Lescomportementsdducateurssoutenant lintgrationenclasseordinairedlves ayantuntroubleenvahissantdudveloppe ment

AnniePaquet,JacquesForget&NormandGiroux UniversitduQubecMontral

Cettetudepermetdedcrirelescomportementsdequatreducateursdesoutienuvrant dans une classe ordinaire de niveau primaire au sein de laquelle un lve ayant un trouble envahissant du dveloppement (TED) est intgr. Les comportements sont dfinis partir decinqcatgories:a)lesoutienlintgrationsociale,b)lagestiondecomportements,c)le soutien lapprentissage scolaire d) les soins et le soutien lautonomie personnelle, et e) les communications interpersonnelles. Les donnes sont recueillies partir dobservations directes par intervalle de temps (5s/5s). Les rsultats montrent que, pendant les priodes dobservation, la plupart des interventions des ducateurs concernent le soutien aux ap prentissagesscolaires. Motscls: ducateur, comportements, classe ordinaire, trouble envahissant du dvelop pement,intgrationTED

This study describesthebehavioursof foureducationalassistantsinregularprimaryclass rooms where children with autism spectrum disorders (ASD) are integrated. Five catego riesofbehavioursaredescribed:a)socialintegrationsupport,b)behaviourmanagement,c) academic support, d) care and support for personal autonomy, e) interpersonal communi cations. Behaviours are recorded using a 5s/5s interval procedure. During the observation periods,theeducationalassistantsmostfrequentlydisplayedacademicsupportbehaviour. Key words: educational assistants, behaviours, regular classroom, autism spectrum disor ders,PDDmainstreaming

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CANADIANJOURNALOFEDUCATION32,3(2009):420447
2009Socitcanadiennepourltudedelducation/ CanadianSocietyfortheStudyofEducation

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INTRODUCTION La prvalence des troubles envahissants du dveloppement (TED) est value 60 cas sur 10000 (Fombonne, 2005). Il y a donc un nombre im portant dlves TED au sein des tablissements scolaires qubcois, soit environ 5000 enfants (Noiseux, 2007). Plusieurs de ces lves sont intgrsauseinduneclasseordinairedeleurcoledequartier.Laclasse ordinaireesticidfiniecommetantuneclassesuivantlecursusscolaire ordinaire au sein dune cole de quartier qui accueille parmi ses lves au moins un enfant ayant un handicap. Les enfants ayant un TED prsentent des difficults dans trois principaux domaines: 1) une ano maliequalitativedesinteractionssociales,2)uneanomaliequalitativede la communication et 3) des comportements rptitifs et des intrts re streints (American Psychiatric Association [APA], 2003). Ces difficults peuvent avoir des consquences ngatives sur leur relation avec les pairs, sur leur participation aux activits de groupe et sur leur capacit dapprentissage en contexte de classe (Loveland & TunaliKotoski, 2005; Robertson,Chamberlain,&Kasari,2003). Selon Giangreco (2006), les lves qui frquentent une classe ordi naire doivent recevoir un soutien appropri, peu importe le type ou la svrit des incapacits quils prsentent. Lune des ressources mise en place pour soutenir lintgration scolaire des lves TED est lducateur (Robichaud, 1978; Wadsworth & Knight, 1996; Zager & Shamow, 2005). Les ducateurs de soutien constituent lune des mesures les plus impor tantes dans le processus dintgration des lves ayant une dficience (New Brunswick Association for Community Living [NBACL], 2004). Giangreco,Edelman,BroeretDoyle(2001)mentionnentquilsagit,dans certains tablissements scolaires, du principal mcanisme mis en place poursoutenirlintgrationenclasseordinairedeslveshandicaps.Les enseignants considrent ce soutien essentiel au succs de lexprience dintgration (Rose, 2001; Wolery, Werts, Caldwell, Snyder, & Liwoski, 1995).Ainsi,dansunetudequbcoise,Dandurand(2005)rapporteque certains enseignants croient que le manque daide en classe par un tech nicien en ducation spcialise met en pril la russite de lintgration scolaire des lves ayant un TED. Malgr cela, leurs rles sont trop sou vent mal dfinis (Goessling, 1998; NBACL, 2004; Skulina, 2003; Wolery, Werts, Caldwell, Snyder, & Lisowski, 1995; Young & Simpson, 1997).

