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Hacia el Maestro Investigador: Cambio de Modelo en la Formacin de Formadores

Bernardo Restrepo Gmez, Ph. D. 1. Introduccin La formacin de un maestro locutor de saberes mediante actuacin fiel de pedagogas aprendidas en las Escuelas Normales y en las Universidades, ha hecho crisis desde dos o tres dcadas atrs. Evidencias de esta crisis se encuentran en mltiples documentos del ICFES y en seminarios y congresos de Facultades de Educacin. No creo necesario hacer un inventario de esta informacin. Desde la dcada del 70 Lawrence Stenhouse, reformador del currculo de las humanidades y de la enseanza de stas en Inglaterra, plante un modelo de maestro investigador que sigue ah esperando ser ensayado como alternativa innovadora frente a los modelos desgastados que Colombia ha ensayado desde la dcada del 30, pero que no pasan de ser variantes curriculares que no sacuden la estructura misma del propsito fundamental de la enseanza, la transmisin desde pedagogas rgidas usualmente importadas de Europa y Estados Unidos. Quiero exponer hoy una propuesta, no pedaggica sino de metodologa investigativa que empodera al maestro para que sea capaz de construir saber pedaggico pertinente y contextualizado de por vida, histricamente. Esta propuesta, basado en la investigacin accin instaurada por Kart Lewin en la dcada del 40 e impulsada por Stenhouse en la del 70, es la Investigacin-Accin Pedaggica que he venido construyendo y validando en la prctica en los ltimos nueve aos con grupos de maestros de Antioquia y la costa atlntica. Una generalizacin extrada de este trabajo es que la investigacin empodera al maestro y por ello es substancial en la formacin del mismo, no slo la investigacinaccin educativa, sino la investigacin vista y actuada en diversos planos de la misma. Presentar primero la importancia de la formacin investigativa para el maestro que se prepara; en un segundo momento me referir a la propuesta de Stenhouse y en un tercer momento plantear la variante de la Investigacin-Accin Pedaggica que he venido trabajando desde 1997 con el objetivo de someter a prueba la hiptesis del maestro investigador. En este ltimo tema analizar las acciones, xitos, tensiones y dificultades que se presentan al promover la formacin de maestros investigadores de su propia prctica.

2. Importancia de la investigacin para el maestro La relacin entre investigacin y formacin de docentes se desarrolla en tres escenarios para tres propsitos formativos complementarios, a saber: la construccin de saber pedaggico, lectura y apropiacin de la investigacin que circula en las revistas cientficas, y la orientacin de la formacin investigativa de sus alumnos. Veamos en detalle estos escenarios

1. Un primer escenario es el de la investigacin como herramienta para construir saber pedaggico por parte de los maestros. Este escenario se formaliza con la utilizacin del mtodo de investigacin-accin en educacin en los inicios de la dcada del 50 en la Facultad de Educacin de la Universidad de Columbia por parte de Stephen Corey y otros profesores de educacin, quienes se propusieron aplicar a esta prctica social el mtodo creado a finales de la dcada del 40 por el siclogo social alemn Kurt Lewin. Esta corriente se afianza dos dcadas despus en Inglaterra bajo la influencia de Lawrence Stenhouse y su alumno Jhon Elliot, quienes trabajaron intensamente la hiptesis del maestro investigador, valindose de la investigacin-accin educativa. Una aplicacin ms especfica, o una variante del modelo de investigacin-accin educativa, es la investigacin-accin pedaggica que utiliza el modelo de investigacinaccin para transformar la prctica pedaggica personal de los maestros investigadores elevando a estatus de saber los resultados de la prctica discursiva de los mismos. Como bien lo ha sealado Foucault en su Arqueologa del Saber, la prctica discursiva lleva a una formacin discursiva que comprende grupos de objetos, enunciaciones, conceptos, elecciones tericas que la prctica discursiva (o discurso pedaggico en trminos de B. Bernstein) va moldeando. A partir de todo esto se construyen proposiciones coherentes ( o no), se desarrollan descripciones ms o menos exactas, se efectan verificaciones, se despliegan teoras que se someten a ensayo. Esto es saber segn Foucault, previo a la constitucin de ciencia. Estos componentes pueden o no constituirse en ciencia, pero son la unidad de anlisis de la prctica pedaggica consciente de los maestros. Cmo observar estos elementos de la prctica, cmo registrarlos, cmo sistematizarlos, cmo transformarlos y evaluarlos? Ah entra la Investigacin-Accin Pedaggica como herramienta para trabajar el saber pedaggico. El futuro maestro debe ser dotado de mtodos que le permitan elaborar estas contextualizaciones de la teora pedaggica, del discurso oficial que aprende en las Normales y en las Facultades de Educacin. Los ltimos nueve aos, en los que ininterrumpidamente hemos tenido una o dos cohortes de maestros investigadores, nos han permitido ir elaborando un modelo de investigacin accin pedaggica de fcil interiorizacin y aplicacin por parte del docente que es a la vez enseante e investigador de su propia prctica. Este el primer plano: la investigacin como instrumento que permite al docente sistematizar y objetivar su saber pedaggico. 2. Un segundo escenario en el que la investigacin en la formacin inicial de los docentes es til, es el consumo de investigacin educativa, investigacin en educacin e investigacin en saberes especficos por ensear. No se trata de un docente investigador de estos saberes, pero s de un docente que pueda leer, entender y aplicar la investigacin que cotidianamente circula en relacin con los mismos; que puede leer informes finales de investigacin; que puede leer, comprender y llevar a sus clases los ltimos hallazgos investigativos que publican las revistas cientficas. Creo tambin que el docente de bsica y media participa indirectamente en la prctica del discurso cientfico de los objetos de conocimiento que ensea, de los saberes especficos de las disciplinas, a travs del consumo de la investigacin que las comunidades cientficas realizan en las diferentes reas de conocimiento. Para cumplir mejor con este plano, los docentes de bsica y media deben conocer el mtodo de produccin de conocimiento de sus respectivas reas de enseanza y ser capaces de divulgar los mtodos de

