UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRTICA DA EDUCAO

REA DE CONCENTRAO: APRENDIZAGEM E AO DOCENTE
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E APRENDIZAGEM DA ESCRITA
Dissertao de Mestrado
AUTORA: Maria Teresa Martins Fvero
ORIENTADORA: Prof. Dr. Geiva Carolina Calsa
MARING
!!"
I
DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRTICA DA EDUCAO
DISSERTAO DE MESTRADO
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E APRENDIZAGEM DA ESCRITA
Autora: Maria Teresa Martins Fvero
Orientadora: Prof. Dr. Geiva Carolina Calsa
Este exemplar corresponde verso final da
Dissertao de Mestrado que ser apresentada
ao Departamento de Teoria e Prtica da
Educao da Universidade Estadual de Maring.
Data: 31/08/2004

Assinatura: ______________________________
(Orientadora)
Comisso Julgadora:
________________________________________
___________________________________
_____
____________________________________
____
2004
I
MENSAGEM

"... O primeiro sintoma de que estamos matando nossos sonhos
a falta de tempo. As pessoas mais ocupadas tm tempo para tudo.
As que nada fazem esto sempre cansadas. O segundo sintoma
da morte de nossos sonhos so nossas certezas. Porque no
queremos olhar a vida como uma grande aventura a ser vivida,
passamos a nos julgar sbios no pouco que pedimos da
existncia. E no percebemos a imensa Alegria que est no
corao de quem est lutando. O terceiro sintoma da morte de
nossos sonhos a Paz. A vida passa a ser uma tarde de domingo,
sem nos pedir grandes coisas e sem exigir mais do que queremos
dar. Quando renunciamos aos nossos sonhos e encontramos a
paz, temos um pequeno perodo de tranqilidade. Mas os sonhos
mortos comeam a apodrecer dentro de ns e a infestar todo o
ambiente em que vivemos. O que queramos evitar no combate, a
decepo e a derrota, passa a ser o nico legado de nossa
covardia...
PauIo CoeIho
II
AGRADECIMENTOS
Tantas pessoas foram e so importantes nessa minha jornada. ncentivaram, apoiaram,
estenderam a mo, enfim, sempre estiveram comigo nos momentos em que mais precisei.
Sinto-me feliz em agradecer especialmente:
- a DEUS, que me iluminou e me fortaleceu nesta jornada, mostrando-me o caminho a
seguir e ensinando-me a perseverar para alcanar os objetivos propostos;
- ao meu marido Lenidas e aos meus filhos sabella, Gabriella e Luiz Francisco, pelos
perodos de "ausncia da me e esposa durante os estudos. Sem medir esforos, vocs
sempre me apoiaram, principalmente em momentos de dificuldade;
- aos meus pais Francisco e Nilza pela fora, incentivo, inmera ajuda, carinho, amor,
segurana ... por sempre me mostrarem o valor de uma famlia;
- a minha querida orientadora Geiva que me acolheu e pacientemente orientou esse
trabalho. Obrigada pela amizade e segurana;
- a minha amiga Kati que fez e refez todos os grficos, tabelas e quadros (com "certa
pacincia) e me socorreu quando tive alguns desentendimentos com o Sr. Computador.
Obrigada por ser uma amiga to presente;
- aos Professores membros da Banca, pelas sugestes e contribuies apresentadas.
- as minhas alunas mestras do SESC vocs foram maravilhosas em "quebrar galhos,
obrigada pela presena, amizade, carinho e dedicao.
III
- a todos os colegas de trabalho do GEPESP que tambm contriburam para a realizao
desta pesquisa. Vocs so luz que abrem o corao ensinando que o grande
compromisso com a vida o de ser feliz!
- Universidade Estadual de Maring / UEM, especialmente ao Departamento de Teoria e
Prtica em Educao pela oportunidade profissional e pessoal.
- CAPES, pelo auxilio financeiro indispensvel realizao desta pesquisa.
E, finalmente, a quem sempre devemos reverenciar, pois sem elas no estaramos aqui.
Esto sempre prontas a nos ensinar, basta querer e saber ouvi-las obrigada Crianas!
I#
RESUMO
comprovado que o desenvolvimento psicomotor exerce grande influncia no perodo de
aprendizagem da escrita, por volta dos seis a sete anos de idade. Neste estudo foram
investigadas as relaes entre desenvolvimento psicomotor e aprendizagem da linguagem
escrita, de alunos da 3 srie do ensino fundamental. A pesquisa foi conduzida em uma
escola pblica e uma escola particular do municpio de Paranava. Os alunos foram
submetidos a uma avaliao psicomotora que inclua testes de habilidades motoras de
base e testes de habilidades psicomotoras, alm da aplicao do ADAPE, instrumento
elaborado para verificar dificuldades de aprendizagem na escrita. Os resultados revelaram
que as relaes so significativas entre psicomotricidade e escrita, mesmo aps o perodo
de alfabetizao. Na escola pblica os resultados indicaram relaes significativas em
quatro das cinco habilidades psicomotoras avaliadas. Na escola particular os dados
indicaram significncia em duas das habilidades avaliadas.
#
ABSTRACT
t is proven that the development psychomotor exercises great influence in the period of
learning of the writing, about the six to seven years of age. n this study the relationships
were investigated between development psicomotor and learning of the written language,
of elementary tree-grade students (8 9 yrs). The research was driven at a public school
and a school peculiar of the municipal district of Paranava. The students were submitted to
an evaluation psicomotora that included tests of motive abilities of base and tests of
abilities psicomotoras, besides the application of ADAPE, instrument elaborated to verify
learning difficulties in the writing. The results revealed that the relationships are significant
between psicomotricidade and writing, even after the literacy period. n the public school
the results indicated significant relationships in four of the five abilities appraised
psychomotors. n the private school the data indicated significncia in two of the appraised
abilities.
#I
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Critrio de classificao dos alunos pelo nvel de dificuldade de
aprendizagem na escrita da terceira srie por meio do instrumento Avaliao
de Dificuldades de Aprendizagem da Escrita (ADAPE)
..............................................................................................................................
67
Quadro 2: Estgios do Desenvolvimento Psicomotor'
..............................................................................................................................
68
Quadro 3: Distribuio da mdia e desvio-padro das habilidades
psicomotoras pblica e particular
..............................................................................................................................
96
Quadro 4: Critrios para a interpretao da estatstica de Kappa
..............................................................................................................................
101

#II
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1: Distribuio dos percentuais de DA em escrita das crianas da
escola pblica
..............................................................................................................................
90
Grfico 2: Distribuio dos percentuais de DA em escrita das crianas da
escola particular
..............................................................................................................................
90
Grfico 3: Percentuais do ADAPE e dos resultados psicomotores
observados - escola pblica
..............................................................................................................................
97
Grfico 4: Percentuais do ADAPE e dos resultados psicomotores esperados
escola pblica
..............................................................................................................................
98
Grfico 5: Percentuais do ADAPE e dos resultados psicomotores
observados escola particular.
..............................................................................................................................
102
Grfico 6: Percentuais do ADAPE e dos resultados psicomotores esperados
escola particular.
#III
..............................................................................................................................
103
LISTA DE TABELAS
TabeIa 1: Distribuio do nmero de alunos por estgios de desenvolvimento
psicomotor escola pblica e particular
..............................................................................................................................
94
TabeIa 2: Coeficiente de concordncia entre as variveis e a escrita escola
pblica
............................................................................................................................
101
TabeIa 3: Coeficiente de concordncia entre as variveis e a escrita escola
particular
....................................................................................................................................
104
I$
TabeIa 4: Valores do qui-quadrado de homogeneidade na anlise da diferena
entre as escola
....................................................................................................................................
105
SUMRIO
RESUMO............................................................................................................................V
ABSTRACT........................................................................................................................V
LSTA DE QUADROS........................................................................................................V
LSTA DE GRFCOS.......................................................................................................V
LSTA DE TABELAS..........................................................................................................X
NTRODUO...................................................................................................................01
$
CAPTULO 1 - PSICOMOTRICIDADE.............................................................................05
1.1 PSCOMOTRCDADE E SUA HSTRA...................................................................05
1.2 CONCETOS PSCOMOTORES.................................................................................15
2.1 Tnus muscuIar.........................................................................................................15
1.2.2 Esquema corporaI...................................................................................................18
1.2.3 LateraIidade.............................................................................................................22
1.2.4 Organizao espao-temporaI.............................................................................. 27
1.3 APRENDAGEM E PSCOMOTRCDADE................................................................. 31
CAPTULO 2 - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM ESCRITA...........................38
2.1 A ESCRTA..................................................................................................................38
2.2 DFCULDADES DE APRENDZAGEM.......................................................................42
2.3 CLASSFCAO DAS DFCULDADES DE APRENDZAGEM................................ 50
2.4 DA EM ESCRTA E DESENVOLVMENTO PSCOMOTOR...................................... 59
CAPTULO 3 - DELINEAMENTO DA PESQUISA...........................................................64
3.1 OBJETVO...................................................................................................................64
3.2 HPTESES.................................................................................................................65
3.3 SUJETOS....................................................................................................................65
3.3.1 PopuIao e amostra..............................................................................................65
3.4 PROCEDMENTOS GERAS.......................................................................................66
3.5 NSTRUMENTOS E CRTROS DE AVALAO.................................................... 66
3.5.1 DificuIdade de aprendizagem em escrita.............................................................66
3.5.2 AvaIiao Psicomotora..........................................................................................67
CAPTULO 4 -APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS....................... 89
CONSIDERAES FINAIS.............................................................................................. 110
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................................114
ANEXOS............................................................................................................................125
ANEXO A...........................................................................................................................126
ANEXO B...........................................................................................................................127
ANEXO C...........................................................................................................................128
ANEXO D...........................................................................................................................138
ANEXO E...........................................................................................................................139
ANEXO F............................................................................................................................140
ANEXO G...........................................................................................................................142
ANEXO H...........................................................................................................................143
APNDICES......................................................................................................................145
APNDCE A.....................................................................................................................146
APNDCE B.....................................................................................................................148
$I
$II
INTRODUO
Os problemas enfrentados pelos alunos com dificuldades de aprendizagem tm sido
alvo de preocupao de pesquisadores, polticos, educadores, psiclogos e
psicopedagogos. Dentre os setores que demonstram interesse pelo assunto, a escola
o de maior destaque, visto que os ndices de aproveitamento escolar nas primeiras
sries do ensino fundamental tm se mostrado indiscutivelmente baixos nos ltimos
anos, situando a educao brasileira em nveis muito aqum do esperado.
A expresso dificuldades de aprendizagem (DA) surgiu oficialmente em 6 de abril de
1963, nos Estados Unidos, a fim de padronizar a denominao dos casos em que
apesar de apresentarem dificuldades na aprendizagem da leitura, os indivduos no se
encaixavam no perfil da educao especial, nem apresentavam deficincias auditivas,
visuais ou motoras, ou seja, no demonstravam aparentemente nenhum
comprometimento neurolgico, apenas apresentavam problemas de aprendizagem.
Todavia, os estudos sobre dificuldades de aprendizagem - DA tiveram seu incio no
sc. XX com a identificao de problemas da linguagem por meio de pesquisas com
adultos portadores de leses cerebrais.
A partir da segunda metade do sc. XX, o tema das dificuldades de aprendizagem
passou a constituir um campo especfico de conhecimento intensamente estudado com
vistas a necessidade de se criar servios educativos financiados por fundos
governamentais. As investigaes fixaram-se principalmente nos aspectos cognitivos
que poderiam provocar dificuldades na realizao das tarefas escolares. Segundo Scoz
(1994), na dcada de 1970 os "problemas escolares dos estudantes foram
interpretados a partir de uma dimenso neurolgica que acabou por rotular as
dificuldades de aprendizagem como "Disfuno Cerebral Mnima ou "Dislexia. Nos
anos 80, os estudos se acentuaram, dando incio a novos enfoques e metodologias das
mais diferentes reas do conhecimento, no sentido de ampliar a capacidade de
diagnstico e interveno por meio da interdisciplinaridade.
Apesar do progresso das pesquisas no sentido de identificar e intervir nas dificuldades
de aprendizagem, o nmero de estudantes que apresentam um baixo rendimento
escolar cada vez maior em todo o mundo e, em especial em nosso pas. No sistema
educacional brasileiro, segundo os dados do Sistema de Avaliao da Educao
Bsica/SAEB (nep, 2002), 59% dos alunos chegam 4 srie do ensino fundamental
sem terem desenvolvido competncias e habilidades elementares de leitura; destes,
22,2% foram classificados como tendo um desempenho considerado muito crtico, o
que equivale a dizer que no desenvolveram habilidades de leitura e no foram
alfabetizados adequadamente, ou seja, no conseguem ao menos responder aos itens
da prova.
Estes dados so extremamente preocupantes na medida em que vrios estudos
(Oliveira, 1992) destacam o carter indispensvel da leitura e da escrita para a
adaptao e integrao do indivduo ao meio social, o que ultrapassa os limites da
escola.
De maneira geral, correto falar em dificuldades de aprendizagem em escrita por volta
dos 8 a 9 anos de idade, quando as crianas j aprenderam a escrever e o erros, em
funo da repetio, vo se tornando automatizados. A princpio, as dificuldades que os
professores observam so: a confuso de letras, lentido na percepo visual, inverso
de letras, transposio de letras, substituio de letras, erros na converso smbolo-
som e a ordem alterada das slabas.
Segundo vrios autores (De Meur E Staes, 1984; Guillarme, 1983; Valett, 1977; Le
Boulch, 1984; Ajuriaguerra, 1984, Oliveira, 1992; Lofiego, 1995), essas dificuldades
podem ser explicadas em parte pela atividade motora do indivduo, pois a escrita

pressupe um desenvolvimento adequado dessa rea. Certas habilidades motoras so

essenciais para a aprendizagem da linguagem escrita, como a coordenao fina que
proporciona preciso nos traados, o domnio dos gestos e dos instrumentos, o
esquema corporal, a lateralizao, a discriminao auditiva e visual, bem como a
organizao espao- temporal.
A psicomotricidade possibilita no somente a formao de conceitos e a organizao do
esquema corporal da criana, mas tambm o estabelecimento de relaes com os
outros, com o meio e com seu prprio corpo. O estudo da psicomotricidade permite
compreender a forma como a criana toma conscincia do seu corpo e das
possibilidades de se expressar por meio desse corpo, localizando-se no tempo e no
espao. Apesar disto, a escola vem dando pouca ateno ao desenvolvimento de
atividades psicomotoras com seus alunos, restringindo seu trabalho a movimentos de
coordenao motora fina, considerados pr-requisitos para a alfabetizao. Colello
(1995), afirma que a falta de ateno para com o movimento humano pode ser
explicada pela concepo dualista do homem, segundo a qual a mente predomina
sobre o corpo. Para o autor esta viso vem tendo como conseqncia o desprezo pelas
necessidades fsicas da criana, como o movimento, a atividade constante e a vivncia
corporal.
De acordo com Furtado (1998), o aumento do potencial psicomotor da criana amplia
suas condies bsicas para as aprendizagens escolares. Nina (1999), em um estudo
sobre a organizao percepto-motora e alfabetizao, concluiu que o fortalecimento e a
consolidao das funes psicomotoras promovem o xito das crianas nas atividades
de leitura e escrita. Estudos anteriores realizados por Cunha (1990) constataram que
crianas com nvel mais alto de desenvolvimento psicomotor e conceitual so as que
apresentam os melhores resultados escolares. Oliveira (1992), ao realizar um trabalho
de reeducao psicomotora com crianas com dificuldades de aprendizagem verificou
que a maioria delas obteve uma melhoria em seu desempenho escolar.
%
Em razo do fracasso crnico do sistema educacional brasileiro em relao
aprendizagem de escrita e s indicaes da literatura sobre a existncia de relao
entre desenvolvimento motor e este tipo de aprendizagem, o presente trabalho teve
como objetivo investigar a condio dos alunos em fase final de alfabetizao 3

srie
do ensino fundamental - em relao ao desenvolvimento psicomotor e atividade
escrita. A pesquisa busca contribuir para um melhor entendimento das relaes
existentes entre psicomotricidade e rendimento escolar.
Com o intuito de tornar compreensveis os motivos pelos quais vale a pena investigar
as relaes existentes entre desenvolvimento psicomotor e desempenho grafo-escrito
em alunos da 3 srie do ensino fundamental, o captulo foi dedicado ao conhecimento
da evoluo do conceito corporal, no que se refere s influncias da psicologia,
pedagogia, educao fsica e medicina, entre outras reas. Ainda nesta parte, tentou-se
fazer uma referncia s tendncias nos estudos sobre desenvolvimento motor da
criana.
No captulo , foi feita uma reviso da literatura especializada sobre as dificuldades de
aprendizagem, sua histria, classificao e definio, dando nfase dificuldade de
aprendizagem na linguagem escrita.
O delineamento do estudo feito no terceiro captulo, que, alm dos objetivos e sujeitos
da pesquisa, descreve os procedimentos e instrumentos utilizados para coleta a e
anlise dos dados.
No ltimo captulo, os resultados so apresentados e discutidos tendo em vista as
relaes significativas estabelecidas entre desenvolvimento psicomotor e aprendizagem
da escrita, bem como as diferenas estabelecidas entre estas relaes na escola
particular e na escola pblica.
"
CAPTULO 1
PSICOMOTRICIDADE
1.1. PSCOMOTRCDADE: SUA HSTRA
A histria da psicomotricidade, ou melhor, sua "pr-histria, parte do momento em que
o homem humano. O corpo, na nsia de se comunicar, vai alm de si mesmo,
servindo de instrumento de interao do homem com seus semelhantes e com o
mundo. Comunica-se de diferentes formas, utilizando os mais variados smbolos como
fonte de fala, como a boca, as mos, os olhos, o rosto, enfim, o corpo inteiro, porque o
corpo sempre faz sentido. Dessa maneira, uma histria do movimento e dos gestos (da
motricidade humana) deve abarcar o homem por inteiro, reunindo movimento,
sentimento, razo, indivduo e sociedade num mesmo corpo.
O corpo, objeto de estudo da psicomotricidade, passou por diferentes concepes
tericas durante o seu percurso histrico. Vrias so as abordagens que marcaram e
influenciaram o campo psicomotor. De acordo com Levin (2000), o corpo simblico
(eixo do campo psicomotor) foi marcado pelas diferentes concepes que o homem
construiu acerca do corpo ao longo da histria.
Durante muitos sculos o corpo foi visto sob a tica filosfica levando alguns filsofos,
como Plato, Aristteles e Descartes, a se destacarem por sua colocao nesta rea.
Plato afirmava haver uma separao distinta entre corpo e alma; Aristteles
estabeleceu determinadas funes a esta alma, dentre elas a paixo; e Descartes
acrescentou a essa viso dualista do ser o ato de pensar:
Eu sou uma coisa que pensa, uma coisa da qual toda a essncia
decorre de pensar; entretanto eu possuo um corpo ao qual estou
estreitamente vinculado, mas que somente uma coisa extensa e que
no pensa. Por conseguinte, parece certo que a minha alma
inteiramente distinta do meu corpo, mas no pode existir sem ele
(DESCARTES, 1641 apud BUENO, 1998, p.21).
As meditaes metafsicas de Descartes foram de grande importncia para que se
estabelecesse a dicotomia corpo-alma. Para Costa (2002, p.17), no cartesianismo o
corpo visto como objeto, obedecendo s leis da mecnica, calcada na concepo
"corpo-mquina do homem.
No sculo XX os avanos da neurofisiologia provocaram descobertas que levaram a
uma evoluo corporal no sentido de unir corpo e alma. Foi Tissi (1894), um mdico,
que "tratou" pela primeira vez "um caso de instabilidade mental com impulsividade
mrbida", por meio da chamada "ginstica mdica". Para o autor, um trabalho muscular
medicamente dirigido poderia compensar as enfermidades de seus pacientes,
concebendo o movimento como agente curativo. O paradigma desta perspectiva
pioneira sustentava que "dominando o movimento, o paciente disciplinaria a razo
(TSS, 1894 e 1910, apud FONSECA, 2004, p.18).
Tambm nessa poca, foram determinantes as influncias de Charcot, mdico
psiquiatra que, ao estudar o fenmeno do membro fantasma, comprovou a evidncia do
psiquismo sobre o corpo, e vice-versa. De acordo com Bueno (1998), os mtodos
criados por Charcot atriburam ao movimento uma funo de restaurao das idias
ss. Apesar destas constataes, porm, os conceitos de inconsciente e de imagem
corporal ainda no eram explorados, o que veio a acontecer algum tempo depois com
Freud, discpulo de Charcot.
At essa poca a idia sobre o desenvolvimento motor era difusa e, tal como o corpo,
dependia de profundas convices histricas e filosficas. A observao mais atenta
&
deste fenmeno de desenvolvimento apenas tem incio nos finais do sc. XV. As
noes de regularidade e seqncia do processo, intuitivamente assumidas, passam
ento a ser objeto de tentativas de descrio detalhada no sentido do entendimento dos
processos subjacentes s modificaes que, sistematicamente, parecem ocorrer em
funo da idade. notria a influncia das idias de Darwin, Lamarck e Haeckel no
pensamento em redor do desenvolvimento ontogentico. O papel do evolucionismo de
Darwin decisivo na forma como, ao virar do sculo XX, o determinismo gentico
passa a ser entendido em interao com o ecossistema que envolve o organismo.
Em decorrncia destes e de outros fatores, os estudos avanaram, dando incio a
pesquisas neurolgicas que levaram a novas descobertas, entre elas a de que um
distrbio da atividade prxica pode ocorrer sem que a parte correspondente do sistema
nervoso esteja comprometida. Os chamados "distrbios da atividade gestual levaram
os mdicos a procurar uma rea que pudesse explicar tais fenmenos clnicos, dando
origem ao campo psicomotor (BUENO, 1998). No entanto, como afirma Cost (1981),
foram os trabalhos de Ernest Dupr que levaram ao nascimento e uso da palavra
psicomotricidade. Este neurologista francs em seus estudos clnicos verificou que as
sincinesias, paratonias e inabilidades nem sempre podiam ser atribudas a um dano ou
leso cerebral. Dupr afirmou a independncia da debilidade motora de uma possvel
correspondncia neurolgica, propondo uma definio da sndrome da debilidade
motora:
Numa srie de trabalhos, descrevi, sob o nome de debilidade motora,
um estado patolgico congnito da motilidade, freqentemente
hereditrio e familiar, caracterizado pela exagerao dos reflexos
tendinosos, perturbao do reflexo da planta do p, sincinesia, torpeza
dos movimentos voluntrios e finalmente por uma variedade de
hipertonia muscular difusa em relao com os movimentos intencionais
e que tm impossibilidade de realizar involuntariamente a resoluo
muscular. Propus, para designar este ltimo problema, o termo de
paratonia. Quase todos os sujeitos paratnicos so pouco aptos para a
execuo de movimentos delicados, complicados ou rpidos. Na vida
cotidiana mostram-se inbeis, torpes, desajeitados, como costuma-se
dizer (DUPR, 1909 apud LEVN, 2000, p.26).
'
Prosseguindo nesses estudos, o mdico Andr Collin

caracteriza a Sndrome nfantil
Normal Psiconeuromuscular, definindo, entre outros aspectos, a separao entre o
patolgico e o fisiolgico. O termo "transtorno motor" passou a ser entendido como uma
disfuno e desorganizao da realizao motora. A partir da, as pesquisas no s
evoluram, mas tambm mudaram de enfoque, deixando de ter uma abordagem
psiquitrica ou neurolgica para atender o corpo nos seus aspectos neurofisiolgicos,
anatmicos e locomotores. Os estudos passaram a dar espao para as primeiras
influncias da imagem corporal e do eixo psicolgico sobre o esquema postural.
As pesquisas descritas marcam a primeira viso da psicomotricidade, com nfase no
paralelismo mental-motor e nas contribuies da neurologia, que aborda a ao de
reeducar o motor separado do cognitivo. A partir de ento, os estudos de Head (1911)
acerca da noo de esquema postural de Schilder (1994) sobre a imagem do corpo
passaram a contribuir com os postulados de Piaget, para a ampliao do estudo do
desenvolvimento da criana. Henry Head (1911), a partir de investigaes de distrbios
de percepo corporal em pacientes com leses cerebrais no sistema nervoso central,
utilizou o termo "esquema corporal. Ele construiu detalhadamente uma teoria a
respeito da integrao e unificao da percepo corporal, que passou a ser
compreendida como "um modelo postural padro que cada pessoa constri de si
mesma e que serviria de referncia para que ela pudesse contrapor a esse modelo
suas diferentes posturas e movimentos" (TURTELL et al., 2002, p.152). Estes estudos
possibilitaram a ocorrncia do "primeiro corte epistemolgico, cuja abordagem tem o
objetivo de superar "o dualismo cartesiano atravs da relao e correspondncia
mente-corpo (LEVN, 2000, p.30). Segundo o autor, os trabalhos de Guilmain foram os
primeiros a tratar da psicomotricidade sob o enfoque da reeducao psicomotora. Sua
ginstica era baseada em atividades que permitiam reeducar a atividade tnica por
meio de exerccios de mmica, de atitudes e de equilbrios, e a atividade de relao e o
controle motor por meio de exerccios rtmicos e de coordenao, valendo-se do treino
das habilidades motoras e dos exerccios que diminuam as sincinesias. Este mtodo
de trabalho abriu novos caminhos para a psicomotricidade.
(
O corpo, at ento objeto de estudo de diversos segmentos da cincia, passou a ser
estudado pela Psicologia e pela Psicanlise, com o intuito de compreender a evoluo
da inteligncia e suas perturbaes. Neste contexto, uma importante contribuio foi
dada pela psicanlise de Schilder, que atribuiu uma nova dimenso, ampliada e
integrada, da imagem corporal, na qual associa aspectos neurofisiolgicos, sociais e
afetivos e estabelece relaes entre a imagem corporal e a psicanlise. Schilder (1994,
p.11) conceitua imagem (esquema) corporal afirmando que "... entende-se por imagem
do corpo humano a figurao de nossos corpos formada em nossa mente, ou seja, o
modo pelo qual o corpo se apresenta para ns".
A necessidade de relacionar a aprendizagem escolar com o processo de
desenvolvimento motor-cognitivo da criana marca esta segunda etapa do estudo da
psicomotricidade, quando passa a ser definida como uma relao movimento-
pensamento. A atividade psicomotora passa a ser utilizada como forma de melhorar a
atividade social e o comportamento das crianas, alm de servir de apoio para a
aprendizagem por meio do desenvolvimento de suas estruturas bsicas, como o
esquema corporal, a lateralidade e a noo espao-temporal.
Datam desde a era de Plato e Aristteles os estudos que buscaram compreender o
desenvolvimento das crianas. Plato acreditava que as crianas nascem com talentos
especiais e que o treinamento delas deveria acentuar esses talentos. A viso de Plato
sobre a evoluo da linguagem e sua importncia no desenvolvimento humano coincide
com o pensamento moderno sobre diferenas individuais e educacionais. Aristteles
props mtodos para observar o comportamento de crianas que eram os precursores
de mtodos modernos. Depois disso, durante muitos sculos, foi mostrado pouco
interesse no desenvolvimento de crianas, porque elas eram consideradas como
"miniatura de adultos". No sculo XV o filsofo francs Jean Jacques Rousseau
(1999) parecia ecoar Plato quando declarou que as crianas deveriam ser livres para
expressar suas energias e para desenvolver seus talentos especiais. Para Rousseau, a
educao deveria formar o homem, por meio da prtica dos exerccios fsicos, da
alimentao saudvel e do ambiente propcio: "cultivai a inteligncia de vossos alunos,
)
mas cultivai antes de tudo, o seu fsico, por que ele que vai orientar o
desenvolvimento intelectual (Bononino, 1931, p.77). Sua viso sugere que o
desenvolvimento normal acontea melhor em um ambiente irrestrito e encorajador,
onde a atividade fsica seja uma constante.

