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As teorias sobre aprendizagem humana passaram por diferentes configuraes tericas assim como na histria da Psicologia em geral.

Podemos dizer que existem teorias ou escolas de pensamento em Psicologia da Aprendizagem, cada qual com seus tericos e idias diversas. De um modo geral todas podem ser agrupadas em trs enfoques principais: o racionalismo, o empirismo e o construtivismo. O racionalismo postula sobre a irrelevncia da aprendizagem. Inspirados nas concepes de Plato (mito da caverna) acreditam que existem idias inatas (que j nascem com o indivduo) que so a origem de todo o conhecimento. Assim aprender torna-se incuo j que temos toda a configurao previamente em nosso organismo. O empirismo de forma contrria acredita que a origem do conhecimento est na experincia sensorial, a partir da formao de idias pela associao entre imagens proporcionadas pelos sentidos. Inspirados nas idias de Aristteles de que a experincia e a experimentao que formam o conhecimento sobre algo e na concepo de Locke da tabula rasa os empiristas afirmam que o conhecimento no algo j inato, e sim aprendido na relao do homem com o ambiente em que ele vive. O construtivismo por outro lado acredita que o conhecimento sempre a interao entre a nova informao que nos apresentada e o que j sabamos, e aprender construir modelos para interpretar a informao que recebemos (POZO, 2002, p. 48). O construtivismo acredita que a estrutura psicolgica no predeterminada como herana gentica e que esta estrutura psicolgica produto da experincia. A aprendizagem para os construtivistas sempre construo e no mera rplica da realidade. Aprendemos a representar modelos, mas no cpia. Nunca h conhecimentos verdadeiros, absolutos, tudo depende de nossas metas. Para o racionalismo nosso conhecimento s reflexo de estruturas inatas e aprender atualizar o que desde sempre, sem sab-lo, sabemos. Para o empirismo nosso conhecimento s reflexo da estrutura do ambiente e aprender reproduzir a informao que recebemos. Para os construtivistas aprender um processo ativo que envolve a construo por parte do sujeito de um conhecimento a partir de sua interao com os objetos.

A teoria racionalista inspirou o movimento inatista que teve como principais tericos queles que tratavam a aprendizagem em termos maturacionais. Os tericos inatistas apostam que a maturao que explica como o indivduo aprende. A maturao compreendida como um conjunto de respostas comportamentais que se diferenciam por serem: a)Universais da espcie; b)Apresentam uma seqncia rigorosamente ordenada; c)No dependem de treino ou exerccio. Por outro lado o empirismo influenciou as teorias behavioristas, e o construtivismo se fez presente nas concepes cognitivistas, gestaltistas e fenomenolgicas. CONCEITOS SOBRE APRENDIZAGEM BEHAVIORISTA COGNITIVISTA FENOMENOLOGICA GESTALT Aprendizagem como aquisio de respostas Aprendizagem como aquisio de sinais ou formao de mapas cognitivos Aprendizagem como forma de ampliar o modo do ser no mundo (fenomenolgica). Aprendizagem como processo pelo qual se efetuam reestruturaes perceptuais

PERSPECTIVA BEHAVIORISTA O pensamento behaviorista marcado pela mxima de que todo comportamento pode ser descrito em termos de estmulo-resposta. Baseados na teoria de causa e efeito das cincias naturais os behavioristas acreditam que para todo estimulo (como uma luz incidindo sobre o olho, por exemplo) ocorre uma reao do organismo (no caso da luz a contrao da pupila). O estmulo assim sempre provoca uma resposta que pode ser uma resposta reflexa como neste exemplo citado, ou uma resposta aprendida como no caso de sair correndo quando um ladro se aproxima para roubar sua bolsa. As respostas aprendidas so entendidas como condicionadas. Para os behavioristas no princpio voc no correr do assaltante sem antes ter tido uma experincia semelhante. Assim, voc precisa aprender este comportamento de correr. Este aprendizado ocorre por meio da associao mental que une as duas imagens ladro + perigo = devo correr. Esta associao mental pode ocorrer sem voc ter passado efetivamente pela situao, mas nunca sem que voc compreenda o perigo da situao. Alm disto, os comportamentalistas tambm acreditam que caso haja o reforo aprendizagem ser mais bem sucedida e o comportamento pode se repetir. Usando outro exemplo, caso voc vista uma roupa e seu (ou sua) namorado(a) lhe elogia dizendo

nossa como voc fica bonito(a) com esta roupa! A tendncia de que voc volte a usar a roupa para ter o elogio novamente. Este mecanismo conhecido de reforamento positivo. O reforo positivo aumenta a probabilidade do comportamento voltar a ocorrer. Existe ainda o reforo negativo que quando no h o elogio, e existe ainda a punio que quando voc punido ou castigado por usar aquela roupa. O reforo negativo e a punio levam a extino do comportamento. De um modo geral, os behavioristas acreditam que para explicar a aprendizagem (do comportamento de correr, de usar alguma roupa ou de escrever, aprender matemtica, atravessar uma rua, etc...) se deve enfatizar as condies ambientais como foras propulsoras desta aprendizagem. O ambiente fornece as condies para que o indivduo aprenda e a aprendizagem conexo entre E-R (estmulo-resposta). A aprendizagem ocorre pelo reforamento de conexes receptoefetuadoras inatas ou formao de novas conexes desse tipo. Existem algumas aprendizagens que se utilizam aspectos inatos como, por exemplo, o piscar de olhos diante de um estmulo forte (acima citado). Este tipo de comportamento, tambm chamado de reflexo ou respondente no algo aprendido e sim inato (j nascemos com este comportamento), mas pode ser condicionado atravs de associaes mentais. Utilizando um exemplo: caso repitase sucessivamente a luz fortemente nos olhos associada a uma campainha tocando, quando a campainha tocar voc automaticamente fecha os olhos. Assim o olho aprende a se comportar desta maneira diante da campainha, este processo de aprendizagem chamado pelos behavioristas de condicionamento. Como se trata de um comportamento reflexo que foi aprendido (ou condicionado) o condicionamento leva o nome de condicionamento clssico. Outros exemplos de comportamentos reflexos que podem ser condicionados so a sudorese, o batimento cardaco, salivao, e outros comportamentos que podemos chamar de no volitivos. Outro tipo de aprendizagem se utiliza comportamentos aprendidos como, por exemplo, o sair correndo do ladro (acima citado). Este tipo de comportamento chamado de comportamento operante, por ser volitivo (ou seja, depende da vontade do indivduo). O comportamento operante (como correr, andar, escrever, aprender matemtica, falar, etc.) pode condicionado atravs de associaes mentais tambm. O indivduo pode aprender a escrever mediante estmulos ambientais e tambm reforos sucessivos que o incentivam a aprender este comportamento. Este processo de aprendizagem chamado pelos behavioristas de condicionamento operante porque se trata de um comportamento operante que foi aprendido (ou condicionado). Outros exemplos de comportamentos operantes que podem ser condicionados so: danar, ler, nadar, tocar um

