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As múltiplas realidades do uso de tecnologias no ensino

de espanhol na rede pública

Ucy Soto (UNESP/ Araraquara)

Mônica Ferreira Mayrink (UNESP/ Araraquara)

Motivadas pela preocupação geral de conhecer a situação atual das

escolas públicas paulistas no que diz respeito à implantação da língua espanhola em

seus currículos, em janeiro de 2008, na Faculdade de Ciências e Letras da UNESP,

Campus de Araraquara (UNESP/ FCLAr), procedemos a uma pesquisa, a fim de

mapear a realidade do ensino de espanhol nessas escolas. O estudo teve como

objetivo mais específico a investigação sobre a forma como as novas tecnologias

estão

sendo

inseridas

nas

salas

de

aula

de

língua

espanhola.

Neste

texto,

apresentaremos alguns resultados iniciais decorrentes da análise dos dados coletados

nessa pesquisa. Discorremos, primeiramente, sobre o papel que as tecnologias vêm

assumindo na área educacional para, em seguida, detalhar o contexto em que essa

pesquisa foi desenvolvida e os procedimentos de coleta de dados. Apresentaremos,

na seqüência, os relatos de experiência das professoras participantes da pesquisa.

Avanço tecnológico e ensino

O rápido avanço tecnológico que marca a sociedade contemporânea vem

estabelecendo,

segundo

Giddens

(1997),

uma

interconexão

global

cujas

conseqüências são mudanças nas relações de espaço e tempo. Ao originar novas

formas de comunicação e veiculação de informação, a tecnologia (em especial, os

computadores e a internet) permite que os conhecimentos de uma área possam ser

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utilizados em outras, favorecendo, assim, uma visão interdisciplinar das áreas de

conhecimento, conforme destaca Tajra (2002). No âmbito específico do ensino-

aprendizagem de língua estrangeira mediado por computador, somos testemunhas do

uso de plataformas especialmente criadas para o ensino à distância (como a

plataforma Moodle e o Teleduc, por exemplo) e da utilização de várias ferramentas

computacionais como recursos pedagógicos que têm sido importantes aliados da sala

de aula presencial, como os chats, fóruns e blogs, entre outros.

As características desses meios podem favorecer a mediação, a interação

e a realização de atividades em uma perspectiva colaborativa, aspecto ressaltado por

Almeida

e

Valente

([s.

d.]).

Os

alunos,

então,

não

aprendem

diretamente

da

tecnologia, mas aprendem do pensar sobre o que fazem; portanto, seu processo de

aprendizagem caracteriza-se como essencialmente reflexivo. Consonante com essa

idéia, Brunner (2004, p. 97) acrescenta:

O conhecimento não viaja pela Internet. Construí-lo é uma tarefa complexa, para a

qual não basta criar condições de acesso à informação. [

Para transformar a

informação em conhecimento, exige-se — mais que qualquer outra coisa —

pensamento lógico, raciocínio e juízo crítico.

]

Nessa perspectiva, o papel do professor assume importância crucial, pois,

sendo ele mediador da aprendizagem, é responsável por estimular práticas que

envolvam o aluno em uma experiência interativa e colaborativa, e por contribuir para o

desenvolvimento de sua autonomia e de sua reflexão crítica sobre seu próprio

processo de aprendizagem. O professor, então, em lugar de transmitir conhecimentos,

disponibiliza-os e prepara para os alunos um ambiente de diálogo e interação. Cabe a

ele motivar, despertar o interesse e oferecer apoio aos alunos, além de preparar o

ambiente e organizar os materiais. Os alunos assumem, também, um papel ativo,

como construtores e socializadores de conhecimento.

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Essas ponderações reforçam a noção de que não se pode esperar que o

mero uso do computador como instrumento de mediação garanta o sucesso dos

cursos nos quais é utilizado. Deve-se considerar uma série de fatores que, se não

observados, transformarão o computador e os recursos das TIC em “máquinas de

ensinar, repetindo os mesmos esquemas do ensino tradicional”, segundo aponta

Gomes (2002, p. 123).

Os programas de formação de docentes cumprem um papel importante na

sua preparação para o uso de tecnologias de modo adequado, o que significa,

segundo Pinto (2002, p. 183), que essa preparação deve buscar desenvolver uma

cultura

tecnológica

que

expresse

não

somente

a

capacitação

técnica 1 ,

mas

principalmente a construção do conhecimento por parte desses professores. Isso

passa necessariamente por uma postura epistemológica, isto é, por um conhecimento

de

seu

próprio

conhecimento.

