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ncluso di ital

tecnologias e metodologias

UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO Jos Carlos Carles de Souza Reitor Neusa Maria Henriques Rocha Vice-Reitora de Graduao Leonardo Jos Gil Barcellos Vice-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao Bernadete Maria Dalmolin Vice-Reitora de Extenso e Assuntos Comunitrios Agenor Dias de Meira Junior Vice-Reitor Administrativo

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Dora Leal Rosa Reitora Luiz Rogrio Bastos Leal Vice-Reitor

UPF Editora
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CONSELHO EDITORIAL
Alberto Brum Novaes Angelo Szaniecki Perret Serpa Caiuby Alves da Costa Charbel Nin El-Hani Cleise Furtado Mendes Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti Evelina de Carvalho S Hoisel Jos Teixeira Cavalcante Filho Maria Vidal de Negreiros Camargo

Adriano Canabarro Teixeira Ana Maria de Oliveira Pereira Marco Antnio Sandini Trentin (Org.)

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tecnologias e metodologias

2013
COEDIO

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Projeto Grco, Diagramao e Produo da Capa

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Editora UPF aliada

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Sumrio
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Apresentao O ciberespao: novos caminhos e aprendizagens na gerao homo zappiens Joseane Amaral Viagem ao ciberespao: a virtualizao do conhecimento na educao a distncia Patrcia Grasel Silveira Marie Jane Soares Carvalho PARTE 1 TECNOLOGIAS DE INCLUSO DIGITAL

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A produo do habitus na sociedade do conhecimento: incorporao tecnolgica e formao de professoras na modalidade EaD Renato Avellar de Albuquerque Marie Jane Soares Carvalho 78 Trajetrias de letramento: do caderno para a web Ndie Christina Ferreira Machado Marie Jane Soares Carvalho 112 Blogs: prticas de escrita instantnea e interativa na sociedade da aprendizagem Talita Maria da Silva Tania M. K. Rsing 138 Um laptop por criana e as prticas de leitura e escrita: perspectivas para a incluso digital Silvia Kist Marie Jane Soares Carvalho

170 Projeto Guri: software de autoria colaborativa de

materiais educacionais hipermdia para a tv digital Vitor Malaggi Henrique Becker PARTE 2 METODOLOGIAS E INCLUSO DIGITAL

189 Arquiteturas pedaggicas nas prticas das alunas do

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pead: ensaio, relato e consideraes Daiane Grassi Marie Jane Soares de Carvalho Aspectos sociais da experincia do mutiro pela incluso digital: resgatando cinco anos de atividade Tamiris Tomasi Malacarne Cristina Fioreze Adriano Canabarro Teixeira Eliana Cristina Dalagasperina Marco Antnio Sandini Trentin Proposta de metodologia para ocinas de informtica e cidadania do Mutiro pela Incluso Digital Adriano Canabarro Teixeira Las Mezzomo Adriana Demarqui Rossato Edemilson Jorge Ramos Brando Marco Antnio Sandini Trentin Incluso digital como base metodolgica na formao de professores: um estudo de caso Karina Marcon Adriano Canabarro Teixeira Uma experincia metodolgica para a utilizao da informtica educativa nas aulas de geograa Ana Maria de O. Pereira Adriano Canabarro Teixeira Sobre os autores

Apresentao

ma das questes que tm se destacado no mbito do desenvolvimento social e econmico de pases e de instituies de ensino e pesquisa que acreditam que o acesso universal ao conhecimento elemento determinante e estratgico de crescimento refere-se necessidade de se possibilitar o acesso s tecnologias digitais de forma ampla e irrestrita. Possibilitar o acesso fundamental para que cada cidado() possa, de fato, fazer parte dos processos decisrios do mundo contemporneo, ao tempo que goze de possibilidades de acesso a bens culturais que potencializam seu desenvolvimento enquanto ser humano integral. Tamanha importncia levou a Organizao das Naes Unidas a proclamar, em relatrio sobre promoo e proteo do direito liberdade de opinio e expresso,1 que o acesso internet um direito universal do cidado no ano de 2011. Na Universidade de Passo Fundo, as discusses em torno da incluso digital so realizadas desde 2002, quando uma primeira experincia foi desenvolvida com meninos em situao de vulnerabilidade social de uma instituio educacional da cidade de Passo Fundo. Sua inteno era, a partir da observao da navegao desses jovens na internet, identificar pontos de emancipao social, de reconhecimento de novas possibilidades para suas vidas e do poder da web em propiciar tais situaes. Vale destacar que a
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Este relatrio pode ser acessado em http://www2.ohchr.org/english/bodies/ hrcouncil/docs/17session/A.HRC.17.27_en.pdf.

internet foi disponibilizada amplamente nas dependncias da Universidade de Passo Fundo por volta de 2005, o que aponta para o fato de que, para as instituies de ensino fundamental e mdio, tratava-se de uma realidade distante e, at ento, sem importncia. Esta pesquisa deu origem ao livro Internet e democratizao do conhecimento: repensando o processo de excluso social (Teixeira, 2002). Os resultados desta pesquisa e a identificao de uma rea de ao emergente e urgente para a comunidade do entorno da Universidade de Passo Fundo fomentou a criao do projeto de extenso Mutiro pela incluso digital em 2004, cujo objetivo implementar aes de incluso digital com vistas apropriao das tecnologias de rede por parte dos grupos de usurios da poltica de assistncia social numa perspectiva de ambiente comunicacional e de exerccio da cidadania. J naquele ano foi possvel identificar a clara interdependncia existente entre incluso digital e processos educativos. Tal relao se estabelece em diversas perspectivas e complexidades, seja pelo fato de que a maioria da populao brasileira tem seu primeiro acesso, geralmente no o mais significativo, a tais tecnologias nos ambientes escolares, seja pelo reconhecimento de que a apropriao desses aparatos tecnolgicos pode contribuir significativa e decisivamente para processos de construo do conhecimento. Assim, dissociar incluso digital de processos educativos formais ou no representava uma incoerncia com a prpria essncia universitria. Dessa articulao nasceu o livro Tecendo caminhos em informtica educativa (Teixeira; Brando, 2006), cujo objetivo era explorar as diferentes possibilidades de utilizao das tecnologias na escola. No decorrer dos anos, ao tempo em que as aes do Mutiro pela Incluso Digital contribuam sobremaneira para
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consolidar o carter comunitrio da UPF, observou-se que as oficinas de informtica e cidadania se constituam gradualmente em espaos ricos de observao, de experimentao e de construo de conhecimento em torno de vrios elementos da incluso digital. Tal demanda ficava clara na observao dos processos que ocorriam dentro dos laboratrios de informtica, na interdisciplinaridade criada em torno da temtica, na crescente demanda que chegava ao grupo e nas parcerias estabelecidas com outras instituies de ensino e com o poder pblico. Com vistas a registrar esse gradual direcionamento pesquisa, em 2009 foi lanado o terceiro livro da coletnea extraoficial de incluso digital, intitulado Incluso digital: experincias, desafios e perspectivas (Teixeira, Marcon, 2009). Seu objetivo foi reunir parte do conhecimento cientfico construdo no servio prestado sociedade atravs do projeto Mutiro pela Incluso Digital que, em 2009, completava cinco anos de atendimento comunidade. A coletnea reuniu artigos cientficos que, ao relatar a trajetria do projeto e seus desdobramentos, apresentava o conhecimento construdo dentro das oficinas de informtica e cidadania e da interao com seus usurios. Durante essa trajetria, foi inevitvel que, naturalmente, se consolidasse uma nova rea de pesquisa dentro da Universidade de Passo Fundo: a incluso digital. A prpria consolidao das produes de 2004, 2006 e 2009 era evidncia de que existia uma demanda cientfica clara a ser explorada, bem como um contexto institucional e organizacional favorvel criao de um grupo de pesquisadores de diversas reas e instituies com interesse especial para as questes que envolvem temas concernentes incluso digital.

Incluso digital: tecnologias e metodologias

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Assim, em 2004 criava-se o Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso Digital (Gepid)2 que, em 2012 conta com 53 pesquisadores de diferentes nveis, reas e instituies. O objetivo do Gepid consiste em desenvolver estudos e pesquisas acerca da necessria ampliao terico-conceitual do termo incluso digital na sociedade contempornea, concebida como um problema tpico das sociedades tecnolgicas contemporneas, complexas e plurais, dos diferentes fenmenos socioeducacionais da cibercultura e das metodologias e tecnologias emergentes na rea. Toma a informtica como uma das formas contemporneas de linguagem, investigando o significado da formao pedaggica e do trabalho pedaggico no contexto da incluso digital e, em sentido mais amplo, da informtica educativa. Dentro de suas premissas metodolgicas, busca estabelecer relaes com projetos de extenso que podem, numa dinmica de retroalimentao prtico-terica, constituir-se em oportunidade de aplicao de novos conhecimentos, de coleta de dados e de explorao de demandas cientficas. A partir disso, ao tempo em que desenvolve aes junto comunidade, faz desses espaos campo de pesquisa a partir do estabelecimento de redes de colaborao e autoria que sirvam de base para a ampliao e o aprofundamento do conhecimento na rea especfica. O grupo de pesquisa se organiza a partir de duas linhas de pesquisa: Tecnologias e metodologias de incluso digital, espao de origem desta obra e tambm da temtica geral dos seminrios nacionais de incluso digital, e Estudos da cibercultura, ponto de partida para uma prxima publicao. A linha de pesquisa tecnologias e metodologias de incluso digital, origem desta obra, tem por objetivo estudar e pesquisar as tecnologias, metodologias e aes de
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O acesso ao site do Gepid se d atravs do endereo http://gepid.upf.br


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incluso digital que tenham por base as questes estudadas e pesquisadas na linha de pesquisa estudos da cibercultura e para a linha processos educativos e linguagem do mestrado e doutorado em educao UPF. Durante essa trajetria de imbricamento de ensino, pesquisa e extenso em torno da rea de incluso digital, foi inevitvel que se construsse um conceito claro acerca do que significa incluso digital, no somente dentro da Universidade de Passo Fundo, mas, principalmente, numa sociedade profundamente transformada pela presena das tecnologias digitais. Tal construo tem suas bases tericas na obra Incluso digital: novas perspectivas para a informtica educativa, que, alm de consolidar o vnculo entre educao e incluso digital, prope o alargamento do conceito de incluso digital para uma dimenso reticular, caracterizando-a como um processo horizontal que deve ocorrer a partir do interior dos grupos com vistas ao desenvolvimento de cultura de rede, numa perspectiva que considere processos de interao, de construo de identidade, de ampliao da cultura e de valorizao da diversidade para, a partir de uma postura de criao de contedos prprios e de exerccio da cidadania, possibilitar a quebra do ciclo de produo, consumo e dependncia tecnocultural (Teixeira, 2009, p. 40). Passados dez anos da primeira publicao, contemplando a temtica da incluso digital e em razo da consolidao do Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso Digital como uma das referncias nacionais na rea, apresentamos esta obra que, para dar voz aos diferentes pesquisadores de diferentes reas e instituies que se envolveram na produo do conhecimento, somente poderia ser organizada na forma de coletnea, para que no se perdesse o direcionamento terico-prtico do grupo, tampouco a riqueza de
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detalhes que cada contribuio textual presente nesta obra nos traz. O presente livro, intitulado Incluso digital: tecnologias e metodologias, ao tempo em que apresenta como a quinta produo nascida da atuao da UPF na rea de incluso digital, rene uma parte das produes cientficas envolvendo pesquisadores do Gepid em torno da linha de pesquisa tecnologias e metodologias de incluso digital. Para tanto, a obra se organiza em dois grandes blocos. O primeiro se debrua sobre diferentes tecnologias que podem potencializar processos de incluso digital significativos, criativos e inovadores. A segunda parte, por sua vez, quer tratar de um ponto estratgico para processos de incluso digital: metodologias de ensino que contemplem a flexibilidade e o potencial articulador e comunicacional das tecnologias digitais. Como textos introdutrios obra, os artigos O ciberespao: novos caminhos e aprendizagens na gerao homo zappiens e Viagem ao ciberespao: a virtualiao do conhecimento na educao a distncia buscam contextualizar o ciberespao como espao de virtualizao das aprendizagens, de novas articulaes interpessoais e de potencializao de processos educativos, bem como o perfil desse novo agente de mudana, denominado homo zappiens. Abrindo a primeira parte do livro, destinada apresentao de experincias e pesquisas, versando sobre tecnologias de incluso digital, o primeiro artigo, intitulado A produo do habitus na sociedade do conhecimento: incorporao tecnolgica e formao de professoras na modalidade EAD, trata dos desdobramentos advindos da incorporao dessas tecnologias no repertrio docente de professores que, no caso especfico, esto em processos de formao. A

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proposta apresentada pelos autores pretende avaliar o duplo aspecto do contexto histrico atual, representado pelo avano das TICs na sociedade e seu reflexo na educao, o processo de incorporao das tecnologias na formao do habitus pelos professores por meio de uma trajetria de formao universitria, observando as caractersticas e os limites que esse processo de transformao encontra ao se chocar com as estruturas sociais concretas e mentais. Evidentemente, a presena de tecnologias no fazer docente no um fenmeno somente da contemporaneidade, mas certo de que cada momento histrico, com seu desenvolvimento tecnolgico, traz diferentes desdobramentos ao processo educacional. Tal reflexo realizada no texto Trajetrias de letramento: do caderno para a web a partir de um resgate acerca das diferentes exigncias que a oralidade, a escrita e a tecnologia impe educao. O artigo Blogs: prticas de escrita instantnea e interativa na sociedade da aprendizagem, por sua vez, foca na utilizao de blogs como espao legtimo de autoria e de consolidao de existncia humana. O artigo desenvolve a ideia de que o surgimento dos blogs e a grande adeso do pblico a esses espaos resultado de intensas revolues ocorridas no final do sculo XX, no mbito da cultura letrada e da prpria sociedade. O advento das novas tecnologias, em especial no que se refere informtica e ao surgimento da internet transformou textos, suportes e leitores de uma forma indita na histria da humanidade. claro que as tecnologias de incluso digital que tm transformado o acesso dos indivduos ao conhecimento no se consolidam somente a partir de softwares, uma vez que so inmeras as polticas pblicas que se ocupam de disponibilizar aparatos tecnolgicos de hardware para incluso.

Incluso digital: tecnologias e metodologias

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Dentre essas, destaca-se o Programa um Computador por Aluno3 do governo federal que tem por finalidade promover a incluso digital por meio da disponibilizao de um laptop educacional para cada estudante do ensino fundamental brasileiro. Sobre o tema, o artigo Um laptop por criana e as prticas de leitura e escrita: perspectivas para a incluso digital prope a reflexo sobre como a introduo do laptop na modalidade 1:1 muda a dinmica da sala de aula e as prticas das crianas em relao leitura e escrita e ao uso da tecnologia, trazendo novas perspectivas para a incluso digital dos sujeitos envolvidos. Na mesma linha de tecnologias emergentes para incluso digital, aponta-se que a opo brasileira pela TV digital, segundo texto do decreto n 4.901, de 26 de novembro de 2003, que a institui, tem por objetivo promover a incluso social, a diversidade cultural do pas e a lngua ptria por meio do acesso tecnologia digital, visando democratizao da informao. Tratado da temtica e encerrando a seo destinada a discutir as Tecnologias de Incluso Digital, o texto Projeto guri: software de autoria colaborativa de materiais educacionais hipermdia para a TV digital traz o relato do desenvolvimento de um software de autoria colaborativa de materiais educativos hipermdia voltados para a TV digital, denominado guri. Por intermdio desse software, pretende-se possibilitar aos sujeitos envolvidos no processo educativo um ambiente digital que potencialize o desenvolvimento de atividades didtico-pedaggicas que considerem a coparticipao no ato de conhecimento como elemento fundamental do ensino-aprendizagem.

O acesso ao site do Prouca se d pelo endereo http://www.uca.gov.br/institucional/


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Entretanto, o conceito de incluso digital construdo e adotado pelo Gepid compreende a insuficincia da concepo de incluso enquanto acesso a tecnologias e reconhece que to importante quanto o acesso pensar novas formas de apropriao de tais recursos em processos educativos e de exerccio da cidadania, elementos j discutidos nos dois primeiros textos desta obra. Abrindo a segunda parte, destinada a introduzir e teorizar acerca de metodologias de incluso digital, o artigo Arquiteturas pedaggicas nas prticas das alunas do Pead: ensaio, relato e consideraes traz o relato de uma experincia realizada com as alunas do primeiro curso de Pedagogia a distncia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Pead) organizado a partir de arquiteturas pedaggicas. Seu objetivo evidenciar como a vivncia em um curso embasado no conceito de arquiteturas pedaggicas abertas e flexveis pode oportunizar uma ressignificao da prtica e na prtica de uma aluna-professora do Pead. Na mesma linha de processos metodolgicos, dessa vez voltados ao pblico em idade escolar, o artigo Aspectos sociais da experincia do Mutiro pela Incluso Digital: resgatando 5 anos de atividade discute a excluso digital enquanto expresso da questo social, valendo-se de reflexes tericas e pesquisa emprica acerca das diferentes formas, a partir das quais o mtodo utilizado nas oficinas de informtica e cidadania do projeto Mutiro pela Incluso Digital trouxeram diferentes perspectivas aos usurios do servio. Entretanto, no decorrer das atividades do projeto e a partir dos dados coletados durante esta pesquisa, detectou-se a necessidade de se criar uma metodologia especfica para iniciativas de incluso digital. Tal processo e proposta so apresentados no artigo Proposta de metodologia para ofi-

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cinas de informtica e cidadania do Mutiro pela Incluso Digital. Buscando ampliar as implicaes de metodologias de formao, desta vez para professores j formados, o artigo Incluso digital como base metodolgica na formao de professores, um estudo de caso busca conhecer os desdobramentos do processo de formao de professores da rede municipal de ensino de Passo Fundo realizada por pesquisadores da UPF, buscando contribuir diretamente com as discusses referentes formao de recursos humanos para a informtica na educao, tema sempre recorrente nesses mais de vinte anos de informtica educativa e, em funo da popularizao dessas tecnologias nas escolas e do dinamismo com que tais aparatos se desenvolvem, deveria figurar como uma das prioridades nessa estratgica rea para a educao brasileira. Por fim, buscando trazer uma alternativa metodolgica para processos educativos, desta vez para processos formais de educao, o artigo Uma experincia metodolgica para a utilizao da informtica educativa nas aulas de geografia apresenta os resultados da aplicao do mtodo Imagem Watching de Robert Ott em uma turma de alunos de sries finais do ensino fundamental. Assim, este livro, escrito de forma colaborativa em diferentes momentos e espaos, como prprio de uma dinmica de incluso digital, representa muito mais do que um apanhado de artigos cientficos, mas o registro de um complexo, desafiador e profcuo esforo interdisciplinar e interinstitucional de pesquisa. Somos alunos, professores, colaboradores, graduados, especialistas, mestres e doutores com as mais diversas experincias, com formaes distintas, mas que se complementam, ao se sensibilizar pelas questes da incluso e que, especialmente, identificam, a
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partir da leitura do mundo, que a incluso digital em pouco tempo se consolidar como elemento fundamental de incluso social. Desejamos que este livro no seja somente uma articulao de temticas acerca de dez anos de pesquisa e aes envolvendo tecnologias e metodologias de incluso digital, mas, especialmente, um convite para o estabelecimento de parcerias de trabalho em prol de uma incluso digital significativa, inovadora, criativa e efetiva. Boa leitura!

Referncias
TEIXEIRA, Adriano Canabarro. Internet e democratizao do conhecimento: repensando o processo de excluso social. Passo Fundo: UPF Editora, 2002. 142 p. TEIXEIRA, Adriano Canabarro (Org.); BRANDO, Edemilson Jorge Ramos (Org.). Tecendo caminhos em informtica educativa. Passo Fundo: Editora UPF, 2006. v. 1. 223 p. TEIXEIRA, Adriano Canabarro; MARCON, Karina (Org.). Incluso digital: experincias, desafios e perspectivas. Passo Fundo - RS: Editora UPF, 2009. v. 1. 278 p. TEIXEIRA, Adriano Canabarro. Incluso digital: novas perspectivas para informtica educativa. Iju - RS: Edutora Uniju, 2010. v. 1. 151 p.

Incluso digital: tecnologias e metodologias

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TEXTOS INTRODUTRIOS OBRA

O ciberespao: novos caminhos e aprendizagens na gerao homo zappiens


Joseane Amaral

Introduo

odos os caminhos parecem conduzir ao mesmo ponto: a irreversibilidade no processo de imerso num mundo cada vez mais tecnolgico. Contudo, quando se pensa em educao, ainda se reproduz no imaginrio a mesma cena: a sala de aula com suas classes enfileiradas, o quadro negro e o giz. Ser possvel ensinar exclusivamente seguindo os mtodos tradicionais e seculares, nesta gerao que se relaciona, se entretm, se comunica e aprende utilizando a World Wide Web? eficaz utilizar as mesmas tcnicas de ensino com a gerao que escreve muito mais, que publica dirios (blogs), que posta vdeos, que expe suas fotos, que tem acesso rpido a informaes, que l, participa, interage e faz do computador seu principal meio de comunicao? Parece ineficaz deixar na passividade esses sujeitos que se apropriam de novos meios. O presente artigo pretende discutir o potencial pedaggico do ciberespao, buscando provocar uma postura de vanguarda diante do ensino de lnguas na contemporanei-

dade. Com o advento da internet, emergiram no somente novas possibilidades no ensino, mas novas relaes com a aprendizagem. A partir das mudanas tecnolgicas ocorridas principalmente no final do sculo XX, com a introduo do virtual, aponta-se tambm o surgimento de um novo perfil de aprendiz, aqui denominado homo zappiens. Dessa forma, defende-se a necessidade de promover o debate sobre as potencialidades da internet na educao, atravs do conhecimento da linguagem que lhe fornece suporte, a hipermdia. Assim, pretende-se estimular a ascendncia de novas posturas pedaggicas diante da revoluo proporcionada pelas tecnologias de rede.

Contextualizao da pesquisa
No lugar do posto de controle de sada da fronteira, o guardio do pas vizinho pediu que o estudioso de Ecologia Cognitiva mostrasse seu passaporte, chamando-o: Ei, voc, faz o qu? A resposta foi: Apesar do meu nome, no trabalho exatamente com Ecologia, mas com o conhecimento. Negativo: h muito a Filosofia se encarrega disso foi a objeo do guardio das fronteiras. V pleitear a sua sada pela outra porta. Espere; entendo o conhecimento de uma forma ampla. Ocupo-me dos signos, de todos os vestgios sensveis ligados s intenes na produo e atribuio de sentidos, explicou o estudioso. Ora refutou novamente o guarda isso o que faz a Semiologia. Voc est querendo burlar a segurana? Absolutamente! De fato ponderou o estudioso alguns tericos trabalham sobre o sentido dos signos. Mas interessam-me mais diretamente as relaes de poder que so travadas na arena da comunicao. Hum... observou-o o guardio, desconfiado. Sim, j entendo, trata-se ento de Filosofia da Linguagem. O estudioso ousou especificar ainda um pouco mais a sua ao e disse:

Joseane Amaral

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Sim, a Filosofia da Linguagem, em especial a corrente da pragmtica, aborda esse tema com muita propriedade, mas concentrando-se no que produzido no decorrer da comunicao entre os interlocutores. Quanto a mim, procuro fixar-me em algo que vai alm, buscando verificar como as idias se transmitem e interagem entre si por meio de palavras, imagens e sons articulados, em toda a riqueza dos signos, para, ento, discutir como o pensamento tem sido produzido. Trata-se de entender as dimenses tcnicas e coletivas da cognio. O soldado sorriu com desdm. Ah, a cognio. Ora, ento voc um estudioso da Educao. De certo modo, sim concordou em parte o visitante , mas apenas se considerarmos a Educao compreendida em seus novos ambientes e espaos, nos quais um novo sujeito, digamos, coletivo, se movimenta... E para compreend-la dessa forma devemos derrubar algumas das fronteiras e construir elos com a Filosofia, com a Semiologia e com outras disciplinas das quais herdei tambm algumas questes, como a Lingustica, ou a Psicologia. Na verdade no h como conceber a Ecologia Cognitiva sem falar das redes de conhecimento, e no h como estudar ou entender tais redes sem antes permitir tambm as interconexes em nossos prprios campos. E o estudioso terminou dizendo: Por isso, no solicito apenas que autorizes minha passagem, como tambm te peo, em nome de todos os que desenvolvem pesquisas neste momento, que te despeas da tua funo, pois para exercer a minha prtica e levar adiante a pesquisa, no ser possvel que haja guardies de fronteiras entre os pases que visito. O guarda j ia expulsar o forasteiro, pela insolncia da fala, vindo a perturbar-lhe a paz que h tanto conhecia naquele espao-limite, quando aconteceu o inusitado: viu que atrs do Ecologista Cognitivo, e pelos lados, e mais adiante, e tambm por muitas outras vertentes, aproximavam-se multides de cientistas e estudiosos e pesquisadores e professores, todos numa rebelio no-organizada contra as cancelas de fronteiras, e tinham os nomes metamorfoseados: no mais ostentavam carteira de identidade de comunicador, de socilogo, ou de historiador, ou de cientista, mas de coisas estranhas, como educomunicador, engenheiro do conhecimento, historiador das idias, arquiteto cognitivo, socilogo da linguagem e coisas nesse estilo.

O ciberespao: novos caminhos e aprendizagens na gerao homo zappiens

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Viu que outros dos seus colegas tentavam reagir, mas era intil. O companheiro vizinho era desafiado por um sociotecnlogo, enquanto recebia a notcia de que legies de historiadores das mentalidades haviam invadido um terreno proibido. Psicolinguistas atacavam pelo outro lado e, j sem receber maior resistncia, um grupo de arte-educadores se preparava para ocupar a praa. E assim, apesar de esboarem uma reao inicial, os guardies das fronteiras no tiveram outra opo a no ser retirar-se, resignados, deixando que fossem, por fim, apagadas as linhas tnues que marcavam os limites entre os pases de uns e de outros. Foi quando as portas se abriram e comeou a histria (Landow, 2002).

A leitura dessa histra chama a ateno para um dos pontos cruciais da cibercultura: a abertura de fronteiras. No possvel falar sobre a cultura da internet sem abordar o fato de como tnue a linha que separa as reas do conhecimento atualmente. De igual forma, embaraoso discorrer sobre educao sem considerar todos os campos que se imbricam para constituir o conhecimento. Para compreender o fenmeno envolvendo esse novo espao que cria e modifica uma srie de eventos na vida e comunicao humana, torna-se pertinente a exposio da histria acima, cuja metfora destaca os processos colaborativos e de rede que o virtual proporciona. Estudos como o do filsofo Lvy (1993, 1998, 1999) tm procurado dar conta dos reflexos causados pela invaso da internet no cotidiano das pessoas. Antes de tratar das possibilidades desse novo espao, ser necessrio expor alguns conceitos bsicos que o esclarecem. Segundo Lvy (1999, p. 92):
A palavra ciberespao foi inventada em 1984 por William Gibson em seu romance de fico cientfica Neuromante. No livro, esse termo designa o universo das redes digitais, descrito como campo de batalha entre as multinacionais, palco de conflitos mundiais, nova fronteira econmica e cultural. Em Neuromante, a explorao do ciberespao coloca em cena as fortalezas de
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informaes secretas protegidas pelos programas ICE, ilhas banhadas pelos oceanos de dados que se metamorfoseiam e so trocados em grande velocidade ao redor do planeta. Alguns heris so capazes de entrar fisicamente nesse espao de dados para l viver todos os tipos de aventuras. O ciberespao de Gibson torna sensvel a geografia mvel da informao, normalmente invisvel.

De acordo com o filsofo da informao e estudioso das interaes entre a internet e a sociedade, o termo foi resgatado pelos usurios e criadores de redes digitais, fazendo surgir vrias correntes literrias, musicais, artsticas e talvez at polticas que se dizem parte da cibercultura. A partir da popularizao do fenmeno da virtualizao, surgiram inmeros termos para designar esses novos produtos criados na era cyber. Um dos mais largamente utilizados o virtual. Lvy (1998) garante que virtual o que existe em potncia e no em ato. De acordo com o filsofo, pode-se dizer que a rvore est virtualmente presente na semente. Essa assertiva torna-se muito peculiar na compreenso da era da cibercultura. A grande revoluo vivida pela sociedade com o advento da cultura digital traz mudanas considerveis tambm ao campo educacional. Desse modo, surgem novas formas de ensinar e aprender e cria-se um novo paradigma de educao, com a incluso de ambientes interativos e o uso da tecnologia no contexto educacional. Esse carter dialgico comea a impor novo ritmo tambm educao (Bakhtin, 1997). Com o virtual e os caminhos da rede mundial de computadores, informaes restritas a livros e enciclopdias passaram a figurar nas inmeras janelas hiperligadas do ciberespao. No se trata apenas de uma mudana situacional, mas de uma nova relao com o conhecimento, como expe Lvy (1998, p. 55): O saber prendia-se ao fundamento, hoje se mostra como figura mvel. Tendia para a conO ciberespao: novos caminhos e aprendizagens na gerao homo zappiens

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templao, para o imutvel, ei-lo agora transformado em fluxo, alimentando as operaes eficazes, ele prprio operao. A internet, grande teia que anula as distncias da informao, responsvel por mudanas que se refletem na sociedade como um todo. A inexistncia de fronteiras e a impossibilidade de delimitar lugares fazem do ciberespao uma ferramenta instigante e complexa. Lvy (1999) expe que o valor contido na cibercultura precisamente a universalidade. De acordo com o mesmo autor (1999), estamos todos no mesmo banho, no mesmo dilvio de comunicao. No pode mais haver, portanto, um fechamento semntico ou uma totalizao. A ubiquidade possibilidade de estar em todos os lugares ao mesmo tempo uma das caractersticas mais marcantes do ciberespao. Contudo, mesmo estando em todos os lugares, como se d o acesso e a apropriao desse espao onipresente? Que tipos de relaes se constituem a partir desse acesso? Esses e outros questionamentos norteiam as discusses acerca da instigante invaso do virtual na vida das pessoas. preciso considerar esses aspectos tambm no mbito educacional, de maneira que o acesso no ocorra de forma alienada e como mera aquisio de procedimentos. Nesse contexto, outra questo que merece ser considerada a participao de novas camadas da sociedade nesse processo, como salientam Veen e Vrakking (2009, p. 43-44):
[...] pessoas de todas as classes sociais participam de comunidades virtuais. A internet no mais um ambiente de excluso social. Ao contrrio, une as pessoas de todas as origens socioeconmicas. Embora no passado de fato tenha havido o problema de as famlias de baixa renda no disporem do dinheiro para ter um computador ou conexo internet em casa, o nmero de casas que hoje tem acesso a computadores e internet est sempre crescendo. [...] a questo no mais a de poder comprar um computador, e sim a de ter acesso tecnologia. As escolas, bibliotecas, cafs com internet e outros espaos pblicos atualmente oferecem acesso internet e, portanto, participao em comunidades virtuais.
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O acesso s tecnologias por camadas menos privilegiadas da sociedade tem posto em evidncia novas relaes com o saber. Como expem os autores, o ciberespao no pode mais ser considerado um espao de excluso, tendo em vista que este proporciona a integrao de pessoas sem levar como fator de excluso a esfera socioeconmica. Muitas pesquisas envolvendo aspectos relacionados cibercultura esto sendo realizadas, pois, segundo Ramal (2002), a internet constitui um novo espao emprico, e preciso investir esforos para conhecer este espao e, a partir disso, criar ferramentas que colaborem no processo de incluso digital. Abordando as implicaes da cultura virtual, Lvy (1999) profetiza que a perspectiva da digitalizao das informaes provavelmente tornar o ciberespao o principal canal de comunicao e suporte de memria da humanidade. Dessa forma, para acompanhar esse processo e utilizar o potencial das redes de forma benfica na educao, faz-se necessrio investigar as caractersticas da linguagem do ciberespao a hipermdia essa dinmica que capaz de expandir as fronteiras do conhecimento humano. preciso investigar essa linguagem dialgica, cujos conhecimentos se interpem em cadeias cada vez maiores, buscando aproveitar esse potencial nos processos educacionais; para conhecer o virtual preciso apreender as caractersticas da linguagem hipermiditica que o constitui.

Hipermdia: a linguagem da teia virtual


O surgimento e a crescente expanso das novas linguagens do ciberespao, com o advento das novas tecnologias, tm criado diferentes necessidades e possibilidades no contexto educativo. impossvel ignorar a presena do virtual no cotidiano escolar, tendo em vista que esta nova gerao
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de aprendizes vive diariamente em contato com esses recursos. O ciberespao criou uma nova gerao de aprendizes, com mais acesso informao, mais possibilidades de escolha e poder de iniciativa. Ao percorrer um caminho hipertextual, por exemplo, o aprendiz est construindo um processo autnomo de busca (Lvy, 1998). Entretanto, mesmo com a crescente informatizao dos ambientes de ensino, possvel verificar que, geralmente, tais recursos so apropriados em uma lgica verticalizada e fragmentada. A velocidade com que se disponibilizam novos subsdios e a facilidade de acesso a esses apontam para a necessidade de readequao nos processos de ensino. Surgem no apenas novos recursos, mas inmeras possibilidades de aprendizagem a serem exploradas pelo educador. A gerao que faz do ciberespao um meio para estudo, comunicao e entretenimento, apresenta caractersticas, percepes e formas singulares de cognio. Dessa forma, o potencial advindo desses recursos faz emergir um novo perfil de estudante, um desbravador das infovias do ciberespao (Santaella, 2007). O hipertexto apontado como o grande divisor de guas entre a comunicao massiva e a comunicao interativa (Silva, 2002). A interao s possvel graas a essa organizao dinmica, segundo a qual uma leitura hipertextual nunca se repete da mesma forma. Como se pode depreender, da combinao do hipertexto com as vrias mdias emerge a hipermdia, a linguagem do ciberespao. Segundo Lvy (1999, p. 61), a escrita e a leitura trocam seus papis. Aquele que participa da estruturao de um hipertexto, do traado pontilhado das possveis dobras do sentido, j um leitor. Simetricamente, aquele que atualiza um percurso, ou manifesta determinado aspecto da reserJoseane Amaral

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va documental contribui para a redao, finaliza temporariamente uma escrita interminvel [...]. Com o hipertexto, toda leitura uma escrita potencial. Assim, novo o tipo de leitura que se processa a partir do hipertexto. Cada acesso particularizado por escolhas independentes, em caminhos multimodais. O uso da hipermdia para fins didticos relevante em face multiplicidade de possibilidades que precisam da ao e percepo dos sujeitos para se tornarem reais. Assim, novos planos semnticos vo sendo ativados e, por conseguinte, a aprendizagem potencializada pela participao ativa dos sujeitos. Dadas essas novas formas de cognio, fundamental obter conhecimentos sobre a hipermdia, a linguagem que emerge com o virtual, cuja principal caracterstica a leitura no linear. Essa linguagem cujos nexos se estabelecem entre inmeras janelas hiperligadas transforma cada processo de leitura em uma reescrita, uma vez que os caminhos so definidos pelo usurio. Ao realizar uma leitura em tela, o usurio decide os caminhos que ir percorrer e o que lhe interessa saber; a busca autnoma resulta em conhecimento dirigido e movido por interesses pessoais. Sobre esse aspecto, Ramal (2002, p. 18) defende que
[...] incompatvel com o monologismo, um hipertexto uma reunio de vozes e de olhares, construdo por muitas mos e aberto para todos os links e sentidos possveis. O hipertexto contemporneo , de certo modo, uma verso da polifonia que Bakhtin buscava, e, portanto, no espao escolar, uma possibilidade para o dilogo entre as diferentes vozes, a negociao dos sentidos, a construo coletiva do pensamento, o dinamismo dialgico construdo a partir da heterogeneidade, de alteridades, de multivalncias, de descentramento, de heteroglossia.

Considerando-se os argumentos expostos pela autora, pode-se dizer que o hipertexto materializado pela cibercultura desafia o ensino tradicional, na medida em que as
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relaes de saber se estabelecem no dilogo, nas possibilidades vrias, e no na imposio de um sujeito em detrimento de todas as outras vozes. Outro aspecto que merece ser considerado o exposto por Komesu (2005), que salienta a questo da interatividade como uma das principais caractersticas atribudas aos suportes eletrnicos da internet. Trata-se da interface entre a mquina e o usurio e a possibilidade de contato entre os usurios, por meio de ferramentas que impulsionam a comunicao de maneira veloz, eliminando barreiras geogrficas. Dadas todas as funcionalidades dessa linguagem que emerge com o virtual, vale ressaltar os estudos de Ramal (2002, p. 14) indicando que a internalizao, por parte do sujeito, dos aspectos formais do hipertexto [...] est vinculada com uma nova ecologia cognitiva da sociedade, que implica novas formas de pensar, de aprender e de organizar as prticas escolares. Dessa forma, pode-se dizer que a hipermdia uma linguagem interativa e, sendo assim, sua interface proporciona uma gama de mltiplos contatos entre os sujeitos. Outra discusso iminente no contexto deste trabalho como lidar com essas novas formas de cognio, principalmente levando em conta as peculiaridades da gerao que nasceu em contato com as tecnologias que proporcionam novas formas de aprendizagem. Contribuindo para o movimento que torna viva a polifonia de Bakhtin, a seguir sero expostas algumas caractersticas dessa gerao de pensadores digitais, os aprendizes que tm nas tecnologias muito alm de um espao para diverso e entretenimento.

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Homo zappiens: desaos no ensino de uma nova gerao de aprendizes


Utilizar o potencial das tecnologias na escola um ideal que vem recrutando pesquisadores h vrios anos. No final da dcada de 1960, o matemtico e educador Seymour Papert j chamava a ateno para a possibilidade de incrementar processos de ensino, evidenciando que os computadores no apenas melhorariam a aprendizagem escolar, mas apoiariam formas diferentes de pensar e aprender (1994). Contudo, preciso atentar para o fato de que mudanas significativas ocorreram nesse intervalo de tempo no somente com relao s inovaes tecnolgicas, mas tambm quanto ao perfil do usurio dessas tecnologias. H uma nova gerao de aprendizes, cujas caractersticas de comportamento e cognio so foco de pesquisas ainda em fase inicial. No contexto deste trabalho se tomar como embasamento principal os estudos de Veen e Vrakking (2009), que nomeiam esses novos aprendizes como a gerao homo zappiens. Os estudiosos salientam que a gerao que cresceu ao lado de novas tecnologias ingressa agora no sistema educacional. Os aprendizes revelam grande habilidade ao manusearem o controle remoto da televiso, o mouse do computador, o minidisc e, mais recentemente, o telefone celular, o iPod e o aparelho de mp3. Foram esses e outros recursos os responsveis por permitirem s crianas contemporneas o controle sobre o fluxo de informaes, o contato com instrues descontinuadas, a sobrecarga de informaes, alm de mesclarem comunidades virtuais e reais, comunicarem-se e colaborarem em rede, de acordo com suas necessidades. O estudo pe em evidncia aspectos peculiares acerca do desenvolvimento e do modo de cognio desta gerao.
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Dessa forma, atenta para a necessidade de readequar processos de ensino, tendo em vista que esse novo perfil de aprendiz no aceita mais a estrutura monolgica da escola tradicional, por exemplo. Segundo Veen e Vrakking (2009, p. 12),
o Homo zappiens um processador ativo de informao, resolve problemas de maneira muito hbil, usando estratgias de jogo, e sabe se comunicar muito bem. Sua relao com a escola mudou profundamente, j que [...] consideram a escola apenas um dos pontos de interesse em suas vidas. Muito mais importante para elas so suas redes de amigos, seus trabalhos de meio-turno e os encontros de final de semana. O Homo zappiens parece considerar as escolas instituies que no esto conectadas ao seu mundo, como algo mais ou menos irrelevante no que diz respeito sua vida cotidiana. Dentro das escolas, o Homo zappiens demonstra um comportamento hiperativo e ateno limitada a pequenos intervalos de tempo, o que preocupa tanto pais quanto professores. Mas o Homo zappiens quer estar no controle daquilo com que se envolve e no tem pacincia para ouvir um professor explicar o mundo de acordo com suas prprias convices.

Nesse contexto, importante a colocao dos autores de que a escola no pode mais transferir conhecimento como fazia h sculos. A sociedade como um todo sofre constantes transformaes, e com o ensino no poderia ser diferente. Ainda sobre os seres digitais, uma das principais caractersticas no se concentrarem em uma tarefa s, zapeando de uma fonte de informao para outra quando assistem televiso, navegam pela internet ou conversam no MSN. Conforme Veen e Vrakking (2009, p. 29), a gerao que nasceu no final da dcada de 1980 em diante tem muitas denominaes, tais como gerao da rede, gerao digital, gerao instantnea e gerao ciber, e difere de qualquer outra do passado porque cresceu em uma era digital. Ainda conforme os autores,

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sendo os primeiros seres digitais, cresceram em um mundo onde a informao e a comunicao esto disponveis a quase todas as pessoas e podem ser usadas de maneira ativa. As crianas hoje passam horas de seu dia assistindo televiso, jogando no computador e conversando nas salas de bate-papo. Ao faz-lo, elas processam quantidades enormes de informao, por meio de uma grande variedade de tecnologias e meios. Elas se comunicam com amigos e outras pessoas de maneira muito mais intensa do que as geraes anteriores, usando a televiso, o MSN, os telefones celulares, os iPods, os blogs, os Wikis, as salas de bate-papo na internet, os jogos e outras plataformas de comunicao.

Por esse ngulo, investigar e propor novas formas de ensinar e aprender iminente na educao contempornea. Anos atrs, quando o rdio era veculo de comunicao onipotente nos lares, justificava-se a supremacia do professor em sua aula transmissora de saberes, pois o sentido da audio era um dos nicos canais de aprendizagem explorados. Contudo, nos ltimos anos, inmeras novas mdias surgiram. O aluno contemporneo est em contato, cotidianamente, com diversos tipos de atrativos tecnolgicos. Assim, continuar privilegiando o mesmo canal de comunicao e ministrar as mesmas aulas de cinquenta anos atrs parece no trazer resultados positivos no ensino. Outro aspecto que merece ser considerado com relao s novas leituras que surgem com a rede mundial de computadores. Esse novo espao fez surgir tambm um tipo particular de leitor, o imersivo, cujas definies so explcitas por Santaella (2007, p. 33): [...] um leitor em estado de prontido, conectando-se entre ns e nexos, num roteiro multilinear, multissequencial e labirntico que ele prprio ajudou a construir ao interagir com os ns entre palavras, imagens, documentao, msicas, vdeo. A mesma autora (p. 47) justifica a denominao imersivo como aquele que

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navega atravs de dados informacionais hbridos sonoros, visuais e textuais que so prprios da hipermdia. O homo zappiens conhece e utiliza os recursos tecnolgicos, prtica que o afasta da simples coadjuvao. Este navegador virtual cria novos discursos, invertendo as relaes de poder que se davam pelo ensino monolgico. Contudo, para alcanar este patamar, preciso considerar a importncia da tecnologia, como salientam Veen e Vrakking (2009, p. 29):
Trs aparelhos tiveram grande importncia: o controle-remoto da televiso, o mouse do computador e o telefone celular. Com o controle-remoto da televiso, as crianas cresceram habituadas a escolher assistir a uma variedade de canais nacionais e estrangeiros [...]. Ao assistir televiso, aprenderam a interpretar as imagens antes mesmo de aprender a ler, e a interagir, ainda que de maneira bastante restrita, com um meio de comunicao de massa. [...] em pesquisas recentes, o computador parece estar chegando ao topo da lista. Usando o mouse, os alunos navegam pela internet e clicam at que achem o que querem, buscando cones, sons e movimentos mais do que propriamente letras. O telefone celular ajudou-os a se comunicar [....] com mais facilidade, pois a distncia fsica no representa qualquer restrio comunicao [...].

Assim, imerso em telas sobrepostas, num emaranhado de informaes que parecem desconexas, o homo zappiens estuda, namora, participa de jogos interativos e cria sua rede de contatos num processo autnomo e colaborativo. Ainda de acordo com Veen e Vrakking, a diferena entre o homo zappiens e as outras geraes que estas funcionam linearmente, ou seja, primeiro leem as instrues usando o papel e depois comeam a jogar, descobrindo as coisas por conta prpria quando h problemas. O homo zappiens no usa a linearidade, primeiro comea a jogar e, depois, caso encontre problemas, liga para um amigo, busca informao na internet ou envia uma mensagem para um frum. Ao invs de trabalhar sozinha, a gerao cyber utiliza
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as redes humanas e tcnicas quando precisa de respostas instantneas. A iniciativa de buscar as informaes de que precisa e trabalhar de forma cooperativa, por si s, j indica mudanas no perfil desses novos aprendizes. E essas mudanas no param aqui. De acordo com os mesmos autores, o uso dos recursos tecnolgicos coloca o usurio numa posio de controle para decidir qual informao processar ou com qual comunicao se envolver. Eles no s capacitam o usurio a controlar o fluxo de informao, mas tambm o ajudam a lidar com a sobrecarga e a selecionar a informao de modo eficiente, adequado, prontamente e de acordo com suas necessidades. A busca de conhecimento feita em rede na gerao da cibercultura. Outro trao relevante nesses aprendizes que, com os jogos de computador, eles se tornaram processadores ativos de informao, sabendo resolver problemas e criar estratgias para isso. Mais do que diverso, o desafio que os atrai ao jogo; sentir-se desafiado a resolver um problema e chegar ao prximo nvel o que importa. Aps vrios estudos e observaes, Veen e Vrakking (2009) destacam como principais habilidades do homo zappiens: habilidades icnicas: apresentados a um mundo multimdia, navegam pela internet sendo expostos a vrios cones com imagens mltiplas, em geral com som e movimento; conhecem o significado dos cones e o seu valor de informao, bem como o significado das cores; executar mltiplas tarefas: eles conversam, enviam torpedos para os amigos pelo celular, escutam msica em seu mp3 e usam o MSN. A empresa Microsoft constatou que as crianas se comunicam com outras dez crianas ao mesmo tempo no MSN e que, pelo jeito, gostam de faz-lo; sabem lidar com diferentes nveis
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de ateno simultaneamente e reconhecer sinais de que h a necessidade de destinar maior ateno a uma determinada fonte em um determinado momento; zapear: assistir televiso uma maneira especial de executar tarefas mltiplas, exigindo conhecimento de estruturas mais ou menos padronizadas de fluxos de informao audiovisuais; zapeando ele consegue assistir a pequenos pedaos de diferentes fluxos de informao e no perder nada importante, processando informao descontnua. Zapear a habilidade que determina os ncleos essenciais de informao; saber zapear leva as crianas a processar trs ou mais vezes informao em uma hora do que um adulto; comportamento no linear: dirigido pela investigao do aprendiz e, como a informao digital acessvel por meio de estratgias que no s a leitura, as abordagens no lineares fomentam estratgias de aprendizagem e a habilidade de determinar as palavras-chave certas. O aprendiz est no centro no processo de aprendizagem, decidindo quais perguntas e sequncias de questes sero definidas e respondidas; adota a no linearidade e formula as perguntas necessrias e eficientes pesquisa que realiza. No centro de todas essas questes, salienta-se as mudanas trazidas pela utilizao dessas habilidades no ensino. Veen e Vrakking (2009, p. 48) salientam:
[...] j que esta gerao de hoje a primeira gerao que ensina seus pais a usar um frum, um telefone celular e a consultar sua conta bancria eletronicamente, entre outros servios, esta a primeira vez que podemos observar uma educao invertida ocorrer, fenmeno nunca visto antes. Por causa dessas grandes mudanas em nossa sociedade, os pais e professores deveriam observar as crianas naquilo que elas de fato fazem para entender que esta gerao viver em um mundo diferente, para o qual habilidades, atitudes e comportamentos novos sero compulsrios.
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Na verdade, o homo zappiens est desafiando a educao a explorar outras habilidades e estratgias muito mais do que faz hoje. A imerso e a motivao so aspectos fundamentais para uma aprendizagem profunda, porque h uma nova espcie de aprendizagem, como salientam os autores (p. 57):
Devemos reconhecer que para as geraes futuras essas habilidades no podero ser treinadas nas bibliotecas tradicionais. Temos de estimular essas geraes a usar as fontes digitais, sobretudo para a busca de informao. No provvel que, ao final deste sculo, a informao, seja ela de orientao cientfica ou no, esteja disponvel sob a forma impressa. Vivemos em uma era de rupturas, em que o mundo analgico est mudando para um digital. Isso exige novas estratgias para lidar com a informao, e o Homo zappiens parece desenvolver tais estratgias com base no modo pelo qual ele conhece a informao, que so as telas cheias de cores e a multimdia interativa.