instrumento e outros comportamentos que podemos chamar de volitivos. O comportamentalismo encara a aprendizagem como processo associativo (associacionismo) ou teoria da cpia conhecimento como cpia da estrutura real do mundo. Aprender na teoria da cpia reproduzir a realidade. Os processos de aprendizagem so universais (positivismo). De acordo com os ideais do positivismo lgico, compartilhados pelo comportamentalismo, toda aprendizagem, animal e humana, pode se reduzir a umas poucas leis objetivas e universais (POZO, 2002, p. 45). Robert Gagn um dos expoentes da teoria de aprendizagem behaviorista. Este terico acreditava que a aprendizagem deveria ser estudada por seus componentes: 1)os resultados da aprendizagem; 2)as condies da aprendizagem e 3)os eventos de instruo. De um modo geral todos estes aspectos funcionam segundo a lgica de que a aprendizagem ocorre por meio de associao de estmulos e que deve haver uma hierarquia nos contedos da aprendizagem j que alguns exigem maior complexidade e outros so mais simples. Este autor diz que necessrio compreender que algumas capacidades so necessrias como prvias para que outras se desenvolvam e por isto a seqncia do que ensinar deve ser respeitada considerando a faixa etria do indivduo e seu nvel de conhecimento. Alm de Gagn, Watson e Bandura tambm so tericos behavioristas que escreveram sobre a aprendizagem. O pensamento behaviorista marcado pela mxima de que todo comportamento pode ser descrito em termos de estimulo resposta.

O ambiente fornece as condies para que o indivduo aprenda e a aprendizagem conexo entre E-R (estmulo-resposta). A aprendizagem ocorre pelo reforamento de conexes receptoefetuadoras inatas ou formao de novas conexes desse tipo.

A perspectiva behaviorista da aprendizagem acredita que aprendemos por meio de estmulos e reforos que produzem respostas de aprendizado de comportamentos respondentes ou operantes.

PERSPECTIVA COGNITIVISTA

O pensamento cognitivista tem como prerrogativa entender os elementos cognitivos (tais como a memria, ateno, percepo, inteligncia) envolvidos no processo de aprendizagem. Para os cognitivistas a aprendizagem um processo de relao do sujeito com o mundo externo e tem conseqncias no plano da organizao interna do conhecimento (organizao cognitiva). Aprendizagem o processo de organizao interna (na estrutura cognitiva) das informaes do mundo externo. Temos alguns tericos expoentes do pensamento cognitivista David Ausubel, Bruner, Jean Piaget e Vygotsky sobre os quais falaremos a seguir. DAVID AUSUBEL O terico David Paul Ausubel desenvolveu a teoria da Aprendizagem Significativa. Esta teoria criticava exatamente a aplicao mecnica na escola dos resultados encontrados em tarefas no significativas e no laboratrio adotadas pela Psicologia Behaviorista que reduzia toda explicao na relao S-R. Dessa forma, descreveremos as principais caractersticas desta teoria para melhor compreenso, como segue: Ausubel prope que a aprendizagem seja dividida em duas vertentes, sendo a de Aprendizagem Mecnica e Aprendizagem Significativa, sendo esta uma oposio quela e o seu objeto de estudo. Aprendizagem Mecnica - considerada como a aprendizagem de novas informaes com pouca ou nenhuma relao com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Contudo a aprendizagem mecnica necessria para fornecer ao aprendiz informaes mnimas necessrias para posteriormente iniciar o processo de aprendizagem significativa. Caracterizando um processo continuum. 1. Aprendizagem Significativa - Esta teoria de aprendizagem prima pela assimilao de novas informaes significativas pelo aprendiz, que vm alterar os seus conceitos anteriores, uma vez que as novas informaes possuem algum grau de significado em relao a estes conhecimentos prvios. Para Ausubel, o armazenamento das informaes no crebro humano organizado de forma hierrquica conceitual. Os conceitos especficos so integrados a conceitos gerais pelo processo chamado de reconciliao integradora. Tambm os conceitos mais gerais possuem vrias especificidades que so diferenciadas no processo denominado de diferenciao progressiva. O conhecimento ocorre por meio da relao contnua e interativa entre conhecimentos novos e os conhecimentos prvios do sujeito. A aprendizagem significativa pode ser adquirida pelas seguintes formas: descoberta, recepo e subsuno.