Outras teorias se seguiram dominando o sculo XX, possibilitando, atravs de suas
concepes sobre o desenvolvimento da criana, uma melhor compreenso da
psicomotricidade. As contribuies da teoria de Piaget e Wallon sobre a gnese da
inteligncia e do pensamento da criana foram de grande importncia para o
delineamento dessas pesquisas, pois ambas reforam que o psiquismo e o aspecto
motor no so duas categorias separadas, como deixou crer o dualismo cartesiano,
mas, ao contrrio, enfocam a psicomotricidade como uma expresso circular, de um s
e nico processo. Tanto um como o outro contriburam de forma significativa, seja
atravs do destaque dado relao evolutiva da psicomotricidade como formadora do
pensamento cognitivo, abordado por Piaget; seja na importncia da relao afeto e
emoo no desenvolvimento psicomotor, enfocada por Wallon.
Outra grande contribuio para a compreenso da psicomotricidade foi dada em 1947
por Ajuriaguerra que, ao redefinir o conceito de debilidade motora, contribuiu para que
esta se diferenciasse de outras disciplinas, tornando-se mais especfica e autnoma.
Em seus estudos o autor delimita com clareza os transtornos psicomotores que oscilam
entre o neurolgico e o psiquitrico, dando nfase importncia do corpo nas relaes
da criana com o meio. Autores como Ajuriaguerra, do mesmo modo que Piaget e
Wallon, preocuparam-se em aprofundar os estudos mais voltados para o campo de
desenvolvimento, dando destaque a uma educao psicomotora de base. "Eles
concebem as determinantes biolgicas e culturais do desenvolvimento da criana como
dialticas na construo do motor (corpo), da mente (emoo) e da inteligncia
(COSTA, 2002, p.26).
No sculo XX, a partir de 1970, comea a ser delimitada a diferena entre uma postura
reeducativa e uma postura teraputica. As novas definies sobre a psicomotricidade
*!
vo incorporando, progressivamente, maior importncia relao afetiva e ao
emocional, ocupando-se do corpo em sua globalidade e deixando de lado a tcnica
instrumentalista. Costa (2002, p.30) afirma que a incluso do inconsciente na
psicomotricidade leva a novas formas de abordagem do corpo, surgindo "a clnica
psicomotora, que tem como objeto de estudo o corpo real, simblico e imaginrio e a
motricidade de um sujeito em sua dimenso social, afetiva, intelectual e psicomotora.
Dessa maneira a psicanlise comea a ser tomada como referncia e citada por
psicomotricistas, levando ao terceiro corte epistemolgico na histria da
psicomotricidade. Os olhares j no se centram mais "num corpo em movimento, mas
num sujeito com seu corpo em movimento. (LEVN, 2000, p.31).
Verificamos que cada perodo foi marcado por finalidades distintas. A reeducao
psicomotora procura atender s crianas que apresentam dficit em suas funes
psicomotrizes. Tem por finalidade ajudar a criana a reeducar determinadas funes
motoras. A Terapia Psicomotora tem por finalidade tratar as patologias psicomotoras de
crianas "normais ou com necessidades especiais que apresentam dificuldades de
comunicao, de expresso corporal e de vivncia simblica. Por fim, a educao
psicomotora, que tem por finalidade melhorar as aprendizagens cognitivas da criana
por meio do movimento e da ao.
A partir da dcada de 1980 o interesse dos estudiosos sobre o crescimento e o
desenvolvimento motor da criana fez com que vrias pesquisas surgissem neste
campo. Duas correntes distintas se firmaram, "uma mais ligada essencialmente s
pesquisas norte-americanas no domnio da chamada perceptivo-motricidade, e a
europia, mais ligada a psicomotricidade [...] (FONSECA, 1995, p.291). Dentro da
perspectiva psicomotora o modelo proposto por Le Boulch foi o de maior influncia
terica no Brasil. Este modelo de desenvolvimento descreve a ontognese do
movimento e a estruturao do esquema corporal baseado em um grupo de pesquisas
de diversos estudiosos, como Ajuriaguerra, Gessel, Pavlov, Piaget, dentre outros. Le
Boulch (1987, p.197) destaca o desenvolvimento da criana em trs etapas. A primeira
delas, chamada de etapa da organizao das estruturas ou etapa do "corpo vivido (at
**
os trs anos), caracterizada por movimentos reflexos no intencionais, que evoluem
para movimentos conscientes e coordenados. Atravs da prtica pessoal e da
explorao, a criana passa a dominar e compreender novas situaes.
A segunda etapa, denominada de etapa da discriminao perceptiva ou "corpo
percebido (3-6/7 anos), constitui-se como um perodo transitrio e de preparao na
vida da criana. O desenvolvimento motor continua sendo do tipo global. Ajuriaguerra
(1988) destaca que nesse perodo a criana se submete percepo de um espao em
parte representado e em parte centralizado sobre o prprio corpo, porm com noes
cujas bases j se centram numa atividade simblica. Nesta fase o repertrio gestual
cresce bastante, possibilitando um maior equilbrio postural e tnico, o que traz
criana um melhor controle de sua orientao em funo das direes do espao em
relao ao corpo, controle que acompanha a estabilizao progressiva da dominncia
lateral (LE BOULCH, 1987).
A terceira e ltima etapa atribuda por Le Boulch a etapa da representao mental do
"corpo prprio em movimento e pensamento operatrio ou "corpo representado (7 a
12 anos), marcada pela evoluo das funes cognitivas, advindas da fase das
operaes concretas de Piaget. A criana evolui na sua imagem corporal de
"reprodutora para "antecipadora. Esta etapa caracterizada pela representao
mental do corpo com todas as suas caractersticas de orientao. De acordo com o
autor, por volta dos seis a sete anos a criana passa a controlar voluntariamente suas
atitudes sem empregar tenses desnecessrias, a partir de um esquema postural que
representa a verdadeira imagem do corpo esttico.
De acordo com o autor, a importncia da educao fsica para alunos do ensino
fundamental deve ser salientada, por ser considerada uma forma eletiva de se trabalhar
a educao psicomotora na escola. Este trabalho deve ser realizado por meio de um
programa de atividades de coordenao global e equilbrio, noes de lateralidade,
conscientizao do esquema corporal e orientaes no espao e no tempo. Alm disso,
conforme destaca Furtado (1998), o autor estabelece estreita relao entre os aspectos
*
funcionais e afetivos do indivduo. O aspecto funcional estaria ligado aos fatores de
execuo e o aspecto afetivo s relaes que o indivduo estabelece com as pessoas e
os objetos a sua volta. Assim, o papel da psicomotricidade neste trabalho seria
proporcionar criana uma vivncia corporal maior, de forma a desenvolver
integralmente as suas habilidades motoras, envolvendo aspectos afetivos e cognitivos
nesta aprendizagem.
Dentro da perspectiva norte-americana, a maioria dos estudos traz como
fundamentao terica bsica o modelo de desenvolvimento motor proposto por
Gallahue e Ozmun (2001). Os autores salientam que o desenvolvimento do indivduo
progride a partir da inter-relao entre sua biologia, as circunstncias ambientais e as
necessidades especficas das tarefas motoras. O crescimento pode ser definido como o
aumento na estrutura corporal realizado pela multiplicao ou aumento das clulas; o
desenvolvimento como um processo contnuo de mudanas no organismo humano que
se inicia na concepo e se estende at a morte; por fim, a maturao refere-se s
mudanas qualitativas que capacitam o organismo a progredir para nveis mais altos de
funcionamento. Nesse sentido, o movimento de grande importncia biolgica,
psicolgica, social e cultural, pois atravs da execuo dos movimentos que as
pessoas interagem com o meio ambiente, relacionando-se com os outros, apreendendo
sobre si, seus limites e capacidades e solucionando problemas. Nesta concepo o
movimento caracteriza-se por diversas formas de expresso, podendo ser catalogado
como no locomotor (estvel), locomotor, manipulativo, ou pela combinao dos trs. A
observao do movimento de forma fracionada ou integral facilita a observao do
comportamento motor em estgios ou fases. A primeira fase, denominada por
Galahhue e Ozmun (2001) de fase dos movimentos reflexos (tero materno a 1 ano),
caracterizada por reflexos involuntrios que se unem ao crtex cerebral nos primeiros
meses de vida ajudando a criana a aprender mais a respeito de seu prprio corpo e do
mundo em que vive.
A segunda etapa, de acordo com os autores, a fase dos movimentos rudimentares (1-
2anos), onde ento acontece a primeira forma voluntria de movimento. O
*%
desenvolvimento do crtex gera a inibio gradual dos reflexos at o desaparecimento
destes. A criana adquire certas habilidades como a aquisio e a manuteno do
equilbrio, a manipulao de objetos e a locomoo.
Seqencialmente, a criana evolui para a fase dos movimentos fundamentais (2/37
anos), caracterizada pela experimentao e explorao pela criana de suas
capacidades e movimentos corporais. A criana descobre como variar movimentos
estveis, locomotores e manipulativos. As crianas desenvolvem os padres
fundamentais de movimento.
Um aprimoramento dos movimentos fundamentais permite a criana atingir a fase dos
movimentos especializados (7-13 anos). Nesta fase os movimentos so especializados
ou relacionados aos esportes, ou ainda, segundo o autor, so movimentos
determinados culturalmente. Nesta fase as habilidades fundamentais, locomotoras,
manipulativas e estveis so progressivamente refinadas.
O modelo americano no utiliza o termo psicomotor, mas sim, percepto-motor ou motor-
perceptivo para indicar a relao entre o movimento e o estmulo sensorial. De acordo
com o autor, "o termo 'percepo' significa 'saber' ou 'interpretar informaes'.
Percepo o processo de organizar informaes novas com informaes j
armazenadas, o que leva a um padro de reao modificado (GALLAHUE e OZMUN,
2001, p.367). As qualidades motor-percetivas mais importantes a ser desenvolvidas e
reforadas em crianas so: a percepo corporal, a percepo espacial, a percepo
direcional e a percepo temporal.
Este trabalho fundamenta-se, de maneira geral, na concepo dos autores europeus,
utilizando, portanto, na maioria das vezes, o termo psicomotor ou psicomotricidade.
sto, porm, no indica uma diferenciao do termo desenvolvimento motor, utilizado
pelos autores norte-americanos. Diante da adoo deste modelo terico, as habilidades
psicomotoras foram avaliadas sob a concepo de Le Boulch (1987), a saber:
*"
tonicidade, coordenao e equilbrio, esquema corporal, lateralidade e orientao
espao-temporal.
1.2. CONCETOS PSCOMOTORES
*..* Tnus muscuIar
Henri Wallon foi quem mais se dedicou ao estudo das emoes e da afetividade e suas
influncias sobre as alteraes do tnus muscular. Em seus estudos mostrou que a
afetividade desempenha papel fundamental na constituio e funcionamento da
inteligncia, bem como destacou a importncia do movimento no desenvolvimento
psicolgico da criana (MENDES e FONSECA, 1987). De acordo com Dantas (1992, p.
87), na anlise de Wallon as alteraes emocionais provocam modificaes no tnus
muscular e dependendo da natureza e da intensidade destas emoes, surgem
alteraes musculares. O autor "identifica emoes de natureza hipotnica, isto ,
redutoras do tnus, tais como o susto e a depresso. (...) Outras emoes so
hipertnicas, geradoras de tnus, tais como a clera e a ansiedade, capazes de tornar
ptrea a musculatura perifrica. Ajuriaguerra (1980) tambm destaca os estudos de
Walon sobre o tnus, afirmando a preocupao do autor em demonstrar a importncia
da fuso afetiva primitiva no desenvolvimento posterior do indivduo, destacada na
expresso de fenmenos motores instrumentados por meio do corpo, chamados de
"dilogo tnico, preldio do dilogo verbal.
Fonseca (1989, p.223) ressalta que nos movimentos dos recm-nascidos "se verificam
reaes tnicas e clnicas, acompanhadas de espasmos e bruscas descargas, bem
como de gestos descoordenados e de automatismos sem funo (esteretipos), como
os movimentos de pedalagem observveis na primeira semana. Os movimentos do
recm-nascido so, portanto, descargas de energia muscular. Mas, se a princpio a
criana apresenta gestos sincrticos e sem objetivo, movidos pela reao tnica ao
meio que a cerca, aos poucos ela vai descobrindo os significados do movimento. Este
*+
passa a ser uma resposta aos seus estados emocionais e constitui a sua primeira forma
de linguagem, base para a formao da inteligncia. Existe inicialmente uma relao
tnico-emocional entre me e filho e a partir desta relao que a criana inicia os
processos de imitao, utilizando-se do corpo e da vivncia tnica para projetar seu eu
para alm da sua superfcie corporal. A esta comunicao corporal, primeiro anncio da
comunicao verbal, Wallon chamou de "dilogo tnico. A expresso motora e a
afetividade possibilitam o incio da estruturao das significaes, ou seja, a criana
comea a adentrar o mundo das emoes, que mais tarde dar origem s
representaes mentais.
At a aquisio da linguagem, o movimento se torna simultaneamente a
primeira estrutura de relao com o meio, com os objetos e os outros, a
partir de onde se edificar a inteligncia e esta a primeira forma de
expresso emocional e de comportamento. O movimento no um
puro deslocamento no espao nem uma adio pura e simples de
contraes musculares; o movimento tem um significado de relao
afetiva com o mundo ( a expresso material de uma dialtica
subjetivo-afetiva), que projeta a criana na sua histria biossocial.
(Fonseca, 1983, p.21).
De um modo geral, como afirma Cost (1981), o desenvolvimento do tnus na criana
ocorre da periferia para o eixo corporal. No recm-nascido h uma hipertonia dos
membros (inferiores e posteriores) e uma hipotonia do eixo corporal. Com o passar do
tempo, o desenvolvimento das funes piramidais e a mielinizao das fibras nervosas
permitem uma maior tonicidade do tronco e da nuca provocando o equilbrio desta
regio. O mesmo autor ainda explica que a funo tnica fundamental para uma
abordagem psicomotora, pois participa de todas a funes motrizes (equilbrio,
coordenao, dissociao, etc.). Alm disto, veculo da expresso de emoes,
suporte essencial da comunicao "infraverbal e da "linguagem corporal. "O
movimento humano, sob todas as suas formas, inclusive a de sua ausncia
(relaxamento), elabora-se sobre um fundo tnico que , simultaneamente, o seu
substrato e a sua matria (COST, 1981, p.27). A mobilizao excessiva (hipertonia)
ou insuficiente (hipotonia) do tono depende das estimulaes do meio e de como o
indivduo a percebe. Nesse sentido, o autor afirma que h uma estreita relao entre
tono e repouso muscular, pois a relaxao ou a descontrao muscular a outra face
*&
da motricidade. O interesse da psicomotricidade recai tanto no movimento, que certo
comportamento tnico subentende, quanto na relaxao, que no somente inao,
mas comportamento tnico especfico, que visa diminuio do tono residual (de
fundo) e descontrao muscular.
Ajuriaguerra (1980) afirma que o tnus muscular prepara e guia o gesto e a
expresso da realizao ou frustrao do indivduo, havendo necessidade de vivncias
corporais de situaes psicomotoras que possibilitem criana moldar o seu tnus,
oscilando entre a hipertonia e a hipotonia.
A figura do educador assume grande significncia na educao da tonicidade muscular,
pois pode ajudar a criana a desenvolver ou refrear seu tnus por meio de exerccios
apropriados, utilizando as estimulaes que o meio proporciona. Para Mendes e
Fonseca (1987), este exerccio permite a construo de atitudes de equilbrio que levam
ao desenvolvimento da inteligncia e da afetividade. Os autores destacam que em
Wallon a tonicidade o que permite modelar a maturao neuromuscular, por meio dos
movimentos e emoes, construindo posturas e atitudes que influenciam o
desenvolvimento da inteligncia e da afetividade.
O controle da reao tnico-emocional de fundamental importncia para um
comportamento equilibrado e promove a elaborao de gestos adaptados ao mundo
que permitem a integrao da personalidade. Mendes e Fonseca (1987) salientam a
importncia do tnus para a aprendizagem, pois ele permite uma economia nas
condutas psicomotoras, por meio de um maior controle postural e da organizao da
motricidade. Alm disso, ele influencia os mecanismos de vigilncia, ateno e limiar
sensorial, proporcionando um grande ajustamento ao ambiente em que se processa a
aprendizagem.
*'
*.. Esquema corporaI
O corpo o instrumento que serve de mediao entre a criana e o mundo. Vayer
(1984), expressa de maneira muito clara esta relao quando diz que o corpo o
"primeiro objeto entendido pela criana, pois traduz sensaes de bem-estar e de dor,
movimentos e mobilizaes, alm de sensaes visuais e auditivas. medida que
cresce, por meio de seu esquema corporal a criana vai organizando as sensaes
relativas ao seu corpo e sua relao com os elementos do mundo exterior. O corpo
pode ser considerado um veculo de estruturao da vida mental.
Fisiologistas, psiclogos, psiquiatras e neurologistas realizaram estudos no sentido de
encontrar um modelo que representasse os fenmenos de percepo, estrutura e
adaptao espacial. O neurologista Henry Head, em 1911, foi quem primeiro elaborou
uma teoria sobre a conscincia do corpo, utilizando o termo "esquema corporal para
integrar as noes de tono e tempo-espao. De acordo com Fisher (1990), Head foi o
primeiro a construir detalhadamente uma teoria a respeito da integrao e unificao da
percepo corporal. Sua definio de esquema corporal tem um mbito essencialmente
neurolgico. Segundo ele, o crtex cerebral recebe informaes das vsceras, das
sensaes e percepes tteis, trmicas, visuais, auditivas e de imagens motrizes, o
que facilitaria a obteno de uma noo, um modelo e um esquema de seu corpo e de
suas posturas (OLVERA, 2002, p.48).
Em 1935, Shilder, com base nas idias de Head prope em seu livro The Image and
Appearance of the Human Body, o primeiro conceito que no retrata apenas os
aspectos neurolgicos. Em sua definio de imagem corporal se unem as influncias da
fisiologia, da psicanlise e da sociologia:
[...] entende-se por imagem do corpo humano a figurao de nossos
corpos formada em nossa mente, ou seja, o modo pelo qual o corpo se
apresenta para ns [...]. O esquema corporal a imagem tridimensional
que todos tm de si mesmos. Podemos cham-la de imagem corporal.
Esse termo indica que no estamos tratando de uma mera sensao ou
imaginao. Existe uma apercepo do corpo. ndica tambm que,
embora nos tenha chegado atravs dos sentidos, no se trata de uma
*(
mera percepo. Existem figuraes e representaes mentais
envolvidas, mas no uma mera representao (Schilder, 1994, p. 11).
Aps Head e Shilder, outros autores estudaram o esquema corporal e imprimiram
diferentes significados para o termo. Para alguns, o conceito representa o
conhecimento consciente do corpo, para outros uma forma de memria ou
representao inconsciente. Wallon e Ajuriaguerra estudaram o desenvolvimento do
esquema corporal sob um aspecto maturativo e afetivo. Vayer (1984, p.73), por
exemplo, define esquema corporal como noes muito complexas, compostas de dados
"biolgicos, interacionais, inter-relacionais, sociais.... As diferentes definies de
esquema corporal permitem observar que h utilizao pelos pesquisadores de
sinnimos para designar a representao que o indivduo forma de seu corpo.
Cinestesia (Denis e Camus), somatopsquico (Wernicke), esquema postural (Head e
Holmes), imagem corporal (Schilder), somatognosia, gnosia corporal, conscincia do
corpo e percepo do corpo, entre outros, so diferentes abordagens que confirmam a
natureza multidimensional do conceito (MARTNEZ-PARRA et al., s/d).
Olivier (1995, p.15), ao pesquisar a opinio de vrios autores sobre estes termos,
concluiu que de maneira geral o conceito de esquema corporal est mais associado a
questes neurolgicas, e a imagem corporal, psicologia e psiquiatria. Visto deste
modo, esquema corporal concebido como "uma organizao neurolgica das diversas
reas do corpo, em razo da importncia de inervao somtica que elas recebem.
antes um dado a priori, biologicamente determinado, anatomicamente situado na
chamada rea do esquema corporal do crtex cerebral. J a imagem corporal
definida como "o conceito e a vivncia que se constri 'sobre' o esquema corporal, e
que traz consigo o mundo das significaes. Na imagem, esto presentes os afetos, os
valores, a histria pessoal, marcada nos gestos, no olhar, no corpo que se move, que
repousa, que simboliza.
Turtelli (2003) assinala que Schilder (1994) e Le Boulch (1987 e 1992) unificam estes
conceitos. Esta unio pode ser constatada na afirmao de Le boulch: "trata-se nesse
caso de uma forma de traduzir em duas linguagens diferentes, uma fisiolgica, outra
*)
psicolgica, uma s e mesma realidade fenomenolgica que aquela 'do corpo
prprio'. O autor completa, ainda "em outras palavras, identificamos completamente as
duas noes, em vez de querer completar uma com a outra e raciocinar assim em dois
sistemas heterogneos" (LE BOULCH, 1987, p.188).
Para Chazaud (1987), o esquema corporal a imagem que criamos do nosso prprio
corpo, que pode ser uma imagem total ou segmentada, em estado esttico ou
dinmico, nas relaes entre as partes constitutivas, e, sobretudo nas suas relaes
com o espao, com as pessoas e os objetos que nos rodeiam.
Defontaine, por sua vez, expressa em sua definio a maneira como a criana vai
formando o seu esquema corporal:
O esquema corporal uma auto-estruturao em relao ao meio.
nas relaes do corpo e do meio, graas a sua atividade motriz pela
qual o indivduo explora a verbalizao que se organiza a imagem do
corpo, como estrutura central, este esquema corporal no , pois, pr-
formado, ele "estrutura estruturada (DEFONTANE, 1981, p.80).
A partir das diferentes enfoques abordados, podemos definir esquema corporal como
uma organizao psicomotora global, que compreende todos os mecanismos e
processos dos nveis motor, tnico, perceptivo, sensorial e expressivos (verbal e no
verbal), processos nos quais e pelos quais a afetividade est sempre presente. A
organizao psicomotora acontece por meio da explorao do mundo, e s pode ser
construda sobre as bases da estrutura corporal.
A estruturao do esquema corporal lenta: a criana vai tomando conhecimento do
mundo que a cerca atravs de seu corpo, progressivamente, desde a infncia. Este
conhecimento de fundamental importncia para o processo educativo, pois, na
criana em fase inicial de aprendizagem escolar, a ao, como forma de linguagem, o
que lhe possibilita a comunicao com o mundo.
!
nicialmente a criana no diferencia a si mesma dos objetos que a rodeiam,
percebendo tudo como um bloco compacto. Depois, a partir da sua ao e de seus
movimentos comea a estabelecer diferenas e formar a sua imagem corporal. Ao
mesmo tempo em que isto ocorre, a criana passa tambm a perceber algumas noes
espaciais, de distncia, profundidade, domnio material, direito e esquerdo, noes de
volume. O movimento um importante instrumento na tomada de conscincia da
criana acerca do seu corpo, abrindo caminho para o desenvolvimento nas relaes
pessoais, motoras e mentais. (CANONGA, 1986).
Para Le Boulch (1983), todos os gestos realizados pela criana, sobre seu prprio
corpo ou sobre os objetos, auxiliam na tomada de conscincia de suas caractersticas
corporais e motoras e de suas possibilidades de agir e de se expressar. A verbalizao
das aes que envolvem o esquema corporal tornar possvel a melhor dissociao de
movimentos. Nesse sentido, no se pode entender a tomada de conscincia do
esquema corporal como um acmulo sucessivo de elementos distintos, como se o
corpo fosse um quebra-cabea, onde a criana pouco a pouco encaixasse as peas
para compor um corpo completo.
A criana estabelece um primeiro esboo da imagem de seu corpo pela experincia
vivida do movimento global, e ao distinguir seu "prprio corpo do mundo dos objetos
passa a descobrir o mundo exterior. Como afirma Le Boulch (1992), o desenvolvimento
do esquema corporal caracteriza-se por uma passagem de imagem do corpo
fragmentado compreenso da unidade de seu corpo como um todo organizado. Em
seguida, a criana comea a perceber os seus movimentos e a posio que seu corpo
ocupa em relao aos objetos e pessoas. O corpo passa a ser, portanto, o ponto de
referncia para que a criana possa situar-se e situar os objetos no espao e no tempo.
A partir da, a criana comea a programar mentalmente as aes em torno de um
determinado objeto e tambm do seu "prprio corpo, alm de adquirir a capacidade de
atribuir a um objeto uma representao (imaginada), e a esta representao, um sinal
(verbal). Para De Livre e Staes (1992), conhecer o corpo e nomear as suas partes
*
uma das primeiras noes simblicas que a criana adquire e que vai possibilitar
posteriormente a aquisio da linguagem.
Por volta dos seis a sete anos a criana passa a controlar voluntariamente suas
atitudes sem empregar tenses desnecessrias, a partir de um esquema postural que
representa a verdadeira imagem do corpo esttico. importante ressaltar, porm, que
somente entre dez e doze anos que a criana poder dispor de uma imagem mental
do corpo em movimento, o que lhe possibilitar a verdadeira representao mental de
uma sucesso motora, com a introduo do fator temporal. Wallon expressa bem este
fato quando afirma que a evoluo do esquema corporal est completa quando a
imagem visual do corpo e a imagem cinestsica se recobrem. Le Boulch (1987)
acrescenta a este fato a noo de verbalizao, que leva a criana descentralizao e
lhe possibilita ter pontos de referncia externos ao prprio corpo. Desta maneira,
quando num jogo ou em outra atividade a criana exerce a capacidade de coordenar
suas aes relacionando-as com aquelas apresentadas pelos seus oponentes, na
tentativa de vencer ou de resolver o problema.
1.2.3. LateraIidade
Oliveira, em seu livro Psicomotricidade, educao e reeducao, apresenta-nos uma
viso histrica sobre a construo da noo de lateralidade. Estudos realizados por
Wright e Sarasin (Defontaine, 1981) demonstraram que os utenslios utilizados pelos
homens na dade da Pedra no atendiam a preferncias manuais, e que, portanto,
havia igual nmero de canhotos e destros. A partir da idade do bronze, quando os
camponeses passaram a utilizar ferramentas confeccionadas por outras pessoas que
a preferncia pelo lado direito comeou a se manifestar. A autora destaca tambm a
influncia da concepo religiosa e moral sobre a utilizao do lado direito do corpo.
Para a greja, o lado direito estava associado bondade, verdade, s coisas boas; j
o lado esquerdo, ou sinistro, associava-se ao profano, ao ruim. Cientificamente, porm,
podem ser destacadas duas teorias a respeito do assunto. A primeira delas refere-se

