Relime Vol. 10, Nm. 1, marzo, 2007, pp.

97-116
Currculo de matemtica no ensino bsico:
a importncia do desenvolvimento
dos pensamentos de alto nvel
Claudia Lisete Oliveira Groenwald
1
Giovanni da Silva Nunes
2
RESUMEN
Este artculo reflexiona sobre el currculum de Matemticas, desarrollado en las escuelas
de Enseanza Media. Objetiviza un anlisis crtico de la enseanza de las Matemticas
en el desarrollo de los contenidos: conceptos y hechos, procedimientos y actitudes,
permitiendo as el desarrollo en los alumnos de pensamientos de alto nivel.


PALABRAS CLAVE: Educacin Matemtica, currculum de matemticas,
pensamiento de alto nivel.
ABSTRACT
The aim of this article is to show some thoughts about the Mathematics Curriculum
developed by the High Schools. The goal is to make a critical analysis of the Mathematics
teaching to develop some contents like: concepts and facts, procedures and attitudes;
also allowing the students development of high level thoughts.


KEY WORDS: Mathematics Education, Mathematics Curriculum, High level
thought.
RESUMO
Este artigo pretende oportunizar reflexes relacionadas ao currculo de Matemtica
desenvolvido nas escolas de Ensino Mdio. Objetiva uma anlise crtica de um ensi-
no da Matemtica para o desenvolvimento dos contedos: conceitos e fatos, procedi-
Fecha de recepcin: 2 agosto de 2006/ Fecha de aceptacin: 9 de enero de 2007
1
Professora do Curso de Matemtica e do Programa de Mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade
Luterana do Brasil.
2
Professor do Curso de Matemtica da Universidade Luterana do Brasil.
Relime
INTRODUO
O conhecimento matemtico pode ser
entendido como uma forma do pen-
samento a ser desenvolvido nos indi-
vduos. Constitui-se em um sistema de
expresso atravs do qual podemos
organizar, interpretar e dar significado a
certos aspectos da realidade que nos
rodeia.
A sociedade complexa em que vivemos
exige, cada vez mais, tomada de de-
cises e opes feitas responsavelmen-
te. Por isso a Matemtica, no mundo das
calculadoras sofisticadas, da automao,
da informatizao, passa a exercer
funes mais importantes do que simples
tcnica de efetuar operaes e medidas.
necessrio organizar o pensamento,
estruturar dados e informaes, fazer pre-
vises para decidir, avaliar riscos quanti-
tativamente, relacionar os conhecimentos
e aplic-los em situaes novas.
Segundo DAmbrsio (1990), a matem-
tica se justifica, nas escolas, por ser til
como instrumentador para a vida, para o
trabalho, parte integrante de nossas ra-
zes culturais, porque ajuda a pensar com
clareza e a raciocinar melhor. Tambm por
sua universalidade, sua beleza intrnseca
como construo lgica, formal, etc. Afir-
ma, ainda, DAmbrsio (1985), que a Edu-
cao Matemtica tem como fundamen-
tal objetivo desenvolver estratgias
intelectuais que permitam a construo
de uma Matemtica como corpo de con-
hecimentos, de tcnicas e procedimen-
tos teis para satisfazer as necessidades
sociais (DAmbrosio citado en Azcra-
te, 1997, p. 80).
98
mentos e atitudes, permitindo, assim, o desenvolvimento, nos alunos, de pensamen-
tos de alto nvel.


PALAVRAS CHAVE: Matemtica Educativa, Currculo de Matemtica,
Pensamento de alto nvel.
RSUM
Dans cet article nous faisons une rflexion sur le programme des mathmatiques,
dvelopp des institutions de niveau collge. Nous avons fait objectivement une analy-
se critique de lenseignement des mathmatiques dans le dveloppement des conte-
nus : concepts et faits, processus et attitudes, en permettant de cette manire le
dveloppement, chez les lves, dune pense de haut niveau.


MOTS CLS : Didactique des mathmatiques, programme des
mathmatiques, pense de haut niveau.
Currculo de matemtica no ensino bsico: a importncia do desenvolvimento de pensamentos de alto nvel 99
Assim, torna-se evidente a utilidade so-
cial da Matemtica para fornecer instru-
mentos para o homem/mulher atuarem
no mundo de modo mais eficaz, for-
mando geraes constitudas de homens
e mulheres preparados. Segundo
DAmbrsio (1990, p. 16) Isso significa
desenvolver a capacidade do aluno para
manejar situaes reais, que se apre-
sentam a cada momento, de maneira
distinta.
De acordo com Bertoni (1994), a Mate-
mtica se justifica para formar uma base
conceitual a partir da qual outras idias
matemticas sero organizadas, desen-
volvendo o raciocnio prprio, gerando
autoconfiana, esprito crtico e criativo,
capacidade de selecionar e aplicar o
aprendido a situaes novas, atitudes e
crenas positivas perante a matemtica,
a percepo de seu valor, o reconheci-
mento das relaes entre a Matemtica
e situaes da realidade.
A Matemtica, as Cincias e a tecnolo-
gia so ingredientes fundamentais da
cultura, que existem e se desenvolvem
em um meio social historicamente
determinado, segundo Cantoral et al.