A aprendizagem por descoberta como o prprio nome diz ocorre quando o indivduo descobre de forma espontnea (como uma surpresa) o conhecimento. A aprendizagem por recepo - quando o aprendiz recebe todas as informaes de forma acabada, sendo necessrio somente a sua assimilao e reproduo quando solicitado. Esta a forma de aprendizagem relevante para Ausubel, j que sua teoria de ensino tem como ambiente de aplicao sala de aula, por meio da linguagem e interao dos educadores que devem usar os organizadores prvios (conhecimentos anteriores dos alunos que os ajudem no novo conhecimento). A aprendizagem por subsuno - ocorre quando os conhecimentos obtidos pelo aprendiz tm como ponto de partida os seus subsunores, ou seja, os conhecimentos prvios. Ausubel tambm teorizou sobre o esquecimento, segundo ele o esquecimento ocorre quando as novas idias no podem ser dissociadas das idias que lhes sirvam de base. Estas novas idias tendem a ser reduzidas s mais estveis, ou seja, s idias de base, sendo assim descaracterizadas. Ausubel indica que na Aprendizagem Significativa existem conexes entre as novas idias e as existentes dificultando o esquecimento, o mesmo no acontecendo com a Aprendizagem Mecnica, que possui apenas associaes, provocando o esquecimento freqentemente. Ausubel explica que na aprendizagem ocorrem dois processos importantes (j citados anteriormente): a Diferenciao Progressiva e a Reconciliao integradora. Diferenciao Progressiva - o processo de aprendizagem obtido atravs do conhecimento de conceitos e suas diferenas. Esta forma de aprendizagem define uma organizao cada vez mais hierrquica, fazendo o conhecimento fluir de cima para baixo (do mais complexo contedo ao menos complexo ou mais simples) na estrutura cognitiva. 1. Reconciliao integradora - Este processo caracteriza-se pelo estabelecimento de relaes entre as idias cognitivas, obtendo-se a partir desta relao uma reestruturao de forma a integrar o que j se sabe com o que se aprendeu no momento. Mas para que este processo ocorra necessrio que o docente faa uso de recursos que Ausubel definiu como sendo os Organizadores Prvios e Avaliao.

Os Organizadores Prvios so a referncia inicial aos aprendizes, pois tem a funo de transferir o conceito de forma mais ampla e necessria possvel a partir do que o aluno j sabe, prevendo uma preparao do aprendiz para as novas informaes. Os organizadores agem como uma ponte de incluso entre o novo material de aprendizado e as idias existentes relacionadas. A Avaliao serve de amparo, manuteno e renovao e aprimoramento do aprendizado. Em suma, ao se utilizar a teoria de Ausubel tendo como ferramentas a aprendizagem mecnica e significativa pelas formas de descoberta, recepo e subsuno, atravs dos processos de diferenciao progressiva e reconciliao integradora por meio de organizadores prvios, resulta em uma avaliao consistente que auxiliar no aprimoramento do ensino. Ausubel ficou conhecido por sua teoria sobre a aprendizagem significativa. Na sua concepo o que o indivduo aprende deve ter significado para ser melhor retido pela memria.

Ausubel propunha a idia de existem dois tipos de aprendizagem: a mecnica e a significativa. O indivduo pode aprender por descoberta, recepo ou subsuno. No processo de aprendizagem existem os seguintes componentes: a diferenciao progressiva e a reconciliao integradora. Para uma boa aprendizagem necessrio se atentar para a criao de organizadores prvios e avaliaes consistentes.

BRUNER Bruner foi um dos tericos que introduziu as teorias construtivistas no estudo da aprendizagem humana. Os construtivistas acreditam que a aprendizagem ocorre atravs de uma relao ativa do sujeito com o objeto de conhecimento. Por exemplo: no adianta o indivduo querer aprender a tocar violo sem nunca interagir com o objeto violo, e isto serve para o aprendizado de lnguas estrangeiras, matemtica, e demais conhecimentos. Bruner teorizou que a aprendizagem um processo ativo que o indivduo desenvolve por meio de uso dos seus conhecimentos prvios e por isto importante para os educadores que considerem o

aprendiz como capaz de ativamente promover sua aprendizagem atravs de ajuda. Os fatores que influenciam a aprendizagem podem ser internos e externos. Brunner descreve dentre eles: sade fsica e mental, motivao, conhecimentos prvios, maturao, inteligncia, concentrao ou ateno e memria. Para ele as funes necessrias para aprender so: ateno, percepo, coordenao visomotora, ritmo, anlise e sntese visual e auditiva, habilidades visuais, auditivas, esquema corporal, lateralidade, orientao espacial e temporal, memria, linguagem, pensamento. A teoria deste autor abriu caminho para as mais conhecidas teorias sobre aprendizagem, a teoria piagetiana e vigotskiana. JEAN PIAGET Piaget chamado ora de cognitivista, ora construtivista ou ainda interacionista. Ele chamado cognitivista, pois seus escritos sobre aprendizagem e inteligncia so baseados na concepo de que preciso entender estes aspectos psquicos a partir da relao com os processos cognitivos (a memria, ateno, percepo, inteligncia, etc). O termo construtivismo aplicado a este autor porque ele defende, assim como Bruner, que o aprendiz no passivo no processo de aprendizagem. Para Piaget o indivduo constri sua aprendizagem num processo ativo de interao com objeto de conhecimento. Piaget chamado tambm de Interacionista, pois acredita que a interao dos fatores biolgicos (hereditrios), com os fatores ambientais (meio ambiente) esto interligados na explicao do fenmeno da aprendizagem. Alm disto o indivduo ativo interage com os objetos de conhecimento produzindo sua aprendizagem sobre o mesmo. Para exemplificar: a pessoa que quer tocar violo interage com o instrumento e a partir das caractersticas genticas associadas aos fatores ambientais como instruo programada (aula de violo) ele constri gradativamente num processo ativo a aprendizagem para tocar violo. Na perspectiva interacionista algumas premissas so importantes:

a aprendizagem fruto das relaes que o indivduo estabelece no mundo. a aprendizagem no indissocivel do desenvolvimento humano. o indivduo tem como recursos para a aprendizagem tanto caractersticas inatas e maturacionais quanto ambientais, sem privilgio de nenhuma em detrimento da outra. o desenvolvimento humano tem relao estreita com a aprendizagem.

