LIBRO Bullying PDF

EL XITO DEL ESFUERZO
El trabajo colaborativo
(ESTUDIO DE CASOS)

COORDINADORES:
DR. DANIEL GARROTE ROJAS
DRA. ASCENSIN PALOMARES RUIZ

Cuenca, 2010

ISBN: 978-84-693-5146-8


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INDICE

Acoso Escolar
Beatriz Garca Tortosa, Laura Minaya Mecinas, Laura Blanco Martnez y Thais Martnez Alfaro .. 06

Atencin a la diversidad
Noelia Daz Alejo, Mnica Gmez Landete, Adriana Moreno Haro
y M del Pilar Rdenas Rdenas .... 27

Autismo
Cristina Castillo Talavera, Aroca Cuesta Vernica, Esther Snchez Romero,
Herminia Gonzlez Piqueras y Marina Carceln Lpez . 44

Deficiencias visuales
M Isabel Dfez, Raquel Snchez y Nuria Snchez .. 70

Retraso global del desarrollo y dficit de atencin conjunta
Cristina Martnez Valiente, Arnzazu Cantero Gmez, MTeresa Qulez Cuartero y
Luca Vega Fernndez . 91

Retraso Mental
Vernica Esparcia Mediavilla, Gabriel Gonzlez Snchez, Gabriel Molina Avils,
Silvia Montero Snchez y Cima Sancho Martnez ... 110

Superdotacin
Carmen Flores Piqueras, Regina Andrs Aparicio, Nuria Villar Inarejos y
Rosana Sotos Montero .. 129

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
Beatriz Garca Soler, Pilar Palacios Muoz, Mara Jos Romn Muela y
Ana Luca Sevilla Nohales .... 154

Hiperactividad
Teresa Ballesteros Mas, Alicia Esteve Romero, Pilar Garca Martnez, Noelia Garca Lpez y
Azucena Palazn Claramonte ..... 174

La deficiencia auditiva
Antonio Avils Brull, Dolores Lpez Jimnez, Mara Parreo Garca,
Lourdes Viv Czar y Nuria Viv Czar . 197

Parlisis cerebral
Pilar Carrin Gmez, Mara Carrin Martnez, Mara Garca Heras y Estefana Villena Moreno ..... 229


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Disfuncin de la expresin verbal
Isabel Ibez Albertos, Manuel Mnguez Martnez, Rebeca Pantiego Reus,
Pilar Fernndez Calero y Elena Ivez Villaplana .... 254

Sndrome de Asperger
Beatriz Jimnez Larrey, Belinda Milln Delgado y Miriam Prez Rubio 271

Cardiopata congnita
Mnica Roldn Garca, David Roncero Carretero y Noem Serrano Alexandre .. 289

Sndrome de Down
Ana Cantos Arnedo, Helena Chaparro Castillo, Ester Faura Berruga y Laura Mora Carpio ..... 312

Multiculturalidad
Arnzazu Martnez Daz, Tania Milla Garca, Mara Del Carmen Requena Romero y
Mara Jess Snchez Snchez ... 342

Alumnos con problemas familiares
Alicia Carrillo Escribano, Mara Pascual Francs, Mnica Requena Garrido,
Vernica Sala Garca e Isabel Sanchs Tolosa ..... 359


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ACOSO ESCOLAR

Beatriz Garca Tortosa
Laura Minaya Mecinas
Laura Blanco Martnez
Thais Martnez Alfaro

1. QU CONOCEMOS COMO ACOSO ESCOLAR O BULLYING?
El bullying es el maltrato fsico y/o psicolgico deliberado y continuado que
recibe un nio por parte de otro u otros, que se comportan con l cruelmente con el
objetivo de someterlo y asustarlo, con vistas a obtener algn resultado favorable para
los acosadores o simplemente a satisfacer la necesidad de agredir y destruir que stos
suelen presentar. El bullying implica una repeticin continuada de las burlas o las
agresiones y puede provocar la exclusin social de la vctima.
1.1. CARACTERSTICAS DEL ACOSO ESCOLAR.
Conducta de diversas naturalezas como burlas amenazas como burlas, amenazas,
agresiones fsicas, etc.
Repeticin de problemas que se prolongan en el tiempo.
Suele estar provocado por un alumno, apoyado por un grupo, sobre una vctima
indefensa.
Se mantiene debido a la ignorancia de las personas que rodean a los agresores y
a las vctimas.
La vctima pierde la confianza en s mismo y en los dems, disminuye su
rendimiento escolar y coge miedo al lugar donde sufre la violencia.
Disminuye la capacidad de empata del agresor.
En las personas que observan la violencia sin hacer nada para evitarla, se
produce falta de sensibilidad, apata e insolidaridad.
Se reduce la calidad de vida del entorno en el que se produce.

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1.2. TIPOS DE ACOSO ESCOLAR
Podemos hablar de varios tipos de acoso escolar que, a menudo, aparecen de
forma simultnea:
1. Fsico: empujones, patadas, agresiones con objetos, etc. Se da con ms
frecuencia en primaria que en secundaria.
2. Verbal: insultos y motes, menosprecios en pblico, resaltar defectos fsicos, etc.
Es el ms habitual.
3. Psicolgico: minan la autoestima del individuo y fomentan su sensacin de
temor.
4. Social: pretende aislar al joven del resto del grupo y compaeros.
5. Ciberbullying: surgido a travs de las nuevas tecnologas que permiten en los
escolares hacer la vida imposible a sus compaeros con elaboracin de
grabaciones, fotografas o mensajes humillantes o amenazantes que luego
cuelgan en Internet para que todo el mundo pueda ser testigo del sufrimiento de
las vctimas.

2. RAZONES PARA AGREDIR
Las razones que proponemos a continuacin, son el resultado de numerosas
investigaciones, efectuadas por expertos en fechas muy recientes y actuales.
Seguidamente trataremos de aportar algunas de las razones que el acosador
utiliza con frecuencia para justificar su violencia y maldad, intentando satisfacer su
necesidad de agredir fsica y psicolgicamente a los que el considera inferiores a l, a
travs de acciones como.: insultar, rerse de, empujar, hacer llorar, pegar, atacar,
masacrar, perseguir, incluso matar.

2.1. CLASIFICACIN DE LAS AGRESIONES:
Utilizadas por el propio bully

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El acosador lleva a cabo sus desgracias acciones por pasar un buen rato y por
mera diversin.
El maltratador siente impulsos de gastar una broma a su vctima. Lo cual nos
viene a decir que los chicos que agraden no han aprendido todava el verdadero
sentido de una buena broma.
El agresor ataca, para defenderse ya que se siente provocado. Lo comn, es que
el agresor se limite a negar lo evidente con excusas y justificaciones o aportando
mentiras.
El acosador tiene enormes deseos de molestar a los otros.
Se justifican diciendo A nosotros tambin nos lo hacen otros como si eso les
autorizara a hacer lo mismo con los dems ( hago o practico con los otros, lo que
otros me hacen a mi)
El agresor ataca debido a que responde a una agresin que le han practicado a l
previamente.
Masacra a la vctima por el mero hecho de que le cae mal.
Los ataques propiciados por la vctima, responden a bromas y juegos.

El agresor, lleva a cabo sus acciones, para sentirse aceptado e incluido en el
grupo de amigos.

Segn las caractersticas de las vctimas:

El agresor ataca, cuando percibe a otros que son distintos de s mismos
Ataca a sus vctimas cuando ve que potencialmente son ms dbiles.
Los Bullies, antes de atacar seleccionan adecuadamente a sus vctimas,
eligiendo a aquellas que destacan por algn rasgo diferencial y que no son
capaces de responder a sus vctimas.
El maltratador comienza su acaso por envidia, ya que la vctima suele tener
cualidades superiores a l (destacan en los estudios, en el deporte, etc.)
El bully acostumbra a acosar a la vctima por razones de mana.
El agresor, acosa psicolgicamente, a la vctima rindose de ella, cuando se
equivoca.

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El acosador tiene odio por la vctima sin razn o motivo.
Se mete con el agredido para hacerle llorar.

Razones de tipo familiar
La gran mayora de los chicos que practican la violencia en el aula contra otros
compaeros, viven en una familia con alto grado de desestructuracin familiar.
Las forma de criar a los nios, influyen decisivamente en su formacin, en
especial aquellas que aportan una amplia dosis de carencia afectiva.
Los alumnos agresivos, se comportan como tales debido a que se identifican con
modelos basados en el dominio y la sumisin.
Los agresores pasan mucho tiempo solos, los padres en mltiples ocasiones no
les pueden escuchar y adoptan modelos de actuacin violentos, por falta de
supervisin.
Los bullies se forman rpida y tempranamente, en los primeros aos de vida del
nio. Se debe principalmente, a una educacin familiar y ambiental
distorsionada, en la que los pequeos comienza ya a ejercer una insoportable e
ilgica tirana.

Razones de tipo social y ambiental

Los bullies viven una total ausencia de valores, bien en el mbito familiar y
social. Los valores de la juventud espaola se centran principalmente en vivir al
da, se trata de valores individualistas y finalistas.
En numerosas ocasiones, las agresiones responden a las zonas marginales.
La violencia de los agresores es resultado de la oposicin a los jvenes a toda
normativa, reglamentos y autoridad, impuestos por los adultos.
Los agresores actan por mimetismo o imitacin a causa de la agresividad en la
sociedad.
Las relaciones que mantiene con sus iguales son insatisfactorias.
Los agresores viven con excesivo estrs y frecuentan amistades poco
recomendables.


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Razones de tipo escolar:
La violencia de los jvenes agresores, deriva de una causa ajena a los mismos, y
afecta, a las siguientes causas:
Ampliacin de la ecuacin obligatoria, lo cual obliga a retener a la fuera y en
contra de su voluntad, a muchsimos alumnos, ya que han tomado una decisin
sobre sus vida y lo que quieren hacer con ella.
Masificacin de los centros de enseanza.
Contradiccin entre los valores educativos y mediticos.
La escuela debe ser un lugar donde se ensee el valor de la ecuacin y la
convivencia, por ello debe ser ante todo razonable y pacfica, en la que los
intereses y puntos de vista deben negociarse a travs del dilogo racional y
utilizando el respeto reciproco. En oposicin, se hallara el mundo meditico,
con la televisin al frente en la que las empresas se gastan en publicidad cifras
astronmicas, sabedoras de su influencia en las conductas de las personas,
especialmente en la de los nios y adolescentes.
Una televisin mal programada, administrada y dosificada, puede producir
enormes prejuicios y daos insospechados. Cualquier fin de semana y sin salir a
la calle, cualquier chico puede ver, 770 asesinatos y homicidios, 47 torturas, 28
secuestros, 17 suicidios, 1200 peleas, mltiples e innumerables disparos y ms
de 80 actos que vinculan sexo con violencia.
Los chicos violentos, pertenecen y son fruto de una escuela sin normas, en la
que est prohibido prohibir.
El bully en ocasiones, arremete y ataca a sus vctimas porque es aleado y jaleado
en grupo.

Razones de tipo psicolgico

Los violentos no poseen sentimientos adecuados, ni emotividad.
Son personas con baja autoestima.
Utilizan el acoso como mecanismo de defensa, omitiendo sus propias
debilidades.
Poseen menos disponibilidad de estrategias no violentas y mltiples carencias en
la resolucin de conflictos.

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Son arrogantes, intolerantes y fracasados
Carecen de capacidad emptica para situarse y ponerle en la piel de los dems.
Poseen un alto grado de impulsividad contenida e incontrolada en su interior.
Estn habituados a practicar actividades de riesgo.
Llevan dentro de s una gran furia contenida y culpan a los dems de su
situacin, demostrando grandes deseos de venganza.

3. TIPOS Y CARACTERSTICAS COMUNES DE AGRESORES Y VCTIMAS.
Los factores que previenen el acoso escolar segn los estudios realizados hasta
el momento son tener un grupo de amigos y ser aceptado entre ellos. A continuacin
presentamos los antecedentes y caractersticas que presentan los nios que sufren
violencia:
3.1. VCTIMAS PASIVAS
Situacin social de aislamiento. Con frecuencia no tiene amigos entre sus
compaeros. Tiene dificultad de comunicacin y baja popularidad.
Conducta muy pasiva, miedo ante la violencia y manifestacin de
vulnerabilidad, alta ansiedad, inseguridad y baja autoestima. Existe una
tendencia a culpabilizarse de su situacin y a negarla por considerarla
vergonzosa.
Cierta orientacin a los adultos, relacionada con una posible sobreproteccin
por parte de la familia.
3.2. VCTIMAS ACTIVAS
Situacin social de aislamiento e impopularidad.
Tendencia impulsiva a actuar sin elegir la conducta ms adecuada a cada
situacin. Disponibilidad a emplear conductas agresivas, irritantes,
provocadoras.
Un rendimiento peor que el de las vctimas pasivas.
Parecen haber tenido en su infancia un trato familiar ms hostil, abusivo y
coercitivo que los otros escolares.

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Situacin ms frecuente entre los chicos. Pueden encontrarse en ella los
escolares hiperactivos y superdotados.
3.3. AGRESORES
Situacin social negativa, siendo incluso rechazados por una parte importante
de sus compaeros, aunque menos aislados que las vctimas y tienen algunos
amigos que les siguen en su conducta violenta.
Tendencia a la violencia y al abuso de fuerza. Impulsivos, con escasas
habilidades sociales, baja tolerancia a la frustracin, dificultad para cumplir
normas, relaciones negativas con los adultos y bajo rendimiento.
Carecen de capacidad de autocrtica, lo que se traduce en una autoestima
media o alta.
Ausencia de una relacin afectiva clida y segura por parte de los padres,
sobre todo de la madre. Tiene dificultad para ensearle a respetar lmites y
combina la permisividad ante conductas antisociales (incluido, en ocasiones, el
castigo fsico).
Podra establecerse una divisin entre agresores activos, que son lo que inician
y dirigen la agresin; y agresores pasivos, que son los que les siguen y animan y
que presentan problemas similares, aunque en menor grado.

4. CONSEJOS PARA LAS VCTIMAS DEL ACOSO ESCOLAR

4.1. Consejos para educadores de nios que sufren Bullying
Los profesores deben estar atentos a:
La relacin de los alumnos/as en los pasillos y en el patio.
Las "pintadas" en las puertas de baos y paredes (qu nombres aparecen
habitualmente).
La no participacin en salidas de grupo.
Las risas o abucheos repetidos en clase contra determinados alumnos o
alumnas.

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Las faltas continuadas a clase, ya que pueden indicar que no quieren acudir a
clase por miedo.
Estar atentos a los alumnos que sean diferentes, por su forma de ser o
aspecto fsico.
Se queja de forma insistente de ser insultado, agredido, burlado...
Evidencias fsicas de violencia y de difcil explicacin: moratones,
cortaduras o rasguos cuyo origen el nio no alcanza a explica, ropa rasgada
o estropeada, objetos daados o que no aparecen...
Quejas somticas constantes del alumno: dolores de cabeza, de estmago o
de otro tipo cuya causa no est clara.
Accesos de rabia extraos.
Variaciones del rendimiento escolar, con prdida de concentracin y aumento
del fracaso
4.2. Consejos para chicos/chicas testigos del Bullying
Si ests siendo testigo de las agresiones de algunos compaeros hacia otro, debes
tener en cuenta los siguientes consejos:
Si alguno de los presente dice algo como "Basta ya!" las acciones violentas
suelen cesar. Es difcil de hacer, pero estar ah y no hacer nada es igual que
aprobar la agresividad.
Si sientes que no puedes decir nada, vete del sitio y dselo al adulto ms cercano.
Haz que vaya a ayudar.
Si ves que alguien sufre una y otra vez agresiones, puedes hacer algo para
terminar esa situacin.
Si el colegio tiene algn tipo de programa para informar de agresiones, como un
telfono o un buzn, utilzalo. Puedes hacerlo de forma annima.
Intenta conseguir que la vctima se lo cuente a sus padres o a los profesores.
Ofrcete a ir con l o ella si crees que eso puede ayudarle.
Si el acosado no quiere hablar con nadie, ofrcete para hablar con alguien en su
nombre.
Involucra a tanta gente como puedas, incluso a otros amigos y compaeros de
clase.

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No uses la violencia contra los agresores ni trates de vengarte por tu cuenta.
4.3. Consejos para las vctimas del Bullying
Si ests siendo vctima de agresiones de tus compaeros, aqu tienes algunos
consejos sobre lo que puedes hacer para acabar con esa situacin:
Ignora al agresor, haz como si no lo oyeras. Ni siquiera le mires.
No llores, ni te enfades, ni muestres que te afecta. Eso es lo que el agresor
pretende, as que no le des esa satisfaccin. Ms tarde podrs hablar o escribir
sobre tus reacciones y lo que sentiste en ese momento.
Responde al agresor con tranquilidad y firmeza. Di por ejemplo: "No, eso es
slo lo que t piensas".
Intenta ironizar o tratar con humor lo que te diga. Por ejemplo, si te dice "qu
camisa ms fea!" , puedes responder "gracias, me alegro de que te hayas dado
cuenta".
Aljate o corre si es necesario, si crees que puede haber peligro. Aljate de la
situacin. Vete a un sitio donde haya un adulto.
Si eres una vctima constante de los agresores, lo ms importante que tienes que
hacer es hablar con un adulto. Comienza con tus padres. Eso no es acusar, es
pedir ayuda a las personas que te quieren cuando la necesitas. Intenta que tus
padres hablen con alguien del colegio, pero no con los padres de los agresores.
Si sientes que no se lo puedes contar a tus padres o que ellos no pueden
ayudarte, habla con otro adulto en quien confes, como un profesor o el director
del colegio. Si no quieres hablar de ello con nadie a solas, pdele a un amigo o
hermano que te acompae. Te ayudar llevar a alguien que te haya visto cuando
te agreden.
Deja claro al adulto que la situacin te afecta profundamente, sobre todo si eres
vctima de agresiones verbales, ya que a veces los adultos no las consideran
importantes y, sin embargo, son las que ms dao pueden hacer.
Si sientes que no puedes decir nada a nadie, trata de escribir una carta
explicando lo que te pasa. Dsela a un adulto en quien confes y guarda una
copia para ti.


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4.4. Recuerda:
T no tienes la culpa de ser agredido.
No tienes que hacer frente a esta situacin t solo.
Recuerda que es el agresor quien tiene un problema, no t.
Trata a los dems como quieres que te traten a ti. Ayuda al que lo necesite y as,
cuando t necesites ayuda, te ayudarn

5. ESTUDIO DE CASO

5.1. DATOS GENERALES

Nombre: A. G. T.
Fecha de nacimiento: 24 de Noviembre de 1990
Edad: 19 aos
Grupo:
Procedencia: Rural
Fecha de realizacin del estudio: Marzo-Abril de 2010
Otros datos de inters:
En la actualidad el sujeto de nuestro estudio ha superado esta situacin, ya que
ocurri en aos anteriores, aproximadamente finaliz hace 2 o 3 aos.
La edad con la que empezaron sus acosos fue en el primer curso de primaria, con 6-7
aos, y finalizaron con 16-17 aos, cuando se empezaron a tomar medidas estrictas.
Aunque el problema ha cesado, le ha dejado secuelas psicolgicas.
Tambin, es de especial importancia resaltar que es un nio con un bajo grado de
hiperactividad y un cociente intelectual de 125, rozando la superdotacin.

5.2. MOTIVO DE LA SELECCIN PARA EL ESTUDIO DE CASO

Hemos escogido el tema del acoso escolar para realizar nuestro estudio, ya que
es un problema muy vigente en las aulas actuales. Adems, este problema es la causa
principal del padecimiento de problemas psicolgicos y sociales de los nios en las
ltimas dcadas.

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Por lo anterior, creemos que es uno de los temas ms interesantes ya que el
problema que sufren estos nios, no viene predeterminado genticamente sino que, es la
misma sociedad en la que vivimos la que se lo crea.

5.3. CARACTERSTICAS DEL ENTORNO SOCIO-FAMILIAR:

El sujeto de estudio, en el hogar mantena un comportamiento normal como el
de cualquier nio de su edad (6-7aos), con un grado de autonoma adaptado a su edad.
Era el salir de casa lo que le angustiaba, no quera salir solo o con amigos de casa,
incluso lleg a sufrir agorafobia. Slo sala de casa en compaa de un familiar.
En cuanto a sus hbitos de higiene, alimentacin y vestimenta eran
completamente normales, exceptuando los momentos en los que se daban los episodios
de acoso, en los que variaba su comportamiento en la alimentacin, su estado de
alteracin le impeda comer.
Su relacin con la familia se divide en tres fases. En la primera etapa, referente a
los cursos de primaria, tena una relacin familiar normal. Tena mucha confianza con
su hermana mayor, a la que le contaba todo lo que le suceda, los abusos que sufra y sus
reacciones.
Posteriormente, en la fase adolescente, podemos distinguir una segunda etapa en
la que se encerr en s mismo costndole mucho la comunicacin con su familia y
perdiendo en cierto modo, la socializacin con ellos.
En la actualidad, el nio ha cambiado de entorno y de ciudad, lo que est
favoreciendo una tercera etapa en cuanto a sus relaciones familiares y sociales, en las
que est volviendo a confiar y a abrirse a su entorno. Aunque esta experiencia le ha
hecho adquirir un alto grado de independencia.
Como aficiones del sujeto, podemos resaltar su inters por la lectura y los juegos
de videoconsola, no interesndose por juegos sociales como el ftbol, baloncesto, etc.
Debido a su aislamiento social.
La estructura familiar del sujeto, podemos clasificarla como una familia clsica,
formada por cuatro miembros: los padres, el sujeto y su hermana mayor con la que le
distan 24meses de diferencia.
En cuanto a la actitud de los padres ante el problema, podemos destacar que en
todo momento intentaron, junto con la ayuda de psiclogos, mejorar tanto la respuesta a
las agresiones que sola ser de forma violenta, como la situacin de acoso.

