Fundamentos da Educao....................................................................................

3 O Planejamento em Educao: Revisando Conceitos para Mudar

Concepes ePrticas............................................................................. ................................3 Planejamento ................................................................................... ..................4 Plano .............................................................................................. ...................5 Projeto ........................................................................................... ...................6 Projeto Pedaggico, segundo

Vasconcellos (1995)...................................................7 Programa ........................................................................................ ...................8 Construindo um Conceito de Participao........................... .....................................8 Interdisciplinaridade............................................................................ .................11 Sobre o Currculo............................................................................... . .................14 O Currculo......................................................................................... ..............14 A Natureza Poltica do Currculo............................................................ .............14

Definio, Inovao e Adaptao Curricular.........................................................15 Avaliao Curricular............................................................................ ..............16 Concepo de currculo para EAD.......................................................................16

Fundamentos da Educao O Planejamento em Educao:Revisando Conceitos para Mudar Concepes e Prticas O ato de planejar faz parte da histria do ser humano, pois o desejo detransformar sonhos em realidade objetiva uma preocupao marcante detoda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre estamos enfrentando situaes quenecessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas atividades diriasso delineadas em etapas concretas da ao, uma vez que j pertencem aocontexto de nossa rotina. Entretanto, para a realizao de atividades que noesto inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais paraalcanar o que desejamos.As idias que envolvem o planejamento so amplamente discutidas nosdias atuais, mas um dos complicadores para o exerccio da prtica de planejarparece ser a compreenso de conceitos e o uso adequado dos mesmos. Assimsendo, o objetivo deste texto procurar explicitar o significado bsico determos, tais como planejamento, plano, programa, projeto, plano estratgicoplano operacional, e outros, visando a dar espao para que o leitor possaestabelecer as relaes entre eles, a partir de experincias pessoais eprofissionais. Cabe ressaltar que, neste breve texto, no se pretende abordartodos os nveis de planejamento, mesmo porque, como aponta Gandin (2001,p. 83), impossvel enumerar todos tipos e nveis de planejamento necessrios atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, est sempre ensaiando processos de transformar suas idias em realidade. Embora no o faa de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura bsica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor aes e atitudes para transform-la. Planejamento 1. Planejamento processo de busca de equilbrio entre meios e fins, entrerecursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas,instituies, setores de trabalho, organizaes grupais e outras atividadeshumanas. O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada dedeciso sobre a ao; processo de previso de necessidades e racionalizaode emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partirdos resultados das avaliaes (PADILHA, 2001, p. 30).2. Planejar, em sentido amplo, um processo que "visa a dar respostas aum problema,

estabelecendo fins e meios que apontem para sua superao, demodo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendonecessariamente o futuro", mas considerando as condies do presente, asexperincias do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosfico,cultural, econmico e poltico de quem planeja e com quem se planeja. (idem,2001, p. 63). Planejar uma atividade que est dentro da educao, visto queesta tem como caractersticas bsicas: evitar a improvisao, prever o futuro,estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execuoda ao educativa, prever o acompanhamento e a avaliao da prpria ao.Planejar e avaliar andam de mos dadas.3. Planejamento Educacional "processo contnuo que se preocupa com o'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar l', tendo em vista asituao presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento daeducao atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivduo"(PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14).Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educao o de maior abrangncia (entre os nveis do planejamento na educaoescolar), correspondendo ao planejamento que feito em nvel nacional,estadual e municipal", incorporando as polticas educacionais. 4. Planejamento Curricular o "processo de tomada de decises sobre adinmica da ao escolar. previso sistemtica e ordenada de toda a vidaescolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui uminstrumento que orienta a ao educativa na escola, pois a preocupao coma proposta geral das experincias de aprendizagem que a escola deve oferecerao estudante, atravs dos diversos componentes curriculares(VASCONCELLOS, 1995, p. 56).5. Planejamento de Ensino o processo de deciso sobre atuao concretados professores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo asaes e situaes, em constante interaes entre professor e alunos e entre osprprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinio de Sant'Anna et al (1995,p. 19), esse nvel de planejamento trata do "processo de tomada de decisesbem informadas que visem racionalizao das atividades do professor e doaluno, na situao de ensinoaprendizagem".6. Planejamento Escolar o planejamento global da escola, envolvendo oprocesso de reflexo, de decises sobre a organizao, o funcionamento e aproposta pedaggica da instituio. " um processo de racionalizao,organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar ea problemtica do contexto social" (LIBNEO, 1992, p. 221).7. Planejamento Poltico-Social tem como preocupao fundamentalresponder as questes "para qu", "para quem" e tambm com "o qu". Apreocupao central definir fins, buscar conceber vises globalizantes e deeficcia; serve para situaes de crise e em que a proposta detransformao, em mdio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programacomo expresso maior" (GANDIN, 1994, p. 55).8. No Planejamento Operacional, a preocupao responder as perguntas"o qu", "como" e "com qu", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cadaaspecto isoladamente e enfatiza a tcnica, os instrumentos, centralizando-sena eficincia e na busca da manuteno do funcionamento. Tem suaexpresso nos programas e, mais especificamente, nos

