetivos y opiniones de los profesores y forma de ensear y que sta relacin est
modulada por factores externos. As, la presencia de una prueba selectiva induce a
la utilizacin de planteamientos tradicionales.
Bennett concluye que los mtodos tradicionales son ms eficaces que los
liberales en la enseanza de materias instrumentales. Posteriormente justifica las
diferencias por el mayor nfasis que stos profesores ponen en el trabajo
acadmico mientras que los profesores liberales atienden ms a las relaciones
interpersonales y sus alumnos tambin.




2. 2. LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR COMO ELEMENTO ESENCIAL DE
LA EFICACIA DOCENTE/ LA IMAGEN TRADICIONAL DE LA ENSE@ANZA.


Para muchas personas, y espacialmente los padres, la garanta de que los
nios reciban una enseanza de calidad estriba en que los profesores tengan unas
caractersticas personales ms o menos prxima a la imagen estereotipada del
profesor ideal. Segn este punto de vista, los profesores deben poseer unas
determinadas cualidades personales y un conocimiento idneo del contenido de la
materia; conocimiento que deber transferir verbalmente a sus alumnos y que
stos aprendern si poseen capacidad y voluntad para ello (Porln, 1988).

Este modelo excesivamente simplificador de los procesos de enseanza-
aprendizaje domin durante bastantes aos la investigacin educativa. Segn
lowyck (1983, 1986) esta concepcin presupone que la conducta de las personas es
el resultado exclusivo de su personalidad. Por lo tanto, los investigadores pensaron
que si llegaba a identificar en la prctica los tipos de personalidades que conseguan
un buen rendimiento acadmico de los alumnos (excepcin hecha de los poco
dotados intelectualmente), se estara en condiciones de seleccionar y formar
adecuadamente a futuros profesores.

Prez Gmez (1983) destaca tres tipos de estudios correlacionales realizados
desde esta perspectiva a partir de los aos treinta: los que relacionan las aptitudes
del profesor con el rendimiento acadmico de los alumnos, los que lo hacen con el
juicio de stos y aquellos otros que los relacionan con el juicio de expertos
(inspectores, administradores, otros profesores, etc.).

Lowyck cita una revisin de unos 1800 estudios como los descritos, realizada
en 1963 por getzels y jackson, llegando a la conclusin de que no ofrecan
resultados relevantes que confirmaran la suposicin terica inicial. Efectivamente,
ligar de una manera exclusiva, por ejemplo, el resultado acadmico de los
estudiantes a los rasgos personales del profesor, olvidando las variables
contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dinmica de la clase, es
una opcin conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos
de enseanza- aprendizaje. Muchos investigadores, a la luz de la inoperancia de
este modelo para dar cuenta de la vida de las aulas y para prescribir una enseanza
de calidad, volvieron sus ojos a la prctica docente y centraron la problemtica en
los siguientes trminos:

-... /u0 conductas de ense1anza 2variables del proceso
educativo3, son eficaces para producir me4oras en los
aprendiza4es de los alumnos 2variables del producto
educativo3- (1986, pg. 4).



3. 3. LA CONDUCTA DEL PROFESOR COMO 9ARIABLE CENTRAL DEL
INTERCAMBI DIDACTICO/ LA 9ISIN TCNICA DE LA ENSE@ANZA.


Frente a la concepcin esttica del enfoque anterior, segn la cual los rasgos
estables del profesor (su forma de ser) son las variables determinantes de los
procesos didcticos, este otro punto de vista reconoce el carcter situacional de la
actuacin del profesor en el aula y, por tanto, la necesidad de una observacin
sistemtica y directa que facilite su comprensin (Flanders, 1970).

Siguiendo a Elliott (1980) podemos considerar que la observacin de la
conducta pretende descubrir regularidades de actuacin prctica del profesor y sus
posibles relaicones causales con el rendimiento acadmico de los estudiantes
(modelo proceso producto). Y ello, con la finalidad de ir formulando tcnicas de
enseanza susceptibles de ser aprendidas por el profesor en su formacin inicial y
permanente (Fenstermacher, 1978).

No obstante, a pesar del avance que supone centrar la eficacia docente en la
conducta del profesor en clase, el inters de Flanders por desarrollar una teora de
las le!es generales de la instruccin a partir de las regularidades supuestamente
existentes entre la conducta del profesor y los xitos de los alumnos no deja de
responder a una visin reduccionista de los procesos complejos del aula.

Muchos autores han analizado y critica los principios que subyacen a este
modelo, resaltaremos aqu dos postulados crticos que seala Elliott (1980).

En primer lugar, Elliott analiza la hiptesis de la causalidad docente segn la
cual la ense1anza causa el aprendiza4e. Para los defensores de este modelo todo
aquello que es bien enseado ha de ser automticamente aprendido por los
alumnos de inteligencia y actitudes normales. Esto tiene tres implicaciones
profesionales: si la ense1anza causa directamente el aprendiza4e, los profesores
son entonces los 5nicos responsables del aprendiza4e de sus alumnos.; la
ense1anza vista as es una actividad tecnolgica ! el conocimiento didctico
generado en los estudios correlacionales proceso producto es susceptible de
reelaboracin en forma de t0cnicas, m0todos ! ob4etivos; los investigadores
producen conocimiento ! los profesores lo aplican en el aula. La segunda hiptesis
de Elliott es la hiptesis de la generalidad formal. Es dedir, la vida del aula, de
todas las aulas, est gobernada, seg5n esta 6iptesis, por le!es /ue estn por
descubrir.



4. 8. EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR COMO 9ARIABLE MEDIADORA DEL
SISTEMA DEL AULA/ UNA PERSPECTI9A COGNITI9A DE LOS PROCESOS
DE ENSE@ANZA.


Una visin de la enseanza como la descrita hasta ahora, que concibe la vida
en el aula como un conjunto de relaciones unidireccionales del profesor hacia los
alumnos; donde aqul es la nica causa destacable del aprendizaje de stos y
donde los procesos son susceptibles de un estudio analtico y parcializado para
poder descubrir leyes generales sobre la intervencin docente ms eficaz, es un
modelo que no responde a innumerables anomalas y problemas prcticos.

Los estudios centrados en el pensamiento del profesor (Day y otros, 1990) a
pesar de su corta vida aportan ya un conjunto de elementos tericos y empricos
fundamentales.

El pensamiento de los profesores orienta y dirige, aunque no de manera
exclusiva, su prctica profesional. Esta relacin, sin embargo, no es lineal, ya que
entre el pensamiento y la conducta existe un cierto grado de indeterminacin que
escapa, por ahora, al anlisis cientfico (Prez Gmez, 1984). Dicho pensamiento se
organiza en torno a es/uemas de conocimiento (Anderson, 1984 y Shavelson,
1986) que abarcan tanto el campo de las creencias y teoras personales, como el de
las estrategias y procedimientos para la planificacin, intervencin y evaluacin de
la enseanza.

Los esquemas suelen tener con frecuencia un carcter tcito (Polanyi, 1967),
de tal manera que el profesor acta guiado por ellos, pero sin analizarlos y
construirlos conscientemente. Esto explica, en parte, que a veces puedan presentar
contradicciones de tipo externo (entre los esquemas y la conducta) o interno (de
los esquemas entre s). Por ejemplo, parece bastante frecuente que los profesores
noveles y los estudiantes de profesores en prcticas, debido al impacto que reciben
en sus primeras experiencias educativas, tengan conflictos entre sus creencias
pedaggicas conscientes y las que proceden de su prctica en el aula (Porln,
1988).

Los esquemas de conocimento suelen representarse, en el lenguaje y en la
mente del profesor, a travs de imgenes, metforas, principios prcticos, reglas y
hbitos (Bromme, 1983).

Ciertos esquemas de los profesores poseen un alto grado de inmutabilidad,
de tal manera que se configuran como el sustrato ms profundo, oculto e influyente
del edificio cognitivo. De alguna manera configuran una autntica epistemologa
personal (Pope y Scott, 1983; Ballenill, 1992). Suelen tener su origen en el proceso
de nteriorizacin de prototipos, prejuicios y normas sociales que todo profesor ha
sufrido en su larga etapa de alumno, respecto a cuestiones tales como: la manera
de ensear, el papel de los profesores, el cmo se aprende, la naturaleza del
conocimiento, etc.

Por otro lado, la planificacin de la enseanza es una actividad mental que
realizan de una u otra manera todos los profesores. 7a planificacin es una
actividad mediadora entre el pensamiento ! la accin.

Durante la clase, el profesor suele actuar guiado por los planes previamente
establecidos. Esto le permite simplificar la compleja realidad del aula y aislar de
manera selectiva los posibles espacios problemticos (Calderhead, 1986). 8us
es/uemas de conocimiento ! las rutinas generales en la planificacin funcionan a
modo de filtro cognitivo sobre la realidad. En este contexto, el profesor, de manera
espontnea, reflexiona durante la accin, regulando su intervencin para adecuar la
marcha de la clase al guin es tablecido o, por el contrario, adaptar ste, com
mayor o menor flexibilidad, a los acontecimientos disonantes del aula (Schn,
1983; Prez Gmez, 1987).

En determinados momentos, el profesor detecta problemas o situaciones
conflictivas, irresolubles desde el plan mental trazado. En este contexto, y
dependiendo de la naturaleza del problema, de la experiencia acumulada por el
profesor y de otros factores, tender a utilizar una rutinas que tuvieron xito en
situaicones similares, o bien a reaccionar de manera imprevisible: con criterios
difciles de analizar y conectados a sus esquemas ms inconscientes y profundos.

En algunos casos, probablemente los ms productivos, el profesor no
pretende resolver mecnicamente los problemas, ms bien tiende a dirigirlos,
adecuando y adaptanto inteligentemente los guiones y planes mentales a los
acontecimientos ricos y naturales de la prctica. Aprender a funcionar con la
dial0ctica /ue se establece entre la planificacin del profesor ! la comple4idad del
aula es un rasgo imprescindible para desarrollar un tipo de profesionalidad
co6erente con el modelo ecolgico del sistema aula.
CAPITULO TERCERO
LA MOTI9ACION

La motivacin no es una variable observable, sino un constructo hipottico,
que inferimos a partir de la manifestaciones de la conducta, y esa inferencia puede
ser acertada o equivocada.

La motivacin es uno de los factores, junto con la inteligencia y el aprendizaje
previo, que determinan si los estudiantes lograrn los resultados acadmicos
apetecidos. En este sentido, la motivacin es un medio con relacin a otros
objetivos.

El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Si el aprendizaje es
significativo, es que existe una actitud favorable por parte del alumno lo que quiere
decir que existe motivacin.

La motivacin es un proceso unitario.

Uno de los aspectos ms relevantes de la motivacin es llegar a un
comportamiento determinado y preexistente del alumno y que ese comportamiento
tenga que ver con su futuro, es decir, el profesor ha de propiciar que al estudiante
controle su propia produccin y que el aprendizaje sea motivante, sto es muy
complejo.

Lo que se aprende ha de contactar con las necesidades del individuo de modo
que exista inters en relacionar necesidades y aprendizaje. Cada individuo difiere
en su sensibilidad, preocupacin, percepcin etc. Cada individuo se ver motivado
en la medida en que sienta comprometida su personalidad y en la medida en que la
informacin que se le presente signifique algo para l.

La motivacin es multidimensional pero refleja la relacin entre aprendizaje y
rendimiento acadmico.

Existen muchas definiciones. Tomaremos una funcional.: motivacin es un
constructo hipottico usado para explicar el inicio, direccin, intensidad y
persistencia de la conducta dirigida a un objetivo.
1. TEORAS DE LA MOTI9ACIN.

Las teoras psicolgicas ms representativas se pueden agrupar en torno a dos
lneas de orientacin
- La asociacionista, o conductista
- La cognitiva.

Las teoras conductistas han tenido origen sobre todo en la investigacin
animal, es de carcter ms bien asociativo y, respecto a la actividad acadmica, se
sita en lo que convencionalmente se denomina motivacin extrnseca. La figura
ms destacada es Hull. En un primer momento su teora defenda que slo la
necesidad biolgica explicaba la dinmica de la motivacin (secuencia: necesidad,
impulso, actividad, reduccin del impulso ! de la necesidad), pero ms tarde acept
que haba que considerar el atractivo del objeto de meta buscado para reducir la
necesidad. A ms atractiva la meta, mayor probabilidad de que la conducta o hbito
se produzca. Pero adems, las necesidades secundarias pueden ser aprendidas (si
previamente han ido asociadas a las primarias).

Skinner reformul la ley del efecto de Thorndike como ley del refuerzo siendo
le refuerzo el que determina la fuerza de la respuesta o probabilidad de ocurrencia
de la misma. Para Skinner slo las condiciones externas al organismo, observables,
refuerzan o extinguen la conducta. Para Skinner, la conducta humana est
determinada por las contingencias del refuerzo.

La lnea cognitiva ha nacido de la investigacin en seres humanos, destaca los
procesos centrales, cognitivos y, respecto a la actividad acadmica, se denomina
convencionalmente motivacin intrnseca. Este grupo de psiclogos defienden el
carcter propositivo de la conducta humana. Tolman (1932) seal que los
determinantes crticos del aprendizaje no son las asociaciones ni los refuerzos sino
la organizacin cognitiva de las estructuras.

2. MOTI9ACIN/ INTRNSECA ? EBTRNSECA

La motivacin extrnseca se refiere a los refuerzos de los que hablaba Skinner.

La motivacin intrnseca es para Berlyne la curiosidad intelectual o curiosidad
epistmica.

La situacin de aprendizaje ser intrnsecamente motivadora si est
convenientemente estructurada por el profesor, es decir, si alcanza un nivel
adecuado de incongruencia respecto a los alumnos de la clase.

La motivacin intrnseca recibe tres formas, segn Bruner:
- La curiosidad (aspecto novedoso de la situacin)
- La competencia (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a desarrollar
las habilidades personales y de reciprocidad).
- La necesidad de adoptar estndares de conducta acordes con la demanda de
la situacin.

Los mtodos tradicionales de enseanza que hablan de motivacin intrnseca
tienen problemas que no manifiestan: p.e.: "deber kantiano" "conciencia"
1.- Se sirven de manera excesiva de un control aversivo. El estudiante se
comporta de determinada manera por miedo al castigo.
2.- No utilizan bien las contingencias del refuerzo, dejan que pase demasiado
tiempo entre respuesta y refuerzo.
3.- No existe una aproximacin sucesiva en orden al comportamiento final
deseado: pasos sucesivos (imposible en aulas numerosas)

Las crticas a la motivacin extrnseca conducen no a rechazarlas por que
tambin son motivacin que ofrece posibilidades en el aula a pesar de que los
motivadores externos plantean problemas sobre su efectividad que a veces es
contraproducente. Depende de las edades, en algunas es ms efectiva que en
otras, en algunos momentos la nica.

Limitaciones de reforzadores externos, derivados de que la eficacia del
reforzador externo est condicionada a su presencia, es ms, aveces los efectos
son contrarios a los deseados. p.e.: la oferta de un recompensa conlleva un mtodo
de aprendizaje distinto al que no da recompensa. Si no existe recompensa los
individuos se las arreglan para resolver problemas hasta ms difciles, se centran
en el desarrollo de habilidades bsicas, atiende a la informacin, se preocupan ms
del cmo resolver que de la solucin: revelen estrategias de solucin de problemas.
este comportamiento es distinto cuando se da recompensa.

A5)'"+"',& %# C$-! +) "+05! #%4"+-'.!. C!&$#;!$

- - No usar premios siempre que el alumno los vea como un agente de
control
- - No usar premios cuando se quiera que el el alumno aborde tareas
difciles por que se etiqueta as tender a elegir tareas ms fciles
- - No usar si se desea transferir ese aprendizaje a situaciones
posteriores no premiadas
- - No usar premios superfluos: la motivacin no se acenta en todo
caso premiar tareas habituales obligatorias.
- - No premiar creatividad o solucin de problemas, las 1 se refuerzan
con los premios inmediatos, las 2 resultan interferidas por el empleo de
premios inmediatos.
- - En el aula, normalmente, se emplean refuerzos extrnsecos con
buenas intenciones que a veces pueden parecer sobornos: efecto
devastador.
- - Si las recompensas se hacen contingentes al esfuerzo o al proceso
(metas a corto plazo) o a aspectos significativos de la situacin, pueden
incrementar xito.

Modos de evitar refuerzos perjudiciales: los refuerzos verbales deben indicar
ms la competencia que el control. Todo refuerzo tangible debe ser informativo y
favorecer la competencia.

La motivacin extrnseca es aconsejable cuando no existe la intrnseca.

El aprendizaje resulta ms productivo en calidad y cantidad cuando hay
motivacin intrnseca porque se mantiene por s mismo, sin apoyos externos (sin
premios, recompensas,...) los cuales tienen un efecto circunstancial limitado a la
presencia del agente que premie y a la larga pueden ser perjudiciales.

La motivacin intrnseca impulsa un aprendizaje autnomo, querido por el
sujeto. Deci puso de manifiesto la diferencia entre extrnseca e intrnseca con un
experimento:
Dos grupos de alumnos a los que le puso una tarea a uno le prometi una
recompensa y al otro no, despus, sala el experimentador dejndoles hacer la
tarea; el resultado fue el siguiente: los sujetos a los que no se las prometi nada
continuaron la tarea que tenan que hacer y aquellos a los que se les haba
prometido una recompensa dedicaron menos tiempo. La diferencia en los tiempo
indicaban las diferencias entre motivaciones intrnseca y extrnseca. Este
experimento se ha repetido con distintas variables obteniendo siempre los mismos
resultados.

El sujeto desplaza sus intereses por la tarea a su inters por la recompensa,
lo cual se convierte en el fin y no en el medio.

Deci y sus colaboradores formularon una teora cognitiva al respecto: si la
tarea se percibe como externa al sujeto, sin que ste la controle, la motivacin
intrnseca se ver afectada negativamente, es decir, el alumno necesita sentirse
origen de esa actividad, no mero agente, cualquier factor que facilite la percepcin
de la competencia por parte del sujeto, incrementar la motivacin intrnseca,
adems la tarea debe colocarse en un reto equilibrado, en un grado justo de
dificultad de riesgo o de fracaso. En situaciones extremas de fracaso o dificultad
producir aburrimiento o frustracin. Por tanto, el profesor deber plantear las
cuestiones en un nivel de desafo adecuado y ayudar tras el esfuerzo y el progreso
a cada alumno para que participe y se sienta impulsado a aprender.

Este comportamiento del profesor ha de atenerse a una situacin evolutiva del
sujeto:
A) A) Regulacin externa: en un primer momento el profesor ha de
regular externamente, decir cual es la recompensa.
B) Introspeccin. En un segundo momento el sujeto hace suyo los mandatos
sociales, pero no es capaz de asegurar conductas motivantes por s solo.
C) Interiorizacin. El sujeto se identifica con lo que hace, lo asimila
internamente y acta de forma autnoma.

La percepcin de la tarea como un trabajo, ms que como una tarea
agradable, conlleva la disminucin del potencial de la motivacin intrnseca, en
ausencia de refuerzos externos.

3. MOTI9ACIN DE LOGRO.

La motivacin de logro se puede definir como el deseo de tener xito.

Para Atkinson La conducta humana orientada al logro es el resultado del
conflicto aproximacin-evitacin, es decir, la motivacin a lograr el xito y la
motivacin a evitar el fracaso.

Respecto a la primera situacin, el enunciado general es que la tendencia al
xito = a la motivacin de xito x la probabilidad de xito x el motivo de xito.

Respecto a la segunda situacin, el enunciado general es que la tendencia a
evitar el fracaso es = a la motivacin de xito x la probabilidad de evitar el fracaso
x el incentivo negativo de fracaso.

Atkinson et al.: aquello que impulsa la accin y dirige la conducta es la
consecucin competitiva y exitosa de un nivel de relacin o nivel estndar, es decir,
la demostracin de la importancia para el propio sujeto.

Como se seal ms arriba, puede haber conflicto entre la tendencia a evitar
el fracaso y la tendencia positiva a lograr el xito. De ah resulta que cuando el
motivo de una persona a lograr el xito es ms fuerte que el motivo a evitar el
fracaso, la tendencia resultante es positiva, y ms fuerte cuando la tarea es de
mediana dificultad.

Elementos constitutivos de la motivacin de logro son: el motivo, la
expectativa y el incentivo.
Motivo: disposicin que empuja al sujeto a conseguir ese nivel de
satisfaccin
Expectativa: anticipacin cognitiva del resultado de la conducta
Incentivo: cantidad de atraccin que ejerce la meta en esa a. concreta.
Atkinson: La fuerza de esa motivacin es una funcin multiplicadora entre la
fuerza del motivo, la expectativa y el valor del incentivo y esta combinacin se
aplica tanto a la consecucin del xito como la evitacin del fracaso.

Tendencia al xito = motivacin de xito x probabilidad de xito x
incentivo.

Evitacin de fracaso = motivo x probabilidad de evitarlo x incentivo negativo al
fracaso.

En el campo instruccional (Ames) la motivacin del logro supone la
consecucin de una meta como resultado de un programa de procesos cognitivos
cuyas consecuencias son cognitivas afectivas y comportamentales.

Los investigadores de la motivacin instruccional entienden que la meta del
logro incluye dos constructos cuyas implicaciones son notables:
- Metas de aprendizaje (dominio)
- Metas de ejecucin (reproduce) (logro)

En teora, un subcosntructo se diferencia del otro porque ambas metas
representan diferentes ideas sobre el xito, razones diferentes de y compromiso y
de actividades y suponen distintas formas de pensamiento sobre uno mismo, sobre
la tarea y sobre los resultados de la tarea.

Los sujetos con metas de aprendizaje quieren aprender: su atencin se centra
en cmo hacerlo, si existen errores se extraen consecuencias para continuar e la
aprendizaje. Cuando hay resultados inciertos se plantean el reto de superarlos.
Buscan tareas.

Se evala la propia actuacin comparndose con los modelos se experimenta
el crecimiento de la propia competencia . Un comportamiento as refuerza el
comportamiento del aprendizaje.

Los sujetos con metas de ejecucin buscan el resultado. Su punto de partida
es su propia capacidad. Los errores cometidos son fracasos. Se parte de la
incertidumbre Las tareas no tienen como objetivo aprender, sino sobresalir.

Los modelos son normativos e inmediatos.

El profesor no es un animador, es un juez.

El refuerzo no est en la propia competencia sino en el reconocimiento
externo de la propia vala.

La idea central de una meta de aprendizaje o dominio es la creencia de que
esfuerzo y resultados covaran y esta creencia mantiene el comportamiento dirigido
al logro durante el tiempo.

Existe la idea bsica que hace cambiar en los individuos es la idea que tienen
sobre inteligencia

Las personas entienden que la inteligencia es modificable con el esfuerzo se
plantean metas de dominio.

Las personas que se la plantean como algo estable buscan metas de ejecucin

El foco de la atencin se encuentra en la utilizacin del esfuerzo. Los
individuos con metas de dominio tratan de incrementar su competencia.

Una idea central de meta de ejecucin es el sentido de la autovaloracin,
implica que el mejor rendimiento es reconocido pblicamente. La atencin se dirige
al xito, al logro.

El individuo adopta la meta de ejecucin si tiene xito crece su autoconcepto
sino ser amenazado.

Los individuos que toman metas de dominio est regulada por una serie de
variables, entienden que el xito depende del esfuerzo y sta combinacin
(esfuerzo - xito) es fundamental en todo comportamiento dirigido al xito.

Supone que el individuo con metas de dominio usa estrategias efectivas de
aprendizaje y de resolucin de problemas

Su uso depende su creencia en que esfuerzo implica xito o el fracaso puede
cambiarse si cambian estrategias.

Los estudiante con metas de dominio manifiestan como estrategias: atencin,
autocontrol y procesamiento profundo de la informacin.
Lo nios de bajo logro tienen lagunas en conocimiento de estrategias en la
medida en que se encuentran poco inclinados a esforzarse.

Conviene que el rol de dominio est al servicio del pensamiento estratgico y
que se aprenda a tolerar el fracaso.

Cierta orientacin estratgica de meta de ejecucin se ha asociado con una
parte de la motivacin que incluye evitar tareas difciles y evitar efectos negativos
consecuentes al fracaso. Incluye estrategias de aprendizaje superficiales o a corto
plazo como memorizacin y repeticin .

En una meta de ejecucin el concevirse como hbil (listo) se convierte en
determinante importante de conductas relacionadas con el logro. Los que se
entienden como menos hbiles tienden a no utilizar estrategias reguladoras.

El autoconcepto de habilidad se convierte en medidor significativo de variables
cognitivas, afectivas, comportamentales cuando los alumnos se centran en hacer
las tareas mejor que los otros pero no en aprender.

Algunos autores sostienen que la relacin entre metas de logro y atribuciones
causales incluye no slo habilidades sino otras variables como inestabilidad. De
hecho, el estudiante que percibe la baja habilidad como estable, propia e
incontrolable, obtiene bajas puntuaciones en todas las tendencias hacia metas de
ejecucin.

Quien se percibe como poco hbil no buscar metas altas. Si se percibe
establemente de baja habilidad refleja un estado de desamparo aprendido.

En suma, el estudio de Ames concluye: no de olvidarse como metas
predictoras de ejecucin cuando se percibe el esfuerzo como inestable y unido a
una alta meta de aprendizaje, la percepcin de la tarea como incontrolable pero
metas de ejecucin altas, pero obtienen la aprobacin. La percepcin del ambiente
como incontrolable hace que el individuo no acte para cambiarlo ni se sienta
competente, por tanto no busca metas de aprendizaje sino juicios de aprobacin.
(no busca vas de aprender sino juicios favorable de competencia).
Beltrn:

INTERNO EBTERNO

CONTROL NO
CONTROL
CONTROL NO
CONTROL
ESTABLE Esfuerzo

Habilidad Esfuerzo
K de los otros
Dificultad
tarea
INESTABLE Inters,
esfuerzo no K
Ganas
Humos
Esfuerzo
no K de los
otros
Suerte

Recuerdo
ltimo: motivacin de logro, no concepto unvoco
Ultimas investigaciones en psicologa cognitiva
Motivacin de logro: motivacin. de dominio y motivacin. de ejecucin
Investigaciones desde el 92
Existe un presupuesto con respecto a la idea de inteligencia como modificable
o no
Otro concepto que se deriva es el del esfuerzo relacionado con el xito,
coartando
Otro concepto es el de habilidad

4. MOTI9ACIN ? ATRIBUCIN CAUSAL.

Algunos autores sostienen que lo que motiva al sujeto no son las metas sino
ciertos comportamientos y caractersticas psicolgicas de los mismos asociados a
las metas e independientes de ellas, lo que quiere decir que se presta ms atencin
a unas actividades que a otras.