(2000). Para os autores essas reas do
conhecimento constituem formas de in-
terpretar o mundo e suas relaes, for-
necendo meios para transform-lo. Nes-
se sentido a Matemtica contribui para
que se forme na populao um pensa-
mento cientfico e tecnolgico.
evidente que a vida moderna exige, cada
vez mais, o desenvolvimento de habilida-
des como: lgica de raciocnio; saber
transferir conhecimentos de uma rea
para outra; saber comunicar-se e enten-
der o que lhe comunicado; trabalhar em
equipe; interpretar a realidade; buscar,
analisar, tratar e organizar a informao;
adotar uma postura crtica, sendo cons-
ciente de que o conhecimento no algo
terminado e deve ser construdo cons-
tantemente; tomar decises, ganhando
em autonomia e criatividade. Logo, apren-
der Matemtica mais do que aprender
tcnicas de utilizao imediata; inter-
pretar, construir ferramentas concei-
tuais, criar significados, perceber proble-
mas, preparar-se para equacion-los ou
resolv-los, desenvolver o raciocnio lgi-
co, a capacidade de compreender, ima-
ginar e extrapolar (Groenwald, 1999).
Baseados nesses princpios, a escola e
os professores devem refletir sobre a ne-
cessidade de um planejamento curri-
cular em Matemtica que esteja em sin-
tonia com o progresso cientfico e
tecnolgico da sociedade atual.
Logo, h necessidade de estruturar o cu-
rrculo de Matemtica onde o eixo cen-
tral no seja a repetio de exerccios,
mas aprender a interpretar problemas,
desenvolver sistemas de aes, compa-
rar idias, mtodos e solues, saber
comunicar idias atravs da Matemtica
e concluir processos de forma clara, ri-
gorosa e precisa, entre outras estrat-
gias (Azcrate, 1997, p. 82).
Este artigo apresenta as reflexes dos
autores sobre a necessidade de mu-
danas na forma de desenvolver o pro-
cesso de ensino e aprendizagem da Ma-
temtica nas escolas do Ensino Bsico,
apontando as competncias matemti-
cas exigidas no mundo moderno, no qual
o conhecimento de regras e algoritmos
no suficiente para a resoluo das si-
tuaes problemas que se apresentam.
Apresenta, tambm, os resultados da
aplicao de um experimento com duas
atividades, uma de decodificao de uma
expresso algbrica em uma expresso
aritmtica (criptografia bsica) e a outra
de resoluo de um problema, com alu-
Relime 100
nos de um curso de Licenciatura em Ma-
temtica, objetivando evidenciar que o
currculo desenvolvido em nossas es-
colas do Ensino Bsico ainda est
privilegiando somente a transmisso de
contedos, sem preocupar-se em desen-
volver procedimentos e atitudes (Coll,
1996), no possibilitando o desenvolvi-
mento do pensamento matemtico, ne-
cessrio na sociedade atual.
CURRCULO DE MATEMTICA:
NECESSIDADES E PERSPECTIVAS
A palavra currculo se origina do latim cu-
rriculum e significa o curso, a rota, o ca-
minho da vida ou das atividades de uma
pessoa ou grupo de pessoas. O currculo
educacional representa a sntese dos
conhecimentos e valores que caracteri-
zam um processo social, expresso pelo
trabalho pedaggico, desenvolvido nas
escolas.
Coll (1996) afirma que o currculo a
explicao do projeto educacional ne-
cessrio para o crescimento pessoal,
como ajuda especfica quando esse
crescimento no satisfatrio somente
com a participao, imitao ou obser-
vao dos adultos dentro da cultura de
um grupo, servindo, assim, como um
manual para aqueles que iro desenvol-
ver esse projeto; levando-se em conside-
rao a situao real de onde ele ser
aplicado. Em outras palavras:
[...] entendemos o currculo como
sendo o projeto que preside as ativi-
dades educativas escolares, define
suas intenes e proporciona guias
de ao adequadas e teis para os
professores, que so diretamente
responsveis pela sua execuo.
Para isso, o currculo proporciona
informaes concretas sobre que en-
sinar, quando ensinar, como ensinar
e que, como e quando avaliar (Coll,
1996, p. 45).
Forquin descreve currculo como sendo
[...] o conjunto daquilo que se ensina e
daquilo que se aprende, de acordo com
uma ordem de progresso determinada,
no quadro de um dado ciclo de estudos
(Forquin, 1995, p. 188). Para o autor,
um programa de estudos ou um progra-
ma de formao, mas considerado em
sua globalidade, coerncia didtica e con-
tinuidade temporal, isto , de acordo com
a organizao seqencial das situaes
e das atividades de aprendizagem s
quais d lugar.
O currculo escolar toda ao pedag-
gica refletida, que se realiza na escola e
a partir dela, para que se concretize a
aprendizagem. So as atividades dentro
ou fora da sala de aula que contri-
buem para o desenvolvimento dos alu-
nos. Portanto, mais que uma simples
grade de matrias ou uma lista de con-
tedos. Contempla um conjunto de con-
hecimentos relacionados e interdependen-
tes, com diversos nveis de complexidade
e ampliao de conceitos. Atravs do
currculo escolar, realiza-se a difuso do
conhecimento cientfico, adquirido pela
sociedade. Em seu funcionamento deve
estar presente a realidade scio-hist-
rico-cultural da comunidade a que se des-
tina, atribuindo, dessa forma, significado
aos conhecimentos e saberes trabalha-
dos na escola. Nas discusses cotidia-
nas, quando refletimos sobre currculo,
comum pensarmos apenas em conheci-
mento neutro, escrito para ser seguido
teoricamente, esquecendo-nos de que o
conhecimento que o constitui est dire-
Currculo de matemtica no ensino bsico: a importncia do desenvolvimento de pensamentos de alto nvel
3
Resoluo do Conselho Nacional de Educao do ano de 1998.
