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Associao Educacional Sul-Rio-Grandense FACULDADE PORTO-ALEGRENSE NCLEO INTEGRADO DE PS-GRADUAO PSICOPEDAGOGIA: ABORDAGEM INSTITUCIONAL E CLNICA

JOO E O P DE TDAH: UM TRANSTORNO RELACIONADO AOS MENINOS?

MICHELLE BRUGNERA CRUZ

Porto Alegre, 2007

Associao Educacional Sul-Rio-Grandense FACULDADE PORTO-ALEGRENSE NCLEO INTEGRADO DE PS-GRADUAO PSICOPEDAGOGIA: ABORDAGEM INSTITUCIONAL E CLNICA

Michelle Brugnera Cruz

JOO E O P DE TDAH: UM TRANSTORNO RELACIONADO AOS MENINOS?


Monografia apresentada Faculdade Porto-Alegrense como requisito parcial para a obteno do ttulo de Especialista em Psicopedagogia: Abordagem Institucional e Clnica.

Orientadores: Ms. Snia Azambuja Fonseca MS. Pedro Cansio Staudt

Edio revista.

Porto Alegre, dezembro de 2007

MICHELLE BRUGNERA CRUZ

JOO E O P DE TDAH: UM TRANSTORNO RELACIONADO AOS MENINOS?

Aprovada em _____/_____/_______

___________________________________ Profa. Snia Azambuja Fonseca

___________________________________ Prof. Ms. Pedro Cansio Staudt

Contos de Fadas so mais que verdadeiros. No porque eles


nos contam que drages existem, e sim porque drages podem ser derrotados. G. K. Chesterton

Uma Vida se faz de histrias, a que vivemos, a que


contamos e a que nos contam. Corso e Corso

RESUMO O presente relato de experincia trata do sintoma na aprendizagem, cuja propagao tem sido significativa na contemporaneidade, principalmente atravs do diagnstico de Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), associado principalmente a estudantes meninos. O estudo se caracteriza pelo enfoque clnico, realizado com um menino com TDAH e dificuldades na escrita. Os testes realizados avaliaram as seguintes reas: cognitiva, emocional, psicomotora, social e cultural. O estudo apresenta tambm atividades de interveno psicopedaggicas desenvolvidas com o estudante, que teve como foco principal a construo da escrita. A anlise dos resultados revela que foi desenvolvida a criatividade e a afetividade, possibilitando assim, um processo de autoria, despertando o desejo de aprender algo novo que lhe fosse significativo e prazeroso. Palavras-chave: TDAH; Dificuldades de Escrita; Masculinidade; Sintoma na Aprendizagem.

LISTA DE ILUSTRAES Figura 2 Jogos industrializados usados na interveno psicopedagogica....45 Figura 3 - Genetograma da famlia....................................................................51 Figura 4 Tcnica projetiva Famlia Educativa............................................... 54 Figura 5 Tcnica projetiva Eu e Meus Companheiros....................................55 Figura 6 Registros do jogo Cara-a-Cara e Perfil Jnior..................................62 Figura 7 Registro do Jogo da Vida.................................................................63 Figura 8 Livro da Vida.....................................................................................66 Figura 9 Curtograma. .....................................................................................67 Figura 10 Algo Especial..................................................................................68 Figura 11 Estudo da letra de uma msica......................................................69 Figura 12 Projeto da Maquete........................................................................70 Figura 13 Produo Textual. ..........................................................................71 Figura 14 Produo textual.............................................................................72 Figura 15 Produo textual.............................................................................73 Figura 15 Folha registro da avaliao dos textos...........................................74 Figura 16 Cdigo de correo das produes textuais .................................74 Figura 17 Grfico da velocidade na escrita....................................................75 Figura 18 Jogos ortogrficos..........................................................................76

LISTA DE QUADROS Quadro1 Critrios diagnsticos do TDAH, baseado em Rotta (2006) .......... 33 Quadro 2 - Atividades de Produo Escrita...................................................... 44 Quadro 3 Jogos ortogrficos...........................................................................48 Quadro 4 Narrativa sobre sua famlia............................................................ 54 Quadro 5 Produo escrita..............................................................................57

SUMRIO 1 O INCIO DA AVENTURA ............................................................................... 2 JOO E O P DE FEIJO: UMA HISTRIA SOBRE FAMLIA E MASCULINIDADE .............................................................................................. 2.1 O SINTOMA NA APRENDIZAGEM: UM MAL-ESTAR NA FAMLIA, NA INFNCIA E NA CULTURA. ............................................................................... 2.2 A TROCA DA VACA LEITEIRA PELOS FEIJES MGICOS: RELACES FAMILIARES E AS IDENTIDADES MASCULINAS...................................................................................................... 2.3 O P DE FEIJO CRESCE: CORPO, AGRESSIVIDADE E APRENDIZAGEM................................................................................................. 3 O DESAFIO DE SUBIR NO P DE FEIJO: TDAH E AS DIFICULDADES NA ESCRITA ..................................................................................................... 3.1 TRANSTORNO DO DFICIT DE ATENO/HIPERATIVIDADE: UM OLHAR PSICOPEDAGGICO ........................................................................... 3.1.1 Caracterizando o TDAH ............................................................................. 3.1.2 TDAH e as conseqncias na aprendizagem ............................................ 3.2 O SINTOMA NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA .............. 3.2.1 A Escrita e suas Dificuldades ..................................................................... 3.2.2 Dificuldades na escrita e TDAH ................................................................ 4 MTODO PARA ENFRENTAR O GIGANTE .................................................. 4.1 ESTRATGIAS DE INTERVENO PSICOPEDAGGICA ....................... 5 A HARPA ENCANTADA E A GALINHA DOS OVOS DE OURO: VIVNCIAS PSICOPEDAGGICAS .................................................................. 5.1 A HARPA ENCANTADA: RESULTADOS DA AVALIAO .......................... 5.1.1 Motivo da Consulta ..................................................................................... 5.1.2 Histria Vital ............................................................................................... 5.1.3 Entrevista Escolar ...................................................................................... 5.1.4 Provas de Diagnstico Operatrio ............................................................. 5.1.5 Testes Projetivos: A Famlia Educativa e Eu e Meus Companheiros ........ 5.1.6 Hora do Jogo ............................................................................................. 5.1.7 Avaliao da Leitura e da Escrita .............................................................. 5.2 A GALINHA DOS OVOS DE OURO: RESULTADOS DA INTERVENO PSICOPEDAGGICA ......................................................................................... 6 VOLTANDO PARA CASA ............................................................................... ANEXOS.............................................................................................................. ANEXO I JOGOS ORTOGRFICOS ............................................................... ANEXO II - RELATO DA HORA DO JOGO PSICOPEDAGGICO................... ANEXO III - PROTOCOLO DE APLICAO DAS PROVAS DE 11

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19 23

31 31 31 34 36 36 38 41 42

49 49 49 56 52 53 55 55 56 60 77 85 86 91

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DIAGNSTICO OPERATRIO........................................................................... ANEXO IV DIRIO DE BORDO DA INTERVENO PSICOPEDAGGICA... ANEXO V ATIVIDADES DE INTERVENO NA LINGUAGEM ESCRITA ....

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1 O INCIO DA AVENTURA

A Psicopedagogia uma nova rea de atuao profissional, que tem como objeto de trabalho o processo de aprendizagem e suas dificuldades, englobando vrios campos de conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. Segundo Bossa (2002), o psicopedagogo o profissional que, reunindo conhecimentos de vrias reas, volta-se para os processos de

desenvolvimento e de aprendizagem atuando numa linha preventiva e teraputica. Assim como a Psicopedagogia, os estudos sobre aprendizagem, infncia e desenvolvimento humano avanaram muito nas ltimas dcadas, da mesma forma, o fracasso escolar, as dificuldades e transtornos de aprendizagem tambm se tornaram alvo de estudos e pesquisas mais recentes. Em uma cultura que, cada vez mais, valoriza a escolarizao, enfatizando que lugar de crianas e adolescentes na escola, seja por teorias, seja pela legislao, o no aprender comove e angustia, gerando tenses emocionais em adultos que convivem com a criana que apresenta dificuldades. No presente trabalho, pretende-se articular a construo da identidade do menino, os conceitos e esteretipos sobre masculinidade e agressividade como produtores de dificuldades de aprendizagem, partindo do conto de fadas Joo e o P de Feijo. Bruno BETHEIHEIM (1980) inaugurou a idia de explicar a importncia psicolgica dos contos de fadas atravs de sua obra Psicanlise dos Contos de Fadas que trata do desenvolvimento infantil desde o ponto de vista psicanaltico, no qual os contos clssicos tm a funo de gerar determinados assuntos. Para o autor, nas qualidades literrias, na obra de arte desses contos que se encontra a prazer dessas histrias, mas enquanto diverte, tambm esclarece sobre o desenvolvimento da personalidade e oferece significados em diversos nveis enriquecendo a vida humana. A temtica central desta monografia busca compreender o sintoma na aprendizagem como um produto da cultura, das configuraes familiares, do conceito de infncia na contemporaneidade. Esses aspectos so abordados

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sob uma tica scio-histrica, e suas conseqncias no mbito individual. O sintoma na aprendizagem constitui-se uma problemtica da infncia

contempornea, uma patologia da ps-modernidade. O surgimento do conceito de infncia nasceu concomitantemente com o surgimento da escolarizao. Infncia e escola criana e aluno, so conceitos que se entrelaam, fazendo com que se possa compreender que no ao acaso que a escola seja o local em que o sofrimento infantil seja sinalizado. o adulto que constri a infncia e o aluno, pois so os pais, os educadores, os professores, os cuidadores, os legisladores ou autores de teorias sobre a psicologia do desenvolvimento que tm o poder de organizar a vida das crianas. O mundo da infncia se constri a partir das ideologias adultas, e do que se almeja para elas. Sendo assim, em uma cultura que valoriza a escolarizao, que cada vez mais enfatiza que lugar de crianas e adolescentes na escola, seja por teorias, seja pela legislao. Nessa cultura, o no aprender comove e angstia, gerando tenses emocionais nos adultos que convivem com a criana que apresenta dificuldades. A relao entre escola e famlia, o contexto desses dois mbitos definem o modo de viver das crianas, j que nesses mbitos que os discursos e idias determinaro esse sujeito e sua percepo de mundo. Nesse sentido, segundo Fernndez (1991) no existe um modelo de famlia, mas diferentes formas de vida familiar nos quais o espao para a infncia e o saber toma diferentes formas atravs de redes de significados. No primeiro captulo, Joo e o P de Feijo: uma histria sobre a construo da identidade do menino, reconta-se a histria Joo e o P de Feijo, tratando da identificao do menino com o mundo masculino na construo de sua identidade seguindo os passos de Bettelheim (1980) e Corso E Corso (2006). Estuda-se os conceitos de agressividade na viso da psicanlise e da psicopedagogia e como est estreitamente ligada aprendizagem. Tambm trata de como as escolas concebem de forma preconceituosa a agressividade e a pulso de saber. Utiliza-se como referncia para tecer esse estudo as idias de Fernndez, Freud, Bettelheim, Winnicott e Lacan.

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No segundo captulo, nome, aborda-se o Transtorno do Dficit de Ateno com ou sem Hiperatividade (TDAH), tm levado muitas crianas e adolescentes a consultas neuropeditricas, psicoterpicas e psicopedaggicas nos ltimos anos. O TDAH um transtorno neurobiolgico, possivelmente de causas genticas, que freqentemente manifesta seus sintomas na infncia e acompanha o indivduo por toda a sua vida. Caracteriza-se por sintomas de desateno, hiperatividade e impulsividade e reconhecido oficialmente por vrios autores. Pelos estudos de vrios autores (ROHDE E BENCZIK, 1999; LIMA E ALBUQUERQUE, 2003; ROTTA, 2007; SENA, NETO, 2007), as crianas com TDAH apresentam dificuldades de aprendizagem em diversos conceitos, mas principalmente na linguagem que os sintomas se manifestam. As dificuldades mais comuns so na fala, na leitura e na escrita. Apesar dos avanos nos estudos do TDAH, as relaes entre esse transtorno e as dificuldades de aprendizagem ainda no esto bem esclarecidas. Nesse trabalho, pretende-se estabelecer as relaes entre o TDAH e o sintoma na aprendizagem, diferenciando dificuldades que se apresentam decorrentes do transtorno, dos sintomas na aprendizagem causados por co-morbidades e relaes familiares confusas e pouco afetivas. No ltimo captulo, relata-se a interveno psicopedaggica

desenvolvida em uma caso clnico com um menino, que teve como propsito principal o resgate da agressividade sadia, o desejo de saber e construo de autoria atravs de uma abordagem ldica. Por fim, conclui-se o trabalho abrindo espao de criao para futuros estudos sobre o tema.

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2 JOO E O E O P DE FEIJO: UMA HISTRIA SOBRE FAMLIA E MASCULINIDADE

Histrias contadas tradicionalmente pelo povo europeu, no sculo XVII, so matrizes dos contos infantis, que a partir do sculo XIX, passaram a integrar a mitologia universal. Os contos de fadas sobreviveram h muitas dcadas, porque representavam a infncia, a vivacidade da experincia no meio da inexperincia, a capacidade de sonhar acordado e de se encantar, so um depositrio de significaes inconscientes e tm sido alvo de interpretao analtica por psicanalistas, psiquiatras e psicopedagogos. Segundo Bettelheim (1980), a mensagem bsica da literatura infantil est contida dentro do conto de fadas tradicional numa estrutura de situaes e personagens onde a luta contra dificuldades graves na vida inevitvel, mas aquele que no se intimidar e encarar de modo firme as opresses inesperadas e por vezes injusta, determinar todos os obstculos, terminando vitorioso. Os contos de fadas so marcados por personagens que possuem problemas graves a resolverem. Mesmo sendo de pocas distantes, os personagens vivem situaes as quais as crianas se identificam. Tais situaes descrevem problemticas prprias da infncia, como o medo do abandono dos pais, a competio entre irmos, o Complexo de dipo e a construo da identidade.A criana, ao ler, ouvir ou assistir o conto e verificar a superao da problemtica pelo personagem, estar trabalhando o seu prprio sentimento, construindo uma viso positiva e confiante da vida. Para Bettelheim (1980), a tarefa mais importante e mais difcil na criao de uma criana ajud-la a encontrar significado na vida. Conforme ela se desenvolve, deve aprender aos poucos a se compreender e com isso entender os outros. Para um indivduo estar satisfeito consigo mesmo e com a vida, necessrio construir a sua descentrao para que adquira maturidade psicolgica. Com isso, desenvolver seus recursos interiores, de modo que emoes, imaginao e intelecto se ajudem e enriqueam mutuamente. Para tratar da construo da identidade masculina dos meninos e do significado da agressividade nas relaes familiares, foi utilizado o Conto de

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Fadas Joo e P de Feijo, que proveniente da tradio inglesa, pois um conto que trata da identificao do menino com o mundo masculino na busca de uma identidade viril. uma narrativa que nos abre a possibilidade de falar sobre a construo da identidade masculina atravs da apropriao da herana paterna. Para Bettelheim (1980), esta histria apresenta alguns problemas do desenvolvimento scio-sexual do homem de uma forma clara.

2.1 O SINTOMA NA APRENDIZAGEM: UM MAL-ESTAR NA FAMLIA, NA INFNCIA E NA CULTURA O sintoma na aprendizagem constitui-se uma problemtica da infncia contempornea, uma patologia da ps-modernidade. O surgimento do conceito de infncia nasceu concomitantemente com o surgimento da escolarizao. Infncia e escola criana e aluno, so conceitos que se entrelaam, fazendo com que se possa compreender que no ao acaso que a escola seja o local em que o sofrimento infantil seja sinalizado. Para pensar a famlia como um dos agentes formadores do sintoma na aprendizagem, elaborou-se um desdobramento terico sobre a infncia e a famlia, pois se acredita que nas interfaces dos mbitos social e cultural que esto algumas chaves para se encontrar respostas para a patologizao da infncia na contemporaneidade. Para Roudinesco (2003), h trs grandes perodos da evoluo da famlia: primeiramente a famlia tradicional que visa assegurar a transmisso de um patrimnio, est pautada em uma ordem de mundo imutvel e inteiramente submetida a uma autoridade patriarcal, ligada religio e ao Estado. A famlia moderna rompe com o paradigma do divino e do Estado, fundamenta-se no amor romntico, sanciona a reciprocidade dos sentimentos e do prazer por meio do casamento, h uma diviso desigual de trabalho e poder entre os esposos. Na famlia contempornea, a mulher conquistou novos espaos e o poder no mais to desigual. O poder familiar diminui colocando a famlia no mais como o centro da vida dos sujeitos. A revoluo feminista e o patriarcado marcaram as formas de se relacionar. Atualmente, vemos a busca de novas

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formas de relacionamentos entre pessoas com o mesmo patamar de poder, homem e mulher. O avano da democracia implica patamares equilibrados de poder e a solidez dos relacionamentos modernos estava pautada na desigualdade de poder. A est a dificuldade dos relacionamentos, a dificuldade da democracia e a dita crise da masculinidade. A famlia atual, em que a me pode controlar sua maternidade, restituindo seu poder, tomando novo papel na sociedade, enfraquecendo cada vez mais o poder masculino, tem gerado configuraes familiares sintomticas, que se refletem nos filhos e tem que ser manejado e trabalhado nas escolas por professores, pedagogos, assim como na clnica por especialistas. Da mesma que a famlia se modificou ao longo da histria, a infncia tambm se configurou distintamente, atravs dos diferentes significados e concepes que lhe foram atribudos. Aris (2006) faz um histrico antropolgico das concepes da infncia. A emergncia do sentimento de infncia, que segundo Aris (2006) ocorreu no sculo XVII, tornando possvel um discurso sobre a criana. Passou-se a estudar e pensar a infncia,

caracterizando-a como inocente, necessitando de cuidado e proteo. No Neoltico e na Paidia helenstica da antiguidade clssica, pressupunham uma classe de idades da vida, uma diferena e uma passagem entre o mundo das crianas e dos adultos, uma passagem que era realizada por meio da iniciao ou da educao. A civilizao medieval no concebia essa diferena e, portanto, no possui essa noo de passagem. Na Idade Mdia, no incio dos tempos modernos, e por muito tempo ainda nas classes populares, as crianas misturavam-se com os adultos. Assim que eram consideradas capazes de dispensar a ajuda das mes ou das amas, pouco depois de um desmame tardio, aproximadamente aos sete anos de idade. Nesse momento histrico, no havia lugar para o setor privado. O movimento da vida coletiva arrastava numa mesma condio as idades e a vida social, sem deixar a ningum o tempo da solido e da intimidade. No modo de produo feudal, o trabalho tinha um carter coletivo. O trabalho e o lazer se desenvolviam no mesmo espao.