construccin de los saberes disciplinares. En este sentido, es conveniente introducir en el currculo de las licenciaturas actividades orientadas a la comprensin de los mtodos de investigacin propios de las respectivas disciplinas. 3. El tercer escenario tiene que ver con el conocimiento de la investigacin, su lgica general y sus mtodos globales (emprico positivo, tradiciones cualitativas y terico) para poder fomentar en los estudiantes la investigacin formativa, la investigacin de aula. En este plano el docente debe estar en condiciones de desarrollar en sus alumnos las competencias investigativas bsicas, tales como la formulacin y anlisis de problemas, la elaboracin de estados del arte, el manejo de hiptesis, la medicin, la transformacin de datos a grficos, el anlisis y la interpretacin como fusin de horizontes, tal como lo plantea Gadamer. No para disear e implementar proyectos cientficos que muevan las fronteras del conocimiento, pero s para formar a los estudiantes en y para la investigacin. La mejor estrategia para implementar esta formacin es la docencia investigativa, pero, cmo llevar a cabo docencia investigativa, cmo poner en prctica currculos investigativos? Qu procedimientos concretos materializar para lograr este propsito? Existen estrategias didcticas que facilitan esta finalidad porque llevan nsita la lgica de la investigacin, la docencia investigativa, tales como el estudio de caso, el Aprendizaje Basado en Problemas, ABP, el mtodo de proyectos integrados y las monografas, por ejemplo, es decir, mtodos que reflejen metodologas activas, que superen los mtodos expositivos.

3. La propuesta de Stenhouse En la dcada del 70, como ya lo dije, Stenhouse, reformador del currculo de las humanidades en Inglaterra, clam por una investigacin educativa naturalstica, no positivista, centrada en el interior de la escuela y de los procesos educativos y realizada por los practicantes de la educacin, los maestros (Stenhouse, 1993). Su alumno y colaborador, John Elliot, ha continuado esta lnea y ha publicado una obra sobre La Investigacin-Accin en Educacin (1994) en la que fundamenta esta propuesta. Elliot subraya que la I-A aplicada a la educacin tiene que ver con los problemas prcticos cotidianos experimentados por los docentes, ms que con problemas tericos definidos por investigadores dentro de un rea del conocimiento. Segn Stenhouse y Elliot (1993; 1994), la docencia no es una actividad realizada por los maestros, y la investigacin sobre la enseanza otra actividad llevada a cabo por investigadores externos y de otras disciplinas. Esta separacin entre investigadores y maestros ha sido la situacin predominante en el pasado. A este respecto Stenhouse, analizando en su obra Investigacin y Desarrollo del currculo ( 1981) enfoques de la investigacin en el aula, afirma: La mayor parte del trabajo realizado en esta rea (investigacin sobre la enseanza) se ha basado en observadores que eran ms investigadores que maestros. Y en general dichos investigadores se han interesado ms por construir una teora sobe la enseanza y comunicar observaciones, en una forma dirigida sobre todo a la comunidad de investigadores, que en mejorar las aulas que han estudiado. No puede afirmarse esto de toda la obra que se ha publicado, pero siempre existen, al menos huellas de la separacin entre investigadores y profesores

