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a educao um direito humano? Em busca de razes suficientes para se justificar o direito de formar-se como humano
Is education one of our human rights? To find enough reasons to justify the right to form themselves as humans
MARCELO ANDRADE*
RESUMO A educao um direito humano? Se , quais so as justificaes racionais que podemos estabelecer para fundamentar axiologicamente tal direito no marco jurdico que organiza nossas sociedades? A partir dessas questes, o artigo examina trs tenses distintas e articuladas. Num primeiro momento, apresenta a concepo de educao como uma tenso entre a socializao e a humanizao. No segundo momento, aprofunda-se na tenso entre as expresses jurdica e axiolgica do direito educao. Por fim, argumenta sobre as foras e as fragilidades do processo educacional como uma tenso na qual deve-se entender as potencialidades sobre a educao como direito humano. Utilizando referenciais como Kant, Durkheim, Arent, Freire, Brando e Cortina, o artigo apresenta uma fundamentao tico-filosfica para a educao como um direito humano.
Palavras-chave direitos humanos; direito educao; humanizao; educabilidade

ABSTRACT Is education a human right? If so, what are the rational justifications that can establish such a right to substantiate axiological and legal framework that organizes our societies? From these questions, the article examines three different articulated tensions. We first, present the concept of education as a tension between socialization and humanization. Secondly, it deepens the tension between the legal and axiological expressions of the right to education. Finally, there is also an argument about the strengths and weaknesses of the educational process as a tension in which we must understand the potential of education as a human right. Using benchmarks such as Kant, Durkheim, Arent, Freire, and Brando Curtain, the article presents a rationale for ethical-philosophical education as a Human Right.
Keywords human rights; educational rights; humanization; educability

Quando se fala em direito educao, o mais recorrente associ-lo ao acesso escola. Assim, num primeiro momento, parece que este direito se restringe obrigatoriedade de cumprir certa quantidade de anos numa instituio de educao formal. bastante comum reduzi-lo s referncias jurdicas. Parece que o direito educao fica restrito tanto Declarao Universal dos Direitos Humanos, em especial a seu artigo 26,1 quanto a leis nacionais especficas, como o caso no Brasil da LDBEN2 e dos artigos 205 ao 214 da Constituio Federal de 1988, que tratam do acesso e da obrigatoriedade do ensino formal. Nesse sentido, h um relativo consenso no

marco jurdico de muitos pases, principalmente daqueles que compem a ONU,de que a educao um direito de todos e uma obrigao do Estado e da famlia.3 No obstante, minha perspectiva neste artigo no debruar-me sobre o direito educao em seu marco jurdico, seja em leis nacionais ou declaraes internacionais. Por mais vlidas e necessrias que sejam estas expresses jurdicas, minha inteno ir alm. Talvez seja melhor assumir que, na verdade, darei um passo atrs, ou seja, tentarei voltar-mes razes suficientes para que a educao seja considerada um direito humano. Meu ponto de partida o de que todo e qualquer marco

* Doutor em Cincias Humanas pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro, RJ, Brasil) e Professor do Programa de Ps-Graduao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro, RJ, Brasil). E-mail: <marcelo-andrade@puc-rio.br>. Artigo recebido em outubro de 2012 e aprovado em dezembro de 2012. Educao (Porto Alegre, impresso), v. 36, n. 1, p. 21-27, jan./abr. 2013

22 legal de uma determinada sociedade repousa sobre um referente valorativo que funciona de maneira basilar, pois h sempre algo que antecede a jurisdio e serve para esclarec-la ou para facilitar a sua compreenso. Este, a meu ver, o marco axiolgico, um conjunto de valores e princpios que referendam o jurdico. E nele que quero deter-me neste artigo. Nesse sentido, a questo central da reflexo aqui apresentada se a educao se constitui em um direito humano e porqu. H razes suficientes para que a educao seja considerada um direito de todos? Se h, quais so as justificaes racionais que podemos estabelecer axiologicamente para fundamentar tal direito no marco jurdico que organiza nossas sociedades? A partir dessas questes, no artigo examino trs tenses distintas e articuladas, a fim de apresentar uma fundamentao axiolgica para o direito educao, que tem sido visto apenas como uma formulao jurdica sobre o acesso ao sistema escolar. Num primeiro momento, apresentarei uma concepo de educao como tenso entre a socializao e a humanizao, a fim de se apreend-la como um direito ao processo de tornar-se humano. No segundo momento, aprofundar-me-ei na tenso entre as expresses jurdica e axiolgica do direito educao, a fim de entend-la como um dispositivo que possa garantir a conscincia sobre a condio dos humanos como seres absolutamente valiosos e fins incondicionados, ou seja, uma possibilidade de se compreender e afianar a dignidade humana. Por fim, argumentarei sobre as foras e as fragilidades do processo educacional como uma tenso na qual devemos entender as potencialidades sobre a educao como direito humano.