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A mudana do carter formativo medieval est relacionada mudana do feudalismo para o capitalismo. Nos tempos modernos, a famlia, a escola afastam a criana da sociedade dos adultos, h o advento das famlias, das casas divididas em cmodos, o incio da vida privada. A escolaridade tornou-se fundamental para as crianas e jovens, pode-se dizer que da provm o nascimento do aluno. Com a Revoluo Industrial e o modo de produo fabril, a famlia e a escola afastaram a criana da sociedade dos adultos, o que fez com que surgisse esse sentimento de infncia (ARIS, 2006). Houve o advento das famlias, das casas divididas em cmodos, o incio da vida privada. A escolaridade tornou-se fundamental para as crianas e os jovens. Devido ao forte vnculo da infncia com a escola e a famlia burguesa, duas principais representaes da infncia tornaram-se predominantes: de um lado, a infncia ingnua e inocente, fonte de paparicao e divertimento; e do outro, o infante como um ser incompleto, desprovido de conhecimento e moral, que precisava ser educado e disciplinado. O sentimento de infncia se divide em dois conceitos: a paparicao e a exasperao. A paparicao est relacionada ao novo sentimento das famlias quanto s crianas. A criana vista como um ser inocente e puro. A exasperao um sentimento da concepo eclesistica em que a criana um ser imperfeito e incompleto, que necessita ser educado. Nessa concepo h um sadismo pedaggico com a utilizao do castigo fsico atravs da palmatria e do chicote, por exemplo. O Renascimento e a Pedagogia Humanstica tambm influenciaram para a criao de uma forma mais humana e culta de educar e instruir a criana. No entanto, o corpo foi alvo de disciplinamento durante muito tempo e em todas as classes sociais, pois as crianas eram vistas como seres incapazes de aprender sem o uso de castigos. Com a Revoluo Industrial, era necessria uma educao que atendesse s necessidades da moderna produo das fbricas. A escola e seus processos foram organizados de modo a transformar as salas de aula em lugares apropriados para naturalizar as relaes sociais capitalistas, utilizando o modelo fabril. A escola tornou-se o espao para constituir normas

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regulamentos que visassem o domnio e a submisso dos impulsos naturais de crianas e jovens e sua orientao para o trabalho. O objetivo manter as crianas sob o olhar vigilante do professor o tempo suficiente para refrear o seu carter e dar forma ao seu comportamento. No sculo XIX, h uma preocupao sanitarista na educao e na sociedade em geral. Recomenda-se a prtica da educao fsica, so estabelecidos os ptios de recreio, cresce uma preocupao e cuidado com o corpo das crianas. Assim, foi necessrio criar saberes especficos para o cuidado da infncia e um aparato de tecnologias e produtos voltados especialmente para essa etapa da vida. Esse novo regime discursivo impulsionou a criao de diferentes artefatos culturais destinados ao controle, governamento (FOUCAULT, 1970) e produo dos infantis. nesse contexto que nasce os brinquedos se tornam objetos voltados para a infncia. O mundo da infncia se constri a partir das ideologias adultas e do que se almeja para elas. o adulto que constri a infncia e o aluno, pois so os pais, os educadores, os professores, os cuidadores, os legisladores ou autores de teorias sobre a psicologia do desenvolvimento que tm o poder de organizar a vida das crianas. Segundo Sacristn (2005), culturalmente, os conceitos de aluno e infncia se confundem, uma vez que a tarefa primordial das crianas aprender. A no aprendizagem, ou a falha nessa tarefa, gera conseqncias severas sob a criana, principalmente o sentimento de rejeio. A escola, como um espao para a educao da infncia, tambm o local em que o sofrimento infantil sinalizado, pois o sintoma escolar bastante mobilizador, levando familiares, professores e especialistas a interpretar, questionar, analisar por que a aprendizagem escolar no ocorre. Por serem as instituies com maior responsabilidade pela educao das crianas, o fracasso escolar gera angstias e mobilizaes antagnicas para a escola e para a famlia. No entanto, parafraseando Sacristn (2005), h uma crescente dicotomia entre seus objetivos quanto educao da infncia. Cada vez mais, a famlia contempornea se ocupa com as relaes afetivas, renunciando aos projetos de futuro em funo de satisfaes imediatas. O

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afeto se sobressai educao, e esse desequilbrio pode tornar difcil a tarefa pedaggica da escola, cuja funo propor uma ordem de trabalho. Sacristn (2005) afirma tambm que a famlia est se tornando culturalmente um lugar acolhedor dos afetos, exigindo da escola a superao de exigncias disciplinadoras, esperando do educador um tratamento acolhedor com os filhos-alunos. Nesse contexto, torna-se cada vez mais difcil explicar para essas famlias o fracasso de seus filhos, que no aceitam com facilidade, pois o significado das dificuldades de aprendizagem, da repetncia e das notas baixas faz com que sintam que eles prprios fracassaram. Segundo Bauman (2004), h uma dicotomia entre escola e famlias e conceitos diferenciados quanto ao tratamento das crianas, esta uma poca em que um filho acima de tudo um objeto de consumo emocional (p. 59). Isto fez com que os pais transformem-se em consumidores importantes desde a concepo vida escolar dos filhos no af de proporcionar-lhes bem-estar. O filho visto como satisfao e por isso buscam-se determinadas obrigaes e precaues tendo em vista que o futuro gnio merece o melhor. O adulto que teme perder o afeto da criana ser condescendente com seus desejos e no ter autoridade na hora de corrigi-los. O amor pelos filhos j no visto como uma ordem disciplinadora, mas de satisfaes que o investimento feito deve outorgar. Nessa perspectiva, a interveno psicopedaggica clnica e escolar uma alternativa promissora, pois busca interpretar o sintoma na aprendizagem alm de trat-lo, promovendo alternativas educativas para o manejo e interveno nas dificuldades de aprendizagem, orientando tanto as escolas, como as famlias. 2.2 A TROCA DA VACA LEITEIRA PELOS FEIJES MGICOS: RELAES FAMILIARES E AS IDENTIFICAES MASCULINAS Para tratar da construo da identidade masculina dos meninos e do significado da agressividade nas relaes familiares, foi utilizado o Conto de Fadas Joo e P de Feijo, que proveniente da tradio inglesa, pois um conto que trata da identificao do menino com o mundo masculino na busca

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de uma identidade viril. uma narrativa que nos abre a possibilidade de falar sobre a construo da identidade masculina atravs da apropriao da herana paterna. Para Bettelheim (1980), esta histria apresenta alguns problemas do desenvolvimento scio-sexual do homem de uma forma clara. No incio do conto, Joo e sua me viviam custa da vaca leiteira, que certo dia secou. Nesse ponto, o conto faz referncia ao primeiro vnculo mebeb: o aleitamento materno. Joo faz a troca da vaca por feijes mgicos que cresceriam noite. De fato, todo o menino troca seu vnculo inicial com a me pela promessa de sua masculinidade em crescimento, representada no conto pelo p-de-feijo. Nessa troca, o menino est negando essa me, contrapondose ao mundo feminino em busca de sua identidade. Para Corso e Corso (2006, p. 119):
O negcio da China feito por Joo merece algumas palavras: afinal, que troca essa em que trocamos algo valioso por uma promessa? Pode haver outros sentidos associados, mas salta aos olhos que essa uma representao perfeita para aludir ao desmame. Afinal, quando fazemos o negcio, a princpio nada proveitoso, de trocar aquele leite certo de cada dia por algo impalpvel. O fato que a promessa mgica dos feijes se realiza. Afinal, toda criana ver um dia seu corpo brotar em estatura tal qual o talo, de feijo rumo ao cu. Se esses feijes significam a certeza de um crescimento, eles so, de certa forma, mgicos. Porm, para crescer, preciso perder as vantagens de ser pequeno como o leite do seio materno, representado pela vaca. Podemos lembrar que movida pela raiva, a me manda Joo para a cama com fome, sublinhando que o incio do conto trata mesmo de uma operao de distanciamento da me e da sua condio de alimentadora.

Os feijes mgicos representam para o menino a promessa do seu crescimento, a promessa de se tornar homem. A simbologia da escalada no p-de-feijo a promessa de crescimento, as fantasias, quanto ao prprio corpo e sua maturao. No conto, a me se queixa desse afastamento, fica furiosa com a troca de Joo e castiga-o. Joo e o P de Feijo retrata a identificao do menino com o pai, ou o representante do mundo masculino. Para que essa identificao ocorra, necessrio um afastamento da me ou das representantes do mundo feminino. Decididamente, Joo est longe de ser o que sua me espera dele. O contrrio tambm ocorre, pois me e filho passavam fome, ento certamente Joo no andava satisfeito com sua nutriz. Esse desencontro aparece nas queixas das professoras em relao aos seus

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alunos meninos. Assim como Joo, os meninos aventuram-se no p de feijo da masculinidade e utilizam a esperteza para enganar o gigante e roubar os seus bens. Para a criana, todos os adultos so gigantes e com o tempo, aprendem que possvel engan-los, ser mais gil, mais esperto. No conto, h o ogro, em algumas verses o gigante que representam todos adultos para a criana pequena, que com o tempo vai descobrindo que pode engan-los, manipular com seus estados de humor, enganar com pequenas mentiras ou omisses, compreender seu poder de chantagem no jogo do amor. Esses so instrumentos pelos quais a criana desde muito pequena descobre que a fora descomunal dos seus gigantes tem inmeros pontos fracos. Quanto mais tirnico esse gigante, mais a criana utilizar a esperteza para engan-lo. Muitas queixas de familiares e professores esto ligadas teimosia, peraltice, indisciplina, malandragem, fazem alude a essa passagem de Joo, em que a descoberta de poder enganar os adultos, seus pais, seus professores, uma forma de superao, crescimento e afirmao da sua identidade, j que essa uma construo ativa do sujeito. Desenvolver uma identidade masculina exige muito esforo do menino, que muitas vezes no encontra amparo e compreenso nesse processo subjetivo. Muitas queixas de professoras esto relacionadas questo da esperteza, da malandragem que muitos meninos apresentam como a anttese do que se espera das meninas as boas alunas, comportadas e caprichosas. Em algumas escolas, proibido brincar de super heri, com espadas e lutas. Essa proibio se traveste com a inteno de educar para a paz, entretanto, no h reflexo do por que os meninos tanto adoram essas brincadeiras. Brincar de super-heri , antes de tudo, descobrir a prpria fora, ser forte, valente, grande. Com esse olhar sensvel para as identificaes dos meninos, pode-se fazer outro encaminhamento dessas brincadeiras, que no seja a proibio. Em muitas escolas, os esteretipos e preconceitos de gnero so internalizados pelos professores e professoras que inconscientemente esperam coisas diferentes de meninos e meninas. Os currculos so desigualmente

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divididos por gnero, com matrias e disciplinas consideradas naturalmente masculinas, e outras naturalmente femininas. H tambm a supremacia da masculinidade hegemnica sobre os meninos, que devem ser inclinados aos esportes, competio, s cincias exatas e racionalidade. A identidade sexual no pode ser reduzida biologia, pois tem uma dimenso cultural e social importante. Os prprios conceitos de corporeidade, biolgico, fsico so forjados em um processo histrico de construo social. A identidade sexual tambm dependente da significao social e cultural que lhe dada. Assim como a identidade um processo de significao, a aprendizagem tambm definida em uma relao que d significado e como um ato social, essa atribuio est sujeita ao poder. Para Seffner (2003, p. 102):
A sexualidade diz respeito ao modo como os indivduos organizam e valorizam as questes relacionadas satisfao do desejo e do prazer sexuais. A identidade de gnero refere-se identificao do indivduo com aqueles atributos que culturalmente definem o masculino e o feminino, num dado contexto social e histrico, revelando-se na expresso de modos de ser, gestos, de jeitos de vestir, de atitudes, de atributos, de hbitos corporais, de posturas para andar, sentar, movimentar-se, de tonalidade de voz, de objetos, de adornos, etc. Essas escolhas sero nomeadas como representaes vinculadas ao mundo masculino e feminino, permitindo que o indivduo em algum desses dois universos e dizendo que Feminino ou masculino coincidindo ou no com sua identidade sexual. So, portanto, dois processos a serem vividos e administrados pelo sujeito.

Os discursos sobre corpo no forjam apenas a identidade sexual, nesse corpo tambm se aprende. Assim como os papis sexuais so construes de significado sexual, as de aprendente se do nesse mesmo espao. Com sua agilidade juvenil, Joo foge pelo p-de-feijo com os bens do gigante. Esses bens so as identificaes, os traos de personalidade que Joo se apoderou do mundo masculino, representado pelo ogro e que para muitos meninos o pai. Os tesouros usurpados por Joo consistem na matria prima com que cada um fabrica sua identidade. So aqueles traos inspirados no que se vive e se viveu que passam por uma apropriao por parte da criana, do jovem, do

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filho, e sero a base da sua personalidade. na convivncia em famlia que a criana ir inconscientemente colher traos identificatrios. O filho tentar transcender os pais mais que imit-los. A identificao a base da constituio da personalidade, que resultar em rivalidade. Joo corta o caule com um machado, fazendo com que o gigante caia e morra. Ao final da histria, graas a sua troca da vaca pelo leite, da sua curiosidade, esperteza, agilidade, Joo retorna com sua identidade masculina crescida e pde se casar com uma princesa. Segundo Bettelheim (1980), a histria comea com uma auto-afirmao flica e termina com a maturidade social e pessoal quando se conquista autocontrole e valorizao superiores na vida. dessa forma que se pode amparar os meninos: construindo valores, auxiliando a controlar tendncias inferiores e a canalizar a agressividade. 2.3 O P DE FEIJO CRESCE: CORPO, AGRESSIVIDADE E APRENDIZAGEM A agressividade e a aprendizagem fazem um par dialtico no desenvolvimento infantil e se acompanham durante toda a vida humana. No entanto, muitas vezes, nas famlias, na escola, no h espao para a agressividade e seus matizes com o aprender, gerando, muitas vezes, sintoma na aprendizagem e fracasso escolar. Para Freud (apud FERNNDEZ, 1994) a agressividade propulsora da pulso epistemoflica, um possibilitador da aprendizagem e indica sade. A curiosidade o fertilizador do desejo de aprender, sendo a agressividade necessria para manter a curiosidade, o permitir-se a perguntar, questionar. Dessa forma, no algo que deva ser curado, que deve ser evitado. Agressividade diferente de agresso. Para Fernndez (1994) a primeira pode abrir espao para a criatividade, em contrapartida, a segunda uma atuao agressiva, bloqueia o espao de criatividade. Complementa a autora:
A agressividade forma parte do impulso para o conhecer, enquanto que a agresso dificulta a possibilidade de pensar. A agressividade pode estar a servio da autoria de pensamento, mais do que isto, ser autor do seu prprio pensamento requer um quantum de agressividade. A agresso pode estar a servio da inibio ou da destruio do

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pensamento, motivo pelo qual alguns setores do poder promovem a agresso, exibem-na e a propem como modelo (1994, p.127).

Em nossas escolas, vemos que o conceito de agressividade incide negativamente sobre os alunos homens, j que o modelo de bom aluno ajustase mais facilmente s meninas e ao que a sociedade espera delas. O modelo feminino tradicional est de acordo com o que a escola espera de seus alunos e alunas. Em contraponto, o modelo masculino idealizado pela sociedade o oposto daquele esperado pela escola e por isso que muitos alunos meninos constroem problemas de aprendizagem reativos. Fernndez (1991) define a dificuldade de aprendizagem reativa como o comprometimento das

manifestaes do aprender do sujeito sem prejuzo da inteligncia. Geralmente surge de um desencontro entre o aprendente e a escola. Os sintomas de aprendizagem reativos provocados pela oligotimia social, que a autora define como uma sociedade enferma, causadora de enfermidades. De acordo com Fernndez (1994, p. 122):
Como mulheres atravessadas pelos determinantes culturais que impem um modelo de feminilidade submissa, obediente, passiva, as professoras esto predispostas que so somente uma mostra do desejo de conhecer... Se analisarmos por que a maioria das crianas que recorrem consulta psicopedaggica por fracasso escolar e problemas de aprendizagem so do sexo masculino, creio que um dos fatores que surge como determinante desta situao est relacionado com a valorizao dada pelas professoras mulheres em relao agressividade de seus alunos. Por outro lado, existe um bombardeio ideolgico constante dos meios de comunicao que, por outro, no permitem diferenciar esses atos agressivos destrutivos da agressividade sadia e necessria para desconstruir-se e reconstruir-se como sujeito autor da prpria histria.

Assim como a me de Joo no conto clssico, muitas professoras consideram seus alunos insolentes e mal-educados como produto do conceito que confunde a inteligncia com o ser bom aluno, educado, passivo, obediente, caprichoso. Os pr-conceitos quanto agressividade esto relacionados s relaes de gnero e aos esteritipos de masculinidade. A agressividade faz parte do jogo, do brincar e crescer.

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Freud (apud FERNNDEZ, 1994) ressalta que a relao entre o brincar e a pulso de domnio: a origem da crueldade infantil atribuda a uma pulso de domnio que, em sua origem, no teria como fim o sofrimento do outro, mas simplesmente ele no o levaria em conta (fase prvia) tanto compaixo, como ao sadismo. A necessidade de domnio atravs das brincadeiras a transformao da passividade em atividade no jogo. Para ilustrar a relao entre brincar e a pulso de domnio, Freud descreve o brincar de uma criana de 18 meses: quando a me se afasta, a criana brinca com um carretel amarrado numa corda, jogando e trazendo de volta. Quando faz desaparecer pronuncia Fort (cad?) e quando faz aparecer pronuncia Da (achei!). Essa forma de brincar arremessando objetos pode ser observada com freqncia em crianas pequenas usando a agressividade para expulsar, derrubar, para depois poder atrair e construir. Para Lacan (apud FERNNDEZ, 1994, p. 128):
Freud nos diz que a criana substitui a tenso dolorosa, gerada pela experincia inevitvel da presena e ausncia do objeto amado, por um jogo no qual ele mesmo maneja a ausncia e a presena como tais, e deleita-se, alm disso, em govern-las. Faz isso com um pequeno carretel amarrado na extremidade por um fio, arremessando e voltando a recolher (...) O importante no que a criana pronuncie as palavras Fort/Da; mas que h ali, desde a origem, uma primeira manifestao de linguagem. Mediante esta oposio fonemtica a criana transcende, leva a um plano simblico, o fenmeno da presena e da ausncia. Converte-se em senhor da coisa, na medida em que justamente a destri (...) Podemos agora ver que o sujeito, com isso, no s domina sua privao, assumindo-a o que diz Freud mas que eleva seu desejo segunda potncia. Pois sua ao destri o objeto que fez aparecer e desaparecer na provocao.

Em concordncia com o autor acima citado, as brincadeiras, desde a sua gnese, tm a funo de domnio, de integrao do mundo interno e externo, construindo uma ponte entre os significados simblicos e as verdadeiras funes. Para Bettelheim (1988) aprender a controlar e a demonstrar agressividade o propsito subjacente de muitos jogos, sobretudo daqueles que envolvem contato fsico. justamente esse aspecto que est em jogo nas brincadeiras de lutas e super-heris que os meninos tanto adoram e que so repreendidas nas escolas.

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Seguindo a anlise do autor, enquanto representa fantasias de hostilidade e guerra em brincadeiras de lutas, potencializa seus desejos de ser grande, forte, poderoso, atravs da identificao com os super-heris. Bettelheim (1988, p. 150) explicita essa idia na passagem que segue:
Enquanto representa fantasias de ira e hostilidade em jogos de guerra, ou preenche seus desejos de grandeza, imaginando ser o SuperHomem, o Hulk, ou um rei, ela est procurando a satisfao indireta no s de devaneios irreais, mas tambm a de controlar outras pessoas, compensando os sentimentos resultantes de estar to sujeita ao controle dos adultos, mais notadamente dos pais.

A agressividade tambm possui uma funo diferenciadora. O desejo hostil tem um papel diferenciador e tem a funo de agir como propulsor do juzo crtico ou a aprendizagem em si. Segundo Fernndez (1994, p. 131):
O desejo hostil tem um papel separador e diferenciador, tambm motor do juzo crtico. O chamado desejo hostil corresponderia ao lugar que dou ao desejo de aprender; quer dizer o desejo de possuir o conhecimento que porta o outro (o ensinante), mas podendo discriminarse dele, sem necessidade de aniquil-lo ou de ser-lhe indiferente. Esse movimento, necessrio para qualquer situao de ensino-aprendizagem, pode dar-se quando entre o aprendente e o ensinante abre-se um espao ldico, que permite que os desejos hostis de ambos trabalhem como foras criadoras.Quando a agressividade no pode desenvolverse em um espao interno-externo, poder dar lugar agresso ou ao que os psicanalistas chamam de hostilidade.

Assim como Joo do conto de fadas, as crianas se utilizam esperteza, da brincadeira, representada pela fuga do castelo do gigante, para tornar-se familiarizada com seus desejos e integr-los com o mundo externo. O espao ldico o da criao, da autoria e da segurana. Para Winnicott (1975) o ldico um espao mental, uma realidade intermediria entre o mundo interno e o mundo externo que se origina na relao mamebeb. Para o beb, ele e sua me formam uma unidade, uma simbiose. Toda a satisfao provinda dessa relao, o beb acredita que foi ele que criou. Nos momentos de separao entre a me e o beb, na falta dessa me, vai se construindo a individuao, atravs da experincia da desiluso e a esperana de que a me voltar.

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Os estudos de Winnicott (1975) tm como tema o brincar e o fenmeno transicional, a conciliao entre o mundo externo e interno. Entre a subjetividade e a objetividade h o espao transicional. Em seus estudos sobre a relao me-beb, identificou trs etapas de evoluo: a primeira etapa se d, aproximadamente, da gestao at os 4 ou 6 meses, em que no h subjetividade, mas uma relao simbitica. O beb superpoderoso, um ser criador, que cria suas satisfaes, momento da criatividade primria e preocupao materna primria. A segunda etapa a de dependncia relativa, em que ocorre a desiluso, a separao me-beb. o momento da criatividade e do objeto transicional. A terceira etapa do rumo independncia, que no absoluta no sujeito, h necessidade, muitas vezes, da regresso. o momento da aprendizagem, do objeto objetivamente percebido. As tarefas do beb nesse processo so de Integrao, Personalizao, Relacionamento com objetos. As tarefas da me so de Holding (suporte), Handling (manejo) e apresentao de objetos. Quando ocorre a separao-individuao, momento em que o beb comea a separar-se de sua me e a conquistar outros espaos, iniciando por caminhar e falar. A me, deixa de ser aquela que est presente constantemente, saciando a fome de seu beb, sendo totalmente boa, e passa a ser suficientemente boa. Isso implica em a criana aprender a esperar, tolerar, chorar sem ser prontamente atendida, frustrar-se e iniciar sua aprendizagem. Sair do colo da me e iniciar a busca pela prpria vida. Com essas aprendizagens, tambm se aprende a capacidade estar s, a criatividade, o pensamento, o aprender. O ldico se origina desse suportar a ausncia da me, pois na mente sua existncia est registrada. Essa experincia chamada de Fenmeno Transicional, que ensina a enfrentar o medo do novo, carregando a confiana apesar da ambigidade e das dificuldades. Dessa forma, o ldico supe vnculo, interao, dilogo e confiana. Sendo assim para tomar contato com a agressividade saudvel, com a capacidade de transformar o mundo, com a capacidade de aprender, necessrio tambm estabelecer contato com a

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possibilidade de destru-lo. necessrio, como Joo, desobedecer me e enganar o gigante. A autoria nos conecta com a agressividade necessria e criativa, precisamos dela para incluir-nos sem submisso no mundo que nos oferecido. Aprender a pensar tem a ver com aquela possibilidade, ou fora, que Freud (apud FERNNDEZ, 1994) chamava de desejo hostil diferenciador. A pulso epistemoflica e o desejo de aprender, estando conectados com a pulso de domnio, incluem necessariamente a agressividade; a

agressividade no algo que se deve evitar, nem uma enfermidade que se deve curar. Quando a agressividade no encontra matria para trabalhar, voltase contra si mesmo, podendo se manifestar no corpo e no organismo. Parafraseando Fernndez (1994), o que est em questo no apenas lanar carretis e dominar a ausncia da me, mas jogar com as idias, articul-las, arremess-las e reencontr-las logo, sentindo o prazer desse jogo, o prazer de ser autor. Esse prazer, investimento, agressividade e aprendizagem ocorrem no sujeito, no apenas sua mente, mas tambm em seu corpo. O sintoma na aprendizagem se d tanto pelo apagamento da agressividade, como pelo sintoma no corpo. Segundo Pereira (2004) Foucault que trata das relaes de poder nas quais o corpo atacado pelo desejo econmico, sendo investido por uma srie de tcnicas e mecanismos formando uma maquinaria do corpo. O poder vm explorando o corpo e tirando dele o mximo de proveito. A escola uma das peas dispostas nessa estratgia de governabilidade (p. 134). So elas a ginstica, a moda, a musculao, a erotizao, a nudez e a disciplina. O poder age atravs dessa mquina sobre as crianas, assim como sobre os soldados, interferindo na dinmica vivencial dos seres humanos. As malhas do poder descobriram, desde as torturas o quanto se pode fazer e conquistar atravs do corpo. Para Fernndez (1991), o organismo transversalizado pelo desejo e pela inteligncia, conforma uma corporeidade, um corpo que aprende, goza, pensa, sofre ou age.