Weiner: (Teora de la atribucin causal) es el primero en hablar desde
motivacin desde un enfoque cognitivo y aplicado de forma especial al mundo
escolar.

Seala tres elementos atributivos:
La causa (interna o externa). Estabilidad
El lugar: locus (interno o externo). Internabilidad
El control. Controlabilidad
El primer paso en su teora es diferenciar las causas. stas pueden localizarse
dentro de la persona (inteligencia, atractivo fsico) o fuera de la persona (factores
ambientales, como dificultad de la tarea o popularidad).

Una misma causa interna puede llevar al xito o al fracaso. El fracaso
percibido como debido a la falta de capacidad (interna) provoca ms bajas
expectativas que el percibido por falta de esfuerzo (interna tambin). Existe pues
otra dimensin de estabilidad. 7a capacidad es ms estable /ue el esfuerzo.

Algunas causas con el mismo locus y estabilidad provocan todava reacciones
diferentes. Por ejemplo, el fracaso atribuido a falta de esfuerzo merece mayor
castigo que el adscrito a mala salud, an cuando ambos son internos e inestables.
De ah la tercera dimensin o controlabilidad, que hace referencia al grado de
control voluntario que puede ejercerse sobre una causa.

CAUSAS DE XITO Y FRACASO, SEGN LAS TRES DIMENSIONES,
EN UN CONTEXTO ESCOLAR.

INTERNO EBTERNO

CONTROL NO CONTROL CONTROL NO CONTROL
ESTABLE 9unca estudio

"engo poca
6abilidad
El profe me
tiene mana
7a escuela me
exige muc6o
INESTABLE 9o estudi0
para este
examen
Enferm0 el da
del examen
7os amigos no
me a!udaron
"uve mal
suerte
Ejemplos:
EJEMPLO LOCUS ESTABILIDAD CONTROL
Un esfuerzo
estable
Habilidad o
capacidad
El esfuerzo
inestable
El nimo o el
humor
Otras
personas estables
Dificultad de
la tarea
Otra persona
inestable
La suerte
Interno
Interno
Interno
Interno
Externo
Externo
Externo
Externo
Estable
Estable
Inestable
Inestable
Estable
Estable
Inestable
Inestable
Controlable
Incontrolable
Controlable
Incontrolable
Controlable
Incontrolable
Controlable
Incontrolable

Las atribuciones ocupan un lugar central en la motivacin.

Weiner estudia la reaccin de alumno ante resultados acadmicos.

Ante un hecho existen causas, posibles tipo de causas:
Intencionalidad
Estabilidad
Controlabilidad
1.- Intencionalidad: interna o externa?
2.- Estabilidad: consistencia temporal o frecuencia del suceso
3.- Grado de control que se tiene sobre la causa


INTERNO EBTERNO

CONTROL NO CONTROL CONTROL NO CONTROL
ESTABLE Esfuerzo

Habilidad Esfuerzo K de
los otros
Dificultad tarea
INESTABLE Inters,
esfuerzo no K
Ganas
Humos
Esfuerzo no K
de los otros
Suerte
k= VARIABLE

Weiner: las atribuciones que un individuo hace de su trabajo ocupan un lugar
central en su motivacin. Segn hagamos esa atribucin, as nos motivaremos de
una u otra forma.
(Indefensin aprendida = patrn atributivo perjudicial)

M!-'.+"',& 7 +5#&%'*+;# +4-!#24)+%!

El sujeto puede decidir el desarrollo de su aprendizaje, poniendo de acuerdo
el conocimiento con el esfuerzo.

Podemos aprender con estrategias, controlando el esfuerzo y tambin
planificando, modificando, monitorizando.

La autorregulacin es un mtodo para mejorar el aprendizaje.

R#)+"',& #&-# 0!-'.+"',& 7 +4-!"!&"#5-!

Autoconcepto = constructo

Alrededor de los aos 60 el autoconcepto se convierte en el elemento nuclear
de teoras motivacionales desempeando un papel central.

La motivacin est mediada por las percepciones que los sujetos tienen de s
mismos y de las tareas con las que se enfrenta.

La percepcin de s supone competencia, vala, autoestima. Las tareas,
eficacia En el proceso de enseanza aprendizaje la motivacin sigue procesos
interpersonales (diferentes factores interactivos en funcin del contexto).

M!-'.+"',& 7 $'$-#0+ 0!-'.+"'!&+)#$

Los alumnos pueden perseguir diversas metas cuya consecucin se puede
entender como:
resultado exclusivo del esfuerzo
resultado de una gran capacidad
resultado de esfuerzos coordinados con los otros.
sto supone la existencia de los siguientes sistemas:
Sistema individualista (esfuerzo y habilidad propios)
Sistema competitivo (superacin de los otros )
Sistema Cooperativo (conseguir algo til contribuyendo al xito de los
otros).

En el sistema individualista el estudiante puede valorar:
- Quedar bien ante los otros
- Quedar bien ante s mismo
- Aprender y disfrutar con la tarea

En el sistema competitivo el incentivo del alumno es superar a los dems, el
xito de ganar o superar a los otros. Cuando se fracasa la respuesta emocional
es ...

En el sistema cooperativo la meta es doble: que se ha logrado algo til y
conseguir algo til para los otros.
Si se fracasa, nivel de satisfaccin es bajo, aunque se considera como bueno.

Este sistema:
- Promueve ms interaccin en alumnos
- Mantiene un compromiso permanente sobre el aprendizaje
- Promueve una mejor bsqueda de informacin
Los estudios al respecto sealan que este sistema:
- Proporciona mejores resultados:
- Incrementa actitudes positivas hacia las escuela
- Incrementa la autoestima
- Incrementa las buenas relaciones interpersonales

M!-'.+"',& # '&$-4""',&

El profesor puede crear un clima acerca de metas y valores que lleve a los
alumnos a ser ms competitivos, ms cooperativos o ms individualistas.

Newby: Realiz un trabajo sobre estrategias de motivacin a la tarea en 30
profesores. Examin las variables:
La atencin
La relacin con el alumno
La confianza
La satisfaccin

RESULTADO: La motivacin mediante la relacin con el alumno y el
incremento de esta relacin eran ms eficaces que el de estrategas de satisfaccin
lo que quiere decir que profundizar en estrategias de los profesores para motivar a
sus alumno y en tareas de que se sirven para ello. P.e.: orientar en una meta de
dominio motiva a aprender a largo plazo y alta calidad.

Cmo y cuando se suscita una orientacin de meta?

Es claro que el alumno que entra en el aula lo hace con su experiencia previa
(herencia, familia,...), sin embargo el aula es como un laboratorio privilegiado para
que el alumno alcance metas asequibles y adoptables (modificar comportamientos)
Schmeck:
Personalidad,
motivacin,
estadios evolutivos
Estilo de
aprendizaje
Estrategias de
aprendizaje
Tcticas de
aprendizaje
Resultado del
aprendizaje

Profundo
Elaborativo
Superficial
Conceptualizacin
Personalizacin
Memorizacin

sto nos conduce a afirmar que una manera de ser tiene una manera de
aprender.

Enfoques de aprendizaje

Tres enfoques de aprendizaje. Modelo que relaciona motivacin, proceso y
resultado. Enfoque de aprendizaje (unin de motivacin y estrategia)

Enfoques: superficial, profundo, estratgico.

A cada enfoque le corresponde un proceso unos resultados

Enfoque superficial: reproduccin. Resultado.
El motivo es evitar el fracaso
La intencin es cumplir las demandas que pide la evaluacin.
Proceso: aprender maquinalmente (activo o pasivo)

Enfoque profundo: inters en la materia: aprendizaje comprensivo verstil.
El motivo es el inters en la materia, inters profesional, ...
La intencin es alcanzar una compensacin personal
Proceso: Aprendizaje verstil (comprensivo u operativo)
Patologas: Imprevisin, trotamundos

Enfoque estratgico:
El motivo es lograr altas calificaciones o competir con los otros.
La intencin es tener xito, utilizando cualquier mtodo necesario.
Proceso: aprendizaje operativo
RESUMEN: existe una manera de procesamiento de la informacin distinta lo
que produce unos resultados distintos

El producto est mediado por procesos bien ms cercanos a la personalidad
(motivacin) bien ms cercanos a la experiencia (estrategias)



CASOS PRACTICOS
LA MOTI9ACION DEL DOCENTE
L+ 0!-'.+"',& .+)# 0D$ 34# )+ +0('"',& #$0#%'%+
"Para aumentar el rendimiento en las empresas es necesario motivar al
personal con una actitud positiva y trabajo en equipo, sin necesidad de
desembolsar ni un centavo. El secreto es en principio lograr que cada miembro
defina claramente y por escrito sus metas. El consejo es que siempre apunten alto
y especifiquen las cosas que desean mejorar en su puesto de trabajo. Una actitud
mental positiva, cuesta lo mismo que una actitud negativa y, sin embargo, la gente
quiere estar con personas que piensa en positivo y huye de aquellos que siempre se
quejan. Es importante que tanto los jefes como el resto del personal recuerden -
que sin importar la preparacin- el buen humor siempre ser una herramienta
necesaria para aumentar los ndices de productividad"
I&-!%4""',&

Cmo es que hay centros en los que existe una claridad en la organizacin
y otros en los que reina una confusin que contagia tanto a los alumnos como a las
familias?

Por qu en algunos centros se respira una atmsfera de cordialidad y
confianza entre los profesores, agotndose las vas negociadoras siempre que
aparece un conflicto, mientras que en otros aumenta la desconfianza y esos
mismos conflictos se presentan como imposibles de resolver?

Cmo es que en algunos centros parece muy normal llevar a cabo un
trabajo de calidad mientras que en otros lo normal es la rutina y el trabajo
mediocre?

Por qu en algunos centros prolifera el trabajo en equipos autnomos
mientras que en otros quedan abortados de raz los intentos de conseguir equipos
eficaces?

Cmo es que hay centros educativos en los que toda su Comunidad
funciona de forma armnica y otros, en cambio, en los que se oyen con frecuencia
expresiones que dan la sensacin de que todo va mal, de que no merece la pena
luchar ya que los problemas no tienen remedio?
Finalmente, por qu hay centros motivadores y otros que no lo son?

La motivacin y la insatisfaccin en el trabajo son elementos de reflexin
que pueden dar respuesta a muchas preguntas que, como las anteriores, aparecen
con frecuencia en la tarea de los Equipos Directivos de los centros educativos.

Un caso para la reflexin
J4+& M. $# '&"!5!+ + 4& C#&-! #%4"+-'.!
El primer da de Marzo, Juan se incorpora a un nuevo centro educativo. Es
un da importante en su vida profesional. Sus cinco aos de experiencia deben
rendir sus frutos a partir de este curso; lo peor del aprendizaje, en esta profesin
en que debe reciclarse a diario, ya ha quedado atrs. La seguridad en las materias
que imparte y el control del grupo de alumnos ya han sido adquiridos en cursos
precedentes y parece llegado el momento en que las motivaciones en el trabajo
pueden traducirse en logros destacados.

En la noche anterior hicieron, junto a su familia, especialmente en el
momento de la cena, interminables comentarios sobre cmo sera el nuevo trabajo.
Se dispararon las conjeturas, los proyectos y las ilusiones.

En los pocos minutos del viaje hacia el centro volvieron a pasarle, a gran
velocidad, los comentarios de la cena. Llega unos minutos antes de la hora prevista
y debe esperar algunos momentos hasta que lleguen los que sern sus nuevos
compaeros, que intercambian animadamente los ms variados comentarios sobre
las vacaciones recin terminadas. Cuando reparan en su presencia se presentan y
procuran hacerle intervenir en la conversacin. Minutos despus es saludado por el
Director, con el que slo puede intercambiar breves comentarios porque, acto
seguido, tiene lugar el primer consejo de profesores * en la que, por prudencia y
desconocimiento del centro, poco puede participar* , que le ocupar toda la
jornada.

Cuando, ya de regreso, hace balance de su primer da de trabajo en el
nuevo centro no le importa reconocer su primera decepcin: l esperaba otro
recibimiento. Hubiera deseado una atencin ms personalizada por parte del
Director que hubiera podido descubrirle las caractersticas fundamentales del
centro, una sntesis de la cultura y estilo de ese centro, las orientaciones de
rgimen interno, as como un detallado programa de actividades para los primeros
das. Juan pens que no hubiera sido demasiado difcil tener todo esto fotocopiado
y remitirlo en los ltimos das del mes de Febrero, adjuntndolo a algunas de las
publicaciones que gener el Centro en los cursos pasados. Todo ello, junto a un
clido recibimiento, podran ser una magnfica toma de contacto que podra venir
seguida a una visita de las instalaciones.

Parece evidente que transmitir un aspecto ms humano del centro y de las
personas con las que habr que convivir puede servir como excelente motivacin
especialmente a las personas que se incorporan por primera vez a un centro
educativo.

As como se reconoce que es de suma importancia cuidar el primer
contacto de los padres con el centro y las personas que en l trabajan, es
igualmente vital cuidar la relacin con los profesionales recin incorporados.

L!$ 5'0#!$ %E+$ %# "4$!

Los primeros quince das de curso fueron de trabajo intenso. La preparacin
del curso, las reuniones con sus nuevos compaeros de su mismo ciclo, las del consejo
de profesores y Departamento le llevaron a un mayor conocimiento del centro y las
personas.

Tuvo dos decepciones que impidieron que cicatrizase la herida del primer
da: le haban asignado un curso y materia poco apetecibles y le haba
correspondido un aula de las peor dotadas del centro; todo ello no contribuy,
precisamente, a mejorar la sensacin de desnimo creciente experimentada.
Su compaero de la clase paralela no pareca una persona motivada en
exceso. Los pequeos problemas que aparecen, a diario, en el trato cotidiano con los
alumnos le servan de excusa para llegar a paralizar multitud de proyectos de gran
vala. Sus temas favoritos de discusin eran el bajo nivel de los alumnos del centro, el
nmero excesivo de alumnos por aula, el bloqueo detectado en el aprendizaje de sus
alumnos a causa de la conflictividad familiar (contra lo que era intil luchar), la poltica
errnea (a su criterio) del Equipo Directivo, la prdida de tiempo en que se convertan
algunas de las reuniones del centro, etc. La influencia de este compaero fue calando
en el nimo de Juan, que ya no pareca aquel ilusionado profesor de principio de curso.
Cada vez con ms frecuencia la atencin de Juan estaba centrada en los aspectos
negativos, olvidando los muchos aspectos positivos de su actividad diaria.

Para completar su desmotivacin, ya muy avanzado el curso, se filtr la
noticia de que estaba previsto que los docentes continuaran en el mismo nivel un
ao ms. Su irritacin fue aumentando.

La incorporacin de Juan al nuevo centro sigui las fases reseadas en el
grfico adjunto:

11 I)4$',&/
En su ingreso al centro estuvo exultante de ilusiones,
de energa y de motivacin. Espera poder desarrollar un gran trabajo y se
siente seguro de poder llevarlo a cabo. Alterna sentimientos de entusiasmo
con los de desconfianza y ansiedad.

21 D#"#5"',&/
En los primeros meses de trabajo descubre que el
centro no es como l esperaba, que no se cumplen (y sospecha que no se van
a cumplir en el futuro) sus expectativas y que algunos de sus compaeros no
tienen sus mismos objetivos, lo que le produce sentimientos de frustracin.

31 A"#5-+"',&/
En esta etapa, Juan alterna sentimientos de actividad
fecunda con sentimientos de crtica hacia lo que le rodea. Va admitiendo los
valores y la situacin real del centro, aunque sigue comparndolos con los que
sustentaba en el momento de su incorporacin, que se le antojan ms positivos.


81 R#'&2#$!/
A partir de sus motivaciones iniciales y la realidad que,
da a da, le ha obligado a desembocar en el centro concreto en el que se
halla, le ha llegado el momento de tomar una importante decisin: se integra
y acepta la realidad o la rechaza y se mantiene en su eterno descontento.
Est en la fase del reingreso positivo o negativo.

Expectativas e insatisfacciones. Factores higinicos y factores motivadores

Si los profesores no hallan, en su actividad, suficientes factores
motivadores, se predisponen a centrar su atencin en factores perifricos, con la
intencin de cubrir en stos sus necesidades.

Si no estamos muy atentos a que los profesores tengan posibilidades de
satisfacer las necesidades de motivacin, dirigirn su atencin hacia los factores de
mantenimiento, percatndose de cualquier deficiencia y otorgndole una dimensin
desproporcionada con respecto a la importancia que verdaderamente tiene.

Todo ello guarda una perfecta consonancia con los descubrimientos de
Frederick Herzberg, cuya teora pasamos a resumir:

Teora motivacional de Frederick Herzberg

Frederick Herzberg (Herzberg, F., "6e Motivation to :or;, Nueva York,
1967), a mediados de los aos cincuenta, pone de manifiesto el valor motivacional
que tiene el trabajo en s mismo, poniendo la atencin de sus investigaciones en los
factores determinantes de satisfaccin o insatisfaccin en el trabajo.

Herzberg investig tambin que los factores motivadores se referan al
trabajo en s mismo, mientras que los factores que producen insatisfaccin, a los
que llam higinicos o de mantenimiento, hacen referencia a aspectos externos del
trabajo.

Todo ello le llev a destacar la importancia del contenido del trabajo,
introduciendo el trmino job enrichment (enriquecimiento del trabajo) para
estimular un diseo del trabajo ms motivador.
As pues, Herzberg agrupa en dos clases distintas las motivaciones en el
trabajo:
* <igi0nicas o de mantenimiento: son las motivaciones de los
factores externos al trabajo que producen insatisfaccin en el caso de que no
estn satisfechas.
* Motivaciones propiamente dic6as: son las que hacen
referencia al propio trabajo y que producen satisfaccin en el caso de que
sean satisfechas.

Segn Herzberg, para conseguir que un profesor est satisfecho en su
trabajo deberamos centrarnos en los factores que inciden en el mismo trabajo, en
lugar de hacerlo en factores de tipo externo. Se debera enri/uecer su traba4o.

Si la organizacin general del centro proporciona actividades que permitan
a los profesores hallar satisfacciones, los factores perifricos desempearn un
papel secundario en su ocupacin y comportamiento.

En una situacin en la que los profesores puedan satisfacer sus
necesidades de motivacin, los factores de mantenimiento no ejercern una
influencia decisiva respecto a su actitud.

T#!E+ 0!-'.+"'!&+) %# A(+F+0 M+$)!G
Cuando un profesor, como en el caso de Juan M., no encuentra
satisfacciones en su trabajo, como anteriormente hemos dicho, slo centra su
atencin en satisfacer las necesidades de los estadios inferiores de la Teora
motivacional de Abraham Maslow, que a continuacin se resume, sin duda la teora
ms divulgada sobre la motivacin en el trabajo (Maslow, A. H., Motivation and
=ersonalit!, Nueva York: Harper & Row, 1970).

Los cinco estadios que considera Maslow (vase el esquema de la pgina
posterior) como generadores de motivacin en el trabajo son los siguientes:
* N#"#$'%+%#$ 6'$'!),2'"+$:
Se refieren a la necesidad de trabajar para obtener un sueldo que
permita garantizar la subsistencia. stas son las necesidades de nivel inferior.


* N#"#$'%+%#$ %# $#24'%+%/
En el momento en que las necesidades fisiolgicas estn
razonablemente satisfechas, las de este estadio empiezan a motivar el
comportamiento. Dentro de este apartado podemos ubicar: la estabilidad
laboral, la seguridad que ofrece el grupo de compaeros de trabajo y la
seguridad con la actuacin del Equipo Directivo.
* N#"#$'%+%#$ $!"'+)#$/
Se refieren a la pertenencia a un grupo, el ser aceptado por los
compaeros, tener amistades, dar y recibir estima, etc.
Estas necesidades son las que hacen surgir grupos de amistad dentro
de cualquier organizacin. Si estas necesidades sociales son frustradas
(porque pueden ser vistas por el Equipo Directivo como grmenes de
oposicin) mediante un control exagerado de las mismas, las personas
pueden comportarse de manera que se muestren hostiles hacia los objetivos
de la organizacin, negndose, por ello, a colaborar.

* N#"#$'%+%#$ %#) 7!/
Son las que estn relacionadas con la autoestima, como: la confianza
en s mismo, la independencia, el xito, el $-+-4$, el respeto por parte de los
compaeros, etc. Estas necesidades son de las ms difciles de alcanzar. En
cualquier organizacin es muy difcil que las personas de nivel jerrquico ms
bajo las pueda tener satisfechas.

* N#"#$'%+%#$ %# +4-!#+)'*+"',&/
En el lugar ms alto de la pirmide de necesidades se hallan las que
permiten desarrollar nuestras potencialidades de ser creadores en nuestro
trabajo. Es muy difcil poder satisfacer este tipo de necesidades en nuestros
Centros educativos, ya que dedicamos gran parte de nuestros esfuerzos a
poder satisfacer las necesidades de los niveles ms bajos.

Un profesor desmotivado tendr fundamentalmente activadas las
necesidades fisiolgicas (sueldo, tiempo libre.), las necesidades de seguridad (la
relacin profesional con el grupo de compaeros, la actitud de limitarse a cumplir el
mnimo exigido, la bsqueda implacable de factores de incoherencia de la poltica
del Equipo Directivo.) y las necesidades sociales (relacin afectiva con el grupo de
compaeros y con el Equipo Directivo), prestando muy poco inters en las
necesidades motivadoras de cariz psicolgico como son las necesidades del 7! y las
necesidades de +4-!#+)'*+"',&.

EH5#"-+-'.+$ 7 0!-'.+"',&
Cuando Juan M. planifica cualquier actividad de su Centro educativo, como
unos ejercicios, una clase magistral, la visita a un museo o una prxima reunin de
Departamento, lo lleva a cabo con la expectativa de tener xito. La expectativa
relaciona el esfuerzo con el rendimiento y da respuesta a la pregunta que
insconscientemente se plantea ese profesor:
Antes de seguir, se plantea las consecuencias que le puede reportar esa
actividad:
- - El reconocimiento de los superiores, de los alumnos,
acaso de algunos padres.
- - La satisfaccin interna de un trabajo bien realizado.
- - La motivacin de sus alumnos, la importancia que
puede tener para los mismos esa actividad.
- - Le asalta una segunda pregunta:
Aun en el supuesto de que muchos profesores prevean que la actividad que
programan pueden llevarla a cabo de forma exitosa, las recompensas que obtuvo
en el pasado ante actividades de ndole similar, acaso de menor cuanta de las que
esperaba, le llevan a una ltima pregunta.

Es muy probable que la respuesta de Juan M. a las tres preguntas citadas
fuera positiva al principio del curso, pero es igualmente probable que fuera negativa
en las actuales circunstancias.

Ante un grupo de profesores en un estado de desmotivacin tan acusado
como el caso de Juan M., un Equipo Directivo inexperto puede caer en el desnimo,
generalizando que los profesores no sienten ninguna ilusin para llevar a cabo la
actividad docente, limitndose a comparecer en el Centro y, como mucho,
esforzndose por encima del mnimo en trabajos espordicos, rehuyendo asumir
cualquier tipo de responsabilidad, dado que el trabajo no tiene nada de motivador.

Este tipo de afirmaciones, formuladas por Douglas McGregor, se conocen
como la Teora X:

Ante este panorama el Equipo Directivo puede, adems, ser consecuente
con sus apresuradas deducciones y planificar una organizacin para una situacin
de mnimo esfuerzo, con lo que puede provocar en los profesores una adecuada
respuesta para adaptarse a las sombras expectativas del Equipo.

Todo ello hace que se genere una espiral de la desmotivacin que puede
arrastrar a un desnimo colectivo.

De acuerdo a mi experiencia como docente, y ahora como directivo creo que es
fundamental e imperioso sentirse motivado por la realizacin de una tarea o bien
por nuestro trabajo ya que en ella se fundamenta los deseos de realizarlas a la
perfeccin y con lo que es fundamental en todo los que nos rodea, la presencia del
amor por lo que hacemos, ya que de no exitir el grado de frustracin pueden yagar
a ser fatal en nuestro ejercicio docente, ya que todo lo que nosotros somos y
realizamos recaen directa e indirtectamente en los nios, los cuales son los ejes
fundamentales de nuestra labor profesional.


Cmo mejorar la motivacin

C4+-! )E&#+$ %# +"-4+"',&
Segn lo dicho, la motivacin podra mejorarse a partir de las siguientes
direcciones:
A1 M+$)!G 7 )+$ 0!-'.+"'!&#$ %# -'5! 5$E34'"!
Tanto a las necesidades del 7! como a las necesidades de
+4-!#+)'*+"',& se las conoce como las necesidades de tipo psquico dentro de la
pirmide de Maslow. Estas necesidades provocan motivaciones ms duraderas que
las necesidades inferiores anteriormente citadas, por lo que es imprescindible
reforzarlas convenientemente.

B1 H#*(#2 7 )!$ 6+"-!#$ 0!-'.+%!#$
Entre los factores citados por Herzberg como motivadores estn el xito y
el reconocimiento.
A partir de los trabajos de Herzberg, el Equipo Directivo debera buscar la
aparicin de insatisfacciones en los profesores, analizar sus causas e intentar
corregirlas.
Paralelamente debera tomar la determinacin de enriquecer el trabajo de
los profesores, teniendo en cuenta las direcciones que nos aportan los factores
motivadores presentes en el propio trabajo.

C1 L+$ #H5#"-+-'.+$ %# )!$ 5!6#$!#$ 7 $4 0!-'.+"',&
Potenciar la autoestima de los profesores y convencerles de que son
capaces de llevar a cabo interesantes proyectos, magnificar la trascendencia de la
labor docente y obtener recompensas del Equipo Directivo, del alumnado y de los
padres puede mejorar las expectativas en nuestro trabajo.

D1 E$-')! %# )'%#+*2! 7 T#!E+ ?
Todo ello nos marca un estilo de liderazgo capaz de creer en las personas, en
sus capacidades y en su inters por ejercerlas en el marco del Centro educativo. Este
estilo de liderazgo es propio de Equipos Directivos que son plenamente conscientes de
la Teora X, de la que discrepan abiertamente, y de la Teora Y, en la que creen
firmemente, teora que se esquematiza a continuacin.