Dessa forma, h mudanas na motivao por aprender. O espao criado para que o aprendiz se especialize e contribua para o coletivo propiciou o aumento de indivduos que se valem de sua autoconscincia, autocontrole e autoexpresso para determinarem objetivos de aprendizagem. Eles esto escolhendo suas prprias maneiras de aprender, o que, infelizmente, leva a um crescente ressentimento de parte da educao tradicional e das escolas como instituies arcaicas, salientam os autores (2009, p. 57). Em virtude dessas colocaes, o modelo escolar vigente parece distante da realidade desses pensadores digitais, no h como ignorar isso.

Consideraes nais
Levando em considerao os aspectos mencionados, nesse contexto que se ressalta a necessidade de readequar processos de ensino. Manter-se no ensino monolgico que a
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sala de aula tradicional utiliza, no cabe mais para o ensino do aprendiz que tem outras habilidades acentuadas pelo convvio com as tecnologias. Cabe ao educador abrir espao para que outros suportes possam destacar a participao dos educandos no processo educacional. Assumir uma postura de vanguarda na educao tarefa trabalhosa, considerando-se todas as limitaes que se impem ao docente e ao sistema de ensino de forma geral. Contudo, este trabalho procura defender no apenas uma postura de vanguarda, mas a admisso de que se chega a um sculo que promove grandes transformaes na sociedade, e isso tambm se faz sentir no ensino. No possvel permanecer apenas na transmisso de contedos diante do homo zappiens. Procurou-se sustentar a introduo consciente da tecnologia no cotidiano escolar, tendo em vista que explcito o uso de novas ferramentas, contemplando mudanas em vrios aspectos da vida em sociedade. Conhecer as potencialidades do ciberespao e as novas tecnologias que fazem parte do universo dos estudantes de forma massiva, utilizando-as como ferramentas pedaggicas, atravs de um planejamento srio e contnuo, pode aproximar os alunos de uma aprendizagem dialgica e significativa. Assim, intil ignorar as transformaes iminentes que se processam, tanto nas formas de aprender vide o comportamento da gerao da rede , quanto nas formas de ensinar, considerando especialmente a linguagem hipermiditica do ciberespao e seus recursos comunicacionais. preciso reedificar a escola, tomando como cenrio principal a interao entre os sujeitos e a tecnologia, adotando papis dialgicos, em contato com processos de aprendizagem que contemplem a lgica colaborativa das redes de conhecimento, abertas e polifnicas.
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Referncias
AMARAL, Joseane. Aprendizagem dialgica: blogs didticos e as novas possibilidades no ensino de lnguas na gerao Homo zappiens. Monografia (Especializao em Lingustica, Ensino de Lnguas e da Literatura) - Universidade de Cruz Alta, 2009. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997. KOMESU, Fabiana Cristina. Entre o pblico e o privado: um jogo enunciativo na constituio do escrevente de blogs da internet. Tese (Doutorado em Lingustica) - Universidade Estadual de Campinas, 2005. LANDOW, George. O guardio das fronteiras. In: RAMAL, Andra Ceclia. Educao na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem, 2002. LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Trad. de Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34, 1993. ____. Cibercultura. Trad. de Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34, 1999. ____. O que o virtual? Trad. de Paulo Neves. So Paulo: Ed. 34, 1998. PAPERT, Seymour. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. RAMAL, Andrea Ceclia. Educao na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do leitor imersivo. 2. ed. So Paulo: Paulus, 2007. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 3. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2002. VEEN, Wim; VRAKKING, Ben. Homo zappiens: educando na era digital. Trad. de Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2009.

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Viagem ao ciberespao: a virtualizao do conhecimento na educao a distncia


Patrcia Grasel Silveira Marie Jane Soares Carvalho

Acessando o curso Pead

curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Pead) foi desenvolvido para alunos/professores que atuam em escolas principalmente pblicas, sendo a maioria na rea docente, com experincia que varia entre 5 e 15 anos , e que, todavia, ainda no possuam formao superior na rea da licenciatura. O curso se insere nas polticas de formao de professores ligada ao plano da Universidade Aberta do Brasil (UAB). O curso do Pead atende alunas de cinco municpios do Rio Grande do Sul, que so: So Leopoldo, Sapiranga, Gravata, Alvorada e Trs Cachoeiras. Em cada um desses municpios existem os polos do curso, com aproximadamente setenta alunas em cada. Entre o total de alunas que o curso atende, as caractersticas mais encontradas so de serem casadas e mes de famlia, que, ao iniciarem o curso,

tinham pouco ou muito pouco conhecimento sobre o uso dos recursos tecnolgicos. O curso Pead tem caractersticas prprias. Apresenta uma proposta pedaggica em movimento, ou seja, a primeira verso do curso, por isso, conforme os eixos (semestres) vo passando, o curso vai se constituindo. Alm dessa caracterstica de estar em constante construo, apresenta uma proposta pedaggica visvel e disponvel na web com o uso de espaos virtuais, como os blogs (dirios on-line), os Pbworks (pginas coletivas) e o Rooda (Ambiente Virtual de Aprendizagem). A proposta pedaggica do curso Pead se apresenta, para a maioria das alunas/professoras, como um desafio de apropriao tecnolgica, paralelamente com o desenvolvimento cognitivo delas no ciberespao. Diante da proposta metodolgica do curso, as alunas/professoras precisavam se tornar imigrantes confortveis nesse contexto digital. O pouco contato e a ausncia do domnio da tecnologia apresentada pelas alunas/professoras eram expressos, por exemplo, pelo medo em ligar o computador no incio do curso.

Navegando nos conceitos da pesquisa


Dentre os conceitos adotados que versam sobre virtualizao do conhecimento destacamos o de ciberespao, tendo em vista a pesquisa ser prxima netnografia, desenvolvida atravs da web. Este estudo tem como base as ideias de Castells (1999, 2001), na inteno de pensar a sociedade em rede, discutindo com Morin (1995, 1997, 2000 e 2002), que serve de base para pensar sobre a complexibilidade do aprender a (re)aprender, convergindo com as questes de virtual que Lvy (1996) aborda em seus estudos, cuja discusso permitiu interrelacionar conhecimento, educao e
Viagem ao ciberespao: a virtualizao do conhecimento na educao a distncia

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tecnologia. Pierre Lvy foi especialmente importante para construir a compreenso sobre a constituio do virtual; Manuel Castells, no estudo, amplia a compreenso da sociedade ao tratar das conexes entre conhecimento e tecnologias digitais. Edgar Morin auxilia na compreenso do conhecimento e da complexidade do aprender. O ciberespao compreendido neste estudo como lugar potencializador, onde cada link um convite, cujo indivduo tanto influencia como influenciado. Pelo uso de espaos como blogs, facebook, twitter entre outros, percebe-se as relaes estabelecidas onde emergem aes que desfazem distncia, pois h intensas trocas e compartilhamento de informaes. Tais aes provocam novas leituras, bem como formas de comunicao e interao que, por conseguinte, geram novos contedos. Hoje observa-se que as novidades e as possibilidades das tecnologias digitais disponveis se renovam a cada ms, exemplo disso o prprio conceito de web. H pouco tempo atrs falava-se da Web 1.0, que proporcionava ao usurio explorar informaes disponibilizadas na rede. Nesse contexto, o sujeito um usurio espectador. A Web 2.0 permite que os exploradores passem da posio de consumidores de informaes para colaboradores e construtores de informaes. E a Web 3.0 tem em vista os exploradores imersos nas redes sociais atravs de agentes inteligentes. Para Carvalho e Silveira (2009, p. 2), os avanos no param, o servio de e-mail j considerado ultrapassado, pois a comunicao na web est ganhando outra dimenso, h exigncia de instantaneidade. Com a grande oferta de tecnologias digitais, sem perceber, ganha-se agilidade em diferentes situaes rotineiras. Isso contribui para que os sujeitos, que a priori no se sentiam parte do contexto digi-

Patrcia Grasel Silveira, Marie Jane Soares Carvalho

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tal, comecem a se render ao uso das tecnologias por curiosidade ou por necessidade. De modo geral, o sujeito j faz parte da sociedade em rede e est inserido nesse contexto, muitas situaes contribuem para sua imerso ao meio digital. O que nos leva a crer que para os conhecimentos serem potencializados para uma melhor apropriao tecnolgica no ciberespao no se faz necessria a realizao de cursos tcnicos introdutrio, mas, sim, a acessibilidade a estes, de modo a promover momentos provocadores e instigantes que permeiam a aprendizagem como um todo. Castells (1999) afirma que a causa age sobre o efeito e vice-versa, isto , produtos tambm originam aquilo que os produz. Ao mesmo tempo em que os sujeitos criam novas possibilidades no ciberespao, os sujeitos tm conhecimentos antigos e novos que esto virtualizados e potencializados atravs de suas aes, a fim de suprir necessidades existentes no ciberespao. Percebe-se que o homem se recria em trocas com o ambiente, a isto Morin (1995) chama de auto-eco-organizao. Os sujeitos criam o ciberespao, constituem a rede, potencializam o ser/acontecer na web ao mesmo tempo em que so potencializados por ela. Nesse contexto, esta pesquisa estende-se s alunas/professoras, as quais so sujeitos desse cenrio tecnolgico posto pela sociedade. Porm muitas delas se sentiam integrantes deste. No entanto, ao ingressarem em um curso na modalidade de educao a distncia que usa como mdia o ciberespao, o desafio de se fazer presente na rede digital revelado a elas como fator determinante para realizao e desenvolvimento da aprendizagem. Neste estudo, a viso para ensino a distncia encontra base na fala de Castells (1999, p. 51), que diz: As novas
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tecnologias da informao no so simplesmente ferramentas a serem aplicadas, mas processos a serem desenvolvidos. O conceito de virtual apresentado por Lvy (1996), em seu livro O que virtual?, apresenta como ao que evolui e mutvel. O autor afirma que o virtual real, ao contrrio do que muitos consideram. Alerta que o virtual est presente em nosso cotidiano, assim como o ciberespao j faz parte da sociedade. Atenta ainda para a necessidade de acompanharmos as tendncias mais positivas da evoluo em curso e criarmos projetos de civilizao focados nas inteligncias coletivas, o que, do ponto de vista deste estudo, pode ser potencializado pelo uso significativo das tecnologias digitais. O virtual pode ser considerado tudo o que existe em potncia no se opondo ao real, mas, sim, ao conceito de atual. Tendo em vista que virtual elevao em potncia, relaciona-se esse conceito com a imerso das alunas/professoras do curso Pead, que, ao entrarem em contato com o ciberespao e suas possibilidades, tiveram suas prticas pedaggicas potencializadas. Essas alunas/ professoras, por realizarem o curso na modalidade a distncia, tiveram que aprender a (re)aprender novas formas de leitura e de escrita. Cabe destacar que, de acordo com Lvy (1996), o virtual algo que est em potncia, pronto para acontecer, ou seja, o ser/acontecer em potncia, esperando um ato que o desperte. Assim, como Lvy, Morim (2003) tambm fala sobre o virtual e apresenta-o como potncia, algo que existe, mas ainda no visvel, e de repente, nem compreensvel, no entanto nem por isso deixa de existir. como se fosse um pedao de madeira que, potencializado, poder tornar-se um mvel. A educao a distncia considerada por Silva (2010) como um conjunto de aes de ensino e aprendizagem ou
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atos de currculo mediado por interfaces digitais que potencializam prticas comunicacionais interativas e hipertextuais. Assim, a educao a distncia uma excelente oportunidade para novas metodologias ou para a construo de metodologias apropriadas sociedade em rede. A possibilidade da modalidade de ensino a distncia provocar a potencializao da virtualizao do conhecimento est diretamente ligada ao desenho metodolgico no qual o curso elaborado e desenvolvido. Um curso pode ter seu desenho metodolgico organizado para usar as possibilidades da web apenas como ferramentas e repositrios de materiais, ou o desenho metodolgico pode apresentar uma proposta em que as possibilidades do ciberespao sejam provocaes para conhecimentos (re)siginificados, fazendo uso de novas linguagens de interao e comunicao. Formar, para a sociedade em rede, no o simples uso de computadores nas aulas de didtica, no que isso no seja interessante, mas a inteno deve ir alm. No basta apenas utilizar, mas, sim, (re)significar o uso. Essa crtica serve como uma das basilares instigadoras desta pesquisa. Ao pensar que existem jovens que cada vez mais falaro linguagens digitais e que a esta na formao de professores continua a mesma, gera uma sensao desagradvel a quem acredita numa educao com mais qualidade. Com sua presena garantida em diferentes contextos e lugares, a internet tornou-se um passaporte de entrada para as pessoas vivenciarem diferentes situaes, seu cotidiano, mesmo para aquelas que fazem uso dessa rede apenas profissionalmente. Existe um grupo considervel de jovens e adultos que utilizam a web para expandir sua vida social. Eles constituem e ampliam amizades atravs das redes sociais na web: Orkut, Twitter, Facebook, blogs, Second Life... Esses espaos digitais favorecem uma comunicao
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rpida, instantnea, com diferentes pessoas que esto em variados espaos e lugares, o que contribui para o trnsito ativo e plural no ciberespao. Fazer uso (re)significativo da web no se limita a ter um perfil em redes sociais, o conceito abrange as intenes do sujeito para perceber e explorar as potencialidades dos recursos hipermiditicos. Santaella (2004) define como hipermdia o espao de unificao de possibilidades de sons, imagens, textos, dados, entre outros, todos na web. A referida unificao no ciberespao permite viagens para diferentes espaos virtuais, basta um clique para o bilhete estar pronto. possvel viajar, conhecer diferentes lugares e culturas que habitam a web. Essa a era das tecnologias da informao e comunicao. A virtualizao ocorre quando esse uso instiga os conhecimentos e estes, consequentemente, so potencializados. O ciberespao no se torna apenas um recurso e sim possibilidades de utilizar e explorar processos de virtualizao que vo alm da reproduo e da aplicao de conhecimento. A versatilidade do ciberespao e o fascnio que costuma produzir nos sujeitos que o utilizam deixam na educao marcas de experincias tecnologicamente inovadoras, mas na maioria das vezes pedagogicamente insuficientes. No basta saber viajar no ciberespao, preciso reconhecer as possibilidades que este oferece para (re)significao do conhecimento. A potencializao da virtualizao est ligada com a intensa imerso do sujeito no ciberespao, a fim de provocar novas prticas cotidianas, transformando o seu dia a dia. Ao potencializar a virtualizao, esses sujeitos no tero mais as tecnologias digitais apenas como meras ferramentas, mas como processos em suas vidas.

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Fazendo o login da pesquisa


O estudo teve como objetivo verificar a virtualizao do conhecimento para alunas/professoras do curso Pead. Para tanto, integramos os conceitos de virtual, sociedade em rede e complexidade do aprender com a finalidade de responder questo norteadora: como ocorre a virtualizao do conhecimento para alunas/professoras do curso Pead? O objetivo foi verificar como ocorre a virtualizao do conhecimento para alunas/professoras do curso Pead. Os dados dessa pesquisa foram coletados e analisados dentro da perspectiva prxima da netnografia. Os dados foram obtidos nos blogs, denominados no curso como portflios de aprendizagens, das alunas/professoras do curso. Consideramos os blogs das alunas/professoras dos cinco polos do curso localizados nos municpios de So Leopoldo, Sapiranga, Gravata, Alvorada e Trs Cachoeiras, do estado do Rio Grande do Sul. Esses resultados foram obtidos por meio da anlise das postagens selecionadas e apontadas conforme a Tabela 1:
Tabela 1 - Critrios de seleo das postagens
Eixo/semestre VIII 1 seleo - postagens 2 seleo - postagens sobre tecnologias Seleo final postagens com evidncias do trabalho com alunos nas escolas So Leopoldo 1.053 176 19 Sapiranga 1.021 885 13 Trs Gravata Alvorada Cachoeiras 1.144 44 8 990 93 6 1.266 440 26 Total 5.474 1.638 72

A primeira seleo se refere a todas as postagens realizadas durante as prticas de estgio no perodo de maro a agosto de 2010. A segunda seleo diz respeito s postagens relacionadas s tecnologias digitais, realizadas durante as
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prticas de estgio, no mesmo perodo. A seleo final contempla as postagens que mostram o uso das TIC, por meio de registros, imagens, vdeos, arquivos e links. Destacamos novamente que essas postagens foram realizadas durante as prticas de estgio curricular. Nesta anlise destacam-se os enfoques privilegiados nas postagens das alunas/professoras. Organizamos estes enfoques em dois grupos de categorias: marcas da virtualizao na lgica da rede e viso da cibervioda na formao profissional, conforme a Figura 1.

Figura 1 - Enfoques e categorias

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Conectando os links hipertextualidade da pesquisa


A formao dessas alunas/professoras contribuiu para mostrar que qualquer tecnologia pode ser educacional, desde que exista uma inteno e um planejamento pedaggico para seu uso. O que faz uma tecnologia ser til ou no na educao a postura do professor diante do recurso, a proposta de uso para a ferramenta. Novas linguagens e novas formas de interao envolvem os alunos atualmente e os professores. Trabalhar com educao buscar constantemente formas e alternativas de envolver os alunos, de despertar neles o desejo de aprender. Entrar em contato com as possibilidades do ciberespao durante a formao profissional contribuiu para as alunas/professoras perceberem novas metodologias, novas didticas e formas de trabalhar com os alunos. Para Silveira, Teixeira e Carvalho (2009), a web 2.0 traz uma nova estrutura e organizao para a postura do professor e consequentemente do aluno. Convida o professor a pensar sobre o planejamento para o uso de diferentes mdias, como vdeos, textos colaborativos, home pages e outros. No momento em que as alunas/professoras se sentem desafiadas a explorar o ciberespao, espao novo e desconhecido para muitas, elas tm suas aes potencializadas, independentemente de estarem no espao temporal ou digital. O fato que o uso constante do ciberespao durante o curso trouxe novos sentidos e novos significados para suas relaes com o seu fazer pedaggico. Castells (2001) fala a respeito de que as pessoas, as instituies, as empresas e a sociedade em geral transformam a tecnologia (e aqui o autor se refere a qualquer tecnologia), apropriando-se dela, modificando-a, experimentando-a.
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A formao de professores para uma sociedade em rede ultrapassa a proposta de oferecer algumas disciplinas de introduo informtica educativa. A proposta do curso em pauta foi desenvolvida dentro da lgica da rede, e se trabalhou com essa lgica nas prticas docentes das alunas/professoras, que foi se constituindo em um momento de (re)significar as aprendizagens e de multiplicar o conhecimento. O desenho didtico metodolgico do curso Pead contempla o uso dos espaos abertos da web, o que um diferencial na modalidade a distncia. O Pead usa, predominantemente, como espao digital o Pbworks, que pode ser acessado e visitado por qualquer usurio da rede. A escolha da equipe pedaggica do curso Pead por ferramentas abertas na rede fez a diferena na formao dessas alunas/professoras. O trabalho com ferramentas e recursos digitais a partir de uma proposta que desdobra possibilidades didticas no ciberespao abre possibilidades aos professores em formao de imaginar outras aes cotidianas com seus alunos. As alunas/professoras no esperavam desenvolver conhecimentos tecnolgicos para ensinar, mas para desenvolver suas atividades discentes da graduao, entretanto, aprenderam para suas atividades docentes. As alunas/professoras ao ingressarem no curso apresentavam um perfil de excludas digitalmente, pois ao mesmo tempo em que pertenciam a uma sociedade em rede, no tinham sequer um endereo eletrnico. Muitas delas no sabiam como navegar na internet, fazer uma apresentao em slides ou digitar e formatar um texto. O conhecimento tecnolgico era praticamente nulo e nenhuma delas esperava terminar um curso de graduao fazendo parte de diferentes redes sociais na web.

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Estamos tratando de um pblico adulto que faz parte da sociedade em rede. Todavia, a maioria, antes de ingressar no curso, no se sentia includa digitalmente. fato que a maioria no dispunha de conhecimentos necessrios que as habilitassem participar da rede e ao uso do computador como instrumento para o trabalho ou lazer. Cabe destacar que o edital de seleo do curso no exigia conhecimentos de informtica ou de navegao na web. Ao ingressarem no curso, as alunas/professoras foram convidadas ao contato com as tecnologias, o que para muitas era novidade. Para as alunas/professoras foi um desafio a realizao de atividades no modo digital. No entanto, o contato intensivo e constante com as ferramentas digitais encorajou-as ao uso de tais recursos em suas prticas docentes. Contribuiu para que os conhecimentos tecnolgicos, virtualizados durante as atividades do curso, fossem potencializados durante as prticas docentes, em especial no estgio curricular. Os conhecimentos tecnolgicos so absorvidos de forma intrnseca e se virtualizam durante as prticas discentes dessas alunas. A virtualizao, ao fazer parte do cotidiano, estabelece-se em potncia para conferir um novo sentido e significao s prticas docentes. Lvy (1996, p. 24) fala que a virtualizao se constitui na passagem do interior ao exterior e do exterior ao interior. nesse movimento constante de aprender a (re)aprender novas formas de comunicar, interagir, ler, escrever, novas formas de viver, novas metodologias, novas didticas que a virtualizao se constitui para alunas/professoras do curso. Elas desenvolvem um movimento de aprender para ensinar. Quando aprendem, multiplicam seus conhecimentos. Elas realizam o ensinar para aprender quando exploram as ferramentas digitais com seus alunos, mesmo sem domnio total da ferramenta. As alunas/professoras virtualizam o conhecimento ao
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aprender e se dispor a aprender na interao com seus pares, com os docentes do curso, mas, sobretudo, na relao com seus alunos no cotidiano. Esse movimento exige de todas (re)aprender a aprender, pois altera diretamente a postura que elas apresentavam diante das tecnologias digitais, influencia na disponibilidade de querer aprender e querer ensinar de outro modo. A virtualizao do conhecimento nas aes docentes das alunas/professoras revela que os planejamentos didticos contemplaram no o uso da ferramenta em si, mas a lgica do uso, ou seja, de como funciona o recurso e quais as possibilidades pedaggicas que este oferece. Encontramos construo de blogs, de pginas coletivas, de mapas conceituais, de projetos de aprendizagens desenvolvidos dentro e fora do ciberespao. Encontramos arquiteturas pedaggicas em espaos concretas e em espaos digitais, produo de vdeos, de livros digitais, de CDs. A virtualizao do conhecimento das alunas/professoras se potencializou em prticas desenvolvidas em espaos digitais na inteno de uso pedaggico junto aos alunos na escola. O que se percebe que as alunas/professoras compreenderam e mostraram maneiras de trabalhar com a lgica da rede em seus planejamentos. A virtualizao do conhecimento desenvolvida durante a formao das alunas/professoras dimensiona-se para alm das atividades do curso ao abranger as aes docentes e as aes sociais. A virtualizao do conhecimento altera e influencia o dia a dia dessas alunas/professoras, tanto do ponto de vista profissional quanto do familiar e social. Os dados coletados apontam caractersticas no perfil constitudo durante a virtualizao do conhecimento: maior autonomia e apropriao tecnolgica na rede; renovao e qualificao profissional; ampliao da rede social no ciberespao;
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potencializao da vida no ciberespao. fazer parte da rede; autoestima por saber fazer, saber ensinar e multiplicar o conhecimento; viso de mundo para o tempo e espao atual; novas posturas diante do uso das tecnologias.

Salvando os arquivos da pesquisa


Os dados deste trabalho mostram a relao direta entre a proposta de um desenho didtico metodolgico para a formao de professores que introduz as tecnologias digitais nas prticas docentes de forma direta atravs do uso intensivo das possibilidades do ciberespao no curso. O que potencializa a virtualizao do conhecimento no o ciberespao em si, mas a lgica deste nas aes das alunas/professoras. Do mesmo modo que o uso das tecnologias na educao faz sentindo to somente quando embasado em intenes pedaggicas justificadas e esclarecidas. O planejamento que abrange e potencializa as possibilidades de trabalhar dentro do contexto digital e de uma sociedade em rede cria um uso pedaggico das tecnologias digitais no contexto escolar. Ao desenvolver seu conhecimento dentro de um projeto especfico na modalidade de ensino a distncia, o aluno responde aos contedos programticos que esto associados ao desenvolvimento de uma rede relacional no ciberespao. So informaes e conhecimentos construdos individual e colaborativamente, que podem ser resignificados em outras aes e prticas no cotidiano da sala de aula. A tecnologia digital, por si s, no garante a inovao pedaggica. Para realizar inovao pedaggica necessrio desenvolver uma epistemologia que sustente a integrao do aparato digital ao privilegiar as relaes na rede e ao
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criar formas de agir e pensar que encontrem esta lgica de rede. As possibilidades oferecidas pela web podem provocar um novo olhar, avesso linearidade, mais envolvente ao sustentar planejamentos participativos e a interao com e entre os alunos. A virtualizao do conhecimento criada e potencializada no envolvimento dos sujeitos com o ciberespao. A virtualizao ganha dimenses que influenciam as prticas e aes desses sujeitos, seja no mbito profissional, seja no social e familiar.

Referncias
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PARTE 1 TECNOLOGIAS DE INCLUSO DIGITAL

A produo do habitus na sociedade do conhecimento: incorporao tecnolgica e formao de professoras na modalidade EaD
Renato Avellar de Albuquerque Marie Jane Soares Carvalho

Introduo

ste artigo surgiu de um projeto de mestrado de mesmo ttulo, defendido no ano de 2010 na UFRGS, sob orientao da professora Doutora Marie Jane Soares Carvalho, tratando da formao de professoras na modalidade educao a distncia (EaD). As anlises que so divulgadas neste artigo foram possveis pela realizao de uma pesquisa, iniciada em 2008, sobre os usos do tempo de professoras do curso de Pedagogia na modalidade a distncia, aplicada s professoras estudantes do curso de Pedagogia Sries Iniciais: Modalidade a Distncia, promovido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Pead/ UFRGS). Todavia, uma produo cientfica no se caracteriza to somente por uma metodologia para interpretao do real,

esta se consuma com a sntese realizada pelos pressupostos conceituais e o enfoque dado aos resultados das pesquisas, o que possibilita a criao de esquemas de funcionamento social, como ferramenta interpretativa e analtica para o desenvolvimento do conhecimento cientfico. Ao partir da premissa de que as tecnologias da informao e comunicao (TICs) constituem um elemento com alto potencial de transformao nas relaes sociais, esta produo cientfica busca verificar em um grupo com condies materiais, culturais e conjunturais favorveis como essa tecnologia vem se agregando ao cotidiano, quais suas relevncias nas atividades dirias, se realmente existe um aumento de tempo dedicado ao uso das TICs e se esse tempo utilizado como atividade produtiva, sendo concorrente ou adaptativo aos outros aspectos da vida pessoal. A proposta apresentada neste artigo pretende avaliar o duplo aspecto do contexto histrico atual, representado pelo avano das TICs na sociedade e seu reflexo na educao, o processo de incorporao das tecnologias na formao do habitus pelos professores atravs de uma trajetria de formao universitria, observando as caractersticas e os limites que esse processo de transformao encontra ao se chocar com as estruturas sociais concretas e mentais. A pesquisa apresentada neste artigo mostra que existe um aumento do tempo destinado ao uso das tecnologias, influenciado pelo contexto da EAD, e que este aumento produz uma condio objetiva para a interiorizao das TICs como estruturas estveis na prtica docente. Contudo, podemos questionar se essa prtica encontra uma condio favorvel para se tornar prtica dentro das escolas, lugar especfico de trabalho da amostragem de trabalhadoras pesquisadas.

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Habitus em produo
A anlise das transformaes sociais, em qualquer dos aspectos que seja abordado, depende da constituio das relaes de poder e das relaes simblicas que os permeiam. Segundo Bourdieu (1991), impossvel realizar uma anlise sobre as relaes de poder institucionais sem verificar ao mesmo tempo a constituio social dos agentes que o exercem e tambm verificar a constituio simblica e social daqueles que o recebem. Nesse sentido, falar sobre as transformaes tecnolgicas do mundo atual requer sempre localizar a que parcela da sociedade essas mudanas se relacionam, pois cada segmento social encerra as especificidades relacionadas ao trabalho, classe social, ao gnero, regio etc. O conceito de habitus uma forma de compreender este conjunto de predisposies incorporadas pelas aprendizagens sociais, seja na interferncia da educao, seja pela observao das lgicas, procedimentos e estratgias sociolgicas subjetivadas pela formao histrica de cada sujeito, que so tomadas como referenciais sobre as prticas atuais e futuras, no significando modelos de comportamento cristalizados. Essas predisposies incorporadas funcionam como padro de reao, construdo e aperfeioado ao longo de uma formao histrica individual, que, por sua vez, incorpora e adapta novos procedimentos aprendidos nas relaes sociais, entre as quais a educao, alimentando a dinmica de reao aos estmulos cotidianos. Por outro lado, todas as atividades desenvolvidas pelos sujeitos no partem apenas de predisposies subjetivas, so resultados de condies externas e organizaes sociais imprimidas pelos habitus dos demais sujeitos formadores de uma realidade social, ou seja, formadoras dos costumes
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e da cultura, das normas morais e ticas, das instituies legais e de poder, enfim, de toda estrutura objetiva que forma a realidade concreta exterior ao sujeito. Bourdieu afirma que a escola a responsvel pelo desenvolvimento de esquemas durveis (habitus) e que esses esquemas s podem se tornar transferveis quando os prprios formadores os incorporam. As instituies, entre as quais a universidade, tm por finalidade a inteno de produzir indivduos modificados de forma durvel, sistematicamente por uma ao prolongada de transformao que tende a dot-los de uma mesma formao durvel e transfervel, esquemas comuns de pensamento, de percepo, de apreciao e de ao (Bourdieu; Passeron, 2009, p. 231). Essa relao entre as disposies e as condies objetivas que cercam os indivduos funciona como uma equao, produzindo as prticas sociais cotidianas entre o que j foi incorporado pela formao histrica e o que esta incorporao afetado nas aes do devir. Nesta pesquisa foi primordial reconhecer e avaliar as prticas ligadas ao processo de formao, trabalho e uso das tecnologias, buscando interpretar a relao do tempo com a atividade produtiva e as mudanas que esto relacionadas com o uso das TICs, por um lado, e o tempo dedicado a outras atividades, inerente s atividades do mbito pessoal, que podero representar uma amostra das conservaes sociais do cotidiano, mais influenciada pelos habitus e organizaes familiares e condies de trabalho.

Metodologia
A reflexo terica apresentada neste artigo foi realizada sob a utilizao de dados obtidos a partir da pesquisa intitulada Estudos sobre os usos do tempo de professoras
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do curso de pedagogia na modalidade a distncia, iniciada em maro de 2008 sob coordenao da professora Doutora Marie Jane Soares Carvalho. Parte do grupo de pesquisa, contudo, possui um histrico de trabalhos com as temporalidades, que se iniciam com a participao em uma pesquisa desenvolvida na UFMG, sob orientao da professora Doutora Neuma Aguiar, e com o trabalho de pesquisa intitulado Os usos do tempo entre crianas e jovens de classe popular, coordenado pela professora Doutora Marie Jane Soares Carvalho a partir de 2004. A pesquisa aqui utilizada observou os oramentos do tempo entre professoras em formao no curso de Pedagogia na Modalidade a Distncia (Pead) da UFRGS, estudantes de cinco cidades-polos do estado do Rio Grande do Sul. Ao todo so cerca de quatrocentas alunas no curso e a pesquisa analisa o tempo de 176 delas, dividido entre todos os polos, sendo, portanto, uma amostra representativa do conjunto do Pead. O software usado na tabulao e compilao dos dados quantitativos da pesquisa o Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), agregando os oramentos de tempo das atividades desenvolvidas ao longo de 24 horas de um dia da semana, aleatoriamente escolhido pelo caderno, e 24 horas do domingo, representando o final de semana. O Pead foi um curso iniciado no segundo semestre de 2006, coordenado pelas professora Doutora Marie Jane Soares Carvalho e Rosane Aragon Nevado, sendo a preparao prtica para o seu desenvolvimento iniciado no primeiro semestre do mesmo ano, com a formatura das turmas em 2011. O curso era dividido em eixos, com durao semestral, onde eram agregadas interdisciplinas com um seminrio integrador. Essa estrutura auxiliava na organizao do curso em grandes reas do conhecimento, mantenA produo do habitus na sociedade do conhecimento: incorporao tecnolgica e formao de...

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do uma coeso entre o conhecimento desenvolvido em cada interdisciplina e entre os eixos. O Pead foi desenvolvido com uma pedagogia baseada nas condies especficas das estudantes, ou seja, o curso foi justamente planejado para atender professores em atuao no ensino fundamental, o que significa ter estudantes com uma carga horria de trabalho e uma experincia profissional com seus respectivos saberes docentes. Facilita a pesquisa o fato de serem, em sua maioria, professoras, o que sugere que possam pertencer a uma mesma classe social e sujeitas s mesmas especificidades de gnero. Nesta pesquisa existe inerentemente uma coeso nos quesitos de gnero, classe e nveis de escolarizao que permitem uma anlise com menor nmero de excees e relativizaes, o que facilita uma abordagem mais geral e precisa da amostra. A flexibilizao do tempo no acompanhamento do curso fator essencial para possibilitar a formao dessas professoras, que de outra maneira dificilmente teriam chances de se qualificarem em uma universidade na modalidade presencial. Alm dessa adaptao s realidades especficas do pblico, toda a pedagogia desenvolvida para este curso foi pensada de forma a tornar os conhecimentos propostos pelo currculo o resultado de um amplo trabalho de interao entre objetos de aprendizagens, professores, tutores e discentes, em uma organizao altamente interativa (Carvalho et. al., 2006). O curso foi construdo para atender a estudantes de cinco cidades polos, quatro delas na regio metropolitana de Porto Alegre e uma, Trs Cachoeiras, fora desse permetro. Cada polo possua tutores que atuavam prioritariamente no atendimento presencial, alm de uma equipe permanente de tutores de sede que atuavam nas interdisciplinas de cada
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eixo. Contudo, a interdisciplina Seminrio Integrador era o fio condutor das transformaes de cada eixo; nela eram alocados os professores coordenadores de polo e professores que possuam como finalidade manter a coeso entre cada eixo do curso, ao longo de toda a graduao.

Apresentao de dados da pesquisa


Das estudantes pesquisadas, cinco declararam como trabalho principal a atividade de docncia, 138 se declararam como professoras, seis, como agentes educativos, estas trs ocupaes somaram 84,7% da amostra analisada. Cerca de 15% da amostra so de estudantes que exercem outras atividades no vinculadas docncia.
Tabela 1 - Ocupao profissional primria dos indivduos da pesquisa de usos do tempo
Frequencia Atividade docncia Professor Outros agentes educativos Outras ocupaes Missing Total 5 138 6 23 4 176 Porcentagem 2,8 78,4 3,4 13,1 2,3 100,0 Porcentagem vlida 2,8 78,4 3,4 13,1 2,3 100,0 Porcentagem cumulativa 2,8 81,3 84,7 97,7 100,0

O levantamento da ocupao secundria no permite uma posio conclusiva, posto que 55,7% delas no informaram, embora 22,2% tenham se declarado donas de casa, sendo um nmero representativo para a definio do papel desempenhado na estrutura familiar, justificando a pertinncia das anlises sobre o tempo familiar nas atividades ligadas ao tempo dedicado ao trabalho remunerado e ao processo de qualificao.
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Tabela 2 - Ocupao profissional secundria dos indivduos da pesquisa de usos do tempo


Frequencia Apicultora Apoio pedagogico Artesanato Assistente administ Aula particular Comerciante Dona de casa Esteticista Estudante Grupo de mulher Grupo escoteiro Manicure Minimercado Nao informado No informado Professora Proprietria posto Secretaria Smed Superintendente Vendedora Voluntria Voluntrio Total 1 1 1 1 3 2 39 1 9 1 1 2 1 98 2 1 1 2 1 1 3 1 3 176 Porcentagem ,6 ,6 ,6 ,6 1,7 1,1 22,2 ,6 5,1 ,6 ,6 1,1 ,6 55,7 1,1 ,6 ,6 1,1 ,6 ,6 1,7 ,6 1,7 100,0 Porcentagem vlida ,6 ,6 ,6 ,6 1,7 1,1 22,2 ,6 5,1 ,6 ,6 1,1 ,6 55,7 1,1 ,6 ,6 1,1 ,6 ,6 1,7 ,6 1,7 100,0 Porcentagem cumulativa ,6 1,1 1,7 2,3 4,0 5,1 27,3 27,8 33,0 33,5 34,1 35,2 35,8 91,5 92,6 93,2 93,8 94,9 95,5 96,0 97,7 98,3 100,0

Um outro levantamento serve de base para esta anlise, no segundo semestre de 2006. Nesse perodo as professoras estudantes preencheram um questionrio onde uma das questes perguntadas foi: qual a sua carga horria total de trabalho? Para ilustrar esse comparativo foram selecionados dois polos, o do municpio de Alvorada e o do municpio de Gravata, ambos na regio Metropolitana de Porto Alegre. Se comparado ao incio do curso, a carga horria de trabalho das alunas professoras no se alterou muito, faRenato Avellar de Albuquerque, Marie Jane Soares Carvalho

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zendo uma comparao entre o tempo de trabalho observado em um dia da semana (Figura 1) e a mdia de carga horria semanal declarada no incio do curso (Tabela 3), podemos observar uma equivalncia de tempo.

Figura 1 - Tempo mdio de trabalho remunerado em um dia da semana em minutos

Tabela 3 - Pesquisa estatstica do tempo de trabalho/semana no incio do curso (Polo de Gravata) Mdia de trabalho em horas no polo de Gravata Qual a sua carga horria total de trabalho? Calcular Resultado Desvio padro 10.216928759188 Mdia 39.304347826087 Mnimo 20 Mximo 60

Os dados obtidos na pesquisa de usos do tempo nos permitem fazer uma comparao com os usos do computador pelas professoras estudantes no incio do curso, quando uma pesquisa feita por questionrios pde dar uma viso panormica sobre o nvel de incluso.
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Polo Alvorada Quantas horas por dia voc usa o computador? Resposta Contagem Percentagem Sem resposta 16 25,40% Menos que 10 minutos (r1) 8 12,70% Menos de 1 hora (r2) 12 19,05% Entre 1 e 2 horas (r3) 14 22,22% Entre 2 e 3 hora (r4) 13 20,63% Polo Alvorada Quantas vezes por semana voc usa o computador? Resposta Contagem Percentagem Sem resposta 13 20,63% Eventualmente, no necessariamente 14 22,22% todas as semanas Um dia por semana (r2) 3 4,76% Dois dias por semanas (r3) 2 3,17% De trs a seis dias (r4) 14 22,22% Todos os dias (r5) 17 26,98% Polo Gravata Quantas horas por dia voc usa o computador? Resposta Contagem Percentagem Sem resposta Menos que 10 minutos (r1) Menos de 1 hora (r2) Entre 1 e 2 horas (r3) Entre 2 e 3 hora (r4) 8 8 19 8 3 17,39% 17,39% 41,30% 17,39% 6,52%

Polo Gravata Quantas vezes por semana voc usa o computador? Resposta Contagem Percentagem Sem resposta 6 13,04% Eventualmente, no necessariamente 12 26,09% todas as semanas Um dia por semana (r2) 3 6,52% Dois dias por semanas (r3) 9 19,57% De trs a seis dias (r4) 7 15,22% Todos os dias (r5) 9 19,57%

Renato Avellar de Albuquerque, Marie Jane Soares Carvalho

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Os dados obtidos com a pesquisa dos usos do tempo mostram que o uso do computador como atividade primria fica abaixo dos 30min, se tomarmos uma mdia entre os cinco polos. Entretanto, ao avaliarmos esse tempo como atividade secundria, podemos verificar um aumento significativo desse uso, pois, nesse caso, a atividade principal pode ser a de estudo e a utilizao do computador um meio para realizar esta tarefa.

Figura 2 - Tempo mdio de uso do computador em um dia da semana em minutos

Figura 3 - Tempo mdio de uso do computador como atividade secundria em um dia da semana em minutos
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Os dados apresentados tambm apontam para uma permanncia do tempo destinado ao trabalho, enquanto o uso do computador e do estudo passou a ter uma relevncia maior nos oramentos de tempo das professoras estudantes. Esses indcios nos levam s questes levantadas na hiptese do projeto defendido em 2010: se houve um aumento do tempo destinado atividade produtiva, como se desenvolve o processo de adaptao do tempo pessoal a essa nova estrutura, quais os limites encontrados, e em que medida isso significa a incorporao de novos habitus nos oramentos do tempo dirio? Uma comparao dos dados divididos entre tempo de trabalho remunerado, tempo de estudo, tempo de cuidados pessoais e tempo de cuidados com a famlia ilustram como as condies objetivas da organizao dessas estudantes criam condies que limitam uma ampliao do uso do computador, embora ele seja uma demanda para a realizao do curso e que encontre, hipoteticamente, nas professoras uma condio favorvel incluso digital. A seguir, duas figuras representam este tempo dirio dividido em minutos.

Figura 4 - Oramento mdio do polo de Alvorada


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Figura 5 - Oramento mdio do polo Gravata

As figuras mostram a diviso do tempo mdio das professoras estudantes organizado em quatro atividades principais ao longo de um dia da semana. Somente essas quatro atividades, juntas, correspondem a uma mdia aproximada de 21 horas por dia.

Interpretao dos dados


Os resultados da Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar (PNAD), realizada em 2008 pelo IBGE, mostraram que o uso da internet est intimamente ligado ao estudo. Os resultados mostram que entre as mulheres estudantes cerca de 70% utilizaram a internet no perodo base dos ltimos trs meses, ao passo que na populao de mulheres no estudantes esse ndice cai para menos de 30% na regio Sul. Esse contexto de formao significou uma incluso digital das professoras estudantes em maiores e menores nveis segundo os polos observados. A anlise preliminar dos
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dados mostra que aproximadamente 30% dos pesquisados utilizaram o computador na semana, e esse uso foi de aproximadamente 25min como atividade primria e, em mdia, 70min como atividade secundria. Em comparao com a pesquisa realizada no incio do curso, atravs de questionrio estruturado, podemos observar um aumento nesse uso, embora apenas cerca de 35% das estudantes declarassem usar o computador mais de trs vezes por semana. No exemplo especfico de Gravata, o uso total do computador ficava na sua maior parte restrita a menos de 1h diria. No caso de Trs Cachoeiras, por exemplo, o nmero de estudantes que no possuam computador no incio do curso era de 50%, passou para, na metade do curso, aproximadamente 7,5%. Alm disso, o tempo de uso do computador como atividade primria e secundria passou a ser, em mdia, de aproximadamente 110min, ao passo que no incio do curso apenas 23% das alunas utilizavam o computador por mais de 1h. O local privilegiado de acesso internet o domiclio; entre as mulheres da regio Sul 64,4% acessam de casa, seguido do local de trabalho com 34,1% (IBGE, 2008). Essa tendncia talvez explique um maior grau de incluso nos polos onde as professoras estudantes tiveram maior desenvolvimento nas condies de acesso, pela compra de computador e instalao de conexes com a internet. Os sujeitos pesquisados, que usaram o computador na semana, dedicam seu tempo numa faixa de tempo de 10 a 20min como atividade primria, mas este tempo aumenta entre 40 e 50min quando consideramos o uso do computador como atividade secundria. Entretanto, ao considerarmos que esse uso dirio do computador ainda ficou restrito a cerca de 30% das professoras estudantes e considerando ainda que se trata de um contexto privilegiado, podemos questionar o quanto a construo do habitus ligado ao uso
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das TICs est se desenvolvendo na sociedade do conhecimento. A hiptese que o uso do computador foi integrado ao tempo de estudo, mas este uso no se estendeu a outras atividades cotidianas. As atividades ligadas ao trabalho no se alteraram; portanto, o tempo utilizado para estudo e uso do computador foi deduzido do tempo destinado aos cuidados com a famlia, cuidados pessoais e atividades sociais, embora as demandas de tempo para essas atividades possam explicar os limites para uma maior incluso das professoras estudantes, portanto, de uma maior integrao s TICs. Segundo a PNAD (IBGE, 2008), o nmero de pessoas que no acessam a internet ainda maior do que o nmero de pessoas que acessam; contudo, quando considerada a populao estudante, essa tendncia se inverte. Na regio Metropolitana de Porto Alegre, por exemplo, dos 3.472 pesquisados 1.524 usaram a internet no perodo, contra 1.948 que no a utilizaram. Quando levamos em conta o fator estudante, que contabiliza 791, observamos que 583 a utilizaram, contra 208 que no fizeram uso dela. Esses dados apontam para outra caracterstica das professoras estudantes do Pead que favorecem o enquadramento enquanto sujeitos em contextos privilegiados de acesso. As condies de acesso e, mesmo, as demandas da qualificao do trabalho produtivo no transformam prontamente a realidade objetiva desses grupos sociais, conservadas pelo habitus e pelas formas de organizao social inerentes a outros campos, como a organizao do tempo escolar, fortemente influenciadas pelas questes de gnero, estruturao das famlias e pelas limitaes que o tempo do trabalho impe ao aumento dessa qualificao integrada tecnologia. Esses dados podem apontar quais so as
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principais demandas desses sujeitos pesquisados, quais as funes que se destinam a aplicao tecnolgica e como essas TICs esto sendo incorporadas por essas professoras estudantes no seu cotidiano. Entretanto, possvel notar um aumento do uso do tempo ligado ao aspecto do estudo e do computador, portanto, existe de fato um grau de incluso digital atrelado ao uso do tempo direcionado atividade produtiva. A pesquisa mostra as caractersticas desse uso, pois verificamos um aumento mais acentuado do computador enquanto atividade secundria. Compreender as caractersticas dessa utilizao do computador pode tambm ajudar na anlise desse uso pelos professores, qual o grau de integrao tecnolgica e as possibilidades de que este uso seja agregado ao trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas. Para isso necessrio analisar os dados do uso do computador voltado tambm para o trabalho remunerado, realizado nos finais de semana ou integrado ao tempo de trabalho durante os dias da semana. Essas anlises possibilitam verificar as transformaes que o uso tecnolgico est promovendo nos processos de qualificao do trabalho, especificamente da formao docente, nas transformaes das relaes sociais no meio familiar e nos tempos dedicados atividade produtiva, ligados diretamente ao mundo do trabalho. A hiptese inicial de que o tempo destinado ao trabalho aumentou, embora sua aderncia ao tempo de formao e mediao realizada pelas TICs dissimule este tempo enquanto tempo produtivo.

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Consideraes nais
Os dados e anlises feitas neste artigo encaminham a concluso para o fato de que a sociedade do conhecimento, entendida como uma nova etapa do capitalismo mundial, vem criando contextos propcios para a incorporao tecnolgica em vrios segmentos da sociedade, entre os quais a do corpo docente das escolas. Contudo, este processo , em grande parte, limitado pelas condies reais que esses profissionais encontram na destinao do tempo para este uso tecnolgico, impedido que exista uma incorporao desse habitus tecnolgico na vida dos professores, necessria ao processo de reproduo das estruturas mentais inerente ao pedaggica nas escolas. Este processo caminha junto com a intensificao do trabalho docente, em que as atividades produtivas dividem seu espao com as atividades de cuidado pessoal e familiar, restando muito pouco tempo para outras atividades importantes ao longo do dia. Enquanto a formao e qualificao do professor, integrada s TICs, no for encarada como atividade produtiva que deve ser adaptada ao oramento dirio, remunerada e reconhecida como trabalho, a ampliao do estudo e da incluso digital ter uma durao limitada na prtica de formao das professoras, durando somente o tempo em que elas esto sujeitas s condies favorveis de um curso na modalidade EAD, podendo no constituir a formao de esquemas interiorizados e durveis de utilizao tecnolgica.

