Direitos Humanos na Formação Inicial e Continuada

Prezado cursista, bem vindo ao nosso terceiro módulo! O nosso objetivo agora, como sugere o título, é pensarmos na articulação entre os processos de formação dos profissionais da educação, sejam iniciais ou contínuos, e a temática dos Direitos Humanos, aproveitando para discorrer de forma breve e não sistemática sobre alguns conceitos fundamentais que podem servir de inspiração para práticas cotidianas geradoras de uma convivência democrática mais justa e digna. Não ficará de fora a hipótese – nossa e de muitos – de que a Educação é instrumento privilegiado para difusão, promoção e garantia dos Direitos Humanos, especialmente se sua aplicação em experiências pedagógicas, formais ou não-formais, tiver baseada na noção de transversalidade, como ferramenta didática capaz de estimular o bom debate sobre identidade e diferença nas sociedades contemporâneas. A complexidade de suas conformações, salientamos, demanda uma abordagem profunda e profícua sobre o conceito de “cultura” (é só lembrarmos as lições do primeiro módulo), cuja compreensão de suas manifestações diversas e flexíveis é o elemento chave para uma proveitosa mediação da ação docente. Com este fim, inclusive (e dando continuidade ao apreendido com o segundo módulo), é que lançaremos mão de conteúdos presentes em documentos legais, tais como o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH), especialmente o seu eixo orientador sobre “Educação e Cultura em Direitos Humanos”, e as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Não que consideremos isso como condição suficiente para a promoção dos Direitos Humanos na escola, no bairro, na cidade, na região e no país. Mas, certamente, porque tomamos o prévio conhecimento de tais documentos – pelos profissionais da Educação - como condição necessária para o início deste tipo de trabalho no chão da escola e de outros possíveis ambientes educacionais. Espaços nos quais sempre encontramos sujeitos capazes de fazer uma articulação inteligente entre o acúmulo do que é social e momentaneamente reconhecido como digno de ser levado em conta para a formação das gerações vindouras (e já em construção). E, também, as contradições que mereçam uma análise mais crítica e, quiçá, desenvolvedora de uma conceituação mais refinada (no sentido de adequada) às novas condições sociais que nunca cessam de chegar. Afinal, não é assim que se renovam as reflexões sobre os saberes, as práticas e as metodologias que fazem parte da longa
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história das teorias pedagógicas que inspiram o sempre renovado contingente de educadores que atuam no mundo? Não seria diferente.. Um olhar sociológico sobre o Direito e a Educação Colocamos. De acordo com um dos maiores especialista na área. já dizia o “orgânico” pensador popular e carnavalesco Joãozinho Trinta – de fazermos uma breve apreciação sociológica sobre a relação entre Direito e Educação. grande parte das sociedades e grupos sociais tende a criar constantemente discursos teóricos desse tipo para definir a essência da ordem social existente – e que os beneficia! 1 Parte significativa dos educadores que trabalham na configuração deste curso de extensão são professores de sociologia e/ou disciplinas afins. 1976. a resistência mais profunda a esta disciplina provém de nosso apego à crença de que os fatos sociais são dirigidos por uma “ordem superior”.. Alain. Em defesa da sociologia. das leis da política ou do sentido da história. além do fato de estar integrada. Enfim. ao currículo do nosso Ensino Médio desde meados da década passada. acima.. sua dificuldade de reconhecimento) da sociologia – não é escassa.. “quem gosta de miséria é intelectual”. metassocial. ou seja. contraditoriamente. está potencialmente presente nos processos de formação inicial e continuada dos mais diversos tipos de profissionais da educação. o francês Alain Touraine2. É como diz a canção (Como nossos pais) do cearense Belchior: “O novo sempre vem”. Quer que se trate dos desígnios da providência. no que tange aos nossos Direitos Humanos. de forma obrigatória. a possível dúvida sobre o exercício proposto porque sabemos (por prática profissional1) que as imagens usuais sobre a ciência dita “sociológica” não é das mais favoráveis – apesar do inelutável fato desta disciplina compor a grade curricular de quase todos os cursos de bacharelado ou licenciatura das Ciências Humanas do ensino superior brasileiro (inclusive da Pedagogia). faz algum sentido também aparecer por aqui. portanto. 2 . Antes. A literatura sobre o assunto acima exposto – a importância (e. na suposição de que tal exercício possa ensejar uma compreensão mais proveitosa sobre estas duas dimensões tão importantes da nossa humana condição. depois de banida a partir do início dos anos 1960. nos daremos ao luxo – afinal. Logo. porém. 2 TOURAINE. RJ: Zahar Editores.