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A pesar de las actuaciones de padres y psiclogos y de pedir ayuda al colegio, el
cual no acept el caso de acoso hasta que el nio vindose superado por esta situacin,
intent suicidarse desde una ventana del tercer piso de dicho colegio. Fue entonces
cuando el colegio acept el problema que exista y ofreci su colaboracin a los padres,
aunque no supieron reaccionar ante la situacin en ningn momento.
Respecto a los recursos econmicos, siendo una familia mileurista tuvieron
grandes dificultades para poder afrontar la situacin y pagar los psiclogos y
especialistas para su hijo. A pesar de que hicieron todo lo posible para superar este
problema, los padres piensan constantemente que cometieron dos fallos, en primer lugar
por haber cambiado al nio del colegio concertado en el cual empez el parvulario y en
segundo lugar no haber acudido a la fiscala de menores con anterioridad.

5.4. CARACTERSTICAS DEL ENTORNO ESCOLAR

En aspectos generales, la actuacin educativa del centro fue igual para el sujeto
como para el resto de los compaeros, ya que el nio no presentaba ninguna minusvala
ni deficiencia y no tuvieron en cuenta el fracaso escolar que venia presentando, debido
que el nio padece TDHA y posteriormente aumentado por las constantes agresiones.
Debemos destacar la actuacin del profesor de Educacin Especial y de
Pedagoga Teraputica, durante un curso escolar, que trat de controlar las reacciones de
agresividad del nio.
Centrndonos en el estilo de enseanza y educacin seguidos en el aula, los
profesores aislaron al nio en vez de tratar de hacer posible su integracin, colocando su
mesa a pi de pizarra dnde ni poda relacionarse ni ver lo que se escriba en ella.

5.5. DINMICA DEL ESTUDIANTE SELECCIONADO

a) Aspecto biolgico.

El nio padece TDHA con nivel bajo, por lo que no fue necesaria su medicacin.
No obstante, se le realizaron pruebas para diagnosticar este problema.
A causa de los constantes acosos, el nio posteriormente sufri agorafobia.
Respecto a la salud y crecimiento general, se puede describir como los
caractersticos de un nio normal.

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b) Aspecto intelectual.

En lo referente a la capacidad mental del sujeto, tiene un alto cociente intelectual
(125), con gran capacidad de memorizar pero con una gran falta de inters.
A continuacin, presentamos un informe detallado de las pruebas realizadas al
sujeto sobre su capacidad intelectual (Anexo 1 del apartado 5.6).

c) Aspecto comunicativo

El sujeto frente a las agresiones, responda con agresividad, en lugar de
verbalizar sus problemas. La familia, junto con el equipo de psiclogos, trabajan
este aspecto, de manera que el nio se comunicara de manera diferente, es decir,
en lugar de devolver esos ataques, hacindoselo saber a los adultos de su
entorno.

d) Aspectos de adaptacin e insercin social

A travs del Autotest Cisneros, realizado por medio de la Asociacin de
ACAECAT (Asociacin Contra el Acoso Escolar de Catalua), el sujeto fue
evaluado en relacin al tipo de agresiones que reciba, as como la intensidad de
las mismas y su reiteracin.
A continuacin, agregamos el anexo 2 del apartado 5.6, prueba de ello.

e) Aspectos emocionales

A consecuencia de todo este acoso, el nio tena la autoestima por los suelos y
una autoimagen negativa de su propia persona.
En este sentido, el sujeto de nuestra evaluacin, no tena confianza alguna en
nadie, de manera que slo tena amigos o enemigos, no exista un trmino medio
para l.


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f) Aspectos curriculares

En relacin a la vida curricular del sujeto, podemos afirmar que el hecho de
sufrir acoso le influy negativamente, produciendo un bajo rendimiento al unirse
a otros factores como el hecho de que el nio padeciera TDHA.
Cabe destacar el hecho de que nio no estudiaba, pues no tena motivacin
alguna. Los exmenes que aprobaba, eran fruto de su alto cociente intelectual y
de su asistencia a clase.
El sujeto nicamente lleg a cursar hasta 4 de la Educacin Secundaria
Obligatoria, obteniendo mejores notas en dicho nivel debido al cambio de
centro. Actualmente, y tras haber superado en mayor parte el problema (pues
perduran secuelas psicolgicas), inici el septiembre del 2009 el bachillerato,
con el objetivo de realizar una ingeniera en un futuro prximo.

5.6. FUNDAMENTACIN DE LA ESTRATEGIA DE EVALUACIN

En este punto se muestran diversas pruebas realizadas al nio entre el ao 1998-
2002, as como cartas, e-mails, denuncias, sucesos, etc., que los padres nos han
proporcionado y que en su momento utilizaron para denunciar el hecho al Ministerio y a
diversos medios jurdicos. Todo ello con el fin de intentar poner remedio al tremendo
acoso que estaba recibiendo el sujeto por aquella poca.

ANEXOS:

AULA DE EDUCACIN ESPECIAL
Curso 1998-1999 2 trimestre
Alumno: A.G.T
Nivel:3 A

Durante este trimestre, A.G.T ha presentado episodios de agresividad
incontrolada menos veces, pero lo suficientemente graves como para tenerlos en cuenta.
Por otra parte, A.G.T. ha empezado a ser quien inicia un juego de agresiones a
sus compaeros (los pincha, los araa) como forma de llamar la atencin de estos.

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Aparentemente, parece (dijo parece porque no hemos realizado uno observacin
sistemtica para confirmar este hecho) que A.G.T este mas sociable, tanto en veces que
se relaciona positivamente con sus compaeros, cosa que ha aumentado, como sicson
sus compaeros quienes lo hacen, cosa que tambin ha aumentado.

Por otra parte el trabajo de A.G.T. en clase haba bajado hasta casi no hacer nada.
Pero estamos observando que vuelve a trabajar a unos niveles casi aceptables.
Reconocemos que este hecho ha sido gracias a la intervencin de ustedes.

Tambin comentarles que la comunicacin entre A.G.T y yo se ha roto un poco,
mostrando hermetismo cuando le pregunto por las razones que le han llevado a alguna
situacin conflictiva.
Atentamente
Maestro de Educacin Especial

INFORME DEL AULA DE EDUCACIN ESPECIAL
1 TRIMESTRE CURSO 1999-2000
Alumno: A.G.T

Durante este curso, con A.G.T hemos ido llevando a cabo un programa de
habilidades sociales en sesiones de una hora semanal, que se concretan en:
Dar y Recibir cumplidos
Presentar quejas
Dar una negativa o decir que no
Pedir favores
Preguntar por qu
Defender sus propios derechos
Mantener conversaciones
Empata ( Capacidad de ponerse en el lugar del otro)
Habilidades sociales no verbales
Interaccionar con personas de estatus diferentes
Afrontar los conflictos


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Este programa est encaminado a mejorar las relaciones de A.G.T con sus
compaeros y beneficiar su integracin. As como reducir los eventos altamente
agresivos de A.G.T, como tambin las ideas que tiene y que mantienen estas conductas.
Durante este trimestre comentar que el principio no ha sido muy positivo,
teniendo registradas una media de dos acciones agresivas semanales por parte de A.G.T.
Tambin comentarles que a partir de mediados de noviembre no tengo registradas
ninguna conducta de este tipo hasta ahora.
Del mismo modo, conductas agresivas de baja intensidad se han mantenido e
incluso han aumentado.
As mismo, tambin comentarles que no hemos reducido an las ideas y
pensamientos que favorecen estas conductas altamente agresivas.

Atentamente,

Firmado: J.F.
Maestro de Educacin Especial Pedagoga Teraputica.

Alumno: A.G.T
Grupo: 4 A

Durante este trimestre, comentarles que se han seguido trabajando los mismos
aspectos que en el primer trimestre, i constatar una reduccin drstica de los eventos de
alta agresividad, incluso no ha habido ninguna accin de estas hasta el mes de marzo
donde ha vuelto a unos niveles similares a los del principio del curso. Sin que tengamos
claro el por qu de esto, apuntara algunas posibles causas:
- Dada la mejora evidente de la conducta de A.G.T la presin que ejercamos
sobre l ha disminuido
- Otras conductas no problemticas de Antonio, como estar continuamente
provocando a los compaeros, han trado como consecuencia que los otros
reaccionen de la misma manera y se haya producido una tensin en el ambiente
que provoque estas acciones


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As mismo hemos observado que A.G.T empieza a actuar de forma ms positiva
hacia los conflictos, como no hacer caso de las provocaciones o presentar quejas a los
maestros.
Para finalizar, decirles que si no se vuelven a presentar conductas agresivas de
este tipo, al menos con la intensidad i la frecuencia que pasaban, podemos considerar
que nuestra actuacin, la de ustedes y nuestra est dando sus frutos.
Atentamente,

Maestro de Educacin Especial

Alumno: A.G.T
Grupo: 4 A

Durante esta evaluacin hemos constatado una evaluacin positiva de A.G.T ,
tanto conductualmente como en las estructuras cognitivas que alientan y mantienen la
conducta.
Conductualmente, segn mis notas, tenemos que A.G.T ha pasado de tener 2
episodios de agresividad al mes de Enero y 3 al mes de Febrero a no tener ninguno al
mes de Marzo. Pero, lo ms significativo es, que en el mes de Marzo A.G.T ha
cambiado de reaccionar desmesuradamente y con agresividad a presentar quejas a los
maestros cuando alguien lo ha molestado.
Tambin, y muy importante, A.G.T ya no ve a los compaeros con los que tiene
problemas como a enemigos , si no como posibles amigos, i a mantener
interrelaciones con ellos, excepto en el caso de una compaera, con la que no ha tenido
problemas de agresiones que sigue vindola como persona no deseable.
Recomendara que en casa, se huyera de culpabilizar, o bien a A.G.T, o bien a los
dems, de las situaciones que han sido problemticas, i poner el punto sobre las
consecuencias negativas de estas situaciones i sobre alternativas no agresivas a la
resolucin de problemas.
Por el contrario, el trabajo acadmico de A.G.T ha disminuido tanto que podra
tener consecuencias negativas en la obtencin de los objetivos del curso.


22
Atentamente,

Fdo.: J.F.

Pdta: El mircoles 24 de marzo ha agredido con el paraguas a un compaero. Este hecho
ensombrece un poco la evaluacin positiva pero no la anula.

Amparo:
Hoy en el recreo unos nios le han roto las gafas. Los nios dicen que sin querer, pero
como iban corriendo no lo sabemos.

Fdo. Maestra-Tutora de 1 ciclo de primaria de A.G.T

CARTA DE UNA MADRE

7-02-2007

Soy una madre que lucha por su hijo de 16 aos, desde los 6 o 7 aos ha sufrido
acoso escolar, con apenas 7 aos fue raptado por unos adolescentes de 14 o 15 aos, no
lleg a media hora pero lo que estuvo retenido, pero lo obligaron a ir con ellos y le
pegaron, la polica me dijo que denunciara, pero yo lo vea un abismo, que lejos estaba
de pensar lo que le estaba ocurriendo a mi hijo.
En el colegio ya lo apartaban, una maestra le pregunto un da a los compaeros y
una nia dijo que su mama le haba dicho que no jugara porque mi hijo segn esa mama
era un demonio, MI HIJO NO ES UN DEMONIO, SOLO UN NIO HIPERACTIVO,
al cual le costaba estarse quieto a tan temprana edad.
Fue creciendo, siempre deseaba hacer un amigo, UNO SOLO, cuando lo
consegua, all iba la pandilla y no s cmo, pero convencan al amigo de que dejara a
mi hijo, era efectivo, no s cmo lo conseguan, pero les resultaba.
Con tan solo 11 aos intent echarse por una ventana desde el mismo colegio,
GRACIAS A DIOS, un maestro lo pudo impedir. Aqu fue donde ya nosotros, los
padres, abrimos los ojos, aunque ya llevbamos tiempo con psiclogos.
En el colegio siempre fue el malo, quizs por su hiperactividad y porque quizs a
los maestros les era ms fcil tener siempre a el de culpable, antes que indagar y saber

23
lo que ocurra realmente, siempre lo castigaban a l, sin derecho a que se explicara y
casi nunca iba de excursin, porque por cualquier cosa lo castigaban, ahora se que los
acosadores hacan barbaridades para hacer saltar a mi hijo y que lo vieran los maestros,
autnticos manipuladores estos acosadores.
Termino diciendo que esta todo en manos de fiscala de menores, an no ha
salido el juicio, pero estos alumnos y sus padres estn avisados por fiscala y tambin el
colegio.
Desde que la fiscala a intervenido nadie pega, ni insulta, ni inventa mentiras
sobre mi hijo.
Mi hijo este curso ha empezado a subir bastante sus notas escolares, aunque le
cuesta hacer un amigo, y no sale a la calle.
Yo me pregunto, - Quin ayudar ahora a mi hijo a confiar de nuevo para poder
hacer amigos?- Quien ayudar a mi hijo, a que salga a la calle y que se d un paseo?-
Creo que es algo tan bsico, no tiene precio, el poder hacer una vida normal y no
escuchar de tu propio hijo el que un da con 14 aos te diga: MAMA ME HAN
ARREBATADO MI INFANCIA Y ME VAN A DEJAR SIN ADOLESCENCIA, no supe que
contestar a mi hijo y me tuve que tragar mis lgrimas para no hacerlo llorar a l.

Una madre.

5.7. CONCLUSIONES

Como resultado del estudio de caso realizado al sujeto A.G.T, por acoso escolar,
hemos llegado a las siguientes conclusiones:

En primer lugar, cabe destacar que, en general, la reaccin frente a este
problema social ha mejorado en esta ltima dcada, ya que se trata de
detectar lo antes posible este problema para evitar posibles casos.
Por otro lado, se ponen a disposicin de la familia ms recursos y ayudas
para intentar superar el problema de una manera conjunta y con las menores
repercusiones para el nio.
A nivel personal, a cada una de nosotras nos ha sensibilizando el tema, ya
que nos parece increble y surrealista cmo unos nios de primer nivel de
primaria, pueden ser capaces de arruinar la infancia y la adolescencia a un

24
compaero de clase. El cual, contar toda su vida con repercusiones
psicolgicas que afectarn a la manera de interaccionar con su entorno
social.
Como futuras docentes, nos ha servido para darnos cuenta de lo importante
que es nuestra labor frente a estos problemas. Saber frenarlo a tiempo o por
lo menos intentarlo, har que el nio cuente con ms posibilidades de
superar el trauma.
De esta manera, el hecho de que se creen en nuestras aulas un adecuado
ambiente de integracin, puede resultar sumamente importante en este
mbito.

5.8. PROPUESTAS DE MEJORA

En general, todas las componentes del grupo estamos bastante contentas con el
resultado de este trabajo, dado que le hemos dedicado muchas horas.
Como propuestas de mejora, pensamos que hubiera sido ms rico en
informacin, si hubiramos seguido al sujeto durante un largo periodo de tiempo, en el
cual ste sufra dicho acoso. Pero dado los datos que nos han facilitado y el resultado
obtenido finalmente, hemos quedado muy satisfechas.

5.9 BIBLIOGRAFA
- PALOMARES RUIZ, A. (2004). Profesorado y educacin para la diversidad en
el siglo XXI. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.
- PALOMARES, A. (2005). El acoso escolar: una asignatura pendiente. En la
Tribuna de Albacete, 4-11. Pg. 4
- PALOMARES, A. (2007). La violencia en los Centros Escolares. Ponencia
presentada en el Congreso Mundial de Educacin de la Infancia para la Paz.
Albacete.
- PALOMARES RUIZ, A. (2007). Nuevos retos educativos. El modelo docente en
el espacio europeo. Cuenca: Publicaciones Universidad de CLM.
- .PALOMARES RUIZ, A. (2008). Educacin para la Ciudadana y la
Convivencia.Contextos Educativos, 11, 71-94.

25
- PALOMARES RUIZ, A. (2009). Educacin, violencia y Derechos
Humanos.Revista de Ciencias de la Educacin, 219, pp. 345-361.
- PALOMARES RUIZ, A. y GARROTE ROJAS, D. (2008). Educacin,
Democracia e Interculturalidad. Ensayos, 23, pp. 327-343.

Vnculos de Internet:
www.elrefugio.net
Atencin al maltrato infantil desde el mbito educativo (manual para el
profesional). Direccin General de Familia y Menor. Editado por Consejera de
Poltica Social, Mujer e Inmigracin. Regin de Murcia, 2007
http://www.guiainfantil.com/educacion/escuela/acosoescolar/index.htm
http://www.psicologoinfantil.com/articuloacosoescolar.htm. Menndez
Benavente, Isabel. Gijn (Asturias), 2009.
http://www.sccalp.org/documents/0000/0147/BolPediatr2008_48_353-358.pdf.
Cerezo Ramirez, F. Boletn de la sociedad de pediatra de Asturias Cantabria
(Castilla y Len), 2008.
www.wikipedia.com


26
ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Noelia Daz Alejo
Mnica Gmez Landete
Adriana Moreno Haro
M del Pilar Rdenas Rdenas

1. INTRODUCCIN

En primer lugar, vamos a describir de forma breve qu es la Atencin a la
diversidad.
La Atencin a la diversidad es conocer, respetar, aceptar, valorar y responder a
las diferencias individuales y culturales de los alumnos y evitar cualquier tipo de
discriminacin.
Educar en y para la diversidad, significa desarrollar actitudes y
comportamientos cooperativos y plurales, propiciar pautas de aprendizaje que den juego
a todos los implicados en los procesos educativos, independientemente de su sexo, raza,
cultura, deficiencia,... ha de ser un principio y una meta de la enseanza, pero tambin
camino y proceso (Sez, 1997).
Una respuesta eficaz a la diversidad exige organizar el trabajo en el aula de tal
manera que el profesor pueda ajustar su intervencin a las peculiaridades de los
alumnos, aunque tambin supone determinadas decisiones que implican al conjunto del
centro.
Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades
mayores que el resto de sus compaeros para acceder a los aprendizajes que se
determinan en el currculo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar
dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas
en varias reas de ese currculo.
La ley educativa en vigencia LOE 2/2006 del 3 de mayo, aborda en su ttulo II al
ACNEAE (alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo), es decir, al
alumnado que presenta "necesidades educativas especiales, con dificultades especficas

27
de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al
sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar..." (Artculo 71.2)
El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que requiera, por
un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta". (Artculo 73)
Para lograr que los alumnos con NEEs alcancen los objetivos, contenidos, etc.
Como el resto de los compaeros se procede a realizar adaptaciones curriculares
siempre que sea necesario, dicha adaptacin consiste en una serie de modificaciones
que se efectan sobre el currculo ordinario, necesarias para dar respuesta a la necesidad
de aprendizaje de cada alumno.

2. EVOLUCIN BREVE DEL TRMINO NEE.
La Ley espaola de educacin de 1990 (LOGSE) incorpora el concepto de
necesidades educativas especiales (NEE). Se trata de un trmino que data de los aos
60 pero que fue popularizado en los 80 por el Informe Warnock, elaborado por la
Secretara de Educacin del Reino Unido en 1978. La novedad de este concepto radica
en que pretende hacer hincapi en los apoyos y ayudas que el alumno necesita ms que
en un carcter pretendidamente diferenciado de la Educacin Especial.
Con anterioridad a la LOGSE, la atencin a los alumnos con importante
discapacidad o graves problemas de aprendizaje o comportamiento se diriga a la
concentracin en centros especficos diferenciados de los centros normalizados. El
concepto de n.e.e. derivado de las propuestas de integracin y normalizacin extradas
del informe Warnock supone que parte de los recursos materiales y personales
empleados en aquellos centros se trasladen a los centros ordinarios, permaneciendo en
los centros especficos los casos de mayor gravedad. Aquellos alumnos de menor
gravedad con especiales dificultades en el aprendizaje comparten los aprendizajes
impartidos en el aula ordinaria con el resto de compaeros, si bien necesitan unas
adaptaciones para intentar conseguir el mximo de objetivos que propone el currculo de
su grupo, ya sean adaptaciones no significativas de acceso al currculo (metodologa,
temporalizacin, espacios, materiales, apoyos puntuales...) o incluso supresin de uno o

28
varios objetivos del currculo: es el caso de las adaptaciones significativas. Ante la
necesidad de atencin individualizada especfica, se crea el modelo de aula de Apoyo a
la Integracin en la que estos alumnos con dificultades son atendidos por especialistas
en Educacin Especial en tiempo ms o menos prolongado, asesorados por
profesionales (educadores sociales, mdicos, psicopedagogos, pedagogos, psiclogos,
logopedas, asistentes sociales, fisioterapeutas) pertenecientes a un equipo de orientacin
creado para tal fin.