L+ #$5'+) %# )+ 0!-'.+"',&

Hasta este momento hemos ido siguiendo de forma cronolgica los hechos
que hubieran podido producirse en un Centro cualquiera en el que un profesor *
Juan M.* se ha visto inmerso en una progresiva desmotivacin en la que, por lo
que parece, tambin estn implicados diversos profesores ms. El paso del tiempo
ha llevado al Equipo Directivo a quedar tambin atrapado en esta dinmica, y todo
ello provoca una espiral de desmotivacin que, de no ser por unas acciones
enrgicas y decididas, puede hacer que la desmotivacin encuentre un terreno
abonado.

Estas acciones deben plasmarse en un trabajo que, basndose en las cuatro
direcciones mencionadas, basadas, a su vez, en cuatro apartados de las Teoras
motivacionales citadas * Herzberg, Maslow, Teora Y y expectativas* , permitan disear
una espiral de motivacin que promueva direcciones motivadoras in crescendo.

Un paso inicial es observar insatisfacciones y, en la medida de lo posible,
intentar corregirlas, dejando bien claro que algunas insatisfacciones no pueden
resolverse en el mbito del Centro educativo, ya que su resolucin precisa
atribuciones que el Centro no tiene. Tambin est claro que con ganas de
resolverlas y con trabajo de equipo y algo de imaginacin pueden eliminarse un
buen nmero de insatisfacciones. Esta fase inicial (fase 0)da comienzo a cuatro
pasos fundamentales:
* Un paso inicial sera satisfacer las necesidades de seguridad
mejorando la comunicacin y la claridad en la organizacin.
* El paso segundo sera un trabajo sobre el clima afectivo del
Centro mejorando la cordialidad y la confianza mutuas.
* El tercer paso sera el anlisis y puesta en prctica de un
enriquecimiento del trabajo mejorando la calidad y proponindose objetivos
que supongan un reto.
* Y un cuarto paso consistira en satisfacer la autorrealizacin
asumiendo mayores responsabilidades y adquiriendo una mayor autonoma.
Aquella espiral de desmotivacin comentada debe y puede superarse en
base a las cuatro lneas de actuacin comentadas en las pginas anteriores, las
cuales deben aplicarse cronolgicamente siguiendo las etapas motivadoras
plasmadas en este esquema, que seguidamente pasar a desarrollar.

L+$ &#"#$'%+%#$ %# $#24'%+%
Dos estrategias que el Equipo Directivo puede utilizar para satisfacer las
&#"#$'%+%#$ %# $#24'%+% (Maslow) son:

I C)+'%+% #& )+ !2+&'*+"',&/
Supondr la existencia de un organigrama claro, consecuencia
directa de la actividad diaria del Centro.
Una clara delimitacin de funciones y responsabilidades en los
diferentes estamentos de la Comunidad Educativa y una asuncin de las mismas por
parte de las personas que deben asumirlas es vital para la claridad en la organizacin.

I M#;!+ %# )+ "!04&'"+"',&/
La comunicacin gil, tanto en sentido horizontal como en el
vertical (de abajo a arriba y viceversa), es propia de grupos cohesionados y
condicin importante para satisfacer la seguridad del grupo.

Comunicar implicar, para el Equipo Directivo, llevar a cabo
actitudes del tipo: preguntar, consultar y escuchar, ms que limitarse a estar
hablando todo el tiempo.
Es preciso comunicar tanto con el gran grupo (lo que implicar la
reflexin necesaria sobre la optimizacin de las reuniones) como individualmente
con los profesores nuevos (como Juan M.) para paliar las divergencias entre lo
que l esperaba y lo que realmente encuentra, y con todos los dems profesores,
de forma sistemtica y con la frecuencia que el tiempo disponible lo permita, con
el objetivo de detectar insatisfacciones, potenciar motivaciones e impulsar
proyectos de innovacin y mejora.

L+$ &#"#$'%+%#$ $!"'+)#$ 7 #) ")'0+ +6#"-'.!
Una segunda fase en la espiral de la motivacin es la de la mejora de las
necesidades sociales y del clima afectivo.
Para ello se deber trabajar en dos direcciones:

I C!%'+)'%+%/
En todo lugar y momento, aplicando una actitud receptiva a
todos los problemas que se detecten, haciendo un esfuerzo en la lnea de
integrar a las personas, de favorecer momentos para mejorar la relacin entre
los profesores, de interesarse por las personas en facetas ms amplias que las
sencillamente profesionales.

I C!&6'+&*+/
Tener confianza en s mismo y en los dems es bsico para un
trabajo grupal de la importancia del que se desarrolla en el Centro educativo.
Por ello, el Equipo Directivo debe confiar en su capacidad de gestin y en los
profesores del Centro, ser capaz de erigirse en mediador de los conflictos que
puedan aparecer y de ser incondicionalmente constructivo.

L+$ &#"#$'%+%#$ %#) 7!. E&'34#"# #) -+(+;!

Esta etapa es crucial para que el proyecto motivador obtenga credibilidad,
para que obtenga una coherencia que haga que la direccin de trabajo emprendida
obtenga ya la entidad imprescindible que haga que los profesores se sientan
implicados al asumir el reto de la calidad en su tarea diaria.

Un diseo del trabajo ms enriquecedor debera atender estos aspectos:
+1 9+'#%+%/
La tarea educativa es una de las que ms variedad puede
albergar, desde una clase magistral, a la confeccin de un mural, a un trabajo
en grupo, a una exposicin del tema por parte de los alumnos, al pase de un
audiovisual, a unos ejercicios, construir un modelo de..., etc. Si toda esta
variedad ya es motivadora para los alumnos que gozan de ella, el diseo de
todas estas actividades * y de muchas otras* es igualmente motivador para
el profesor. Procurar que en cada evaluacin hubiera una gran variedad de
actividades dara a nuestro trabajo una gran motivacin.
Y si a todo ello le aadimos un trabajo fecundo de accin
tutorial, una labor de investigacin de Departamento y una intervencin activa
en las reuniones convocadas (y muchas otras cosas) lograremos que la
variedad contribuya a hacer un trabajo enriquecedor.
(1 O(;#-'.!$ 34# $45!&2+& 4& #-!/
No hay nada ms desmotivador que no saber, de forma muy
clara, los objetivos que se pretende conseguir, ni revisar los objetivos
peridicamente, ni planificar (conjuntamente con los compaeros del
Departamento, por ejemplo) tareas que supongan un reto. Los objetivos que
se planteen, ya sea a nivel individual o grupal, deberan tener una parte de
meta a alcanzar para que tan slo nos sintamos satisfechos en el caso de que
un elevado nmero de alumnos los consigan. El Equipo Directivo, los
Departamentos, los tutores. debemos plantearnos este tipo de objetivos.

"1 A)"+&*+ 4& +)-! &'.#) %# "+)'%+%/
El trminocalidad de la enseanza ha sido uno de los ms
citados en los ltimos aos.
La calidad de la enseanza puede estar orientada en dos
direcciones inevitablemente complementarias:
* A los clientes que se benefician de esta calidad, tanto
externos (sociedad, padres, alumnos) como internos (profesores de cursos
superiores). Detectar el grado de calidad que precisan nuestros clientes y
acomodarse a ella es de vital importancia.
* A partir de un anlisis introspectivo en el que se
detectarn los errores que estamos cometiendo para encontrar estrategias
de resolucin de los mismos.
Las estrategias de trabajo directamente encaminadas a
detectar errores y buscar, en un tiempo limitado, soluciones para ser
aplicadas, pueden seguir una lnea de actuacin como la que sigue:
%1 O(-#&# #+)'0#&-+"',&/
Al citar la Teora de la Expectativa aparecieron tres preguntas
que la enmarcaban:
* Tendr xito?
* Qu obtendr con ello?
* Merece la pena?
Pues bien, la respuesta a ellas tiene relacin directa con la
realimentacin. El saber, tan pronto como sea posible, el resultado de mi trabajo
es altamente motivador, ya que nada desconcierta ms a las personas como el no
tener la certeza de que avanzan en la direccin idnea.
Si uno de los factores ms motivadores, adems del xito, es
el reconocimiento de los dems, parece recomendable que el Equipo Directivo
deba estar muy atento a reconocer las actividades concretas en las que el
esfuerzo y el resultado hayan sido sobresalientes. Ese reconocimiento tan
cercano como sea posible a la realizacin de la actividad debe ser, adems,
proporcionado a la dificultad de la misma.
#1 C#+-'.'%+%/
Una tarea tan variada como la actividad docente puede caer
en la rutina cuando, curso tras curso, no existe innovacin. Limitarse a llevar
a cabo el programa de la misma forma que en los cinco aos anteriores no
est en consonancia con la calidad de la enseanza.
Diversas tcnicas creativas como el brainstorming, la
trituracin, la sinctica, el viaje creativo1, son valiosos aliados en la
programacin creativa.
61 A4-!&!0E+/
La autonoma quedar comentada en el prximo apartado.

L+$ &#"#$'%+%#$ %# +4-!#+)'*+"',&
Nos hallamos ya en las motivaciones ms elevadas de carcter psquico. El
trabajo, junto a otras muchas actividades, ayuda a la persona a autorrealizarse;
pero para que esto ocurra es necesario que estn mnimamente satisfechas otras
necesidades ya mencionadas (de seguridad, sociales y del yo).

Un equipo de profesores que ya estuviera altamente motivado, y
precisamente por ello, tendra una slida base para poder satisfacer las necesidades
de autorrealizacin. El Equipo Directivo de ese Centro orientara los enunciados de
la Teora Y hacia el firme propsito de mejorar la toma de decisiones y de delegar,
de acuerdo con la capacidad y experiencia, diversas reas de trabajo con la
voluntad decidida de rentabilizar la motivacin de los profesores. Por ello, estara
este Equipo Directivo convencido de la bondad de la Teora de los Recursos
Humanos, esquematizada a continuacin.
Segn esta estrategia, en el Centro habra un trabajo fecundo de
Departamentos, ciclos, niveles y tutoras, y cada Equipo trabajara de una forma
autnoma y responsable proporcional a su capacidad y experiencia.
Queda as concluida la espiral de la motivacin que nos puede llevar, despus
de un tenaz recorrido, desde una situacin de clara desmotivacin a otra, en la que los
ndices motivadores predominen. Pensar el Equipo Directivo que no existe ningn
lmite para la motivacin, ya que siempre se pueden mejorar los diversos apartados que
la componen, y esta idea puede ser el mejor indicador de que ese Equipo valora la
importancia capital de la misma en el trabajo diario.
CAPITULO CUARTO

ESTRATEGIAS EDUCATI9AS DE MANEJO DE LA CLASEJ DE MODIFICACIN
DEL CONTEBTO DE APRENDIZAJE ? REFUERZO DE HABILIDADES
DEFICIENTES


Las recomendaciones que presento a continuacin se ubican en el contexto del
grupo de clase y del centro escolar y benefician tanto el funcionamiento de los
nios con problemas como el de los otros nios.

. DISPOSICIN DEL ENTORNO FSICO DEL AULA.

Los profesores suelen manifestar que es preferible el uso de filas individuales o,
como mucho, filas de a dos, para minimizar las distracciones de los nios. En el
caso de utilizar agrupaciones, lo mejor es colocar los pupitres en forma de
herradura, que permite la interaccin, el trabajo independiente y el fcil acceso del
profesor a todos los alumnos de la clase.

Aquellos estudiantes que presenten mayores dificultades (discapacitados,
"alumnos nerviosos", etc.) deben estar ubicados cerca del profesor, sin que ello se
interprete como un castigo, y lejos de la entrada o las ventanas, para evitar
distracciones. Es conveniente situar a su lado nios que sean buenos modelos,
compaeros que trabajan bien, que sean atentos cuidadosos y ordenados.

En los pupitres deben aparecer slo los materiales imprescindibles para llevar a
cabo el trabajo asignado en cada momento. Hay que evitar que estn a la vista
objetos interesantes no necesarios que inviten a su manipulacin y a descentrarse
de la tarea.

Ciertos autores manifiestan la necesidad de establecer un espacio en el colegio
y un rincn en la clase para que los nios "conflictivos" puedan ser separados de
sus compaeros cuando sea necesario, pero esta medida, considero, debera
limitarse nicamente a casos muy graves.


!. MANEJO DE CLASE. DISCIPLINAJ NORMAS ? EBPECTATI9AS.

Los nios necesitan disciplina, normas de funcionamiento y lmites claros a su
comportamiento. Para mayor eficacia, el maestro debe lograr una buena relacin
afectiva y ser paciente y comprensivo. Debe ser consciente de que el nio no desea
engaar ni fastidiar a nadie y de que, a menudo, no sabe cmo controlar y regular
su propia conducta.

En general, los profesores creen que los nios saben cules son las normas de
funcionamiento en el aula. Diversos estudios empricos confirman que esto no es
cierto. Algunas claves para evitarlo son:

- - Recordar peridicamente las normas de clase a los alumnos, clarificarlas y
ejemplificar su cumplimiento en alumnos que las sigan.
- - Exponer las normas fundamentales en la clase en lugar bien visible.
- - Circular con frecuencia por la clase controlando la conducta de los alumnos
y proporcionndoles el conveniente feedback sin importunar a los dems.
- - Asegurarse de que las actividades y las rutinas de funcionamiento han sido
entendidas por los alumnos.
- - Alabar conductas especficas y evitar referencias generales. Es mejor decir
"Me gusta cmo has hecho estos ejercicios" que "Has sido bueno".
- - Cuando sea preciso castigar al nio ser preferible hacerlo en privado, en
tono positivo, dando alternativas y proporcionando pautas claras de accin. No
conviene quitarle tiempo de recreo.
- - Evitar castigos o consecuencias negativas para toda la clase que se basen
en la conducta del nio conflictivo.
- - Para lograr la generalizacin de la buena conducta el tutor debe establecer
comunicacin constante con los dems profesores del aula y con los que
atienden al nio en el comedor y en el patio, y recompensar las conductas
pertinentes.
- - Hay que comenzar a tratar los problemas cuanto antes. Adems en la
adolescencia las exigencias de autocontrol, autodireccin, planes a largo plazo y
toma de decisiones plantean graves conflictos a los adolescentes que no han
sido tratados.

>rganizacin.

- - Hay que enfatizar la importancia de la propia organizacin, se deben ofertar
modelos para ello y se debe establecer un programa y rutina diarios de
funcionamiento en clase.
- - Se puede mostrar cmo el profesor valora la organizacin estableciendo
cada da 5 minutos para que los alumnos ordenen sus pupitres, carpetas, etc.
- - Se puede premiar la organizacin recompensando cada da de alguna forma
a la fila de pupitres que mejor tenga organizadas sus cosas.
- - Hay que utilizar sistemticamente la "agenda escolar" que el nio deber
llevar a casa como medio de comunicacin diario con las familias.
- - Tambin hay que establecer un horario sistemtico de trabajo para cada da
de cara a crear hbitos pertinentes, tanto en casa como en el colegio.


". PLANTEAMIENTO DIDACTICO/

- - Los trabajos deben ser secuenciados de modo que se eviten grandes saltos,
como, por ejemplo, presentar problemas fciles y, a continuacin, problemas
mucho ms complicados. Tambin hay que evitar los cambios repentinos de una
actividad mental a otra.
- - El ritmo de clase debe ser activo y controlado por el profesor, que debe
manejar las transiciones de una actividad a otra con brevedad y de modo
organizado.
- - Hay que evitar las tareas repetitivas, que induzcan al aburrimiento, por la
menor capacidad atencional y de concentracin del nio.
- - Se debe posibilitar que obtengan pequeos xitos, para favorecer la
motivacin y el esfuerzo.


Recomendaciones para la presentacin ! desarrollo de la leccin.

- - Establecer conexiones entre los temas estudiados y los nuevos. Recapitular
lo ya trabajado para "enganchar" con el tema nuevo.
- - Proporcionar un pequeo resumen, conceptos clave o vocabulario al inicio
de la leccin.
- - Incluir variedad de actividades durante la leccin.
- - Hacer las lecciones cortas o, cuando sean largas, trocearlas en segmentos
ms pequeos.
- - Involucrar a los alumnos durante la leccin: animarlos a intervenir
activamente, interactuar con frecuencia con l, etc.
- - Utilizar la tutora de iguales empleando un compaero aplicado para ayudar
al estudiante conflictivo a revisar conceptos.
- - Cuando se presente mucha informacin en la pizarra, utilizar tizas de
colores para enfatizar las palabras y conceptos clave de la informacin.

Recomendaciones para pruebas ! exmenes:

- - Utilizar letra amplia y claramente legible.
- - Emplear un formato sencillo en las pginas excluyendo elementos
distractores no relacionados con la tarea e incluir slo una o dos actividades por
pgina con espacio en blanco en cada pgina.
- - Utilizar instrucciones claras y simples.
- - Subrayar las palabras clave de las instrucciones o pedirles que las subraye
el nio al tiempo que se leen las instrucciones con l.
- - Es preferible utilizar pruebas cortas con frecuencia que largas ms de tarde
en tarde.


4. TUTORA DE IGUALES.

Hay datos que revelan que la tutora de iguales puede ser una excelente
metodologa para incrementar la atencin y la implicacin en la tarea, para reducir
la impulsividad y mejorar el rendimiento de los alumnos (DuPaul y North, 1993).
Como este tratamiento es relativamente simple puede plantearse como una cierta
alternativa a los programas conductuales en el caso de profesores que sean
reticentes a su utilizacin, que tengan clases demasiado numerosas o que afirmen
no disponer de tiempo para ello. En otros casos puede ser un excelente mtodo
complementario de los mtodos conductuales y cognitivo- conductuales.

El procedimietno consiste en emparejar al azar a todos los alumnos de la clase
para una materia, por ejemplo, Matemticas, cada vez que se vaya a realizar la
tutora. El alumno tutor y el alumno tutorizado se sientan en pupitres adyacentes
durante las sesiones de tutora. El tutor dispone de un escrito de material
acadmico (por ejemplo, 30 problemas de Matemticas, 10 tiempos verbales, etc.)
relacionados con el contenido que se est trabajando en clase. El tutor dicta las
cuestiones al tutorizado. ste responde oralmente a cada tem, utilizando un papel
en blanco cuando sea necesario (por ejemplo, para hacer los ejercicios o las sumas
de Matemticas). El tutor da dos puntos al tutorizado por cada primera respuesta
que sea correcta. El tutorizado tiene la oportunidad de conseguir un punto en tres
intentos posteriores despus de reflexionar. Si es incapaz de acertar en esas tres
veces no consigue ningn punto. Los items de la lista se presentan tantas veces
como sea posible en diez minutos. Acabado ese tiempo los alumnos intercambian
los papeles durante otros diez minutos. Este es un ejemplo de tutora de iguales.

Durante las sesiones de tutora el profesor controla la conducta de las
parejas a travs de la clase y proporciona ayuda cuando sea preciso. Las parejas
obtienen puntos adicionales si utilizan adecuadamente el procedimiento y la
conducta es correcta. Al final de cada sesin de 20 minutos de tutora cada pareja
de estudiantes da a conocer oralmente el nmero de puntos conseguidos durante la
sesin. El profesor recuerda el nmero de puntos conseguidos por cada pareja y
elogia su esfuerzo. Los puntos se recuerdan porque se van acumulando a lo largo
de toda la semana. Para aumentar la motivacin, la clase se puede dividir en dos
equipos y los puntos que obtiene cad aindividuo se suman a los de su equipo. Al
acabar la semana los vencedores son elogiados por lo bien que lo han hecho.

Este procedimiento puede utilizarse en diferentes asignaturas tanto en
primaria como en secundaria y favorece la integracin, la cooperacin y el
desarrollo de su autoestima.
CAPITULO QUINTO
LA INADAPTACION

1. 1. CONCEPTO DE INADAPTACIN.

?efiniciones centradas en la deficiencia.

"Inadaptado es el nio o el adolescente que, por la insuficiencia de sus
aptitudes o por los desajustes de su conducta, se encuentra en dificultad o en
prolongado conflicto con las circunstancias propias de su edad o de su ambiente".
(J.L. Lang, 1962).

"Es el sujeto cuyo dficit de salud, de inteligencia o trastornos de
afectividad, de su carcter o comportamiento, le priva de insertarse sin ayuda
particular en el medio en donde tiene que vivir". (J.L. Recio, 1979).

?efiniciones centradas en la especialidad 6umana.

"La patologa de la personalidad parece tener alguna relacin con el proceso
de adaptacin constructiva... es decir la realizacin de s mismo en el mundo. El
hombre que fracasa en la realizacin de sus proyectos o que no tiene xito en crear
las condiciones que responden a la concepcin que se hace de s mismo puede, por
ello, perder el contacto y la interaccin normal con el medio". (J. Nuttin, 1980).

De este modo se pueden distinguir dos formas de inadaptacin:
- - Incapacidad psquica de pasar de la fase del proyecto a la fase de la
realizacin.
- - Imposibilidad de elaborar nuevos proyectos.

?efiniciones centradas en la primaca del medio.

"Se trata de un nio cuyas aptitudes y eficiencia resultan suficientes, y de
carcter normal, pero que est inmerso en un medio que no corresponde a sus
necesidades corporales, afectivas, intelectuales o espirituales". (R. Lafon, 1979).

Esta perspectiva se puede enlazar con la nocin de marginacin ya que la msma
puede entenderse como una falta de participacin respecto a unos objetos sociales
o unos derechos individuales. Tres son los elementos desde los que es posible
hablar de marginacin:

a) a) El primero se refiere a la participacin o ejercicio del conjunto de papeles
que se le atribuye a un individuo o grupo en funcin de su pertenencia a cierto
nmero de categoras socioculturalmente relevantes (edad, sexo, estado civil,
ocupacin...)
b) b) El segundo se refierre al esquema normativo o conjunto de valores y
normas que definen las reas legtimas, esperadas o toleradas de participacin.
c) c) El tercero tiene en cuenta los recursos objetivos, los elementos materiales o
inmateriales necesarios para que la participacin sea efectiva,emte posible y,
por supuesto, ausencia de trabas que impiden el acceso al uso de los mismos
recursos (Escamez, 1985).

Otra definicin es la de M. De Maistre (1984): "Un inadaptado aparece en
principi, como un individuo que no responde a las exigencias que la sociedad le
plantea. Lejos de considerar nuestra sociedad como perfecta, diremos que la
inadaptacin a que nos referimos impide al individuo integrarse en la sociedad de
modo que pueda ser reconocido como valioso y desempear un papel en la
evolucin. Para transformar la sociedad hay que integrarse previamente en ella, por
imperfecta que sea".


?efiniciones centradas en la interaccin del su4eto con el medio.

"Existe inadaptacin cuando las exigencias individuales de los individuos que
varan mucho segn las pocas y que dependen en gran parte del nivel general de
la colectividad, no son satisfechas" (M Lobrot 1972).

De su anlisis se pueden retener dos cosas:
- - La inadaptacin interviene cuando el nivel de exigencias del individuo es
demasiado elevado y el individuo est inadaptado por el hecho de que sus
aspiraciones y necesidades sobrepasan las posibilidades "normales" o sus
propias capacidades.
- - O la inadaptacin se manifiesta cuando la sociedad no se adapta a las
exigencias del individuo, o bien porque su propio nivel de exigencias es
demasiado elevado, o bien porque adopta una actitud hostil o agresiva respecto
del individuo, o bien porque no dispone de los medios de satisfacer las
exigencias del individuo.

@onclusiones.

Para entender bien el concepto de inadaptacin pienso que es preciso tomar en
consideracin, al menos, la mayora de las notas que especifico a continuacin:

- - Unas relaciones no adecuadas entre el sujeto y el entorno, un desajuste en
el proceso de interaccin multidimensional entre el individuo y la situacin
individual o grupal en que ste se encuentra.
- - La permanencia o duracin prolongada de unas reacciones defectuosas o
inadecuadas; o el riesgo de que se llegue a una situacin permanente de
insatisfaccin o conflicto.
- - Una inadecuada vivencia y/o utilizacin de los elementos subjetivos y del
mundo circundante.
- - Inadecuacin y desequilibrio entre el concepto que tiene uno de s mismo y
la experiencia de su desenvolvimietno vital.
- - Consideracin de la situacin que vive el sujeto, tanto en aspecto
objetivales (social, legal...) como en su dimensin subjetiva: hechos,
situaciones, procesos, experiencias intervinientes en el sujeto. A la larga
(aunque, quizs, no al principio) la inadaptacin produce efectos psicolgicos:
falta de recursos, cauces de comunicacin inadecuados, percepcin no adecuada
de s mismo y/o de la realidad, etc.
- - Interaccin entre vivencia personal de falta de vala y percepcin social
despreciativa y consecuente imposibilidad de desempeo de un papel valioso.
- - Falta de participacin activa y constructiva, como sujeto social y portador de
proyectos, en el grupo social.
- - Dificultades para vivir en sociedad. Incapacidad duradera y seria de vivir
adecuadamente, sintindose desgraciado en la realidad fsica, econmica,
cultural... reconociendo (y quizs, luchando por superar) sus limitaciones.
- - Pertenencia y participacin en un grupo que tenga finalidades alejadas de
los patrones intelectuales, afectivos, relacionales o comportamentales sin que
posea alternativas constructivas en relacin a la sociedad o a s mismos.
- - Ausencia de elementos materiales o inmateriales necesarios para que sea
posible una participacin social aceptable: marginacin econmica, social,
cultural, escolar, laboral.



2. 2. ESTRATEGIAS DE INTER9ENCIN EN LA EDUCACIN DE
INADAPTADOS SOCIALES.



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E) 0!%#)! #5#$'.! ! ")D$'"!.

Modelo esencialmente autoritario y coercitivo, definido por los siguientes
rasgos: vigilancia constante, relacin erigida en principio de gobierno, vasta
aplicacin de los castigos corporales, etc.

Crticas recibidas:

- - Olvida las referencias contextuales, rigidez en horarios, normas, programas,
etc., masificacin con el consiguiente anonimato del menor o joven, explotacin
del trabajo de los internados...
- - Instrumentos de trabajo institucional: coercin, miedo, celdas de castigo,
amenazas, etc.
- - Problemas de funcionamiento: diversidad de los sujetos hacinados en el
mismo centro; falta e personal especializado; falta de coordinacin entre
educadores y otros profesionales con objetivos, a veces, contrapuestos.

Este modelo perdura hasta mediados de los 80.


E) 0!%#)! 0C%'"! ! "4+-'.!.