Piaget estudando as crianas descobriu e teorizou sobre os estgios de aquisio do conhecimento por parte das mesmas e faz uma radiografia do processo de aprendizagem baseando suas idias na teoria biolgica sobre o equilbrio e homeostase. Piaget acreditava que o indivduo assim como os organismos quando chegam a um novo ambiente precisam se adaptar, ou seja, precisam aprender novas formas de interao com aquele ambiente buscando assim um equilbrio. Neste sentido a aprendizagem humana tem como caractersticas alguns processos: ASSIMILAO ACOMODAO ADAPTAO / EQUILIBRAO A assimilao consiste no processo pelo qual o aprendiz ao se deparar com um novo objeto de conhecimento precisa assimil-lo (apreender sobre ele) e para isto ela se utiliza do que Piaget chamou de esquemas constitudos anteriormente dentro dela. Por exemplo, o beb ao sugar o bico de uma mamadeira utiliza-se do reflexo de sugar (esquema j existente no beb ao nascer) para ento sugar a mamadeira (ele est assimilando). A acomodao quando o indivduo utiliza esquemas anteriormente aprendidos para desenvolver um novo comportamento, modificando o antigo. Um exemplo quando o beb precisa aprender a tomar leite no copo, ele precisa modificar o esquema anterior de sugar (no seio ou mamadeira) acomodando-o (ou modificando-o) para sua nova aprendizagem de tomar leite no copo. Ao fim de todo o processo o indivduo se adaptou e equilibrou a aprendizagem. Piaget props que a inteligncia infantil se desenvolve de forma gradativa por meio da aprendizagem de diferentes formas de conhecimento e para isto teorizou que ocorrem etapas que sucessivamente vo se transformando em aquisies internas do indivduo. Em outras palavras, para aprender determinadas coisas a pessoa passa por processos ou etapas de desenvolvimento necessrias para aprendizagem de determinados conhecimentos. O desenvolvimento assim precede a aprendizagem, ou seja, vem antes desta para preparar caminho para ela. As etapas propostas so: Perodo sensrio-motor 0-2 anos de idade nesta etapa o indivduo utiliza-se de esquemas motores e sensoriais (tato, audio, olfato, etc) para apreender os objetos. O indivduo ainda no consegue realizar operaes mentais que so processos associativos que incluem a utilizao de recursos cognitivos mais elaborados como memria, ateno, percepo, etc. A criana desta idade utiliza apenas de seus instintos dos rgos dos sentidos para conhecer os

objetos do mundo. Um exemplo quando mostramos um ursinho de pelcia para o beb e em seguida o escondemos embaixo de uma fralda, como ele se utiliza apenas da viso como recurso ele no procura embaixo da fralda o objeto por no ter ainda realizado uma operao mental de fazer uma imagem do objeto desaparecido. Como diz Piaget, o beb ainda no desenvolveu o conceito de constncia ou permanncia do objeto que uma aquisio mental posterior. Para ela o objeto deixa de existir se longe de sua viso. Piaget pressupe que, desde o incio, o beb se envolve em um processo de adaptao, tentando compreender o mundo ao seu redor. Ele assimila as informaes que lhe chegam ao conjunto limitado de esquemas com os quais nasce: olhar, ouvir, sugar, segurar- e acomoda tais esquemas com base em suas experincias. Esse ponto de partida de todo o processo de desenvolvimento cognitivo, conforme Piaget. A essa forma primitiva de pensamento ele chamou de inteligncia sensrio-motora, e a todo o estgio ele denominou perodo sensrio-motor. Na viso piagetiana, o beb chega equipado somente com esquemas sensoriais e motores. com isso que ele deve comear. No inicio, ele est totalmente ligado ao presente imediato, reagindo a qualquer estmulo disponvel. Ele no se recorda de eventos ou coisas de um encontro a outro, e no parece planejar ou ter intenes. Pouco a pouco, tal quadro se modifica, durante esses primeiros 18 meses, medida que o beb comea a compreender que os objetos continuam a existir, mesmo quando esto fora de sua viso, e ele consegue lembrar-se dos objetos, aes e indivduos por perodos de tempo. Piaget, no entanto, insistiu em que o beb sensrio-motor , ainda assim, incapaz de manipular essas primeiras imagens mentais ou memrias e de utilizar alguns smbolos em lugar de objetos ou eventos. A mudana do repertorio limitado de esquemas disponveis ao recm-nascido para a capacidade de utilizar smbolos, por volta dos 18 meses, gradativa. Em torno de 18-24 meses ocorre o incio do pensamento representativo ou seja, o desenvolvimento do uso dos smbolos para representar objetos ou eventos. Perodo pr-operatrio 2 a 4 anos de idade neste estgio a criana j capaz de realizar algumas operaes mentais como utilizar dois conceitos para descrever um objeto, por exemplo: a ma vermelha e de comer. Porm ainda oscila entre o estgio anterior e o posterior no tendo clareza suficiente sobre a constncia ou permanncia do objeto, bem como sobre conceitos como seriao (por ex: colocar em ordem de tamanho um conjunto de blocos de madeira de diferentes tamanhos) ou ainda a noo de reversibilidade. O conceito de reversibilidade aquele em que o indivduo capaz de compreender que os objetos no perdem sua

