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As mltiplas realidades do uso de tecnologias no ensino de espanhol na rede pblica

Ucy Soto (UNESP/ Araraquara) Mnica Ferreira Mayrink (UNESP/ Araraquara)

Motivadas pela preocupao geral de conhecer a situao atual das escolas pblicas paulistas no que diz respeito implantao da lngua espanhola em seus currculos, em janeiro de 2008, na Faculdade de Cincias e Letras da UNESP, Campus de Araraquara (UNESP/ FCLAr), procedemos a uma pesquisa, a fim de mapear a realidade do ensino de espanhol nessas escolas. O estudo teve como objetivo mais especfico a investigao sobre a forma como as novas tecnologias esto sendo inseridas nas salas de aula de lngua espanhola. Neste texto, apresentaremos alguns resultados iniciais decorrentes da anlise dos dados coletados nessa pesquisa. Discorremos, primeiramente, sobre o papel que as tecnologias vm assumindo na rea educacional para, em seguida, detalhar o contexto em que essa pesquisa foi desenvolvida e os procedimentos de coleta de dados. Apresentaremos, na seqncia, os relatos de experincia das professoras participantes da pesquisa.

Avano tecnolgico e ensino

O rpido avano tecnolgico que marca a sociedade contempornea vem estabelecendo, segundo Giddens (1997), uma interconexo global cujas

conseqncias so mudanas nas relaes de espao e tempo. Ao originar novas formas de comunicao e veiculao de informao, a tecnologia (em especial, os computadores e a internet) permite que os conhecimentos de uma rea possam ser

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utilizados em outras, favorecendo, assim, uma viso interdisciplinar das reas de conhecimento, conforme destaca Tajra (2002). No mbito especfico do ensinoaprendizagem de lngua estrangeira mediado por computador, somos testemunhas do uso de plataformas especialmente criadas para o ensino distncia (como a plataforma Moodle e o Teleduc, por exemplo) e da utilizao de vrias ferramentas computacionais como recursos pedaggicos que tm sido importantes aliados da sala de aula presencial, como os chats, fruns e blogs, entre outros. As caractersticas desses meios podem favorecer a mediao, a interao e a realizao de atividades em uma perspectiva colaborativa, aspecto ressaltado por Almeida e Valente ([s. d.]). Os alunos, ento, no aprendem diretamente da tecnologia, mas aprendem do pensar sobre o que fazem; portanto, seu processo de aprendizagem caracteriza-se como essencialmente reflexivo. Consonante com essa idia, Brunner (2004, p. 97) acrescenta:

O conhecimento no viaja pela Internet. Constru-lo uma tarefa complexa, para a qual no basta criar condies de acesso informao. [...] Para transformar a informao em conhecimento, exige-se mais que qualquer outra coisa pensamento lgico, raciocnio e juzo crtico.

Nessa perspectiva, o papel do professor assume importncia crucial, pois, sendo ele mediador da aprendizagem, responsvel por estimular prticas que envolvam o aluno em uma experincia interativa e colaborativa, e por contribuir para o desenvolvimento de sua autonomia e de sua reflexo crtica sobre seu prprio processo de aprendizagem. O professor, ento, em lugar de transmitir conhecimentos, disponibiliza-os e prepara para os alunos um ambiente de dilogo e interao. Cabe a ele motivar, despertar o interesse e oferecer apoio aos alunos, alm de preparar o ambiente e organizar os materiais. Os alunos assumem, tambm, um papel ativo, como construtores e socializadores de conhecimento.

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Essas ponderaes reforam a noo de que no se pode esperar que o mero uso do computador como instrumento de mediao garanta o sucesso dos cursos nos quais utilizado. Deve-se considerar uma srie de fatores que, se no observados, transformaro o computador e os recursos das TIC em mquinas de ensinar, repetindo os mesmos esquemas do ensino tradicional, segundo aponta Gomes (2002, p. 123). Os programas de formao de docentes cumprem um papel importante na sua preparao para o uso de tecnologias de modo adequado, o que significa, segundo Pinto (2002, p. 183), que essa preparao deve buscar desenvolver uma cultura tecnolgica que expresse no somente a capacitao tcnica1, mas principalmente a construo do conhecimento por parte desses professores. Isso passa necessariamente por uma postura epistemolgica, isto , por um conhecimento de seu prprio conhecimento. Desse modo, Pinto (2002, p. 185) enfatiza a necessidade de se usar os recursos tecnolgicos como motivo de reflexo e de retomada dos pressupostos da prtica docente.