101
tamente ligado formao do indivduo
que ser construdo dentro da escola. Por-
tanto o currculo escolar tem uma impor-
tncia fundamental na construo da es-
cola que queremos ter.
Direcionando o estudo para rea de Ma-
temtica, os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) visam [...] cons-
truo de um referencial que oriente a
prtica escolar de forma a contribuir para
que toda a criana e jovem brasileiro
tenham acesso a um conhecimento ma-
temtico que lhes possibilite, de fato, sua
insero, como cidados, no mundo do
trabalho, das relaes sociais e da cul-
tura (Brasil, PCNs, 1998, p. 15).
Encontramos-nos PCNs a discusso
das metodologias para resoluo de pro-
blemas, histria da Matemtica, jogos e
uso das tecnologias de comunicao,
como forma de melhorar o ensino da
Matemtica, incluindo, tambm, temas
transversais como: tica, pluralidade cul-
tural, orientao sexual, meio ambiente,
sade, trabalho e consumo. Esses te-
mas so necessrios para que o aluno
assuma uma posio crtica e consiga
proteger-se, atravs do conhecimento,
quando se deparar com certas situaes
durante a vida.
Finalmente, incluem discusses sobre a
melhor forma de trabalhar os contedos
que desenvolvem a estrutura cognitiva do
aluno: [...] o estudo dos nmeros e das
operaes (no campo da aritmtica e da
lgebra), o estudo do espao e das for-
mas (no campo da geometria) e o estu-
do das grandezas e das medidas (que
permite interligaes entre os campos da
aritmtica, da lgebra, da geometria e de
outros campos do conhecimento) (Bra-
sil, PCNs, 1998, p.49). O objetivo tra-
balhar esses contedos de uma forma
que permita ao aluno, posteriormente,
usar esse conhecimento para entender a
Matemtica que o rodeia, compreenden-
do a utilizao de grficos, dados esta-
tsticos, probabilidade, etc.
A Matemtica, segundo os PCNs do En-
sino Mdio (Brasil, 1999), permite o des-
envolvimento de competncias essen-
ciais, envolvendo habilidades de carter
grfico, geomtrico, algbrico, estatsti-
co e probabilstico, o que claramente
expresso nos objetivos educacionais da
Resoluo do CNE
3
/98.
A idia bsica do enfoque construtivista
de ensino a de que aprender e ensinar
mais do que um mero processo de re-
petio e acumulao de conhecimentos;
implica transformar a mente de quem
aprende, que deve reconstruir, em nvel
pessoal, os processos e produtos cultu-
rais com o fim de apropriar-se deles (Pozo
& Crespo, 1998).
Atualmente, no Brasil, a escola possui,
muito arraigada em seus pressupostos,
a transmisso de conhecimentos, com
aulas tericas e exerccios repetitivos,
como forma de aprender a fazer, no pri-
vilegiando a compreenso e o desenvol-
vimento do pensamento abstrato.
Logo, um novo currculo se faz necess-
rio nas escolas, a fim de mudar essa
concepo dominante de educao e con-
siderar a formao de atitudes, valores e
competncias, permitindo ao aluno a
aplicao dos conhecimentos aprendi-
Relime
4
Uma concepo dinmica de currculo construda quando se pensam, conjuntamente, currculo e sociedade.
102
dos em situaes novas. Esse currculo
deve privilegiar o agir do aluno e o profes-
sor como mediador do processo de ensi-
no e aprendizagem.
Porm, os contedos matemticos de-
vem possuir um valor importante na cons-
truo do saber. As metodologias aplica-
das em sala de aula tambm so
fundamentais para um ensino significati-
vo, no qual os alunos possam construir
significados e atribuir sentido quilo que
aprendem. Para Coll et al. (1998), somen-
te na medida em que produzimos esse
processo de construo de significados
e de atribuio de sentido, conseguimos
que a aprendizagem de contedos espe-
cficos cumpra a funo que lhe deter-
minada e que justifica a sua importn-
cia: contribuir para o crescimento pessoal
dos alunos, favorecendo e promovendo o
seu desenvolvimento e socializao.
necessrio salientar que no preten-
demos que os contedos (fatos e con-
ceitos) tenham um peso excessivo, mas
que sejam desenvolvidos, na escola, to-
dos os tipos de contedos, que so: os
fatos e conceitos; os procedimentos e
as atitudes. Coll et al. (1998) sugerem o
planejamento e o desenvolvimento de ati-
vidades que permitam trabalhar, de for-
ma interrelacionada, os trs tipos de con-
tedos.
Um currculo dinmico
4
torna-se eviden-
te quando entendemos educao para to-
dos ou educao de massa, como forma
de desenvolver uma nao. O grande ob-
jetivo da educao brasileira, nesse mo-
mento, fazer com aqueles que esto
na escola permaneam nela e consigam
aplicar os conhecimentos adquiridos em
situaes da sua vida futura.