Se inserta dentro de lo que se ha venido a llamar modelo de re6abilitacin.
Hace referencia a la finalidad de recuperar socialmente, rehabilitar a los
delincuentes. "Los seguidores de este modelo entienden que el delito es causado
por un factor o factores que pueden ser identificados, aislados, tratados y
eliminados (curados). De ah que los delincuentes sean considerados como
enfermos, necesitados de tratamientos por personas expertas (psiclogos,
psiquiatras, etc). el castigo slo empeora el problema, ya que el delincuente se ve
arrastrado a realizar conductas ilegales debido a problemas emocionales" (V.
Garrido, 1987).



Crticas recibidas:

- - La definicin de lo que es desviado vara segn las culturas, mientras que
las enfermedades tienen los mismos sntomas siempre, con lo cual, no es una
enfermedad.
- - Mediante el etiquetado, la atribucin de la desviacin no concierne al
concreto episodio del comportamiento, sino que se refiere al individuo en s
mismo.
- - A veces una conducta desviada ms que una crisis representa una mala
adaptacin.
- - La solucin psiquitrica del inadaptado implica una cierta inhibicin de la
comunidad, "el problema del chico difcil que procede del orfanato o del
psiquitrico..." produce segregacin.


E) M!%#)! "!04&'-+'!.

Se pretende que el muchacho participe en programas comunitarios,
reservndose el internamiento para casos de evidente peligrosidad para la
comunidad.

Los profesionales especializados preparan a personas significativas que
desempean un papel importante en el ambiente del joven (padres, maestros,
educadores, amigos...) para que stos acompaen y ayuden en las actitudes y
conductas prosociales.

M. Clemente (1986) propone las siguientes soluciones de claro carcter
comunitario:

- - Debe utilizarse el vecindario como unidad de operaciones en el anlisis
sociolgico del problema de la delincuencia.
- - Deben ser los integrantes del vecindario las personas responsables de la
planificacin y de la direccin de los programas de accin contra el delito.
- - Se implantarn una serie de programas, destinados sobre todo a la creacin
de actividades, siendo tales actividades una alternativa a la conducta elictiva.
- - Es imprescindible dejar de prestar tanta atencin al delincuente como
individuo aislado, y debemos ocuparnos ms de los ambientes en que se
produce la inadaptacin y la delincuencia.

La orientacin educativa tiene, por tanto, como objetivo, ensear a los jvenes
a utilizar de modo positivo los recursos de su ambiente, de modo que se pueda
eludir la "necesidad de ser inadaptado". El objetivo social, en ltima instancia, es
activar los recursos utilizables en el contexto social en que opera la delincuencia
para movilizar positivamente las sociedades marginales (E. Echebura, 1985).

Hace falta un apoyo social que haga posibles las relaciones recprocas entre el
sujeto y su comunidad de modo que se ayude la construccin de la realidad social
de cada sujeto.

Uno de los problemas que se ha detectado en esta orientacin comunitaria es la
competicin que se puede establecer entre instituciones. El peligro comn a evitar
es el hecho de que los programas se constituyan en la arena de una competicin
entre intereses institucionales o proveedores de servicio y no en medios especficos
para identificar o solucionar un problema que primordialmente parte de las
necesidades del muchacho y su familia, y de la ruptura de las estructuras y
procesos urbanos bsicos (M. Segura, 1995).

P#.#&"',& #& )+ #%4"+"',& %# '&+%+5-+%!$ $!"'+)#$.

La prevencin en la inadaptacin, de la delincuencia debe entenderse como
el conjunto de medidas y de instrumentos que tienden a suprimir o, al menos,
reducir los facotres de la inadaptacin social (M. X. March, 1987).

La prevencin de la inadaptacin y la delincuencia, como hemos dicho
anteriormente, es un proceso que incluye la identificacin de problemas, el anlisis
de los recursos y el establecimiento de estrategias dirigidas al descenso de las tasas
de inadaptacin y delincuencia a travs de la previsin de servicios a personas o
grupos con necesidades especficas o demostradas (V. Garrido, 1987).

El colectivo Agintzarri del Pas Vasco (1983) englobando las fases
preventivas nos ofrece un modelo de alternativas para atender a la delincuencia y a
la inadaptacin:

a) a) Ambitos de accin urgente: deporte, ocio y tiempo libre, cultura juvenil.
b) b) Criterios para el tratamiento: justicia social (derechos del nio), enfoque
eminentemente educativo, criterio cientfico, urgencia de la prevencin primeria.
c) c) Ambitos de actuacin: poltica familiar, poltica educativa escolar,
extraescolar y extrafamiliar.
d) d) Principios: normalizacin, tratamiento individualizado, sectorizacin,
coordinacin de instancias educativas.
e) e) Alternativas concretas; formacin de educadores, hogares familiares
funcionales o sustitutas, clubs de tiempo libre, mdulos psico-socio-educativos
(alcoholismo, drogadiccin...), escuelas especiales, aunque sea con fines
temporales, para menores que no encajan en una escolarizacin normal,
cooperativas de proteccin, granjas (con fines muy especficos), residencias
para jvenes, centros educativos en rgimen cerrado, semiabierto o abierto
para jvenes, incentivos a las empresas, etc.



C!&-#&'%!$ 7 +"-'.'%+%#$ #& )+ #%4"+"',& %# '&+%+5-+%!$ $!"'+)#$.


La conceptualizacin llevada a cabo desde una perspectiva eminentemente
didctica tiene una potencialidad clarificadora en relacin a la educacin de los
inadaptados sociales. Aunque los marcos educativos - pinsese en las familias
funcionales, en un centro abierto para penados o en una institucin escolar para
alumnos desescolarizados y que tiene gran repercusin en la educacin preventiva -
y los objetivos sean diferentes de modo matizado, los problemas de seleccin y
estructuracin de contenidos, las diversas actividades a travs de las cuales se
trata de educar, de instruir, preparar profesionalmente y vehicular las relaciones
con intencin reeducadora, requieren una reflexin, dados los presupuestos
diferentes de los que parten las distintas propuestas y relaciones efectivas.

A continuacin vamos a ver cmo diferentes propuestas y prcticas
institucionales de Educacin de Inadaptados Sociales han llevado a cabo una
seleccin y organizacin de contenidos y actividades.

=ioneer <ouse 2?etroit3.

F. Rel y D. Wineman (1977) consideran que es necesario idear contenidos y
actividades que proporcionen una satisfaccin inmediata del impulso y permita un
rpido logro de los objetivos, teniendo una base motriz de funcionamiento.

Veamos una relacin de actividades:
- - Uso de juguetes: El contacto inicial con juguetes era en realidad una
destruccin en masa que inclua un aprovechamiento real muy escaso en
relacin a los fines con que fueron hechos. Pero antes de su destruccin haba
periodos breves durante los que se reconoca su finalidad real y se haca de
ellos un uso socializado. Muchos juegos improvisados con juguetes permitan la
descarga de impulsos hostiles y ladrones.
- - Juegos: Los alumnos prefieren juegos de expresin mediante el contacto
fsico como rodar y luchar. Tambin haba juegos cuyo contenido ideativo
provena de historietas, pelculas, etc., y otros juegos considerados como de
representacin: policas y ladrones.
- - Deportes: Se intent dar un enfoque deportivo (por lo tanto ms
estructurado) a su inters por luchar y rodar. El inters por los deportes se
manifest en que: 1. Aceptaban la supervisin del adulto para impedir lesiones,
pensar reglas, etc.; 2. Les obligaba a esperar su turno (postergacin del deseo)
y aceptar diferencias de destreza (tensiones competitivas).
- - Msica y teatro: la msica era una actividad complementaria placentera
mientras se desarrollaban otras actividades. El aumento del volmen serva
como expresin de agresin y excitacin, cualquiera que fuese el contenido del
disco. Mediante el canto, por ejemplo en excursiones, impulsaba la participacin
total del grupo en una actividad comn.
- - Artes y oficios: aunque el grupo tena reticencias respecto a estas
actividades por falta de habilidad tcnica, impaciencia con los errores y falta de
conocimiento de los materiales, se logr la participacin ocasional de los chicos
menos bloqueados.
- - Paseos: Se impulsaron paseos para visitar y explorar determinados lugares
y paseos con un propsito especial: patinar, visitar museos, jugar a los bolos...
Los paseos permitan cierto control sobre el grupo y tambin iniciarlos en la
experiencia de una clara percepcin de la meta desde el comienzo de la
actividad.
- - Juegos tranquilos: naipes, damas, lotera... los alumnos tienden a aplicar
pautas provenientes de su experiencia anterior.

Durante los seis primeros meses se produjeron cambios en la popularidad que
gozaban las diversas actividades, cambios que indicaban una mayor estructura de
sus vidas. Como dato ilustrativo pensemos que los juguetes ocupaban al inicio el
40% de tiempo, mientras que a los tres meses ocupaban el 18% de su tiempo; en
el mismo periodo de tiempo los juegos tranquilos pasaron a ocupar del 10% al 37&
de su tiempo.

De esta experiencia es importante deducir la importancia de +"-'.'%+%#$ 34#
5#0'-+& )+ %#$"+2+ %# '054)$!$ F!$-')#$ 7 +2#$'.!$ +$E "!0! $4
$4$-'-4"',& 5!2#$'.+ 5! !-+$ 0D$ "+)0+%+$. Tambin es importante la
#&$#K+&*+ 7 5#6#""',& %# F+(')'%+%#$ -C"&'"+$.

Aoscoville 2@anad3.

Es la famosa experiencia de Boscoville (J. Guindon, 1972) los contenidos y las
actividades que se llevan a cabo tienen una consideracin diferente. Al adolescente
con problemas con la ley se le impulsa papeles muy diversos a lo largo del da.
Cada actividad invita, con objetivos individualizados, al progreso en el proceso
reeducativo. Ofrecen ocasin para la identidad personal, la fidelidad a mtodos de
trabajo, la identificacin constructiva con el grupo, la exigencia de valores, etc. Y
todo ello se desarrolla a travs de actividades precisas y muy estructuradas.

. 1. El trabajo escolar. Se imparten las principales disciplinas escolares por
medio de un sistema escolar individualizado, a travs de un sistema de fichas.
En cada nivel escolar para cada materia existe un nmero determinado de
fichas llamada coleccin. Se basa en sus sistema de economa de fichas.
!. 2. Actividades manuales y de expresin. Se desarrollan diversas actividades:
cermica, escultura, pintura, mosaico, grabado, alfarera. Todo ello requiere la
utilizacin de materiales e instrumentos. Al principio, las tareas estn
precisadas: manipulacin de la tierra, ceniceros, objetos funcionales. Despus
gozan de cierta libertad de creacin y ejecucin. La remuneracin es una
confirmacin de sus aptitudes personales. Existe una cooperativa de venta de
objetos.
". 3. Proyectos de grupo. El grupo se centra en una empresa: montar una obra
teatral, redactar un libro o revista, realizar un filme, etc.
4. 4. Educacin fsica. Se desarrolla en dos planos: el plano individual (como
aprendizaje de tcnicas) y el plano social (deporte de competicin).
#. 5. Los recreos. Se trata de asumir la organizacin del tiempo libre.
$. 6. Actividades "fuertes" del ao. Los proyectos de grupo desembocan en la
gala teatral o en el festival de las artes y las letras.
%. 7. Coloquios. Para favorecer la reflexin, se rene todo el grupo con los
educadores. Los temas son elegidos por los jvenes y el coloquio es dirigido por
un educador responsable.
&. 8. Discusin de grupo. Los responsables y educadores de grupo se renen
para estudiar el funcionamiento del grupo. Se estimula el dilogo y el
intercambio.
'. 9. Conversaciones individuales. Se trata de encuentros interpersonales entre el
educador y el joven. Cuando el equipo pluridisciplinar considera que un joven
puede aprovecharse de stos encuentros se organizan a un ritmo semanal y
estn asumidos por un educador. El objetivo es que el joven sea ms consciente
del proceso que est viviendo.

De ste programa de intervencin habra que destacar la '05)'"+"',& %# -!%!
#) 245!J $# %#(# '&-#.#&' #& #) +)40&! 7 #& #) 245!. L+ %'&D0'"+ %#
245!$ #$ 4& +5+-+%! '05!-+&-# dentro de la intervencin educativa en
inadaptados sociales.

Tambin cabe destacar las #)+"'!&#$ #%4"+%!> +)40&! %#&-! %# 4&
0+"! %# #6)#H',&J "!!5#+"',& 7 "!04&'"+"',&.



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. 1. Dimensiones organizativas en relacin con variables de tipo psicodidctico
(horarios, espacios, mobiliario, bibliotecas...).
Debemos tener presente que lo prioritario es el alumno, de forma que los
refuerzos educativos queden distribuidos entre todos los profesores que
trabajan con ese alumno. De tal forma se deben buscar horarios estables.

!. 2. Dimensiones organizativas de orden estructural y de gobierno (direccin,
comunicacin, etc).
La participacin efectiva y no condicionada de los profesionales en el gobierno
del centro, la clarificacin del estatus, la consideracin de la labor educativa de
los centros, etc. son condicones imprescindibles para que los sistemas de
gobierno funcionen en el organigrama y tambin en la realidad con un mnimo
de transparencia, consenso y efectividad en orden a los objetivos establecidos y
la implicacin de los profesionales.

". 3. Dimensiones organizativas derivadas del medio exterior y del mbito
institucional.
La organizacin de las relaciones con el "mundo exterior", con la familia. Es
importante organizar de forma adecuada la colaboracin de la familia y su
implicacin en todo proceso.

4. 4. Dimensiones organizativas derivadas de los servicios y actividades
paracurriculares.
Organizacin de los servicios de orientacin, asociaciones estudiantiles, etc.).


L+ #.+)4+"',& #& )+ #%4"+"',& %# '&+%+5-+%!$ $!"'+)#$.

7a evaluacin por resultados.

En la evaluacin por resultados nos encontramos un problema que merece nuestra
atencin: la definicin de los criterios de xito o fracaso.

Un criterio generalmente aceptado es la reduccin de la reincidencia y en el caso de
la prevencin de menores con factores de riesgo detectados la reintegracin
escolar. Otros criterios pueden ser:
- - El establecimiento de relaciones gratificadoras y constructivas.
- - El desarrollo de la capacidad de comunicacin.
- - La recuperacin de la dimensin cultural.
- - La autonoma.
- - Etc.


7a evaluacin dentro de la institucin.

Se trabajan en este punto diversos criterios de evaluacin:
. 1. Primer criterio de evaluacin: el carcter humano del medio tal como es
vivido por los menores (el alumno debe aprender a ver el medio como algo a su
favor, y no como algo contra lo que luchar).
!. 2. Segundo criterio de evaluacin: la rehabilitacin como meta a corto plazo
(cambio de actitudes, valores, esquemas comportamentales, etc.).
". 3. Tercer criterio de evaluacin: la reintegracin. Se trata del reajuste de las
relaciones entre los jvenes que participan en el programa y los miembros de la
comunidad: padres, maestros...
CAPITULO SEBTO
LA DISCIPLINA EN EL AULA

. CAUSAS DE LOS PROBLEMAS


Una causa de los problemas dentro del aula puede ser debida a los alumnos,
estas pueden ser:

- - =roblemas de conducta producidos por estrategias para captar la atencin.
- - =roblemas de conducta ! ausencia de 0xitos. Muchos problemas de
conducta son consecuencia directa de las emociones negativas con relacin a
todo el mundo de la enseanza (fracaso repetido en clase), como no entienden
se aburren en clase, automticamente pasan a otras actividades que puedan ser
fuente de inters, como molestar al profesor y a sus camaradas de clase.
- - Autoconcepto. El fracaso constante influye inevitablemente en la opinin de
los nios sobre s mismos. Un autoconcepto negativo nos deja con una
sensacin de inadaptabilidad e incompetencia y una propensin al derrotismo al
enfrentarnos a las mismas tareas.
- - Bnsuficiencias de adaptacin personal ! problemas de conducta.
- - Bnfluencias sociales sobre la conducta. Es el caso de la mala conducta de
toda la clase que haya sido desencadenada por actos de alumnos aislados que
pronto arrastran a todo el aula o grandes sectores de ella.
- - =rueba de lmites ! desarrollo de la independencia. Es el caso de los
alumnos que, con carcter experimental y exploratorio, retan al adulto primero
para comprobar si el adulto cumple sus advertencias, y segundo para averiguar
en qu medida sus amenazas, cumplidas, les causarn un verdadero dao.
- - Cactores de desarrollo cognitivo ! problemas de conducta. Es el caso de la
problemtica que se da cuando en una clase, por ejemplo, hay alumnos que ha
alcanzado el periodo de las operaciones formales y otros que no, y el profesor
centra su accin formativa en las operaciones abstractas.
- - Cactores afectivos ! problemas de conducta. Los problemas afectivos
(aquellos asociados con las emociones y la personalidad) pueden influir
notablemente en la conducta de la clase.
- - Extraversin introversin. Los nios extravertidos preferirn un entorno
que ofrezca mltiples relaciones y actividades sociales, mientras que el
introvertido se sentirn incmodos en una atmsfera de trabajo muy rica y
activa, esta situacin, dentro del aula, puede provocar problemas de conducta.
- - 7abilidad emocional 2neuroticismo estabilidad3. Los alumnos neuroticistas
o poco estables plantean problemas tpicos de inadaptacin personal, son
inquietos, temerosos, suspicaces, reservados y a la defensiva.
- - Estilo cognitivo. Estilos de aprendizaje incompatibles en el aula.
- - 9i1os /ue plantean problemas especiales:
- - El nio superdotado. Se aburre en clase, se hace solitario.
- - El nio con alteraciones profundas.


Otras causas pueden estar debidas al colegio y a los profesores:

- - >rganizacin del centro. Por ejemplo, falta de reglas claras, desconocidas,
no razonables, que no evolucionan en funcin de las necesidades de los
alumnos, etc. Falta de cauces claros y efectivos de comunicacin entre alumnos
y profesores o incluso, entre el propio personal de la escuela. Falta de
instalaciones. Los alumnos no reciben una orientacin clara en temas que
afectan a decisiones acadmicas o vocacionales.
- - El sistema de exmenes. Los exmenes producen fracasos tanto como
xitos. El profesor, a veces, "ensea para aprobar" el examen.
- - @onductas especficas del profesor. Es el caso del profesor que tiene "un
componente" de su personalidad que influye negativamente en los alumnos.
- - >rganizacin de la clase. La disposicin fsica, la forma de impartir la clase y
la disposicin de los horarios puede dar lugar a problemas de control.
- - =lanificacin de la clase. Produce problemas de control cuando la transicin
de una actividad a otra no se produce con suavidad.
- - 7a personalidad del profesor.
- - =rofesores de prcticas.





!. ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR LA DISCIPLINA EN EL AULA.


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1. #. Registro de las observaciones.
Se trata de hacer un listado de las conductas del nio y de las respuestas del
profesor. Se pueden hacer dos listas, una con las actitudes negativas del
alumno y las pertinentes respuestas del profesor y otra con las conductas
positivas del alumnos y respuestas del profesor. La finalidad de sta actividad
es buscar semejanzas y diferencias en ambas listas, fundamentalmente en la
actuacin del docente.

2. $. ?eterminacin de los refuerzos ! anlisis de las reacciones del profesor.
Se trata de observar la posible aparicin de diversos refuerzos de la conducta
del alumno, tanto la positiva como la negativa.
Tambin se debe analizar la influencia del castigo en la conducta del nio. Es
posible que hablar severamente al alumno le resulte a ste una recompensa.


3. %. Modificacin de conductas no deseadas.
- - El contexto. El paso siguiente ser registrar el contexto en el que se
produce el comportamiento negativo.
- - Crecuencia de la conducta negativa. Nos puede servir para establecer
unos parmetros de mejora.
- - Moldeado. ste concepto se basa en que, aunque posiblemente el
alumno no se porte segn nuestros deseos, quiz exhiba de cuando en
cuando una conducta que se aproxime a nuestro ideal o, al menos, se le
parezca ms que su conducta ordinaria. Se trata de ir configurando
gradualmente la conducta del alumno en la direccin deseada. En
algunos casos, no es muy aconsejable reforzar la conducta (aproximada
a nuestro ideal) del alumno, y s aquellas otras, no relacionadas, que
sean positivas.
Una vez consolidada una conducta de carcter positivo, ya no es
necesario reforzarla cada vez que se manifieste.

4. &. "ipos de recompensas en clase:
- - Recompensas inmateriales. Consisten principalmente en cosas tales
como la atencin, los elogios y el estmulo del profesor, la atencin de los
compaeros (sobre todo si es amistosa y de carcter positivo), as como
la atencin y alabanzas de crculos ajenos al entorno directo del alumno,
como tutores de otros cursos, jefes de estudio y toda la escuela en
general.
- - Recompensas materiales. Se componen de buenas notas, buenos
informes trimestrales, premios o recompensas, responsabilidades
especiales, etc.
- - 7a economa de fic6as. Este tipo de programas utiliza fichas o puntos
que se obtienen por las conductas adecuadas y que se intercambian por
premios o refuerzos. Un programa de economa de fichas debe seguir los
siguientes pasos: 1. Observar la actuacin del nio para determinar la/s
conducta/s inadecuada/s a cambiar. 2. Determinar la/s conducta/s que
se van a trabajar. 3. Establecer el tipo de "refuerzos secundarios", que
tipo de "fichas" se van a utilizar. 4. Determinar el valor de las fichas y de
las conductas meta. 5. Establecer conjuntamente, profesor y alumno,
una lista de refuerzos positivos y el nmero de fichas para conseguirlos.
6. Hay que demostrar al nio cmo utilizar las fichas conseguidas con
ejemplos y fijar criterios que permitan conseguir pronto el xito. 7. Las
fichas deben ser cambiadas diariamente por los refuerzos establecidos.
8. Debe evaluarse el programa de manera continua, adems de evaluarlo
cuando pasen unas semanas. 9. La generalizacin no suele darse de
manera espontnea. Por eso, las fichas y refuerzos, deben ser eliminados
poco a poco.
- - @ontratos de contingencias: los contratos son acuerdos negociados
que se toman entre el profesor y alumnos, padre e hijos, etc. en que
ambos se comprometen con su firma. El profesor y el alumno se ponen
de acuerdo en las condiciones del contrato, negociando y especificando
qu metas conductuales y acadmicas se deben conseguir y cules sern
los premios, refuerzos positivos o recompensas. Debe fijarse un lmite de
tiempo razonable para revisarlo y renegociarlo y las condiciones del
contrato deben ser equilibradas para todos

5. '. "ipos de castigos en clase.
- - El timeout, tiempo de aislamiento o tiempo de privacin: consiste en
retirar todo refuerzo social al nio. Se utiliza cuando no hemos detectado
los refuerzos positivos que mantienen la conducta negativa, cuando
obtiene refuerzos que no podemos controlar en el lugar en que se
encuentra o cuando el nio no obedece.
- - El coste de respuesta: consiste en pagar puntos o privilegios por la
mala conducta, que se descuentan del programa de refuerzo. El coste no
ha de ser excesivo, para evitar que el nio pierda todos los puntos
ganados, y stos deben ser recuperables, con buena conducta.
- - 7a le! de consecuencias naturales. Es la total libertad del alumno
para experimentar las consecuencias de sus propias acciones.

$. 6. El refuerzo negativo. Consiste en la retirada del castigo o de otras
consecuencias indeseables si esa medida representa una forma de modificacin
de conducta. Si eliminamos el castigo o lo aliviamos bastante, reconociendo, por
ejemplo, la honradez del nio por haber dicho la verdad, sus mentiras y
artimaas tendern a reducirse.

>b4eciones al tratamiento conductista:
- - El conductismo no considera que los nios puedan darse cuenta de lo
que est sucediendo y ser conscientes de los intentos del maestro por
modificar su conducta mediante procedimientos conductuales.
- - El conductismo resulta inhumano y consiste, en cierto modo, en
manipular a la gente contra su voluntad.
- - Es difcil su aplicacin en el aula.
- - Las tcnicas conductistas slo surtirn efecto si las aplica todo el
profesorado de un colegio.

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. 1. Motivacin, inter0s ! ob4etivos vitales. Si los nios consideran el trabajo a
desarrollar "relevante", es probable que muestren inters y surgirn pocos
problemas de control de la clase. En el contexto educativo sern tareas
relevantes para los alumnos aquellas que les ayuden claramente a encauzar sus
vidas por el sendero del xito y les sirvan de diversos modos a relacionarse sin
dificultades con las personas significativas para ellos.

!. 2. 7ocus de control ! autodireccin. El locus de control se refiere a si el
individuo cree que los acontecimientos que rigen su vida se hallan dentro o
fuera de su propio yo. Si es interno la persona ver las cosas como causas de su
conducta, si es externo, ser consecuencia de la accin de los dems. Hay que
ayudarles a que determinen, objetivamente y con equidad, en quin recae
realmente una atribucin concreta. Hay que ofrecer oportunidades realistas y
adecuadas a los nios para que manifiesten sus opiniones sobre asuntos
acadmicos, de organizacin de la clase y de ejecucin de las tareas de
aprendizaje, nos referimos fundamentalmente a un cierto grado de democracia
en el aula y a la buena disposicin del profesor a escuchar los criterios de cada
nio, suponindole capaz de discernir a veces lo ms conveniente para l.

". 3. El efecto -demonio- ! la profeca autocumplida. Efecto "halo", es decir, el
fenmeno por el cual si ya estamos impresionados positivamente por la
conducta de alguien en un cierto contexto, nos sentiremos predispuestos de
manera favorable hacia los esfuerzos que realice en otro. Debemos pues tener
buena predisposicin hacia nuestros alumnos.

4. 4. Autoconcepto ! autoestima. Un alumno con poca autoestima o que se
considera un fracaso es mucho ms probable que cause problemas de control
de clase que si se siente aceptado por sus maestros. Debemos de tratar de que
nuestros alumnos se sientan identificados con el xito y, por ende, con los
objetivos acadmicos de la escuela. La tarea del profesor consiste en realizar lo
posible para ayudar a los nios a desarrollar unos autoconceptos positivos,
orientados al xito. Para ello se le proponen al alumno tareas escolares acordes
con su verdadero nivel de aptitudes. El profesor debe tener una actitud
amistosa.