Frente a esta situacin Stenhouse (ibidem, 210) propone integrar en el docente los tres roles de investigador, observador y maestro. Al respecto afirma: En mi concepto esto es perfectamente posible, siempre y cuando el profesor ponga en claro que la razn por la que est desempeando el papel de investigador es la de desarrollar positivamente su enseanza y hacer mejor las cosas. En la misma obra Stenhouse, al considerar el concepto de profesionalidad amplia del docente, esencial para una investigacin y un desarrollo bien fundamentado del currclo, plantea que las caractersticas de tal profesionalidad son: El compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por uno mismo como base de desarrollo. El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear. El inters por cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de dichas capacidades. (Ibid., 197). Al considerar la prctica de la enseanza como una actividad reflexiva que se orienta a hacer mejor las cosas, la divisin del trabajo entre practicantes e investigadores se desvanece y se prepara a los practicantes para asumir ambas tareas como una integracin, aunque Stenhouse valora el acompaamiento de investigadores externos a esta labor de los practicantes de la educacin. La investigacin educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la investigacin sobre educacin y como una caracterstica de una profesionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que generalmente han ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad limitada a poner en prctica teoras e investigaciones hechas por otros. A esta posicin de Stenhouse hacemos una glosa fundamentada en observaciones que provienen de los proyectos de las cohortes de maestros investigadores que he acompaado desde hace nueve aos: si bien es cierto que los maestros activos pueden enfrentar con ventajas la investigacin de la prctica docente, en tanto pedagoga, tambin lo es que no es posible enderezar las deficiencias de la prctica de enseanza sin un dominio adecuado del saber que se ensea y sin un dilogo entre el mtodo en s de dicho saber y el mtodo didctico a travs del cual aquel se ensea. Es necesario superar tanto el pedagogismo como el cientifismo. Esto implica atender en los proyectos de investigacin-accin-educativa la lectura y formacin en el saber cuya enseanza se intenta transformar. 4. La I-A Educativa, una propuesta para la vida.

4.1 Una variante de Investigacin-Accin: La Investigacin-Accin Pedaggica. Entre 1997 y 2005 se ha venido realizando en Antioquia, Colombia, con docentes de los niveles de educacin preescolar, bsica, media y superior, un proyecto de investigacin que a finales del ao 2000 fue apoyado por COLCIENCIAS, Instituto encargado de promover la poltica de Ciencia y Tecnologa en el pas. En estos nueve aos se ha ido

construyendo una variante de investigacin-accin que permite a los docentes investigar y transformar su prctica pedaggica. 4.1.1. Particularidades de la investigacin-accin pedaggica. El modelo orientador de este trabajo es el modelo bsico de la investigacin accin que incluye en todos los prototipos de sta tres fases que se repiten una y otra vez, siempre con el fin de transformar la prctica y buscar mejorarla permanentemente en la accin, esto es, sin esperar a que los proyectos culminen para elaborar planes de accin.. Estas fases son: la reflexin sobre un rea problemtica, la planeacin y ejecucin de acciones alternativas para mejorar la situacin problemtica, y la evaluacin de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las tres fases. La reflexin, en verdad, se encuentra al comienzo del ciclo, en la planeacin y en la evaluacin o seguimiento de la accin instaurada para transformar la prctica. El nfasis de este prototipo de I-A pedaggica est puesto sobre la prctica pedaggica del maestro. El trabajo continuo con doce grupos o cohortes de maestros investigadores ha permitido construir un prototipo de I-A-Educativa particular en el cual la primera fase se ha constituido como una deconstruccin de la prctica pedaggica del maestro, la segunda como una reconstruccin o planteamiento de alternativas y la tercera como evaluacin de la efectividad de la prctica reconstruida. Veamos la naturaleza de estas fases en el modelo. Deconstruccin. En el modelo de investigacin-accin-educativa seguido por el proyecto de Antioquia se incluye, como se dijo arriba, un proceso de deconstruccin de la prctica, no slo de reflexin sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso metodolgico, deconstruccin a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la prctica, sus vacos y elementos de inefectividad, as como las teoras implcitas que la informan, se acudi a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo ms atrayente para quienes realizan investigacin de aula, el denominado mtodo social antropolgico (Stenhouse, 1981), y a los del filsofo francs Jacques Derrida sobre deconstruccin de textos como mtodo de indagacin analtica (1985). Stenhouse, al discutir mtodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere el mtodo social antropolgico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observacin directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro. La teora se va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares. En cuanto al aporte de Derrid, la intencin es utilizar el trmino deconstruccin, acuado por este filsofo francs, para analizar la prctica pasada y presente desde la retrospeccin, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras estn mediados por mltiples factores como la cultura, las ideologas, los smbolos, las convenciones, los gneros, la comunicacin, que no dejan traslucir directa y

