TEORIAS DE GETION ESCOLAR (Michael Faraday) El concepto de gestin escolar, permite que se le reconozca como un campo terico y praxiolgico,

el de la evolucin terica del campo de la administracin y el de la evolucin de las prcticas administrativas aplicadas y desarrolladas en el campo educativo. La gestin escolar requiere siempre un responsable, para que la gestin sea adecuada este ha de tener la capacidad de liderazgo, vincularla con el quehacer central de la escuela que es formar a los alumnos. La gestin escolar no se reduce a la funcin del director, sino que pone a dicha funcin en relacin con el trabajo colegiado del personal y la hace participar en las relaciones que se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa, incluyendo a la comunidad externa, la gestin es sustantivo de accin, una accin de carcter creativo y como tal supone cierta intencionalidad y direccin de los sujetos implicados. La gestin escolar tiene que ver con la identidad que la propia institucin genere y con el grado de identificacin que tengan con ella quienes la conforman. La gestin escolar, parece implicar, el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definicin colectiva y dinmica de las diversas formas de lograr adecuadamente el objetivo de la educacin. En la educacin se busca la relevancia, eficacia, equidad y eficiencia. Es importante la gestin como planeacin con liderazgo, gestin como trabajo colegiado, gestin como distribucin y peticin de cuentas por las responsabilidades por la calidad a cada miembro del personal escolar, gestin como estrecha vinculacin y colaboracin con los padres de familia y la comunidad como preocupacin central por el aprendizaje y su relevancia, gestin como evaluacin retroalimentadora permanente. Dentro de la gestin escolar se ha de tener visin y metas compartidas, generar ambientes de aprendizaje, enseanza con propsitos claros, altas expectativas, refuerzo positivo, monitorear los avances, participacin de los alumnos, relacionarse con la familia, una organizacin en la que todos aprenden. Cada escuela es nica: tiene su historia y sus tradiciones, sabe lo que le beneficia y lo que le estorba. 1- TEORIA DEL CAOS Y LA GESTIN ESCOLAR La organizacin y la administracin de las instituciones educativas es uno de los temas que ms inters ha despertado con relacin a la Teora del Caos. Colom (2002) resea algunas de las aportaciones centrales en este campo: D. Griffiths y otros (1991) consideran que la situacin inicial de conflicto o de desajuste que puede tener una administracin educativa, es determinante en las bifurcaciones azarosas que se produzcan en el futuro, por lo que consideran que toda institucin debe ser estudiada bajo esquemas caticos y no funcionales (pg. 179) H. Gunter parte de la idea de que una organizacin catica es ms eficaz en ambientes turbulentos (...) pues aporta la misma caracterstica del ambiente, es decir, ser una organizacin irracional, que es la nica que posee capacidad de respuesta al mundo de hoy. (...) Es necesario incluir cambios en la gestin e integrar las turbulencias, lo no esperado, a fin de patrocinar un modelo flexible, espontneo, que el propio H. Gunter denomina day-to-day (pgs. 179-180).

Otros autores (J. D. Dale, 1997) sugieren un balance organizativo intermedio entre la organizacin catica y el orden (pg. 180) Estos tres antecedentes sirven de ejemplo para ilustrar como en Estados Unidos existe un verdadero inters por incorporar la Teora del Caos a la gestin de las instituciones educativas. Este inters es propiciado por el constante aumento de la violencia y los conflictos en las instituciones educativas que vienen a evidenciar un estilo de administracin jursico cuyas caractersticas centrales son altamente burocrticas y por ende inamovibles y carentes de flexibilidad.