O pensar sociológico permite. o polonês Zygmunt Bauman3. insiste o autor polonês. sociedade e indivíduo não são mais tidos como elementos estanques. potencialmente mais positiva entre liberdade individual e controle social. O que nos interessa é salientar que o contato com as teorias e os métodos desta ciência particular pode contribuir. Tim. de forma ou conteúdo. Nessa perspectiva. e cuja simples menção acaba por provocar ressentimentos naqueles que detêm interesses estabelecidos. por fazer perguntas que poucos querem se lembrar de fazer. Touraine e Bauman não se referem apenas a sociedades “antigas” ou “tradicionais”. Ou. nem de estilo ou mensagem. Não há comparação aqui. Apenas ousamos insinuar que os dois autores. portanto. 3 . mas como uma das possíveis formas de dar andamento a nossas vidas e organizar as relações entre nós. Tais tentativas de legitimação de poder encontram-se. polarizados e antitéticos. É como se a sociologia tivesse o potencial de abalar algumas confortáveis certezas da vida. em alguns casos. Mas. nas suas respectivas áreas (um na literatura popular mundial. 3 4 BAUMAN. MAY.. de defenderem “a civilização contra a barbárie”. se ela se depara com tanta resistência. na opinião de outro importante pesquisador contemporâneo. para que passemos a lidar com questões que emergem não como a única. nas sociedades e grupos sociais tidos como “modernos”. tem potencial imenso de difusão e impacto de suas obras. Mas. Aprendendo a pensar com a Sociologia. tido como já dado. não estamos aqui para fazer uma apologia da teoria sociológica. por favor. como expressam os números de venda de seus principais escritos.. é porque os que detêm o poder procuram legitimar sua posição dominante através da criação discursiva de uma ordem metassocial tida como “sagrada”. mas entes complexamente conectados que se articulam em diversas e flexíveis mediações e relações sociais. detalhe não menos importante. Afinal. 2010. Zygmunt. da percepção do nosso lugar na sociedade – uma articulação. também. como sentencia Bauman (o “Paulo Coelho” da sociologia mundial4). Assim. de defender “a liberdade e a inovação contra a tradição”. que afirmam “caminhar no sentido história”. o inferno deve estar mais que cheio. outro no campo das ciências humanas). segundo antigo adágio popular: de boas intenções. costuma colocar em questão aquilo que é considerado inquestionável. Há fóruns e gente melhor para isso.Por que isso [a resistência] acontece? Por que o estudo sociológico.. RJ: Zahar. mais compreensão do mundo que nos cerca a partir da configuração latente de um ‘eu’ mais completo (a famosa “consciência de si”)..

alteridades. tendo adquirido atendimento sociológico. o fim das diferenças. Cit. Com os riscos e os benefícios subjacentes que podem derivar destas respectivas escolhas. melhor expressa na seguinte 5 BAUMAN. aliadas ao senso comum resignado e submisso [... e a perspectiva de que o diálogo informado pelo conhecimento (especialmente o científico) tem o poder de fazer com que o antagonismo dê lugar à tolerância. a sociologia como “sintoma” da consolidação histórica da ideia de “indivíduo”. 27-28. O poder da compreensão não é páreo para as pressões da coerção.Tomamos. Op. Mas justamente o seu contrário: entender que a garantia do direito às diferenças. nem dos conflitos. por simples força de vontade. Afinal. não para fazer a defesa de todo e qualquer individualismo. como o próprio Bauman lembra: Não há garantias de que. mas salientar uma espécie de direito – expresso e impresso nas mais diversas proclamações dos Direitos Humanos. O que não significa determinar. 4 . seu suposto avesso. pp. É neste sentido. Capazes. enfim. só serão devidamente assegurados e civilizadamente engendrados se estes dispositivos forem canalizados através de mecanismos institucionais (sejam instituídos ou instituintes) plenamente democráticos e dialógicos. para o que aqui nos importa. dando a ele parte de sua forma e conteúdo: a premissa nietzschiana de que o que nos interessa no homem é aquilo que lhe é “demasiado humano”. tema do nosso curso: o direito de cada membro de todo e qualquer coletivo escolher e pôr em prática maneiras de viver de acordo com suas preferências. MAY. de servir a efetivos exercícios de conformação ativa de identidades e. que se pode melhor entender a ideia de utilização de uma ciência social como “o poder dos sem poder”.. Tim. desde sua gênese a sociologia colaborou para promover dois importantes “impulsos éticos” que surgiram com o nosso mundo moderno.] [às] condições econômicas e políticas dominantes5. Zygmunt. enfim. assim como a boa resolução dos “naturais” conflitos que surgem da busca de igualdade de acesso a este mesmo direito. portanto. alguém possa dissolver e destituir o poder das “árduas realidades” da vida. o que desejamos enfatizar é que para além dos excessos de expectativas sobre seus impactos na sociedade. Enfim.