Portanto, a Matemtica escolar no pode
limitar-se a ensinar os conceitos que es-
to nos programas dessa disciplina. Deve
possibilitar o desenvolvimento dos pen-
samentos colocados em funcionamento,
como abstrao, demonstrao, racioc-
nio atravs de hipteses, resoluo e ela-
borao de problemas.
A aprendizagem matemtica, segundo
DAmore (2005), no se constitui apenas
da construo de conceitos, mas en-
volve trs tipologias de aprendizagens
distintas, possuindo alguma interseco:
aprendizagem conceitual, aprendizagem
de estratgias (resolver, demonstrar, ...),
aprendizagem algortmica (calcular, ope-
rar, ...). Considera, ainda, que a operacio-
nalizao (o saber fazer) engloba tanto o
uso dos conceitos quanto das estratgias
(o saber demonstrar, saber resolver), bem
como as atividades algortmicas (saber cal-
cular, saber operar).
Cantoral et al. (2000) tambm entendem
que a Matemtica escolar no se limita
parte do currculo que trata dos conte-
dos e temas de estudo, mas trata,
tambm, dos processos do pensamento
que os alunos pem em funcionamento,
como a abstrao, demonstrao, racio-
cnios atravs de hiptesis resoluo e
planejamento de problemas.
Segundo os PCNs do Ensino Mdio (Bra-
sil, 1999) a Matemtica, com seus pro-
cessos de construo e validao de con-
ceitos, argumentaes, procedimentos de
generalizar, relacionar e concluir, que lhe
so caractersticos, permite estabelecer
relaes e interpretar fenmenos e infor-
maes, possibilitando ir alm da des-
crio da realidade e da elaborao de
modelos.
Currculo de matemtica no ensino bsico: a importncia do desenvolvimento de pensamentos de alto nvel 103
Conforme Cantoral et al. (2000), o pen-
samento matemtico inclui, por um lado,
reflexo sobre tpicos matemticos e,
por outro, processos avanados do pen-
samento, como abstrao, justificao,
visualizao, estimao e raciocnios
atravs da formulao de hipteses. Deve
operar sobre uma rede complexa de con-
ceitos, uns avanados e outros mais ele-
mentares.
Logo, torna-se evidente que o currculo
de Matemtica trabalhado, nas escolas,
necessita alm do desenvolvimento de
contedos, que sejam desenvolvidos pro-
cedimentos adequados, proporcionando
aos alunos a construo de raciocnios
de alto nvel.
A IMPORTNCIA DO
DESENVOLVIMENTO DE
PENSAMENTOS MATEMTICOS
DE ALTO NVEL
A matemtica, como cincia, um exem-
plo de abstrao, uma vez que, como
regra, no estuda o mundo real, e sim
modelos, que so abstraes do mundo
real. Logo, entendemos que, ao tra-
balhar com os contedos matemticos,
devemos ter em mente a criao de ativi-
dades que permitam o desenvolvimento
do pensamento abstrato, possibilitando
raciocnios de alto nvel.
Raciocnio de alto nvel, segundo Resnick
citado por Lins & Gimenez (1997), aque-
le que estabelece relaes. No ime-
diato, e faz com que o sujeito estabe-
lea processos no-algortmicos. Exige
um nvel de abstrao mais elevado, o
qual permite relaes entre os conheci-
mentos j adquiridos, exigindo mais que
a aplicao de algoritmos e regras. Nor-
malmente, a resoluo de problemas, em
Matemtica, exige do resolvente racioc-
nios de alto nvel, ou seja, necessrio
relacionar os conhecimentos prvios e
aplic-los em uma situao nova.
Para melhor entender o pensamento abs-
trato, importante conceituar pensamen-
to e abstrato. Pensamento, segundo
o Dicionrio Aurlio, um processo
mental que se concentra nas idias e
o poder de formular conceitos. Confor-
me Oxford Desk Dictionary and Thesau-
rus, a faculdade da razo.
Para Oliveira & Amaral (2001), pensa-
mento a capacidade que tem o ser de,
atravs de trs operaes mentais dis-
tintas: a formao de idias, o juzo so-
bre as relaes de convenincia entre
essas idias e o raciocnio, que estabe-
lece relaes entre os juzos, compreen-
der o significado das coisas concretas e
das abstraes, bem como das relaes
que elas guardam entre si.
No Dicionrio Aurlio, abstrato o que
expressa uma qualidade ou caractersti-
ca separada do objeto a que pertence ou
a que est ligada. No Oxford Desk Dic-
tionary and Thesaurus abstrato o que
existe no pensamento ou na teoria e no
na matria ou na prtica.
Ainda, citando Oliveira & Amaral (2001),
a abstrao um conceito no qual no
levamos em conta um valor especfico de-
terminado e sim qualquer entre todos os
valores possveis daquilo com que esta-
mos lidando ou ao que estamos nos re-
ferindo. Por exemplo, em lgebra, quan-
do dizemos que x uma varivel,
desconsideramos o seu valor atual, mas
Relime
5
Os nervos so estruturas especializadas em conduzir impulsos para o sistema nervoso central e para o sistema
nervoso perifrico. So formados por clulas altamente especializadas, os neurnios, possuindo um corpo celular
com projees denominadas dendritos e um prolongamento principal, o axnio. O impulso nervoso propaga-se no
sentido dendrito-axnio.