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Trajetrias de letramento: do caderno para a web


Ndie Christina Ferreira Machado-Spence Marie Jane Soares Carvalho

Introduo

t meados da dcada de 1980, a terminologia adotada nas publicaes acadmicas remetia aos termos alfabetizao e analfabetismo. A primeira meno ao termo letramento, no Brasil, atribuda a Mary Kato, em 1986, no livro No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. O status acadmico atribudo por Soares (2003) obra Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso, publicada em 1988 por Leda Tfouni. Nela, a autora distingue os conceitos alfabetizao de letramento. Tfouni e Kleiman so as primeiras autoras a publicar livros com o verbete letramento no ttulo, respectivamente: Letramento e alfabetizao (Tfouni, 1995) e Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita (Kleiman, 1995). At ento, alfabetizao e literacy4 eram traduzidas como equivalentes. Um exemplo que revela essa correspondncia a obra de Paulo Freire e
Termo em ingls que deu origem palavra letramento em portugus (Brasil), literacia (Portugal).

Donaldo Macedo Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra, publicada em ingls sob o ttulo Literacy: reading the world and the word.5 Outra autora importante na rea de letramento, no Brasil, Leda Veridiani Tfouni (1995, p. 31), tambm uma das primeiras a adotar o termo, que o define como [...] um processo cuja natureza scio-histrica deve-se aceitar que tanto pode haver caractersticas orais no discurso escrito quanto traos da escrita no discurso oral. Essa interpenetrao das duas modalidades inclui, portanto, entre os letrados tambm os no-alfabetizados, mas com baixo grau de escolaridade. Destacamos, ainda, a nfase na relao entre oralidade e escrita em contraponto com o que a autora chama de a grande divisa. Essa pode ser explicada em decorrncia de estudos realizados por pesquisadores, como Ong (1986), que compreende letramento comparando sociedades grafas com letradas; Havelock (1963, 1982, 1986), que analisa a introduo da escrita desde a Grcia Antiga, contraposta ao uso da memria e dos discursos orais, sofrendo a resistncia de Plato, que considerava que o texto no poderia defender as ideias do autor, ou Goody (1977, 1987), cujos estudos histricos e antropolgicos apontariam diferentes mentalidades entre os povos de culturas grafas e letradas.

Da alfabetizao ao letramento
At meados da dcada de 1980, a terminologia adotada nas publicaes acadmicas remetia aos termos alfabetizao e analfabetismo. A primeira meno ao termo letramento, no Brasil, atribuda a Mary Kato, em 1986, no livro
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O livro em ingls, segundo nossos registros, foi publicado em 1987, e em portugus em 1990.
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No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. O status acadmico atribudo por Soares (2003) obra Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso, publicada em 1988 por Leda Tfouni. Nela, a autora distingue os conceitos alfabetizao de letramento. Tfouni e Kleiman so as primeiras autoras a publicar livros com o verbete letramento no ttulo, respectivamente: Letramento e alfabetizao (Tfouni, 1995) e Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita (Kleiman, 1995). At ento, alfabetizao e literacy6 eram traduzidas como equivalentes. Um exemplo que revela essa correspondncia a obra de Paulo Freire e Donaldo Macedo Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra, publicada em ingls sob o ttulo Literacy: reading the world and the word.7 Outra autora importante na rea de letramento, no Brasil, Leda Veridiani Tfouni (1995, p. 31), tambm uma das primeiras a adotar o termo, que o define como [...] um processo cuja natureza scio-histrica deve-se aceitar que tanto pode haver caractersticas orais no discurso escrito quanto traos da escrita no discurso oral. Essa interpenetrao das duas modalidades inclui, portanto, entre os letrados tambm os no-alfabetizados, mas com baixo grau de escolaridade. Destacamos, ainda, a nfase na relao entre oralidade e escrita em contraponto com o que a autora chama de a grande divisa. Esta pode ser explicada em decorrncia de estudos realizados por pesquisadores, como Ong (1986), que compreende letramento comparando sociedades grafas com letradas; Havelock (1963, 1982, 1986), que analisa a introduo da escrita desde a Grcia Antiga, contraposta
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Termo em ingls que deu origem palavra letramento em portugus (Brasil), literacia (Portugal). O livro em ingls, segundo nossos registros, foi publicado em 1987, e em portugus em 1990.
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ao uso da memria e dos discursos orais, sofrendo a resistncia de Plato, que considerava que o texto no poderia defender as ideias do autor, ou Goody (1977, 1987), cujos estudos histricos e antropolgicos apontariam diferentes mentalidades entre os povos de culturas grafas e letradas. Kleiman (1995) tambm se ope diviso entre prticas orais e letradas, e considera que, alm dos impactos sociais da escrita, o letramento inclui os eventos de letramento e as prticas sociais na sua conceituao. A definio de evento de letramento atribuda aos estudos de Heath (1982), que o define como qualquer situao em que um portador qualquer de escrita parte integrante da natureza das interaes entre os participantes e seus processos de interpretao.8 As prticas sociais de letramento so definidas por Brian Street (1988) como um conceito mais robusto, pois [...] tenta tanto tratar dos eventos quanto dos padres que tenham a ver com o letramento, tratando de associ-los a algo mais amplo, de uma natureza cultural e social. Parte dessa amplificao tem a ver com a ateno dada ao fato de que trazemos para um evento de letramento conceitos, modelos sociais relacionados natureza que o evento possa ter, que o fazem funcionar e que lhe do significado.9 Diante dessa definio, entende-se que um indivduo pode ser letrado mesmo sem ser alfabetizado, pois numa cultura letrada dificilmente uma pessoa deixaria de participar das mais variadas situaes em que a escrita se faz presente. Um exemplo apresentado por Kleiman (1995a, p. 18) remete compreenso de uma criana ao ouvir de um adulto a frase olha o que a fada madrinha trouxe hoje! Ao
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"A literacy event is any occasion in which a piece of writing is integral to the nature of participant's interactions and their interpretive processes" (HEATH, 1982, p. 93). Texto completo na Biblioteca UniSesi. Disponvel em: http://www.unisesi. org.br/portal/index.htm. Acesso em: 9 fev. 2009.
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reconhecer a fada madrinha dos contos de fada, essa criana revela conhecimentos de uma cultura letrada, e sua oralidade sofre as influncias desses conhecimentos, que so adquiridos nas relaes sociais cotidianas (com a me, ao ler histrias antes de ela dormir ou ao assistir TV). As contribuies de Street no se restringem ao conceito de prticas; essas se ampliam nas definies dos modelos autnomo e ideolgico de letramento, publicados pela primeira vez em 1984 no livro Literacy: theory and practice. Esses modelos so revistos pelo autor em 2003 na Teleconferncia Unesco Brasil sobre Letramento e diversidade. Na verso escrita desse evento, o autor considera que, com frequncia, o modelo autnomo de letramento representado pela apropriao da tcnica,10 considerando-se que as pessoas precisam aprender uma forma de decodificar as letras e depois podero fazer o que desejarem com o recm-adquirido letramento (Street, 2003, p. 4). O modelo ideolgico parte de outras premissas, considerando que as prticas de letramento so social e culturalmente determinadas, e a escrita assume significados segundo o contexto dos grupos e instituies em que foi adquirida. Esses modelos, segundo Street (2003, p. 9), so indissociveis, pois a forma autnoma do letramento
[...] apenas uma das estratgias ideolgicas empregadas em associao ao trabalho no campo do letramento, que em realidade disfara a maneira em que a abordagem supostamente neutra efetivamente privilegia as prticas de letramento de grupos especficos de pessoas. Nesse sentido, o modelo autnomo mostra-se profundamente ideolgico. Ao mesmo tempo, o modelo ideolgico consegue perceber as habilidades tcnicas envolvidas, por exemplo, na decodificao, no reconhecimento das relaes entre fonemas e grafemas e no engajamento nas estratgias aos nveis de palavras, sentenas e de textos [...].

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Grifo nosso.
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Freire, um dos autores citados por Street (2003), contribuiu para a definio da dimenso ideolgica de letramento. interessante observar que, entre os autores brasileiros, poucos o mencionam e, quando o fazem, para coloc-lo na contracorrente do letramento como fenmeno, juntamente com Emlia Ferreiro. Apesar de Freire nunca ter utilizado o termo ou discutido essa perspectiva, seus postulados no se distanciam daquilo que Street diz, como quando define que [...] a leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto (Freire, 1989, p. 11-12). Soares tambm contribuiu para a definio do letramento no Brasil. A autora entende os processos de alfabetizao (como apropriao da tcnica) e letramento como diferentes, porm indissociveis, e define essa relao pelos conceitos de estado ou condio palavras que para ela so importantes para a compreenso das diferenas entre analfabeto, alfabetizado e letrado. A autora parte do pressuposto de que quem aprende a ler e a escrever, passando a envolver-se em prticas de leitura e escrita de forma competente, torna-se uma pessoa diferente, ou seja, adquire outro estado ou condio, o que no implica mudar de nvel ou de classe social, mas mudar seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua insero na cultura sua relao com os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se diferente (Soares, 2003, p. 37). Com a incluso das palavras estado ou condio, Soares busca ampliar o foco para alm do impacto ou das consequncias da escrita numa dada sociedade. Sua definio
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inclui os eventos e as prticas como propostos por Heath e Street, mas no se restringem a estes. Nas palavras da autora, letramento o estado ou condio de indivduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as prticas sociais de leitura e de escrita, participam competentemente de eventos de letramento (Soares, 1998; 2002, p. 145). Para Ferreiro, alfabetizao no um estado, como define Soares, mas um processo que inicia bem cedo e se estende ao longo da vida. A autora considera modismo a adoo do termo letramento, porm aceitaria se fosse um consenso entre os especialistas. Segundo ela, o conceito [de alfabetizao] tambm muda com as pocas, as culturas e a chegada da tecnologia (Ferreiro, 2007, p. 1). A expanso nos usos do computador e da internet, para Ferreiro (2001), exige mais rapidez na leitura e muita seletividade, porque no se pode ler tudo o que est na tela. E a capacidade de selecionar no algo que, h alguns anos, fosse uma exigncia importante na formao do leitor. Concordamos com essas novas demandas sinalizadas por Ferreiro e as discutiremos na prxima seo, no contexto das culturas do papel e da tela do computador.

Espaos de escrita
Para compreendermos as diferenas entre os processos de alfabetizao e letramento na cultura do papel e na cibercultura11 (tela do computador), urge focalizar no que Bolter (apud Soares, 2002, p. 149) caracteriza como espa11

Estamos inseridos no que Lvy (2004, p. 17) deniu como cibercultura: O conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao [isto ] [...] o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores.
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os de escrita, que se constituem no campo fsico e visual definido por uma determinada tecnologia de escrita. Diferentes espaos de escrita exigem diferentes tecnologias tanto de escrita como de leitura. Houve muitas mudanas ao longo do tempo at chegarmos ao uso do lpis, da caneta e do papel ou do quadro-verde e giz, ainda muito utilizados nas escolas. O papel e o quadro se constituem espaos de escrita manuscrita. Temos tambm como suporte de leitura os livros produzidos pela tecnologia tipogrfica, mas esses no alteram de forma significativa a forma como se realiza a leitura na cultura ocidental: linear e da esquerda para a direita. Chartier (1999, p. 16) considera que o leitor da tela mais livre, pois o texto eletrnico lhe permite mais distanciamento e uma relao no corporal o mesmo acontece quando se escreve mediado pelo teclado , enquanto o autor de textos manuscritos [...] produz uma grafia diretamente ligada aos seus gestos corporais. Nessa perspectiva, o nosso enfoque estar centrado na cultura escrita e nas mudanas decorrentes de novos processos comunicacionais. A anlise concentra a ateno no letramento e nas novas demandas de leitura e escrita. As mudanas ou permanncias nos processos comunicacionais serviram de parmetro para pensarmos as prticas de letramento no contexto deste estudo.

Letramento(s)
Soares (2002, p. 155), ao tratar do letramento na cibercultura, utiliza o termo no plural justamente para [...] enfatizar a ideia de que diferentes tecnologias de escrita geram diferentes estados ou condies naqueles que fazem uso dessas tecnologias, em suas prticas de leitura e de escrita: diferentes espaos de escrita e diferentes mecanismos
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de produo, reproduo e difuso da escrita resultam em diferentes letramentos.12 Para Coscarelli (2005), ainda no seria o momento de trocarmos o lpis e a caneta pelo teclado, mas a autora considera essa troca algo previsvel num futuro prximo. Chartier (1999) mais cauteloso e, ao ser questionado sobre os novos comportamentos ou expectativas decorrentes de um leitor que tenha sido educado diante da tela, diz que talvez no futuro a tela do computador substitua o caderno ou a pasta de papis. Pode-se conjecturar que a melhor estratgia seja manter o que temos e integrar as novas possibilidades. Nem todas as pessoas trocam uma tecnologia por outra; muitas j nasceram num mundo no qual as tecnologias de informao e comunicao13 fazem parte do cotidiano. Alguns autores denominam-nas de nativos da cibercultura14 ou gerao millenial.15 Certamente no podemos desconsiderar as influncias e possibilidades pedaggicas das tecnologias, mas precisamos considerar que vivemos num pas de grandes contrastes e desigualdades. As preocupaes com o letramento no Brasil, e no mundo de um modo geral, ganharam fora a partir do momento em que os investimentos em alfabetizao no sculo XX comearam a se refletir em nveis mais elevados de escolarizao da populao. Isso no necessariamente corresponde ao desenvolvi12 13

14 15

Grifos da autora. Consideramos como Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) especialmente as tecnologias digitais que alteram as prticas de comunicao e o acesso informao, bem como os suportes de escrita, como no caso do uso de computadores (teclado, mouse, tela), de internet (World Wide Web), da telefonia mvel celular (mobilidade, mensagens de texto, envio de imagens) e da TV a cabo ou via antena parablica, dentre outras surgidas desde meados da dcada de 1970. Terminologia apresentada por Martins e Giraffa (2008, p. 430). Cf. o documento da Pew Research (2009, p. 11).
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mento das habilidades necessrias para dar conta das demandas de leitura e escrita impostas pela sociedade atual. Concomitante a essas novas preocupaes em relao ao letramento da populao, ainda num contexto da cultura do papel, surgem as demandas geradas pelas novas tecnologias e pelos problemas ainda no solucionados de letramento. Somam-se quelas as questes de necessidades da alfabetizao e do letramento digital. Assim, alunos de um curso de graduao, especialmente na modalidade a distncia, esto expostos a uma srie de demandas que envolvem vrios letramentos, sendo constantemente desafiados a desenvolver habilidades de oralidade, leitura e escrita estas ltimas no suporte do papel e no suporte digital (letramento digital). Essas prticas letradas envolvem a apropriao de novos gneros textuais, muitos dos quais esto associados ao uso do computador e da internet como mediadores da comunicao. Alm disso, diante da grande quantidade de informao circulante na rede, os alunos precisam desenvolver a capacidade de selecionar informaes, o que se traduz por competncia informacional. Mesmo sendo alfabetizados e mais letrados do que grande parte da populao, que sequer atinge o nvel mdio de ensino formal, essas pessoas tm uma srie de novas competncias que precisam ser desenvolvidas paralelamente s aprendizagens especficas da rea de conhecimento do curso. So competncias intimamente vinculadas ao processo de formao, uma vez que integra o repertrio de pedagogos e pedagogas que so responsveis por alfabetizar/ letrando as novas geraes. O compromisso dos alunos do curso com a promoo dessas habilidades junto aos seus prprios alunos (de hoje e do futuro) se traduz na forma como o curso foi concebido. Mesmo que esses letramentos
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mais especficos (digital e informacional) no se constituam um fim em si mesmos, eles se integram e articulam-se com a proposta pedaggica do curso, que prev a formao inicial e em exerccio dos alunos. No podemos ficar margem de mudanas desse porte, de abrangncia global. Todavia, para este estudo, as implicaes que interessam so aquelas que se apresentam em eventos e prticas de letramento e exigem habilidades diferentes daquelas do suporte de papel. Finalizamos nossa reviso de literatura discutindo, brevemente, o letramento ou letramentos como um processo contnuo e observvel, possvel de ser acompanhado ao longo do tempo, como iremos mostrar na anlise dos dados.

Letramento(s): um processo contnuo


Algumas autoras, como Ferreiro (2003) e Tfouni (2002), contribuem para a definio de letramento como um processo contnuo.
O continuum descreve, graficamente, um processo que se relaciona com a existncia de posies de sujeito, que vo possibilitar que os textos produzidos em determinado momento scio-histrico circulem (sejam eles orais ou escritos) e tambm quem pode (no sentido de est autorizado a) ocupar esses lugares. Isso quer dizer, por exemplo, que saber escrever um ofcio, ou um sermo, ou uma outra pea discursiva qualquer, no garante que o sujeito que as produziu esteja efetivamente inserido nas prticas letradas que garantem a circulao desses discursos (Assolini; Tfouni, 2006, p. 42).

Tfouni e Pereira (2005) consideram que o conhecimento e a familiaridade com as prticas de letramento na perspectiva de continuum no seriam mensurados pelo tempo de permanncia na escola nem pelo grau de escolaridade alcanado, mas pela sua insero efetiva nessas prticas.
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Enquanto Soares enfatiza a diferena entre leitura e escrita nas prticas letradas, Tfouni (2001, 2002) [...] prope que se tome como critrio para [se] distinguir entre oralidade e escrita a noo de autoria, que serviria de base para tratarmos dessa heterogeneidade das prticas letradas. A autoria tambm defendida por Soares, na medida em que define que aprender a ler e a escrever se apropriar da escrita, usando-a com propriedade. Entendemos que a circulao dos discursos, como prope Tfouni, seria o equivalente aos usos competentes da leitura e da escrita nos eventos e nas prticas sociais de letramento (Soares, 2002). Assim, um processo contnuo no qual o sujeito pode ocupar diferentes posies ao longo do tempo ou atingir um novo estado/condio pressupe a superao de alguns estgios. A incluso na cultura letrada se d antes mesmo da alfabetizao e, de acordo com Tfouni, no tem relao direta com os anos de estudo ou o grau de escolaridade. Todavia, medida que se complexificam as formas de leitura e escrita se ampliam as distncias que separam os no alfabetizados, ou com baixa escolaridade, daqueles que dominam os cdigos e interagem em novos espaos, fazendo circular os seus discursos. Ferreiro (1997) destaca que nem sempre o autor da ideia foi o autor material do texto, e quando isso aconteceu ainda precisava disputar a autoria com os editores. Enquanto no manuscrito o autor podia imprimir suas marcas, com a mquina de escrever (mecnica ou eltrica) essas se tornam mais sutis, expressando-se antes pelo estilo de escrita do que pela forma como so grafadas. O computador tambm inova na medida em que permite que o autor seja o editor de seus textos e ampliam-se as possibilidades de grafar (alm das maisculas, minsculas, sublinhado ou no) ao se escolher o tamanho da letra, a fonte, dentre
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outros recursos. Alm disso, o autor/editor do material se torna tambm o distribuidor quando publica, por exemplo, na internet, ou imprime, fazendo, assim, circularem seus discursos. Alm disso, o texto no suporte digital pode ser editado quantas vezes forem necessrias, diferindo do suporte do papel, no qual essas correes deixam marcas. Nossa posio ainda defende a relao entre a oralidade e a escrita, acreditando na possibilidade de autoria em ambos, num continuum que inclui a aquisio de novos cdigos, novos gneros discursivos e textuais em outros suportes ou espaos de escrita, como a tela do computador ou o envio de mensagens de texto pelo celular. Os alunos de curso de graduao, especialmente na modalidade a distncia no modo digital, esto expostos a uma srie de demandas que envolvem vrios letramentos. Eles so constantemente desafiados a desenvolver habilidades de oralidade, leitura e escrita essas ltimas nos suportes do papel e digital e, muitas vezes, em situaes de comunicao que, num curso presencial, seriam ocupadas pela oralidade. A necessidade de uso do suporte digital exige letramento digital e Soares o define como o uso do computador de forma competente, por indivduo ou grupos, em situaes em que o letramento importante. Para Soares, as mudanas de estado ou condio de sujeitos ou grupos sociais no se relacionam com uma mudana de nvel ou classe social, mas com uma mudana do que chama de lugar social. a mudana no modo de viver em sociedade, nas suas relaes com os outros, com o contexto, tornando-se uma pessoa diferente na sua forma de ser e estar no mundo. Mas apropriar-se da escrita diferente de aprender a ler e a escrever. Aprender a escrever consiste na aquisio de uma tecnologia que permite codificar e decodificar a lngua escrita. Apropriar-se [...] da escrita tomar a
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escrita prpria, ou seja, assumi-la como sua propriedade (Soares, 2003, p. 39). Em sntese, o indivduo em estado ou condio de letrado no apenas domina a tcnica de leitura e escrita, mas a usa socialmente, as pratica, respondendo adequadamente s demandas sociais de uma cultura letrada. No caso da aluna professora, cuja trajetria foi analisada neste estudo, o seu estado ou condio passou a transitar de um suporte a outro. Esses novos usos se refletem nas suas prticas como professora que se desafiou a alfabetizar os alunos em ambos os suportes: papel e o computador/web, atravs do uso de blogs. O uso intensivo de blogs, wikis e ambiente virtual de aprendizagem no curso com o foco no desenvolvimento de atividades, e no na apropriao das ferramentas em si e por si, permitiu que se realizasse a incluso digital de todos os alunos professores. At aquele momento de incio do curso, o grupo de alunos comportava aqueles que dominavam algumas ferramentas do computador para atender demandas burocrticas da escola; aqueles que usavam parcamente a correspondncia eletrnica; aqueles que tinham computador em casa, mas no tinham qualquer aproximao com esse equipamento, embora ouvissem e vissem seus filhos usarem cotidianamente. Com rarssimas excees um ou outro professor j havia usado o computador com seus alunos. A maior parte dos alunos desses professores do curso lidam com computador e a rede, mas eles prprios pouco ou nada interagiam com esses recursos.

Incluso digital
Na dcada de 1990 com a difuso das tecnologias tambm tem incio a uma corrida mundial para democratizar o acesso quilo que Levy nomeia como ciberespao. A persTrajetrias de letramento: do caderno para a web

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pectiva de compreenso deste acesso inclui a possibilidade de promover a aprendizagem de forma recproca. O conceito de incluso digital surgiu associado ao de abismo/fratura digital e incluso social. Desde ento vrios conceitos sobre essas novas possibilidades foram surgindo e novas dicotomias passam a fazer parte da poltica. Segundo Canclini (2004, p. 73), a sociedade, concebida antes em termos de extratos e nveis, ou distinguindo-se segundo identidades tnicas ou nacionais, pensada agora sob a metfora da rede. Os includos so os conectados, os outros so os excludos sem conexo. As polticas de incluso digital no Brasil ganham fora no final das dcada de 1990, durante o segundo mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, e se sistematizam a partir da publicao do Livro verde, em 2000, que apresentava uma proposta inicial para o desenvolvimento de aes dentro do programa Sociedade da informao. O Livro verde considera a universalizao dos servios de informao e comunicao como condio fundamental, ainda que no exclusiva, para a insero dos indivduos como cidados, para se construir uma sociedade da informao para todos (2000, p. 31). Este documento atribui um importante papel para a educao no contexto de uma sociedade da informao e traa diretrizes no sentido de promover a reduo nas desigualdades de oportunidades atravs do desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender com o uso das tecnologias de informao e comunicao. Considera que educar em uma sociedade em rede significa
muito mais que treinar as pessoas para o uso das tecnologias de informao e comunicao: trata-se de investir na criao de competncias suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuao efetiva na produo de bens e servios, tomar decises fundamentadas no conhecimento, operar com fluncia os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar
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criativamente as novas mdias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicaes mais sofisticadas. Trata-se tambm de formar os indivduos [...] de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contnua e acelerada transformao da base tecnolgica (2000, p. 45).

Apesar dessas intenes, o foco ainda se mantm muito mais no acesso e desenvolvimento de infraestrutura do que propriamente nos usos. E isso de fato essencial, mas insuficiente. O conceito de incluso digital abrange outras dimenses do viver em sociedade. Teixeira (2010) desenvolve esta compreenso conferindo amplitude ao conceito de incluso digital na perspectiva de cibercidadania que envolve modelo de formao docente vivenciado. Teixeira e Franco (2005, p. 389) defendem
[...] o alargamento do conceito de incluso digital para uma dimenso reticular e hipertextual, caracterizando-o como um processo horizontal que deve acontecer a partir do interior dos grupos com vistas reapropriao crtica e criativa das TIC, em uma perspectiva que considere processos de interao, de construo de identidade, de ampliao da cultura e de valorizao da diversidade, para, a partir de uma postura de criao de contedos prprios e de exerccio da cidadania, possibilite quebrar o ciclo de produo, consumo e dependncia tecnocultural.

A questo, de fato, amplia-se e as relaes no se resumem a estar ou no conectado e ter acesso informao/ comunicao, passa-se de consumidores a criadores de contedo e a relao com o mundo e com os outros potencialmente se transforma. O governo Federal, especialmente durante os dois mandatos do presidente Lus Incio Lula da Silva, com apoio da iniciativa privada e de organizaes no governamentais, expandiu o acesso informao e comunicao. S que o desenvolvimento de competncias suficientemente amplas e a fluncia passam diretamente pelo sistema de

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ensino e precisam de tempo para se disseminar num pas de dimenses continentais. Nesse sentido, o governo Federal, atravs das universidades federais, promoveu o desenvolvimento de cursos de formao e qualificao de professores, sendo o curso de Pedagogia, na modalidade a distncia, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul um exemplo dessas iniciativas que ainda contaram com o apoio das prefeituras para garantir a infraestrutura necessria nos polos. Em 2006 os Guias de orientao do curso apresentavam como um dos objetivos especficos a necessidade de qualificar os professores para a utilizao de recursos informticos, na escola, para criar uma cultura de redes cooperativas intra e interescolas, a partir do uso de novas tecnologias de comunicao e informao na prtica pedaggica (Carvalho; Nevado; Bordas, 2006, p. 20). A concretizao desses objetivos se materializa atravs dos registros das prticas docentes realizados pelos alunos em estgio e analisados neste trabalho.

Mtodo de pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida com base nos postulados da netnografia (Kozinets, 1997, 2002; Hine, 2001, 2005). A anlise incluiu os registros de campo (observaes, entrevistas), os cadernos (os cadernos da aluna LBR foram fotografados e seus manuscritos analisados em relao ao texto on-line correspondente) e os registros on-line (e-mails, chats, fruns, blogs, wikis). Os registros on-line, segundo Kozinetz, constituem-se numa das vantagens da netnografia, medida que j temos acesso ao registro escrito das entrevistas, por exemplo.

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Os novos dados16 foram obtidos totalmente via web17 e foi possvel avaliar a aquisio de novas habilidades que foram utilizadas para que o acesso ao manuscrito fosse vivel. A habilidade especfica nesse caso foi a tcnica de fotografar os registros manuscritos para disponibilizar na web, adotada na realizao da tese e utilizada pela aluna LBR na realizao do seu estgio docente, em 2010, quando postou atividades manuscritas dos seus alunos no blog. Identificamos essa prtica ao buscar dados para a anlise das mudanas desde 2008 e nos valemos do material que a aluna nos enviou por e-mail: fotografias do seu caderno. Em 2007 e 2008 ela nos entregou os cadernos, em encontros presenciais; dessa vez, ela os fotografou e enviou os arquivos por e-mail. Isso certamente nos aponta mudanas significativas no seu estado ou condio, o que discutiremos em detalhe mais adiante.

Estudo de caso
O estudo de caso focalizou a trajetria de uma aluna e o apresentamos numa progresso histrica ao mostrar as mudanas que se desdobraram em razo das vivncias no curso.

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O estudo expande a coleta de dados realizada entre agosto de 2007 e dezembro de 2008, complementado com dados 2009/2 e 2010/1. Estando a pesquisadora em Austin, Texas, e a aluna professora (LBR) em Trs Cachoeiras, no Rio Grande do Sul.
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Fase 1 A condio da aluna LBR em 2007-2008 A leitura que realizamos da trajetria da aluna LBR,18 alm de incluir os instrumentos de avaliao, contempla seus registros manuscritos desde o seu ingresso, 2007/1, at o final de 2008/2. Na ocasio, foi possvel ter uma viso muito abrangente dos processos de letramento da aluna, desde a construo de hipteses de escrita at a transformao que se opera nos textos manuscritos com a sua edio e publicao no suporte digital. A mudana de suporte no chegou a alterar o teor do texto, outrossim, modificou sua estrutura, mais rgida no papel e mais dinmica e fluda no digital. O trabalho de pesquisa documental, na poca, a partir dos registros nos cadernos, totalizou mais de setecentas fotografias de pginas (do caderno da aluna em questo e dos de outras) em que buscamos capturar no apenas os textos, mas detalhes de uso do espao do papel (margens), a organizao (disciplinar ou interdisciplinar dos registros), a materializao do enunciado digital e a atividade manuscrita. Uma das atividades que registra bem as mudanas observadas a que se denominou o caminho da escola. Observamos o registro manuscrito e o digital ao comparar as mudanas nos seus letramentos.

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A aluna ingressou em 2007/1. Cf. Estudo das trajetrias de letramento em curso de educao a distncia: o texto, o papel e a tela do computador.
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Caderno

Figura 1 - Caderno20 LBR (Machado, 2009, p. 169)

Pgina da web

Figura 2 - Wiki LBR (Machado, 2009, p. 170)

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Pgina da web

Figura 3 - Wiki LBR (Machado, 2009, p. 166)

Legendas (caderno e na pgina da web): 1 - desenho de uma casinha/imagem de uma escola; 2 - a palavra mensagem/uma mensagem digitada; 3 - desenho de um relgio/ gif animado de um relgio com ponteiros que se mexem; 4 - previso de espao no corpo do texto para incluir a foto da sua casa/foto da casa includa no slideshow ao final da pgina do Pbwiki; 5 - meno no texto a uma igreja enorme/ foto da igreja no slideshow ao final da pgina do Pbwiki. A Figura 1 uma fotografia do rascunho da atividade no caderno e as Figuras 2 e 3 so as telas do wiki onde ela digitou o mesmo texto. O que ela escreve no rascunho permanece inalterado na tela do computador, mas a estrutura vai sendo adaptada ao novo suporte, e os desenhos feitos mo pela autora se transformam em imagens, animaes ou emoticons capturados da web e inseridos na pgina do wiki. Isso acontece nos itens 1, 3 e 4 (Figuras 2 e 3), respectivamente. Se o texto se mantivesse no papel, jamais teria o efeito obtido com a incluso do gif animado: um relgio com uma carinha cujos ponteiros se mexem sem parar. Essas mudanas so irreversveis, sendo impossvel represent-las no papel, de tal forma que precisamos descrev-las
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aqui e contar com a imaginao ou o conhecimento do leitor para compreend-las. O item 2 (Figura 1) s se materializa no suporte digital (item 2, Figura 2), tendo como correspondente no papel apenas a palavra mensagem, que alude a uma, mas no a reproduz. Imaginamos, sabendo da forma como se alteram as fontes no wiki, que a mensagem tenha sido capturada da internet e colada no espao previsto no rascunho (entre o ttulo e o incio do texto). Essa inferncia feita a partir da manuteno do uso de uma fonte no incio do texto e da utilizao de fontes alternativas para dar nfase ou destacar alguma palavra ou trecho. No esse o caso na referida imagem, que apresenta at a metade uma fonte do tipo Monotype Corsiva e, de certo ponto em diante, calibri em itlico,19 causando um estranho efeito sobre o leitor. Acreditamos que, ao colar o texto, este desconfigurou a fonte original. O interessante que parece proposital, para registrar a passagem de uma escrita mais manuscrita para o uso de outros tipos mais caractersticos do uso do teclado. O item 4 (Figura 1), marcado no corpo do rascunho, integra, com outras fotos, uma animao legendada feita no slideshow (item 4, Figura 3). Nesse perodo de anlise, observamos alguns aspectos que caracterizavam as prticas de escrita e as certezas provisrias20 da aluna. Ela: (1) possui bons conhecimentos de leitura e escrita (alfabtica), mas poucos conhecimentos de informtica (8h/aula); (2) considera a internet ftil, sem sentido para a educao. Valoriza e se organiza a partir dos registros no caderno, tendo, ao final do primeiro semestre de curso, utilizado quatro cadernos; (3) valoriza o uso
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Adotamos as mesmas fontes do corpo do texto para destacar a diferena observada no original. Conceito extrado da metodologia de projetos de aprendizagem.
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da web para se comunicar com as colegas (e-mail, chats), todavia, a preferncia ainda pelo face a face presencial; (4) inicialmente busca conhecer as ferramentas e superar as dificuldades de letramento digital; posteriormente, focaliza seus esforos na busca do aprimoramento do gnero textual. Durante essa fase, resultante de observao e registros ao longo de trs semestres, a aluna realizou as atividades de forma duplicada primeiro no caderno e depois na web; e, muitas vezes, o registro da web era impresso e colado no caderno, revelando idas e vindas entre os dois suportes. A Figura 4 apresenta a linha do tempo, que sintetiza a trajetria da aluna LBR durante a fase 1, e nos ajuda a definir o estado ou condio inicial para a anlise da fase 2.

Figura 4 - Linha do tempo de LBR (Machado, 2009, p. 182)

Fase 2 - A condio da aluna LBR em 2009-2010 O ponto de partida para a anlise o estado ou condio de LBR em 2008/2, ou seja, no momento em que a aluna superou as dificuldades de uso das ferramentas e focaliza-se na apropriao de novos gneros textuais acadmicos. Nossa retomada inicia com um novo contato por e-mail, em 2010/1, no qual questionamos LBR sobre o uso do caderno, e ela nos informou que
[...] os registros no caderno continuam, tenho QUASE tudo no caderno, poucas reflexes e planejamentos no pbworks de estgio fiz diretamente no computador [...] tenho percebido que o tempo desprendido quando fao diretamente nos
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ambientes se torna menor. Continuo com certo apego em escrever nos cadernos, porm menor com relao os semestres anteriores (e-mail, 25/06/2010).

Inicialmente, grifamos a palavra quase, colocada em caixa alta pela aluna, e que foi utilizada para descrever uma mudana expressiva em relao a outros momentos, quando ela registrava tudo no caderno. Essa mudana nas suas prticas teve incio ainda na primeira fase da pesquisa, quando ela digitou seu primeiro documento, sem realizar registro algum no caderno, e iniciou a leitura das normas da ABNT. Grifamos em negrito e colocamos em itlico o trecho em que ela menciona que algumas atividades esto sendo realizadas diretamente no computador. A aluna j havia feito algumas atividades desse modo (fase 1), porm estas eram ligadas ao uso de ferramentas do word (SmartArt, por exemplo). Nesse caso, ela est se referindo a textos produzidos no editor de texto de um wiki (on-line). A explicao para a digitao diretamente no computador (on-line) se deve economia de tempo que isso representa. Nas suas prticas anteriores, ela costumava escrever no caderno, digitar e, depois, disponibilizar na web. Eram trs etapas, e cada uma demandava certo tempo. Como nem sempre ela tinha acesso ao computador e/ou internet, escrever no caderno e digitar (off line) ajudavam a manter as atividades em dia, utilizando pouco tempo para publicar na web geralmente em casa, noite e depois do trabalho, de atender a casa, o marido e os trs filhos. Por fim, ela revela que continua com [...] certo apego em escrever nos cadernos. Estes so muito presentes na trajetria da aluna. A ajudam a organizar os pensamentos, alm de materializarem seus escritos, que podem ser lidos facilmente, sem estar on-line e sem precisar sequer
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de energia eltrica ou bateria. Isso se confirma nas prticas como a representada nos registros da Figura 5, em que ela anota no caderno que precisa imprimir dois fruns (de discusso on-line) para ler no papel. Por fim, ela revela que continua com [...] certo apego em escrever nos cadernos. Esses so muito presentes na trajetria da aluna. A ajudam a organizar os pensamentos, alm de materializarem seus escritos, que podem ser lidos facilmente, sem estar on-line e sem precisar sequer de energia eltrica ou bateria. Isso se confirma nas prticas como a representada nos registros da Figura 5, em que ela anota no caderno que precisa imprimir dois fruns (de discusso on-line) para ler no papel.

Figura 5 - Caderno de LBR (2007/1)

Nos registros on-line, a atividade realizada em 2009/2 nos chamou a ateno por discutir a relao entre presencial e virtual. A aluna LBR registra no seu dirio de bordo as concluses de um encontro presencial para discutir o projeto de aprendizagem do seu grupo, quando decidiram
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[...] interagir mais virtualmente, pois nossas reunies de grupo no esto sendo muito produtivas, pois h muita conversa paralela, de assuntos diversos, de atividades de outras interdisciplinas, enfim... Essa foi a forma provisria que encontramos para nos Disciplinar mais, para que o foco PA seja priorizado [...]. Combinamos quer durante os prximos dias a comunicao e as trocas entre os componentes deste PA sero exclusivamente por email e MSN, exceto as reunies de grupo previamente marcadas.

Nesse texto, quando a aluna menciona reunies do grupo, est se referindo a encontros presenciais21 entre alunos, nos quais percebe que a ateno se dispersa e o trabalho se torna menos produtivo. Essa nova certeza provisria muda consideravelmente sua perspectiva de uso das tecnologias. Diferentemente de valorizar o uso de chat e e-mail para se comunicar (2007/2), a aluna passa a considerar essa forma de comunicao como mais produtiva que o presencial. Todavia, seu letramento digital tambm contribui para a superao de alguns obstculos, em especial no que tange ao uso das ferramentas da web, como se pode observar em um registro realizado aps um chat no dia 16 de setembro de 2009, quando encontrou [...] algumas dificuldades para acessar o MSN, em funo de uma atualizao exigida pelo site [...]. Esse registro difere bastante de outro, realizado em setembro de 2007, quando revelou que havia sido fcil criar um blog ou seja, j possua os conhecimentos e o fazia com relativa tranquilidade no entanto, linkar o blog no pbwiki do polo estava [...] dando mais trabalho.

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O polo de Trs Cachoeiras o mais distante da sede e com mais problemas de conectividade. Muitos alunos possuem conexes discadas ou por rdio, e com relativa frequncia alteraes climticas afetam as comunicaes. Diculdades dessa ordem tendem a fazer com que os alunos preram realizar encontros presenciais.
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Desde 2008/2, quando seu foco passou a ser a escrita acadmica, o deslumbramento inicial pelo uso de imagens e recursos, como slideshow, deixou de ser importante. Havamos constatado, na anlise do caminho da escola, que a escolha por fontes similares ao manuscrito parecia intencional. E essa preferncia se manteve em 2010/1, quando ela cria um wiki de estgio em que realiza os registros semanais (planejamentos e reflexes, conforme descrito anteriormente). Desses, destacamos a forma (fonte) dos registros que nos permitem identificar: (a) primeiramente, na Figura 4, o uso da fonte Lucida Handwriting, que remete escrita manuscrita e aplicada a toda parte do texto em que a aluna planeja ou reflete sobre o planejamento; (b) a fonte muda (Figura 5) quando algo colado pgina ou dever ser impresso para ser entregue aos alunos. Nesse ltimo caso, a fonte escolhida arial, destacando as letras para as crianas do segundo ano e em processo inicial de alfabetizao, que, segundo a autora, [...] devero fazer a leitura da mesma e colocar para o grande grupo as ideias da letra. Essa prtica se encontra em outras postagens do wiki de estgio, sempre com a mesma lgica; (c) a fonte manuscrita se caracterizou, nesse momento do letramento, como uma das marcas22 dessa aluna no suporte digital; (d) para concluir a anlise, partimos do registro on-line e perguntamos a LBR se havia um correspondente manuscrito, e ela prontamente nos enviou duas pginas de caderno com parte da atividade que encontramos na web.
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Na tese defendemos o conceito de marcas do autor no manuscrito, considerando que estas [...] se mantm aps a adoo de outra ferramenta e suporte e tambm sofrem inuncias destes, que se materializam no papel. Na poca, a aluna adotava certos sinais que relacionavam o manuscrito ao digital, por exemplo, se o texto j havia sido digitado e postado. Para saber mais, ler o item As marcas do autor (MACHADO, 2009, p. 113-119).
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O texto da aluna LBR muda muito pouco no trnsito entre os suportes, inclusive pelo fato de ela escolher uma fonte como a Lucida Handwriting, que similar ao manuscrito. O fato mais significativo, nesse processo, a interrupo dos registros manuscritos, confirmando a falta de tempo, pois a problematizao e a reflexo do dia so momentos posteriores ao planejamento das atividades, e seria necessrio voltar a escrever no caderno, alm de fazer o registro on-line, que o supervisor pode acompanhar. Apreendemos com isso que a aluna ainda planeja/organiza os seus pensamentos no papel, porm conclui a atividade, segundo as orientaes dos professores, no suporte digital (on-line). Sua vivncia entre os dois suportes transcende suas prticas pessoais e se manifesta nas atividades realizadas com seus alunos. possvel verificar isso quando ela ilustra simultaneamente o manuscrito e o digital23 produzido por eles.

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O registro foi extrado do blog da turma e uma das atividades resultantes do planejamento do dia 12 de maio de 2010, analisado neste estudo.
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Quadro 1 - Registros de textos manuscritos dos alunos de LBR24 e tela do blog da turma onde os alunos criaram um texto coletivo
Manucrito (pginas de cadernos) Aluno 1

Alguns Ditados de Ex-PS2: Aluno 2 Aluno 3

Digital (texto coletivo no Blog da turma)

Essas prticas realizadas por LBR com seus alunos confirmam o que j havamos sugerido ao discutir o futuro do caderno: [...] talvez a melhor estratgia seja manter o que temos e integrar as novas possibilidades. O novo estado ou condio de LBR possibilita que ela se desafie a
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Digitalizados por ela e publicados no seu wiki de estgio. Omitimos os nomes dos alunos, pois o wiki de acesso restrito.
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construir novas propostas para seus alunos, nativos da cibercultura, em ambos os suportes de escrita. Emlia Ferreiro (2003) considera que o simples uso do teclado j desafia os alunos, pois eles vislumbram todas as letras juntas e, alm do que, fora de ordem, precisando selecionar aquelas que compem uma dada palavra. Alm deste desafio, a aluna LBR est trabalhando com a produo coletiva da escrita, e os alunos dela podem construir suas hipteses de escrita e comparar com a dos demais colegas, como possvel observar no texto digital do Quadro 2, em que as mesmas palavras se repetem com grafias diferentes entre os diversos autores. Essa proposta vai alm da individualidade do caderno para uma prtica de escrita coletiva que prepara os alunos para outro estado ou condio de letramento. A Figura 6 apresenta uma sntese das mudanas que consideramos mais significativas nas prticas de letramento de LBR, incluindo nessas os impactos nas prticas de seus alunos. Observa-se a trajetria de valorizao do uso de recursos na web para o desenvolvimento de atividades coletivas, dos trabalhos em grupo, nos quais ela sentia que presencialmente era mais fcil fugir do foco. Essa vivncia que teve seu primeiro registro em 2009 se reflete na proposta de texto colaborativo que ela sugere como atividade para os seus alunos. Ao mesmo tempo em que LBR vai ampliando suas prticas de escrita na tela do computador, e postadas diretamente na web, continua a valorizar o uso do caderno e ainda mantm seus registros manuscritos, como apresentamos no Quadro 1.

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Figura 6 - Mudanas e impactos ao longo do tempo

Concluses
O letramento um processo contnuo de construo e reconstruo. Esse processo se torna evidente atravs das mudanas observadas no estado ou condio da aluna LBR. A trajetria da aluna mostra seu direcionamento para o uso mais apropriado do computador e da rede ao secundarizar os registros no caderno. Os efeitos disso transcendem o curso e alcanam a sala de aula da aluna professora. Os registros das prticas de escrita propostos por LBR aos seus alunos nos revelam que ela oferece a oportunidade deles explorarem diferentes tecnologias de escrita em diferentes suportes. Seus prprios alunos vivenciaram possibilidades que ampliam suas hipteses de escrita e os desafiam na busca de estratgias de superao. O professor em formao se constitui, portanto, num importante agente multiplicador de novos letramentos. A netnografia permitiu a anlise da trajetria longitudinal de uma aluna e os diferentes conflitos que enfrenta ao ter que lidar com suportes que exigem novas acomodaes da aprendizagem. As possibilidades abertas pela forma proposta nesse curso a distncia contemplaram sua realizao predominantemente via web, exigindo uma proposta pedaggica diferenciada que se distinguiu por trabalhar com a interao virtual entre todos os membros desta comunidade. Essa
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proposta contemplou a incluso digital da perspectiva de insero dos sujeitos e realizao das atividades no modo digital, mas, sobretudo, a insero dos alunos cibercidadania atravs do desenvolvimento de letramentos endereados ao uso da web e das redes. esse contexto que exigiu e permitiu as mudanas nas prticas de letramento da aluna LBR e de todos os outros alunos. Com isso, construiu-se a valorizao da interao no suporte digital e a incorporao ao cotidiano. Por fim, possvel dizer que o investimento na formao de professores com o uso de tecnologias de informao e comunicao, contribui no apenas para a incluso digital desses, mas de todos os seus alunos, sendo talvez uma das aes mais importantes com vistas ao uso competente das tecnologias de informao e comunicao.

Referncias
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Trajetrias de letramento: do caderno para a web

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nspirados na frase do filsofo Descartes (sc. XVII), participantes da blogosfera universo virtual dos blogs cunharam uma pardia muito significativa para quem busca compreender o funcionamento e o papel desses espaos na atualidade: Penso. Blogo. Existo.1 A construo annima amplamente divulgada pela rede embora ambgua, pois pode ser entendida tanto no sentido de que apenas quem pensa capaz de blogar e, assim, afirmar sua existncia, quanto no sentido de que s quem pensa e bloga existe verdadeiramente revela a relao intensa dos blogueiros com esses espaos. Em qualquer dessas leituras fica evidente que o blog , para seu usurio, um espao para pensar e existir dentro de um contexto inovador e cada vez mais valorizado, o virtual. Segundo dados da revista Info Online, divulgados em janeiro de 2011, o nmero de blogs j chega a 152 milhes, e no para de
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A referida expresso pode ser encontrada em diversos blogs, como, por exemplo, no blog de Igor Lucas Adorno, que a usa para nominar seu espao disponvel no endereo http://iglucarono.blogspot.com.

crescer. Outro dado pertinente, revelado pelo The State of Blogosphere,2 do ano de 2010, aponta que a maioria dos blogueiros escreve amadoramente. Isso significa que h um expressivo envolvimento do pblico com esse espao, o qual, pode-se dizer, , basicamente, um espao de leitura e escrita pessoal na rede mundial de computadores. O surgimento dos blogs e a grande adeso do pblico a esses espaos resultado de intensas revolues ocorridas no final do sculo XX, no mbito da cultura letrada e da prpria sociedade. O advento das novas tecnologias, em especial no que se refere informtica e ao surgimento da internet, transformou textos, suportes e leitores de uma forma que, conforme Chartier (2007), indita na histria da humanidade. O autor, que possui largo conhecimento sobre as transformaes da leitura e da escrita ao longo da histria, explica que a chegada dos textos s telas digitais causou mltiplas transformaes em diferentes segmentos da cultura letrada. E, embora no seja a primeira vez que isso acontece, a primeira vez que vrias mudanas ocorrem simultaneamente em diversos elementos basilares do processo de leitura e escrita. Alm disso, menos de cinquenta anos se passaram desde que as novidades no ramo da informtica comearam efetivamente a aparecer e as mudanas vindas com elas j so muito expressivas e esto espalhadas por todo o mundo, situao muito diversa do que ocorreu em outras pocas quando as variaes envolvendo tais prticas levavam sculos para alcanar tamanha dimenso. Falar que as mudanas ocorreram a partir do surgimento dos suportes digitais no significa, entretanto, que os mesmos sejam a causa de toda essa movimentao exis2

Relatrio anual publicado pelo site Technorati. Disponvel em: http://.technorati.com.