Marcelo Andrade

ENTRe A SOCIALIZAO e A HUMANIZAO

A partir das questes levantadas inicialmente j se pode imaginarque estou considerando a educao como um fenmeno da vida humana que no se d apenas no mbito da educao formal. Assim, ao entend-la como algo que engloba a escola, mas no se reduz a ela, tentarei abordar o direito educao como algo que no se restringe ao acesso e permanncia a um sistema escolar. Importa, ento, delimitar a concepo de educao adotada para esta reflexo e indicar a que se refere o direito jurdico que da se deriva. Ao ensaiar uma definio sobre o que seria a educao, Brando (1991, p. 8) defende que dela ningum escapa. Tal afirmao pode dar a entender que a educao uma realidade que nos imposta, como se fosse algo que temos que tragar obrigatoriamente. De certa forma, tal percepo est correta. Mas, podemos ameniz-la se entendermos o que significa este carter obrigatrio dos processos educativos na vida humana. E aqui vale lembrar, mais uma vez, que no estou me

referindo obrigatoriedade do ensino formal como dever do Estado e da famlia para com os cidados ou para com a sua prole. A educao como algo obrigatrio refere-se a uma necessidade primordial dos humanos de serem ensinados a funcionar neste mundo no qual se encontram. Obrigatoriedade e necessidade querem afirmar algo que no do campo do contingencial, da eventualidade ou da possibilidade. Assim, a educao algo que tem que se dar, que deve acontecer, com a qual estamos obrigados e dela necessitamos para sermos humanos. E s neste sentido preciso de obrigao como necessidade que a afirmao do antroplogo Carlos Brando pode ser entendida. Estou consciente da averso que o conceito de adaptao ao mundo causa no mbito da fundamentao filosfica, sociolgica ou antropolgica dos processos educacionais,pois adaptao pode referir-se acomodao, passividade e submisso s normas sociais. Ainda que corra o risco de ser rotulado de positivista, funcionalista ou conservador, no vejo outro caminho que, inicialmente, recorrer ideia de educao como adaptao ao mundo para justificar axiologicamente o direito educao. Talvez tenha sido Durkheim (2011) quem melhor tenha formulado essa concepo, ao defender que a educao o esforo das geraes adultas em moldar as geraes mais jovens, fazendo com que estas aprendam a funcionar em sociedade. O fato social do qual trata Durkheim (2011) que o ser humano um tipo de animal que necessita adaptar-se ao seu grupo. Para Arendt (1997), numa perspectiva parecida com adurkheimiana, ns, humanos, ao chegarmos a este mundo, vindos no sabemos bem de onde, estamos totalmente despreparados para funcionar nele. O filhote humano, ao contrrio da maioria dos outros animais, no possui nenhuma preparao prvia para estar no mundo ou que o faa funcionar adequadamente em seu ambiente. A esta preparao chamarei, provisoriamente, de programao biolgica. Necessitamos ser adaptados, ou seja, preparados para entender o mundo e atuar nele. E esta atuao pode e inclusive deve no ser meramente passiva, acomodada ou submissa s condies que encontramos de funcionamento do mundo. Mas, uma atuao crtica no mundo no retira a necessidade de entender o que ele e como funciona. Segundo Freire (1987), este entendimentosobre o mundo que habitamos, se for crtico no ser uma simples adaptao, mas uma insero consciente no mundo e uma possibilidade de transform-lo. Assim, vale questionarmo-nos: por que temos que nos adaptar ou nos inserir no mundo? Porque, diferente de outros animais, somos inacabados (FREIRE, 1987, p. 42), ou seja, sem programao biolgica determinante. Um filhote de gato, por exemplo, poderia ser retirado do