104
consideramos todos os possveis valores
de x como sendo nmeros, os quais no
so objetos fsicos e sim objetos lings-
ticos, formados pela abstrao durante o
ato de contar.
Os pensamentos abstratos representam
idias ou sentimentos, no dimensio-
nveis, desprovidos de forma, tamanho
ou cor, como amor, paixo, dio ou tris-
teza (abstraes lmbicas), ou algo as-
sim como sentido tico e moral, msica
ou matemtica (abstraes neocorticais).
Tambm consistem na habilidade que tem
a mente de selecionar novas rotas ou
novos meios para alcanar um determi-
nado objetivo, algo que, certamente,
tem a ver com o pensamento abstrato
(Oliveira & Amaral, 2001).
Para os mesmos autores, o pensamento
abstrato proporciona algo mais: quando
envolvido num processo de criatividade,
adquire tal magnitude, que acaba por se
constituir em forte estmulo, capaz de pro-
mover a proliferao dendrito-axonial
5
,
criando novas sinapses, tornando-se um
poderoso estimulador do aprendizado, do
conhecimento e da potencialidade de
memorizao.
Quando nos referimos s operaes de
pensamento, falamos na busca de supo-
sies, classificao, codificao, com-
parao, planejamento de projetos (traar
um lao de hipteses, imaginao, in-
terpreplano de ao para solucionar uma
situao conflitiva), formulao de crti-
cas, formulao de hipteses, imagi-
nao, interpretao, resumo, reunio e
organizao de dados, tomada de de-
cises.
O que nos preocupa que a escola no
est desenvolvendo esse tipo de pensa-
mento nos alunos, fato o qual nos leva a
questionar a necessidade de um ensino
dentro da nossa realidade, com situaes
problemas que desencadeiem raciocnios
lgicos matemticos, que os motivem e
interessem.
UMA EXPERINCIA COM FUTUROS
PROFESSORES DE MATEMTICA
Com o objetivo de encontrar evidncias
sobre as questes discutidas no referen-
cial terico sobre a necessidade de um
currculo de Matemtica que busque o
desenvolvimento do pensamento matem-
tico dos alunos e no privilegie o simples
desenvolvimento de contedos matemti-
cos, foi realizado um experimento com alu-
nos que esto cursando Matemtica, fu-
turos professores dessa disciplina no
Ensino Bsico.
O experimento objetivou investigar se alu-
nos que j concluram o Ensino Bsico e
esto cursando uma Licenciatura em
Matemtica possuem a capacidade de
desenvolver atividades que exijam racio-
cnios de alto nvel. Foi aplicado um ex-
perimento que previa a realizao de duas
atividades didticas com alunos do curso
de Licenciatura em Matemtica da Uni-
versidade Luterana do Brasil, ULBRA, no
municpio do Canoas, no estado do Rio
Grande do Sul, Brasil.
O experimento foi aplicado em 63 alunos,
que esto no quarto semestre do curso
Relime 106
3. Prevendo resultados:
i) se A = 1, ento O = 3 ou O = 4
ou O = 5;
ii) se A = 2, ento O = 6 ou O = 7 ou
O = 8;
iii) se A = 3, ento O = 9.
4. Verificao das hipteses (en-
frentamento das questes).
O raciocnio lgico leva a testar iii
primeiramente, porque dado A = 3 s
h uma possibilidade para O, a saber,
O = 9.
Verificamos que essa possibilidade fal-
sa: se A = 3, ento 3R = 9 ou 3R = 19.
3R = 9 R = 3: falso, porque
R deve ser um valor diferente de A;
3R = 19 falso, porque R um
valor inteiro.
Alm disso, importante que o aluno se
d conta de que 3R > 27 no ocorre;
logo, no possvel 29, 39, etc.
Todas as hipteses devem ser verifi-
cadas com esse tipo de raciocnio.
Por exemplo, a hiptese de que A = 1
e O = 3 facilmente descartada, porque
leva a concluir que 3R = 3 implicando
R = 1, o que impossvel, porque A no
igual a R.
Passemos, ento, para a verificao da
hiptese verdadeira: se A = 2 e O = 8,
ento 3R = 18, pois o nico mltiplo
de 3 entre 0 e 27 que termina em 8;
logo, R = 6. Sabemos que 3O = 24,
ento I = 5 e M = 7 e D = 3. Logo, a
conta esperada : 3

2786 = 8358.
2. Um programa de computador foi
desenvolvido para listar os nme-
ros inteiros na tela, em quatro co-
lunas, de forma que, em cada co-
luna, aparea a soma do nmero
com seu sucessor, consecutiva-
mente:
1 1+2 2+3 3+4:
4+5 5+6 ...
Sabendo que o algoritmo est
programado para parar no pri-
meiro primo maior que 625, per-
guntamos:
a) Qual ser o ltimo nmero
que aparecer na lista?
b) Qual coluna receber o lti-
mo valor programado?
c) Qual a soma dos nmeros
recebidos pela coluna onde est
o ltimo nmero?
d) Em qual coluna aparecero
os nmeros que so quadrados
perfeitos?
e) Se no programa for inseri-
do um acumulador, que arma-
zena a soma de todos os n-
meros que j apareceram na
tela, que resultado estaria arma-
zenado aps n iteraes?