LA REALIDAD EDUCATIVA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: UNA LECTURA DESDE LA TEORA DEL CAOS La realidad de las instituciones educativas puede ser visualizada como un fenmeno impreciso, indeterminado, incierto, flexible y diverso, en esencia, de alta complejidad y contingencia, Estas caractersticas le son proporcionadas por el carcter relacional de las instituciones educativas, en otras palabras, la complejidad de las instituciones educativas no viene dada por sus elementos, sino por la infinidad de sus relaciones, sean stas entre los miembros del colectivo escolar o entre stos y los actores externos a las instituciones. Esta realidad es configurada a partir de dos elementos que definen el punto de partida de los actores (condiciones iniciales): la construccin de significados y el cruce de culturas . a. Cada uno los actores del colectivo escolar y los externos al mismo, pero que se relacionan con ellos, intervienen en esa red de relaciones a partir de un doble proceso de construccin: la de s mismos y la del mundo escolar. Ambas construcciones (de naturaleza implcita y con frecuencia no consciente): la del mundo escolar y la de s mismo, en un papel prefigurado en este mundo, son correlativas y homlogas, por que para los sujetos construir esa imagen del mundo escolar es por referencia al lugar que hay para l en el mundo. Es decir, ambas construcciones son funcin de la misma matriz de sentido (Garay y Gezmet, 2000; pg. 50) Esta construccin idiosincrtica de significados define el comportamiento de los sujetos y por consecuencia transforma a las relaciones en algo impredecible, abierto y diverso. b. La construccin de significados: c. El cruce de culturas La construccin de estos significados idiosincrticos es mediada por la cultura organizacional donde se desenvuelven los sujetos, esto es, los significados idiosincrticos son productos sociales que surgen durante la interaccin con los otros. Esta cultura organizacional, que enmarca las relaciones entre el sujeto y los otros, es producto de un cruce de cinco culturas (Prez, 2000): la social, la crtica e intelectual, la institucional, la experiencial y la acadmica. La cultura social es el conjunto de significados dominantes de la poca. La cultura crtica e intelectual es el conjunto de significados que forman parte del acervo cientfico. La cultura institucional es el conjunto de significados propios de la escuela o centro escolar. La cultura experiencial es el conjunto de significados sociales que se concretizan en la singularidad de los sujetos.

La cultura acadmica es el conjunto de significados que constituyen el contenido educativo de las escuelas. Este conjunto de significados estructurantes de, pero a la vez estructurados por, los significados de los sujetos definen los comportamientos, lo que a su vez, define las relaciones prevalecientes en una institucin. Esta situacin permite entender a la institucin como un sistema hipercomplejo por la relacionalidad altamente diversa y flexible que establecen sus actores, lo que conduce a reconocerla como un sistema catico e ilustrar un aspecto esencial de la gestin escolar que puede ser explicado desde la Teora del Caos.

NCLEOS CATICOS DE LA GESTIN ESCOLAR Hablar de la gestin escolar desde la Teora del Caos conduce a reconocer la existencia de una serie de fractales en aspectos tales como: la comunicacin, la toma de decisiones, el estilo administrativo, el currculum oculto, etc. Comunicacin: el dilogo en las instituciones educativas asume las mismas caractersticas esenciales (control de los turnos al habla y tipos de actos de habla) sin importar si ste es entre maestro-alumno, director-maestro, supervisor-director, o entre alumno-alumno, maestromaestro, etc Toma de decisiones: el proceso de toma de decisiones en las instituciones, sin importar el nivel: preescolar, primaria, secundaria, etc., obedece a una racionalidad limitada, al ser perfectamente normal que no posean toda la informacin necesaria para tomar la decisin, y tiene un carcter altamente centralizado. Estilo administrativo: el estilo administrativo que se desarrolla en las instituciones, sin importar el nivel, suele ser el de mandato, quedando excluidos regularmente el de consulta, el de consenso y el de delegacin. Currculum oculto: ms all del contenido curricular explcito en los planes de estudio, las instituciones, sin importar el nivel, desarrollan una serie de prcticas relativas a como relacionarse con la autoridad como representante de la norma escolar. Estos cuatro ejemplos de fractales son suficientes para introducir la identificacin de los dos principales atractores presentes en la gestin escolar: el poder y la norma escolar. a. Las prcticas comunicativas se definen por una relacin de poder, ya que el agente que evidencia el poder, sea el maestro, el director o el supervisor en la estructura formal o el lder en la estructura informal, determina los turnos al habla y los tipos de actos de habla a realizar, en palabras de Fergurson (en Anderson y Dixon, 2001) "El poder no se suma a las actividades que tengamos entre manos, sino que es ms bien coextensivo con ellas; consiste en la multiplicidad de relaciones de poder inherentes a las mismas relaciones discursivas" (pg. 73); esto conduce a reconocer a los dilogos como altamente regulados en la interaccin por el monopolio del poder de uno de los agentes. La centralizacin de las decisiones es el elemento que mejor refleja el uso del poder; "quien detenta el poder toma las decisiones". El estilo administrativo que coincide con esta toma de