#. 5. Autopresentacin. El profesor debe transmitir a los alumnos:
- - Aplomo ! confianza en s mismo; esto supone: no hablar ni actuar de
forma precipitada, mirar a la clase en general y a sus componentes en
particular de forma tranquila, sin el menor asomo de amenazas; evitar
gestos y amaneramientos producidos por los nervios; sonrer a la clase
cuando convenga y participar en cualquier risa general si viene al caso;
evitar por todos los medios cualquier antagonismo injustificado o
reaccin exagerada ante la conducta de los alumnos.
- - ?ar orientaciones e instrucciones precisas. Las instrucciones sern
breves, irn al grano y se expresarn en un lenguaje sencillo.
- - @onsistencia ! 4usticia. Para que el alumno disponga de un mapa
cognitivo til de los sucesos en clase y de cmo ha de relacionarse con el
profesor, ser fundamental que ste adopte unas pautas de continuidad
o consistencia en su conducta y en el control de la clase.
- - Cirmeza ante los problemas. Las posibilidades correctoras de una
accin rpida y firme aumentarn si el maestro ha previsto por
adelantado, al programar las actividades acadmicas, las conductas que
van a producirse y en qu medida pueden deteriorarse hasta hacer
necesaria su intervencin.
- - @onciencia de lo /ue est ocurriendo. Una de las cualidades
esenciales de un profesor eficaz es su estado de alerta hacia lo que
sucede en el aula durante la leccin. De este modo se dar cuenta
enseguida de las dificultades del nio en la realizacin de sus tareas o si
est ocupado en alguna actividad expresamente prohibida.
- - @onocimiento de los ni1os. Si conoce a los alumnos uno por uno, su
entorno vital, le resultar muchsimo ms sencillo aplicar unas
estrategias de control efectivas y realistas.
- - =roponer niveles realistas. A partir del conocimiento de sus alumnos
por parte del maestro, se podrn establecer unos niveles adecuados y
realistas para la clase, con respecto tanto a sus logros acadmicos como
a sus conductas sociales.
- - ?isfrutar ense1ando. Se trata sta de una variable un tanto
nebulosa, pero que desempea una parte importante del xito de la
enseanza y en el mantenimiento de un buen control de la clase: el
placer del profesor en el desempeo de su funcin docente.

6. (. >tros factores cognitivos:
- - Amenazas ! consecuencias. No se debe proferir amenazas a la clase
en general o a nios en particular y se asegurarn de que una vez que lo
han hecho puedan cumplirse dado su carcter realista. Las amenazas
desmesuradas que los alumnos saben que jams se pondrn en prctica
sirven slo para rebajar su opinin sobre el maestro como alguien a
quien no debe tomarse en serio.
- - 9ormas ! procedimientos claros. Con relacin a la existencia de
normas y reglas claras en la clase cabe decir: su nmero ser mnimo,
ya que de resultar demasiadas es probable que se olviden de la mitad y
juzguen al maestro como una persona muy exigente, cuyas preferencias
y antipatas no deben ser tomadas al pie de la letra.
- - Empata e imaginacin. Debemos ponernos tambin en el lugar del
alumno, y para ello no viene mal hacer uso de la imaginacin.

7. ). 8ntesis del tratamiento cognitivo:
- - El profesor establece estndares y objetivos acadmicos realistas
para los alumnos.
- - Acta de una manera confidencial, con voz clara y sin
amaneramientos producto del nerviosismo.
- - Logra conocer a los alumnos en clase y descubrir las razones que hay
detrs de sus actos.
- - En su conducta hacia ello indica aceptacin, apoyo y su conviccin en
el xito final.
- - Prev los probables problemas de control, decide las estrategias para
su resolucin y las aplica con rapidez y de modo consecuente.
- - Los nios reciben todas las oportunidades razonables para actuar de
una manera democrtica y responsable.
- - Se asigna a los nios tareas pedaggicas apropiadas y, por tanto,
interesantes, permitindoles que saboreen las mieles del xito.
- - El profesor cambiar las actividades dentro de la clase para evitar
que los alumnos se aburran y se sientan inquietos.
- - Se hace el entorno de la clase lo ms agradable, animado y
estimulante posible.
- - El profesor evita amenazas innecesarias o poco prcticas.
- - Se dan orientaciones a la clase antes de cualquier cambio de
actividad, el cual se realiza bajo un control riguroso.
- - Se ayuda a los nios a que comprueben las consecuencias de sus
actos.
- - El profesor recuerda sus experiencias personales de pequeo en
clase como ayuda para interpretar su conducta.

8. *. >b4eciones al tratamiento cognitivo:
Resulta vago e impreciso ya que no podemos saber lo que pasa por
la mente del nio.
El tratamiento cognitivo es muy subjetivo. Cada profesor elaborar
sus propios mapas cognitivos, privando as a los alumnos de la
consistencia que forma parte del tratamiento conductista.
Los cambios de conducta no son necesariamente consecuencia de los
cambios de actitud. As pues, se puede razonar con los alumnos, que
quiz pretendan con toda sinceridad cambiar de manera de ser, sin que
por ello vayan a tener que conseguirlo.



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1. #. 9ormas sencillas para el gobierno de la clase:
- - =untualidad. Muchos problemas de control de la clase surgen o
porque el profesor llega tarde o porque est manipulando aparatos y
equipos mientras llegan los alumnos. Si empieza la leccin con
puntualidad, el maestro soslayar esos problemas y demostrar a los
alumnos su eficiencia personal y la importancia de las tareas que van a
realizar conjuntamente.
- - Auena preparacin. No nos referimos solamente a las cosas
esenciales sino tambin a las secundarias que, muy a menudo, suelen
pasarse por alto.
- - =onerse rpidamente a la tarea. Una vez que el profesor y los nios
se encuentran en el aula hay que empezar la clase con rapidez y energa,
de modo que la atencin de stos se centre en las explicaciones de aqul
y en las tareas a realizar.
- - Bnsistir en la colaboracin de toda la clase. Es fundamental conseguir
una colaboracin total antes de entrar en materia.
- - Dtilizacin efectiva de la palabra. Utilizar la palabra con expresividad,
con tono agradable y que no produzca cansancio o tensin.
- - Mantenerse alerta ante las incidencias de la clase. Los buenos
profesores dan la impresin a la clase de tener ojos en la espalda. Se
mueven por el aula, mantienen un contacto visual con los alumnos y se
dan cuenta exacta de dnde van a empezar probablemente los
problemas, concentrando ah su atencin.
- - Analizar lo /ue est ocurriendo en clase. El maestro debe
comprender las razones que mueven al alumno a adoptar una conducta
concreta, ya sea por el refuerzo que sta recibe de modo continuo, ya en
cuanto a aspectos que ataen a elementos menos tangibles (motivacin,
locus de control y autoconceptos).
- - Estrategias claras ! bien comprendidas para enfrentarse a
situaciones de crisis.
- - ?istribucin 4usta ! e/uitativa de la atencin del profesor.
- - Evitar comparaciones. Es una buena estrategia llamar la atencin
sobre una tarea bien hecha, sobre todo si el alumno tiene prestigio y
sirve, por consiguiente, de modelo para sus compaeros. Pero no es
aconsejable hacer comparaciones, o sea, decir a algunos nios que su
rendimiento no llega al nivel de los dems, ya que eso puede generar no
slo hostilidad y resentimiento hacia el maestro por parte de los
desfavorecidos en esas comparaciones, sino a divisiones en el seno de la
clase.
- - Mantener las notas al da. El trabajo devuelto rpidamente a los
alumnos con la nota correspondiente no slo les ayudar en sus tareas
de aprendizaje, sino que permitir al maestro estar al da de los
progresos de sus discpulos y ayudarles mejor en sus dificultades.
- - Mantenimiento de las promesas. Si el maestro promete ayudar de
algn modo al nio, o premiar a la clase, cuidar de que la promesa sea
factible, y deber hacer honor a su palabra.
- - <acer un buen uso de las preguntas. El profesor que hace preguntas
frecuentes a la clase, dirigindose a alumnos concretos, est empleando
una estrategia valiosa para mantener atentos y activos a todos los nios.
- - Earantizar oportunidades adecuadas de actividades prcticas.
- - ?elegacin en la medida de lo posible de las tareas rutinarias de la
clase a los alumnos. Eso ser indicio de la confianza que el profesor
deposita en ellos, y acentuar el sentimiento de ser un miembro
significativo de la clase con la que acabarn identificndose tanto como
el profesor.
- - >rganizacin eficaz de la clase.
- - Atencin a los problemas de los alumnos.
- - @oncluir de forma amistosa la clase. Adems de terminar la leccin
con tiempo suficiente para recoger y para cualquier tarea extra o para
impartir las normas necesarias a sus alumnos, es importante que el
profesor se despida de sus alumnos en un tono amistoso.

2. $. =lanificacin de la leccin.
- - Ense1anza cualificada. La enseanza de precisin nos indica que en
la planificacin y desarrollo de una buena leccin el profesor deber:
especificar por adelantado el rendimiento esperado del alumno en
trminos controlables y mensurables, lo que implica la formulacin de
unos objetivos acadmicos que reflejen con claridad la conducta del
alumno al final de la clase si sta ha salido bien; registrar el rendimiento
del alumno de forma regular y sistemtica; registrar la metodologa
didctica en relacin con el rendimiento. Analizar los datos con
regularidad para introducir los cambios necesarios.

3. %. Estructuras de autoridad ! apo!o dentro de la escuela.
- - >rientacin, asesoramiento ! asistencia al alumno. Su funcin, en
esencia, consiste en ayudar al alumno, en una atmsfera amistosa y
relajada, a que descubra la verdadera naturaleza de sus problemas y a
que formule soluciones prcticas y apropiadas a las circunstancias
particulares en que se desenvuelve su vida.
- - Red de asesoramiento ! orientacin. La existencia de un sistema
preestablecido de asesoramiento y orientacin, que vaya desde el
profesor de la clase al tutor y jefe de estudios y adems abarque, en la
escuela secundaria, a los coordinadores de ciclo o nivel y quiz a los de
departamento.



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1. #. @ualidades del profesor ! control de la clase.
- - Fusticia ! sentido del 6umor. Un profesor justo es el que se preocupa lo
suficiente de los nios como para que cada uno reciba las mismas
oportunidades, igual ayuda y parecido apoyo. Otro aspecto es el sentido del
humor, el humor compartido elimina las barreras entre el maestro y el
alumno, y hace, si no se exagera la nota, que la clase le vea como un aliado
y amigo y no como un adversario.
- - Rela4acin, autocontrol ! paciencia. El profesor por naturaleza tran/uilo
y rela4ado es mucho menos probable que se enfade cuando se enfrente a un
problema de control. La ira puede provocar una reaccin exagerada ante
una mala conducta.
- - Auena exposicin ! tiempo libre para los alumnos. Tambin es ms
sencillo permanecer tranquilo si el profesor sabe explicar las cosas de
manera que se puedan entender. Adems, el profesor con xito es alguien
que siempre dispone de tiempo para los alumno, los cuales sienten as que
sus asuntos son importantes y merecen la dedicacin del profesor, quien
puede fijar un momento ms oportuno para atenderlos si no lo tiene en ese
momento.
- - =revenir el buen control de la clase. Todo lo anteriormente dicho sirve
para esto.

2. $. Estrategias para enfrentarse a amenazas concretas al control de la clase.

- - Eroseras. El primer paso en este caso es mantener la calma, conservar los
nervios, lo contrario refuerza la conducta del nio. Si el maestro conserva la
calma y responde con decisin, estar demostrando al alumno que su grosera
no ha dado en el blanco. Otra posibilidad es ignorar la observacin del alumno o
su descaro. Si, por el contrario, juzga necesario intervenir, replicar
directamente al nio, asegurndose de hacerlo con brevedad y yendo al grano,
sin dejar resquicio para que ste se enzarce en un largo intercambio de
acusaciones y contraacusaciones. El sarcasmo no es una solucin aconsejable,
pues implica insulto a la persona afectada. Otro caso es el de preguntas
"tontas" para ofender al profesor, en este caso la respuesta correcta sera "si te
paras a pensar, encontrars la respuesta a tu pregunta" por ejemplo o "esa ha
sido una observacin tonta, y si hubieses pensado un poco, no la habras
hecho". Llamar al alumno despus de la clase es poco efectivo, es ms eficaz, al
finalizar la clase, sonrerle amistosamente, lo cual le dejar desconcertado y
ms accesible a la influencia del profesor, entonces decirle algo como "sabes
perfectamente que sa no ha sido una conducta muy inteligente que digamos
por tu parte. No me parece oportuno, pues, que entremos en mayores detalles,
verdad?". El caso de ser un comportamiento generalizado con todos los
maestros, deber actuarse de forma coordinada por parte de todos los
docentes.
- - ?esafos. Es el caso, por ejemplo, cuando se manda hacer algo a un nio y
ste rehsa sin ms. El primer factor es la prudencia del profesor en no exigir
algo de uno o de varios individuos si se sabe que se vana negar tercamente a
ello, o que est por encima de sus posibilidades, o que es prcticamente
inalcanzable. El maestro no se enfadar y reaccionar con calma y decisin.
Coger firmemente (pero sin hacerle dao) al nio del brazo y le llevar a su
asiento o a donde se le haya mandado ir, si el desafo continua, se le llevar del
mismo modo al despacho del jefe de estudios (que ya estar informado del
problema y conocer al alumno, as como la respuesta que deba darle). Otra va
es repetir, sin levantar la voz y con educacin, la orden, si persistiera, el
profesor le preguntar el motivo, si el motivo no fuese justificable el profesor
puede responder con frases como "bien ya veo que no quieres hacerlo (lo que
se le haya pedido). A todos nos ocurre a veces. Pero esto es importante y por
eso me gustara que, a pesar de todo, colaboraras". Si contina sin hacerlo
existen dos posibilidades, dejarlo pasar y advertirle que al finalizar la clase
tratarn sobre el tema junto con el jefe de estudios y l obtendr su merecida
sancin o por otra parte, la segunda posibilidad consiste en un enfrentamiento
directo con el alumno. Un fracaso a esas alturas daara su autoridad. En este
caso se le advertira de las consecuencias de su actitud continuada, ver al jefe
de estudios. En caso de que se sepa que trata de llamar la atencin, se le deja
aislado y se le manda que realice la tarea fuera del grupo.

- - Agresin fsica al profesor. Por lo general suele haber avisos por parte del
alumno, en forma de desafos, el profesor debe prevenir estas situaciones
buscando las causas de las conductas negativas, tratando de alabar los
esfuerzos positivos del alumno y su integracin en el entorno.

- - Bncidentes violentos. Lo primero es crear un espacio fsico entre el alumno y
el profesor, basta con echarse un paso atrs. En caso de un segundo puetazo
el profesor debe defenderse sin pegar al nio (evitar los golpes, inmovilizarle sin
agredirle), inmediatamente se le dice que si puede refrenar sus impulsos, los
dos podrn explicarse con tranquilidad. De esta forma se dar cuenta que la
interrupcin del ataque llevar consigo una recompensa inmediata (la
posibilidad de decir algo) y no un fuerte castigo inmediato. Una vez que el
alumno se haya calmado el profesor tratar el tema con perfecta objetividad,
sin dar muestras de enfado o de sentirse ofendido. La naturaleza de la posterior
sancin depender del jefe de estudios y no "de lo que pida" el profesor. En
ningn momento el profesor debe intentar vengarse.

- - Agresiones fsicas entre alumnos. Nuevamente la clave reside en una accin
tranquila y decisiva por parte del maestro, llamar primero que nada a la paz,
las amenazas son innecesarias. Una vez calmados los alumnos el profesor
pedir una explicacin inmediata o al final de la clase, escuchando ambas
partes. Seguidamente se debe buscar tanto poner un castigo como la
reconciliacin, ms importante esta segunda. En el supuesto de que no se
separaran durante la pelea, el profesor deber intervenir fsicamente separando
a los alumnos pero sin violencia, y llamarlos a la calma. El objetivo del profesor
debe ser ayudar a los alumnos a dominar sus propios sentimientos sin tener que
llegar a las manos. El recurso a sanciones de este tipo, aplicadas despus del
incidente y tras una explicacin a fondo de los nios, les parecer algo
arbitrario, como castigar por el gusto de castigar. Su efecto sera no tanto
impedir que volvieran a enzarzarse en otra pelea si se presenta la ocasin,
cuanto la prdida de respeto al maestro por su incapacidad para entender sus
problemas.

- - <iperactividad. No es de gran eficacia imponer restricciones fsicas, o
aislarlo de sus compaeros en un banco. El nio hiperactivo no se puede
autocontrolar. Es aconsejable pedir ayuda al especialista del centro. An as se
recomienda actividades motivadoras para el alumno, de corta duracin y tener
preparado un autntico "arsenal" de actividades. Suelen ser muy prcticos los
mtodos conductuales de "sistema de economa de fichas" y los "contratos". Es
tambin importante favorecer la integracin del alumno hiperactivo dentro del
grupo clase, por ejemplo, que con una buena accin suya, toda la clase gane un
premio.

- - @lase descontrolada. Ante una clase descontrolada, el profesor debe hacer
notar su presencia, el rugido de "silencio" no es muy eficaz, dado que si no se
callan, l pierde su "prestigio" ante la clase, es ms eficaz una palmada, puesto
que si no se detiene el tumulto, no significa directamente una derrota del
profesor, y ste puede preparar otra accin. Si an as no se han calmado todos
los alumnos, se puede coger a uno de los que ms alborote del brazo (sin
hacerle dao) y llevarlo al centro de la clase, el factor sorpresa har que todos
se detengan y, para no humillar al alumno y quitar un poco de hierro al caso, se
puede decir algo como "en caso de duda, siempre ir a por el ms fuerte
primero". Una vez relajado el grupo no es muy eficaz pedir explicaciones o
preguntar quin lo empez todo, es mucho mejor, pues, que conseguida una
victoria decisiva al haber "aplastado" el tumulto, el maestro se gane an ms el
respeto de sus alumnos considerando cerrado el incidente. Pedir a los alumnos
que se porten mejor en el futuro.
CAPITULO SEPTIMO
RESOLUCIONDE CONFLICTOS

1. 1. QU ES UN CONFLICTO?.

Un conflicto se produce cuando hay un enfrentamiento de los intereses o las
necesidades de una persona con las de otra, o con los del grupo, o con los de quien
dependa la autoridad legtima.

Tambin se produce un conflicto cuando un alumno o un profesor que debe
ayudarse con muletas o con silla de ruedas no puede acceder a los mismos lugares
que sus compaeros; cuando los jvenes ocupan la parte central del patio con sus
juegos de pelota ms o menos agresivos y relegan a los ms pequeos y a las
chicas; cuando cualquier otra persona que trabaja en la escuela, incluido el
conserje y la gente de administracin, se dirige a los padres gritando y protestando
porque falta o sobra un minuto.


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La catalogacin de los conflictos ms frecuentes en la escuela es la siguiente:

Conflictos de relacin entre el alumnado, y entre stos y el
profesorado.
Conflictos de rendimiento (pasividad, apata, parasitismo...).
Conflictos de poder (liderazgos negativos, arbitrariedad...).
Conflictos de identidad (actitudes cerradas y agresivas que se
vuelven contra los dems o contra los objetos, el mobiliario o el
edificio).

Ahora bien, el conflicto no es, necesariamente, sinnimo de indisciplina.
Como se ha dicho anteriormente, un conflicto se produce cada vez que hay un
choque de intereses, cada vez que se produce un "enfrentamiento" a causa de un
desacuerdo en relacin con actuaciones, ideas, etc. Sin embargo, este conflicto
entre personas civilizadas puede dar lugar a un enriquecimiento mutuo. Cada una
de las personas enfrentadas cede un poco de terreno: reconoce no tener toda la
razn, acepta la legitimidad de los intereses del otro, busca primar los puntos de
acuerdo que permitan un consenso y seguir trabajando juntos, etc. esta
negociacin puede integrarse en la dinmica cotidiana del centro. Por el contrario,
por indisciplina se entienden los comportamientos disruptivos, o antisociales, que
suponen una disfuncionabilidad del centro. Los comportamientos indisciplinados
obedecen simplemente a un intento de imponer la propia voluntad sobre la del
resto de la comunidad.

Por indisciplina entendemos tambin las actitudes o los comportamientos
que van en contra de las reglas pactadas, de las normas del juego, del cdigo de
conducta que el centro ha adoptado para cumplir su misin principal: educar.


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Naturalmente es muy difcil precisar con exactitud dnde acaba una conducta y
dnde empieza la otra. Ahora bien, trataremos de diferenciarlas de forma que
queden lo ms claramente definidas.

Conductas disruptivas.

Se trata bsicamente de conductas enojosas, de alumnos que quieren llamar la
atencin de sus compaeros o del profesor. Suelen ser alumnos que tienen
problemas de afecto y/o de rendimiento acadmico, que presentan carencias
significativas por lo que se refiere a la integracin de hbitos, etc.

Estas conductas suelen ser: causar molestias a los compaeros, hablar en voz
alta cuando el profesor est explicando alguna cosa, hacerse el gracioso, mostrar
una actitud pasota, provocar ruidos, moverse de un lado para otro, no disponer del
material necesario para seguir la clase, etc.

Afrontar estas conductas es relativamente sencillo, a menudo basta con prestar
ese plus de atencin que se nos est demandando. En funcin del motivo especfico
que empuje al alumno a ese tipo de comportamiento (afecto, rendimiento,
hbitos...) debemos dar un tipo de respuesta u otra: un acuerdo de trabajo
peridico que le permita tener xito en el estudio, un refuerzo regular y positivo de
los aspectos que lo requieran, un seguimiento ms detallado de su evolucin, una
ayuda extra en algunos aprendizajes instrumentales, etc.

Conductas antisociales.

Por antisocial entendemos un tipo de comportamiento que se salta, rompe o
viola las normas de la sociedad. Ahora bien, que podamos definirlo tan
directamente no significa que podamos generalizarlo a todos los contextos. Lo
"social" no tiene el mismo valor en el centro de la ciudad o en un barrio residencial
que en una barriada extrema con altos ndices de violencia, paro, marginacin, etc.

As pues, a grandes rasgos, consideramos "antisociales" una serie de actos de
distinta naturaleza, por ejemplo las agresiones fsicas, la extorsin, los insultos y el
acoso, los robos, el dao a las instalaciones o materiales, la mentira, el absentismo,
etc. Esta variedad de situaciones dificulta la posibilidad de identificar una tipologa
de personas cuyo comportamiento podamos definir como antisocial.

Por otra parte a esta variedad de situaciones cabe aadir dos caractersticas que
hacen el diagnstico an ms complicado: la frecuencia con la que se dan esas
conductas y la gravedad o intensidad de las mismas. Y como es lgico suponer,
estas caractersticas se superponen entre s.

Los alumnos que, por lo general, presentan conductas antisociales acumulan
otras caractersticas como: bajo rendimiento, dficits de aprendizaje,
hiperactividad...

Ahora bien, una cosa son los conflictos puntuales o persistentes, observables e
incluso medibles, y otra las razones profundas que los han provocado. En este
punto el entorno socioeconmico juega un papel muy importante (poblacin poco
arraigada, alto nivel de paro, barrios o poblaciones con infraestructuras ms que
deficientes, familias desestructuradas, despreocupadas de la educacin de sus hijos
etc.).

Por supuesto tambin podemos decir que hay conflictos, leves y graves, que
obedecen a problemas de fondo sobre los cuales el profesorado no tiene capacidad
de influencia (son competencia de la familia, del mdico, del psiclogo, del
asistente social...).

As pues, una gran parte de los conflictos pueden tener su origen en el propio
alumno o en su familia, pero otros surgen a causa de un funcionamiento deficiente
de los centros, de la carencia de estrategias de prevencin y de atencin a la
diversidad. Y ah si tenemos una responsabilidad que no podemos obviar.

Hay dos aspectos sobre los cuales tenemos que reflexionar:

- - La rutina, que es un enemigo terrible que nos impide hacer las cosas
con sentido, con un objetivo renovado.
- - El individualismo, ya que aunque sea cierto que a la hora de la
verdad el profesor o la profesora se encuentra solo ante sus alumnos,
esto no significa que no tengan el apoyo de sus compaeros o la
cobertura necesaria del centro, ni por supuesto tampoco significa que
deba enfrentarse a sus alumnos sino, por el contrario, lo que debe hacer
es buscar su colaboracin.


2. 2. INTER9ENCIN A NI9EL DE CENTRO.


Parte de la premisa de que no son posibles las soluciones individuales, de que
conseguir un buen clima de convivencia es una tarea de todo el centro, a veces
incluso a largo plazo.

Creacin de una comisin de convivencia que tenga realmente sta
como objetivo, es decir, que no sea un subterfugio para sancionar y
excluir.
Recogida y anlisis de la informacin sobre los problemas de
convivencia en el centro.
Elaboracin de normas de convivencia que respondan a la situacin
de conflictividad detectada: qu comportamientos esperamos de los
miembros de la comunidad educativa, qu respuestas educativas vamos
a ofrecer a las personas que necesitan un tratamiento especial, cmo
vamos a trabajar una serie de hbitos a lo largo de toda la etapa, etc.
Creacin de espacios en el centro donde atender a los alumnos que
deban ser desplazados momentneamente de su aula, decidir qu tipo
de atencin van a recibir, cunto tiempo pueden permanecer en l, etc.
Creacin de canales de participacin y comunicacin para padres y
alumnos (y/o de sus delegados) con objeto de hacerles cmplices de
estas decisiones.
Mejora de la comunicacin con el exterior, jornadas de puertas
abiertas, celebracin de actividades abiertas al pblico, etc.
Programar actuaciones diversas para conseguir un buen nivel de
identificacin con el centro, pueden ser de tipo cultural, deportivo,
asociativo, de imagen, etc.
Establecimiento de un sistema de mediacin y negociacin en los
posibles conflictos. Creacin de un cuerpo de mediadores constituido por
alumnos y profesores. Formacin en tcnicas de negociacin.
Tutorizacin del profesor novato por parte del Jefe de Estudios o de
una persona delegada. Seguimiento semanal de su adaptacin al centro
y de su relacin con los alumnos.
Programa de formacin para el profesorado sobre temas relacionados
con la convivencia: habilidades sociales y comunicativas, dinmica de
grupos, etc.
Etc.

3. 3. LA INTER9ENCIN EN EL AULA.