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Giangreco et Broer (2005) soulignent que ce manque de clart dans les rlescomprometlaporteetlanaturedeleurtravail. Rlesettchesdesducateurs Quelques auteurs proposent des rles et des tches que pourraient ra liser les ducateurs en contexte dintgration scolaire. Pour Giangreco (2006), lexprience ducationnelle devrait permettre un quilibre entre, dune part, les aspects scolaires et, dautre part, les aspects sociaux et personnels.Seloncetteide,lesoutienoffertparlducateurseraitdirig autant vers les tches scolaires (p. ex., en adaptant le matriel ou en ai dant llve demeurer attentif la tche), quaux interactions positives avec les autres enfants (p. ex., en organisant des activits lors de la rcration) ainsi qu lautonomie personnelle (p. ex., lors de la priode du dner). Dor, Wagner et Brunet (1996) suggrent que les ducateurs jouent des rles de soutien lapprentissage et aux interactions entre les lves et dassistance lenseignant lors des activits pdagogiques. Dautres auteurs mentionnent que lducateur devrait assumer un rle de soutien lenseignement, la gestion des comportements, lvaluation (observation, passation de tests, analyse des progrs de lenfant), lorganisation ou la prparation de classe et aux soins per sonnels (Lamont & Leigh Hill, 1991). Zager et Shamow (2005) ainsi que CaustonTheoharis, Giangreco, Doyle et Vadasy (2007) considrent que lducateur devrait soutenir lapplication du plan dintervention indivi dualis, valuer les progrs de lenfant, superviser et guider llve dans les tches scolaires et communiquer avec les parents. Ils ajoutent que les interventions de lducateur devraient toujours tre ralises sous la su pervision dun enseignant. Beaupr, Bdard, Courchesne, Pomerleau et Ttreault (2004) ainsi que Simpson et Otten (2005) rappellent que lducateur doit agir comme collaborateur et non comme substitut lenseignant. Cependant, de plus en plus, les ducateurs sont appels faire de lenseignement auprs des lves intgrs (Pickett & Gerlach, 2003). LesducateursdanslescolesduQubec AuQubec,desducateurssontembauchsafindesoutenirlintgration des lves TED en classe ordinaire (Commission scolaire de Montral,

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2004). Ces lves sont non seulement de plus en plus nombreux au sein des commissions scolaires qubcoises, mais ils sont aussi plus frquemment intgrs en milieu ordinaire (Noiseux, 2007; Paquet, 2005). Il existe diffrents modles pour lexercice dune fonction de soutien par unducateurenclasseordinaire.Ceuxcidiffrentselonlescommissions scolaires et les coles. Certains lves bnficient des services dun du cateur temps complet pour lensemble du temps de classe de lenfant. Dautres auront un accompagnement temps partiel pour une partie du temps de classe des enfants. Certaines coles offrent des services dducateur temps partag o il rpartit son temps entre deux enfants ou plus. Il arrive que lducateur soit embauch pour travailler seule ment auprs de llve intgr. Dailleurs, certaines coles font valoir limportancedoffrir chaque lve ayant un TED intgr en classe ordi naire son propre ducateuraccompagnateur (shadow) pour lensemble du temps de classe. Au contraire, certains auteurs avancent lide selon laquelle lattribution dune aide technique un seul lve peut avoir un effet pervers en entravant les interactions avec les pairs ou avec lenseignant, en singularisant llve intgr ou en le rendant dpendant de ladulte (Boomer, 1994; Dor, Wagner, & Brunet,1996; Giangreco, Edelman, Luiselli, & MacFarland, 1997; Giangreco & Broer, 2005; Zager & Shamow, 2005). Giangreco et Doyle (2007) soulignent galement que lembauche dducateurs peut mener un double standard sur le plan ducatif, en faisant en sorte que les intervenants les moins forms en viennent offrir le soutien aux lves qui en ont le plus de besoin. En effet, les ducateurs ou les assistants lintgration ne sont pas forms la pdagogie ou au soutien scolaire proprement dit. En effet, ils sont da vantage forms la gestion des comportements problmatiques et au soutienauxapprentissagessociaux. Rledelducateursoutenantlintgrationscolairetraverslalittrature Quelquesauteursontralisdestudesempiriquesportantsurlerlede lducateurenmilieuscolaireordinaire.Skulina(2003)prsentelesrsul tats dune tude observationnelle portant sur un tel rle. Un total de 30 heures dobservations, rparties de faon gale entre les 10 participants de ltude, sont analyses. Cela quivaut une sance unique dobservation par participant. Les observations sont de type narratif se

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lon une perspective cologique, cestdire que les observateurs rappor tentlesvnements,lescomportementsetlesactivitsdelapersonnequi se sont produits en classe, de faon continue, sans grille dobservation ni de comportements cibles identifis au pralable. Skulina (2003) observe que plusieurs enfants intgrs en classe ordinaire (dont certains ont un TED)sontisolsdeleurspairsetdelenseignantetquilspassentplusde tempsinteragiravecleurducateurquavectouteautrepersonne.Aus si,certainsducateursaidentpeullvehandicapdemeurerattentif la tche. Elle note galement que les ducateurs participent lorganisation matrielle des tches scolaires. Cependant les limites du devis de recherche, le nombre de participants ainsi que le faible nombre dobservationsralisesdoiventtreprisencomptedanslinterprtation de ces rsultats. Il faut ajouter que certains participants ltude nont pas reu de diagnostic de TED, ce qui limite certainement la gnralisa tiondesrsultatsconcernantlinterventionauprsdeslvesayantuntel diagnostic. Certaines tudes portent sur lvaluation des effets de la prsence des ducateurs en classe ordinaire. Young et Simpson (1997) tudient les comportements de trois lves autistes intgrs en classe ordinaire qui sont accompagns dun ducateur temps complet. Par le biais dobservations directes, ils notent les comportements dattention, de vo calisations inappropries, dautostimulation des lves en fonction de la proximit de lducateur. Les rsultats montrent que les comportements dattention des lves sont indpendants de la prsence de lducateur. Aussi, les comportements dautostimulation et de vocalisation inappro pris sont prsents principalement lorsque lintervenant est moins de 60 cm delenfant. Cependant, le nombre restreint departicipantspermet difficilement de gnraliser les rsultats. Werts, Zigmond et Leeper (2001) constatent quant eux certains bnfices lis la proximit de lducateur tel quune plus grande attention la tche. Dans une tude ralise auprs dlves prsentant diffrentes incapacits, Giangreco, Edelman,LuisellietMacFarland(1997)observentdesdifficultsliesla prsence de lducateur dans la classe: la dpendance de llve envers ladulte, un effet ngatif sur la relation avec les pairs, la sparation du restedelaclasseetlinterfrenceaveclesresponsabilitsdelenseignant. Cela suggre que les ducateurs embauchs pour faciliter lintgration