decisiones es el de mandato y en algunos caso el de consulta, ya que al final la decisin es una atribucin de la misma persona. Las prcticas que se desarrollan a travs de la figura de la autoridad tienen como trasfondo el fenmeno del poder, que es el que determina el nivel de autoridad y establece las normas para su relacin con ella. b. El poder c. La norma escolar Las prcticas comunicativas tienen como contenido esencial los significados y comportamientos que se desarrollan alrededor de la norma escolar; en ese sentido, se puede afirmar que llega a ser tan fuerte la presencia de la normatividad institucional en los sujetos que provoca que sus comportamientos y dilogos se remitan casi exclusivamente a la vida escolar y a los procesos que se desarrollan en su interior. La toma de decisiones y el estilo administrativo encuentran en la interpretacin de la norma escolar la fuente de su poder. Al aplicar una norma de manera mecnica se transfiere le poder a la norma pero si la aplicacin depende de la interpretacin de quien la aplica el poder se le transfiere al aplicador. Las formas de relacin con la autoridad son instituidas con referencia a una norma escolar que determina la autoridad de quien las instituye. La existencia de estos fractales y atractores ilustran las posibilidades de realizar una lectura de la gestin escolar desde la Teora del Caos. LA PARTICIPACIN Y LA AUTOGESTIN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS La lectura de la realidad de las instituciones educativas desde la Teora del Caos efectuada en el apartado prximo anterior y la identificacin de fractales y atractores realizada en el apartado anterior corren el riesgo de convertirse en un ejercicio estril sino se complementa con una postura prescriptiva para la gestin escolar desde la Teora del Caos. En ese sentido la pregunta clave sera cmo abordar la gestin escolar respetando ese concepto de realidad educativa de las instituciones y reconociendo los atractores presentes en ella? Para responder a esta pregunta es necesario recurrir a los paradigmas interpretativo y crtico que comparten, en mayor o menor medida, esta visin de la realidad educativa. Estos paradigmas apuestan por la participacin de los diferentes actores en los procesos de gestin institucional. Ante una realidad institucional caracterizada como indeterminada, incierta, diversa, flexible y multidimensional, las perspectivas normativas o tcnicas de la gestin escolar poco pueden aportar, ya que expresan una visin lineal del futuro y se apoyan en un alto nivel de abstraccin de la realidad institucional, por lo que la participacin de los propios actores institucionales en los procesos de gestin se vuelve imprescindible. "La escuela como comunidad educativa implica que todos los individuos y los grupos que intervienen en el proceso educativo, deben de tener parte en la gestin del mismo" (Snchez de Horcajo, 1991; pg.505). La participacin en la gestin escolar se ha constituido en este momento en un ente amorfo que poco a poco ha perdido significado, esto ocasionado, sin lugar a dudas, por un doble proceso: por la imprecisin conceptual, ideolgica y axiolgica que acompaa al concepto participacin (Pascual, 1988) y por el enfoque propagandstico que le ha dado la perspectiva funcionalista, acrtica y apoltica de The Self-Managing School (vease a Caldwell y Spinks, 1988) impulsada por la nueva derecha.

Para promover una autntica participacin en las instituciones educativas que implique una capacidad real para tomar decisiones en los aspectos medulares de la gestin escolar, es necesario analizar el contenido de la participacin bajo el siguiente marco de trabajo

Consideraciones micropolticas Autenticidad como... Inclusin amplia Participacin relevante

Pregunta clave quin participa? Participacin en qu esferas?

Condiciones y procesos locales autnticos qu condiciones y procesos deben estar presentes localmente Consideraciones macropolticas Coherencia entre medios y fines de la participacin Foco en las desigualdades estructurales ms amplias Participacin con qu fin? qu condiciones y procesos deben estar presentes en los niveles institucionales y sociales ms amplios?