Desse

modo,

Pinto

(2002,

p.

185)

enfatiza

a

necessidade de se usar os recursos tecnológicos como “motivo de reflexão e de

retomada dos pressupostos da prática docente”.

Metodologia

A fim de reunir dados para este estudo, em janeiro de 2008 2 convidamos

professores da rede pública do Estado de São Paulo para participarem de um grupo

de discussão a respeito da situação do ensino de espanhol nas escolas onde

lecionam. Conforme já se destacou, o debate tinha como foco principal o relato de

experiências desses professores em relação ao uso das tecnologias na sua própria

sala de aula. A técnica escolhida para a coleta de dados foi a de grupo focal, que é

condizente com as abordagens qualitativas de pesquisa. Segundo Powell e Single

(1996, p. 499), um grupo focal consiste em “um conjunto de pessoas selecionadas e

reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que é objeto de

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pesquisa, a partir de sua experiência pessoal” (GATTI, 2005, p. 9). Destacam que, na

condução de um grupo focal, é importante a figura de um moderador responsável por

manter os objetivos de trabalho do grupo e por fazer encaminhamentos quanto ao

tema, sempre com o cuidado de não demonstrar seu ponto de vista particular e de não

afetar as opiniões dos participantes do grupo. É importante, também, a participação de

relatores, encarregados de fazer anotações que possam complementar os dados

registrados por meio de gravações.

No caso específico deste estudo, foram constituídos dois grupos focais que

se reuniram separadamente, em dias diferentes, durante cerca de duas horas cada

um. Cabe destacar que a participação das professoras 3 foi voluntária, atendendo às

orientações estabelecidas para essa técnica (GATTI, 2005). No grupo focal 1 (GF1),

participaram doze professoras da rede pública, de nove diferentes cidades do Estado.

No grupo focal 2 (GF2), participaram nove professoras provenientes de oito cidades

paulistas.

O início da discussão, nos dois grupos, foi motivado por uma pergunta a

respeito da experiência dessas professoras participantes quanto à inserção das

tecnologias na escola pública, mais especificamente, na sua própria sala de aula, no

ensino da língua espanhola. Toda a interação foi registrada com o uso de duas

câmeras de vídeo e dois gravadores. As transcrições das gravações e as anotações

feitas pelos relatores constituem os dados deste estudo.

Relatos das professoras sobre o uso das TIC no ensino de espanhol

Embora se trate de um fenômeno mundial, sabe-se que, ao apropriar-se

das novas ferramentas tecnológicas, cada país deve procurar adequá-las à sua

realidade local. Durante os encontros com os grupos focais, ao discutir o tema do uso

da tecnologia com professoras procedentes de diferentes cidades do Estado de São

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Paulo, colocaram-se em evidência as particularidades de suas realidades locais e a

forma como cada uma delas procura vencer os desafios e dificuldades que enfrenta no

uso das tecnologias.

Os dados revelam que há dois amplos cenários nos quais se inserem as

realidades vividas pelas professoras: de um lado, há aquelas que lecionam em escolas

que criam condições favoráveis — ainda que não possam ser consideradas ideais —

para o uso das tecnologias; de outro, a realidade de algumas escolas limita ou impede

o uso dos recursos tecnológicos.

Lúcia e Patrícia (GF1) 4 relatam que, em suas escolas, o laboratório com

acesso à internet está disponível em horários específicos para a aula de informática e

também para quaisquer outras disciplinas que queiram utilizar esse espaço. No

entanto, destacam que há algumas condições para seu uso: na escola de Lúcia, por

exemplo, a utilização do laboratório por um professor de outra área está condicionada

à apresentação prévia de um projeto que deve ser encaminhado ao coordenador da

escola. Quando aprovado com antecedência, o professor pode agendar as aulas no

laboratório e desenvolver, assim, seu projeto, ao longo do semestre.

Patrícia, por sua vez, explica que a dinâmica de funcionamento do

laboratório de informática em sua escola é diferente:

Se você precisa que os alunos façam uma pesquisa, encaminha para o professor

de informática. Depois eles a trazem para a aula de espanhol. É o outro professor

que faz a pesquisa dirigida com os alunos e não você. [ interdisciplinarmente (Patrícia — GF1).