3. CLASIFICACIN DE LAS NEES
La denominacin de necesidades educativas especiales referida a los alumnos
con dificultades importantes en el aprendizaje intenta crear un enfoque en el que se
acenten las necesidades pedaggicas que estos presentan y los recursos que se han de
proporcionar, en lugar de realizar categoras diagnsticas por el tipo de discapacidad
que los afectan, si bien no se deben obviar los aspectos clnicos en la evaluacin e
intervencin de estas necesidades. Las necesidades educativas especiales pueden ser
temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a causas:
Fsicas
Psquicas
Situacin socio-familiar
Otros casos de inadaptacin (cultural, lingstica...)
Tambin pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se educa a los
alumnos. Si la escuela no esta sensibilizada a brindar la atencin a la diversidad de
aprendizaje de los alumnos, los maestros no estn lo suficientemente preparados, la
metodologa y las estrategias de enseanza no son adecuadas o las relaciones
interpersonales y la comunicacin entre la comunidad educativa esta deteriorada puede
afectar seriamente en el aprendizaje escolar de los alumnos y propiciar la presencia de
necesidades educativas especiales.


29
4. NUEVA TERMINOLOGA
La Ley Orgnica 2/2006 de Educacin (LOE) abandona el modelo de
"integracin" escolar a favor de un modelo de "inclusin", en el que ya no se trata de
que el alumno se ajuste al sistema educativo en el que se le pretende integrar, sino de
ajustar el propio sistema educativo a la diversidad de su alumnado.
Nio con Necesidades Educativas Especiales: es aquel que en comparacin con
sus compaeros se encuentra muy por debajo o muy por arriba en cuanto a habilidades
cognitivas y por ello requiere que se incorporen a su proceso de aprendizaje apoyos
especiales o extraordinarios para que el currculo bsico se adapte a ellos.

4.1 ELABORACIN DEL PLAN DE TRABAJO INDIVIDUAL

Una vez identificadas y analizadas las necesidades especficas de apoyo
educativo y el contexto escolar y familiar del alumnado, las respuesta a la diversidad se
concretan en un PLAN INDIVIDUALIZADO DE TRABAJO... (Decreto 68 CCM, art. 9,
apartado 3 y Decreto 69 CCM, art. 10 apartado 3)

Elementos del Plan de Trabajo Individual: Contemplar las
competencias que el alumno y la alumna debe alcanzar en el rea o reas de
conocimiento, los contenidos, la organizacin del proceso de enseanza y
aprendizaje y los procedimientos de evaluacin. En la organizacin del proceso
de enseanza y aprendizaje se incluirn actividades individuales y cooperativas,
los agrupamientos, los materiales necesarios, los responsables y la distribucin
secuenciada de tiempos y espacios (Decreto 68 CCM, art. 9, apartado 3 y
Decreto 69 CCM, art. 10 apartado 3).
En el Plan tambin deben reflejarse las medidas organizativas y
curriculares del centro de las que participa el alumno/a en concreto.

Quines lo elaboran y desarrollan: coordinado por el tutor o
tutora, lo desarrolla el profesorado en colaboracin con las familias y con
aquellos profesionales que intervengan en la respuesta (Decreto 68 CCM,
art. 9, apartado 3 y Decreto 69 CCM, art. 10 apartado 3). Previo informe y

30
con el asesoramiento del responsable de orientacin (rdenes de 04-06-07
de evaluacin en EP y ESO, CLM):

Alumnado con Plan de Trabajo Individual: Alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo.

Cundo se elabora:

o ACNEAE: Una vez identificadas y analizadas las necesidades
especficas de apoyo educativo y el contexto escolar y familiar.
o En cualquiera de las fases del curso cuando el alumno/a no alcance el
nivel suficiente en alguna de las reas (rdenes 4-06-07 de
evaluacin de EP y ESO, punto cuarto).
o Cuando un alumno/a permanece un ao ms en el ciclo (EP) o curso
(ESO) y cuando promociona con evaluacin negativa (EP) o con
materias insuficientes (ESO) (rdenes 4-06-07 de evaluacin de EP y
ESO, punto cuarto).

5. ESTUDIO DE CASO

5.1 INTRODUCCIN

En la actualidad nos encontramos que, cada vez de manera ms frecuente, las
aulas son escenarios donde se concentran grupos de alumnos con una gran diversidad.
Por ejemplo, diferencias por razones sociales (nios y jvenes en situaciones de riesgo
social, procedencia de diferentes mbitos sociales); tnicas y culturales (alto nivel de
alumnos que provienen de otras culturas y distinta lengua), alumnos con baja
motivacin o altas capacidades, alumnos con necesidades educativas especiales, etc.
Todo esto conlleva que los procesos de enseanza y aprendizaje no slo tengan
como base los distintos niveles educativos marcados: Educacin Infantil, Educacin
Primaria, Secundaria, etc. donde se estructuran y marcan unos "tipos de aprendizaje
determinados (aprendizaje por descubrimiento, por imitacin, modelado, memorstico,
significativo) segn los niveles previstos y con un proyecto curricular y/o de

31
programacin ya marcado. Sino que adems hay que hacer frente a todas esas
caractersticas que encontramos en las aulas que s marcan o tendran que marcar, unos
cambios en el planteamiento actual de la Educacin.
Este Estudio de Caso est centrado en dos alumnos del Colegio Pblico S.O,
situado en un barrio de la periferia, de nivel socioeconmico medio-alto, cuenta con
recursos cercanos de los que el colegio puede hacer uso, como un parque, un centro
sociocultural, un polideportivo de reciente construccin, un colegio y dos institutos
prximos.
Antes de comenzar a desarrollar el caso, queremos hacer hincapi en que los
datos personales, como puede ser el nombre, apellidos, centro, etc. de los dos alumnos
no son reales ya que en el centro no nos lo facilitaron.
Tambin es importante apuntar que no tuvimos la oportunidad de hablar con la
familia porque no lo consideraron oportuno.
La informacin de los casos la obtuvimos de la tutora de cada alumno, dos
maestras de Ed. Infantil que nos atendieron de forma adecuada, proporcionndonos los
datos necesarios.
Como ya hemos dicho, hemos realizado un Estudio de Caso de dos alumnos
distintos, M.B.G, una nia de 5 aos y C.L.H, un nio de 6 aos, ambos pertenecen al
ltimo ciclo de Ed. Infantil.
Cada uno de los nios pertenece a un aula distinta, en el aula de la nia hay 21
alumnos y en la del nio 20 alumnos.
A raz de la llegada de estos nios al centro, ste cuenta con recursos especficos
para cada caso. Ya que era la primera vez que asistan al centro alumnos con NEEs en
Ed. Infantil, entraron al centro con 3 aos, segn nos contaban las maestras.
El Estudio de Caso lo realizamos el da 18 de Marzo de 2010, y el motivo de la
seleccin fue que una de las componentes de este grupo realiz las prcticas de
observacin de 2 de Magisterio en dicho centro, adems fue antigua alumna y conoca
ambos casos, por lo que fue ms fcil acceder a la informacin de los alumnos.
A continuacin presentaremos ambos casos.

5.2 ESTUDIO DE CASO (I)

Nombre y apellidos: M.G.B
Fecha de nacimiento: 11- 07- 2004

32
Edad: 5 aos.
Grupo: 5 aos B.
La nia es natural de la provincia de Albacete, vive en la ciudad con sus padres,
es hija nica, ambos padres trabajan.
M.G.B fue prematura de 31 semanas de gestacin, desde su nacimiento padece
diapleja en pierna derecha, se caracteriza por la prdida de fuerza en las extremidades
inferiores, acompaada de espasticidad. La afectacin de las extremidades superiores
suele ser mnima. Tambin se denomina enfermedad de Lille o parapleja espstica.
Diagnosticada de enfermedad motriz de origen central manifestada como
hipertona de aductores de predominancia en el miembro inferior derecho por el
Servicio Neuropediatra del H.G.U de Albacete.
La nia fue operada de estrabismo que consiste en la desviacin del
alineamiento de un ojo en relacin al otro. Implica la falta de coordinacin entre los
msculos oculares. Esto impide fijar la mirada de ambos ojos al mismo punto del
espacio, lo que ocasiona una visin binocular incorrecta que puede afectar adversamente
a la percepcin de la profundidad.
Antes de asistir al C.P los padres la llevaron al Centro ADAPEI y estuvo
escolarizada dos aos. ADAPEI va dirigido a la poblacin infantil de 0-6 aos, a la
familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo ms pronto posible a las
necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios con trastornos en su
desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben
considerar la globalidad del nio, han de ser planificadas por un equipo de profesionales
de orientacin interdisciplinar o transdisciplinar.
Este Centro se presta a familias de Personas con Discapacidad Intelectual a
travs de cuidadoras y/o monitores que se desplazan por lo general a los hogares por
espacios de tiempo definidos y no muy largos y en situaciones como:
Necesidad de los padres/tutores de realizar salidas o acudir a ciertos
compromisos a los que no pueden ir acompaados por su hijo.
Necesidad de la pareja de realizar actividades de ocio.
Necesidad de los padres/tutores de que su hijo sea acompaado por otra
persona para realizar actividades fuera del domicilio.

33
Para recibir este tipo de ayuda se debe acreditar la discapacidad a travs del
correspondiente documento de Calificacin de Minusvala.
M.G.B reciba un apoyo de tipo continuado que consiste en acudir al Centro
unas horas durante varios das, con un mximo de CINCO horas diarias.
Este Centro se encuentra situado en C/ Cristobal Prez Pastor, n74.
Durante el primer ciclo de Educacin Infantil fue a la guardera que le ayud y le
facilit su entrada al Colegio, ya que haban trabajado con ella intentando mejorar sus
dificultades.
Fuera del horario escolar los padres siempre han llevado a la nia a natacin
para:
o Mejorar la coordinacin, el equilibrio, y el conocimiento del espacio.
o Es beneficioso para la condicin cardiovascular y por lo tanto, mejora
la resistencia.
o Incrementa la fuerza gracias a los ejercicios musculares, haciendo
con que haya un desarrollo temprano de las habilidades
psicomotrices.
o Los ejercicios suaves combinados con el agua a una temperatura
agradable relaja a la nia, estimula su apetito, y le hacen comer y
dormir mejor, y en consecuencia de eso, mejora su carcter y
comportamiento.
o Amplia la capacidad de su sistema respiratorio y la regulacin
adecuada a su circulacin sangunea.
Adems de lo citado anteriormente, se beneficia en su desarrollo psicolgico y
social. Tambin acude al fisioterapeuta dos sesiones por semana de 45 minutos cada
una.
Con respecto al Colegio era la primera vez que asista una alumna con estas
dificultades por ello tuvieron que realizar adaptaciones tanto en personal como material.

34
En cuanto a la adaptacin personal tuvieron que hacer uso de un fisioterapeuta
para poder trabajar con esta nia tuvo que solicitar un material especfico como:
colchonetas, rulos, pelotas de espuma, cuas
Se tuvo que habilitar una pequea sala para poder realizar estas actividades.
A lo largo de su estancia en el Colegio la maestra ha comprobado que la nia un
grado de autonoma igual al del resto de compaeros, esto se debe a que la nia tiene
una actitud positiva, muestra mucho inters y tiene mucha voluntad a la hora de hacer
cualquier actividad gracias a ello ha podido superar la mayora de sus dificultades y se
ha integrado adecuadamente con el grupo. La nia posee un alto nivel de atencin y de
memoria, similar al del resto de compaeros de su edad, no demuestra ninguna
dificultad en actividades de escucha, de observacin.
Segn la maestra y lo poco que nosotras hemos podido observar durante nuestra
visita al Colegio la nia tiene un alto grado de autonoma. Tiene adquiridos hbitos de
higiene, respeta las normas, tiene una actitud positiva ante las distintas actividades.
Una de su grandes aficiones es cantar y pintar, por lo que los padres la llevan a
talleres de pintura, esto nos demuestra que los padres se interesan por los gustos de su
hija y porque pueda ir desarrollndose en todo los mbitos posibles.
La relacin escuela-familia, es muy activa, se lleva a cabo la educacin de la
nia de manera conjunta, la tutora hace partcipes a los padres y les facilita toda la
informacin necesaria para que se sientan unidos a la escuela y por tanto responsables
del proceso educativo de su hija. Los padres son protagonistas fundamentales en el
proceso educativo de su hija. Se produce un intercambio sobre las actitudes y progresos
de la nia, y una mutua transmisin de informacin sobre los acontecimientos
cotidianos.
Una buena interaccin entre la escuela y la familia, ofrece a la nia una imagen
de acercamiento y relacin entre las personas que se ocupan de su cuidado y otorga al
mbito escolar un carcter de familiaridad y seguridad. Cada relacin familia-educador
es nica, por eso ha de ser individualizada, debe estar basada en la confianza y en el
conocimiento mutuo.

35
Para finalizar, hemos podido ver la importancia de la familia y del mbito
educativo para su desarrollo integral de todos los mbitos (afectivo, social). Con
nuestra visita hemos podido observar que a pesar de su dficit se desenvuelve e
interacta con normalidad al igual que sus compaeros aunque necesite para ello apoyo
externo como es el caso del fisioterapeuta.

5.3 ESTUDIO DE CASO (II)

Nombre y apellidos: C.L.H
Fecha de nacimiento: 01-04-2004
Edad: 6 aos
Grupo: 5 aos A
El nio naci en Albacete, vive en la ciudad, con sus padres y con su hermano
mayor, en un barrio de nivel medio-alto.

A continuacin pasaremos a exponer el siguiente Estudio de Caso del alumno
del mismo centro, C.L.H.
Este alumno padece espina bfida, mielomeningocele lumbosacro con nivel
sensitivo S3 y enfermedad de Arnold Chiari tipo II.
Esta malformacin se debe a una anomala durante el desarrollo fetal del
mesencfalo (parte del cerebro), aproximadamente el 10% producen sntomas ya desde
la lactancia, entre ellas estridor (ruido respiratorio silbante y agudo), llanto dbil y
apnea (ausencia o supresin temporal de la respiracin). En este caso la enfermedad se
detecta al sptimo mes de embarazo, y fue causada por falta de vitamina B cido
flico en la dieta de la madre. Es conveniente saber que no haba ningn antecedente
familiar.
El nio ha sido intervenido tres veces, una al nacer, otra al mes y la ltima
intervencin al ao de nacimiento. Estas intervenciones favorecieron al nio en varios
aspectos de su desarrollo, ya que hay que tener en cuenta que la meningocele puede
reparase quirrgicamente y generalmente no se da parlisis. La mayora de los nios con
meningocele se desarrollan normalmente.
Tambin el nio padece macrocefalia, craneotoma suboccipital y laminectoma
C1 C2, se le diagnostic al mes de nacimiento.

36
Debido a su enfermedad, espina bfida, sufri al ao de edad una hidrocefalia,
por lo que le realizan una ventriculostoma endoscpica.
Posteriormente sufre una parlisis en las cuerdas vocales.
El nio desde su ms temprana infancia asiste a CIEN (Centro Integral de
Enfermedades Neurolgicas, C/ Ciudad Real, n 24, Bajos, 02002), por una
recomendacin de los mdicos, los padres deciden que asista puntualmente a dicho
centro para llevar a cabo un seguimiento de su enfermedad y las actividades
correspondientes de rehabilitacin y atencin temprana.
Adems acude a la guardera, por la tarde, donde se lleva un trabajo paralelo al
del Centro, colaborando ambos en la estimulacin y el trabajo de atencin temprana del
alumno.
Los padres tambin colaboran en este proceso pedaggico, realizando por su
parte con el nio los ejercicios y actividades recomendados por los especialistas, como
estimular al nio segn el desarrollo normal, girar, gatear, sentarse y ensearles a
caminar, etc.
En el Centro al que acude el nio suele realizar ejercicios que favorecen el
desarrollo de la habilidad motora como pueden ser: ejercitar brazos, piernas y tronco,
actividades para ejercitar el control de la cabeza, ejercicios de volteo, de sedestacin, de
reptacin, de fortalecimiento de brazos y piernas para facilitar la posterior reptacin, el
gateo y la marcha. Adems trabajan con l desde muy pequeo una serie de actividades
para la consecucin de una autonoma propia, como pueden ser trabajos para el
comportamiento en la mesa, en el aseo, vestirse, etc. Y se puede decir que en la
actualidad, ya que el nio tiene 6 aos, realiza todas las actividades de su vida cotidiana
de forma autnoma, como es vestirse, asearse, comer solo, aunque debido a su
enfermedad le es imposible realizar el control de esfnteres.
En el Colegio al que acude el nio tambin realiza actividades con el
especialista, un fisioterapeuta, que atiende al nio (y a la nia del otro caso) durante dos
sesiones semanales de 45 minutos cada una.
El centro escolar dispone de una sala habilitada para este uso, estando dotada de
material especfico para la realizacin de las actividades aconsejadas por el equipo de
especialistas, realizando la maestra con l ejercicios similares a los realizados en el
Centro CIEN.
En cuanto al desarrollo cognitivo el nio no presenta grandes dificultades, ya
que capacidades bsicas que influyen en la obtencin y el procesamiento de la

37
informacin, como son la atencin, la memoria, la percepcin, los procesos de
razonamiento, etc. poseen un desarrollo normalizado para su etapa evolutiva; lo nico
que hay que tener en cuenta es que el nio sufri una parlisis en las cuerdas vocales, lo
que influye en el aspecto comunicativo, aunque fue, y es tratado todava, de forma muy
temprana por un equipo de especialistas en logopedia, haciendo que en la actualidad esa
afectacin sea mnima.
Algunos ejercicios que se realizaban con C.L.H, antes de asistir al Colegio
Pblico, segn el informe al que tuvimos acceso son:
- Poner los labios en punta, estirar los labios, sonrer.
- Soplar velas (a diferentes distancias).
- Vibrar los labios
- Sostener objetos entre los labios (corchos, palillos, etc.)
- Absorber lquidos de diversas consistencias utilizando una pajita.
Inflar las mejillas
- Sacar y meter la lengua lo ms rpido posible
- Sacar la lengua hacia la comisura derecha
- Sacar la lengua hacia la comisura izquierda
- Llevar la lengua hacia la nariz
- Llevar la lengua hacia la quijada
- Llevar la punta de la lengua hacia los alvolos de los dientes
superiores. Vibrar la punta de la lengua dentro de la boca (rr).
- Realizar grgaras de agua
- Llevar la punta de la lengua hacia la parte interior de las mejillas y
empujar con fuerza.
- Realizar movimientos circulares de la lengua alrededor de los labios
y entre los labios y los dientes.
- Pasar la lengua por el paladar de adelante hacia atrs
- Doblar la lengua apoyndola en los dientes incisivos inferiores
- Mover soplando copos de algodn, plumas, trozos de papel, pelotas
de pin-pon sobre la superficie de una mesa.
- Utilizar instrumentos de soplo como pitos, flautas, armnicas, etc.
- Soplar con las fosas nasales, tapando una y luego alternar [Realizar el
ejercicios varias veces]

38
Estrategias:
Para un mejor desempeo se debe:
- Hablar Lento
- Enfatizar los Sonidos
- Pronunciar los Sonidos Finales de las Palabras
- Respirar antes de Hablar.
Como en el caso anterior, en la guardera y en casa se sigue una continuidad de
estos ejercicios con el nio.
En la escuela a la que el nio asiste tambin acude un logopeda como personal
de apoyo a las maestras, realiza dos sesiones semanales de una duracin de 45 minutos
cada una.
A causa de todo el trabajo realizado por los logopedas el nio ha mejorado en
cuanto a la diccin y la pronunciacin, habiendo logrado una evolucin visible, que la
maestra nos explic de la siguiente forma:
C.L.H acudi al C.P con 3 aos de edad, siendo un nio tmido, con voz dbil,
difcil de or, introvertido y poco jovial.
Se le realiz la prueba R.F.I (Registro Fonolgico Inducido), se hace con un
material de 57 tarjetas para la evaluacin fonolgica, en expresin inducida y en
repeticin, con una baremacin indicativa para nios entre 3 y 7 aos.
El fonema que ms utilizaba a su llegada al colegio era t, articula b, l, ll, m, p,
k, omite la primera consonante de las palabras y anticipa algunos fonemas.
Actualmente sigue pasando al logopeda para seguir trabajando algunos fonemas
que no utiliza, y se nota un gran progreso en el nio. En cuanto al aspecto comunicativo,
tanto en la escuela como en su vida cotidiana, la maestra nos cont que C.L.H es un
nio afable, dcil, que se acomoda a permanecer sentado durante tiempos largos,
permanece atento a los distintos estmulos, no le cuesta cambiar de tarea, mantiene una
interaccin adecuada con el adulto y busca y responde tanto al terapeuta como a la
maestra.