Metodologia A fim de reunir dados para este estudo, em janeiro de 20082 convidamos professores da rede pblica do Estado de So Paulo para participarem de um grupo de discusso a respeito da situao do ensino de espanhol nas escolas onde lecionam. Conforme j se destacou, o debate tinha como foco principal o relato de experincias desses professores em relao ao uso das tecnologias na sua prpria sala de aula. A tcnica escolhida para a coleta de dados foi a de grupo focal, que condizente com as abordagens qualitativas de pesquisa. Segundo Powell e Single (1996, p. 499), um grupo focal consiste em um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que objeto de

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pesquisa, a partir de sua experincia pessoal (GATTI, 2005, p. 9). Destacam que, na conduo de um grupo focal, importante a figura de um moderador responsvel por manter os objetivos de trabalho do grupo e por fazer encaminhamentos quanto ao tema, sempre com o cuidado de no demonstrar seu ponto de vista particular e de no afetar as opinies dos participantes do grupo. importante, tambm, a participao de relatores, encarregados de fazer anotaes que possam complementar os dados registrados por meio de gravaes. No caso especfico deste estudo, foram constitudos dois grupos focais que se reuniram separadamente, em dias diferentes, durante cerca de duas horas cada um. Cabe destacar que a participao das professoras3 foi voluntria, atendendo s orientaes estabelecidas para essa tcnica (GATTI, 2005). No grupo focal 1 (GF1), participaram doze professoras da rede pblica, de nove diferentes cidades do Estado. No grupo focal 2 (GF2), participaram nove professoras provenientes de oito cidades paulistas. O incio da discusso, nos dois grupos, foi motivado por uma pergunta a respeito da experincia dessas professoras participantes quanto insero das tecnologias na escola pblica, mais especificamente, na sua prpria sala de aula, no ensino da lngua espanhola. Toda a interao foi registrada com o uso de duas cmeras de vdeo e dois gravadores. As transcries das gravaes e as anotaes feitas pelos relatores constituem os dados deste estudo.

Relatos das professoras sobre o uso das TIC no ensino de espanhol

Embora se trate de um fenmeno mundial, sabe-se que, ao apropriar-se das novas ferramentas tecnolgicas, cada pas deve procurar adequ-las sua realidade local. Durante os encontros com os grupos focais, ao discutir o tema do uso da tecnologia com professoras procedentes de diferentes cidades do Estado de So

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Paulo, colocaram-se em evidncia as particularidades de suas realidades locais e a forma como cada uma delas procura vencer os desafios e dificuldades que enfrenta no uso das tecnologias. Os dados revelam que h dois amplos cenrios nos quais se inserem as realidades vividas pelas professoras: de um lado, h aquelas que lecionam em escolas que criam condies favorveis ainda que no possam ser consideradas ideais para o uso das tecnologias; de outro, a realidade de algumas escolas limita ou impede o uso dos recursos tecnolgicos. Lcia e Patrcia (GF1)4 relatam que, em suas escolas, o laboratrio com acesso internet est disponvel em horrios especficos para a aula de informtica e tambm para quaisquer outras disciplinas que queiram utilizar esse espao. No entanto, destacam que h algumas condies para seu uso: na escola de Lcia, por exemplo, a utilizao do laboratrio por um professor de outra rea est condicionada apresentao prvia de um projeto que deve ser encaminhado ao coordenador da escola. Quando aprovado com antecedncia, o professor pode agendar as aulas no laboratrio e desenvolver, assim, seu projeto, ao longo do semestre. Patrcia, por sua vez, explica que a dinmica de funcionamento do laboratrio de informtica em sua escola diferente:

Se voc precisa que os alunos faam uma pesquisa, encaminha para o professor de informtica. Depois eles a trazem para a aula de espanhol. o outro professor que faz a pesquisa dirigida com os alunos e no voc. [...] A alternativa trabalhar interdisciplinarmente (Patrcia GF1).