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23 e permite entender em que medida as caractersticas humanas dependem do convvio social. Para nossa argumentao aqui, o mais importante entender queseres humanos privados do contato com outras pessoas possivelmente no conseguiriam se humanizar tal como aquelas que gozam deste convvio. Para Davis e Oliveira (ibidem), Amala e Kamala no aprenderam a se comunicar atravs da fala, no foram ensinadas a usar determinados utenslios e no desenvolveram processos de pensamento lgico, ou seja, pela ausncia de convvio e da ao das geraes mais velhas, as meninas tiveram comprometido o seu processo de humanizao. Aqui vale a pena chamar a ateno que a ausncia da fala parece ser determinante para as demais aprendizagens humanas, tal como retomarei mais adiante. Desde esta perspectiva, impossvel no reconhecer, tal como Brando (1991), que no podemos escapar da educao. Tampouco ela pode nos escapar, pois se isso acontece o mais provvel que no nos tornemos humanos e que no a humanizemos cada vez mais como um processo por ns inventado e para ns necessrio. Da que a perspectiva aqui assumida, inicialmente, da fora imperiosa que a educao exerce em nosso processo de humanizao. O ser humano, enquanto um ser inconcluso, tal como indica Freire (1987, p. 42), est chamado a ser mais. Neste sentido, a educao um imperativo da vida humana, ou seja, ela um fenmeno que se impe se e somente se quisermos ter uma vida verdadeiramente humana, que , em suma, uma resposta ao chamado a sermos mais humanos. Em sntese: s somos verdadeiramente humanos se passarmos por um processo de socializao, que , de fato, educativo. Ningum nasce pronto e acabado como ser humano. Ao contrrio, nos tornamos humanos por um processo sociale o qual, segundo nossos princpios axiolgicos, temos o direito fundamental de vivenci-lo atravs de formas e instituies prprias. Da, por exemplo, a obrigatoriedade jurdica de aceder a um sistema educacional. Diferente de outros animais que aprendem de dentro para fora o que chamei de programao biolgica , por meio de respostas aos seus instintos, ns, os seres humanos, aprendemos de fora para dentro o que chamei de ambientao cultural , por meio dos processos educativos, no sentido amplo, em resposta a nossa condio de inacabados e chamados a ser mais juntos com outros humanos. Nessa perspectiva, educao um sinnimo muito especfico desocializao como adaptao ao mundo, tal como defendem Durkheim (2011) e, de certa maneira, Arendt (1997), mas que tambm um processo de humanizao, tal como defendem Brando (1991) e Freire (1987). Educao um tipo especfico de socializao porque uma resposta nossa conscincia de sermos

convvio de outros gatos e continuar se comportando como tal. improvvel, seno absurdo, imaginar que um gatinho que desde seu nascimento coexista com os ces venha a aprender a latir ou enterrar ossos como faro os seus convivas caninos. Um gato um gato. Est biologicamente programado para s-lo e, talvez, sem nenhuma conscincia de tal programao. Tambm verdade que os animais podem aprender algo, mas no como estamos tratando aqui para os seres humanos, ou seja, como uma necessidade de se inserir no mundo. Esta necessidade humana que marca o direito educao, num sentido muito preciso, poderia ser pensada, segundo Haddad (2006), como um processo de educabilidade. O que quero indicar, e o que to bem j sabemos, que diferente de outros animais os seres humanos dependem totalmente dos seus convivas para se inserirem no mundo e se identificarem como humanos. Por exemplo, no Rio de Janeiro, em Istambul ou em Genebra, o gatinho do nosso exemplo anterior miar, lamber-se- e far tudo mais feito um felino. Por sua vez, um ser humano que nasa e cresa no Rio de Janeiro no falar a mesma lngua, no se alimentar das mesmas comidas, no ter os mesmos valores morais e estticos, no se vestir da mesma forma, no se submeter mesma ordem poltica e jurdica que um ser humano nascido e criado em Istambul ou Genebra. Os seres humanos so bastante diferentes ainda que nunca deixem de ser seres humanos dependendo de onde nasam, que lngua falem, em que valores acreditem, que deuses cultuem, que comida comam, que roupas vistam. Assim, diferente da maioria dos animais, os seres humanos no tm a tal programao biolgica que oriente sua maneira de comer, vestir, amar, comunicar-se etc. Necessitamos obrigatoriamente de uma ambientao cultural para nos adaptarmos e, consequentemente, sobrevivermos neste mundo. Somos seres essencialmente sociais, dependentes do meio sociocultural que nos envolve e das geraes anteriores, tal como tentam nos indicar Durkheim (2011) e Arendt (1997). O mito de Tarzan, o menino-macaco, e de Mogli, o menino-lobo, so histrias exemplares de como se comportaria um ser humano retirado do convvio dos seus e entregue aos cuidados de animais de outra espcie. Talvez Tarzan e Mogli sejam apenas mitos. No entanto, fazem-nos refletir sobre uma verdade inegvel: o filhote humano sem convvio com os seus estaria fadado morte ou, hipoteticamente,a no tornar-se plenamente humano. Neste sentido, tem sido paradigmtica a discusso sobre a veracidade do caso das irms Amala e Kamala, encontradas na ndia, em 1929, e identificadas pela literatura especializada como meninas-lobas. Aroles (2007) trata o caso como a mais famosa fraude sobre crianas selvagens. No entanto, para Davis e Oliveira (1990, p. 16-17), o relato descreve um fato verdico