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tente na atualidade em relao cultura da escrita, como se pode eventualmente pensar. Tal observao feita por Lvy (1999), que explica que as novas tecnologias so apenas ferramentas que o homem constri e usa para expressar uma revoluo que, antes de qualquer coisa, ocorreu em seu interior. Para o autor, quanto mais oportunidades o homem tem para aprender e se comunicar, mais ele buscar meios para aprimorar suas tcnicas de aprendizagem e comunicao. o que se constata ao observar, mesmo que rapidamente, o percurso percorrido pelos textos at chegarem ao nvel de divulgao e popularizao que possuem agora. Na Idade Mdia as poucas obras existentes eram manuscritas e restritas apenas s classes dominantes: o clero e a monarquia. A escrita era algo sagrado e os livros, intocveis; eram at mesmo queimados ou acorrentados nas masmorras dos castelos onde no poderiam revelar seus segredos ou corromper os pensamentos do povo. No entanto, no tardou para que outras classes, prximas a essas, requeressem o direito de tambm tomar conhecimento da arte da escrita e dos mistrios que a envolviam. Assim, juzes, conselheiros e outros membros da corte foram adentrando no mundo das letras, e pouco a pouco a restrio aos livros foi diminuindo. Porm, a maneira artesanal como eram produzidos dificultava muito a sua circulao, o que exigia a busca por novos mtodos de produo. No sculo XV, ento, inspirado em modelos que j vinham sendo utilizados pelos chineses, Gutenberg impulsionou definitivamente a produo de materiais impressos ao apresentar ao mundo a prensa de tipos mveis. A popularizao da escrita no foi algo imediato. Santaella (2004) explica que o alto custo e a escassez do papel e da tinta, na poca, tornavam o livro uma pea muito cara para
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grande parte da populao. Foi somente um sculo depois do surgimento da prensa que materiais mais baratos passaram a ser produzidos e puderam, finalmente, chegar s mos da classe burguesa que despontava naquele momento e que buscava tambm o entendimento de mundo que era proporcionado pelas letras. Mesmo assim a popularizao da escrita evoluiu a passos lentos e apenas nos sculos XVIII, XIX, e especialmente no sculo XX, os textos conquistaram mais espao na sociedade. O aprimoramento das tcnicas de produo cada vez mais eficientes, somado ao interesse do pblico por textos sobre os mais variados temas resultaram, nas ltimas dcadas dos anos de 1900, no que hoje ficou conhecido como cultura de massa, ou seja, a produo de materiais simblicos de diversas naturezas fabricados em escala industrial por pequenos grupos especializados e distribudos (vendidos) grande massa da populao. O aparecimento dos suportes digitais e da criao da rede internet no final do sculo XX e incio do XXI ampliou o alcance dos textos e os aproximou ainda mais dos leitores ao apresent-los em formato virtual. Isso acontece porque o virtual, conforme explica Lvy (1999), embora exista potencialmente na representao feita na tela, no possui materialidade fsica, como no caso da tinta impressa sobre o papel. Desse modo, o texto, quando no suporte digital, est desterritorializado, ou seja, ele est em todos os pontos da rede e pode ser encontrado e acessado por seus leitores graas s propriedades da internet a qualquer hora do dia, independentemente do lugar onde estejam ou de onde originalmente o texto tenha sido disponibilizado. Lvy (1997) ressalta ainda que o virtual no se ope ao real como comum que se pense , mas ao atual, haja vista que, embora no exista de forma concreta, existe em potncia e bastaria que tal condio fosse atualizada para que adquirisse outra forma.
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Conectado rede, os sujeitos podem no apenas acessar o contedo disponibilizado na web, mas tambm podem disponibilizar seus prprios textos em diferentes tipos de espaos e formatos, pois a virtualizao permitiu que no s a circulao entre os usurios fosse facilitada, mas tambm a sua produo. Em outras palavras, junto com as novas tecnologias surgem tambm novas prticas de leitura e escrita muito mais democrticas do que as que se tinham at ento. A facilidade que os sujeitos tm para interferir e construir o contedo que ser disponibilizado na web ocorreu, especialmente, aps o desenvolvimento do que Xavier (2007) chama de segunda gerao da internet ou web 2.0, cuja principal diferena em relao primeira gerao a capacidade de promover a interao entre os usurios do ambiente on-line. Na web 2.0 as ferramentas disponibilizadas so de fcil manipulao e permitem a participao de pessoas que no so especialistas ou expert em informtica. Qualquer sujeito que possua o mnimo entendimento do funcionamento desses suportes e acesso rede pode participar da criao do ambiente virtual, postando comentrios em suas pginas preferidas ou, ainda, criando seus espaos dentro de redes sociais, blogs, sites, fruns e outros.
Todas essas movimentaes e relaes de comunicao a desenvolvidas pressupem o uso de uma linguagem que, nesse caso, est ancorada na cultura escrita. Entretanto, embora essa predomine o ambiente virtual tambm contempla outras linguagens que, ao convergirem, formam o que, segundo Santaella (2004, p. 48), uma linguagem hipermidial. A hipermdia mescla textos, imagens fixas e animadas, vdeos, sons, rudos em um todo complexo. uma mescla de vrios setores tecnolgicos e vrias mdias anteriormente separadas e agora convergentes em um nico aparelho, o computador, que comumente referida como convergncia das mdias [ou demais aparelhos digitais com propriedades semelhantes].

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O uso dessa linguagem, que transformou radicalmente o formato dos textos, e a democratizao do acesso a a estes, pela capacidade interativa da web 2.0 e pelo formato virtual, so mudanas marcantes nessa nova fase da cultura letrada e, como no poderia ser diferente, os causadores de muitas outras inovaes ocorridas nesse contexto. At mesmo a maneira como se l foi alterada. O leitor, ao invs de virar pginas e ler linearmente, rola, com toques do mouse, o texto na tela e pode, inclusive, entrar nesse texto acionando os links. Para Santaella (2004, p. 33), essas so caractersticas de um leitor denominado imersivo e o descreve como um sujeito que se encontra em estado de prontido, conectando-se entre ns e nexos, num roteiro multilinear, multissequencial e labirntico que ele prprio ajudou a construir ao interagir com ns entre palavras, imagens, documentos, msicas, vdeos etc. Esse novo leitor, alm de desenvolver muito bem as habilidades necessrias para compreender e participar do novo universo virtual, no abandou as antigas prticas de leitura que foram adquiridas com os suportes tradicionais. Ao contrrio, o sujeito que l na rede no algum com um perfil absolutamente novo, mas algum que acrescentou novos traos ao seu perfil. Esse sujeito leitor de textos em tela possui ainda outros nomes atribudos por diferentes tericos que estudam o fenmeno da leitura na atualidade, como homo zappiens (Veen; Wrakking, 2009), hiperleitor (Xavier, 2007), entre outros. Da mesma forma, tambm h variaes quanto denominao do contexto em que est inserido esse leitor. Era digital, cibercultura e ps-modernidade so algumas das nomenclaturas utilizadas para se referir aos novos tempos em que os textos e as informaes esto muito mais acessveis e podem ser compartilhados entre pessoas de todo o
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mundo atravs de relaes interativas mediadas por suportes digitais. Lvy (1999), terico que cunhou o termo cibercultura, explica que a sociedade atual est se organizando cada vez mais como uma comunidade de inteligncia coletiva, ou seja, um lugar onde as pessoas aprendem mediante a constante troca de informaes entre os sujeitos. A definio de Lvy (1999) quanto sociedade de inteligncia coletiva dialoga diretamente com as colocaes de Fros (2000), quando ela faz referncia formao de uma sociedade da aprendizagem, vigente no sculo XXI. Segundo a autora, tal denominao justificada pelo fato de que, na atualidade, a busca pelo conhecimento j no se d mais apenas na escola instituio a que tradicionalmente se delega a tarefa de ensinar , mas na sociedade como um todo, em todos os lugares. Os sujeitos, agora, buscam espaos alternativos onde o aprendizado no ocorra de forma manipulada e artificial, mas seja construdo coletivamente, contemplando vrios enfoques e posicionamentos distintos. Clubes, praas, academias, cursos, entre outros so, conforme a autora, exemplos de espaos alternativos de aprendizagem que se somam aos ambientes virtuais na tarefa de disseminar informaes e ampliar as possibilidades de aprendizagem dos sujeitos. Nesses distintos espaos sociais, on-line ou no, os sujeitos entram em contato com diferentes formas de conhecer e organizar o conhecimento; expem-se e interagem com diferentes referenciais de leitura da realidade (Fros, 2000, p. 301) e, na troca de experincia que realizam, seja atravs da comunicao oral, seja na escrita, desenvolvem prticas que justificam a atribuio da denominao sociedade da aprendizagem. Quando na rede de computadores, as aes desses sujeitos potencializam-se ainda mais, uma vez que pratiTalita Maria da Silva, Tania M. K. Rsing

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camente no h restries de acesso a contedos disponibilizados por milhes de pessoas espalhadas pelo planeta. Dentro desse contexto, os blogs so reflexos desse novo perodo da cultura letrada que, naturalmente e a passos largos, se instala na vida dos cidados, e podem tambm ser apontados como espaos alternativos de compartilhamento de informaes e construo de conhecimento tpicos dessa nova sociedade que desponta no sculo XXI. A comparao decorre do fato de os blogs serem, em sua essncia, espaos construdos coletivamente, pois, embora possuam um dono ou um criador que disponibiliza seus contedos e os mantm atualizados, a participao dos demais usurios da rede que leem e postam comentrios fundamental para que tenham sentido. Compreender o papel dos blogs dentro da sociedade da aprendizagem e entender o funcionamento dessa ferramenta, que revela um nmero crescente de sujeitos envolvidos com prticas de leitura e escrita dirias, requer um olhar atento que possa observ-los e avaliar as atividades neles desenvolvidas, tarefa a que se prope este texto.

Blogs
Quando surgiram, no ano de 1999, segundo informaes levantadas por Hewitt (2007), os blogs eram apenas dirios virtuais, como sugere sua nomenclatura original weblog (web internet; log dirio). Entretanto, no decorrer dos poucos anos passados entre a sua criao e a imensa aceitao que obteve junto ao pblico, os simples relatos do dia a dia cederam espao para outros e variados contedos, permitindo que, atualmente, a diversidade seja uma marca importante da blogosfera. Tal diversidade no se refere, porm, apenas s temticas abordadas, mas
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aos variados pontos de vista lanados sobre elas. Espaos propcios aos debates e a exposio de variadas opinies, os blogs no abrigam verdades absolutas, mas as distintas verdades expostas pelos inmeros usurios que participam ativamente da blogosfera. Frutos da web 2.0 em que as ferramentas so de fcil manipulao, os blogs podem ser criados por qualquer pessoa com acesso a um computador e rede internet, condies necessrias tambm para a existncia de suas principais caractersticas que s se efetivam em ambientes virtuais e on-line: a instantaneidade e a interatividade. Os blogs permitem que sujeitos, independentemente de possurem algum destaque social ou serem autoridades em alguma rea, possam publicar textos que, imediatamente aps a postagem, podero ser lidos por qualquer pessoa conectada rede de qualquer lugar do mundo e, ainda, de forma gratuita. Dotados de ferramentas que permitem aos milhes de blogueiros receber, passar, trocar informaes e, principalmente, discuti-las, os blogs mostram o quanto renovvel o conhecimento e a informao (Rettenmaier, 2009, p. 84). Em razo, principalmente, da troca de conhecimentos entre os blogueiros que so estimulados pelo dinamismo do espao, os blogs configuram-se como ambientes caractersticos da sociedade da aprendizagem, cujos sujeitos apreciam formas de aprendizado coletivas e livres. Todas essas possibilidades multiplicadas pelo grande nmero de usurios permitem que a blogosfera seja, como afirma Hewitt (2007, p. 213), o lugar onde a vida est em movimento e os responsveis por toda essa movimentao como aponta o The State of Blogosphere, no ano de 2010, so, em sua maioria, jovens sujeitos aos quais o desgastado discurso proferido principalmente pelas escolas trata como pessoas que no gostam de ler e no sabem escreTalita Maria da Silva, Tania M. K. Rsing

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ver. Na blogosfera, ao contrrio disso, eles desempenham com grande competncia essas tarefas e pe em xeque tal concepo, fato que, no mnimo, deve (ou deveria) causar alguns questionamentos nas autoridades e pessoas envolvidas com a educao. O caso ratifica, ainda, a observao de Fres (2000) no sentido de que o conhecimento j no est mais institucionalizado, est em toda a sociedade e, inclusive, nessa espcie de sociedade virtual que a blogosfera. Organizada, portanto, a partir da agregao de pessoas em torno de atividades de leitura e escrita que visam discutir e compreender as mais diversas temticas, os blogs so compostos, basicamente, por trs elementos: links atalhos que conduzem os leitores a outros blogs ou pginas da internet; postagens feitas pelo autor do blog; comentrios feitos pelos visitantes dos blogs.

Links
Embora no sejam elementos exclusivos dos blogs, mas de toda a web, os links possuem papel fundamental dentro dessas estruturas que com eles se tornam hipertextuais. Ideia motriz do hipertexto, conforme definio de Xavier (2009, p. 192), os links atribuem aos blogs a propriedade de se ligarem a outros elementos que podem pertencer tanto rede interna, que existe dentro do prprio blog, quanto rede de blogs, que compe a blogosfera, ou ainda grande rede mundial, a web. Sem os links, os blogs seriam apenas uma espcie de bloco de notas digital dissociado da rede que amplia seu alcance e que os pe em contato com outros internautas. Os links so, inclusive, os dispositivos que possibilitam ao leitor do sculo XXI imergir, conforme

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concepo de Santaella (2004), no espao textual dos ambientes virtuais. A imagem reproduzida a seguir do blog da editora Cosac Naify ilustra os links que, em formatos que se destacam dos demais elementos da tela, cumprem diferentes funes dentro desse espao.

Figura 1 - Imagem do blog Blog da Cosacnaify (http://blog.cosacnaify. com.br/)

No caso desse blog, os links esto marcados em vermelho para contrastar com o restante da pgina configurado em tons de branco, preto e cinza. Os que esto inseridos no corpo do texto principal, ao centro, do acesso a outros ambientes da web relacionados ao tema que a est sendo
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Uma vez que a impresso deste livro monocromtica, os links referidos foram circulados a m de no prejudicar a intenso dos autores. Assim, optou-se pela manuteno da meno cor feita originalmente pelos autores. Nota dos organizadores.
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discutido; esquerda, links marcados em uma pgina de calendrio permitem ao leitor acessar as postagens do dia escolhido. H ainda, abaixo desse calendrio, links de acesso aos meses anteriores e subsequente. direita da imagem h tambm o link de acesso ao site oficial da editora e os links das postagens recentes que, ao serem tocados pelo mouse, mudam de cor. As formas distintas que os links assumem, bem como as diferentes possibilidades de funcionamento, so caractersticas dessa ferramenta que, em poucas palavras, podem ser definidos como dispositivos programados para, ao serem tocados pelo mouse, atuarem como atalhos da web. Em sua forma mais tradicional, os links so palavras sublinhadas e grafadas em cor diferente4 da usada pelo texto principal, mas podem ser tambm cones, smbolos, ou imagens diversas usadas com a mesma finalidade. Tanta variedade tem a pretenso de chamar a ateno dos leitores e convid-los a conhecer o que h por detrs daquela linkagem. Dessa forma, a escolha dos elementos que funcionaro como links no acontece de maneira despretensiosa, ao contrrio. O blogueiro, assim como escolhe o contedo que ser publicado dentro de seu espao, escolhe os elementos que sero linkados e o faz com alguma intencionalidade, j que esses novos textos ficaro amarrados ao principal, podendo tambm ser considerados contedo do blog que o linkou. Entretanto, para que esses novos textos sejam descobertos preciso que os links atraiam a ateno do leitor, resultado que, para Xavier (2009, p. 196), se d justamente pela alta densidade informacional que eles devem conter [...]. Independentemente do texto que guarda, o link em si j possui (ou deveria possuir) uma grande carga significativa que permite ao leitor [jogar] com os conhecimentos
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Mantm-se a deciso tomada na nota anterior. Nota dos organizadores.


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de mundo e imaginrio dos usurios, encapsulando expectativas do que podem encontrar por baixo de cada uma delas, ao serem acionadas (Xavier, 2009, p. 196). No caso dos blogs, a significao dos links inicia pela prpria disposio desses dentro do espao, j que estes obedecem a uma codificao que, embora no seja regra, foi adotada pela maioria dos blogueiros e contribui para imbuir significados aos links. Em geral, aqueles que esto inseridos no texto principal direcionam o leitor a novos textos que podem tanto reforar a ideia apresentada quanto refut-la. Quando nessa funo, os links contribuem para fazer convergir, em torno de um hipertexto, dados e informaes complementares e ampliadores da discusso em andamento (Xavier, 2009, p. 212), possibilitando ao leitor obter uma viso ampliada do assunto e, consequentemente, construir sua opinio de forma mais crtica, mediante o conhecimento de um assunto visto e analisado sob diferentes perspectivas. Alm desses, h os links nas laterais dos blogs, os quais costumam dar acesso s postagens mais antigas e a outros blogs ou sites preferidos dos blogueiros, espaos que podem contribuir para a ampliao da leitura, embora no de maneira relacionada a um assunto especfico como nas vezes em que o link est inserido dentro de um texto. H ainda, junto s postagens, links de acesso s redes de relacionamento, como Facebook, Twitter, e outros, os quais possuem formatos predefinidos por suas marcas e podem ser utilizados para divulgar tambm nesses espaos os contedos encontrados nos blogs. Na parte superior e inferior dos blogs esto os links de acesso ao provedor, que, como ressalta Rettenmaier (2009), permitem que qualquer leitor de blog possa, a partir dos blogs que visita, criar tambm seu prprio espao, ampliando, assim, a rede da blogosfera. Nesses lugares tambm esto os links de possveis anunTalita Maria da Silva, Tania M. K. Rsing

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ciantes, buscas, ou mesmo anncios de trabalhos feitos pelo prprio blogueiro. Por fim, outro link caracterstico dos blogs e um dos mais importantes o que d acesso ao espao dos comentrios. Invariavelmente localizado abaixo ou ao lado de cada postagem, esses links costumam ser frases ou expresses que representam verdadeiros convites participao dos visitantes. Alguns blogueiros, inclusive, lhes do forma de enunciados no imperativo em frases, como d sua opinio, fale conosco, comente, diga a, entre outros, que so como um incentivo interao. Outros optam por formatos diferenciados de links, como, por exemplo, os tradicionais bales das histrias em quadrinhos. O link dos comentrios efetiva uma das principais marcas dos blogs: a convergncia das vozes de muitos sujeitos em um nico espao textual. Alm disso, reiteram a afirmao de Xavier (2009, p. 193), segundo a qual o link um elemento fundamental para que todas as conexes e capacidades de interao deem certo [...]. Levando em considerao, portanto, que os blogs so espaos textuais inseridos nos contexto da sociedade da aprendizagem, onde o conhecimento construdo coletivamente e amplamente divulgado por meio do rpido e livre acesso a variados tipos de textos, e da vasta possibilidade de comunicao oferecida pela internet, pode-se afirmar que os links exercem um papel importantssimo para a viabilidade das operaes comunicativas e informativas desenvolvidas na blogosfera. Afinal, so esses que vinculam mtua e infinitamente pessoas e instituies enredando-as em uma teia virtual de saberes com alcance planetrio a qualquer hora do dia (Xavier, 2009, p. 193), conferindo aos blogs o dinamismo que tanto agrada aos usurios.

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Postagens
Atribuir tipologias aos blogs e defini-los como sendo de poesia, jornalismo, humor, poltica, culinria ou qualquer outro tema atitude comum entre as pessoas que participam desse meio e est diretamente associada quele que pode ser considerado o elemento central dos blogs: as postagens, ou simplesmente posts, como so chamadas pelos blogueiros. Isso acontece porque, em geral, os blogs possuem um eixo temtico sobre o qual o dono do blog constri, copia ou divulga textos em forma de postagens que iro se tornar o centro e a identidade daquele espao. Tais textos so disponibilizados no blog onde podero ser lidos, comentados e at mesmo divulgados por qualquer pessoa que o visite. Por meio das postagens, o blogueiro tem a possibilidade de expor ao mundo o que de outra forma no conseguiria. Para Rettenmaier (2009, p. 84), os blogs permitem voz e manifestao a todos, retirando a autoria das suportas autoridades intelectuais e fazendo surgir a cada dia novos escritores que podem publicar seus textos sem passar pela burocracia das editoras e com um pblico ilimitado. A blogosfera no exige dele mais do que acesso rede e vontade de participar. O reconhecimento ou no daquilo que escreve, ou seja, a sua existncia na blogosfera, ser uma consequncia que, segundo Hewitt (2009), vir mediante a demonstrao de competncia do blogueiro. Como dito anteriormente, os blogs, em seu significado e formato original, podem ser considerados como dirios virtuais, associao que, embora com algumas alteraes, pode ser reafirmada, pelo menos, em dois elementos relacionados publicao das postagens nesse espao: a frequncia com que os textos so publicados e a pessoalidade do contedo. Nos dirios tradicionais, o autor faz seus regisTalita Maria da Silva, Tania M. K. Rsing

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tros diariamente, como sugere a prpria nomenclatura, ou, pelo menos, com alguma regularidade; nos blogs essa regularidade de publicao tambm deve ser observada, haja vista que a atualizao um elemento fundamental para que o blog seja valorizado dentro da rede. O dinamismo caracterstico de toda a web que permite a interferncia constante dos usurios, somada facilidade de comunicao e divulgao de informaes dentro do ambiente virtual, faz com que a todo instante dados novos sejam disponibilizados e divulgados amplamente nesse ambiente, circunstncia que se repete tambm dentro da blogosfera, entre os milhes de blogs que a compem. Com o grande nmero de postagens publicadas diariamente, h sempre muita novidade circulando, e esses so os contedos mais procurados pelos usurios. Assim, quando o blogueiro esquece de atualizar seu espao, os leitores tambm esquecem do seu blog. A prpria maneira como as postagens esto organizadas reiteram essa importncia ao apresent-las no dispersas na pgina, de modo a evidenciar os contedos mais importantes, como ocorre nos sites, por exemplo, mas empilhadas, de modo a deixar em evidncia, ou seja, no topo da pilha, a postagem mais recente. A imagem a seguir, retirada do blog vida no campo, da escritora de livros infantojuvenis, ndigo, mostra essa organizao das postagens dentro dos blogs.

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Fonte: http:\\diariodaodalisca.blog.zip.net

Figura 2 - Imagem do blog Vida no campo

A importncia da atualizao, porm, pode ser mais ou menos intensa, conforme o prprio tema abordado nas postagens. Em blogs de cunho literrio, como o ilustrado, bem como nos humorsticos ou culinrios, por exemplo, esse no o critrio mais importante, ao passo que em outros, como os jornalsticos, de variedades ou aqueles ligados ao mundo da moda e das tecnologias, a constante publicao de novas postagens vital para a sua pertinncia na web. O segundo aspecto a ser pensado em relao semelhana com os dirios impressos refere-se ao fato de que, embora tenham deixado de ser relatos sobre a vida do autor, os contedos disponibilizados nos blogs continuam sendo muito pessoais, visto que, por meio deses, o blogueiro expe suas opinies, pensamentos e se revela como sujeito. Para Komesu (2004, p. 111), os blogs so ferramentas de autoexpresso, pois o sujeito, tendo liberdade de escolher o que ser publicado em seu blog, optar, certamente, por temas que revelam um pouco da sua prpria personalidade atravs de seus interesses.
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Em razo disso, o uso da primeira pessoa na redao das postagens torna-se muito comum e reafirma a personalidade fictcia ou no do sujeito por detrs da tela. Isso refora, ainda, o tom de dilogo presente nesses espaos e ajuda a construir uma ideia de proximidade entre o blogueiro que publica suas postagens e aquele que l e participa do blog. Para Marcuschi (2004), a linguagem na web mescla elementos da escrita e da oralidade resultando em uma linguagem peculiar que d fluidez leitura. Entretanto, no caso dos blogs, mesmo no sendo uma linguagem formal, a tendncia ao excesso de abreviaes e sinais grficos, comum em outros ambientes da web, no se repete nos blogs, os quais, por no manterem uma relao de comunicao imediata com seus leitores, no comportam certos abusos de adaptao lingustica tpicos em ambientes como os chats, onde a pressa em contestar impulsiona ao uso dessa linguagem abreviada e comum nos ambientes virtuais. Nos blogs porm, por mais informais que sejam, necessrio que haja uma regularidade lingustica que permita que o texto esteja claro para qualquer leitor que o queira ler. Como explica Marcuschi (2004), os blogs so espaos de comunicao assncrona e multilateral, ou seja, a resposta quilo que publicado nem sempre ocorre imediatamente aps a postagem, como acontece nas salas de bate papo, por exemplo, e a comunicao acontece no de um para um, como nos e-mails, mas de um para um incontvel nmero de sujeitos, possveis leitores do blog em questo, o que contribui para que haja uma maior regularidade lingustica existente nesses espaos em comparao a outros da web. H que se registrar ainda que, embora os blogs como um todo j se valham da linguagem hipermiditica para comunicar, seja por meio dos links, seja pelo prprio layout utilizado, as postagens so os espaos onde a multiplicidaBlogs: prticas de escrita instantnea e interativa na sociedade da aprendizagem

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de de linguagens utilizadas se faz sentir com maior intensidade. Assim, as postagens podem conter textos verbais, icnicos e sonoros, sendo que esses ltimos, em geral, so ativados por meio de links. A presena dessa caracterstica atende s expectativas de um pblico que j est to habituado a se envolver com textos nos quais h a convergncia de distintas linguagens que desenvolveu, inclusive a capacidade de, entre a grande quantidade de informaes que chegam simultaneamente com esse tipo de texto, modular a ateno e captar sobre aquilo que mais lhe interessa. Alm disso, para Xavier (2009), o uso dessas diferentes linguagens reunidas pelos blogs em um nico espao favorece comunicao, permitindo que o blogueiro expresse de forma mais clara e precisa o que pretende, e leve o leitor a uma maior compreenso, despertando nele a vontade de tambm participar.

Comentrios
Equivalente s anotaes feitas ao redor das pginas de um livro, os comentrios nos blogs, assim como essas, vm suprir essa vontade do sujeito de compartilhar as primeiras impresses, indagaes e emoes que a leitura lhe desperta. A diferena que essas anotaes no esto presas s pginas de um livro onde permanecero se tudo ocorrer da forma mais corriqueira como um segredo que nunca ser compartilhado. Nos blogs, as anotaes no s ficaro disponveis a todos os demais leitores em forma de comentrios, como tambm sero enviados diretamente ao dono do blog, que, em alguns casos, necessitar aprov-las ou no antes de permitir sua publicao. Como j tratado anteriormente, os comentrios, bem como o espao para escrev-los, est localizado prximo a
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cada postagem e podem ser acessados atravs de um link que, ou dar acesso a esse espao em uma listagem abaixo do texto principal, ou abrir uma nova janela, como no exemplo a seguir do blog de crnicas Cadernos de vidro de Andr Laurentino.

Fonte: www.andrelaurentino.blogspot.com.br

Figura 3 - Imagem da pgina de comentrios do blog Cadernos de vidro

Mais do que uma atividade qualquer, os comentrios do significao a esses espaos cuja principal finalidade , justamente, promover situaes de interao e comunicao. Quando algum cria um blog e passa a publicar seus textos, o faz porque quer compartilhar algo com outras pessoas, e isso no ter sentido algum se no houver pessoas dispostas a ler e se envolver com o assunto proposto. A grande participao dos leitores por meio dos comentrios
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marca a qualidade da publicao e verdadeiro termmetro da repercusso de um blog. Por mais que o nmero de visitantes de um blog seja alto, a verdadeira relevncia do mesmo se mede pela participao dos leitores atravs dos comentrios. A razo disso que quando essas novas vozes se somam a do texto principal ampliam a viso daquilo que est sendo tratado e despertam a curiosidade daqueles que percebem a movimentao em torno de determinada postagem ou blog. Os comentrios podem ser entendidos como um novo texto ou como a continuao do texto principal construdo coletivamente por pessoas que querem tornar pblicas as suas impresses sobre o texto, compartilhar o que sabem ou, ainda, apimentar as discusses. Esse novo texto constitui-se como dilogos travados entre o dono do blog e os leitores e podem variar de uma singela parabenizao a uma crtica mais spera. Ao aceitar divulgar em seu blog textos que se opem ou criticam sua fala, o blogueiro enriquece o espao com a diversidade das opinies nele apresentadas e confirma a democratizao e a liberdade de expresso, caractersticas deste. Obviamente, quando a crtica ofensiva ou quando o contedo possui uma conotao criminosa, a reao do blogueiro possivelmente no ser a mesma. Ao contrrio do que ocorre com as postagens, a escrita abreviada e o uso de sinais grficos mais comum dentro do espao dos comentrios que, conforme Marcuschi (2004, p. 63), abrigam uma linguagem em estado natural de produo. Esses, por se tratarem de textos publicados de forma espontnea to logo o leitor acabe sua leitura, acabam ilustrando justamente as primeiras impresses sentidas pelo leitor que as escreve sem dedicar-lhes um trabalho de elaborao textual. Essa tendncia a transgredir a regularidade lingustica provm, certamente, da sensao de
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proximidade transmitida pela facilidade de contato com os demais sujeitos envolvidos nessas prticas que, inclusive, se assemelham a espaos de bate-papo. Essa liberao da escrita, entretanto, varia de acordo com a temtica e o estilo do blog ou, mesmo, do blogueiro. Assim, comum que em blogs de cunho humorstico ou de entretenimento a linguagem nos comentrios seja mais solta do que em um blog com temtica voltada para questes polticas e econmicas, por exemplo. Um mesmo sujeito pode expressar-se das duas formas em tipos variados do blog, buscando sempre adequar-se ao contexto de cada um, pois no momento em que ele decide expor seu comentrio, expe tambm a si e sua identidade, mesmo que na rede essa possa ser fictcia. Para Marcuschi (2004), o termo blogueiro pode ser empregado no apenas para definir quem mantm um blog prprio, mas ainda para quem posta comentrios, pois esse tambm constri textos e torna-se, assim, responsvel pelos contedos publicados nos espaos em que participa. A observao do terico pertinente no apenas por conferir ao sujeito que comenta a condio de autor, mas tambm por solucionar a dificuldade em definir, no universo dos blogs, as figuras do leitor e do autor, j que o mesmo sujeito que mantm um blog, e considerado como sendo seu autor, pode tambm visitar e participar de outros blogs na condio de leitor. Essa mobilidade permitida aos sujeitos dentro da blogosfera pode ser pensada tambm em relao a outro apontamento feito por Marcuschi (2004) quanto funcionalidade dos blogs, a multilateraridade. O conceito, que j foi visto anteriormente junto noo de assincronia, permite essa comunicao em formato de rede, na qual os ns so links pelos quais os usurios movimentam-se em diferentes
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direes, assumindo, como se observou, diversas funes. Tratando-se dos comentrios em especfico, o modelo multilateral de comunicao permite que uma nica postagem possa ser comentada muitssimas vezes por um nmero significativo de pessoas. Na prtica, esse nmero no costuma ultrapassar algumas dezenas de comentrios salvo raras excees , mas a potencialidade existe. E mesmo que os grupos envolvidos em comentar um tema sejam pequenos, a interao entre os sujeitos sempre pode representar a oportunidade de um aprendizado. Como so muitos blogs na web, a formao de pequenos grupos ao redor de cada um corriqueira. Em geral esses grupos so atrados em funo da temtica abordada naquele espao, ou seja, so pessoas com interesses em comum. Na medida em que elas iniciam suas participaes atravs dos comentrios, passam a se reconhecer dentro da rede. Em alguns casos, inclusive, encontram-se virtualmente em mais de um blog e passam a dialogar entre si dentro desses espaos. J a assincronia influencia os comentrios no sentido de que a discusso, aps ser iniciada, permanece no blog e o blogueiro leitor, portanto, pode participar tanto nos segundos que se seguem publicao quanto um ms, uma semana, ou mesmo um ano depois. Entretanto, o distanciamento no tempo diminui as possibilidades desse dilogo acontecer, pois, em razo da maneira como os textos esto dispostos nos blogs, as postagens mais antigas ficam ocultas ao final da pilha, e para serem encontradas precisam que o leitor as busque, ou atravs da barra de rolagem, ou dos links de acesso s postagens antigas, localizados, em geral, nas laterais dos blogs. O mais comum, portanto, que os comentrios sejam feitos enquanto a postagem est visvel no blog.
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Visvel tambm a importncia dos blogs como ferramentas para a criao e a divulgao de informaes com potencial de se transformarem em aprendizado. Embora os trs elementos de composio dos blogs tenham sido vistos em separado, todos esto articulados de modo a comporem um espao para o desenvolvimento de prticas de leitura e escrita instantneas e interativas. Nesse sentido, os links funcionam como os agregadores de textos e sujeitos em torno dos blogs, as postagens so os contedos compartilhados e os comentrios, por fim, o elemento que permite a interao desses sujeitos sobre esses contedos.

Consideraes nais
Desde tempos muito remotos, o homem busca o conhecimento. Inicialmente, como se viu, o saber estava sacralizado nos livros da Igreja; com o decorrer dos anos, nos livros das academias e escolas. Hoje, est em todos esses lugares e em muitos outros. A cultura letrada e mesmo os livros continuam exercendo um papel fundamental na disseminao do conhecimento, o que diferencia o perodo vigente na sociedade de hoje que segundo definio de Fros (2000) pode ser chamada de sociedade da aprendizagem , portanto, um gradual processo de desinstitucionalizao do saber. Aprender, atualmente, tarefa que, segundo a j citada autora, pode ser feita em espaos alternativos, nos quais os sujeitos trocam experincias e informaes de maneira informal, espontnea e prazerosa, como acontece, por exemplo, nos blogs. Entretanto, nem sempre o tipo de conhecimento tratado nesses espaos algo reconhecido culturalmente, pois os contedos neles existentes so os mais variados possveis. Por outro lado, o interesse de quem os busca tambm so muito distintos, de modo que no se pode julgar o que
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ou no relevante nesse cenrio, haja vista que essa definio ir esbarrar na opinio pessoal dos sujeitos. Sempre haver algum interessado em aprender novas anedotas e outro em aprender um pouco mais sobre gentica. A importncia dos blogs dentro do cenrio atual, portanto, no est nos temas discutidos pelos blogueiros, que podem ter as mais variadas intenes, est no fato de que os sujeitos podem encontrar nos blogs um espao para expor e discutir com outras pessoas temas de seu interesse, que nem sempre so tratados, por exemplo, na escola. Os blogs atendem s expectativas dos sujeitos inseridos nesse novo contexto social, seja no sentido de oportunizar contato com as mais diversas temticas, seja em relao ao modelo de participao democrtica que oferece, por meio da qual o blogueiro tem a oportunidade de construir ou participar de um espao virtual que o coloca potencialmente em contato com o mundo. Embora nem todas as pessoas da web iro conhec-lo, ao menos algumas podero associar-se a ele nas discusses propostas. Assim, nos blogs desaparecem as autoridades intelectuais que detm e repassam o saber institucionalizado e reconhecido como tal, e aparecem sujeitos hbridos, misto de leitor e escritor, que compartilham na rede suas experincias e especialidades e, juntamente com grupos de sujeitos que comungam dos mesmos interesses, pensam, blogam e existem dentro da rede.

Referncias
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Um laptop por criana e as prticas de leitura e escrita: perspectivas para a incluso digital1
Silvia Kist Marie Jane Soares Carvalho

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Computador como elemento potencializador de mudanas de prticas e incluso digital


uso do computador pelas crianas h tempos coloca-se como mobilizador de aes para a melhoria da educao. Papert (1994), desde a dcada de 1980, preconizava que o acesso ao computador permitiria s crianas estabelecerem outra relao com o conhecimento o aprender fazendo , pois a mquina oferecia objetos que favoreciam o pensar com, diferente dos modos escolares de aprender. Na sua viso, a insero do computador no contexto escolar poderia mudar as formas

A base para o presente artigo foi a dissertao de Kist (2008), uma das investigaes realizadas sob coordenao do Laboratrio de Estudos Cognitivos da UFRGS no projeto Um computador por aluno Fase 1.

defasadas de ensinar e aprender, tendo em vista o fracasso na aprendizagem de um nmero expressivo de sujeitos. A mquina do conhecimento, como ele chamava o computador, possibilitaria a construo de conceitos por meio da experincia direta, sem necessariamente o domnio do cdigo escrito. O computador seria um meio pelo qual a criana poderia familiarizar-se com lngua escrita antes de estar alfabetizada, sendo um elemento desencadeador de conflitos cognitivos e mobilizador para essa aprendizagem: A Mquina do conhecimento oferece s crianas uma transio entre a aprendizagem pr-escolar e a verdadeira alfabetizao de uma forma mais pessoal, mais negociada, mais gradual e, assim, menos precria do que a abrupta transio que no momento pedimos que as crianas faam quando passam da aprendizagem atravs da experincia direta para o uso da palavra impressa como a fonte de informaes importantes (Papert, 1994, p. 18). Naquela poca, no entanto, o acesso a essa tecnologia, em razo dos altos custos, era extremamente limitado a uma elite. A maior parte da populao passou a enfrentar uma situao de excluso digital, aumentando ainda mais as desigualdades de oportunidades entre as diferentes classes sociais. Em 2005, como forma de garantir acesso mquina por todas as crianas, incluindo pases subdesenvolvidos, um grupo de pesquisadores do Massachusetts Institute of Technology (MIT) criou a ONG One Laptop Per Child (OLPC) com a misso de desenvolver um laptop de baixo custo, o laptop XO. Considerando a participao do Brasil no perodo de teste do laptop XO, dentro da Fase 1 do programa Um computador por aluno (Brasil, 2008), o objetivo da presente investigao analisar o impacto do uso do laptop em
Um laptop por criana e as prticas de leitura e escrita: perspectivas para a incluso digital

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uma turma de alfabetizao de uma escola pblica brasileira. Conjuntamente, investiga-se quais so as possibilidades e as condies necessrias para que o uso da tecnologia venha a ser um instrumento de inscrio de crianas em prticas de letramento. Ao conseguirmos demonstrar isso podemos pensar a superao da relao das crianas com a escrita nos modelos estritamente escolares em vigncia. Ao mesmo tempo essa inscrio em prticas de letramento com o suporte da tecnologia funciona como catalisador de incluso digital. Partimos do pressuposto de que a introduo do laptop na modalidade 1:1 (utilizando os conceitos de saturao e propriedade da criana, cf. OLPC, 2007) muda a dinmica da sala de aula e as prticas das crianas em relao leitura e escrita e ao uso da tecnologia, trazendo novas perspectivas para a incluso digital dos sujeitos envolvidos. As questes que se colocam so: quais prticas so possibilitadas e potencializadas pelo uso do laptop na modalidade 1:1 por crianas em processo de alfabetizao?; sob que condies as prticas mudam, de modo que os cidados sejam capazes de utilizar tanto a lngua escrita quanto a mquina como tecnologias de empoderamento?

Metodologia
A investigao foi desenhada como um estudo de caso (EC) incorporado, conforme a definio proposta por Yin (2001, p. 32): Uma investigao emprica que investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos.

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Acredita-se que o presente estudo se inscreve na definio trazida por Yin, especialmente no que tange aos limites existentes entre o fenmeno e o contexto. O EC, conforme o autor, [...] enfrenta uma situao tecnicamente nica em que haver muito mais variveis de interesse do que pontos de dados, e, como resultado, baseia-se em vrias fontes de evidncia, com os dados precisando convergir em um formato de tringulo, e, como outro resultado, beneficia-se do desenvolvimento prvio de proposies tericas para conduzir a coleta de dados e a anlise dos dados (Yin, p. 32-3). A pesquisa foi realizada acompanhando-se o trabalho da classe de alfabetizao 1 ano do ensino de nove anos de uma escola pblica de Porto Alegre Brasil. Os 19 alunos, de seis anos de idade, estavam imersos em um cotidiano digital ao receberem laptops doados pela ONG One laptop per child. As prticas realizadas pelos estudantes dentro da modalidade 1:1 constituem o caso do estudo. Essas foram examinadas segundo trs unidades de anlise: prticas dos alunos propostas pela professora; prticas realizadas espontaneamente; casos emblemticos. Por meio da triangulao de dados foi possvel criar categorias relacionadas a trs eixos: letramento; alfabetizao; fluncia digital, sob os quais cada unidade foi analisada. As fontes de evidncias so: registros dos alunos e da professora no ambiente virtual de aprendizagem Amadis, registros do dirio de campo da pesquisadora que esteve presente em sala de aula em todas as propostas analisadas neste estudo (DC), registro de todas as produes salvas nos laptops de todos os alunos da turma (LA) e registro de entrevistas/conversas realizadas com os alunos e com a professora gravadas em udio (EN). Conforme caracterstica de um estudo de caso, a pesquisa teve incio com uma proposio terica, sustentada
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pelas experincias anteriores do grupo de pesquisa e pelo referencial terico utilizado. Partiu-se para a investigao com a seguinte proposio terica: A modalidade 1:1 e a propriedade do laptop pelo estudante, para alm da proposta da professora, cria o ambiente simblico propcio ao desenvolvimento cognitivo de crianas em processo de alfabetizao medida que possibilita prticas diferenciadas em relao conceituao da lngua escrita e ao desenvolvimento da fluncia no uso da tecnologia. Nas prximas duas sees so analisados os dados coletados segundo a hierarquia: unidade de anlise; agrupamento de categorias; categorias.

Unidade de anlise 1: Prticas propostas pela professora


Para esta unidade, cabe a ressalva de Ferreiro (1999, p. 31) de que o mtodo (enquanto ao especfica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar, porm no pode criar aprendizagem. A obteno de conhecimento resultado da prpria atividade do sujeito. Dessa forma, as atividades aqui apresentadas referem-se a propostas da professora que foram diferenciadas em razo do uso do laptop e geraram prticas por parte dos alunos.

Letramento
As crianas de seis anos, ao ingressarem na escola, esto vivenciando formalmente o processo de conceituao da lngua escrita, embora se saiba que esse processo inicia previamente. O processo de conceituao da lngua escrita fruto da ativao dos sistemas de significao e dos sistemas lgicos do sujeito. Nesse sentido, dependente desses
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dois outros processos: alfabetizao (compreenso do funcionamento do cdigo) e letramento (compreenso da funo e a capacidade de uso da lngua). Por isso, acredita-se que a ausncia de interao simblica envolvendo a lngua escrita, de contato com portadores de texto e com prticas sociais de leitura e escrita no cotidiano, so elementos contribuintes para a dificuldade de as crianas compreenderem a funo da lngua e, consequentemente, a aprendizagem do cdigo. No trabalho geral da professora, observamos prticas relacionadas ao letramento, classificadas nas seguintes categorias:

Incluso no mundo virtual letrado


Para incorporar a lngua ao cotidiano necessrio, alm do domnio do cdigo, compreender sua funo. Para isso, um dos fatores que podem contribuir estar includo (como agente) em um mundo letrado (Soares, 2006). Nas propostas da professora, tal situao inicia-se com o trabalho no ambiente virtual de aprendizagem Amadis (Bittencourt et al., 2006). A participao em um ambiente, que habitado por todos os escolares da instituio de ensino, torna factveis diferentes nveis de interao e demanda o exerccio de prticas sociais de leitura e escrita. Todos os alunos do primeiro ano tinham um nome de usurio e uma senha para acessar ao ambiente virtual, bem como um perfil com foto (Figura 1). As propostas que envolvem o desenvolvimento dos projetos proporcionam a continuidade do trabalho de uso do ambiente, o qual possibilita s crianas fazerem parte deste meio virtual baseado no cdigo escrito. A professora desenvolveu com a turma o projeto chamado Curiosidade premiada, inspirado na metodologia de projetos de aprenUm laptop por criana e as prticas de leitura e escrita: perspectivas para a incluso digital

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dizagem (Fagundes et al., 1999). Nessa prtica, os alunos puderam expressar suas curiosidades e escolher algumas questes para realizarem uma investigao, como, por exemplo, o que os golfinhos comem? Os tiranossauros ficam banguelas? O que os lees fazem alm de atacar e comer? Como o elefante bebe gua? Por que os morcegos chupam sangue?

Figura 1 - O aluno ER insere sua foto e escreve sua apresentao no webflio do Amadis

A sistemtica de publicao no dirio das descobertas sobre as questes dos projetos e das fotos desenvolveu uma rotina de uso do ambiente. Isso pode ser observado na Figura 2, que mostra o registro sobre diferentes temticas dos projetos. Todos os projetos deveriam ser registrados no dirio do Amadis.
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A utilizao da lngua escrita para atingir um m

Figura 2 - O aluno CE escreve no dirio do Amadis sua descoberta sobre como os elefantes bebem gua e insere uma imagem

Constatou-se que em todas as propostas que envolviam o uso do Amadis a escrita era utilizada para atingir um fim. Para ingressar nessa grande casa, o Amadis (metfora utilizada para que as crianas entendessem o que o ambiente na web), foi necessrio o uso da lngua, porque elas precisavam digitar o site e identificarem-se com nome e senha, isto , a chave de entrada da casa.
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Durante o trabalho com projetos, uma das estratgias utilizadas foi a busca de informaes e imagens na internet, que demanda uso da escrita como meio para obt-las. Na prtica de buscar imagem na internet, no foi imposta limitao para escrever somente palavras com slabas simples. A curiosidade da criana e a questo do projeto guiaram o tipo de palavra a ser escrita; ela quem determinou as letras, os sons, as palavras que foram aprendidas.

Exerccio da autoria na escrita


Dentre as inmeras prticas em que os alunos exerceram autoria sobre sua escrita, isto , utilizaram a lngua escrita com sentido para se expressar, cabe destacar a prtica de salvar imagens da internet para o projeto, alterando espontaneamente o nome original do arquivo. O aluno BG, ao salvar imagens da internet, descobriu que podia modificar-lhes o nome. A prtica de alterar o nome indica uma compreenso da funo da lngua e um exerccio da funo de autoria, porque possvel agir sobre o cdigo e expressar significaes prprias. Essa apropriao pode ser vista no extrato a seguir, em que o aluno quer chamar sua imagem de elefante pit bull. Esse procedimento foi adotado por vrios alunos (Figura 3).

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Figura 3 - (DC) 13/11/2007: BG entra no Google e escolhe uma imagem de elefante. Na hora de salv-la no laptop, diz: Eu quero escrever outro nome. Eu botei elefante03, mas eu quero elefante pit bull. Mas eu no sei escrever pit bull. Escreve elefantepitidu.jpg. (LA) No dia 13/11/2007 FA ( direita) salva no laptop imagens de elefantes e modifica os nomes dos arquivos conforme seu sistema de significao.

Comunicao atravs da lngua escrita


A comunicao assncrona em rede um dos fatores que contribuem com a compreenso das funes da escrita. A ao da professora de enviar mensagens aos seus alunos dentro do ambiente virtual teve a inteno de promover a comunicao atravs do uso da lngua escrita. Alm disso, quando os posts do dirio so comentados, as crianas tm a garantia de que sua escrita est sendo lida por interlocutores reais.
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Explorao de diferentes estratgias para ler ou escrever


No processo de letramento, no h necessidade de domnio do cdigo para o exerccio/uso da lngua escrita. O uso do computador, por permitir inmeras manipulaes simblicas, potencializa-o na medida em que possibilita a utilizao de estratgias de leitura e escrita, sendo possvel atingir um grau de letramento, sem dominar completamente o cdigo.

Alfabetizao
Poucas propostas da professora, durante o uso do laptop em sala de aula, centraram-se no domnio do cdigo. Dentre as que mais contriburam para a alfabetizao estavam aquelas relacionadas aos projetos, ou seja, atividades que demandavam a escrita espontnea. As propostas relacionadas alfabetizao foram classificadas conforme as categorias a seguir:

Escrita a partir de um modelo


As propostas nas quais est previsto o registro da pergunta do projeto no Amadis podem ser consideradas prticas de escrita a partir de um modelo, porque pressupunham o registro da questo previamente estruturada e escrita em cartazes na sala de aula. Entretanto, alguns alunos escreveram a pergunta conforme sua hiptese e no copiaram o modelo. A cpia do modelo foi a estratgia utilizada pelas crianas que no dominavam o cdigo.

Escrita com funo instrumental


A proposta de registro do nome dos colegas no editor de texto pode ser considerada uma atividade sem inteno comunicativa, centrada no exerccio da escrita como um
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fim em si mesma. Os alunos apenas registraram o nome de colegas no editor de texto. No entanto, essa atividade mostrou-se importante porque foi realizada com sucesso por todos os alunos, inclusive os pr-silbicos.