herana gentica como responsvel pela dominncia lateral; a outra se refere

dominncia hemisfrica como determinante da lateralizao corporal (Oliveira, 1997).
Em relao primeira teoria, um estudo realizado por Zazzo (1960) e citado por
Defontaine (1981) verificou a fidedignidade da influncia gentica na lateralidade
corporal. O autor estudou gmeos monozigticos e encontrou neles lateralidades
diferentes. No se pode desconhecer a influncia gentica na definio da lateralidade
entretanto, as pesquisas realizadas por Zazzo demonstram a existncia de fatores no
genticos determinantes da lateralidade corporal. Por outro lado, Defontaine (1981)
relata que quando os dois pais so destros, 2,1% dos filhos so canhotos; quando os
dois pais so canhotos, 46% dos filhos tambm o so; e, se apenas um dos pais
canhoto, 17,3% dos filhos so canhotos. O autor chama a ateno para o fato de a
predisposio hereditria parecer inegvel.
A segunda teoria diz respeito dominncia hemisfrica. Os hemisfrios direito e
esquerdo parecem ser uma imagem em espelho um do outro, porm, apesar de sua
semelhana anatmica, existe uma importante diferena funcional entre eles. Esta
diferena predominantemente percebida na linguagem e habilidades manuais. Para
Finger e Roe, (1999 apud Posner, 1996), ainda que exista variao de indivduo para
indivduo, a linguagem e o raciocnio matemtico so essencialmente representados no
hemisfrio esquerdo; enquanto as habilidades no-verbais (habilidades manuais,
percepes visuais, sonoras e do meio ambiente) tendem a ser representada no
hemisfrio direito (KMURA e FOLB, 1968).
Esta diferena conhecida como dominncia cerebral, e, apesar do interesse terico
considervel que desperta e das inmeras questes que suscita quanto s suas
caractersticas, s suas origens e aos seus significados, somente em 1865 apareceu a
primeira demonstrao cientfica sobre a desigualdade de funo entre os dois
hemisfrios cerebrais. Nessa poca, Paul Broca, brilhante cirurgio e antroplogo
francs, apresentou para a Sociedade de Antropologia alguns dados sobre a perda da
linguagem, que estaria ligada a uma leso situada no hemisfrio esquerdo (rea do
%
crebro hoje conhecida por "rea de Broca"). Ele sugeriu a existncia de uma ligao
entre funo cerebral, expresso motora da fala e uma parte especfica do crebro, o
hemisfrio esquerdo (SABATTNE, 1997). Segundo Quirs e Schrager (1980), os
trabalhos de Broca sobre crianas afsicas
1
levaram os pesquisadores a investigar a
especializao funcional de cada um dos hemisfrios cerebrais. A partir destes estudos
foi possvel observar a influncia do hemisfrio direito sobre o lado esquerdo do corpo
e, "com base nas pesquisas at agora realizadas, acredita-se existir uma dominncia
cruzada, isto , o lado esquerdo do crebro comanda o lado direito do corpo, e vice-
versa (NEGRNE,1986, p.22).
Nos indivduos destros, a linguagem tem dominncia hemisfrica esquerda, o que
corresponde a cerca de 90-95% da populao e ocorre da mesma maneira em cerca de
60% a 70% dos indivduos canhotos. Somente em 20% dos canhotos a dominncia
hemisfrica direita para a linguagem, e em cerca 15% deles ela representada
bilateralmente no crebro (STRUB E BLACK, 1988). Segundo Damsio e Damsio
(1992) a dominncia hemisfrica esquerda para a linguagem em 99% dos destros e
dois teros dos canhotos. A rea cortical responsvel pela representao da linguagem
, na enorme maioria dos indivduos, localizada no hemisfrio esquerdo, apesar de
sempre haver reas correspondentes no hemisfrio oposto interligadas pelo corpo
caloso e comissura anterior.
Estes dados mostram que o hemisfrio direito tem uma parcela menor de contribuio
para os processos de verbalizao e relaes do corpo com o espao. Em
contrapartida, o hemisfrio esquerdo parece ser o responsvel pela determinao da
lateralidade (NEGRNE, 1986, p. 24).
Cost (1981, p.64)) discorda destas concluses, pois, "do ponto de vista
exclusivamente fisiolgico, as inter dependncias dos dois hemisfrios cerebrais so de
tal ordem que a dominncia de uma metade cerebral sobre a outra no total nem
absoluta. Para o autor, o mais correto seria falar em um hemisfrio principal e um
*
A afasia a perda ou alterao na produo e/ou compreenso da palavra falada ou escrita, resultante
de uma leso cerebral adquirida. (ADAMS et all, 1997, p. 472.)
"
secundrio. Ele completa assinalando que a realidade muito mais complexa para se
avaliar a dominncia hemisfrica devem ser levados em conta outros fatores, alm dos
fisiolgicos. Para ele a dominncia hemisfrica algo relativo, e no absoluto, e
definida por fatores psicolgicos, familiares, afetivos, a cultura dominante do indivduo e
os mtodos de ensino escolar aos quais foi submetido.
A reviso da literatura apresenta opinies contraditrias quanto ao conceito de
lateralidade, demonstrando, por vezes, confundir lateralidade com direcionalidade.
Quiroz & Schrager (1981) afirmam que a lateralidade se refere prevalncia motora de
um lado do corpo, e que esta lateralizao motora coincide com a predominncia
sensorial do mesmo lado e com as possibilidades simblicas do hemisfrio cerebral
oposto. Para Le Bouch (1988), a lateralizao a manifestao de um predomnio
motor relacionado com as metades do corpo, predomnio esse que, por sua vez,
provoca a acelerao do processo de maturao dos centros sensrios motores dos
hemisfrios cerebrais.
A lateralidade corporal se refere ao espao interno do indivduo, capacitando-o a utilizar
um lado do corpo com maior desembarao. sto o que pode ser chamado, segundo
Lofiego (1995, p. 64), de "predomnio lateral bem estabelecido. Para a autora, a
lateralidade traduz-se pelo estabelecimento da dominncia lateral da mo, olho e p, do
mesmo lado do corpo, proporcionando maior eficincia e fluidez, diminuindo os
transtornos lingsticos ou perceptivo-motores.
A preferncia manual depende, alm de outros fatores, da maturao cerebral. A
lateralizao apresenta-se plenamente definida apenas na adolescncia, apesar dos
sinais desta lateralizao apresentarem-se desde os primeiros dias de vida. Quiroz &
Schhrager (1980) destacam que a lateralizao final alcanada somente aps a plena
aquisio da linguagem, aproximadamente por volta dos 10 anos de idade. Tendo em
vista que a lateralidade uma das variveis do esquema corporal, necessrio que
este esteja bem-estruturado para que a partir das experincias vivenciadas pelo corpo a
criana possa afirmar a sua lateralidade. Sobre este fato, Holle afirma:
+
necessrio que a criana adquira, primeiro, um certo grau de
conscincia corporal antes que possa desenvolver a dominncia
manual e que a lateralidade experimentada principalmente com o
auxlio do sentido cinestsico reforado pela viso. sto leva a criana a
distinguir a direita e a esquerda dentro de si mesma. A conscincia da
lateralidade e da discriminao de direita e esquerda ajudar a
perceber os movimentos do corpo no espao e no tempo (HOLLE,
1979, p. 59).
A idade, a maturao e a estruturao do esquema corporal so, destarte, pr-
requisitos para o desenvolvimento da lateralidade na criana. necessrio
compreender que as noes de direita-esquerda no so uma afirmao da
lateralidade, elas se referem ao espao externo do indivduo, que estaria relacionado
orientao espacial ou direcionalidade, enquanto a lateralidade refere-se ao espao
interno. muito freqente a confuso entre lateralidade (dominncia de um lado em
relao ao outro) e noo de direita e esquerda (domnio dos termos "esquerda" e
"direita"). A criana pode ter desenvolvido sua lateralidade sem, entretanto saber qual
seu lado direito e esquerdo, ou vice-versa. A lateralidade depende de estmulos
proprioceptivos, que nascem dentro do corpo; em contrapartida, a organizao espacial
se estrutura a partir de estmulos exteroceptivos, ou seja, estmulos externos. No
entanto, todos estes fatores esto relacionados, e quando a lateralidade no est bem
definida, comum ocorrerem problemas na orientao espacial, dificuldade na
discriminao e na diferenciao entre os lados do corpo e incapacidade de seguir a
direo grfica.
Lofiego (1995) destaca que a definio da lateralidade crucial para iniciar a
aprendizagem da escrita. importante, portanto, permitir criana explorar todas as
suas potencialidades, para que possa organizar suas atividades motoras globais. Uma
vez que no perodo pr-escolar e escolar que a lateralidade vai sendo definida,
interessante que o professor esteja atento busca da dominncia lateral pela criana. A
limitao imposta explorao do espao pode dificultar a ao educativa do professor,
tornando-se um freio ao desenvolvimento da criana e de sua lateralidade.
&
Fonseca (1989) ressalta que a criana deve exercitar a sua lateralidade por meio da
explorao do espao, fornecendo a base necessria para as aprendizagens escolares:
Muito antes das experincias de motricidades finas, provocadas pelas
aprendizagens triviais, a criana deve ter possibilidades e condies de
resposta s suas necessidades de conquista, fabricao, espao,
movimento, explorao, a partir das quais a organizao motora e a
lateralidade se estabelecem convenientemente e do alicerces a todas
as outras estruturaes cognitivas (FONSECA, 1989, p.131).
Em relao s aprendizagens escolares importante ficar atento para a afirmao da
lateralidade, observando que medida que a criana vai progredindo na sua
organizao motora as mudanas passam a ocorrer tambm na aprendizagem. Para
ajudar a criana a firmar sua lateralidade, o professor deve lanar mo de jogos
especficos de lateralidade, como tambm jogos comuns, que envolvam a manipulao
de bolas e de diferentes objetos, a coordenao dinmica geral e culo-manual.
(GUTRREZ, 1989).
1.2.4. Organizao espao-temporaI
A percepo do mundo uma percepo espacial, onde o corpo a referncia. O
espao da criana , a princpio, limitado e vai sendo construdo concomitantemente ao
seu desenvolvimento psicomotor. Para Lapierre & Aucutourrier (1977), no existem
maneiras de vivenciar o espao fora do tempo, pois qualquer atividade motora
necessariamente espao-temporal. Espao e tempo so, pois, indissociveis.
As primeiras classificaes complexas acerca das noes espaciais aparecem com
Piaget (1948), cujos fundamentos relatam a aquisio do espao em trs etapas: a
primeira delas a etapa do espao topolgico, que transcorre desde o nascimento at
os trs anos e limita-se, a princpio, ao campo visual e s possibilidades motoras da
criana. O perodo que vai dos trs ao sete anos denominado Espao euclidiano,
quando se consolida o esquema corporal que favorece a aprendizagem das relaes
espaciais e das noes de tamanho, direo, situao e orientao do indivduo. A
'
etapa do espao projetivo compreende o perodo que vai dos sete aos doze anos,
quando o espao passa a ser concebido como um esquema geral de pensamento,
fundamentando-se na representao mental da direita e esquerda.
Para De Meur e Staes (1989, p. 13), a estruturao espacial pode ser definida como
uma tomada de conscincia do prprio corpo em relao s pessoas e aos objetos. a
organizao que o indivduo faz do mundo que o cerca, dos objetos entre si e da
movimentao dos objetos. Para os autores, a criana inicialmente toma conscincia do
seu corpo no espao, em seguida comea a posicionar os objetos em relao a si, para
ento perceber a relao dos objetos entre si. A espacialidade diz que a partir de seu
prprio corpo que a criana vai gradativamente tomando conscincia do mundo,
utilizando-se a princpio da capacidade de apreenso e posteriormente da locomoo, e
aumentando assim sua dimenso de espao. A temporalidade, por sua vez, refere-se a
todos os gestos e deslocamentos que so feitos no espao e que so realizados
simultaneamente no tempo. (NEGRNE, 1986).
A orientao espao-temporal a capacidade do indivduo de situar-se, orientar-se e
localizar outros e objetos num determinado espao. estabelecer relaes entre
espao e tempo utilizando-se de conceitos de direo (acima, abaixo, frente, atrs,
direita, esquerda) e distncia (longe, perto).
A construo mental do espao e do tempo s pode ser possvel atravs da explorao
do meio pela criana. Lapierre & Aucouturier (1986) afirmam que a estruturao
espacial no se ensina nem se aprende, e sim, descobre-se. Por esta razo, a
estruturao espao-temporal depende de inmeras experincias prticas do nosso
corpo em movimento, ocupando um lugar de destaque na adaptao da criana ao seu
ambiente fsico e social. Ao retratar este assunto, Oliveira (2002) destaca que o
indivduo no nasce com a estruturao espacial pronta, ao contrrio, esta deve ser
elaborada mentalmente por meio da realizao de movimentos que levem em conta os
objetos que esto a sua volta.
(
Para que a criana possa compreender as noes de espao e tempo necessrio que
ela tenha a lateralidade bem definida, pois s assim ela estar pronta para perceber,
comparar e assimilar os novos conceitos espaciais. A verbalizao fundamental para
este processo, pois por intermdio das palavras em conjunto com as aes que a
criana organiza suas noes de espao:
Ela apreende as noes de situaes (atravs de conceitos como
dentro, fora, no alto, abaixo, longe, perto); de tamanho (atravs dos
conceitos de grosso, fino, grande, mdio, pequeno, estreito, largo); de
posio (por meio das noes de em p, deitado, sentado, ajoelhado,
agachado, inclinado); de movimento (atravs dos conceitos de levantar,
abaixar, empurrar, puxar, dobrar, estender, girar, rolar, cair, levantar-se,
subir, descer); de formas (conceitos de crculo, quadrado, tringulo,
retngulo); de qualidade (conceitos de cheio, vazio, pouco, muito,
inteiro, metade); de superfcie e de volumes (OLVERA, 2002, p.79).
No se pode, destarte, compreender a aquisio de uma orientao espacial sem levar
em conta a evoluo da percepo do prprio corpo e a necessidade do gesto e da
palavra. Vista desta maneira, a estruturao espao-temporal se refere a uma
organizao funcional da lateralidade e do esquema corporal, uma vez que
necessrio desenvolver a conscientizao espacial interna do corpo antes de projetar
estes referenciais para o espao exterior (FONSECA, 1995). Este espao exterior
explorado atravs da exterocepo e da propriocepo. A ao externa
primeiramente formulada como uma distncia do corpo do indivduo para alcanar o
objetivo (o gesto) e em segundo lugar, como a direo que o seu corpo vai tomar para
alcanar este objetivo (gesto para cima, para baixo, do lado, na frente, etc). A partir
disto, a noo de espao passa a ser construda por abstrao, um processo mental
que tem como base a memria de vivncias anteriores. Um objeto situado a
determinada distncia e direo percebido porque as experincias anteriores da
criana levam-na a analisar as percepes visuais que lhe permitem tocar o objeto.
Disto resultam as noes de distncia e orientao de um objeto com relao a outro,
de uma parte com relao a outra, e a criana comea a transpor essas noes gerais
a um plano mais reduzido, mais abstrato, que ser de extrema importncia quando na
fase do grafismo.
)
Os professores devem proporcionar criana diferentes experincias pessoais que
possam lev-la melhoria e aperfeioamento das noes espaciais, bem como utilizar
palavras que designem o espao para reforar a aprendizagem. nesse sentido que
Piaget (1981) faz referncia importncia do perodo sensrio-motor, quando a
coordenao dos movimentos essencial para a construo do espao topolgico.
Piaget (1948) afirma que a elaborao do espao se deve essencialmente a
coordenao dos movimentos e que no perodo sensrio-motor que o espao servir
de apoio para a organizao das relaes espaciais com as pessoas e os objetos.
Para que se possa entender o movimento humano, a aquisio da noo de tempo
deve obedecer mesma evoluo que a noo de espao, passando sucessivamente
pelo tempo da execuo do gesto, pela relao do corpo com o objeto e, mais tarde,
pela relao de objeto a objeto. A estruturao temporal ser desenvolvida por meio de
atividades fundamentalmente rtmicas, cujo valor educativo de extrema importncia.
Esta relao afirmada por Piaget da seguinte maneira:
O tempo a coordenao dos movimentos: quer se trate dos
deslocamentos fsicos ou movimentos no espao, quer se trate destes
movimentos internos que so as aes simplesmente esboadas,
antecipadas ou reconstitudas pela memria, mas cujo desfecho e
objetivo final tambm espacial [...] (PAGET, s/d, p11).
Picq e Vayer (1985, p.39) utilizam-se das palavras de Piaget para atestar a dificuldade
que representa para a criana a percepo do tempo. Segundo os autores, "nunca
vemos nem percebemos o tempo como tal, uma vez que, contrrio ao espao ou a
velocidade, ele no evidente. Para Rodrigues (1993), atravs do corpo e de suas
sensaes de contato, presso, audio e viso que cada indivduo comear a tomar
conscincia do desenvolvimento de suas aes, de acordo com o tempo.
Bueno (1998) refora a idia de que a percepo do tempo mais complexa para a
criana do que a percepo do espao. O autor tambm cita Piaget e seus estudos
sobre a evoluo do tempo na criana para enfatizar seu pensamento. O autor afirma
que a estruturao temporal do indivduo depende da integrao de trs nveis: a
%!
durao, a ordem e a sucesso. O tempo uma categoria de ao prtica que est
relacionada s necessidades biolgicas e afetividade, possuindo um carter subjetivo.
Apesar de possuir seu prprio ritmo, a criana influenciada pelas condies temporais
impostas pelo ambiente, sejam elas os horrios de mamada estipulados pela me, o
horrio do lanche estipulado pela escola, etc. Portanto, apesar de o tempo ser algo
pessoal, a criana tem que se adaptar a uma realidade temporalmente estruturada.
Para Fonseca (1983), outro fator importante a destacar que na aprendizagem da
leitura e escrita a criana dever obedecer ao tempo de sucesso das letras, dos sons
e das palavras, fato este que destaca a influncia da estruturao temporal para a
adaptao escolar e para a aprendizagem.
Do mesmo modo que a verbalizao fator necessrio para a estruturao espacial, o
desenvolvimento da linguagem fator essencial para a estruturao temporal. O
emprego de pronomes (eu, tu, ele), de verbos auxiliares, sobretudo ser e ter, e de
tempos verbais (presente, imperfeito, futuro) torna possvel criana adquirir e
manifestar sua noo de temporalidade.
Orientaes relativas ao tempo e ao espao so fatores inseparveis e importantes
para a aprendizagem. So aspectos presentes na vida diria da criana, e como tal
devem ser desenvolvidos plenamente.
1.3. APRENDZAGEM E PSCOMOTRCDADE
O ser humano comunica-se por meio da linguagem verbal, mas tambm por gestos,
olhares, movimentos, emoes e forma de andar sua linguagem corporal. A criana
se faz entender por gestos nos primeiros dias de vida e, at o incio da linguagem
verbal, o movimento constitui a expresso global de suas necessidades. A profundidade
e o valor da intercomunicao humana pelo gesto so de extrema importncia para o
desenvolvimento da criana, no s por estar em relao estreita com suas emoes,
%*
mas tambm por ser um veculo de transmisso do equilbrio do estado interior do
recm-nascido (MENDES E FONSECA, 1987).
Atravs do movimento a criana passa a expressar as suas necessidades, muitas
vezes de forma inconsciente e involuntria, utilizando-se da linguagem corporal ao
invs da linguagem verbal, ainda no adquirida. "O movimento , portanto, junto com a
afetividade uma atitude fundamental para o desenvolvimento da criana, pois,
possibilita o seu relacionamento com o mundo e com as demais caractersticas
inerentes da condio humana (SANTOS E GOMES, 2000).
Aos poucos, conforme cresce, a criana vai organizando sua capacidade motora de
acordo com a sua maturidade nervosa e de acordo com os estmulos do meio que a
cerca. Verifica-se, com efeito, que a organizao da capacidade motora de extrema
importncia para o desenvolvimento das funes cognitivas, das percepes e dos
esquemas sensrio-motores da criana. Fonseca (1988) ressalta a importncia da
cadeia evolutiva movimento-linguagem-inteligncia, observando que ela deve ser
constantemente atendida e entendida como ponto de partida para o desenvolvimento
da inteligncia no ser humano.
A falta de ateno para a importncia do movimento humano tem os seus fundamentos
na concepo dualista do homem, segundo a qual a mente predomina sobre o corpo,
desprezando as maiores necessidades da criana: o movimento, a atividade constante
e a vivncia corporal (Colello, 1995). Apesar de vrios estudos atentarem para a
importncia do trabalho psicomotor, as escolas continuam relegando a segundo plano
esta prtica. Pensam no ato de escrever apenas como um ato motor que, repetido
vrias vezes, por meio de movimentos mecnicos e sem sentido, pode ser bem fixado.
Segundo Colello (1993), a preocupao dos educadores durante o processo de
aprendizagem limita-se ao treinamento das habilidades responsveis pelos aspectos
figurativos da escrita, coordenao motora, discriminao visual e organizao
espacial,e o autor a considera um ato essencialmente motor, destacado de qualquer
outra esfera do desenvolvimento, seja afetiva, cognitiva ou social. A autora ainda afirma
%
que as aprendizagens escolares devem acontecer de maneira progressiva, e que as
experincias corporais so fundamentais nesse sentido:
A evoluo infantil caminha no sentido da interiorizao e abstrao dos
modos de ao inteligente. bem verdade que, num primeiro momento,
a criana aprende a lidar com o meio a partir de atividades sensrio
motoras e de operaes concretas, e que, posteriormente, ela se torna
capaz de realizar tarefas semelhantes por meio de uma ao mental.
Mas isso no justifica a pressa dos educadores cujas prticas
pretendem queimar etapas, forando a interiorizao de formas de
pensamento que no esto suficientemente maduras para dispensar o
fazer corporal. [...] quanto tempo levaro nossos educadores para se
conscientizar de que o estmulo motor e expressivo so caminhos
fundamentais para atingir tudo aquilo que a escola mais objetiva?
(Colello, 1995, p. 20-21).
O termo psicomotricidade busca exatamente pr em relevo o carter intrinsecamente
psquico do movimento humano. O uso deste termo evita a diviso entre psquico e
motor, visto que impossvel dissociar os fatores de conduta, de modo que uns sejam
puramente motores e outros psquicos. Todo reflexo, mesmo o mais simples,
sinnimo de vida subjetiva, e encontra-se submetido a ela, assim como qualquer
pensamento, mesmo o mais abstrato, implica uma certa organizao motora. Falar em
psicomotricidade dizer que o ser humano no uma mecnica qual se justape
exteriormente uma vida mental (FONSECA, 1988). De acordo com Negrine (1980), as
aprendizagens escolares bsicas podem ser entendidas como exerccios psicomotores,
e sua evoluo determinante para a aprendizagem da escrita, da leitura e do ditado.
Existe um paralelismo entre as insuficincias motrizes e psquicas, o que vem reforar a
idia de que a motricidade permanece estreitamente unida ao psiquismo durante o
transcurso da segunda infncia.
Estudos de Furtado (1998) sobre a relao entre o desempenho psicomotor e a
aprendizagem da leitura e escrita mostram que, provocando-se o aumento do potencial
psicomotor da criana, ampliam-se tambm as condies bsicas para as diversas
aprendizagens escolares. Em um estudo sobre a organizao perceptomotora e o
aprendizado da leitura e escrita em classes de alfabetizao, Nina (1999), destaca a
necessidade de, desde o ensino pr-escolar, serem oferecidas atividades motoras
%%
direcionadas para o fortalecimento e consolidao das funes psicomotoras,
fundamentais para o xito nas atividades do bom aprendizado da leitura e escrita.
Estudos anteriores realizados por Cunha (1990) atestam a importncia do
desenvolvimento psicomotor e cognitivo. A autora constatou que o desenvolvimento
psicomotor de grande importncia para o aprendizado da leitura e da escrita e que as
crianas com nvel mais alto de desenvolvimento psicomotor e conceitual so as que
apresentam os melhores resultados escolares. Em outra pesquisa, Oliveira (1992)
realizou um trabalho de reeducao psicomotora com vinte e seis crianas, com idades
entre sete e onze anos, que apresentavam dificuldades de aprendizagem. Os
resultados mostraram que a maioria delas obteve uma melhoria no desempenho
escolar.
Petry (1988) reafirma a importncia do desenvolvimento dos conceitos psicomotores,
ressaltando que as dificuldades de aprendizagem em crianas de inteligncia mdia
podem se manifestar quanto caracterizao de letras simtricas pela inverso do
"sentido direita-esquerda, como, por exemplo, b, p, q, ou por inverso do "sentido em
cima em baixo, d, p, n, u, ou ainda por inverso das letras oar, ora, aro. De acordo com
a mesma autora, a compreenso de conceitos como perto, longe, dentro, fora, mais
perto, bem longe, atrs, embaixo, alto, mais alta ser facilitada com uma srie de aes
no espao, com o corpo em movimento. Oliveira (1997) tambm destaca a importncia
do movimento na aprendizagem escolar, assinalando que quando uma criana
consegue se orientar no seu meio ambiente ter mais condies de assimilar a
orientao espacial no papel. Em algumas escolas, os professores, preocupados em
ensinar as noes espaciais necessrias ao aprendizado da leitura e da escrita,
realizam trabalhos e mais trabalhos de exerccios grficos e se esquecem da
necessidade de realizar atividades que proporcionem a compreenso destas noes
por meio do corpo. A autora completa afirmando que "sto um erro, pois as crianas
apenas aprendem a imitar e decorar o que exigido delas, sem que haja qualquer
transformao mental significativa (OLVERA, 1997, p. 80).
%"
Em decorrncia disso, estimular o desenvolvimento psicomotor fundamental para a
facilitao das aprendizagens escolares, pois atravs da conscincia dos movimentos
corporais e da expresso de suas emoes que ela poder desenvolver os aspectos
motor, intelectual e socioemocional. Com a estimulao psicomotora a criana ir
encontrar-se em condies de compreender as noes de tempo, durao de
intervalos, seqncias, ordenao etc., requisitos considerados fundamentais para a
aprendizagem dos conceitos que fazem parte da educao formal.
Em uma sociedade marcada pela reduo das oportunidades de exerccio, o
desenvolvimento do potencial motor da criana pode ficar em detrimento frente ao
crescimento, cabendo escola cumprir este papel. Mendes e Fonseca (1987, p. 21)
assinalam sua preocupao com este fato quando afirmam: "[...] a ausncia de espao
e a privao de movimento uma verdadeira talidomida da atual sociedade,
continuando na famlia (urbanizao) e na escola. A no-aceitao da necessidade de
movimento e da experincia corporal da criana pe em causa as atividades
instrumentais que organizam o crebro.
Se para escrever preciso que tenhamos orientao espacial suficiente para situarmos
as letras no papel, para adequ-las em tamanho e forma ao espao de que dispomos, e
se, alm disso, precisamos dirigir o traado da esquerda para a direita, de cima para
baixo, controlando nossos movimentos de maneira a no segurar o lpis nem com
muita fora (hipertonicidade) nem com pouca fora (hipotonicidade), necessrio que a
escola oferea condies para a criana vivenciar situaes que estimulem o
desenvolvimento dos conceitos psicomotores. ndependentemente da classe social
qual pertenam, a falta de movimento impossibilita o desenvolvimento psicomotor
adequado. Segundo Freire (1992, p. 12), "quando no apartamento, (as crianas)
movimentam mais os dedos num videojogo e num sintonizador de televiso do que o
corpo como um todo e quando na favela, no brincam, trabalham para sobreviver.
Essas restries podem repercutir no desempenho escolar, levando a criana a
dificuldades de aprendizagem. Nesse sentido, Negrine (1986, p.61) afirma que as
dificuldades de aprendizagem evidenciadas pelas crianas "so decorrentes de um todo
%+
vivido com seu prprio corpo, e no apenas problemas especficos de aprendizagem de
leitura, escrita, etc. Para o autor, os aspectos psicomotores exercem grande influncia
na aprendizagem. Ele assinala que "as limitaes que a criana apresenta na
orientao espacial podem tornar-se fator determinante nas dificuldades de
aprendizagem [...] e completa, mais adiante: "a lateralidade, como uma das variveis
do desenvolvimento psicomotor, um dos aspectos relevantes para o desenvolvimento
das capacidades de aprendizagem (NEGRNE, 1986, p.35).
Ajuriaguerra (1988) contempla principalmente a conscientizao da criana em relao
ao seu prprio corpo e nas relaes deste com o meio ambiente, pois para ele,
psicomotricidade e aprendizagem esto intrinsecamente relacionadas:
A escrita uma atividade que obedece s exigncias muito precisas de
estruturao espacial. A criana deve compor sinais orientados e
reunidos de acordo com leis; deve em seguida, respeitar as leis de
sucesso que fazem destes sinais palavras e frases. A escrita , pois,
uma atividade espao-temporal muito complexa (Ajuriaguerra 1988,
p.290).
Mendes e Fonseca (1987), por sua vez, colocam que a dispraxia desorganizao da
imagem corporal e as alteraes de lateralidade so os primeiros indicadores, e os
mais significativos, de uma futura dificuldade escolar. Porm, o que parece simples
primeira vista pode no o ser, pois o professor tem dificuldades em diagnosticar as
dificuldades de aprendizagem e, mais ainda, em relacionar a experincia psicomotora
como auxlio para as dificuldades apresentadas. Como afirma Collelo (1995, p.17), "[...]
as aulas de educao fsica parecem se restringir a atividades de recreao ou de
fortalecimento muscular, nas quais o movimento parece ter um fim em si mesmo [...].
Nesse sentido, at mesmo os professores de educao fsica demonstram dificuldades
em perceber a importncia do movimento para o desenvolvimento integral da criana.
Planejam suas aulas como se estas fossem a "hora da brincadeira, cujos objetivos tm
um comeo e fim centrado na realizao da prpria atividade. Por outro lado, os
professores em sala de aula trabalham a motricidade infantil com vista apenas ao
desenvolvimento mecanizado do movimento das mos, necessrio para a escrita.
Avaliam este aprendizado como algo essencialmente motor, sem a necessidade de
%&
grandes esforos cognitivos: "a maior preocupao dos alfabetizadores recai no
treinamento das habilidades responsveis pelos aspectos figurativos da escrita
(coordenao motora, discriminao visual e organizao espacial). (COLLELO, 1995,
p.17).
Diante de todos os dados apresentados, este trabalho parte da premissa de que a
psicomotricidade pode auxiliar as aprendizagens escolares atravs de um trabalho
psicomotor realizado na escola, auxiliando s crianas no sentido de oferecer
oportunidades de explorao do movimento.
%'
CAPTULO 2
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM ESCRITA
2.1. A ESCRTA
A palavra "escrita vem do latim, scribre, que significa traado de caracteres, fazer
letras, indicando, portanto, a ao de escrever. A escrita uma representao da
linguagem falada por meio de signos grficos, que se realiza por meio de um artefato
grfico-manual, impresso ou eletrnico.
De acordo com Sampson (1996), a escrita em relao linguagem, apareceu
tardiamente, depois da chamada "revoluo neoltica". A histria da escrita pode ser
contada atravs das escritas pictricas (desenhos ou pictogramas), das escritas
ideogrficas e das escritas alfabticas sem, no entanto, haver uma linha cronolgica
entre elas.
A fase pictrica representada por desenhos ou pictogramas, no associados a um
som, mas sim imagem daquilo que se quer representar. Consiste em representaes
simplificadas dos objetos da realidade. Pode ser identificada em inscries antigas, ou
ainda, de forma mais elaborada na escrita asteca e, atualmente, nas histrias em
quadrinhos.
A fase da escrita ideogrfica representada pelos ideogramas (smbolos grficos que
representam diretamente uma idia). De acordo com Sampson (1996), as escritas
ideogrficas mais importantes so a egpcia (tambm chamada de hieroglfica), a
mesopotmica (sumria), as escritas da regio do mar Egeu (a cretense, por exemplo)
e a chinesa (de onde provm escrita japonesa).
Com o passar dos tempos os ideogramas foram perdendo alguns traos significativos, o
que permitiu a origem das letras, e a identificao de uma funo de representao
fonogrfica. O ideograma perdeu seu valor pictrico e passou a ser simplesmente uma
representao fontica dando origem s letras do alfabeto atualmente utilizado. Esta
evoluo permitiu a fase alfabtica da escrita, onde a caracterstica principal o uso
das letras. Sven Ohman (apud Kato, 2000, p.16), coloca que a escrita alfabtica uma
"descoberta", pois surgiu quando o homem passou a usar um smbolo para cada som, e
de maneira consciente estabeleceu uma organizao fonolgica de sua lngua.
Antes de ingressar na escola criana j desenvolve suas primeiras concepes
acerca da escrita. A partir do seu ingresso ela passa a produzir sobre a linguagem
verbal e gestual para criar a linguagem escrita. No perodo de alfabetizao, acontece a
aprendizagem da segmentao da cadeia da fala e da slaba, o que permite relacionar
essas unidades aos grafemas do alfabeto. (Scliar - Cabral, 2001; 2003).
Para Oliveira (1992), a aprendizagem da escrita marcada inicialmente pela
"linguagem grfica, ou seja, as chamadas garatujas, que se apresentam inicialmente
com formas longitudinais e desordenadas. Com o amadurecimento visomotor do
sujeito, as garatujas vo se tornando arredondadas e espiraladas, at que surgem as
bolinhas. No incio os desenhos so bem apagados a ponto de no se enxergar nada,
ou so to fortes a ponto de rasgar o papel, mas, conforme a criana vai adquirindo
tonicidade muscular e maior controle do lpis isto vai se modificando.
Ainda na etapa da garatuja a criana comea a esboar a necessidade de nomear os
desenhos. Moreira (1984) afirma que o simbolismo presente no desenho vai se
modificando aos poucos, e vo aparecendo figuras fechadas, inscritas dentro e fora,
sem qualquer organizao espacial. Comeam, ento, a surgir os primeiros bonecos,
parecidos com pequenos girinos. De maneira geral, as escolas maternais, ao dar
%)
demasiada nfase ao ensino acadmico, acabam promovendo a ruptura deste
processo na criana.
Ajuriaguerra (1984) tambm atribui etapas ao desenvolvimento do grafismo infantil: as
fases pr-caligrfica, caligrfica infantil e ps-caligrfica. Na fase pr-caligrfica, que
compreende o perodo dos 5 aos 9 anos, a criana tem dificuldades em escrever em
linha reta, usando traos e curvas deformados, quebrados e tremidos, sem ligao e
uniformidade no tamanho das letras. O estimulo fundamental para um bom
desenvolvimento nesta fase. O progresso da criana vai depender, entre outros fatores,
do ambiente escolar, das condies intelectuais e do treino das habilidades
psicomotoras. A fase caligrfica infantil caracterizada por uma melhora na produo
grfica. A criana consegue manusear o lpis com mais firmeza, dando mais
regularidade ao traado. De acordo com Ajuriaguerra (1984), entre 10 e 12 anos de
idade a criana adquire maturidade e equilbrio na escrita. O autor assinala que a
transformao na escrita ocorre por volta dos 12 a 13 anos de idade, quando a criana
atinge a fase ps-caligrfica e os aspectos psicolgicos passam a serem percebidos em
sua produo grfica.
Colognese (1996) e (Zorzi, 1998) afirmam que nem sempre os alunos conseguem
adquirir to natural e facilmente o domnio da linguagem escrita, resultando um nmero
grande de crianas que enfrentam dificuldades nesse processo. Outras, porm,
adquirem estas capacidades tranqilamente. A grande dificuldade dos educadores est
em compreender quais os fatores que diferenciam as crianas que conseguem dominar
a linguagem escrita das que no o conseguem. Segundo Escoriza Nieto (1998), a
busca desta explicao e a compreenso dos processos que envolvem as DA na
escrita so recentes. Somente a partir da dcada de 1970 e comeo dos anos 1980
que as pesquisas buscaram explicar os processos cognitivos envolvidos na atividade
escrita, bem como a sua composio.
De acordo com Carraher e Rego (1984), a aprendizagem da escrita envolve dois tipos
de aquisio no domnio cognitivo: a compreenso do sistema alfabtico de
"!
representao (dependente de fatores cognitivos mais complexos) e a aprendizagem
das convenes da escrita (dependente de habilidades de percepo e memria
Segundo Bermejo e Llera (1997), a escrita se processa em trs etapas: na primeira, a
criana constri a representao mental do que pretende escrever antes da ao; na
segunda, transforma a representao mental em representao escrita mediante um
determinado sistema de convenes lingsticas (signos); e, na terceira e ltima etapa,
ocorre reviso ou anlise da representao escrita. Estes processos, embora muito
lentos a princpio, tornam-se extremamente rpidos devido automatizao. Essa
automatizao implica economia de memria e ateno adquirida ao longo dos vrios
anos de escolaridade. De acordo com Garcia (1998), a escrita a forma de linguagem
que leva o maior tempo para ser adquirida pelo ser humano.
A escrita exige o desenvolvimento de habilidades especficas e um esforo intelectual
proporcionalmente superior s aprendizagens anteriores da criana. Na escrita a
comunicao ocorre por meio de cdigos que variam de acordo com a cultura, e sua
aprendizagem se realiza na cpia, no ditado e na expresso livre (escrita espontnea).
A primeira forma de aprendizagem da escrita a cpia, que, de acordo com Lofiego
(1995, p.61) "requer uma adequada destreza grafomotora e perceptiva, assim como
uma memria visual suficiente. No ditado, ela necessita ter, de antemo, uma
representao grfica do contedo, uma representao auditivo-verbal, pois, alm de
envolver a memorizao das palavras, tambm um treino de acuidade auditiva. A
criana precisa se concentrar para diferenciar os sons emitidos pelo professor e sua
ateno tem que ser seletiva para conseguir reproduzir graficamente a linguagem oral.
Oliveira (1992) assinala que normalmente a criana apresenta maior dificuldade ao
realizar o ditado do que a cpia.
A escrita espontnea envolve um grau maior de dificuldade, pois o modelo visual e
auditivo est ausente e envolve a tomada de decises acerca do que vai ser escrito e
como ser escrito. Antes de se escrever algo preciso gerar uma informao, organiz-
la de forma coerente para posteriormente escrev-la e revisar o que foi escrito.
"*
preciso diferenciar as letras dos demais signos e determinar quais so as letras que
devem ser empregadas. Alm disso, a escrita pressupe um desenvolvimento motor
adequado, pois certas habilidades so essenciais para que atividade ocorra de maneira
satisfatria. A coordenao fina proporciona preciso nos traados, domnio dos gestos
e dos instrumentos, esquema corporal, lateralizao, discriminao auditiva e visual,
bem como organizao espao-temporal (VALETT, 1977; GULLARME, 1983;
AJURAGUERRA, 1988; DE MEUR e STAES, 1989; LE BOULCH, 1992; OLVERA,
1992; LOFEGO, 1995).
A escrita geradora de inmeras pesquisas que questionam sua importncia, seus
processos de aprendizagem, sua participao quanto a questes de mbito social,
como, por exemplo, a questo da escrita como elemento de excluso social, entre
outros. Ajuriguerra (1988), Ferreiro (1992) e Cagliari (2000), ao estudarem a aquisio
da escrita, colocam-na como fator predominante de ascenso intelectual, e afirmam que
sua aquisio no deve ser restrita a simples decodificao de smbolos ou signos, pois
o processo de aquisio da lngua escrita complexo e anterior ao que se aprende na
escola.
Em linhas gerais, possvel concluir que a escrita tem importante papel na evoluo
humana, conforme afirma Freire (1992), a escrita exerce humanamente a funo de
revelar ao homem de hoje, o homem de ontem e tendo em vista a histria de amanh.
2.2. DFCULDADES DE APRENDZAGEM
A expresso dificuldades de aprendizagem (DA) surgiu oficialmente em 6 de abril de
1963, nos Estados Unidos, a fim de padronizar a denominao dos casos em que,
apesar de apresentarem dificuldades na aprendizagem da leitura, os indivduos no se
encaixavam no perfil da educao especial, nem apresentavam deficincias auditivas,
visuais ou motoras, ou seja, no demonstravam aparentemente nenhum
comprometimento neurolgico, apenas apresentavam problemas de aprendizagem. De
acordo com Zucoloto (2001), esta discusso deu origem Association of Children with
"
Learning Disabilities cujo objetivo era pressionar as autoridades para a obteno de
fundos com vista criao de servios educacionais especializados que atendessem a
estas crianas com dificuldades.
O psiclogo Samuel Kirk foi o palestrante da conferncia internacional que unificou a
denominao das DA. Ele j havia usado o termo em 1962, "para se referir a um grupo
heterogneo de problemas especficos de linguagem e/ou fala, de leitura, de escrita,
de matemtica ou de outras reas escolares e que era diferente do retardo mental.
(GARCA SANCHZ, 2004). O termo learning disabilities era assim definido pelo autor:
Refere-se a um atraso, transtorno ou desenvolvimento atrasado em um
ou mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita, aritmtica, ou
outras reas escolares resultantes de um handicap causado por uma
possvel disfuno cerebral e/ou alterao emocional ou de conduta.
No o resultado de um retardo mental, privao sensorial ou de
fatores culturais e instrucionais (KRK apud GARCA SNCHEZ, 2004,
p.31).
A definio deixa claro que as crianas no possuam dficit neurolgico, porm
apresentavam discrepncia significativa entre o seu potencial de aprendizagem e a sua
realizao atual. Aps 15 anos de estudos e experincias clinicas, Kirk e seus
colaboradores produziram um dos mais importantes testes na histria das DA, Illinois
Test of !sycholinguistic Abilities " TPA# Segundo Fonseca (1995, p.31), a interpretao
do teste permite detectar o "perfil individual e o "estilo de aprendizagem das crianas
com DA.
De acordo com Troncoso Guerrero (2002), antes desse perodo esse tema havia sido
tratado por outros pesquisadores, cujo propsito era encontrar solues instrucionais
para os diferentes tipos de DA. No ano de 1800, por exemplo, Franz Joseph Gall,
mdico fisilogo alemo, delimitou o campo dos problemas da linguagem. Seus
estudos podem ser considerados o ponto de partida para as pesquisas na rea das DA.
Nas dcadas de 1940 e 1950, o neuropsiquiatra Alfred Strauss (1955) e o psiclogo
Heinz Werner (1945) deram origem categoria das DA a partir do desenvolvimento do
conceito de criana com leso cerebral. Seus estudos buscaram estabelecer diferenas
"%
entre crianas com retardo mental endgeno (genticos, na maioria), e exgenos (com
leses cerebrais, na maior parte). Concluram que a maioria das crianas que
apresentavam dificuldades na aprendizagem manifestava sintomas comportamentais
caractersticos de crianas com leso cerebral mnima. A sndrome de Strauss, como
conhecida, inclua distrbios conceituais, perceptuais e do pensamento, perseverao,
dispersividade e distrbios motores em especial hiperatividade e desajeitamento.
Segundo Troncoso-Guerrero (2002), mais tarde esses componentes foram ampliados,
subdivididos e tornados mais especficos, e at hoje constituem o ncleo das principais
caractersticas comportamentais de crianas com DA. Os trabalhos de Strauss
exerceram grande influncia sobre os pesquisadores que adotaram uma perspectiva
perceptivo-motora em suas pesquisas - ou psicomotoras, visto que a significao
conceitual se encontra prxima deste termo (FONSECA, 1995).
Segundo o autor, um dos discpulos de Strauss, Newell Kephart (1960), chamou a
ateno para a importncia do desenvolvimento psicomotor para as aquisies
intelectuais. Kephart em seus estudos afirma que as funes intelectuais superiores,
como a simbolizao e a conceitualizao, dependem de aquisies perceptivo-
motoras bsicas, que por si prprias podem manifestar problemas e dficits. Os
processos senso-perceptivo-motores so indissociveis e as deficincias nas
aquisies motoras elementares acarretam deficincias nas funes mentais
superiores, sendo, portanto, imprescindvel a estimulao dessas funes primrias nos
casos das DA.
Samuel Orton (1937), outro pesquisador de destaque, ao estudar a inverso de letras
tambm concluiu sobre a existncia de relao entre o plano motor e o intelectual. Seus
estudos indicaram como causa deste tipo de dificuldade de leitura o atraso no
estabelecimento da dominncia cerebral: enquanto no estabelecida a lateralizao
no plano motor, podem acontecer as inverses de letras. Essas afirmaes so hoje
incontestveis, "visto se saber que a mielinizao do hemisfrio esquerdo se inicia por
volta dos seis anos, sendo posterior a do hemisfrio direito, pondo em relevo o papel
preventivo e facilitador da psicomotricidade na obteno da lateralidade (FONSECA
""
1995, p.19). De acordo com Grgoire & Pirart (1997), Samuel Orton foi o primeiro a
acreditar na possibilidade de tratamento das dificuldades de leitura e escrita por meio
de procedimentos corretivos sistemticos dos tipos visual, auditivo e cinestsico, ainda
hoje utilizados.
De acordo com Sisto et al. (2001a), at 1960 as DA serviam basicamente para
denominar alunos com problemas de leitura. Predominava a concepo lingstica das
DA, pois 60% dos alunos com este tipo de dificuldade manifestavam deficincias em
leitura. Nessa dcada comearam a ocorrer mudanas no eixo de preocupao desses
estudos, que passaram a se centrar mais nas crianas e menos nos adultos. Outra
mudana importante ocorrida nesse perodo foi a criao de instrumentos adequados
de avaliao das DA. A partir dos anos 1980, as dificuldades de aprendizagem na
linguagem passaram a referir-se aos problemas de fala, escuta, leitura, escrita, ou
dificuldades de base lingstica na aprendizagem escolar. O autor destaca que as
pesquisas modificaram seu enfoque, passaram do neurolgico ao funcional, com vista a
mudanas no sistema lingstico.
A partir da, surgiu a necessidade de ser definida a etiologia e o diagnstico diferencial
das DA. Na obra intitulada Historia y concepto de las dificultades de aprendi$a%e,
Garcia (1998) assinala o consenso estabelecido em 1988 pelo &ational 'oint Comitee
for Learning Desabilities aceito para a definio do termo Dificuldade de Aprendizagem
(DA):
Um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de
transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na
aquisio e uso da recepo, fala, leitura, escrita, raciocnio ou
habilidades matemticas. Estes transtornos so intrnsecos ao
indivduo, supe-se que devidos disfuno do sistema nervoso
central, e pode ocorrer ao longo do ciclo vital (life span). Podem existir