39
Con respecto a la relacin con sus compaeros decir que es una relacin muy
buena por parte de ambos, comparten con l, y l con ellos, se ayudan mutuamente, no
ha surgido ningn tipo de rechazo a causa de su discapacidad, al contrario, los dems
nios lo han visto de forma natural.
Fuera del ambiente escolar el nio tambin mantiene un trato normalizado con
su entorno ms cercano, como son sus padres, su hermano, y sus familiares en general.
Es un nio muy sociable, tiene aficiones como ir al parque, dibujar y pintar, le
encantan los juegos interactivos, ver dibujos animados, dar paseos y el contacto con los
animales.
Y tambin decir que la interaccin familia-escuela es inmejorable por ambas
partes, colaborando en la educacin de C.L.H, manteniendo una continuidad en el
trabajo de ambos con el nio, e igualmente con los especialistas que lo atienden.
En referente al aspecto del desarrollo motor el nio entr en la escuela con falta
de equilibrio, por lo que se ayudaba de la maestra para trasladarse, por falta de
seguridad, poco a poco este hbito se ha ido corrigiendo, llegando a una marcha
totalmente autnoma. Tiene una capacidad manipulativa sin ningn tipo de alteracin.
Por otro lado, su construccin de autoimagen es positiva, ya que no se siente
distinto al resto de sus compaeros debido a que existe una gran aceptacin hacia l. A
esto tambin contribuye que el nio ha realizado muchos avances por lo que los logros
realizados y su ritmo de aprendizaje es similar a los de sus compaeros.
Respecto a la evaluacin la maestra nos coment que utilizaba los mismos
criterios de evaluacin que para el resto de los compaeros, sin hacer ninguna
adaptacin en cuanto a los contenidos y los objetivos marcados en el currculo
ordinario. El sistema de recogida de informacin que utiliza, para todos los alumnos, es
una observacin directa y sistemtica, utilizando informes de evaluacin, anotando
todos los aspectos relevantes, y es con estos datos con los que se realiza la evaluacin.


40
6. CONCLUSIN

Finalizado nuestro trabajo nos gustara destacar que ahora se considera a todos
los alumnos como un posible alumno con NEE dado que ahora tambin se consideran
alumnos con necesidades educativas especiales a aquellos alumnos que por cualquier
causa sufren un retraso en el plan de estudios o tienen ms dificultades de lo habitual.
Ya no se considera solo alumno con NEE a los que tienen alguna deficiencia fsica o
psquica.
Otro punto positivo es el de que ahora se intenta trabajar todos juntos en el
mismo grupo, integrar al alumno con dificultades ya que es importante la interaccin
social para los alumnos y que tengan compaeros que les aprecien y sean sus amigos.
Y un punto negativo es el del paso teora-prctica. Como en muchas cosas es
muy fcil hablar pero bastante difcil llevarlo a la prctica, en parte porque depende de
cada uno el esforzarnos para mejorar las cosas y muchas veces nos dejamos llevar por el
camino rpido y fcil (que no siempre es el mejor).
En el caso del Colegio que hemos visitado no pudimos observar grandes
adaptaciones ya que con los alumnos que hemos trabajado no presentaban grandes
dificultades.
En general -y no centrndonos solamente en nuestros casos- encontramos
importante el hecho de que se estn haciendo esfuerzos tan grandes por llevar una
educacin de calidad a todos los alumnos, sean o no alumnos con alguna discapacidad o
dificultad en el proceso de aprendizaje.
Nosotras creemos que es importante que todos participen en el buen
funcionamiento del centro y que slo con la coordinacin y la buena intencin y mucha
voluntad se pueden conseguir progresos.
En sntesis nos ha parecido un trabajo muy gratificante e interesante, ya que
hemos podido conocer la historia gracias a las maestras, que por su larga experiencia,
hemos podido aprender muchas cosas y nos han contando con detalle todos los datos
relevantes para hacer este Estudio de Caso, a la vez que nos han contando ancdotas que
nos han enriquecido como futuros docentes.


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7. PROPUESTAS DE MEJORA
En la realizacin de nuestro trabajo han surgido varios problemas en cuanto a la
recogida de informacin para realizar el Estudio de Caso, ya que la maestra nos
coment que no le pareca correcto que la Escuela de Magisterio enviara a los alumnos
sin ningn tipo de autorizacin a los Colegios y sin previo aviso por parte del profesor
de la asignatura, pues la informacin a la que piden tener acceso es personal y por lo
tanto confidencial, y creemos que es normal que los maestros se muestren reacios a dar
ese tipo de informacin a una persona que no saben quin es y qu pretende realizar con
esa informacin,
Los datos que obtuvimos de los alumnos fueron solamente del Colegio, no
tuvimos acceso a los padres por falta de tiempo, pero la maestra nos cont lo relativo a
este tema.
En nuestra opinin este trabajo se realizara de forma ms efectiva si tuviramos
acceso a las aulas durante un periodo de tiempo determinado para poder hacer un
seguimiento diario de cada alumno, de sus caractersticas, de su forma de trabajo y de la
forma de trabajar del Colegio con ellos.
Hemos echado en falta poder tener mayor acceso al expediente del alumno,
creemos que con esa informacin podramos haber mejorado notablemente este Estudio.

8. BIBLIOGRAFA

PALOMARES RUIZ, A. (1998). Educacin Especial y atencin a la diversidad.
Albacete: L. Universidad.
PALOMARES RUIZ, A. (2004). Profesorado y educacin para la diversidad en el
siglo XXI. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.
PALOMARES RUIZ, A. (2006). Educacin e Inmigracin en Espaa. Revista
Espaola de Educacin Comparada, N 12, pp. 339-364.
PALOMARES RUIZ, A. (2008). Educacin para la Ciudadana y la

42
PALOMARES RUIZ, A. y GARROTE ROJAS, D. (2008). Educacin, Democracia e
Interculturalidad. Ensayos, 23, pp. 327-343.

Vnculos de Internet:
http://edu.jccm.es/eoep/albacete/CTROADI/Isabel/EsqLegLOE.doc
http://www.educaweb.com/noticia/2008/01/28/diversidad-aula-nuevos-retos-
educacion-12759.html
http://www.orientared.com/atendiv.php


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AUTISMO

Cristina Castillo Talavera
Vernica Aroca Cuesta
Esther Snchez Romero
Herminia Gonzlez Piqueras
Marina Carceln Lpez

1. JUSTIFICACIN
El propsito -y los motivos- que nos llevaron a elegir el autismo como tema de
nuestro trabajo, es aportar conocimientos sobre el mismo, con el fin de poseer unas
nociones bsicas, a la vez que satisfacemos nuestros interrogantes sobre esta necesidad
educativa especial, ya que son pocos los conocimientos que poseamos sobre este
trastorno. Adems, nos parece un tema relevante a nivel social y educativo, sobre el cual
no existe demasiada conciencia en nuestro entorno, posiblemente por su relativa
infrecuencia, y/o por la desinformacin que existe alrededor del tema.
El autismo es una anormalidad del cerebro que evita que los infantes humanos
desarrollen habilidades sociales y cognoscitivas normales. El autismo mina muchos
aspectos del comportamiento humano, incluyendo movimiento, atencin, aprendizaje,
memoria, lenguaje, estado de nimo, humor e interaccin social.
Tambin deseamos que, por un mayor conocimiento de esta necesidad educativa
especial, no exista discriminacin hacia estas personas, sobre todo en nios, porque
muchas veces este rechazo viene dado por la falta de entendimiento o por el temor.
Es necesaria e imprescindible una estrecha relacin de los padres con el
desarrollo evolutivo del nio autista. El principal inters de los padres es el logro del
funcionamiento del nio autista en su ambiente. Por todo esto, el colegio y la familia
deben estar en todo momentos unidos para que el desarrollo del nio sea lo ms
completo posible; cooperar y ensear sern tareas que tanto padres como maestros
debern llevar a cabo.

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A la vez, este trabajo cubre nuestras propias inquietudes ya que lo comenzamos
con la expectativa de conocer a las personas autistas, especialmente a los nios. Este
tema nos interes debido a la posibilidad de encontrar en nuestras aulas nios y nias
con estas caractersticas, ya que en los ltimos aos el autismo se ha ido incrementando,
por ello decidimos, entre todos los componentes de grupo, que este sera el tema de
nuestro trabajo de investigacin.
Una vez que ya habamos procesado toda la informacin nos dimos cuenta de lo
poco que sabamos sobre el tema, y lo mucho que nos queda que aprender, en definitiva
esa es nuestra meta en este trabajo colaborativo, aprender.
Al realizar un trabajo que no slo fuera bibliogrfico, es decir que tambin
tratara puntos ms prcticos, como podan ser entrevistas, pelculas... ha generado que el
aprendizaje sea ms significativo para todas nosotras. Esperando que gracias a nuestro
trabajo, podamos aportar ms luz sobre el autismo, conocer mejor las caractersticas de
las personas que lo padecen, y como afrontar y tratar este trastorno, pasamos a
desarrollar el tema.

2.DESDE CUANDO SE CONOCE EL AUTISMO?

El autismo es una discapacidad descrita por primera vez en el siglo XX. Parece
probable, sin embargo, que existiera en pocas anteriores y que los autistas se incluiran
y trataran entre las personas con discapacidad intelectual o con enfermedades mentales
graves.
El autismo fue descrito en plena Segunda Guerra Mundial de forma
independiente en ambos bandos: un psiquiatra norteamericano, Leo Kanner en 1943 y
un pediatra austriaco, Hans Asperger en 1944, identificaron dos grupos de nios cada
uno que no se relacionaban con sus familiares y el resto de la sociedad, que se
obsesionaban con rutinas y con temas especficos.

3. CMO ES LA EVOLUCIN DE LOS TRASTORNOS DEL AUTISTA?

Hay tanta variedad que se puede decir que cada caso es nico, habiendo nios en
los que las pistas de que algo no anda bien son evidentes desde muy pronto. En muchos

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otros casos, se va viendo como el nio va mucho ms despacio en aspectos clave
(sociabilidad, lenguaje) frente a otros nios de la misma edad. Lo importante no es el
retraso, sino que siga avanzando aunque sea ms despacio que otras personas.
En cualquier caso todos los padres deben pensar que lo que tuvo que pasar para
que su hijo o hija presentara un TEA ya ocurri, que a partir de ese momento las cosas
pueden ir a mejor y, de hecho, eso va a ocurrir. El beb se convertir en un nio, el nio
se har un adolescente y despus un joven y ms tarde un adulto con TEA.

4. SE DISTINGUEN FCILMENTE LOS NIOS CON TRASTORNO DEL
AUTISMO? HAY RASGOS FSICOS ASOCIADOS?

Con respecto a las caractersticas fsicas, los nios con Trastorno del Espectro
Autista tienen frecuentemente un aspecto normal. Su talla es normal, con una cabeza,
eso s, entre normal y un poco grande. Pueden presentarse en algunos nios algunas
anomalas ligeras como: las comisuras de la boca, o las orejas, situadas por debajo de lo
normal, con forma casi cuadrada y con su parte superior, ligeramente abatida.
En muchos otros casos, como hemos dicho, su aspecto es plenamente normal.
Por tanto, el punto clave para distinguirlos es el comportamiento y no el aspecto fsico.
Esa es la base del diagnstico.

5. CUNTOS NIOS Y NIAS TIENEN AUTISMO?

El Autismo es un trastorno relativamente raro, aunque est claro que cada vez se
detectan ms casos y ms pronto. Los estudios epidemiolgicos ms recientes
convergen en una estimacin de 1 por cada 200-250 en la actualidad, entendiendo que
estas cifras actuales engloban todo el espectro, abarcando desde los casos ms leves a
los ms graves.
Estas cifras nos dan una idea de la amplitud del colectivo de personas con TEA.
En relacin a los datos epidemiolgicos de prevalencia del Autismo puro est en 1 caso
por cada 1000 personas.

46
Se calcula que alrededor de un milln de personas en la Unin Europea
presentan un TEA, con dificultades en la comunicacin, la socializacin y las
respuestas emocionales.
Los TEA aparecen en todos los pases, en todas las razas, en todas las clases
sociales. De forma curiosa, en algunas ocasiones las estadsticas que conocemos sobre
el tema parecen mostrar que los clculos sobre el nmero de casos de Trastorno del
Espectro Autista varan considerablemente dependiendo del pas, desde 2 por 10.000 en
Alemania hasta 16 por 10.000 en Japn.
La discrepancia en estos nmeros se puede deber a distintos criterios para
establecer el diagnstico, distintos factores genticos, y/o a influencias ambientales.
Hay tambin un inters, consciente o inconsciente, por parte de padres y de
investigadores por destacar que ste es un trastorno importante, que afecta a muchas
personas.
Por el contrario, puede haber tambin un inters por parte de los polticos, en
especial por los encargados de vigilar el presupuesto sanitario o en asistencia social, en
minimizar los casos y mantener la imagen de una discapacidad marginal y excepcional,
una enfermedad rara.

6. SE DA IGUAL EN NIOS QUE EN NIAS?

El autismo es tres veces ms frecuente en nios que en nias (antes se pensaba
que la proporcin de nios era mayor 4:1 o 5:1).
La proporcin vara con la gravedad del Trastorno del Espectro Autista, as en
los casos con sntomas ms graves y mayor discapacidad intelectual, la proporcin
nios/nias es 2:1, mientras que en los nios sin discapacidad intelectual, segn
algunos datos todava no aceptados por todo el mundo, la proporcin nios/nias llega a
ser de 15:1.


47
7. ESTN AUMENTANDO LOS CASOS DE NIAS Y NIOS CON TEA?

El aumento espectacular de los casos de Trastorno del Espectro Autista en las
ltimas dcadas es un tema muy discutido. En los primeros estudios detallados se
encontr una prevalencia de 4-5 nios con Trastorno Autista de cada 10.000
nacimientos.
Los mismos resultados se obtuvieron hasta 1985 utilizando criterios similares
(4-6/10.000). En la siguiente dcada, el nmero de casos aumenta (los estudios de esta
poca dan una media de 11,8 casos por cada 10.000 nios).
Si consideramos el conjunto de los Trastornos del Espectro Autista, se observa
un claro aumento en los ltimos aos. Igualmente, el nmero de nios con TEA que
solicitan atencin de los servicios especializados se ha cuadruplicado en las dos ltimas
dcadas.
Sin embargo, es lgico suponer que puede haber un aumento debido a los
cambios en el proceso de diagnstico (mejor identificacin) y en la atencin general de
la sociedad (mayor concienciacin). Se supone que muchos caso pasaban
desapercibidos hasta pocas recientes o ms bien eran mal diagnosticados.

8. QU NOS DICE LA GENTICA SOBRE LOS TEA?

El dato cientfico es que cerca del 3% de los hermanos de los nios con
Trastornos del Espectro Autista pueden presentar la misma discapacidad. Visto desde
una perspectiva pesimista, implicara que la posibilidad de que un nuevo hijo tenga el
mismo trastorno es mucho ms alta que en la poblacin general. Pero an as las
posibilidades de tener otro hijo o hija con TEA siguen siendo muy pocas, ya que, en el
peor de los casos, de 100 hermanos que tuviera vuestro hijo/a, 97 no van a tener esa
discapacidad.
No se conocen genes concretos cuya alteracin produzca el autismo. Hay
muchos candidatos, pero a da de hoy no conocemos marcadores fiables que se puedan
estudiar y chequear en un laboratorio.
Puede ser conveniente, en algunos casos, valorar la presencia de pistas en la familia
(otros casos, comportamientos excntricos, trastornos de la alimentacin, problemas

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de lenguaje, etc.). Al final, tener otro hijo es una decisin personal y la ciencia tiene an
pocas respuestas que ofrecer.

9. POR QU HAY ALGUNOS DAS QUE SU COMPORTAMIENTO ES
MS PROBLEMTICO QUE OTROS?

La conducta problemtica est relacionada con lo que ocurre en torno al nio/a y
con aspectos de su estado fsico o de salud. Tanto el entorno como su estado fsico
modifican el riesgo de que el nio muestre algn comportamiento problemtico, pero no
son la causa directa de la conducta. Por ejemplo, un dolor de estmago, sueo, un lugar
con mucha gente, determinados ruidos, mucho calor, o mucho tiempo en un lugar
donde el nio no encuentra qu hacer, etc. pueden ser factores que influyen en la
conducta de todo el mundo, tengan o no
TEA.
Sin embargo, hay personas con TEA cuya sensibilidad es mucho ms alta y
toleran menos estos factores, o no saben cmo hacerlos frente.
Recordad que ningn suceso de este tipo causa la conducta problemtica, pero
todos la favorecen. As que el primer paso es comprobar si existe algn factor ambiental
o personal que est influyendo en el comportamiento problemtico.
Adems de por estos factores, la conducta problemtica est influenciada por las
consecuencias, por aquello que pasa una vez que el nio la pone de manifiesto.
Por ejemplo, si un nio est inquieto (tirando cosas al suelo, lloriqueando, dando
golpes a la puerta de la sala), despus su madre le abre la puerta saliendo ambos y
entonces el nio se empieza a portar bien, su comportamiento ha ido seguido de una
consecuencia que es salir, que era lo que el nio quera pero no saba expresar.
Si los paps observan este patrn de comportamiento en varias ocasiones (tirar
cosas y lloriquear, seguido de portarse bien cuando salen de una habitacin), pueden
pensar que el nio con su conducta problemtica quiere decir que ya estaba cansado
de ese lugar.
Otro ejemplo: una nia tira las piezas y se va al sof a tumbarse despus de que
ha estado un rato sentada en el suelo con su padre armando un puzzle. Entonces el padre
recoge el puzzle y se va al sof a jugar a cosquillas con la nia. Ambos estn un buen
rato jugando. Este patrn de comportamiento se repite en varias ocasiones diferentes

49
das. Probablemente la nia quiere decir a su padre ya no quiero jugar al puzzle, vamos
a jugar a cosquillas.
Un ejemplo final. Un nio se va de la sala de estar y se sienta a jugar solo en el
pasillo. Cuando alguien se le acerca e intenta llevarlo a la alfombra de la sala a jugar
con los juguetes refunfua y lo aparta. La madre quita la tele y se sienta a ver una
revista que estaba ojeando. El nio entonces vuelve a la alfombra a jugar.
Esto pasa muchas veces cuando est puesta la televisin. El nio nos est
diciendo a su manera me molesta la televisin, ponla un poco ms baja o apgala.
Recordad. Las conductas problemticas pueden servir para que el nio logre
alguna cosa cuando est aburrido o cuando sienta que le falta algo (jugar, ver la
televisin, atencin de los padres, etc.) o para evitar algo que no le agrada (ruidos,
dolores, etc.).
Las conductas problemticas en ciertas circunstancias pueden interpretarse como
formas de comunicacin que son peculiares o primitivas, para obtener variedad de
resultados deseables. Sin embargo, cuando se dice que son formas de comunicacin
se pone entre comillas porque no se est diciendo que el nio la nia utilice esas
conductas problemticas sistemtica e intencionalmente para expresar deseos. En
realidad el nio siente una necesidad que no sabe expresar y por eso muestra
comportamiento problemtico que los padres deben interpretar para identificar qu es lo
que le pasa, qu quiere, o qu no quiere.

10. LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Los TEA son una alteracin en el desarrollo temprano que afecta a la
comunicacin, al lenguaje, a la capacidad para relacionarse con otras personas y a la
variedad de intereses y juegos.
Las alteraciones y dificultades que implican los TEA estn causadas por cambios
en algunas partes y funciones del cerebro que an no se conocen con suficiente
profundidad. Los padres nunca tienen la culpa de que su hijo o hija tenga un TEA.
Muchas personas piensan que los TEA son una enfermedad, sin embargo no es
del todo cierto ya que se sabe que los TEA tienen caractersticas ms cercanas a una
condicin que a una enfermedad.

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Los TEA no tienen cura. Los nios y nias que tienen un TEA necesitan de
tratamiento que les permita mejorar su situacin y superar dificultades.
La proporcin de nios y nias con inteligencia normal es uno a cuatro
comparado con los que tienen discapacidad intelectual.
Todos los nios y nias con TEA tienen la capacidad de aprender, por lo que es
muy conveniente que se les trate lo ms pronto posible.