Compreenso do funcionamento do cdigo escrito


As propostas de anlise do cdigo contribuem com a compreenso do seu funcionamento, ou seja, com a alfabetizao. A partir da proposta de registro no ambiente virtual sobre as aprendizagens dos projetos, foi possvel acompanhar o desenvolvimento das hipteses de escrita que as crianas foram construindo ao longo do ano letivo. Apareceram momentos em que os alunos, na tentativa de compreender a lngua, fizeram generalizaes de regras na ortografia da palavra, na sintaxe e na semntica que no so generalizveis para todas as situaes (Figura 4).

Figura 4 - Anlise das manifestaes de AM e DC. O restante do texto deve ser transformado em pargrafo imediatamente abaixo da figura
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Em 31/10/2007 WI escreve no dirio sem deixar espao entre algumas palavras. Quando o menino foi escrever leos so perguntou se era com SS. Pensou e percebeu que teria que separar as palavras. Mas segmentou somente nessa situao. Nesse momento, instaurou-se uma perturbao e a partir da ele passou a separar em palavras em algumas situaes. (AM) Em 31/10/2007 CE ( direita) escreve no dirio de AMADIS que est PROGETANDO, generalizando a desinncia verbal.

Esse processo ativo de construo dos mecanismos de produo do conhecimento torna o sujeito criador do conhecimento (Ferreiro, 1999). A criana, ao aprender a lngua, realiza uma reconstruo prpria; ela cria a sua gramtica. Neste estudo, entende-se tal processo como compreenso do cdigo e no como simples aquisio do mesmo.

Fluncia digital
Considerando o entendimento sobre incluso digital para alm do simples acesso a ferramentas tecnolgicas, trabalhamos com um conceito sobre o desenvolvimento das habilidades: fluncia digital (Committee on Information Technology Literacy, 1999). Ser fluente digitalmente implica no apenas ser capaz de utilizar as ferramentas tecnolgicas, mas tambm saber construir coisas significativas a partir delas, aprender coisas atravs delas, solucionar problemas tanto em relao mquina como de outra natureza, utilizando-as. Nesse eixo, as prticas propostas pela professora foram classificadas segundo as seguintes categorias:

Capacidade para utilizar a tecnologia


As propostas iniciais trabalharam com a lgica de fluncia em que h aprendizagem a partir da ao/explorao. No houve nenhuma instruo formal sobre como
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abrir o laptop, como localizar as atividades, como fech-las, como desligar a mquina, como usar o trackpad. Essas so aprendizagens que foram sendo construdas a partir das necessidades reais no momento do uso com a ajuda do outro (colega, professora, pesquisadora) ou como uma construo individual. As atividades de explorao livre tendem a levar o sujeito a se deparar com atividades que, inicialmente, parecem sem sentido, mas aos poucos so organizadas dentro da sua lgica e de seu sistema de significaes e acomodadas. O uso sistemtico do Amadis no trabalho por projetos transformou os procedimentos complexos em atividades rotineiras para alguns sujeitos. Para entrar no ambiente havia uma srie de passos que deveriam ser realizados e que a maioria dominava.

Capacidade de aprender novas formas de utilizar a tecnologia


Para que um sujeito se torne fluente no uso da tecnologia, no se faz necessrio o domnio de todas as funcionalidades de um programa. Fluncia envolve a capacidade de aprendizagem, segundo suas necessidades. As propostas de oficinas com o Squeak/EToys (Kay, 2005) foram tentativas de aprofundar os conhecimentos sobre os recursos de uma atividade do laptop que muitas crianas exploravam espontaneamente. Na primeira oficina de Squeak/EToys, as crianas aprenderam que, alm de desenhar objetos, podiam desenhar letras e criar cpias das letras para escrever palavras. O conceito de objeto, caracterstico dessa linguagem de programao, foi uma das construes que exigiu atividade cognitiva intensa das crianas de seis anos, pois elas tinham a tendncia de desenhar seus projetos como um todo, impossibilitando o uso de recursos de animao de objetos individuais.
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Capacidade para construir com a tecnologia


O uso do Squeak/EToys permitiu diferentes manipulaes e experimentaes simblicas. Na atividade, as crianas tiveram a oportunidade de desenhar objetos ou letras e coloc-los em movimento, inserir som, construindo artefatos sobre os seus projetos. Outro grupo de propostas que possibilitou diferentes criaes com o laptop foi o trabalho por projetos. A proposta de fotografar a exposio de dinossauros, os livros sobre os lees e os dinossauros construdos com massinha de modelar, contempla a utilizao de um recurso computacional para a criao de um registro.

Soluo de problemas tcnicos


Uma proposta da professora iniciou com uma conversa sobre os problemas no laptop que se apresentavam em razo de ser esse um projeto pioneiro, com uma mquina em fase de teste. Nessa proposta, cada criana relatou os problemas que enfrentou com o laptop e que solues encontraram ou quais medidas poderiam ser tomadas frente a determinados problemas tcnicos. O aluno BA relatou que seu computador desligou sozinho. Com esse relato, os alunos aprenderam que o computador necessita de energia para funcionar. Outros problemas diziam respeito ao fato de no conseguir abrir determinada atividade ou de o laptop ficar lento. Para esses casos foram identificados os problemas e as solues foram formuladas com o grupo.

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Unidade de Anlise 2: prticas espontneas realizadas pelos alunos


Um dos pressupostos centrais na filosofia da modalidade 1:1 que o laptop seja propriedade da criana. Tal princpio garante que a mquina esteja presente para alm do espao escolar. Mesmo que seu uso se d no espao escolar, ele pode ser realizado espontaneamente pela criana, sem a dependncia de uma proposio da professora. Nessa unidade de anlise, procura-se entender e diferenciar o que as crianas conseguem aprender e fazer sem a proposio ou a interveno da professora segundo os trs eixos de categorias: letramento, alfabetizao e fluncia digital.

Letramento
Participao em prticas de letramento no contexto digital
O uso do ambiente virtual Amadis, iniciado com uma proposta da professora, tornou-se progressivamente uma prtica diria e espontnea no cotidiano de alguns alunos do primeiro ano. Eles manifestavam interesse em entrar no Amadis, seja para ver o webflio (perfil) dos colegas, seja para ler suas mensagens, mesmo quando a proposta de aula no envolvia o uso do ambiente. Outra prtica que indica o pertencimento a um determinado ambiente social letrado quando as crianas criaram uma rede de relaes, adicionando outros usurios como amigos. Alguns alunos restringiram-se a adicionar colegas da turma. Outros adicionaram professores, pesquisadores e alunos de outras turmas, ampliando sua rede de relaes. Apenas uma aluna no adicionou amigos.
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Figura 5 - FA adicionou alunos de outras turmas, professores, pesquisadores e colegas. O aluno CL ( direita) adicionou apenas colegas de aula

A utilizao da lngua escrita para atingir um m


Outro procedimento em que a lngua escrita se fez presente constituiu-se em localizar os colegas que estavam prximos pela rede mesh do laptop, atravs da identificao dos respectivos cones do XO. Ao deixar o apontador do mouse
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sobre um XO, aparecia o nome do usurio correspondente ao cone. Para realizar a prtica de entrar em sites de jogos, localizar sites ou imagens de interesse, a escrita foi condio sine qua non para a utilizao da ferramenta. O procedimento de entrar na internet e salvar imagens foi trabalhado pela professora com as crianas para a busca das figuras dos animais dos projetos. No entanto, ele foi generalizado para a busca de outras imagens. Durante essa prtica espontnea aconteceram fatos que contriburam para a construo da lngua escrita, como a aprendizagem de formas fixas, ou seja, palavras incorporadas pelo sujeito que serviram de modelos para pensar a escrita de outras palavras.

Figura 6 - (AM) Expresso espontnea no dirio do Amadis realizada por PA

Exerccio da autoria na escrita


A prtica de expresso escrita espontnea teve incio com o aluno PA ao escrever no dirio do Amadis sobre assuntos de seu interesse (Figura 7). Como o aluno tinha
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computador com internet em casa, realizava tal ao durante a aula e tambm fora do espao escolar. Os demais colegas tomaram conhecimento com PA sobre essa possibilidade e iniciaram a faz-la. Capturavam a imagem na internet e inseriam-na no seu dirio do Amadis ou somente escreviam no dirio do Amadis espontaneamente, independentemente da solicitao da professora e dos projetos de aula. O aluno PA escrevia sobre o que desejava, sobre coisas que achava interessantes e de que gostava, sobre sua rotina, como lugares que visitou, horrio em que acordou, seus filmes e brinquedos preferidos, fazendo uma interlocuo com o leitor.

Comunicao atravs da lngua escrita


Paralelamente apropriao do Amadis e tambm da lngua escrita, os alunos iniciaram a prtica de fazer uso do recurso de envio de mensagem pelo Amadis.

Figura 7 - (AM) Expresso espontnea no dirio do Amadis realizada por PA

Figura 8 - (AM) WI adiciona um colega como amigo e envia uma mensagem comunicando-lhe. Em menos de seis minutos, o aluno ER l a mensagem e a responde

Estratgias para ler ou escrever


Uma estratgia utilizada por vrias crianas foi a de fotografar portadores de texto dentro e fora da sala de aula. O aluno VI, um usurio assduo no Amadis, utilizava a estratgia de copiar o nome dos colegas do cartaz exposto na
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sala de aula para que pudesse entrar em seus webflios e adicion-los como amigos. O aluno FA costumava copiar a palavra presente na imagem da capa dos cadernos como uma estratgia para buscar a imagem no Google.

Alfabetizao
Escrita com funo instrumental
Espontaneamente, as crianas escrevem alguns nomes, brincando com a escrita, como fez o aluno BG, modificando a escrita original do seu nome e do nome de seu irmo. O brincar de escrever como escrever nomes, palavras conhecidas, brincar/modificar a escrita de nomes so prticas que podem contribuir na compreenso do cdigo, tendo em vista que h manipulao simblica.

Compreenso do funcionamento do cdigo escrito


O aluno FA, na dvida sobre a escrita de uma palavra, testa a sua hiptese, escrevendo-a no Google. Ao verificar que cometeu uma troca de letras, ele se autocorrige e no momento de salvar a imagem escreve corretamente a palavra.

Fluncia digital
Capacidade para utilizar a tecnologia
Uma prtica espontnea realizada pelos alunos, que evidenciam a capacidade de utilizar aspectos bsicos da tecnologia, pode ser ilustrada no nmero de fotos e vdeos realizados por eles ao longo do ano letivo. Uma conduta peculiar foi do aluno GU, com uma hiptese de escrita pr-silbica. No primeiro dia em que levou o laptop para casa, tirou 57 fotos. Assim como os alunos executaram as propostas da professora de salvar imagem da internet em razo
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dos projetos, salvaram tambm imagens de seu interesse. Os mesmos problemas e indiferenciaes repetiram-se entre todos. Se, por um lado, dominavam o procedimento de entrar no buscador, localizar a imagem, salv-la no computador, e at modificar seu nome, por outro, usavam a extenso JPG como uma pseudonecessidade, apenas colocando-a ao lado da outra palavra, sem utilizar o ponto, no demonstrando compreenso da lgica dos sistemas de arquivos.

Capacidade de aprender novas formas de utilizar a tecnologia

Figura 9 - (LA) Em 25/9/2007 BG, em aula, desenha no Squeak/EToys um carro como o modelo do tutorial

Figura 10 - (LA) BG faz no Squeak/EToys um cachorro deslizando pelo corrimo


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O uso do Squeak/EToys iniciou como uma prtica espontnea. Quando se abria a atividade, havia uma opo de assistir a um tutorial, que demonstrava como fazer o desenho do carro e os comandos para coloc-lo em movimento. Os alunos descobriram essa opo dentro da atividade e tentaram reproduzi-la (Figura 9). Algum tempo depois, com o suporte das oficinas de Squeak/EToys na sala de aula, o aluno BG j havia se apropriado do procedimento para colocar objetos em movimento. Assim, conseguiu criar usos para essa funcionalidade, inventando projetos prprios, como aparece na Figura 10. O aluno VI possui 24 produes de Squeak/EToys salvas no seu laptop, quase todas realizadas em casa. Em cada uso do Squeak/EToys, os alunos descobriam novidades e traziam-nas para a aula para compartilhar com os colegas.

Capacidade para criar coisas com a tecnologia

Figura 11 - Em 19/10/2007 CL desenha no Paint em casa e salva a imagem como feliz aniversario pai.png

Uma das prticas espontneas de uso da tecnologia que envolvia criaes pessoais, invenes de novos jeitos de utiliz-la, foi a atividade com a cmera. Alguns alunos a
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utilizavam para gravar desenhos da TV. O aluno CL tem horas de gravao do desenho animado. O RI faz em casa um vdeo com a famlia. Outro, o BA, utiliza a cmera para entrevistar uma pessoa em sua casa. Tambm a prtica de utilizar o laptop para gravar suas vozes cantando uma msica foi recorrente entre eles. A prtica de uso da cmera de fotos do laptop encontrou diversas finalidades: fotografias pessoais, da famlia, dos colegas, de objetos pessoais, registro de brincadeiras etc. O uso do editor para desenhos permitiu diferentes criaes espontneas por parte das crianas, como fez o aluno CL para seu pai na data do seu aniversrio (Figura 11). Criar usos diferenciados para as ferramentas existentes foi uma caracterstica do trabalho que o laptop, na modalidade 1:1, propiciou, principalmente, s crianas que dificilmente teriam acesso tecnologia em suas casas.

Soluo de problemas tcnicos


Enquanto alguns alunos conseguem pensar em solues para os problemas tcnicos, outros esperam por ajuda ou ficam sem ao. O aluno BG, ao deparar-se com um problema, tal como no conseguia tirar mais fotos, apresenta a hiptese de que havia tirado muitas fotos e no havia mais espao no laptop. O mesmo aluno resolve para a colega NA o problema de como ligar a mquina, porque ela no estava conseguindo faz-lo. Ele retira a bateria do laptop e a insere novamente. Assim, o laptop volta a funcionar.

Unidade de anlise 3: casos emblemticos


Com o intuito de aprofundar a compreenso a respeito da proposio terica, a unidade de anlise 3 apresenta cinco casos individuais que ilustram diferentes situaes em relao s prticas de letramento e de uso do laptop.
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O caso do aluno TH aponta as implicaes que os problemas tcnicos no laptop, aliados baixa tolerncia da frustrao dele, trouxeram para o seu desenvolvimento da lngua escrita. Ele parecia um caso promissor, mas ao longo do trabalho com o laptop, no demonstrou avano na sua hiptese de escrita; ao contrrio, passou a utilizar hipteses precrias. O laptop do aluno TH apresentava problemas no trackpad (dispositivo apontador do laptop). Esse foi um problema comum aos primeiros prottipos de laptop. Quando se tentava mover o cursor, este no se comportava da maneira esperada, ia pulando para outras partes da tela. Tal dificuldade foi frustrando a cada dia o aluno, que na maioria das vezes abandonava o trabalho no laptop e se deprimia. O caso do aluno FA mostra como o laptop contribuiu com o letramento, com a alfabetizao e, consequentemente, com a conceituao da lngua escrita. As condies oferecidas, com o uso do laptop na modalidade 1:1 do ambiente virtual e das prticas de projeto, permitiram ao aluno outro grau de participao em prticas sociais de leitura e escrita. O aluno VI tornou-se um caso singular, porque ele adquiriu fluncia no uso da tecnologia, embora no tenha demonstrado o mesmo avano em relao compreenso do funcionamento da lngua escrita (alfabetizao). Para utilizar o laptop, ele criava estratgias de uso da escrita (prticas de letramento) removendo os obstculos. Apesar do uso do laptop na modalidade 1:1 do desenvolvimento de projetos e do uso de uma escrita com significado atravs do ambiente virtual durante os quatro meses e meio de trabalho em que os dados foram coletados, o aluno no conseguiu alcanar uma hiptese de escrita alfabtica, embora fosse referncia para os demais colegas em relao ao uso do laptop.

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O aluno MN um exemplo de caso que no atingiu o nvel de escrita alfabtico. Ele representativo de outras trs crianas, infrequentes s aulas e oriundas de famlias pouco presentes em sua vida escolar. So crianas que, apesar de viverem num mundo letrado, estavam excludas das prticas sociais de leitura e escrita no ambiente familiar e no viam muito sentido na aprendizagem. Na sala de aula, elas no apresentavam interesse em escrever espontaneamente durante a realizao dos projetos e do uso do ambiente virtual e tambm tiveram mais dificuldade em apropriar-se da tecnologia. O aluno PA foi um caso em que o trabalho com laptop na modalidade 1:1, com acesso internet e ao ambiente virtual, contribuiu para resgatar o sentido da escola e motiv-lo a continuar desenvolvendo a sua escrita. Ele compreendia o funcionamento do cdigo (era alfabetizado), mas no demonstrava muita preocupao com a compreenso do que lia (letramento). Era considerado um aluno problema porque era desinteressado pelas atividades escolares. Criadas as condies de uso do laptop, trabalho com projetos, uso da internet e de ambiente virtual, o aluno PA comeou a participar ativamente das aulas e tornou-se referncia em muitas situaes. Teve a oportunidade de se expressar atravs da escrita, interagindo com interlocutores reais por meio do uso do ambiente virtual, avanando tambm em relao conceituao da lngua escrita.

Discusso dos dados


As prticas realizadas a partir da proposta da professora, com a utilizao cotidiana do laptop, permitiram maioria das crianas explorara lngua em situaes reais, construindo um ambiente simblico propcio para a comSilvia Kist, Marie Jane Soares Carvalho

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preenso da funo e do sentido da lngua escrita. Isso pode ser observado nas prticas que envolveram o trabalho por projetos, principalmente quando vinculado ao uso do ambiente virtual. No Amadis, os alunos tiveram a oportunidade de pertencer a um mundo virtual letrado, vivenciar a autoria na rede, exercer prticas reais de leitura e escrita para expressarem aprendizagens, buscarem informaes e compartilharem conhecimentos. O uso do Amadis teve mais sentido durante as propostas da professora quando relacionadas ao trabalho por projetos. Alm disso, o trabalho por projetos favoreceu o desenvolvimento da fluncia digital, sem ser o domnio da ferramenta o foco das aulas. Tambm oportunizou situaes em que, ao escreverem espontaneamente para relatar suas aprendizagens ou, mesmo, para buscar imagens na internet, os sujeitos vivenciavam perturbaes de suas hipteses de escrita e que, em determinados momentos, levaram criao de novas hipteses. As prticas diferenciadas de uso da lngua escrita por meio do uso do laptop criaram a necessidade de compreenso da sua estrutura, favorecendo o processo de conceituao. Portanto, a unidade de anlise prticas dos alunos propostas pela professora apresenta dados sobre a importncia de propostas pedaggicas diferenciadas que encontrem o uso ativo da mquina e da internet. Em relao s prticas realizadas espontaneamente observamos que o laptop na modalidade 1:1 favoreceu a maioria das crianas, principalmente em relao ao letramento e ao desenvolvimento da fluncia digital. As crianas, proprietrias do laptop, tiveram oportunidades de experimentar a lngua, seu funcionamento, bem como as funes das atividades do laptop. Em relao ao desenvolvimento do letramento, a interao simblica com o uso do laptop e especialmente o ambiente virtual proporcionaram
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s crianas a vivncia de prticas espontneas de participao em situaes sociais de leitura e escrita em um mundo virtual letrado. Desenvolveram a utilizao da escrita com autoria e com funo pessoal para a expresso de ideias, preferncias, interesses, utilizao da escrita para comunicao, utilizao da escrita para buscar entretenimento e utilizao da lngua escrita, sem mesmo dominar completamente o funcionamento do cdigo alfabtico. Alm das vivncias em relao lngua escrita, o laptop no cotidiano do aluno possibilitou o desenvolvimento da fluncia digital e o estabelecimento de uma relao com o conhecimento mais independente. A atividade (fsica e mental) da criana para compreender para qu serve e como funciona o laptop pode ser observada em vrias produes que ficaram registradas na sua mquina, incluindo-se as tentativas frustradas. A disponibilidade em aprender as novas funes das ferramentas existentes, bem como o compartilhamento das descobertas com os colegas so momentos que evidenciam as prticas espontneas. No entanto, se analisarmos cuidadosamente o tipo de prticas espontneas, percebemos que grande parte foi semelhante s prticas propostas pela professora. Os resultados encontrados nesta unidade vm ao encontro da proposio terica. Neste caso, pode-se dizer que as prticas espontneas criam a necessidade de compreenso do funcionamento da lngua e da tecnologia. No entanto, o que no se pode afirmar que somente a necessidade favorea o processo de conceituao e de desenvolvimento da fluncia digital. O que se observou que para alguns alunos, alm da necessidade, fundamental a interveno dos professores. No caso, os alunos FA e PA so emblemticos e contribuem para reforar a proposio terica, pois foram casos
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em que o uso do laptop na modalidade 1:1 permitiu a eles explorar a lngua em situaes reais, construindo um ambiente simblico propcio para a compreenso da funo e do sentido da lngua escrita e, portanto, criou a necessidade de compreender sua estrutura, favorecendo o processo de conceituao. O aluno PA j havia compreendido a estrutura da lngua, mas ainda no demonstrava muita preocupao com o sentido da sua escrita ou da sua leitura. O uso do laptop em sala de aula e o ambiente virtual criaram esse sentido para que PA participasse e exercesse prticas sociais de letramento. O aluno FA, a partir do interesse em se comunicar por meio do ambiente virtual e usar diferentes possibilidades do laptop, demonstrou a necessidade de compreender o funcionamento da lngua, progressivamente foi avanando nas suas hipteses de leitura e escrita. O aluno VI traz outra questo ao mostrar que o processo de conceituao da lngua escrita no instantneo. Ele, em decorrncia do seu interesse e da sua facilidade em utilizar o laptop no cotidiano, criou estratgias para utilizar a lngua, pois demonstrava compreender sua funo. No entanto, no tempo de quatro meses e meio em que o laptop foi utilizado em sala de aula no foi suficiente para que chegasse a uma hiptese de escrita alfabtica. Ele avanou na sua hiptese, pois ao final do ano possua um repertrio de palavras que lhe serviam de modelo e escrevia de forma silbica, mas ainda permanecia com o critrio da quantidade mnima de letras, fato que o levava a acrescentar letras s palavras. Conforme as teorias, que sustentam o estudo (Ferreiro, 1999; Soares, 2002), sua trajetria faz parte de um processo, e possivelmente a vivncia com as ferramentas tecnolgicas tenha contribudo com o seu percurso de conceituao da lngua. No entanto, dado o perodo da cole-

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ta de dados, no foi possvel acompanhar o desenvolvimento posterior dele. O aluno MN, por sua vez, ratifica as concluses alcanadas na primeira unidade de anlise que diz respeito s prticas realizadas a partir da proposta da professora. Observamos a importncia da interveno do professor em gerar mais proposies para as crianas em processo inicial de alfabetizao e atividades que contemplem suas possibilidades. Isso significa que insuficiente oferecer to somente acesso tecnologia. O aluno MN executou as propostas da professora que no envolviam a escrita espontnea e situaes em que o seu no saber em relao lngua escrita fosse explicitado. Espontaneamente, ele realizou usos da atividade da cmera para criar vdeo e fotos. Entrou no ambiente virtual poucas vezes e pouco interagiu. Ele terminou o ano letivo com uma hiptese inicial de escrita. A falta de significao do ambiente virtual para crianas pr-silbicas suscita a necessidade de criao de outras atividades no laptop para esses alunos, bem como outro tipo de ambiente que dependa menos do cdigo escrito, mas que favorea o contato com ele.

Concluses
Triangulando os dados das unidades discutidas anteriormente, percebe-se a necessidade de alterar a proposio terica inicial. Isso , maior nfase deve ser atribuda s propostas da professora, pois essas serviram de referncia para as prticas espontneas. Do mesmo modo, registramos que a incluso digital no acontece pelo simples acesso tecnologia. Na ausncia de propostas inovadoras em sala de aula, a tendncia de que acontea uma explorao inicial intensa do laptop, mas posteriormente se suceda um uso superficial da tecnologia.
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Como proposta de reformulao da proposio terica, apresenta-se o seguinte: Na modalidade 1:1, a propriedade do laptop pela criana e propostas inovadoras do uso de tecnologia criam o ambiente simblico propcio para o desenvolvimento cognitivo de crianas em processo de alfabetizao na medida em que possibilita prticas diferenciadas em relao conceituao da lngua escrita e o desenvolvimento da fluncia digital. As prticas de leitura e escrita so potencializadas no contexto de imerso num cotidiano digital. A imerso oportuniza a incluso no mundo virtual letrado, ampliando prticas de construo de sentido para o uso da lngua. A ausncia de domnio do cdigo fator limitante das aes dos alunos, entretanto isso no inviabiliza a utilizao do computador, porque estratgias de compreenso e expresso so criadas por eles. O uso do laptop oferece oportunidades de interao que contribuem com a compreenso do funcionamento do cdigo escrito e, consequentemente, a conceituao da lngua escrita. Entretanto, tais prticas manifestam-se de determinadas condies. No presente estudo, as condies que as viabilizaram foram: a) a disponibilidade da professora para experimentar e inventar uma proposta de uso do laptop em sala de aula; b) a internet; c) o uso de um ambiente virtual na web para publicar, registrar e compartilhar as produes, permitindo o encontro entre os sujeitos, favorecendo as trocas e dando significado ao uso da lngua escrita; d) o trabalho por projetos, que criou o contexto e o sentido para que muitas prticas com o uso do laptop acontecessem; e) a modalidade 1:1, na qual cada criana possua o seu laptop durante as aulas e levava-o para casa; f) a saturao da escola, que propiciou que os alunos do primeiro ano pudessem aprender e ensinar seus irmos, primos ou amigos de ouUm laptop por criana e as prticas de leitura e escrita: perspectivas para a incluso digital

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tras turmas; g) a interveno realizada pelos pesquisadores do Laboratrio de Estudos Cognitivos/UFRGS; h) a formao em servio que abriu possibilidades para as propostas da professora. Tais condies no se colocam como necessidade para todas as prticas de uso do laptop na sala de aula e, sim, como possibilidade para prticas diferenciadas, principalmente quando se espera um uso da lngua escrita com sentido. O laptop na modalidade 1:1 indispensvel para que certas prticas aconteam, sobretudo no que se refere s prticas espontneas. No entanto, importante dimensionar esses outros elementos que constituem as mudanas nas prticas. Entre os quais destacam-se a proposta pedaggica diferenciada, no caso, o trabalho por projetos, bem como o uso de um ambiente virtual. Ao final deste trabalho, a maior lio aprendida que os laptops so instrumentos privilegiados para auxiliar as crianas no processo de aquisio da lngua escrita e que para explorar totalmente o potencial dessa ferramenta existem algumas condies necessrias. preciso olhar para alm da simples distribuio dos laptops, encarando a saturao da escola com tecnologia no como objetivo em si, mas como ponto de partida para a construo de novas culturas de aprendizagem, que possibilitem a alunos e professores explorarem essas novas formas de fazer e pensar a lngua escrita no mundo conectado.

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Referncias
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Um laptop por criana e as prticas de leitura e escrita: perspectivas para a incluso digital

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Projeto Guri: software de autoria colaborativa de materiais educacionais hipermdia para a TV digital1
Vitor Malaggi Henrique Becker

Introduo

or meio da imbricao dos artefatos tcnicos de comunicao interativa com as questes culturais emergentes na sociedade contempornea, configura-se o fenmeno da cibercultura. Tal contexto sociocultural caracterizado pela indita liberao dos polos de emisso, onde os diferentes atores sociais, anteriormente repreendidos pela unidirecionalidade dos mass media, encontram na convergncia da informtica com as telecomunicaes as linguagens comunicacionais necessrias para a configurao de processos culturais baseados no protagonismo criativo (Lemos, 2003). Nesse contexto, julga-se que a TV digital em sua convergncia com as tecnologias digitais de rede (TDRs) pode representar o desencadeamento de novas possibilidades de
Artigo publicado na revista Espao Acadmico, n. 129, ano XI, fev. 2012. ISSN 1519-6186.

incluso social/digital e educativa dos cidados. A televiso uma mdia cuja ampla maioria dos brasileiros tem acesso, totalizando 95,7%, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) 2009 (IBGE, 2010, p. 79). Ainda, o decreto n 5.820 de 2006, que define a instituio do Sistema Brasileiro de TV Digital Terrestre (SBTVDT), pontua o perodo de transio do sistema televisivo analgico para o sistema de televiso digital em dez anos, contados a partir da data de publicao do decreto (Brasil, 2006). Portanto, supondo-se que aps 2016 a totalidade dos brasileiros que tm acesso atualmente ao sinal televisivo o manter atravs da aquisio de um Set-Top Box (STB)2 externo ou j integrado a aparelhos de televiso, haver um grande potencial para processos de incluso social/digital via acesso a aplicaes interativas na TV digital. Mas, para que esta incluso ocorra, julga-se que a escola possui um papel central nos movimentos de apropriao deste novo meio de comunicao. Porm, importante frisar que tal fato somente se concretizar na medida em que este artefato tecnolgico operar, por meio das suas caractersticas interativas, uma (re)configurao nos delineadores pedaggicos que regem os processos educativos tradicionais, ainda arraigados a uma perspectiva marcada pela transmisso linear de informaes.

Introduo
Por meio da imbricao dos artefatos tcnicos de comunicao interativa com as questes culturais emergentes na sociedade contempornea, configura-se o fenmeno da
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Equipamento responsvel pela converso do sinal digital para a exibio dos contedos audiovisuais interativos em um aparelho de televiso. O conversor pode ser vendido separadamente ou estar incorporado (integrado) TV .
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cibercultura. Tal contexto sociocultural caracterizado pela indita liberao dos polos de emisso, onde os diferentes atores sociais, anteriormente repreendidos pela unidirecionalidade dos mass media, encontram na convergncia da informtica com as telecomunicaes as linguagens comunicacionais necessrias para a configurao de processos culturais baseados no protagonismo criativo (Lemos, 2003). Nesse contexto, julga-se que a TV digital em sua convergncia com as tecnologias digitais de rede (TDRs) pode representar o desencadeamento de novas possibilidades de incluso social/digital e educativa dos cidados. A televiso uma mdia cuja ampla maioria dos brasileiros tem acesso, totalizando 95,7%, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) 2009 (IBGE, 2010, p. 79). Ainda, o decreto n 5.820 de 2006, que define a instituio do Sistema Brasileiro de TV Digital Terrestre (SBTVDT), pontua o perodo de transio do sistema televisivo analgico para o sistema de televiso digital em dez anos, contados a partir da data de publicao do decreto (Brasil, 2006). Portanto, supondo-se que aps 2016 a totalidade dos brasileiros que tm acesso atualmente ao sinal televisivo o manter atravs da aquisio de um Set-Top Box (STB)3 externo ou j integrado a aparelhos de televiso, haver um grande potencial para processos de incluso social/digital via acesso a aplicaes interativas na TV digital. Mas, para que essa incluso ocorra, julga-se que a escola possui um papel central nos movimentos de apropriao desse novo meio de comunicao. Porm, importante frisar que tal fato somente se concretizar na medida em que este artefato tecnolgico operar, por meio das suas caractersticas
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Equipamento responsvel pela converso do sinal digital para a exibio dos contedos audiovisuais interativos em um aparelho de televiso. O conversor pode ser vendido separadamente ou estar incorporado (integrado) TV .
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interativas, uma (re)configurao nos delineadores pedaggicos que regem os processos educativos tradicionais, ainda arraigados a uma perspectiva marcada pela transmisso linear de informaes. Dessa forma, o presente artigo visa descrever o desenvolvimento de um software de autoria colaborativa de materiais educativos hipermdia voltados para a TV digital, denominado Guri. Por meio deste software pretende-se possibilitar aos sujeitos envolvidos no processo educativo um ambiente digital que potencialize o desenvolvimento de atividades didtico-pedaggicas que considerem a coparticipao no ato de conhecimento como elemento fundamental do ensino-aprendizagem.

TV digital: apropriao da interatividade no contexto educacional


O processo de digitalizao da televiso no Brasil, atravs da implantao do SBTVDT,4 configura-se como um aspecto das transformaes tecno-culturais que subjazem a sociedade contempornea. Assim, a TV digital pode ser um elemento estratgico para a sociedade brasileira, quanto apropriao da linguagem digital interativa e suas possibilidades em larga escala, nas mais diversas situaes cultural-educativas, atuando como fomentadora da incluso digital/social (Brasil, 2003).

Os subsistemas que compe o padro brasileiro de TV digital terrestre so: transmisso e recepo, codicao de sinais fonte, camada de transporte, middleware, canal de interatividade, terminal de acesso (CPQD, 2006).
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Ao imbricar-se com as TDRs, as quais podem ser compreendidas [...] como os ambientes hipermidiais5 de comunicao interativa [...] que surgem com o advento do ciberespao e que permitem o estabelecimento de processos de autoria colaborativa e protagonismo de cada n pertencente a uma determinada rede [...] (Malaggi, 2009, p. 111), as caractersticas e possibilidades da televiso alteram-se substancialmente. De uma mdia que possibilitava processos comunicativos entre emissores e receptores baseados no paradigma de distribuio massiva e unidirecional de informaes, tem-se agora um meio de comunicao que potencialmente contm o patamar da interatividade. A questo da interatividade na TV digital um quesito importante a ser analisado na medida em que permite, entre outros, a apropriao do potencial terico e prtico desse conceito como fomentador de novas prticas educativas. Fundamentando-se na ideia de um processo de ensino-aprendizagem intrinsecamente dialgico entre professores, alunos e demais seres sociais potencialmente presentes na rede (Freire, 1983), o fator interatividade na TV digital torna-se uma caracterstica tcnico-comunicativa potencializadora da instaurao de uma prxis pedaggica voltada para a autoria colaborativa, tendo a cooperao e a coparticipao na construo de coletividades inteligentes de apropriao/construo de conhecimentos no ciberespao como conceitos norteadores (Lvy, 2003, p. 28). Assim, alm das questes inerentemente tecnolgicas envolvidas na implantao do SBTVD-T, uma questo fun5

O conceito de hipermdia pode ser compreendido nos seguintes termos: [...] uma forma tridimensional combinatria, permutacional e interativa de multimdia, onde textos, sons e imagens (estticas ou em movimento) esto ligados entre si por elos probabilsticos e mveis, que podem ser congurados pelos receptores de diferentes maneiras, de modo a compor obras instveis em quantidades innitas. (MACHADO apud SILVA, 2002, p. 149).
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damental para que os sujeitos se apropriem de maneira interativa e autoral dos contedos da TV digital refere-se incluso social/digital por intermdio de processos educativos. Para que isso ocorra, necessrio que a ao educativa mediada por essa tecnologia seja ressignificada de acordo com as caractersticas contidas na gnese da TV digital enquanto meio de comunicao. Por meio do binmio da bidirecionalidade-hibridao, afirma-se que s existe comunicao interativa [...] a partir do momento em que no h mais nem emissor nem receptor e, a partir do momento que todo emissor potencialmente um receptor e todo receptor potencialmente um emissor (Silva, 2002, p. 112). Pode-se dizer que nesse contexto ocorre uma hibridizao entre os papis existentes no ato comunicativo, fundindo em um mesmo personagem as funes, sempre mveis e dinmicas, de emissor e receptor. Por fim, o binmio potencialidade-permutabilidade expressa a capacidade de acessar de forma no linear as informaes de um contedo interativo atravs de uma rede de ns e hiperlinks, a partir da ao/inteno do sujeito-autor. Assim, acaba-se por permitir no [...] s o armazenamento de grande quantidade de informao, mas tambm ampla liberdade para combin-las (permutabilidade) e produzir narrativas possveis (potencialidade) (Silva, 2002, p. 131). Desse modo, enquanto meio de comunicao, a TV digital, uma vez presente no processo educativo, pode promover atravs da sua caracterstica interativa a autoria colaborativa de contedos hipermdia. Constitui, assim, uma ferramenta tecnolgica que potencializa processos de ensino-aprendizagem baseados na comunicao/dilogo. Ou seja, situaes de apropriao/construo coparticipada dos objetos de conhecimento pelos sujeitos interlocutores hibridizados (educadores-educandos e educandos-educaProjeto Guri: software de autoria colaborativa de materiais educacionais hipermdia...

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dores), atravs da (re)significao dos significados desses objetos, representados atravs de uma malha hipermdia (Freire, 1983, 1987). Com base nessas reflexes, possvel relatar que as questes sobre contedos interativos educacionais para TV digital tornam-se centrais para a apropriao pedaggica desse meio de comunicao. Esses contedos especficos educao so necessrios para estimular a apropriao da TV digital na escola atravs de processos interativo-dialgicos de ensino-aprendizagem. Mas, por ser um meio de comunicao novo, pesquisas sobre contedos educativos para a TV digital devem ser fomentadas, sob o risco de subutilizao da tecnologia. Portanto, o desenvolvimento de aplicativo para a TV digital, que permita a autoria colaborativa, torna-se uma possibilidade para a potencializao de processos educativos dialgicos e, consequentemente, de incluso digital. A partir dessa discusso sobre os potenciais pedaggicos envolvidos na apropriao educacional da TV digital, ser relatado no captulo subsequente o desenvolvimento de um software de autoria colaborativa para a produo de materiais educacionais hipermdia, denominado Guri.

Descrio tcnica do software de autoria colaborativa Guri


O software de autoria colaborativa de materiais educacionais hipermdia para a TV digital, denominado Guri,6 est sendo desenvolvido por meio de uma parceria pblico-privada entre a Universidade de Passo Fundo, Univer-

Mais informaes no site do projeto: http://guri.upf.br/.


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sidade Federal do Rio Grande do Sul e a microempresa Infoeduca.7 Compreende-se por software de autoria colaborativa uma classe de programas computacionais para autoria de hipermdia, isto , aplicaes que permitem ao usurio no apenas ser o leitor de um documento, mas tambm ser um escritor, criando seus prprios trabalhos para publicao ou aplicao em ambientes hipermidiais (Baranauskas et al., 1999, p. 57). Ainda, os materiais educacionais hipermdia podem ser entendidos enquanto entidades digitais com diversos formatos miditicos dispostos em arquitetura hipertextual, e que possam ser (re)utilizadas ou referenciadas durante o processo de ensino-aprendizagem suportado por tecnologias, possuindo caractersticas baseadas nos binmios da interatividade (Silva, 2002, p. 100-101). Em um nvel mais baixo de abstrao, a malha hipermdia a ser construda por meio do software Guri estar disposta em um contexto voltado para um pblico escolar especfico, o do ensino fundamental. Nesses termos, o objetivo principal que os alunos possam desenvolver uma malha hipermdia tendo como mote a criao de um micromundo temtico conectado a uma ideia-conceito especfica: ao do programa infantojuvenil televisivo Mundo da Leitura,8 criado e produzido na Universidade de Passo Fun7

Os estudos derivados do presente artigo esto conectados ao projeto de pesquisa Guri software de autoria colaborativa de materiais educacionais hipermdia para a TV digital, nanciado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico (CNPq) atravs do edital MCT/ SETEC/CNPq n 67/2008 RHAE - Pesquisador na Empresa. No que se refere ao programa Mundo da Leitura, frisa-se que o mesmo tem por objetivo servir [...] de incentivo para o desenvolvimento da criatividade, do raciocnio lgico e, principalmente, para a criao do hbito da leitura entre as crianas, utilizando-se para alcanar tais requisitos uma apresentao conectada a formas ldicas e dinmicas, bem como [...] as diversas linguagens [...] manipulao de bonecos, leitura e encenao de textos infantis, artes grcas, msica, entre outros [...]. Mais informaes em: http://mundodaleitura.upf.br/programa/mundodaleitura/index.html
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do e que, atualmente, transmitido nacionalmente pelo canal Futura.9 De outra forma, a partir desse micromundo inicial em branco conectado ao conceito do mundo da leitura, os alunos em processos de autoria colaborativa com seus pares, professores e demais seres sociais, podero conectar a malha hipermidial diversos itens de mdia (personagens, objetos, textos, vdeos, sons), formas de comunicao on-line (chat), TDRs (RSS, Twitter, Wikipdia) e formas de gerenciamento das decises do grupo (votaes, fruns de discusso). Estes itens, portanto, visam formar uma malha hipermdia que representa e potencializa processos de ensino-aprendizagem dialgicos e interativos de alunos e professores do ensino fundamental. Em virtude disso, ressalta-se que somente o fato de disponibilizar a TV digital no ambiente educacional no significar um processo automtico de incluso digital, tampouco de potencializao da prxis pedaggica. Enquanto a utilizao das TDRs ocorrer exclusivamente em uma perspectiva de recepo de informaes, de passividade perante as redes sociotcnicas que se instauram, tanto os movimentos de incluso digital quanto de ressignificao dos processos de ensino-aprendizagem estaro sob a gide de uma lgica oposta da interatividade, elemento central dos processos comunicativos no ciberespao (Teixeira, 2005, p. 29-31). Assim, as aplicaes educativas produzidas para a TV digital no devem se constituir enquanto artefatos tecnolgicos imbudos do padro de ensino bancrio, mecnico e verbalista, tal como caracterizado por Freire (1987, p. 57). nesse sentido que a interatividade se torna um conceito fundamental para a investigao das potencialidades da
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Disponvel em: http://www.futura.org.br/


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TV digital na educao. Em sntese, pode-se afirmar que a interatividade responsvel por exprimir a superao dos paradigmas tradicionais da comunicao de massa que moldaram a lgica de produo televisiva, atravs da [...] disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo expressivamente complexo, e, ao mesmo tempo, atentando para as interaes existentes e promovendo mais e melhores interaes seja entre usurio e tecnologias comunicacionais (hipertextuais ou no), seja nas relaes (presenciais ou virtuais) entre seres humanos (Silva, 1999, p. 155). Essa predisposio para mais comunicacional, mais interao, ou para uma hiperinterao, pormenorizadamente descrita atravs dos binmios da interatividade, tal como propostos por Silva (2002, p. 100-155). Assim, o binmio da participao-interveno diz respeito s mudanas efetuadas no que se refere ao papel atribudo aos componentes de um processo de comunicao: o leitor possui a capacidade de participar e de intervir no modo como o processo comunicativo est sendo conduzido; j o escritor no emite to somente uma mensagem fechada, mas prope um conjunto de possveis caminhos por onde o leitor poder construir seus sentidos; por fim, a prpria mensagem muda de natureza, tornando-se aberta mudana a partir da participao-interveno do leitor na sua composio/ modificao. Atualmente, a tecnologia que possibilita o desenvolvimento de tal classe de sistema computacional educativo para a TV digital, segundo os padres do SBTVD-T, o middleware Ginga, que se constitui como uma camada de software que abstrai o hardware do STB, e sob a qual so estruturadas as aplicaes interativas (CPQD, 2006, p. 28). Vale destacar que o middleware Ginga composto por dois
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subsistemas principais interligados, denominados de Ginga-J (para aplicaes procedurais Java) e Ginga-NCL (para aplicaes declarativas NCL Nested Context Language, em conjunto com a linguagem de programao imperativa Lua).10 No que se refere s questes de engenharia de software, a aplicao interativa Guri foi desenvolvida atravs do processo de prototipao incremental. Um prottipo inicial do software foi desenvolvido com base em um subconjunto mnimo de requisitos (funcionalidades) e, ento, a cada iterao do processo de desenvolvimento, foram adicionadas novas funcionalidades a esse subconjunto. O prottipo , assim, incrementado para abarcar essas adies.11 A seguir so descritas as funcionalidades do prottipo da iterao atual, ainda em desenvolvimento, na qual o software Guri permite que um conjunto de usurios devidamente cadastrados efetive a criao e exibio de apresentaes de slides multimdia na TV digital. O software Guri dividido em dois mdulos principais: o cliente, uma aplicao interativa desenvolvida em Ginga-NCLua que executa sobre a TV digital, e o servidor, um WebService e interface web, desenvolvido em Java, que executa em um servidor. O mdulo cliente tem como objetivo oferecer ao usurio uma interface que possibilite a exibio, edio e gerenciamento das suas apresentaes de slides. Isso permitir aos alunos que disponham de um STB e uma conexo com a internet desenvolver apresentaes multimdias fora do laboratrio de informtica da escola, sem a necessidade de um computador. A tela de edio (Figura 1) a tela principal do mdulo cliente do software
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Mais informaes em: http://www.ginga.org.br/index.html O desenvolvimento do software Guri seguiu os princpios propostos pelo manifesto gil (disponvel em: http://agilemanifesto.org) e, de forma mais especca, a metodologia XP (eXtreme Programming). (BECK, 2004).
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Guri. Esta permite a edio de uma apresentao de slides e a sua exibio. Os trs primeiros itens, quando selecionados, alteram as operaes no submenu (item 2), e deslocam o foco para seleo de um dos seus desdobramentos.

Figura 1 - Tela de edio do software de autoria colaborativa Guri, com o item galerias de mdia selecionado

A opo composio de slides (subitem 1a) agrega as aes executadas sobre a sequncia de slides em si (e no os elementos de mdia contidos nos slides), sendo estas: adio de um novo slide em branco aps o atual, excluso do slide atualmente em foco e a troca da posio na sequncia entre dois slides distintos. A opo galerias de mdia (subitem 1b) oferece no submenu a seleo entre as galerias de textos, imagens, vdeos e a udios. Ao se selecionar uma das galerias, a tela de edio substituda pela tela da galeria especfica, onde um conjunto de mdias apresentado para seleo na forma de cones. Quando uma mdia selecionada, esta adicionada ao slide que estava em foco e a galeria substituda, de volta, pela tela principal.

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O item tecnologias digitais de rede (subitem 1c) possui, no momento, um nico desdobramento no submenu, que o de ativar/desativar RSS (item 4). A fonte dos feeds do RSS no possui interface para alterao no cliente. Atualmente, o leitor de RSS usado o luarss,12 com algumas adaptaes para integr-lo ao software Guri. O boto Iniciar apresentao inicia a apresentao a partir do primeiro slide, fazendo com que o quadro branco (rea de preview do slide) seja redimensionado, a fim de ocupar toda a tela da TV, e as demais mdias tambm sero proporcionalmente redimensionadas. As mdias so iniciadas, de forma que as imagens e textos tornam-se visveis, e os vdeos e udios iniciam a sua execuo. O boto vermelho do controle-remoto termina a apresentao e os botes direcionais alternam entre os slides. Por fim, o ltimo cone no menu principal Salvar apresentao, o qual salva a apresentao alterada no mdulo servidor do software, permitindo a sua persistncia e, portanto, que a mesma seja recuperada aps a troca de canal ou o desligamento da televiso na qual se editou a apresentao por meio do cliente. A rea de preview (item 3) contm a representao do slide selecionado para edio. Imagens e textos so representados diretamente. O foco pode ser passado para rea de preview selecionando-se a tecla direcional para baixo enquanto o foco pertencer a algum item do menu principal. Uma vez que a rea de preview esteja em foco, possvel alternar o slide em edio, usando-se as teclas direcionais do controle remoto para os lados. A composio do slide (arranjo do conjunto de mdias que o compe) feita passando-se o fluxo de controle para a rea de preview. Para isso, seleciona-se a rea de controle
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Desenvolvido por Manoel Campos, disponvel em: http://manoelcampos. com/tvd/leitor-de-rss-para-tv-digital/


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quando est em foco (o fluxo de controle tambm transferido para a rea quando uma mdia adicionada). Feito isso, uma das representaes das mdias receber o foco e podero ser usados os botes do controle para edio: a) o boto verde para voltar o fluxo de controle para tela de edio, com o foco na rea de preview; b) o boto vermelho para excluir a mdia em foco; c) o boto amarelo para se alternar entre as funes das teclas direcionais, as quais so mover o foco atravs das mdias, alterar a posio da mdia em foco e redimensionar a mdia em foco (estas ltimas duas somente para mdias no udio). No que se refere ao mdulo servidor, o mesmo composto de um WebService e uma interface web, ambas desenvolvidas em Java. Os prottipos da iterao atual de ambos os submdulos do servidor (WebService e interface web) tm como principais responsabilidades, respectivamente, a persistncia das apresentaes e o gerenciamento dos usurios. O WebService garante a persistncia respondendo s requisies do cliente para criar novas apresentaes, alm de alterar, recuperar e listar as apresentaes armazenadas, sempre verificando a autenticidade e permisso do usurio a cada requisio. A interface web tem como principal objetivo oferecer ao professor um ambiente de gerenciamento dos alunos, onde possvel adicionar e excluir o cadastro dos mesmos, permitindo, assim, a utilizao de uma determinada apresentao de slides multimdia no mdulo cliente. A conexo entre os mdulos cliente e servidor do software Guri deve ser feita atravs do canal de interatividade, que um subsistema da arquitetura de referncia do SBTVD-T [...] atravs do qual cada usurio [...] pode interagir encaminhando ou recebendo informaes e solicitaes das emissoras/programadoras (CPQD, 2006, p. 31).
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Existem diversas tecnologias de redes de acesso passveis de serem utilizadas para a comunicao de dados entre as aplicaes interativas (como o mdulo cliente) e os provedores de contedos (como o WebService do mdulo servidor) no contexto do SBTVD-T, tais como a xDSL, PLC, MMDS, WiFi, WiMax, entre outras. Assim, o canal de interatividade no SBTVD-T torna-se o subsistema responsvel por efetuar a interconexo entre os sistemas de televiso e telecomunicao, sustentando as caractersticas e potencialidades da TV digital ligadas convergncia digital e a comunicao bidirecional (CPQD, 2006, p. 31). Em sntese, tomando como infraestrutura esse novo meio de comunicao, a TV digital, visa-se atravs do software Guri oferecer um lcus tecno-educacional para que professores, alunos e demais seres sociais constituam verdadeiras redes de ensino-aprendizagem no ciberespao (Malaggi, 2009, p. 120), ressignificando, assim, tanto as suas prticas educativas presenciais quanto virtuais. Tal tecnologia torna-se, portanto, um meio efetivo para que os processos educativos sejam repensados, visando atender essa lgica comunicacional contempornea instaurada pelo fenmeno da cibercultura, ou seja, da comunicao interativa. Aspira-se, por fim, que os prprios processos de ensino-aprendizagem atinjam tal patamar de comunicao/ dilogo/interatividade.