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O corpo forma parte da maioria das aprendizagens, no s como enseas mas como instrumento de apropriao do conhecimento. O corpo ensea, pois atravs dele se realizam demonstraes de como fazer, mas sobretudo atravs do olhar, as modulaes da voz e a veemncia do gesto. Canalizam-se o interesse e a paixo que o conhecimento significa para o outro, onde dever ancorar o do sujeito. Conseqentemente, a descorporizao da transmisso despoja o transmitido de todo o interesse e garante seu esquecimento. (Pan, apud. FERNNDEZ, 1991, p. 60).

Muitas crianas manifestam no corpo suas dificuldades, criando sensaes fsicas como nuseas, tonturas, branco, taquicardia em situaesproblema. A interveno psicopedaggica visa o controle corporal atravs de um dilogo com essas sensaes. Esse dilogo pode ocorrer em atividades como psicodrama dos momentos de dificuldades, ensaiando um autocontrole dessas situaes com o auxlio do/a psicopedagogo/a, que vai propondo refaces nos pontos crticos. A interveno psicopedaggica deve enfatizar a questo corporal, intervindo dessa forma nas atitudes e na modalidade de aprendizagem dos aprendentes uma vez que a corporeidade est diretamente relacionada aprendizagem. Para Fernndez (1991), o aprender um dilogo com o outro. Supe a energia desejante, o desejo de dominar. Sada da onipotncia, contato com a fragilidade humana. Alegria da descoberta. Desprender-se, libertar-se. Envolve o corpo e o prazer. Para aprender, precisamos da criatividade, do desejo e das ferramentas. A aprendizagem mais profunda se d com a brincadeira. O espao mental do aprender o mesmo espao mental do brincar. A escola, a famlia, os ensinantes, muitas vezes, fazem a diferenciao crebro/ corpo, dividindo-o em partes distintas, cada qual com sua funo. Para a aprendizagem, apenas o crebro tem essa funo, sendo um depositrio de contedos e conceitos. Agindo dessa forma, o ensinante pode provocar reaes, instaurando a falta do desejo de aprender. A escola apela somente ao crebro, crianas com braos cruzados, atados a si mesmos... Amarra-se o corpo para deixar apenas o crebro em funcionamento, desconhecendo e expulsando o corpo e a ao da pedagogia. Ainda hoje encontramos crianas que esto atadas aos bancos a quem no se

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permite expandir-se, provar-se, incluir todos os aspectos corporais nas novas aprendizagens (1991, p. 63). preciso que se reconhea tambm o papel fundamental da agressividade na aprendizagem, e se faa uma distino da agressividade saudvel da patgena. A primeira produz espao para simbolizar. Sendo a agressividade saudvel produtora de espao para a simbolizao, os jogos, as brincadeiras, a ludicidade cumprem um papel importante na interveno psicopedaggica. no brincar que a criana se inteira do mundo interno e externo podendo integrar o princpio do prazer com o da realidade, moderando suas exigncias internas com o que factvel. Isto , atravs dos jogos possvel aprender a satisfazer as exigncias internas e externas beneficiando a si prprio e aos outros. O trabalho psicopedaggico de interveno deve resgatar o desejo de aprender atravs da busca do ideal do eu em uma abordagem vivencial, no sentido de promover o encontro com o simblico e providenciar a juno coerente de aspectos objetivantes e subjetivantes no humano.

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3 O DESAFIO DE SUBIR NO P-DE FEIJO: TDAH E AS DIFICULDADES NA ESCRITA

3.1 TRANSTORNO DO DFICIT DE ATENO/ HIPERATIVIDADE: UM OLHAR PSICOPEDAGGICO

3.1.1 Caracterizando o TDAH Transtornos de ateno e sua relao com as dificuldades e transtornos de aprendizagem constituem a principal causa que leva crianas em idade escolar consulta neuropeditrica, psicopedaggica e fonoaudiolgica. Embora, nos ltimos anos, o encaminhamento para a avaliao das dificuldades reais da criana tenha sido cada vez mais freqente, essa no uma situao nova, devido crescente preocupao com a infncia, com sua vida escolar e com o aumento do sintoma na aprendizagem. Segundo Rotta (2006), desde o sculo XIX houve uma preocupao com o comportamento diferente e com o desempenho escolar insatisfatrio, havendo muito avano nas pesquisas dos transtornos de ateno. Atualmente, a descrio do Transtorno de Dficit de Ateno / Hiperatividade (TDAH) tem por base dois manuais de internacionais de diagnstico: a Classificao Internacional de Doenas (CID 10), organizado pela Organizao Mundial de Sade (OMS) em 1992, e o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSMIV-TR), que elaborado pela associao Americana de Psiquiatria. Nesses manuais, defini-se o TDAH como uma sndrome neurocomportamental com sintomas classificados em trs categorias:

desateno, hiperatividade e impulsividade. Os estudos sobre o TDAH indicam a presena de disfuno em uma rea frontal do crebro conhecida como regio orbital frontal localizada logo atrs da testa. Constitui-se uma das regies cerebrais mais desenvolvidas no ser humano e responsvel pela inibio do comportamento, pelo controle da ateno, pelo planejamento futuro e pelo autocontrole. Nos sujeitos que apresentam sintomas de TDAH, h uma alterao no funcionamento dos neurotranmissores, substncias que permitem a comunicao entre os

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neurnios. A causa mais aceita no momento, uma vulnerabilidade herdada ao transtorno, que ir se manifestar de acordo com as interaes e condies do ambiente fsico, afetivo, social e cultural (ROTTA, 2006). Quanto manifestaes: impulsividade. s caractersticas, de o TDAH a apresenta ateno, trs principais e

dificuldade Essas

manter

hiperatividade

caractersticas

apresentam-se

acentuadamente,

ocorrendo uma discrepncia do seu comportamento em relao aos indivduos da mesma idade. Muitas vezes, a criana ou adolescente mostra-se distrado e/ou agitado dependendo do tipo de sintoma. Essas caractersticas devem se apresentar simultaneamente em dois ambientes, no mnimo em seis meses; por exemplo, na escola e em casa. Segundo Barkley (2002), o maior problema das crianas com TDAH a dificuldade em inibir e controlar o comportamento. Para o autor, os portadores de TDAH no se beneficiam com advertncias sobre o que ocorrer mais tarde, baseando seu comportamento no momento presente, sem planejamentos futuros. Geralmente, apresentam lentido no entendimento lingstico, matemtico e no raciocnio moral. Tendo em vista que esperar um ato ativo, e que se origina do poder de controlar os impulsos e nos permite criar um senso de temporalidade, criar um discurso interno de controle do comportamento, avaliar eventos, utilizar a capacidade de anlise e sntese. A criana com TDAH poder ter dificuldades em desenvolver essas habilidades, no interiorizando emoes, que criam motivao interna, dirigindo o

comportamento no alcance de objetivos. Para Brown (2007), no tanto a dificuldade no controle do comportamento que prejudica os portadores de TDAH, mas problemas nas funes centrais na memria de trabalho. Segundo o autor, a memria de trabalho ativa as informaes necessrias para realizar atividades atuais, e mantm informaes a serem decodificadas em longo prazo, recuperando informaes armazenadas na memria de longo prazo, necessrias para tarefas imediatas. Esse processo ocorre lentamente em portadores de TDAH, que mantm menos ateno e concentrao nas atividades, pouco ativando a

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memria de trabalho, e consequentemente, armazenando menos informaes na memria de trabalho, o que provoca pouca eficincia nas atividades. O diagnstico realizado por neurologista, psiquiatra, psiclogo atravs da anamnese, do Exame Neurolgico Evolutivo (ENE), por escalas de comportamentos, avaliaes complementares, utilizando os critrios

diagnsticos (ROTTA, 2006) apresentados no quadro 1.

SINTOMA Desateno

CRITRIOS DIAGNSTICOS Falta de ateno na escola com erros freqentes em tarefas simples; Dificuldade para manter a ateno em trabalhos em grupo; Falta de ateno fala direta; Erros em seguir instrues; Dificuldade para finalizar tarefas; Desorganizao; Distrao fcil. Movimentos constantes de braos e pernas; Freqentemente levanta durante a aula; Correr em situaes inadequadas; Dificuldade em permanecer sentado; Hbito de falar em excesso. Dificuldade para esperar sua vez; Interrupes e intromisses nas conversas alheias.

Hiperatividade

Impulsividade

Quadro1 Critrios diagnsticos do TDAH, baseado em Rotta (2006).

possvel que um transtorno psicolgico seja acompanhado por outras dificuldades que no tenham relao primria com ele, mas que podem tornar o quadro muito mais complexo so as chamadas co-morbidades. No caso do TDAH os transtornos mais comuns de co-morbidades so: transtornos de aprendizagem, transtornos de linguagem, epilepsia, transtorno opositor desafiante, transtorno de conduta, transtorno de ansiedade, transtorno de humor como depresso e bipolaridade, tiques, enurese, abuso de substncias (SENA, NETO, 2002; ROTTA, 2006). O diagnstico costuma dar-se a partir dos sete anos de idade. No entanto, crianas que nunca apresentaram tais sintomas e passam a apresent-los a partir da puberdade no so consideradas portadoras de

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TDAH. Possivelmente apresentam problemas afetivos ou conflitos emocionais prprios da adolescncia, que podem estar desencadeando esses sintomas.

3.1.2 TDAH e as conseqncias na aprendizagem Segundo Brown (2007), durante dcadas, o TDAH e as dificuldades de aprendizagem tm sido abordados separadamente, sendo o primeiro caracterizado como um problema de comportamento e o segundo como um problema de ensino. Estudos mais recentes de Rohde e Benczik (1999); Lima e Albuquerque (2003); Rotta (2007); Sena, Neto (2007) enfatizam que a ateno seletiva e controlada a estmulos relevantes cumpre um papel importante na aprendizagem. Dficits de Ateno, com ou sem hiperatividade, implicam conseqncias na aprendizagem, especialmente na aprendizagem escolar e, com freqncia, comprometem o rendimento escolar de crianas e

adolescentes. A dificuldade para sustentar e direcionar a ateno por um tempo prolongado apresentada por crianas portadoras de TDAH, faz com que haja uma dificuldade em selecionar informaes relevantes, estruturando a realizao da tarefa. Tais dificuldades atencionais tendem a interferir nas aprendizagens de habilidades da leitura, da escrita e da matemtica. Segundo Moojen, Dorneles e Costa (2003), as repercusses so mais evidentes nas regras que exigem ateno, como as ortogrficas, nas operaes matemticas, na interpretao e na fluncia da leitura. importante salientar que nem toda a criana ou adolescente com TDAH apresenta dificuldades de aprendizagem. Em alguns casos, as dificuldades de ateno podem ser compensadas pela inteligncia, pelo interesse pelo conhecimento e por condies de ensino adequadas. Contudo, os transtornos de aprendizagem mais comuns nos pacientes que apresentam TDAH so os atrasos e dficit de aquisio da fala, transtornos de leitura e escrita, dificuldades de memorizao e concentrao. Vrios autores, entre eles, Sena, Neto (2002); Rotta (2006) salientam que a maior dificuldade escolar do portador de TDAH a escrita, tanto na criao textual, quanto na gramtica e ortografia.

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Para Moojen, Dorneles e Costa (2003), a avaliao psicopedaggica da criana, ou adolescente com TDAH visa investigar suas habilidades e dificuldades, assim como para compreender a causa do sintoma na aprendizagem, quando este ocorre. importante que o psicopedagogo busque compreender com o processo diagnstico: se o TDAH justifica a dificuldade na aprendizagem; se o sintoma na aprendizagem justifica a falta de ateno, como desinteresse; se o sintoma na aprendizagem relaciona-se com a desateno ou com problemas de aprendizagem especficos. Alm do tratamento farmacolgico e da interveno psicoterpica, o tratamento psicopedaggico indicado quando ocorrem dificuldades, atrasos e lacunas na aprendizagem que necessitam ser abordadas por meio de um trabalho de reconstruo de habilidades e contedo (ROHDE, 1999, p. 65). O tratamento focado nos comprometimentos analisados na fase do diagnstico. Dessa forma, importante estabelecer prioridades no atendimento, propondo atividades de desafios e resoluo de problemas, assim como atividades especficas da rea do conhecimento em que apresenta dificuldades. A escola muito importante para o desenvolvimento do portador de TDAH, e faz-se necessrio o uso de intervenes especficas para a realizao na sala de aula, com o intuito de ajudar a aprendizagem dessas crianas e adolescentes. Rohde e col. (2006) propem intervenes escolares no TDAH como proposta de manejo em sala de aula dos sintomas apresentados. Dentre eles, salienta-se o sentar prximo ao professor, evitar a escassez e o excesso de estmulos visuais, ambiente tranqilo, maior tempo para realizar as atividades, atividades estruturadas, adotar uma atitude positiva como elogios, rotina estruturada para realizar os temas e estudar. muito importante que os professores mostrem-se abertos mudana e compreensivos quanto ao TDAH, buscando informao e transformao da atuao pedaggica, com mudana na organizao da sala de aula, estruturar a aula com rotinas e preveno de situaes de conflito, bem como oferecer apoio afetivo.

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3.2 O SINTOMA NA APRENDIZAGEM DA LNGUA ESCRITA 3.2.1 A escrita e suas dificuldades A alfabetizao universal uma ideologia da sociedade ocidental contempornea. As sociedades ps-modernas esperam que as crianas aprendam a ler e a escrever e colocam como principal objetivo da escola primria essa ideologia. Segundo Ellis (1995), no passado, em sociedades alfabetizadas, a capacidade para ler e escrever era restrita a uma pequena minoria de religiosos, sacerdotes, escribas, reis. A alfabetizao era sinnimo de status social e seu conhecimento era secreto, guardado para poucos. Somente nos dois ltimos sculos, que a alfabetizao foi declarada como objetivo primordial, assim como a escolarizao foi postulada como fundamental s crianas e jovens. Tambm se deve ter em mente, que as grandes cidades se organizam a partir da escrita, e presumem que todos os adultos podem ler. Nesse contexto, ser analfabeto ou ter dificuldades com a cultura escrita estar margem. A aprendizagem da escrita um processo de conceitualizao da linguagem (ZORZI, 1998), isto a criana pensa e estabelece hipteses sobre a cultura escrita, para alm da fixao de letras e sons, ou a memorizao da forma das palavras. A criana age sobre a linguagem formulando hipteses, procurando descobrir e organizar suas propriedades. Nesse sentido, a aprendizagem da escrita pode ser vista como um processo de construo de hipteses, em que o erro da criana toma um sentido de etapas de apropriao, ou hipteses de escrita. A especificidade da aprendizagem da escrita est pautada em trs aspectos: a escrita manuscrita, a ortografia e a produo textual. A aprendizagem da escrita manuscrita est nos nveis de organizao da motricidade, pelas relaes de espao bem estabelecidas, pelo

pensamento, pela afetividade e pela codificao de smbolos grficos que permitem registrar a comunicao. A escrita um meio insubstituvel do aprendizado que facilita a organizao, a reteno e a recuperao da informao.

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Zorzi (2003) afirma que a apropriao do sistema ortogrfico de escrita se d em uma progresso evolutiva, tendo em vista que aprender a escrever implica compreender uma srie de propriedades ou aspectos da lngua escrita que fazem parte do sistema ortogrfico. A apropriao progressiva do sistema ortogrfico passa pelos seguintes conceitos: diferenciao do traado das letras, conscincia fonolgica, identificao da posio das letras dentro da palavra, diferenciao da linguagem oral da linguagem escrita, compreenso das mltiplas representaes escritas de um mesmo som. Na produo textual, necessrio que se desenvolva um nvel suficiente da funo simblica para compreender que a escrita transmite uma mensagem, tem a funo de comunicar. A criana que aprende estratgias de formulao deve compreender que a escrita uma modalidade da linguagem que permite a comunicao de modo diferenciado da modalidade oral, pois supem regras, seqncias e ordens especficas. Como visto anteriormente, dada complexidade de fatores envolvidos na escrita, possvel encontrar diferentes tipos de problemas: a) Dificuldades na grafia: consiste nas dificuldades de grafia e pode ser definida como letra ilegvel. Em geral, o disgrfico apresenta dificuldades posturais, de preenso do lpis ou caneta, bem como de coordenao motora fina. Segundo Rotta (2006), a disgrafia se constitui uma dispraxia, ou seja, sistemas de ao no coordenados, resultando em gestos que no se realizam ou de intenes que no se expressam no plano da realidade, resultando em lentido, muitas interrupes, distores, impedimentos na realizao de movimentos ligados dor fsica e estresse. b) Dificuldades na ortografia: dificuldade de transcrever corretamente as palavras, apresentando trocas ortogrficas e confuso de letras. Em suas pesquisas, Zorzi (2003) identificou onze tipos de alteraes ortogrficas: trocas envolvendo substituies entre letras que representam os fonemas surdos e sonoros; substituies de letras em razo da possibilidade de representaes mltiplas; omisses de letras; apoio na oralidade; juno e separao indevida de palavras; inverses; generalizao de regras; acrscimo de letras; trocas entre letras parecidas; uso do am e o; outras.

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c) Problemas de formulao textual e sintaxe: constituem dificuldades no domnio de estratgias discursivas para o estabelecimento de relaes dialgicas atravs de textos e para a organizao seqencial de relatos escritos. Os problemas de formulao acontecem quando o sujeito no consegue produzir um texto do ponto de vista argumentativo. Inicia a escrita e logo a conclui, realizando lacunas textuais que geram o no-entendimento da mensagem produzida. Os problemas de sintaxe, por sua vez, ocorrem quando o sujeito produz textos no coesos, que desrespeitam as convenes da lngua e comprometem o entendimento da mensagem transmitida.

3.2.2 Dificuldades na escrita e TDAH A habilidade de expressar pensamentos em um texto escrito com o intuito de comunicar idias a um leitor dificultosa para muitas crianas e adolescentes. Segundo Brow (2007), escrever mais difcil que falar e ler, pois envolve habilidades grafo - motoras, vocabulrio, formulaes, gerao de idias, estabelecimento de objetivos, e se torna um grande desafio para crianas com problemas atencionais e de memria. Brown (2007) enfatiza tambm que as dificuldades de memria de trabalho desempenham um papel fundamental nas funes cognitivas e pode estar prejudicado no TDAH, dificultando, dessa forma, o desenvolvimento das habilidades de escrita, o que se torna um problema, j que ler e escrever so habilidades muito valorizadas atualmente. A figura 1 mostra a importncia da memria de trabalho para a expresso escrita, pois possibilita a seleo e combinao de palavras, memria ortogrfica, imagens verbais, combinao de expresses para a transmisso de significados. Zorzi (2003) faz uma relao entre o TDAH e as dificuldades na escrita ortogrfica, enfatizando que os processos de memorizao so fundamentais na aprendizagem das regras ortogrficas e que, dessa forma, o portador de TDAH sofreria prejuzos na aquisio da representao ortogrfica da escrita por dificuldades na memorizao de regras ortogrficas, assim como dificuldades na ateno escrita das palavras, fazendo com que se configurem

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escritas ingnuas, sem conflitos, necessrios ao questionamento da escrita correta de uma sentena.

TRABALHO ESCRITO

MEMRIA DE TRABALHO

MEMRIA DE LONGO PRAZO

Transmisso de significados

Seleo e combinao de: Traos visuais Formas das palavras

Regras

Figura 1 Ativao da memria de trabalho no processo da escrita.

Quando o sujeito escreve a palavra, ativa processos da memria de curto prazo que permite a codificao, retendo-a at que o escritor se d conta do seu significado. Nesse ponto, a palavra impressa, como smbolo, tende a ser descartada, pois perde sua funo, a fim de que a memria de curto prazo possa processar novas informaes. Assim, a ateno do escritor pode estar dirigida, nesses casos, para alcanar os significados das palavras do que voltada para anlise das letras que a compem. H um conflito entre memria de curto e longo prazo, sendo que a memria de curto prazo no infere modificaes nos padres estabelecidos pela memria de longo prazo. A habilidade de expressar pensamentos em um texto escrito com o intuito de comunicar idias a um leitor dificultosa para muitas crianas e adolescentes, especialmente para os portadores de TDAH. Segundo Brow (2007), escrever mais difcil que falar e ler, pois envolve habilidades grafo -

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motoras, vocabulrio, formulaes, gerao de idias, estabelecimento de objetivos, e se torna um grande desafio para crianas com problemas atencionais e de memria.