11. LOS SENTIMIENTOS DE LOS PADRES

La mayora de los padres han vivido momentos iniciales de confusin,
impotencia, ira, rabia y la sensacin de perder el control de la situacin. Los momentos
iniciales suelen ser los ms difciles para las familias. Sin embargo, tambin la mayora
de los padres suelen sentirse mejor y que avanzan con el tiempo.
Se sabe que es posible superar esta situacin y entender cada vez mejor lo que
sucede con vuestro hijo o hija. Existen estrategias tiles como: tener ideas positivas,
buscar apoyo en quienes os rodean y ubicar los servicios que vuestro hijo o hija
necesita.
Tambin es importante que los padres se preocupen de ellos mismos, que sean
pacientes y que procuren tener un buen estado de salud. Es bueno que se asocien y
busquen apoyo cuando lo necesiten, sobre todo de otros padres que sern de gran ayuda
para compartir experiencias, sentimientos y aprendizajes.
Deben buscar profesionales y especialistas que sepan escucharles y proponerles
alternativas y lneas de trabajo para sus hijos.
Se ha demostrado en muchas investigaciones que el apoyo social reduce los
niveles de estrs en los padres. El futuro les depara caminos llenos de buenos
momentos. Habr tambin momentos duros, pero algunas recompensas implican la
lucha.
Es importante que compartan lo que les sucede a su hijo o hija con la gente que
les apoya y les quiere.


51
12. LA FAMILIA: CMO PUEDE APOYAROS Y PARTICIPAR
ACTIVAMENTE DE LA EDUCACIN DE UN HIJO O HIJA
Quienes os rodean son fuente de apoyo emocional, de cuidado y de compaa,
por lo cual, es importante que tanto vuestros padres, como vuestros otros hijos y
algunos amigos y familiares menos directos sepan que vuestro hijo o hija tiene un TEA.
Cuando podis hablar del tema con los dems miembros de vuestra familia,
recordad incluir informacin bsica como explicar que la causa de la condicin de
vuestro hijo o hija no tiene que ver con ningn error que hayis cometido en la
crianza, que los TEA tienen tratamiento y que la manera como vuestro hijo o hija se
comporta tiene que ver con su condicin.
Tener un hijo con TEA impacta en la familia, existirn cambios en la
organizacin y disponibilidad de tiempo.
Tendris que ser hbiles para no desatender vuestra relacin de pareja y las
necesidades de los dems hijos.
Para los hermanos es una experiencia que los enriquecer positivamente como
personas. Si se presentan situaciones de conflictos o celos, tratad de ser justos y
comprender que los otros hijos necesitan su propio espacio.
La vida de la familia no puede girar en torno al hijo con TEA. Si contis con
abuelos y amigos tendris fuentes de apoyo emocional, en el cuidado y en la crianza.
Estas personas son importantes a lo largo de la vida. Mantenedlos informados y al tanto
de lo que hacis como padres y de la evolucin de vuestro hijo.

13. LAS NECESIDADES DE LOS NIOS Y NIAS CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA Y SU TRATAMIENTO

El tratamiento para una persona con TEA consiste en ensear las habilidades
que no estn desarrolladas (como las habilidades para el lenguaje, la comunicacin, o la
interaccin social y algunas habilidades de pensamiento) y disminuir los
comportamientos que interfieren en su aprendizaje y en la relacin con las dems
personas.
Las necesidades (dificultades) de cada nio o nia son distintas por lo cual los
objetivos siempre varan en extensin, tiempo e intensidad para cada caso.

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El tratamiento es un proyecto que requiere establecer metas a corto plazo, es
necesario identificar los objetivos para vuestro hijo o hija que son negociados con los
profesionales.
Tambin se requiere una evaluacin continua para identificar los logros, de
modo que se puedan hacer los ajustes necesarios para cumplir con los objetivos o para
establecer otros nuevos.
Existen medicamentos recomendados para tratar problemas concretos que se
presentan en algunos nios y nias con TEA. Es importante consultar al equipo mdico
antes de suministrar a vuestro hijo o hija algn tipo de medicacin de este tipo.
El tratamiento se lleva a cabo tanto en el centro especializado como en casa,
porque este ltimo es el ambiente natural en el cual el nio crecer, se desarrollar como
persona, y podr practicar lo que esta aprendiendo.
Tratad de ser pacientes con los logros de vuestro hijo o hija, puede ser que
tarden un poco en aparecer. Cuando esto suceda, felicitad a vuestro hijo o hija, porque
necesita ser motivado para seguir adelante.
Existen tratamientos que no estn reconocidos cientficamente como eficaces y
que incluso pueden poner en riesgo a vuestro hijo o hija. Siempre que pensis en un
tratamiento nuevo, consultadlo.

14. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y MANEJO DE LOS
COMPORTAMIENTOS PROBLEMTICOS EN CASA

La etapa escolar beneficia a todos los nios y nias con TEA. La cantidad de los
beneficios depende de las alternativas disponibles y de las habilidades de vuestro hijo o
hija.
Los nios y nias con TEA necesitan apoyos en las clases y en las actividades
de aprendizaje para participar y progresar en la etapa escolar. La integracin escolar en
colegios con nios sin discapacidad no implica que vuestro hijo/a vaya a imitar
espontneamente los comportamientos de sus compaeros y que por eso aprender ms
pronto.
Para que la integracin sea un xito el centro educativo debe proporcionar los
medios necesarios y los padres deben colaborar con el centro. La integracin escolar de
personas con discapacidad es un derecho y una oportunidad.

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Para la integracin escolar de personas con TEA en centros ordinarios hay
algunos aspectos que generalmente se tienen en cuenta: las capacidades intelectuales,
un comportamiento que no interfiera significativamente en la clase, o en relacin con
los compaeros y las habilidades para comunicarse y expresar sus necesidades.
Las personas con TEA pueden progresar en colegios o guarderas que tengan
ambientes poco cambiantes. Se adaptan mejor en grupos y espacios pequeos.
Tambin es necesario el compromiso de maestros, profesionales y direccin del
colegio en el proceso de integracin de un nio o nia con TEA.
Si el colegio que vosotros escojis no tiene disponibilidad de los recursos de
apoyo que vuestro hijo o hija requieren, buscad y exigir los apoyos.
Es importante hacer visible ante las instituciones competentes las necesidades
educativas de los nios y nias con TEA, para que as se tengan en cuenta en la
planificacin de recursos.

15. ESTUDIO DE CASOS
15.1 ENTREVISTA A UNA MADRE CON UN NIO AUTISTA
La siguiente entrevista se realiz a la madre de un chico con diagnstico de
autismo. Despus de manifestarle que su historia nos poda resultar imprescindible para
nuestro trabajo, y que resultara de cierta utilidad hacer pblico un caso ms sobre dicho
trastorno, ella accedi muy gustosa. Le agradaba ayudarnos con nuestra investigacin y
considera que puede resultar de inters lo que ella explica a otras personas que se
encuentren en similares circunstancias. La entrevista dur aproximadamente una hora.
J.C.G es un chico de 22 aos, nacido en La Roda (Albacete).
A qu edad del nio comenz usted a notar caractersticas de la excepcionalidad?
A los 12 meses la madre empieza a notar ciertos retrasos en el comportamiento
de su hijo, pero no les da importancia, ya que cada nio sigue un proceso de desarrollo
diferente. Para ella no era un nio aventajado, todava no andaba, pero entraba dentro de
lo normal. J.C deca algunas palabras, como agua, mam, pap.
Nos cuenta que a esa edad ella se sentaba con su hijo en una mecedora, y le
preguntaba dnde tiene mam los ojos?, dnde tiene mam la nariz?, dnde tiene
mama la boca?, y el nio responda sin ningn de dificultad.

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Un pediatra amigo de la familia, en una de sus revisiones, les aconsej que
llevaran al nio a un neurlogo peditrico, puesto que haba observado
comportamientos diferentes a los de un nio de la edad de J.C.
Es el neurlogo quien les confirma que el nio tiene autismo. Pero an con el
diagnstico confirmado la madre vea que su hijo segua teniendo el mismo
comportamiento y no quera aceptar la situacin. En muy poco tiempo, se dio cuenta
que comenzaba a haber un retroceso en el desarrollo de su hijo.
Ahora, si le preguntaba, dnde estaban los ojos de mam, el nio no era capaz de
contestar. Ella tena que insistirle, incluso ayudarse de gestos que ayudaran al nio, y
an as, en ocasiones no contestaba. Tambin observ que las palabras que haba
aprendido, dej de decirlas, y recuerda que la ltima palabra que escuch decir a su hijo
fue la luz, al observar una lmpara. Literalmente la madre afirmaba que lo vea
perderse, lo vea alejarse.
Cmo define usted el concepto autismo?
Para m, el autismo es un trastorno del desarrollo, que afecta muchos mbitos,
como son el lenguaje, las capacidades sociales, las emociones, etc., y que no tiene cura.
La madre nos explica que haciendo el trabajo comprobaremos que el autismo es
un trastorno que no sigue un patrn de conducta fijo, y por tanto cada caso puede ser
diferente. Ella afirma, que lleg a conocer a un chico con una ingeniera industrial
tcnica. El chico era capaz de dar conferencias, de conducir, de expresarse
perfectamente, pero al mismo tiempo, hbitos bsicos como afeitarse, vestirse, peinarse,
etc., no era capaz de realizarlos.
No poda trabajar, porque si un da no le apeteca levantarse de cama, poda
quedarse all todo el da. A la hora de conducir, poda llegar a parar el coche en
cualquier calle, y abandonar el vehculo sin ningn problema. Sus padres tenan que ir,
ir retirarlo.
La madre afirma con rotundidad, que no conoce ni piensa que conocer a ningn
autista que pueda hacer una vida normal.
Una de las caractersticas o comportamientos observados en nios autistas, es la falta
de socializacin con otros nios observaba usted esta ausencia en su hijo?
J.C era el primer nio de la familia, no tena primos, no iba a la guardera. El
nio estaba la mayor parte del da con su madre, abuelos, familiares, etc. La madre no
poda comparar con otros nios, si su hijo era sociable o no. Cuando el nio tena ao y

55
me dio, la familia se desplaza a Puerto Rico, y una vez all, es cuando la madre se da
cuenta del problema.
All empieza su peregrinaje de mdico en mdico. En primer lugar lo reconoce
un genetista, que estudi en la Sorbona (Francia). Este mdico le cuenta el caso de su
propia hija, la cual nacida en Paris y hablando perfectamente el francs, al marcharse a
vivir a Puerto Rico, el cambi la afect hasta el punto, de no pronunciar ni una palabra
en francs. El mdico utiliza este smil, para explicarle a la madre, que su hijo poda
estar pasando por una situacin parecida. El cambio tan drstico de residencia poda ser
el motivo de sus retrocesos, pero ella se daba cuenta de que esto no era un motivo
suficiente para los comportamientos que observaba en su hijo.
El hecho que confirm las sospechas de la madre, se dio en el cumpleaos del
nio. Celebrando sus dos aos, la madre recuerda una foto, en la que todos los nios
aparecen jugando, tirando de la piata, y su hijo est ausente, mirando para abajo,
apartado en un rincn.

Cmo lo diagnosticaron? Qu pasos siguieron? Hubo intervencin temprana?
En primer lugar la madre afirma que se alegra de que diagnosticaran a su hijo en
Puerto Rico. Tanto su hijo como ellos recibieron una serie de atenciones, tanto mdicas
como personales, que en Espaa no hubieran tenido.
El padre del nio es mdico, y ha visto informes en Espaa de nios autistas.
Estos informes slo indican que el paciente tiene retraso mental, pero no se les hace un
estudio exhaustivo de cada nio, que permita conocer sus caractersticas propias, para
poder trabajar adecuadamente sobre ellas.
Puerto Rico depende en todos los mbitos (educacin, medicina, etc.) de Estados
Unidos. La medicina all es privada. Lo ve un pediatra y al ver algo raro, lo deriva a un
neurlogo que casualmente, acababa de terminar junto a una prestigiosa
neuropsiquitrica, un estudio con 160 nios autistas. Al llegar a la consulta, la madre le
explica los sntomas que ella observa en su hijo, y el doctor le pide que le d al nio
para poder observarlo. Ella que lo tiene en brazos, se lo da y el nio se va con el mdico
sin ningn problema. El neurlogo lo examina, lo ausculta, y le hace todo tipo de
pruebas, y al terminar, le comenta a la madre que el sntoma ms significativo ha sido
que el nio se fuera con l sin poner ningn tipo de resistencia. Cualquier nio de esa
edad, ante un adulto grande, fuerte, con bigote y desconocido, hubiera pataleado,
llorado y mostrado rechazo.

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El mdico le dice a la madre, que le van a hacer analticas, tac, resonancia,
anlisis de aminocidos en Boston, etc. Pero directamente le confirma que su hijo tiene,
lo que all denominan Autism claim.
A partir de ese momento, empezaron a hacerle todo tipo de estudios. Dentro del
centro mdico, hay un hospital peditrico, donde le hacan un seguimiento una serie de
mdicos (genetistas, pediatras, neurlogos, etc.). Entre ellos tenan diferentes hiptesis
sobre el problema del nio, barajaron diferentes trastornos, como por ejemplo el
Sndrome de Sotos. Este sndrome se caracteriza por retrasos en el desarrollo motor,
cognitivo y social, y se identifica por presentar cabezas ms grandes que las de sus
iguales (caracterstica que destacaba en J.C).
Pero por unanimidad descartaron todos estos posibles sndromes, y aseguraron
que el nio sufra un autismo concomitante con retraso mental.
Una vez diagnosticado, cul fue su reaccin como madre? Qu tipo de ayudas
recibieron?
Cuando le confirmaron que su hijo tena autismo, recibi un fuerte golpe y fue
muy duro aceptarlo. Ella destaca que el principal problema era el desconocimiento que
tena sobre la enfermedad. Comenta que por ejemplo si hablamos de Sndrome de
Down, hay mucha ms informacin y que visto un caso, visto todos, por que presentan
los mismos sntomas. En el caso del autismo en cada persona es diferente, y esto
condicionaba a la madre a tener que aprender mucho sobre el tema, para poder ayudar a
su hijo.
Resalta la ayuda que tanto el padre como la madre recibieron desde el primer
momento. Automticamente una vez diagnosticado el nio, los padres son derivados a
salud mental, recibiendo ayuda psicolgica y psiquitrica de forma gratuita durante seis
meses. Ella afirma, que esto le ayud muchsimo a afrontar las necesidades especiales
de su hijo.
Una vez diagnosticado, qu proceso educativo sigui el nio?
En Puerto Rico, empezaron a trabajar inmediatamente con l en un centro, donde
le impartan clases de logopedia, psicomotricidad, y todo tipo de atencin especfica y
necesaria para su mejora. Era un centro muy estricto, dnde cada nio deba recibir
todas las sesiones que le correspondan. Si por algn motivo, se perdan alguna de estas
clases, tenan que recuperarlas.

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Cuando el nio alcanza la edad para entran en un colegio, estudiaba en un centro
regular, que dispona de dos aulas especiales. Una de ellas con cinco nios autistas, y
otra con cinco nios con parlisis cerebral.
El resto de nios del centro, realizaban ciertas actividades en estas clases de
manera regulada. De esta manera el centro intentaba que hubiera la mayor integracin
posible, atendiendo las necesidades de todos los alumnos, con o sin discapacidad.
A los 9 aos, vuelven a La Roda (Albacete). El centro de atencin especial en
este municipio es ASPRONA, y J.C es matriculado en l.
El primer da de clase, el autobs recoge al nio para ir al centro, y a mitad de
maana, la madre se presenta all. Observa el funcionamiento del centro y en concreto
ve la clase de su hijo, donde la maestra tiene que atender a nueve alumnos ella sola.
Esta situacin, le recuerda el tipo de atencin que reciba su hijo en Puerto Rico, dnde
en cada aula, trabajan con los nios, una maestra, dos educadores, un psiclogo, un
pedagogo, y un maestro de educacin fsica adaptada. Todo esto le hace llevarse una
gran decepcin de cmo se estaba trabajando en Espaa, y en concreto en el centro al
que su hijo iba a asistir.
Regresa a casa enfadada, y le comenta a la abuela del nio que si la situacin no
cambia, ella regresar a Puerto Rico. Al da siguiente, se dirige al centro para hablar
directamente con el director, y le expone el funcionamiento del centro donde estaba su
hijo. Hace hincapi en que en Puerto Rico, un da a la semana, los padres van como
voluntarios a los centros, prestando ayuda a los maestros y educadores y aprendiendo al
mismo tiempo como trabajar con sus hijos. Le propone al director que en el centro se
podra pedir la colaboracin de los padres, para llevar a cabo este proyecto. El director
convoca una reunin tres das despus para proponrselo a los padres. A dicha reunin
asistieron muy pocos padres, y la mayora no estuvieron de acuerdo con la iniciativa,
argumentando que ellos ya pagaban sus impuestos para que otros ayudaran a sus hijos, y
ellos no tenan que hacerlo. nicamente tres familiares se ofrecieron.
A partir de ese momento eran cuatro las madres, que acudan peridicamente al
centro para ayudar a las maestras.
La madre comenta que actualmente est contenta con el centro, que la gente
trabaja bien y son muy buenos profesionales, pero echa en falta una atencin ms
especializada para cada nio.


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Cmo es su comportamiento ante desconocidos?
La madre comenta que no le gusta la gente. Le agobia el ruido y el escndalo. Le
gusta la tranquilidad, el sosiego, y viajar en coche. Nos cuenta que sentado en el coche
se encuentra muy a gusto, y podran hacer cualquier viaje, por largo que fuera, que l no
se quejara.
A la madre le llama la atencin que durante toda la entrevista, nuestra presencia
no le haya incomodado, y J.C se haya mantenido sentado en el silln, hojeando una
revista, sin mostrar ningn tipo de rechazo.
Demuestra algn tipo de cario o afecto por los suyos?
La madre es tajante con su respuesta, y afirma que es fro, fro, fro.
Nos cuenta que tiene una maestra encantadora, muy dulce con l, y que si va a visitarlo
a casa, l se muestra como si no la hubiera visto nunca. Le es indiferente totalmente.
Tampoco demuestra cario hacia sus padres y familiares. No se deja abrazar,
besar, etc. La madre emocionada nos relata un momento de su niez, dnde con 6 aos,
se cay y se hizo un corte en la barbilla. El nio no paraba de llorar y de sangrar, y no
permiti que nadie se acercara a abrazarle. Recalca que a lo largo de su vida ha llorado
5 veces.
Tambin nos comenta que en momentos de estar enfermo con fiebre, tampoco se
deja cuidar. Slo en algunas ocasiones, cuando ya est en la cama, deja que su madre le
abrace durante muy pocos segundo. La madre afirma mi hijo vive solo.
Qu logros ha conseguido a lo largo de su vida?
Sin duda el mayor logro, es que controla la necesidad de ir al bao sin
problemas. Si tiene que hacer pis o caca, va al bao solo, aunque necesite a su madre
para la limpieza. La madre nos comenta que esto le permite no llevar paal, lo cual es
un gran avance.
Hace referencia tambin a que a nivel de comunicacin, no dice ninguna
palabra. No habla nada, ni entiende ninguna indicacin que se le haga, como por
ejemplo, darle algn objeto a una persona.
Por otro lado, ha aprendido a comer solo. No sabe partir la comida, y los trozos
de tienen que ser pequeos, porque no controla la cantidad de comida que se mete en la
boca. Por ejemplo, si le pones en un plato, un chorizo sin cortar, lo coge y se lo
introduce entero en la boca.

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La madre recalca que le da miedo que coma bocadillos, porque hace cuatro aos,
se atragant merendando un bocadillo, y estuvo apunto de morir.
Lo ms sencillo y menos peligroso, es que como con cuchara, por que carga la
cantidad de comida, que la cuchara permite.
Cmo se desarrolla un da normal en la vida del nio?
J.C va al colegio en autobs escolar, y el horario es de 9.30 a 13.30 y de 15.30 a
17.30. Por las tardes, al salir del colegio, merienda en casa, y normalmente sale a pasear
con su padre por el parque, y despus dan una vuelta en coche, porque le entretiene
mucho.
Qu cosas le gusta hacer, o qu cosas lo entretienen?
Adems de viajar en coche, como ya hemos comentado, a J.C le encanta hojear
revistas. La madre nos cuenta que suele tener en el revistero varias revistas. l las
observa todas, y es capaz de discriminar constantemente las que son nuevas y las que
son viejas.
Con esta pregunta, la madre recuerda que cuando era pequeo, y estaban en el
saln viendo alguna pelcula en la televisin, l solo se entretena con los anuncios. Era
capaz de marcharse a su cuarto cuando estaba la pelcula, y regresar al saln justo antes
de que empezaran los anuncios para no perdrselos. La madre no sabe no puede explicar
como poda calcular los tiempos entre anuncios y pelcula.