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scolaire et les interactions entre llve handicap et ses pairs peuvent trelasourcedeleurisolement. Ensomme,surleplanthorique,bienquedesauteursseprononcent sur le rle des ducateurs, peu dtudes portent sur ce quils font concrtement pour soutenir lintgration des lves ayant un TED. En outre, aucune tude ne dcrit de faon dtaille leurs comportements. Pourtant, depuis plusieurs annes, les chercheurs dans le domaine de lanalyse du comportement soutiennent que les tudes de type descriptif permettent de faire progresser la comprhension du jeu des interrela tions entre divers comportements, les donnes de base tant les com portements observables euxmmes et les interactions entre lindividu qui les met et son environnement (Bijou, Peterson, & Ault, 1968). La seule tude rpertorie ici ayant tent de dcrire des comportements de soutien laide de lobservation directe est celle de Skulina (2003) qui utilise une mthode narrative. Bien que les chercheurs en sciences du comportement considrent cette procdure plus intressante que des analyses de nature projective et subjective, elle comporte dimportantes limites(Forget,2006).Dslespremierscritssurlanalysedescriptivedu comportement, des auteurs comme Bijou et al. (1968) notent la difficult dutiliser la narration lors de ltude du comportement dun individu dansuncontextedexprimentation,puisquilestdifficiledetransformer ces informations en units de mesure constantes, calibres et stables ou en paramtres prcis tels que la dure, lintensit, lamplitude, la latence ou la frquence (Forget, 2006). Lanalyse descriptive du comportement permet quant elle, de dcrire les comportements de faon quantitative. Une seconde limite de ltude de Skulina (2003) est le nombre peu lev de sances dobservation, soit une seule sance dobservation pour cha cun des dix participants ltude. Il est gnralement admis en analyse du comportement quun minimum de trois sances dobservation est ncessaire pour tablir un patron comportemental clair (Bloom, Fischer, & Orme, 2003). Ces mmes auteurs mentionnent que lorsquil est adquat du point de vue thique et possible dun point de vue pratique, lenombredesancesdobservationdevraittrededix. la lumire des informations disponibles, il savre ncessaire dtudierlecomportementdesducateursquisontembauchspoursou tenir lintgration des lves TED en classe ordinaire. Lobjectif de la

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prsente tude est de prciser, en termes descriptifs et quantitatifs, la nature du rle de lducateur qui travaille dans une classe ordinaire au sein de laquelle un lve ayant un TED se trouve et dont il soccupe. De faon plus spcifique, ltude a comme objectif de dcrire les comporte ments prsents par de tels ducateurs laide dune mthode reposant surlutilisationdunegrilledobservationdirecte. MTHODE Participants Les participants sont quatre ducateurs. Ils travaillent dans une classe ordinaire dcole primaire, au sein de laquelle classe un lve TED est intgrtempscompletetdontilsontcharge.Ilssontrecrutsauseinde commissions scolaires francophones de la grande rgion de Montral. Des invitations sont achemines aux directions dcoles, avec lautorisation des commissions scolaires. Il y est prcis que les partici pants recherchs sont des intervenants qui sont embauchs dans lobjectif de soutenir lintgration des lves TED. Par la suite, des for mulaires prcisant la nature de ltude et la teneur de leur contribution souhaite sont achemins aux participants afin dobtenir leur consente mentlibreetclair.Lescaractristiquesdecesducateurs,identifispar les lettres A, B, C et D, sont prsentes au Tableau 1. Certaines des in formationsconcernantlducateurBsontmanquantespuisquilnyapas eu retour du questionnaire, celuici nayant t remis aux intresss qu la fin des priodes dobservation pour viter dinfluencer leurs com portements. Son profil diffre de ceux des autres participants en ce sens quil ne possde aucune formation spcifique (technique en ducation spcialise ou baccalaurat en psychoducation). Sa candidature est maintenue puisquil rpond aux critres dinclusion de ltude, que la population tudie est limite et quau moment de ltude, il nest pas rare quun prpos soit embauch pour soutenir lintgration dun lve TED, tant au Qubec quaux tatsUnis (voir les tudes de Giangreco). Les participants sont recruts dans la grande rgion de Montral par le biaisdescommissionsscolairesetdeleursservicesdadaptationscolaire. Seulesles classes dont chacune des personnes concernes ont donn leur consentement crit participent ltude. Aussi, certains parents ont ac

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cept de participer ltude en autant que seules les informations en re garddutravaildelducateursoientprsentes.