A resoluo dessa atividade exige que
os alunos apliquem os conhecimentos do
Ensino Bsico que possuem e os rela-
cionem a uma situao nova.
A resoluo desse problema est presen-
tada a seguir:
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Concluso: P(1) verdadeira.
Hiptese de Induo
Suponhamos que P(k) verdadeira
para k

1, ou seja,
1 + 3 + 5 +7 +9 + ... + (2k 1) = k
2
Tese de Induo
Queremos mostrar que P(k + 1)
verdadeira, ou seja,
1 + 3 + 5 + 7 + 9 + ...+ (2k-1)+
+ (2k+1) = (k+1)
2
Demonstrao:
Sabemos que:
1 + 3 + 5 + 7 + 9 + ...+ (2k 1) = k
2
Queremos mostrar que:
1 + 3 + 5 + 7 + 9 + ...+ (2k 1)+
+ (2k + 1) = (k + 1)
2
Temos:
k
2
+ (2k + 1) = k
2
+ 2k + 1 =
=(k + 1)(k +1) = (k + 1)
2
.
O desenvolvimento dessas atividade exi-
gem operaes de pensamento. Para
formul-las necessitamos da capacida-
de de abstrao matemtica, indo alm
do conhecimento de contedos matem-
ticos, ou seja, o resolvente tem que apli-
car seus conhecimentos aritmticos em
uma situao desconhe-cida. Na ativida-
de um, solicitamos a decodificao de
uma expresso literal para uma situao
numrica e, na atividade dois, so exigi-
dos pensamentos elaborados para a cons-
truo e resoluo do problema. Para
Cantoral et al. (2000), o pensamento ma-
temtico, que deve ser desenvolvido nos
estudantes, inclui conhecimento de tpi-
cos matemticos e processos avanados
de pensamento,como justificao, formu-
lao de hipteses e concluso.
O que esperamos de um estudante que
tenha concludo o Ensino Bsico que
tenha desenvolvido estratgias de pensa-
mento que permitam a resoluo dessas
atividades, sem o uso de tentativas alea-
trias, mas usando os conhecimentos
adquiridos em aritmtica e raciocnio l-
gico, ou seja, elaborando raciocnios de
alto nvel.
RESULTADOS E DISCUSSO
Na primeira etapa de aplicao da ativi-
dade, quando os alunos agruparam-se em
5 grupos e resolveram a atividade nos gru-
pos, foi delimitado o tempo de duas ho-
ras aulas para a realizao da atividade.
Apenas um grupo chegou resposta co-
rreta, porm, o resultado foi obtido por ten-
tativa e erro, como possvel observar na
descrio da resposta pelo grupo soma-
dos os trs R do amor, o resultado deve
ser grande o bastante, pois o resultado
a letra O, que inicia e termina a palavra
DIO e o valor de O tambm est no
AMOR. A letra O a nica em comum
entre as duas palavras. A partir da, to as
as outras letras somadas teriam que ter
valores diferentes, formando um jogo al-
gbrico de tentativa e erro, baseado no
fato de que os valores das letras diferen-
tes seriam diferentes tambm.
O grupo formado por dois alunos formu-
lou duas hipteses. Primeiro, A = 1

O = 3 I = 9, mas R + R + R = 3
R = A; logo, essa proposio falsa.
Currculo de matemtica no ensino bsico: a importncia do desenvolvimento de pensamentos de alto nvel 109
Na segunda hiptese, partiram de R=7.
Ento, concluram que A=0, o que os
levou a uma concluso errada. As hip-
teses elaboradas so pensamentos mui-
to pouco elaborados, o que nos eviden-
cia que a Matemtica que conhecem do
Ensino Bsico no foi aplicada em
uma situao nova. Afirmaram os alu-
nos desse grupo: No sabemos como
conseguir nmeros diferentes com letras
diferentes, pois sempre chegamos a le-
tras com valores iguais.
Os outros trs grupos no chegaram a
nenhuma resposta e tambm no con-
seguiram formular nenhuma hiptese
lgica. Por exemplo, um dos grupos
escreveu chegamos concluso que de-
vemos achar um nmero de 4 algarismos
distintos que, ao serem multiplicados por
3, resultaro em outro nmero de 4 alga-
rismos.
A segunda etapa, na qual a atividade foi
desenvolvida individualmente, tambm no
perodo de duas horas aulas, foi aplicada
em 36 alunos, dentre os quais 21 no
formularam nenhuma hiptese e no con-
seguiram escrever nenhuma resposta, 10
consideraram o A = 0, por isso no en-
contraram a resposta correta e 5 escre-
veram a resposta correta.
Dos alunos que encontraram a resposta
correta, todos afirmaram que utilizaram
o raciocnio por tentativa e erro. Apenas
um aluno apresentou um pensamento
mais elaborado, apesar de representar
um pensamento elementar: Conclu que
o algarismo da dezena teria que ser igual
s unidades e igual unidade de milhar.
Dos que concluram que o A valia zero,
nenhum levou em considerao que a
palavra AMOR deveria representar um n-
mero de quatro algarismos. Dois alunos
atriburam valores para as letras do
alfabeto, considerando o A = 0, B = 1, e
assim sucessivamente. Consideramos
esse tipo de raciocnio muito elementar,
pois os alunos no consideraram que um
cdigo no pode ser criado aleatoria-
mente.