Una vez finalizada la entrevista, la madre nos comenta literalmente lo siguiente:

Al principio pensaba que cuanta ms informacin tuviese sobre el tema, antes
podra curar a mi hijo. Con el tiempo, me di cuenta que no exista cura ante el
problema que tenia, pero que con todo lo que estaba aprendiendo, con cada congreso,
conferencia o charla a la que asista, poda ayudar a mi hijo. Pienso que no es bueno
obsesionarse y que como madre debo organizar mi tiempo, para cuidar de mi hijo, pero
tambin estar con mi marido, atender a mis otros dos hijos, y tener mis momentos de
ocio.
Para mi es muy importante relacionarme con personas que estn en mi misma
situacin, porque creo que son las personas que mejor pueden entenderme. Todo padre
desea que su hijo sea normal, saludable y alegre, pero el autista no se hace, se nace

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y mi hijo naci as, y realmente creo que la mejor opcin fue aceptarlo y aprender a
vivir con ello

15.2 VISITA ASOCIACIN DESARROLLO

15.2.1 Objetivos
Cules son los objetivos de la asociacin?
Promover el tratamiento, reeducacin y plena integracin social de las personas
con autismo y/u otros TGD, as como defender la dignidad y los derechos de las
personas afectadas.
Atender a estas personas con procedimientos y entrenamientos especficos para
lograr su mximo desarrollo personal y autonoma, a travs de programas
educativos, asistenciales, formativos, laborales, ocio y rehabilitacin poniendo
en funcionamiento los medios ms adecuados para este fin, encaminados a
mejorar la calidad de vida.
Asesorar a sus miembros en los aspectos tcnicos y legales relacionados con
cualquiera de sus actividades educativas, laborales, asistenciales, etc.
Promocionar el Voluntariado Social.
Promover toda accin dirigida a la sensibilizacin de la sociedad hacia el
respeto, comprensin y aceptacin de la problemtica que rodea a las personas
con autismo y/u otros TGD y sus familiares.

15.2.2 Servicios

TALLER PRELABORAL
Dirigido a personas con TEA mayores de 21 aos donde se realizan tareas
ocupacionales de:
Cermica
Manipulados

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Serigrafa
Y se complementan con actividades como:
Deporte
Fomento de AVD: cocina, actualidad, alimentacin e higiene
Salidas a la comunidad
Hidroterapia y natacin
Consiguiendo la mxima autonoma y desarrollo personal.
GRUPOS INFANTO-JUVENIL

Grupos formados por nios desde que son diagnosticados hasta 21 aos donde se
realizan actividades rehabilitadoras estructuradas:
Cuentacuentos
Ordenador
Psicomotricidad
Juegos de grupo
Actividades deportivas adaptadas
Hidroterapia
Actividades educativa
Taller de cocina
Salidas a la comunidad
ATENCIN Y APOYO

Atencin individual a usuarios
Escuela de padres
Asesoramiento a familias

ESCUELA DE FAMILIAS

VIVIENDA CON APOYO

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Vivienda con Apoyo para personas con Autismo y otros Trastornos
Generalizados del Desarrollo.
La Vivienda con Apoyo se configura como una vivienda ordinaria para un
pequeo grupo de 4 personas con discapacidad intelectual (TEA y/o TGD) que, an
gozando de autonoma para el autocuidado, necesitan la prestacin de apoyos de un
nivel poco extenso o limitado para realizar el resto de actividades de la vida diaria y
llevar una vida integrada en la comunidad.
Es un recurso residencial que tiene la finalidad de proporcionar un alojamiento
alternativo con carcter temporal o permanente de fomento de su autonoma personal y
social. Tiene la categora de hogar habitual para sus usuarios durante el tiempo en el que
se prolongue su estancia en el mismo, por lo que permanecer abierto 24 horas durante
los trescientos sesenta y cinco das del ao.
AGENDAS VISUALES
El uso de agendas visuales para este alumno es de vital importancia, debido al uso tan
limitado que posee del lenguaje. Una agenda visual es un material el cual describe cada
momento del da y la accin correspondiente de forma visual (a travs de dibujos o
fotografas).Tambin sirven como medio de comunicacin entre la asociacin y el
centro educativo en el que el nio se encuentra, para que se sepa que hace el nio en
todo momento. Este alumno posee una agenda visual al lado de su mesa, en la que
apreciamos los siguientes detalles:
Da de la semana en el que nos encontramos, diferenciado de los dems por
alguna figura geomtrica o color.
Horas del da, y reas que se trabajan: teniendo en cada una de ella una foto de
algn material representativo, y otra foto del docente que imparte esa rea. De
este modo l sabe en todo momento con quin tiene que permanecer y que har
Concretando an ms, en ciertas reas, pequeas vietas con dibujos de las
acciones que debe realizar (en el caso del rea de Educacin Fsica, acciones
como correr, saltar, girar, lanzar, jugar en grupo, jugar en pareja, jugar con
pelotas, jugar con aros, aseo, etc.)

Al finalizar una hora, el alumno recoge aquellas vietas o fotografas referentes
a la misma en una carpeta, dando paso a la siguiente de este modo.

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Desde el rea de Educacin Fsica, en el gimnasio coloqu una cartulina la cual
posea diferentes tipos de materiales, teniendo en cuenta los que ms usara y los que
ms le motivaban (pelotas, aros y cuerdas). As, al ir a coger el material este alumno me
acompaa indicndole que material vamos a usar, provocando en el alumno la conducta
comunicativa diciendo el nombre del material y el color del mismo.

16. CONCLUSIONES
Hemos llegado al final, y con esta conclusin queremos hacer un balance de los
conocimientos ms relevantes que hemos adquiridos.
Despus de varias semanas, de bsqueda de informacin, clasificacin y
redaccin del trabajo, hemos tenido la oportunidad de descubrir muchas cosas que
desconocamos sobre el trastorno autista.
Hemos eliminados muchas dudas que tenamos en cuanto al origen, definicin,
caractersticas y formas de tratamiento de la excepcionalidad.
Las conclusiones ms relevantes que extraemos de nuestro trabajo son que el
autismo se trata de una enfermedad irreversible, por ahora, los tratamientos que se
aplican a estas personas tan slo pueden mejorar su manera de vida. Cada individuo
necesita una terapia especfica, y sta puede ser combinada con algn tipo de frmaco
para ser ms efectiva. Al igual que no hay dos autistas iguales, tampoco hay dos
tratamientos idnticos.
Referente a las familias, stas se ven expuestas a un gran sacrificio y a un
cambio trascendental en su manera de vida, cuando aparece en el seno de la familia una
circunstancia de estas dimensiones.
Por otro lado por parte de las instituciones hemos descubierto que tantos los
nios como las familias son acogidos y tratados de la manera ms adecuada
adaptndose a sus necesidades.
Despus de algunas dudas y agobios, finalmente estamos satisfechas de l, y de
todo lo que nos ha proporcionado, no slo en el aspecto de conocimientos, sino tambin
a nivel personal, ya que nos ha ayudado a conocernos mejor entre nostras gracias al
esfuerzo y al trabajo diario realizado conjuntamente, y a comprender mejor la vida de
personas con autismo y la de sus familiares.


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17. PROPUESTRAS DE MEJORA
En primer lugar estamos bastante satisfechas de nuestro trabajo, pero suponemos
que ser mejorable, como la mayora de las cosas.
Trabajar sobre un caso real nos ha hecho reflexionar mucho sobre algunas
cuestiones. En primer lugar nos ha acercado ms a las dificultades que tienen algunas
personas, y de alguna manera valorar nuestra situacin personal. En segundo lugar nos
ha motivado a seguir trabajando en otros asuntos, bien sobre el autismo, porque aunque
hemos aprendido mucho, nunca se sabe lo suficiente. O tambin sobre otras necesidades
educativas, porque cuanto ms conocimientos tengamos, ms podemos ayudar a estos
nios.
Una de las propuestas que nos hemos hecho es visitar varios centros donde haya
nios con necesidades educativas especiales, tanto colegios ordinarios, como colegios
especficos. Porque, por un lado, veramos como se est trabajando con ellos.
Consideramos que como ms podemos aprender es viendo en directo el trabajo que se
realiza con estos nios. Hasta ahora no hemos tenido la oportunidad de estar mucho
tiempo en colegios, y la mayora de nosotras ni siquiera hemos tenido ocasin de
coincidir durante las prcticas de este ao con ningn nio con necesidades educativas
en clase. Podramos analizar la diferencia que existe entre ambos tipos de colegios para
valorar la clase de integracin que reciben. Creemos que sera interesante conocer, de
primera mano, los mtodos de trabajo de los especialistas con estos nios, porque en el
futuro nosotras tambin podramos tener uno en clase.
Por otro lado los conocimientos que lograramos con estas visitas podran,
adems de enriquecernos como personas y tambin para nuestras futuras profesiones,
ser una fuente muy importante de datos para prximos trabajos, tanto colaborativos
como personales.
Otra propuesta que nos hemos planteado es que, para futuros trabajos, tenemos
que mejorar todava un poco la coordinacin del grupo. Hemos avanzado mucho en la
forma de organizarnos y tambin hemos aprendido a escucharnos unas a otras, pero an
debemos perfeccionar nuestros mtodos de trabajo, quizs para economizar tiempo, el
cual es tan importante como escaso para nosotras.


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18. CARTA DE LOS DERECHOS DEL AUTISTA

I. Los autistas tienen el pleno derecho de llevar una vida independiente y
de desarrollarse en la medida de sus posibilidades.
II. Los autistas tienen derecho al acceso a un diagnstico y una Evaluacin precisa
y sin prejuicios.
III. Los autistas (o sus representantes) tienen el derecho de participar en cada
decisin que afecte su futuro.
IV. Los autistas tienen derecho a un alojamiento accesible y adecuado.
V. Los autistas tienen derecho a acceder a los equipamientos, asistencia y ser
tomados a cargo para permitirles una vida plenamente productiva en la
dignidad y la independencia.
VI. Los autistas tienen derecho a percibir un ingreso o un sueldo que le alcance
para alimentarse, vestirse y alojarse adecuadamente como tambin cualquier
otra necesidad vital.
VII. Es un derecho de los autistas de participar, en la medida de lo posible, al
desarrollo y la gestin de los servicios existentes destinados a su bienestar.
VIII. Los autistas tienen derecho a acceder a consejos y terapias apropiados para
su salud mental y fsica as que para su vida espiritual. Lo que significa que
tengan acceso a tratamientos y remedios de calidad.
IX. Los autistas tienen derecho a una formacin que responda a sus deseos y a
un empleo adecuado, sin discriminacin ni prejuicios. La formacin y el
empleo deberan tomar en cuenta las capacidades y los intereses del
individuo.
X. Los autistas (o sus representantes) tienen derecho a asistencia jurdica y
al mantenimiento total de sus derechos legales.
XI. Los autistas tienen derecho al acceso a los medios de transporte y a la libertad
de desplazamiento.
XII. Los autistas deben tener pleno derecho al acceso a la cultura, a las
distracciones, al tiempo libre, a las actividades deportivas y de poder
gozarlos plenamente.

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XIII. Los autistas tienen derecho a utilizar y aprovechar todos los
equipamientos, servicios y actividades puestos a disposicin del resto de la
comunidad.
XIV. Los autistas tienen derecho a una vida sexual sin ser forzados, aun en el
matrimonio, ni ser explotados.
XV. Es un derecho de los autistas de no ser sometidos al miedo ni a las amenazas
de un internamiento injustificado en un hospital psiquitrico o cualquiera
otra institucin cerrada.
XVI. Los autistas tienen derecho a no estar sometidos a maltratos fsicos ni de
padecer carencia en materia de cuidado.
XVII. Los autistas tienen derecho de no recibir terapias farmacolgicas
inapropiadas o excesivas.
XVIII. Los autistas (o sus representantes), deben tener derecho al acceso a su ficha
personal en lo que concierne el rea mdica, psicologa, psiquitrica y
educativa.
(AUTISMO EUROPA MAYO 1996)

QU NOS PIDE UNA PERSONA AUTISTA?
1. Necesito un mundo estructurado y predecible, en que sea posible anticipar lo que
va a suceder.
2. Utiliza seales claras; no emplees en exceso el lenguaje; usa gestos evidentes
para que pueda entender.
3. Evita, sobre todo al principio, los ambientes bulliciosos, caticos, excesivamente
complejos y muy estimulantes.
4. Dirgeme, no esperes a mis iniciativas para establecer interacciones; procura que
stas sean claras, contingentes, comprensibles, etc.
5. No confes demasiado en mi aspecto; puedo ser diferente sin parecerlo; evala
objetivamente mis verdaderas capacidades y acta en consecuencia.

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6. Es fundamental que me proporciones medios para comunicarme; pueden ser
gestos, signos y no necesariamente palabras.
7. Para tratar de evaluarme o ensearme, tienes que ser capaz, primero de
compartir el placer conmigo. Puedo jugar y compartir el placer con las
personas. Ten en cuenta que se me exigen adaptaciones muy duras.
8. Mustrame en todo lo posible el sentido de lo que me pides que haga.
9. Proporciona a mi conducta consecuencias contingentes y claras.
10. No respetes mi soledad; procura atraerme con suavidad a las interacciones con
las personas, y aydame a participar en ellas.
11. No me planees siempre las mismas tareas, ni me obligues a hacer las mismas
actividades, el autista soy yo, no t.
12. Mis alteraciones de conducta no son contra ti, ya que tengo un problema de
intenciones; no interpretes que tengo malas intenciones.
13. Para ayudarme tienes que analizar cuidadosamente mis motivaciones
espontneas, en contra de lo que pueda parecer, me gustan las interacciones cuya
lgica puedo percibir; aquellas que son estructuradas, contingentes y claras; hay
muchas cosas que me gustan, estdialas primero.
14. Lo que hago no es absurdo, aunque no sea necesariamente positivo; no hay
desarrollos absurdos, sino profesionales poco competentes. Procura comprender
la lgica, incluso de mis conductas ms extraas.
15. Enfoca la educacin y el tratamiento en trminos positivos; por ejemplo, la
manera de extinguir las conductas disfuncionales (auto agresiones, rabietas,
conductas destructivas) es sustituirlas por otras funcionales.
16. Ponme lmites, no permitas que dedique das enteros a mis estereotipias rituales
o alteraciones de la conducta. Los lmites que negociamos me ayudan a saber
que existes y que existo.
17. En general no interpretes que no quiero, sino que no puedo.
18. Si quieres que aprenda, tienes que proporcionarme experiencias de aprendizaje,
es necesario que adaptes los objetivos y procedimientos de enseanza a mi nivel
de desarrollo y me proporciones ayuda suficiente para hacer con xito las tareas
que me pides.
19. Pero evita las ayudas excesivas; toda ayuda dems es contraproducente, porque
me hace depender de la ayuda, ms que de los estmulos relevantes y me quita la
posibilidad de aprender.

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20. Por ahora mi problema se mejora sobre todo con la educacin. Procura evitar
excesos farmacolgicos o una administracin crnica de neurolpticos; consulta
al mdico con alguna frecuencia, si recibo medicacin.
21. No me compares constantemente con los nios normales. Mi desarrollo sigue
caminos distintos y quizs ms lentos. Pero eso no requiere de cdigos viso
espaciales para ensearme o hacerme entender las cosas; mi capacidad viso
espacial suele estar relativamente preservada. Por ejemplo, los pictogramas que
muestran lo que se va a hacer, sirven como agenda y pueden ser muy tiles.
(PROFESOR NGEL RIVIERE)
Asesor Tcnico APNA-ESPAA

2. WEBGRAFA
http://www.aetapi.org/biblioteca/documentos/imserso_autismo.pdf
http://www.autismoalbacete.com/
http://es.wikipedia.org/wiki/Autismo
http://www.autismo.org.es/AE/default.htm
http://www.guiainfantil.com/salud/cuidadosespeciales/autista.htm
http://www.centroleokanner.cl/derechos_autismo.htm
http://www.centroleokanner.cl/que_pide_un_autista.htm


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DEFICIENCIAS VISUALES

M Isabel Defez Jimnez
Raquel Snchez Campayo
Nuria Snchez Garca

1. QUE ES LA DEFICIENCIA VISUAL?

Cuando hablamos en general de ceguera o deficiencia visual nos estamos
refiriendo a condiciones caracterizadas por una limitacin total o muy seria de la
funcin visual, consiste en la concepcin de los sujetos para recoger, integrar y dar
significados a los estmulos luminosos captados por su sentido de la vista, siendo el ojo
el rgano receptor de esa energa fsica, transformada en energa nerviosa mediante el
quiasma ptico, con el objetivo de enviarla al cerebro para procesar esa informacin,
obtener significados y elaborar conceptos que permitan dar respuesta a futuras.
Ms especficamente, hablamos de personas con ceguera para referirnos a
aquellas que no ven nada en absoluto o solamente tienen una ligera percepcin de luz
(pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos).
Por otra parte, cuando hablamos de personas con deficiencia visual queremos
sealar a aquellas personas que con la mejor correccin posible podran ver o distinguir,
aunque con gran dificultad, algunos objetos a una distancia muy corta.
Entre los aspectos ms relacionados con la deficiencia visual se encuentran: la
agudeza visual, el campo visual, el cromatismo visual, la sensibilidad al contraste, la
acomodacin, la adopcin/regulacin a la luz/oscuridad y la visin binocular:

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AGUDEZA VISUAL: Va referida a la habilidad para discriminar objetos a
distancia (Barraga) determinada por el tamao y la distancia de la imagen
respecto de nuestra retina. Para su medicin, son bastante conocidos los carteles
de letras o signos con el objetivo de tomar mediciones en torno a 5 metros.
EL CAMPO VISUAL hace alusin a todo el espacio que el ojo, estando en
reposo, puede percibir cuando enfoca un objeto, pudindose distinguir entre
campo visual central y perifrico.
EL CROMATRISMO VISUAL: Posibilidad de diferenciar colores.
LA SENSIBILIDAD AL CONTRASTE: pone de manifiesto la discriminacin
entre figura y fondo.
LA ACOMODACIN: se refiere a la capacidad de enfoque por parte del
cristalino.
LA ADAPTACIN/REGULACIN A LA LUZ-OSCURIDAD: Permite la
visin tanto con luz como en penumbra, o incluso en la oscuridad.
LA VISIN BINOCULAR: facilita el obtener una misma imagen con los dos
ojos, pero desde distintos ngulo, imprescindible par medir distancias y la visin
tridimensional.

2. TIPOS DE DEFICIENCIA VISUAL
En sentido clnico, ya que la deficiencia visual puede presentar diferentes grados
de variabilidad. Desde la ceguera hasta deficiencias visuales mnimas, para catalogar
todo ese abanico de posibilidades, las diferentes naciones han tomado exclusivamente la
agudeza y el campo visual, variando los criterios de evaluacin de un pas a otro;
aunque en general, distinguen entre visin parcial, visin escasa, ceguera parcial y
ceguera.
Visin parcial: cuando la persona afectada muestra dificultades para percibir
imgenes con uno o ambos ojos, siendo la iluminacin y la distancia adecuadas,
necesitando lentes u otros aparatos especiales para normalizar la visin.
Visin escasa: Cuando el resto visual de la persona tan solo le permite ver
objetos a escasos centmetros.

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Ceguera parcial: Cuando el resto visual tan solo permite captar la luz, aunque
sin formas, solo bultos y algunos matices de colores.
Ceguera: La agudeza visual es til cuando supera un tercio de la visin 1/3, de
forma que el espacio comprendido entre 1/3 y 1/10 es lo que recibe la
denominacin de debilidad visual o ambliopa. Son ciegos quienes padecen
ceguera o no perciben nada o apenas algo de luz; no obstante, sera conveniente
distinguir entre ceguera de nacimiento y adquirida.

Con ceguera de nacimiento nos referimos a aquellos casos en que el resto visual
no es lo suficientemente til como para guiar los desplazamientos del sujeto en el
espacio y donde la imitacin de gestos y posturas est vedada. Por el grado de
dificultad, suele descubrirse ms tempranamente; de no existir estimulacin adecuada,
puede amentar el riesgo de autismo y pseudo - debilidad. Aqu, el grado de estimulacin
recibido, la existencia o no de dficits asociados, las pautas de crianza y el vnculo
madre-hijo, van a ser factores importantes, pero todas las investigaciones coinciden en
que la ceguera afecta y retrasa el desarrollo motor y de auto percepcin.

3. CMO SE DETECTA?
Cualquiera de las conductas que se describen a continuacin, podran desvelar
una deficiencia visual:
Dificultad de localizacin de objetos a corta, media y larga distancia.
Dificultad de localizacin de objetos en movimiento.
Dificutad de desplazamiento.
Enrojecimiento de los ojos.
Mirada lateral.
Necesidad de acercamiento de los objetos que se manipulan.
Necesidad de mayor cantidad de luz.
Parpadeo y lagrimeo excesivo.