transparentemente las ideas de sus autores. Segn Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstruccin como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro que no ser estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habr que seguir buscando. El sentido de la investigacin-accin educativa, como la practicamos en este proyecto, en efecto, es la bsqueda continua de la estructura de la prctica y sus races tericas para identificarla y someterla a crtica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la prctica nos referimos a que sta consta de ideas (teora), herramientas (mtodos y tcnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hbitos), susceptibles todos de deconstruccin. El concepto de "deconstruccin" de Derrida, pensada por ste como aplicacin al texto escrito, y adaptada aqu a la prctica social y pedaggica del maestro, es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la prctica anterior y corriente utilizando para ello, entre otras tcnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral (Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretacin hermenutica para hallar las bases ntimas de la prctica antes de ensayar alternativas de accin. De especial consideracin en los fundamentos tericos del prototipo de I-A educativa que hemos ido construyendo es el hecho de que la transformacin de la propia prctica pedaggica pasa por una pedagoga emancipatoria en el sentido de que el maestro penetra su propia prctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraa, la critica y, al hacer esto, se libera de la tirana de la repeticin inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a prueba sistemtica. Se aplica aqu el planteamiento de Edgar Morin (1999) segn el cual no solo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y accin. De este tenor son las teoras implcitas u operativas que fosilizan nuestra prctica. La crtica y autocrtica, propias de la Investigacin-accin, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspeccin, el autoexamen crtico, nos permite, adems, descubrir nuestras debilidades pedaggicas y dejar de asumir siempre la posicin de juez en todas las cosas (Morin, 1999, 24). En estos procesos de deconstruccin y reconstruccin, la relacin tica educador-educando se revisa y se erige como la relacin ms destacada de la prctica pedaggica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrtica y catarsis de stas derivada, la comprensin ms profunda del proceso pedaggico y sus aristas, la identificacin de fuerzas conflictivas que subyacen en la prctica, llevan al docente, de la inseguridad y la confusin profesional, a la serenidad frente al proceso pedaggico y le permiten dudar sin pnico de los esquemas organizativos de la clase y de los mtodos preferidos o simplemente utilizados...

Reconstruccin. Con respecto a la reconstruccin, por otro lado, sta slo es posible, con una alta probabilidad de xito, si previamente se da una deconstruccin detallada y crtica de la prctica. No se trata, tampoco, de apelar a innovacin total de la prctica, desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmacin de lo bueno de la prctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformacin de aquellos componentes dbiles, inefectivos, ineficientes. Toda investigacin tiene como meta la bsqueda y creacin de conocimiento. La Investigacin-Accin Educativa lo

hace en dos momentos: al deconstruir la prctica o reflexionar sobre la misma crticamente descubre su estructura y los amarres tericos u operativos de la misma, lo que ya es un conocimiento sistemtico; y al reconstruir la prctica se produce saber pedaggico nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento prctico ms bien inconsciente, conocimiento prctico que, como dice Schon, es un proceso de reflexin en la accin o conversacin reflexiva con la situacin problemtica (Schon, 1983), a un conocimiento crtico y terico. Hay que resaltar aqu, como se hace en otros apartes de este informe, que el objetivo de la I-A-E es la transformacin de la prctica a travs de la construccin de saber pedaggico individual. No se trata de construir teora general, como bien lo dice Stenhouse (1981, 211): En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar ms all de la propia experiencia. Dentro de este contexto, la teora es simplemente una estructura sistemtica de la comprensin de su propia labor. En suma, La investigacin-accin educativa es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le ensea cmo aprender a aprender, cmo comprender la estructura de su propia prctica y cmo transformar permanente y sistemticamente su prctica pedaggica.

Evaluacin de la Prctica reconstruida. La ltima fase es la evaluacin de la nueva prctica. Para ello se monta sta y se deja actuar por cierto tiempo, acompaando su accionar con notas sobre indicadores de efectividad. Despus de observar sus resultados se analizan las notas del diario de campo y se juzga el xito de la transformacin

5. Evidencias que apoyan la hiptesis del maestro investigador. Durante estos ocho aos, en los que han pasado por la experiencia ms de 360 maestros, se ha compilado una amplia documentacin de cohortes y proyectos que luego ha sido sistematizada con los mismos maestros en busca de la organizacin de la experiencia y de la interpretacin del significado de sus resultados, es decir, del conocimiento que a partir de stos se puede construir. Veamos algunos efectos destacados que pueden extraerse de las doce cohortes como generalizaciones de ms de 200 estudios de caso. Estos efectos apoyan la plausibilidad de la hiptesis del maestro investigador.

Experiencia colaborativa. Aunque los subproyectos de investigacin fueron individuales en torno a la prctica pedaggica de cada docente, se ha construido una experiencia colaborativa de investigacin y a travs de ella un modelo particular de investigacin-accin. Los

proyectos resultantes y la actividad desatada a partir de la experiencia colectiva, aseguran que la endogenizacin de la investigacin en la institucin escolar es posible. Todos los participantes, adems de trabajar su propio proyecto, han colaborado en la convalidacin de los procesos de investigacin comunes a todos los participantes, aportando a los proyectos aquella intersubjetividad que en la investigacin cualitativa es prenda de confiabilidad de los resultados. Cada vez ms se evidencia la conveniencia de que al menos la primera experiencia de investigacin-accin sea colaborativa y no totalmente personal, para evitar que la descripcin y comentarios del investigador individual se sesguen hacia posiciones justificadoras de las estrategias utilizadas en la prctica personal. Esta experiencia colaborativa tiende a complementar la autocrtica del maestro en la deconstruccin de su prctica. En la investigacin y en la actividad intelectual, en general, la crtica de los otros hace aportes valiosos para la correccin de errores.