Tableau1.Caractristiquesdesducateursparticipants A B C D Titredemploi TES* Prpos TES* TES* Formation Technique ND Baccalaurat Technique acadmique Exprience,assis 7mois ND 24mois 15mois tantlintgration Exprienceen 15ans ND 4ans 15mois milieuscolaire Formationreue Oui ND Oui Non surlesTED Nombredheures 5heures 15heures 12heures 6heures enclasseparse maine Sexe Masculin Masculin Fminin Fminin *TES:Technicienenducationspcialise

Instrumentsdemesure Les comportements des ducateurs sont mesurs laide dune grille dobservation directe labore aux fins de cette tude. La grille permet de dcrire les comportements partir de quatre catgories gnrales:a) les comportements de lducateur, b) lemplacement de lducateur par rapportllveintgr(proximit,loignoudansuneautrepice),c) le format denseignement (en individuel, en groupe ou sans lve) ainsi que d) labsence de lenseignant ou la prsence dun spcialiste ou dun enseignant remplaant. La premire grande catgorie, cestdire les comportements de lducateur, est constitue de cinq souscatgories: 1) lesoutienlintgrationsociale,2)lagestiondecomportementsdifficiles ou inappropris, 3) le soutien lapprentissage scolaire 4) les soins et le soutien lautonomie personnelle et 5) les communications interperson nelles.Lescomportementssontdcritsparcatgoriesetsouscatgories lintrieur dun guide de formation lobservation directe. Les compor

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tements faisant partie de chacune des souscatgories sont prsents au Tableau 2. Aussi, un code permet dindiquer si lintervention sadresse exclusivement un lve ou un groupe dlves dont lenfant ayant un TEDnefaitpaspartie.
Tableau2.Grilledobservationdescomportementsdesducateurs A)Comportementsdelducateur(16codes) 1.Soutienlintgrationsociale (IS): Incitation ou approbation ou soutien des initiatives dinteraction socialesetdesinteractionssociales (ES):Enseignementdhabiletssociales (SP):Sensibilisationdespairs 2.Gestiondecomportements (R): Retraitsansexclusion (RE): Retraitavecexclusion (CS): Consignesociale (S): Approbationsociales (+M): Approbationmatrielle (S): Dsapprobationsociale (M): Dsapprobationmatrielle 3.Soutienlapprentissage (AM): Adaptationouconfectiondumatriel (AE): Adaptationdelenvironnement (TS): Soutienlaralisationdestchesscolaires (EV): valuation 4.Soinsetsoutienlautonomiepersonnelledellve (AP): Soins et soutien lautonomie personnelle de llve en regard de son habillement, de son alimentation, de son hygine per sonnelle 5.Communications (CE): Communicationaveclenseignant(toutecommunicationverbale ou non verbale avec lenseignant pendant les priodes dobservation) (CP): Communication avec le parent, verbalement ou par le biais de lagenda(lectureoucriture) (C): Communicationavecllve. *: Ajouter un * sil sagit dun autre lve que llve TED, des parents

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dunautrelvequellveTEDoudunautreadultequelenseignant B.EmplacementdelducateurparrapportllveTED (P):Proximit (El):loignmaisdansmmelocal (Ex):Pasdanslemmelocal (X): aucunlve *:Ajouterun*silsagitdautreslvesquellveTED C.Formatdintervention (I):Individuel (G):GroupedontllveTED (X):Aucunlve *Ajouterun*silsagitdautreslvesquellveTED D.Absencedelenseignant(3codes) (): Absencedelenseignant (R): Prsencedunenseignantremplaant. (Sp): Prsencedunspcialiste

Une premire version de la grille dobservation est construite selon le modle labor par De Kimpe (1998). Il sagit dune grille permettant de rapporter la prsence des comportements lors de chacun des inter valles, la mesure obtenue tant la frquence de chacun des comporte ments cibles. Des intervalles de cinq secondes dobservation et de cinq secondes de notation (5s/5s) sont tablis. Pour faciliter le respect des in tervalles, un signal sonore est utilis laide dun baladeur (de type bug in the ear). Les comportements identifis dans cette grille sont ceux re connus dans la littrature scientifique comme tant susceptibles de cor respondreau rle de lducateuren classe ordinaire(CaustonTheoharis, Giangreco, Doyle, & Vadasy, 2007; Dor, Wagner, & Brunet, 1996; La mont & Leigh Hill, 1991; Skulina, 2003; Zager & Shamow, 2005). La va lidit apparente de cette grille a t value par six experts laide dun questionnaire. Suite la validation de cette grille, cinq tudiantes en psychologie ont t formes son utilisation. Les tapes de lentranement taient inspires du modle de Fortin (1992), Poirier et Forget (1997) et De Kimpe (1998). Les observatrices ont reu environ 20 heures de formation