Apesar do crescente nmero de escolas que tm se mobilizado para oferecer a lngua espanhola como componente curricular seja dentro da grade horria dos alunos, seja na forma de oficinas extracurriculares ou nos Centros de Estudos de Lnguas (CEL) e do aumento significativo do nmero de computadores que tm sido destinadas s escolas, consenso entre as professoras participantes

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deste estudo que h, ainda, muito a se fazer para que a tecnologia seja, de fato, utilizada a favor do ensino. Segundo as professoras, so muitos os obstculos que comprometem o bom funcionamento das tecnologias nas escolas. Para elas, o problema que mais salta aos olhos a precariedade dos recursos disponibilizados para alunos e professores, conforme vemos nesse relato de Rose (GF1): Faltam recursos na escola pblica. A gente tem problemas de ordem prtica [...]. Tem computador, mas no tem internet. O computador usado para digitar. Algumas participantes da pesquisa tambm relatam conviver com realidades semelhantes nas quais os recursos da informtica so praticamente inexistentes e, quando disponveis, os computadores muitas vezes no funcionam devido a problemas tcnicos. Nesses casos, resta s professoras a alternativa de utilizar recursos no to novos, como o rdio, o gravador e o vdeo. Algumas, no entanto, enfrentam desafios ainda maiores nas escolas em que lecionam, como se v no relato de Jlia (GF1):

Na TI5, os alunos vo para comer; no querem estudar. As famlias so desestruturadas; falta apoio para o professor. Ensino espanhol na periferia. As condies dos alunos so muito difceis. Tem computadores com internet, mas so vrias as oficinas que precisam da sala; na maioria das vezes, no est disponvel. Do prioridade para aulas de informtica do ciclo 1 e 2. Com relao ao vdeo, DVD, h outra sala, mas que usada pela 2 srie, ento preciso deslocar os alunos. No d tempo de organizar.

A forma como os recursos tecnolgicos so instalados nas escolas e disponibilizados aos professores tambm apresenta problemas. Segundo Snia (GF1) e Cleusa (GF2):

Fizeram uma reforma com sala de vdeo, rdio, computador, mas muito pequena; no d para acomodar 30 alunos. Tem recurso para dizer que tem, mas muito difcil usar (Snia GF1).

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A tecnologia ns temos, mas no posso ir ao laboratrio com a minha sala. No tem horrio disponvel para a gente ir. Os professores que querem podem ir no intervalo (Cleusa GF2).

Diante dessas dificuldades, as participantes no deixam de destacar o descontentamento e a falta de motivao que muitas vezes afetam os professores nas escolas. No entanto, como se ver a seguir, mesmo tendo que lidar com tantas adversidades, buscam formas de trazer a tecnologia para a sua sala de aula, seja ela velha ou nova.

O convvio das velhas e novas tecnologias: o professor em busca de alternativas

Jlia (GF1) relata que, freqentemente, leva seu prprio computador para a sala de aula para no privar seus alunos do contato com as novas tecnologias. Desse modo, podem fazer passeios virtuais ou algo relevante, de acordo com o contedo da apostila, esclarece a professora. Em outras ocasies, a alternativa que o prprio professor faa pesquisas utilizando a internet em sua residncia, para, ento, lev-la como apoio para alguma atividade que ser realizada em sala de aula. Maria (GF1) comenta que, nos projetos que desenvolveu com os alunos, solicitou que eles fizessem suas pesquisas fora da sala de aula, pois no havia computadores na escola. Cleusa (GF2) vive uma realidade semelhante, e procura enriquecer seus projetos com o estmulo ao uso de diferentes recursos, no importando se so novos (como o Power Point) ou velhos (como a cartolina): So poucos os que tm computador em casa. Tem uns que no conseguiram fazer no Power Point, mas trouxeram impresso, na cartolina, adaptado (Cleusa GF2). Para os professores que contam com recursos e apoio pedaggico das escolas, h mais possibilidades de desenvolvimento de projetos que colaboram para a

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insero dos alunos no universo tecnolgico (ao qual eles nem sempre tm acesso em suas casas) e para a ampliao de seu conhecimento, como testemunha Cntia (GF1):

Poucos alunos j foram a um museu, ento, fazemos um passeio virtual pelo Museo del Prado e pelo Reina Sofa. Eles vem os quadros e depois fazem comentrios. Eles escolhem um pintor espanhol, sua biografia e um quadro. Depois, formam um blog para discusses e votaes dos quadros. Todo esse trabalho realizado na escola porque eles no tm internet em casa.