Este anlisis se hace indispensable en el contexto nacional, ante las visiones apolticas, acrticas y endgenas de la participacin (vease a Antnez, 1994 y Schmelkes, 1992) que el mismo sistema educativo ha difundido. Una autntica participacin conducir a una escuela autogestionada que implique reglas de cooperacin y codecisin explcitas y, por consecuencia, la presencia de un fuerte trabajo colegiado y la prctica del consenso. La autogestin "implica que la persona o entidad determina por ella misma sus orientaciones y escoge los medios y controles pertinentes, sin referencia a una autoridad externa" (Snchez de Horcajo, 1991; pg. 513) Para esto, se deben de cubrir como mnimo los siguientes requisitos: Pocas intervenciones de las autoridades externas. Desarrollo de iniciativa por los propios participantes. Existencia mnima de reglamentos. Existencia mxima de proyectos de desarrollo institucional. Supresin de toda autoridad y forma de dominacin unilateral. La participacin en un proceso de autogestin puede ser definida entonces "como la parte de poder o de influencia ejercida por los subordinados en una organizacin y considerada como legtima por ellos mismos y por sus superiores" (Snchez de Horcajo, 1991; pg. 509). Cambiar nuestras normas de participacin puede requerir no solamente entender las contradicciones, las faltas de autenticidad y las agendas ideolgicas del actual discurso de participacin sino tambin crear nuevos discursos que respondan a las ideas democrticas ms amplias de justicia social y que, adems sean posibles, en el sentido de que enfrenten las barreras reales que encuentra la participacin tanto en el nivel macro como en el microsocial (Anderson, 2002; pg. 175). La participacin autntica que conduce a una institucin autogestionada se constituye en la mejor opcin para enfrentar una realidad hipercompleja y catica, que adquiere una singularidad propia, por las condiciones iniciales de partida, que no puede ser equiparable a otras instituciones y que

por ende no responde de la misma manera a propuestas generales de gestin, llmense de calidad total, reingeniera o aprendizaje organizacional. Participacin de los padres de Familia en la Gestin Educativa Institucional En la presente investigacin se aborda el tema de la participacin de los padres de familia en la gestin educativa institucional, especficamente en lo relacionado al nivel de participacin y las formas que emplean los padres de familia en la gestin administrativa y pedaggica, a partir de cinco instituciones educativas de nivel secundaria del centro histrico de Lima cercado. Del mismo modo analizamos cules son las fuentes y los tipos de comunicacin e informacin que tienen los padres de familia para poder acceder a esta participacin. La investigacin tiene un enfoque emprico cuantitativo de nivel descriptivo, emplendose el mtodo de la encuesta, construyndose como instrumento de investigacin una encuesta especialmente diseada para el trabajo, el cual tuvo dos procesos de validacin, una aplicacin experimental y luego un juicio de experto, recogindose las observaciones, se realizaron los cambios debidos antes de la aplicacin de la misma. Para el proceso de anlisis se emplearon los estadgrafos de desviacin estndar como la media aritmtica. De la informacin analizada se pudo observar que la participacin de los padres de familia, tanto en la gestin administrativa como en la pedaggica es a un nivel informativo y resolutivo, y en el nivel resolutivo es simplemente la eleccin de un delegado que los represente. Tambin se puede observar que en todas las instituciones de la investigacin los padres de familia participan en la gestin pedaggica pudindose inferir que estn ms preocupados por la formacin de sus hijo. Donde los padres s tienen una participacin ms activa es en la eleccin de sus representantes en la APAFAs, en cambio en el CONEI la participacin es mnima, vindose que en algunas instituciones la participacin es nula, algo similar ocurre con la toma de decisin de contratacin de los docentes que van a laborar en la institucin educativa. Esto se contradice un poco con el esfuerzo de los ltimos gobiernos que han estado interesados en que la participacin de los padres de familia sea mayor y con ms poder de decisin sobre la conduccin de la institucin educativa. Gestin Educativa Institucional La gestin educativa institucional debe entenderse como la forma de administrar o conducir las instituciones educativas utilizando las tcnicas y herramientas de las ciencias administrativas, en otras palabras es la gestin que se realiza de los recursos que la sociedad dispone para ser invertidos en educacin en los diversos centros educativos, buscando la formacin integral del ser humano y el desarrollo de las capacidades y habilidades de los nios y nias del pas. Hablar de gestin educativa implica establecer quines son los participantes responsables de esta accin y cmo estos actores han ido asumiendo decisiones y responsabilidad. Para ello debemos empezar por mencionar desde cundo y cmo se comenz a tomar conciencia de que, a efecto de la produccin de un cambio en la conduccin de la escuela, se debe empezar por procesos de descentralizacin educativa. Asimismo debemos hacer un anlisis del significado de gestin educativa, la cual no implica simplemente el uso de las herramientas administrativas en la conduccin de la institucin, sino que tiene varios componentes como son los aspectos administrativos y pedaggicos y tambin debemos tener en cuenta que en esta labor no solamente intervienen los actores contratados explcitamente para esta funcin, sino que implica la participacin de los diferentes agentes de la comunidad educativa, entre ellos, los padres de familia.