Dos 21 alunos que erraram a resposta,
cinco no apresentaram nenhum tipo de
raciocnio; oito alunos no levaram em
considerao a hiptese de que cada le-
tra representava um algarismo distinto,
apresentando solues do tipo:
1031 + 1031 + 1031 = 3093,
logo M = 0 e D = 0.
Seis alunos fizeram relaes do tipo:
3*AMOR =DIO, porm, no levaram
em considerao os valores relativos dos
algarismos que cada letra representava e
chegaram a concluses erradas.
Outro tipo de pensamento equivocado
foi apresentado por dois alunos: A =
3, M = 2, O = 1 e R = 0.
Ento A + M + O + R = 6, ou seja,
AMOR+AMOR+AMOR = 6 + 6 + 6 = 18;
logo, a palavra dio vale 18, como O = 1,
D + I = 16. Ento, D = 16 I, concluin-
do que, se I = 9, ento D = 7.
Esse raciocnio equivocado, por no es-
tabelecer nenhum tipo de relao com
seus conhecimentos prvios, ou seja, es-
ses alunos no conseguiram relacionar e
aplicar seus conhecimentos de aritmti-
ca a uma situao nova.
Ao serem questionados sobre a maneira
que resolveram a atividade, os alunos afir-
maram que foi por tentativa e erro; nen-
hum aluno props um plano de ao, nem
Relime 110
Tabela 1: Resoluo individual do primeiro item do problema.
Estratgia utilizada na resoluo n de participantes
individual do item a do problema
Encontrou o nmero 631, por tentativa. 3
Encontrou o nmero 629, por tentativa. 5
Encontrou o nmero 627, por tentativa. 1
na situao de trabalho em grupo nem
individualmente. Tambm o levantamen-
to das hipteses foi dos mais elementa-
res. Nenhum aluno props hipteses e
fez o enfrentamento dessas hipteses.
Na terceira etapa do experimento, o pro-
blema aborda vrios contedos do Ensi-
no Bsico: nmeros primos, quadrados
perfeitos, divisibilidade, seqncias e pro-
gresso aritmtica. Os participantes ti-
O item a bastante simples, porm,
cinco participantes afirmaram que o pri-
meiro nmero primo maior que 625 o
nmero 629, sem considerar que esse
nmero divisvel por 17 e um participan-
te encontrou o nmero 627, sem perce-
Tabela 2: Resoluo dos grupos relativos ao primeiro item do problema.
Estratgia utilizada na resoluo n de grupos
do item a do problema, em grupos
Encontrou o nmero 631, por tentativa. 2
Encontrou o nmero 627, por tentativa. 1
veram dificuldade para reconhecer esses
conceitos ao longo da resoluo do pro-
blema. A seguir apresentamos os resul-
tados desses alunos.
Na resposta ao primeiro item, onde per-
guntado qual ser o ltimo nmero que
aparecer na lista, as respostas indivi-
duais dos alunos esto categorizados,
na Tabela 1, e as respostas realizadas
em grupo, na Tabela 2.
ber que esse nmero divisvel por 3. As
respostas categorizadas nas Tabelas 3
e 4 mostram a resoluo do item b, que
pergunta qual coluna receber o ltimo
valor programado.
Tabela 3: Resoluo Individual do item b do problema
Estratgia utilizada na resoluo n de participantes
individual do item b do problema
A quarta coluna, por tentativa. 2
A terceira coluna, por tentativa. 3
A Segunda coluna, por tentativa. 1
No resolveu o problema. 3
Currculo de matemtica no ensino bsico: a importncia do desenvolvimento de pensamentos de alto nvel 111
Estratgia utilizada na resoluo do n. de grupos
item b do problema
A quarta coluna, por tentativa. 2
A terceira coluna, por tentativa. 1
Tabela 4: Resoluo dos grupos do item b do problema
Apenas dois participantes acertaram
essa questo, mas ambos tiveram
dificuldades para justificar a sua res-
posta. Os resultados das Tabelas 5 e
6 mostram a resoluo do item c,
que pergunta qual a soma dos nme-
ros recebidos pela coluna onde est
o ltimo nmero.
Tabela 5: Resoluo Individual do item c do problema
Estratgia utilizada na resoluo individual n de participantes
do item c do problema
Utilizou a frmula da soma dos termos de uma
P.A.,mas cometeu um pequeno erro nos cl- 1
culo no encontrando o valor correto
.
No registrou a estratgia utilizada e no 4
encontrou o resultado correto.
No resolveu o problema. 4
Estratgia utilizada em grupos na resoluo n de grupos
do item c do problema
Utilizou a frmula da soma dos termos de 1
uma P.A.
Somou, apenas, os dois ltimos nmeros da 1
seqncia.
No resolveu o problema. 1
Tabela 6: Resoluo dos grupos do item c do problema.
Os restantes somaram os quatro nme-
ros da ltima linha e no identificaram a
existncia de uma progresso aritmtica.
As respostas do item d, que pergunta em
qual coluna aparecero os nmeros que
so quadrados perfeitos, esto apresen-
tadas nas Tabelas 7 e 8.