propriedade quando mudam de formato ou tamanho. Por exemplo, uma massinha de modelar de 10 gramas continua a mesma se eu fao com ela uma bola grande ou se eu fao uma salsicha. A criana pr-operatria dir que a salsicha maior que a bola por causa da percepo visual de tamanho. Neste perodo a criana no compreende a reversibilidade, ou seja, no compreende que se eu pegar a salsicha e a enrolar de novo ela ficar do mesmo tamanho que a bola. Neste estgio a criana adquire novas habilidades para manipular smbolos, aprende a usar a linguagem e representar objetos por imagens e palavras. Ex: Uma criana de 3 anos pode tratar um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. O desenvolvimento da linguagem ocorre em ritmo rpido entre 2 e 3 anos. A crianas comeam a formar frases com duas palavras vindo a mudar para frases mais complexas. As crianas de 2 a 3 anos comeam ter a capacidade de imitar um comportamento observado. Elas imitam mais os pais do que outras pessoas. A capacidade de imitar um fundamento importante para o avanado desenvolvimento intelectual. Os desenhos tornam-se mais simblicos durante o segundo e terceiro ano. As crianas comeam a rabiscar, raramente desenham objetos familiares. J aos 3 anos de idade criam formas simblicas que se parecem com animais ou pessoa. As brincadeiras simblicas nesta faixa etria so de grande importncia para o desenvolvimento de habilidades intelectuais e tambm para interao da criana com outras pessoas. Ex: brincar com papel e lpis de cor facilita a habilidade para desenho, brincar com objetos incentiva a habilidade de gerar novas formas de usar estes. A brincadeira passa a ser a atividade principal da criana e a prova constante de sua capacidade criadora. Essa atividade tem um papel relevante nos avanos que ocorrem em suas condies de pensamento. Aos 2 anos a criana percebe que algum, tem o seu prprio nome e j tem certa noo de propriedade. capaz de reconhecer a si prpria diante de um espelho. Aos 2 anos as percepes se tornam mais exatas. As percepes de tamanho, distncia so difceis para a criana at 3 anos. Os fatores predominantes da ateno so os estmulos externos: cores fortes, objetos brilhantes, sons, movimentos. Entretanto, uma ateno momentnea, a criana no consegue prestar ateno por muito tempo. capaz de reconhecer muitas figuras e distinguir algumas cores. Comea adquirir noes de quantidade, a numerar coisas e brinquedos at 2 ou 3. Inicia o desenvolvimento da imaginao. A criana imagina objetos e aes das quais ela o principal personagem. Atribui vida aos objetos; rabiscos so pessoas, carrinhos, etc. Fala consigo mesma e com pessoas imaginrias. O fim dessa idade caracterizado por um fato importante; o incio do

dilogo. Aos 3 anos pode chegar a dominar frases curtas e conhece mais de 900 palavras. Sua capacidade de comunicao cresce enormemente, conta histrias, usa palavras para desenvolver pensamentos, tenta entender o que acontece a sua volta. Por volta dos 3 anos, a maioria das crianas adquiriu todos os instrumentos bsicos, necessrios para formar frases e palavras. At os 3 anos a criana toma conhecimento do mundo atravs das percepes. Pode perceber detalhes simples, enumerar objetos reais ou de uma gravura. possvel iniciar a identificao, classificao e comparao. Comea a descoberta das diferenas entre grande e pequeno, alto e baixo, gordo e magro, etc. A curiosidade aumenta. Ela faz perguntas imaginativas, perguntas sobre coisas e pessoas de seu mundo. Quer saber o como e o porqu das coisas. A memria se desenvolve, pode aprender versos simples e recit-los. Tem ritmo, gosta de ouvir msica e comea aprender canezinhas de um verso. Gosta muito dos jogos acompanhados de canes e os jogos imitativos. Nesta idade, as atividades devem incentivar as experincias e discriminaes visuais, auditivas, gustativas e tteis. As instrues precisam ser simples, claras e dadas uma de cada vez. A criana j realiza as tarefas com mais cuidado. Perodo operatrio concreto 5 a 12 anos de idade este o perodo em que a criana capaz de classificar os objetos (diferenciando-os como, por exemplo estes so frutas, estes so legumes, estes so automveis), consegue seri-los (este maior que este) e tm noo de permanncia ou constncia do objeto, bem como noo de reversibilidade. Porm a limitao da criana quanto ao conhecimento que envolve conceitos abstratos. A criana capaz de realizar operaes mentais com objetos reais, concretos, tendo dificuldade para compreender noes abstratas. Um exemplo se perguntar para uma criana desta idade o que o amor, ela dir que quando a me lhe beija (usando para isto um comportamento beijar real e concreto), liberdade quando a me deixa-a brincar na casa do coleguinha e assim por diante. Nesta fase a criana j tem consolidadas habilidades para manipular smbolos, sabe usar a linguagem e representar objetos por imagens e palavras. Ex: Uma criana de 6 anos pode aprender a ler e escrever compreendendo a natureza representativa da escrita, que a letra representa algo que se mostra concreto na fala, por exemplo. O desenvolvimento da linguagem expandido e a criana aprende a desenvolver histrias por conta prpria. A crianas j falam frases mais complexas e elaboram histrias complexas tambm. De 6 a 8 anos comeam a ter capacidades perceptivas que lhes permitem classificar os objetos por tamanho, espessura, e capaz de orden-