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4 MTODO PARA ENFRENTAR O GIGANTE

O presente estudo foi realizado no contexto da Psicopedagogia Clnica e foi elaborado a partir de dados empricos e de fundamentao terica. O sujeito ser chamado de E. (11 anos e 3 meses), que durante a atuao psicopedaggica, cursava a 5 srie do Ensino Fundamental de uma escola da rede pblica de Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Nunca havia reprovado, mas apresentava dificuldades de aprendizagem desde a srie anterior. E. foi diagnosticado como portador de TDAH, foi encaminhado para avaliao psicopedaggica pela escola por apresentar dificuldades na rea da escrita, especificamente na demora em realizar cpias solicitadas pelos professores, apresentando trocas e omisses de letras em excesso em suas produes escritas. A escola apontou tambm a falta de ateno em aula e problemas de relacionamento, que ficavam evidentes em trabalhos em grupos. Na avaliao psicopedaggica, as atividades realizadas e instrumentos utilizados foram: Motivo da Consulta (PAIN, 1992); Histria Vital realizada com a me (PAIN, 1992); Entrevista Escolar com a orientadora educacional; Provas do Diagnstico Operatrio (MAC DONELL, 1994): Prova de conservao da largura e comprimento, prova da conservao de peso, prova de conservao do volume, prova de quantificao da incluso de classes; Aspectos Scio-Afetivos a partir dos testes projetivos (VISCA, 1995): Famlia Educativa e Eu e Meus Companheiros; Hora de Jogo (PAIN, 1992); Sesses Ldicas centradas na aprendizagem (WEISS, 2004); Avaliao da leitura e da escrita de texto (ALLIENDE, CONDEMARN, 1987). Em virtude dos dados colhidos e analisados atravs dos instrumentos de avaliao, levantou-se como hiptese que as dificuldades encontradas na escrita, tanto no processo de produo textual, quanto nas questes motoras,

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ocorriam provavelmente por E. no se assumir como autor de textos, de idias, de discursos, do prprio movimento corporal e da sua vida. Por apresentar sintoma na ateno (TDAH), a memorizao e a ateno necessrias para a aprendizagem da ortografia tambm estavam comprometidas, dificultando uma escrita ortogrfica; assim como, apresentava dificuldades na memria grafmica, nos aspectos grafomotores e produtividade da escrita autnoma, em funo dos sintomas do TDAH. Paralelamente a essas dificuldades de aprendizagem, constatou-se que as problemticas familiares poderiam estar contribuindo para o

desenvolvimento de co-morbidade depressiva ao TDAH e por no receber o apoio necessrio ao seu crescimento, E.. se sentia impossibilitado de utilizar sua inteligncia para lidar com os sintomas do TDAH, desenvolvendo dificuldades secundrias a esse transtorno.

4.1 ESTRATGIAS DE INTERVENO PSICOPEDAGGICA As estratgias de interveno foram elaboradas a partir da avaliao psicopedaggica e das dificuldades apresentadas. Teve como principal objetivo ressignificar o conceito de aprendizagem, viabilizando a tomada de conscincia, a reflexo, o crescimento, promovendo momentos de resoluo de problemas, tomada de decises, questionamentos, que colocassem E. em um papel ativo no aprender. Buscou-se resgatar o desejo de aprender atravs da busca do ideal do eu em uma abordagem vivencial, no sentido de promover o encontro com o simblico e providenciar a juno coerente de aspectos objetivantes e subjetivantes. As atividades desenvolvidas foram divididas em dois grupos de acordo com a estratgia a ser desenvolvida: atividades que trabalham o

desenvolvimento

da produo escrita e

atividades que

trabalham o

desenvolvimento da representao ortogrfica da escrita: As atividades que trabalham o desenvolvimento da produo escrita foram baseadas nas idias de Colomer e Camps (2002), Jolibert e col. (2006), Condemarn e Chadwick (1987), Gillig (1999) e tiveram como objetivo desenvolver uma escrita fluente, rpida e legvel, ativando a seqncia motora

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construindo uma postura e preenso adequada; bem como, produzir textos com planejamento, organizao de idias, revisando e editando. Esse grupo de atividades englobou a elaborao de textos a partir de atividades ldicas, histria de vida, dirio de bordo do tratamento, inspirao em textos de outros autores (quadro).

NOME DA ATIVIDADE Desenhar Desenhando Sentimentos

DESENVOLVIMENTO expresses faciais que representem

sentimentos que a criana reconhece que sente. Escrita desses sentimentos. A partir de fotos, fazer uma reflexo sobre momentos

Livro da Vida

importantes da vida, escrever fatos marcantes e vivncia especiais. Dobrar uma folha em quatro partes. No quadrante

Curtograma

superior esquerdo, escrever as coisas que gosta e faz. No quadrante superior direito, escrever as coisas que gosta e no faz. No quadrante inferior esquerdo, escrever as coisas que no gosta e faz. No quadrante inferior direito, escrever as coisas que no gosta e no faz. Escolher uma msica que aprecie e refletir sobre a letra

Letra de Msica

da msica e as relaes com o momento vivido.

Algo muito especial

Escrever sobre algo muito especial. Escrita de textos com dilemas morais. Apresenta-se criana uma narrativa incompleta, e a criana dever

Gincana de textos

pensar em um fim para a histria, solucionando o problema e escrevendo-o. A cada texto escrito, a prpria criana avalia sua letra, a velocidade e a qualidade do texto, fazendo um grfico evolutivo. Em um texto escrito, retirar algumas palavras para que a

Histria Lacunada (Anexo)

criana, ao ler, tente complet-las.

Em um recipiente, colocar diversos trechos de histrias Salada de Histrias (Anexo) para que acriana sorteia alguns e seja desafiada a produzir uma narrativa com os trechos sorteados.

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Escrever um texto descritivo a partir de uma ilustrao. Texto Descritivo (Anexo) Antes de escrev-lo, utilizar ficha para o estabelecimento de estratgias de escrita. Escrever um texto narrativo a partir de uma ilustrao. Texto Narrativo (Anexo) Antes de escrev-lo, utilizar ficha para o estabelecimento de estratgias de escrita. A partir de notcias escritas com elementos que esto Tornando a notcia Compreensvel (Anexo) Narrativas fora de ordem. A criana dever reescrev-las Histria ao Contrrio (Anexo) colocando-as em uma ordem que seja possvel a compreenso. Quadro 2 - Atividades de produo escrita. fora de contexto, a criana dever reescrev-la

tornando-a compreensvel.

As atividades foram elaboradas tambm por meio de jogos por entenderse que a situao de jogo desafiadora, impulsiona a vencer obstculos, a criana se arrisca, coloca em jogo suas hipteses e conhecimentos construdos. Aps as atividades, importante realizar os registros atravs da escrita, integrando o portflio de aprendizagem de cada criana. Para a

aplicao em sala de aula, alm desses jogos, pode-se implantar atividades a partir de um projeto de trabalho. Utilizou-se os jogos industrializados: Jogo da Vida, Cara-a-Cara, Perfil Jnior, Hora do Rush, Senha (figura), que desenvolvem a leitura e compreenso textual, alm do descentramento, estratgias de leitura e raciocnio lgico.

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Figura 2 Jogos industrializados usados na interveno psicopedaggica.

Os objetivos do grupo de atividades que trabalharam o desenvolvimento da representao ortogrfica da escrita foram: desenvolver uma habilidade para detectar, enquanto escreve, aquelas situaes nas quais as relaes

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mltiplas entre letras e sons podem existir; tornar-se capaz de, na medida em que escreve, sentir as situaes de possveis conflitos, isto , as situaes para as quais a ortografia do portugus oferece mais do que uma possibilidade de representao; efetivar a escrita de modo mais consciente, mais refletida, com a aplicao de estratgias. Usou-se como referncia principal para a elaborao dos jogos as atividades propostas por Zorzi (2003), Costa e Alfonsin (2004/2005), Santos e Costa (2006), Moojen (2006) e Adams e col. (2006). Foram desenvolvidos os seguintes jogos:

NOME DO JOGO Decodificando Palavras

OBJETIVO Pronunciar, um a um, os fonemas das palavras.

MATERIAL NECESSRIO Papel e caneta para anotar os pontos. 50 palavras em cartes.

REGRAS Cada jogador, na sua vez, retira uma palavra da pilha de fichas e pronuncia som por som os fonemas. Os demais jogadores tentam adivinhar. Vence o jogador que acertar o maior nmero de palavras. Cada jogador, na sua vez, retira uma palavra contando o nmero de segmentos sonoros. Na folha, escreve a palavra. Comparar o nmero de sons com o nmero de letras. O jogador receber a quantidades de moedas conforme o maior nmero, ou de letras, ou de sons, da palavra. Cada criana, na sua vez, retira uma ficha e l para os demais jogadores, que tentaro adivinhar. Quem acertar o maior nmero de palavras ser o vencedor.

Comprando Sons e Letras

Contar segmentos sonoros e dizer, letra por letra, como se escreve a palavra, em seguida, comparar o nmero de fonemas com o nmero de letras.

25 palavras em cartes. Papel e caneta. Cerca de 100 moedinhas de papel

Viagem de palavras

Analisar a estrutura sonora e as modificaes nas palavras.

25 palavras em cartes com palavras que apresentam omisso, posio invertida e acrscimo de fonemas, e slabas. Papel e caneta para fazer os registros.

Juntando Palavras

Classificar

palavras

Dado

com

desenhos

Cada jogador, na sua

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de acordo com o som escolhido no dado.

dos movimentos fonoarticulatrios (TEDESCO, MARGALL, 2007) da fala. Palavras em cartes. Papel e caneta para registrar.

vez, lana o dado fonoarticulatrio. Ele dever ler palavra por palavra dos cartes e verificar se elas possuem ou no o som em questo. Toda vez que identificar a presena do som, ela deve tambm apontar a letra ou letras que esto representando aquele som. Vence quem tiver o maior nmero de palavras na sua lista. O objetivo fugir da aranha andando casa por casa da teia. A cada casa, o jogador dever retirar uma ficha indicando um som, dever escrever uma palavra que contenha tal som. S poder passar para a prxima casa, se escrever corretamente. Cada jogador, na sua vez, retira uma ficha, l e classifica a palavra de acordo com o som do R. De acordo com o som que representa, coloca no envelope correspondente. Ganha o jogador que colocar mais palavras corretas nos envelopes. Cada jogador, na sua vez, avana o nmero de casas indicado no dado. Na casa em que cair dever escrever uma palavra com a slaba indicada. Vence quem chegar primeiro ao ponto de chegada.

Na Teia da Aranha

Ler e escrever corretamente criando palavras a partir de sons.

Trilha em forma de teia. Marcadores. Fichas com boquinhas fonoarticulatrias (TEDESCO, MARGALL, 2007).

Brincando com o R e o RR

Diferenciar o uso do R e do RR.

2 envelopes, lpis e papel, cartes com palavras escritas com R e RR.

Na Corrida do G

Produzir palavras com os diferentes sons do G.

Trilha com as representaes: GA, GO, GU, GE, GI, GUE, GUI. Pinos, dado, folhas e lpis para registrar as palavras produzidas.

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Na corrida do C

Produzir palavras com os diferentes sons do C.

Trilha com as representaes CA, CO, CU, CE, CI, QUE, QUI. Pinos, dado, lpis e papel.

Cada jogador, na sua vez, avana o nmero de casas indicado no dado. Na casa em que cair dever escrever uma palavra com a slaba indicada. Vence quem chegar primeiro ao ponto de chegada. Cada jogador, na sua vez, avana o nmero de casas indicado no dado. Na casa em que cair dever ler a palavra indicada julgando-a como palavra que existe, ou que no existe. Vence quem chegar primeiro ao ponto de chegada. Cada jogador, na sua vez, retira uma ficha. Dever ler a palavra e identificar se esta utiliza ou no o H inicial. Se utilizar, coloca na sua cartela. Do contrrio, recoloca no final da pilha de palavras. Vence quem tiver o maior nmero de palavras corretas em sua cartela. Podese utilizar o dicionrio no momento da correo.

O que eles esto fazendo?

Ler palavras terminadas em am ou o, julgando-as como palavras que existem ou no existem.

Dado, pinos, papel, canetas e trilha com as palavras e pseudopalavras: cantaram, falaro, porto, portam, viajam, viajo, caminham, caminho.

Caso do H

Identificar palavras que se escreve com H inicial.

4 cartelas em forma de H. Lpis e papel. Dicionrio para consultas. Fichas com palavras omitindo ouso do H como, por exemplo, : ?igiene ?otel ?aventura

Quadro 3 Jogos ortogrficos.

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5 A HARPA ENCANTADA E A GALINHA DOS OVOS DE OURO: VIVNCIAS PSICOPEDAGGICAS

Na formao como psicopedagoga pelas Faculdades Porto-Alegrenses e na atuao na Clnica de Terapia Familiar Domus, aprendeu-se muito sobre as relaes entre escrita e autoria, tambm sobre como os conceitos e esteritipos relativos masculinidade da cultura e as relaes familiares produzem dificuldades de aprendizagem em muitos meninos. Muitas das crianas enviadas consulta psicopedaggica, na maioria so meninos e uma das causas que o modelo de bom aluno ajusta-se mais s meninas, coincidindo com o que a sociedade espera delas como mulheres. Em contraponto, o modelo masculino que a sociedade impe como o ideal o oposto daquele exaltado pela escola. Muitos meninos constroem problemas de aprendizagem reativos denunciando a viso sexista na situao na qual esto instalados. Encontrou-se no caso de E. um menino em que as relaes familiares, de gnero e na escola no o permitiam se assumir como sujeito autor, criativo, no era possvel imprimir suas marcas, nem como menino, nem como sujeito aprendente. Por essas razes que o caso de E. foi eleito como instrumento e finalidade para aprofundamento dos estudos na psicopedagogia. Isto , para que as questes de gnero, de escrita e de aprendizagem fossem problematizadas, possibilitando um maior entendimento das relaes entre escrever, ser autor e ser criativo.

5.1 A HARPA ENCANTADA: RESULADOS DA AVALIAO

5.1.1 Motivo da Consulta E. foi encaminhado para avaliao psicopedaggica pela orientadora educacional da escola em 2006, por apresentar dificuldades na rea da escrita, especificamente na demora em realizar cpias solicitadas pelos professores, apresentados trocas e omisses de letras em excesso em suas produes

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escritas. A orientadora educacional da escola apontou tambm a falta de ateno em aula e problemas de relacionamento, que ficavam evidentes em trabalhos em grupos. Segundo relato da me, a famlia demonstrou preocupao com a autoestima de E., afirmando que suas dificuldades o deixam chateado; que ele lento para escrever, desorganizado; no gosta de ler; regrediu na

matemtica; tem dificuldades na ortografia, na criao de textos e fica muito feliz quando consegue realizar as tarefas. A me afirmou que E. estava

vivendo um momento de transio muito significativo, que a mudana da 4 srie para a 5 srie do Ensino Fundamental. A me diz que foi aprovado na quarta srie com dificuldades e foi necessrio assinar um termo de compromisso na escola, afirmando que E. continuaria a fazer a terapia psicopedaggica em 2007.

5.1.2 Histria Vital Segundo entrevista realizada com a me (Anexo A), a gravidez de E. no foi planejada, mas foi muito desejada. Foi uma gravidez com algumas complicaes nos ltimos meses, em que apresentou sangramento e risco de aborto. E. nasceu de parto normal, conforme relato da me, foi to fcil,

como se tivesse guspido ele. Mamou no peito at os seis meses, pois aps esse perodo, a me no teve mais leite e diz que sentia muita dor para amamentar. Foi um pouco difcil de E. adaptar-se mamadeira, mas utilizou-a at os cinco anos. E. teve muitas doenas na primeira infncia. Aos dois anos teve catapora, aos trs anos precisou realizar uma operao nas amdalas. Posteriormente, fez tratamento para a Rinite Alrgica, o que fez com que dormisse mais tranqilo. Para a me, E. sempre foi muito falante. Disse suas primeira palavra aos nove meses, que foi Inter. Comeou a caminhar mais ou menos com 1 ano e 3 meses. E. no utilizou o bico, mas teve um travesseiro como objeto transicional, ao qual denominava cheiro. Os pais tiveram um momento de crise quando E. tinha 4 anos e viveram separados por um ano. Segundo a me, ficou traumatizado e tem

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muito medo que os pais se separem novamente, apresentando muito medo de ficar s. Em casa, mora apenas E. e seus pais, no possui irmos. Seu pai estudou at a 7 srie do Ensino Fundamental e trabalha como mecnico na oficina do seu irmo.

Pai
40 anos Mecnico

Me
42 anos Vendedora

E.
11 anos

Figura 3 - Genetograma da famlia.

Possui uma ramister de estimao chamada Florzinha. Adora assistir desenhos na televiso, j foi ao cinema, mas nunca foi ao teatro. Pratica futebol e capoeira, adora andar de bicicleta com o pai e jogar taco no parque. Com freqncia ouve histrias, mas no gosta de ler. Adora ler gibis da turma da Mnica. Adora o mesmo gnero musical do pai: rock, mas tambm gosta do grupo adolescente Rebeldes. At os seis anos, freqentou uma escola infantil. E. no gostava da escola e chorava muito para no ficar. Nessa escola, aprendeu muito. Na Educao Infantil, quando aprendeu sobre as letras, ficou muito entusiasmado, no entanto, o pai cobrou tanto que aprendesse a escrever logo, que, na viso da me, passou a no gostar mais de escrever e perdeu a curiosidade sobre as letras.Na primeira srie, passou a freqentar uma escola de orientao religiosa. Segundo a famlia, teve timas professoras, mas no se interessou muito pelo mundo das letras, desde o episdio na Educao Infantil.

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Aps ingressar no ensino fundamental, no turno inverso continuava a freqentar a escola infantil, pois no tinham aonde deixar E.. At o ano passado, freqentava a escola infantil no turno inverso ao da escola fundamental. Praticava capoeira e tinha aulas de ingls, no entanto, demonstrava no gostar dessa escola. Na quarta srie, foi para a escola que freqentava no momento da avaliao psicopedaggica. Passou a realizar tratamento psiquitrico desde a 3 srie com Ritalina por apresentar TDAH (Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade) com prevalncia do sintoma Dficit de Ateno. E. chora com facilidade, pede ajuda para coisas que consegue realizar sozinho, quando fica brabo, mantendo a raiva para si, demonstra sentimentos facilmente feridos, muitas vezes mostra-se insolente com os adultos, querendo mandar em tudo e criticando as outras crianas que convive. A me tambm observou que geralmente no termina o que inicia, culpa os outros por seus erros, est sempre mal arrumado. Tambm estava roendo as unhas. Freqentava a escola pela manh e a tarde ficava sozinho em casa. A me julga que esse momento muito ocioso, joga videogame, no almoa, mas estava se organizando para fazer os temas. Gostava de esperar o pai chegar para realizar com ele algumas tarefas escolares. Muitas vezes, no respeitando os horrios de alimentao e engordou um pouco. Ocorreram alguns episdios de colocar o dedo na garganta para vomitar.

5.1.3 Entrevista Escolar A orientadora educacional da escola disse em entrevista que E. tem um comportamento exemplar, no baguna nas aulas, no conversa, no briga, as dificuldades esto ligadas escrita e falta de ateno. Ao ser questionada quanto ao conceito escrita, a Orientadora Educacional definiu que suas dificuldades ocorrem na cpia, na elaborao textual, na representao ortogrfica, porm no deixou claro qual era a dificuldade, mas deixou claro que a principal preocupao da escola se refere demora que E. leva para copiar do quadro. Segundo a orientadora ele no consegue acompanhar o raciocnio dos demais colegas.

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5.1.4 Provas do Diagnstico Operatrio Foram realizadas provas de Diagnstico Operatrio tendo como objetivo investigar o desenvolvimento das estruturas cognitivas quanto construo da noo de conservao e construo da estrutura de classificao (Anexo C). Os dados levantados a partir da aplicao de algumas tcnicas piagetianas de investigao do desenvolvimento das estruturas cognitivas permitem inferir que E.: No que se refere construo da noo de conservao foram aplicadas as provas de Conservao da largura e do comprimento, Conservao de peso, Conservao de Volume, nestas

apresentou respostas indicativas de um nvel intermedirio, com argumentos ora tendentes conservao ora para a no conservao. No que se refere construo da estrutura de classificao, na prova de quantificao da incluso de classes, as condutas so indicativas de um nvel de transio, reunindo os elementos, mas no inferindo sub-classes.

5.1.5 Testes projetivos A aplicao da tcnica projetiva psicopedaggica Famlia Educativa (figura1) teve como objetivo investigar os vnculos afetivos de E. na famlia. Props-se que desenhasse sua famlia e o que cada um sabe fazer. E. solicitou utilizar sua lapiseira para o desenho. No desenho de E., no h interao. Cada personagem est realizando sua tarefa individualmente: E. jogando videogame, a me cozinhando e o pai lavando roupa. Novamente, viu-se que tudo o que narrou sobre seu pai, no conseguiu expressar no papel (quadro). Sua me a personagem maior do desenho e est entre E. e seu pai, o que parece algo afetivo que envolve essa famlia: me pode estar impedindo a identificao de E. com o pai. Essa uma me exigente, grande, forte, de ombros largos. E. est sentado no sof jogando videogame, novamente aparece a questo do lugar da criatividade s o que sei fazer.