juntamente com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas
condutas de autoregulao, percepo social, e interao social, mas
no constituem por si mesmas uma dificuldade de aprendizagem. Ainda
que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer
concomitantemente com outras condies incapacitantes (por exemplo,
deficincia sensorial, retardo mental, transtornos emocionais graves) ou
com influncias extrnsecas (tais como as diferenas culturais, instruo
"+
inapropriada ou insuficiente), no so o resultado dessas condies ou
influncia (NJCLD, 1988 apud GARCA, 1998, p. 32).
O termo dificuldades de aprendizagem abrange um grupo heterogneo de transtornos
manifestados nos atrasos ou dificuldades de escrita, de leitura, de fala e de clculo.
Curiosamente, essas dificuldades no decorrem de dficits de alguma ordem (visual,
auditivo, motor ou cultural) e podem manifestar-se em indivduos com inteligncia
normal ou superior. Geralmente esto relacionados a dificuldades de generalizao, de
ateno, de reteno da informao, de interpretao, de coordenao, de raciocnio,
de organizao espacial, de adaptao social ou problemas emocionais.
O termo Dificuldade de Aprendizagem muitas vezes confundido com o termo
Distrbios de Aprendizagem. Nesse sentido, Collares e Moyss (1992) analisaram o
conceito de distrbios de aprendizagem do ponto de vista etimolgico e a partir do
conceito proposto pelo &ational 'oint Comittee for Learning Disabilities em 1988.
Etimologicamente, a palavra distrbio, compe-se do radical turbare e do prefixo dis. O
radical turbare significa "alterao violenta na ordem natural. O prefixo dis, muito usado
na terminologia mdica, possui um significado de valor negativo "alterao com sentido
anormal, patolgico. Em sntese, do ponto do vista etimolgico, a palavra distrbio
pode ser traduzida como "anormalidade patolgica por alterao violenta na ordem
natural. Segundo as autoras, a expresso distrbios de aprendizagem teria o
significado de "anormalidade patolgica por alterao violenta na ordem natural da
aprendizagem, localizada no sujeito que aprende. Portanto, um distrbio de
aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doena,
diferentemente de uma dificuldade de aprendizagem.
Almeida et al. (1995) concordam com esta afirmao e assinalam que os distrbios de
aprendizagem se referem a perturbaes na aquisio do conhecimento. Os distrbios
encontrariam tratamento nos discursos mdicos, uma vez que o problema visto como
uma "doena ou uma "disfuno. Por outro lado, o termo dificuldades de
aprendizagem no pode ser entendido como distrbio de aprendizagem, no constitui
uma "doena, uma patologia neurolgica. importante ressaltar que, se assim fosse,
"&
estaramos nos referindo a uma verdadeira epidemia haja vista os 40% (cerca de 24
milhes) de estudantes brasileiros considerados como portadores de dificuldades para
aprender pela avaliao do SAEB (NEP, 2002).
Em relao aos distrbios de aprendizagem, o Cdigo nternacional de Doenas (CD
-10): Descries Clnicas e Diretrizes Diagnsticas (1993), publicado pela OMS
(Organizao Mundial de Sade), refere-se aos problemas pertinentes aprendizagem
na classificao de Transtornos Especficos do Desenvolvimento das Habilidades
Escolares (F.81):
(...) so transtornos nos quais os padres normais de aquisio de
habilidades so perturbados desde os estgios iniciais do
desenvolvimento. Eles no so simplesmente uma conseqncia de
uma falta de oportunidade de aprender nem so decorrentes de
qualquer forma de traumatismo ou de doena cerebral adquirida. Ao
contrrio, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades
no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de
disfuno biolgica (CD -10, 1993, p. 236).
De acordo com o CD-10 o diagnstico depende de cinco requisitos bsicos: ocorrncia
de um grau clinicamente significativo de comprometimento da habilidade escolar
especificada; comprometimento especfico, no sentido que no explicado unicamente
por retardo mental ou por comprometimentos menores da inteligncia global;
comprometimento que no decorra do desenvolvimento, no sentido de que deve ter
estado presente durante os primeiros anos da escolaridade e no adquirido mais tarde
no processo educacional; no deve haver fatores externos que possam fornecer uma
razo suficiente para as dificuldades escolares (como ausncias freqentes da escola,
descontinuidades educacionais) e, por ltimo, no devem ser diretamente decorrentes
de comprometimentos visuais ou auditivos no corrigidos. O Manual Diagnstico e
Estatstico de Transtornos Mentais (DSM - V) estima que a prevalncia dos
Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10% da populao, dependendo da
natureza da averiguao e das definies explicadas.
"'
Em sntese ter problemas de aprendizagem nem sempre sinnimo de DA. De acordo
com Bos e Vaughw (1988, apud Fonseca, 1995), as crianas com DA representam o
maior grupo do sistema escolar. Estudos realizados pelos autores indicam, por
aproximao, a seguinte distribuio: 25% de crianas com DA; 5% de crianas com
desordens ou distrbios (disfunes cerebrais mnimas); 25% de crianas apresentando
insucesso escolar (por diferentes causas); 20% de crianas com necessidades
educacionais especficas (deficincias) e 25% de crianas "normais, sem histria de
insucesso escolar. Em sntese, de acordo com o autor, ter problemas de aprendizagem
no sinnimo de DA. Zorzi (2003) afirma que para podermos afirmar que uma criana
tem dificuldade de aprendizagem precisa-se garantir que existiram as condies e
oportunidades efetivas para que a aprendizagem pudesse ter ocorrido.
No Brasil, os dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica - SAEB (NEP, 2002)
mostram que 59% dos alunos da 4 srie do ensino fundamental no desenvolveram
competncias elementares de leitura e escrita. Deste total, 22,2% no foram
alfabetizados adequadamente, por isso no conseguiram ao menos responder aos itens
da prova. Os ndices so alarmantes e indicam que grande parte dos estudantes tem
apresentado algum tipo de dificuldade de aprendizagem, seja ela de origem econmica,
social, ambiental ou educativa. Como afirma Zorzi (2002), o que mais preocupa que
os alunos restantes, embora no sejam considerados portadores de dificuldades,
apresentam, em sua maioria, um baixo rendimento escolar. O autor destaca que
bastante complexo o diagnostico de DA, entre outros motivos porque no existe uma
regra geral e inflexvel que possa ser aplicada a todos os casos, e sua origem nunca
pode ser identificada objetivamente por meio de provas clnicas, como acontece com
outras deficincias. Em decorrncia disso, muitas vezes a instituio escolar rotula o
aluno com alguma dificuldade, "hiperativo", por exemplo, como forma de atenuar sua
prpria incapacidade de lidar com processos e mtodos de aprendizagem alternativos e
especializados.
Conforme Lyon (1999), mesmo em pases mais desenvolvidos, como o caso dos
Estados Unidos, pelo menos 20 a 30% dos jovens estudantes tm dificuldades acima
"(
da mdia na aprendizagem da leitura e da escrita. Preocupados com o aumento do
nmero de crianas com DA, Rutter et al. (1970) realizaram um estudo com 2000
crianas na lha de Wight, no qual constataram que 16% delas, com idades entre 9 e 11
anos, apresentavam algum tipo de dificuldade que impedia a realizao adequada de
seu processo educativo. Em 1975, estudos constaram que de 1 a 3% da populao
escolar apresentavam algum tipo de dificuldade de aprendizagem, enquanto em 1994
este ndice subiu para 4 a 5% (WONG, 1996 apud SSTO, 2001a). Segundo Meisels e
Wasik (1989), nos Estados Unidos, aproximadamente 12% das pessoas com idades
entre 3 e 21 anos receberam algum tipo de ajuda na rea educacional. Os principais
tipos de dificuldades tratados, por ordem de importncia, foram "dificuldades de fala,
retardo mental, distrbios de aprendizagem, distrbios emocionais, deficincias fsicas
e outras alteraes de sade, perdas auditivas, perdas visuais, surdez e mltiplas
deficincias (DOCKRELL e MCSHANE, 2000, p.13).
Bazi (2000), contudo, adverte que DA em leitura e escrita devem ser consideradas
casos de fracasso escolar, ou seja, so decorrentes da incapacidade da escola em lidar
terica e metodologicamente com estes contedos. Segundo Garcia (1998), o baixo
rendimento escolar a manifestao mais evidente de DA, e pode servir como
indicativo do risco de aluno vir a apresentar este tipo de dificuldade. Nesse caso,
papel da escola no depositar comodamente a culpa no aluno, quando, de fato, o
problema pode ser originado de sua inadaptao s normas da escola ou, ao contrrio,
deixar de observar um real comprometimento neuropsiquitrico causador da DA,
pensando tratar-se de algum problema disciplinar, de mtodo de ensino ou de m
vontade.
O estudo realizado por Bazi (2000) considera que a promoo automtica, realizada at
a 4 srie do ensino fundamental, apenas transferiu o problema da insuficincia da
aprendizagem do incio para o final da primeira etapa do ensino fundamental. Para
Oliveira et al. (1994), o ciclo bsico parece ter apenas deslocado a poca de
reprovao dos alunos e, alm disso, no difcil constatar que se tm aprovado
")
alunos com pouco domnio de conhecimentos, o que tambm acaba postergando a
reprovao.
Em vrios desses casos, as crianas apresentam dificuldades especficas no processo
de escolarizao, pois, embora sejam neurologicamente normais, reagem
inadequadamente ao tentarem adequar-se s condies adversas da sala de aula.
Podem apresentar disfunes em habilidades necessrias para aprendizagem efetiva
como a compreenso de leitura, organizao e reteno de informaes e interpretao
de texto. So lentas ao processar informaes, apresentam estratgias pobres para
escrever, problemas de organizao espacial e distrao, o que acarreta dificuldades
de comunicao e hbitos ineficientes de estudo (TRONCOSO GUERRERO, 2002).
Garcia (1998) assinala que as DA normalmente decorrem de uma falha no
reconhecimento ou na compreenso do material escrito. Pode originar-se de dficit na
orientao direita-esquerda, na percepo temporal, na coordenao culo-manual, na
discriminao auditiva e visual (fatores psicomotores ou sensoriais); ou pode estar
relacionada a uma alterao da aprendizagem no geral (fatores cognitivos), dentre
outros.
Embora ciente da influncia dos fatores sociais, culturais e familiares na constituio
das DA, este estudo busca compreender quanto a privao do movimento dos
indivduos tem dificultado as aprendizagens escolares, sendo desta maneira uma das
inmeras causas das DA.
2.3. CLASSFCAO DAS DFCULDADES DE APRENDZAGEM
Segundo Hammill (1990, apud Garcia, 1998), as definies de DA diferem conforme o
perodo em que foram elaboradas, principalmente a partir da dcada de 1960 - Kirk,
1962; Bateman, 1965; NACHC, 1968; Northwestern, 1969; CEC/DCLD, 1972; Wepman
et al., 1975; USOE, 1976; ACLD, 1986; CLD, 1987. Apesar de algumas controvrsias
+!
entre os estudiosos do tema, no h dvida, entretanto, de que as DA s podem ser
compreendidas a partir da complexa interao entre os fatores intra e extra-escolares.
As DA afetam crianas, jovens e adultos e no possuem uma causa nica. Alguns
fatores como o nvel socioeconmico, nvel cultural, ambiente familiar, problemas de
ateno e outros podem explicar certas causas primrias, supondo que a base do
problema seja de ordem da linguagem. Por outro lado, as caractersticas secundrias
das DA podem ser derivadas do fracasso acadmico devido baixa motivao, xito,
auto-estima, auto-regulao, metacognio (BERMEJO E LLERA, 1997; GARCA,
1998; DOCKRELL E MCSHANNE, 2000; ZUCOLOTO, 2001).
As DA podem ocorrer a qualquer momento no desenvolvimento dos alunos no processo
de ensino-aprendizagem e podem ser categorizadas como transitrias ou permanentes
(DOCKRELL E MCSHANNE, 2000) Segundo Drouet (1995), as DA permanentes
podem ter causas fsicas, sensoriais, cognitivas, neurolgicas, emocionais e
educacionais. As DA transitrias surgem em algum momento do desenvolvimento,
afetando suas bases psicolgicas ou neurolgicas, e repercutem no processo de
aprendizagem sem, no entanto, interferir nos padres cognitivos do individuo. Essas
categorias de DA correspondem a dficits funcionais de ordem superior, como a
cognio, linguagem, raciocnio lgico, percepo, ateno e afetividade (BERMEJO e
LLERA, 1997; GARCA, 1998; DOCKRELL E MCSHANNE, 2000; ZUCOLOTO, 2001).
Segundo Dockrell e Mcshanne (2000), os sistemas de classificao podem ter objetivos
diferenciados. Os sistemas de classificao etiolgicos levam em conta as DA a partir
da causa de origem, delimitando assim uma causa identificvel para a dificuldade.
Entretanto, conforme os autores, esta classificao apresenta algumas desvantagens,
como a de muitas dificuldades apresentarem etiologia desconhecida, ou ainda,
apresentarem etiologia semelhante porm manifestarem-se de forma distinta,
requerendo estratgias de interveno diferentes.
O sistema de classificao funcional baseia-se na medida do nvel de desempenho
atual de funcionamento do indivduo. Neste sistema dois grupos de sujeitos so
+*
geralmente separados em virtude das medidas de inteligncia. O primeiro refere-se
queles com desenvolvimento intelectual significativamente inferior mdia e que
apresentam baixo desempenho em tarefas intelectuais se comparados a um outro
grupo da mesma faixa etria. Estes sujeitos so geralmente chamados de "lentos ou,
em casos mais graves, de "deficientes mentais. O segundo grupo refere-se aos que
apresentam desenvolvimento intelectual normal, mas manifestam dificuldades
especficas em alguma tarefa escolar. Este segundo grupo normalmente classificado
como portador de uma "dificuldade especfica de aprendizagem ou um "distrbio de
aprendizagem, pois apresenta uma grande discrepncia entre a realizao de tarefas
gerais e a realizao de habilidades na rea da dificuldade. Troncoso Guerrero (2002)
ressalta que este sistema de classificao apresenta vrias limitaes metodolgicas,
como a forma de registro dos escores discrepantes e a falta de operacionalizao dos
conceitos de discrepncia, realizao e aptido.
Por outro lado, segundo Fonseca (1995), a distino entre dificuldades especficas e
gerais pode tornar-se problemtica e imprecisa, pois uma dificuldade especfica pode
originar outra de carter geral. O autor exemplifica esta situao ao afirmar que uma
dificuldade de leitura pode levar a uma dificuldade geral da linguagem, ou at mesmo
de aritmtica, pois a aritmtica exige conhecimentos de leitura. O autor destaca, ainda,
que dificuldades de memria podem causar DA, sendo possvel tambm que DA
acarretem desempenhos piores em tarefas de memria. Fletcher (1985) concluiu que
os desempenhos de diferentes populaes diferem em seu processamento espao-
visual e verbal: crianas com transtornos em aritmtica apresentam pontuaes
significativamente baixas em comparao a crianas normais, em tarefas de memria
que incluem estmulos viso-espaciais; crianas com transtornos em leitura e sem
transtornos em aritmtica tiveram baixas pontuaes em memria verbal, porm no
em tarefas de memria viso-espacial.
Em estudo realizado por Siegel y Ryan (1989) concluiu-se que em tarefas de memria
de trabalho numrico crianas com transtornos em aritmtica (grupo 2) e crianas com
transtornos em leitura (grupo 3) obtiveram pontuaes mais baixas que as crianas
+
normais (grupo 1), enquanto em tarefas de memria de trabalho verbal o grupo 3
obteve pontuaes mais baixas em comparao com os outros dois grupos.
De acordo com Troncoso Guerrero (2002), quando uma dificuldade est situada nas
estruturas e processos gerais do sistema cognitivo do sujeito, ela se manifestar sob a
forma de alteraes no funcionamento de uma srie de domnios. Em contrapartida,
quando a dificuldade est situada nas estruturas e processos especficos de um
determinado domnio cognitivo, como a leitura, ter efeitos diretos sobre esse domnio,
e poder gerar efeitos indiretos sobre outros. Crianas com dificuldade especfica de
aprendizagem em certas ocasies podem tambm apresentar outras, geradas por esta;
por outro lado, crianas que manifestam dificuldades gerais de aprendizagem podem
mostrar uma competncia considervel em uma rea determinada do funcionamento
especfico.
Para Smith e Strick (2001), a compreenso que a escola possui sobre a criana com
dificuldade de aprendizagem, na maioria das vezes, torna-se um fator de seu
agravamento. As autoras classificam as DA em quatro grandes grupos: ateno,
percepo visual, processamento da linguagem e habilidades motoras finas. No
primeiro grupo pode ser citado o transtorno de dficit de ateno/hiperatividade (TDAH),
que se manifesta por uma velocidade acentuada dos impulsos cerebrais e cujas
conseqncias geralmente so falta de ateno, impulsividade e agressividade.
A deficincia de percepo visual se manifesta em dificuldades especficas da
linguagem, como a incapacidade de identificar letras e palavras. Esta dificuldade pode
estar associada a uma disfuno cerebral, e sua manifestao confundida com pouca
inteligncia, preguia e desleixo. O problema est localizado no modo como o crebro
processa as informaes visuais. Essas crianas tm dificuldades para "reconhecer,
organizar e interpretar e/ou recordar imagens visuais e como resultado apresentam
"problemas para entender todo o espectro de smbolos escritos e pictricos no
apenas letras e palavras, mas tambm nmeros, diagramas, mapas, grficos e tabelas
(SMTH e STRCK, 2001, p.42).
+%
As deficincias no processamento da linguagem, para as autoras, so, sem dvida, a
situao onde se identifica o maior numero de estudantes com problemas de
aprendizagem. Como todos aqueles com DA, os sujeitos com dficits de linguagem
tendem a processar as informaes mais lentamente que o normal, principalmente na
leitura e na escrita. Em sala de aula, seus problemas parecem maiores, pois o
professor espera respostas rpidas de seus alunos. Por ltimo, so identificados os
transtornos por deficincias na rea motora fina, caracterizadas pela dificuldade em
coordenar plenamente os grupos musculares da mo, e assim, realizar tarefas que
envolvam o desenho e a escrita. Este tipo de dificuldade no tem impacto sobre a
capacidade intelectual, mas interfere diretamente no desempenho escolar porque
prejudica a capacidade de comunicao escrita.
Kirk e Gallagher (1987) estabelecem outra classificao para as DA, a partir de seu
relacionamento com as reas bsicas da linguagem (percepo, desenvolvimento
motor, desenvolvimento social, autonomia) ou com as reas bsicas acadmicas
(leitura, escrita e aritmtica). Segundo Almeida et al. (1995), as diferentes classificaes
evidenciam a falta de consenso entre os autores acerca da conceituao e
diferenciao entre distrbios e dificuldades de aprendizagem.
Considerando que as DA so decorrentes de uma constelao de fatores (internos e/ou
externos) de ordem pessoal, familiar, emocional, pedaggica e social que s adquirem
sentido quando relacionados histria das relaes e interaes do sujeito com o seu
meio, inclusive e, sobretudo, o escolar, Mendes e Fonseca (1987) optaram por retratar
o perfil da criana com dificuldade de aprendizagem. Neste perfil buscaram ressaltar os
problemas que eram mais caractersticos nas crianas com DA, sejam de ordem
emocional, perceptiva, problemas de ateno, simbolizao, memria e problemas
psicomotores relacionados tonicidade (hiperatividade ou hipoatividade), ao equilbrio,
a lateralizao, a dissociao e coordenao de movimentos, as alteraes de sua
imagem corporal e a deficincia da estruturao do espao e do ritmo. Os autores
afirmam que os problemas citados podem estar inter-relacionadas na criana com DA,
+"
sendo muitas vezes a causa ou a conseqncia da DA. O quadro abaixo esclarece
melhor esta colocao.
Problemas de Comportamento
Fonte: Mendes e Fonseca, 1987, p.284.
Como se observa no esquema elaborado pelos autores, os problemas se inter-
relacionam, levando a DA, e as DAs podem gerar problemas variados. Por este e
outros motivos to difcil classificar ou identificar as causas que determinam as DA
como especficas ou gerais.
Segundo Troncoso Guerrero (2002), para a escola a tarefa de distinguir DAs especficas
e gerais muito complicada. Tendo como base a classificao funcional que leva em
conta as diferenas cognitivas entre as crianas, a instituio aplica testes sem a clareza
suficiente de sua funo. Para a autora (p. 31) "O objetivo da avaliao coletar
informaes precisas e confiveis sobre a competncia da criana. Nesse sentido a
escola deve ser muito criteriosa quanto aplicao de testes que tenham o intuito de
detectar as DA. De acordo com Dockrell e McShane (2000, p.36), um processo de
avaliao criterioso deve "tentar detectar se uma dificuldade de aprendizagem existe de
Dificuldade de Aprendizagem
Problemas
Psicomotores
Problemas de
Ateno
Problemas
Perceptivos
Problemas
Emocionais
Problemas de
Simbolizao
Problemas de
Memria
++
fato, que dificuldade esta, por que ela existe e quais as diferenas entre esta
dificuldade e as demais vividas pelas outras crianas. As autoras identificam trs tipos
de ferramentas usadas para a avaliao os testes com normas de referncia, teste com
critrios de referncia e os experimentos de ensino. Os testes com normas de referncia
ou normativos indicam diferenas em desempenho de tarefa entre uma criana e o grupo
do qual ela faz parte, atravs de uma linha contnua de desempenho do pior para o
melhor nvel. Este tipo de teste tem seu foco centrado principalmente na contribuio da
criana para a dificuldade de aprendizagem. Uma das caractersticas favorveis dos
testes normativos a sua possibilidade de retestagem com confiabilidade e validao.
Ysseldyke e Thurlow (1984, apud Dockrell e McShane, 2000) afirmam que este o tipo
de teste mais utilizado pela educao especial. Os testes com critrios de referncia ou
criteriais se concentram nas habilidades necessrias para a realizao de uma tarefa ou
um grupo de tarefas. "So caracterizados pela tentativa de produzir medidas que possam
ser diretamente interpretveis em termos de padres especficos de desempenho
(Dockrell e McShane, 2000, p.39). Uma das vantagens deste tipo de teste que permite
ao examinador analisar conceitualmente os erros da criana. Os experimentos de ensino,
por sua vez, centram-se na criana e na inter-relao de habilidades de processamento
de informao em uma determinada situao e permitem uma conceitualizao das DA
que envolva a tarefa, a criana e o ambiente, sem, porm, possibilidade de
generalizaes, pois inexiste um padro externo.
Os critrios utilizados para a seleo dos instrumentos, bem como a comparao dos
dados e a interpretao dos resultados obtidos, so fundamentais para o sucesso do
diagnstico. Os melhores testes so aqueles que ajudam no conhecimento da
dimenso das caractersticas a serem estudadas. Um dos maiores problemas dos
sistemas tradicionais de avaliao a tendncia a ignorar a natureza interativa do
processo ensino-aprendizagem, deslocando toda a responsabilidade da dificuldade de
aprendizagem para o aluno. Para Troncoso Guerrero, (2002), a maioria das DA resulta
de problemas educativos ou ambientais, que no tem causas orgnicas e muito menos
possuem relao com as atividades cognitivas da criana. Estratgias e mtodos de
ensino ineficientes e mal-aplicados, que prejudicam o desempenho dos alunos na
+&
realizao de tarefas, geram problemas como falta de autoconfiana e autoestima. A
bagagem familiar e o ambiente em que a criana vive tambm so determinantes no
processo de aprendizagem, j que lacunas de determinadas experincias podem
comprometer a aprendizagem. Smith e Strick (2001, p. 30) destacam que, embora as
DA sejam causadas por problemas fisiolgicos, a extenso em que as crianas so
afetadas por elas freqentemente decidida pelo ambiente no qual vivem. "As
condies em casa e na escola, na verdade, podem fazer a diferena entre uma leve
deficincia e um problema verdadeiramente incapacitante. Comprovando este fato,
Dockrell e McShane (2000) relatam o estudo realizado por Heyns em 1978, que
detectou que as notas de alunos que vinham de famlias estimuladoras se mantinham
em constante melhora, mesmo durante as frias de vero, entretanto, as notas dos
alunos vindos de famlias pouco estimuladoras caam tanto durante as frias que, ao
retornarem s aulas, havia uma diferena acentuada entre ambos os grupos. O estudo
demonstrou a importncia de se considerar a variedade total de ambientes em que a
criana vive e no apenas o ambiente escolar.
Historicamente, contudo, a culpa das DA tem recado sobre os alunos, seu ambiente
familiar e deficincias econmicas e socioculturais, eximindo assim a escola de
qualquer responsabilidade pelo fracasso da aprendizagem. As condies econmicas e
familiares podem ser agravantes de um problema escolar, mas no sua causa
determinante. A atividade de escrita, por exemplo, est intimamente ligada
aprendizagem informal ou espontnea, que depende do contato da criana com
pessoas letradas ou da aprendizagem formal ou escolar. importante, portanto,
considerar que ambientes escolares e domsticos podem afetar o desenvolvimento e o
potencial para a aprendizagem.
Assim, crianas que no tiveram oportunidade de interagir com a escrita e com pessoas
que lem e escrevem, em razo de viverem em ambientes no letrados ou de baixo
nvel cultural, crianas que foram privadas de nutrio, higiene, sade e sono, podem
desenvolver problemas que interferem no seu aprendizado e conseqentemente tero
+'
mais dificuldades de construir conhecimentos da mesma altura que crianas cujas
oportunidades foram maiores (ZORZ, 1993; SMTH e STRCK, 2001).
Vrios autores (Zorzi, 1993; Richmond, 1981; Wadsworth, 1989; Limongi, 1995; Assis,
1985 e Ramozzi, 1988) concordam em afirmar que o fator social (a linguagem, as
crenas e valores, a espcie de relaes entre os membros) constituinte do
desenvolvimento cognitivo. De acordo com Zorzi (1993), apesar de algumas crianas
terem boas condies de aprendizagem, as restries nas oportunidades para interagir
com a linguagem escrita e com pessoas que dela fazem uso real dificultaro a
construo de conhecimentos sobre algo que, efetivamente, no faz parte de sua vida.
Esta parece ser a realidade de uma parcela significativa de crianas brasileiras cujo
grande problema no a falta de capacidade para aprender, mas sim, a ausncia de
oportunidades para se tornar um aprendiz.
Este o caso, das crianas que, vivendo na zona rural ou mesmo ou em setores
economicamente menos favorecidos da zona urbana tm menos oportunidades de
interagir com o material escrito. Elas tm menos chances de estabelecer contatos com
possveis leitores e escritores que estejam em nveis mais avanados de
conceitualizao da escrita (DE, 1993; PAN, 1985). Dockrell e Mc Shane (2000, p.43),
destacam que crianas com DA podem ser mais dependentes do ambiente do que as
crianas normais. Nesse sentido, o meio onde a aprendizagem se processa pode afetar
seriamente aquelas crianas que j possuem uma dificuldade de aprendizagem,
enquanto as outras podem mostrar-se fortes e resistentes frente aos problemas.
Segundo as autoras, "as crianas que no aprendem no so necessariamente no-
inteligentes; podem estar simplesmente respondendo a um ambiente familiar ou a uma
instituio educacional que no lhes d muita opo[...].O principal problema dos
sistemas tradicionais de avaliao a tendncia a ignorar a natureza interativa do
ensino e da aprendizagem, esquecendo que existem evidncias slidas de que os
alunos que fracassam na escola no so, de modo algum, incapazes de raciocinar e
aprender (CARRAHER e SCHLEMANN, 1989).
+(
.". DA EM E,CRITA E DE,EN#O-#IMENTO P,ICOMOTOR
Nem sempre os alunos conseguem adquirir to natural e facilmente o domnio da
linguagem escrita, resultando um nmero grande de crianas que enfrentam
dificuldades nesse processo. Outras, porm, adquirem estas capacidades
tranqilamente. A grande dificuldade dos educadores est em compreender quais os
fatores que diferenciam as crianas que conseguem dominar a linguagem escrita das
que no o conseguem (COLOGNESE, 1996; ZORZ, 1998). Segundo Escoriza Nieto
(1998), a busca desta explicao e a compreenso dos processos que envolvem as
DAs na escrita so recentes. Somente a partir da dcada de 1970 e comeo dos anos
1980 que as pesquisas buscaram explicar os processos cognitivos envolvidos na
atividade escrita, bem como a sua composio.
Para Gregg (1992 apud Garca, 1998), as dificuldades encontradas no processo de
alfabetizao vo desde o desenvolvimento de habilidades de escrita (disgrafia), erros
de soletrao at erros na sintaxe, estruturao e pontuao das frases, bem como a
organizao de pargrafos. Segundo Zucoloto (2001, p. 39), no princpio o que mais se
observa so: "confuso de letras, lentido na percepo visual, inverso de letras,
transposio de letras, substituio de letras, erros na converso smbolo-som, ordem
de slabas alteradas, entre outros. Essa dificuldade pode se manifestar ao soletrar ou
escrever uma palavra ditada ou copiada. Em razo da complexidade do processo de
alfabetizao, possvel encontrar crianas com "boa capacidade de expresso oral,
mas com dificuldades para escrever as palavras (disgrafia); alunos que se expressam
oralmente com dificuldade e escrevem, tambm, as palavras de modo deficitrio, e
sujeitos que escrevem bem as palavras; mas se expressam mal (SNCHEZ, M. e
MARTNEZ, M., 1998 apud BAZ, 2000, p.43). No entendimento de Jacob e Loureiro
(1996, p.157), a "forma como cada criana lida com estas dificuldades relaciona-se
qualidade dos seus recursos internos, que vem se estruturando ao longo dos anos,
mais explicitada na situao coletiva de escolarizao". Para os autores, as dificuldades
+)
que surgem foram consolidadas ao longo da infncia, tornando-se mais evidentes no
ambiente escolar, onde o processo de aprendizagem institucionalizado.
A escrita envolve alm das habilidades cognitivas, habilidades psicomotoras. O ato de
escrever est impregnado pela ao motora de traar corretamente cada letra e,
conseqentemente, constituir a palavra O autor aponta dois fatores para o
desenvolvimento e crescimento da expresso escrita no aprendiz: os exerccios e o
desenvolvimento motor. (AJURAGUERRA, 1988)
O aprimoramento dos aspectos motores que participam do processo da escrita, ao
contrrio do que se pensa, no obtido atravs da execuo macia de exerccios e de
um excessivo treino ortogrfico. Quando se coloca em questo o desenvolvimento
motor, necessrio, alm da maturao do sistema nervoso, a promoo do
desenvolvimento psicomotor, objetivando o controle, o sustento tnico e a coordenao
dos movimentos envolvidos no desempenho da escrita. Ajuriaguerra (1988) explica que
no podemos generalizar, acreditando que a criana s obter um grafismo mediante
as constantes prticas de traos e mais traos prontos. Para o autor as atividades
espontneas da criana tambm, contribuem para melhorar, dar firmeza e aprimorar o
controle dos instrumentos da escrita. Algumas habilidades so essenciais para que
atividade ocorra de maneira satisfatria. A coordenao motora fina, o domnio dos
gestos e dos instrumentos, o esquema corporal, a lateralizao, a discriminao
auditiva e visual, bem como organizao espao-temporal (VALETT, 1977;
GULLARME, 1983; AJURAGUERRA, 1988; DE MEUR e STAES, 1989; LE BOULCH,
1992; OLVERA, 1992; LOFEGO, 1995)
evidente que estes pr-requisitos no so a nica causa das DA em escrita, pois
escrever um ato complexo que envolve fatores intrnsecos e extrnsecos. No
reconhecer a importncia das habilidades psicomotoras no processo de aprendizagem
da escrita, entretanto, seria ignorar o processo evolutivo da criana. Mendes e Fonseca
(1987) destacam a influncia dos aspectos psicomotores na escrita, considerando que,
embora no sejam a causa principal das dificuldades nesta rea, podem constituir-se
em fatores que agravam ou at mesmo impedem sua aprendizagem.
&!
O desenvolvimento psicomotor , pois, a base, ou melhor, a condio
essencial, do desenvolvimento da escrita. Mas no o nico fator: e,
muitas vezes, dificuldades motoras menores fazem aparecer
perturbaes grficas considerveis porque so multiplicadas por
outros tipos de fatores: tem-se a impresso, diante de certos
disgrficos, que as dificuldades motoras foram somente o espinho ao
redor do qual se cristalizou a perturbao, que subsiste, e se agrava,
at mesmo quando este espinho desapareceu (Mendes e Fonseca,
1987, p.82).
O desenvolvimento psicomotor destaca-se, nesse sentido, no como nico fator
responsvel pelas DAs, mas, como fator que pode desencadear ou mesmo agravar
uma possvel dificuldade. Os autores assinalam que a escrita se desenrola em um
campo motor, portanto, implica na imitao de um movimento em direo e espao de
representao definidos, bem como na capacidade de copiar formas (letras) com certa
orientao, aspectos assimilados por meio de um bom desenvolvimento das noes
espaciais e temporais.
Outros estudos (Oliveira, 1996; De Meur s Staes, 1989) destacam a importncia dos
aspectos psicomotores na aprendizagem da escrita. Oliveira (1996, p 182) destaca que
"uma criana que tenha esquema corporal mal trabalhado no coordena bem os
movimentos e pode ter dificuldades na caligrafia e sentir dores nos braos quando
escreve. Segundo De Meur e Staes (1989, p. 8), as crianas com DA em escrita "no
possuem fora muscular e flexibilidade articular necessria aos diferentes movimentos
exigidos pela atividade.
Drouet (1995) afirma que para a escrita ocorrer necessria uma ao conjunta de
aptides como a discriminao auditiva, a composio e decodificao dos sons, a
discriminao visual, a organizao e orientao dos elementos no espao, a seqncia
temporal, a coordenao dos movimentos finos, o conhecimento e controle do prprio
corpo e a noo de lateralidade. Todos estes aspetos esto intimamente ligados ao
desenvolvimento psicomotor. Para Mendes e Fonseca (1987), todos os aspectos que
envolvem a aprendizagem da escrita demonstram que esta uma atividade complexa e
diferenciada. Escrever um processo de difcil construo e, por este motivo, frgil. O
autor afirma que "o desenvolvimento psicomotor da criana , sem nenhuma dvida, a
&*
base essencial do desenvolvimento da escrita. Ele est fundado na maturao geral do
sistema nervoso, maturao estreitamente ligada ao exerccio (MENDES E FONSECA,
1987, p.81).
As DA relacionadas escrita alteram o rendimento acadmico, ocasionando erros que
vo desde a soletrao at a sintaxe. Crianas com este tipo de dificuldade de
aprendizagem podem realizar trocas, omisses e transformaes da palavra na escrita
e na interpretao do material escrito, fatores que podem ser acentuados pelos dficits
psicomotores.
Segundo Fonseca (1995), os estudos que relacionam o desenvolvimento psicomotor e
as DA deixam clara a relevncia desse aspecto na aprendizagem da escrita. Wallon
deu incio aos trabalhos europeus e realizou estudos em 1925, 1932, 1958 e 1963
sobre a sndrome psicomotora em crianas turbulentas depois dele Guilmain em 1971,
investigou a discrepncia da idade motora e da idade cronolgica em crianas com
fracasso escolar, e Vayer, em 1982, pesquisou o atraso psicomotor na criana com
dificuldades escolares. Esses estudos foram retomados por Ajuriaguerra e sua equipe
em 1960, 1964 e 1984, em diferentes obras sobre dificuldades neuropsicomotoras da
criana com inadaptao escolar. Seus trabalhos tiveram como objetivo formular uma
significao clnica da disfuno de sinais como a tonicidade, a imobilidade, a
lateralizao dos receptores e efetores, a lateralizao simblica, a estruturao
espao-temporal, a construo e organizao prxica, perspectivando substratos
neurolgicos interiorizados da psicomotricidade.
Mais tarde o prprio Fonseca (1985, 1989, 1992 e 1995) estudou crianas normais com
DA, tendo como base uma bateria de testes psicomotores que identificou sinais
disfuncionais em aspectos importantes como a tonicidade, a equilibrao, a
lateralizao, a estruturao espao-temporal e a praxia global e fina. Demonstrou as
mltiplas relaes existentes entre os domnios do comportamento cognitivo e do
comportamento motor de crianas com DA, principalmente nas relaes encontradas
&
entre os problemas de leitura e escrita e as variveis de equilbrio esttico, lateralidade,
noo de corpo, estruturao espacial e planificao motora.
Os estudos realizados at o momento sobre a relao entre desenvolvimento
psicomotor e DA sugerem que a motricidade pode atingir as funes psquicas
superiores da aprendizagem, desde que seja vista como um meio, e no como um fim
em si mesma. Para tanto, necessria a reorganizao das funes mentais de
ateno, anlise, sntese, comparao, etc, e no simplesmente o desenvolvimento de
componentes motores, como a escola tem realizado. Para Fonseca (1995), isso
significa dizer que a escola deve "fazer do corpo um meio total de expresso e relao,
atravs do qual a cognio se edifica e se manifesta [...], modificando assim o
potencial global de aprendizagem. Se os fatores psicomotores podem maximizar os
potenciais de aprendizagem da criana, a escola deve compensar e enriquecer este
aspecto, no sentido de identificar em tempo hbil problemas que venham a se tornar
agravantes de dificuldades de aprendizagens surgidas no decorrer do processo escolar.
.
&%
CAPTULO 3
DELINEAMENTO DA PESQUISA
A partir da reviso da literatura, que serviu de fundamentao terica deste trabalho,
delineou-se o encaminhamento metodolgico mais adequado para realizao da
investigao. Neste captulo apresentado o mtodo utilizado para atingir os objetivos
traados, detalhando-se caractersticas da amostra, do tipo de pesquisa, bem das
limitaes encontradas na coleta e no tratamento dos dados.
Para o desenvolvimento da coleta de dados, Oliveira (1992, 2000, 2002) forneceu as
diretrizes e instrumentos para a avaliao do desenvolvimento psicomotor; enquanto
Sisto (2001b) forneceu o modelo de instrumento e procedimentos referentes s
dificuldades de aprendizagem em escrita.
3.1. OBJETVO
Tendo em vista a importncia do desenvolvimento integral da criana e o grande
nmero de estudos que estabelecem relaes entre desenvolvimento psicomotor e
desempenho grafo-escrito na idade pr-escolar, este estudo tem como objetivo
principal: investigar as relaes existentes entre desenvolvimento psicomotor e
desempenho grafo-escrito em alunos da 3 srie do ensino fundamental.
Quanto aos objetivos complementares podem ser destacados:
- dentificar entre as habilidades psicomotoras avaliadas pela pesquisa quais
apresentam maior relao com o desempenho grafo-escrito.
- Comparar o desempenho de alunos de escola pblica e particular em habilidades
psicomotoras e grafo-escritas.
3.2. HPTESES
Acreditando existirem relaes entre desenvolvimento psicomotor e dificuldades de
aprendizagem em escrita, neste estudo estabelecemos duas hipteses conceituais em
relao a crianas de 3 srie do ensino fundamental:
- Crianas com dificuldades de aprendizagem na escrita apresentam desempenho
psicomotor (observado) abaixo do esperado para a idade cronolgica;
- As relaes entre desempenho psicomotor e escrita variam conforme o tipo da escola
(pblica ou privada) freqentada pelas crianas;
3.3. SUJETOS
3.3.1. PopuIao e amostra
A pesquisa foi desenvolvida com alunos da 3 srie de uma escola pblica e de uma
particular do municpio de Paranava, selecionadas conforme sua localizao
geogrfica (bairro perifrico e centro). A localizao da escola e a populao
determinaram as condies da clientela. Segundo a secretaria da escola pblica
selecionada, seus alunos pertencem a famlias com renda mensal mdia entre um e
dois salrios mnimos. J a secretaria da escola particular informou que os pais dos
alunos ali matriculados possuem renda mensal mdia entre cinco e vinte e cinco
salrios mnimos. De acordo com estudos estatsticos (MATTAR, 1995), a nova
estrutura econmica urbana permite classificar as crianas da escola pblica como
classe E os da escola particular como classe B1 (ANEXO A)
&+
Na escola pblica havia trs salas de terceira srie, enquanto que na escola particular
havia apenas uma. Assim, o critrio de escolha da sala para amostragem na escola
pblica foi a indicao da diretora. A amostra foi composta por 43 crianas,
devidamente matriculadas na 3 srie das escolas particular e pblica selecionadas. Do
total da amostra, 24 sujeitos estavam matriculados na 3 srie da escola pblica e 19
sujeitos na escola particular, 62,8% eram do sexo masculino e 37,2% do sexo feminino,
com idades variando entre 8 e 11 anos de idade.
3.4. PROCEDMENTOS GERAS
Em ateno etapa de coleta de dados e com o intuito de apresentar os objetivos e
mtodo do estudo, foi mantido contato com os respectivos diretores dos
estabelecimentos envolvidos na coleta dos dados, obtendo-se, assim, autorizao por
escrito para o desenvolvimento da pesquisa (APNDCE A). A seguir, foi enviado aos
pais ou responsveis o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APNDCE B),
assim como os procedimentos adotados para o desenvolvimento do estudo. Os dados
foram coletados por uma equipe de trs avaliadores, treinados previamente pelo
pesquisador. A equipe foi composta por 3 alunos do Curso de Educao Fsica da
Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Paranava - FAFPA Paranava - PR,
integrantes da disciplina de Educao Fsica nfantil. Os horrios de coleta foram
estabelecidos conforme a programao da escola. Dessa forma, o estudo cumpriu as
"diretrizes e normas que regulamentam pesquisas com seres humanos (196/96),
editadas pelo Conselho Nacional de Sade.
3.5. NSTRUMENTOS E CRTROS DE AVALAO
3.5.1 DificuIdade de aprendizagem na escrita
O instrumento de Avaliao de Dificuldades de Aprendizagem da Escrita - ADAPE,
elaborado e padronizado por Sisto (2001b) foi validado como instrumento atravs da
&&
sua aplicao em 302 crianas da primeira srie do ensino fundamental na cidade de
Campinas. A preciso do instrumento foi testada pelas provas estatsticas Spearman-
Brown, Guttman, Alpha, Alfa parte 1 e Alfa parte 2. Os resultados constataram que o
ADAPE tem condies metrolgicas para ser utilizado, uma vez que variaram na
primeira srie entre .9742 e .9893, na segunda srie entre .9714 e .9867 e no geral
entre .9763 e .9892, podendo ser os resultados considerados altos.
O ADAPE (SSTO, 2001b) consiste no ditado de um texto denominado "Uma tarde no
campo (ANEXO B), composto de 114 palavras o qual foi aplicado pelo pesquisador em
sala de aula com o auxlio do professor da classe. O desempenho dos sujeitos foi
avaliado conforme os critrios de classificao padronizados pelo teste. Para a
realizao da prova foram utilizados papel e lpis. Da anlise das palavras do ditado
resultou uma escala de avaliao a partir da qual se definiu o nvel de dificuldade de
aprendizagem em escrita dos sujeitos da amostra. A definio dos nveis de dificuldade
baseou-se nos critrios padronizados pelo teste (Quadro 1).
Palavras erradas Categoria 3 Srie
At 10 erros 1
A
Sem indcios de DA
11-19 erros 1B DA leve
20-49 erros 3 DA mdia
50 ou + erros 4 DA acentuada
Quadro 1: Critrio de classificao dos alunos pelo nvel de dificuldade de aprendizagem na escrita da
terceira srie por meio do instrumento Avaliao de Dificuldades de Aprendizagem da Escrita (ADAPE).
3.5.2. AvaIiao Psicomotora:
A avaliao psicomotora dos sujeitos foi realizada com base nos testes propostos por
Oliveira (2002), que consistem num instrumento que rene provas testadas e validadas,
como o exame motor de Soubiran, o teste de Ozeretski, teste de Goodenough, prova
especfica de Zazzo, entre outras. Foram executadas provas de avaliao de condutas
motoras de base (coordenao e equilbrio) e de habilidades psicomotoras (esquema
corporal, lateralidade, organizao e estruturao espacial, organizao e estruturao
&'
temporal) (ANEXO C). Para se chegar definio do nvel de desenvolvimento
psicomotor dos sujeitos somaram-se as notas dos resultados obtidos em cada prova,
que foram comparandos com a pontuao esperada em cada habilidade conforme a
idade cronolgica de cada criana. A autora estabelece os seguintes nveis de
desenvolvimento psicomotor:
magem de Corpo Vivido (at 3 anos)
A Reorganizao do corpo vivido (3 a 4 anos)
B ndcios de presena de imagem de corpo percebido (5 a 6 anos)
magem de corpo percebido (7 anos)
A Reorganizao do corpo percebido (8 a 9 anos)
B ndcios de presena de corpo representado (10 a 11 anos)
magem de corpo representado ( a partir de 12 anos)
Aps a coleta dos dados e de sua transcrio na ficha de avaliao, somou-se cada
conjunto de habilidades: coordenao e equilbrio, esquema corporal, lateralidade,
organizao e estruturao espacial, organizao e estruturao temporal. O resultado
desta somatria possibilitou identificar o estgio em que a criana se encontrava em
cada habilidade e, conseqentemente, chegar sua idade psicomotora (Quadro 2).
Quadro 2: Estgios de Desenvolvimento Psicomotor
Habilidades psicomotoras
Estgios Pontuao esperada
A B A B
Coordenao e equilbrio 2 3 a 14 15 a 20 21 22 a 27 28 a 33 34
Esquema corporal 2 3 a 12 13 a 18 19 20 a 24 25 a 33 34
Lateralidade 2 3 a 9 10 a 16 17 18 a 25 26 a 33 34
Orientao espacial 2 3 a 9 10 a 14 15 16 a 23 24 a 33 34
Orientao temporal 1 2 a 8 9 a 14 15 16 a 25 26 a 33 34
1. Teste das condutas motoras de base
1.1. Coordenao
&(
1.1.1. Coordenao global
a) Andar
Procedimentos de aplicao: o examinador pediu que a criana andasse uma
distncia aproximada de 5m enquanto o experimentador a observava. A observao foi
feita tambm em sua atividade espontnea.
b) Correr
Procedimentos de aplicao: o examinador pediu criana que corresse em uma
determinada direo enquanto o experimentador a observava.
c) Dismetria (proposto por Ozeretzki
2
)
- De olhos abertos
Procedimentos de aplicao: o examinador colocou-se diante da criana e, com
ambos os braos estendidos lateralmente, tocou a ponta do nariz com a extremidade do
indicador, realizando o movimento com um brao de cada vez. Depois, solicitou que a
criana executasse o movimento em conjunto. Em seguida, o examinador pediu que a
criana o executasse sozinha.
- Dismetria de olhos fechados
Procedimentos de aplicao: o aplicador pediu criana que executasse o mesmo
movimento anterior, porm com os olhos fechados.
d) Postura ao sentar para escrever, desenhar ou recortar.
Procedimentos de aplicao: o examinador observou a postura da criana em todas
as
provas que o permitiam.
Critrios de avaliao nas provas de coordenao e equilbrio:
2 pontos- realizao perfeita, econmica, harmoniosa, precisa, postura correta ao