projetos, sendosobretudo tarefa de administradores, onde a nfase o presente, momento deexecuo para solucionar problemas (idem.). Plano 1. Plano um documento utilizado para o registro de decises do tipo: o quese pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer.Para existir plano necessria a discusso sobre fins e objetivos, culminandocom a definio dos mesmos, pois somente desse modo que se poderesponder as questes indicadas acima.O plano a "apresentao sistematizada e justificada das decises tomadasrelativas ao a realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tema conotao de produto do planejamento. Plano um guia e tem a funo de orientar a prtica, partindo da prpriaprtica e, portanto, no pode ser um documento rgido e absoluto. Ele aformalizao dos diferentes momentos do processo de planejar que, por suavez, envolve desafios e contradies (FUSARI, op. cit.).2. Plano Nacional de Educao "onde se reflete toda a polticaeducacional de um povo, inserido no contexto histrico, que desenvolvida alongo, mdio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48).3. Plano Escolar onde so registrados os resultados do planejamento daeducao escolar. " o documento mais global; expressa orientaes geraisque sintetizam, de um lado, as ligaes do projeto pedaggico da escola comos planos de ensino propriamente ditos" (LIBNEO, 1993, p. 225).4. Plano de Curso a organizao de um conjunto de matrias que vo serensinadas e desenvolvidas em uma instituio educacional, durante o perodode durao de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo deplano a "sistematizao da proposta geral de trabalho do professor naqueladeterminada disciplina ou rea de estudo, numa dada realidade".5. Plano de Ensino " o plano de disciplinas, de unidades e experinciaspropostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se nonvel bem mais especfico e concreto em relao aos outros planos, pois definee operacionaliza toda a ao escolar existente no plano curricular da escola.(SANT'ANNA, 1993, p. 49). Projeto 1. Projeto tambm um documento produto do planejamento porque neleso registradas as decises mais concretas de propostas futuristas. Trata-sede uma tendncia natural e intencional do ser humano. Como o prprio nomeindica, projetar lanar para a frente, dando sempre a idia de mudana, demovimento. Projeto representa o lao entre o presente e o futuro, sendo ele amarca da passagem do presente para o futuro. Na opinio de Gadotti (apudVeiga, 2001, p. 18),Todo projeto supe ruptura com o presente e promessas para o futuro.Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se,atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma estabilidade em funode promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente.Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadasrupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel,comprometendo seus atores e autores. Projeto Pedaggico, segundo Vasconcellos (1995)

Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedaggico deve apresentar as seguintescaractersticas:a) "ser processo participativo de decises;b) preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de trabalhopedaggico que desvele os conflitos e as contradies;c) explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedadeentre os agentes educativos e no estmulo participao de todos no projetocomum e coletivo;d) conter opes explcitas na direo de superar problemas no decorrer dotrabalho educativo voltado para uma realidade especfica;e) explicitar o compromisso com a formao do cidado.f) nascer da prpria realidade , tendo como suporte a explicitao dascausas dos problemas e das situaes nas quais tais problemas aparecem;g) ser exeqvel e prever as condies necessrias ao desenvolvimento e avaliao;h) ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a realidade daescola;i) ser construdo continuamente, pois como produto, tambm processo".3. Projeto Poltico-Pedaggico da escola precisa ser entendido como umamaneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de respostas aperguntas tais como: "que educao se quer, que tipo de cidado se deseja epara que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefapedaggica do aspecto poltico difcil, visto que o "educador polticoenquanto educador, e o poltico educador pelo prprio fato de ser poltico"(GADOTTI, FREIRE, GUIMARES, 2000, pp. 25-26).Falar da construo do projeto pedaggico falar de planejamento nocontexto de um processo participativo, onde o passo inicial a elaborao domarco referencial, sendo este a luz que dever iluminar o fazer das demais um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o que essencial,participativa. uma metodologia de trabalho que possibilita re- significar a ao de todos os agentes da instituio (p.143). Didtica e Curriculo Projeto Pedaggico, segundo Vasconcellos (1995) Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedaggico deve apresentar as seguintescaractersticas:a) "ser processo participativo de decises;b) preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de trabalhopedaggico que desvele os conflitos e as contradies;c) explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedadeentre os agentes educativos e no estmulo participao de todos no projetocomum e coletivo;d) conter opes explcitas na direo de superar problemas no decorrer dotrabalho educativo voltado para uma realidade especfica;e) explicitar o compromisso com a formao do cidado.f) nascer da prpria realidade , tendo como suporte a explicitao dascausas dos problemas e das situaes nas quais tais problemas aparecem;g) ser exeqvel e prever as condies necessrias ao desenvolvimento e avaliao;h) ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a realidade daescola;i) ser construdo continuamente, pois como produto, tambm processo".3. Projeto Poltico-Pedaggico da escola precisa ser entendido como umamaneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de respostas aperguntas tais

como: "que educao se quer, que tipo de cidado se deseja epara que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefapedaggica do aspecto poltico difcil, visto que o "educador polticoenquanto educador, e o poltico educador pelo prprio fato de ser poltico"(GADOTTI, FREIRE, GUIMARES, 2000, pp. 25-26).Falar da construo do projeto pedaggico falar de planejamento nocontexto de um processo participativo, onde o passo inicial a elaborao domarco referencial, sendo este a luz que dever iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo MoacirGadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin,distinguem nele trs marcos: situacional, doutrinal e operativo. Programa 1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa "constitudo de um ou mais projetos de determinados rgos ou setores, numperodo de tempo definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa dizendo que oprograma, dentro de um plano, o espao onde so registradas as propostasde ao do planejador, visando a aproximar a realidade existente da realidadedesejada. Desse modo, na elaborao de um programa necessrioconsiderar quatro dimenses: "a das aes concretas a realizar, a dasorientaes para toda a ao (atitudes, comportamentos), a das determinaesgerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104). Construindo um Conceito de Participao A preocupao com a melhoria da qualidade da Educao levantou anecessidade de descentralizao e democratizao da gesto escolar e,consequentemente, participao tornou-se um conceito nuclear. Como apontaLck et al. (1998), "o entendimento do conceito de gesto j pressupe, em si,a idia de participao, isto , do trabalho associado de pessoas analisandosituaes, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas

em conjunto"(p.15).De acordo com a etimologia da palavra, participao origina-se do latim"participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ao. Para ter parte naao necessrio ter acesso ao agir e s decises que orientam o agir."Executar uma ao no significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre aao. E s ser sujeito da ao quem puder decidir sobre ela" (BENINC,1995, p. 14). Para Lck et al. (1998) a participao tem como caractersticafundamental a fora de atuao consciente, pela qual os membros de umaunidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seupoder de exercer influncia na determinao da dinmica, da cultura daunidade social, a partir da competncia e vontade de compreender, decidir eagir em conjunto.Trabalhar em conjunto, no sentido de formao de grupo, requercompreenso dos processos grupais para desenvolver competncias quepermitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa.Para Pichin-Rivire (1991) grupo um "conjunto restrito de pessoas ligadasentre si por constantes de espao e tempo, articuladas por sua mtuarepresentao interna interatuando atravs de complexos mecanismos deassuno e atribuio de papis, que se prope de forma explcita ou implcitauma tarefa que constitui sua

finalidade" (pp. 65-66). O que se diz explcito justamente o observvel, o concreto, mas abaixo dele est o que implcito. Este constitudo de medos bsicos (diante de mudanas, ora alternativastransformadoras ora resistncia mudana). Pichon-Rivire (ibdem) diz que aresistncia mudana conseqncia dos medos bsicos que so o "medo perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente s novas situaes,nas quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentao.A partir desses breves comentrios, pode-se compreender a importncia doto divulgado "momento de sensibilizao" na implementao de planos,programas e projetos. Sensibilidade "qualidade de ser sensvel, faculdade desentir, propriedade do organismo vivo de perceber as modificaes do meioexterno e interno e de reagir a elas de maneira adequada" (FERREIRA, s/d).Sensibilizar, portanto, provocar e tornar a pessoa sensvel; fazer com que elaparticipe de alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Rivire (1991) que "um grupo obtm uma adaptao ativa realidade quandoadquire insight, quando se torna consciente de certos aspectos de suaestrutura dinmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece edesempenha seu papel especfico, de acordo com as leis dacomplementaridade" (p. 53).Com diz Libneo (2001), a participao fundamental por garantir a gestodemocrtica da escola, pois assim que todos os envolvidos no processoeducacional da instituio estaro presentes, tanto nas decises e construesde propostas (planos, programas, projetos, aes, eventos) como no processode implementao, acompanhamento e avaliao. Finalizando, cabe perguntar:como estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de gruposoperativos, onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir nareconstruo de uma escola de que precisamos? Interdisciplinaridade Que se entende por interdisciplinaridade? Como se d nossa relao com omundo social, natural e cultural? Esta relao se d fragmentada, de tal modoque cada fenmeno observado ou vivido entendido ou percebido como fatoisolado? Ou essa relao se d de forma global, entendendo que cadafenmeno observado ou vivido est inserido numa rede de relaes que lhe dsentido e significado. Enfim como se d o conhecimento? E como se realiza umfazer docente pautado no conceito de interdisciplinaridade?As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Parecer CEB/CNBno. 15/98, institudas pela Resoluo n. 4/98, entre outras disposies,determinam que os currculos se organizem em reas a base nacionalcomum dos currculos do ensino mdio ser organizada em reas deconhecimento estruturadas pelos princpios pedaggicos dainterdisciplinaridade, da contextualizao, da identidade, da diversidade eautonomia, redefinindo, de modo radical, a forma como tm sido realizadas aseleo e organizao de contedos e a definio de metodologias nas escolasem nosso pas.Foram organizadas e propostas trs reas curriculares: Linguagens e Cdigose suas tecnologias, Cincias da Natureza e Matemtica e suas tecnologias eCincias Humanas, Filosofia e suas tecnologias.Entre os princpios pedaggicos que estruturam as reas de conhecimentodestaca-se