los e seri-los. A criana consegue prestar ateno por muito tempo e capaz de reconhecer muitas figuras e distinguir as cores, dias da semana, meses e anos. Tem noes de quantidade, numerao e ordenao (primeiro, segundo). Este perodo caracterizado pelo fim do egocentrismo. A criana no mais acredita que as coisas ou o mundo giram em torno de seus desejos e para satisfazer suas necessidades. Ela j tem noo do outro e de grupalidade. Ela consegue identificar, classificar e comparar objetos entre si, entretanto suas operaes mentais se restringem a objetos concretos ou reais. A memria est bem desenvolvida e passa a gostar mais das atividades realizadas em grupos. Nesta idade, as atividades devem incentivar as experincias imaginativas e que busquem lev-la a sair das operaes concretas, ou compreender conceitos abstratos sem qualquer necessidade de que se traduza em algo concreto. Perodo operatrio formal 12 anos de idade em diante para Piaget este o ltimo nvel e no qual todos os adultos devem chegar. Neste perodo o indivduo realiza todas as operaes mentais anteriores com maior destreza e preciso e capaz de realizar operaes formais ou abstratas, compreendendo conceitos mais complexos como, por exemplo, os conceitos de liberdade, amor, fraternidade, dentre outros. A criana deste perodo adquiriu todas as habilidades bsicas para desenvolver qualquer tipo de pensamento ou ao, ela consegue imaginar objetos inexistentes, tem completa noo de reversibilidade, seriao, classificao, ordenao e capaz de realizar clculos mentais no apenas ligados a objetos concretos, mas tambm abstratos. A teoria de Piaget bastante ampla e aqui tentamos expor de modo sucinto suas principais contribuies. Para aprofundamento indicamos o livro de Coutinho, (2001) nas referncias deste trabalho. Piaget um terico interacionista, cognitivista e construtivistas. Construiu suas teorias com nfase na identificao do processo de aquisio do conhecimento por parte da criana.

Piaget prope que o processo de desenvolvimentoaprendizagem envolve a ASSIMILAO, ACOMODAO, ADAPTAO e a EQUILIBRAO. Com base nas teorias sobre

homeostase Piaget acredita que o indivduo em aprendizagem passa por perodos de desequilibrao buscando a equilibrao e para isto realiza contato com os objetos de conhecimento construindo a aprendizagem.

Piaget prope que o desenvolvimento cognitivo passa por etapas sendo que uma necessria para que a outra ocorra. Ele acredita que em cada faixa etria a criana capaz de realizar determinadas tarefas o que ele denominou estgios do desenvolvimento cognitivo, a saber: PERIODO SENSRIOMOTOR, PR-OPERATRIO, PERODO DAS OPERAES CONCRETAS E PERODO DAS OPERAES FORMAIS. Cada uma destas etapas caracterizada por diferentes configuraes indicando um desenvolvimento em seqncia da inteligncia e demais funes cognitivas da criana.

VYGOTSKY Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histrico-social. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. As concepes de Vygotsky sobre o processo de formao de conceitos remetem s relaes entre pensamento e linguagem, questo cultural no processo de construo de significados pelos indivduos, ao processo de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimento, que de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Prope uma viso de formao das funes psquicas superiores como internalizao mediada pela cultura. As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano, colocam que o crebro a base biolgica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepes fundamentam sua idia de que as funes psicolgicas superiores (por ex. linguagem, memria, ateno, percepo, noo de si mesmo, etc.) so construdas ao longo da histria social do homem, em sua relao com o mundo. Desse modo, as funes psicolgicas superiores referem-se a processos voluntrios, aes conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

Uma idia central para a compreenso de suas concepes sobre o desenvolvimento humano como processo scio-histrico a idia de mediao: enfatiza a construo do conhecimento como uma interao mediada por vrias relaes, ou seja, o conhecimento no est sendo visto como uma ao do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo, mas pela mediao feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organizao do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivduo. Para Vygotsky existem, pelo menos dois nveis de desenvolvimento: um desenvolvimento real, j adquirido ou formado, que determina o que a pessoa j capaz de fazer por si prpria, e um desenvolvimento potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Entre um e outro est o que Vygotsky chamou de posio intermediria ou zona de desenvolvimento proximal. Utilizando o exemplo antes citado sobre o indivduo que quer aprender a tocar violo, para Vygostky necessrio enfatizar o processo mediador para que o aprendiz saia do estado de no saber tocar o violo (estado chamado por ele de desenvolvimento real) para o estado de saber tocar o violo (denominado desenvolvimento potencial). No processo mediador objetos (como o violo ou a linguagem musical por exemplo), organizao do ambiente (local adequado para aprender) e o mundo cultural (representado pela presena de msicas que o aprendiz pode ouvir, ver outros msicos tocar, etc) e claro o mediador social (que pode ser o professor ou pai ou outro tocador de violo) so imprescindveis neste processo. Em suas palavras: "O processo de ensino-aprendizagem inclui sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre essas pessoas" (Vygotsky) A linguagem, sistema simblico dos grupos humanos que fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. por meio dela que as funes mentais superiores so socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas. A cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade, ou seja, o universo de significaes que permite construir a interpretao do mundo real. Ela d o local de negociaes no qual seus membros esto em constante processo de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significaes. O processo de internalizao fundamental para o

desenvolvimento do funcionamento psicolgico humano. A internalizao envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna. Vygostky diz que tudo est antes de fora (social) para depois se tornar algo de dentro (interno, psquico). O conhecimento sobre aprendizagem de tocar um violo est antes na cultura, no social (de fora) e s depois se torna pessoal (interno), apropriado por um indivduo. Este processo de tornar o que de fora (interpessoal) em de dentro (intrapessoal) denominado processo de internalizao neste sentido, a interao social e o instrumento lingstico so decisivos para o desenvolvimento da pessoa que caminha junto com o processo de aprendizagem. A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal ( distncia entre aquilo que a pessoa faz sozinha e o que ela capaz de fazer com a interveno de um outro; ou seja, distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial). As interaes sociais so centrais, estando ento, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados. O processo de desenvolvimento-e-aprendizagem produzido pela internalizao da interao social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constri de fora para dentro. Para este autor, o sujeito no apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais. na troca com outros sujeitos e consigo prprio que se vo internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao de conhecimentos e da prpria conscincia. Trata-se de um processo que caminha do plano social relaes interpessoais - para o plano individual interno relaes intra-pessoais. Assim, a escola o lugar onde a interveno pedaggica intencional desencadeia o processo ensinoaprendizagem. O professor tem o papel explcito de interferir no processo, diferentemente de situaes informais nas quais a criana aprende por imerso em um ambiente cultural. Portanto, papel do docente provocar avanos nos alunos e isso se torna possvel com sua interferncia na zona proximal. Vemos ainda como fator relevante para a educao, decorrente das interpretaes das teorias de Vygotsky, a importncia da atuao dos outros membros do grupo social na mediao entre a cultura e o indivduo, pois uma interveno deliberada desses membros da