Capacitacin-investigacin. La capacitacin-accin- reflexin, esto es, la capacitacin a travs de la investigacin, de la experimentacin, del ensayo de propuestas tericas o empricas derivadas de "la reflexin en la accin" (Schon, 1987), es viable y desarrolla, en quienes perseveran en sus proyectos de investigacin, una motivacin intrnseca que garantiza la culminacin de los proyectos y su recreacin hacia el futuro, haciendo viable la transformacin autodirigida de la prctica de los docentes neutralizando as su tendencia a la rutinizacin y a la desactualizacin. La deconstruccin produce un conocimiento crtico de la realidad pedaggica del docente, es una penetracin en la realidad. La reconstruccin, por su parte, es actuar sobre el mundo, sobre el contexto creando nuevas estrategias para mejorarlo, nuevas interacciones desde un enfoque epistemolgico dado, es decir, desde una forma de construccin de conocimiento, a saber: la reflexin crtica, la hermenutica. En este sentido, la investigacin como medio de capacitacin ofrece una ruptura provocativa con respecto a la capacitacin mediante cursos que poco impacto suelen tener en la transformacin de la prctica pedaggica y en el trabajo del aula y dems ambientes de aprendizaje.

Apropiacin de la crtica. La experiencia ha permitido sensibilizar a los docentes con respecto a la crtica, actividad fundamental en la cualificacin de los procesos intelectuales e investigativos (Popper, 1981). Todos han aprovechado la oportunidad para reflexionar sobre su quehacer y transformarlo. Ha quedado claro que, a medida que se categorizaban los datos del diario de campo del docente y se acometa el anlisis deconstructor de cada categora, a travs de subcategoras, el docente identificaba sus fallas, se atreva a idear propuestas, las segua crticamente y las iba dosificando y sometiendo a prueba. No queda duda de que la metodologa desarrolla la capacidad autocrtica de los docentes. En un comienzo, cuando se inicia la etapa de deconstruccin, despus de haber acometido el diseo del proyecto, los docentes son tmidos con respecto al contenido que llevan al diario de campo. Expresan enunciados, enumeraciones y descripciones generales, superficiales de lo que hacen en la prctica, pero sin narrativa detallada, sin

comentarios, sin autointerrogacin, sin crtica, sin citas concretas o evidencias de sus afirmaciones, sin datos problematizados que despus puedan dar lugar a la generacin de categoras para el anlisis, es decir, sin una verdadera deconstruccin de la prctica. El diario, as diligenciado, es como un instrumento carente de validez, ya que no mide lo que se pretende medir, esto es, la prctica real, lo que en verdad ocurri y ocurre al aplicar las estrategias que el maestro ensaya en su vida cotidiana, en su proceso y en sus resultados concretos. Es necesario insistir, en las primeras sesiones de deconstrucin, en el registro (en el diario de campo) de datos ms dicientes sobre la caracterizacin de la prctica para poder detectar su estructura con sus debilidades y aciertos. El registro de lo que ocurre en la prctica tiene que ser muy completo, observado, comentado, criticado, interpretado y con sugerencias sobre posibles intervenciones para modificar los componentes dbiles o inefectivos de la prctica. Claro que muchos no asimilan esta caracterstica de la investigacin-accin que coloca esta metodologa en el mbito de la pedagoga crtica y prefieren desertar, como veremos luego.

Integracin de teora y prctica pedaggicas. La pedagoga ha sido asumida como una disciplina terica y prctica, objeto de reflexin, de crtica, de transformacin, de articulacin de saberes, de resignificacin de la pedagoga misma, de escritura de las experiencias sistematizadas. Es decir, se ha pasado a generar saber pedaggico validado por una prctica consciente y crtica. Del saber prctico o del actuar apoyado en teoras operativas no muy conscientes, se pasa a un saber pedaggico apoyado en teoras ms slidas o en la validacin de la prctica. Es interesante anotar cmo la identificacin de las categoras centrales, surgidas en el proceso de sistematizacin de los datos del diario de campo, cruzados o triangulados con los aportados por otras tcnicas de observacin, va develando la estructura de la prctica personal del docente. En todos los casos la identificacin de estas categoras es sobredeterminada por una concepcin pedaggica no siempre explcita, es decir, por una posicin que se materializa en una prctica estructurada, regular, que se va convirtiendo en modelo de accin. Estos modelos marcan huella profunda en la personalidad del maestro, a tal punto que en muchos casos el anlisis de la reconstruccin, del cambio de la prctica, se aborda desde las mismas categoras de la deconstruccin, desde el mismo esquema, pero con cambio de contenido, de estrategias. No obstante esta tendencia, en el proceso de investigacin accin se fomenta el desprendimiento de la estructura anterior y la innovacin a travs de nuevos componentes.