como eixo articulador, a interdisplinaridade. Para observncia dainterdisciplinaridade preciso entender que as disciplinas escolares resultamde recortes e selees arbitrrios, historicamente constitudos, expresses deinteresses e relaes de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes.E mais: alguns campos de saber so privilegiados em sua representao comodisciplinas escolares e outros no. Historicamente so valorizadosdeterminados campos do conhecimento escolar, sob o argumento de que semostram teis para resolver problemas de dia a dia. A forma de insero eabordagem das disciplinas num currculo escolar em si mesma indicadora deuma opo pedaggica de e propiciar ao aluno a construo de umconhecimento fragmentrio ou orgnico e significativo, quanto compreensodos fenmenos naturais, sociais e culturais.O desenvolvimento das cincias e os avanos da tecnologia, no sculo XX,constataram que o sujeito pesquisador interfere no objeto pesquisado, que noh neutralidade no conhecimento, que a conscincia da realidade se constrinum processo de interpenetrao dos diferentes campos do saber.Ao sistematizar o ensino do conhecimento, os currculos escolares ainda seestruturam fragmentadamente e muitas vezes seus contedos so de poucarelevncia para os alunos, que no vem neles um sentido. importante deixar claro que a prtica docente, ao adotar a interdisplinaridade como metodologia no desenvolvimento do currculo escolar, no significa oabandono das disciplinas nem supe para o professor uma pluri-especializao bem difcil de se imaginar, com o risco do sincretismo e dasuperficialidade. Para maior conscincia da realidade, para que os fenmenoscomplexos sejam observados, vistos, entendidos e descritos torna-se cada vezmais importante a confrontao de olhares plurais na observao da situaode aprendizagem. Da a necessidade de um trabalho de equipe realmentepluridisciplinar.A contextualizao, outro princpio pedaggico que rege a articulao dasdisciplinas escolares, no deve ser entendida como uma proposta deesvaziamento, como uma proposta redutora do processo ensino

aprendizagem,circunscrevendo-o ao que est no redor imediato do aluno, suas experincias evivncias. Um trabalho contextualizado parte do saber dos alunos paradesenvolver competncias que venham a ampliar este saber inicial. Um saberque situe os alunos num campo mais amplo de conhecimentos, de modo quepossam efetivamente se integrar na sociedade, atuando, interagindo einterferindo sobre ela.Os princpios da identidade, diversidade e autonomia redefinem a relao a sermantida entre os sistemas de ensino e as escolas. Essa proposta no deve serentendida como ausncia ou omisso do Estado. Ao contrrio, a identidade e aautonomia das escolas so exercidas no contexto constitudo por diretrizesgerais de ao e assessoramento implantao das polticas educacionais, oque exige dos sistemas educacionais (federal, estaduais ou municipais), paraque a autonomia no se configure como descaso ou abandono, a definio dediretrizes de uma poltica educacional que reflita as necessidades e demandasdo sistema, em consonncia com as Diretrizes Nacionais e a estruturao demecanismos de superviso / assessoramento, acompanhamento e avaliaodos resultados do desempenho das escolas.