Recife. armado deste saber. 6 7 BOURDIEU. Jean-Claude. Petrópolis. um filósofo de formação original. O que o mundo social fez. desfazer”6. como pensava. desfazer. Pierre Bourdieu claro. Referimo-nos aqui. para o nosso exercício específico. já que o atendimento das necessidades humanas. armado deste saber. 2010 (Coleção Educadores).gov. tão ou mais importantes nos processos de formação inicial e continuada dos profissionais da área educacional. Durkheim identifica como causa central da mesma o processo de expansão quantitativa e qualitativa da divisão social do trabalho. conferir: FILLOUX. a partir de suas preocupações sobre a crise civilizatória de uma sociedade extremamente individualista como a capitalista.pdf>.. Pierre. o mundo social pode. Isto não é um fenômeno exclusivamente econômico. tornando-se o precursor da área de conhecimento até hoje denominada de “Sociologia da Educação”. PE: Fundação Joaquim Nabuco. demanda a conformação e a formação de um número de funções sociais também cada vez mais amplo e diversificado.. debruçando-se (especial ainda que não exclusivamente) sobre questões relativas ao campo pedagógico e.br/download/texto/me4657. o filósofo britânico Adam Smith.afirmativa de outro eminente sociólogo contemporâneo.dominiopublico. este infelizmente já falecido: “O que o mundo social fez. o mundo social pode. assim. e que neste módulo busca reforçar a hipótese de que a primeira é um vigoroso instrumento para difusão. 1998. Para um estudo mais aprofundado. Émile Durkheim. RJ: Vozes. por exemplo. No modelo de análise que inaugura. 735. 5 . que passa paulatinamente a dedicar-se – na França da virada do século XIX para o século XX – aos estudos sociológicos. promoção e garantia dos segundos. Estamos fazendo menção ao trabalho de Émile Durkheim. precursor da “Economia Política”. que visa relacionar Educação e Direitos Humanos (a razão de ser deste curso). por limite de formação e tempo. Mas esta é uma noção. talvez não seja sem relevância fazer uma breve referência ao que um dos mais importantes pioneiros da sociologia como disciplina acadêmica moderna elaborou sobre o assunto7. É. A miséria do mundo. Ed. cada vez mais diversificadas. Porém. à sociologia. Link: <http://www. Massangana. p. que pode e deve ser expandida a outras ciências congêneres.

nos primeiros modelos de sociedade. que ficou conhecida pela alcunha de “funcionalista”. Certo que em mais de cem anos foram produzidas inúmeras críticas a este tipo de interpretação. físicos e biológicos. na analogia biológica que o autor francês gostava de utilizar) tivessem cada vez menos condições de reconhecimento imediato do ambiente que o condiciona e o determina. a existência de uma solidariedade cada vez mais orgânica. responsáveis pela tentativa de adequação entre as representações individuais e sociais. a vigência de uma solidariedade mecânica. e o reconhecimento de que existe uma interdependência estrutural entre estes mesmos fenômenos sociais. nas sociedades mais desenvolvidas. numa outra analogia explicativa. sendo. logo “complexas”. Como nos demonstra Durkheim. Temos. Montesquieu. supostamente por dar mais ênfase aos aspectos de permanência e anomia nas análises sobre os processos 6 . as “células”. tal como já haviam postulado. o que permite o reconhecimento mais fino e efetivo entre as partes e o todo. portanto. Saint-Simon e Augusto Comte. Ainda que de forma recíproca e. um fenômeno “sociológico” que tem por base o contínuo distanciamento entre as partes e o todo de um mesmo “organismo” social. Desafios estes que vão ser as bases de umas mais vigorosas interpretações sociológicas modernas. já no segundo. é como se nas sociedades mais “simples” tivéssemos segmentos mais similares e homogêneos. identifica-se que a base dos consensos se processa por intermédio de regulamentos mais simples e diretos. composto de órgãos cada vez mais especializados que têm a função de fazer com que sejam respeitados os compromissos e contratos assumidos. entre outros. não só um desafio quantitativo. por exemplo. Não por acaso. não podemos esquecer. fazendo com que suas unidades mais básicas. Daí resulta uma de suas conclusões mais clássicas: há. de ação difusa. em articulação com “organismos” coletivos intermediários. assevera Durkheim. como acontece com os fenômenos químicos. a base da ordem jurídica é o direito de tipo restitutivo. Diferentemente. portanto. os indivíduos (podemos dizer. num direito repressivo e inteiramente penal. mas também qualitativo para a compreensão e resolução dos problemas das sociedades contemporâneas. nesses tipos de agrupamento humano. expressos. possível estudá-los a partir da positividade de um determinado saber empírico. e que possui duas características fundamentais: o reconhecimento de que os fenômenos sociais são passíveis de serem investigados cientificamente.sobretudo.