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Figura 4 Tcnica projetiva Famlia Educativa.

E paciente P psicopedagoga

E: - Vou me desenhar jogando play, que a nica coisa que sei fazer em casa. E: - No sei como vou desenhar meu pai, ele sabe fazer tudo! P: - ? E: - , ele sabe cozinhar, lavar, jogar videogame, consertar carros. Ele sabe Tudo! Ele um brincalho, um criano, coleciona aviezinhos e brinca comigo. P: - Nossa! Quem sabe tu no desenha aquilo em que ele 10! E: - Mas ele dez em tudo! Fica parado esperando eu fazer a escolha por ele. Como no a fiz resolveu desenhar sua me cozinhando, e depois seu pai. P: - Me diga o que cada um est fazendo. E: - Eu estou jogando, minha me est cozinhando e meu pai est lavando roupa.

Quadro 4 Narrativa. sobre sua famlia.

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Em outra sesso, props-se a tcnica projetiva psicopedaggica Eu e meus Companheiros. E. se desenhou jogando vdeo game com seus amigos (figura). Os rostos no aparecem. Disse eu estou jogado aqui neste canto. Ao lado, desenhou ele e um amigo jogando futebol. Ele era o goleiro que estava defendendo a bola. O desenho pequeno, porm com detalhes. Na Tcnica Eu e Meus Companheiros, E. se desenhou jogando vdeo game com seus amigos. Os rostos no aparecem. Disse eu estou jogado aqui neste canto. Ao lado, desenhou ele e um amigo jogando futebol. Ele era o goleiro que estava defendendo a bola. O desenho pequeno, porm com detalhes (Anexo B).

Figura 5 Tcnica projetiva Eu e Meus Companheiros.

5.1.6 Hora de Jogo A realizao da Hora do Jogo Psicopedaggico (Anexo B) teve como objetivo investigar a modalidade de aprendizagem e o relacionamento estabelecido por E. com o conhecimento;

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A caixa do Jogo Psicopedaggico foi posta no cho sob um tapete. Assim que entrou na sala, E. olhou para caixa com estranheza, mas no perguntou nada. A psicopedagoga disse que iriam realizar um trabalho deferente, em que ele iria trabalhar, mexer com o material da caixa como quisesse e ela iria apenas observ-lo. E. abriu a caixa, que continha materiais de desenho como hidrocor, lpis de cor; continha folhas de papel de diversos tipos e cores, material de construo com blocos, cola, cola colorida, cola com glitter, massinha de modelar, tesoura, tesoura de picotes, fitas adesivas comuns e coloridas, retalhos de tecido, sucata, carimbos, rguas... E. comeou e retirar o material, conforme a ordem disposta na caixa. Entre vrias folhas e papis coloridos e diferentes, encontrou algumas folhas brancas. Separou uma em sua frente. Desenhou um carro de corrida, dizendo que adora Frmula 1 e adora desenhar carros. Finalizou o carro e me mostrou, sem me olhar, voltado para os materiais. Na mesma folha, desenhou outro carro com lpis de escrever acima do outro. Ao finalizar, olhou para a folha e soltou o lpis dizendo: - O que posso fazer agora... Olhando-me com o canto do olho. Colocou os palitos no tapete um ao lado do outro, dizendo que era a pista de corrida.Pegou os dois carrinhos e colocou sob os palitos, fez uma dobra nos carrinhos. Pegou a fita colorida verde, cortou um pedao. Utilizou-a para colar o carrinho em um palito. Recortou outro pedao de fita verde, utilizou-a para colar o outro carrinho em outro palito. E. guardou todos os materiais de forma organizada e lenta na caixa. A sua pista de corrida foi guardada em sua caixa de trabalho.

5.1.7 Avaliao da leitura e da escrita Em determinada sesso, foi proposto a E. que escolhesse um livro sobre futebol da coleo Copa do Mundo tendo como objetivo avaliar a leitura oral, a grafia e a produo textual. Dentre os vrios volumes, escolheu A Histria das Copas. Foi combinado que cada um leria uma pgina. Na leitura oral, se saiu bem, lendo pausadamente e vagarosamente, mas com sucesso. Aps a leitura, foi questionado quanto ao que havia

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entendido do texto, dizendo com segurana as informaes, mostrando que memoriza as informaes e tem um nvel adequado de compreenso leitora. Foi solicitado que escrevesse o que relatou (Anexo F). Ao escrever, a forma como segura o lpis no permite que faa movimentos longos para cima, escreve de forma truncada, fazendo com que a escrita fique lenta. Tambm ficou evidente em seu texto que no consegue expressar suas idias na forma de escrita, j que a elaborao oral foi muito mais rica do que a elaborao escrita.

Eu entendi da histria que o Brasil tinha 5 estrelas, e ainda continua tendo. Na verdade era para existir 21 copas do mundo, que foram interrompida, pela guerra mundial, mas agora tem 18 copas do mundo. E o primeiro meio de ouvir copas do mundo foi o radio e depois vei o a TV.

Quadro 5 Produo escrita.

A partir das entrevistas realizadas com a me e do teste projetivo A Famlia Educativa, foi possvel constatar que a me de E. ocupa um espao opressor, de excessiva exigncia, mas escassa ateno. E. sente-se muito sozinho, pouco valorizado em suas conquistas, fazendo com que a realidade externa seja enfatizada em contrapartida de sua subjetividade, desenvolvendo um falso self (PARENTE, 2003) assim como um comportamento depressivo.

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Em seus estudos sobre a teoria de Winnicott, da me suficientemente boa e suas relaes com a desenvolvimento da criatividade, Parente (2003, p. 51 - 52) enfatiza que:
Um comeo de vida sem a presena de um meio-ambiente ativamente adaptado s necessidades do beb determinar condies que iro perturbar sua existncia. Isso obrigar o beb a reagir, constituindo a a base do falso self (...) Na formao do falso self qualquer funo psquica pode ser usada para ocultar os aspectos do verdadeiro self. Quando uma funo no se enraza na experincia psquica do indivduo, fica dissociada; no entre no campo da transicionalidade e no permite a integrao pela qual possvel a relao com o prprio corpo integrao da psique com o soma e com os processos intelectuais e nem o estabelecimento de uma ponte que permite a relao do indivduo com a realidade interna.

A autora enfatiza tambm que o verdadeiro self no se apresenta de forma reativa, mas de forma genuna, pois est ligado aos processos primrios, da imaginao criativa, e da integrao. Ao desenhar seu pai na Tcnica Famlia Educativa, enfatiza que seu pai sabe fazer tudo, um criano. Em contrapartida, enfatiza que a nica coisa que sabe fazer jogar videogame. Nesse aspecto E. mostra o quanto o pai ocupa o espao do detentor do conhecimento, fazendo com que a vivncia familiar de E. seja sentida como opressora, enfatizando os aspectos objetivos, sem a participao da subjetividade. Ainda para a referida autora (p. 56) no existe ato de aprendizagem criativo, sem a participao da subjetividade; porm esta precisa estar atrelada realidade e disciplina que a realidade impe. Dessa forma, penso que sua dificuldade de aprendizagem sintomtica devido situao afetiva da famlia, envolvendo a identificao de E. com o pai. Em virtude das observaes da Hora do Jogo, dos momentos ldicos na sesso e da Histria de Vida de E., contada pela me, acredita-se que E. apresente nesse momento uma modalidade de aprendizagem em desequilbrio, supostamente da ordem de uma Dificuldade de Aprendizagem Sintoma. Conforme Fernndez (1991), representa uma mensagem que evoca conflitos no-resolvidos manifesto nas condutas escolares, representa uma significao

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simblica da luta entre processos lgicos e inconscientes. Afastando, dessa forma, o desejo de crescer e lidar com o conhecimento, aprisiona o pensamento e a corporeidade, perturba a comunicao com o outro, indisponibiliza a linguagem e a elaborao cognitiva, dificulta o pensamento e a expresso de sentimentos e idias. Na Hora do Jogo e nos momentos ldicos mostrou uma modalidade de aprendizagem hipoassimilativa-hiperacomodativa (Fernndez, 1991), agindo pouco sobre os objetos, sentindo angstia ao ser instigado a criar, pouco interesse em explorar novidades, dando preferncia a situaes j conhecidas. Nesse momento do seu desenvolvimento, evidencia no que se refere aprendizagem uma relao insegura, baixo autoconceito e escassa exigncia interna, no aceitando elogios. Em diversos momentos, mostrou necessidade de ser reconhecido, de ter seu lugar, fazer suas experincias no seu prprio ritmo, demonstrando preferncia em repetir as mesmas situaes no consultrio. Essa modalidade de aprendizagem representa uma elaborao objetivante, superego que oprime o id, ego enfraquecido. No h criatividade, subordinao, mostra-se manipulvel, com tendncia a sofrer calado ou a mostrar-se queixoso e aborrecido. Especificamente, a hipoassimilao (Fernndez, 1991) representa

pobreza de contato com o objeto que resulta em esquemas de objeto empobrecidos, falta de ludicidade e criatividade. Apresenta rigidez e apagamento da energia transformativa criativa, significando como perigosa e necessria transformao da realidade. H um tendncia a se omitir como autor, no demonstrando satisfao em transformar. Quando quiser alcanar algum conhecimento novo, tende a no tentar incluir nenhuma inovao, no recorrendo sua experincia. A hiperacomodao (Fernndez, 1991) representa pobreza de contato com a subjetividade, superestimulao da imitao, falta de iniciativa obedincia acrtica s normas, submisso. Na avaliao da rea pedaggica, apresentou nas sesses uma linguagem fluente e timo vocabulrio oral, que no se traduziu em suas produes escritas. Apresentou dificuldades motoras na escrita com traado instvel, excesso de anis, letras desproporcionais, preenso e presso com

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ausncia de firmeza, o que constitui uma escrita lenta e dolorida. Apresentou tambm problemas de formulao textual, no conseguindo produzir um texto do ponto de vista argumentativo. Iniciou a escrita e logo a concluiu, realizando lacunas textuais que geraram o no-entendimento da mensagem produzida. Quanto s falhas na representao ortogrfica, em diversos momentos de escrita corrigiu palavras e releu o texto escrito para rever sua escrita, no entanto, percebeu-se que, pela ansiedade em escrever rapidamente, realizou omisses e trocas. Na rea matemtica, mostrou-se mais seguro, apresenta raciocnio adequado sua idade, possui idia de quantificao e reversibilidade, realizando clculos mentais e resolvendo problemas de lgica e estratgia com sucesso.

5.2 A GALINHA DOS OVOS DE OURO: RESULTADOS DA INTERVENO PSICOPEDAGGICA As sesses de interveno psicopedaggica se estruturaram atravs da integrao de uma abordagem ldica, buscando usar jogos e atividades cognitivas na transicionalidade, com o intuito de ajudar E. a desenvolver seus esquemas cognitivos, favorecendo o desenvolvimento de maior confiana nos seus esquemas ativos, permitindo o entendimento dos objetos da realidade externa. Nesse sentido, buscou-se possibilitar atravs dessa abordagem o levantamento de hipteses sobre a relao com a realidade, desenvolvendo um interesse por elas. Concomitante, realizou-se uma interveno atravs de uma abordagem vivencial, resgatando aspectos simblicos da subjetividade, fazendo com que E. pudesse se ver em suas produes, constituir-se como autor da sua prpria vida. Para isso, confeccionou-se o livro da vida, uma maquete, o curtograma, uso de materiais de arte. O Anexo G contm uma sntese de quatro sesses de intervenes. Para Fernndez (1991), o aprender um dilogo com o outro. Supe a energia desejante, o desejo de dominar. Sada da onipotncia, contato com a fragilidade humana, alegria da descoberta, desprender-se, libertar-se. Envolve o corpo e o prazer. Para aprender, precisamos da criatividade, do desejo e das

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ferramentas. Propor jogos e brincadeiras como proposta de interveno visando a reconstruo, o resgate do prazer de aprender fazer reviver o desejo pelo conhecimento em contraposio s memorizaes e atividades sem sentido. Dessa forma, a ao psicopedaggica no jogo desafiadora, problematizadora e reflexiva. O jogo deve estar contextualizado e ter como desenvolvimento um dilogo entre terapeuta e paciente. O psicopedagogo deve fazer

constantemente questionamentos sobre a ao do sujeito e, ao final do jogo, a criana responde a um relatrio retomando o que foi aprendido: o que voc aprendeu hoje?. No incio dos atendimentos de interveno psicopedaggica, E. mostrava-se profundamente aborrecido em atividades que lembrassem as que realiza na escola, como a criao de textos, foi necessrio muito incentivo, motivao e ludicidade para que fossem realizadas as atividades de produo escrita Primeiramente, E. se recusava a escolher novos jogos, ou mostrava-se apreensivo quando se falava em trazer novidades. No entanto, ao ser instigado a jogar jogos desconhecidos, passado a apreenso inicial, gostava dos jogos novos, mostrando-se alegre e motivado, pois se constituam um desafio. Nesses momentos de satisfao, foi-lhe apontado que, primeiramente, negava os jogos por serem diferentes, queria jogar apenas os conhecidos, mas aps se arriscar, acabava gostando.

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Figura 6 Registros do jogo Cara-a-Cara e Perfil Jnior.

A utilizao do Jogo da Vida foi muito significativa. E. gostou muito do jogo, mostrando-se alegre e motivado, pois se constituiu um desafio. Para Fernndez (2001)
A alegria desafio, por que impulsiona a vencer o obstculo. Os jogos com regras no seriam jogos se no inclussem obstculos, e a possibilidade de atravess-los o que constri o jogo. (p. 129)

O Jogo da Vida traz questes objetivantes -por suas regras - e subjetivantes pela simbolizao, pelo vivencial que se trabalhado de forma a realizar questionamentos e desequilbrios (no conceito piagetiano), pode reelaborar a forma de aprender, de ser e estar no mundo, colocando-se como autor da prpria vida.

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Figura 7 Registro do Jogo da Vida.

A confeco do livro da vida foi muito significativa (figura). Foi possvel observar o quanto E. no se reconhecia em sua histria como autor da prpria vida. Era como se estivesse apagado frente s expectativas do pai e da me, como nos desenhos em que no apresentava rostos. Para que E. escrevesse frases e idias suas no livro, foram necessrios muitos questionamentos. Todas as suas lembranas, prprias de sua histria, faziam com que chorasse, Atravs do livro, foi possvel que se reconhece em sua histria, assumisse seus gostos, seus desgostos. Procurou-se atuar como continente dos seus sentimentos.

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As fotos solicitadas para o livro foram escolhidas pela me. Para que E. imprimisse frases e idias suas no livro, foram necessrios muitos questionamentos. Todas as lembranas de E., prprias de sua histria, faziam com que chorasse, como na lembrana da Educao Infantil, em que a diretora da escola dizia que ele no era capaz de praticar capoeira, que ele incomodava e era burro. Atravs do livro, foi possvel que se reconhece em sua histria, assumisse seus gostos, seus desgostos. Procurou-se atuar como continente dos sentimentos de E. Para FERNNDEZ (2001) construir um passado uma necessidade do adolescente, como processo de sujeito autor a auto-bigrafo, utilizando o velho para criar algo novo.
Aprender supe o reconhecimento da passagem do tempo, do processo construtivo, o qual remete, necessariamente, autoria. A instantaneidade caracterstica do mundo atual, pode colocar-nos em um mundo de produtos descartveis e adquirveis. O conhecimento no nem um, nem outro. Aprender supe, alm disso, um sujeito que se historia. Historiar-se quase sinnimo de aprender, pois, sem esse sujeito ativo e autor que significa o mundo, significando-se nele, a aprendizagem ir converter-se na memria das mquinas, ou seja, em uma tentativa de cpia. (p. 68)

A interveno psicopedaggica com E., tem como objetivo produo de tempo para que posse se (re)inventar, fazer-se pensante e construir uma vida prpria, fazer-se autor da prpria existncia, diferenciando-se daquilo que criaram para ele. Ainda para a referida autora, a autoria de pensamento supe diferenciao, agressividade saudvel, re-volta ntima e, a partir disso, possibilidade reencontro com o outro. Nesse sentido, E. precisa diferenciar-se e se assumir sujeito autor de sua prpria existncia e parar de repetir as falas, as escolhas que os pais fazem a ele, podendo ele prprio faz-las por si. O prprio videogame, que ocupa muitas horas do seu dia, no possibilita a inveno de solues, uma repetio estereotipada, repetida todos os dias de sua vida, empobrecendo sua capacidade narrativa. H conseqncias na prpria representao do corpo, em que os movimentos tambm se tornam estereotipados e repetitivos, em que no h desenvolvimento do gesto e de

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sua singularidade. A letra cursiva conserva o gesto, que traz a marca do seu autor, sendo uma das dificuldades de E. Tambm realizamos as produes escritas do curtograma (figura). Nas coisas que gosto e fao, no precisou nem pensar, o que uma novidade. Colocou o futebol em primeiro lugar, depois o jud e s em terceiro o vdeogame. Tambm chamou a ateno a facilidade com que se colocou nas coisas que faz e no gosta, bem diferente daquele E. que aceitava tudo, diferenciando-se dos seus pais. Nas coisas que no gosta e no faz, colocou que no gosta de trabalhar na oficina do seu pai. Disse que nas frias de inverno, provavelmente seu ir convoc-lo para o trabalho, mas ele ir dizer que no quer ir. Questionei-o, perguntando por qual motivo no queria ir na oficina do pai (o que uma novidade tambm, pois sempre dizia que gostava). Ele disse que no gostava do cheiro do querosene. Novamente questionei-o: - Mas se tu queres ser engenheiro mecnico, tu no irs mexer no querosene? E. respondeu que no, que ir desenhar e pensar nos carros, que ir mexer ser o mecnico. E. escolheu desenhar o smbolo do seu time de futebol para o registro de algo muito especial (figura). Tambm escolheu a letra de uma cano do seu grupo musical preferido, falamos dos seus sonhos futuros e do que precisar fazer para atingi-los (figura).

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Figura 8 Livro da Vida.

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Figura 9 Curtograma.

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Figura 10 Algo Especial.

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Figura 11 Estudo da letra de uma msica.

Foi proposto a E. que construsse algo no consultrio. Ele deu a sugesto de confeccionar uma maquete de uma cidade cheia de carros. Foi elaborado um plano escrito, em que foi necessrio pensar sobre os materiais e fez um desenho da maquete (figura). Nesse planejamento, no aceitou que fossem utilizados materiais simples que tinha disponvel no consultrio, queria

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trazer de casa lmpadas, chapa de madeira, carrinhos; no entanto, se esquecia das sesses anteriores, no reconhecia suas produes. Ao se dar conta de que esquecia os materiais, arriscou-se a utilizar os materiais disponveis. Ao ver a maquete ganhando forma e suas idias se concretizando, E. pde se sentir autor dessa proposta, mostrando-se preocupado em guardar a maquete, solicitando que se cuidasse para que outras crianas no mexessem e estragassem. A partir da proposta de confeco do livro da sua vida e da construo da maquete foi possvel trabalhar com E. aspectos da subjetividade, em que pudesse reconhecer como criaes genuinamente suas.

Figura 12 Projeto da Maquete.

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Na gincana da escrita, E. produziu textos muito mais ricos em contedo e desenvolvimento. Aps a leitura dos textos, discutamos os possveis desfechos que poderia dar para a narrativa. Concluindo o trabalho, E. fazia uma auto-avaliao e a registrava em filha especfica (figura). Fizemos um cdigo com carimbos (figura) para que encontrasse os erros em seu texto e registramos sua evoluo em um grfico (figura).

Tiago, aluno da 4 srie, tinha que estudar para uma prova de matemtica que seria no dia seguinte, mas preferiu ficar jogando futebol com seus amigos da rua. Quando chegou a hora de Tiago ir para a escola, ele pensou em fingir para sua me que estava doente e, assim, no precisar fazer a prova...

Figura 13 Produo Textual.

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Raquel tinha prometido Helena que iria at a escola olhar as notas do ltimo bimestre para ver se as duas tinham conseguido ficar em recuperao. Helena estava precisando de bastante nota e, por isso, ficou com medo de ver o resultado final.Quando Raquel chegou escola e viu que ela e sua amiga tinham passado de ano, ficou muito contente. Foi, ento, correndo casa de Helena para contar a novidade. Chegando l, resolveu fazer uma

brincadeirinha com a amiga, dizendo-lhe o seguinte: Helena, eu j passei de ano, estou em frias! Agora, voc... Voc pegou cinco recuperaes...

Figura 14 Produo textual.

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Vicente no queria mais ir s aulas de ingls. Sua me levava-o sempre at a frente da escola, ele esperava o carro virar esquerda e corria para uma Lan House bem ali ao lado. Na hora da sada, l estava Vicente esperando pela sua me. No caminho de volta, ela sempre perguntava: - Como foi a aula hoje? Vicente respondia com a maior cara dura: -Foi boa me. Muito boa...

Figura 15 Produo textual.

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Figura 15 Folha registro da avaliao dos textos.

Figura 16 Cdigo de correo das produes textuais.

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Figura 17 Grfico da velocidade na escrita.