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lobservation, dont environ trois heures de formation thorique et 17 heures de formation pratique par visionnement de vidocassettes. la suite de la formation thorique, elles ont d mmoriser les codes des comportementsciblesetrussirunexamenoralavantdedbuterlespra tiquessurbandesvido.Lesobservatricesontdobtenirunpourcentage daccord interjuge dau moins 85% pendant trois sances dobservation conscutives.Enanalyseducomportement,unefidlitinterjugedeplus de80%estminimalepourconsidrerlobservationfiable(Forget,2006). Par la suite, dans une phase de prexprimentation, les observa trices se sont rendu en classe deux par deux pour dix sances afin dassurer le maintien dun niveau adquat daccord interjuge lors de lobservation in vivo. Au terme de cette opration, la moyenne des pour centages daccords interjuges fut de 90% pour les comportements de lducateur, de 98,7% pour lemplacement, de 100% pour le format denseignement,de100%pourlecasdabsencedelenseignantetde96% pour les lves qui sest adresse lintervention. Suite ces sances dobservation, un questionnaire a t remis lducateurayant particip cette prexprimentation. Ce questionnaire portait sur sa perception du travail des observatrices. Selon lducateur, la prsence des observa trices na pas nui au droulement des activits de la classe, elle na pas drangleslvesetlesobservatricesonttdiscrtes. Procdure Les observations en classe ont t ralises de la fin du mois de janvier jusquau mois de mai, pour une moyenne de neuf sances. Les accords interjuges ont t calculs de faon priodique, pour 11,1% des sances dobservation, 10% tant le pourcentage habituellement utilis dans les articles publis par les priodiques dorientation comportementale (For get, 2006). Pour chacune des classes participantes, il y a donc eu une sancependantlaquelleilyaeudeuxobservatricesprsentespourrali serlesaccords.Lepourcentagemoyendaccordinterjugepourlesquatre observatrices a t de 86,6%. Une moyenne de 3013,5 intervalles dobservation (ET = 421,2) par ducateur a t calcule, pour un total de 12054intervalles.

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RSULTATS Les rsultats concernant les comportements des ducateurs sont prsentsde deux faons, soit en pourcentage des intervalles, ce qui permet une reprsentation des catgories dintervention en fonction du temps, soit en pourcentage du total des interventions effectues par lducateur, ce qui permet de rendre compte de la frquence relative des catgories de comportements. Les comportements dirigs exclusivement vers les autres lves sont exclus des analyses afin de conserver seule mentlesinterventionsdirigesenversllveTED. Comportementsdesducateurs Les rsultats montrent que la catgorie de comportements la plus repr sente est celle du Soutien lapprentissage scolaire, et ce pour tous les ducateurs. Cette catgorie reprsente de 9,4% 27,2% des intervalles et de 45,4% 91,5% des interventions selon les participants. La catgorie Gestion de comportements reprsente de 0,7% 9,4% des intervalles et de 5,4% 18,7% des interventions selon les intervenants. La catgorie Communication reprsente de 0,4% 16,4% des intervalles et de 3,1 31% des interventions selon les ducateurs. Le Soutien lintgration sociale reprsente de 0% 8% des intervalles et de 0% 27,6% des inter ventions. La catgorie Soutien lautonomie personnelle reprsente de 0% 1% des intervalles et de 0% 4,1% des interventions selon les du cateurs.LesrsultatssontprsentsauTableau3. Tableau3.Pourcentagedesintervallesetdesinterventionspourles quelleslescatgoriesdecomportementssontdirigesenversleslves TEDpourchaqueparticipant
Soutien lapprentissage scolaire Communication Gestiondecom A 10,89 %desintervalles B C D 27,19 9,4 13,25 %desinterventions A B C D 91,47 51,24 71,34 45,43

0,37 0,65

16,42 9,44

0,51 2,1

1,38 5,46

3,1 5,43

30,96 17,8

3,88 15,95

4,71 18,71

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portements Soutien lintgrationsociale Soutien lautonomieper sonnelle

0 0

0 0

0,62 0,54

8,04 1,04

0 0

0 0

4,74 4,09

27,57 3,57

a. Soutienauxapprentissagesscolaires La souscatgorie de comportements la plus frquente est celle du Sou tien la ralisation de tches scolaires, et ce pour tous les ducateurs. Cette souscatgorie reprsente de 7,9% 24,5% des intervalles et de 36,6% 66,4% des interventions selon lducateur. Viennent ensuite lAdaptation du matriel qui reprsente de 0% 2,8% des intervalles et de 0% 23,5% des interventions, lvaluation qui reprsente de 0% 1,5% des intervalles et de 0% 10,6% des interventions, puis lAdaptation de lenvironnement qui reprsente de 0% 0,2% des inter valles et de 0% 1,6% des interventions, selon les ducateurs. Ces rsul tatssontprsentsauTableau4.
Tableau4.Lescomportementsdesducateursparsouscatgories %desinterventions %desintervalles A B a.Soutienauxapprentissagesscolaires Soutienauxtchessco laires 7,9 24,5 Adaptationouconfection dematriel 2,8 2,7 valuation 0 0 Adaptationde lenvironnement 0,2 0 b.Communications Communicationavec llveTED 0,4 16,4 c.Gestiondecomporte ments Consignesociale 0,5 5,2 Dsapprobationsociale 0 2,7 C D A B C D 36,6 3,6 5,3 0