A alternativa é trabalhar

]

Apesar do crescente número de escolas que têm se mobilizado para

oferecer a língua espanhola como componente curricular — seja dentro da grade

horária dos alunos, seja na forma de oficinas extracurriculares ou nos Centros de

Estudos de Línguas (CEL) — e do aumento significativo do número de computadores

que têm sido destinadas às escolas, é consenso entre as professoras participantes

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deste estudo que há, ainda, muito a se fazer para que a tecnologia seja, de fato,

utilizada a favor do ensino. Segundo as professoras, são muitos os obstáculos que

comprometem o bom funcionamento das tecnologias nas escolas. Para elas, o

problema que mais salta aos olhos é a precariedade dos recursos disponibilizados

para alunos e professores, conforme vemos nesse relato de Rose (GF1): “Faltam

recursos na escola pública. A gente tem problemas de ordem prática [

].

Tem

computador, mas não tem internet. O computador é usado para digitar”.

 

Algumas

participantes

da

pesquisa

também

relatam

conviver

com

realidades semelhantes nas quais os recursos da informática são praticamente

inexistentes e, quando disponíveis, os computadores muitas vezes não funcionam

devido a problemas técnicos. Nesses casos, resta às professoras a alternativa de

utilizar recursos não tão “novos”, como o rádio, o gravador e o vídeo. Algumas, no

entanto, enfrentam desafios ainda maiores nas escolas em que lecionam, como se vê

no relato de Júlia (GF1):

Na TI 5 , os alunos vão para comer; não querem estudar. As famílias são desestruturadas; falta apoio para o professor. Ensino espanhol na periferia. As

condições dos alunos são muito difíceis. Tem computadores com internet, mas são várias as oficinas que precisam da sala; na maioria das vezes, não está disponível. Dão prioridade para aulas de informática do ciclo 1 e 2. Com relação ao vídeo,

DVD, há outra sala,

alunos. Não dá tempo de organizar.

mas que é usada pela 2 ª série, então é preciso deslocar os

A forma como os recursos tecnológicos são instalados nas escolas e

disponibilizados aos professores também apresenta problemas. Segundo Sônia (GF1)

e Cleusa (GF2):

Fizeram uma reforma com sala de vídeo, rádio, computador, mas é muito pequena; não dá para acomodar 30 alunos. Tem recurso para dizer que tem, mas é muito difícil usar (Sônia — GF1).

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A tecnologia nós temos, mas não posso ir ao laboratório com a minha sala. Não tem horário disponível para a gente ir. Os professores que querem podem ir no intervalo (Cleusa — GF2).

Diante dessas dificuldades, as participantes não deixam de destacar o

descontentamento e a falta de motivação que muitas vezes afetam os professores nas

escolas. No entanto, como se verá a seguir, mesmo tendo que lidar com tantas

adversidades, buscam formas de trazer a tecnologia para a sua sala de aula, seja ela

velha ou nova.

O convívio das “velhas” e “novas” tecnologias: o professor em busca de

alternativas

Júlia (GF1) relata que, freqüentemente, leva seu próprio computador para a

sala de aula para não privar seus alunos do contato com as novas tecnologias. Desse

modo, podem fazer “passeios virtuais ou algo relevante, de acordo com o conteúdo da

apostila”, esclarece a professora. Em outras ocasiões, a alternativa é que o próprio

professor faça pesquisas utilizando a internet em sua residência, para, então, levá-la

como apoio para alguma atividade que será realizada em sala de aula. Maria (GF1)

comenta que, nos projetos que desenvolveu com os alunos, solicitou que eles

fizessem suas pesquisas fora da sala de aula, pois não havia computadores na escola.

Cleusa (GF2) vive uma realidade semelhante, e procura enriquecer seus projetos com

o estímulo ao uso de diferentes recursos, não importando se são novos (como o

Power Point) ou velhos (como a cartolina): “São poucos os que têm computador em

casa. Tem uns que não conseguiram fazer no Power Point, mas trouxeram impresso,

na cartolina, adaptado” (Cleusa — GF2).