cultura, nessa perspectiva, essencial no processo de desenvolvimento. O aluno no to somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o prprio conhecimento. Ao observar a zona de desenvolvimento proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criana, tornando-o real. Nesse nterim, o ensino deve passar do grupo para o indivduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalizao das atividades cognitivas no indivduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental s pode realizar-se por intermdio do aprendizado. Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora tea elogios a ela em muitos aspectos, tambm a critica, por considerar que Piaget no deu a devida importncia situao social e ao meio. Ambos atribuem grande importncia ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histrico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sociointeracionista, e no apenas de interacionista como Piaget. Piaget coloca nfase nos aspectos estruturais e nas leis de carter universal (de origem biolgica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuies da cultura, da interao social e a dimenso histrica do desenvolvimento mental. Vygotsky considera o papel da instruo um fator positivo, no qual a criana aprende conceitos socialmente adquiridos de experincias passadas e passaro a trabalhar com essas situaes de forma consciente. Se uma transformao social pode alterar o funcionamento cognitivo e pode reduzir o preconceito e conflitos sociais, ento esses processos psicolgicos so de natureza social. Devem ser analisados e trabalhados atravs de fatores sociais. Resumindo de acordo com Vygotsky, fenmenos psicolgicos (incluso a a aprendizagem humana) so sociais. Eles dependem de experincia social e tratamento, e eles absorvem os artefatos culturais. A experincia social inclui a maneira na qual as pessoas estimulam e dirigem a ateno da pessoa, comportamento padro, (encorajar, desencorajar), controlar movimentos, e organizar as relaes de espao entre indivduos. O tratamento social e produtos socialmente produzidos geram e caracterizam fenmenos psicolgicos. A aprendizagem s ocorre atravs do outro, sempre envolve relaes sociais. no processo ensinoaprendizagem que ocorre a apropriao da cultura (Vygotsky apud Bock, 1999).

Vygotsky conhecido como terico sociointeracionista por dar maior nfase ao papel do social e da cultura para o desenvolvimento e aprendizagem do indivduo. Para Vygostky o processo de desenvolvimento e de aprendizagem andam juntos.

Para Vygotsky o desenvolvimento e aprendizagem do indivduo ocorrem por meio da internalizao dos elementos da cultura por parte do sujeito, tendo a direo inicial de fora (interpessoal) para depois ir para dentro (intrapessoal) constituindo as funes psquicas.

Vygotsky prope que se deva conhecer o desenvolvimento real (aquilo que a criana capaz de realizar sozinha sem ajuda) e o desenvolvimento potencial do indivduo (aquilo que a criana capaz de realizar com ajuda de um adulto ou outra criana), bem como a zona de desenvolvimento proximal (que intermediria aos dois anteriores). Por meio da estimulao da zona de desenvolvimento proximal voc pode levar o indivduo a sair do nvel potencial e chegar no real. Neste sentido a aprendizagem pode puxar ou acelerar o processo de desenvolvimento. O grande destaque da teoria vigotskiana a mxima de que a aprendizagem s ocorre atravs do outro e sempre envolve relaes sociais.

PERSPECTIVA FENOMENOLGICA E GESTALT As concepes fenomenolgicas tm como pressuposto bsico a idia de que preciso estudar o fenmeno tal como ele ocorre. A aprendizagem para os fenomenlogos envolve intencionalidade. Por intencionalidade entende-se a escolha pessoal do aprendiz em aprender determinado comportamento de forma intencional. Os tericos desta abordagem acreditam que a aprendizagem responsvel pela ampliao do modo do ser humano estar no mundo. A relao indivduo mundo se amplia progressivamente e o processo de aprendizagem responsvel por essa ampliao. As idias fenomenolgicas ganharam destaque na Psicologia por meio da Psicologia da Gestalt. E especificamente sobre aprendizagem alguns psiclogos partidrios da Gestalt escreveram teorias que denominaram Gestaltpedagogia. Um dos destaques a crena no valor da CONSCINCIA mas diferentemente do behavioristas estes no estudavam a CONSCIENCIA em partes ou elementos. Para os tericos da Gestalt os elementos sensoriais so combinados e ento