7,9 0 1,4 0,1

10,7 1 1,5 0

66,4 23,5 0 1,6

46,1 5,1 0 0

59,9 0 10,6 0,9

0,5 1,4 0,5

1,4 2,2 0,2

3,1 4,1 0,8

31 9,8 5,1

3,9 10,2 3,8

4,2 7,6 0,7

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Approbationsociale Approbationmatrielle Dsapprobation matrielle Retraitavecexclusion Retraitsansexclusion d.Soutienlintgration sociale Enseignement dhabiletssociales Soutiendesinteractions sociales e.Soutienlautonomie personnelle Soutienlautonomie personnelle

0 0 0 0 0 0 0 0

1,5 0 0 0 0 0 0 0

0,1 0 0 0 0 0,6 0 0,54

1 0,2 0,1 0 0 8 0 3,6

0,5 0 0 0 0 0 0 0

2,9 0 0 0 0 0 0 0

0,9 0 0,2 0,6 0 4,7 0 4,1

3,6 0,7 0,4 0 0 27,6 0 3,6

b. Communication Les comportements de communication vers llve TED reprsentent de 0,4% 16,4% des intervalles et de 3,1% 31% des interventions. Les r sultats montrent quun ducateur met davantage de comportements que les autres. Ces rsultats, tout comme les prcdents, sont prsents auTableau4. c. Gestiondecomportements Les observations montrent que dans la catgorie Gestion de comporte ments, les consignes sociales sont les plus frquentes. Elles reprsentent de 0,49% 5,2% des intervalles et de 4,1% 10,2% des interventions se lon les ducateurs. Viennent ensuite la dsapprobation sociale qui repr sentede0%2,7%desintervallesetde0,7%5,1%desinterventions,les approbations socialesqui reprsentent de 0%1,5%des intervalleset de 0,5 3,6% des interventions, les approbations matrielles qui reprsen tent de 0% 0,2% des intervalles et de 0% 0,7% des interventions, la dsapprobation matrielle qui reprsentent de 0% 0,1% des intervalles et de 0% 0,4% des interventions ainsi que le retrait avec exclusion qui reprsentent de 0% des intervalles et de 0% 0,6% des interventions se

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lon les ducateurs. Aucun ducateur nutilise le retrait sans exclusion lorsdessancesdobservation.CesrsultatsapparaissentauTableau4. d. Soutienlintgrationsociale Les rsultats montrent que le seul comportement prsent par les duca teurs est lenseignement dhabilets sociales. Il reprsente de 0% 8% des intervalles et de 0% 27,6% des interventions selon les ducateurs. Deux des ducateurs ne prsentent aucun comportement dans cette ca tgorie.LesrsultatssontfournisauTableau4. e. Soutienlautonomiepersonnelle Le Soutien lautonomie personnelle reprsente de 0% 3,6% des inter vallesetde0%4,1%desintervallesselonlesducateurs(Tableau4). Emplacementdelducateur Les observations montrent que lducateur B passe la majorit du temps (85% des intervalles) proximit de llve TED, alors que lducateur A travaille plus dun mtre de llve intgr la plupart du temps (77,1% des intervalles). Les ducateurs C et D passent presque autant de temps proximit (39,8% et 42,5% des intervalles) quloigns (54,2% et 47,48% des intervalles) de llve intgr. Ces rsultats sont reprsents la Fi gure1. Lorsquanalyss en fonction des intervalles dans le temps, il est ob servquilexisteunetendancelaugmentationdunombredintervalles lors desquels lducateur est plus dun mtre de llve TED pour les ducateursA,BetC(Figure2). Interventionsadressesparlducateurauxautreslves Il est aussi possible de constater des variations selon les participants quant au pourcentage des interventions qui sont diriges envers les autres lves, allant de 1,5% 59,8% (Figure 3). Les interventions de lducateur A sont diriges vers les autres lves prs de 60% du temps, alorsquelducateurBintervientpresquexclusivementauprsdellve TED(1,5%desesinterventionssontdirigesverslesautreslves).

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Formatdintervention Tous les ducateurs travaillent surtout dans un format de groupe (avec plusdunlve).Lesintervallesolducateurtravailleenindividuelou sansleslvesestpluttrare(Figure4). Figure1.Lepourcentagedesintervallesdobservationenfonc tiondelaproximitphysiqueaveclenfantTEDpourchaque ducateur
100 90 80 % des intervalles 70 60 50 40 30 20 10 0 Moins d'un mtre Plus d'un mtre Autre local A B C D

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Figure2.Lemplacementdelducateurparrapportllve TEDselonlesintervallesdobservation

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Figure3.Lepourcentagedesinterventionsdirigesversles autreslvesparducateur

Figure4.Lepourcentagedesintervallesselonleformat dinterventionprivilgiparlducateur
100 90 80 % des intervalles 70 60 50 40 30 20 10 0 Individuel Groupe Sans lves A B C D