En el presente captulo haremos una revisin de los procesos de descentralizacin educativa que se han dado en el Per y cules son los componentes que conforman la gestin educativa y los actores que participan en la conduccin de la escuela pblica. 1.1. Descentralizacin educativa. La descentralizacin segn Hanson en Bjork (2006:10) es :Decentralization is defined as the transfer of decisin-making authority, responsibility, and tasks from higher to lower organizational levels or between organizations1. Si bien la descentralizacin es la delegacin de funciones, responsabilidades y acciones otorgadas a las autoridades, debemos tomar en cuenta la democracia participativa, para lograr un desarrollo integral, armnico y sostenible del pas. Por otro lado hay que tener en cuenta las experiencias concretas de participacin, para poder sobre la base de las mismas determinar modelos institucionales que logren satisfacer las necesidades de las comunidades, en donde se pueda delegar funciones en lugar que surjan contradicciones que perjudiquen el desarrollo de la misma. La democracia participativa es una accin que permite establecer de manera institucionalizada el involucramiento de los actores pertenecientes a la institucin educativa en acciones de decisin y responsabilidad, formando esto parte de la cultura poltica diferente y permitiendo la diversidad de tipos de desarrollo y fortalecimiento de la gestin educativa. (Chvez, 2003) Una de las dificultades de la democracia participativa es haberla considerado como un mecanismo de fiscalizacin simplemente, motivando esto un enfrentamiento entre las autoridades y los agentes participativos, esto aumenta cuando la participacin ciudadana no est institucionalizada. Basado en experiencias de concertacin y vigilancia expuestas en el VI Encuentro de Red de Municipalidades Rurales del Per, Chvez (2003) ha encontrado que a veces la democracia participativa ha tenido las dificultades de buscar un equilibrio entre las funciones de las autoridades y de las organizaciones comunales u otras instituciones de la comunidad, puesto que las autoridades y los organismos e instituciones comunales no se percatan de las necesidades de los miembros de la comunidad no agrupada (Chvez 2003). As como los mecanismos de descentralizacin estn muy ligados a las acciones de participacin, tambin debemos de tener en cuenta que hay una relacin muy directa entre descentralizacin y autonoma. Segn como se vayan desarrollando los diferentes niveles de descentralizacin educativa se van dando diferentes grados de autonoma de las instituciones educativas, como menciona Levacic en Chapman (2002), el aumento de la autonoma institucional va a ser directamente proporcional a la descentralizacin. Del mismo modo, el autor manifiesta que la nocin de autonoma evoca precisamente la idea de autogobierno. Esto significa que las instituciones educativas tienen la capacidad para gobernarse a s mismos (Gairin, 1994 y Garrido, 1997 en Portela 2003). Segn Portela (2003) no se puede dar una equiparidad directa entre descentralizacin autonomaparticipacin, no existe un peso igualitario entre los tres componentes anteriormente mencionados, puesto que esto se torna ambiguo, por el hecho de que la participacin en la toma de decisiones estar dada en virtud a la descentralizacin y la autonoma, ya que es comn que los participantes a pesar de tener la potestad en la toma de decisiones importantes de la poltica educativa, no la tomen. (Malen, Ogawa y Kranz, 1990 citado en Portela 2003). Es por esto que podemos afirmar que el nivel de participacin de los padres de familia permitir una mayor o menor autonoma institucional y los procesos de descentralizacin sern mucho ms efectivos, siendo la gestin educativa institucional de mejor calidad y efectiva, pero la potestad de asumir este nivel de participacin ser de entera responsabilidad de ellos. Para San Fabin (1996 mencionado por Portela 2003), la concesin a los centros de una mayor autonoma para establecer su propia organizacin debe equilibrarse con una mayor participacin