Com o avano das propostas, observou-se um maior envolvimento, a utilizao do raciocnio lgico-matemtico e a satisfao com o momento, ainda que no imprimisse gestos prprios. Atravs dos jogos foi possvel desenvolver seus esquemas cognitivos, buscando uma maior confiana em suas escolhas e atitudes. E. adorava os jogos de ortografia, que o ajudou a pensar mais nas regras ortogrficas, ainda que no bem memorizadas, atribuindo mais conflitos em sua escrita, por exemplo, questionando mais a escrita das palavras, como

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certa vez em que questionou: - Bicicleta se escreve com C ou com S? O que no ocorria inicialmente.

Figura 18 jogos ortogrficos.

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6 VOLTANDO PARA CASA

O presente trabalho de concluso do Curso de Especializao em Psicopedagogia: abordagem Institucional e Clnica alm de significar o trmino de um estgio clnico, representou o fim de uma jornada onde se teve que articular dados da realidade emprica do paciente com os conhecimentos tericos oferecidos ao longo do curso. Jornada permeada pelo desafio de tratar de forma abrangente o sintoma na aprendizagem, ancorada em conhecimentos de diferentes autores, que buscam, assim como se buscou nesse trabalho, levar em conta o carter desejante do sujeito (FERNNDEZ, 2001). Buscou-se olhar para o paciente a partir dos seus desejos e das suas conquistas, e no apenas daquilo que no sabia ou tinha dificuldade. Alm de desafiadora, essa caminhada foi fascinante e deslumbrante, uma vez que no tratamento psicopedaggico houve um objetivo a ser alcanado: compreender e tratar o sintoma na aprendizagem. No entanto, a leitura do sintoma no fcil, j que simblico, como se fosse um cdigo secreto (BOSSA, 2007), desconhecido da prpria criana. Dessa forma, compreender a importncia que a aprendizagem tinha na vida de E., seus desejos, sonhos, foram como um quebra-cabea, j que ora ele mostrava, ora escondia. Foi necessrio desenvolver um olhar e uma escuta psicopedaggica sensibilizados e afinados s representaes simblicas do sintoma. O estgio em Psicopedagogia Clnica teve um precioso valor na jornada profissional, na formao de uma identidade de psicopedagoga, uma vez que ele apresentou um caminho, articulando teoria e prtica, de uma forma em que foi possvel vislumbrar o trabalho em clnica de forma sensvel. Pensar a Psicopedagogia em atuao clnica foi um desafio presente nesse estgio, tendo em vista a formao e atuao como professora. Poder observar com um olhar diferente, analisar e refletir buscando fundamentao e solues para problemas que afligiam o paciente foi uma aprendizagem e desafio que trouxeram satisfao. Tendo em vista que a Psicopedagogia uma rea transdisciplinar, que rene saberes de diferentes reas, formando uma nova

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totalidade, buscou-se em diferentes autores, em diferentes campos tericos, a fundamentao para a prtica. O diagnstico do TDAH tem sido discutido por diferentes profissionais da educao e da sade, pois h muitas controversas quanto medicao, tratamento e diagnsticos. H algum tempo, observa-se uma generalizao abusiva desse diagnstico e da prescrio de remdios estimulantes. De certa forma, h uma tendncia a confundir fracasso escolar e sintoma na aprendizagem com esse transtorno. O TDAH uma patologia orgnica que, em muitos casos, requer medicao, como complemento a uma abordagem teraputica interdisciplinar. No entanto, deve ser diagnosticada com profundidade, pois uma criana ou adolescente pode estar inquieta ou distrada por muitos motivos, e no necessariamente devido a um transtorno. Inquietao pode ser um indicativo de que possui uma inteligncia ativa, questionadora e faltam estmulos adequados no meio familiar e escolar, estar no mundo da lua pode ser uma forma de mobilizar inconscientemente a ateno em relao a mltiplos problemas emocionais e de aprendizagem, que no esto tendo o devido cuidado. Nessa perspectiva, crescente a importncia da Psicopedagogia nos estudos do TDAH e suas implicaes no sintoma na aprendizagem. Parafraseando Fernndez (2001), no h uma nica causa, nem solues determinantes para o sintoma na aprendizagem. Sendo assim, o que se deve tentar procurar a relao sujeito com o conhecimento e o significado particular do aprender. Nesse sentido, buscou-se compreender por que E. no podia se ver como autor, escritor da prpria histria, por que no podia mostrar a prpria palavra. Quanto ao estudo de caso, acredita-se que as causas que concorreram para os problemas de aprendizagem de E. foram decorrentes do TDAH, associado com um sintoma na aprendizagem. importante lembrar que muitos portadores de TDAH apresentam co-morbidades na rea da aprendizagem e do comportamento. Nesse sentido, E. apresentava dificuldades na escrita, desde aspectos grafomotores, de formulao e ortografia. Apresentava tambm problemas de conduta, problemas emocionais, baixa auto-estima,

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sintomas de depresso e ansiedade e, por fim, dificuldades com a sade. O olhar psicopedaggico desse estudo envolveu uma preocupao com a totalidade do paciente em seus aspectos afetivos, psicomotores e cognitivos. criatividade Buscou-se atravs da interveno integrar leitura, escrita, e ludicidade, tendo como principal propsito promover

transformaes qualitativas na construo da identidade de E., na qual se insere o aspecto cognitivo. Atravs dos dados colhidos, foi possvel concluir que a interveno gerou modificaes cognitivas e afetivas. Contudo, preciso ressaltar que o que modificou, essencialmente, foi a sua postura diante da vida, do modo como percebia e se posicionava diante dos desafios que surgiam, a sua disponibilidade para arriscar-se, para errar, para se expor, para acertar, e a construo de uma postura que o possibilitasse suportar aprender, avanar, romper com o autoconceito destrutivo que estava inscrevendo sua

subjetividade. Nem todas as dificuldades foram superadas, mas o impacto dessas dificuldades foi reduzido, aumentando sua autoconfiana e

desenvolvendo os fatores necessrios para melhorar o seu desempenho escolar.

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ANEXOS

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ANEXO I JOGOS ORTOGRFICOS Jogo Decodificando Palavras

Objetivo: pronunciar, um a um, os fonemas das palavras. Material: papel e caneta para anotar os pontos. 50 palavras em cartes: OSSO GELO ROSA PASSEAR CORRER TEMPESTADE CEBOLA FUGIR PEIXE VIDA DEMORAR GUITARRA GUERRA BICICLETA QUEBRADO FEIJO NINGUM NINHO HORAS PRATO PERGUNTAR CAMPO SEGUIR FLORES TAMBOR MQUINA CORRIDA VOLTAR PINTOR FOGO RESPIRAR GRAVADOR BLOCO VIDRO ESCONDERIJO UNHA AMASSAR JOELHO BRUXA VASSOURA ZERO SOMBRA QUEDA BRINCAR MINHOCA DIFERENTE ORELHA ATLETA RELGIO GORRO

Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, retira uma palavra da pilha de fichas e pronuncia som por som os fonemas. Os demais jogadores tentam adivinhar. Vence o jogador que acertar o maior nmero de palavras. Jogo Comprando Sons e Letras Objetivo: contar segmentos sonoros e dizer, letra por letra, como se escreve a palavra, em seguida, comparar o nmero de fonemas com o nmero de letras.

Material: 25 palavras em cartes. Papel e caneta. Cerca de 100 moedinhas de papel. OSSO GELO CORRER TEMPESTADE PEIXE VIDA GUERRA BICICLETA NINGUM NINHO PERGUNTAR CAMPO ROSA CEBOLA DEMORAR QUEBRADO HORAS SEGUIR PASSEAR FUGIR GUITARRA FEIJO PRATO FLORES ZERO SOMBRA QUEDA BRINCAR MINHOCA DIFERENTE

Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, retira uma palavra contando o nmero de segmentos sonoros. Na folha, escreve a palavra. Comparar o

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nmero de sons com o nmero de letras. O jogador receber a quantidades de moedas conforma o maior nmero, ou de letras, ou de sons, da palavra.

Jogo Descubra qual a palavra

Objetivo: analisar a estrutura sonora e as modificaes nas palavras. Papel e caneta para fazer os registros.

Material: 25 palavras em cartes com omisso, posio invertida e acrscimo de fonemas, e slabas. GUERRADO NINGUM PERGANTAR TACLEBICI NINHODA CAMPO BRAQUEDO RASHO SEGUAR FEO PRATODO FLIRES BRICA MICANHO DIRENTE

As palavras corretas so: GUERRA NINGUM PERGUNTAR BICICLETA NINHO CAMPO QUEBRADO HORAS SEGUIR FEIJO PRATO FLORES BRINCAR MINHOCA DIFERENTE

Modo de jogar: cada criana, na sua vez, retira uma ficha e l para os demais jogadores, que tentaro adivinhar. Quem acertar o maior nmero de palavras ser o vencedor.

Jogo Juntando Palavras

Objetivo:classificar palavras de acordo com o som escolhido no dado.

Materiais: dado fonoarticulatrio (ver anexo). Palavras em cartes. Papel e caneta para registrar. OSSO GELO CORRER TEMPESTADE PEIXE VIDA GUERRA BICICLETA NINGUM NINHO PERGUNTAR CAMPO ROSA CEBOLA DEMORAR QUEBRADO HORAS SEGUIR PASSEAR FUGIR GUITARRA FEIJO PRATO FLORES ZERO SOMBRA QUEDA BRINCAR MINHOCA DIFERENTE

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TAMBOR PINTOR BLOCO AMASSAR

MQUINA FOGO VIDRO JOELHO

CORRIDA VOLTAR RESPIRAR GRAVADOR ESCONDERIJO UNHA BRUXA VASSOURA

ORELHA ATLETA RELGIO GORRO

Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, lana o dado fonoarticulatrio. Ele dever Lee palavra por palavra dos cartes e verificar se elas possuem ou no o som em questo. Toda vez que identificar a presena do som, ela deve tambm apontar a letra ou letras que esto representando aquele som. Vence quem tiver o maior nmero de palavras na sua lista.

Jogo Na Teia da Aranha

Modo de jogar: Ler e escrever corretamente criando palavras a partir de sons.

Material: Trilha em forma de teia. Marcadores. Fichas com boquinhas fonoarticulatrias.

Modo de jogar: o objetivo pe fugir da aranha andando casa por casa da teia. A cada casa, o jogador dever retirar uma ficha indicando um som, dever escrever uma palavra que contenha tal som. S poder passar para a prxima casa, se escrever corretamente.

Jogo Brincando com o R e o RR

Objetivo: diferenciar o uso do R e do RR. Material: 2 envelopes, lpis e papel, cartes com as seguintes palavras: BEIRA AMOR SERRA BARRO AREIA REI PRATO VER ENROLADO CARTA BARCO RATO CRAVO DESRESPEITO ERRO

Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, retira uma ficha, l e classifica a palavra de acordo com o som do R. Se for da lnguacoloca no envelope

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correspondente, se for da garganta, coloca no outro envelope. Ganha o jogador que colocar mais palavras corretas nos envelopes. No momento da correo, analisar e registrar as seguintes descobertas:

1 descoberta: s se utiliza o rr quando o som for da garganta. 2 descoberta: nunca se usa o rr no incio das palavras. 3 descoberta: s se utiliza o rr entre vogais.

Jogo Na Corrida do G Objetivo: produzir palavras com os diferentes sons do G.

Materiais: Trilha com as representaes: GA, GO, GU, GE, GI, GUE, GUI. Pinos, dado, folhas e lpis para registrar as palavras produzidas.

Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, avana o nmero de casas indicado no dado. Na casa em que cair dever escrever uma palavra com a slaba indicada. Vence quem chegar primeiro ao ponto de chegada.

Jogo Em corrida do C

Objetivo: produzir palavras com os diferentes sons do C.

Materiais: Trilha com as representaes CA, CO, CU, CE, CI, QUE, QUI. Pinos, dado, lpis e papel.

Modo de jogar: cada jogador, na sua vez, avana o nmero de casas indicado no dado. Na casa em que cair dever escrever uma palavra com a slaba indicada. Vence quem chegar primeiro ao ponto de chegada.

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Jogo O que eles esto fazendo? Objetivo: ler palavras terminadas em am ou ao, julgando-as como palavras que existem ou no existem.

Materiais: dado, pinos, papel, canetas e trilha com as palavras:

CANTARAM VIAJAM

FALARO VIAJO

PORTO CAMINHAM

PORTAM CAMINHO

Modo de Jogar: cada jogador, na sua vez, avana o nmero de casas indicado no dado. Na casa em que cair dever ler a palavra indicada julgando-a como palavra que existe, ou que no existe. Vence quem chegar primeiro ao ponto de chegada.

Jogo Caso do H

Objetivo: identificar palavras que se escreve com H inicial.

Materiais: 4 cartelas em forma de H. Lpis e papel. Dicionrio para consultas. Fichas com as seguintes palavras: ?oje ?elicptero ?utenslio ?armonia ?orror ?rgo ?ontem ?ospital ?ovo ?arpa ?igiene ?ordem ?oras ?otel ?obrigado ?eri ?apego ?pera ?igreja ?omem ?umbigo ?istria ?espiral ?obra ?ipoptamo ?onestidade ?aventura ?umor ?esguicho ?culos

Modo de Jogar: cada jogador, na sua vez, retira uma ficha. Dever ler a palavra e identificar se esta utiliza ou no o H inicial. Se utilizar, coloca na sua cartela. Do contrrio, recoloca no final da pilha de palavras. Vence quem tiver o maior nmero de palavras corretas em sua cartela. Pode-se utilizar o dicionrio no momento da correo.

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ANEXO II HORA DO JOGO Data da Sesso: 05/04/2007 Eu e E. j nos conhecamos de sesses anteriores em que jogamos alguns jogos. Deixei a caixa do Jogo Psicopedaggico no cho sob um tapete. Assim que entro na sala, E. olhou para caixa com estranheza, mas no perguntou nada, apenas me cumprimentou. Disse que iramos realizar um trabalho deferente, em que ele iria trabalhar, mexer com o material da caixa como quisesse e eu iria apenas observ-lo. E. abriu a caixa, que continha materiais de desenho como hidrocor, lpis de cor; continha folhas de papel de diversos tipos e cores, material de construo com blocos, cola, cola colorida, cola com glitter, massinha de modelar, tesoura, tesoura de picotes, fitas adesivas comuns e coloridas, retalhos de tecido, sucata, carimbos, rguas... Comeou e retirar o material, conforme a ordem disposta na caixa.Retirou o estojo de hidrocor, olhou disse que no gostava de canetas grossas e colocou encima do tapete. Voltou-se para a caixa e retirou o estojo de giz-de-cera, olhou e colocou ao lado do estojo de hidrocor no tapete. Retirou os carimbos, olhou com muito entusiasmo e empolgao. Buscou meu olhar como que pedindo aprovao para mexer. Respondi dizendo que podia usar todos os materiais da caixa. Preferiu no utilizar, enfileirou-os como estava fazendo com s materiais encima do tapete. Retirou a caixa de massinha de modelar, olhou, colocou-a no tapete. Voltou-se para a caixa, retirou um tubo de cola colorida na cor amarela e colocou-a no tapete. Remexeu na caixa, procurando os demais tubinhos de cola dizendo que iria juntar todas as colas. Segurou trs colas na mo esquerda e com a direita procurava as demais. Colocou os cinco tubos restantes juntos no tapete. Voltou-se para a caixa, pegou a tesou, olhou-a e fez o movimento de recorte. Colocou-a no tapete. Retirou a tesoura de picote. Ficou muito entusiasmado dizendo: - Que legal essa tesoura, recorta diferente. Olhou para mim com um sorriso. Eu retribui sorrindo tambm. Colocou-a do lado da outra tesoura no tapete. Retirou um tubo de cola com glitter, olhou e colocou no

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tapete, voltou-se para a caixa, procurando os demais tubos, encontrou mais trs, colocou-os unidos no tapete. Voltou-se para a caixa e retirou uma rgua, olhou e colocou no tapete. Remexeu na caixa e encontrou palitos de madeira, usados em picol. Retirou-os e colocou no tapete. Retirou uma pecinha de bloco de construo, dizendo sem olhar para mim: - Ah! Eu j brinquei com esse jogo. Voltou-se para a caixa e procurou e retirou os blocos de montar, fazendo um montinho no tapete, junto com os demais materiais. Ainda procurando os blocos, encontrou uma fia adesiva na cor verde, ficou surpreso e olhou para mim dizendo: - Eu nunca tinha visto durex colorido! Colocou-o no tapete e remexeu na caixa, encontrando alguns retalhos de tecidos e colocando-os separados no tapete. Encontrou outra fita adesiva colorida na cor verde e uma transparente, dizendo: - Oba! Tem mais! Remexeu na caixa, encontrou algumas folhas de papel, olhou, colocou-as no tapete. Olhou para todos os materiais e suspirou. Olhou para a caixa, que continha apenas as sucatas. - J sei o que vou fazer! -Remexendo nas folas de papel Preciso de uma folha branca. Entre vrias folhas e papis coloridos e diferentes, encontrou algumas folhas brancas. Separou uma em sua frente. Pegou o lpis de escrever e perguntou-me: - Posso fazer um carro de corrida? Respondi-lhe que poderia construir o que quisesse. Desenhou um carro de corrida, dizendo que adora Frmula 1 e adora desenhar carros. Finalizou o carro e me mostrou, sem me olhar, voltado para os materiais. Disse: -Vou desenhar outro carro. Na mesma folha, desenhou outro carro com lpis de escrever acima do outro. Ao finalizar, olhou para a folha e soltou o lpis dizendo: - O que posso fazer agora... Olhando-me com o canto do olho. Pegou a tesoura comum e recortou os carros, olhando para a outra tesoura. Perguntou-m se poderia utilizar a tesoura de picote. Novamente respondi que poderia utilizar todos os materiais. Pegou a tesoura, dizendo que iria apenas recortar um pouquinho a folha para ver como ficava, me olhou,

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voltou-se para a folha e recortou um pouco, uma pequena linha exclamando: Nossa! Que legal! Colocou a tesoura no mesmo lugar do tapete que havia colocado anteriormente. Voltou-se para seus carros, olhou o material, escolheu os palitos de picol. Pegou alguns palitos, mexeu dizendo: - J pensou comer todos esses picols! Colocou os palitos no tapete um ao lado do outro, dizendo que era a pista de corrida.Pegou os dois carrinhos e colocou sob os palitos, fez uma dobra nos carrinhos. Pegou a fita colorida verde, corou um pedao. Utilizou-a para colar o carrinho em um palito. Recortou outro pedao de fita verde, utilizou-a para colar o outro carrinho em outro palito, exclamando: -Est pronto! Olhou novamente para sua produo e disse: -Ah no, falta colar esses palitos, seno eles vo cair. Pegou a fita adesiva azul, recortou um pedao maior que os anteriores e colou nos palito sem uma das extremidades. Recortou outro pedao da mesma fita mais ou menos do mesmo tamanho e colou a outra extremidade dizendo: - Tcham! Tcham! Ta pronta minha pista de corrida. Erguendo-a com a mo. E. guardou todos os materiais de forma organizada e lenta na caixa. Guardamos a sua pista de corrida em sua caixa de trabalho.

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ANEXO III - AVALIAO DO NVEL DE PENSAMENTO Nome: E. 30/12/1995 Idade Atual: 11 anos Data de Nascimento: Srie escolar: 5

Os dados levantados a partir da aplicao de algumas tcnicas piagetianas de investigao do desenvolvimento das estruturas cognitivas permitem inferir que (fulano de tal): No que se refere construo da noo de conservao foram aplicadas as provas de Conservao da largura e do comprimento, Conservao de peso, Conservao de Volume, apresenta respostas indicativas de um nvel intermedirio, com argumentos ora tendentes conservao ora a no conservao. No que se refere construo da estrutura de classificao, na prova de quantificao da incluso de classes, as condutas so indicativas de um nvel de transio, reunindo os elementos, mas no inferindo sub-classes. Qualitativamente, observou-se atividade, curiosidade, envolvimento, no entanto, certa insegurana em experienciar materiais com os quais no tem oportunidade em seu cotidiano, demonstrando que no est habituado a realizar experimentos. Concluindo, os dados apontam para construes que se situam predominantemente num nvel operatrio concreto com construes prprias de um segundo nvel.

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Prova de conservao da largura e do comprimento


Esta prova administrada aos sujeitos que atingem a conservao das equivalncias numricas. Trata de estudar a capacidade dos mesmos a respeito da transposio ou reconstruo deste conhecimento ao nvel da conservao de um contnuo unidimensional a largura e o comprimento.

Observaes e Contra-argumentos: Se uma formiga caminhasse por esse barbante, em qual caminharia mais? Nessa (apontando para a amais comprida). E agora, h a mesma quantidade de ou no para cminhar sobre este caminho do que sobre este? Tem mais neste, pois tem mais curvas. Mesmo elas comeando e terminando juntas? sim

Nvel de pensamento:

Resposta de nvel 3 conservao: o comprimento conservado em cada uma das situaes e os juzos so encaminhados de uma ou vrias justificativas, argumentos. E. utilizou argumento de compensao: este caminho mais longo; o que acontece que termina antes por que tem mais curvas.

Hipteses:

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Prova de conservao de peso


Estuda o grau de aquisio da invarincia desta grandeza, a qual, como sabemos, tem xito no segundo nvel das operaes concretas.

Observaes e Contra-argumentos: Primeira transformao: Voc acha que a salsicha pesa o mesmo que a bola, ou acha que uma pesa mais que outra? A salsicha pesa mais. Segunda: transformao das bolas em panquecas. Resposta: a panqueca pesa mais. Terceira: fragmentar a bola em pedacinhos. Resposta: os pedacinhos pesam mais.