LALON, D.T. E COELHO, M. V. (s/d, apud OLVERA, 2003 ). Adaptao BrasiIeira do exame motor de
Soubiran. Apostila da PUC-Campinas.
&)
sentar;
1 ponto- realizao com algumas dificuldades de controle, com pequena tenso e
pequena rigidez, sincinesias leves, postura ao sentar com ligeiros desvios, posio
meio inclinada, segurando a cabea;
0 ponto- falha na realizao dos movimentos, desequilbrio, falha na coordenao,
rigidez, paratonia, grande tenso muscular, postura ao sentar incorreta: inclinada ou
deitada, prejudicando a execuo das atividades.
1.1.2. Dissociao de movimentos
3
:
a) Abrir e fechar as mos alternadamente
Material: carteira e cadeiras.
Procedimentos de aplicao: o examinador solicitou criana que se sentasse
diante do examinador do outro lado da mesa e apoiasse as mos sobre esta (uma
aberta e outra fechada) Solicitou-se criana: "Preste ateno, uma mo est fechada
e a outra aberta. Agora voc vai fazer o que eu fizer, como se fosse um espelho.
Quando uma mo abre a outra fecha. sto, continue trocando. Em seguida, foi-lhe
solicitado que continuasse sozinha na execuo do movimento, enquanto o examinador
a observava.
b) Dissociao entre mos direita e esquerda (D ou E)
Procedimentos de aplicao: na mesma posio da prova anterior, o examinador
solicitou que a criana batesse as duas mos simultaneamente sobre a mesa, depois
uma, novamente as duas juntas e depois a outra, e assim sucessivamente: "Faa como
eu, bata uma mo (direita) na mesa, depois as duas, a outra (esquerda), e novamente
as duas. Continue sempre nesta ordem. Agora eu vou parar e voc vai fazer sozinho.
c) Dissociao entre ps e mos sucessivamente
Procedimentos de aplicao: o examinador pediu criana que batesse um p no
cho e depois uma palma; o outro p e depois outra palma, e assim sucessivamente,
%
bid.
'!
seguindo um ritmo regular: "Agora vamos bater os ps. Sempre no mesmo ritmo ns
vamos bater um p no cho e depois bater palma, o outro p e depois palma, e assim
sucessivamente, sem parar. Tudo bem. Agora continue sozinho.
Critrios de avaliao: os aspectos observados foram: postura; aparecimento de
sincinesias (de boca, de olho...); tenso e rigidez; grau de dificuldade do controle
mental do gesto e independncia dos membros.
2 pontos - realizao dos diversos movimentos ao mesmo tempo, com
independncia dos segmentos corporais, obedecendo ao ritmo e sem apresentar
sincinesias;
1 ponto - realizao de movimentos com algumas dificuldades de controle,
sincinesias leves
0 ponto - dificuldade de controle de gestos, apresentando sincinesias mais
evidentes, grande tenso muscular e sem obedecer ao ritmo.
1.1.3. Coordenao fina e culo-manual:
a) Recorte Teste ABC de Loureno Filho
4
(ANEXO D)
Material: tesoura e folhas de papel sulfite com desenhos impressos.
Procedimentos de avaliao: o examinador entregou criana uma folha de papel
sulfite impressa com as duas figuras e deu as seguintes instrues ao sujeito: "Vou
entregar uma folha com dois desenhos e uma tesoura. Quando eu falar j, voc vai
comear a recortar o primeiro desenho o mais rpido que puder; assim... O aplicador
inicia o trabalho e, em seguida, coloca a tesoura e o papel em cima da mesa: "Agora
voc j pode comear.
Aps um minuto o examinador pede ao sujeito que pare o recorte. Em seguida, procede
da mesma maneira com o segundo desenho.
Critrios de avaliao:
"
MASSON (1985 apud OLVERA, 2003, p.38).GeneraIidades sobre a reeducao psicomotora num enfoque
psicopedaggico. 5 ed. Petrpolis: Vozes.
'*
2 pontos - se a criana recortar mais do que a metade de cada desenho em um
minuto(para cada um) respeitando o traado;
1 ponto - se recortar menos do que metade de cada desenho, respeitando o traado,
mesmo que um s desenho tenha tido xito;
0 ponto - se recortar menos do que a metade de cada desenho, sem respeitar o
traado.
b) Coordenao dinmica das mos
5
:
Procedimentos de aplicao: o examinador se dirige criana explicando-lhe: "Fique
de p, parada e com o brao direito dobrado na altura do cotovelo, assim como o meu.
Com o polegar voc vai tocar bem rpido, o mais rpido que voc conseguir os dedos
da mo, comeando pelo dedo mnimo, indo at o indicador e voltando para ele.
como se voc fosse contar 5-4-3-2-2-3-4-5 indicando com o dedo. Voc no pode
olhar para a mo. Tudo bem? Aps a realizao o aplicador solicitou que a criana o
realizasse com a outra mo.
Critrios de avaliao:
2 pontos - executar o movimento mostrando uma perfeita coordenao fina;
1 ponto - executar o movimento com insegurana e pequenas falhas, como
esquecer-se de tocar um dedo;
0 ponto - tocar mais de duas vezes o mesmo dedo.
c) Prova dos labirintos
6
(ANEXO E)
Materiais utilizados: lpis preto e sulfite com desenhos de labirintos.
Procedimentos de aplicao: o examinador colocou a criana sentada na mesa em
frente aos labirintos e pediu-lhe que traasse com o lpis uma linha ininterrupta, sem
levant-lo da folha, da entrada at a sada do primeiro labirinto, durante 30 segundos.
Aps 30 segundos de repouso o examinador procedeu da mesma maneira para a
realizao do segundo labirinto.
+
GULMAN, E. (1948 apud OLVERA, 2003, p.39). Tests motours et psychomoteurs - Foyer CentraI d'higine.
&
Teste de Ozeretski, citado anteriormente, adaptao realizada por OLVERA, G. de C. (2003). O teste original era
realizado com a mo direita e com a esquerda, para verificar a dominncia. A autora optou por uma mo s, para
verificar somente a coordenao. Foi modificado tambm o tempo de execuo de 1 minuto para 30 segundos cada
labirinto.
'
Critrios de avaliao:
2 pontos - traado em tempo hbil, com preciso, acompanhando o desenho sem
sair fora do labirinto, linha ininterrupta nas duas figuras;
1 ponto - traado no tempo certo, mas tirando o lpis do lugar, traado irregular,
mesmo que tenha um labirinto correto;
0 ponto - a linha sai do labirinto mais de duas vezes ou ultrapassa o tempo-limite em
qualquer dos labirintos.
d) Circunvoluo no ar
7
(Coordenao culo-manual)
Procedimentos de aplicao: o examinador pediu criana que executasse uma
grande circunvoluo no ar com o indicador de um dos braos estendido para frente:
"Agora, voc vai desenhar um grande crculo no ar com o dedo indicador e o brao bem
esticado para frente. Voc pode desenhar o crculo para o lado que quiser. Quando
estiver fazendo o crculo v acompanhando o movimento de sua mo com os olhos,
sem virar a cabea.
Critrios de avaliao:
2 pontos - domnio do gesto aliado ao controle e coordenao ocular;
1 ponto - se a criana desvia o olhar por alguns instantes;
0 ponto - incapacidade de manter a viso em sua mo ao executar o movimento.
e) Forma de preenso do lpis
Procedimentos de aplicao: o examinador verificou, em todos os exerccios
grficos, a forma de preenso do lpis.
Critrios de avaliao:
2 pontos - preenso correta do lpis denotando possuir coordenao, tonicidade
muscular normal, letras legveis e do mesmo tamanho;
1 ponto - preenso correta do lpis, mas apresentando rotao da folha ou com o
brao curvo; ou letras de tamanhos diferentes na mesma palavra;
'
LALON e COELHO, op. cit.
'%
0 ponto - preenso incorreta com m coordenao fina, letra irreconhecvel, escrita
com muita lentido prejudicando a coordenao fina; hipotonicidade ou hipertonicidade.
1.2. Equilbrio (extrado da Prova 1 do teste de Ozeretski e Guilman
8
):
1.2.1. Equilbrio esttico
a) mobilidade
Procedimentos de aplicao: o examinador solicitou criana que se posicionasse
de p com os braos cados lateralmente, pernas ligeiramente abertas e olhos
fechados. Pediu que permanecesse assim, imvel, durante um minuto.
b) Um p s, de olhos fechados
Procedimentos de aplicao: o examinador pediu criana que ficasse com os
olhos fechados e se mantivesse sobre uma das pernas, enquanto a outra permaneceria
flexionada em ngulo reto altura do joelho, com as mos ao longo do corpo, durante
trs segundos. Em seguida, o examinador pediu-lhe que fizesse o mesmo com a outra
perna.
Critrios de avaliao:
2 pontos - realizao perfeita, econmica, harmoniosa, precisa, com postura correta;
1 ponto - realizao com algumas dificuldades de controle, ligeiros balanceios, com
pequena tenso e pequena rigidez, sincinesias leves;
0 ponto - falha na realizao dos movimentos, desequilbrio, incoordenao, rigidez,
paratonia, grande tenso muscular.
1.2.2. Equilbrio dinmico:
a) Saltar com um p s de olhos abertos (codificado por Qzeretzki
9
)
(
MASSON, op. cit.
)
GULMAN, op. cit.
'"
Procedimentos de aplicao: o examinador solicitou que a criana saltasse com uma
das pernas por uma distncia aproximada de 5 metros, enquanto a outra permanece
dobrada e as mos ao longo do corpo. Em seguida, o aplicador pediu que a criana
fizesse o mesmo com a outra perna.
b) Saltar batendo palmas
Procedimentos de aplicao: o examinador pediu criana que saltasse no mesmo
lugar o mais alto que pudesse e, ao atingir o alto, batesse trs vezes as mos, caindo
sobre as pontas dos ps: "Agora voc vai saltar no lugar, o mais alto que puder e bater
palma 3 vezes enquanto salta.Voc pode tentar trs vezes.
Critrios de avaliao:
2 pontos - realizao perfeita, econmica, harmoniosa, precisa, postura correta;
bater trs palmas no exerccio 2;
1 ponto - realizao com algumas dificuldades de controle, com pequena tenso e
pequena rigidez, sincinesias leves; bater duas vezes as mos no exerccio 2;
0 ponto - falha na realizao dos movimentos, desequilbrio, incoordenao, rigidez,
paratonia, grande tenso muscular, bater uma ou nenhuma vez as mos no exerccio 2.
2. Teste de avaIiao das habiIidades psicomotoras
2.1. Esquema corporaI
2.1.1 Desenho da figura humana, mais especificamente desenho de si mesmo
10
Consiste na representao grfica da imagem mental que a criana construiu de si
mesma, ou seja, do que sabe e do que sente, e no somente do que v. Supe uma
viso do espao interno e do externo.
Materiais utilizados: lpis preto e folha de papel sulfite.
*!
Extrado do teste da figura humana de Florence Goodenough e modificado por Picq e Vayer (1985 apud Oliveira,
2003, p. 51).
'+
Procedimentos de aplicao: o examinador entregou criana uma folha de papel
sulfite e um lpis preto, com a seguinte recomendao: "Desenhe a si mesma. Faa um
desenho bem bonito de corpo inteiro. Pode usar a borracha, mas no pinte o desenho.
Critrios de avaliao:
10 pontos - se a criana obedece proporo, nmero e posio das partes do
desenho, denotando possuir uma representao mental correta; figura rica em detalhes;
semelhana com o real; orientao espacial no papel; verifica-se a diferenciao dos
sexos pelas vestimentas elaboradas; presena de mos, antebraos, pernas, ps;
figuras em movimento.
8 pontos - desenho pobre, com poucos detalhes, mas obedecendo ao nmero e
posio das partes do desenho; com orientao espacial no papel, boas propores de
cabea, tronco e membros, com trs detalhes de roupa; presena dos ombros, cintura e
pescoo;
6 pontos - desenho pobre, sem detalhes, faltando uma ou duas partes essenciais do
corpo (nmero errado dos dedos, sem cintura, sem ombro ou pescoo); poucas
distores; pernas muito longas ou muito curtas; figura muito pequena ou muito grande,
com falta de orientao espacial, fazendo a figura muito no canto ou no alto da folha;
4 pontos - desenho muito pobre faltando mais de trs detalhes essenciais do corpo;
sem respeitar a proporo, nmero e posio das partes da figura humana, com
algumas distores; tronco muito longo, falta de delineamento de onde comeam as
pernas e braos;
2 pontos - desenho em "palito', apenas delineando uma figura humana;
0 ponto - Traados irregulares; desenho incompleto, fragmentado, irreconhecvel,
com distores.
2.1.2. Relaxamento
a) Controle sobre o corpo
Procedimentos de aplicao: o experimentador dirigiu criana os seguintes
comandos: "Deixe os braos bem duros, bem moles; "deixe as pernas bem duras,
agora, bem moles; "deixe o pescoo duro, agora, mole; "deixe o corpo todo duro,
'&
mole.
b) Balanceio dos ombros
11
Procedimentos de aplicao: o examinador pediu criana que ficasse em p a sua
frente com os braos cados ao longo do corpo, e disse-lhe: "Deixe os dois braos
completamente relaxados, como um trapo, bem soltos e bem moles. Segurou, ento, a
criana pelos ombros e passou a mov-la lateralmente, para frente e para trs,
provocando oscilaes dos braos.
c) Relaxamento dos braos
12
Procedimentos de aplicao: o examinador colocou a criana sentada num banco
estreito, colocou-se de frente para ela segurando um de seus braos dobrado na altura
do cotovelo, e disse-lhe: "Vou levantar seu brao, mas voc no deve me ajudar, deixe-
o bem solto, totalmente apoiado na minha mo. Em seguida o aplicador levantou o
brao e imprimiu-lhe um movimento de balanceio e, sem largar o cotovelo da criana,
soltou sua mo rapidamente, de maneira que este realizasse um movimento de
pndulo. Aps a realizao deste movimento, solicitou criana que fizesse o mesmo
com o outro brao.
d) Relaxamento das mos
Procedimentos de aplicao: na posio do teste anterior, o examinador segurou a
mo da criana com uma mo no punho e, com a outra, elevou a mo e soltou. Em
seguida, repetiu a mesma prova com a outra mo.
Critrios de avaliao:
2 pontos - capacidade de relaxar-se, controle sobre o corpo, queda livre, sem
tenses ou bloqueios;
1 ponto - se a criana no consegue relaxar-se imediatamente; presena de ligeiras
tenses musculares;
**
BUCHER (1978a apud OLVERA, 2003, p. 57). Estdio de Ia PersonaIidad DeI nio atravs de Ia expIoracin
psicomotriz. Barcelona: Toray Masson S/A (verso de Enrique de La Lana).
*
SOUBRAN, adaptao de LALON e COELHO (s/d apud OLVERA, 2003, p.57).
''
0 ponto - se a criana no possui controle sobre o corpo, apresentando bloqueios,
paratonias ou incapacidade de descontrao voluntria.
2.1.3.Conhecimento das partes do corpo
Procedimentos de aplicao: o observador nomeou as partes do corpo e pediu que
criana as localizasse em si mesma.
Critrios de avaliao: 0,5 ponto por resposta correta.
2.1.4. mitao de atitudes aspectos visuocinticos
13