Transferencia a los estudiantes. Entre los resultados referidos a los alumnos deben destacarse el desarrollo del trabajo en grupo o aprendizaje colaborativo y un ms alto nivel de razonamiento crtico para la solucin de problemas y para la investigacin, como extensin de estas mismas caractersticas en la prctica de los docentes, ya que la experiencia de la investigacinaccin lleva a estos a practicar con sus alumnos mtodos diversos de investigacin formativa. Segn los colegas de los docentes investigadores y segn sus propios

alumnos, ambos entrevistados por el grupo central de investigacin, se siente esta transferencia de la investigacin del docente al modo de trabajo con sus alumnos quienes se benefician de una nueva estrategia de enseanza inductiva que los familiariza con la investigacin.

Saber pedaggico y saber especfico. En varios proyectos ha sido evidente que, paralelamente al mejoramiento pedaggico de la prctica, el docente se ha sentido impelido a trabajar el saber o disciplina que ensea, estableciendo la relacin que existe entre los dos saberes. Para mejorar la enseanza debe no slo comprender y transformar su prctica pedaggica, sino que capta la necesidad de profundizar en el conocimiento del saber por ensear.

Emancipacin y desarrollo profesional. Una observacin reiterativa en las distintas cohortes que han llevado a cabo la experiencia, tiene que ver con prcticas de liberacin y desarrollo profesional. La autocrtica, la deconstruccin, la comprensin ms profunda del proceso pedaggico, en efecto, llevan a reconsiderar la escasa valoracin de la profesin, la desmotivacin y ejercicio casi rutinario de la prctica y la baja autoestima resultante de todo esto. Se da una transformacin inicialmente subjetiva del profesionalismo del maestro investigador que trasciende luego a un mejoramiento objetivo de la prctica, la que a su vez repercute en mayor reconocimiento de estudiantes, colegas, directivos y padres de familia. Sus relaciones pedaggicas, profesionales y sociales se fortalecen a partir del fortalecimiento de su autenticidad como pedagogo. Adicionalmente a estas observaciones se ha ido dibujando una lnea interesante de efectos relacionada con la salud mental del docente que emprende responsablemente la Investigacin-Accin Educativa. Sabido es que la docencia problemtica, es decir, aquella en la que la prctica es confusa, desacertada, conflictiva con los estudiantes, genera transtornos en la conducta del maestro. Pues bien, en varios de los proyectos adelantados hasta ahora en las cohortes 1 a 12, un factor comn es la catarsis que los protagonistas de la transformacin de su prctica experimentan al realizar la deconstruccin y asumir positivamente la autocrtica y la crtica de sus compaeros investigadores. La bsqueda y hallazgo de falencias de la prctica y de las causas de stas, produce en los docentes un estado de serenidad, de aceptacin de sus fallas y de propuestas alternativas a las mismas que genera una actitud diferente, optimista, fundamental para la construccin de alternativas positivas frente a la confusin anterior.

6. Obstculos a la hiptesis del Maestro Investigador. Como pasa con la mayora de las hiptesis que se someten a prueba, tambin frente a la hiptesis del maestro investigador se presentan incertidumbres u obstculos que actan en direccin a la refutacin de la hiptesis. 6.1. En primer lugar, las cohortes o grupos de maestros investigadores comienzan con gran expectativa y entusiasmo, caractersticas que perduran mientras se plantean las bases tericas de la investigacin-accin educativa y de la investigacin en general. En