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4. CAUSAS DE LA DEFICIENCIA VISUAL
La deficiencia visual puede aparecer por diversos motivos, la ms frecuentes,
son las que afectan al globo ocular, destacando como ms importantes:
HEREDITARIAS:
Acromatopsia: ceguera de colores.
Albinismo: carencia de pigmento.
Aniridia: ausencia o atrofia del iris.
Atrofia del nervio ptico (degeneracin nerviosa).
Cataratas congnitas ( cristalino opaco).
Coloboma (deformaciones del ojo).
Glaucoma congnito (lesiones por presin ocular).
Miopa degenerativa (prdida de agudeza visual).
Queratocono (crnea en forma de cono).
Retinitis pigmentaria (prdida pigmentaria retinal).
CONGNITAS:
Anoftalmia ( carencia de glbulo ocular).
Atrofia del nervio ptico (degeneracin nerviosa).
Cataratas congnitas (cristalino opaco).
Microoftalmia (escaso desarrollo del globo ocular).
Rubola (infeccin vrica-todo el ojo).
Toxoplasmosis (infeccin vrica-retina /mcula).
ADQUIRIDAS ACCIDENTALES:
Avitaminosis (insuficiencia de vitaminas).
Cataratas traumticas (cristalino opaco).
Desprendimiento de retina (lesin retinal).

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Diabetes (dificultad para metabolizar la glucosa)
Extasis papilar (estrangulamiento del nervio ptico).
Fibropaxia retrolental (afecciones en retina-vitreo).
Glaucoma adulto (lesiones por presin ocular).
Hidrocefalea (acumulacin del lquido en el cerebro).
Infecciones diversas de todo el sistema circulatorio.
Traumatismos en el lbulo occipital.
VRICAS- TXICAS-TUMORALES:
Histoplasmsis (infeccin por hongos heces).
Infecciones diversas del sistema circulatorio.
Meningitis (infeccin meninges cerebrales).
Neuritis ptica (infeccin del nervio ptico).
Rubola (infeccin vrica- todo el ojo).
Toxoplasmsis (infeccin vrica-retina/macula).
Segn la ONCE, se pueden reducir a ocho las posibles causas de la ceguera:
Anomalas heredadas o congnitas.
Daos en el nervio ptico. quiasma o centros corticales.
Disfunciones en la refraccin de las imgenes.
Enfermedades infecciosas endocrinas e intoxicaciones.
Lesiones en el glbulo ocular.
Parasitosis.
Trastornos de los rganos anexos al ojo.
Traumatismos.

5.-ASOCIACIONES EN ESPAA
ACCDV. Asociacin Catalana de Ciegos y Deficientes Visuales

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www.b1b2b3.org/es/
AGAF. Asociacin de Glaucoma para Afectados y Familiares
www.asociaciondeglaucoma.es/
ANIRIDIA. Asociacin Espaola de Aniridia
www.aniridia.es/
APASCIDE. Asociacin Espaola de Padres de Sordociegos
www.apascide.org/
ASOCIDE. Asociacin de Sordociegos de Espaa
www.asocide.org/
Fundacin de Ciegos "Manuel Caragol: "www.funcaragol.org/

6. APRENDIZAJE TCTIL
La progresin en la secuencia del aprendizaje es semejante en todos los sentidos.
En los nios disminuidos visuales, sin embargo, puede ser necesaria mayor atencin a
niveles especficos y un determinado tipo de aprendizaje, ya que se descansa en el
sentido de la visin. Ahora veremos cada uno de los niveles en los cuales la secuencia y
naturaleza del tipo de aprendizaje del desarrollo del nio ciego se debe utilizar.
- 1. Conocimiento y Atencin. El desarrollo tctil-kinestsico comienza con el
conocimiento y atencin, para diferenciar textura, temperatura y superficies
vibratorias y materiales de variadas consistencias. As los nios comienzan a
conocer que algunos objetos son duros, otros blandos, unos speros y otros suaves,
diferentes temperaturas, diferentes consistencias, distintas formas de actuar de las
diferentes sustancias, unos objetos vibran y otros no... el nio ciego aprende que l
recibe informacin de los objetos y al mismo tiempo es capaz de alterar y adaptar
algunos objetos por el uso tctil-kinestsico mientras que no es posible modificar
otros de la misma forma.
- 2. Estructura y Forma. Al mover sus manos a travs de objetos, tomarlos y
sostenerlos de diferentes formas, objetos de diferentes tamaos, etc. los nios
adquieren conocimientos acerca de los contornos y de la variedad de tamao y peso.
La interaccin para la mxima informacin de esta etapa se logra a travs de

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aspectos conocidos que son partes de la vida diaria del nio, tales como pastilla de
jabn, tazas, platos, zapatos y medias.
Al colocar las manos alrededor de un objeto, esto da una parte de informacin
gruesa del mismo, pero moviendo sus manos y trazando la forma del objeto, le da
una informacin especfica y sucesiva acerca del mismo, que facilita su
reconocimiento por el nombre.
- 3. Relacin de las Partes al Todo. Cuando los nios ya son capaces de reconocer
objetos de su vida diaria por el nombre ya estn preparados para aprender las
relaciones de las partes con el todo a travs de objetos que pueden ser separados en
partes y armados nuevamente. En esta etapa es importante que los objetos sean de
tres dimensiones. Otro aprendizaje es agrupar objetos por textura mediante la
presentacin de ropa, botones parecidos, etc. Tambin un aprendizaje adicional
debiera enfocarse en el uso de las manos y en la inspeccin manual, a travs de la
manipulacin de los nios invidentes.
- 4. Representaciones Grficas. Se trata de presentar objetos en dos dimensiones.
Tales representaciones pueden ser hechas de hilo, alambre, con una ruedecita
marcadora o con un punzn, en papel de aluminio plstico, o papel comn. La
perspectiva espacial en una representacin grfica a menudo no representa la
perspectiva real concebida con las manos. Seleccionar esquemas estructurales
simples tales como formas geomtricas que pueden ser tocadas y representadas en
distintas dimensiones, permite al nio gradualmente obtener sucesivas impresiones
tctiles y a medida que sus dedos y msculos se mueven siguiendo distintos
modelos, puede aprender a asociar el real objeto y el que est representado.
Representaciones grficas, tales como lneas en relieve, curvas, formas
simtricas simples, deben ser introducidas lentamente. Es importante proveer
solamente una informacin por vez, y agregar nuevos elementos en sucesivas
interpretaciones grficas.
Comprender que puede hacer dibujos que l puede "ver" con sus propias manos,
es emocionante y motivo para examinar cualquier cosa que se presente en forma
tctil en los papeles y en los libros.

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- 5. Smbolos Braille. Es el nivel ms alto de desarrollo tctil-kinestsico, se
trata de la discriminacin y reconocimiento de smbolos para que se puedan leer
y escribir.
El nio ciego total no slo debe reconocer los smbolos tctilmente, sino
tambin debe interpretar su significado en relacin a otros signos Braille y al
contexto del material que est leyendo.
El proceso de lectura tctil es ms complejo que el de lectura visual, por los
numerosos caracteres Braille, "64 combinaciones de puntos en un cajetn" y por
las contracciones usadas en grado dos. Varios smbolos Braille tienen muchos
usos y su interpretacin depende de la relacin con los otros smbolos, sus
posiciones en el cajetn y la posicin inicial, media y final en la palabra o en la
oracin. La misma letra o palabra puede tener diferentes significados segn el
lugar donde se encuentre dentro de una oracin, de aqu que haya que tomar
decisiones al leer Braille y esto requiere un alto nivel de habilidad en las
funciones cognitivas.
Los smbolos Braille deben ser introducidos gradualmente; al principio slo
aquellos representados por una sola letra; ms tarde palabras completas; y, en
tercer lugar, se introducirn grupos ms complejos.

7. ADAPTACIN DEL NIO A LA ESCUELA
Hay que destacar la importante misin de los padres para favorecer la adaptacin
del deficiente visual partiendo desde el mismo ambiente familiar y de su colaboracin
con los profesores.
La llegada del nio deficiente visual a la escuela y su posterior adaptacin debe
ser planificada a conciencia, de manera que, despus de las siguientes pautas:
Antes de iniciar la escolaridad es preciso informar al nio de que es el
colegio, lo que all va a hacer y cual ser su entorno.

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Ya iniciada la escolaridad, habr que esperar un tiempo y tener paciencia,
apoyndole en todo momento, para que se vaya adaptando a su nueva
situacin, permitiendo, si son muy pequeos, el apoyo de la madre.
La colaboracin de la familia con la escuela tiene que ser constante y
decidida.
La naturalidad en el trato, especialmente en el lenguaje, debe ser una norma
de especial cumplimiento, as como la consideracin de una entre iguales.
Hay que ensearle cuales son sus primeras referencias espaciales en su
entorno prximo: aula, pupitre...
La formacin de hbitos de orden y autonoma personal debe ser un objetivo
prioritario.
Debe propiciarse la mxima participacin de todos los canales perceptivos y
la expresin de la creatividad.
Las intervenciones y el lenguaje deben ser sumamente explcitos.
La claridad en las exposiciones con buenas ejemplificaciones son una
exigencia.
Slo hay que prestarle la ayuda necesaria.
Son imprescindibles una adecuada comunicacin y unas buenas relaciones
sociales.
Hay que dirigirse a l y tratarle como a cualquier otro nio de la clase.
Impulsarle a que adopte papeles y ocupe lugares de lder como los dems.
Las reglas disciplinarias deben ser iguales para todos.
Conviene estimularlo a que se mueva por la clase y el centro para obtener
materiales y la informacin necesaria.
Facilitarle la informacin visual oportuna cuando sea preciso: gestos,
muecas, actitudes, sucesos...

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Permite el uso de material adaptado en clase.
Es preciso acostumbrarse a llamarle por su nombre, as como nombrar todo
lo que le rodea.
No hay actividad en la que l no pueda participar, con la ayuda conveniente.

8. CASO REAL

DATOS PERSONALES
Nombre: M. C.
Apellidos: A. J.
Fecha de nacimiento: 27 de Septiembre de 1971
Edad: 38 aos
Procedencia: Cuenca
Fecha entrevista: 8 de Abril de 2010

MOTIVO DE LA SELECCIN PARA EL ESTUDIO DEL CASO
Hemos elegido este trabajo porque nos ha parecido muy interesante el tema de la
deficiencia visual, as como las vivencias de este tipo de personas, conocer como se
desenvuelven en el da a da, conocer sus hbitos de su vida cotidiana como son las
tareas del hogar, de su higiene personal, los estudios, la forma de desenvolverse
socialmente, etc.
As podremos conocer como se han ido adaptando a su nueva forma de vida, al
profundizar en este tema conocemos tambin los nuevos avances tcnicos que se van
dando

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La verdad que cuando cogimos este tema de trabajo nos agobiamos un poco al
ver que no conocamos ningn caso real, pero fuimos a la organizacin nacional de
ciegos de Espaa (ONCE), situada en la C/ Guadalajara, 9 de Albacete y nos atendieron
de una forma muy cercana sin impedimentos de ningn tipo y tuvimos un trato muy
ameno. La trabajadora social, al ser tambin deficiente visual se presto voluntariamente
a que estudiramos su caso y en la entrevista se mostro muy abierta, lo que nos facilito
mucho realizar las preguntas y que nos quedara la informacin suficientemente clara
como para realizar este trabajo.

CARACTERSTICAS DEL ENTORNO SOCIO- FAMILIAR:
M.C.A.J., la chica entrevistada, nos ha comentado que hoy en da ha logrado
hacer su vida cotidiana por si misma, hasta tal punto como es el vivir sola. En un
principio, viva con su familia la cual le ayudaba en todo lo posible sin exceder sus
limitaciones para no dar lugar a una sobreproteccin que le podra causar problemas en
el futuro. De manera que contaba con su apoyo, pero siempre ha intentado superarse y
hacer las cosas por si misma para lograr tener una cierta independencia.
En cuanto a la gente que le rodeaba socialmente, nos cuenta que le han prestado
la ayuda necesaria, aunque ella siempre ha intentado hacer las cosas sin tener que
depender de una persona continuamente, aunque de cualquier manera reconoce que
cuando tiene algn problema no duda en preguntar a la gente de alrededor para
conseguir la ayuda necesaria para solventar dichas dificultades del da a da.
En cuanto a los hbitos de higiene, aadir que para las personas que nacen con
ceguera total, es algo que tienes que ir aprendiendo poco a poco, mediante unos
programas de atencin temprana los cuales son impartidos por los maestros de la
ONCE, que dedican una gran parte del tiempo a ensear a los nios a desenvolverse en
el da a da. Mientras que por otro lado, las personas que han ido perdiendo visin
progresivamente, son tratados por los tcnicos de rehabilitacin, que se encargan a
ensear a estas personas a seguir en la medida de lo posible con su vida, para ello llevan
a cabo dos tipos de trabajos, por un lado orientacin y movilidad que incluyen una serie
de tcnicas para guiarse, y por otro lado la realizacin de las actividades de la vida
diaria, como son: cocinar, maquillarse, limpieza del hogar y personal.

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CARACTERSTICAS DEL ENTORNO ESCOLAR. CONTEXTO PRXIMO: AULA
En cuanto al estilo de enseanza y de educacin al que M.C.A.J. ha sido
sometida ha sido bastante tradicional, ya que no tiene ceguera total, sino es deficiente
visual, tiene una ceguera congnita estabilizada hasta hace poco, de manera que con el
ojo derecho no ve nada, pero con el ojo izquierdo tenia una visin del 10% lo que le
permita ver una mnima parte.
Gracias a este pequesimo porcentaje de visin, M.C.A.J. poda leer
acercndose mucho los libros a la cara, y cuando el profesor escriba algo en la pizarra,
ella se levantaba y lo copiaba desde una distancia mucho mas corta. Esto tambin era
posible ya que estudi en un colegio muy pequeo en el que el nmero de alumnos era
reducido, y no haba muchos inconvenientes en que ella recibiera un apoyo especial.
Fueron pasando los aos, y cuando lleg a la carrera, las cosas empezaron a
dificultarse para levantarse y ponerse enfrente de la pizarra, por lo que tena que pedir
los apuntes a los compaeros y as poder leerlos.
Es una persona, que ha contado siempre con la ayuda de sus compaeros, lo que
le ha facilitado mucho su trayectoria acadmica.
En segundo de carrera, fue cuando se afili a la ONCE, y a partir de entonces
empez a tener aparatos de ayudas pticas, y se dio cuenta que por la mala informacin
no las haba tenido antes.
Como trabajadora social tambin nos ha comentado, que tanto para los nios que
nacen con ceguera total como los que tienen cierta discapacidad en la visin, existen
programas de atencin temprana que se imparten desde la ONCE con maestros
especializados en este rea, para ensearles el estilo de vida que van a tener que llevar
en los prximos aos.
Lo que se pretende con estos programas es conseguir conocer el entorno
desarrollando los dems sentidos, de manera que con el tacto, el odo, el olfato y el
gusto puedan conocer una pequea parte de su entorno. Se trabajan los campos de
motricidad fina, rastreo, y la enseanza de braille en los casos de ceguera total.

81
En los nios con restos visuales se trabaja sobre todo con colores que contrasten,
por ejemplo, se les ponen objetos sobre un fondo blanco para que lo distingan y les sea
mas fcil reconocerlo y ver los objetos.
Se trabajan con nios desde los cero aos sin ninguna dificultad hasta que son
adultos, o hasta que ellos consideren que es necesario seguir recibiendo pautas de
actuacin, siempre se trata de que los nios lleven a cabo una vida lo mas normal
posible y por eso es muy aconsejable que vallan a guarderas y a centros, para que se
relacionen con los dems nios. En este caso, a las personas encargadas de tener un nio
as en clase, es decir, tanto los maestros como las encargadas de las guarderas se le dan
una serie de pautas de actuacin para que se lleve a cabo esta atencin tan especializada
que este tipo de nios requieren. Cuando los nios van a dichas instituciones, una
persona de la ONCE hace dos visitas a dichos centros por semana, en las que le dan
consejos a los maestros, fichas especializadas para su progreso y a medida en que lo
vayan necesitando se le van incorporando las ayudas tcnicas pertinentes.
El objetivo es que ya sea con ceguera total o con restos visuales, los nios vayan
progresando y avanzando como si fueran personas normales siempre en la medida de lo
posible.
La ONCE (Organizacin Nacional de Ciegos de Espaa), es una organizacin
que tambin da muchas facilidades a los padres, ya que si no pueden llevar al nio al
centro el profesor se desplaza a casa sin ningn problema.

DINMICA DEL ESTUDIADO
M.C.A.J. naci con un problema visual, es decir, su deficiencia es congnita.
Naci sin visin en el ojo derecho y con un 10% de visin en el ojo izquierdo. Este
porcentaje de visin se le a permanecido estable hasta hace dos aos, que sufri un
desprendimiento de retina, lo cual, provoco que su visin disminuyera a un 3%. Esto
lleva consigo, una nueva adaptacin en cuanto a sus hbitos de su vida cotidiana,
producidos por su disminucin visual.
No obstante, sigue intentando superarse cada da e intentando llevar el mismo
estilo de vida que llevaba antes, esto le ha producido poder distinguir menos detalles,

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tener ms dificultad a la hora de ir a comprar porque no ve los precios, tener ms
dificultades para desenvolverse en si misma en las instituciones pblicas porque no es
capaz de ver los carteles ni rellenar los documentos pertinentes. Otra dificultad que tiene
es a la hora de bajar escaleras, ya que las ve como si fueran rampas.
Por todas estas razones ahora se est planteando el uso del bastn, lo que le
facilitara mucho socialmente ya que la gente te identifica como un deficiente visual y
cuando te ve se aparta y no te chocas con ellos, los coches suelen parase
Otro factor a destacar es la luz ambiental, ya que en ausencia de esta la visin se
le dificulta mucho ms y le cuesta mucho ms orientarse, por lo que afirma que las
condiciones ptimas del trabajo en cuento a la luz sera una luz media y por el lado.
Tampoco le resulta muy cmodo una luz demasiado destellante, ya que la deslumbra.

DESPLAZAMIENTO
En cuanto al desarrollo motor, el desplazamiento no le resulta muy difcil, ya
que su problema es de nacimiento, se ha ido acostumbrando a ello progresivamente. Se
desplaza con mucha ms seguridad en los lugares que conoce, pero en caso de cualquier
duda siempre pregunta a la gente, y cuando ms dificultad presenta es por la noche, ya
que le resulta ms difcil orientarse por la oscuridad. Utiliza el transporte urbano, con
toda comodidad, si tiene que trasladarse de ciudad utiliza el tren y recibe el apoyo de
una persona encargada que la lleva hasta el andn correspondiente para que le sea ms
fcil llegar, no obstante, dispone de aparatos que si se viera obligada a hacerlo por ella
misma le facilitaran la labor y asegura que podra llegar a conseguirlo.
Tambin nos ha comentado la existencia de un mando que acciona el pitido de
los semforos para ayudarles a cruzar la calle, de manera que los semforos solo se
activan a travs del mando cuando hay alguna persona deficiente visual o ciega cerca
para no molestar a los vecinos con un continuo pitido.

COMUNICACIN
En cuanto a las habilidades comunicativas de las personas con deficiencia visual
decir que bsicamente se dan a travs del lenguaje oral. Tambin se puede dar el

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lenguaje escrito mediante el Braille, conocido desde 1825 ao en el que Louis Braille
ideo su sistema de puntos en relieve, las personas ciegas cuentan con una herramienta
vlida y eficaz para leer, escribir, componer o dedicarse a la informtica. El sistema
braille es, ante todo, un alfabeto. No se trata de un idioma. Mediante braille pueden
representarse todas las letras y los signos de puntuacin, los nmeros, la grafa
cientfica, los smbolos matemticos, la msica, a continuacin veremos el alfabeto
de este sistema.
Se trata de un sistema que parte de seis puntos. Mediante estos seis puntos se
obtienen 64 combinaciones diferentes. La presencia o ausencia de punto en cada
posicin determina de qu letra se trata. Puesto que estas 64 combinaciones resultan
claramente insuficientes se utilizan signos diferenciadores especiales que, antepuestos a
una combinacin de puntos, convierten una letra en mayscula, bastardilla, nmero o
nota musical. El algunas ocasiones el contexto es el que define su significado.
Tanto a la comunicacin profesor-estudiante, como la de estudiante-estudiante y
la de estudiante-familia es bsicamente oral, tambin decir, que este tipo de sistemas se
da para las personas que tienen ceguera total.
Por otro lado, las personas que todava tienen restos visuales pueden leer y
escribir mediante el alfabeto convencional, es decir, en tinta, utilizan el ordenador con
programas especiales con diferentes tipos de contraste y tamaos de letras, donde se
puede ampliar toda la pantalla o solamente la zona por donde vas escribiendo, de
manera que a la persona discapacitada le resulte ms fcil.

ASPECTOS EMOCIONALES
M.C.A.J. tiene la autoestima muy alta y muy desarrollado el sentimiento de
confianza en s misma, as como el grado de bienestar. Su caso en particular, como fue
un problema congnito no ha tenido que pasar el trauma de ver/no ver, por lo que no ha
necesitado ayuda de profesionales.
En cambio, nos comenta que hay muchas personas que como van perdiendo
visin gradualmente, cuando llegan a tener la ceguera total, les cuesta mucho aceptarlo,
y necesitan la ayuda de profesionales, como psiclogos, pedagogo que le ayuden

84
sobretodo a aceptar su problema y a partir de ah a aprender a vivir con el, para que as
pueda hacer uso de los avances tcnicos que le harn la vida ms fcil a pesar de no
tener visin.
Se puede dar el caso de que la persona afectada no acepte su problema por
vergenza o por miedo a la discriminacin social de manera que no se preste a recibir
ayuda y eso le complique an ms el problema, por eso, es muy importante lA
aceptacin y el aprender a vivir con ello.