a) mitao de gestos simples e complexos
Procedimentos de aplicao: o examinador colocou-se em p, de frente para a
criana, a uns dois ou trs metros de distncia e pediu-lhe que reproduzisse a posio
em que estava como se estivesse em frente de um espelho.
Posio 1. brao esquerdo levantado e brao direito virado para a direita.
Posio 2. mo esquerda inclinada no nvel do esterno, mo e braos direitos
inclinados a 30cm entre as duas mos; mo direita abaixo da esquerda.
Posio 3. p polegar e o dedo mnimo se tocam, os outros dedos permanecem
dobrados.
b) mitao dos contrrios
Procedimentos de aplicao: o examinador repetiu a situao do teste anterior,
solicitando, porm, que a criana fizesse o contrrio do que fazia o examinador e com a
mesma mo que ele.
Posio 1. os dois braos abertos obliquamente inclinados, mo esquerda no alto e
mo direita embaixo o tronco deve permanecer direito.
Posio 2. brao esquerdo virado para a frente e brao direito levantado para o alto
(os ngulos devem estar corretos).
*%
Extrado de algumas figuras de: BERGS & LEZNE (1963 apud OLVERA, 2003, p.60) Test d'imitation de
gestos. Paris: Masson et cie e DOURET (1998 apud OLVERA, 2003) Apports I'examen psychomoteur. 3 ed.
Editions Vernazobres-Grego.
'(
Posio 3. bo direita vertical, mo esquerda horizontal encostada na mo direita,
em ngulo reto.
Critrios de avaliao:
1 ponto - respostas imediatas, respeitando a forma; capacidade de controle gestual;
movimento respeitando os ngulos e posies dos braos e mo com segurana;
0 ponto - alterao da forma do modelo; erro de orientao no sentido da
verticalidade ou horizontalidade; realizao imperfeita, com distores.
2.2. LateraIidade
2.2.1. Verificao da dominncia
a) Dominncia manual
Material utilizado: pente para cabelo; bola de borracha, folha branca de papel sulfite,
lpis preto.
Procedimentos de aplicao:
Atividade da vida diria: o examinador pediu criana que se penteasse. Em
seguida, solicitou que fizesse o mesmo com a outra mo, observando ento qual
mo a criana utilizou primeiro e qual possui mais naturalidade.
Jogar uma bola: o examinador pediu criana que jogasse uma bolinha de
borracha, de uma mo para a outra, em um ritmo rpido e, a seu comando,
jogasse-a de volta. Pediu-lhe para a criana repetir o movimento mais trs vezes
para confirmar sua dominncia.
')
Nmeros de 1 a 12
14
: O examinador pediu criana que escrevesse
simultaneamente, com as duas mos, sem controle visual, os nmeros de 1 a
12 de cima para baixo: "Agora, vamos nos sentar. Eu vou lhe entregar uma
folha de papel em branco e dois lpis pretos. Segure um lpis com a mo
direita e outro com a mo esquerda. Quando eu autorizar voc vai comear a
escrever na folha, de cima para baixo os nmeros de 1 a 12 com as duas mos.
Aps voc escrever o nmero um eu vou colocar um anteparo para que voc
no veja mais a folha, ou seja, voc vai escrever os nmeros sem poder olhar.
Tente escrever o mais rpido que puder.
Prova de marionetes (Diadococinesia)
15
- prova especfica de Zazzo e N. Galifret-
Granjon. O examinador colocou-se frente da criana e, com os braos
dobrados na altura do cotovelo, fez a mo girar rapidamente sobre o pulso
(movimento alternado de pronao e supinao). Em seguida, pediu criana
que executasse o movimento junto com o aplicador. O examinador, ento,
interrompeu o movimento e pediu criana que reproduzisse o mais depressa
possvel com sua mo (qualquer uma) sem movimentar o cotovelo ou o brao.
Depois pediu que fizesse o mesmo com a outra mo.
b) Dominncia ocular (prova especfica de Zazzo e N. Galifret-Granjon)
16
Materiais utilizados: um pedao de cartolina de 25 cm X 15 cm com um furo central
de 0,5cm de dimetro.
Procedimentos de aplicao:
sighting: com as duas mos: o examinador apresentou um pedao de cartolina
de 25cm x l5cm com um furo de 0,5cm de dimetro no centro e disse criana:
"Olhe, voc est vendo a tomada eltrica l embaixo, na parede? (ou qualquer
outro objeto de tamanho reduzido). Eu vou lhe dar este carto furado e voc vai
*"
DEFONTANE, J. (1980 apud OLVERA, 2003, p.65). ManueI de rrducation psychomotrice. Tome 3. Paris:
Maloine S/A.
*+
ZAZZO, R. (1981 apud OLVERA, 2003, p.66). ManuaI para o exame psicoIgico da criana. 2 ed. So Paulo:
Mestre Jou (traduo de L. Dars).
*&
ZAZZO, op. cit. e MASSON, op. cit. (apud OLVERA, 2003).
(!
segur-lo com as duas mos e olhar para a tomada pelo buraco do carto, assim
(demonstrao). Com os braos estendidos e os dois olhos abertos voc procura
a tomada e, quando a descobrir, aproxime lentamente o carto de um de seus
olhos sem deixar de olh-la. Agora, tome o carto.
O examinador pediu criana que olhasse pelo buraco da fechadura.
c) Dominncia pedal (prova especfica de Zazzo e N. Galifret-Granjon)
17
Materiais utilizados: um taco de madeira de 3cm de altura e superfcie de 5cm X
5cm, uma bola de borracha e um cone.
Procedimentos de aplicao:
Jogo da amarelinha: o examinador traou uma linha reta no cho e colocou o
taco de madeira no incio. Em seguida, falou criana "Est vendo esta linha
reta no cho e este pedao de madeira?. Voc dever ir pulando num p s,
igual a pular amarelinha, e ir dando pequenas batidas neste pedao de madeira
para lev-lo at o outro lado, sempre seguindo a linha. Depois pediu que ela
realizasse o mesmo com o outro p.
Chutar: o aplicador colocou um cone em frente da criana a 5m,
aproximadamente, e pediu que ela chutasse a bola bem forte para atingir o alvo.
Em seguida, pediu que realizasse a mesma atividade com o outro p.
Critrios de avaliao: as provas de observao da dominncia so avaliadas
verificando-se qual lado foi o dominante, pontuando-se somente este lado.
2 pontos - em todas as provas: coordenao perfeita, econmica, mostrando
habilidade e preciso de movimentos, sem hesitaes. Na prova de marionetes
executar no mnimo 24 movimentos em 10 segundos, com preciso.
1 ponto - em todas as provas: gestos controlados, mas apresentando algumas
dificuldades de coordenao ao executar as tarefas, com pequenas hesitaes e
dificuldades de coordenao. Na prova de marionetes executar ao menos 22
movimentos em 10 segundos, sem deslocamentos do cotovelo e sem rigidez.
*'
bid.
(*
0 pontos - em todas as provas: grandes perturbaes e incoordenaes
comprometendo a ao. Na prova de marionetes executar menos de 19 movimentos
com rigidez e acompanhados de sincinesias de imitao.
2.2.2. Reconhecimento e orientao direita-esquerda

(prova de Piaget e Head)
18
Materiais utilizados: bolas azul, amarela e vermelha; fichas de cartolina com figuras
impressas.
a) Reconhecimento em si mesmo
Procedimentos de aplicao: o examinador pediu criana "Mostre a sua mo
esquerda; mostre o seu p direito; e com a mo direita toque sua orelha esquerda.
b) Reconhecimento no outro face a face
Procedimentos de aplicao: o examinador se posicionou de frente para a criana e
falou "Toque a minha mo esquerda. Em seguida, segurando uma bola na mo direita
perguntou "A bola est em qual mo?
c) Reproduo de movimentos em figuras esquematizadas (ANEXO F)
19

Procedimentos de aplicao: o examinador mostrando uma figura disse criana:
"Voc vai fazer os mesmos gestos que esta figura com a mesma mo (D. ou E.) que
ela.
d) Reconhecimento da posio de trs objetos
Procedimentos de aplicao: o examinador colocou trs bolas ligeiramente
afastadas (15cm) e dispostas da esquerda para a direita nesta seqncia: vermelha,
azul, amarela. Pediu criana que respondesse s seguintes perguntas: "A bola
vermelha est direita ou esquerda da azul?; A bola azul est direita ou esquerda
da verde?
*(
Adaptao da bateria de Piaget e Head, descrita por N. Galifret e Granjon. In: VAYER (1982) E ZAZZO (1981)
apud OLVERA (2003), p.73#
*)
ZAZZO, op. cit.
(
Critrios de avaliao:
2 pontos - movimento correto, sem hesitao, denotando possuir interiorizao do 2
eixo corporal; reconhecimento da orientao O. e E. em si, no outro, em figuras e em
objetos do meio;
1 ponto - conhecimento de D. e E. em si mesmo com algumas hesitaes; ou erros
com correes espontneas;
0 pontos - movimento errado, denotando falta de percepo do eixo corporal; se
inverte D. e E.; movimento em espelho nas figuras.
2.3. Organizao e estruturao espaciaI
2.3.1. Conhecimento dos termos espaciais
Procedimentos de aplicao: o examinador fez criana as seguintes perguntas: "O
que voc tem acima de voc nesta sala? E abaixo? O que voc tem frente de si? E
atrs? Em seguida, mostrou alguns objetos espalhados na sala e perguntou: "qual
objeto est mais longe de voc nesta sala? E mais perto? Por ltimo, entregou
criana 10 objetos do material dourado, separou alguns e pediu para ela mostrasse o
dobro e depois a metade.
2.3.2. Adaptao e organizao espacial
20
Procedimentos de aplicao: o aplicador pediu criana que andasse uma distncia
determinada e que contasse em voz alta o nmero de passos. Depois, pediu que
realizasse o mesmo percurso com trs passos a menos. Em seguida, pediu que
andasse novamente a mesma distncia, dando trs passos a mais do que havia dado
na primeira vez.
2.3.3. Relaes espaciais: progresso de tamanho
!
bid.
(%
Materiais utilizados: objetos disponveis na sala, seis quadrados feitos em cartolina
com formatos iguais e tamanhos diferentes.
a) Noo de tamanho:
Procedimentos de aplicao: o experimentador mostrou criana alguns objetos da
sala e pediu que ela respondesse qual era o maior e o menor;
b) Ordem crescente:
Procedimentos de aplicao: o experimentador apresentou criana seis quadrados
de formatos iguais e tamanhos diferentes, feitos em cartolina amarela, e pediu que ela
os organizasse em ordem crescente.
c) Elementos vazios:
Procedimentos de aplicao: o examinador apresentou os seis quadrados citados
no item anterior, retirando somente um, e falou criana: "Eu retirei algum objeto. De
onde ele foi retirado? Na seqncia, repetiu o exerccio, retirando outro, e deu as
mesmas instrues.
Critrios de avaliao:
2 pontos - respostas certas, sem hesitaes, demonstrando ter conhecimento dos 2
termos espaciais; adaptao ao espao;
1 ponto - hesitaes, inseguranas, correes espontneas. Nota: se a criana
responder s a uma das duas modalidades em cada pergunta, computar um ponto;
0 pontos - falha na realizao da prova.
2.3.4. Orientao espacial no papel (ANEXO G)
Materiais utilizados: folha de papel sulfite branca e lpis de cor.
Procedimentos de aplicao: O examinador mostrou criana um desenho e pediu-
lhe que o copiasse da melhor forma possvel e em seguida pintasse o desenho.
("
Critrios de avaliao:
2 pontos - se a criana obedece proporo e ao traado do desenho; se pinta
obedecendo ao contorno; cpia fiel; se possui orientao espacial no papel;
1 ponto - falhas em duas das condies acima citadas.
0 pontos - traados irregulares, desenho com distores; pintura fora dos limites do
desenho.
2.3.5. Memorizao visual Representao mental do gesto (proposta baseada na
prova Bon dpart)
21
Materiais utilizados: duas figuras geomtricas impressas em cartes (ANEXO H); um
lpis preto e uma folha de papel sulfite.
Procedimentos de aplicao: o examinador apresentou criana um carto
contendo uma figura, durante 5 segundos, e disse-lhe: "Eu vou mostrar um desenho
fcil, voc vai olhar bem, depois eu vou tirar o desenho e voc vai fazer um parecido.
Aps a execuo do primeiro desenho: "Est bom, agora eu vou mostrar outro.
Critrios de avaliao:
2 pontos - realizao perfeita, de acordo com o nmero de elementos, obedecendo
verticalidade, horizontalidade, posio dos ngulos; desenho fiel ao modelo, de
tamanho aproximado.
1 ponto - indecises, pequenas deformaes na posio de ngulos e nos traados,
tamanho diferente do original.
0 ponto - falha na execuo; a criana no consegue reproduzir de memria e,
quando o faz, apresenta deformidades, sem respeitar os ngulos ou o nmero de
elementos.
*
MASSON, op. cit. e DOURET, op. cit. (apud OLVERA, 2003).
(+
2.2.6. Reproduo de estruturas espaciais
22

Materiais utilizados: palitos de fsforo e cartolina contendo figuras feitas com palitos
de fsforo.
Procedimentos de aplicao: o aplicador entregou criana alguns palitos de fsforo
e, em seguida, mostrou-lhe uma figura solicitando que ela a observasse bem. Logo
aps, solicitou-lhe que executasse as estruturas com os palitos de fsforo, iguais s da
figura que ela havia visto.
Critrios de avaliao:
2 pontos - realizao completa obedecendo ao sentido dos traos (verticais,
horizontais, inclinados) e as direes das cabeas dos palitos de fsforo, revelando
possuir memorizao espao-visual e controle motor.
1 ponto - hesitaes e correes espontneas, apresentando algumas dificuldades
de memorizao, apresentando erro em um palito somente em relao a uma ligeira
inclinao (e no em relao posio das cabeas dos fsforos);
0 pontos - no realizao ou realizao incompleta.
2.4. Organizao e estruturao temporaI
2.4.1. Reconhecimento das noes temporais
Procedimentos de aplicao: o examinador perguntou criana: "O que voc faz
antes do almoo? E depois? Estamos na parte da manh, da tarde ou da noite? Quais
so as estaes do ano? O que significam? Em qual estao estamos? Quantos dias
tem uma semana? Quais so? Qual o primeiro dia da semana? Quantos meses tem o
ano? Voc sabe quais so? Em que ms estamos? Qual o ms do Natal? Em
seguida, o aplicador mostrou para criana uma figura com um relgio mostrando as
horas e solicitou que ela respondesse que horas eram.
Critrios de avaliao:

FONSECA, V. (1995). ManuaI de observao psicomotora. Porto Alegre: Artes Mdicas e

CONDEMARN, M. et al (1986) Maturidade EscoIar. Rio de Janeiro: Enelivros. (apud OLVERA, 2003).
(&
2 pontos - respostas certas, sem hesitaes, demonstrando ter conhecimento de to-
dos os termos temporais;
1 ponto - hesitaes, inseguranas, correes espontneas; conhecimento de s
uma das modalidades de cada resposta;
0 ponto - falha na realizao da prova.
2.4.2. Seqncia lgica do tempo
Materiais utilizados: cartes com figuras desenhadas que denotem uma seqncia
no tempo.
Procedimentos de aplicao: o examinador pediu criana que colocasse as figuras
na ordem temporal de acontecimentos. Depois, pediu que ela contasse a histria
montada com as figuras. Foram apresentadas trs histrias.
Critrios de avaliao:
2 pontos - para cada seqncia correta, com rapidez e acompanhada da histria na
ordem temporal de acontecimentos;
1 ponto - se a criana errar a seqncia, mas conseguir contar uma histria que
justifique a ordem temporal de acontecimentos;
0 ponto - nenhuma das condies acima.
2.4.3. Ritmo
a) Noo de velocidade e ritmo
23
Procedimentos de aplicao: o examinador pediu-lhe que andasse bem devagar e
depois bem depressa. Em seguida, pediu que criana que andasse acompanhando o
ritmo de suas palmas.
b) Reproduo de estruturas rtmicas de Mira Stamback
24
Procedimentos de aplicao: o examinador deu uma srie de batidas com um lpis
%
dem, ibidem.
"
PCQ, L. & VAYER, P. (1985). Educao psicomotora e retardo mentaI - ApIicao aos diferentes
tipos de inadaptao. 40 ed. So Paulo: Manole; ZAZZO, op. cit. e BAGANTN, V. (1992).
Psicomotricidade para deficientes. Porto Alegre: Sagra/ D.C. Luzzato.(apud OLVERA, 2003).
('
em uma mesa, e pediu criana que ouvisse com ateno, para, em seguida,
reproduzir o som produzido.
c) Simbolizao de estruturas temporais, por meio da leitura
Procedimentos de aplicao: o examinador disse: "Mostrarei a voc uma estrutura
(bolinhas) e voc vai ler, dando batidas com o lpis.
d) Ditado (desenhar as batidas)
Procedimentos de aplicao: o examinador executou as batidas com o lpis e a
criana desenhou as bolinhas-rodinhas.
Critrios de avaliao: um ponto por resposta correta, sem hesitaes.
3.6. PROCEDMENTOS DE ANLSE DOS DADOS
Para a apresentao dos resultados foi utilizada uma estatstica descritiva atravs de
mdias percentuais simples. Para a discusso dos resultados a estatstica Kappa foi
utilizada para medir o grau de concordncia real entre as variveis e a escrita. Para a
comparao dos resultados da escola particular com os da escola pblica foi utilizado o
teste no paramtrico do .
2
de Homogeneidade. Aps a anlise do teste de
homogeneidade recorreu-se anlise de resduo padronizado para verificao da
diferena obtida entre as escolas.
((
CAPTULO 4
APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
A investigao das dificuldades de aprendizagem foi realizada em funo da srie que
a criana freqentava, enquanto os resultados do desempenho psicomotor tiveram
como base sua idade cronolgica. Para a descrio dos resultados utilizamos
inicialmente os valores referentes mdia percentual, entretanto, em virtude do nvel de
mensurao das variveis envolvidas no estudo, recorremos anlise estatstica no-
paramtrica. Nesta anlise os resultados da ADAPE foram avaliados segundo o
desempenho apresentado pelo aluno: alunos com DA acentuada ou mediana foram
classificados com DA, alunos com DA leve ou sem indcios de DA foram classificados
sem DA. Os dados referentes ao desenvolvimento motor foram agrupados em
observados e esperados. Um resultado observado indica que o aluno obteve
desempenho aqum do esperado para sua idade cronolgica j um resultado esperado
est de acordo com o esperado para a faixa etria analisada. A estatstica Kappa foi
utilizada para medir o grau de concordncia real entre as variveis e a escrita. Para a
comparao dos resultados da escola particular com os da escola pblica utilizamos o
teste no-paramtrico do .

de Homogeneidade, uma vez que as amostras em

comparao foram consideradas independentes e a varivel em estudo, nominal. Aps
a anlise do teste de homogeneidade recorremos anlise de resduo padronizado
para verificao da diferena obtida entre as escolas.
DificuIdades de aprendizagem na escrita
Os nveis de dificuldade de escrita dos alunos de terceira srie, obtidos por meio da
ADAPE
25
foram organizados por categorias estabelecidas a partir do nmero de erros
+
A descrio do teste ADAPE foi realizada no captulo 3.
apresentados por cada criana. Entre o total de alunos da escola pblica, 75% (18)
2
eram do sexo masculino e 25% (6) do feminino, com idade entre 8 e 11 anos (Grfico
1).
Grfico 1. Distribuio dos percentuais de DA em escrita das crianas da escola pblica
16,6%
25%
41,7%
16,6%
0
20
40
60
80
100
Sem
Dificuldade
Dificuldade
Leve
Dificuldade
Mdia
Dificuldade
Avanada
Dos alunos de terceira srie da escola pblica, 16,6% (4) foram classificados na
categoria 1A, sem indcios de DA na escrita. Dos sujeitos restantes, 25% (6)
apresentaram DA leve; 41,6% (10), DA mdia; e 16,6% (4) cometeram mais de 50 erros
no ditado, caracterizando DA acentuada.
Grfico 2. Distribuio dos percentuais de DA em escrita das crianas da escola particular
31,5%
26,3%
42,1%
0%
0
20
40
60
80
100
Sem
Dificuldade
Dificuldade
Leve
Dificuldade
Mdia
Dificuldade
Acentuada

Os nmeros absolutos entre parnteses correspondem aos nmeros relativos apresentados.