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24 seres inacabados, chamados a sermos mais. Tornamonos humanos na medida em que convivemos com outros humanos e nesta convivncia nos educamos. Assim, creio que encontramos, na tenso entre socializao e humanizao, as primeiras razes suficientes para cumprir o objetivo de fundamentar a educao como um direito humano fundamental, porque sem ela no poderamos reflexivamente nos tornar o que somos, tampouco teramos conscincia sobre nossa humanidade e, por isso mesmo, um ser merecedor de todo respeito e dignidade. Vale lembrar que em defesa da condio inegocivel da dignidade humana que se estabeleceram e seguiro sendo estabelecidos todos os direitos que reconhecemos juridicamente e ainda viremos a reconhecer. Assim, dou um passo adiante, ou seja, tentarei demonstrar, atravs da tenso entre o axiolgico e o jurdico, como e porque estabelecemos os direitos humanos e, entre eles, o direito educao.

Marcelo Andrade

ENTRe O JURDICO e O AXIOLGICO

Voltando mais detidamente para a tenso entre o campo jurdico e o axiolgico, quero lembrar a clssica distino entre direitos perfeitos e direitos imperfeitos. Os direitos perfeitos so aqueles que demandam uma obrigao deresposta ao direito reclamado por um indivduo ou por um coletivo. Esta obrigao implica direta e efetivamente outro indivduo, coletivo ou instituio. Assim, desde o marco jurdico, a educao um direito perfeito, no caso brasileiro, porque dever do Estado e da famlia garanti-lo. Todos e todas podem ser sujeitos reclamantes de direito, pois h coletivos e instituies que devem efetivamente responder por ele. Direitos imperfeitos, por sua vez, no reclamam, com distino e clareza, uma contraparte que deva ser responsabilizada pela sua efetivao. Por exemplo, o direito ao meio ambiente saudvel. Afinal, quem reclama por este direito e quem deve efetivamente atend-lo? Na questo ambiental, no h claramente um sujeito de direito que possa reclam-lo, j que seria, como mnimo fantasioso, imaginar que animais e plantas reclamem nos tribunais o direito de no serem eliminados. Neste caso, j vemos que a relao entre direito e dever fica bem mais difusa, da sua imperfeio. Ainda que, mais recentemente, tenhamos avanado na formulao jurdica sobre direitos ambientais, teramos ainda uma srie de exemplos de direitos imperfeitos, tais como: direito vida, direito famlia, direito ao lazer e h quem, equivocadamente, pense em direito felicidade.4 No sentido aqui defendido, a educao um direito perfeito no s porque h coletivos e instituies que devem atend-lo, que podem ser acionados legalmente