esta fase todos participan y manifiestan su satisfaccin. Una vez los docentes tienen que iniciar su diario de campo aparece el fenmeno de la desercin, que se agudiza cuando deben leerse los primeros registro del diario. Pero la desercin llega a su mxima expresin, alcanzando ndices del 50% o 60%, en el momento de llevar a cabo la sistematizacin de los textos del diario de campo e iniciar el anlisis e interpretacin de las categoras identificadas en la sistematizacin. Qu motivos puede haber detrs de este fenmeno desertivo tan amplio? De acuerdo con la manifestacin de muchos de los desertores, una causa del abandono es la dificultad para escribir que experimentan la mayora de ellos. Es extrao que los docentes carezcan de una cultura escritural o habilidad de objetivar por escrito su prctica. Lo cierto es que en las seis cohortes de maestros investigadores que han adelantado proyectos de investigacin accin educativa, se ha podido constatar en los docentes el dicho general segn el cual muchos hablan, unos cuantos leen y muy pocos escriben. Para el caso de hacer del docente un investigador, la habilidad de escribir correlaciona positivamente con la habilidad investigativa. Si no se ha desarrollado ampliamente entre los educadores la habilidad de escribir, difcil es sembrar en ellos la habilidad de investigar. 6.2. Pero considero que detrs de esta debilidad se esconde un motivo ms poderoso: el mtodo al cual han estado habituados mayoritariamente los maestros, es decir, el mtodo expositivo. Mientras se trate de escuchar exposiciones interesantes, y la teora sobre la investigacin lo es, el maestro est ah, pendiente, fervoroso, creyendo que se aprende a investigar oyendo conferencias sobre investigacin. Es a lo que ha estado acostumbrado con la capacitacin que en el pasado se le ha ofrecido sobre diversas temticas. El problema va ms all del mtodo. Tiene que ver, en efecto, con el replanteamiento del discurso pedaggico tradicional, es decir, no slo con el mtodo de explicacin, sino con las reglas, significados asignados a la experiencia de la prctica y relaciones de poder en la prctica pedaggica, tal como lo plantea Bernstein (Daz, 1996). Muchos docentes, al visualizar que la deconstruccin genera desequilibrios con respecto las relaciones habituales con el saber especfico que ensean y con la distribucin de poder entre l y sus estudiantes, que les obliga a superar su papel de jueces en todos los mbitos la prctica pedaggica, abortan el proceso. Otros lo hacen cuando se enfrentan a la elaboracin imaginativa de alternativas de prctica en la fase de reconstruccin, despus de haber adelantado una deconstruccin detallada de la prctica anterior. 6.3. Otra dificultad proviene del temor a la postura autocrtica y a la crtica de los colegas, deberes propios de los intelectuales e investigadores, subrayados por Popper entre los doce principios propuestos por l para alcanzar una nueva tica profesional del intelectual. Con respecto a la postura autocrtica, cree este filsofo Ingls que es un deber para encontrar y analizar nuestros errores y hallarles su causa. Con respecto a la crtica de los otros, debemos acostumbrarnos a que los dems nos hagan tomar consciencia de nuestros errores (Popper, 1981). Las deconstrucciones de la prctica son la oportunidad para encontrar, analizar y criticar nuestros errores y someter la vieja propuesta de la prctica a una falsacin o refutacin, como dira el mismo Popper. Sin embargo, en el caso de todas las cohortes de maestros investigadores, aquellas son inicialmente muy descriptivas, carentes de comentarios crticos y de interpretacin significativa. La crtica que se hace a estas descripciones y las sugerencias para ahondar

en este proceso deconstructivo, por parte de los colegas, suelen espantar a no pocos docentes acostumbrados a ser maestros y jueces no controvertidos en todas los mbitos del trabajo escolar y poco inclinados a desnudar ante los dems sus falencias. Ciertamente la autocrtica y la crtica de los otros coloca al maestro como un sujeto pblico y a la escuela como una esfera pblica en la cual la autoridad no es vertical, rgida y exenta de crtica. Como bien lo anota Henry Giroux (1994), al reimaginar las escuelas como esferas pblicas, la autoridad queda ligada a la autocrtica y deviene en prctica poltica y tica a travs de la cual los estudiantes rinden cuentas a s mismos y a otros. Algunos docentes investigadores han exteriorizado su temor a ser criticados y a no ser comprendidos, otros el temor a encontrar nuevas falencias y a enfrentarlas ante el grupo de colegas, y otros a renunciar al poder y autoridad que la vieja escuela les concede. 6.4. Tambin se ha hecho patente la dificultad de generar ideas originales para interpretar los textos del diario de campo y las prcticas identificadas a travs de la retrospeccin. En muchos casos la categorizacin para el anlisis resulta elemental y repetitiva. Muchos tienden a imitar o reproducir las categoras que otros proponen, sin reflexionar detenida y creativamente sobre los textos de su propio diario de campo. La dificultad aqu proviene no slo de carencia de herramientas para emprender el trabajo hermenutico que esta tarea supone, sino tambin de la rutina y acomodacin a una prctica que de alguna manera funciona y permite sobrevivir en la profesin. Es posible que esta carencia tenga que ver tambin con el uso del mtodo expositivo magistral que describe y explica de manera dogmtica los conceptos y teoras, sin permitir la discusin y presentacin de interpretaciones diferentes. Este mtodo, muy generalizado entre los docentes, se extiende a actividades en las que participa el maestro, sobre todo a experiencias relativas a la capacitacin. 6.5. La anterior dificultad tiene que ver tambin con la el tipo de capacitacin que han recibido los docentes, el curso, en el cual su papel es de oidor y asimilador, a veces con ejercicios de afianzamiento. Al llevarlos a una estrategia en la que deben producir, investigar y escribir, se desconciertan. Hay que recordar que el nfasis de la investigacin accin educativa es la transformacin de la prctica pedaggica, dentro de un marco terico segn el cual la prctica no es slo aplicacin de teora; de hecho es oportunidad de validacin de esa teora y de creacin (innovacin) de saber pedaggico adecuado o contextualizado. Este enfoque demanda, de nuevo, capacidad de asumir posturas autocrticas, de actuar reflexiva y creativamente, y de hacer de la investigacin un proceso cclico a travs del cual la prctica se convierte en objeto permanente de investigacin. 6.6. Otro obstculo, referido particularmente a la variante de investigacin accin educativa trabajada con las doce cohortes mencionadas, y que se centra en la transformacin de la prctica personal de los docentes, tiene que ver con el impacto de este cambio individual en el ambiente institucional en el que se desenvuelve el docente. Es una duda, un interrogante que se han hecho participantes de algunas cohortes. Si el cambio que se busca est directamente relacionado con la prctica pedaggica del docente y este cambio repercute necesariamente en los alumnos con los que l trabaja, los cambios que se evidencian en las actividades de este decente con estos alumnos se extiende ms all o se circunscribe tan slo a dicha relacin, a su enseanza en particular? En otras palabras, cul es el alcance social o impacto de los proyectos de investigacin-accin pedaggica sobre la institucin escolar como un todo? Es menester