interna y una apertura social a la comunidad. La disminucin del control ejercido por la administracin debe verse compensado por el aumento del control ejercido por los docentes y por los propios usuarios. As como se concede una autonoma a las instituciones educativas para que ellas tomen las decisiones ms adecuadas y que respondan a las necesidades culturales de la propia comunidad, se deben crear los mecanismos participativos ms apropiados ya que el control y supervisin de estas decisiones son delegadas a ellas mismas, para responder a sus expectativas y no a intereses individuales o particulares. Esto motiva que la descentralizacin educativa presente diversas formas heterogneas, que pueden ser: (Abu-Duhou 1999) (Paqueo y Lammert 2003 en Lung 2005). La Participacin de Los Padres de familia en la Gestin Educativa Como hemos visto en la bsqueda, a fin de que las instituciones educativas ofrezcan un servicio de calidad y que sean ms eficaces y eficientes, los diferentes gobiernos a partir de la dcada de los cincuenta del siglo pasado, tomaron la decisin de iniciar los procesos de descentralizacin educativa motivando la delegacin de cierto grado de autonoma en la gestin educativa y para ello se necesitaba la participacin de los actores de la comunidad educativa. En el campo de la institucin educativa, los actores que intervienen en los procesos participativos son los padres de familia quienes bajo el amparo de los dispositivos legales, tienen la posibilidad de intervenir en el manejo administrativo y pedaggico de la gestin educativa institucional pudiendo ser desde un nivel bsico informativo hasta un nivel superior de responsabilidades y decisiones. Para ello, el Gobierno en esta ltima dcada ha formulado diferentes dispositivos legales donde crean mecanismos y estamentos de participacin de los padres de familia. 2.1 Experiencias de participacin de los padres de familia en la gestin educativa en Amrica Latina. En las reformas durante el periodo de 1980 e inicio de los 1990s, en Amrica Latina, cobr un empuje fundamental la participacin de los padres de familia, la participacin comunitaria, la gestin comunitaria y la autogestin educativa, esto como punto importante en bsqueda de la mejora de la calidad educativa. Todo ello financiado y asesorado por entes multilaterales, comprobndose que las mejores gestiones fueron destacadas por los gobiernos y las agencias en los 90s y, en la actualidad, las acciones de participacin de los padres de familia en la gestin educativa giran en torno a estas experiencias. (Torres, 2001). los pases de Amrica Latina se dan diversas formas de participacin de los padres de familia, como es el caso chileno en que los padres pueden decidir el mecanismo de gestin, hasta la forma ms avanzadas: donde participan desde el anlisis del problema, la planificacin, ejecucin y evaluacin, dentro de todos los campos de la gestin educativa. (Lpez, 2006). A partir de la investigacin de Lpez (2006) podemos dar una mirada general de las experiencias de participacin de los padres de familia y la comunidad en Amrica Latina, especialmente en siete pases, en el mbito de gestin escolar, pedaggica y financiera que hasta la fecha, no ha tenido cambios fundamentales, slo se ha ido modificando y fortaleciendo la conformacin de stos y reglamentando las funciones especficas, y en otros casos mejorando la implementacin de material educativo o la infraestructura escolar (UNESCO, 2010). A continuacin, se presenta las experiencias de Bolivia, Brasil, Colombia, El Salvador, Guatemala, Mxico y Per.