se forma um novo padro ou configurao (ou forma). A msica tocada pelo aprendiz de violo no acontece se pensarmos apenas em cada nota em separado e quando estas se juntam formam um todo que completamente novo e diferente das notas compreendidas de forma isolada. Para a Gestalt a aprendizagem um processo onde ocorrem reestruturaes perceptivas, ou seja, quando o indivduo percebe algo de uma forma e a partir da aprendizagem reestrutura tudo e passa a perceber de outra maneira. Os principais tericos da Gestalt foram: Max Wertheimer (18801943), Kurt Koffka (1886-1941), Wolfgang Khler (1887-1967). Wertheimer era o mais velho dos trs e o lder intelectual do movimento. Wertheimer produziu muitos artigos sobre o pensamento criativo e agrupamento perceptivo, Koffka publicou trabalhos sobre a percepo e desenvolvimento da mente infantil, Khler escreveu obras que at hoje so referncias para a Gestalt, ele tambm editou a revista Psychological Research e foi presidente da APA. A Gestalt ao fazer experimentos sobre o movimento aparente (ou seja, percepo do movimento quando nenhum movimento fsico real tinha acontecido), chegou concluso de que o movimento aparente existe, e percebido pelo sujeito, o que mostra que alm dos elementos em separado e da associao dos mesmos existe algo que o todo. Por isto a mxima gestltica: o todo mais que a soma de suas partes. A percepo de dois feixes de luz (um na vertical e outro na horizontal) apresentada ao sujeito em diferentes intervalos de tempo fez com que o sujeito percebesse os feixes de luz (cada um em separado) como se fosse um s feixe em movimento o que Wertheimer chamou de fenmeno phi. Devido a rapidez da exposio da luz pode-se perceber um todo, fenmeno parecido com o que acontece nos desenhos animados. Os gestaltistas comearam a partir de ento verificar que existem algumas tendncias na percepo ou forma com que a experincia descrita por diferentes sujeitos. Ou seja, um mesmo estmulo poderia ser interpretado de diferentes formas por diferentes sujeitos (veja a diferena com o pensamento behaviorista) e, alm disso, em alguns casos havia um padro de respostas semelhantes para alguns fenmenos. Por exemplo, verificou-se que quando se mostrava a um sujeito uma figura geomtrica como um tringulo, porm com uma configurao no completa (tal como a figura abaixo), a maioria dos sujeitos percebia o todo e dizia: um tringulo o que denotou um padro tendencial ao fechamento ou boa forma:

Assim como este padro encontrou outros que juntos formam o que chamamos de PRINCPIOS DA ORGANIZAO DA PERCEPO. Estes princpios da teoria da Gestalt tratam de explicaes sobre a percepo humana. Contudo, necessrio lembrar que os gestaltistas acreditam que a aprendizagem ocorre por meio das reestruturaes ocorridas na percepo e por isto importante entender estas leis ou princpios. PROXIMIDADE - Os objetos mais prximos entre si so percebidos como grupos independentes dos mais distantes. Na figura abaixo h quatro grupos, sendo que os trs grupos da direita ainda podem ser agrupados entre si, distinguido-se do grupo da esquerda. Elementos que esto mais perto de outros numa regio tendem a ser percebidos como um grupo, mais do que se estiverem distante de seus similares.

SIMILARIDADE OU SEMELHANA - Objetos similares em forma ou tamanho ou cor so mais facilmente interpretados como um grupo. No desenho abaixo, os crculos brancos e pretos parecem se agrupar, mesmo que a distncia entre as fileiras sejam iguais. A similaridade pode acontecer na cor dos objetos, na textura e na sensao de massa dos elementos. Estas caractersticas podem ser exploradas quando desejamos criar relaes ou agrupar elementos na composio de uma figura. Por outro lado, o mau uso da similaridade pode dificultar a percepo visual como, por exemplo, o uso de texturas semelhantes em elementos do fundo e em elementos do primeiro plano.

CLAUSURA/FECHAMENTO: Nossos crebros adicionam componentes que faltam para interpretar uma figura parcial como um todo. O princpio de que a boa forma se completa, se fecha sobre si mesma, formando uma figura delimitada. O conceito de clausura relaciona-se ao fechamento visual, como se completssemos visualmente um objeto incompleto. Ocorre geralmente quando o desenho do elemento sugere alguma extenso lgica, como um arco de quase 360 sugere um crculo.

SIMETRIA - Elementos simtricos so mais facilmente agrupados em conjuntos que os no simtricos. Na figura abaixo as duas figuras da esquerda, simtricas so mais facilmente percebidas como um grupo, que o par da direita, em que uma das figuras no simtrica.

BOA CONTINUIDADE: h uma tendncia na nossa percepo de seguir uma direo, de vincular is elementos de uma maneira que os faa parecer contnuos ou fluindo numa direo particular. Na figura abaixo tende-se a seguir as colunas de pequenos crculos de cima para baixo.

PREGNNCIA: A mais importante de todas, possivelmente, ou pelo menos a mais sinttica. Diz que todas as formas tendem a ser percebidas em seu carter mais simples: uma espada e um escudo podem tornar-se uma reta e um crculo, e um homem pode ser um aglomerado de formas geomtricas. o princpio da simplificao natural da percepo. Quanto mais simples, mais facilmente assimilada: desta forma, a parte mais facilmente compreendida em um desenho a mais regular.

FIGURA/FUNDO percebemos ora a figura (uma taa na figura abaixo) ora o fundo (duas faces). A questo da figura/fundo foi muito utilizada nas aplicaes tcnicas da Gestalt terapia. As pessoas ao apresentarem um problema (de ordem emocional ou outro) geralmente vem apenas um lado da questo, no encarando as diferentes facetas do mesmo.

A fenomenologia prope que a aprendizagem uma forma de ampliar o modo do ser no mundo e a Gestalt acredita que a aprendizagem um processo no qual se efetuam reestruturaes perceptuais usando para compreender este fenmeno as leis ou princpios da percepo.

BIBLIOGRAFIA: BOCK, A. M. B.; FURTADO, O. & TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introduo ao estudo de Psicologia. 13 ed. So Paulo: Saraiva, 1999. COUTINHO, M. T. C. & MOREIRA, M. Psicologia da Educao: um estudo dos processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educao nfase na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Editora L, 2001. PATTO, M.H.S. Psicologia e ideologia: uma introduo crtica psicologia escolar. So Paulo, T.A. Queiroz, 1984. PATTO, M.H.S. (org.) Introduo Psicologia Escolar. S.P., T. A. Queiroz, 1989. PATTO, M.H.S. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. So Paulo, T.A. Queiroz, 1990. POZO, J. I. Aprendizes e Mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre, Artmed, 2002. Sobre Vygotsky Ver: www.centrorefeducacional.com.br e http://www.jcwilke.hpg.ig.com.br/vygo.htm SHULTZ, D. P. & SHULTZ, S. E. Histria da Psicologia Moderna. Trad. Adail Ubirajara Sobral, Maria Stela Gonal