La intervencin en el aula va determinada por los siguientes puntos:

Recogida de informacin sobre los problemas de convivencia en el
aula. Proceso coordinado por el tutor con la implicacin de todo el
profesorado relacionado con ese grupo- clase.
Elaboracin de normas de convivencia que respondan a la situacin
de conflictividad detectada: qu comportamientos esperamos de los
miembros del grupo, qu respuestas educativas vamos a ofrecer a las
personas que necesiten un tratamiento especial, cmo vamos a trabajar
una serie de hbitos a lo largo del curso o del ciclo, etc.
Programacin de actividades para favorecer la relacin entre los
alumnos: conocimiento de s mismos, respeto mutuo, mejora de la
autoestima, etc. adems de ser objeto de tratamiento especfico,
conviene poner en prctica comportamientos positivos mediante la
realizacin de proyectos comunes, del trabajo en grupo, de la
corresponsabilizacin, etc.
Revisar peridicamente la estructura de los grupos de trabajo,
creacin de la figura del delegado de grupo, etc.
Hacer a los alumnos partcipes de la metodologa empleada: avanzar
objetivos, acordar tipo de actividades, plazos de entrega, dar a conocer
los criterios de evaluacin, etc.
Importar al aula algunas de las medidas creadas para el centro:
canales de comunicacin, frmulas de negociacin, espacios neutrales,
etc.

Otro aspecto muy importante es la relacin personal con el alumno:

Favorecer la convivencia implica la necesidad de llegar a acuerdos concretos
con determinados alumnos, cuya personalidad, capacidades, hbitos, etc. requieren
un tratamiento especfico.

Muy a menudo estos acuerdos debern hacer nfasis tanto en el
comportamiento en el aula como a sus posibilidades de rendimiento. l necesita, y
sus compaeros tambin, ser consciente de que avanza, de que tiene xito en los
pequeos objetivos que se le proponen, y de que ese tratamiento diferenciado no le
asla de su grupo, de que sigue teniendo ocasiones diversas de interactuar con sus
compaeros.

Un acuerdo o un contrato de rendimiento debera reunir, entre otras, las
siguientes caractersticas:




4. 8. MTODOSJ TCNICAS ? ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR ? RESOL9ER
CONFLICTOS EN EL AULA


TC"&'"+ 5++ )+ $!)4"',& %# 5!()#0+$.

El entrenamiento en solucin de problemas suele aparecer integrado en
diversos programas de intervencin. Es un procedimiento excelente para aumentar
el grado de autonoma del sujeto y el desarrollo de habilidades para la
autodireccin y el autocontrol.

Un problema es una situacin para la que no tenemos una respuesta inmediata
eficaz, que se traduce en un sentimiento de ansiedad, impotencia, malhumor,
incomodidad, etc. (Capafons, 1990; Fbregas y Garca, 1993). El objetivo bsico de
las "0cnicas de solucin de problemas es identificar alternativas eficaces de
funcionamiento. Se trata de buscar, pues, respuestas adecuadas para resolver la
situacin problemtica y de elegir la ms apropiada.

El procedimiento o tcnica bsica consta de los siguientes pasos (Capafons,
1990; DZurilla y Goldfried, 1971; Fbregas y Garca, 1993; Mckay, Davis y
Fanning, 1988):

. 1. >rientacin general: hay que convencer al sujeto de que los
problemas son algo natural en la existencia 6umana, de que todos los
tenemos y de que se pueden hacer cosas para sobrellevarlos y
solucionarlos. Adems, se le ensea a identificar las situaciones
problemticas y a inhibir la tendencia a hacer lo primero que se le
ocurra, a controlar los impulsos. En esta lnea se pueden proponer listas
de problemas, para abordarlos en el entrenamiento, a partir de ejemplos
de situaciones que plantee el profesor y con los que los alumnos estn de
acuerdo en que son conflictivas, y tambin que propongan los propios
alumnos.
!. 2. Definicin y formulacin del problema: En esta fase se ensea al
sujeto a definir de modo operativo el problema ! a clasificar sus
elementos. Aqu deben delimitarse las caractersticas del problema y han
de formularse los ob4etivos a lograr como meta y los aspectos de la
situacin /ue debieran modificarse.
CONTRATO DE RENDIMIENTO

. . Motivarlo( dise)ar un plan de traba*o personal en +unci,n de los centros de inter-s que -l mani+ieste.
!. !. .stablecer ob*etivos concretos( para que pueda darse cuenta de c,mo consi/ue alcanzarlos.
". ". 0reparar actividades poco e1tensas( con un ritmo adecuado.
4. 4. 2tilizar material did3ctico atractivo( de +3cil mane*o( etc.
#. #. Tratar con cosas cercanas( si/ni+icativas para -l.
$. $. 4ntroducir el aprendiza*e de t-cnicas instrumentales( de estudio( etc.
%. %. .vitar la total dependencia del pro+esor por lo que se re+iere al estudio( +acilitar que el alumno pueda avanzar por s5
mismo: plan de traba*o individual( +ichas autocorrectivas...
&. &. Actitud positiva 6pro+esional 7 a+ectiva) del pro+esor respecto del alumno.
'. '. 0otenciar el traba*o en peque)o /rupo.
Se trata de describir la situacin: quin est implicado, qu sucede,
dnde, cundo, cmo, por qu y lo que uno hace o deja de hacer: dnde
lo hace, cundo lo hace, cmo lo hace, cmo se siente, qu quiere
conseguir. Puede ser importante en ocasiones pedir a!uda o recurrir a
otras personas. A la luz de la informacin recogida puede ser pertinente
redefinir el problema. A lo mejor se descubre que el problema real no es
el que creamos, sino otro.
". 3. A5s/ueda de posibles soluciones. Eenerar alternativas: Es el punto
crucial en la solucin de problemas. Hay que imaginar, crear o recordar
el mayor nmero posible de alternativas sin valorarlas todava. Se trata
de obtener el mayor nmero posible, sin ms. En esta fase se utiliza la
tcnicas del "brainstorming" (torbellino de ideas), que tiene cuatro reglas
bsicas: se excluyen las crticas, todo vale, lo mejor es la cantidad y lo
importante es la combinacin de soluciones y la mejora.
4. 4. "oma de decisiones. Valorar las soluciones ! elegir la me4or. Para
ello se estudia cada una de las soluciones propuestas analizando las
dificultades y obstculos que presentan, as como las consecuencias
positivas y negativas de las mismas. Se trata de elegir la solucin que
resuelva el mayor nmero de aspectos de la solucin problemtica y/o
sea ms factible de llevarla a la prctica. La solucin debe de ajustarse a
los criterios de justicia, seguridad, eficacia y respeto a los sentimientos
implicados.
#. 5. Elaborar planes precisos de accin. Se trata de precisar el modo en
que se llevar a cabo la solucin elegida, dnde, cmo, en qu
momento...
$. 6. 7levar a cabo la solucin elegida ! evaluar los resultados. Se lleva la
prctica la solucin elegida. Se trata ahora de observar las consecuencias
para delimitar si las cosas ocurren como se haban previsto y si se est
satisfecho de los resultados obtenidos. Si no se consiguen los objetivos,
se trata de reconsiderar la lista de alternativas. Se pueden proponer
nuevas ideas o bien seleccionar una o ms estrategias de las que antes
se han desestimado.

Es importante tener claro que en el entrenamiento en solucin de problemas no
se ensean respuestas especficas para los problemas planteados, sino que el
sujeto aprenda una estrategia o acercamiento general al enfrentarse a un problema
de modo que, despus de acabar el entrenamiento, pueda usar sus propias
habilidades cognitivas en futuros problemas diferentes y en distintas ocasiones.



E$5+"'!$ 7 #$-+-#2'+$ "!04&'"+-'.+$ 5++ #$!).# "!&6)'"-!$ #& #) D0('-!
'&%'.'%4+)/ )+ -4-!E+.


En este mbito partiremos de cuatro ejes esenciales:

. 1. Se ha de procurar que sea bidireccional. Es una relacin del tutor al
estudiante y del estudiante al tutor/a. en la tutora individual el profesor-
tutor no intenta nicamente dar normas, imponer disciplinas, expresar
opiniones. Sin dilogo no habr una resolucin de fondo del conflicto
planteado.
!. 2. 8e 6a de utilizar el marco formal ! el informal. En la relacin entre
profesorado y alumnado debemos utilizar marcos distintos. En realidad
podemos comprobar cmo en las situaciones ms formales, establecidas
en un espacio de tutora, la realidad comunicativa se hace ms distante y
ms difcil de llegar a conclusiones. Por ello es importante que el tutor/a
sea capaz de comunicarse con los alumnos /as en momentos no
estrictamente formales.
". 3. <a! /ue dar a la comunicacin individual una trascendencia similar a
la comunicacin general respecto a los acuerdos de solucin de
conflictos. Si el tutor en el mbito de la comunicacin individual intenta
establecer nicamente una comunicacin informal sin compromisos
concretos su efectividad en la resolucin de conflictos es muy limitada.
Estamos por tanto configurando una tutora personal en que el espacio
individual es tan importante como el comn.

4. 4. <a! /ue preparar correctamente la comunicacin individual, disponer
de tiempo para su realizacin y asegurar los espacios adecuados. Aunque
las habilidades comunicativas del tutor sean positivas hay que tener en
cuenta que habr que utilizar estrategias diferentes. La solucin de
conflictos individuales obliga a un tratamiento personalizado.

C!&%'"'!&#$ (D$'"+$ 5++ 4-')'*+ )+ -4-!E+ '&%'.'%4+) 5++ #$!).#
"!&6)'"-!$.

A partir de estos principios generales, es evidente que la tutora individual slo
servir para solucionar conflictos si somos capaces de estableces la comunicacin.
El tutor por tanto deber tener en cuenta una serie de elementos para establecer
esta comunicacin:

Ha de tener claro el objetivo que pretende en la comunicacin con el
estudiante.
Tiene que evitar aprovechar la situacin para plantear y generalizar los
puntos a tratar.
Debe calibrar la necesidad de usar la estrategia comunicativa individual
y hay que tener expectativas positivas.
Debe ponerse en la situacin del alumno, entender sus problemas y
darle oportunidad no slo de buscar justificaciones sino tambin de analizar
posibles soluciones.
Debe orientar toda la comunicacin hacia la solucin. Se analizan las
causas del conflicto y adems se buscan soluciones. En la tutora individual
intentamos encontrar las estrategias para la solucin.
Hacer una correcta seleccin del canal de comunicacin, del momento
adecuado. Para la solucin de conflictos quiz no sea conveniente la
proliferacin de los "partes de incidencia", pues la incidencia sobre el
comportamiento de los alumnos es muy limitado. Adems es conveniente
saber escoger el momento conveniente. No se puede esperar semanas a
hablar de un problema ni tampoco precipitarse en el momento ms
inmediato.
Hay que crear un ambiente comunicativo facilitador. Por tanto hay que
controlar la reaccin emotiva negativa pues el conflicto se puede agravar
an ms. En la tutora individual no pretendemos hacer justicia sino educar
y solucionar los conflictos.

L+ -4-!E+ '&%'.'%4+)/ 4& #$5+"'! #%4"+-'.! %!&%# $# #$"4"F+ +) +)40&! 7
%!&%# #) -4-! +%!5-+ 4&+ +"-'-4% 5!6#$'!&+) 5!$'-'.+.

Hay que saber escuchar al estudiante para comunicarse con l correctamente.
Escuchar de forma educada depende de la intencionalidad de cada tutor, y es una
habilidad social y comunicativa que puede mejorarse (VVAA (1992): Cmo escuchar
bien y entender mejor. Bilbao. Deusto.). Forma parte del perfil profesional
necesario para poder actuar con eficacia en la resolucin de conflictos.

Aplicado a las situaciones del tratamiento de conflictos a traves de la tutora
individual podemos proponer:

Estar dispuesto a que el alumno se explique con sus propia palabras.
Hay que evitar que se descentre la cuestin porque pensamos que su
expresin es inadecuada.
Estar informado sobre la cuestin que se va a tratar. Cuando no
dispongamos de informacin controlar la posibilidad de emitir juicios previos.
Evitar las distracciones durante la comunicacin. Aunque en la dinmica
de los centros educativos es un problema importante, hay que evitar al
mximo las interrupciones.
Centrarse en las ideas importantes del discurso del estudiante. Es difcil
encontrar soluciones cuando nos perdemos en anlisis de ancdotas y de
datos.
Evitar al mximo las interpretaciones subjetivas, por lo que hay que
preguntar al alumno toda la informacin que se crea necesaria. Una mala
interpretacin puede ser el origen o la continuidad de un conflicto.
Evitar intervenciones muy largas por ambas partes con el fin de
mantener la comunicacin y darle agilidad. Resumir el discurso del
estudiante y preguntarle si nuestra sntesis es correcta es una buena
estrategia comunicativa.
Es imprescindible que no saltemos a las conclusiones y que no nos
anticipemos a los mensajes.
Es positivo tomar notas cuando se trata de cuestiones complejas con
explicaciones o entrevistas de una duracin significativa.

En resumen, se trata de adoptar y desarrollar una actitud profesional del tutor
que intenta una mejora continua de uno de los instrumentos ms eficaces que
tendr en el ejercicio de su tarea.

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%# "!&6)'"-!$ #& #) #$5+"'! '&%'.'%4+) %# )+ -4-!E+.

- - Estereotipos. A menudo se parte de procesos de generalizacin excesiva
sobre la interpretacin de los hechos conflictivos que se pretenden solucionar. A
mi parecer no es muy apropiado generalizar las conductas concretas con
expresiones como "Siempre ests molestando a tus compaeros", "jams de
portas adecuadamente", etc. estas generalizaciones no slo disminuyen la
posibilidad de continuar el dilogo sino que producen un efecto inesperado de
distraccin justamente sobre los temas que han generado el conflicto.
- - Proyeccin. Cuando en el mbito de la relacin individual expresamos
nuestros sentimientos, nos centramos sobre ellos ms que sobre los temas.
"Estoy harto de tu comportamiento" centra el rpoblema no en aquello que ha
hecho el alumno y que pretendemos corregir, sino en nuestros sentimiento.
- - Efecto halo. Interpretamos cualquier informacin siempre en la misma lnea
que tenemos en un principio. "Eso es lo que yo te deca", "lo ves como tengo
razn", etc. hay que hacer un esfuerzo notable para controlar este aspecto y
ms cuando muchas de las situaciones comunicativas individuales en el centro
se dan en condiciones muy limitadas de tiempo y en un clima poco propicio.
- - Predisposicin y percepcin selectiva. Se da por ocurrido aquello que
esperamos con lo cual se selecciona slo aquella parte que nos interesa.
Podemos imaginar este filtro cuando empezamos una conversacin con
mensajes como los siguientes "Qu tal, ya has vuelto a hacerlo, verdad?" "no
importa lo que me digas, no podr creer en ti". Como vemos, estos tipos de
mensajes no son los ms adecuados para establecer una comunicacin fluida y
necesaria.

L+ -4-!E+ '&%'.'%4+)/ 4&+ "4#$-',& %# #34'5!.

Los centros docentes tienen que unificar sus criterios sobre cmo tratar los
conflictos desde la tutora individualizada al menos en los siguientes puntos:

a) a) Definir los objetivos esperados en el terreno de la tutora individualizada
para el tratamiento de conflictos.
b) b) Concretar las estrategias e instrumentos que utilizaremos desde el punto
de vista comunicativo.
c) c) Concretar el tipo de acuerdos o de soluciones a los conflictos que se
darn en aquellas situaciones repetitivas como: falta de rendimiento, peleas,
actitudes de enfrentamiento con el docente, etc.
d) d) Concretar espacios de trabajo en equipo para compartir y mejorar las
habilidades tutoriales a base del estudio de casos.
e) e) Concretar espacios y tiempos en el centro para dedicarlo a la tutora
individual.
+) f) Definir los registros que utilizarn los tutores como instrumentos para el
ejercicio de la accin tutorial.


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"!&6)'"-!$ + -+.C$ %# )+ -4-!E+ 245+).

Los objetivos que el tutor se debe plantear en este aspecto son los siguientes:

Implicacin del grupo en la elaboracin de las normas colectivas.
Implicacin del grupo en el planteamiento de los problemas y los conflictos.
Definicin de los compromisos colectivos respecto a la solucin de los
problemas.
Implicacin en el seguimiento de las soluciones.
Aprendizaje de tcnicas comunicativas adecuadas para ayudar al
tratamiento de los problemas en el grupo.

Estos objetivos no son ni pueden ser el contenido de todas las tutoras del
grupo. Hay que ser consciente de que no debe relacionarse exclusivamente este
espacio temporal con sta actividad. Se trata de incorporar el hbito de tratar
problemas de forma grupal pero no de realizar catarsis grupales a travs del
profesor.

Tampoco hay que utilizar el recurso grupal cuando los conflictos han entrado en
un ciclo maligno de difcil solucin. En realidad este espacio de comunicacin debe
servir para la prevencin de los conflictos y, en menor grado, para su solucin.

Finalmente hay que utilizar el grupo para la solucin de aquellos conflictos para
los que preveamos un mnimo de eficacia. No podemos lanzar el grupo- clase a la
solucin de conflictos individuales o, lo que es ms comn, intentar la solucin de
conflictos individuales en el marco de una sesin general de grupo, utilizndolo
meramente de espectador. Los resultados en estas situaciones son en general muy
deficientes.

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6'&+)'%+% #$5#"-! + )+ $!)4"',& %# "!&6)'"-!$.

Podemos resumir las estrategias grupales de comunicacin en cuatro posibilidades:

- - Para dar informacin.
- - Para recoger informaciones e intercambiar puntos de vista.
- - Para tomar decisiones, para llegar a un acuerdo o solucionar un conflicto.
- - Para la formacin o para la generalizacin de las ideas.

Dinmica grupal para dar informacin.

Se utiliza para:
- - Dar a conocer los objetivos y lneas generales de funcionamiento del aula.
- - Indicar instrucciones de trabajo derivadas de acuerdos previos de los
rganos de decisin del centro.
- - Indicar procedimientos formales.

Las normas comunicativas que el docente deber respetar son:
- - La informacin debe ser concreta. Dada la finalidad pretendida este tiempo
debe ser breve debido a que la concrecin nos ayudar a evitar interpretaciones
equivocadas. (como norma general, no ms de 10 minutos).
- - La informacin debe ser comprensible para los alumnos. Tanto por la
intencionalidad como por el uso de cdigos comunicativos claros.
- - La informacin debe ser necesaria y oportuna. En la preparacin de su
intervencin, el tutor deber buscar y utilizar aquellas argumentaciones que
puedan llegar a favorecer la motivacin del alumnado.
- - La informacin ha de ser sincera. La eficacia del mensaje tambin estar
relacionada con la congruencia del tutor respecto a la informacin, con su
implicacin personal.
- - La informacin ha de ser modificable o adaptable. Finalmente hay que tener
una visin general de la informacin que permita su adaptacin segn la
dinmica comunicativa generada.

Adems de estos cinco puntos esenciales debern tenerse en cuenta todas las
habilidades que mejoren la comunicacin oral conocidas por el profesorado:



Para recoger informaciones e intercambiar puntos de vista.

Sugerencias para el tutor:

4ntensidad de voz adecuada 6ni mu7 ba*a ni estridente).
8itmo de las +rases equilibrado 6ni velocidad de crucero( ni arrastrarse).
Comunicaci,n postural 7 /estual coherente con el mensa*e pretendido.
Mensa*e or/anizado con momentos en que resumamos el contenido.
8e/istro comunicativo adaptado a los alumnos.
2so del humor 7 de e+ectos comunicativos que a7uden a la aceptaci,n del
mensa*e.
- - Hay que aclarar a los estudiantes la finalidad de la actividad colectiva
pretendida.
- - Hay que fijar un tiempo concreto. Es muy comn que despus de un tiempo
las intervenciones se repitan.
- - Hay que controlar las discusiones favoreciendo la apertura de las opiniones.
De hecho se trata de una tcnica de lluvia de ideas, aunque puede hacerse con
toda la formalidad de la tcnica o simplemente con la intencionalidad.
- - Hay que resumir las intervenciones, agruparlas evitando al mximo, en esta
fase, que el tutor exprese sus opiniones para esperar la formulacin de ideas
por parte del grupo.
- - En las fases posteriores se debern identificar las aportaciones que se
hayan hecho en este momento.

Para tomar decisiones, para llegar a un acuerdo solucionar un conflicto.

Para llevar a buen trmino la toma de decisiones para la resolucin de los
conflictos debemos tener en cuenta algunas normas de funcionamiento:

- - Aclarar los condicionantes para la toma de decisiones. Por ejemplo hay que
limitar las propuestas a aquellas que sean aceptables para el reglamento del
centro. Antes de decidir hay que saber en qu marco tenemos que decidir.
- - Orientar la discusin para el desarrollo de propuestas. Hay que ser
insistente en la bsqueda de soluciones, viables y tiles.
- - Agrupar las propuestas semejantes y descartar colectivamente aquellas
imposibles.
- - Implicar al grupo en la solucin de propuestas y en su seguimiento, sin que
en ningn caso se deleguen funciones que son responsabilidad del tutor.

Podra ser un buen sistema seguir el proceso lgico de toma de decisiones:


Para la formacin o la generalizacin de ideas respecto a la solucin de
conflictos.
a) a) 9e+inir correctamente el problema a tratar delimit3ndolo con precisi,n.
b) b) 0lantear alternativas.
c) c) .valuarlas.
d) d) 9ecidir.

Podemos utilizar para ello las siguientes tcnicas:




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"!&6)'"-!$ + -+.C$ %# )+ 0#;!+ %# )+ "!04&'"+"',&.


. 1. Favorecer el aprendizaje de tcnicas para la comunicacin oral como emisor
y como receptor.
!. 2. Utilizacin de redes de comunicacin distintas segn el tipo de conflicto.
". 3. Favorecer espacios temporales de comunicacin informal, dentro del horario
del centro.
4. 4. Utilizar medios de comunicacin diversos segn la finalidad.
#. 5. Introducir en el proyecto curricular de centro, crditos variables sobre el
aprendizaje de tcnicas de comunicacin oral y escrita, o incluirlos dentro de los
crditos comunes de lenguas. Utilizar el aprendizaje de estas tcnicas en la
organizacin ordinaria del centro.
$. 6. Introducir elementos de evaluacin interna sobre el estado de las
comunidades del centro y proponer propuestas de mejora.
%. 7. Utilizar diversas tcnicas comunicativas segn la finalidad de las reuniones.


L+ 0#%'+"',&.

Lo que se entiende por mediacin en la resolucin de conflictos se basa en estos
puntos:

- - El conocimiento de las causas que lo han originado, sin confundir
causas con efectos o sntomas.

- - El profundo conocimiento y comprensin, por parte del mediador, de
que, en un conflicto, todas las partes poseen razn y que, por tanto, los
resultados de la mediacin, la resolucin del conflicto, tienen que ser
satisfactorios para todas las partes implicadas y han de motivar que los
que eran adversarios sean, a partir de aquel momento, aliados. No
puede haber vencedores ni vencidos. El mediador no se inmiscuye en la
discusin, se limita a proveer todos aquellos elementos que puedan
contribuir a que las partes en conflicto puedan hallar, por s mismas, un
acuerdo satisfactorio.

- - As pues, el mediador deber ser un buen comunicador - a las partes
involucradas - de los elevados costes de todo conflicto, tanto para una
como para la otra parte (costes econmicos, emocionales, humanos,
etc.). deber convencer sobre la simplicidad y los beneficios de resolver
a) a) :imulaci,n de situaciones con+lictivas 7 an3lisis de posibles situaciones.
b) b) 0resentaci,n de casos 7 cr5tica 7 valoraci,n de las situaciones.
c) c) 0resentaci,n dedistintos tipos de con+lictos: personales( /rupales(
institucionales( en el centro educativo7 +uera( etc.
d) d) Aprendiza*e de t-cnicas de comunicaci,n( de roles( de din3mica de /rupos(
etc.
las cosas por otros medios, utilizando tecnologas o instrumentos que, sin
ser coactivos ni provocar el rechazo, resulten lo ms convincentes
posibles. Sirva como ejemplo: la utilizacin del razonamiento, los juegos
de rol, los ejemplos y las simulaciones a travs del cine, el teatro, la
literatura o de tcnicas del psicodrama o sociodrama, adems de otras.

La mediacin sirve para resolver conflictos entre alumnos, entre alumnado y
profesorado; o entre ste ltimo colectivo y la direccin, los padres y los alumnos,
etc.

Dentro del mbito de la resolucin de conflictos se hace necesario distinguir
una terminologa diversa que define conceptos y mtodos diferentes. No es lo
mismo negociar, que arbitrar o mediar. Negociar presupone que cada parte en
negociacin representa un inters diferente y, por tanto, el objetivo ser ganar, al
margen de que la otra parte pueda resultar o no satisfecha; por otra parte, tanto la
negociacin como el arbitraje se desarrollan utilizando las medidas de presin o
represin necesarias y oportunas; no presupone ningn tipo de actitud pacificadora
ms que en la apariencia de las formas.

Una buena manera de aprender las cosas es saber para qu sirven. La
prctica de la resolucin de conflictos en el medio escolar contribuye a incrementar
la autoestima, as como la apreciacin positiva de la diversidad mejora las
habilidades de comunicacin, observacin y anlisis de la realidad social
circundante; tambin sirve para prevenir el incremento y desarrollo de problemas
de orden disciplinario.
CAPITULO OCTAVO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

1. 1. APROBIMACION AL CONCEPTO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.


El tema de las estrategias de aprendizaje aparece claramente planteado en
el Diseo Curricular de la Reforma Educativa de la Educacin Secundaria
Obligatoria. En un marco ms amplio se puede incluir en las nuevas perspectivas de
conceptualizacin de la inteligencia (Sternberg 1990).

Las estrategias de aprendizaje segn Nisbet y Shuckersimith (1987) $!&
5!"#$!$ #;#"4-'.!$ 0#%'+&-# )!$ "4+)#$ $# #)'2#&J "!!%'&+& 7 +5)'"+& )+$
F+(')'%+%#$. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el "aprender a
aprender".

Los estudios realizados por diferentes investigadores en el campo de los
procesos cognitivos y del aprendizaje ponen de manifiesto la implicacin en la
enseanza de los diferentes tipos de pensamiento y estrategias metacognitivas
(Genovard, 1990). Los alumnos que poseen conciencia de sus estrategias
metacognitivas las aplican a situaciones de aprendizaje, resolucin de problemas y
memorizacin (Melot, 1990). Asimismo se han puesto de manifiesto diferencias
entre las estrategias de aprendizaje empleadas por alumnos reflexivos o impulsivos
(Clariana, 1990), y se han tratado de establecer relaciones entre las estrategias de
aprendizaje y el rendimiento acadmico (Cano y Justicia. 1990).

La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere
como seala Bernard (1990) que los profesores comprendan la gramtica mental
de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de
estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos en la ejecucin de las
tareas.