com o intuito de efetiv-lo. Tal como indicado no tpico anterior, a educao um dever ser um imperativo moral para os humanos que se queiram humanos. Aqui a reflexo nos leva aos argumentos sobre os seres humanos como absolutamente valiosos, com fins incondicionados, dignos de respeito e, por isso, sujeitos de direito. Assim, o direito educao exigvel porque temos que prestar contas para ns mesmos sobre a nossa dignidade e nosso valor enquanto humanos. Vejamos mais detalhadamente esta argumentao. Segundo Cortina (1995, p. 89), existe uma realidade da qual os defensores e promotores dos direitos humanos devem se apropriar em sua justificao axiolgica. Para a filsofa, existe um tipo de seres que tm um valor absoluto e por isso no devem ser tratados como instrumentos; h moral porque todo ser racional includo, obviamente, o ser humano fim em si mesmo, e no meio para outra coisa.5 Foi Kant (2004), na Fundamentao da metafsica dos costumes, quem reconheceu pela primeira vez numa tica filosfica que todo e qualquer ser humano um ser absolutamente valioso. Absolutamente valioso significa o contrrio de relativamente valioso. H seres valiosos em si mesmos e seres nos quais o valor relativo porque servem para outra coisa. Relativamente valiosos so seres que tm o seu valor em funo das necessidades s quais eles respondem, como, por exemplo, instrumentos e mercadorias. no mbito dessa reflexo que Kant apresenta a frmula do clebre imperativo categrico: Age de tal forma que a humanidade, tanto em sua pessoa quanto na pessoa de qualquer outro, seja considerada como um fim e nunca somente como meio. Segundo Papacchini (1995, p. 241), a ideia forte do imperativo categrico que a dignidade humana se constitui um fim em si mesmo e, portanto, no pode ser reduzida ao nvel de um instrumento para qualquer fim alheio. O imperativo kantiano da dignidade humana e da no instrumentalizao do ser humano comea pela valorizao da prpria pessoa, o que impediria hipoteticamente que um ser humano se rebaixasse a meios ou instrumentos para outros fins. Segundo Kant (2004), o ser humano, ento, atravs de sua capacidade nica, a racionalidade moral, chamado a se opor a qualquer tipo de manipulao e instrumentalizao da sua prpria humanidade e da humanidade de seus convivas. A proposta kantiana em afirmar a racionalidade moral e o dever da no instrumentalizao da dignidade humana uma tentativa, talvez a melhor disponvel no campo da argumentao axiolgica, para se entender o valor absoluto da vida humana. Segundo Cortina (1995), seres relativamente valiosos possuem um determinado valor, que pode ser um valor de uso e/ou um valor de troca, isto , de compra e venda. E, por isso mesmo, geralmente, possuem um preo. J

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25 no se deve fazer: no devemos instrumentalizar o ser humano, pois ele absolutamente valioso. Mas, ento, o que deveramos fazer? A resposta a essa pergunta deriva necessariamente uma obrigao moral positiva: devemos propagar e promover os direitos humanos. Sem dvida, o campo educacional tem muito a contribuir nesta tarefa de promoo dos direitos humanos. No sem motivo que tm crescido entre ns prticas de educao, formal e no formal, que se intitulam educar para os direitos humanos, educar para a paz, educar para a democracia, educar para a cidadania, educar para a tolerncia, entre outras expresses. Muitos podem criticar, afirmando que estamos multiplicando termos e expresses. No entanto, acredito que tais experincias buscam fazer da educao, mais que um direito que deve ser garantido juridicamente, um campo de atuao no qual os direitos humanos sejam reconhecidos e plenamente vividos como garantidores da dignidade humana, do valor absoluto e incondicionado que possumos. Nesta tenso entre o jurdico e o axiolgico, o direito educao deve responder ao dever moral de ser um processo de socializao ou humanizao que parta do princpio tambm imperativo de que todos os seres humanos so absolutamente valiosos e fins incondicionveis. O escndalo moral de tornar a educao uma mercadoria se deve principalmente pelo processo de humanizao na qual ela est envolvida, uma vez que a educao enquanto uma das possibilidades de garantir a dignidade humana no possui nenhum equivalente e muito menos preo, porque para os humanos um processo absolutamente valioso. O que no possui preo ou equivalente reclama imperiosamente dignidade. Dignidade sempre respeitvel e nunca intercambivel, tal como nos ensina Cortina (1995). A partir dessa perspectiva, a educao um imperativo de humanizao, qui um dos mais elevados processos de conquista da dignidade pelos seres humanos. neste sentido tambm que Haddad (2006, p. 5) defende o direito educao como educabilidade, ou seja, um direito que nos torna humanos e nos garante processos de construo de nossa dignidade. Ora, tamanha responsabilidade cobra o processo educativo ou de educabilidade, segundo Haddad (2006) enquanto dever humano de todos para com todos, que bvio que ele no pode se dar de qualquer maneira. Por isso, a educao foi, e sempre ser um dos principais campos de disputa entre os humanos. Segundo Konder (2006), a educao um tipo de resposta sobre que sociedade queremos construir e sobre que tipo de seres humanos queremos formar. Essas so questes fundamentais para um processo educativo e em torno delas se mobilizam projetos e poderes. Da a nossa terceira tenso: a fora e a fragilidade da educao.