em estudos futuros de formação inicial ou continuada. 1980 7 . Mas não sem antes insistir. tanto no plano do sistema social global. por complemento. como faz o já citado Jean-Claude Filloux. do ponto de vista pedagógico. Preferimos deixar aos cursistas a liberdade de escolha sobre a validade ou não de. como se tal ênfase pudesse ser lida como uma defesa imediata e ardorosa dos mecanismos de “conservação” do status quo de uma determinada sociedade. São Paulo: T. Mas dá também destaque – o que pode parecer contraditório – às “novas” necessidades que emergem das concepções em disputa sobre os “direitos humanos”. aos que dizem respeito à emergência dos movimentos e das instituições promotoras dos chamados “direitos humanos” e. Florestan. Sociedade essa que continua a sofrer mudanças quantitativas e qualitativas em suas divisões e especializações funcionais. aos desenhos e desígnios de um sistema educacional que se quer mais adequado para dar conta das contradições de uma sociedade de industrialização crescente. como também no do subsistema educativo. 4. como vimos. Direitos humanos e escola nos limites de uma “educação moral” A sociologia de Durkheim. nos tópicos seguintes deste nosso terceiro módulo. Eis o que buscaremos fazer. de que as proposições durkheimianas podem contribuir em muito para que melhor compreendamos alguns aspectos da nossa sociedade contemporânea. porém. conferir: FERNANDES. focaliza-se nos determinismos sociais necessários para a socialização de todo e qualquer indivíduo. de um determinado grupo social desta mesma sociedade. De acordo com Filloux. comuns a toda e qualquer formação societal. ela não se restringe. ed. nos fluxos e refluxos dos fenômenos de manutenção e/ou a mudança social. Queiroz. A. fator que contribui para colocar em xeque os mais diversos tipos de “solidariedade social” – que se compõem e recompõem na maré. aprofundar seus conhecimentos sobre a vasta obra do exímio sociólogo. à análise das dimensões relativas ao aprendizado disciplinar imposto socialmente aos seres individuais. Fundamentos empíricos da explicação sociológica. Ou. Em especial. Mas não faremos esse balanço aqui8. 8 Sobre o tema. o que é ainda mais restrito.de mudança social. ainda que forma muito breve e incidental.

concretizar-se por mudanças políticas e sociais: “Caminha-se pouco a pouco para um Estado no qual os membros de um mesmo grupo social não terão mais nada em comum entre eles. óbvio. ou os atributos constitutivos da pessoa humana em geral. Op. a confiança de Durkheim no desenvolvimento inelutável dos valores humanistas nas sociedades modernas pode. a dignidade de cada indivíduo que pertence à espécie. pág. pois estamos confrontados a conflitos nos quais os direitos humanos são desacatados. que deve. a interrogações surgidas no presente. “daqui por diante”. como “valor supremo”. Um texto de 1898. nos deixar perplexos. Não resta mais nada que os homens possam amar e honrar em comum. o melhor antídoto contra os males dos seus excessos.. particularmente as que se referem à educação moral. a não ser o próprio homem. E. com toda a evidência. o próprio fato de que Durkheim formulou – implicitamente – o princípio de uma educação para os direitos humanos dá a seu pensamento uma atualidade incontestável. Eis aí como o homem se tornou um ‘deus para o homem’ e porque ele não pode mais. O campo pedagógico – responsável pela teorização. forjar outros deuses. implícita ou explícita. 8 . Porém. Sem dúvida. 37. sem mentir a si mesmo. hoje. das atitudes do mestre no processo educativo: verdades ainda boas para serem ditas nos tempos atuais9. o respeito pela “humanidade no homem”. E sua resposta deve estar no desenvolvimento de atitudes capazes de forjar o respeito à legitimação dos direitos. Mas que “educação para direitos humanos” foi essa formulada – “implicitamente” – por Durkheim? Sua preocupação com os desafios de uma “sociedade em mudança” o fez identificar o fenômeno das novas representações coletivas que surgem e são traduzidas em novas ou em reformuladas instituições sociais – desde que. Durkheim sabe que o respeito à pessoa humana é. a não ser sua qualidade de homem. Em suma. poder-se-ia mostrar que ele orientou a pedagogia para uma tomada de consciência da importância da classe. define esse novo individualismo. Cit. como 9 FILLOUX. do meio escolar. No quadro do moderno individualismo. à responsabilidade e à vocação dos mais diversos atores sociais. Num outro nível. intitulado “O Individualismo e os Intelectuais”.Uma leitura atual dos textos de Durkheim remete. por aparente – repetimos – contradição. da prática educativa – não está imune a este movimento. correspondam a novas necessidades deste mesmo meio social.