Quanto ao item c, apenas 1 aluno uti-
lizou a frmula da soma dos termos de
uma progresso aritmtica, porm co-
meteu um erro no clculo. Logo, no
encontrou a resposta correta. Dois par-
ticipantes somaram os dois ltimos n-
meros da coluna.
Currculo de matemtica no ensino bsico: a importncia do desenvolvimento de pensamentos de alto nvel 113
Estratgia utilizada, pelos grupos, na resolu- n de grupos
o do item e do problema
Utilizou frmulas relacionadas a P.A e encon- 1
trou
2
2
1 1
nr r n n a a
S
n
+ +
=
No registrou a estratgia utilizada e encon- 1
trou n + 1
No resolveu o problema. 1
Tabela 10: Resoluo dos grupos do item e do problema
Assim, os alunos que participaram do ex-
perimento, demonstraram que no foi rea-
lizado nenhum raciocnio de alto nvel.
Eles simplesmente se utilizaram de pen-
samentos elementares (tentativae erro),
elementares (tentativa e erro), o que evi-
dencia que o currculo de Matemtica do
Ensino Bsico necessita de mudanas
e de uma reflexo profunda em relao
ao que ensinado e como ensinado.
Ou seja, h necessidade de um currcu-
lo que desenvolva mais competncias
matemticas, como as j referidas no re-
ferencial terico desse artigo.
Os contedos desenvolvidos em uma
viso tradicional de ensino no est per-
mitindo que os estudantes utilizem a
Matemtica ensinada na escola em si-
tuaes novas.
CONCLUSO
As respostas apresentadas pelos alunos,
nas atividades propostas, so racioc-
nios matemticos elementares. O mais
preocupante que eles no conseguem
relacionar seus conhecimentos prvios
em uma situao nova.
Observamos, na resoluo da atividade
um, que existe uma total ausncia de con-
jeturas, raros levantamentos de hipte-
ses e enfrentamento dessas hipteses.
Mesmo o aluno que levantou uma hipte-
se no conseguiu deduzir se era verda-
deira ou falsa sua suposio; logo, exis-
te, nesses alunos, uma dificuldade grande
na competncia de organizar o pensa-
mento matemtico na busca da soluo
de uma atividade desconhecida.
Tambm percebemos que os alunos no
realizaram um plano de ao; foram sim-
plesmente escrevendo as idias que sur-
giam aleatoriamente, o que os levou a
pensamentos improdutivos.
Lins & Gimenez (1997) afirmam que a arit-
mtica do sculo XX oferece respostas a
problemas tericos muito recentes, como
a criptografia, os problemas de minimi-
zao e maximizao, a anlise numri-
ca, os problemas de interao, entre
outros, no podendo ser reduzida a re-
gras escolares. Para os autores, a arit-
mtica a ser desenvolvida nas escolas
Relime 114
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deve servir para resolver problemas, re-
conhecendo o seu valor social e suas
novas competncias: diversidade de m-
todos, capacidade de interpretar infor-
maes, competncia de clculo aproxi-
mado e mental mnima para enfrentar
situaes cotidianas de compra-venda,
entre outras, o que no foi observado no
experimento realizado. No foi utilizado
opensamento aritmtico. Esses estudan-
tes conhecem as regras e algoritmos,
porm, esse conhecimento no foi apli-
cado na resoluo de uma situao des-
conhecida.
Ainda citando Lins & Gimenez (1997),
devemos observar a aritmtica em sua
capacidade de desenvolvimento comuni-
cativo, utilizando cdigos, promovendo
situaes do tipo discreto, deixando de
pr toda a nfase na funo de contar e
reconhecer as funes de ordenar e me-
dir dos sistemas numricos. O que fica
evidenciado, na atividade desenvolvida,
que no esse tipo de pensamento que
est sendo desenvolvido nas escolas do
Ensino Bsico. Os alunos no conse-
guem utilizar o pensamento aritmtico em
uma situao que exige abstrao e apli-
cao de pensamentos elaborados (pen-
samentos de alto nvel).
O trabalho matemtico desenvolvido nas
escolas deve ser til para a vida e o curr-
culo fundamental para um ensino signi-
ficativo, capaz de formar competncias
que permitam atuar na sociedade. Assim,
uma concluso lgica e importante que
o currculo de Matemtica desenvolvido
nas escolas do Ensino Bsico necessita
de uma reformulao urgente, que permi-
ta desenvolvero pensamento matemtico,
no se limitando, apenas, a repassar con-
tedos matemticos.
Ensinar Matemtica pode e deve ser
compatvel com formar pessoas. Os pro-
fessores devem ser capazes de selecio-
nar e organizar atividades adequadas, a
fim de contribuir para o desenvolvimento
dos alunos e de um currculo de Matem-
tica acessvel a todos.
Os cursos para formao de professores
de Licenciatura em Matemtica necessi-
tam, urgentemente, apresentar propostas
que possibilitem formar profissionais ca-
pazes de realizar a transposio didtica
adequada, no Ensino Bsico, do desen-
volvido na Universidade, e desenvolver o
currculo de Matemtica de acordo com
as necessidades atuais.
Currculo de matemtica no ensino bsico: a importncia do desenvolvimento de pensamentos de alto nvel 115
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Cl audi a Li sete Ol i vei ra Groenwal d
Universidade Luterana do Brasil
Brasil
E-mail: claudiag@ulbra.br

Gi ovanni da Si l va Nunes
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