os seres absolutamente valiosos no possuem preo e ningum pode lhes estipular um valor de uso ou um valor de troca. Para eles no h um equivalente, ou seja, no existe no universo algo que tenha valor igual a um ser absolutamente valioso, nem mesmo outro ser absolutamente valioso. Conclui-se, ento, que os seres absolutamente valiosos no tm preo e sim dignidade, e que, portanto, merecem respeito, do qual se seguem todas as obrigaes morais. Se por valor absoluto entendemos aquilo que no relativo a nenhuma situao e se por fim incondicionado entendemos o que no meio para nenhum outro fim, conclumos, com Kant (2004), que no podemos conceber a moralidade sem a existncia de um ser que seja ao mesmo tempo um valor absoluto e um fim incondicionado.
A existncia das pessoas pois a razo de que haja obrigaes morais, porque, como so valiosas em si mesmas, no h equivalente para cada uma delas, assim como no h possibilidade de fixar-lhes um preo. Mas tm dignidade, e quem tem dignidade no trocvel, mas respeitvel (CORTINA, 1995, p. 85; grifos da autora).

Assim, a dimenso do dever moral ganha centralidade pelo reconhecimento do ser humano enquanto absolutamente valioso. Ora, o que estou querendo argumentar com o tema dos seres absolutamente valiosos nesta reflexo sobre a educao como um direito humano? Meu objetivo indicar que os direitos humanos se transformaram em um padro de conduta que condensa os mais elevados valores morais de nosso tempo, sendo assim um dispositivo privilegiado para a legitimao da dignidade humana. A dignidade humana minimamente respeitada na medida em que se consegue assegurar para todos e todas os direitos bsicos, como alguns dos direitos proclamados na Declarao de 1948. Entre eles, o direito educao. Nesta perspectiva, comprometer-se com a promoo do direito educao significa muito mais do que as legtimas lutas por mais vagas nas escolas, pleno desenvolvimento da infraestrutura do sistema escolar, melhores salrios e mais reconhecimento para os professores ou a difusa luta por melhor qualidade em educao. Comprometer-se com a promoo desse direito promover o respeito dignidade humana e reconhecer, por meio de atitudes e propostas viveis para o campo educacional, o valor absoluto e incondicionado da dignidade humana. No entanto, no nos basta aqui declarar a nossa posio contra a manipulao e instrumentalizao dos seres humanos, pois ficaramos estacionados na obrigao negativa, isto , num comportamento que se baseia no que

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ENTRe A FORA e A FRAGILIDADe

Num primeiro momento, procurei demonstrar como o direito educao se constitui em uma demanda obrigatria e necessria para a nossa humanizao. Em seguida, busquei indicar que a educao um direito perfeito e um dever moral porque atende a nossa dignidade de seres absolutamente valiosos e fins incondicionveis. Neste terceiro e ltimo tpico, gostaria de enfatizar a tenso entre a fora e a fragilidade da educao como um direito que se efetiva para garantir a expresso que constitui o nosso processo de humanizao enquanto seres absolutamente valiosos. Neste sentido, com Freire (1987, p. 45), apostamos que a educao se d no dilogo, na fala que nos humaniza.6 No entanto, o dilogo, no decorrer da histria da educao, salvo raras excees, ficou bastante restrito como um procedimento de construo democrtica. fundamental que o pensamento educacional, principalmente o brasileiro, no deixe cair no esquecimento o papel fundamental de Paulo Freire no campo da filosofia da educao e das prticas pedaggicas, incorporando e aprofundando o dilogo como mtodo educativo essencial para a superao de uma prtica educativa alienante e alienada. Nossa aposta no dilogo como mtodo educativo e como meio de construo de luta, conquista e manuteno do direito ao processo de humanizao e de respeito dignidade que se d pela educao. Sendo assim, creio que a novidade na construo da educao como um direito humano fundamental talvez esteja em estipular premissas bsicas para um dilogo em condies de dar as razes suficientes a favor de tal possibilidade. O dilogo aqui se apresenta como uma categoria e um instrumento primordial para a proposta de construo do direito educao, bem como de outros direitos. importante apontar, numa reflexo axiolgica sobre o direito educao, para a multiplicidade dos procedimentos educativos, visto principalmente que educao no somente escolar, mas um processo amplo de formao atravs do qual os humanos se fazem como tais. Insisto que a educao um processo mais vasto do que estamos acostumados a entender em nosso cotidiano, pois se trata de um conjunto de reflexes, desejos e intervenes sobre a nossa convivncia e sobre os meios pelos quais nos transformamos naquilo que somos. Assim, a educao sempre mltipla, diversa, variada. Nunca um processo uniforme, pois cada um e cada uma a vivencia como algo distinto, pessoal e intransfervel. Nesta perspectiva, a educao se d, muitas vezes, de maneira invisvel. Segundo Brando (1991, p. 12), nem sempre percebemos que estamos passando por processos educativos, mas eles acontecem, discursivamente, sempre e em todos os lugares: em casa, na rua, no mercado, na