de forma deliberada. autônoma. a socialização da criança deve comportar aprendizados nesses dois níveis. temos o desenvolvimento de uma teoria do Estado moderno enquanto “grupo de funcionários”. que pode dar os contornos de combate ao espírito de anarquia potencialmente vigente no plano 10 FILLOUX. porque não pode ser apenas “intelectual”. 23. Porque de tipo “moral”? Ora. o da “vinculação aos grupos” e o da “autonomia da vontade”10. 9 . mas não restrita à razão. É esse o espírito de disciplina – pedagógica e grupal –. às regras de uma sociedade que coloca o culto à pessoa no centro de seus valores. Na mesma obra. Na sociedade industrial moderna. Cit. Uma educação. ao mesmo tempo. as metas que a sociologia da educação fixa para a escola. Uma sociedade. democrática e meritocrática. e para a qual se torna necessária a formulação de um novo tipo de Educação: uma educação moral. ou em via de modernização. vivendo e aprendendo com ele. Um Estado que deve estar. o aprendizado do “espírito de disciplina”. o indivíduo pode regular os seus insaciáveis “apetites” e passar a operar num estado médio de equilíbrio. de transcendência não religiosa (lembremos que o sociólogo francês escrevia no contexto em que vigia um republicanismo laico) fundada pela. pág. ao mesmo tempo em que põe o aluno em situação de pessoa criativa. qualificada pelo próprio Durkheim como “socialista humanista”. Op. em comunicação permanente Caminha-se pouco a pouco para um Estado no qual os membros de um mesmo grupo social não terão mais nada em comum entre eles. a não ser sua qualidade de homem. portanto. A hipótese de Durkheim é que apenas em grupo.. visando estimular na criança o sentido da vida coletiva. O necessário controle das pulsões e dos desejos egoístas e antissociais deve ser correlativo a um “ensino do grupo”. atento aos valores humanistas e à promoção de decisões transparentes. portanto. respeitando sua autonomia própria. três “elementos da moralidade” definem. cada consciência individual tem em si algo de divino e encontra-se marcada por um caráter que a torna sagrada e inviolável para os outros”. Assim. que vise ensinar os “alunos” a se submeterem. em suas formas e seus conteúdos. Não deixa de ser uma profissão de fé racionalista. ou seja.cada um de nós encarna algo da humanidade. Émile Durkheim com os outros grupos que constituem a sociedade.