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Absencedelenseignant LesobservationspermettentdenoterquelducateurAtravailleen labsencedelenseignantpour1%dutemps,lducateurBpour19,2% dutemps,lducateurCpour10,9%dutemps.QuantlducateurD,il travailletoujoursenprsencedelenseignantlorsdesobservations. DISCUSSION Lobjectif de ltude tait de prciser la nature du rle de lducateur au seinduneclasseordinaireintgrantunlveayantunTED,endcrivant ses comportements par le biais dobservations directes. Les rsultats montrent quune quantit considrable dinterventions effectues par les quatre ducateurs concernent le soutien aux apprentissages scolaires, plusspcifiquementlesoutienlaralisationdestchesscolaires(p.ex., aider llve la rsolution de problmes, enseigner des concepts, rpter les consignes, rediriger lattention la tche). Cela rejoint les crits de Pickett et Gerlach (2003) et Giangreco (2006) voulant que de plus en plus les ducateurs soient appels offrir du soutien sur le plan des apprentissages de matires scolaires. Giangreco (2006) soulve dailleurs une difficult associe ce constat en soulignant que les inter venants qui sont appels faire le plus de soutien lapprentissage sont souvent des intervenants qui disposent de peu de formation dans le do maine de lenseignement des matires scolaires. Lors de courtes entre vues ralises aprs lobservation en classe avec trois des ducateurs de ltude (lducateur C et D, ainsi quun ducateur ayant particip au second volet de ltude portant sur lacceptation sociale), ceuxci ont dailleurssoulevlefaitquilstaientpeuformspourralisercetypede tche. ContrairementcequiestproposparDor,WageretBrunet(1996), les observations ralises ici montrent que trois des quatre ducateurs nmettent que peu de comportements de soutien aux interactions so ciales entre lves. Lune des hypothses pouvant expliquer ces rsultats est le choix des chantillons de temps pendant lesquels les observations onttralises,soitlespriodesdenseignementdetchesscolaires;ces priodestantpeupropicesauxinteractionssociales. Les rsultats montrent que les ducateurs participants interviennent sur le plan de la gestion de comportements, ce qui concorde avec les

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propositions de Dor, Wager et Brunet (1996) et de Lamont et Leigh Hill (1991). Lorsquanalyss de faon plus spcifique, il est intressant de no ter dans ces rsultats que trs peu de comportements dapprobation so ciale (p. ex., dire bravo) ou matrielle (p. ex., donner un jeton dans le ca dreduneconomiedejetons)sontmisparlesparticipants.Ilsmettent davantage des comportements de consignes sociales (p. ex., indiquer lenfant de marcher dans la classe) et de dsapprobation sociale (p. ex., dire non). Cela rejoint les tudes sur le taux gnralement faible dapprobationoctroyparlesenseignantsenclasseordinaire(DeKimpe, 1998).Parcontre,vulaprsenceajoutedelducateur,ilauraittposs ible que les approbations sociales soient plus frquentes que lorsque lenseignantestseulpouvoiroctroyerunetelleapprobation. Selon Beaupr et al. (2004) ainsi que Simpson et Otten (2005), les ducateurs devraient agir comme des collaborateurs et non comme des substituts lenseignant ou aux professionnels. Les observations ra lises dans le cadre de cette tude montrent que les ducateurs inter viennentlagrandemajoritdutempsdansdescontextesolenseignant de la classe est prsent. Bien que cela ne garantisse pas la supervision adquate de lducateur, il est possible pour lenseignant dobserver le travaildelducateur. Nos observations permettent de constater que les communications autres reprsentent la catgorie de comportements la plus prsente aprs le soutien aux apprentissages scolaires et la catgorie Gestion de comportements pour trois des quatre ducateurs. Pour chacun de ces trois intervenants, la catgorie est prsente dans moins de 2% des inter valles. Seul lducateur B met plus frquemment (16,4%) des com portements de communication autres. Cela reprsente, pour cet duca teur, 8 minutes et 12 secondes de communication ne portant pas sur la matire enseigne, la gestion de comportement, le soutien lintgration sociale ou le soutien lautonomie personnelle sur une priode de 50 minutes de classe. Il faut rappeler que cet intervenant ne possde pas de formation spcialise, contrairement aux trois autres participants. Il est intressant de noter que plus lducateur passe de temps proximit de llve TED, plus il met de comportement de communication de type autres . En effet, la corrlation entre le pourcentage des intervalles

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proximit et le pourcentage des intervalles de comportements de com municationestleve(r=0,93). Trs peu de comportements de soutien lautonomie personnelle (soit les soins et le soutien llve en regard de son habillement, de son alimentation, de son hygine personnelle) sont mis par les ducateurs lors des priodes dobservation. Deux hypothses peuvent expliquer ces rsultats. La premire est que les lves ayant un TED ne prsentent gnralementpasdincapacitsphysiquesproprementdites,quiauraient pu requrir cette aide. La seconde est le contexte dobservation. En effet, les priodes dapprentissage scolaires ne sont pas les plus propices lmission de comportements de soutien lautonomie personnelle. Les rcrations seraient plus susceptibles de fournir des situations o llve pourrait avoir besoin de soutien pour son autonomie personnelle (p. ex., habillagepourlarcration,visitelatoilette). Dans son tude, Skulina (2003) observe que plusieurs des enfants intgrsenclasseordinairesontisolsdeleurspairsetdelenseignant,et quils passent plus de temps interagir avec leur ducateur quavec toute autre personne. Bien quaucune des donnes ne permette de dcrire directement cette situation, la mesure de la proximit physique de lducateur peut fournir unindice concernant cetaspect.Les observa tions montrent des rsultats trs diffrents selon les ducateurs. Lducateur B passe la majorit du temps (85% des intervalles) proxi mit de llve TED. Au contraire, lducateur A travaille plus dun mtre de llve intgr la plupart du temps (77,1% des intervalles). Les ducateurs C et D se trouvent tantt proximit (39,8% et 42,5% des in tervalles),tanttloigns(54,2%et47,5%desintervalles). Plusieurs auteurs soulignent les aspects ngatifs pouvant tre lis au modle de soutien unpourun (Dor, Wagner, & Brunet, 1996; Boomer, 1994; Giangreco & Broer, 2005; Zager & Shamow, 2005). Ainsi, Giangre co, Edelman, Luiselli et MacFarland (1997) proposent que lducateur devienne lassistant de la classe. Les observations que nous avons ra lises permettent de noter que les interventions envers les autres lves reprsentent plus de la moiti des interventions totales pour deux des ducateurs. Les interventions de lducateur D sadressent principale ment llve TED ( 80,1%) et les interventions de lducateur B sadressent presque quexclusivement llve TED (98,5%). Bien que