Consideraes nais
Pelo presente artigo objetivou-se a descrio de um trabalho em desenvolvimento, a implementao de um software de autoria colaborativa, denominado Guri, o qual visa proporcionar aos professores, alunos e demais entes sociais envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem
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escolares a produo de materiais educativos hipermdia atravs da TV digital. Ao trmino da implementao do prottipo em sua iterao atual, possuir-se- um software que permite aos usurios editarem e exibirem na TV digital apresentaes de slides multimidiais, alm de serem capazes de salv-las e recuper-las em um suporte externo a sua infraestrutura televisiva, porm ainda sem a possibilidade de as compartilharem entre si. Pretende-se, no entanto, que o software Guri venha a agregar progressivamente as funcionalidades que possibilitem a autoria colaborativa de malhas hipermidiais (ao invs de apresentaes multimdia) entre os usurios do sistema. Para isso, planeja-se uma srie de trabalhos futuros que visam efetuar essas melhorias, sendo as mais prementes: a) alterao do mdulo servidor para permitir que uma apresentao seja compartilhada entre dois ou mais usurios (ainda que a edio sncrona no seja permitida); b) adio do suporte a um nmero maior de TDRs (como o Twitter, Wikipdia, YouTube etc.); c) modificao do mdulo cliente, para que o mesmo permita a edio e visualizao de uma malha hipermdia.

Agradecimentos
Ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico), pelo fornecimento das bolsas de pesquisa necessrias realizao dos estudos descritos neste artigo. A presente pesquisa foi realizada sob orientao dos professores doutores Adriano Canabarro Teixeira e Marco Antnio Sandini Trentin e com a colaborao do aluno Cssio Feldhircher.

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Referncias
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Vitor Malaggi, Henrique Becker

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PARTE 2 METODOLOGIAS E INCLUSO DIGITAL

Arquiteturas pedaggicas nas prticas das alunas do PEAD: ensaio, relato e consideraes
Daiane Grassi Marie Jane Soares de Carvalho

presente artigo evidencia o trabalho realizado com as alunas do primeiro curso de Pedagogia a Distncia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Pead) sobre arquiteturas pedaggicas. As participantes, alm de alunas, so professoras em exerccio na rede pblica, integrantes do primeiro curso de Pedagogia a Distncia1 da universidade, denominadas, neste artigo, de alunas professoras. Ao longo do percurso, as alunas professoras, aps vivenciarem na prtica2 como ocorre uma arquitetura pedaggica, embasaram-se teoricamente, estudaram, discutiram e iniciaram seus primeiros ensaios do1

Introduo

O curso de Pedagogia a Distncia da UFRGS (Pead) trata-se de um consrcio realizado entre a Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Faced/Ufrgs) e o centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina (CCE/Ufsc). Este visa graduar em nvel superior professores j em exerccio nas sries iniciais do ensino fundamental, de escolas pblicas estaduais e municipais do estado do Rio Grande do Sul. Vivenciar na prtica em razo de o Pead estar ancorado sob o conceito de arquiteturas pedaggicas.

centes fazendo uso de arquiteturas e preparando-se para os estgios de final de curso. O estudo de um caso e o registro do seu processo em documento cientfico torna-se valoroso por evidenciar a tomada de conscincia de uma aluna em relao sua aprendizagem e ao docente, suas tentativas, reflexes, dificuldades e as solues encontradas. Dessa forma, este artigo assumiu como desafio evidenciar como3 a vivncia em um curso embasado por arquiteturas pedaggicas abertas e flexveis oportunizou uma ressignificao da prtica e na prtica de uma aluna professora do Pead.

Arquiteturas pedaggicas para a educao a distncia: o cenrio, suas perspectivas e um breve dilogo
O conceito de arquiteturas pedaggicas (AP) para a educao a distncia tem sido explorado no contexto educacional desde sua criao em 2005 pelos pesquisadores vinculados ao curso de Pedagogia, na modalidade a distncia da Ufrgs (Carvalho; Nevado; Menezes, 2005). Todavia, em razo de se apresentar como algo novo e em movimento, cede espao possibilidade de inmeras interpretaes. Diante disso, buscou-se agregar vises do meio acadmico, de maneira a contribuir com as reflexes realizadas nessa rea. As primeiras discusses sobre a necessidade de um novo paradigma pedaggico surgiram com as inquietaes dos autores Carvalho, Nevado e Menezes (2005, 2007, 2009a), com relao a [...] programas e estratgias educacionais pensados como ferramentas didticas sem sustentao em teorias curriculares interdisciplinares que tm diminuta repercusso na formao dos professores e conse3

A palavra como est marcada em itlico de maneira a enfatizar a caracterstica principal do mtodo utilizado, estudos de casos.
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quentemente na alterao das prticas escolares. O efeito mais comum das ferramentas didticas sem o aporte terico o seu uso como receita ou como mais uma novidade, logo adiante descartvel [...]. A partir da, estudos e incurses pedaggicas foram realizados pelo trio de autores, em busca de estratgias que sustentassem a necessidade do novo paradigma pedaggico, h muito tempo advogado por Paulo Freire e sintetizado na Pedagogia da autonomia (Freire, 1999). Articulado perspectiva freireana, destaca-se o encontro com outro autor, Jean Piaget. Aps uma srie de artigos, workshops e estudos realizados na rea (de 2005 a 2009), os mesmos autores publicam uma verso revisada e aprofundada no livro Aprendizagem em rede na educao a distncia, em cujo captulo 2, Arquiteturas pedaggicas para educao a distncia enfatiza-se novamente o pressuposto de uma AP, como
estruturas de aprendizagem realizadas a partir da confluncia de diferentes componentes abordagem pedaggica, software educacional, internet, inteligncia artificial, concepes de tempo espao [...] compondo um trabalho artesanal, construdo na vivncia de experincias e na demanda de ao, interao e meta-reflexo do sujeito sobre os dados, os objetos e o meio ambiente socioecolgico. Os pressupostos curriculares nesta perspectiva, compreendem pedagogias abertas capazes de acolher didticas flexveis, maleveis, adaptveis e sob diferentes enfoques (Carvalho; Menezes; Nevado, 2007 p. 39).

Alm disso, o captulo nos traz tambm um elenco sob o qual esto ancorados os componentes fundamentais de uma arquitetura pedaggica: concepo pedaggica forte, sistematizao metodolgica e suporte telemtico. Cada um desses elementos possui o seu grau de importncia, no se sobressaindo um ao outro. Diante disso, os agentes do processo devem primar por uma viso equilibrada entre os itens mencionados. Observa-se que o foco do conceito, criado por esses autores, o contexto pedaggico que se expressa em
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aes e contedos desenvolvidos com vistas sua insero e realizao no cotidiano da prtica de um curso em qualquer nvel de ensino. Destacam-se, como arquitetura pedaggica, o contedo e a prtica didtica que se processam no cotidiano ao se desdobrar o currculo. A expresso do conceito da ordem da epistemologia do ato pedaggico, no contexto das tecnologias emergentes. O olhar realizado por Behar, Bernardi e Silva (2009) acerca da mesma temtica se distancia da abordagem original. As autoras registram que [...] uma arquitetura pedaggica se define por um sistema de premissas tericas que representa, explica e orienta a forma como se aborda o currculo e que se concretiza nas prticas pedaggicas e nas interaes professor-aluno-objeto de estudo/conhecimento [...]. Nessa perspectiva, os autores elencam como prioritrios os seguintes elementos: sistema organizacional, instrucional, metodolgicos e tecnolgicos. A interpretao atribuda remete ao currculo como um todo, e no propriamente epistemologia do ato pedaggico, enfatizado por Carvalho, Nevado e Menezes (2007). A partir do exposto, julgou-se necessrio estabelecer um dilogo entre as duas perspectivas evidenciadas. Em tal dilogo no se pretende realizar uma comparao entre tais perspectivas, mas, sim, agregar subsdios importantes para o pensar e estruturar uma arquitetura pedaggica na modalidade de educao a distncia. Paralelo a essa ao, ainda acredita-se ser instigante articular a relao entre essas duas vises a um caso ancorado em uma arquitetura pedaggica fundamentada, sobretudo no primeiro pressuposto apresentado e desenvolvido junto ao curso de Pedagogia a Distncia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Pead).

O caso diante de perspectivas divergentes


A seguir, o cruzamento do caso com as definies sobre arquiteturas pedaggicas:
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1) Elementos de uma arquitetura pedaggica para educao a distncia conforme Carvalho, Menezes e Nevado (2005, 2007 e 2009a)

2) O dilogo entre perspectivas de arquiteturas pedaggicas com o caso sobre a utilizao de arquiteturas pedaggicas no primeiro curso de Pedagogia a Distncia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

3) Elementos de uma arquitetura pedaggica para educao a distncia conforme Behar, Bernardi e Silva (2009)

Concepo pedaggica forte: partindo-se do pressuposto assentado em pedagogias de incertezas que sintetiza principalmente, mas no exclusivamente, as ideias de Paulo Freire e Jean Piaget. A pedagogia da incerteza se assenta em cinco princpios:

educar para a busca de solues de problemas reais; educar para transformar informaes em conhecimentos; educar para a autoria, a expresso e a interlocuo; educar para investigao; educar para a autonomia e a cooperao.

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Sistematizao metodolgica: a confluncia de elementos que permitem aos estudantes disporem de atividades cognitivamente instigantes e desenvolver mtodos de trabalhos interativos e construtivos. Exemplo de arquiteturas nesta perspectiva: arquitetura de projetos de aprendizagem (exemplo adotado no caso - 2a coluna desta tabela); arquitetura de estudo de caso ou resoluo de problemas; arquitetura de aprendizagem incidente; arquitetura de ao simulada.

Suporte telemtico: a utilizao dos recursos tecnolgicos nestes exemplos se configuram como auxiliares artesanais no processo. Faz-se uso principalmente de recursos da web 2.0 e softwares.

O caso utilizado para ilustrar arquiteturas pedaggicas na educao a distncia e dialogar com as duas perspectivas em questo, trata-se dos projetos de aprendizagem realizados pelos alunos do primeiro curso de Pedagogia a Distncia da UFRGS (Pead). O Pead , ao mesmo tempo, um curso de formao inicial e continuada de professores. Por conta dessa especificidade, o Projeto Poltico Pedaggico do curso se organiza sob trs pressupostos, conforme Borda, Carvalho e Nevado (2006, p. 19): autonomia relativa da organizao curricular, considerando as caractersticas e experincias especficas da clientela professores em servio; articulao entre prtica pedaggica como elemento aglutinador dos demais componentes do currculo, constituindo-se em estratgia bsica do processo de formao de professores; articulao dos componentes curriculares entre si, no semestre e ao longo do curso. Evidencia-se o que Behar, Bernardi e Silva (2009) chamam de elementos organizacionais (elaborao da proposta pedaggica e sua culminncia, bem como questes institucionais) e o que Carvalho, Menezes e Nevado (2007) incluem em "concepo pedaggica forte". Nessa perspectiva, o segundo grupo enfatiza que um dos pressupostos de arquitetura pedaggica a compreenso de pedagogias abertas capazes de acolher didticas flexveis, maleveis e adaptveis. Prosseguindo na questo de uma concepo pedaggica forte e sustentvel, destacam-se a pedagogia da incerteza e os seus princpios citados na coluna ao lado esquerdo. Com a finalidade de ilustrar a pedagogia da incerteza, apresenta-se uma arquitetura pedaggica baseada em projetos de aprendizagem (conforme sistematizao metodolgica, de acordo com o grupo da primeira coluna). Quando mencionamos o trabalho por projetos de aprendizagem ou, conforme Fagundes, Maada e Sato (1999), aprendizagem por projetos, estamos nos referindo formulao de questes pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento. Parte-se do princpio de que o aluno nunca uma tbula rasa [...]. E a partir de seu conhecimento prvio que o aprendiz vai se movimentar, interagir com o desconhecido, ou com novas situaes, para se apropriar do conhecimento especfico, seja nas cincias, nas artes, na cultura tradicional, seja na cultura em transformao. Um projeto para aprender vai ser gerado pelos conflitos, pelas perturbaes nesse sistema de significaes, que constituem o conhecimento particular do aprendiz. Os alunos do curso de Pedagogia a Distncia da Ufrgs, desenvolveram projetos de aprendizagem. Metodologicamente os mesmos se apresentaram com a formulao de problemas a partir das certezas provisrias e dvidas permanentes do pesquisador. De acordo com Carvalho, Menezes e Nevado (2007, p. 41), o primeiro passo selecionar uma curiosidade, uma pergunta, a qual para fins didticos denomina-se de "questo de investigao". Para Paulo Freire (apud Almeida; Streck, 2008, p. 319), a pergunta constitui o centro da concepo problematizadora da educao. A pergunta parte da curiosidade, sem a qual no pode haver verdadeira produo do conhecimento. Freire a compreende como uma dimenso ontolgica, vinculada prxis do sujeito. A curiosidade est associada ao e reflexo dos sujeitos comunicantes, e essa relao dialtica que se realiza a indagao. No fundo, a curiosidade uma pergunta. Neste ponto, as duas perspectivas (coluna esquerda e direita) divergem quando a primeira se apresenta de forma aberta e possvel de ser construda e reconstruda, flexvel e dinmica, e a segunda, de maneira previamente desenhada (aspectos instrucional e metodolgico). Os projetos de aprendizagens dos alunos do curso de Pedagogia da UFRGS podem ser acompanhados tambm pelo site: peadalvorada7. pbworks.com. Todavia, escolheu-se de forma aleatria um projeto para ser incorporado neste dilogo: Projeto de aprendizagem a cor influencia o comportamento humano? http://tcheensino.pbworks. com/. Neste trabalho os alunos se reuniram em grupos por critrios de afetividade, conversaram, refletiram... E evidenciaram uma pergunta de comum curiosidade a todos os componentes do grupo. A partir da pergunta, criaram um site na internet (suporte telemtico e tecnolgico) para que o trabalho pudesse ser construdo de forma colaborativa e a distncia. A combinao do grupo era de que todos os componentes evidenciassem em uma pgina do site as suas certezas provisrias e dvidas permanentes. Neste trabalho os alunos foram acompanhados e assessorados por professores e tutores que realizavam indagaes e mediavam o processo de aprendizagem. Atravs da navegao na produo do grupo possvel identificar as suas construes, os envolvimentos tecnolgicos como suporte e apoio no desafio proposto. Os alunos, de forma autnoma, utilizavam recursos tecnolgicos, tais como a construo de mapas conceituais (em programa especfico para isso), marcavam reunies em ferramentas de bate papo sncrona, utilizavam-se de vdeos encontrados na web, alm das produes autorais.

Organizacionais: dentre os elementos organizacionais da arquitetura pedaggica (AP) esto todos aqueles intrinsecamente envolvidos na elaborao da proposta pedaggica e sua culminncia. Destacam-se os objetivos e finalidades da aprendizagem a distncia, a compreenso do tempo e do espao (neste caso pautados na perspectiva da virtualidade), os perfis dos sujeitos envolvidos no processo o aluno, tutor e professor, bem como a definio das suas competncias e habilidades. Os aspectos organizacionais precisam estar em consonncia com o Projeto Poltico Pedaggico da EAD e o Plano de Desenvolvimento Institucional no nvel macro e com o Projeto Pedaggico de Curso no nvel micro e os demais pressupostos que integram a gesto da EAD. Com a articulao dos planejamentos e de suas propostas, ser mais vivel atender aos objetivos traados. Instrucionais: os aspectos instrucionais esto relacionados, ao o qu ser trabalhado. Com relao aos elementos instrucionais, esto sendo consideradas todas as formas e formatos (impresso, digitalizado, imagtico,...) da proposio dos contedos de ensino. Estes podem ser disponibilizados atravs de recursos informticos (como objetos de aprendizagem, softwares educativos ou, mesmo, pginas web, hipertextos) e demais ferramentas de aprendizagem, de forma isolada ou agregada. Independe-se o tipo de contedo que se queira trabalhar, seja este conceitual, fatual, atitudinal, seja procedimental, conforme a interpretao de Zabala (1999). Esse conjunto de elementos deve ser cuidadosamente definido para que, a partir deles, seja possvel construir conhecimento e desenvolver capacidades. Vislumbra-se, assim, a importncia do processo de seleo de contedo, com destaque para a construo de objetos de aprendizagem, a fim de estes serem trabalhados com motivao e interesse na proposta pedaggica como um todo. Metodolgicos: dentre os aspectos metodolgicos constituintes de uma AP esto as atividades, as formas de interao/comunicao a serem utilizadas, os procedimentos de avaliao adotados e a organizao desse conjunto de elementos numa determinada ordenao. Portanto, no se trata somente da seleo das tcnicas, procedimentos e dos recursos informticos a serem utilizados na aula, mas de articular e estruturar a proposta pedaggica anteriormente elaborada, combinando os elementos para o alcance dos objetivos almejados. Logo, compreende-se que esta ordenao e as relaes constitudas podem vir a determinar as caractersticas da interveno pedaggica. A ordenao do conjunto de elementos determinada por Zabala (1999) como sequncia didtica ou de atividades. Dessa forma percebe-se que a elaborao, seleo e organizao dos elementos metodolgicos esto intimamente relacionados aos pressupostos didticos definidos para a aplicao do projeto pedaggico de curso e, consequentemente, de suas disciplinas. Como j foi apontado, de acordo com a legislao que respalda as prticas da EAD, a avaliao precisa contemplar uma atividade final realizada presencialmente. Tecnolgicos: esto inseridos a definio da plataforma tecnolgica e suas funcionalidades, bem como recursos destinados promoo da comunicao (sncrona e/ou assncrona), como a videoconferncia (Behar, 2007, 2009). Esses ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) so propostos para fornecer suporte aos processos de ensino-aprendizagem na modalidade EAD. Ressalta-se, entretanto, que cada ambiente foi construdo tendo como premissa implcita ou explcita uma ou mais concepes de aprendizagem. importante observar se a plataforma a ser selecionada corrobora a proposta pedaggica adotada, atendendo as caractersticas do curso e das disciplinas.

A partir do entrelaamento estabelecido entre as perspectivas com o caso, foi possvel perceber quantos cuidados e articulaes so necessrias quando se deseja pensar e praticar uma educao libertadora,4 que contraponha a perspectiva de educao bancria (estilo fast food), comentada nas obras de Paulo Freire. Enquanto a perspectiva da primeira coluna deteve o seu olhar prioritariamente nas questes pedaggicas de uma arquitetura (baseada na construo, aberta e flexvel), a perspectiva da terceira coluna se deteve em olhar aspectos mais administrativos/institucionais da pedagogia. O que no significa estar agindo de forma errnea. Significa no priorizar essencialmente o conceito de pedagogia como o ato primrio de aprendizagem. A primeira perspectiva enfatiza uma pedagogia artesanal, tecida pelos sujeitos envolvidos a partir das necessidades evidenciadas por eles; a segunda perspectiva enfatiza que em grande parte dos cursos desenvolvidos na modalidade a distncia seja adotada oficialmente uma arquitetura, formada por uma proposta de planejamento, que envolve a predefinio de contedos e demais aspectos metodolgicos e tecnolgicos de um curso. Os mbitos organizacionais, instrucionais, metodolgicos e tecnolgicos se encontram num quadro definido e definidor das prticas subsequentes, o que determina maior investimento institucional em detrimento do investimento pessoal e autnomo dos agentes educacionais, em particular dos estudantes.

Libertao um conceito central no pensamento freireano, intrinsecamente vinculado liberdade, conscientizao e revoluo. Freire descreve a libertao como uma prxis, a ao e a reexo dos homens sobre o mundo para transform-lo (JONES apud STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2008, p. 247).
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O ensaio...
Para iniciar o trabalho sobre arquiteturas pedaggicas baseadas no conceito de essencialidade e foco na construo do saber, de maneira flexvel e artesanal, com as alunas do polo do municpio de Alvorada,5 foi proposta pelo Seminrio Integrador VII6 a seguinte atividade a distncia: Em pequenos grupos elaborar uma atividade a ser desenvolvida com seus alunos. O planejamento dessa atividade, necessariamente, deve levar em conta: o material lido e discutido no SI VII7 e ter presente, no mnimo, trs elementos considerados como constitutivos de um trabalho diferenciado.8 Dessa forma, as alunas professoras se organizaram em trios, duplas e uma aluna opcionalmente de maneira individual e iniciaram as construes. O primeiro cronograma de desafios s alunas-professoras previa a criao da arquitetura pedaggica, a testagem da mesma e a anlise e discusso da ao desenvolvida, a partir dos registros e produes dos alunos e relatrios dos professores. Todavia, em razo da proposta ter sido realizada no final do semes5

Polos: para a denio da rea fsica de abrangncia do curso, foi considerada a localizao de escolas que acolhessem os polos com a infraestrutura necessria, em geral mantida pelas Secretarias Municipais de Educao. Os polos visam assegurar, aos alunos, o uso das tecnologias de informao e comunicao. Seminrio integrador: a ideia do curso romper com a organizao disciplinar e instaurar interdisciplinas que articulem os conhecimentos especcos, tericos e prticos, em cada semestre. Essa articulao garantida por seminrios integradores que ocorrem em todos os semestres. O material lido foi Arquiteturas pedaggicas para educao a distncia, uma verso revisada do artigo Arquiteturas pedaggicas para educao a distncia: concepes e suporte telemtico, originalmente apresentado no XVI Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao e publicado nos anais do simpsio. (Cf. CARVALHO, et al. In: Anais..., v. 1, p. 362-372, 2005). Elementos constitutivos de um trabalho diferenciado dinmica trabalhada em aula presencial.
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tre, ms de dezembro, obteve-se dificuldades na realizao das prticas nas escolas. Em meio a todas as dificuldades, houve grupos que conseguiram avanar significativamente em seus trabalhos. Principalmente em negociaes muito criativas com as direes das escolas, com colegas e com seus alunos, para se adequarem s necessidades de uso mais intenso dos laboratrios pelo perodo que viabilizaria a prtica. Outros, ainda, apesar de no terem chance de usar laboratrios de informtica, tambm foram criativos em alternativas com outras tecnologias, tais como fotos, vdeos, entre outros. Os trabalhos realizados pelas alunas professoras foram orientados pelas professoras e tutoras do curso de maneira que fossem contemplados os trs itens j mencionados de uma arquitetura que prima pelo ato pedaggico: o uso de tecnologias digitais, uma teoria de base e uma metodologia de trabalho (com objetivos e metas claramente expostas, explicitando os conceitos a serem trabalhados e as competncias a serem desenvolvidas). Alguns grupos optaram por trabalhar com desafios investigativos, outros com releituras e outros ainda com produes textuais colaborativas. A sistemtica, por seguir e evidenciar na escrita da arquitetura a indicao dos trs itens solicitados (tecnologia, teoria de base e metodologia), foi adotada pelos grupos. O caso escolhido para a anlise no reflete um modelo de sucesso a ser seguido para desenvolver uma arquitetura pedaggica. No entanto, uma proposta que evidencia a busca pela inovao por parte da aluna professora, suas angstias, sua autocrtica, seus medos e alguns desafios vencidos por ela mesma.

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O relato...
Em O relato possvel verificar os desafios pelos quais passou a aluna professora em questo, bem como as articulaes realizadas para que de fato, ela pudesse resolv-los da melhor forma, ou, pelo menos, iniciar uma tentativa de resoluo. A anlise deste percurso teve como fonte de pesquisa o portflio de aprendizagem9 da aluna professora, disponibilizado na web, por meio da ferramenta blog.10 Alm disso, tal caso foi tambm apresentado pela aluna professora no workshop de avaliao11 presencial do curso. Ao iniciar a sua postagem12 de tomada de conscincia em relao ao seu processo de aprendizagem, a aluna evidencia o desafio pelo qual est sendo instigada a resolver. Tal perspectiva vai ao encontro da proposta de arquitetura pedaggica do curso: resoluo de problemas, autonomia e autoria. Nessa perspectiva, a aluna reflete que
[...] no dia 16 de dezembro teramos a apresentao de algo que comprovasse nosso crescimento no semestre que estava prestes a terminar. O que apresentar? Nos outros semestres esta sempre era a pergunta, mas logo vinha a soluo. Desta vez no encontrava respostas. Remo esta pergunta uma semana inteira. O que fazer? Estava muito preocupada, pois no consegui colocar em prtica as arquiteturas pedaggicas na escola em que trabalho, por no ter ambiente informatizado. E as
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Portflio de aprendizagem: registro de todas as evidncias de aprendizagens de cada aluno. Blog: um site cuja estrutura permite a atualizao rpida a partir de acrscimos dos chamados posts. Estes so, em geral, organizados de forma cronolgica inversa, tendo como foco a temtica proposta do blog, podendo ser escritos por um nmero varivel de pessoas, de acordo com a poltica do blog. Workshop de avaliao: momento presencial em que o aluno apresenta uma aprendizagem signicativa do semestre em questo. Endereo da postagem: http://malucostapead.blogspot.com/2010/01/lan-house-uma-aliada.html
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preocupaes no pararam por a, pois o estgio seria em cima destas arquiteturas. Logo deveria ser em um ambiente informatizado, e a maioria das escolas com ambiente informatizado no tem acesso internet.

Diante da situao-problema no ter acesso a um ambiente informatizado, a aluna professora pensou em algumas alternativas para a resoluo do mesmo, no entanto, conforme evidencia em sua postagem, na ntegra, no lhe pareciam as melhores. Foi quando, ainda sem resoluo para o seu problema, resolveu lanar o desafio aos alunos: [...] vamos fazer um trabalho de pesquisa na internet sobre aquecimento global? [...], segundo a professora, esse era um tema muito comentado em sala de aula e todos gostaram e aprovaram o desafio. Nessa perspectiva,
duas alunas disseram que j estavam com internet em casa e montaram seus grupos para se reunirem l. Uma iria para a casa do pai no final de semana e poderia pesquisar e trazer na segunda. Outros trs disseram que iriam a uma lan house.13 Perguntaram como deveriam entregar o trabalho, e eu disse que deveriam abrir uma pgina na internet e colocar tudo o que foi pesquisado para que outras pessoas pudessem utilizar essas informaes. Um perguntou se o rapaz da lan house poderia ajudar, j que noutro dia o mesmo ajudou a abrir o Orkut. Ento, eu disse: Por que no vamos todos para a lan house? Como assim?! Perguntaram. Vamos ter nossa aula na lan house, completei.

Conforme o relato da aluna professora, os alunos se sentiram motivados por utilizar esse novo recurso. O recurso era o que os instigavam. Nessa direo, necessrio cautela ao propor um trabalho de pesquisa utilizando recursos da web para que o foco no seja a ferramenta, mas, sim, a pesquisa e a construo que a mesma possibilita. Uma
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Lan house: um estabelecimento comercial onde as pessoas podem pagar para utilizar um computador com acesso internet e a uma rede local, com o principal m de acesso informao.
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metodologia e o planejamento tambm so necessrios, de acordo com a perspectiva de arquitetura pedaggica. E nesse planejamento necessrio envolver e comprometer os alunos para que eles sejam autores e coautores de conhecimentos. A alegria foi geral [...], comenta a aluna professora. Sim, trabalhar com o novo pode ser extremamente desafiador aos alunos. O desafio e a responsabilidade que circulava naquela turma de alunos os fez articular como iriam para a lan house, quando e quanto pagariam pelo servio, quem os levariam... Questes que tambm poderiam ter sido trabalhadas no projeto. [...] os alunos deixaram a escola com uma grande responsabilidade, marcar esta atividade e conseguir um preo justo [...]. Ao definirem a lan house que iriam utilizar para o trabalho de pesquisa, foi s aguardar o dia.
As 14h levei 18 alunos para a lan house e pedi para uma tia nos acompanhar. O rapaz da lan house havia conseguido mais cadeiras para todos ficarem confortveis. Na verdade eu no sabia exatamente como proceder, fiquei um pouco atrapalhada por ser a primeira experincia. Mas, a primeira coisa que fiz foi explicar sobre a pgina que abriramos que era igual minha e mostrei meu pbworks. Eles ficaram maravilhados, pois encontraram seus trabalhos postados na pgina. Eu permiti que eles mexessem no site para matar a curiosidade. Disse-lhes que para abrir a pgina deveramos ter um e-mail da turma, e foi o que fizemos. Logo todos queriam abrir o seu e eu permiti. Para facilitar o acesso entre os computadores, o rapaz retirou as divisrias. Pude, assim, me deslocar com mais agilidade. Os primeiros a fazer seus e-mails tambm foram ajudando os outros. Depois mostrei como abrir um pbworks.

Estabelecer parcerias, certamente, uma estratgia fundamental para trabalhar com grupos de alunos, especialmente desses cenrios (escola pblica e sem muitos recursos). Tanto a parceria com o rapaz da lan house, como
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com os alunos propriamente ditos, garantiu parte do sucesso do trabalho. Dessa forma, evidencia-se a importncia de se ter, primeiramente, definido o ato pedaggico. Que, com esse aspecto bem fortalecido e embasado, posteriormente as questes administrativas/institucionais/estruturais se definem, acontecem. Assim, ao refletir sobre O relato, no cabe aqui julgar os acertos e os erros, mas, sim, evidenciar a tomada de conscincia da aluna professora sobre o seu prprio processo. At porque essa anlise j foi realizada por ela e consta em seu planejamento para 2010.
Mas o que eu queria observar eu consegui. A minha apresentao no seria sobre a pgina que abrimos ou a pesquisa que fizemos, mas sobre esta experincia que tivemos. Volto ao ttulo da postagem, lan house, uma aliada? Eu diria que sim. Sei que foram trs horas e parece pouco, mas realmente d para termos uma ideia. Se tivssemos comeado no incio do ano, trabalharamos primeiro as curiosidades e o manuseio da mquina, com uma aula semanal ou quinzenal. Acredito que possamos fazer um belo trabalho, com a participao de todos.

Certamente, o tempo que ficaram em interao no ambiente informatizado foi muito enriquecedor, pela novidade, pelo fato de utilizarem as ferramentas tecnolgicas na educao. A reflexo sobre o processo realizada pela aluna professora algo que deve ser considerado como um crescimento, pois, a partir dessa, ela pode tomar conscincia da necessidade de um planejamento por etapas: apresentar o laboratrio, traar os objetivos e negoci-los com os alunos antes de colocarem a mo na massa de fato. Para a aluna,
o mundo se renova e cria novas formas para que todos possam usufruir de suas inovaes. Apenas as escolas continuam sem renovao. No adianta reciclarem os professores, se eles no tm como aplicar suas ideias. Se eu tivesse um notebook e um Datashow daria aulas maravilhosas. Geografia seria apaixonante. Mas dizem que sonhar no paga imposto, mas frustra,
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porque tu teres o conhecimento e no poder usar muito pior. O rapaz da lan house disse que poderia colocar um aparelho que interliga os computadores e facilitaria o acesso dos alunos. Sei que se conversarmos com os atendentes das lan houses poderamos ter mais colaborao, porque tambm estaramos ajudando a expandir seu negcio.

Pelo relato de experincia da aluna professora foi possvel perceber que sim, adianta reciclarem os professores! Pois, se no fosse o embasamento oportunizado no Pead, bem como o desafio de criar uma arquitetura pedaggica com os seus alunos, talvez essa experincia com a lan house no tivesse ocorrido. Diante disso, se quisermos mudar esta realidade temos que agir usando as armas que esto nossa disposio, lan house, uma grande aliada!. Postagem extrada do blog de uma aluna professora.

E as consideraes... ainda que provisrias e em movimento


Ao realizar as consideraes, ainda que provisrias e em possvel movimento, em relao a este artigo, torna-se necessrio reforar sua proposta: mostrar como a vivncia em um curso ancorado em arquiteturas pedaggicas abertas e flexveis oportunizou uma ressignificao da prtica (e na prtica!) de uma aluna professora do curso de Pedagogia a Distncia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O objetivo da anlise no foi realizar um julgamento sobre posicionamentos certos e errados, tampouco apresentar uma proposta modelo de arquiteturas pedaggicas a ser seguido, mas, sim, evidenciar os primeiros passos de uma possvel trajetria baseada na aprendizagem no ato pedaggico, bem como um possvel novo elemento a ser observado em arquiteturas pedaggicas: o envolvimento social da comunidade.
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Nessa perspectiva, como a vivncia em um curso embasado por arquiteturas pedaggicas abertas e flexveis, oportunizou a ressignificao da prtica de uma aluna professora do Pead? Pelo desafio do primeiro problema: oportunizar a vivncia de uma arquitetura pedaggica em sua sala de aula. Pela experincia vivenciada ao longo do curso, Pead, com pesquisa, construo de conhecimento e autoria. Pelo contato com as tecnologias digitais: internet, e-mail e pginas pessoais. Principalmente por ter percebido e vivenciado a arte de aprender a aprender, por parte de todos os envolvidos.

Referncias
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Daiane Grassi, Marie Jane Soares de Carvalho

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Arquiteturas pedaggicas nas prticas das alunas do PEAD: ensaio, relato e consideraes

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Aspectos sociais da experincia do mutiro pela incluso digital: resgatando cinco anos de atividade1
Tamiris Tomasi Malacarne Cristina Fioreze Adriano Canabarro Teixeira Eliana Cristina Dalagasperina Marco Antnio Sandini Trentin

Introduo

E
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ste estudo visa discutir a excluso digital enquanto expresso da questo social valendo-se de reflexes tericas e pesquisa emprica. Destaca-se que, corriqueiramente, muito se tem utilizado o conceito excluso social para nomear as inmeras expresses da questo social, provocando uma minimizao desse conceito. Ao mesmo passo, desconsideram-se os diferentes ns que envolvem a rede da excluso social, que apresenta desafios tericos para sua compreenso. Trata-se de um produto do modelo econmico que, na sua discusso, deve compreender
Artigo publicado no International Council for Educational Media, 2011, Aveiro. Old Meets new media in education - Joint Conference. Aveiro: University of Aveiro, 2011. v. 1.

a realidade em suas particularidades, considerando aspectos econmicos, sociais, polticos, culturais, entre outros. Cabe elucidar que a excluso social tem relao direta com a incluso social, ou seja, pensar a condio de excludo diretamente remete a pensar em incluso, porque entre ambas existe uma relao dialeticamente estabelecida. Nessa perspectiva, possvel refletir com denso aprofundamento terico sobre a excluso social e as possibilidades e limites da incluso social realizada no capitalismo, modelo econmico vigente. Posto isto, a questo norteadora da pesquisa se consolidou da seguinte forma: em que medida a incluso digital influencia na amenizao da excluso social? Nesse sentido, uma vez que o projeto Mutiro pela Incluso Digital se consolida na ao educativa calcada na apropriao das tecnologias em processos didtico-pedaggicos, este artigo encontra profunda aderncia ao tema Aspectos sociais da informtica na educao, tpico de interesse do evento e ao qual se destina.

A excluso digital como faceta contempornea da excluso social


Vive-se atualmente num contexto social marcado pelas inovaes tecnolgicas, por alteraes das relaes sociais, permeado pela desigualdade social crescente, pela m distribuio de renda, pelas novas expresses da questo social,2 pela retrao do Estado dito mnimo, pelo aumento do desemprego, pela desregulamentao das polticas so2

A questo social, segundo Iamamoto (2004, p. 27), apreendida como o conjunto das expresses das desigualdades sociais da sociedade capitalista madura, que tem uma raiz comum: a produo social cada vez mais coletiva, o trabalho torna-se mais amplamente social, enquanto a apropriao de seus frutos mantm-se privada, monopolizada por uma parte da sociedade.
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ciais e dos direitos constitucionalmente garantidos. Nesse contexto. a excluso social se apresenta como um fenmeno social comum. A discusso acerca da excluso social complexa e contraditria por ser produto do modelo econmico e por ter relao direta com a incluso social. A excluso social multifacetada, ou seja, apresenta-se com as mais variadas facetas e expresses, podendo ser decorrente de fatores culturais, econmicos, polticos, sociais, ambientais, entre outros. So vrias questes interligadas, pois o excludo no perodo atual, no somente aquele que vive em condies de pobreza (Reis, 2002, p. 2). Ainda se pode destacar que existem ento formas visveis e invisveis de excluso social que, de diferentes maneiras, atingem uma grande parcela da populao, pois [...] o desenvolvimento econmico que gera um desenvolvimento social muito aqum de suas possibilidades [...], como ocorre no Brasil, nega-se na perversidade das excluses sociais que dissemina (Martins apud Malacarne; Souza, 2002, p. 9). A faceta da excluso social que nos propomos analisar denominada excluso digital. Apesar do desenvolvimento tecnolgico contemporneo e do franco processo de informatizao, de ambientes de ensino em especial, o acesso s tecnologias ainda desigual e, sabe-se, no garante a incluso.

A excluso digital como forma de excluso social


O contexto social marcado e transformado pelas tecnologias de rede e, independentemente do acesso a seus aparatos tecnolgicos, consolida-se um processo de imerso individual e coletiva numa configurao social repleta de
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tecnologias, que modifica continuamente a dinmica cotidiana dos indivduos ao mesmo tempo em que tambm so modificadas nessa interao, porm em intensidades e formas diversas (Teixeira, 2010, p. 25). Assim, todos so influenciados pelas tecnologias em maior ou menor intensidade e de diferentes maneiras. Cabe assinalar que o acesso a tais tecnologias ainda se d num nvel extremamente desigual. Nessa perspectiva, Castells aponta que a centralidade da internet em muitas reas da atividade social, econmica e poltica equivale a marginalidade para aqueles que no tm acesso a ela, ou tm apenas um acesso limitado, bem como para os que so incapazes de us-la eficazmente. Assim no surpreende que a proclamao do potencial da Internet [...] venha de par com a denncia da diviso digital gerada pela desigualdade a ela associada (2003, p. 203). A discusso em torno da excluso digital como uma nova categoria da excluso social requer cuidado, sensibilidade e cautela, pois, como apresentado, demasiadamente complexa em razo da fragilidade conceitual em torno do conceito excluso social. Importa situar a excluso digital, portanto, como resultado dos avanos tecnolgicos, apresentando as suas particularidades e problematizando tal discusso teoricamente. A situao de excluso referida decorre da dualidade das tecnologias propostas por Teixeira (2010, p. 20):
Se por um lado as TRs potencializam processos colaborativos de aprendizagem, por outro possibilitam que se ampliem processos de dominao e explorao, baseados na construo de uma massa de consumidores permanentemente disponveis ao do mercado global e imersos numa cultura tecnolgica que refora posturas passivas; que ignora as diferenas, desconsidera as culturas locais e impe tendncias, consolidando um processo que leva incapacidade de reconhecer as TRs como elementos essencialmente sociais e potencialmente libertadores.
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Apesar de toda complexidade da discusso que envolve a excluso social, e considerando cuidadosamente a discusso dos autores referidos, parte-se da premissa de que existem possibilidades de promoo da incluso social a partir da incluso digital.

A pesquisa desenvolvida
A presente pesquisa foi realizada junto ao projeto Mutiro pela Incluso Digital,3 tendo como objetivo desenvolver um estudo sobre o projeto Mutiro pela Incluso Digital visando perceber quais as possveis contribuies deste aos usurios da poltica de assistncia social e ao seu processo de incluso social4. A metodologia foi construda por meio do mtodo dialtico, visando considerar a realidade enquanto histrica e permeada por contradies sociais, pensada segundo o vis de classes sociais antagnicas, no qual tudo est em constante processo de transformao/movimento. O homem visto como sujeito em sua totalidade, desconsiderando a sua objetificao, porque um ser social e histrico (Richardson, 1999, p. 48-54). No que concerne amostra, considerando que na construo do projeto de pesquisa um dos objetivos especficos era identificar quais contribuies do projeto Mutiro pela Incluso Digital aos usurios que frequentaram e/ou frequentam as oficinas oferecidas pelo projeto (Aspectos Sociais da Experincia do Mutiro pela Incluso Digital,

Mais informaes sobre o projeto podem ser encontradas em TEIXEIRA; CAMPOS, 2009, p. 15-32. A pesquisa foi realizada pelas acadmicas Tamiris Tomasi Malacarne e Suelen Oliveira de Souza, ambas do curso de Servio Social da Universidade de Passo Fundo.
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2009, p. 4), a amostra que se tem a totalidade de participantes do projeto. Cabe elucidar que os participantes do projeto ao longo dos seus cinco anos de implementao representam cerca de setecentos usurios. No entanto, muitas informaes se perderam, o que acabou impossibilitando o acesso a todos os sujeitos da pesquisa. Assim, os questionrios foram enviados via correio eletrnico para 258 usurios que constavam no sistema informatizado do projeto. Desse nmero, apenas 38 usurios deram retorno aos e-mails respondidos, e desses 38 respondentes, 31 se dispuseram a continuar no estudo. Com esses, foi utilizada a tcnica da entrevista e coleta. No item seguinte feita a apresentao e a anlise dos dados obtidos com a realizao de tal pesquisa.

A anlise dos dados


A pesquisa foi realizada junto aos usurios que frequentaram e/ou frequentavam as oficinas de informtica do Projeto Mutiro pela Incluso Digital da Universidade de Passo Fundo, criado no ano de 2005, sendo que os dados analisados abrangem desde o ano de seu surgimento at o ano de 2009, quando ocorreu o desenvolvimento desta pesquisa. Importa destacar que o projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comit de tica da Universidade de Passo Fundo e que foi institucionalizado enquanto linha de pesquisa do Servio Social. O pblico-alvo do projeto apresenta uma caracterstica relevante, tambm caracterizado como pblico da Poltica de Assistncia Social. Nos termos da legislao da instituio, fazem parte desse grupo:

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Indivduos e grupos que estejam em situao de vulnerabilidade e risco social e submetidos a processos de excluso digital decorrentes de situaes de seletividade social, econmica ou ideolgica. Dentre o pblico a ser atendido pode-se citar: crianas e adolescentes com perda ou fragilidade de vnculos de afetividade, pertencimento e sociabilidade; pessoas da terceira idade; pessoas com desvantagem pessoal em funo de deficincias fsicas; crianas e adolescentes em situao de excluso e/ou no acesso as demais polticas pblicas (UPF, 2009, p. 3).

importante explicitar que do nmero total de 38 respondentes, 36 participaram do projeto no ano de 2009 e os outros dois, entre 2005 e 2006. Um primeiro aspecto a ser destacado refere-se idade dos participantes, primeira questo da entrevista realizada junto aos usurios. A respeito, 39% incluem-se na faixa etria dos seis aos nove anos; 24%, na faixa etria de 10 a 14 anos; 13% no informaram a idade; 3% correspondem faixa dos 25 a 40 anos; 8%, faixa dos 40 aos 60 anos e 13% representam a faixa mais de sessenta anos. No que concerne ao sexo dos participantes, 62% so do gnero feminino e 38%, do gnero masculino. Outra questo refere-se escolaridade, constatando-se que 75% dos respondentes afirmaram ter frequentado o ensino fundamental incompleto; 11%, ensino mdio completo; os demais esto divididos entre ensino fundamental completo, ensino mdio completo, ensino superior completo, ensino superior incompleto. Quando questionados sobre possuirem ou no computador em casa, mais de 50% responderam negativamente. Esse aspecto nos remete a observar que ter computador em casa relevante, mas no fator determinante para o acesso internet. Observa-se que a maioria dos entrevistados, apesar de no ter acesso a esse recurso em casa, faz uso dele em outros locais. Como exemplo podemos apontar as

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escolas, as universidades, os locais de trabalho, as lan houses, os telecentros, dentre outros. Teixeira (2001, p. 67) aponta que formas alternativas de utilizao da Internet foram criadas e esto em constante aprimoramento, dentre as quais se destacam: os provedores de acesso gratuitos, os mecanismos de acesso pelo aparelho de TV e os locais de acesso pblico. Importa destacar que como pano de fundo do acelerado desenvolvimento tecnolgico tem-se a concorrncia entre as empresas prestadoras de tais servios, o que acaba resultando em preos menores para o consumidor. Esse aspecto positivo se d na medida em que facilita a aquisio de tais servios. Outra questo constante no questionrio buscava identificar em que espao ocorrera o primeiro contato com o computador e/ou com a internet. Dos respondentes, 71% teve o primeiro contato junto ao projeto Mutiro pela Incluso Digital; 16% tiveram tal contato em casa e 13% em outros espaos. Nota-se, portanto, a relevncia do projeto ao possibilitar aos usurios o primeiro contato com o computador e at mesmo a internet. Porm, de acordo com a prpria metodologia do projeto, sabemos que o simples acesso no suficiente, sendo necessrio propiciar a grupos em situao de vulnerabilidade e risco social, assumir papel ativo na sociedade em rede atravs de oficinas de informtica e cidadania. A perspectiva trabalhada no projeto visa ir muito alm da simples promoo do acesso, pois seu objetivo geral implementar aes de Incluso Digital com vistas apropriao das tecnologias de rede por parte dos envolvidos em uma perspectiva de ambiente comunicacional e de exerccio da cidadania.
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Assim, trabalhar no sentido da promoo da incluso social desses sujeitos requer que estratgias amplas sejam pensadas em comum acordo com os sujeitos participantes. Como aponta Teixeira (2010), a incluso digital entendida como processo horizontal que deve acontecer a partir do interior dos grupos com vistas ao desenvolvimento de cultura de rede, ou seja, a perspectiva de trabalho deve considerar e prezar por processos de interao, de construo de identidade, de ampliao da cultura e de valorizao da diversidade, visando a que os usurios participantes adotem uma postura de criao de contedos prprios e de exerccio da cidadania, possibilitar a quebra do ciclo de produo, consumo e dependncia tecnocultural (p. 39). Quando perguntados sobre como avaliam as atividades do projeto, 60% dos entrevistados o consideraram timo; 29%, bom; 5% no souberam responder; 3% responderam consider-lo ruim ou foram casos especiais que representam os que apontaram duas respostas. Embora se considere positivo o fato de que a maioria dos entrevistados tenha avaliado bem o projeto, no se pode desconsiderar que h uma cultura que perpassa o discurso dos usurios da poltica de assistncia social, que a cultura da benesse, do assistencialismo. Posteriormente, quando questionados, em questo aberta, sobre o que mudou na sua vida a partir da participao no projeto, os respondentes trouxeram falas que apontaram para anlises que podem ser agrupadas nas seguintes categorias: espao de comunicao, espao de conhecimento e auxlio no processo de envelhecimento.