Petrópolis. pois. 2008. a não ser a disciplina moral. sobretudo.. refreavam violentamente os desejos e as ambições. Durkheim salienta os papéis do indivíduo mestre de outros indivíduos. nada corporativa. percebemos que há em sua reflexão-proposição uma exigência constante de reconstrução do próprio meio escolar. insinua Durkheim. da suposição de um viés autoritário na concepção educativa durkheimiana. Isso porque caíram as barreiras convencionais que. Ela é fundamental. para o interesse do próprio indivíduo. Dois papéis. portanto. Ao contrário. 10 . p. nas sociedades organizadas sobre outras bases. Na concepção durkheimiana. Ele precisa ser compreendido. na ausência de uma educação moral que seja capaz de despertar no sujeito o desejo de autocontrole. na sua função de operar como um meio indispensável para a promoção da cooperação regular. 42. sobretudo. O “ideal”. portanto. RJ: Vozes. Eis. A educação moral. uma mesma função: a promoção das mudanças demandadas pelas novas necessidades sociais. É. um grande desafio para os projetos. programas e propostas de formação inicial e continuada dos educadores profissionais. sentido e desejado por todos aqueles que se propõem o dever de realiza-lo. não se decreta. que possa exercer essa ação reguladora11. ao dar forma a uma determinada concepção “moral” de mundo. já que (num raciocínio. este tipo de educação é “útil” não apenas para o interesse da sociedade. podemos dizer. e não há mais nada. que devem ser adequadamente interpretadas pelo sistema escolar.social. 11 DURKHEIM. obriga-se a um constante refazer-se e reorganizar-se. Uma proposição. nas sociedades democráticas como a nossa que é indispensável ensinar à criança essa moderação salutar. E que tipo de relação mestre-aluno se engendra neste tipo de educação que se quer “moral”? No trato dos meios pedagógicos de sua concepção educacional. Émile. hobbesiano) dela passa a depender sua própria existência.. já que este. e do corpo de mestres como mestres do grupo social.

parece-nos que não. seu objetivo é combater o preconceito. 150. ao menos. do respeito às diversidades e da tolerância. não são menos ambiciosas. sobretudo. A educação e a cultura em Direitos Humanos visam à formação de nova mentalidade coletiva para o exercício da solidariedade. promoção e garantia dos Direitos Humanos. Émile Durkheim um dos precursores do ideal de Educação como instrumento privilegiado para difusão. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. por complemento. mais uma vez – contradição. 2010. o respeito à pessoa humana é. segundo a sua leitura. o melhor antídoto contra os males dos seus excessos. As expectativas sobre os seus efeitos.mj. entre outros elementos: a) a apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre Direitos Humanos e a sua relação 12 Brasil.pdf>. realmente. SDH/Pr. a discriminação e a violência. um trecho do próprio documento. que o teórico em foco é É. Vejamos. extrapola o direito à educação permanente e de qualidade.gov. sistematizada) por Durkheim nas premissas e ações do Estado brasileiro no campo educacional. não há exagero em nossa última afirmação. justiça e igualdade12. Brasília. Ainda que não a comprove. Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3). p. promovendo a adoção de novos valores de liberdade. A educação em Direitos Humanos. Diretrizes para uma educação em Direitos Humanos que parece “moral” Uma leitura atenta do Eixo Orientador V do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3) revela que. o documento deixa ver que “permanece” muito da concepção educacional inaugurada (ou. abaixo. Link: <http://portal. Nesse sentido. Como processo sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos.Lembremos que Durkheim faz toda essa reflexão no cenário de vigência do moderno individualismo. 11 . Trata-se de mecanismo que articula. nas sociedades democráticas que é indispensável ensinar à criança essa moderação salutar. como canal estratégico capaz de produzir uma sociedade igualitária. por aparente – repetimos. no qual. Estamos exagerando? A julgar pelo que veremos.br/sedh/pndh3/pndh3. podemos dizer.

p. Conhecer o diferente. Nossa assertiva visa menos desconsiderar os avanços que vêm conseguindo o Estado e a sociedade brasileira. nesse caso. São fortes os indícios. esteja-se priorizando as populações historicamente vulnerabilizadas. fortalece. é perder o medo do desconhecido. da proteção e da defesa dos Direitos Humanos. b) a afirmação de valores. de consonância entre o pensamento do autor francês e a ênfase que o PNDH-3 dá à educação básica na formação dos infantes como “sujeitos de direitos”. linhas de pesquisa. regional e local.. Op. social. desde a mais tenra idade. do que demonstrar a validade do núcleo fundamental da interpretação durkheimiana sobre os “imperativos éticos” ainda necessários para a constituição de uma sociedade mais republicana e democrática.com os contextos internacional. áreas de concentração. atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos Direitos Humanos em todos os espaços da sociedade. com a inclusão da educação transversal e permanente nos assuntos ligados aos nossos atuais desafios no campo dos Direitos Humanos. utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados. às vezes arraigado na própria família14. formar opinião respeitosa e combater o preconceito. por meio de diferentes modalidades de disciplinas. transversalização nos projetos acadêmicos dos diferentes cursos de 13 14 Op. O que urge de diferencial vê-se nas temáticas contemporâneas ao processo de desenvolvimento social em que se encontra o nosso país. desde cedo. não faria Durkheim corar: A troca de experiências de crianças de diferentes raças e etnias. Cit.. nesse sentido. decerto. e) o fortalecimento de políticas que gerem ações e instrumentos em favor da promoção. 12 . bem como da reparação das violações13. No que tange ao ensino superior. as metas previstas (a inclusão dos Direitos Humanos. Cit. o sentimento de convivência pacífica. para o qual o programa prevê a necessária transformação “curricular”. ainda que. 150. Isso pode ser depreendido da proposição metodológica abaixo que. ético e político. d) o desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva. tais como: o estudo da temática de gênero e orientação sexual e. nacional. imigrantes. entre outros. com deficiência física ou mental. 150. p. das culturas indígena e afro-brasileira entre as disciplinas do ensino fundamental e médio. c) a formação de consciência cidadã capaz de se fazer presente nos níveis cognitivo.