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lobjectifdelaprsentetudenesoitpasdefairedesliensentrelestypes de comportements prsents par les ducateurs, des analyses complmentaires permettent de noter une forte corrlation ngative en tre la proximit de lducateur et le pourcentage dinterventions diriges envers les autres lves (r = .876). Ainsi, plus lducateur est prs de llve TED, moins le pourcentage des interventions diriges envers les autreslvesestlev. Sur le plan de lintgration sociale, il est intressant de noter que les lves TED demeurent dans le groupe lorsquils reoivent des services delducateurspcialis.Eneffet,lesobservationsmontrentquelesdu cateurs travaillent en format de groupe pour la grande majorit des in tervalles dobservation. Les moments de travail en individuel avec les enfantsreprsententunfaiblepourcentagedesintervalles. La grille dobservation labore dans le cadre de cette tude est no vatrice et permet de dcrire les comportements des ducateurs de ma nire quantitative et dtaille. Le nombre de sances dobservation par participant est sans contredit une force de cette tude et cela vient palier les limites de ltude de Skulina (2003) dont lanalyse repose sur une seule sance dobservation par participant. Cela permet une meilleure reprsentativit des comportements en rpondant aux critres habituel lement admis en analyse du comportement (Bloom, Fischer, & Orme, 2003). En dressant un portrait des comportements de soutien des duca teurs, il est maintenant un peu plus facile de situer leur rle dans le pro cessus dintgration. De plus, les rsultats permettent didentifier des pistesquantauxbesoinsdeformationdecesintervenantsscolaires. Il est important de considrer les rsultats prsents comme des ex emples de cas. Le nombre de participants ltude est limit et la mthode de recherche ne permet que deprsenter lescomportements de chacun des ducateursindividuellement. Elle ne permet en aucun cas de gnraliser les rsultats lensemble des ducateurs exerant cette fonc tion daccompagnement dun enfant TED. Cette tude descriptive pro curedelinformationsurlescomportementsetleuroccurrence,maiselle ne permet pas dtablir les liens entre les comportements et les lments de lenvironnement, dont les comportements des lves. Pour ce faire, il serait ncessaire de raliser des observations des comportements, non seulementdesducateurs,maisaussideslves.

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La grille dobservation pourrait tre utilise dans de futures re cherches afin de dcrire de faon plus dtaille les comportements des intervenants exerant un rle de soutien lcole. Entre autres, il pour rait tre utile dutiliser cette grille dans dautres contextes daccompagnement tels que les priodes de dner, de rcration, dducation physique, de musique ou dart dramatique. Il serait aussi intressant dvaluer la qualit du soutien offert sur le plan des tches scolairesetletypedeformationquipourraitaiderlesducateursoffrir un service de meilleure qualit. Cette grille pourrait surtout servir valuer les effets des comportements de soutien de lducateur sur les comportementsdellveetsesapprentissagesparlebiaisduneanalyse fonctionnelle. Cette tude constitue donc une premire tape dans un processus dbouchant sur une analyse des comportements de llve TEDenfonctiondesconsignesetdesrponsesmisesparlducateur.
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Jacques Forget, D.Ps. Jacques Forget est professeur titulaire au dpartement de psychologie de lUniversit du Qubec Montral. Il sintresse lanalyse fonc tionnelle et applique du comportement dans des contextes ducatifs et clini ques. Ses travaux portent sur lvaluation et le traitement des troubles du com portement, des troubles envahissants du dveloppement et au comportement alimentaire chez les enfants et les adolescents. Il sintresse galement aux mod les denseignement dorientation comportementale et certaines thories du renforcement (la loi de lappariement, la thorie de lquilibre molaire). Sur le plan thorique, il sintresse lhistoire, lpistmologie des sciences du com portementetauproblmedeleurtatprparadigmatique. Normand Giroux, Ph.D. Normand Giroux est professeur associ au dpartement de psychologie de lUniversit du Qubec Montral. Ses intrts de recherche ont trait lanalyse applique et la modification comportementale en troubles envahissants du dveloppement, la didactique de prcision, lenseignement direct et explicite, aux modles valuatifs et correctifs en difficult dapprentissageoudadaptationchezlesenfants.

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