Nvel de pensamento:

Resposta de nvel 1 no conservao: so condutas prprias do estdio intuitivo articulado e, em alguns casos, do incio do estdio operatrio concreto, por volta de 6/7 anos.

Hipteses: E. ficou muito interessado pela balana e por poder brincar com massinha. Acredito que em seu cotidiano no tenha oportunidade de fazer muitas experincias com materiais diversificadas e, acredito, que tenha atrapalhado a prova.

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Prova de conservao de volume


A conservao desta grandeza se alcana mais tardiamente, correspondendo seu xito ao momento de culminao das operaes concretas (11/13 anos).

Observaes e Contra-argumentos: Primeira transformao Se ponho a salsicha dentro do copo, voc acha que a gua vai subir o mesmo que no outro? Resposta; vai subir mais por que a salsicha mais pesada. Segunda transformao: Se ponho a panqueca dentro do copo, voc acha que a gua vai subir o mesmo que no outro? Resposta: agora a gua vai subir mais na panqueca. Fica em dvida. Terceira transformao: Se ponho os pedacinhos dentro do copo, voc acha que a gua vai subir o mesmo que no outro? Resposta: agora a gua vai subir mais com os pedacinhos. Fica em dvida.

Nvel de pensamento: Resposta de nvel 2 so condutas intermedirias. Aparecem juzos que oscilam entre a conservao e a no conservao. As justificativas dadas para um juzo de conservao so, em geral pouco explcitas e incompletas.

Hipteses:

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Prova de quantificao da incluso de classes


a clssica prova com as flores, na qual se procura indagar o manejo da quantificao inclusiva a respeito das classes. Quer dizer, a coordenao de todos os elementos de uma classe com alguns elementos das sub-classes includas.

Observaes e Contra-argumentos: Insistiu que havia mais margaridas no ramo, com dvidas.

Nvel de pensamento:

Nvel 2 - condutas intermedirias. Notam-se dvidas na pergunta: h mais margaridas ou mais flores?

Hipteses: Pensamento adequado para sua idade. Ficou um pouco empolgado por poder experienciar materiais com os quais no tem oportunidade em seu cotidiano. No est habituado a realizar experimentos.

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ANEXO IV - DIRIO PSICOPEDAGGICO Data da Sesso: 03/05/2007 Proposta de Interveno: Jogo da vida e registro. Observaes: Primeiramente, fiz a devoluo da avaliao psicopedaggica com E.. Conversamos sobre sua dificuldade na escrita, na questo motora e sobre a leitura. Fizemos um contrato em que eu estou disposta a ajud-lo, esse meu papel, mas ele precisa assumir posturas novas em sua vida. Falei sobre as exigncias da escola, enfatizando que eu conversaria sobre a sua lentido com a coordenadora, mas que ele tambm deveria se esforar para se adaptar s questes escolares. Ele trouxe dois relatos importantes: um professor que teria lhe fieto um elogio: para um menino lento, ele bem rpido. Outro relato foi da professore de Geografia que teria gritado ao ler o nome de: Quem mili? J que ele esqueceu de escrever o O do prprio nome no af de terminar rapidamente a prova. Jogamos o Jogo da Vida, em que manuseou corretamente o dinheiro, fazendo clculos mentais e dando troco corretamente. Leu muito rapidamente algumas casas em que parou, no entendendo a solicitao. Ao perguntar o que voc aprendeu hoje, respondeu que nem tudo como queremos, falando das frustraes que teve no jogo, mas que se evidenciaram desafios, j que estava muito motivado e alegre em jogar. Realizamos a ficha de registro. Demorou um pouco para se organizar, mas realizou o solicitado.

Data da Sesso: 24/05/2007 Proposta de Interveno: Como estou hoje? Fazer uma capa para o dirio de bordo e passar a limpo o que foi escrito na sesso passada. Observaes: Questionei: Tu sabes o que um Dirio de Bordo? Como no sabia, expliquei-lhe o que era e mostrei o caderno de caligrafia, dizendo que iramos fazer o dirio de bordo das sesses. Observamos a capa. Disse: acho

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que essa capa no tem a ver muito contigo, vamos fazer outra? Quem sabe tu desenhas nesta folha tudo o que tu mais gosta no mundo. E. ficou pensativo por um bom tempo. Desenhou o vdeo Game, pensou mais um pouco e desenhou o futebol, finalizando: s disso que eu mais gosto. Respondi: Ser que s isso? Vamos pensar no que mais que tu gostas... O que tu mais gostas de comer? E assim fui questionando at identificar mais elementos de sua preferncia. Trabalhamos o uso do caderno de caligrafia. A proposta era passar a limpo o texto sobre o jogo da vida da semana passada. E. ficou um pouco inquieto, incomodado. Disse-me: -Se eu fizer a letra grande, fica garrancho. Querendo me dizer, suponho, no quero que minha letra fique grande, seno vero que no escrevo da forma correta. Eu fao letra pequena para esconder o que no consigo fazer. Disse que poderia continuar a fazer a letra pequena no caderno da escola, mas no caderno de caligrafia era necessrio trabalhar os aspectos das letras como tnhamos combinado. O caderno de caligrafia estava mexendo com o seu esconder.Ao finalizar, percebeu que sua letra tinha sado muito bonita e se sentiu satisfeito, abrindo um sorriso de sucesso.

Data da Sesso: 31/05/2007 Proposta de Interveno: Jogo do Lince, produo textual a partir de figuras. Observaes: E. no teve dificuldades em jogar o lince. Logo, j havamos finalizado o jogo. Enfatizei seu olhar de detetive. Solicitei que escolhesse cinco figuras que apreciava mais. Com elas, poderamos escrever uma histria. Primeiramente, produziu oralmente, aps fizemos um rascunho. E. demorou bastante para realizar o rascunho.

Data da Sesso: 14/06/2007 Proposta de Interveno: Encapar o dirio de bordo. Corrigir, reorganizar e redigir o texto escrito na sesso passada a partir do jogo lince. Observaes: Encapamos o dirio de bordo com os desenhos que E. havia feito especialmente para o caderno: as coisas que mais ama no mundo. Enquanto eu forrava a capa com papel branco, E. recortava seus desenhos.

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Fizemos uma colagem. O resultado ficou muito bom, eu e E. ficamos satisfeitos com esse trabalho colaborativo. Relemos o texto que E. criou na ltima sesso. E. corrigiu alguns erros de ortografia, como falta de acento. Para passar a limpo no Dirio de Bordo, demorou toda a sesso, esforando-se para caprichar na letra. Para as prximas sesses, irei fazer exerccios com as mos antes de iniciar a escrita. Como tarefa para a prxima sesso, solicitei que escolhesse fotos suas, desde beb, at atuais para realizarmos um trabalho.

Data da Sesso: 28/06/2007 Proposta de Interveno: Confeco do livro da vida. Observaes: E. chegou chorando na sesso e brigando com sua me, que estava muito brava: os dois discutiam muito alto. A me se dirigiu para a recepo e E. entrou na sala e se sentou na mesma cadeira de costume. Perguntei o que havia acontecido. E. disse que no levou o livro de histria novamente e a professora no o deixou responder oralmente como fez da outra vez. No entanto, a professora deixou um colega que nunca leva o livro responder, isso o deixou profundamente magoado. Nesse momento senti vontade de lhe dizer que deveria ter levado o livro, mas no queria repetir a mesma relao que possui coma me. Tambm no poderia dar incio da proposta com E. to abalado emocionalmente. Sobre a mesa, coloquei disposio material de desenho. Tive o insight de fazer uma brincadeira: questionei qual cor ele achava que poderia representar o profundamente magoado. Percebi que a pergunta empolgou-o, que logo entrou na brincadeira, escolhendo a cor azul. Propuz que representasse na folha. E. desenhou um rosto chorando. E me olhou.Perguntei se queria desenhar outro, desenhou um rosto que expressava o sentimento de mgoa. E assim, comeou um brincadeira de desenhar rostos com cores diferentes para cada sentimento. Finalizamos a sesso com um E. sorridente, que pde refletir sobre os sentimentos. Para esse trabalho, deu o ttulo: Representando como eu me sinto. Ao questionar sobre o que havia aprendido nessa sesso, disse que

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tinha aprendido a fazer carinhas dos seus sentimentos. At esse momento, no havia desenhado rostos em suas produes. Como restava tempo ainda na sesso (o que uma novidade tambm) perguntei se queria fazer mais uma pgina do livro da vida. Disse que queria desenhar o smbolo do inter. Novamente fez um desenho grande e escreveu o MEU inter. Essa sesso foi transformadora, pois o EU est surgindo e E. est podendo se mostrar mais, no s para mim, mas para o mundo. Data da Sesso: 05/07/2007 Proposta de Interveno: Confeco do livro da vida. Ouvir uma cano do Natiruts, escolhida por E. e interpretar a letra. Observaes: E. chegou na sesso chorando e brigando com sua me novamente. Dessa vez, havia ido muito mal em uma prova de Lngua Portuguesa, pois havia estudado a matria errada. Dessa vez, fiquei brava com a situao difcil em que E. me colocava. Sentia-me envergonhada pela situao e pensei que talvez sua me sinta o mesmo, pois a coloca em uma situao constrangedora. Rose, talvez, sinta o mesmo que eu, ficando braba. Novamente pedi que me contasse o que ocorreu. Ele disse que havia estudado a matria errada e havia tirado nota baixa. Seu melhor amigo contou pra R. antes dele, deixando-o muito triste com a traio. Tambm achava que de noite iria apanhar do seu pai. Disse que havia trazido uma surpresa e que tinha tudo a ver com o que ocorreu com ele nesse dia. Escutamos a msica. Entreguei-lhe uma folha com a letra e iniciamos a leitura e interpretao. Para interpretar, fazia questionamentos e relacionvamos a letra com a sua vida. Falamos do seu amigo, dos seus sonhos, de que devemos batalhar pelos sonhos todos os dias. Ele desenhou e escreveu na folha seus sonhos: ser engenheiro mecnico, jogar futebol, estudar e ser alegre. Falamos tambm das pessoas que menosprezam nossas idas e dizem que no vamos conseguir

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alcanar nossos sonhos. Falamos dos nossos amigos e familiares, que nos amam, mas muitas vezes no conseguem nos ajudar. Essa sesso foi de muito aprofundamento e reflexo sobre sua vidas e atitudes que tem tomado para solucionar seus problemas.

Data da Sesso: 12/07/2007 Proposta de Interveno: Confeco do livro da vida. Curtograma. Observaes: E. chegou na sesso muito alegre e falante. Para realizar o Curtograma, solicitei que dobrasse a fola em 4. Senti-o menos apreensivo quanto novidade. Nas coisas que gosto e fao, no precisou nem pensar, o que uma novidade. Colocou o futebol em primeiro lugar, depois o jud e s em terceiro o videogame.Tambm chamou a ateno a facilidade com que se colocou nas coisas que faz e no gosta, bem diferente daquele E. que aceitava tudo, diferenciando-se dos seus pais. Nas coisas que no gosta e no faz, colocou que no gosta de trabalhar na oficina do seu pai. Disse que nas frias de inverno, provavelmente seu pai ir convoc-lo para o trabalho, mas ele ir dizer que no quer ir. Questionei-o, perguntando por qual motivo no queria ir na oficina do pai (o que uma novidade tambm, pois sempre dizia que gostava). Ele disse que no gostava do cheiro do querosene. Novamente questionei-o: - Mas se tu queres ser engenheiro mecnico, tu no irs mexer no querosene? E. respondeu que no, que ir desenhar e pensar nos carros, que ir mexer ser os mecnicos. Por fim, solicitei que se desenhasse para a capa do livro. Ele disse que ira fazer uma cara bem redonda. Desenhou seu rosto do tamanho da folha A4.

Estou vendo um E. que est se diferenciando de seus pais, principalmente de seu pai. Sua escrita no est mais to demorada e lenta, assim como seu pensamento e reflexo. Estou vendo nascer um sujeito autor. Data da Sesso: 26/ 07/2007

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Proposta de Interveno: Finalizao do livro da vida. Observaes: E. chegou bastante disperso na sesso. Estava na segunda semana de frias de inverno, estava muito feliz por estar brincando muito, andando de bicicleta nos parques e passando mais tempo com sua me.Expliquei-lhe que iramos finalizar o livro. E. fechou-se, disse que no gostava de escrever, pois era traumatizado com seu pai, que obrigara-lhe a escrever na Educao Infantil. Mesmo assim, insisti para que finalizssemos a tarefa. Como sobrou um tempo, solicitou que jogssemos jogo da velha, em que se mostrou bastante dispersivo, preocupando-se mais em ganhar, do que prestar ateno em minhas jogadas, o que fez com que eu vencesse. Esse aspecto foi enfatizado. Data da Sesso: 02/08/2007 Proposta de Interveno: Jogo Cara a Cara Observaes: E. teve um pouco de dificuldades de entender as regras do Cara a Cara. Foi preciso que jogssemos umas trs partidas para que compreendesse o jogo. Ao realizarmos o registro do jogo, vi o quanto E. continua disperso na leitura e escrita, escreveu o nome dos personagens que sorteou de forma errada, usou muito o lquido corretivo e construiu um texto sem pontuao sobre a cartinha que escolheu.

Data da Sesso: 09/08/2007 Proposta de Interveno: Jogo Cara a Cara e Jogo Senha Observaes: Jogamos novamente o Cara a Cara, com o intuito de trabalhar mais o aspecto do descentramento, j que E. mostra-se muito egocntrico. No jogo SENHA saiu-se muito bem, trabalhamos aspectos de interpretao.

Data da Sesso: 16/08/2007 Proposta de Interveno: Jogo Perfil Jnior

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Observaes: O Jogo Perfil Jnior foi bastante construtivo nos aspectos de interpretao, leitura.Apesar das dificuldades de E. em se arriscar a construir interpretaes, o jofo o auxiliou nesse sentido.

Data da Sesso: 23/08/2007 Proposta de Interveno: Jogo Cara a Cara e Jogo Senha Observaes: Ao realizarmos os registros e inventarmos novos personagens, E. utilizou a letra basto, que ficou um pouco mais firme e esttica. Novamente no utilizou pontuao, acentos, rasurando sua escrita.

Data da Sesso: 30/08/2007 Proposta de Interveno: Revisando o que foi aprendido com os jogos e Leitura da obra Um Garoto Chamado Rorbeto. Observaes: Realizamos um registro no dirio de bordo sobre os jogos que utilizamos. E. escreveu apenas uma frase, com muito esforo, iniciou, e logo a concluiu, mostrando-se fechado para atividades que lembrem a escola, como se tivesse formado escudos protetores para a escrita. Lemos a obra Um Garoto Chamado Rorbeto. E. no tem muito domnio do processo de decodificao, preocupando-se apenas com o significado, o que faz com que a leitura seja lenta, com muito gasto de energia para interpretar. Um bom leitor no precisa se valer da inteligncia para realizar as leituras, a decodificao. Esse aspecto ter que ser trabalhado. Possivelmente, realizaremos um trabalho de interveno que enfatize a conscincia fonolgica. Realizamos um trabalho de interpretao da obra. E. teve um pouco de dificuldades, fazendo com que demorasse a concluir a tarefa. Ajudeio-o fazendo questionamentos.

Data da Sesso: 06/09/2007 Proposta de Interveno: Explorao de diferentes materiais artsticos com a caixa maravilhosa. Observaes: Organizai a sala para que realizssemos a atividade no cho. E. deitou-se no cho e passamos a explorar os materiais da caixa. Ele foi

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organizado em diferentes estojos e caixas, para que tivesse o aspecto de descobrir, instigasse a curiosidade. E. no conhecia a maioria dos materiais. Se encantou com o nanquim e com o giz pastel oleoso. Fez diversos experimentos e eu o auxiliei a explorar quase tudo que tinha na caixa. Por fim, escolheu uma folha laranja e fez o desenho do yin yang com nanquim, pintado com o giz pastel. Acredito que essa sesso tenha sido de grande valia, uma vez que E. pde explorar, ser instigado, manipular.

Data da Sesso: 08/09/2007 Proposta de Interveno: Hora do Conto psicopedaggico: Joo e o P de Feijo, levantamento dos elementos mgicos. Observaes: Organizai a sala com tapete e almofadas no cho. Fiz uso de cartas do Tar da criana interior do conto Joo e o P de Feijo. Realizai a leitura da histria. Na interpretao, E. disse que o P-de-Feijo era a ponte para chegar aos seus sonhos, o castelo encima das nuvens representava medo, desafio, ma alegria, pois tinha uma gigante que gostava do Joo e fazia o bem para ele. O Gigante representava medo, e a harpa algo raro: a alegria. E. lembrou-se de uma outra verso da histria, em que o gigante rouba os tesouros do pais do Joo. E. identificou o gigante como o pai, e disse que gostaria de ter como ele a alegria. Na sua viso, Joo, ao descer da harpa no deveria ajudar a me, j que ela dizia que Joo era mal-educado e deixava-o sem comida.

Data da Sesso: 13/09/2007 Proposta de Interveno: Planejamento de Projeto a partir do conto. Observaes: Elaboramos um projeto de construo, que E. nomeou de Projeto Cidade Brasileira, em que se trata de uma cidade cheia de carros. E. mexeu na caixa maravilhosa com o intuito de selecionar materiais para usarmos no projeto. Ao elaborarmos a lista de materiais que iramos utilizar, colocou alguns materiais muito difceis de conseguirmos como tbua de madeira, lmpadas em miniatura, fios, carrinhos de metal. Selecionamos algumas sucatas para construirmos prdios e outros materiais.

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No final da sesso, a me demonstrou grande apreenso, disse-me que E. voltaria a tomar a Ritalina, j que suas notas e ateno em aula no estavam satisfatrias, estava conversando demais em aula e escondendo provas e trabalhos para no ser criticado. Nesse momento, tentei enfatizar os avanos de E. mostrando algumas de suas produes, o quanto estava utilizando a criatividade, a autoria em desenhos, na maquete. A me respondeu-me com certo desprezo que no tinha tempo de conhecer o seu filho, o nico tempo disponvel para ele era utilizado com cobranas, que, na sua viso, o papel da me.

Data da Sesso: 15/09/2007 Proposta de Interveno: Execuo do projeto Observaes: Ao se dar conta de que esqueceu os materiais que prometeu trazer, E. arriscou-se a utilizar os materiais disponveis. Construmos prdios com caixinhas e E. montou um viaduto. Ao ver a maquete ganhando forma e suas idias se concretizando, E. pde se sentir autor dessa proposta, mostrando-se preocupado em guardar a maquete, solicitando que se cuidasse para que outras crianas no mexessem e estragassem.

Data da Sesso: 27/09/2007 Proposta de Interveno: Execuo do projeto Observaes: pintamos a chapa de isopor com cola colorida. E. disse que iria utilizar a tcnica do pai, fazendo uso de fita adesiva para pintar de forma reta. Perguntei se achava que estava aprendendo algo com a confeco da maquete. Disse que estava melhorando sua coordenao motora, que estava gostando muito de realiz-la. Penso que a partir da construo da maquete est sendo possvel trabalhar com E. aspectos da subjetividade, em que possa reconhecer como criaes genuinamente suas. Conversamos sobre voltar a tomar a Ritalina. Disse que voltou a tomar a Ritalina por que no est copiando, est conversando demais. Disse que acha chato, ruim ter que tomar esse remdio. Perguntei sobre as conversas na aula,

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disse que quase nunca fala com o pai, no tem tempo de conversar com ningum, s com os colegas do colgio. Tem como meta nesse ano atingir as notas mximas, que gosta da escola e que pretende ser o melhor aluno da 5 srie.

Data da Sesso: 28/09/2007 Proposta de Interveno: Reunio com a me. Observaes: Enfatizei que em diversos momentos, o pai e a me mostravamse apreensivos quanto s notas de E., preocupados com uma possvel reprovao. Foi explicado que o importante era tentar ajud-lo para que no se sentisse to sozinho e criticado. Ele necessitava ser compreendido. Foi possvel observar a impossibilidade do pai e da me, em dar sustentao ao desenvolvimento de E.. Para eles era muito dificultoso refletir, devolver e testemunhar aquilo que E. apresentava. Era difcil para essa famlia ter um olhar positivo frente ao menino, fazendo com que no fosse possvel perceber seu sofrimento e isolamento. Tambm foi enfatizado o uso da Ritalina, a necessidade de ter um acompanhamento mdico, de ter uma avaliao, j que em casos de crianas e adolescentes com comportamento ansioso, medroso, com reclamao de sintomas fsicos, como no caso de E., podem responder menos positivamente a medicamentos estimulantes e podem exibir melhores respostas a medicamentos antidepressivos, segundo Barkley, 2002. O uso de

medicamentos estimulantes na quantidade errada, sem acompanhamento pode ser prejudicial a E.. Da mesma forma em que esse medicamento auxilia na ateno, na memria, desde que ministrados corretamente e com

acompanhamento mdico. No entanto, no far com que E. passe para a 6 srie do ensino fundamental e solucione o seu relacionamento com o conhecimento.

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ANEXO V ATIVIDADES QUE TRABALHAM A PRODUO ESCRITA

Continuando a Histria
Tiago, aluno da 4 srie, tinha que estudar para uma prova de matemtica que seria no dia seguinte, mas preferiu ficar jogando futebol com seus amigos da rua. Quando chegou a hora de Tiago ir para a escola, ele pensou em fingir para sua me que estava doente e, assim, no precisar fazer a prova...