sindicatos.. têm sido objeto de inúmeros estudos da academia brasileira.). 2006. 37-48. como um processo de sensibilização e formação da consciência crítica.. O documento prevê. cujos resultados não podem deixar de ser considerados para. bem como em programas e projetos de extensão) também podem ser consideradas como uma atualização das preocupações durkheimianas sobre os processos formativos a que deveriam ser submetidos os agentes educativos de sua “educação moral”. limites e potencialidades desse tipo de relacionamento. PASSOS. portanto. Terceiro setor. PNDH-3 consideração que o PNDH-3 faz da “educação não formal” na promoção dos Direitos Humanos. SEMERARO. Na especificidade do caso brasileiro dos tempos atuais. ainda no que tange às nossas especificidades.. Por complemento. vale ressaltar. especialmente entre os agentes do sistema de Justiça e segurança pública. na alfabetização de jovens e adultos. A. p. entidades empresariais e toda sorte de agrupamentos da sociedade civil que desenvolvem atividades formativas em seu cotidiano”15. relações étnico-raciais e de orientação sexual na prática de todo o serviço público. a avaliação e o ajuste desta modalidade de intervenção incentivada pelo nosso Estado nas últimas décadas16. por exemplo: OLIVEIRA. assim. 151. Conferir.graduação e pós-graduação. nos programas de qualificação profissional e. ao menos. neste sentido. voluntariado e educação: os caminhos giddenianos para a privatização do público. iniciativas tidas como fundamentais para a consolidação do nosso “Estado Democrático de Direito”. . não é sem importância a previsão de recortes de gênero. As contradições. ONGs. a inclusão da temática de Educação em Direitos Humanos nos programas de capacitação de lideranças comunitárias. fronteira política. a ser orientada pelos princípios da emancipação e da autonomia. 13 . v. p. que ultrapassa porém. especialmente no que tange à proteção do direito à vida e à dignidade da pessoa humana. configurando-se. clubes. G. do respeito às diversidades e da tolerância. 15 16 Op. Marcos Marques de. é interessante notar que não se descarta. L. Cuiabá: EdUFMT. igrejas. Algo durkheimianas. as premissas na encontramos A educação e a cultura em Direitos Humanos visam à formação de nova mentalidade coletiva para o exercício da solidariedade. Educação. entre outros. o estabelecimento de diálogo do nosso Estado e do seu sistema formal de ensino com o “vasto leque brasileiro de movimentos populares. In: TORRES. (Org. Cit.

A homologação. e como condição primeira para o exercício pleno dos Direitos Humanos. na ausência de políticas de valorização docente e de outros profissionais da educação. Essa luta. especialmente se confirmadas as expectativas sobre o trabalho consultivo do Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos (CNEDH). isto é um bom ponto de partida para a proposição de práticas que transformem à escola num ambiente propício à compreensão e desenvolvimento dos direitos humanos. documento fruto de um amplo e participativo processo conduzido pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). não deve estar desarticulada dos possíveis e factíveis exercícios de elaboração de projetos político-pedagógicos. 14 . à violência.php?option=com_content&view=article&id=17810&Itemid=866>. à homofobia e quaisquer outras formas de discriminação. agora. médio e superior. é que este novo documento possibilite algo mais do que a simples oferta. Claro que permanece a relevância do aporte de valores e princípios de valorização da diversidade. claro.mec. o acesso à Educação Básica. não traz mudanças substantivas na direção política que elencamos acima. de referenciais importantes para promover uma cultura de respeito e promoção dos direitos humanos.gov. Sem isso. a igualdade e a fraternidade) e a consequente conformação de um novo horizonte cultural capaz de 17 Conferir: <http://portal. assim como de conteúdos que permitam o repúdio ao racismo. em maio do ano passado. Representa. de reorganização curricular. Essas são ações que se postam como necessárias e urgentes para assegurar na prática os fundamentos clássicos dos Direitos Humanos (a liberdade.br/index. assim como na estruturação de ambientes escolares dotados das mínimas condições para os exercícios de ensino e aprendizagem. das Diretrizes Nacionais de Educação em Direitos Humanos17. especialistas na área. a sociedade civil e organismos internacionais envolvidos na temática. torne-se realidade. que envolveu educadores. minimamente. concebido como direito inalienável de todos os cidadãos brasileiros. de inovação dos modelos de gestão e avaliação. da produção de novos materiais didáticopedagógicos e dos programas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação. poucos resultados serão obtidos. além da prometida ampliação da oferta de material didático-pedagógico sobre o tema. inclusive. aos educadores de escolas do ensino fundamental. demandas antigas que já estavam presente no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Sem dúvida. Mas a estes instrumentos e mecanismos devem se associar a medidas efetivas de políticas públicas que façam com que. O que se espera. de 2005. e no já citado PNDH-3.