investigar este impacto ms a fondo. En algunas cohortes hubo algo al respecto, pero es conveniente profundizar esta bsqueda. 6.7. Finalmente, la investigacin accin, as sea la variante pedaggica, debe progresar hasta la construccin de un currculo pertinente por parte de los docentes. Esta construccin debe iniciarse por la transformacin del microcurrculo a programa y actividades propias de la asignatura enseada por el docente investigador y avanzar luego al macrocurrculo o actividades totales de aprendizaje. La reflexin en la accin debe ir ms all de la prctica relativa a la enseanza, a la didctica del saber enseado y someter a reflexin y cambio la organizacin de las temticas seleccionadas cuyo aprendizaje se desea promover. A medida que el docente ensea un programa debe hacer su crtica, considerar su pertinencia y fraguar su modificacin, pensando en su pertinencia cientfica y social y en las competencias que se espera que tal programa desarrolle en los estudiantes. Este objetivo debe proceder hasta someter el macrocurrculo, o conjunto de actividades totales de aprendizaje a rediseo, lo cual ya es tarea del conjunto de docentes y administradores de la institucin. La Investigacin-Accin Educativa se compromete aqu con un cambio de estructuras curriculares que es tanto ms exitoso si los docentes han llevado a cabo primero la reflexin y transformacin de su prctica pedaggica y de su microcurrculo.

7. Perspectivas. El Sueo de la Investigacin-Accin Educativa y la capacitacin de los docentes en servicio. Kurt Lewin tuvo un sueo: empoderar comunidades deprimidas econmica y socialmente para que tomaran conciencia de su problemtica, reflexionaran sobre ella, crearan acciones de superacin e investigaran su efectividad. De esta manera seran autogestoras de su progreso y destino, sin depender de una actividad asistencialista y paternalista del Estado. Cre para ello la Investigacin Accin. Inicialmente este tipo de investigacin se encamin a la transformacin de las estructuras sociales que impedan el progreso de los grupos marginados. La llamada Sociologa Comprometido de las dcadas del 50, 60 y 70 impuls esta investigacin con sus secuelas de cambio social. En Colombia Orlando Fals Borda fue pionero de este trabajo que se extendi por toda Amrica Latina con el nombre de I-A-P, Investigacin Accin Participativa. Lawrence Stenhouse tuvo un sueo: hacer de los practicantes de la educacin, los educadores, investigadores de la educacin. Su gran preocupacin fue el desarrollo del currculo por parte de los docentes y con un enfoque de investigacin. El currculo prale es un conjunto de hiptesis de lo que hay que ensear y aprender. Los docentes entran a las aulas, verdaderos laboratorios educativos, a someter a prueba dichas hiptesis y a desarrollar el currculo a travs de dicho proceso. El currculo como proceso debe sustituir al currculo por objetivos estticos.

Yo tuve un sueo: someter a prueba la hiptesis del maestro investigador. Yo tuve un sueo: la construccin sistemtica de saber pedaggico por parte de maestros investigadores. Cmo los saberes, las artes, la tecnologa pueden didactizarse, mediatizarse, reducirse a constructos pedaggicos-didcticos para que los estudiantes los comprendan. Es la creacin de los docentes, su construccin de saber pedaggico adherido al saber que ensean que, en definitiva no es en ese momento el mismo saber cientfico, sino modificado para su comprensin. Sin esta modificacin o reduccin pedaggica muy difcilmente los estudiantes comprenderan la estructura de las ciencias. Con todo, lo enseado debe ser de tal naturaleza que luego y en su debida oportunidad los estudiantes puedan profundizar en las ciencias sin captar la adaptabilidad pedaggica a que fueron expuestos. He coordinado y animado 12 cohortes de maestros investigadores y puedo afirmar que los maestros pueden ser investigadores de su prctica pedaggica. Esta experiencia de investigacin accin educativa sigue su marcha en busca de afianzar las generalizaciones positivas y de mirar de cerca los obstculos encontrados. En el 2005 terminarn las cohortes 11 y 12 iniciada una en 2004 y la otra a comienzos del 2005. Cincuenta y tres docentes investigadores en estas dos cohortes continan enfrentando el doble propsito de probar la hiptesis del maestro investigador y refinar el modelo de capacitacin basado en la investigacin, con miras a superar o al menos bajarle poder a los obstculos que operan contra la viabilidad de la hiptesis. El mejor resultado de este proceso al terminar un ao de trabajo es haber sembrado en todos la actitud investigativa, unida a una metodologa que hace del maestro un maestro investigador de por vida.

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