)!
A amostra da escola particular contou com 19 crianas, 52,63% (10) do sexo masculino
e 47,37% (9) do feminino, com idades entre 8 e 9 anos. Do total da amostra, 31,5% (6)
foram classificados na categoria 1A, ou seja, sem indcios de DA em escrita. Na
categoria 1B, situaram-se 26,3% (5) dos alunos - DA leve; 42,1% (8) foram
classificados na categoria 3, com DA mdia. Nenhum aluno da escola particular situou-
se na categoria 4, que representa DA acentuada (Grfico 2).
Os resultados indicam que apesar de os alunos de ambas as escolas evidenciarem DA
em linguagem escrita, os pertencentes escola particular no apresentaram DA
acentuada. Essa diferena pode ser observada melhor por meio dos dados de mdia e
desvio-padro do ditado: os dados indicam melhores resultados para os alunos da
escola particular, no s por sua homogeneidade no ditado dos alunos ( = 17,53 e o =
9,26), mas tambm pela heterogeneidade evidenciada no desvio-padro dos referentes
escola pblica ( = 30,67 e o = 19,17). Alm de a mdia de erros ser maior na escola
pblica, a variao no nmero de erros acima da mdia tambm maior. Os trechos
abaixo foram retirados dos ditados de dois alunos, da escola pblica e da escola
particular, que apresentaram o maior nmero de erros:
'o$ fico batade a lere (ue do (ue cotala sobre a fatha na chaca da
duna )ada# *ra o ani+esaro Arparo# 'ego o dia# todos comero
bebero e fi$ero mo,da bricadea erasada. (escola pblica)
3
'os fico bastante alegre (uando lhe contaram sobre########## na
-acara de dona )anda# *ra o ani+ersario de amparo#
.egou o dia# todos ########## ########### e fi$eram muitas brincaderas
enga/ada. (escola particular)
4
%
Texto original: "Jos ficou bastante alegre quando lhe contaram sobre a festa na casa de Dona Vanda.
Era o aniversrio de Amparo. Chegou o dia. Todos comeram, beberam e fizeram muitas brincadeiras
engraadas.
"
dem ao 3.
)*
A ocorrncia de maior quantidade de erros entre os alunos da escola pblica confirma
concluses anteriores, segundo as quais, "quanto mais baixa a origem
socioeconmica da criana e quanto maior o grupo, maior o risco das DA
(FONSECA, 1995, p.119). Para o autor, nos estudos das DA e nas anlises do
potencial de aprendizagem a privao sociocultural (fator sociolgico) produz os
mesmos efeitos, em termos de sistema nervoso central, que uma leso cerebral (fator
biolgico). Os estudos indicam (Skeels e Dye, 1939; Skeels e Skodak,1966;
Kappelman, 1972 apud Fonseca, 1995) que o maior nmero de DA recai em crianas
oriundas de meios desfavorecidos, pois a escola legitima as diferenas
socioeconmicas, uma vez que ao invs "de compensar as DA subseqentes das
crianas desfavorecidas, tende a agrav-las, sujeitando-as a exigncias para as quais
no lhe foram proporcionadas oportunidades concomitantes (FONSECA, 1995, p.96).
Muitos autores tm levantado a hiptese de que a diferena de nvel socioeconmico
pode influenciar as alteraes de leitura e escrita. Moreira (2002) realizou um estudo
com o objetivo de comparar a freqncia de erros ortogrficos em crianas de nveis
socioeconmicos diferentes matriculados na 4 srie do ensino fundamental. Aps a
anlise dos resultados foi possvel observar que o nvel socioeconmico tem influncia
sobre o desenvolvimento da escrita, pois os valores obtidos na pesquisa mostraram
maior incidncia de erros ortogrficos em crianas de nvel socioeconmico baixo,
matriculadas em escolas pblicas.
Segundo os dados do SAEB (NEP, 2002), com base nos resultados de 2001, os
estudantes brasileiros da 4 srie do ensino fundamental que estudam em escola
pblica apresentaram desempenho mdio de 159,9 pontos em Lngua Portuguesa, o
que os classifica no estgio crtico de construo de competncias. Em contrapartida,
os estudantes das escolas particulares apresentaram desempenho de 209,2 pontos e
classificao no estgio intermedirio de construo de competncias.
)
A diferena nos nveis de desempenho dos estudantes das escolas pblica e particular
evidenciada pelo SAEB aproxima-se dos resultados obtidos nesta pesquisa em relao
s DAs ocorridas nos dois tipos de escola. Neste caso, constatamos um fator
agravante, pois as crianas da escola pblica que possuem DA tm poucas chances de
reverter sua condio, j que o nmero de vagas para salas de reforo ou atendimento
especial infinitamente pequeno diante da demanda. A rede municipal onde os testes
foram aplicados, conforme explicaes da professora da sala, dispe de apenas 10
vagas de reforo distribudas entre todas as escolas com terceira srie. J na escola
particular pesquisada do mesmo municpio, o reforo oferecido no contraturno pela
prpria professora assim que as dificuldades so detectadas.
Para Bermejo e Llera (1997), quando o baixo desempenho do aluno no consegue ser
explicado por fatores orgnicos, sociais, de desenvolvimento ou afetivo-emocionais a
escola recorre s dificuldades de aprendizagem. sto tem prejudicado a identificao
precisa de crianas com DA, pois muitas das que apresentam apenas baixo
rendimento escolar so "tachadas pelos professores como portadoras de DA e
permanecem sem o atendimento necessrio diante da impossibilidade da escola de
"tratar tal deficincia.
PerfiI de desenvoIvimento psicomotor
Para que se compreenda melhor o perfil do desenvolvimento psicomotor dos alunos os
resultados foram agrupados por habilidades especficas, com base nos critrios
elaborados por Oliveira (2003)
26
.
&
J descritos no captulo 3.
)%
TabeIa 1. Distribuio do nmero de alunos por estgios de desenvolvimento psicomotor escola
pblica e particular.
Habilidade Est!i"s de Dese#$"l$i%e#t" Psi&"%"t"'
(

I IA I) II IIA II) III T"tal
Coordenao/ e01il23rio 4 563li7a 4 4 ( 4 *+ * 4 "
Coordenao/ e01il23rio 4 5arti71lar 4 4 * % ( ' 4 *)
Es01e8a 7or5oral 9 563li7a 4 4 ' ) + % 4 "
Es01e8a 7or5oral 4 5arti71lar 4 4 4 *! + " 4 *)
-ateralidade 9 563li7a 4 4 " *" " 4 "
-ateralidade 4 5arti71lar 4 * * *% 4 *)
Orientao es5a7ial 4 563li7a 4 4 " * *& % 4 "
Orientao es5a7ial 4 5arti71lar 4 4 * 4 * & 4 *)
Orientao te85oral 4 563li7a 4 4 & *% % 4 "
Orientao te85oral 4 5arti71lar 4 4 * 4 ** ' 4 *)
Para melhor compreenso da classificao dos alunos nos testes psicomotores
(tabela1), importante ressaltar que a idade cronolgica foi fator determinante para
indicar se o estgio em que a criana se encontra ou no o esperado. Na escola
particular, todas as crianas apresentavam entre oito e nove anos de idade assim,
pontuaes correspondentes ao estgio A (ou acima) indicariam resultados
esperados. Em contrapartida, na escola pblica, a idade das crianas variava de 8 a 12
anos determinando, muitas vezes, que os resultados obtidos parecessem o esperado
apesar de no o serem, pois uma criana de 10 anos deveria alcanar o estgio B
para que seu desenvolvimento psicomotor estivesse de acordo com a idade
cronolgica. sso indica que nem sempre os alunos da escola pblica situados no
estgio A obtiveram o desempenho esperado nos testes de desenvolvimento motor.
&


Estgio , crianas de at 3 anos; estgio A, crianas de 3 a 4 anos; estgio B crianas de 5 e 6 anos;
estgio , crianas de 7 anos; estgio A, crianas de 8 e 9 anos; estgio B crianas de 10 e 11 anos e
estgio crianas com idade a partir de 12 anos.
)"
Nas provas de coordenao e equilbrio a maioria dos alunos da escola pblica (66,6%
- 16 alunos) da particular (79% -15 alunos) situou-se acima de 22 pontos,
correspondentes categoria A e B. Na escola pblica, os resultados indicam
percentuais de 45,8% (8 alunos no estgio B e 3 no estgio A) e na particular, 21 %
(1 aluno no estgio B e 3 no estgio ). As maiores dificuldades apresentadas nesta
habilidade centraram-se na coordenao visomotora e na dissociao de movimentos,
aspecto dependente do desenvolvimento adequado da coordenao global (tabela 1).
Nos testes de esquema corporal, os alunos apresentaram dificuldades simples, como,
por exemplo, reconhecer as partes do corpo e desenhar a figura humana. Foi possvel
observar falta de controle tnico na realizao de algumas provas, com paratonias e
disdiadococinesias e a falta de diferenciao semntica das diversas partes do corpo.
Os resultados mostram baixo desempenho na escola pblica, com 75% (18) dos alunos
nos estgios B, e A. Na escola particular, os resultados obtidos na habilidade de
esquema corporal tambm revelaram dificuldades: 52,63% das crianas (10)
apresentaram desenvolvimento psicomotor abaixo do esperado, situando-se no estgio
.
Nos testes de lateralidade, onde foram avaliados os conhecimentos de direita e
esquerda, a maior parte dos alunos, (75% - 18 alunos) da escola pblica encontrava-se
no estgio A ou B. Na escola particular os resultados indicam que 78,9% (15) alunos
situavam-se no estgio A ou B. Os resultados indicam que a maioria dos alunos, 72%
(16 na pblica e 15 na particular) do total das duas escolas apresentava
desenvolvimento psicomotor adequado para a idade em que se encontravam.