Raquel tinha prometido Helena que iria at a escola olhar as notas do ltimo bimestre para ver se as duas tinham conseguido ficar em recuperao. Helena estava precisando de bastante nota e, por isso, ficou com medo de ver o resultado final.Quando Raquel chegou escola e viu que ela e sua amiga tinham passado de ano, ficou muito contente. Foi, ento, correndo casa de Helena para contar a novidade. Chegando l, resolveu fazer uma brincadeirinha com a amiga, dizendo-lhe o seguinte: Helena, eu j passei de ano, estou em frias! Agora, voc... Voc pegou cinco recuperaes...

Vicente no queria mais ir s aulas de ingls. Sua me levava-o sempre at a frente da escola, ele esperava o carro virar esquerda e corria para uma Lan House bem ali ao lado. Na hora da sada, l estava Vicente esperando pela sua me. No caminho de volta, ela sempre perguntava: - Como foi a aula hoje? Vicente respondia com a maior cara dura: -Foi boa me. Muito boa...

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Histria Lacunada
Poema: Um Poema Para Sandra e Pedro Gabriel O Pensador
Preto, ____________ Branco, ____________ __________________________ Branco no preto Beijo, abrao _______________________________ Beijo e abrao, abrao e beijo _____________________________

E o verde da _____________? E o azul da cor do cu? Ou azul da cor do mar ___________________________ Fica azul quando t sol Fica cinza quando chove _______________________________ ________________________________ Tambm fica meio _______, ou laranja, ou lils Quando o Sol t indo embora e t ___________ficar mais Quando o Sol t indo embora e t querendo ficar mais ________________, parecendo um corao o sol que pediu pra ______________ l na varanda S pra poder _______________ o Pedro e a Sandra o sol que derrete a neve fria do rochedo

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S pra ___________ ______ pouco mais a Sandra e o Pedro preto ____________________________________ branca A palma da mo da Sandra branca

A Sandra branca O pedro negro E o Pedro e a Sandra ficam sempre de___________

Preto, branco Branco, preto Preto no branco ___________________ Beijo, abrao Abrao beijo Beijo e __________, abrao e beijo Beijo e ________ e ________

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Salada de Histrias

Era uma vez...

Foram Felizes para sempre.

Apareceu um monstro!

Voaram em uma balo.

Chegou o Natal.

Foram a uma festa.

Chegaram em uma casa malassombrada.

Comeram muito no jantar.

Comeou a chover.

Sentiu-se sozinha e comeou a chorar.

Deram muita risada da piada.

Abriram a porta e viram...

No queria deixar sua me ir trabalhar porque...

Escolheram dois jogos para...

No queriam estudar...

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Foram para a livraria e encontraram um livro fantstico sobre... Tinha que escolher... No queria dizer que...

Tomou emprestado o caderno do colega, mas...

Foi visitar....

Queria muito...

Fazendo a redao Fazendo a redao Fazendo a redao em com com Narrao com Descrio Narrao em 3 pessoa Dilogo

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Estratgias De Escrita para textos descritivos

Organize suas idias:

Quais so os detalhes pormenores?

Que detalhes tratarei no meu texto?

Como a ilustrao?

Organizar o texto da seguinte forma:


Ttulo:

Nome do autor:

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Estratgias para Elaborao de Textos Narrativos

Perguntas auxiliares
Com quem? (personagens envolvidos na histria)

Planejamento da narrao

O qu? (os fatos que acontecero)

Como? (O modo como acontecem os fatos)

Onde? (o local dos acontecimentos)

Por qu? (as causas, os motivos dos acontecimentos)

Quando? (o tempo, a hora, o momento)

Conseqncias (o resultado dos acontecimentos)


Narrao em: ( ) 1 pessoa ( ) 3 pessoa

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Tornando a Notcia Compreensvel


Escola de Osrio prepara horta

O secretrio Marcos Bolzan esteve no local onde foram feitas as danas necessrias para a implementao da horta. A direo da Escola reunir comunidade e alunos para darem incio ao escrita e assim, Zequinha ter de cumprir sua misso de espantalho.

Eles decidiram construir uma horta para a escola e a comunidade do bairro.

A Secretaria de Agricultura e Pecuria de Osrio, no Litoral Norte, est apoiando a realizao do projeto Alimentao, da Escola Municipal Joo Enet.

McLaren pode escapar de punio

Na carta enviada aos pilotos, Max Mosley, presidente da entidade, exige que sejam entregues quaisquer documentos em forma de e-mail, mensagem de texto, nota, memorando, desenhos e afins que faam referncia Ferrari ou a Nigel Stepney, o espio ferrarista que teria vazado as informaes para a McLaren, mais especificamente para Mike Coughlan, ex-diretor tcnico da equipe. A McLaren j tem uma alternativa para burlar uma possvel punio severa no caso da espionagem na F-1. Segundo a edio de ontem do dirio esportivo espanhol Marca, a escuderia britnica pode ser absorvida pela Mercedes, sua parceira, caso seja suspensa ou excluda da categoria.

A equipe receberia uma nova licena da Federao Internacional de Automobilismo e j no contaria mais com Ron Dennis sob seu comando. Os pilotos da McLaren, o ingls Lewis Hamilton e os espanhis Fernando Alonso e Pedro de la Rosa, foram convocados pela FIA para comparecer reunio do Conselho Mundial amanh, em Paris.

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Eclipse atrai olhares curiosos Era a chegada de um eclipse parcial do Sol, que movimentou o Planetrio de Porto Alegre, na Avenida Ipiranga, na manh de ontem. Foi o primeiro fenmeno dessa natureza neste ano no Brasil, e o Rio Grande do Sul acabou premiado. No Estado, ocorreu o maior nvel de obscurecimento do disco solar, o que facilitou a visualizao. s 8h45min, o acontecimento chegou ao pice, com 30% do sol coberto pela Lua. No Planetrio, os alunos do Jardim de Infncia da Escola Adventista fizeram fila para ver o fenmeno. Cada observao veio acompanhada de um misto de alegria e surpresa. Em funo dos efeitos nocivos dos raios solares viso, o eclipse solar no deve ser acompanhado a olho nu, nem com o uso de negativos de filmes, Raio X e fundos de garrafa. Na Capital, para uma visualizao saudvel, o Planetrio forneceu lentes com filtros solares e alguns telescpios. O ltimo eclipse solar visvel no Estado havia ocorrido em 22 de setembro de 2006. Na poca, porm, somente cerca de 15% do astro ficou obscurecido. As expresses de ansiedade e os olhos arregalados dos alunos da Escola Adventista anunciavam que algo diferente estava acontecendo. De acordo com Gilberto Klar Renner, gegrafo do Planetrio, o prximo eclipse acontecer no dia 20 de fevereiro, mas quem ter o seu permetro encoberto dessa vez ser a lua: - O eclipse lunar do dia 20 de fevereiro ser total, e as pessoas podero acompanhar a olho nu. - muito legal. Estudamos na sala sobre os planetas e o Sol e agora podemos ver o eclipse bem de pertinho - vibrou Fbio Marcciolo, seis anos.

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Histrias ao Contrrio
A cidade dos vaga-lumes Marlene B. Cerviglieri A cidade era muito pequena, porem seus habitantes muito unidos. Todos sabiam de tudo. O que acontecia durante o dia, era assunto para o jantar. Viviam do cultivo de suas plantaes, e em geral a colheita era sempre muito boa. Havia os que plantavam laranjas, outros caf e milho e mesmo cana. Alem desta plantao todos tinham sua horta particular para o sustento da famlia. Ao redor das casas viam-se arvores de frutas como goiabas, maas pras e at parreiras de uva. Sempre ao final da colheita faziam uma grande festa na rua principal. Chegou finalmente o grande dia, e as senhoras estavam muito ocupadas com tantos pratos especiais para serem feitos. A rua estava toda enfeitada, com espigas de milho e abboras. Usavam para enfeitar tudo que haviam colhido, ficava muito interessante de se ver. A agitao corria solta, as crianas estavam alegres pulando de um lado para o outro. Creio que toda a cidade estava presente nesta festa que acontecia o dia inteiro. A noite foi chegando e a festa continuava. Comeou a escurecer e as luzes no se acendiam! Alegres que estavam no deram muita importncia ao fato. Foi escurecendo mais, e ai ento ficaram preocupados. Vamos ver o que esta acontecendo... Mexeram, lidaram com os fusveis e nada de se acenderem as lmpadas. Acabaram ficando no escuro... Foi ento que comearam a ver as luzinhas piscando em todo lugar! Mas o que isso? Estavam sem saber o que era aquilo. Devagar tudo foi ficando quase iluminado, no era como as lmpadas mas iluminavam! Foi quando algum gritou bem alto; - Os vaga-lumes... Eram vaga-lumes pulando para todo lado, participando da festa tambm! Riram a vontade, continuaram a festa, pois os vaga-lumes se incumbiam de iluminar um pouco. Depois disto ficou tradio na cidade, no dia da festa nada de lmpadas. Esperavam anoitecer para ver os vaga-lumes fazerem seu trabalho. No acreditam? Pois vo conferir. Onde? Na cidade dos vaga-lumes....

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Histrias ao Contrrio
A cidade dos vaga-lumes Marlene B. Cerviglieri

Ao redor das casas viam-se arvores de frutas como goiabas, maas pras e at parreiras de uva. Sempre ao final da colheita faziam uma grande festa na rua principal. Chegou finalmente o grande dia, e as senhoras estavam muito ocupadas com tantos pratos especiais para serem feitos. A rua estava toda enfeitada, com espigas de milho e abboras. Usavam para enfeitar tudo que haviam colhido, ficava muito interessante de se ver. A agitao corria solta, as crianas estavam alegres pulando de um lado para o outro. Creio que toda a cidade estava presente nesta festa que acontecia o dia inteiro. A noite foi chegando e a festa continuava. A cidade era muito pequena, porem seus habitantes muito unidos. Todos sabiam de tudo. O que acontecia durante o dia, era assunto para o jantar. Viviam do cultivo de suas plantaes, e em geral a colheita era sempre muito boa. Havia os que plantavam laranjas, outros caf e milho e mesmo cana. Alem desta plantao todos tinham sua horta particular para o sustento da famlia. Eram vaga-lumes pulando para todo lado, participando da festa tambm! Riram a vontade, continuaram a festa, pois os vaga-lumes se incumbiam de iluminar um pouco. Depois disto ficou tradio na cidade, no dia da festa nada de lmpadas. Esperavam anoitecer para ver os vaga-lumes fazerem seu trabalho. No acreditam? Pois vo conferir. Onde? Na cidade dos vaga-lumes.... Comeou a escurecer e as luzes no se acendiam! Alegres que estavam no deram muita importncia ao fato. Foi escurecendo mais, e ai ento ficaram preocupados. Vamos ver o que esta acontecendo... Mexeram, lidaram com os fusveis e nada de se acenderem as lmpadas. Acabaram ficando no escuro... Foi ento que comearam a ver as luzinhas piscando em todo lugar! Mas o que isso? Estavam sem saber o que era aquilo. Devagar tudo foi ficando quase iluminado, no era como as lmpadas mas iluminavam! Foi quando algum gritou bem alto; - Os vaga-lumes...

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Histrias ao Contrrio
A Festa no Circo Marlene B. Cerviglieri

A cidade amanhecera em festa. Todos queriam achar um tempo para irem ao Circo. Havia chegado h j uns dois dias, prometendo dar um espetculo de arromba. Fez um grande desfile pela cidade com todos os seus componentes. Seria uma festa mesmo! Quase todo ano eles chegavam na cidade e era um rebolio danado. Muitas pessoas aproveitavam para vender seus docinhos, e o pipoqueiro no vencia fazer tanta pipoca. Era muito interessante, pois o nico animal que eles tinham eram os cavalos que puxavam as carroas. Havia trapezistas, bailarinas, homens voadores. Mulher de barba grande. Os palhaos ento eram muitos cada um com uma roupa diferente. O mgico sempre nos surpreendia com seus truques. Faziam tambm um teatrinho com bonecos grandes quase perfeitos, e eram muitos engraados mesmo. Havia distribuio de brindes para todos, coisinhas simples, mas era uma alegria para ns. Naquele dia fui buscar pipoca que tinha acabado. Fiquei esperando at chegar o milho numa fila bem grande. Foi ento que ouvi uma historia que me emocionou Um dos garotos que estava na fila, era do circo. No sei o que ele fazia me parece que trabalhava com os bonecos no teatrinho. Foi ento que algum na fila perguntou; - Por que vocs no tm animais no circo? O menino olhou pensativo para todos ns e disse: - H muitos anos atrs este circo era dos avs do dono de hoje. Eles tinham animais. Lees, macacos. Cachorros amestrados, cavalos velozes. A bilheteira do Circo, que cuidava de vender os ingressos, ganhou um nen muito lindo um belo menino. Todos ns moramos em trailer ou barracas. Ela foi para a bilheteria e deixou o beb dormindo no trailer. Veio uma chuva muito forte, uma tempestade e o vento levou metade do Circo embora. Ficou tudo de pernas para o ar! Todos estavam amedrontados e apavorados. Ela chorava e pedia pelo filhinho, no se sabe onde estaria, pois o vento arrastou tudo. Foi quando viu a Chita, a macaca maior do Circo, carregando o seu beb nos braos bem apertadinho. Foi at a me e o entregou. A me chorava muito e a macaca tambm. Todos se salvaram, mas metade dos animais se foi, assim como todos os filhotes da macaca. Da em diante o Circo foi acabando com a apresentao de animais. Fizeram uma grande Festa no Circo depois para agradecer a vida de todos. - Mas por que excluram os animais para sempre? Perguntei. - Porque so animais irracionais, aprendem o que lhe ensinamos para se apresentarem, apesar de terem o instinto de preservao, isto no suficiente para que eles possam se defender quando acontece uma tragdia. Foi pensando em preserv-los que o Circo no os quis mais nas apresentaes. Tentei imaginar os animais correndo tentando fugir sem saber o que fazer. Se ns que somos racionais no pnico ficamos perdidos, imaginem eles. Chegou a pipoca, e voltei para meu lugar ainda pensando no que ouvira. Mas a alegria voltou, A Festa no Circo foi maravilhosa!

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Histrias ao Contrrio
A Festa no Circo Marlene B. Cerviglieri - Porque so animais irracionais, aprendem o que lhe ensinamos para se apresentarem, apesar de terem o instinto de preservao, isto no suficiente para que eles possam se defender quando acontece uma tragdia. Foi pensando em preserv-los que o Circo no os quis mais nas apresentaes. Tentei imaginar os animais correndo tentando fugir sem saber o que fazer. Se ns que somos racionais no pnico ficamos perdidos, imaginem eles. Chegou a pipoca, e voltei para meu lugar ainda pensando no que ouvira. Mas a alegria voltou, A Festa no Circo foi maravilhosa! Havia distribuio de brindes para todos, coisinhas simples, mas era uma alegria para ns. Naquele dia fui buscar pipoca que tinha acabado. Fiquei esperando at chegar o milho numa fila bem grande. Foi ento que ouvi uma historia que me emocionou Um dos garotos que estava na fila, era do circo. No sei o que ele fazia me parece que trabalhava com os bonecos no teatrinho. Foi ento que algum na fila perguntou; - Por que vocs no tm animais no circo? O menino olhou pensativo para todos ns e disse: - H muitos anos atrs este circo era dos avs do dono de hoje. Eles tinham animais. Lees, macacos. Cachorros amestrados, cavalos velozes. A bilheteira do Circo, que cuidava de vender os ingressos, ganhou um nen muito lindo um belo menino. Todos ns moramos em trailer ou barracas. Ela foi para a bilheteria e deixou o beb dormindo no trailer. Veio uma chuva muito forte, uma tempestade e o vento levou metade do Circo embora. Ficou tudo de pernas para o ar! Todos estavam amedrontados e apavorados. Ela chorava e pedia pelo filhinho, no se sabe onde estaria, pois o vento arrastou tudo. Foi quando viu a Chita, a macaca maior do Circo, carregando o seu beb nos braos bem apertadinho. Foi at a me e o entregou. A me chorava muito e a macaca tambm. Todos se salvaram, mas metade dos animais se foi, assim como todos os filhotes da macaca. Da em diante o Circo foi acabando com a apresentao de animais. Fizeram uma grande Festa no Circo depois para agradecer a vida de todos. A cidade amanhecera em festa. Todos queriam achar um tempo para irem ao Circo. Havia chegado h j uns dois dias, prometendo dar um espetculo de arromba. Fez um grande desfile pela cidade com todos os seus componentes. Seria uma festa mesmo! Quase todo ano eles chegavam na cidade e era um rebolio danado. Muitas pessoas aproveitavam para vender seus docinhos, e o pipoqueiro no vencia fazer tanta pipoca. Era muito interessante, pois o nico animal que eles tinham eram os cavalos que puxavam as carroas. Havia trapezistas, bailarinas, homens voadores. Mulher de barba grande. Os palhaos ento eram muitos cada um com uma roupa diferente. O mgico sempre nos surpreendia com seus truques. Faziam tambm um teatrinho com bonecos grandes quase perfeitos, e eram muitos engraados mesmo. - Mas por que excluram os animais para sempre? Perguntei.

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Histrias ao Contrrio
O Fantasma do Lustre Marlene B. Cerviglieri Estvamos todos reunidos na pequena biblioteca de nossa casa. Como era de costume sempre aps o jantar fazamos nossos deveres de escola. Eu, estava s voltas com meus teoremas, minha irm com sua redao e meu irmo tentando recortar alguma figura para o cartaz de cincias. Ali, entretidos, ouvimos um estalo vindo do alto. Um olhou para o outro e no dissemos nada, apenas balanamos os ombros como que dizendo: que foi? Continuamos concentrados. De repente a luz piscou duas vezes, mas, imediatamente, voltou e ficou normal. Ficamos quietos novamente. De repente ouvimos um forte assobio... A ento no deu para ficar quieto, samos correndo da sala. Fomos direto sala de estar onde papai e mame estavam dando uma olhadinha no jornal. - Que foi? perguntaram os dois j de p tal a pressa com que adentramos a sala. - Tem um fantasma no lustre dissemos os trs quase que gaguejando. - O qu? disse meu pai. - um fantasma no lustre! Acompanhamos meu pai que levou consigo uma escada. At ai ento no entendamos porque uma escada. Puxa, ele no tinha medo mesmo. Subiu nela, vimos que apertava alguma coisa e depois delicadamente pegou algo. Desceu. - Prontos para ver o fantasma? Grudamo-nos uns nos outros... - Primeiro: a lmpada estava meio solta. Apertei-a e agora no vai mais piscar. E aqui est o fantasma que assobiou para vocs. Abriu a mo e l estava um inseto pequenino. - Papai, o que isso? - Uma cigarra meus filhos, e elas cantam, assoviam! Ficamos de boca aberta olhando. - Ento no tem fantasma? - Claro que no. Voltamos a outra sala e l meus pais riam do nosso susto. Puxa e eu que pensava que tinha um fantasma no lustre! A janela bateu com o vento e, novamente, samos correndo. - Foi a janela - dissemos juntamente com as risadas de meus pais. Sempre que entro numa biblioteca lembro deste fato, olho para os lustres e procuro o fantasma, ou seja, as cigarras.

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Histrias ao Contrrio
O Fantasma do Lustre Marlene B. Cerviglieri De repente ouvimos um forte assobio... A ento no deu para ficar quieto, samos correndo da sala. Fomos direto sala de estar onde papai e mame estavam dando uma olhadinha no jornal. - Que foi? perguntaram os dois j de p tal a pressa com que adentramos a sala. - Tem um fantasma no lustre dissemos os trs quase que gaguejando. - O qu? disse meu pai. - um fantasma no lustre! Acompanhamos meu pai que levou consigo uma escada. At ai ento no entendamos porque uma escada. Puxa, ele no tinha medo mesmo. Subiu nela, vimos que apertava alguma coisa e depois delicadamente pegou algo. Desceu. - Prontos para ver o fantasma? Grudamo-nos uns nos outros... Estvamos todos reunidos na pequena biblioteca de nossa casa. Como era de costume sempre aps o jantar fazamos nossos deveres de escola. Eu, estava s voltas com meus teoremas, minha irm com sua redao e meu irmo tentando recortar alguma figura para o cartaz de cincias. Ali, entretidos, ouvimos um estalo vindo do alto. Um olhou para o outro e no dissemos nada, apenas balanamos os ombros como que dizendo: que foi? Continuamos concentrados. De repente a luz piscou duas vezes, mas, imediatamente, voltou e ficou normal. Ficamos quietos novamente. - Primeiro: a lmpada estava meio solta. Apertei-a e agora no vai mais piscar. E aqui est o fantasma que assobiou para vocs. Abriu a mo e l estava um inseto pequenino. - Papai, o que isso? - Uma cigarra meus filhos, e elas cantam, assoviam! Ficamos de boca aberta olhando. - Ento no tem fantasma? - Claro que no. Voltamos a outra sala e l meus pais riam do nosso susto. Puxa e eu que pensava que tinha um fantasma no lustre! A janela bateu com o vento e, novamente, samos correndo. - Foi a janela - dissemos juntamente com as risadas de meus pais. Sempre que entro numa biblioteca lembro deste fato, olho para os lustres e procuro o fantasma, ou seja, as cigarras.

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O trabalho Joo e o P de TDAH: um transtorno relacionado aos meninos? de Michelle Brugnera Cruz foi licenciado com uma Licena Creative Commons - Atribuio - NoComercial SemDerivados 3.0 No Adaptada.

Livros Grtis
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