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Espao de comunicao
A comunicao a essncia da vida e inerente ao ser humano (Fontes; Utyama; Rodrigues, 2006, p. 1), pois por meio dela que trocamos mensagens com outras pessoas. Ainda segundo Guareschi (2004, p. 14), no seria exagero dizer que a comunicao constri a realidade, pois o mundo est permeado em todos os sentidos pela comunicao e em torno dela, visto que vivemos num mundo teleinformatizado (p. 14). Alm disso, a comunicao processo pelo qual uma pessoa transmite pensamentos, sentimentos e idias aos outros. um instrumento que permite a uma pessoa, entender a outra, que aceite, ou seja, aceita, receba ou envie informaes, d ou receba ordens, ensine e aprenda (Fontes; Utyama; Rodrigues, 2002, p. 1). H que se destacar que a comunicao envolve um processo de troca, ningum vive sem se comunicar, como nos diz Freire (1983, p. 44): O mundo humano , desta forma, um mundo de comunicao. Teixeira (2001, p. 52) aponta que comunicar-se uma necessidade bsica do ser humano. Ao longo de toda a sua existncia, a humanidade sempre desenvolveu mecanismos que possibilitam o acesso e a troca de informaes. A cada novo mecanismo criado, abrem-se novas perspectivas, novas possibilidades e desafios para a sociedade e para o desenvolvimento das tecnologias de informao. Na fala do entrevistado 2, participante de uma oficina para terceira idade, aparece a importncia da utilizao dos meios de comunicao, aqui situando a internet, ao afirmar: Me sinto mais comunicativa, tenho contato com meus parentes de longe dos Estados Unidos e outras cidades do Brasil, por telefone muito caro. Cabe elucidar que na mesma resposta duas questes so agregadas: a importncia de saber utilizar-se das novas tecnoloAspectos sociais da experincia do mutiro pela incluso digital: resgatando cinco anos de atividade

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gias, bem como as possibilidades dessa tecnologia de aproximar distncias. Na mesma perspectiva aparece a fala do entrevistado 3, tambm da terceira idade: Consegui agora me comunicar com meus netos que moram em Brusque, entrar em contato, estar falando, vendo. O entrevistado 4 expressa que aps a participao no projeto Mutiro pela Incluso Digital, no qual aprendeu a utilizar a internet como um meio de comunicao, sua vida
mudou muito, pois agora com um clic de um boto o mundo l fora entra na nossa casa, tambem a comunicao com os filhos e amigos ficou instantnea, minha alegria em estar no mutiro, aprendendo, muito grande, jmais pensei que pudesse aprender e usar um computador. Agradeo pela oportunidade do curso. Gostaria de continuar o ano que vem, pois na nossa idade teramos que memorizar novamente. Obrigado.

Na fala apresentada ficam nitidamente claras a necessidade e a importncia que expressa o ato de comunicar-se para os seres humanos, pois ns vivenciamos a comunicao como uma atividade (Dimbleby; Burton, 1990, p. 19); segundo os autores, a comunicao somos ns que fazemos, ns que produzimos e, ainda, algo que trabalhamos quando recebemos ou transmitimos uma mensagem, ou seja, um exerccio cotidianamente desenvolvido. A fala da entrevistada 5 reflete o que os autores apontam sobre a importncia da comunicao para a afirmao da identidade de cada um: Eu at me sinto mais jovem, porque eu sei me comunicar, enquanto eu puder vou continuar. O nvel econmico, social, da participao e, por fim, da informao (Dimbleby; Burton, 1990, p. 26) perpassa a importncia da comunicao. No que concerne informao, cabe destacar que necessitamos informaes para nos manter a par do que se passa no mundo, ou seja, precisa-

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mos estar bem informados para acompanhar as transformaes sociais. A respeito, a fala da entrevistada 6 destaca benefcios advindos da utilizao da internet:
Primeiramente, fiquei mais esperta, mais atualizada, pois vivo lendo e digitando na internet: mais econmica tambm, visto que converso com minhas amigas pelo MSN e outras atividades, diverses, jogos, fotos, blog etc. Estou amando, estudando aps uma certa idade e espero que continue no ano que vem, pois na nossa idade temos que rever os contedos sempre.

Por sua vez, o entrevistado 7 aponta que passou a ter maior conhecimentos, sempre a par das notcias, e bem informado. Outro aspecto a ser destacado refere-se relao dos meios de comunicao com a cultura. Segundo Guareschi (2004, p. 16), os Meios de Comunicao esto sempre presentes e so fator indispensvel tanto na criao como na transmisso, mudana, legitimao e reproduo de determinada cultura. Nesse processo, a perspectiva trabalhada pelo projeto Mutiro pela Incluso, visando autonomia dos sujeitos, apresenta nitidamente a possibilidade de que seus usurios possam utilizar-se dos potenciais da tecnologia como aliados no processo de incluso social.

Espao de conhecimento
A vida um processo de conhecimento (Maturana, 2001, p. 7, 10). Com base nessa colocao, podemos perceber que a discusso acerca de conhecimento deve ser pensada enquanto processo. Importa destacar que fazemos parte do mundo e cada pessoa em um processo particular possui uma histria de vida, e nossa trajetria de vida nos faz construir nosso conhecimento do mundo mas este tambm constri seu prprio conhecimento a nosso respeito.
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Mesmo que no nos demos conta, muitas vezes sofremos influncias diretas do contexto em que vivemos, alm de sermos modificados pelo que vemos e sentimos (p. 10). Essa breve introduo tem o intuito de demonstrar que o mundo em que vivemos no est pronto ou acabado, muito menos podemos somente utilizar as informaes que temos de forma passiva; ao contrrio, aponta a possibilidade de que possamos participar ativamente do processo de construo do mundo. Outro aspecto a ser destacado, segundo Maturana (2001, p. 12), que se a vida um processo de conhecimento, os seres vivos constroem esse conhecimento no a partir de uma atitude passiva e sim pela interao. Aprendem vivendo e vivem aprendendo. O processo de conhecimento, portanto, no estanque; ao contrrio, todos temos condies objetivas de buscar aprofund-lo. Cabe situar aqui o conhecimento adquirido pelos usurios do projeto Mutiro pela Incluso Digital em interao direta com e atravs da tecnologia. O entrevistado 8 aponta que nesse processo mudou o conhecimento do computador, fazer os trabalhos normal, como qualquer outra pessoa, digitao. Na fala do entrevistado fica claro que o processo de conhecimento no fechado, mas devemos atentar para que as informaes recebidas sejam no aceitas como verdade absoluta. Como, por exemplo, no caso das milhares informaes que permeiam a internet, devemos ser crticos, autnomos e seletivos em relao a essas. Nesse sentido, essa a premissa do projeto que seus usurios assumam papel ativo na sociedade em rede. O conhecimento reconhecido como elemento fundamental na sociedade contempornea. Considerando que existe grande quantidade de informao disponvel, como jamais visto, h uma crescente necessidade de aprimoTamiris Tomasi Malacarne e colaboradores

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ramento constante dos indivduos. Cabe referenciar que informao, por si s, no constitui conhecimento, sendo urgente que os indivduos vivenciem processos de aprendizagem (Teixeira, 2009, p. 36). Demo (1997, p. 64) refere que a relevncia do conhecimento no mundo moderno est em sua capacidade de interveno formalmente coerente. No prepara, instiga, condiciona a inovao, mas , ele mesmo, a inovao em marcha. O processo vivenciado na utilizao das tecnologias de rede apresenta-se como um processo de construo do conhecimento, como percebemos com o entrevistado 9: Eu gosto, sempre aprendo um pouco mais. Ocorre, ento, alm do processo de construo de conhecimento, o processo de desconstruo, relao necessria para desenvolvimento autnomo. Uma sociedade melhor uma sociedade mais humana, menos individualista, preocupada com o todo social, com nossas crianas, e que, entre outras coisas, perceba o valor que est agregado em um idoso. Por conseguinte, analisa-se a categoria processo de envelhecimento, buscando demonstrar o importante papel das tecnologias na vida dos idosos.

Auxlio no processo de envelhecimento


A discusso acerca do processo de envelhecimento aponta para que se considere que muitas vezes nesse perodo de vida os idosos passam por situaes de excluso e acabam desconsiderados como sujeitos, negando-se a esses seus direitos. Pasqualotti (2003, p. 39) destaca que a misria e a excluso que acompanham vastos segmentos da populao brasileira tornam-se mais amargas na velhice.

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como se sua vida til tivesse acabado, concepo que perpassa muitas vezes o idoso, bem como sua famlia: Os prprios idosos considerando-se indesejados, foram descartando-se e sendo descartados do meio do trabalho, social e familiar (Nunes, 2006, p. 5). Com a disseminao das tecnologias de rede, todos somos bombardeados por inmeras informaes cotidianamente, e os idosos cada vez mais se aproximam dessas tecnologias. O computador e a internet so aliados que favorecem para um envelhecer mais saudvel. A informtica apresenta um grande potencial e nesse contexto o idoso aproxima-se de outras geraes. Porm, a introduo do idoso nesse novo mundo deve ser realizada de forma e com condies adequadas, pois este (novo instrumento) gera novas maneiras de relaes sociais, familiares e desenvolve formas de aprendizagem [...]. Como tambm, rompe a idia de que o idoso no aprende ou que no produtivo (Nunes, 2006, p. 7). Importa destacar a fala do entrevistado 10, que vem ao encontro do que a autora destacou, ao relatar que com a participao nas oficinas do projeto mudou o aprendizado: Eu jamais imaginava, a informtica me deu outra viso do mundo exterior, eu nunca tive a pretenso de usar computador. Por sua vez, o entrevistado 11 em sua fala expressa: Mudou que agora t sabendo alguma coisa, pois tenho mais confiana em mim de poder mexer no computador na idade de gente nos esquecemos muito fcil. H que se destacar que ambas as falas revelam o potencial da informtica e tm como pano de fundo um sentimento de capacidade, de alegria pelo aprendizado adquirido e as mudanas provocadas. Segundo Machado (2007, p. 59), no podemos descartar que, atualmente, o mundo da comunicao est criando espaos mais acessveis para os idosos.
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O entrevistado 12 em sua fala aponta:


Mudou muita coisa porque eu no sabia chegar na frente do computador e que ele podia existir na minha vida, foi isso a (comecei em 2005, mas desisti, era muito difcil, pois tinha muitas coisas para fazer). um direito de cada cidado estar aqui, cada um tem que buscar o melhor para si.

Em relao s respostas em termos gerais, tem-se que a finalidade para a qual os idosos mais se utilizam da internet so o MSN, leituras de jornais, receitas de culinria, entre outras. Porm, no so somente esses aspectos de interesse, pois a partir da realidade vivenciada na pesquisa, cada um, em sua singularidade e num movimento autnomo, procurava o que mais gostava, sempre realizando o ato de mostrar e at mesmo ensinar aos colegas de que necessitavam, num processo colaborativo. Por fim, a partir das falas dos respondentes, fica explcita a contribuio do projeto no que se refere ao processo de incluso digital, entendido como um elemento da incluso social. Teixeira (2009, p. 34) destaca que numa sociedade marcada pela presena das tecnologias, o acesso internet torna-se elemento fundamental de incluso social.

Concluses
A discusso em torno de possveis estratgias de promoo de incluso devem ser realizadas, primeiramente, visando compreender com base num denso aprofundamento terico acerca da temtica da excluso social. Nesse sentido, as tecnologias de rede se apresentam como espao colaborativo, com possibilidades reais de promover a incluso de cidados na sociedade, tornando-os conscientes de sua importncia e da possibilidade de participao ativa na sociedade (Malacarne; Souza, 2009, p. 11).
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Como aponta Foresti (2009, p. 187), o objetivo da incluso digital no deve ser formar tcnicos, mas, sim, buscar que os sujeitos envolvidos nesses processos reconheam suas potencialidades e responsabilidades, buscando o desenvolvimento da criatividade e o rompimento da cultura da passividade. A incluso digital no pode ser reduzida ao acesso s tecnologias simplesmente, mas vai alm. Segundo Barbosa Filho e Castro (2005, p. 276), [...] a incluso passa pela capacitao dos atores sociais para o exerccio ativo da cidadania, atravs do aprendizado tecnolgico, do uso dos equipamentos, assim como pela produo de contedo e de conhecimentos gerados dentro da realidade de cada grupo envolvido para ser disponibilizado na rede. Assim, o processo de incluso digital, como j referido e identificado nos dados da pesquisa, no se refere somente ao acesso do computador, mas aponta para um processo que privilegie a maneira como se d o acesso. Assim, as propostas devem ser pensadas, considerando os recursos das novas tecnologias como fomentadoras de autonomia e protagonismo (Teixeira, 2009, p. 40). Por fim, pode-se afirmar que, buscando respostas ao problema da pesquisa, o projeto Mutiro pela Incluso Digital contribui para o processo de incluso social dos sujeitos no que concerne a um dos seus elementos, a incluso digital, a qual promovida atravs dos aspectos que se referem comunicao, ao processo de envelhecimento saudvel e ao conhecimento proporcionado aos sujeitos usurios do projeto, amenizando, assim, a excluso social dos envolvidos.

Tamiris Tomasi Malacarne e colaboradores

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Proposta de metodologia para ocinas de informtica e cidadania do Mutiro pela Incluso Digital1
Adriano Canabarro Teixeira Las Mezzomo Adriana Demarqui Rossato Edemilson Jorge Ramos Brando Marco Antnio Sandini Trentin

Introduo

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a sociedade contempornea, o no acesso s tecnologias se estabelece como elemento de excluso social, uma vez que os recursos tecnolgicos contemporneos esto no centro da dinmica social nas mais diferentes reas, dentre as quais se destaca a educao. Assim, num momento sociotecnolgico em que o processo de aprendizagem demanda muito mais do que a transmisso de informaes, torna-se fundamental estabelecer reflexes acerca das tecnologias disponveis e da consequente necessidade de novas metodologias para a apropriao desses recursos pelos processos educativos. Nesse cenrio em constante transformao coexistem indivduos que possuem diferentes nveis de apropriao
Artigo apresentado como resumo no Sbie 2011.

dos recursos tecnolgicos, dentre os quais possvel mencionar aqueles que Prensky (2001, p. 1) denomina de nativos digitais: Nossos estudantes de hoje so todos falantes nativos da linguagem digital dos computadores, vdeo games e internet. Agora fica claro que como resultado deste ambiente onipresente e o grande volume de interao com a tecnologia, os alunos de hoje pensam e processam as informaes bem diferente das geraes anteriores. Esse nativo digital constitui um novo tipo de aluno, um sujeito em constante relao com os meios tecnolgicos e que, por conseguinte, possui caractersticas distintas das de seus professores com relao ao domnio das tecnologias, processo que geralmente acarreta a subverso da lgica hierrquica e verticalizada entre professor e aluno instituda na escola h muito tempo. Em relao a esse cenrio, destaca-se a necessidade de mudana na relao escola-tecnologia, uma vez que os ambientes escolares so espaos fundamentais para a formao de sujeitos atuantes na sociedade conectada e que tem se apresentado como o primeiro espao de acesso para a maior parte da populao brasileira. Ao analisar o panorama da informtica educativa dos ltimos anos, pode-se observar trs momentos importantes: o primeiro diz respeito s discusses acerca da necessidade de se disponibilizar acesso s tecnologias, em especial a computadores pessoais, que deveriam servir de suporte tecnolgico para as atividades didticas, e, mais recentemente, ao acesso rede mundial de computadores, demanda que tem sido atendida por iniciativas de vrios segmentos, desde polticas pblicas, iniciativa privada, terceiro setor e, inclusive, pelo barateamento dos equipamentos. O segundo momento referia-se necessidade de se desenvolver tecnologias com direcionamento educacional
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que pudessem ser apropriadas pelos processos de ensino e aprendizagem, destacando-se de forma geral os objetos digitais de aprendizagem e os ambientes virtuais de aprendizagem. Concomitantemente comoo acadmica e privada pelo desenvolvimento de tecnologias, comeava-se a atentar para um dos principais elementos estratgicos da informtica educativa: a formao de professores. Entretanto, importante destacar que esse processo tinha um direcionamento muito forte para a tecnologia, deixando de lado as questes didtico-metodolgicas, ponto nevrlgico para a apropriao dos recursos tecnolgicos em processos educativos. Atualmente, quando j temos polticas pblicas que tm se preocupado com a questo da disponibilizao de recursos tecnolgicos e conexo, a tecnologia encontra-se madura e acessvel e reconhece-se que a formao dos professores com vis tecnolgico no traz os resultados esperados, ganha fora a discusso da necessidade de criao de metodologias especficas para os ambientes informatizados e conectados. Pensando nessas demandas da educao com relao s tecnologias, a Universidade de Passo Fundo mantm o projeto de extenso Mutiro pela Incluso Digital desde 2004. Vinculado ao curso de Cincia da Computao, atende indivduos e grupos que estejam em situao de vulnerabilidade e risco social e submetidos a processos de excluso digital decorrentes de situaes de seletividade social, econmica ou ideolgica. O grupo de trabalho do Mutiro interdisciplinar e congrega professores e alunos dos cursos de Cincia da Computao, Pedagogia, Anlise e Desenvolvimento de Sistemas, Jornalismo, Mestrado em Educao e Servio Social. Ainda, conta com o apoio terico dos pesquisadores do
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Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso Digital e da linha de pesquisa processos educativos e linguagem do mestrado em educao. O principal objetivo do projeto criar alternativas metodolgicas de apropriao das tecnologias em processos educativos, formais ou no, atravs da implementao de aes de incluso digital com vistas apropriao das tecnologias de rede em uma perspectiva de ambiente comunicacional e de exerccio da cidadania. Dentre essas aes destacam-se as oficinas de informtica e cidadania, realizadas, predominantemente, nas dependncias da Universidade de Passo Fundo. O contedo das oficinas definido e organizado junto aos grupos atendidos a fim de considerar suas especificidades, buscando o fortalecimento cultural do grupo e dos indivduos, sempre numa perspectiva de romper com posturas de reproduo e passividade. Dessa forma, partindo da necessidade de criar e sistematizar uma metodologia para as oficinas de informtica e cidadania do projeto que tambm possa ser adotada em contextos educativos em laboratrios de informtica, este artigo relata as descobertas do projeto de pesquisa Criao de Metodologia para Oficinas de Informtica e Cidadania, inserido no Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso Digital (Gepid).2 Com carter interdisciplinar, o grupo tem por objetivo realizar estudos e reflexes acerca da necessria ampliao terico-conceitual da expresso incluso digital na sociedade contempornea, dos diferentes fenmenos socioeducacionais da cibercultura e das metodologias e tecnologias emergentes na rea. Visando atender necessidade apontada e aos objetivos do projeto de pesquisa, foi realizada uma reviso bibliogrfica de teorias e conceitos de aprendizagem que pudes2

Disponvel em: http://gepid.upf.br


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sem contribuir para o desenvolvimento do trabalho. Dentre as possibilidades tericas estudadas, optou-se pelos conceitos de conectivismo (Siemens, 2009) e de arquiteturas pedaggicas (AP) (Carvalho; Nevado; Menezes, 2007). Para Mota (2009, p. 5), o conectivismo visava responder s novas necessidades dos aprendentes do sculo XXI e s novas realidades introduzidas pelo desenvolvimento tecnolgico e as transformaes econmicas, sociais e culturais. As arquiteturas pedaggicas, por sua vez, podem ser compreendidas como estruturas de aprendizagem realizadas a partir da confluncia de diferentes componentes: abordagem pedaggica, software, Internet, inteligncia artificial, educao distncia, concepo de tempo e espao (Carvalho; Nevado; Menezes, 2007, p. 39). Tais elementos tericos deram origem ao novo desenho metodolgico criado para as oficinas de informtica e cidadania do projeto Mutiro pela Incluso Digital da Universidade de Passo Fundo, a seguir explicitado.

Algumas consideraes sobre incluso digital


A temtica incluso digital tem sido pauta frequente de polticas pblicas e discusses acadmicas. Tal destaque se deve em grande parte ao reconhecimento da importncia de processos de incluso para o cidado do sculo XXI e do dfice de conexo apresentado pelo Brasil. Para amenizar essa carncia, existem polticas pblicas de grande envergadura que tm sido implementadas, dentre as quais destacam-se o Fundo de Universalizao dos Servios de Telecomunicaes (Fust) e o Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE), programas implementados para atender

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s necessidades impostas pelo surgimento da demanda emergente de incluso digital. O Fust, criado pela lei n 9.998 de 17 de agosto de 2000, serve para o cumprimento de obrigaes de universalizao dos servios de telecomunicaes, com a cobertura de parcela dos custos de aes que vo desde a instalao de telefones pblicos criao de facilidades de comunicao via internet para escolas e bibliotecas, em favor, sobretudo, de estudantes de todas as idades (Brasil, 2011). O Programa Banda Larga nas Escolas tem como objetivo conectar todas as escolas pblicas urbanas internet por meio de tecnologias que propiciem qualidade, velocidade e servios para incrementar o ensino pblico no pas. O PBLE foi lanado no dia 4 de abril de 2008 pelo governo federal por meio do decreto n 6.424, que altera o Plano Geral de Metas para a Universalizao do Servio Telefnico Fixo Comutado Prestado no Regime Pblico (PGMU) (Dec. n 4.769). Com a assinatura do termo aditivo ao termo de autorizao de explorao da telefonia fixa, as operadoras autorizadas trocam a obrigao de instalarem postos de servios telefnicos nos municpios pela instalao de infraestrutura de rede para suporte a conexo internet em alta velocidade em todos os municpios brasileiros e conexo de todas as escolas pblicas urbanas com manuteno dos servios sem nus at o ano de 2025 (Brasil [1], 2011). Segundo os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 2008, 65% dos brasileiros, o que totalizava na poca 104,7 milhes de pessoas, no tinha acesso domiciliar internet. Apesar de ainda estar longe do ideal, o nmero de includos digitais aumentou 75,3% entre 2005 e 2008, segundo a PNAD. Entretanto, mesmo considerando-se o crescimento progressivo, possivelmente em funo das polticas pblicas
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de incluso digital no pas, preciso que se reconhea que, embora seja um percentual de aumento significativo, dados recentes do relatrio do Programa de Avaliao Internacional de Estudantes (Pisa) publicados pela Unesco e pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OECD)3 em 2011, mostram que somente 53% dos estudantes do pas tem acesso internet enquanto a mdia nos pases ricos maior de 90%. Segundo o relatrio, de um total de 65 pases avaliados, apenas dez esto em uma situao pior que a do Brasil. O texto traz estatsticas e informaes distribudas em 395 pginas acerca de conhecimentos e habilidades essenciais para a plena participao nas sociedades modernas de estudantes perto do final da escolaridade obrigatria, em especial no que se refere ao papel das tecnologias digitais nesse processo. Dentre os dados levantados no relatrios e que fornecem uma ideia da situao brasileira no cenrio mundial, o pas possui um dos nveis mais baixos no que se refere ao nmero de computadores por aluno. Junto com a Tunsia, Indonsia, Montenegro e Quirguisto, o Brasil apresenta apenas um computador disponvel para cada cinco ou mais alunos, mdia inferior ao que se tinha em 2000 (OECD, 2011, p. 151). Mesmo com o reconhecimento das polticas pblicas implementadas, o relatrio aponta que de 2000 para 2009, no que se refere ao acesso domiciliar internet, no Mxico, Chile, Hungria, Rssia, Albnia, Tailndia, Peru, Romnia, Letnia, Indonsia, Argentina e Brasil, o aumento foi visto principalmente entre estudantes favorecidos, ou seja, mesmo com o esforo pblico em torno da disponibilizao de acesso, o fosso socioeconmico continua a aumentar e
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Disponvel em: http://www.oecd.org/


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as polticas pblicas, a partir desses dados, no tm dado conta da demanda por incluso digital. Apesar dos dados apresentados mostrarem a urgncia de se ampliar o acesso, imprescindvel atentar para o fato de que somente o acesso no garante um processo de incluso digital significativo. Ainda, torna-se importante reconhecer que a maioria das polticas pblicas trata do acesso, deixando margem da discusso a necessidade de se criar metodologias que possam potencializar a aprendizagem dos alunos, o que prioridade no atual contexto da informtica educativa. Sendo assim, a incluso digital consiste na criao de situaes em que necessria e possvel a participao ativa na rede, fazendo dela um espao para a comunicao e exerccio da cidadania. Para autor 1 e autor 2, incluir digitalmente um processo, sobretudo, de autoria e colaborao, de emisso de significados e sentidos, fazendo da rede um ambiente natural de comunicao, de troca de informaes e de construo do conhecimento (2009, p. 23). Entretanto, para que isso seja possvel, fundamental que superemos a ideia de que somente o acesso suficiente, embora se reconhea que fundamental, e de que possvel implementar a mesma dinmica metodolgica de sala de aula em espaos informatizados e conectados. Para tanto, apresenta-se elementos conceituais bsicos das arquiteturas pedaggicas e do conectivismo que serviram definio da metodologia.

Arquiteturas pedaggicas
Partindo da concepo elaborada por Carvalho, Nevado e Menezes (2007), arquiteturas pedaggicas podem ser entendidas como a elaborao de estratgias pedaggicas
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que levam em considerao determinadas teorias com intuito de auxiliar a aprendizagem e mediar a construo do conhecimento utilizando como suporte os recursos tecnolgicos e o apoio de ambientes virtuais, tendo por base prticas pedaggicas abertas e maleveis. Ainda, segundo os autores, as arquiteturas pressupem aprendizagens protagonistas. Com orientao do professor, requerem-se do estudante ao e reflexo sobre experincias que contemplam na sua organizao pesquisa, registro e sistematizao do pensamento. As AP utilizam o conceito de estratgias pedaggicas a partir das contribuies da pedagogia da autonomia4 de Paulo Freire e do construtivismo5 de Jean Piaget, pois ambos defendem a ideia de uma pedagogia da incerteza, lembrando que a validade da prtica pedaggica reside em grande parte em seu suporte terico. Partimos do pressuposto que o conhecimento no est assentado nas certezas, como prope a cincia mecanicista, mas sim nasce do movimento, da dvida, da incerteza, da necessidade da busca de novas alternativas, do debate, da troca. A aprendizagem em rede, no poder prescindir de aes que possam traduzir as ideias (teorias) em prticas (Carvalho; Nevado; Menezes, 2007, p. 38). Tomando por base a pedagogia da incerteza, Carvalho, Nevado e Menezes destacam que ela pressupe educar para a busca de solues de problemas reais; para transformar informaes em conhecimento; para a autoria, a expresso, a interlocuo; para a investigao e para a criao de novidades, e educar para a autonomia e a cooperao. Nas AP, perde-se o controle do tempo e do espao de aprendizagem uma vez que se adaptam de acordo com o
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FREIRE, 1998. PIAGET, 1985. v. 1.


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ritmo de cada sujeito ou grupo, numa perspectiva de desterritorializao da aprendizagem, tem sua busca em diferentes fontes virtuais, exigindo dos sujeitos processos de inteligncia coletiva6 e a compreenso do potencial educativo do hipertexto.7 possvel apontar que as AP possuem funcionamento diferenciado em relao dinmica de sala da aula. As arquiteturas funcionam metaforicamente como mapas ao mostrar diferentes direes para se realizar algo, entretanto cabe ao sujeito escolher e determinar o lugar para ir e quais caminhos percorrer. Pode-se percorr-los individualmente ou coletivamente, ambas as formas so necessrias (Carvalho; Nevado; Menezes, 2007, p. 40). Dentre as possveis arquiteturas pedaggicas propostas pelos autores, arquiteturas de projetos de aprendizagem; arquitetura de estudo de caso ou resoluo de problema; arquitetura de aprendizagem incidente e arquitetura de ao simulada, a primeira foi eleita como modelo principal para a proposta da metodologia. Nas arquiteturas de projetos de aprendizagem, a problematizao formulada a partir de certezas provisrias e de dvidas temporrias. Segundo os autores, as certezas para as quais no se conhea os fundamentos que a sustentem so denominadas de provisrias. As dvidas so sempre temporrias. O processo de investigao consiste no esclarecimento das dvidas e na validao das certezas (Carvalho; Nevado; Menezes, 2007, p. 41).

Entendida como inteligncia distribuda por toda a parte incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva de competncias. [...] a base e o objetivo da inteligncia coletiva so o reconhecimento e o enriquecimento mtuo das pessoas, e no o culto de comunidades fetichizadas ou hipostasiadas (LVY, 2003, p. 30). Conforme Lvy (1993, p. 25), o hipertexto no d conta somente da comunicao, mas dos processos sociotcnicos que, assim como vrios outros fenmenos, tm uma forma hipertextual.
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A proposta tem semelhana com o Projeto de Aprendizagem, pois parte de um tema problema que tenha significado e que interesse aos sujeitos participantes do processo. Por fim, torna-se fundamental a criao de um suporte onde os sujeitos, individualmente ou em grupo, possam publicar os conhecimentos construdos, tendo em vista as dvidas e incertezas, momento em que as tecnologias digitais so fundamentais e estratgicas. Dentro da dinmica das AP, possvel perceber que seu funcionamento demanda novas habilidades e competncias dos sujeitos do processo de aprendizagem, at ento baseado na transmisso da informao, na lgica verticalizada professor-aluno e na limitao espaotemporal dos limites fsicos da escola. Tais habilidades e competncias so elementos fundantes da teoria conectivista.

O conectivismo
Uma vez que a tecnologia determina os rumos da sociedade e transforma vrios aspectos de sua estrutura, a forma como nos comunicamos e aprendemos tambm , em alguma medida, transformada. Assim, fundamental que se busquem novas propostas metodolgicas e tericas que tratem do processo de aprendizagem em um mundo digital, que pensem o conhecimento imbricado ao uso de tecnologias, levando em considerao os novos ambientes sociais de aprendizagem. Ponderando esses aspectos, George Siemens props uma teoria de aprendizagem denominada conectivismo. Segundo o autor, conectivismo a integrao de princpios explorados pelo caos, rede, e teorias da complexidade e auto-organizao []. A aprendizagem (definida como conhecimento acionvel) pode residir fora de ns mesmos (dentro de uma organizao ou base de dados),
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focada em conectar conjuntos de informaes especializados, e as conexes que nos capacitam a aprender mais so mais importantes que nosso estado atual de conhecimento (2004, p. 4). Nessa perspectiva, considera-se que algumas das principais teorias de aprendizagem, como, por exemplo, o construtivismo, o behaviorismo e o cognitivismo, foram desenvolvidas em um tempo distante da influncia da tecnologia, portanto insuficientes para que, sozinhas, sirvam de modelo para toda a complexidade que envolve a aprendizagem na atualidade. Assim, existem alguns conceitos-chave que norteiam o conectivismo e que so fundamentais para compreendermos o processo de aprendizagem a partir desta teoria. Segundo Siemens (2004, p. 7), essas premissas so: aprendizagem e conhecimento apoiam-se na diversidade de opinies; aprendizagem um processo de conectar ns especializados ou fontes de informao; aprendizagem pode residir em dispositivos no humanos; a capacidade de saber mais mais crtica do que aquilo que conhecido atualmente; necessrio cultivar e manter conexes para facilitar a aprendizagem contnua; a habilidade de enxergar conexes entre reas, ideias e conceitos uma habilidade fundamental; atualizao (currency conhecimento acurado e em dia) a inteno de todas as atividades de aprendizagem conectivistas; a tomada de deciso , por si s, um processo de aprendizagem. Diariamente muitas informaes nos cercam e j no podemos internalizar tudo aquilo que recebemos e que poderia servir a processos de aprendizagem. Por isso a capacidade de valorar a informao, bem como de estabelecer conexes entre elas so fundamentais para a aprendizagem na era digital. Assim, uma experincia em rede torProposta de metodologia para oficinas de informtica e cidadania do Mutiro pela Incluso Digital

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na-se o foco principal da aprendizagem, pois na interao com outras pessoas, e partindo da sua prpria experincia, pode-se aprender mais e gerar conhecimentos. Nessa linha, Mota (2009, p. 7) acrescenta: A nossa capacidade de aprender o que precisamos para amanh mais importante do que aquilo que sabemos hoje e por isso o verdadeiro desafio para qualquer teoria da aprendizagem, ativar o conhecimento do ponto de aplicao. O conectivismo, enquanto teoria em construo, apresenta muitos pontos de convergncia com as questes levantadas no projeto mutiro, com a dinmica das arquiteturas pedaggicas e com as demandas existentes aos processos educativos na contemporaneidade.

Os elementos constituintes da metodologia proposta


Considerando os aspectos relacionados presena e importncia da tecnologia no mundo contemporneo, em especial na educao, evidencia-se a importncia da existncia de metodologias que contemplem as premissas da incluso digital. J conhecido que a dinmica instituda em sala de aula no d conta da multiplicidade de possibilidades dos ambientes informatizados e que, quando imposta uma sobre a outra, invariavelmente leva frustrao de professores e alunos. Nesse sentido, apresenta-se como referncia a metodologia criada para as oficinas de informtica e cidadania do projeto Mutiro pela Incluso Digital da Universidade de Passo Fundo. No projeto, todo ano definido um tema gerador construdo a partir do planejamento da escola e do grupo de trabalho do mutiro para, posteriormente, incorporar os interesses e o contexto onde os alunos esto inseridos, deAdriano Canabarro Teixeira e colaboradores

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tectado a partir da discusso entre os alunos. A proposta metodolgica prope, inicialmente, aspectos presentes na pedagogia da pergunta, na qual os alunos so incentivados a descobrirem o tema gerador atravs do dilogo, to enfatizado por Freire e como forma de expresso, autonomia e protagonismo, pressupostos das AP. O tema gerador considera elementos presentes na arquitetura de projetos de aprendizagem, porm, h tambm a possibilidade de adequar-se com a arquitetura de estudo de caso ou resoluo de problema, pois ambas partem de um tema de interesse do grupo. Dentro do tema gerador so definidos subtemas a partir do que os alunos tm curiosidade em saber. Uma vez que quatro turmas participam das oficinas concomitantemente, cada oficina deve trabalhar uma temtica diferenciada dentro do tema gerador para que, ao trmino das atividades, cada grupo apresente sua produo aos demais. A ideia inicial que os alunos, em suas respectivas salas, socializem suas produes com as demais turmas atravs de uma videoconferncia ou de outra forma de comunicao mediada pela tecnologia. Como cada turma formada por grupos de habilidade, esses devero discutir e entrar num acordo sobre o que importante fazer parte da apresentao aos demais colegas. Nessas premissas gerais foram consideradas as concepes de arquitetura pedaggica, presente na dinmica de projetos, sendo que as questes do conectivismo so tratadas mais diretamente dentro das turmas e no decorrer do desenvolvimento das atividades. Em cada turma so formados grupos de habilidade que devero trabalhar, dentro do subtema, com um formato de mdia e ferramentas diferenciadas, como, por exemplo, vdeo, udio, imagem e (hiper)texto.
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importante salientar que mesmo com o direcionamento inicial dos alunos aos grupos pelo professor, so os alunos quem decidiro, no interior dos grupos, o caminho a ser percorrido para o desenvolvimento dos desafios e atividades propostas. Ao trabalhar em grupos, haver a existncia de diferentes atividades e nveis de desenvolvimento e complexidade em um mesmo espao. A metodologia adotada pelo projeto de Incluso Digital prope cinco oficinas para adaptao dos alunos, ou prticas iniciais, que antecedem as prticas mensais e tem por objetivo ambientar os participantes ao projeto, ao funcionamento das oficinas e s ferramentas e ambientes digitais essenciais para o desenvolvimento das atividades do ano. Os professores das instituies que acompanham os alunos so incumbidos de fazerem postagens no blog do professor8 partindo de suas percepes das oficinas e do projeto como um todo. Tal estratgia busca o envolvimento do professor no processo de construo de competncia tecnolgica e de refinamento da metodologia. Buscando implementar uma dinmica baseada na pedagogia de projetos constituinte da AP, as prticas mensais sero constitudas por uma sequncia de trs modalidades de oficinas que se repetem no decorrer do ano e de acordo com a evoluo das turmas, a saber: conhecendo, construindo/compreendendo e socializando. Na modalidade conhecendo, a metodologia prope uma sondagem dos conhecimentos prvios do subtema, partindo de discusses com o grande grupo por meio da proposta de perguntas que desafiam os participantes a oferecer respostas de acordo com os grupos de interesse. Ao final se prev a postagem de uma sntese da oficina que
Disponvel em: http://mutiraodigital2011professores.blogspot.com/
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ser construda atravs da participao dos grupos no blog dos alunos.9 A proposta evidencia a pedagogia da pergunta, em que os participantes partem de uma investigao para a identificao de novidades sobre o tema, sendo a discusso do grupo fundamental, pois possibilita a socializao e a cooperao entre os sujeitos para o esclarecimento de uma questo. A pesquisa, conforme sugerido na metodologia, tem foco nas certezas provisrias e dvidas temporrias, como tambm na captao de informaes a serem, posteriormente, validadas pelo grupo. J a sntese prev a publicao e o registro, a partir da utilizao do suporte telemtico, das aprendizagens, dvidas e da diversidade de opinies, evidenciando a capacidade dos alunos de transformar informaes em conhecimento. No que se refere ao aporte do conectivismo, possvel apontar que essa modalidade busca desenvolver a capacidade de saber mais que, segundo a teoria, mais importante do que aquilo que se soube em determinado momento. Aqui, as respostas dadas pelos alunos devero ser validadas, discutidas e aprimoradas, o que possibilita a pesquisa, a troca de saberes e, por conseguinte, a construo de novas hipteses em conjunto com os colegas que pertencem ao mesmo grupo, fazendo uso das diferentes opinies, o que os levar a conectar ns e fontes de informao especializadas, no caso os colegas, os professores e sites especficos. Nesse processo, fundamental a manuteno dessas conexes, pois a todo momento tero que revisitar os contatos estabelecidos. As oficinas da modalidade construindo/compreendendo tero a durao de dois ou mais encontros, uma vez que envolve autoria utilizando as tecnologias digitais. A meto9

Disponvel em: http://mutiraodigitalalunos2011.blogspot.com/


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dologia tem por base o trabalho de grupos de habilidade e interesse, sendo que, preliminarmente, se prope a organizao das crianas por grupos envolvendo vdeo, udio, texto e imagem. Esses grupos trabalharo com foco no subitem definido, utilizando ferramentas presentes no computador e na internet. importante destacar que no decorrer do ano os alunos participaro de um rodzio entre os grupos a fim de que todas as diferentes possibilidades sejam experimentadas por todos. Nesse momento o trabalho se concentra na interao e cooperao entre os sujeitos pertencentes ao mesmo grupo. No entanto, a autoria se sobressai, pois ser um grupo composto de construes individuais, evidenciando e fomentando o protagonismo, objetivando a composio de um trabalho coletivo, tendo presente a diversidade de opinies e o desenvolvimento de habilidades que se evidenciaro ao decorrer das oficinas. Esse processo apresenta aspectos presentes em uma arquitetura de ao simulada, aprender a fazer fazendo, onde a experincia fundamental. Nesses momentos, em virtude de que as atividades ocorrero em grupo, a diversidade de opinies fundamental para a execuo e desenvolvimento da atividade proposta. Alm disso, toda a experincia adquirida por parte dos alunos ser fundamental para essa etapa, em que precisaro ver conexes entre reas, ideias e conceitos. Uma vez que muitos dos conhecimentos construdos em oficinas anteriores devero ser constantemente revisitados, a capacidade apontada pelo conectivismo de atualizar essas informaes tambm fundamental, pois as informaes antigas podem no ser suficientes para o desenvolvimento da atividade e a construo do conhecimento. Os encontros da modalidade socializando so orientados para a apresentao da produo do grupo aos deAdriano Canabarro Teixeira e colaboradores

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mais grupos atravs de ferramentas de comunicao sncrona. Aqui a tomada de deciso ser essencial, pois no podero socializar tudo aquilo que fizeram tendo de fazer opes e negociaes internas, levando em considerao as condies e as transformaes que floresceram no decorrer da oficina. Assim, o princpio conectivista de valorar as informaes at agora adquiridas fundamental para que sejam criadas e desenvolvidas possibilidades de apresentao e socializao do conhecimento gerado. Aqui se tornaro evidentes as caractersticas e habilidades desenvolvidas no decorrer do processo, bem como suas capacidades de interao, socializao, transformao de informao em conhecimento, suas produes em termos de protagonismo, cooperao entre o grupo, expresso, interlocuo e investigao. Esses so aspectos fundantes das arquiteturas pedaggicas e que exigem as capacidades e habilidades propostas pelo conectivismo e exercitadas no decorrer do processo.

Consideraes finais
A partir do processo de construo da metodologia para as oficinas de informtica e cidadania do projeto Mutiro pela Incluso Digital da Universidade de Passo Fundo, possvel apontar a pertinncia das arquiteturas pedaggicas e da teoria conectivista no atendimento das demandas socioeducacionais contemporneas. As AP, enquanto alternativa metodolgica, possuem um grande potencial de ressignificao da informtica educativa, bem como pode dar resposta s dificuldades encontradas por professores no processo de apropriao dos recursos tecnolgicos em suas propostas didticas, decorrentes, em grande parte, do recorrente engessamento das
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tecnologias lgica de sala de aula e forma perifrica com que as tecnologias so estudadas no processo de formao das licenciaturas. importante destacar que o papel das tecnologias nas AP de meio, no de fim, servindo comunicao, reflexo e socializao do conhecimento. Com relao ao conetivismo, embora seja uma teoria em construo em funo de sua recente formulao, traz importantes contribuies acerca de aspectos relacionados dinmica da construo do conhecimento em rede. A teoria conectivista leva em considerao os novos espaos de aprendizagem, o novo aluno e suas demandas, o que no deve ser desconsiderado em propostas didtico-pedaggicas em ambientes informatizados. preciso pensar na teoria do conectivismo no como a resposta definitiva aos problemas didtico-pedaggicos dentro dos laboratrios de informtica, mas, sim, como uma alternativa terica vlida para prticas de incluso digital e, possivelmente, de informtica educativa. Ao construir a metodologia para as oficinas de informtica e cidadania com base nos elementos apresentados neste artigo, foi possvel verificar a estreita ligao existente entre o conceito de incluso digital do Mutiro pela Incluso Digital, a potencial dinmica das arquiteturas pedaggicas e as premissas do conectivismo, relao que deve ser avaliada e validada em pesquisas e reflexes posteriores.

Adriano Canabarro Teixeira e colaboradores

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Referncias
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Incluso digital como base metodolgica na formao de professores: um estudo de caso1


Karina Marcon Adriano Canabarro Teixeira

Localizando o estudo

sta pesquisa surgiu em razo das discusses existentes no Grupo de Estudos e Pesquisa e Incluso Digital, do curso de Cincias da Computao da Universidade de Passo Fundo. Aps um projeto realizado pelo grupo, em parceria com a Prefeitura Municipal de Passo Fundo, chamado Formao Docente, como exerccio inclusivo de autoria colaborativa que teve por objetivo propor, desenvolver e verificar a potencialidade de uma metodologia de formao docente baseada no conceito de incluso digital , sentiu a necessidade de acompanhar quais foram as mudanas ocorridas na prtica dessas escolas cujos docentes eram participantes. Este foi um projeto piloto desenvolvido com professores de escolas da rede de ensino municipal de Passo Fundo,
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Este artigo o resumo da dissertao de mestrado realizada pela aluna Karina Marcon, com a orientao do professor Dr. Adriano Canabarro Teixeira, publicado no XXI Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao (SBIE), 2010.

implementado em novembro de 2006, por meio de um curso de 180 horas, composto por cinco mdulos. Com vistas a fomentar uma apropriao criativa das tecnologias, os mdulos previam, alm da utilizao do Kelix,2 das ferramentas da internet e do pacote BrOffice, a construo de projetos de aprendizagem que pudessem explorar as possibilidades que um laboratrio de informtica pode propiciar na escola. Este estudo de caso visou contribuir com a totalidade desse projeto maior atravs de uma pesquisa de natureza exploratria, realizada por meio de observaes simples, questionrio qualitativo e entrevistas estruturadas. Ldke e Andr (1986, p. 22) consideram que dentro da concepo de estudo de caso que pretende no partir de uma viso predeterminada da realidade, mas apreender os aspectos ricos e imprevistos que envolvem uma determinada situao, a fase exploratria fundamental para uma definio mais precisa do objeto que est sendo estudado. Por isso, a pesquisa teve o objetivo de demonstrar o panorama da incluso digital nas escolas participantes, sem, entretanto, deter-se na anlise de elementos especficos, visto que a necessidade de entender o contexto geral era maior do que a compreenso de elementos isolados. Quando se fala em pesquisa de carter exploratrio, imprescindvel compreender que esta desenvolvida com o objetivo de proporcionar viso geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato (Gil, 1999, p. 43). Alm disso, a fase exploratria considerada como uma viso de abertura para a realidade, tentando capt-la como ela realmente, e no como se quereria que fosse [...] (Ldke; Andr, 1986, p. 22). O estudo foi realizado tendo como referncia a escolha de uma turma do ensino fundamental sries iniciais
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Disponvel em: http://www.kelix.upf.br


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de cada escola, que recebeu uma visita da pesquisadora, com o objetivo de aproximar-se da realidade do processo de apropriao das TRs. As turmas que foram observadas variam entre 3 e 4 srie. Optou-se por fazer uma observao simples das atividades que foram realizadas no laboratrio, sendo que, por observao simples, entende-se aquela em que o pesquisador, permanecendo alheio comunidade, grupo ou situao que pretende estudar, observa de maneira espontnea os fatos que a ocorrem (Gil, 1999, p. 111). As observaes tiveram por objetivo reconhecer as formas como o professor responsvel conduzia a aula e de que forma as atividades pressupunham a participao e o protagonismo da criana diante das TRs. Em relao s entrevistas estruturadas aplicadas aos diretores, professores, monitores e alunos, destaca-se que, embora se tenha conhecimento de que comumente no um recurso prprio de pesquisas exploratrias, optou-se pela sua utilizao, uma vez que se desenvolve a partir de uma relao fixa de perguntas, cuja ordem e redao permanece invarivel para todos os entrevistados, que geralmente so em grande nmero (Gil, 1999, p. 121). O questionrio aplicado diretora (ou vice-diretora) objetivava perceber a viso da gesto de cada escola, buscando identificar a concepo de informtica educativa adotada na instituio. J para o professor responsvel, a entrevista foi realizada buscando saber a dinmica do laboratrio e as concepes dele sobre informtica na educao. Para o monitor responsvel pela parte tcnica foi realizada uma entrevista com vistas a perceber sua viso sobre aulas. Um aluno de cada escola tambm foi entrevistado com a inteno de averiguar sua concepo sobre as tecnologias, de que forma estava acontecendo a apropriao destas e qual estava sendo a postura dos educandos frente s TRs.
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Por fim, possvel apontar que este estudo, na medida em que busca conhecer os desdobramentos do processo de formao de professores da rede municipal de ensino de Passo Fundo, objetiva contribuir diretamente com as discusses referentes formao de recursos humanos para a informtica na educao, tema sempre recorrente nesses mais de vinte anos de informtica educativa, mas que em razo da popularizao dessas tecnologias nas escolas e do dinamismo com que tais aparatos se desenvolvem, deveria figurar como uma das prioridades nessa estratgica rea para a educao brasileira.