importante ressaltar que essa autonomia implica em planejamento conjunto eintegrado da escola, expresso de um compromisso tcito entre os agentesenvolvidos sobre objetivos compartilhados, considerando a especificidade, asnecessidades e as demandas de seu corpo docente e discente, criandoexpresso prpria e local ao disposto na base nacional comum.Esses pressupostos justificam e esclarecem a opo pela organizao docurrculo em reas que congregam disciplinas com objetos comuns de estudo,capazes, portanto de estabelecer um dilogo produtivo do ponto de vista dotrabalho pedaggico, e que podem estabelecer tambm um dilogo entre sienquanto reas.Ao ser mantida uma disciplinarizao, existente ainda nos currculos escolares,a organizao da escola se mantm inflexvel, o que dificulta uma prticadocente mais articulada e significativa para os alunos. As aulas se sucedem deacordo com uma grade curricular em tempos sucessivos, tratando de temasdissociados um dos outros.Vrias iniciativas de articulao dos conhecimentos escolares tm sido realizadas. Um dos modelos de integrao disciplinar a multidisciplinaridade:o mesmo tema tratado por diferentes disciplinas, em um planejamentointegrado. Outro mtodo de trabalho didtico aquele em que o currculo seconstitui ou se desenvolve em uma srie de projetos que problematizam temasda sociedade, que tenham interesse para o grupo.Uma articulao possvel a de diversos campos de conhecimento, a partir deeixos conceituais. Uma metodologia importante de trabalho didtico a que sed atravs de conceitos, como tempo, espao, dinmica das transformaessociais, a conscincia da complexidade humana e da tica nas relaes, aimportncia da preservao ambiental, o conhecimento bsico das condiespara o exerccio pleno da cidadania. A articulao do currculo a partir deconceitos-chave, sem dvida, d uma organicidade ao planejamento curricular. necessrio um planejamento conjunto que possibilite a eleio de um eixointegrador, que pode ser um objeto de conhecimento, um projeto deinterveno e, principalmente, o desenvolvimento de uma compreenso darealidade sob a tica da globalidade e da complexidade, uma perspectivaholstica da realidade.* * * um tema complexo, a interdisciplinadade. Talvez, mais afeito aprofessores e professoras em sua tarefa docente. Cremos que sim, masno exclusivamente. Interdisciplinaridade se realiza como uma forma dever e sentir o mundo. De estar no mundo. Se formos capazes de perceber,de entender as mltiplas implicaes que se realizam, ao analisar

umacontecimento, um aspecto da natureza, isto , o fenmeno dimensosocial, natural ou cultural... . Somos capazes de ver e entender o mundode forma holstica, em sua rede infinita de relaes, em suacomplexidade. Voc concorda com as idias contidas no texto? Comoaluno, como me ou pai, como professora ou professor voc consideravivel transpor para a prtica os princpios pedaggicos acimaapresentados? Os desafios atuais do mundo nos levam a uma novaestrutura de pensamento? D sua opinio, dialogue conosco! (Fundao Darcy Ribeiro) Sobre o Currculo O Currculo

O currculo constituiu um dos factores que maior influncia possui naqualidade do ensino. Este aparente consenso, esconde um equvoco. Noexiste uma noo mas vrias noes de currculo, tantas quantas asperspectivas adoptadas O curriculo continua a ser frequentemente

identificado,com o "plano de estudo". Currculo significa, neste caso, pouco mais do que oelenco e a sequncia de matrias propostas para um dado ciclo de estudos,um nvel de escolaridade ou um curso, cuja frequncia e concluso conduzemo aluno a graduar-se nesse ciclo, nvel ou curso. "Em termos prticos, comoescreve Ribeiro (1989), o plano curricular concretiza-se na atribuio detempos lectivos semanais a cada uma das disciplinas que o integram, deacordo com o seu peso relativo no conjunto dessas matrias e nos vrios anosde escolaridade que tal plano pode contemplar". Este conceito de currculo,muito prximo do conceito de programa, como foi formulado por Bobbit (1922),evoluiu para um conceito mais amplo que privilegia o contexto escolar e todosos factores que nele interferem. Procurando traduzir estas novas concepesRibeiro (1989), props a seguinte definio mais operacional de currculo :"Plano estruturado de ensinoaprendizagem, incluindo objectivos ou resultadosde aprendizagem a alcanar, matrias ou contedos a ensinar, processos ouexperincias de aprendizagem a promover".Mas o curriculo no apenas planificao, mas tambm a prtica em que seestabelece o dilogo entre os agentes sociais, os tcnicos, as famlias, osprofessores e os alunos. O currculo determinado pelo contexto, e neleadquire diferentes sentidos conforme os diversos protagonistas. A Natureza Poltica do Currculo No final dos anos quarenta, Tyler (1949), definiu as quatro questes bsicasque qualquer currculo deveria responder:a) Que finalidades educacionais deve procurar a escola atingir?b) Como podem seleccionar-se as experincias de aprendizagem quepodem ser teis para alcanar estes objectivos?c) Como podem organizar-se as experincias de aprendizagem para umainstruo eficaz?d) Como se pode avaliar a eficcia das experincias de aprendizagem?Estas questes partem do pressuposto que a primeira definio de umcurrculo de natureza filosfica e poltica e no tcnica. A primeira tarefa no seleccionar ou organizar experincias de aprendizagem, mas definir afinalidade da educao. Antes da definio de um currculo as sociedadesdevem interrogar-se sobres as intenes e funes sociais das escolas e quaisos saberes relevantes em cada cultura que se deseja que os seus cidados possuam. A principal funo de um currculo assim, a de materializar estasintenes, tornando-as explicitas, isto , susceptveis de serem debatidas econhecidas pelo conjunto da sociedade, e para poderem servir de orientaoaos diversos agentes que intervm na planificao e concretizao doprocesso de ensino e aprendizagem.A reforma curricular no mais do que a concretizao, dos objectivosdefinidos numa nova poltica educativa para todo o pas, tendo em vistaproduzir alteraes significativas no sistema educativo. neste quadrocomplexo que se ir configurar o currculo, sendo essencial ter presentequestes, tais como:

a)

definio

mais

ou

menos

explicita

dos

objectivos

que

devero

serprosseguidos; b) A tradio curricular do respectivo sistema educativo;b) c) O tipo de currculo ( aberto ou fechado);c) d) O modelo de organizao (centrado em disciplinas ou em temas);d) e) A seleco das matrias e respectivos contedos; e) f) A forma como os intervenientes no sistema educativo participaro; g) Asmedidas de apoio mudana curricular, etc . Definio, Inovao e Adaptao Curricular A definio curricular um momento de grande tenso. A fundamentaoracional da seleco das matrias e contedos do currculo apenas umaparte do processo. A outra menos evidente, mas decisiva so os conflitos entreas disciplinas por questes de status, recursos e territrios ( Goodson, 1987).Isto explica, como refere Marchesi (1998), que apesar dos avanos cientficos etcnicos, o currculo tende a manter a mesma estrutura de disciplinas ao longosdos tempos. Qualquer alterao ao currculo vivida como uma ameaa asogrupos instalados, e uma oportunidade aos que pretendem entrar no sistema.Os grupos de presso ligados s vrias disciplinas, nas alturas de reformacurricular, desenvolvem no sistema educativo uma intensa luta de bastidorespor uma distribuio das matrias e contedos mais favorveis aos

respectivosgrupos.A inovao curricular apesar de tudo acontece. Gonzles e Escudero (1987),definiram neste domnio trs grandes enfoques tericos: a) No enfoque tcnico-cientfico as mudanas curriculares so tratadas como meras questestcnicas. Os currculos so altamente estruturados, limitando-se o papel dosprofessores simples execuo de instrues superiores. b) No enfoquecultural d-se uma grande importncia complexidade dos processos demudana e s suas interaces. A cultura das escolas particularmentevalorizada. O papel do professor valorizado, como agente e interprete dasculturas em presena. c) No enfoque scio-poltico, a mudana perspectivadaem termos polticos e ideolgicos. O que particularmente valorizado so ascondies histricas e sociais. Os professores tendem a ser reduzidos ao papelde simples instrumentos do poder.O curriculo est permanentemente a ser construdo. Na prossecuo dosobjectivos definidos para o curriculo, os professores no realizam simplesoperaes mecnicas. Embora apliquem o curriculum para atingirem certosobjectivos, podem sempre seleccionar e organizar as experincias deaprendizagem, adaptando assim o curriculo. A questo saber se ao faz-lo no estaro j a definir novos objectivos e portanto a alteraram a essncia docurriculo. Avaliao Curricular A avaliao curricular, no entendimento que desde os anos oitenta tem sidoconsagrado, procura justamente averiguar, em diferentes nveis, a eficcia dosobjectivos que foram definidos para o currculo.A avaliao curricular deveria constituir um trabalho prvio a qualquerreforma