Para os professores que contam com recursos e apoio pedagógico das

escolas, há mais possibilidades de desenvolvimento de projetos que colaboram para a

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inserção dos alunos no universo tecnológico (ao qual eles nem sempre têm acesso em

suas casas) e para a ampliação de seu conhecimento, como testemunha Cíntia (GF1):

Poucos alunos já foram a um museu, então, fazemos um passeio virtual pelo Museo del Prado e pelo Reina Sofía. Eles vêem os quadros e depois fazem comentários. Eles escolhem um pintor espanhol, sua biografia e um quadro. Depois, formam um blog para discussões e votações dos quadros. Todo esse trabalho é realizado na escola porque eles não têm internet em casa.

O uso combinado de diferentes recursos tecnológicos e procedimentos

também parece ser uma preocupação das professoras, que procuram explorar o

potencial que cada um deles oferece. Na falta das novas tecnologias, há ainda

professoras que, para motivar seus alunos à aprendizagem, se apóiam no mais básico

dos recursos: o giz de lousa. É o que observamos no depoimento de Berenice (GF2):

Quando comecei a dar aula, fiquei imaginando como vou prender esse aluno lá. Decidi que ia fazer uma matriz que ia colocar na lousa. Trabalho com projeto

interdisciplinar. Faço uma matriz toda em espanhol e coloco tudo na lousa. Não

tem xerox. O que mais quero é giz colorido. [

peço para eles desenharem. Consegui muitas coisas com isso. [

faço tudo em espanhol. Falo primeiro, depois eles fazem os desenhos. No final eu falo: vamos ver que vocabulário vocês aprenderam.

Aí eu coloco tudinho na lousa e

Primeiro eu

]

]

Além do giz de lousa, as professoras utilizam também outros recursos,

como constatamos nos testemunhos de Adriana (GF2) e Aline (GF2):

Dei aula numa escola que tem aula na grade. A diretora disse “Se você tá acostumada a dar aula no CEL, aqui é diferente”. Não tinha recursos. Ela disse assim “De vez em quando a gente consegue usar os computadores”. Eu entrei nas primeiras aulas e eu gosto muito de trabalhar com música. O livro eles não liam.

Eu levei um pouco da cultura pra eles. O mínimo que eu podia fazer era levar música. DVD eles não tinham. E jogo também (Adriana — GF2).

[

]

Tenho uma realidade diferente da TI. As minhas aulas eram pela manhã. Falta

xerox, mas tudo o que você precisar, tem em abundância: dicionário, livros de

O que eu notei, que foi uma surpresa, é que a gente fala tecnologia e

só pensa no computador, né? Mas teve um dia que eu levei um CD e [

coloquei um texto que descreve o Charles Chaplin e a partir daquele momento, eu

literatura. [

eu

]

]

percebi que eles tinham mais interesse quando eles podiam ouvir e comecei a

trabalhar as minhas aulas em cima da compreensão auditiva [

]

(Aline — GF2).

3382

Nas escolas mais carentes, as professoras também se esforçam para

buscar alternativas para a falta de recursos, como comenta Carmem (GF1):

Trabalho numa escola rural, cercada por fazendas, sem acesso a computador. Os poucos que vivem no bairro, que tem umas 250 pessoas, usam o computador

Trabalho com a formação de

palavras, com letras em espanhol. O gravador da escola apresenta problemas. Faço uso de livros antigos, dominós e alfabeto móvel. Faço a aula ficar atrativa porque monto frases, inclusive sem o uso de computador. Trabalho no pátio da

escola.

como se fosse um deus; eles não emprestam. [

]

Os relatos apresentados acima evidenciam a forma como as professoras

buscam desenvolver, com seus alunos, a interação e a motivação pelo aprendizado da

língua espanhola. Vimos que algumas delas têm a possibilidade real de incorporar, às

suas aulas, o uso do blog ou do orkut e procedimentos tais como a pesquisa na

internet e os passeios virtuais. Outras usam o computador somente para digitar textos,

em decorrência das limitações com que se encontram no seu dia-a-dia. Em todos

esses casos, o que se observa é uma consciência por parte das professoras do papel

dinâmico, interativo e colaborativo que a tecnologia (seja ela “nova” ou “velha”) pode

exercer nos processos de aprendizagem. Prova disso é a fala de Andréia, destacada

abaixo:

 

A importância de usar o computador é que os alunos passam a ser mais ativos. Não é que eles só recebem informação. Eles são capazes de transformar a

informação que receberam e trocar a informação com os colegas. [

]

Eles se

sentem muito empolgados. Tem alunos que pesquisam em casa e trazem música. Desenvolve muito (Andréia — GF2).