El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas por los alumnos
y la medida en que favorecen el rendimiento en las diferentes disciplinas permitir
tambin el entrenamiento en las estrategias a aquellos sujetos que no las
desarrollan o que no las aplican de forma efectiva, mejorando as sus posibilidades
de trabajo y estudio.

En la actualidad existen programas de entrenamiento de las funciones
cognitivas deficientes (PEI, de Feuerstein, PAR de Prez y Dez), o de lenguaje
interno (Meichembaum), para guiar las propias acciones segn un plan y tener un
control sobre ellas. Estos programas se han aplicado principalmente a la mejora de
la inteligencia de discapacitados, aunque tambin hay aplicaciones dentro de la
escuela ordinaria. Los resultados de las investigaciones en dicho campo parecen
indicar que hay una mejora en los alumnos cuando se les entrena en estrategias
metacognitivas ms que cuando slo se incide en funciones cognitivas deficientes.

Debido a la relativa novedad de todos estos trabajos, sobre todo en Espaa,
creemos que requieren una profundizacin y que son un campo prometedor para la
investigacin educativa y la mejora de la calidad de la enseanza.


A0('-!$ %# +5)'"+"',& 7 5!$5#"-'.+

1. Investigaciones recientes han puesto de manifiesto la mejora con la edad de
la atencin selectiva y el conocimiento de los procesos mnemotcnicos
empleados (Snchez, 1990). Es preciso contrastar y ampliar estas
investigaciones incluyendo ms estrategias y su repercusin en aprendizajes
bsicos y superiores.

2. Conocer si existe relacin entre el rendimiento acadmico en las diferentes
disciplinas y el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas. A partir de
los resultados que se obtengan se pueden proporcionar a los profesores
indicadores de estudio y aprendizaje tiles para desarrollar en el marco de
su propia disciplina, as como el diseo y elaboracin de programas de
estudio basados en estrategias de aprendizaje y que superen el marco
tradicional de habilidades especficas en que se han venido desarrollando. De
esta forma se puede dar respuesta a una de las demandas de formacin
futura puestas de manifiesto por los tutores de Reforma en la reciente
evaluacin efectuada en Catalua.

3. Profundizar el autoconcepto acadmico de los estudiantes y ver en qu
medida est vinculado con los resultados acadmicos y con las estrategias
metacognitivas, puede ayudar a la confeccin de programas que incidan en
la mejora del autoconcepto acadmico a partir del entrenamiento en estas
estrategias.

4. Conocer si existe o no relacin entre la motivacin para el estudio y el
empleo de estrategias metacognitivas en el aprendizaje y resolucin de
problemas.
2. 2. TIPOLOGIA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE


Estrategias disposicionales ! de apo!o. Estas estrategias son las que ponen
la marcha del proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Aqu se incluyen dos
tipos de estrategias:

- - Estrategias afectivo emotivas ! de automane4o: que integran
procesos motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto-
autoestima, sentimiento de competencia, relajacin, control de la
ansiedad, reduccin del estrs, etc.

- - Estrategias de control del contexto: se refieren a la creacin
de condiciones ambientales adecuadas, control del espacio, del
tiempo, del material, etc.

Estrategias de b5s/ueda, recogida ! seleccin de informacin. Integran todo
lo referente a la localizacin, recogida y seleccin de informacin. El sujeto debe
aprender, para ser aprendiz estratgico, cules son las fuentes de informacin y
cmo acceder a ellas para disponer de la misma. debe aprender, tambin,
mecanismos y criterios para seleccionar la informacin pertinente.

Estrategias de procesamiento ! uso de la informacin ad/uirida,
propiamente dichas. Incluyen:

- - Estrategias atencionales, dirigidas al control de la atencin y a
centrarse en la tarea.

- - Estrategias de codificacin, elaboracin ! organizacin de la
informacin: controlan los procesos de reestructuracin y
personalizacin de la informacin, para integrarla mejor en la
estructura cognitiva, a travs de tcticas como el subrayado,
epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros
sinpticos, etc.

- - Estrategias de repeticin ! almacenamiento, que controlan los
procesos de retencin y memoria a corto y largo plazo, a travs
de tcticas como la copia, repeticin, recursos mnemotcnicos,
establecimiento de conexiones significativas, etc.

- - Estrategias de personalizacin ! creatividad: incluyen el
pensamiento crtico, la reelaboracin de la informacin, las
propuestas personales creativas, etc.

- - Estrategias de recuperacin de la informacin, que controlan
los procesos de recuerdo y recuperacin, a travs de tcticas
como ejercicios de recuerdo, de recuperacin de la informacin
siguiendo la ruta de conceptos relacionados, etc.

- - Estrategias de comunicacin ! uso de la informacin
adquirida, que permiten utilizar eficazmente la informacin
adquirida para tareas acadmicas y de la vida cotidiana, a travs
de tcticas como la elaboracin de informes, la realizacin de
sntesis de lo aprendido, la simulacin de exmenes,
autopreguntas, ejercicios de aplicacin y transferencia, etc.

Estrategias metacognitivas, de regulacin ! control: se refieren al
conocimiento, evaluacin y control de las diversas estrategias y procesos
cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea y en funcin del contexto.
Integran:

- - @onocimiento: de la propia persona, de las estrategias
disponibles, de las destrezas y limitaciones, de los objetivos de la
tarea y del contexto de aplicacin.

- - @ontrol:

a) a3 Estrategias de planificacin: del trabajo, estudio,
exmenes, etc.

b) b3 Estrategias de evaluacin, control ! regulacin:
implican verificacin y valoracin del propio desempeo,
control de la tarea, correccin de errores y distracciones,
reconduccin del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo,
desarrollo del sentimiento de autoeficacia, etc.



3. 3. MARCO TEORICO REFERENCIAL PARA APRENDER A APRENDER.


3.1. 3.1. M!%#)!$ 5$'"!5#%+2,2'"!$ %# #6##&"'+.


3.1.1. 3.1.1. E.!)4"',& F'$-!'"+ #& #) -+-+0'#&-! %# )+$ #$-+-#2'+$ %#
+5#&%'*+;#.

El actual inters por el tema de las Estrategias de aprendizaje, es en parte
promovido por las nuevas orientaciones psicopedaggicas que genera la
Reforma Educativa. Pero, este tema no es realmente nuevo. A lo largo de las
dcadas se han hecho aportaciones significativas desde diferentes concepciones
y modelos que han matizado el actual estado sobre la cuestin.

3.1.2. 3.1.2. C!&"#5"',& "!&$-4"-'.'$-+.

El constructivismo mantiene que la actividad (fsica y mental), que por
naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite
desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a s mismo y a la realidad
externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene
lugar como resultado de la actividad no tiene lugar en la nada, sino en base
al medio que envuelve a la persona.

La diversidad humana se basa en la concepcin interaccionista de las
diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de
caractersticas intrnsecas a la propia persona (determinadas posiblemente
por su carga gentica) y de reconocer as mismo el papel que juega el medio
(con sus mediadores -familia, profesores, medios de comunicacin...-) en las
diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias
individuales son el fruto de la interaccin entre las caractersticas internas y
las caractersticas del medio externo, por ello la diversidad humana solo se
puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en
interaccin.


La opcin bsica que asume la concepcin constructivista es la
enseanza guiada y adaptada que propone hacer frente a la diversidad
mediante la utilizacin de mtodos de enseanza diferentes en funcin de
las caractersticas individuales de los alumnos. Propone mtodos de
enseanza diferenciados para la totalidad del alumnado dentro del
currculum comn.
Algunas ideas bsicas de esta concepcin, como la necesidad de partir
del nivel inicial del alumno (conocimientos previos), conceptos como el de la
ayuda contingente, plasticidad o adaptacin de la intervencin pedaggica a
la actividad del alumno, el grado de desarrollo o capacidad general del
alumno, la motivacin para aprender (significativamente), as como sus
intereses personales son, entre otros, coincidentes con el planteamiento de
la enseanza adaptada.
3.1.3. 3.1.3. D'.#$'%+% 7 #&$#K+&*+ 24'+%+ +%+5-+-'.+.


En el caso de la Educacin Obligatoria hay muchas posibilidades de
diversificacin de recursos y estrategias organizativas para facilitar aprendizajes
individualizados:

diversificacin de mtodos en el proceso de enseanza-aprendizaje y de
evaluacin,
diversificacin de las actividades de aprendizaje,
utilizacin de instrumentos y recursos diversos,
flexibilizacin en la organizacin de los grupos, del tiempo y del espacio,
la propia organizacin de la etapa en ciclos de dos aos, etc.
Con relacin a la metodologa, la enseanza adaptativa mantiene que no existe
en abstracto mtodos o intervenciones mejores, dado que la eficacia de una
metodologa nada ms puede valorarse en relacin a las caractersticas concretas
de los alumnos a los que va destinada.
Un aspecto importante que hay que considerar es la relacin inversa que existe
entre el nivel de conocimiento previo del alumno y la cantidad y calidad de la ayuda
educativa necesaria para asimilar los objetivos educativos. De acuerdo con esta
idea los alumnos con un bajo nivel de conocimientos previos requerirn mtodos de
enseanza que impliquen un alto grado de ayuda, mientras que los alumnos con un
elevado nivel de conocimientos previos se beneficiarn de planteamientos
metodolgicos que impliquen una mayor autonoma y una menor ayuda por parte
del profesor. Se trata de ayudar al alumno a establecer un puente entre los
conocimientos que ja tiene y los nuevos.



3.1.4. 3.1.8. E$-+-#2'+$ %# +5#&%'*+;# .#$4$ -C"&'"+$ %# #$-4%'!.

Desde una concepcin constructivista de la educacin, es importante
considerar dentro del acto didctico los procesos de ensear a pensar y de
ensear a aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el
conocimiento de uno mismo, ayudan al aprendiz a identificarse y a diferenciarse
de los dems. Los estudiantes llegaran as a ser conscientes de sus motivos e
intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las
faenas acadmicas, llegando a ser capaces de controlar sus recursos y regular
su actuacin posterior. (Trabajo importante de tutora y orientacin).
Querramos incidir, tambin, en algunos trminos implicados en este
concepto:
De un lado se habla a menudo de tcnicas de estudio y de su falta, como un
factor negativo en el proceso educativo. Es muy cierto que tradicionalmente
el acto didctico se ha caracterizado por una transmisin casi unvoca de los
conocimientos (con mucha frecuencia solamente conceptuales), sin pararse
en los procesos cognitivos que el alumno desarrolla en este momento.
Tambin se ha abordado el dominio de ciertas tcnicas como el aprendizaje
de mtodos para aprobar...
Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas tcnicas no es
sinnimo de xito, pero ayuda a la realizacin y concrecin de trabajos
educativos. No podemos pretender nada ms ensear y aprender tcnicas y
los procedimientos algortmicos de su uso. Hemos de procurar razonar y
determinar la conveniencia de su utilizacin en funcin de diferentes factores
personales, ambientales, de la demanda del trabajo, etc.
Esta actitud de anlisis previa de las condiciones que envuelven un hecho
didctico supone un nivel superior de procedimientos de aprendizaje. Nos
referimos, evidentemente, a una actitud estratgica hacia las cosas. Es
aquello que hara un experto delante de un tema de su dominio... Primero
planificara la accin y sus posibles consecuencias. Ms tarde desarrollara y
regulara el procedimiento escogido, para acabar evaluando todo el proceso.
La prctica estratgica genera inferencia y transferencia de los contenidos a
otros mbitos semejantes, y por consiguiente, esta negociacin intra-inter
psicolgica (Metacognicin) hace crecer la zona de desarrollo prximo (ZDP)
del individuo.


3.1.5. 3.1.:. L+ 0#-+"!2&'"'!&.

Entendemos por Metacognicin la capacidad /ue tenemos de autorregular el propio
aprendiza4e, es decir de planificar /u0 estrategias se 6an de utilizar en cada
situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, !
como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin.

Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:
a) a) El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar
conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender
los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos
o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas
principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin
en un mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera
significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar
su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre
implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario
recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias
idneas para cada situacin de aprendizaje.
b) b) 7a regulacin ! control de las actividades 34# #) +)40&! #+)'*+
%4+&-# $4 +5#&%'*+;#. E$-+ %'0#&$',& '&")47# )+ 5)+&'6'"+"',& %#
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)+ #24)+"',& 7 #) "!&-!) #;#"4-'.!J 7+ 34# #$-# L)-'0! %#5#&%# 0D$ %#
)+ $'-4+"',& 7 )+ +"-'.'%+% "!&"#-+.

"..#.. 3.1.5.1. R#)+"',& %# )+ 0#-+"!2&'"',& "!& )+$ #$-+-#2'+$J
F+(')'%+%#$ %# #$-4%'! 7 !-!$ 5!"#$!$ "!2&'-'.!$ 7 &! "!2&'-'.!$.

El rol de la metacognicin se podra comprender si analizamos las
estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad ,
la coordinacin y el estilo son propios de cada jugador, sin que ste necesite ser
consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el
entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus
movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y
coordinacin. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos
funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar
los procesos bsicos (capacidades cognitivas bsicas) con la ayuda de las
tcnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos
conocimientos especficos del contenido a aprender.
El saber planificar, regular y evaluar... qu tcnicas, cundo y cmo, por
qu y para qu, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el
objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratgico.

3.2. 3.2. C!&"#5-!$ '05)'"+%!$/ NI%#+$ (D$'"+$ %#...1


3.2.1. 3.2.1. L+ 64#&-# 5$'"!)!2'"+. N%# )+ 5$'"!)!2E+ #.!)4-'.+J )+ 5$'"!)!2E+
"!2&'-'.+ 7 %#) +5#&%'*+;# 7 5!"#$+0'#&-! %# )+ '&6!0+"',&1

) 1) En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un
alumno es capaz de 6acer y aprender en un momento determinado,
dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (segn
las teoras de F. =iaget3. La concrecin curricular que se haga ha de tener en
cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de los
objetivos y de los contenidos, sino, tambin en la manera de planificar las
actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de
funcionamiento de la organizacin mental del alumno.

!) 2) Adems de su estadio de desarrollo habr que tener en cuenta en el proceso
de enseanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha
construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores - escolares o no-
o de aprendizajes espontneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje
escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y
conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizar como
instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el resultado del
aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el
establecimiento de secuencias de aprendizaje y tambin tiene implicaciones
para la metodologa de enseanza y para la evaluacin.

") 3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer
y aprender slo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras
personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o
colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigots;! llama
Gona de ?esarrollo =rximo 2G?=3 porque se sita entre el nivel de desarrollo
efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la
accin educativa. En efecto, lo que un alumno en principio nicamente es capaz
de hacer o aprender con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo
posteriormente l mismo. La enseanza eficaz es pues, la que parte del nivel de
desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle
progresar a travs de la zona de desarrollo prximo, para ampliar y para
generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo efectivo.

4) 4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder
prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la
polmica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distincin entre
aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el
nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el
nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria
con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva,
nos encontramos en presencia de un aprendiza4e significativo; si , por el
contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus
conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendiza4e
repetitivo, memorstico o mecnico.
La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del
alumno es ms grande cuanto ms significativo es, cuanto ms significados
permite construir. As pues, lo realmente importante es que el aprendizaje
escolar - de conceptos, de procesos, de valores- sea significativo.

#) 5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones.
En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo,
tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad
lgica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista
de su asimilacin (significatividad psicolgica: ha de haber en la
estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y
relacionables).
En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender
significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por
relacionar lo que aprende con lo que sabe.

$) 6) La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su
funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos -conceptos, destrezas, valores,
normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente
utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha
de ser una preocupacin constante de la educacin escolar, Cuanto ms
numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo
contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto ms
profunda sea su asimilacin, en una palabra, cuanto ms grande sea su grado
de significatividad del aprendizaje realizado, ms grande ser tambin su
funcionalidad, ya que podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas
situaciones y de nuevos contenidos.

%) 7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita
una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones
entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura
cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de
identificarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos o situaciones;
este ltimo tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educacin
escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en
el aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente,
aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento
como mtodo de enseanza, como manera de plantear las actividades
escolares, es no tan slo una de las vas posibles para llegar al aprendizaje
significativo, pero no es la nica ni consigue siempre su propsito
inexorablemente.

&) 8) Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye
habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la
memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene poco o nada de inters para el
aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva, que es,
contrariamente, un ingrediente fundamental de ste. La memoria no es tan
slo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se
inician nuevos aprendizajes. Cuanto ms rica sea la estructura cognitiva del
alumno, ms grande ser la posibilidad que pueda construir significados nuevos,
es decir, ms grande ser la capacidad de aprendizaje significativo.
Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje
significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo.

') 9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo ms ambicioso y al mismo
tiempo irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar
aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y
circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el
aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin !
de descubrimiento, de elaboracin ! organizacin de la informacin, as como al
proceso interno de planificacin, e4ecucin ! evaluacin de la propia actividad.

;) 10) La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de
es/uemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de
conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo,
pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser
especficos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para
representar conceptos genricos almacenados en la memoria, aplicables a
objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y
secuencias de acciones".
El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje
significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas
respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Adems de conseguir que el
alumno se desequilibre, se conciencie y est motivado para superar el
estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es
necesario tambin que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus
esquemas o construyendo unos nuevos.

) 11) Estos principios e ideas configuran la concepcin constructivista del
aprendizaje y de la enseanza. El constructivismo no es una teora psicolgica
en sentido estricto, ni tampoco una teora psicopedaggica que nos d una
explicacin completa, precisa y contrastada empricamente de como aprenden
los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se
ha de proceder para ensearlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicologa, ni la
psicologa de la educacin ni la psicopedagoga ni las didcticas no han asumido
todava este alto nivel de desarrollo y de elaboracin.
Hay, no obstante, diversas teoras, tanto en el mbito del estudio de los
procesos psquicos como en el mbito del estudio de los procesos escolares
de enseanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados
constructivistas y que coinciden en sealar que el desarrollo y el
aprendizaje !manos son b"si#amente el res!ltado de !n pro#eso
de #onstr!##i$nJ 34# #) F#"F! F40+&! &! $# 54#%# #&-#&%# "!0! #)
%#$5)#2+0'#&-! %# 4& 5!2+0+ '&$"'-! #& #) ",%'2! 2#&C-'"! &'
-+05!"! "!0! #) #$4)-+%! %# 4&+ +"404)+"',& 7 +($!"',& %#
#H5#'#&"'+$. S!0!$ 4&+ "!$+ 7 )+ !-+J 7 $!0!$ 04"F! 0D$J 7+ 34#
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"!&$-4""'!&#$ 34# $!0!$ "+5+"#$ %# F+"# + 5+-' %# #$-!$
'&2#%'#&-#$ (D$'"!$.
As, no obstante, estas teoras a menudo proporcionan explicaciones e
incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del
qu y el cmo de los procesos de construccin. Y no solamente esto, sino
que, adems son teoras parciales que centran la atencin en determinados
aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras.
Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el
aprendizaje de %allon& Piaget& 'igots(y& A!s!bel& )r!ner 7 %# 4&+
(4#&+ 5+-# %# -#,'"!$ %#) pro#esamiento de la in*orma#i$n pueden
calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. As mismo, discrepan
en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visin
integradora del desarrollo y del aprendizaje humanos suficientemente
satisfactoria.


En la adopcin de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la
enseanza como uno de los rasgos caractersticos del modelo que inspira el
planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por
este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas,
fuerzas o principios bsicos, de unos enfoques y de unos autores que, en
principio, se sitan en encuadres tericos diferentes. Se ha querido tambin huir
de dogmatismos y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de
interpretaciones diversas, pero, igualmente legtimas, de los principios
constructivistas. Se ha intentado tambin, repensar y resituar estos principios
que, a menudo, han aparecido en contextos de investigacin estrictamente
psicolgicos, teniendo en cuenta las caractersticas propias y especficas de la
educacin escolar.

3.2.2. 3.2.2. L+ 64#&-# 5#%+2,2'"+ NI%#+$ (D$'"+$ %# )+$ C'#&"'+$ %# )+
E%4"+"',&1.


Hay que tener bien claro, que la diferencia entre contenidos conceptuales,
procedimentales ! actitudinales tal como se introduce en el curriculum es una
distincin de tipo pedaggico.
Resulta til establecer estos tipos porque son contenidos de naturaleza diversa,
y porque los procedimientos mediante los cuales se ensean y se aprenden
conceptos, procedimientos, y valores y actitudes son diferentes entre s, como lo
son tambin las estrategias y los instrumentos de evaluacin ms adecuados en
cada caso. Estructurar el curriculum alrededor de estos tres tipos de contenido ha
de ayudar al profesorado a la hora de organizar su prctica docente, orientndola
con el enfoque ms acertado en cada momento.
La organizacin de los contenidos en los proyectos curriculares de centro y,
consecuentemente en las unidades didcticas, han de tener un enfoque o una
perspectiva globalizadora, es decir, que los contenidos de aprendizaje se inserten
en un marco ms amplio o dependan de l.


4. 8. OMETACOGNICIN ? ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJEO


La metacognicin se puede definir como las representaciones internas de la
tarea que el aprendiz utiliza para construir su propio entendimiento del texto.

Segn Baker y Brown, las estrategias metacognoscitivas bsicas son:
. 1. comprender las demandas de la tarea.
!. 2. identificar y atender selectivamente a las partes importantes del
texto
". 3. controlar la comprensin y los progresos en el logro de las metas
4. 4. ejecutar acciones correctivas cuando sea necesario.

En un estudio diseado a identificar los procesos metacognoscitivos
empleados por un grupo de estudiantes universitarios en Argentina, los
investigadores les pusieron los estudiantes a estudiar un texto y hacer un resumen
de otro, y una semana despus, les pidieron a los estudiantes a explicar en forma
oral cmo haban estudiado los textos, y cules procedimientos y controles haban
empleado para hacerlo.

Los estudiantes por lo general identificaron las ideas ms importantes del
texto (aunque Rinaudo nota que algunos estudiantes suprimieron 50% de las ideas
importantes del texto), y muchos de ellos lo hicieron por subrayarlas. Adems,
muchos de los estudiantes ensayaron a integrar las ideas, es decir que buscaron las
relaciones entre las ideas que haban identificados en el texto y trataron de
construir un resumen coherente de esas ideas. Unos de los estudiantes
mencionaron que reformularon el texto en trminos propios. Tomaron lo que haban
ledo y lo recrearon en sus mentes, en sus propias palabras. Ms an, un atributo
de los estudiantes ms exitosos fue que estos hicieron conexiones entre las ideas y
los datos del texto, y sus conocimientos ya existentes. Los estudiantes capaces de
traducir se consideraban a s mismos de haber entendido el texto bien.

Rinaudo descubri que pocos de los estudiantes mencionaron el uso de
estrategias de control o autorregulacin durante el proceso de crear sus
resmenes, ni parecan reconocer que el elaborar de un resumen de un texto es, de
hecho, una estrategia metacognoscitiva de aprendizaje. Afirma que el estudiante
eficaz est consciente de la tarea, las estrategias que podra usar para entender el
contenido, estrategias de autorregulacin para controlar su aprendizaje, y mtodos
de corregir problemas.










Con el fin de mostrar en otro estudio la importancia de las estrategias
metacognoscitivas en la comprensin de la lectura, se dividi el aula en grupos, y
se les entreg para leer un artculo anticuado y fuera de contexto. A cada grupo les
permitieron utilizar solamente una o dos de las estrategias precitadas para estudiar
y entender el artculo. Un grupo pudo subrayar las ideas importantes, otro lo
discuti, otro grupo pudo leer y escuchar el artculo. En otro grupo, solamente se
les dej leer el artculo una vez, luego se les entreg un examen sobre los
contenidos del artculo. No tuvieron mucho xito, obviamente. Los grupos que
usaron una o dos de las estrategias mencionadas en artculo tuvieron ms xito en
el examen, y un mejor entendimiento del articulo. Este es un ejemplo del efecto
que la falta de unas de las estrategias metacognoscitivas puede tener en la
comprensin de los textos.

La metacognicin, entonces, es un dilogo interno. Es el proceso de
conectar, por autointerrogacin y reflexin, informacin nueva con la que uno ya
posea, y construir de las dos un texto nuevo y nico.




5. :. TECNICAS DE ESTUDIO


Las tcnicas de estudio se estn convirtiendo en uno de los conceptos ms
importantes en el mundo estudiantil. Despus de ver todo el fracaso escolar que se
est cosechando en los centros educativos, a los estudiantes les queda la opcin de
mejorar su rendimiento con normas, trucos, tcnicas o recetas de estudio que
puedan mejorar claramente los resultados. L+$ -C"&'"+$ %# #$-4%'! $!& 4&
"!&;4&-! %# F#+0'#&-+$J 64&%+0#&-+)0#&-# ),2'"+$J 34# +74%+& +
0#;!+ #) #&%'0'#&-! 7 6+"')'-+& #) 5!"#$! %# 0#0!'*+"',& 7 #$-4%'!.

Ante todo es fundamental la mentalizacin de "tener que estudiar". Si
partimos de la base de que no se quiere estudiar el resto sobra. Pero es evidente
que ante la situacin social la preparacin concienzuda para el futuro laboral es algo
clave. La organizacin a la hora de comenzar un ao escolar es fundamental.
Partiendo del horario presencial en los centros, se debe organizar el resto del
tiempo para poder llevar al da la preparacin de los contenidos que se ven da a
da. El estudio diario es casi obligatorio. No consiste en estar delante de los libros
dos o tres horas todos los das. Consiste en ver las propias necesidades, analizar en
que campos o temas se tienen ms problemas, cuales son las prioridades
inmediatas (exmenes, y trabajos, presentaciones, etc.), y a partir de ah
confeccionar un horario de "trabajo" diario.

En las opciones que os present en los dos mens de izquierda y derecha os
presento tcnicas o maneras de poder mejorar en aquellos conceptos que tengis
mayores problemas. De todas maneras cada persona es un mundo y si queris
ayuda en algo concreto no lo dudis y pedrmela escribindome.





5.1. :.1. M#;!+ %# )+ .#)!"'%+% )#"-!+

Para aumentar la velocidad lectora tenemos que partir de los fundamentos de lo
que es leer. Al leer nuestros ojos van movindose a base de saltos o fijaciones en
las que se agrupan una o varias palabras. Por lo tanto, para aumentar la velocidad
lo que tenemos que pretender es realizar el menor nmero de fijaciones posibles en
cada lnea para as en una sola fijacin abarcar el mayor nmero de palabras
posibles. Podemos ver mejor esto en un ejemplo:

"En las playas / de todos los mundos / se renen los nios/
El cielo infinito / se encalma / sobre sus cabezas; / el agua /
impaciente, se alborota. / En las playas de todos los mundos /
los nios se renen, / gritando y bailando" (Brunet 1988,pag.93)
(Los espacios entre barras son el grupo de palabras que se perciben de un solo
golpe de vista, fijacin, por un lector normal)


Se debe practicar con textos que atraigan al alumno, la poesa puede ayudar
a mejorar la velocidad, ya que las frases y lneas son mas cortas.