O uso combinado de diferentes recursos tecnolgicos e procedimentos tambm parece ser uma preocupao das professoras, que procuram explorar o potencial que cada um deles oferece. Na falta das novas tecnologias, h ainda professoras que, para motivar seus alunos aprendizagem, se apiam no mais bsico dos recursos: o giz de lousa. o que observamos no depoimento de Berenice (GF2):

Quando comecei a dar aula, fiquei imaginando como vou prender esse aluno l. Decidi que ia fazer uma matriz que ia colocar na lousa. Trabalho com projeto interdisciplinar. Fao uma matriz toda em espanhol e coloco tudo na lousa. No tem xerox. O que mais quero giz colorido. [...] A eu coloco tudinho na lousa e peo para eles desenharem. Consegui muitas coisas com isso. [...] Primeiro eu fao tudo em espanhol. Falo primeiro, depois eles fazem os desenhos. No final eu falo: vamos ver que vocabulrio vocs aprenderam.

Alm do giz de lousa, as professoras utilizam tambm outros recursos, como constatamos nos testemunhos de Adriana (GF2) e Aline (GF2):

Dei aula numa escola que tem aula na grade. A diretora disse Se voc t acostumada a dar aula no CEL, aqui diferente. No tinha recursos. Ela disse assim De vez em quando a gente consegue usar os computadores. Eu entrei nas primeiras aulas e eu gosto muito de trabalhar com msica. O livro eles no liam. [...] Eu levei um pouco da cultura pra eles. O mnimo que eu podia fazer era levar msica. DVD eles no tinham. E jogo tambm (Adriana GF2).

Tenho uma realidade diferente da TI. As minhas aulas eram pela manh. Falta xerox, mas tudo o que voc precisar, tem em abundncia: dicionrio, livros de literatura. [...] O que eu notei, que foi uma surpresa, que a gente fala tecnologia e s pensa no computador, n? Mas teve um dia que eu levei um CD e [...] eu coloquei um texto que descreve o Charles Chaplin e a partir daquele momento, eu percebi que eles tinham mais interesse quando eles podiam ouvir e comecei a trabalhar as minhas aulas em cima da compreenso auditiva [...] (Aline GF2).

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Nas escolas mais carentes, as professoras tambm se esforam para buscar alternativas para a falta de recursos, como comenta Carmem (GF1):

Trabalho numa escola rural, cercada por fazendas, sem acesso a computador. Os poucos que vivem no bairro, que tem umas 250 pessoas, usam o computador como se fosse um deus; eles no emprestam. [...] Trabalho com a formao de palavras, com letras em espanhol. O gravador da escola apresenta problemas. Fao uso de livros antigos, domins e alfabeto mvel. Fao a aula ficar atrativa porque monto frases, inclusive sem o uso de computador. Trabalho no ptio da escola.

Os relatos apresentados acima evidenciam a forma como as professoras buscam desenvolver, com seus alunos, a interao e a motivao pelo aprendizado da lngua espanhola. Vimos que algumas delas tm a possibilidade real de incorporar, s suas aulas, o uso do blog ou do orkut e procedimentos tais como a pesquisa na internet e os passeios virtuais. Outras usam o computador somente para digitar textos, em decorrncia das limitaes com que se encontram no seu dia-a-dia. Em todos esses casos, o que se observa uma conscincia por parte das professoras do papel dinmico, interativo e colaborativo que a tecnologia (seja ela nova ou velha) pode exercer nos processos de aprendizagem. Prova disso a fala de Andria, destacada abaixo:

A importncia de usar o computador que os alunos passam a ser mais ativos. No que eles s recebem informao. Eles so capazes de transformar a informao que receberam e trocar a informao com os colegas. [...] Eles se sentem muito empolgados. Tem alunos que pesquisam em casa e trazem msica. Desenvolve muito (Andria GF2).

O desenvolvimento dessa conscincia, muitas vezes, resultado de um processo de construo de conhecimento que se d na prpria prtica dos professores, sem um respaldo dos processos formativos vivenciados anteriormente, durante o ensino superior.