Os testes de orientao espacial e temporal apresentaram resultados semelhantes,
confirmando assim a inter-relao espao/tempo. Os testes de orientao espacial
realizados com os alunos da escola pblica indicam que 58,3% (14) alcanaram
resultados esperados. Na escola particular, a quase a totalidade dos alunos (94,7%)
obteve resultados esperados, com pontuaes nos estgios A e B. Os alunos da
escola pblica demonstraram maior dificuldade na realizao dos testes de reproduo
)+
das estruturas espaciais e de progresso de tamanho. Nas provas sobre noes
temporais - como antes e depois, estaes do ano, dias da semana - e a reproduo de
estruturas rtmicas os alunos das duas escolas apresentaram dificuldades.
Quadro 3 . Distribuio da mdia e desvio padro das habilidades psicomotoras pblica e particular
HabiIidade psicomotora EscoIa pbIica EscoIa particuIar
o Z
Coordenao e equilbrio 23,08 3,55 25,47 4,40
Esquema corporal 19,92 3,68 19,89 3,30
Lateralidade 21,0 4,29 21,63 5,65
Orientao espacial 19,0 3,82 22,11 4,14
Orientao temporal 18,83 6,12 24,15 4,09
A mdia dos alunos da escola particular se manteve sempre acima da escola pblica,
exceto na habilidade de esquema corporal, 19,89 e 19,92, respectivamente (quadro 3).
Nas outras quatro habilidades, coordenao/equilbrio (25,47 e 23,08), lateralidade
(21,63 e 21), orientao espacial (22,11 e 19,0) e orientao temporal (24,15 e 18,83)
as mdias dos alunos da escola particular foram mais altas. A mdia de pontos parece
indicar correspondncia de desempenho nos testes psicomotores das duas escolas
contudo, levando-se em conta a idade dos alunos, conclui-se que os resultados da
escola pblica (em pontos) deveria ser superior: 29% dos alunos dessa escola
apresentavam idade superior a 10 anos, portanto, com pontuaes esperadas para os
estgios B ou .
Analisadas em conjunto com os dados de desvio-padro, as mdias sugerem certa
homogeneidade dos resultados das duas escolas, com exceo da habilidade de
orientao espacial. Nesta habilidade ocorreu uma diferena importante entre o desvio-
padro da escola pblica (o = 6,12) e o da escola particular (o = 4,09) indicando maior
heterogeneidade dos resultados da primeira.
A comparao das mdias obtidas nos testes psicomotores (quadro 3) com os estgios
de desenvolvimento motor esperado em relao s faixas etrias (quadro 2) permite
afirmar que a maioria dos alunos das duas escolas investigadas encontra-se no estgio
A ( referente a crianas entre 8 e 9 anos de idade).
)&
Comparao entre as habiIidades psicomotoras e a aprendizagem da escrita
A comparao dos dados obtidos nos testes de habilidades psicomotoras e
aprendizagem da escrita foi realizada a partir da definio de variveis nominais: alunos
que apresentaram mais que 19 erros (DA mdia e DA acentuada) foram considerados
com desempenho abaixo do esperado, portanto, com DA; alunos que apresentaram
at 19 erros (leve indcios de DA ou ausncia de DA) foram considerados com
desempenho esperado, portanto, sem DA.
Nos testes psicomotores a somatria dos pontos em cada habilidade avaliada permitiu
classificar os alunos em estgios de desenvolvimento motor. A cada estgio
correspondeu uma idade cronolgica especfica. Pontuaes cujo estgio indicava
estarem abaixo da idade cronolgica do aluno demonstraram resultados abaixo do
esperado, portanto, observados. Resultados onde a pontuao atingia o estgio da
idade cronolgica do aluno, ou acima dela foram considerados como esperados.
Es&"la *+bli&a
Grfico 3. Percentuais do ADAPE e dos resultados psicomotores observados - escola pblica.
58,3%
41,6%
54,1%
25%
41,7% 41,7%
41,7%
4,1%
20,8%
8,3%
0%
0%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Alunos com DA
Coordenao e
Equilbrio
Esquema Corporal
Lateralidade
Orientao Espacial
Orientao Temporal
Alunos sem DA
Coordenao e
Equilbrio
Esquema Corporal
Lateralidade
Orientao Espacial
Orientao Temporal
Na escola pblica, de acordo com os resultados percentuais de concordncia (crianas
com dificuldades de escrita e desempenho psicomotor observados) e discordncia
)'
(crianas sem dificuldades de escrita e desempenho psicomotor observado), o nmero
de alunos com desenvolvimento psicomotor aqum do esperado para a idade
cronolgica observado - foi maior entre as crianas que apresentavam DA, indicando
a existncia de relao entre a rea escrita e psicomotora (Grfico 3). Os dados
indicam que poucas crianas sem DA apresentam dficits no desenvolvimento
psicomotor (Grfico 4).
Grfico 4. Percentuais do ADAPE e dos resultados psicomotores esperados - escola pblica.
58,3%
16,6%
4,1%
33,3%
16,6%
16,6%
41,7%
37,5%
20,8%
33,3%
41,7%
41,7%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Alunos com DA
Coordenao e Equilbrio
Esquema Corporal
Lateralidade
Orientao Espacial
Orientao Temporal
Alunos sem DA
Coordenao e Equilbrio
Esquema Corporal
Lateralidade
Orientao Espacial
Orientao Temporal
A maior concordncia entre as duas habilidades (escrita e desempenho motor
observado) foi encontrada na rea do esquema corporal, onde foram detectados 54,1%
de pares concordantes (Grfico 3). Esses dados so confirmados, inversamente, pelos
percentuais de desempenho psicomotor esperado: tanto as crianas com DA (4,1%)
como as que no apresentaram DA (20,8%) no mostraram o desempenho psicomotor
esperado na habilidade de esquema corporal (Grfico 4). Os dados sugerem ausncia
de esquema corporal como uma das hipteses explicativas das dificuldades de escrita
dos alunos da escola publica.
Segundo Mello (1987, p. 38), o desenvolvimento adequado do esquema corporal que
torna possvel a dissociao de movimentos, ou seja, a "capacidade de individualizar os
)(
segmentos corporais que tomam parte na execuo de um gesto intencional". Quando
a criana comea a escrever, ainda na fase da garatuja, o corpo todo "desenha a letra,
o brao inteiro corre pelo papel na inteno de desenhar um crculo, os movimentos
so globais e generalizados. Gradualmente, porm, o desenvolvimento psicomotor
adequado vai tornando esses movimentos mais especficos, promovendo sua
dissociao e possibilitando a execuo precisa dos gestos com as mos e os dedos.
Os resultados obtidos entre as crianas da escola pblica na habilidade de
coordenao e equilbrio tambm so indicativos da existncia de relaes entre a rea
escrita e a psicomotora. A comparao entre crianas com DA e sem DA e
desenvolvimento psicomotor observado mostrou percentuais de 41,6 e 4,1 (Grfico 3);
e entre sem DA e resultados esperados, 16,6% e 37,5%, respectivamente (Grfico 4).
Os dados indicam que a maioria dos alunos (41,6%) demonstrou concordncia na
relao com DA e desempenho psicomotor aqum do esperado na habilidade de
coordenao e equilbrio. A relao entre as duas habilidades foi confirmada pela
concordncia da relao sem DA e desempenho psicomotor esperado, 37,5% (Grfico
4). Os dados sugerem falta de experimentao de movimentos (subir, descer,
pendurar-se, etc) por parte das crianas. De acordo com Le Boulch (1987) o
movimento que possibilita criana encontrar seu eixo corporal e adquirir um equilbrio
cada vez melhor. Quanto maior o equilbrio, mais coordenadas so as aes da criana
(LE BOULCH, 1987).
Os resultados mais significativos sobre a relao entre escrita e desenvolvimento
psicomotor foram os demonstrados nas habilidades de orientao espacial e temporal
(com DA e sem DA). A concordncia da relao com DA e desenvolvimento psicomotor
observado (aqum do esperado para a faixa etria) foi de 41,6%: a maioria dos alunos
com DA (58,3%) apresentaram dificuldades nos testes de orientao espacial (41,6%) e
temporal (41,6%). Alm disso, dos 41,7% de alunos da escola pblica sem DA todos
apresentaram o desempenho psicomotor esperado para sua idade cronolgica.
Conforme Oliveira (1997), tanto as descobertas das noes de tempo como as de
espao necessitam, a princpio, de uma explorao motora que permita nortear a
))
estruturao e o desenvolvimento da habilidade de orientao espao-temporal e
realizar um bom desempenho nas atividades de leitura e escrita.
A orientao espao-temporal diz respeito capacidade do indivduo de situar o prprio
corpo no espao, em relao a referenciais e obstculos fixos e mveis, de localizar
outros objetos com base em tais referenciais, de perceber a velocidade de
deslocamento do prprio corpo e de objetos, assim como a trajetria de seus
movimentos. Essa capacidade de localizao possibilita antecipar o ponto do espao
que ser ocupado pelo prprio corpo ou por outro objeto mvel, num determinado
momento futuro (alguns segundos frente). Atravs dessa habilidade a criana tem
noo dos acontecimentos de forma mais objetiva (ontem, amanh, antes, depois, etc.).
Na escola pblica, a relao entre DA e desempenho psicomotor insatisfatrio facilita a
hiptese de que a ausncia de experimentao motora do espao e do tempo tem se
traduzido em dificuldades das crianas em organizar adequadamente sua escrita.
Algumas crianas mostraram organizar-se temporalmente de acordo com os horrios
dos programas de TV, outras mostravam no possuir a mnima noo sobre o ms em
que estavam ou a data de seu aniversrio. De acordo com Fonseca (1995), a
estruturao espao-temporal uma das reas mais vulnerveis no desenvolvimento
psicomotor das crianas com DA, pois coloca em relevo problemas na realizao
seqenciada de gestos intencionais e controlados. Na presente pesquisa, o ditado
realizado pelos alunos em folha no pautada caracterizou-se pela apresentao
desordenada do texto, margens desrespeitadas ou inexistentes, espaos irregulares
entre palavras e linhas, e escrita com direo ascendente ou descendente no papel.
Aps a determinao dos percentuais de concordncia e discordncia dos resultados
nominais (sem DA e com DA - escrita, e observado e esperado - psicomotricidade)
verificamos a significao estatstica da proporo de concordncia entre as
mensuraes realizadas nas habilidades psicomotoras e na escrita por meio do teste de
coeficiente de Kappa (K). Este processo forneceu informaes para a afirmao ou
negao da hiptese inicial do trabalho sobre a existncia de relao entre DA em
*!!
escrita e desempenho psicomotor abaixo do esperado. Para tanto, foram utilizados os
critrios de interpretao definidos por Landis & Koch (1977), quadro 4:
Quadro 4. Critrios para a interpretao da estatstica de Kappa
VaIor de kappa Concordncia
0 Pobre
0 0,20 Ligeira
0,21 0,40 Considervel
0,41 0,60 Moderada
0,61 0,80 Substancial
0,81 1 Excelente
Entre os dados coletados na escola pblica, a melhor concordncia entre DA e
desempenho psicomotor ocorreu nas habilidades de orientao espacial e temporal
(tabela 2), para as quais encontramos um ndice de k = 0,67, o que significa
concordncia substancial Em relao habilidade de coordenao e equilbrio e
esquema corporal, os ndices do Kappa foram 0,58 e 0,45 respectivamente, o que
indica uma concordncia moderada. O p-valor mostrou que os resultados so
significativos para essas quatro habilidades, reafirmando as relaes entre
psicomotricidade e escrita, conforme hiptese colocada inicialmente no trabalho. Nas
relaes entre coordenao/equilbrio e escrita, o nvel de significncia foi de 0,0015
27
.
Tabela ,. Coefi7iente de 7on7ord:n7ia entre as vari;veis e a es7rita 9 es7ola 563li7a
Va'i$eis - p
Coordenao e e01il23rio/ es7rita !<+() !<!!*+
Es01e8a 7or5oral/ es7rita !<"++ !<!!("
-ateralidade/ es7rita !<*%% !<*("
Orientao es5a7ial/ es7rita !<&'& !<!!!
Orientao te85oral/ es7rita !<&'& !<!!!
As relaes de concordncia tambm foram significativas (p = 0,008) entre as
habilidades de esquema corporal e escrita. Porm, os resultados mais significativos
foram os encontrados nas habilidades de orientao espacial (p = 0,0002) e temporal (p
= 0,0002). Os dados obtidos reproduzem os resultados de pesquisas anteriores
(Oliveira, 1992; Collelo, 1993; Furtado, 1998;), realizadas com crianas na fase pr-
'
Foi adotado o nvel de significncia d < 0,05 para os testes estatsticos realizados.
*!*
escolar. De acordo com Fonseca (1995, p.289), valendo-se da definio do NJCDL
8
(1988), as DAs podem se refletir nas "funes psquicas superiores da leitura, da escrita
e do clculo, mas tambm na psicomotricidade, entendimento este j avanado por
vrios autores, conforme pde ser observado no presente estudo.
EscoIa particuIar
Na escola particular (Grfico 5), os resultados foram estatisticamente melhores que os
obtidos pela escola pblica (Grfico 3), tanto no que se refere DA em escrita (58,3%
na escola pblica e 42,1 % na escola particular
9
) quanto ao desenvolvimento
psicomotor observado (coordenao/equilbrio 41,7% e 10,5%; esquema corporal
54,1% e 36,8%; lateralidade 25% e 21%; orientao espacial 41,7% e 5,2%; e
orientao temporal 41,7% e 5,2% na escola pblica e na particular, respectivamente).
Grfico 5. Percentuais do ADAPE e dos resultados psicomotores observados - escola particular.
42,1%
10,5%
36,8%
21%
5,2%
5,2%
67,9%
10,5%
15,7%
0%0%0%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Alunos com DA
Coordenao e Equilbrio
Esquema Corporal
Lateralidade
Orientao Espacial
Orientao Temporal
Alunos sem DA
Coordenao e Equilbrio
Esquema Corporal
Lateralidade
Orientao Espacial
Orientao Temporal
Reproduzindo dados da escola pblica (Grfico 3 e 4), a escola particular apresentou a
maior concordncia entre escrita e rea psicomotora na habilidade de esquema
corporal. Na escola particular, tanto as crianas com DA (42,1%) como as crianas sem
(
Ver definio da National Joint Comitee for Learning Desabilities no captulo 2.
)
Dados apresentados anteriormente nos Grficos 3 e 5.
*!
DA (67,9%) mostraram dificuldades nestes testes. Nas provas de lateralidade (21% de
resultados observados), de equilbrio e coordenao dinmica global (21%) e,
principalmente de conhecimento do corpo (52,5%) seu rendimento apresentou-se
assustadoramente baixo em relao a outras habilidades, sugerindo dficit motor. Entre
os alunos sem DA (67,9%), duas das habilidades avaliadas (coordenao, 10,5%, e
esquema corporal, 15,7%) mostraram desenvolvimento psicomotor observado (Grfico
5).
Tal como nas oriundas da escola pblica, possvel supor a falta de experincia de
movimento dessas crianas. De acordo com (Freire, 1992), atualmente o tempo gasto
pelas crianas na frente da televiso, videogame ou computador, ou ainda a realizao
de um nico tipo de atividade fsica (treino de futebol, jud, etc.) que restringe o
movimento do corpo a seqncias treinadas, podem ocasionar falhas no
desenvolvimento motor global e dificultar o domnio do corpo por falta de explorao e
conscincia corporal.
Grfico 6. Percentuais do ADAPE e dos resultados psicomotores esperados - escola particular.
42,1%
31,5%
5,2%
21%
36,8%36,8%
67,9%
47,3%
42,1%
57,8%
57,8% 57,8%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Alunos com DA
Coordenao e Equilbrio
Esquema Corporal
Lateralidade
Orientao Espacial
Orientao Temporal
Alunos sem DA
Coordenao e Equilbrio
Esquema Corporal
Lateralidade
Orientao Espacial
Orientao Temporal
Em contrapartida, a comparao entre desempenho esperado nos testes psicomotores
e ausncia de DA em escrita (67,9%) mostra dados reveladores: 47,3% de
concordncia em coordenao e equilbrio, 42,1% em esquema corporal e 57,8% em
*!%
lateralidade, orientao espacial e temporal. Os percentuais sugerem que crianas sem
DA em escrita em sua maioria tambm no apresentam dficits no desenvolvimento
psicomotor. A anlise do coeficiente de Kappa e p-valor evidenciou concordncias
significativas entre esquema corporal, lateralidade e escrita (p = 0,0047 e 0,0042
respectivamente) com coeficiente de Kappa moderado (k = 1,582 e k = 0,536) para as
duas habilidades.
TabeIa 3. Coeficiente de concordncia entre as variveis e a escrita escola particular
Variveis k p
Coordenao e equilbrio/ escrita 0,073 0,3595
Esquema corporal/ escrita 0,582 0,0047
Lateralidade/ escrita 0,536 0,0042
Orientao espacial/ escrita 0,141 0,1142
Orientao temporal/ escrita 0,141 0,1142
Comparao entre as duas escoIas
A observao geral dos dados da pesquisa (Grficos 3, 4, 5 e 6) sugere que as
crianas da escola particular apresentaram desempenho motor e escrito melhor que o
das crianas da escola pblica. Contudo, para uma anlise mais detalhada dessa
diferena foi utilizado o
2
de Homogeneidade. Neste caso, buscamos verificar se as
duas escolas apresentam a mesma proporo de concordncia entre as variveis
psicomotricidade e escrita e se a diferena de resultados pode ou no ser considerada
significativa (valores residuais acima de 1,96 foram considerados excesso de
concordncia em uma das escolas).
TabeIa 4. Valores do qui-quadrado de homogeneidade na anlise da diferena entre as escolas.
Variveis .
2
p
Coordenao e Equilbrio/ escrita 5,518 0,06
Esquema corporal / escrita 2,342 0,31
Lateralidade / escrita 2,903 0,23
*!"
Orientao espacial / escrita 7,759 0,02
*
Orientao temporal / escrita 7,759 0,02
*
Em negrito esto os valores de .2 cujos resduos foram superiores a 1,96.
* Com corrigido de Yates os valores de p = 0,06.
A anlise dos dados mostrou que as concordncias entre as habilidades de
coordenao e equilbrio e escrita (5,518), de orientao espacial e escrita (7,759) e de
orientao temporal e escrita (7,759) diferem consideravelmente (tabela 4). Esses
dados demonstram que na escola pblica a concordncia entre DA em escrita e
desenvolvimento psicomotor observada na habilidade de coordenao e equilbrio
de 83%, contra 16,6% da escola particular, o que equivale a dizer que as relaes entre
a rea escrita e a rea motora ocorreram mais vezes na escola pblica. Estes valores
so ainda mais significativos nas habilidades de orientao espacial e orientao
temporal, nas quais a concordncia na escola pblica atinge valores de 91%, contra
apenas 9% na escola particular. Para as diferenas de concordncia assinaladas, os
resultados sugerem a existncia de uma relao significativa entre DA em escrita e
baixo desempenho psicomotor na escola pblica, nas variveis coordenao e
equilbrio/escrita (p = 0,06); orientao espacial/escrita (p = 0,06) e orientao
temporal/escrita (p = 0,06)
281
.
Essa diferena tem sido explicada pela literatura de forma controversa. Alguns autores
(DEELMAN, 1976; MALNA, 1988a, 1990) tm afirmado que crianas de classes sociais
inferiores podem apresentar relativa superioridade em determinados comportamentos
motores, por viverem em ambiente de maior liberdade de movimentos, tendo
oportunidade para a prtica de atividades motoras, enquanto as de classes mais
favorecidas s vezes so privadas de tais experincias.
Kemper et al. (1996) pesquisaram a relao da atividade fsica com o nvel
socioeconmico e observaram que crianas de nvel socioeconmico mais baixo foram
significativamente mais ativas do que as de nvel mais alto. As primeiras apresentaram
condies de vida mais pobres que as foravam a praticar mais atividades motoras
(1
Em se tratando de cincias humanas valores de P = 0,06 podem ser analisados como indicativos de
diferena significativa entre as escolas.
*!+
(manuteno da casa e caminhada at a escola); enquanto as segundas eram
transportadas de carro e tinham mais tempo para assistir televiso.
No obstante, alguns estudos (Matsudo et al., 1998; Andrade et al., 1998) tm
demonstrado que esta situao vem se invertendo desde a dcada de 1990. Alunos de
escolas particulares (com situao socioeconmica favorvel) passaram a apresentar
melhor desempenho percepto-motor que os das escolas pblicas. Estudos realizados
com crianas de nveis socioeconmico diferentes (Andrade et al., 1996) mostraram
que em regies de baixo nvel de vida as crianas gastam, em mdia 4,1 horas/dia
assistindo a TV; j os escolares das regies de melhor nvel socioeconmico gastam
significativamente menos tempo, 3,7 horas/dia, podendo, com isso, praticar atividades
que beneficiam seu desenvolvimento motor.
Em outro estudo, Lopez et al (2004) avaliaram o nvel de motricidade geral de testes
fsico-coordenativos com o objetivo de comparar o desenvolvimento motor de alunos de
ambos os sexos de uma escola privada e de quatro escolas pblicas com idades entre
10 a 17 anos. Os resultados sugeriram a existncia de diferenas significativas em
termos de rendimentos fsico-coordenativos, em favor dos alunos da escola privada.
Damiani e Barros (1992), em uma pesquisa com crianas de quatro anos de idade e
pais com rendas mensais diferentes, constataram que entre as 305 crianas testadas,
as pertencentes ao grupo de renda mais baixa (at 1,5 salrio-mnimo) apresentaram
uma pequena defasagem na rea de motricidade ampla, quando comparadas com o
restante da amostra.
Bessa e Pereira (2002) realizaram um estudo comparativo entre duas escolas pblicas
(de diferentes nveis socioculturais) na habilidade de coordenao e equilbrio Os
resultados mostraram que na escola considerada de melhor padro sociocultural 68,8%
das crianas avaliadas acertaram os testes de equilbrio esttico; 45% de equilbrio
dinmico e 52,7% de coordenao motora; e apenas 38,8%, 12,7% e 6,6%,
respectivamente, na escola com menor condio sociocultural. Os resultados revelaram
que a maioria das crianas pertencentes ao segundo grupo apresentava dficit motor,
*!&
devendo, segundo os autores, submeter-se a um programa de atividades motoras
especficas.
Novaes (1975), citado por Negrine (1986), examinou a influncia da organizao
percepto-motora na aprendizagem escolar em 250 crianas de escolas primrias
pblicas e concluiu que dificuldades especficas nessa organizao podem
comprometer o rendimento escolar e dificultar a aprendizagem da leitura e da escrita.
Em um estudo sobre o perfil psicomotor relacionado aprendizagem escolar, Sanches
et al. (2004) concluram que as crianas com dificuldade na realizao das tarefas de
estruturao espao-temporal e praxia fina tambm apresentavam as maiores
dificuldades nas habilidades de raciocnio lgico, ateno, linguagem oral e escrita.
Esses alunos apresentavam as piores condies socioeconmicas, quando
comparados aos demais. De acordo com os autores, o baixo nvel socioeconmico gera
um ambiente adverso para o desenvolvimento psicossocial das crianas a pouca
variedade de estmulos que este meio oferece nem sempre compatvel com as
necessidades que as crianas apresentam para desenvolver suas capacidades
intelectuais, motoras, emocionais e sociais.
Considerando que as DA podem apresentar as mais variadas causas e que a
psicomotricidade pode vir a ser uma delas (ou pelo menos um de seus agravantes), os
dados facilitam a hiptese de que alm de as crianas da escola pblica apresentarem
DA em escrita, as possibilidades de isto ocorrer por causa de um baixo
desenvolvimento psicomotor ainda maior que na escola particular. De acordo com
Smith e Strick (2001), "embora supostamente as dificuldades de aprendizagem tenham
uma base biolgica, com freqncia o ambiente da criana que determina a gravidade
do impacto da dificuldade. Ou seja, embora as crianas das duas escolas manifestem
DA em escrita, a falta de estmulo motor que as crianas da escola pblica parecem ter
sofrido na famlia e na escola tem dificultado o desenvolvimento psicomotor adequado
deste grupo.
*!'
Na presente investigao, tais aspectos podem explicar o maior nmero de
concordncias entre as variveis psicomotoras estudadas e a escrita. Os dados obtidos
parecem fortalecer a idia expressa por diferentes estudos de que a DA em escrita
normalmente vem acompanhada de dificuldades psicomotoras, ao mesmo tempo em
que dificuldades motoras podem vir a obstaculizar ou dificultar a aprendizagem da
escrita. Os dados mostram, de maneira significativa, que o desempenho psicomotor das
crianas da escola pblica foi inferior ao apresentado pelas crianas da escola
particular. Na escola pblica, ocorreu concordncia significativa entre DA em escrita
(predominantemente medianas ou acentuadas) e baixo desempenho em todos os
testes de psicomotores (coordenao e equilbrio, esquema corporal, orientao
espacial e temporal).
O melhor resultado apresentado pela escola particular leva-nos a crer que o
desequilbrio motor provocado pela vida cotidiana atual tem sido suprido por seus
alunos por meio de atividades (escolares ou extra-escolares) que exigem a
movimentao e a experimentao do corpo. Embora as dificuldades de aprendizagem
possam ser consideradas permanentes para alguns, segundo Smith e Strick (2001),
uma melhoria considervel pode ser conseguida por meio de mudanas ocorridas na
dinmica familiar e nos programas escolares. Projetos que incluam atividades
psicomotoras realizadas dentro do ambiente escolar podem promover melhorias nas
condies de aprendizagem, suprindo carncias decorrentes de falta de estmulos
adequados para um bom desempenho psicomotor, e se revertem em dificuldades no
processo de aprendizagem da escrita, em particular nas primeiras quatro sries do
ensino fundamental.
*!(
CONSIDERA/ES 0INAIS
Quando optamos por estudar dificuldades de aprendizagem em escrita e
desenvolvimento psicomotor da criana j tnhamos noo dos muitos fatores que
viriam entrelaados pesquisa. A escola pblica, em especial, vivencia inmeros
problemas, dentre eles a falta de comprometimento da comunidade educacional, a falta
de recursos financeiros e humanos e as condies socioeconmicas desfavorveis de
sua populao, e apesar de estes aspectos no terem sido foco de nosso estudo,
estiveram presentes durante toda investigao, influenciando a maioria dos resultados.
A criana com DA caracterizada por Dockrell e Macshane (2000) como aquela que
apresenta dificuldade de generalizao, ateno, organizao espacial, entre outros
aspectos. Seu diagnstico baseia-se principalmente na diferena entre o resultado
escolar que efetivamente apresenta e aquele esperado pela escola. Por essa razo, a
identificao da DA pode acontecer tardiamente, aps vrios fracassos do aluno,
quando os automatismos da escrita que levam ao seu domnio j podem estar
determinados e sua correo tornar-se cada vez mais difcil.
Nesta pesquisa foi possvel concluir que DA em escrita (nvel mdio e acentuado)
podem persistir entre alunos de terceira srie do ensino fundamental, como mostraram
os dados obtidos nas duas escolas investigadas (pblica e particular). A diferena de
resultados entre as duas escolas faz supor que as condies de ensino, bem como o
ambiente familiar, podem estar contribuindo para a ocorrncia e agravamento das DA
dos alunos da escola pblica. Afinal, no se tm tantos alunos em uma mesma escola
escrevendo e lendo to mal sem que o ambiente escolar tenha a sua parcela de
contribuio.
Em uma anlise dos estudos sobre o tema, Schiefelbein e Simmons (1980) concluram
que o nvel socioeconmico dos pais pode ser um fator significativo na incidncia de DA
em escrita, visto que de treze estudos, em pelo menos dez a correlao foi positiva. Os
autores concluram que a qualidade do desenvolvimento na primeira infncia (perodo
entre o nascimento e o ingresso na escola) exerce um impacto significativo no
desempenho do aluno, medido entre seis a doze anos mais tarde. A concluso
semelhante chegou o estudo de Gatti et al.(1981), ao mostrar que a reprovao mais do
que a aprovao est relacionada origem socioeconmica das crianas: crianas
pobres tendem a apresentar um quadro de mais dificuldades de aprendizagem escolar.
Em relao ao primeiro objetivo da pesquisa - investigar as relaes existentes entre
desenvolvimento psicomotor e desempenho grafo-escrito foi possvel constatar que a
maioria dos alunos das duas escolas que apresentaram DA em escrita tambm
apresentaram desenvolvimento psicomotor abaixo do esperado para sua idade
cronolgica, confirmando a primeira hiptese de trabalho deste estudo. Examinadas do
ponto de vista estatstico, tais relaes se mostraram significativas. Os dados obtidos
correspondem aos resultados encontrados por Oliveira et al (1994) e Cunha (1990).
Segundo Oliveira et al (1994) a nica varivel que explicou o maior ou menor nmero
de erros no ditado realizado em sua pesquisa foi a psicomotricidade; e, conforme
Cunha (1990), a psicomotricidade, juntamente com o desenvolvimento conceitual, pode
ser considerada a varivel mais importante para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Quanto ao segundo objetivo deste estudo - identificar as habilidades psicomotoras que
apresentam relao com o desempenho grafo-escrito dos alunos os resultados
indicaram relaes significativas das habilidades de orientao espao-temporal e
esquema corporal. A habilidade de esquema corporal apresentou forte relao com o
desempenho dos alunos em escrita tanto na escola pblica (p = 0,008) quanto na
particular (p = 0,004). Os percentuais de discordncia de alunos com DA em escrita e
desenvolvimento psicomotor em esquema corporal esperado para sua faixa etria
foram bastante pequenos (4,1% na escola pblica e 5,2% na particular). sso significa
que a quase totalidade das crianas que manifestaram DA em escrita tambm
**!
apresentaram desenvolvimento da habilidade de esquema corporal abaixo do esperado
para sua idade cronolgica. De acordo com os dados obtidos, o agravamento do nvel
de DA em escrita correspondeu ao agravamento do nvel de desenvolvimento do
esquema corporal dos alunos. Em contrapartida, a um melhor desempenho em escrita
correspondeu um nvel mais evoludo de desenvolvimento psicomotor nessa habilidade.
As habilidades de orientao espao-temporal e escrita tambm apresentaram relao
significativa nas duas escolas. Na escola pblica o percentual de concordncia foi de
58,3%, com DA para 41,7% em psicomotor observado e 41,7% sem DA para 41,7% de
desenvolvimento psicomotor esperado nesta habilidade. Na escola particular, a relao
das duas habilidades evidenciou-se mais claramente atravs da concordncia dos
resultados satisfatrios obtidos pelos alunos: 67,9% sem DA e 57,8% com
desenvolvimento psicomotor esperado para a faixa etria. A discordncia encontrada
entre as habilidades tambm deixou evidente sua relao: dos 41,7% alunos da escola
pblica e 67% da escola particular sem DA, nenhum apresentou desenvolvimento
psicomotor aqum do esperado para sua faixa etria.
Apesar de terem sido constatadas relaes entre as variveis psicomotricidade e
escrita nas duas escolas, na pblica elas se manifestaram com mais evidncia do que
na escola particular, confirmando a segunda hiptese de trabalho deste estudo.
Enquanto na escola pblica as relaes entre DA em escrita e desenvolvimento
psicomotor foram estabelecidas em quatro das cinco habilidades testadas
(coordenao e equilbrio, esquema corporal, orientao espacial e orientao
temporal), na escola particular isto s ocorreu em duas habilidades (esquema corporal
e lateralidade). Os resultados sugerem que o desenvolvimento psicomotor das crianas
da escola pblica no aconteceu a contento e deixam evidente a necessidade de que
pesquisas sejam realizadas para entender mais adequadamente este fenmeno, ou
seja, que fatores tm contribudo para que alunos da escola pblica tenham o seu
desenvolvimento mais prejudicado que os da escola particular.
***
Os altos ndices de DA em escrita e desenvolvimento psicomotor aqum do esperado
para a idade cronolgica dos alunos da escola pblica encontrados nesta pesquisa
sugerem a necessidade de novos estudos, que busquem verificar a pertinncia da
melhoria da atividade fsica ou recreativa com fins preestabelecidos no mbito
educacional, com vista a suprir deficincias, principalmente no que diz respeito s
relaes entre desenvolvimento psicomotor e dificuldades de aprendizagem na escrita.
A explorao do ambiente fsico, atravs de movimentos bsicos, possibilita que a
criana inicie seu processo de aprendizagem relacionando-se com situaes, objetos e
pessoas.
A escola no deve, diante disso, continuar dissociando o aspecto motor do
desenvolvimento dos demais elementos envolvidos na aprendizagem. O
desenvolvimento das habilidades de equilbrio, ritmo, coordenao motora, esquema
corporal e noo espacial, dentre outros; depende da explorao que a criana faa do
mundo. Nesse sentido, o desenvolvimento da Educao Fsica escolar durante o
perodo da educao infantil e das sries iniciais tem um papel significativo, pois pode
constituir-se um instrumento facilitador deste processo. No que a Educao Fsica
deva se voltar apenas ao desenvolvimento cognitivo e aprendizagem de contedos
escolares. O que se prope uma abordagem da Educao Fsica Escolar que eduque
os alunos por meio de dois processos, ao mesmo tempo similares e distintos a
educao para o movimento e a educao pelo movimento. Educar para o movimento
significa desenvolver a motricidade geral do educando, o aprimoramento de suas
capacidades fsicas e capacidades motoras de base, bem como as habilidades
especficas concernentes s tcnicas de movimento.
Por outro lado, educar pelo movimento, como afirma Le Boulch (1988), significa
contribuir para o desenvolvimento psicomotor da criana, do qual dependem ao mesmo
tempo a evoluo de sua personalidade e o sucesso escolar. O esporte, a recreao,
os jogos, as brincadeiras, as danas, as lutas e a prpria psicomotricidade podem ser
trabalhados em conjunto por educadores e profissionais de Educao Fsica, numa
troca de conhecimentos especficos que s vem a trazer benefcios para ambos os
**
lados e principalmente para o aluno. Se os fatores psicomotores podem maximizar os
potenciais de aprendizagem da criana, a escola deve compensar e enriquecer este
aspecto, no sentido de identificar em tempo hbil problemas que possam vir a se tornar
agravantes de dificuldades de aprendizagens surgidas no decorrer do processo escolar.
**%
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*"
ANEXOS
ANEXO A - Tabela 1- Representatividade para distribuio das novas classes
socioeconmicas, brasileira, sua renda mensal familiar (salrio mnimo por ms),
analisada por dois critrios diferentes.
CIasses SaIrios Mnimos/ms ABA/ANEP/ABIPEME/TARGET
A1 Acima de 45 -
A2 Entre 25 e 45 0,8% 0,7%
B1 Entre 15 e 25 6,6% 6,5%
B2 Entre 10 e 15 11,7% 11,3%
C Entre 4 e 10 31,4% 31,0%
E Entre 2 e 4 12,2% 13,0%
Fonte: MATTAR (1995)
*&
ANEXO B - Texto do ADAPE
Uma tarde no campo
"Jos ficou bastante alegre quando lhe contaram sobre a festinha na chcara da Dona
Vanda. Era o aniversrio de Amparo.
Chegou o dia. Todos comeram, beberam e fizeram muitas brincadeiras engraadas.
Seus companheiros Cssio, Mrcio e Ado iam brincar com o burrico. As crianas gostam
dos outros animais, mas no chegam perto do Jumbo, o cachorro do vizinho. Ele mau e
sai correndo atrs da gente.
Mrio caiu jogando bola e machucou o joelho. O mdico achou necessrio passar
mercrio e colocou um esparadrapo.
Valter estava certo. Foi difcil voltar para casa, pois estava divertido.
Pensando em um dia quente de vero, tenho vontade de visitar meus velhos amigos.
*'
ANEXO C - Ficha de AvaIiao Psicomotora
Nome: ________________________________________________________________
Idade: ____________________________________ data de nascimento: __________
PerfiI do DesenvoIvimento Psicomotor
HabiIidades psicomotoras
pontos
Estgios de desenvoIvimento
I IA IB II IIA IIB III
Coordenao e Equilbrio
Esquema Corporal
Lateralidade
Orientao Espacial
Orientao Temporal
Estgios de DesenvoIvimento Psicomotor
HabiIidades psicomotoras
Estgios - Pontuao esperada
I IA IB II IIA IIB III
Coordenao e equilbrio 2 3 a 14 15 a 20 21 22 a 27 28 a 33 34
Esquema corporal 2 3 a 12 13 a 18 19 20 a 24 25 a 33 34
Lateralidade 2 3 a 9 10 a 16 17 18 a 25 26 a 33 34
Orientao espacial 2 3 a 9 10 a 14 15 16 a 23 24 a 33 34
Orientao temporal 1 2 a 8 9 a 14 15 16 a 25 26 a 33 34
magem de Corpo Vivido (at 3 anos)
A Reorganizao do Corpo Vivido (3 a 4 anos)
B ndcios de Presena de magem de Corpo Percebido (5 a 6 anos)
magem de Corpo Percebido (7 anos)
A Reorganizao do Corpo percebido (8 a 9 anos)
B ndcios de Presena de Corpo representado (10 a 11 anos)
magem de Corpo representado ( a partir de 12 anos)
ResuItados do ADAPE:
PaIavras erradas Categoria 3 Srie
At 10 erros 1A Sem indcios de DA
11-19 erros 1B DA leve
20-49 erros 3 DA mdia
50 ou + erros 4 DA acentuada
Observaes:________________________________________________________________________
CONDUTAS MOTORAS DE BASE
I. COORDENAO E EQUILBRIO
a) Coordenao
a.1) Coordenao global
*(
Provas
Pontuao
2 1 0
Observaes
1. Andar
2. Correr
3. Dismetria de olhos abertos
4. Dismetria de olhos fechados
5. Postura ao sentar
Total de pontos
a.2) Dissociao de movimentos
Provas
Pontuao
2 1 0
Observaes
1. Abrir e fechar as mos
2. Dissociao das mos
3. Dissociao ps/mos
Total de pontos
a.3) Coordenao fina e culo manual
Provas
Pontuao
2 1 0
Observaes
1. Recorte
2. Coordenao dinmica das mos
3. Labirintos
4. Circunvoluo
5. Preenso do lpis
Total de pontos
Observaes sobre a postura ao escrever e a preenso do lpis:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________

b) EquiIbrio
b.1) Equilbrio esttico
Provas
Pontuao
2 1 0
Observaes
1. mobilidade
2. Um p s / olhos fechados
Total de pontos
*)
b.2) Equilbrio dinmico
Provas
Pontuao
2 1 0
Observaes
1. Saltar em um p s
2. Saltar batendo palmas
Total de pontos
HABILIDADES PSICOMOTORAS
II.ESQUEMA CORPORAL
a) Desenho da figura humana
Pontuao 10 8 6 4 2 0
Justificativa e observaes: _____________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
b) ReIaxamento
Provas
Pontuao
2 1 0
Observaes
1. Controle sobre o corpo
2. Balanceio dos ombros
3. Relaxamento dos braos
4. Relaxamento das mos
Total de pontos
c) Conhecimento das partes do corpo
Pontuao Pontuao Observaes
1. Cabea 0,5 0 11. Calcanhar 0,5 0
2. Braos
12. Nuca
3. Testa
13. Tronco
4. Joelho
14. Quadril
5. Pescoo
15. Clios
6. Ombro
16. Punho
*%!
7. Pupila
17. Sobrancelhas
8. Polegar
18. Tornozelo
9. Cotovelo
19. Axilas
10. Queixo
20. Plpebras
Total de pontos
d) Imitao de atitudes
d.1) mitao de gestos
Provas
Pontuao
1 0
Observaes
1

2


3

Total de pontos
d.2) mitao dos Contrrios
Provas
Pontuao
1 0
Observaes
4

*%*
5

6

Total de pontos
III. LATERALIDADE
a)Verificao da dominncia
a.1) Dominncia manual
Provas
Dominncia
Nveis
Observaes
A B C
D E 2 1 0
1. Pentear o cabelo
2. Jogar uma bola
3. Nmeros de 1 a 12
4. Marionetes
Pontos parciais
a.2) Dominncia ocular
Provas
Dominncia
Nveis
Observaes
A B C
D E 2 1 0
1. Sighting duas mos
2. Buraco da fechadura
Pontos parciais
a.3) Dominncia pedal
*%
Provas
Dominncia
Nveis
Observaes
A B C
D E 2 1 0
1. Amarelinha
2. Chute
Pontos parciais
Pontuao final da verificao da dominncia
Nmero de pontos:
( ) Dominncia homognea ( ) Direita ( ) Esquerda
( ) Dominncia cruzada
( ) Dominncia indefinida
Observaes:
b)Reconhecimento e orientao dos conceitos de direita e esquerda
b.1) Reconhecimento em si mesmo
Provas
Pontuao
2 1 0
Observaes
1. Mo esquerda
2. P direito
3. Mo direita na orelha esquerda
Total de pontos
b.2) Reconhecimento no outro face a face
Provas
Pontuao
2 1 0
Observaes
1. Mo E. do observador
2. Bola na mo D.
Total de pontos
b.3) Reproduo de movimento em figuras esquematizadas
Provas
Pontuao
2 1 0
Observaes
1. Figura 1
2. Figura 2
*%%
Total de pontos
b.4) Reconhecimento da posio de 3 objetos
Provas
Pontuao
2 1 0
Observaes
1. Bola vermelha D. ou E. da azul
2. Bola azul D. ou E. da verde
Total de pontos
IV. ESTRUTURAO ESPACIAL
a) Conhecimento dos termos espaciais
Provas
Pontuao
Noes de:
2 1 0
Observaes
1. Acima e abaixo
2. frente e atrs
3. Mais longe e mais perto
4. Dobro e metade
Total de pontos
b) Adaptao e organizao espaciaI
Provas
Pontuao
2 1 0
Observaes
1. Trs passos a menos
2. Trs passos a mais
Total de pontos
c) ReIaes espaciais: progresso de tamanho
Provas
Pontuao
2 1 0
Observaes
1. Maior e menor
2. Ordem crescente
3. Elementos vazios
Total de pontos
d) Orientao espaciaI no papeI
*%"
Provas
Pontuao
2 1 0
Observaes
1. Desenho
2. Pintura
Total de Pontos
e) Memorizao visuaI - Representao mentaI do gesto
Provas
Pontuao
2 1 0
Observaes
1. Figura 1
2. Figura 2
Total de pontos
f) Reproduo de estruturas espaciais
Provas
Pontuao
2 1 0
Observaes
1.
2.
*%+
3.
4.

Total de pontos
V. ESTRUTURAO TEMPORAL
a) Reconhecimento de noes temporais
Provas Pontuao
Noes de:
2 1 0
Observaes
1. Antes de depois
2. Manh, tarde e noite
3. Estaes do ano
4. Dias da semana
5. Meses do ano
6. Horas do relgio
Total de pontos
b) Seqncia Igica do tempo
Provas
Pontuao
2 1 0
Observaes
1. Seqncia 1
2. Seqncia 2
3. Seqncia 3
Total de pontos
c) Ritmo
c.1) Noo de velocidade e ritmo
Provas
Pontuao
2 1 0
Observaes
1. Andar devagar e depressa
2. Andar no ritmo de palmas
Total de pontos
*%&
c.2) Reproduo de estruturas rtmicas
Provas
Pontuao
1 0
Observaes
1. OO O O
2. OO OO
3. O OO O O
4. OOO OO O
5. O OO OOO
6. OO OOO OO
7. OOO O OO O
8. O OO OOO OO
Total de pontos
c.3) Simbolizao pela leitura
Provas
Pontuao
1 0
Observaes
1. OOO OO
2. O O OO OOO
Total de pontos
c.4) Simbolizao pelo ditado
Provas
Pontuao
1 0
Observaes
1. OO O O
2. O OO OOO O
Total de pontos
*%'
ANEXO D
*%(
ANEXO E
*%)
ANEXO F
*"!
*"*
ANEXO H
ANE1O 0
ANEXO G
*"
*"%
*""
APNDICES
Apndice A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Universidade Estadual de Maring PR
Departamento de Teoria e Prtica em Educao
Maring, 16 de maio de 2004
Exmo. Senhor Diretor(a)
Estamos conduzindo um estudo sobre as relaes entre o desenvolvimento
psicomotor e as dificuldades de aprendizagem escrita em crianas de 3 srie. Trata-se
de identificar se as crianas que apresentam dficits perceptomotores so as mesmas
que apresentam dificuldades na aprendizagem da lngua escrita.
Para a realizao deste trabalho, ser necessria a participao de crianas
matriculadas em um estabelecimento de ensino pblico da cidade de Paranava PR.
Sabendo da existncia da vossa escola, e do nosso interesse da participao desta
instituio, vimos solicitar a sua autorizao para que os alunos matriculados na 3 srie
desta escola de ensino pblico possam se submetidos a testes que visam dar suporte ao
trabalho.
Durante o decorrer do trabalho, ser resguardada a identidade dos participantes. O
trabalho ter a orientao de professores Doutores do departamento de Teoria e Prtica
em Educao da Universidade Estadual de Maring, devidamente formados na rea. E
ser desenvolvido pela acadmica Maria Teresa Martins Fvero.
Estamos cientes da vossa compreenso e disponibilidade perante esta solicitao,
pois este estudo tem o objetivo de contribuir para o desenvolvimento dos estudos que
visam compreender o processo de desenvolvimento psicomotor da criana e suas
relaes com a escrita, de maneira a oferecer alternativas que possam colaborar com o
processo de ensino aprendizagem.

Com nossos cumprimentos
Atenciosamente
GEVA CAROLNA CALSA
Prof. Dra. Departamento de Teoria e Prtica em Educao/UEM
Orientadora
Aps ter lido e entendido as informaes e esclarecido as minhas dvidas
referentes a este estudo autorizo a aplicao dos testes neste estabelecimento de ensino,
desde que haja o consentimento dos pais, no sentido de desenvolver a coleta de dados
para o estudo "Desenvolvimento psicomotor e Aprendizagem da Escrita.
________________________________________
Assinatura do Diretor da Escola
Apndice B
TERMO DE CONSENTIMENTO
TtuIo do Projeto: DesenvoIvimento Psicomotor e Aprendizagem da Escrita
Caros Pais:
O presente projeto pretende compreender se o desenvolvimento psicomotor
possui relaes com a aprendizagem da escrita, em especial em alunos do 2 ciclo do
ensino fundamental. Considera-se importante que nesta faixa etria os alunos possuam
um bom desenvolvimento motor, conhecendo bem seu esquema corporal, mantendo um
bom equilbrio esttico e dinmico, tendo a sua lateralidade definida e estabelecendo
boas noes espaciais e temporais, incluindo as noes de ritmo. Para isso, realizaremos
uma pesquisa acerca destas habilidades e aplicaremos um ditado para verificarmos a
aprendizagem da escrita. A pesquisa ser realizada em horrio escolar combinado
antecipadamente com os professores das turmas. Os resultados da pesquisa sero
divulgados em eventos cientficos mantendo-se os nomes dos alunos, dos professores e
da escola em absoluto sigilo.

Eu, _______________________________________, responsvel pelo aluno (a)
____________________________ aps ter lido e entendido as informaes e esclarecido
todas as minhas dvidas referentes a este estudo com a Prof. Dr. Geiva Carolina Calsa,
CONCORDO VOLUNTARAMENTE, em participar desta pesquisa.
________________________________________________ Data:
____/____/______
Assinatura (dos pais ou responsvel )
Eu, Prof._____________________________, declaro que forneci todas as informaes
referentes ao estudo ao aluno e responsveis.
Qualquer dvida ou maiores esclarecimentos o professor poder recorrer a qualquer um
dos membros da equipe do projeto (44-263-5370) ou ao Comit Permanente de tica em
Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual de Maring Bloco 035
Cmpus Central Telefone: (44) 261-4444.