curricular. A realidade portuguesa demonstra que s muitopontualmente esta avaliao feita. Decreta-se uma reforma curricular sempreviamente se analisarem as causas dos resultados negativos de todo osistema de ensino. A s causas podem no estar nos currculos, mas emoutros factores que interferem nas escolas .Foi contra esta tentao apressada de decretar reformas curriculares queHoeben (1994), revendo a literatura, definiu os parmetros de uma avaliaodo currculo centrada nos resultados. Segundo este autor a mesma deveriaconsiderar apenas questes, tais como: Esto os objectivos ou os efeitospretendidos com o currculo a ser cumpridos? O tempo suficiente para osprofessores poderem ensinar e os alunos aprenderem? A estruturao dosobjectivos e dos contedos clara, progressiva e geradora de novasoportunidades de aprendizagem ? O currculo est dividido em pequenasunidades que possibilitem uma eficaz construo de instrumentos de avaliaoda aprendizagem (testes, observaes, etc.) ? Face ao rendimentoinadequados oferece aos professores possibilidades para deixarem que osalunos recuperem os atrasos? O currculo eficaz, nesta perspectiva, todoaquele que apresenta uma estruturao que facilita a estruturao dasoportunidades dos alunos a aprenderem num tempo e ritmo adequadosao seu desenvolvimento. Esta perspectiva tcnica, no ignora que outros factores no possam influirna eficcia de um currculo, como: as caractersticas dos alunos ( capacidades,desenvolvimento, motivao, nvel scio-econmico dos pas, etc); ascaractersticas dos professores (formao acadmica, formao pedaggica,actualizao cientfica, motivao, etc), as caractersticas dos recursosdidcticos disponveis (manuais, mediatecas, etc); as caractersticas dossubsistemas educativos (aulas, escolas, administraes regionais e locais, etc).Em todo o caso, estes factores no se podem confundir com o currculopropriamente dito, so de outra natureza. Concepo de currculo para EAD

O currculo deve orientar o processo de ensino e de aprendizagem a partir deprincpios gerais e norteadores do planejamento e da ao pedaggica. Nestesentido, o currculo orienta a prtica pedaggica levando em conta os seguinteselementos:1) Informaes sobre o que ensinar definir os contedos e objetivos; 2) Informaes sobre quando ensinar organizar, ordenar eseqenciar os contedos e objetivos;3) Informaes sobre como ensinar estruturar as atividades eestratgias pedaggicas para atingir os objetivos definidos;4) Informaes sobre o qu, quando e como avaliar - verificar seos objetivos foram atingidos e introduzir, quando necessrio,correes ao processo (COLL, 1987).Estes elementos relacionam-se entre si e so desencadeados e delimitados apartir do perfil de profissional que se deseja formar e dos objetivos do curso,para ento se definir as estratgias e

conhecimentos necessrios para darconta da formao pretendida.Alm disso, o currculo concebido enquanto uma instncia dinmica,alimentada pela avaliao constante do processo de aprendizagem e do curso.Este modelo de currculo dinmico traz a tona no s os conceitos previamenteselecionados pelo professor, mas o conjunto de saberes presentes no contextosocial que ganham relevncia na proposta de problemas contextualizados. Osproblemas so definidos a partir dos objetivos e do contedo para promover acolaborao. Assim, a aprendizagem no fica restrita ao contedo, mas ampliada a partir da busca de novas informaes e interao para soluo doproblema. compe-se pelos objetivos definidos do curso e das disciplinas, pelaseleo de experincias.As experincias de aprendizagem proporcionadas pelos problemasconcretizam os pressupostos terico-metodolgicos, pois estes se voltam paraa realidade, assim so contextualizados e flexibilizam a busca e a construodo conhecimento a partir do interesse e da autonomia do aluno. Assim, osdesafios constituem em desafios amplos e contextualizados que permitem a proposta de solues diversificadas de acordo com os conhecimentos e experincias dos alunos.