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A distncia entre as experincias vividas durante o perodo de formao inicial dos professores na universidade e a realidade da sala de aula que encontram nas escolas onde lecionam foi destacada por Adriana:

Com relao aos recursos, na universidade onde eu estudei, no 1 ano ns tivemos acesso ao laboratrio. S no 1 ano, num curso de 5 anos, numa universidade federal. [...] Ento eu penso: como podem ser cobrados os recursos se numa universidade federal no eram usados? [...] Diz que tem que formar novos profissionais na rea e no d recursos para formar? (Adriana GF2).

Esse relato de Adriana desperta uma questo de extrema importncia: de que maneira os professores esto sendo formados para a incorporao das tecnologias na sua prpria prtica? Cabe destacar que um professor em processo de formao inicial constri sua percepo sobre a prtica docente a partir da relao que estabelece entre os aspectos tericos estudados e a prtica por ele vivenciada, at ento, como aluno. Nessa relao entre teoria e prtica, coloca-se em evidncia o conceito de simetria invertida que, segundo Barros e Brighenti (2004), se refere coerncia que deve existir entre as aes desenvolvidas durante a formao de um professor e o que dele se espera como profissional. Para esses autores, o professor dever vivenciar, durante todo o seu processo de formao, atitudes, modelos didticos, modos de organizao que podero interferir na sua futura prtica pedaggica (BARROS; BRIGHENTI, 2004, p. 136). Essa lacuna que encontra Adriana na sua formao (tambm

compartilhada pelos demais participantes do estudo) nos remete novamente recomendao de Pinto (2002) acerca da importncia da capacitao tcnica e construo do conhecimento tecnolgico dos professores. As experincias aqui relatadas reforam a necessidade da incorporao do componente tecnolgico de forma sistematizada tambm nos cursos de nvel superior,

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j que ele ainda no tem lugar garantido nos currculos dos cursos de formao inicial de professores.

Palavras finais Os relatos das professoras, destacados ao longo deste artigo, evidenciam algumas das dificuldades vividas pelos docentes de espanhol da rede pblica de ensino. Vimos como cada uma das participantes da pesquisa procura superar os desafios que se apresentam na sua prtica e como procuram aproximar e levar a nova tecnologia para sua sala de aula sem, no entanto, abandonar recursos pedaggicos velhos ou convencionais. O que buscam, na verdade, complementar ambos tipos de tecnologias a fim de tornar mais eficazes os processos de ensino-aprendizagem, mostrando-se coerentes com a percepo de Brunner (2004, p. 96) de que no h um nico recurso que responda a todas as necessidades. Nos testemunhos das professoras, constatamos, tambm, que ainda h muito a se fazer para que a incorporao do ensino de espanhol na grade curricular das escolas da rede pblica se efetive de maneira condizente com as novas demandas da sociedade contempornea. Para tanto, as instituies escolares, o Governo e as universidades formadoras de professores podem unir foras em prol do desenvolvimento de projetos pedaggicos consistentes e afinados com a realidade local na qual se inserem as escolas.

Referncias

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GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em Cincias Sociais e Humanas. Braslia: Liber Livro, 2005.

GIDDENS, Anthony. Modernidade e identidade pessoal. Oeiras: Celta, 1997.

GOMES, N. G. Computador na escola: novas tecnologias e inovaes educacionais. In: BELLONI, M. L. (Org.). A formao na sociedade do espetculo. So Paulo: Loyola, 2002.

PINTO, A. de C. A experincia reflexiva na formao de professores. In: BELLONI, M. L. (Org.). A formao na sociedade do espetculo. So Paulo: Loyola, 2002.

POWELL, R. A.; SINGLE, H. M. Focus Groups. International Journal of Quality in Health Care, v. 8, n. 5, p. 499-504, 1996. Disponvel em:

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TAJRA, S. F. Comunidades virtuais: um fenmeno na sociedade de conhecimento. So Paulo: rica, 2002.

Notas

Cabe destacar a diferena que Pinto (2002, p. 180) aponta entre capacitao tcnica (absoro de conhecimentos tcnicos) e treinamento (a simples repetio de aes, informaes e processos, sem que se esteja consciente desses atos).
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Todos os participantes eram mulheres.

Nessa ocasio, um grupo de 61 professores de espanhol estavam participando de um curso de aperfeioamento, organizado pela UNESP/ FCLAr, em parceira com a Consejera de Educacin de Espaa e a Universidade de Salamanca.
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A fim de preservar a identidade dos participantes, os nomes aqui utilizados so fictcios. Escola de Tempo Integral.

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