O desenvolvimento dessa consciência, muitas vezes, é resultado de um

processo

de

construção

de

conhecimento

que

se

na

própria

prática

dos

professores, sem um respaldo dos processos formativos vivenciados anteriormente,

durante o ensino superior.

3383

A distância entre as experiências vividas durante o período de formação

inicial dos professores na universidade e a realidade da sala de aula que encontram

nas escolas onde lecionam foi destacada por Adriana:

Com relação aos recursos, na universidade onde eu estudei, no 1 º ano nós tivemos acesso ao laboratório. Só no 1 º ano, num curso de 5 anos, numa universidade

federal. [

Então eu penso: como podem ser cobrados os recursos se numa

universidade federal não eram usados? [

profissionais na área e não dá recursos para formar? (Adriana — GF2).

Diz que tem que formar novos

]

]

Esse relato de Adriana desperta uma questão de extrema importância: de

que

maneira

os

professores

estão

sendo

formados

tecnologias na sua própria prática?

para

a

incorporação

das

Cabe destacar que um professor em processo de formação inicial constrói

sua percepção sobre a prática docente a partir da relação que estabelece entre os

aspectos teóricos estudados e a prática por ele vivenciada, até então, como aluno.

Nessa relação entre teoria e prática, coloca-se em evidência o conceito de simetria

invertida que, segundo Barros e Brighenti (2004), se refere à coerência que deve

existir entre as ações desenvolvidas durante a formação de um professor e o que dele

se espera como profissional. Para esses autores, “o professor deverá vivenciar,

durante todo o seu processo de formação, atitudes, modelos didáticos, modos de

organização que poderão interferir na sua futura prática pedagógica” (BARROS;

BRIGHENTI, 2004, p. 136).

Essa

lacuna

que

encontra

Adriana

na

sua

formação

(também

compartilhada pelos demais participantes do estudo) nos remete novamente à

recomendação de Pinto (2002) acerca da importância da capacitação técnica e

construção do conhecimento tecnológico dos professores.

As experiências aqui relatadas reforçam a necessidade da incorporação do

componente tecnológico de forma sistematizada também nos cursos de nível superior,

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já que ele ainda não tem lugar garantido nos currículos dos cursos de formação inicial

de professores.

Palavras finais

Os relatos das professoras, destacados ao longo deste artigo, evidenciam

algumas das dificuldades vividas pelos docentes de espanhol da rede pública de

ensino. Vimos como cada uma das participantes da pesquisa procura superar os

desafios que se apresentam na sua prática e como procuram aproximar e levar a nova

tecnologia para sua sala de aula sem, no entanto, abandonar recursos pedagógicos

“velhos” ou “convencionais”. O que buscam, na verdade, é complementar ambos tipos

de tecnologias a fim de tornar mais eficazes os processos de ensino-aprendizagem,

mostrando-se coerentes com a percepção de Brunner (2004, p. 96) de que não há um

único recurso que responda a todas as necessidades.

Nos testemunhos das professoras, constatamos, também, que ainda há

muito a se fazer para que a incorporação do ensino de espanhol na grade curricular

das escolas da rede pública se efetive de maneira condizente com as novas

demandas da sociedade contemporânea. Para tanto, as instituições escolares, o

Governo e as universidades formadoras de professores podem unir forças em prol do

desenvolvimento de projetos pedagógicos consistentes e afinados com a realidade

local na qual se inserem as escolas.

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Notas

1 Cabe destacar a diferença que Pinto (2002, p. 180) aponta entre “capacitação técnica” (absorção de conhecimentos técnicos) e “treinamento” (a simples repetição de ações, informações e processos, sem que se esteja consciente desses atos).

2 Todos os participantes eram mulheres.

3 Nessa ocasião, um grupo de 61 professores de espanhol estavam participando de um curso de aperfeiçoamento, organizado pela UNESP/ FCLAr, em parceira com a Consejería de Educación de España e a Universidade de Salamanca.

4 A fim de preservar a identidade dos participantes, os nomes aqui utilizados são fictícios.

5 Escola de Tempo Integral.

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