BOLIVIA Gracias a los cambios generales hechos en el mbito poltico durante los aos 1994 y 1996, donde el Gobierno promulga la Ley de Participacin Popular y la ley de Descentralizacin Administrativa, se incentiv la participacin ciudadana en las decisiones pblicas. En 1994 se aprob la Ley de Reforma Educativa que establece rganos de consulta para la participacin de la sociedad civil a niveles locales e intermedio, siendo fundamental la conformacin de Juntas Escolares con participacin popular. Las Juntas Escolares, son rganos de base con participacin de los interesados en la toma de decisiones sobre la Gestin Educativa, las mismas que estaban conformadas por directivos docentes, padres de familia y alumnos, por un periodo de dos aos. Estos cambios fueron bsicamente relacionados con cambios en el mbito municipal produciendo un cambio fundamental al paisaje poltico del pas, brindando el gobierno central a los municipios el 20 % de los ingresos de los recursos econmicos gobierno, motivando esto la descentralizacin y desconcentracin. BRASIL Desde 1999, las veintisis unidades Federales, toman la decisin de formar el Consejo Escolar, aplicndose as la Ley de Directrices y Base de la Educacin Nacional incluyendo la participacin de la comunidad escolar y local en los consejos escolares. En el ao 2004, el gobierno Federal lanz el Programa de Fortalecimiento de los Consejos Escolares, motivando la conformacin de ms de 60 mil Consejos Escolares, en donde participan los directivos, docentes, padres de familias alumnos y miembros de la comunidad; teniendo las funciones deliberantes, consultivas, fiscales, de movilizacin y son coparticipes de la gestin administrativa, financiera y pedaggica de la escuela. Segn Gorostiaga (2011) en las instituciones escolares se pudo ver que el Consejo Educativo, estaba presidido por docentes, y los padres asuman la funcin de asesora, siendo las decisiones fundamentalmente de tipo pedaggico, de gestin administrativa y pedaggica. Tambin se pudo comprobar que ha habido un mejoramiento en la infraestructura y el proceso de enseanza aprendizaje COLOMBIA Con la aprobacin de la Constitucin de 1991 y la Ley General de Educacin de 1994, se establecen espacios claros de participacin de los padres de familia y la comunidad en el mbito escolar. En cuanto a la participacin de los padres de familia, se les involucra activamente a travs del Consejo Directivo y los comits que se formen para la adecuada prestacin de servicio. Dicho Consejo tiene las facultades de planeamiento y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional, aprobando el presupuesto institucional y la toma de decisiones sobre los estudiantes y del manual de Convivencia Institucional. MEXICO En Mxico la participacin de los padres de familia en la educacin se empez a abordar a partir de reconocer los cambios planteados por la formulacin de un sistema educativo nacional, durante los siglos XVIII y XIX, bajo estos cambios se reformul la funcin social de la escuela y su vinculacin social con los padres de familia. En un segundo periodo se formaliz la participacin de los padres de familia, primero por medio de la creacin de la Unin de Padres de Familia y posteriormente la Asociacin Nacional de Padres de Familia.

Si bien la Unin de Padres de Familia estaba ligada a la Iglesia Catlica y a las escuelas particulares, fue por decreto presidencial que se crea la Asociacin de Padres de Familia cuya funcin primordial era la de normalizar y fomentar la participacin de los padres de familia en las escuelas del Estado (Garca, 2006). Durante el marco del Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa (1992), aparecieron nuevos estamentos de gestin al interior de las escuelas, como son los Consejos Escolares de Seguridad y los Consejos Escolares de Participacin Social, estos rganos estaban enmarcados en el desarrollo de una cultura democrtica y en el debilitamiento de las funciones sociales por parte del estado. PER Como ya hemos visto, los procesos de descentralizacin en el pas se originan en el Gobierno Militar con la creacin de las Zonas de Educacin y es recin a fines de la dcada de los 90 que se toma importancia a la participacin de los padres de familia en la gestin educativa. Como ocurri en la mayora de los pases de Amrica Latina, en nuestro pas el proceso de participacin se inicia como una preocupacin de descentralizar las acciones educativas, dando oportunidad de participacin a la ciudadana de los diferentes mbitos educativos, crendose para tal fin las Asociaciones de Padres o similares, brindndoles la oportunidad de participar sobre todo en el aspecto financiero de la institucin y muy poco en el aspecto de gestin. Bajo la experiencia de la creacin de las Asociaciones de Padres de Familia es que se fue mejorando y fortaleciendo la participacin de los padres, reglamentando de manera oficial la Asociacin de Padres de Familia (APAFA) y creando otros estamentos como el Consejo Educativo Institucional (CONEI) los cuales se desarrollarn con mayor precisin ms adelante. Para poder tener una visin clara de cmo es la participacin de los padres de familia en diferentes pases de Iberoamrica a travs de sus diferentes estamentos creados en base a la bsqueda de la descentralizacin y las respectivas funciones que estos cumplen, se presenta el siguiente cuadro, donde tambin podemos visualizar cules son las similitudes y diferencias entre ellos.

Tabla N 3 Participacin ciudadana en Amrica Latina. PAIS Bolivia

ESTAMENTO

FUNCION

Juntas Escolares

Planificacin, organizacin, direccin y control. Toma de decisiones en la gestin pedaggica y administrativa. Acompaamiento a procesos pedaggicos. los

Brasil

Consejo Educativo

Colombia

Consejo Directivo

Mxico Per

Consejos Escolares de participacin Consejo Educativo Institucional

Consulta, apoyo, gestin e informacin Supervisin, evaluacin y control de la gestin institucional