praa, na igreja, no bar, nos momentos de lazer, diante da TV, lendo um jornal, conversando informalmente etc. Ainda que seja um processo muitas vezes difuso, opaco, velado pela fora do cotidiano, toda e qualquer educao tem intenes, objetivos, projetos. No h educao neutra (FREIRE, 1987, p. 78). Nem a mais informal delas. Como afirmei no tpico anterior, todo processo educativo responde, velada ou explicitamente, a um projeto de construo de algum tipo de sociedade e a um projeto de formao de algum tipo de ser humano. Assim, nunca neutra, ainda que os envolvidos possam ter um baixo nvel de conscincia sobre que tipo de respostas querem dar a tais questes. Segundo Konder (2006, p. 12), no maior ou menor grau de clareza com que respondemos a tais perguntas Que sociedade queremos construir? Que ser humano queremos formar? que encontramos a fora e a fraqueza da educao. O ponto forte que a educao tal como insistentemente reafirmei nestas linhas um importante processo de socializao dos humanos, de torn-los o que eles so, devido ao valor absoluto que possuem. O ponto fraco que, se as intenes de tal processo no estiverem claras, podemos educar em intenes alheias ou cumprir objetivos contrrios aos que realmente gostaramos de cumprir. Assim, no ser raro que intencionalmente queiramos a solidariedade, a justia e a igualdade, mas, por falta de clareza ou de reflexo, acabamos por construir sociedades opostas quelas que desejamos, formamos seres egostas, injustos, desiguais e indiferentes. A est a fraqueza da educao. Se no h educao neutra, tal como nos ensina Freire (1987), possvel que haja processos educativos equivocados e inconscientes. Diante de tal fraqueza, creio que s h a possibilidade de nos debruarmos reflexivamente sobre este direito humano fundamental e talvez o mais fundamental e efetivo direito de nos tornarmos o que somos para entend-lo como uma possibilidade efetiva de garantia de nossa dignidade humana. A educao no um direito humano apenas porque est expresso em declaraes ou em cdigos legais. um direito humano porque nos d a possibilidade de, conscientemente, seguirmos sendo to somente humanos em busca de sermos mais e construindo nossa dignidade como um valor absolutamente inegocivel. Da a busca de fundamentar axiologicamente este direito, visando s suas fortalezas e evitando, quanto for possvel, suas fragilidades.

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NOTAS
Toda pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo menos no que se refere instruo elementar e fundamental. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnica e profissional dever ser generalizada; o acesso aos estudos superiores se dar para todos em plena igualdade e em funo dos respectivos mritos. A educao ter por finalidade o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos Direitos Humanos e s liberdades fundamentais; favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos tnicos ou religiosos; e promover o desenvolvimento das atividades das Naes Unidas para a manuteno da paz. Artigo 26, Declarao Universal dos Direitos Humanos. Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional, Lei 9394/96. Tal como expressa o artigo 205 da Constituio Federal (1988). Veja-se a polmica sobre a Proposta de Emenda Constitucional (PEC), protocolada em 07/10/2010, pelo Senador Cristovam Buarque (PDT-DF) e assinada por outros trinta e quatro senadores, que ficou conhecida como PEC da felicidade. A proposta era incluir a busca da felicidade como um direito de todosna CF. Os questionamentos axiolgicos foram inevitveis: quem define o que felicidade? Para quem? Quem dever ser demandado caso algum cidado no se sinta feliz? O Estado? Os familiares? Os amigos prximos? Grifos da autora. Amala e Kamala no aprenderam a se comunicar atravs da fala (DAVIS; OLIVEIRA, 1990, p. 16).

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