A lgica Broadcast e a dinmica das redes na sociedade contempornea


Por entender que a sociedade contempornea tem profundas relaes com as tecnologias digitais, torna-se imprescindvel pensar em processos de apropriao crtica dessas tecnologias, explorando, assim, o conceito de incluso digital que permeia este estudo. Entende-se que na dinmica da globalizao estrutura-se uma sociedade regida pelas leis do mercado, que possui o aporte das mdias, induzindo as pessoas ao consumo, passividade e reproduo. Ao referir-se a essa dinmica, Lemos (2004) afirma que a divulgao cultural massiva prcibercultura, com raras excees, fica nas mos daqueles que controlam os meios de comunicao, fonte de poder poltico, de prestgio e de influncia sobre o que ou no dito s massas. Controlar os mass media controlar a opinio das massas, barrar a diversidade cultural e forjar uma identidade essencialista, purista e imutvel. Assim, acredita-se que as TRs no podem ser consideradas uma evoluo de suas antecessoras, uma vez que
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as anteriores so baseadas na massificao e na linearidade do fluxo de informaes. A internet compreendida como uma tecnologia de rede e, uma vez que incorpora caractersticas da lgica reticular (Castells, 2005), assume o carter de revoluo, e no uma evoluo dos suportes comunicacionais. Surge, ento, uma nova relao da sociedade com as TRs, a cibercultura, caracterizada como a cultura contempornea marcada pelas tecnologias digitais (Lemos, 2003). Potencialmente, possibilita a interao com processos comunicacionais que superam os meios convencionais, pois potencializam a abertura dos polos de emisso de mensagem. Assim, importante ressaltar que no basta ter o acesso s TRs, necessrio haver um acesso criativo e qualificado. Com a lgica das redes, o indivduo chamado a superar a postura de consumidor, assumindo um papel de agente ativo na construo do conhecimento, partindo de uma dinmica de autoria e participao. Portanto, processos de incluso digital devem ser entendidos como a apropriao crtica e criativa das TRs numa dinmica de colaborao e comunicao. A incluso digital assume papel fundamental para o exerccio da cidadania na cibercultura, direcionando a uma dinmica de imbricamento das TRs com processos educativos, visando tambm numa dimenso macro processos de incluso social. Nesse sentido, incluso digital pode ser entendida como um processo horizontal que deve acontecer a partir do interior dos grupos com vistas ao desenvolvimento de cultura de rede. Numa perspectiva que considere processos de interao, de construo de identidade, de ampliao da cultura e de valorizao da diversidade, para, a partir de uma postura de criao de contedos prprios e de exerccio da cidadania, possibilitar a quebra do ciclo de produo, consumo e dependncia tecnocultural (Teixeira, 2005, p. 30).
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Faz-se necessrio, assim, compreender que essa situao de proximidade instituda pelas TRs pode levar potencializao de processos de aprendizagem, entendidos como vivncias baseadas na interao, na comunicao e na reflexo.

Incluso digital e processos educativos


Por entender que a funo fundamental da aprendizagem humana interiorizar ou incorporar a cultura, para assim fazer parte dela (Pozo, 2002, p. 25), ao perceber a dinmica social contempornea, o sujeito depara-se tambm com a cultura atravessada pelas tecnologias digitais. Essa situao potencializa o estabelecimento e a vivncia do dilogo, estimulando processos comunicacionais recprocos, como aponta Freire (1988, p. 67): A comunicao [...] implica numa reciprocidade que no pode ser rompida [...]. Dessa forma, na comunicao, no h sujeitos passivos. Os sujeitos co-intencionados ao objeto do seu pensar, se comunicam seu contedo. O que caracteriza a comunicao enquanto este comunicar comunicando-se, que ela dilogo, assim como o dilogo comunicativo. A reciprocidade, dessa forma, indispensvel para o estabelecimento da educao como um processo comunicativo e dialgico, bem como para a concretizao dos processos comunicativos capazes de estabelecer esse dilogo idealizado por Freire. Diante disso, as prticas educacionais precisam ser pensadas como formas por meio das quais o sujeito seja estimulado a participar ativa e significativamente de processos de construo do conhecimento. Tais prticas tambm devem servir para que o indivduo compreenda as demandas de aprendizagens existentes na atualidade.

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Diante disso, por acreditar que aconteceram significativas mudanas culturais na aprendizagem como consequncia da evoluo das tecnologias da informao e da prpria organizao social do conhecimento, Pozo (2002, p. 111) ainda menciona que
as novas tecnologias da informao, em vez de nos escravizar e nos submeter a suas ocas rotinas, como supunham alguns negros pressgios e ainda acredita muita gente, multiplicam nossas possibilidades cognitivas e nos permitem o acesso a uma nova cultura da aprendizagem. Essas novas tecnologias no poderiam ser usadas e menos ainda planejadas se a mente humana no tivesse sido dotada com a inestimvel ajuda da seleo natural, de alguns processos de aprendizagem que permitem mobilizar, ativar nossos sistemas de memria com uma eficcia realmente extraordinria.

possvel verificar uma significativa relao entre as tecnologias digitais e essa mudana nos processos de aprendizagem. Os processos educativos imbricados a essa nova situao social estabelecem o saber como um resultado de construo individual ou coletivo, que mediado a partir dessa interao existente no ciberespao. Sobre uma pedagogia intrnseca s novas tecnologias, Serpa (2004, p. 173) ressalta alguns indicadores:
[...] dessa lgica e dessa pedagogia: no h centro os processos, conforme as condies, tm uma centralidade instvel. Ora o professor o centro, ora o aluno, ora outro ator diferente de professor e aluno [...]. Participao necessria todo sujeito, para vivenciar o processo pedaggico, tem de participar na rede, sendo impraticvel um mero assistir. Processos coletivos necessrios sendo uma dinmica de rede e necessitando da participao de todos, a produo necessariamente coletiva. Cooperao como trao fundamental para o sistema de rede funcionar, os participantes necessariamente tm que colaborar.

A mobilidade dos centros possibilitada pelas TRs pode vir a contribuir significativamente no processo ensino-

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-aprendizagem, pois estabelece uma condio de troca, cooperao e interao, que devem ser idealizadas na apropriao das tecnologias. As constataes realizadas teoricamente demonstram claramente que as tecnologias digitais de rede possuem caractersticas que podem potencializar significativamente o processo de aprendizagem. Entretanto, preciso que se reconhea que o papel do professor neste contexto estratgico e fundamental e que urgente que este profissional possa compreender o potencial intrnseco aos aparatos tecnolgicos contemporneos, elemento motivador e constante no processo de formao realizado junto aos professores das escolas municipais de Passo Fundo. Dessa forma, aps o perodo de formao, consolidou-se a demanda por reconhecer os desdobramentos de tal proposta, relato realizado na sequencia.

A realidade da incluso digital em dez escolas de Passo Fundo


Primeiramente preciso ressaltar que em trs escolas a visita no pde ser realizada. Na primeira, o servidor de acesso internet estava com problemas. Na segunda, estava em teste uma verso atualizada do Kelix e, por isso, as mquinas no ligavam. Na terceira, a professora que participou do curso de Formao Docente teria sado da escola, por isso as sries do ensino fundamental no estavam, at ento, utilizando o laboratrio por faltar uma pessoa capacitada para conduzir o trabalho. No total foram entrevistados quatro sujeitos de cada escola visitada, totalizando 28 participantes da pesquisa. Os resultados obtidos nessas outras sete escolas foram divididos em sete categorias. A primeira diz respeito formao
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dos participantes vinculados diretamente ao laboratrio de informtica. Percebeu-se que no existia uma formao especfica: os professores eram graduados em Pedagogia, Cincias Biolgicas, Qumica, Geografia, o que demonstra que informtica educativa uma rea multidisciplinar e que est sendo assumida por todos. Nas sete escolas visitadas, apenas um professor no tinha participado do curso de Formao Docente. A segunda categoria diz respeito dinmica de uso do laboratrio. Percebeu-se que em quatro escolas existia certa ociosidade na utilizao do laboratrio de informtica, decorrente de falta de monitores para atender toda demanda da escola. Das sete escolas visitadas, em cinco os horrios de cada turma no laboratrio so fixos, sendo que as crianas vo ao laboratrio semanalmente. Nas outras duas, os horrios funcionam por agendamento. Acredita-se que a prtica do uso do horrio fixo para ir aos laboratrios, adotada por cinco escolas, mais adequada aos objetivos da informtica educativa, tendo em vista que para muitas crianas o uso de computadores s acontece na escola ao ser estabelecida uma visita semanal ao laboratrio, garantido-lhes ao menos esse contato. Em relao ao uso facultativo, por meio de agendamento, acredita-se que os mais prejudicados so os alunos, pois dependem da iniciativa dos professores, o que muitas vezes no ocorre, seja pelo receio em utilizar a mquina, seja pela inabilidade em relao ao manuseio. A terceira categoria traz uma estimativa quantitativa da frequncia dos alunos ao laboratrio. O total de alunos das sete escolas de 3.080. Apenas em uma escola todas as turmas utilizavam o laboratrio semanalmente, totalizando, aproximadamente, 160 alunos. De outras cinco escolas, que tinham mais de 2.070 alunos, cerca de 960 utilizavam o laboratrio, sendo que os demais estavam privados desse
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espao da escola por falta de monitor. Na stima escola, com mais de oitocentos alunos, cerca de duzentas crianas utilizavam o laboratrio por semana, pois funcionava por agendamento. Aps as visitas s escolas, possvel apontar que apenas 50% das crianas esto utilizando os laboratrios. A quarta categoria aborda a importncia da informtica educativa para os educadores. Percebeu-se que todos acreditam na informtica educativa como um elemento que pode contribuir significativamente nos processos de aprendizagem.
Eu sempre penso da seguinte forma: que a nossa educao em relao tecnologia ainda est mal e mal engatinhando, se compararmos aos outros setores. Eu acredito que se a educao, principalmente a brasileira, est tendo os resultados que ela deveria ter, por esse atraso tambm. No apenas pelo fato da sociedade no contribuir, essas coisas [...]. Porque se voc for ver em outros setores, por exemplo, o industrial, h quantos anos que a tecnologia j est? E as escolas, quando que comearam a ter essa tecnologia? Praticamente agora, nos dois ou trs ltimos anos... (P01).

Em todas as falas dos docentes, notou-se a existncia de um fio condutor, que , tambm, harmnico ao que o grupo de pesquisa props quando do processo de formao. Essa categoria ainda abriu duas outras subcategorias: uma relativa aos desafios para o trabalho com os computadores, na qual se concluiu que questes tcnicas so as mais preocupantes; a outra relacionada a possveis formas de qualificao da ao docente nos laboratrios. As respostas basicamente dizem respeito necessidade de ruptura do paradigma tradicional de educao para a criao de um novo modelo baseado numa estrutura horizontal, necessidade de melhoria da estrutura fsica e questo da ampliao do nmero de mquinas.
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A quinta categoria traz as percepes sobre as TRs por professores e alunos. As falas dos professores apontam questes relativas situao de imerso tecnolgica em que est se vivendo, a inovao e o avano da escola ao participar dessa nova dinmica e a necessidade de familiarizao com a linguagem digital:
Todas as pessoas deveriam entrar em contato com as novas tecnologias; porque a informtica, hoje, t em tudo. Ela nos cerca de uma maneira que tu fica pensando... De repente tu vai ao mercado, ela t l; tu vai ao posto de gasolina, ela t l. e ento, no tem onde a informtica no est inserida no contexto contemporneo... tudo informtica e quem no souber navegar numa internet, digitar um texto, trabalhar com uma planilha eletrnica, trabalhar com arquivos, renomear, trabalhar de forma prtica, no s o nosso aluno, mas todos, ser considerado um analfabeto, como era antigamente, s que hoje esse analfabeto seria um analfabeto digital (P02).

Em relao percepo das TRs por alunos, a maioria relaciona os conhecimentos em informtica com seu futuro profissional. Somente uma aluna possua internet em casa, por isso seu pensamento foi alm dos colegas:
Quando a gente mexe no computador, a gente descobre um monte de coisa nova, a gente pode fazer o que a gente bem querer, n, a gente pode jogar, pode fazer texto, a gente pode descobrir um monte de coisa. Pra mim tudo! (A07)

A sexta categoria traz a relao das TRs com os processos educativos. Percebeu-se pouca relao do laboratrio com os projetos desenvolvidos pelas escolas, uma vez que somente trs escolas realizavam essa vinculao. Essa categoria ainda foi subdividida em outras duas: uma com relao aos aspectos positivos das TRs, numa viso da gesto, que, basicamente, entendem o laboratrio como um elemento pedaggico auxiliador, que proporciona envolvimento e participao do aluno e da comunidade na dinmiKarina Marcon , Adriano Canabarro Teixeira

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ca escolar, que desperta o desejo de pesquisa, proporciona o desenvolvimento da linguagem e fornece um sentimento de pertencimento da escola nessa incluso. A outra subcategoria aponta aspectos negativos das TRs, tambm na viso da gesto, especialmente no que diz respeito a questes de ordem tcnica, infraestrutura, facilidade de copiar e colar trabalhos, o acesso pornografia, a falta dos monitores e o descaso de alguns professores. Por fim, a stima e ltima categoria diz respeito apropriao dos computadores pelos alunos. Tambm foi subdividida, sendo que a primeira subdiviso traz observaes de como est sendo o contato dos alunos com os computadores. Das sete escolas, percebeu-se que em apenas uma o contato das crianas estava sendo tmido, porque era a terceira vez que frequentavam o laboratrio. Nas outras seis, percebeu-se que as crianas tinham liberdade em utilizar o computador, j conheciam a mquina e a manuseavam sem medo, elemento importante para que se apropriem criativamente destas. A outra subcategoria traz observaes sobre as formas como os professores propunham e conduziam as atividades e de que forma promoviam a participao e o protagonismo do aluno. Das sete escolas visitadas, em quatro os alunos utilizavam somente jogos, sem acesso internet. Em outras duas os alunos utilizavam a internet, mas restritos aos sites autorizados pelos professores, um portal para jogos e sites para pesquisa, respectivamente. Somente em uma escola se pde perceber que a internet era utilizada como um meio de comunicao. Nesse processo, detectou-se que somente uma turma estava participando efetivamente de um processo com contornos de incluso digital, enquanto as outras, de certa forma, estavam condicionadas passividade diante das TRs, limitadas atividades predeterminadas, no explorando as capacidades da rede.
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Consideraes sobre a pesquisa


A verificao da prtica escolar aps o processo de informatizao e do projeto de Formao Docente, realizados num mbito de incluso digital, contribuiu eficazmente para a identificao de como esto ocorrendo os movimentos de apropriao das tecnologias, elemento de extrema importncia quando se fala em incluso digital. Percebeu-se que houve algumas discrepncias entre o uso do laboratrio planejado pela escola com o uso efetivamente observado, pois ocorreram desajustes nas narrativas dos sujeitos com a prtica de utilizao observada. Destacam-se, dentre o que foi observado, a necessidade de criao de estratgias para que o conhecimento gerado no processo de formao seja disseminado nas escolas; a importncia de polticas pblicas de informtica educativa com o intuito de ampliar o nmero de computadores e a conexo nas escolas; a urgncia de se oferecer constantes processos de formao docente e, por fim, a necessidade de medidas que oportunizem o contato das licenciaturas, professores em formao, com essas tecnologias. Por fim, acredita-se que esta pesquisa pde fornecer um indicativo significativo da concepo de informtica educativa de dez escolas da rede pblica municipal e, igualmente, fornecer um panorama do potencial e da pertinncia do conceito de incluso digital que sustentou o processo de formao docente realizado.

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Referncias
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Uma experincia metodolgica para a utilizao da informtica educativa nas aulas de geograa1
Ana Maria de O. Pereira Adriano Canabarro Teixeira

Introduo

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a sociedade contempornea, conhecida como a sociedade da informao, necessria uma aprendizagem constante e diversificada, em razo do imenso fluxo de informaes a qual a sociedade submetida. Essas mudanas esto relacionadas ao desenvolvimento das tecnologias de informao e de comunicao, que, em consequncia de suas caractersticas e potencialidades, podem ser grandes colaboradoras no processo de aprendizagem. Um dos grandes desafios da educao na atualidade consiste em gerenciar esse grande fluxo de informaes e torn-las significativas, utilizando-se de mecanismo para seleo das informaes mais adequadas, interagindo com
Publicao: International Council for Educational Media, 2011, Aveiro. Old Meets new media in education - Joint Conference, Aveiro: University of Aveiro, v. 1, p. 780789, 2011.

estas e com outros sujeitos, a fim de construir o conhecimento. Nessa perspectiva, entende-se que a escola deve acompanhar as mudanas que acontecem na sociedade na qual est inserida, apropriando-se das ferramentas disponveis para mediar processos de aprendizagem. Para Delors (1998, p. 89),
a educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados a civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro. Simultaneamente compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou menos efmeras, que invadem o espao pblico e privados e as levem a orientar-se para objetos de desenvolvimento individuais e coletivos. educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele.

Em razo da rapidez com que as informaes circulam, torna-se ainda mais relevante o papel do professor no processo de construo do conhecimento, entendido como a sistematizao das informaes, juntamente com o aluno, pois as mudanas acontecem e sua contextualizao necessria para que se possa entend-las. Na disciplina de geografia, as mudanas tambm so constantes. Por conta da minha experincia como professora do ensino fundamental, pude constatar as dificuldades encontradas pelos alunos em se inserirem na dinmica do processo que ocorre no espao geogrfico, percebendo suas implicaes para a vida em sociedade. A geografia uma disciplina que envolve muitos contedos; por isso, necessrio que o aluno possa relacionar o que est estudando com o seu cotidiano. Segundo o gegrafo Milton Santos (2002, p. 73), difcil considerar o objeto de estudo da geografia, pois a objetividade se cria

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fora do homem e se torna instrumento material de sua vida. Assim, possvel afirmar que a geografia estuda as relaes entre o processo histrico que regula a formao das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura do espao geogrfico e da paisagem (Brasil, MEC, 1998, p. 74). Nesse processo de globalizao, os estudos relativos geografia tm condies de esclarecer sobre mudanas sociais, fsicas e econmicas que esto ocorrendo, apontando o porqu esto ocorrendo e suas implicaes para a sociedade. Com o advento das tecnologias de rede (TRs), apresentam-se novas oportunidades de mediao do conhecimento geogrfico a partir de uma lgica rizomtica. Segundo Teixeira (2010, p. 19),
as TRs trazem em si caractersticas que as diferenciam radicalmente das demais tecnologias, permitindo apropriao crtica, protagonista e contrria lgica verticalizada das mdias de massa, possibilitando a valorizao cultural e o estabelecimento de processos de aprendizagem baseados numa cultura de rede. Tal cultura pressupe processos de autoria horizontais e colaborativos, baseados na comunicao multidirecional e no autorreconhecimento como n de uma rede, como tal, deve, necessariamente, romper com a lgica da distribuio imposta.

Acreditando nas caractersticas das TRs, norteou-se este estudo com o propsito de saber de que forma podem potencializar o processo de construo do conhecimento geogrfico. O trabalho foi realizado com crianas do stimo ano do ensino fundamental no qual se utilizou principalmente a imagem para a interpretao e a construo do conhecimento geogrfico. O sistema de interpretao que serviu como mtodo de pesquisa foi formulado por Robert William Ott no livro Ensinando crtica nos museus e adaptado s aulas de geografia mediadas pelas tecnologias de rede, denominado Imagem watching. Os alunos basearam
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suas atividades na leitura e interpretao das imagens em diversos ngulos e de diferentes locais a partir de pesquisas no Google Earth.

Aulas de geograa mediadas pelas tecnologias de rede (TRs)


O mtodo Imagem watching
Essa tcnica objetiva incentivar o pensamento crtico a respeito das obras de arte e transformar os conceitos apreendidos dessa forma crtica voltada produo criativa na aula de artes (Ott, 1997, p. 128). O sistema composto por cinco categorias: a) descrevendo, o aluno faz uma observao profunda e detalhada sobre a obra. O instrutor questiona, com o objetivo de fazer com que os alunos exteriorizem suas percepes e as partilhem com os outros componentes do grupo, ampliando suas percepes e tambm realizando a construo colaborativa do conhecimento; b) analisando, proporciona o conhecimento mais profundo da obra, detalhes, design, formas, que levaro ideia que o artista quer transmitir com a imagem; c) interpretando, considerada pelo autor como uma das mais criativas, pois proporciona ao participante expressar suas emoes por meio da observao. Nesta concepo de observao, a interpretao deve ser precedida de subsdios que sirvam como base compreenso dos sentimentos pessoais elaborados nas categorias a e b descrevendo e analisando;

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d) fundamentando, diz respeito parte histrica da obra, atravs de pesquisas a sob obra, ser a obra em questo, conversas com o artista, leituras em livros, catlogos e tambm vdeos; e) revelando, na qual o aluno mostrar o que conheceu da obra, por meio de uma expresso artstica. Ele criar uma nova obra a partir do que assimilou nas etapas anteriores. Cada categoria compreende uma preparao, conhecida como Thought watching, oportunidade em que o observador orientado pelo instrutor do museu, por meio de um livro de exerccios elaborado pelo prprio estabelecimento, interpretao visual e verbal das imagens observadas. Na adaptao para as aulas de geografia, o trabalho foi desenvolvido no laboratrio de informtica da escola, utilizando-se das TRs, sendo que a preparao para a observao foi orientada pela pesquisadora. Com base nos Parmetros Curriculares Nacionais, trabalha-se no Brasil, nas sries iniciais do ensino fundamental, o espao geogrfico e as categorias paisagem, territrio e lugar. Quanto a isso, entende-se que a representao, a comunicao, a investigao, a compreenso e a contextualizao sociocultural das paisagens so importantes, visto que a paisagem visual, e no experimental (Brasil, MEC, 1998, p. 102). Portanto, recursos, como imagens, fotos de satlites e mapas, so importantes na elaborao do conhecimento geogrfico. Para a leitura de imagens nas aulas de geografia num espao hipermiditico, o uso das categorias citadas pode proporcionar uma maior interatividade entre aluno / professor, aluno / aluno, aluno / outros e aluno / contedo, visto que o objetivo maior dos estudos documentar o processo de construo colaborativa do conhecimento. Os questionaAna Maria de O. Pereira, Adriano Canabarro Teixeira

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mentos, as dvidas, as concluses so estimulados a serem socializados entre as pessoas que fazem parte do grupo de estudos e at simpatizantes do assunto, mas que esto em outros locais, geograficamente distantes, mas territorializados num espao comum a eles, que o ciberespao. Nesse ambiente de leitura no linear, rizomtica e com vrias opes de interligao foram provocadas nas aulas de geografia algumas aptides desenvolvidas na proposta Image watching adaptado a este estudo, como citado antes. Para isso foram utilizados os programas Google Earth, Google Maps, YouTube, Google Docs e outros ambientes que os prprios alunos encontraram. Nesses ambientes, que proporcionam a visualizao do assunto proposto, a leitura do mesmo realizada a partir da descrio feita pelo aluno, como a anlise das formas, a interpretao, que tem a ver com o que o aluno sente no momento e o que ele j conheceu anteriormente sobre o assunto, por fim, as revelaes que ele far a respeito do que foi visto. Para a elaborao das sequncias didticas da pesquisa, baseamo-nos nos princpios auxiliares da aprendizagem propostos por Pozo (2002): 1) adequar as tarefas conforme a capacidade de aprendizagem de cada aluno, reduzindo as possibilidades de fracasso e dando sentido real para o que ele est aprendendo; 2) explicitar ao aluno os objetivos das tarefas e como alcan-los, orientando-o para que possa utilizar os conhecimentos j adquiridos; 3) avaliar o alcance dos objetivos propostos com o intuito de corrigir as dificuldades dos alunos e o sucesso da estratgia adotada pelo professor; 4) conectar tarefas de aprendizagens com os interesses e motivos prvios dos alunos;
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5) incentivar a autonomia do aluno, criando contextos de aprendizagens adequados e promovendo ambientes cooperativos de aprendizagem; 6) valorizar os progressos na aprendizagem, pois as expectativas externas ao processo (professores e colegas) motivam o sucesso do aluno. Nesse sentindo, ainda segundo Pozo (2002), a possibilidade que o professor tem de mover seus alunos para a aprendizagem depende, em grande parte, de como ele mesmo enfrenta sua tarefa de ensinar e aprender ensinando. Entende-se que nesse processo de aprendizagem todos so sujeitos ativos, tanto professor quanto aprendiz, e esse s se efetivar se essas informaes provocarem mudanas no que j se obteve em outras oportunidades. O conhecimento reflexo da estrutura oferecida pelo ambiente, e a escola, como sistematizadora deste, deve acompanhar as mudanas que ocorrem com o passar do tempo, do contrrio alto o risco de no ser um local to atrativo, pois est correndo contra o grande fluxo de inovaes tecnolgicas que permeia a vida em sociedade.

Proposta metodolgica da pesquisa


Partindo da anlise das cinco categorias de interpretao de Ott, foram utilizadas as tecnologias disponveis na internet para o desenvolvimento das sequncias didticas da pesquisa voltadas explorao dos aspectos relativos ao relevo. Durante o trabalho, desejava-se observar como a utilizao dessa ferramenta contribui na construo do conhecimento geogrfico dos alunos pesquisados. Tal anlise tambm foi amparada nos processos auxiliares de aprendizagem propostos por Pozo.

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Os encontros aconteceram durante cinco semanas, com duas horas de durao, tendo como espao o laboratrio de informtica da escola, onde foi desenvolvida uma sequncia didtica para cada aula, contemplando objetivos, contedo e metodologia. Cada sequncia didtica foi organizada visando contemplar uma das categorias propostas por Ott (1997) e tambm os seis princpios auxiliares da aprendizagem propostos por Pozo (2002). Como forma de explicitao dessa relao, optou-se por usar o nmero do princpio no corpo do texto: (1) adequao de tarefas, (2) explicitao dos objetivos, (3) conexo de tarefas com os interesses dos alunos, (4) incentivo autonomia, (5) valorizao do progresso e (6) avaliao do alcance dos objetivos. Em cada uma das aulas buscou-se contemplar uma das premissas de Ott e todos os princpios auxiliares da aprendizagem de Pozo. Na adaptao do sistema de interpretao Imagem watching para a geografia, as categorias ficaram organizadas do seguinte modo: a) descrevendo: o aluno se expressa acerca de tudo o que ele v nos recursos que est consultando; b) analisando: analisa-se com mais ateno detalhes, formas, tipo de vegetao, existncia ou no de ocupao humana e trs elementos que no haviam sido observados na etapa anterior (descrevendo); c) interpretando: implica verificar o que os alunos conseguem expressar sobre as formas de relevo vistas. O pesquisador questiona sobre qual a relao entre o que o aluno observou e o conhecimento adquirido empiricamente, a partir das categorias anteriores (descrevendo e analisando);

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d) fundamentando: organiza-se a partir das pesquisas que os alunos faro na web sobre o relevo, com vistas a entender o porqu das diferenas existentes; e) revelando: o aluno expressa suas concluses sobre os tipos de relevo vistos, utilizando-se de tecnologias como o Google docs para construir um texto colaborativo e tambm elabora uma apresentao em PowerPoint acerca do contedo visto e seu entendimento sobre o mesmo. Com base nos princpios auxiliares da aprendizagem de Pozo, foram definidos alguns critrios para a elaborao das sequncias didticas realizadas no trabalho de campo junto aos sujeitos da pesquisa: nvel de adequao das tarefas propostas ao conhecimento e vivncia prvios dos alunos; utilizao dos conhecimentos prvios na resoluo das tarefas; nvel de aderncia das tarefas ao conhecimento prvio dos alunos; manifestao de autonomia dos alunos em relao ao desenvolvimento das tarefas; motivao dos alunos em realizar as tarefas propostas; indicativos de alcance dos objetivos propostos.

Sequncia didtica
A partir dos elementos propostos por Ott e Pozo, as sequncias didticas ficaram organizadas da seguinte maneira:

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Sequncia 1
Objetivo Verbalizar o conceito emprico que tem sobre relevo; Visualizar os diversos tipos de relevos existentes; Expressar-se, por meio de um texto, sobre o que viu. Contedo Relevo brasileiro. Metodologia A aula inicia com uma conversa com os alunos a partir da pergunta O que relevo? (2). Anota-se no quadro tudo o que cada um deles falar sobre seu conceito de relevo (5). Aps, os alunos sero orientados pelo professor/pesquisador a navegar na internet e a procurar informaes sobre relevo (2). Para a anlise do material encontrado, utilizaro o sistema de interpretao denominado Imagem watching, categoria descrevendo. Tais informaes foram sistematizadas em anotaes realizadas em um documento que os alunos registraram em seus computadores (4), o qual foi utilizado nas outras aulas tambm. Feitas as anotaes, cada aluno falar sobre o que conseguiu ver e como relaciona isso com o que ele j conhecia sobre o assunto (6). Avaliao Foi realizada em um documento compartilhado no Google Docs onde os alunos fizeram suas anotaes referentes aula e tambm sua avaliao sobre a forma como foi desenvolvida a aula e se a dinmica o ajudou a entender melhor o tema proposto.

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Sequncia didtica 2
Objetivo Verificar o que os alunos apreenderam na aula anterior sobre o relevo; Observar como aconteceu a anlise do material disponvel na web; Verificar o grau de entendimento a respeito do assunto trabalhado, atravs da apresentao dos alunos. Contedo Tipo de relevo. Metodologia Foi realizada uma reviso do que foi discutido na aula anterior, para os alunos retomarem o tema (1 e 4). Aps, os alunos procuram, na web, material relacionado ao tema da aula (2). Inicialmente, foram figuras, fotos, filmes. Em seguida, procuraram textos (3). Para a anlise do material encontrado, utilizaram o sistema de interpretao denominado Imagem watching, categoria analisando, sendo que o professor/pesquisador orientou os alunos a elencar trs elementos que no haviam observado na categoria anterior (descrevendo) (6). Todos os passos foram registrados pelos alunos no documento aberto na aula anterior, para anotaes. Na sequncia foi feita a apresentao de suas anlises atravs das ferramentas disponveis nas tecnologias de rede (5). Avaliao No documento aberto na aula anterior, no Google Docs, os alunos faro sua avaliao sobre a maneira como foi desenvolvida a aula e se a dinmica ajudou a entender melhor o tema proposto.
Ana Maria de O. Pereira, Adriano Canabarro Teixeira

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Sequncia didtica 3
Objetivo Conhecer a classificao do relevo; Perceber a relao que os alunos estabeleceram entre o contedo pesquisado e o conhecimento j adquirido por eles. Contedo Tipo de relevo. Metodologia Realizou-se uma reviso do que foi visto na aula anterior para os alunos retomarem o tema (1 e 5). Aps, eles procuraram, na web, material relacionado ao tema da aula (2). Inicialmente, foram figuras, fotos, filmes e depois, textos. Para a anlise do material encontrado, utilizaram o sistema de interpretao Imagem watching, categoria interpretando, sendo que o professor/pesquisador os orientou a fazerem a relao entre o que eles observaram e o seu conhecimento emprico (6 e 3). Todos os passos foram anotados pelos alunos no documento aberto na primeira aula, para anotaes. Aps, foi realizada a apresentao de suas anlises atravs das ferramentas disponveis nas tecnologias de rede (4). Avaliao No documento aberto no Google Docs, os alunos fizeram a avaliao por escrito da aula, na qual tambm registraram as diferenas que eles constataram entre os tipos de relevo estudados. Por fim, apresentaram as concluses.

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Sequncia didtica 4
Objetivo Conhecer a classificao do relevo; Observar as relaes que os alunos fazem entre os tipos de relevo e as diferentes formas de ocupao dos espaos geogrficos Contedo Tipos de relevo. Metodologia Foi realizada uma reviso do que foi discutido na aula anterior, para os alunos retomarem o tema (1 e 5). Aps, eles procuraram, na web, material relacionado ao tema da aula (2). Inicialmente, foram figuras, fotos, filmes, e depois, textos. Para a anlise do material encontrado, utilizou-se o sistema de interpretao Imagem watching, categoria fundamentando, sendo que o professor/pesquisador orientou os alunos a exporem o seu entendimento acerca das diferenas encontradas (6 e 3). Todos os passos foram anotados pelo aluno no documento aberto na primeira aula, para anotaes. Por fim, realizaram a apresentao de suas anlises, atravs das ferramentas disponveis nas tecnologias de rede (4). Avaliao No documento aberto no Google Docs, os alunos realizaram a avaliao por escrito da aula, registrando tambm as diferenas que eles constataram entre os tipos de relevos estudados.

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Sequncia didtica 5
Objetivo Observar como ocorreu a construo do conhecimento geogrfico referente ao relevo, com a mediao das TRs; Verificar a opinio dos alunos sobre o uso das TRs nas aulas de geografia; Analisar se o uso das TRs auxiliou ou no os alunos a construir e a externalizar o conhecimento. Contedo Relevo brasileiro. Metodologia No primeiro momento, foi realizada uma conversa com os alunos sobre a mesma pergunta da primeira aula: O que relevo? (1 e 5). As respostas foram anotadas no quadro. Aps, foi discutido com os alunos acerca das concluses a que chegaram sobre o tema, atravs dos estudos com o auxlio da web (2). Cada aluno elaborou um quadro conceitual sobre o assunto, utilizando o documento aberto para as anotaes (4). Ao final, cada um apresentou suas concluses sobre o tema desenvolvido (6). Contemplando, assim, a categoria revelando, do sistema de interpretao Imagem whatching. Avaliao Foi feita em grupo uma avaliao geral da dinmica das aulas, do mtodo e da importncia percebida pelos alunos do uso da web nas aulas de geografia. Aps, eles fizeram a sua avaliao individual sobre a metodologia das

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aulas, discutindo se a utilizao das TRs lhe proporcionou ou no maior conhecimento sobre o tema proposto para as aulas. Isso foi feito por meio de um questionrio que a pesquisadora compartilhou com cada aluno no Google Docs. Com base nos critrios de observao j citados, elaborou-se um relatrio de observao, preenchido no decorrer de cada aula. Esse relatrio serviu de base para o pesquisador conhecer quais as dificuldades encontradas pelos alunos, as facilidades e a partir desta constatao elaborar a prxima aula. Com base nesse relatrio pode-se observar que os alunos possuam uma grande motivao e tambm interesse pelas aulas de geografia mediadas pelas TRs. As dificuldades encontradas na utilizao da internet eram logo solucionadas com o auxlio do colega ou do pesquisador. Ao final de cada aula os alunos anotavam suas concluses em um documento compartilhado e na ltima sequncia foi realizada a apresentao das concluses de cada um.

Consideraes nais
A partir da anlise dos seis critrios de avaliao, levados em conta na realizao das sequncias didticas, das respostas do questionrio aplicado aos alunos quando da realizao da ltima sequncia e tambm das conversas com eles, para que expusessem suas impresses sobre o assunto desenvolvido e a metodologia utilizada, percebe-se que a utilizao das TRs na construo do conhecimento geogrfico possibilita ao aluno uma maior interao com o contedo estudado, como pode ser observado na declarao de um dos alunos participantes da pesquisa:

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Achei que foi uma aula com aprendizados novos, com coisas que eu no consegui e no soube esclarecer em aula normal. Gostei e quero continuar fazendo e praticando, porque alm de me divertir, aprendi coisas novas. Assim tambm no fico s em casa no computador, fuando em orkut e msn, mas sim em coisa que interessa.

Dessa maneira, a ferramenta que at ento servia somente para o seu lazer, proporciona-lhe a aquisio de novos conhecimentos em geografia e lhe desperta a curiosidade por novas pesquisas. A integrao das novas informaes com as adquiridas anteriormente facilitada quando mediada pelas TRs, em consequncia da destreza com que os alunos as manipulam. Utilizam-se do seu conhecimento em informtica para auxili-los na construo do conhecimento em geografia. Pode-se observar, quanto a isso, que os alunos tinham bastante facilidade em procurar na web o assunto que estava sendo estudado, uma vez que o ambiente conhecido por eles. medida que surgiam dificuldades, os alunos solicitavam a ajuda do colega ou do professor. Quando o assunto girava em torno da utilizao da web, normalmente conversavam entre si por chat. J quando as dvidas eram sobre o tema da aula, solicitavam a presena do professor. Assim, constatou-se tambm a fundamental presena do professor nesse processo de construo do conhecimento geogrfico mediado pelas TRs, pois ele quem detectar possveis dificuldades de interpretao e ter condies de auxiliar no entendimento e na adequao das atividades. A partir do que os alunos j conheciam sobre relevo, elaboravam seus relatrios no documento compartilhado, ao mesmo tempo em que tiravam as dvidas que surgiam, sempre utilizando-se dos recursos da web. Apesar de os alunos estarem acostumados a seguir as orientaes do professor nas aulas, a autonomia e a inteUma experincia metodolgica para a utilizao da informtica educativa nas aulas de geografia

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ratividade que a utilizao das TRs de rede proporcionam, transmitem-lhes muita confiana na realizao das atividades propostas, motivando-os a procurarem mais informaes sobre determinado assunto e a exporem suas concluses. Neste estudo observou-se, no decorrer das aulas, que os alunos ficavam um pouco perdidos no momento em que lhes era proporcionado mais autonomia para construir o conhecimento, pois no estavam habituados a isso, em razo da maneira como so desenvolvidas as aulas normalmente, com um s polo de emisso e muitos de recepo. Nas primeiras aulas, os alunos perguntavam em que site podiam entrar, se podiam ver filmes, se deveriam procurar textos, mas aos poucos foram se dando conta de que eram eles mesmos que estavam na direo das suas construes. Ento, os questionamentos mudaram, voltando-se s dvidas referentes ao contedo que estavam pesquisando. Constatou-se, nesse sentido, uma grande motivao por parte dos alunos, desde o momento em que foi apresentado o assunto que seria desenvolvido e sobre a maneira como seria trabalhado. fato que existem muitos alunos que no gostam da disciplina de geografia, especialmente em razo da forma como desenvolvida nas escolas. Entretanto, nas aulas desenvolvidas com o auxlio das TRs, os alunos sentiam-se motivados para realizar suas tarefas, pois utilizavam ambientes que conheciam. Uns dominavam bem a ferramenta, outros nem tanto, mas isso no foi empecilho para a realizao do trabalho, pois quando no conseguiam executar alguma atividade sozinhos, comunicavam-se com os colegas ou solicitavam a presena do pesquisador. A motivao era grande tambm para elaborarem suas atividades de concluso e apresentao final, que aconteceu no ltimo dia de aula, onde se buscou de maneira
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reticular chegar a algumas concluses no grupo acerca do contedo estudado. Nesse dia, os alunos expuseram o que entenderam, suas dvidas, as associaes que conseguiram fazer e tambm as curiosidades que a atividade despertou. Com a anlise deste estudo, concluiu-se que a utilizao das TRs como espao de construo do conhecimento geogrfico proporciona ao aluno uma maior integrao entre os conceitos cientficos e o seu dia a dia. Com a possibilidade de visualizao, so ampliadas as chances de interpretao e associao dos conceitos vivncia diria do aluno. J com a interatividade uma das caractersticas das TRs , a construo do conhecimento se torna muito mais colaborativa, proporcionando aos alunos mais autonomia e ao mesmo tempo maior socializao do conhecimento e das ferramentas que tornam esse processo possvel.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: 3 e 4 ciclos do ensino fundamental geografia. Braslia: MEC/SEF, 1998. DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia: MEC; Unesco, 1998. OTT, R. W. Ensinando crticas nos museus. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Arte-educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1997. POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. SANTOS, M. A natureza do espao. So Paulo: Edusp, 2002. TEIXEIRA, A. C. Incluso digital: novas perspectivas para a informtica educativa. Iju: Uniju, 2010. WIKIPEDIA. A enciclopdia livre. Google Earth. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Google_Earth>. Acesso em: 15 out. 2010.

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Sobre os autores
Adriana Demarqui Rossato Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Passo Fundo. Ps-graduanda do curso de Gesto Educacional da Faculdade Federal de Santa Maria. Tem interesse por pesquisas na rea de educao e tecnologia, com nfase em metodologias de ensino-aprendizagem para a era digital, bem como em pesquisas voltadas para a incluso de crianas com necessidades especiais no ambiente escolar. Atualmente monitora de uma turma inclusiva do Colgio Bom Conselho (Passo Fundo - RS). Atua como terapeuta ocupacional de crianas com autismo. Adriano Canabarro Teixeira Professor do curso de Cincia da Computao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Passo Fundo. Bolsista do CNPq. Mestre em Educao pela Universidade de Passo Fundo. Doutor em Informtica na Educao. Ps-Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Pesquisador e autor de livros na rea de informtica na educao e incluso digital. Lder do Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso Digital e coordenador do projeto Mutiro pela Incluso Digital, ambos da Universidade de Passo Fundo. Ana Maria de Oliveira Pereira Professora do curso de Geografia na Universidade Federal Fronteira Sul campus de Erechim. Graduada em Geografia pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses. Mestra em Educao pela Universidade de Passo Fundo. Professora da educao bsica de escolas particulares por mais de 15 anos. Tem experincia na rea de geografia com nfase em Geografia Geral e Metodologia do Ensino da Geografia e tambm em Informtica Educativa. Atua principalmente nos seguintes temas: metodologias, tecnologias de rede, geografia e incluso digital. Participa do Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso Digital.

Cristina Fioreze Graduada em Servio Social pela Universidade de Caxias do Sul. Mestra em Educao pela Universidade de Passo Fundo. Atualmente professora do curso de Servio Social da Universidade de Passo Fundo. Tem experincia na rea de servio social, com nfase em polticas sociais. Atua principalmente nos seguintes temas: polticas sociais, controle social, servio social, educao e assistncia social. Daiane Grassi Mestra em Educao, Educao a Distncia, Ufrgs. Especialista em Tutoria em EAD, Ufrgs. Especialista em Informtica na Educao, Cinted/Ufrgs. Graduada em Pedagogia Multimeios e Informtica Educativa, PUCRS. Professora do curso de especializao em Educao a Distncia, Senac-RS. Pedagoga, Senac-RS. Coordenadora do curso de especializao em Docncia para a Educao Profissional modalidade a distncia, Senac-RS. Professora, Tutora Unisinos Virtual, atual. Edemilson Jorge Ramos Brando Graduado em Formao de Professores pela Universidade Federal do Cear. Mestre em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo. Doutor em Cincias da Educao pela Universidade Pontifcia Salesiana. Ps-Doutor em Educao, Formao de Professores pela Universidade Federal da Bahia. Atualmente professor da Faculdade de Educao na Universidade de Passo Fundo. Tem experincia na rea de educao, com nfase em informtica educativa. Atua principalmente nos seguintes temas: software educacional, objetos de aprendizagem, multimdia e hipermdia em educao e formao de professores. Eliana Cristina Dalagasperina Assistente Social formada pela Universidade do Oeste de Santa Catarina. Mestra em Educao pela Universidade de Passo Fundo. Doutora em Servio Social pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Professora da Universidade de Passo Fundo (licenciada). Henrique Becker Aluno do curso de Cincia da Computao da Universidade de Passo Fundo. Tem conhecimento bsico de webdesign: XHTML 1.1 (em conformance com os padres da W3C), PHP, CSS 2.1, Javascript (no obstrutivo) e noes de banco de dados e SQL. Quanto ao desenvolvimento de software, conhece bem C, medianamente Java e C++, razoavelmente Bash, basicamente PHP e Javascript, est estudando um pouco de Haskell e Lua, pretende ainda estudar Python.
Incluso digital: tecnologias e metodologias

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Joseane Amaral - Professora do Instituto Federal Farroupilha, campus Panambi. Mestra em Letras, Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: josi@pb.iffarroupilha.edu.br Karina Marcon - Doutoranda em Educao (Bolsista CNPq) pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, com estudo direcionado para a linha de pesquisa educao a distncia. Mestra em Educao. Bacharela em Comunicao Social: Habilitao em Publicidade e Propaganda pela Universidade de Passo Fundo. Tem experincia e interesse de pesquisa nas reas de incluso digital, informtica educativa, educao a distncia, formao de professores. Las Mezzomo Graduada em Pedagogia Licenciatura Plena pela Universidade de Passo Fundo. Possui interesse por pesquisas em reas relacionadas educao e tecnologia, com nfase para novas metodologias de ensino-aprendizagem para a era digital, bem como pesquisas voltadas para processos inclusivos de crianas portadoras de necessidades especiais no ambiente escolar. Atualmente professora do Colgio Marista Nossa Senhora da Conceio e Terapeuta ocupacional de crianas com autismo. Marco Antnio Sandini Trentin Graduado em Informtica pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Mestre em Cincia da Computao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Doutor em Informtica na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente professor Titular III da Universidade de Passo Fundo. Tem experincia na rea de cincia da computao, com nfase em teleinformtica. Atua principalmente nos seguintes temas: informtica na educao, internet, redes de computadores e educao apoiada por computador. Marie Jane Soares Carvalho Doutora em Educao, Ufrgs. Estgio de Doutorado na University of Toronto. Professora Associada no Departamento de Ensino e Currculo, Faculdade de Educao, Ufrgs. Ps-Doutora, em andamento, junto Uned/Madrid. Graduada em Pedagogia. Docente nos programas de ps-graduao em Educao e Informtica na Educao. Coordenadora do Centro de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica (Forprof/ Ufrgs). Pesquisa: arquiteturas pedaggicas, usos do tempo, formao de professores e educao a distncia.
Adriano Canabarro Teixeira, Ana Maria de Oliveira Pereira, Marco Antnio Sandini Trentin (Org.)

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Ndie Christina Ferreira Machado Graduada em Psicologia pela Universidade Catlica de Pelotas. Mestra em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Curso de Metodologia Quantitativa da Universidade Federal de Minas Gerais. Doutora em Informtica na Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao, Ufrgs, com perodo sandwich na Universityof Texas at Austin, USA, sob a coorientao do Prof. David Springer, PhD. Atuou como professora no curso de Licenciatura em Pedagogia - modalidade a distncia da Ufrgs. Patrcia Grasel Silveira Doutoranda do Programa de Informtica na Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestra em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Graduada em Pedagogia. Especialista em Multimeios e Informtica Educativa pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Assessora Pedaggica da Universidade Vale dos Sinos RS - Unisinos e coordenadora pedaggica do curso de Especializao em Avaliao de Tecnologias em Sade do Instituto de Avaliao de Tecnologia em Sade do Hospital de Clnicas de Porto Alegre. Tem experincia na rea de formao de professores e tecnologias digitais, com nfase em aprendizagem no ciberespao. Atua principalmente nos seguintes temas: tecnologias educacionais, intermediao pedaggica, educao a distncia, possibilidades do ciberespao, gesto, planejamento, estrutura dos ncleos e projetos de informtica educativa. Renato Avellar de Albuquerque Bacharel e licenciado em Histria pela Universidade Federal Fluminense. Especialista e mestre na rea da educao com nfase em EaD pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Tem experincia na pesquisa e no ensino da rea de histria, com nfase em histria da educao, ensino de histria, formao docente e educao a distncia. Professor do ensino fundamental nos municpios de Alvorada e Canoas. Graduando em Psicologia pela Universidade Federal de Cincias da Sade de Porto Alegre. Silvia de Oliveira Kist Mestra em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Graduada em Pedagogia pela Ufrgs. Especialista em Alfabetizao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Fez parte do grupo de pesquisa do Laboratrio de Estudos Cognitivos LEC/Ufrgs, atuando no projeto UCA Um Computador por Aluno. Atualmente integra a organizao americaIncluso digital: tecnologias e metodologias

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na &quot; One laptop per Child&quot. Atua na implantao de projeto de um laptop por criana em Ruanda e no Brasil. Professora da rede municipal de ensino de Porto Alegre. Tem experincia na rea de educao, com nfase em informtica na educao. Atua principalmente nos seguintes temas: ambientes virtuais de aprendizagem, educao a distncia, software livre, educao, alfabetizao e letramento, tecnologia digital, formao de professores para uso de TICs e um laptop por criana. Talita Maria da Silva Mestra em Letras pela Universidade de Passo Fundo na rea de estudos literrios, com pesquisa na linha de leitura e formao do leitor. Tem experincia na rea de letras, com nfase no ensino de lngua portuguesa e lngua espanhola. Tamiris Tomasi Malacarne Graduada em Servio Social pela Universidade de Passo Fundo. Participou do projeto Mutiro pela Incluso Digital como pesquisadora. Tania M. K. Rsing Doutora em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Professora da graduao e do mestrado em Letras da Universidade de Passo Fundo. Coordenadora do Centro de Referncia de Literatura e Multimeios da Universidade de Passo Fundo. Vitor Malaggi - Graduado em Cincia da Computao e pespecialista em Educao (stricto sensu) pela Universidade de Passo Fundo. Mestre Acadmico como Bolsista Capes pelo programa de ps-graduao em Educao. Tem experincia na rea de informtica na educao e incluso digital, com nfase nas relaes entre teorias da educao e apropriao das tecnologias digitais de rede em contextos educacionais. Tambm pesquisou como bolsista de iniciao cientfica nos seguintes temas: telecentros comunitrios, incluso digital, software livre, educao de jovens e adultos, alfabetizao e objetos de aprendizagem. Atualmente desenvolve estudos como bolsista CNPq, modalidade SET-6B, no projeto de pesquisa: Guri Software de autoria de material educacional interativo para a TV Digital.

Adriano Canabarro Teixeira, Ana Maria de Oliveira Pereira, Marco Antnio Sandini Trentin (Org.)

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