EJEMPLOS DE TEXTOS PARA TRABAJAR LAS FIJACIONES EN LA LECTURA

"El 12 de octubre / de 1992 / un avin Fairchild
F-227 de la Fuerza Area Uruguaya, / alquilado por un equipo
amateur de rugby, / despeg de Montevideo, / en Uruguay, /
en vuelo hacia Santiago de Chile. / Noticias de mal tiempo
en los Andes, obligaron / al avin a aterrizar
en la ciudad de Mendoza / en territorio argentino."
(Brunet 1988, pag.99)

"El asilo est /a dos Kilmetros / del pueblo.
Hice el camino / a pie. / Quise ver a mam / enseguida.
Pero el portero / me dijo que / era necesario
ver antes / al director. / Como estaba ocupado,
esper un poco. / Mientras tanto, / el portero
me estuvo hablando, / y enseguida / vi al director.
Me recibi / en su despacho. / Me mir. / Despus
me estrech la mano / y la retuvo tanto tiempo
que yo no saba / como retirarla."(Brunet 1988, pag.98)


Tambin podemos aumentar la velocidad lectora de la siguiente manera:

Elige tres pginas seguidas de un libro que te motiven y que estn ms o
menos igual cubiertas de texto.

La primera hoja la tienes que leer a la velocidad que normalmente lo hagas,
pero procurando entender lo que lees.

La segunda hoja, a continuacin, la lees a la mayor velocidad posible, sin
preocuparte en entender lo que lees o en si te saltas palabras y sin volver atrs.

Por ltimo, la tercera hoja la lees a la mayor velocidad que puedas, pero
esta vez asegurndote que entiendes lo que lees y siguiendo las pautas de las que
hablbamos antes de las fijaciones y de procurar no volver atrs (uno de los
mayores problemas de los lectores lentos).

Al terminar de leer la tercera hoja apuntas el tiempo que te llev esta
ltima. Este ejercicio lo debes realizar cinco das a la semana durante 3 semanas y
luego descansar uno. Si la velocidad ves que no aumenta repite este tipo de
ejercicio o prueba la siguiente tcnica.

Coloca una postal bajo la lnea que lees, tratando de ir aumentando
progresivamente la rapidez de la lectura y leyendo cada lnea con slo tres o cuatro
fijaciones, segn sea su longitud.


5.2. :.2. D!&%#J ",0! 7 "4+&%! #$-4%'+.


"Un buen plan de trabajo debe ser personal, realista, flexible y con tiempo para el
estudio y tiempo para el descanso"(Brunet)

#.!.. 5.2.1. Donde estudiar y como estudiar.

- - Se debe disponer de una habitacin para ello, sin malos olores, bien aireada
y ventilada, ni con mucho calor ni con fro, sin molestias de ruidos, ni otro tipo
de distracciones (televisin, cuarto de juegos de los hermanos, radio, etc.).

- - Tener una mesa de trabajo amplia, en la que se pueda tener encima todo el
material que se va a necesitar, sin otros objetos de distraccin como revistas,
juegos, adornos mviles, etc.

- - La luz que sea preferiblemente natural y si no es as que sea blanca o azul y
que proceda del lado contrario a la mano con la que escriben (a un zurdo la luz
tendr que provenirle de la derecha).

- - Tanto la mesa como la silla debern estar en consonancia con la altura del
estudiante, ser cmodas pero no en exceso. La silla tiene que tener respaldo y
ser dura. La excesiva comodidad lleva a rendir menos e incluso a dejar de
estudiar, pero con la incomodidad ocurre lo mismo.

- - Se debe cuidar mucho la postura. Con el tronco estirado y la espalda
apoyada en el respaldo de la silla. A una distancia alrededor de 30 cm. del libro
o apuntes y si es posible que estn inclinados por un atril u otro objeto, esto
hace que la vista y los ojos no se cansen tan pronto.

- - Es muy importante estar decidido a la hora de ponerse a estudiar, no
titubear y mentalizarse de que ese es el trabajo que se tiene que hacer y es
mejor hacerlo con alegra y distensin que enfadados y sin ganas.

- - Es muy importante que antes de ponerse a estudiar se haga una reflexin
sobre todo lo que se va a necesitar y se coloque o en la mesa o al alcance de la
mano (diccionarios, libros de consulta, bolgrafos, reglas, enciclopedias, etc.).

- - Tambin es muy importante que saber que es lo que se va a hacer cada da
y tenerlo todo planificado (pero con flexibilidad). Por eso es muy conveniente
hacer un horario de estudio diario realista, teniendo en cuenta las capacidades,
realizable y factible y tambin flexible y preparado para los imprevistos, donde
no solo est reflejado el tiempo de estudio sino tambin el tiempo de ocio y
descanso. Cada hora se debe descansar 10 minutos.

- - A la hora de hacer el horario se debe pensar cual es el mejor momento para
estudiar, segn las condiciones, y siempre empezando por las asignaturas ms
fciles para pasar posteriormente a las ms difciles y terminar con otras
tambin fciles.

- - Las horas de ocio tambin son importantes.

- - Se debe dormir una media de 8 a 10 horas, es fundamental para luego
rendir bien.



5.3. :.3. E) $4(+7+%!J )!$ #$34#0+$ 7 )!$ #$40#&#$.

El objetivo del subrayado es destacar las ideas esenciales de un texto.
Posteriormente, al leer nicamente lo subrayado se puede recordar el contenido de
dicho texto.

No hace falta decir que existen teoras psicolgicas de la percepcin humana
que fundamentan esta tcnica, ya que est demostrado que la memoria se fija y
recuerda ms y mejor aquellas cosas que se resaltan.

Por esto, es necesario que no solo se conozca esta tcnica, sino que tambin
que se domine y use. Su fundamento consiste en resaltar de otro color (se
recomiendan colores vivos como el rojo o verde o los colores fluorescentes, aunque
cansan ms) aquellas series de palabras que tienen sentido y contenido propio
semntico que con una lectura posterior de lo subrayado esto tenga sentido y se
entienda el texto y se vean reflejados sus datos ms relevantes. Por ello no es
necesario subrayar artculos, conjunciones (solo en caso de engarces) preposiciones
y si es conveniente subrayar sustantivos, verbos, adjetivos, fechas, nombres
propios, etc.

Es evidente que es una tcnica algo difcil de llegar a dominar y requiere mucha
prctica.

Para subrayar no se recomiendan ms de dos colores y tambin se puede
sustituir la "raya" por recuadros o corchetes para sealar prrafos enteros o frases
que consideremos de capital importancia. Es recomendable que el subrayado se
realice a lo largo de la segunda lectura del texto o tema que se tiene que estudiar.
Pero tambin se pueden ir sealando algunos datos o ideas principales en la
primera lectura rpida.

Tambin hay que acostumbrarse a escribir notas a los mrgenes, en aquellos
momentos en que no queden claras algunas ideas o para completar con otros
datos. Estas notas luego son muy beneficiosas ya que facilitan la comprensin y
amplan conocimientos.

Como ya sealamos anteriormente, en la segunda lectura, reposada,
comprensiva y analtica, es cuando se deben hacer estas operaciones y tambin es
el momento de pararse a comprender las grficas, tablas, mapas o recuadros. En
muchas ocasiones aportan gran cantidad de informacin de una manera reducida y
clara que ayuda a comprender mejor lo que se est leyendo y de una forma ms
directa.

A "!&-'&4+"',& 5#$#&-! %'$-'&-!$ -'5!$ %# +"-'.'%+%#$ "!& #$5#"-! +)
$4(+7+%! 7 +&D)'$'$ %# -+()+$ 7 2D6'"!$ .

Los componentes de la sangre
La sangre humana es un lquido denso de color rojo. Est formada por el plasma
sanguneo, los glbulos rojos, los glbulos blancos y las plaquetas.
* El plasma sanguneo es un lquido constituido por un 90 por 100 de agua y un 10
por 100 de otras sustancias, como azcares, protenas, grasas, sales minerales,
etc.
* Los glbulos rojos o eritrocitos son clulas de color rojo que son capaces de
captar gran cantidad de oxgeno. En cada milmetro cbico de sangre existen entre
cuatro y cinco millones de eritrocitos. Esta enorme abundancia hace que la sangre
tenga un color rojo intenso.
* Los glbulos blancos o leucocitos son clulas sanguneas mucho menos
abundantes que los eritrocitos. Hay un leucocito por cada 600 eritrocitos. Los
glbulos blancos tienen una funcin defensiva frente a las infecciones.
* Las plaquetas son fragmentos de clulas sin ncleo. Hay unas 250.000 plaquetas
por milmetro cbico de sangre, y su funcin es la coagulacin de la sangre.


LOS ROMANCES

Uno de los gneros ms abundantes de nuestra literatura son los romances. Los
hay de todas las pocas. Desde el punto de vista cronolgico, los romances se
dividen en:
1 Romances viejos.- Son casi todos annimos. Hoy est generalmente admitido
que proceden de los Cantares de Gesta; los episodios ms interesantes de los
largos cantares de gesta fueron siendo cantados independientemente del resto del
Cantar por los juglares. El verso pico monorrimo se rompe y da origen a los versos
octoslabos con rima en asonante los pares.
Los romances viejos aparecen a partir del siglo XIV. Los temas de estos romances
son generalmente histricos, en torno a prestigiosas figuras de la historia nacional
(el Cid, el rey Rodrigo, los Infantes de Lara, Fernn Gonzlez, etc. Se agrupan
formando ciclos de romances. Otros romances tratan de episodios de la
Reconquista: son los romances fronterizos. Hay romances inspirados por las
hazaas de los caballeros franceses de la corte de Carlomagno (Roldn,
Carlomagno, etc.): son los romances carolingios.
Existen tambin romances novelescos y lricos, cuyo tema no est tomado de la
historia o la pica tradicional.(Brunet 1988, pag.178)


DIGESTIN INTESTINAL

En el duodeno, el quimo recibe tres jugos que completarn la transformacin en
sustancias asimilables; dichos jugos son el pancretico, el intestinal y la bilis. Cada
jugo se encarga de realizar alguna de las muchas transformaciones necesarias; as,
la bilis - de la que diariamente segregamos alrededor de mil centmetros cbicos -
acta principalmente sobre las grasas.
Poco a poco, el primitivo bolo alimenticio se ha transformado en una papilla, que en
el intestino recibe el nombre de quilo; las vellosidades intestinales se encargan de
absorber del quilo las sustancias que se han convertido en asimilables.
Las sustancias no absorbidas pasan al intestino grueso, donde permanecen entre
10 y 20 horas; durante este tiempo acta la denominada flora microbiana; las
bacterias que forman dicha flora finalizan la labor transformadora. Finalizada sta,
solo queda por realizar la defecacin - expulsin de los excrementos por el ano.
(Brunet 1988, pag.182)

Como se observa en los subrayados anteriores, simplemente se han
presentado ejemplos tipo que seguramente se pueden completar ms y mejor pero
pueden ser vlidos para iniciar el trabajo del subrayado. Tal vez el primer texto sea
el que ms incompleto est, pero es vlido para que se complete y ponga, a su vez,
notas al margen. Tambin es necesario que al tema del subrayado se le de,
inicialmente, cierta libertad, comprendiendo los distintos tipos de subrayados que
se puede hacer segn el propio mtodo de estudio y manera de memorizar.


E) #$40#&

Es una de las actividades ms importantes y claves dentro del estudio. Se
puede realizar despus de tener hecho el subrayado y posteriormente a haber
estudiado el tema, leccin o texto. Se tiene que intentar hacer sin volver a mirar lo
que se ha ledo, y si se hace, lo menos posible. Este resumen debe ser breve pero
completo con las ideas fundamentales y utilizando el propio vocabulario y modo de
estructuracin de las oraciones del alumno. Redactado en forma personal. Se tienen
que utilizar partculas de enlace entre los distintos prrafos que produzcan la ilazn
lgica entre los mismos. Es evidente que un buen resumen depende mucho de la
comprensin del texto y de las veces que se haya ledo (son recomendables tres;
una rpida, otra lenta con subrayado y otra ms lenta con memorizacin y
anlisis).

El resumen se utiliza para sintetizar el contenido de un texto que luego hay
que comentar o estudiar. Facilita el mejor estudio de la leccin y su compresin y a
su vez facilita la concentracin mientras se estudia. Con un buen conjunto de
resmenes de las distintas lecciones se puede realizar un repaso final muy positivo
de lo que se ha estudiado.

Para dominar esta tcnica se tienen que hacer ejercicios del tipo siguiente:
- - Anlisis y comentario escrito de textos.
- - Resmenes de los mismos.
- - Lecturas detenidas.
- - Resmenes de textos a partir de los subrayado.

Es conveniente que posteriormente al resumen se lea varias veces y se
complete, si es necesario, con el texto delante. En principio, todo tipo de textos son
vlidos para practicar esta tcnica.



L!$ #$34#0+$ 7 )!$ "4+%!$ $'&,5-'"!$.

Un esquema debe presentar las ideas centrales del texto, destacadas con
claridad. Presenta de forma sencilla y lgica la estructura del texto. Debe tener una
presentacin limpia y clara. En el esquema se destacan los puntos principales del
texto y los subapartados que se consideran de inters. Se utilizan signos para
destacar ideas, subrayado, las maysculas y minsculas, colores y distintos tipos
de letras. Debe escribirse en trminos concisos.

Para trabajar el esquema se tiene que partir de la lectura analtica de un
texto y de su posterior subrayado. Separando cada contenido por puntos, rayas y
subrayados. Lo que se ha escrito debe expresar la idea completa del texto sin dejar
datos fundamentales. Se pueden utilizar las maysculas para sealar los apartados
fundamentales y las minsculas para los elementos de importancia que hay en
ellos.

El esquema se escribe todo seguido y debe intentarse que ocupe el menos
espacio posible. No existen nexos de unin de ideas sino, en ocasiones, flechas. No
se deben escribir palabras sin contenido propio del texto que analizamos.

El esquema es como un resumen pero ms esquematizado, sencillo y claro.
Con un solo golpe de vista se puede localizar la informacin que contiene el texto
estudiado.

Por lo tanto a partir de un texto determinado se pueden realizar las
siguientes actividades:
- - Localizar las ideas centrales del texto.
- - Subrayar las palabras o frases que destaquen esas
ideas. Subrayar sobre todo las palabras clave.
- - Anotar al margen la idea central del texto y de los
distintos prrafos.
- - A partir de estas actividades hacer el esquema del
texto, con el delante, amplindolo con posteriores lecturas
si es necesario.

Por otra parte el cuadro sinptico es una variante del esquema que sobre
todo se utilizar cuando existan datos muy concretos como fechas, nombres,
cantidades y cuando un texto habla de los mismos elementos pero en distintas
contextualizaciones. Su tcnica es igual a la del esquema pero para su plasmacin
se confecciona un cuadro con las entradas que sean necesarias.

EJEMPLO DE ESQUEMA

Esquema del texto Los Romances.
Cronolgicamente se dividen en:
1. Romances viejos:
- Autor annimo.
- Origen=Cantares de Gesta:
* verso se divide en dos octoslabos.
* rima asonante los pares.
Siglo XIV a XVI.
- Temas:
* histricos: Cid, Infantes de Lara, D.Rodrigo.
* fronterizos: reconquista;
* carolingios: Carlomagno, Roldn.
* novelescos;
* lricos.


5.4. :.8. L+ +-#&"',& 7 )+ "!&"#&-+"',&

N!0+$ 5++ +5!.#"F+ #) -'#05!

La atencin y la concentracin son fundamentales para aprovechar las horas
de estudio y las explicaciones dadas por el profesor en clase. La necesidad de estar
atentos y de concentrarse en el estudio es algo bsico. Pero existen muchos
elementos que influyen en la atencin:
- - La motivacin y el inters con que se estudia.
- - Las preocupaciones: problemas familiares, problemas
con los compaeros, problemas con los amigos,
preocupaciones sexuales o amorosas, problemas de dinero,
etc.

Las preocupaciones causan mucha ansiedad y desconcentran la mente a la
hora de estudiar o atender.



El lugar en que se estudia y las condiciones del mismo.

La fatiga: no se puede estudiar estando cansado o con sueo.

Cosas que se pueden hacer para que estos factores influyan lo menos
posible. Intentar que el alumno se motive. Se pueden utilizar frases como: Piensa
que lo que haces es para ti, sino ten por seguro que fracasars. Por qu estudio?
Qu deseo llegar a ser? Qu puede aportarme el estudio a mi formacin como
persona? Respndete a estas preguntas y a partir de ah acta. Piensa en ti, en tu
futuro, en tus ideas, en tus ilusiones, no te dejes llevar por las situaciones adversas
que te rodean, ni por los comentarios, ni por la idea del paro; lucha, esfurzate,
sigue adelante.

Tambin se debe intentar resolver los problemas o las preocupaciones.
Afrontar los problemas.

Tambin debes cuidar el ambiente donde estudias.

Cuidar el estado fsico y el descanso.


La atencin, por lo tanto, no es solo algo relacionado con la fuerza de
voluntad. Tambin se debe tener en cuenta todo lo expuesto anteriormente. Para
eliminar el aburrimiento se puede estudiar de una forma activa y dinmica: con
bolgrafo y papel. Tomando notas, subrayando, haciendo esquemas, buscando en el
diccionario las palabras que no se entiendan. Tomando apuntes en clase, mirando
al profesor, preguntando cuando no se entienda algo. Seguir las explicaciones de la
clase es uno de los momentos a los que ms partido se le puede sacar. Siendo
positivo tanto con el profesor como con la materia.



5.5. :.:. L+ -!0+ %# +54&-#$


Antes de empezar...

Se debe mirar los apuntes que hasta el momento se han tomado y
calificarlos siguiendo los siguientes criterios:(de 1-deficiente a 6-muy buena)

1.-Contienen las ideas principales de la explicacin:
2.- Se ve el orden lgico de las ideas:
3.- Limpieza:
4.- Claridad en la letra, subrayados, etc.:
5.- Orden:
6.- Brevedad:

Si la media es tres o inferior a tres se recomienda lo siguiente.

#.#.. 5.5.1. Cmo tomar apuntes?

La toma de apuntes es ms difcil de lo que parece. Por eso requiere un
entrenamiento concreto y prctica. La concentracin es algo fundamental.

Una buena idea para facilitar la toma de apuntes es que el alumno sepa de qu
va el tema que se le va a exponer.

Por otra parte, la actitud ante el profesor y el tema deber ser positiva. Sin
prejuicios y sin dejarse llevar por los estados de nimo, ni por las simpatas o
antipatas.


Es fundamental que estar atento al profesor, mirarle, buscar las ideas claves de
la explicacin y concentrar la atencin en:

- Captar la lgica de lo que expone el profesor.
- Comparar lo que dice con lo que ya se sabe.
- Buscar la utilidad de lo que explica.

Resumir lo que el profesor va diciendo. Utilizar papel que se pueda archivar.
Siempre el mismo, con el mismo formato. Guardar los apuntes en carpetas por
materias y por das. Iniciar los apuntes poniendo en la parte superior de la hoja la
fecha y la asignatura o materia. Los apuntes deben tomarse de tal manera que
sean fciles de leer. No escribir todo lo que el profesor diga. No lo copiarlo todo.
Slo las ideas importantes. Copiar las fechas, nombres, referencias, etc. Dejar
margen a la derecha y a la izquierda para anotaciones o aclaraciones. Utilizar el
subrayado y las maysculas para resaltar lo ms importante. Ser breve. Abreviar
cuanto se pueda la palabras. Utilizar siglas, abreviaturas (comprensibles
posteriormente) o cualquier signo que se cree y que para el alumno signifique algo.
Algn ejemplo puede ser:

igual..........= siglo..........S. ms que..........+ menos que..........- hombre..........H.
mujer........M. mayor.......> menor..............< que......................q.
por.................x

Los adverbios acabados en mente aade al adjetivo un smbolo: rpida_;
fcil_; normal_

El alumno puede crear sus propias normas o smbolos.

Una idea tambin importante es no pasar los apuntes a limpio. Se pierde
tiempo. El alumno debe esforzarse en tomarlos con la suficiente claridad para que
le valgan para su posterior estudio.


5.6. :.P. L+ 0#0!'+ 7 )+$ #2)+$ &#0!-C"&'"+$.

Uno de los temas que ms inters tiene en las Tcnicas de Estudio es La
Memoria. Es evidente que en todo proceso de estudio la memoria es uno de los
elementos fundamentales. Pero lo importante es entender la memoria
correctamente.

OL+ 0#0!'+ 64&"'!&+ "!0! 4& 2+& +"F'.+%!. U('"+ )+ '&6!0+"',& #&
#) )42+ "!#$5!&%'#&-# '05)'"+ +2')'*+ #) 5!"#$! %# $#)#""',& 7
#"45#+"',& %#) 0+-#'+)O

Empezaremos diciendo que la memoria y el proceso memorstico est
formado por lo que podramos denominar tres fases:

R#2'$-+.
R#-#&#.
R#0#0!+



Nuestra memoria es como un gran armario o archivador en el que es evidente
que encontraremos mejor las cosas si las tenemos ordenadas de una forma lgica.
Tambin est demostrado que recordaremos ms y mejor aquello que
comprendamos (por eso no es conveniente "chapar" sin saber lo que "chapamos")

R#2'$-+/ En esta fase adquirimos el contacto con los elementos que
posteriormente memorizaremos. Sera la primera lectura. Para tener ms claros
estos conceptos que leemos usamos el subrayado, los esquemas, los resmenes
o fichas. Pero es fundamental que lo que leamos y escribamos lo hagamos de
una forma ordenada, lgica y comprendiendo lo que se lee. El alumno no puede
ponerse a estudiar un tema de matemticas que se fundamenta en uno anterior
que no ha ledo, o no puede intentar estudiar el por qu de la Guerra Civil
Espaola si no ha mirado anteriormente lo que paso en los aos previos.

R#-#&#/ Cuanta ms atencin prestemos a lo que intentemos memorizar, ms
fcil nos ser retenerlo. Esta es una premisa bsica dentro del proceso de la
memorizacin: L+ A-#&"',&. Por esta razn el inters y la motivacin ante lo
que estamos leyendo y pretendemos memorizar es algo bsico. Es fundamental
la concentracin: aislarse de ruidos, olores, gente que pasa por la habitacin, de
la televisin e incluso en ciertas ocasiones de la msica No es recomendable
estudiar con msica cuya letra conocemos, esto distraera al alumno. Tampoco
es bueno estudiar con la radio y por supuesto la televisin es nefasta. Si el
alumno quiere estudiar con msica puede hacerlo con clsica o instrumental.
Tampoco que sea Rock o Heavy, ms bien Jazz, Blues, Regae, New Age, Folk,
etc. Para retener las cosas, releer los textos solo con lo subrayado, releer la
fichas o anotaciones y, por supuesto, releer los temas.

R#0#0!+/ Este es el proceso ms importante. El recordar aquello que
hemos memorizado. Para ello, la manera de haberlo retenido (ordenado, con
lgica, con notas, subrayados, esquemas) va a ser fundamental y tambin el
inters que se haya puesto en ello. A veces se intenta recordar algo que se sabe
claramente que se ha estudiado, pero como no se hizo de la manera correcta y
con la lgica necesaria no es imposible rememorarlo. Las piezas claves de la
memoria son la lgica, el orden, la intencin.

Dentro del tema de la memoria, tenemos la memoria a corto plazo y la memoria
a largo plazo. En un principio cuando se empieza a estudiar, la informacin pasa a
la memoria a corto plazo, pero lo que tenemos que pretender es "enviarla" a la
memoria a largo plazo, que es la que pervive y la que se necesita a la hora de los
exmenes o pruebas. Para que la informacin pase a la memoria a largo plazo es
necesario la repeticin, la concentracin, el orden y la lgica y sobre todo el inters
por esos contenidos que se quieren memorizar. Lo que si es evidente es que se
recuerda mejor lo que previamente se ha escrito (no todo al completo) o que
previamente se ha clasificado. Un tema de 30 pginas de historia se puede resumir
en una ficha sealando en ella slo los apartados o puntos clave del tema y luego al
mirar simplemente esa ficha, si ya se ha estudiado, la mente ir soltando todos los
contenidos de esos apartados ella sola. Por esta razn, cuando en un examen se
pregunta sobre el reinado de Felipe II el alumno puede recordar lo estudiado ya
que su mente ya tiene esa informacin procesada y memorizada y solo necesita el
epgrafe de ese material para soltar toda la informacin.


L+$ #2)+$ 0&#0!-C"&'"+$ ! -4"!$ 5++ #"!%+/

Las reglas mnemotcnicas son un conjunto de truquillos, casi siempre
lingsticos, para facilitar la memorizacin. Se basan en que recordamos mejor
aquello que nos es conocido o aquello que nosotros mismos hemos creado. Esto lo
veremos mucho mejor con un ejemplo.

E;#05)!/
La primera lnea de la tabla peridica de los elementos qumicos:
Litio-Berilio-Boro-Carbono-Nitrgeno-Oxgeno-Fluor-Nen

Si tenemos que memorizar esta serie, un buen mtodo sera confeccionar
una frase con la primera o primeras letras de cada uno de estos elementos: "La
BBC no funciona". Esta podra ser una de las posibilidades para acordarnos de estos
ocho elementos. Fijaros que he utilizado la L de Litio (La), la B de Berilio y Boro, la
C de Carbono (BBC) , la N de Nitrgeno y la O de Oxgeno (no), la F de Fluor y la N
de Nen (funciona).

Otra posibilidad es la de confeccionar historias, o cuentos, o refranes, seguro
que alguna vez habis odo alguno.

U& #;#05)! %# $#'# %# &L0#!$ 5!%E+ $#/
007-727-90-60-90-7-10-2230-2300-2.

El agente 007 subi al boeing 727. Vio una azafata de medidas 90,60,90 y
decidi pedir un seven (7) up para poder hablar con ella. Quiso quedar con ella a
las 10 pero ella le dijo que deba regresar en el avin de las 22:30. Por ello a las
23:00 se fue al cine que acab a las 2.
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