Com base no que foi brevemente exposto aqui. resta-nos. colocar a seguinte questão: sem uma mudança efetiva na estrutura material e humana das instituições de ensino existentes no Brasil18. os agentes e grupos sociais preocupados com a formação das futuras gerações de brasileiros não podem esmorecer. já sabemos. o que se poderá esperar de suas possíveis contribuições para a concretização de uma real Educação em Direitos Humanos? Eis.6% nessa situação. 19.2% das escolas urbanas brasileiras possuem bibliotecas. na nossa hipótese. definitivamente.3% na cidade e 2. um tratamento supostamente “igualitário” pode. isto é. porém. no campo esse índice não passa de 53. é uma condição necessária para que o direito à igualdade de acesso a uma escola de “qualidade social referenciada”. mas não dão conta de mostrar o nível dos desafios que estamos apontando. feito pelo INEP/MEC.5%.enterrar.5% na cidade e 1.1%. os preconceitos. ampliar as “desigualdades”. são apenas 6. No campo. os dados do meio urbano chegam à quase 100%. como quer o PNDH-3. Afinal. por fim. um “imperativo ético” diante do qual. se não é uma condição suficiente. E no que tange à formação. centro de nossa preocupação nesse módulo.1%. cabe mencionar. No campo. Até mais! 15 . 53% das escolas possuem quadras para a prática esportiva. não passam de 71. privilégios e distorções sociais ainda presentes em nossa sociedade. A título de ilustração. Com internet: 43. Na cidade. os dados são também “inspiradores”: enquanto na área urbana o índice de profissionais com formação docente atuando no ensino fundamental com nível superior chega a 87%. Os dados são do Censo Escolar de 2005 (que tal um exercício de atualização?!). E quanto às redes de energia e saneamento básico. que apenas 48. Na cidade.2% possuem laboratórios de informática. são 5. respectivamente. No campo. não passam de 0. No campo. se estabeleça por meio de políticas públicas justas.7%.5% e 84. por exemplo. E fica aqui uma última dica: o conhecimento estatístico das condições de ensino no Brasil.1% no campo. pois.6% no campo. em alguns casos. “focadas” nos problemas diferenciais para garantir a desejada “universalidade”. Sala de vídeo: 40.

PASSOS. Cuiabá: EdUFMT. PE: Fundação Joaquim Nabuco. RJ: Vozes. Petrópolis. FERNANDES. 16 . 1980. Recife. 2006. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República do Brasil. SEMERARO. A educação moral. G. PROGRAMA NACIONAL DE DIREITOS HUMANOS (PNDH-3). 1998.. RJ: Vozes.). BOURDIEU. voluntariado e educação: os caminhos giddenianos para a privatização do público. MAY. L. A. FILLOUX. ed. A. fronteira política. Alain. RJ: Zahar. 1976. Émile. Massangana. Aprendendo a pensar com a Sociologia. Queiroz. Florestan. Jean-Claude. Educação. Petrópolis. RJ: Zahar Editores.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BAUMAN. OLIVEIRA. (Org. Brasília: SDH/Pr. Fundamentos empíricos da explicação sociológica (4ª. 2008. 2010. Tim. Marcos Marques de. Ed. Zygmunt. A miséria do mundo.. Em defesa da sociologia. TOURAINE. In: TORRES. 2010. Terceiro setor.) São Paulo: T. DURKHEIM. 2010 (Coleção Educadores). Émile Durkheim. Pierre.

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