INSERCIN SOCIAL
En este campo nos gustara comentar que como en todas las asociaciones
defienden la idea de que cuando conoces a personas con tu mismo problema y
consiguen vivir haciendo una vida normal y seguir para delante, incluso a veces,
estando peor que tu, muchas veces te ayuda, te da fuerzas, y te motiva para seguir
adelante.
Por eso la ONCE organiza encuentros entre sus afiliados, actividades ldicas,
tambin practican algn deporte, como por ejemplo, ftbol sala, para hacerles sentir a
ese tipo de personas ms tiles y mejor.

CONDICIONES FISICO-AMBIENTALES
Las personas con este tipo de deficiencia tienen muy desarrollado el odo, ya que
por ah reciben la mayor parte de la informacin, adems de por los otros rganos de los
sentidos, por lo que para ellos es muy importante. Por ejemplo, tienen un programa en
el ordenador que conforme van pasando por encima la flecha del ratn va diciendo en
voz alta lo que pone, para el desarrollo de las labores del hogar existen los pesos
parlantes, los mandos para activar los semforos
En cuanto a la luz, segn el tipo de deficiencia visual que tenga, le molesta en
mayor o menor medida, en este caso en concreto, la afectada por la noche se le dificulta
mucho la visin aunque hay otro tipo de deficientes que ven mejor en ausencia de luz.

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En cuanto a la atencin que reciben los alumnos con este tipo de problemas es
muy individualizada y personalizada, hasta tal punto de tener un maestro para ellos
mismos.
Decir tambin que la ayuda que necesita es mnima, ya que se siente satisfecha
con su trabajo y muy motivada para aprender. Ante cualquier tipo de problema que se le
presente afirma que no duda en preguntar a la gente de su alrededor, con la que
generalmente no suele tener ningn problema.

ADAPTACIONES
M.C.A.J. nos explico los tipos de instrumentos que le hacen ms fcil su vida
cotidiana.
Por ejemplo, cuando va a hacer la compra tiene problemas a la hora de ver los
precios, por lo que o los pregunta directamente o usa un visor ptico, que es un aparato
que pasando por encima de cualquier precio, hoja escrita se lo amplia para que ella
pueda verlo e incluso le permite capturar la imagen para poder acercrsela y verla ms
cerca. Este aparato le sirve tanto como hemos dicho para poder ver los precios a la hora
de hacer la compra como para cualquier tipo de documento que no sea capaz de ver.
Tambin puede utilizar una lupa, siendo esta utilizada para conseguir el mismo
resultado, que sera la ampliacin de imgenes; existe adems la telelupa, que consta de
una lente o lupa que amplia la imagen o lectura que queremos ver y la proyecta en la
pantalla del ordenador, pudiendo cambiarlo los contrastes y los colores para verlo
mejor, adems tambin se puede ampliar el tamao de la letras de manera que
individualmente lo regulan para su mayor comodidad.
Existe adems un aparato llamado monocular, que es parecido a los prismtico,
solo que como su mismo nombre indica se adapta a un ojo y amplia la imagen, nos
cuenta la entrevistada que estos aparatos son muy cmodos ya que tambin los hay de
los que se pueden adaptar al ojo o a la gafa para facilitar as la visin de la persona
afectada.
Para que puedan trabajar en el ordenador, este cuenta con un programa que
adems de ampliar la imagen va diciendo en voz alta las opciones que tiene cuando va

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pasando la flecha del ratn por encima. De manera que, aunque no vea claramente el
texto escrito lo escucha y le facilita la tarea. El mismo ordenador cuenta tambin con
otra adaptacin, la cual es que el teclado tiene las letras en un tamao mayor y estn
dispuestas sobre un fondo negro con las letras blancas, para as tener un mayor contraste
facilitndoles la visin.
Todas estas adaptaciones son valiosas para aquellas personas que tengan algn
resto de visin, en este caso concreto, la afectada tiene solo un 3% de visin, pero
gracias a la ayuda de estos aparatos puede conseguir ver mucho ms.
En el caso de las personas con ceguera total se cuenta con la ayuda del bastn,
que en la mayora de los casos es un smbolo que los identifica ante las otras personas
pero que tambin les ayuda a la hora de bajar escaleras o cuando se presentan
obstculos cuando van andando o en cualquier lugar.
Estas personas con ceguera total tambin tienen la opcin te tener un perro gua,
generalmente los perros que se usan para este tipo de labores son de una raza especfica,
que por su carcter y su inteligencia son aptos para este tipo de personas, la raza ms
utilizada son los labradores sobre todo y los pastores alemanes aunque en menor
medida. Para solicitar la opcin del perro gua es necesario estar afiliado a la ONCE y
han de pasar una serie de informes muy meticulosos y cumplir los requisitos que son:
Autonoma con el bastn
Informe psicolgico
Informe mdico
Informe social
Autonoma con el bastn:
Es necesario apuntar que aunque una persona ciega lleve un perro gua, quien
sigue guiando sigue siendo la persona, por lo que antes de tener un perro gua es
necesario que demuestre que tiene casi total autonoma con el bastn. Para comprobar
esto un trabajador de la ONCE hace una serie de recorridos con la persona que solicita

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el perro para ver si realmente es capaz de desenvolverse en diferentes situaciones por si
solo con el bastn.
Informe psicolgico:
En el que se estudia si la persona esta capacitada para hacerse cargo del perro,
as como su bienestar psquico. Para ello un trabajador de la ONCE realiza una serie de
estudios, les pasa unos informes y unas pruebas que han de superar satisfactoriamente
para que consten como aptos.
Informe mdico:
A la persona solicitante tiene que pasar una serie de informe mdicos en los que
se comprueba las alergias o si se da algn tipo de rechazo fsico haca estos animales.
Informe social:
Este informe es llevado a cabo por un trabajador de la ONCE el cual se cerciora
de que realmente esta persona necesita el perro, de que le va a poder proporcionar los
cuidados bsicos necesarios, que realmente lo va a sacar a la calle, lo va a utilizar para
lo que ese perro est adiestrado, que es guiar
No obstante, dicho trabajador de la ONCE hace visitas al domicilio donde est el
perro gua para llevar un seguimiento.
Son perros que durante su primer ao de vida lo pasan con familias normales,
generalmente por la zona de Madrid, donde se encuentra la escuela de adiestramiento,
para que el perro se socialice, salga a la calle, monte en coche, se relacione con personas
y se acostumbre al da a da.
Una vez pasado este primer ao de vida, los perros ingresan en la escuela de
adiestramiento, donde los educan y los ensean a realizar las tareas correspondientes
para las que van a ser utilizados.
Este adiestramiento dura alrededor de dos aos, y es muy costoso, tener un perro
completamente adiestrado y til para guiar a una persona puede llegar a rondar los
30000.

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Es necesario superar tantos informes para conseguir un perro gua, debido a su
coste y a que realmente no son perros de compaa, son perros muy costosos y que se
dan solo a las personas que realmente lo necesitan. En cualquier caso, aunque el perro
gua conviva con la persona que lo ha solicitado, el perro sigue perteneciendo a la
ONCE.
Se realizan cada cierto tiempo exhibiciones de perros gua en diferentes
comunidades autnomas, en concreto hace unos aos se celebr una en Albacete en el
parque Abelardo Snchez.

9. CONCLUSION
Para finalizar, hemos de destacar:
La diferencia entre visin parcial, visin escasa, ceguera parcial y
ceguera.
Conocemos los sntomas que presentan las personas con este tipo de
problema.
Las causas de las deficiencias visuales pueden ser hereditarias,
congnitas, adquiridas accidentalmente y vricas-toxicas-tumorales
Que hay varias asociaciones que tratan este tipo de problemas, las hemos
localizado, nombrado y puesto un sitio de referencia para ms
informacin.
Hemos distinguido las fases del aprendizaje tctil, explicando las
caractersticas de cada una de ellas de manera que se pueden identificar
fcilmente.
La adaptacin de los nios en la escuela es muy importante ya que uno
de los factores ms importantes para el desarrollo del nio es la
adaptacin social y a la vez, llevar un desarrollo intelectual y curricular
adecuado con su edad, para no dar lugar a discriminaciones en un futuro,
y la importancia de la relacin entre la escuela y la familia.

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Nos ha llamado mucho la atencin las adaptaciones que hoy en da
tienen estas personas para llevar a cabo sus acciones cotidianas ms
fcilmente, como son, el monocular, la telelupa, el visor ptico
La gran cantidad de personas que trabajan para conseguir que las
personas con este tipo de problemas puedan seguir con su vida normal,
en la medida de lo posible, y la ayuda que se les presta a los mismos,
incluso en caso de que el problema sea desde el nacimiento los
programas de atencin temprana que se dan a partir de los 0 aos.
Vamos a destacar tambin la valenta, al igual que la autonoma de la
persona entrevistada, ya que en ningn momento se mostro avergonzada
por su problema y nos hizo tener una entrevista muy agradable y natural.
Decir tambin, que no mostro ningn impedimento a la hora de
repetirnos las cosas, incluso, al preguntarle cosas ms personales.

10.- BIBLIOGRAFIA

- COZAR, J.L., (n.d/2010) Deficiencia Visual: Intervencin Psicopedaggica [html]
URL http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=459
- GALET, S., LORENTE, G., (2005) La Deficiencia Visual [doc] URL
http://www.ugr.es/~iramirez/ Defvisual.doc
- LOU, M.A., Y LPEZ, N., (2005). Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial.
Ed. Pirmide.


90

RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO Y DFICIT DE
ATENCIN CONJUNTA

Cristina Martnez Valiente
Arnzazu Cantero Gmez
MTeresa Qulez Cuartero
Luca Vega Fernndez

1. DEFINICIONES

1.1. INVENTARIO DE DESARROLLO BATTELLE

El Inventario de Desarrollo Battelle, se trata de un inventario muy completo de
evaluacin del desarrollo infantil muy completa desde los 0 a los 8 aos por tems
evolutivos. Dentro de la escala de motricidad encontramos diferentes subreas como en
el resto de escalas de esta prueba, en concreto en el rea motriz podemos valorar:
- Motricidad fina.
- Motricidad gruesa.
- Motricidad percept. Aunque se encuentran ms herramientas tiles en el
mercado como el currculo Carolina, la gua portage o la Escala Brunet- Lezine,
nosotros solemos utilizar estas pruebas como herramientas ms normativas de
evaluacin del desarrollo psicomotor, sobre todo el Inventario de Desarrollo
Battelle puesto que en casos de dificultades graves tambin resulta til de cara a
la configuracin de planes de trabajo, tanto psicomotor como de otros aspectos
clave del desarrollo.

Tambin aprecia el nivel de desarrollo del nio (con o sin minusvalas), y permite
evaluar su progreso, en cinco reas diferentes:


91
1.2. RETRASO GLOBAL DE DESARROLLO

El retraso global del desarrollo es definido como un retraso en dos o ms reas
(motor grosero, fino, cognitiva, lenguaje y personalidad). Es una patologa que afecta
entre el 1% y el 3% de la poblacin infantil y su prevalencia es del 1-5% de los nios
menores de 5 aos. Por encima de los 5 aos se define como retraso mental. Solo se lo
logra saber su etiologa en 1/5 de los RD siendo las causas principales las cromosopatas
y las alteraciones estructurales del cerebro.
Por ello un grupo de investigadores pertenecientes a la Academia Americana de
Neurologa y la Sociedad de Neurologa Infantil, han elaborado un documento que
contiene nuevas recomendaciones diagnsticas para aquellos nios que lo padecen.
El documento se basa en una revisin de todos los trabajos cientficos publicados sobre
el retraso global del desarrollo entre 1980 y 2000. Se recomiendan los tests que deben
ser realizados para intentar diagnosticarlo incluso en bebes. Se debe intentar alcanzar un
diagnstico, a pesar de que generalmente son procesos incurables, ya que el estudio
precoz de estos casos puede facilitar su diagnstico y manejo ulterior.

1.3.LOS CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL Y DE ATENCIN A LA
INFANCIA.

Los Centros de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana (en adelante
C.D.I.A.T.) son centros autnomos, de carcter multidisciplinar, convenidos por la
Consejera de Bienestar Social con distintas Asociaciones, cuyo objeto es la atencin a
la poblacin infantil de 0 a 6 aos que presenta trastornos en su desarrollo o que estn
en una situacin de alto riesgo biolgico, psicolgico o social.
Los C.D.I.A.T. deben ser de fcil acceso a las familias, por lo que se potenciar que su
ubicacin sea prxima a otros servicios comunitarios, tales como Centros de Educacin
Infantil, Centros de Salud, etc.
Las instalaciones del Centro de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana sern
accesibles, sin que existan barreras arquitectnicas. Se procurar que est ubicado en la
proximidad de otros servicios de atencin a la infancia, tales como escuelas infantiles,
centros de salud o centros de servicios sociales. Si compartieran el edificio con otras
instalaciones estarn arquitectnicamente separadas para su correcta identificacin. No
podrn ubicarse en el interior de un Centro de Educacin Especial, Centro Ocupacional,

92
o Centro Residencial para personas con Discapacidad Psquica. Existirn espacios
separados funcional y arquitectnicamente para las reas de:
- Recepcin e informacin.
- Evaluacin.
- Intervenciones Teraputicas.
El equipo de profesionales de los C.D.I.A.T. tiene carcter multiprofesional e
interdisciplinario, abarcando los aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales de cada
nio o nia y los aspectos de su entorno: la familia, el centro educativo y la comunidad.
Est compuesto, como mnimo, por los siguientes profesionales: Un especialista en
apoyo familiar, con la titulacin de Licenciado en Psicologa, Pedagoga o
Psicopedagoga. Un especialista en desarrollo psicomotor, con la titulacin de
Licenciado en Psicologa, Pedagoga o Psicopedagoga, o Maestro con la especialidad
de Pedagoga Teraputica. Un especialista en desarrollo neurofisiolgico, con la
titulacin de Diplomado en Fisioterapia. Un especialista en desarrollo del lenguaje y la
comunicacin, con titulacin de Maestro con la especialidad de Audicin y Lenguaje o
de Diplomado en Logopedia.
El horario de atencin es de maana y tarde de forma que los nios
escolarizados puedan recibir el tratamiento que necesiten fuera del horario lectivo, salvo
en los Centros Base, cuyo horario de atencin es de 8 a 14 h. Los tratamientos
impartidos por los CDIAT son totalmente gratuitos para los usuarios, a los que la
Asociacin no podr exigir ninguna aportacin econmica o contraprestacin de
cualquier otra ndole.
Para colaborar en la prevencin y la deteccin de situaciones de riesgo
biolgico, psicolgico o social, los profesionales de los CDIAT colaboran y se
coordinan permanentemente con el Hospital Materno-Infantil, los Mdicos Pediatras de
Atencin Primaria y los Centros de Atencin a la Infancia que atiendan la misma rea
geogrfica.
La intervencin teraputica agrupa todas las actividades dirigidas al nio,
mediante sesiones teraputicas individuales o en pequeo grupo, de hasta cuatro nios,
tales como fisioterapia, estimulacin, psicomotricidad y logopedia, a la familia, al
entorno educativo y al entorno social con la finalidad de atenuar o superar los trastornos
o disfunciones en el desarrollo, prevenir la aparicin de trastornos secundarios y
eliminar o atenuar los factores de riesgo ambiental en el entorno inmediato del nio.

93
La finalidad del apoyo psico-social a la familia es conseguir, mediante entrevistas
familiares individuales, con una periodicidad mensual, o grupales, con un mximo de
cuatro familias, con periodicidad semanal, que la familia tenga una mejor comprensin
de la realidad de su hijo o hija y adecue su entorno a las necesidades y posibilidades del
nio o la nia.
La intervencin se realiza de forma coordinada con los profesionales del Centro
de Atencin a la Infancia (etapa 0-3) y con el Equipo de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica, de forma que al elaborarse el Dictamen de Escolarizacin, a los 3
aos de edad, exista un completo acuerdo entre los padres y los profesionales sobre las
necesidades del nio y los apoyos ms apropiados en cada caso, para que esas
necesidades se cubran adecuadamente durante la escolarizacin.

1.4. HENDIDURA PALPEBRAL
La fisura palpebral (hendidura entre los prpados) es la abertura natural que
existe entre los prpados y que le da su forma caracterstica al ojo. Gracias a la fisura
palp ebral podemos abrir y cerrar los ojos.
Hendidura palpebral es el nombre anatmico para la separacin entre la alta y
baja los prpados. En el adulto, este mide alrededor de 10 mm en vertical y horizontal
de 30 mm.
Se puede reducir el tamao horizontal por el sndrome de alcoholismo fetal.
[1]

En la Trisoma 9 las fisuras palpebrales pueden ser upslanting.
[2]

La fisura puede ser aumentado en la altura vertical de la enfermedad de Graves,
que se manifiesta como signo de Dalrymple. Es uno de los numerosos sntomas de los
trastornos genticos como Cri-du-chat.

1.4.DFICIT DE ATENCIN CONJUNTA

A la hora de buscar dficit de atencin conjunta nos aparecen dos definiciones
que son las siguientes, aunque el nio presente las caractersticas de dficit de atencin
conjunta sin hiperactividad:
El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) es el trastorno
psiquitrico por excelencia en nios y adolescentes. Aparece en un 5% de nios en edad
escolar, es decir que en cada clase existen unos dos alumnos con TDAH. Se caracteriza
por una importante inatencin que impide que el nio pueda centrarse en cualquier

94
actividad que no le genere un importante estmulo. Esto se acompaa de gran
hiperactividad, conductas impulsivas, baja tolerancia a la frustracin, baja autoestima,
problemas de conducta, etc. Como consecuencia de esto presentan fracaso escolar y
dificultades de socializacin. Es importante saber que el TDAH sin un tratamiento
correcto e integral aumenta de forma importante el riesgo de abuso de sustancias y
trastorno de personalidad.
El tratamiento recomendado es mixto, farmacolgico y psicoteraputico, siendo
el metilfenidato el tratamiento que ha demostrado mayor eficacia y seguridad y la
psicoterapia cognitivo-conductual la que mejor aborda las alteraciones de conducta.
Desde hace aos se conoce que el TDAH no es exclusivo de los nios,
persistiendo en la edad adulta en un importante nmero de casos. En los adultos los
sntomas cambian de forma sustancial respecto a lo que vemos en nios, siendo lo ms
destacable, la distraibilidad, las dificultades de planificacin y organizacin, con olvidos
frecuentes y dificultad para terminar tareas. La hiperactividad que vemos en nios va
desapareciendo en la adolescencia cambiando por una sensacin de inquietud interior.
Se acompaa de importante interferencia en la actividad laboral, en las relaciones con
los dems y en la planificacin de su propia vida. En los adultos hay que valorar bien la
existencia de otras patologas como depresin, ansiedad, consumo de sustancias, etc.
que obligan a un tratamiento integral y especializado

El trastorno por dficit de atencin sin hiperactividad (TDA-H) es un trastorno
neurobiolgico complejo y an insuficientemente conocido.
Los sntomas fundamentales del TDA-H son el dficit de atencin, la hiperactividad y la
impulsividad.
Los sntomas de TDA-H son la expresin final de alteraciones neurobiolgicas
que nacen fundamentalmente en el crtex prefontal y los circuitos frontoestriados con lo
que se condiciona la regulacin de la vigilia, la atencin, la actividad y la inhibicin, as
pues existen alteraciones genticas, neuroanatmicas, neurobioqumicas y
neurofisiolgicas parcialmente conocidas que explican la etiopatogenia, la causa de este
trastorno.
Para identificar adecuadamente a estos pacientes es aconsejable seguir un
protocolo en el que se valora la relevancia del sntoma.

95
Los criterios hoy en da ms utilizados son los DSM-IV-TR de la American Psychiatric
Association, no obstante no sera correcto en nuestra prctica clnica especializada el
reducir el diagnstico de un paciente a la exigencia despersonalizada de un texto.
En base a ello ser siempre la compresin global del trastorno la que facilite el
diagnstico.
Ahora bien sin dejar de utilizar dichos criterios diagnsticos.
Los criterios DSM-IV-TR exigen el cumplimiento de 6 a 9 variables en dficit de
atencin y en hiperactividad-impulsividad. Estas son:

Dficit de atencin
1. A menudo, no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
2. Tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades
ldicas.
3. Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
4. No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones
en el centre de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad
para comprender instrucciones).
5. A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
6. Evita, le disgusta dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental
sostenido (como trabajos escolares o domsticos).
7. A menudo, extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej,
juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas).
8. Se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
9. Es descuidado en las actividades diarias.

Hiperactividad-Impulsividad
1. A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
2. A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado.
3. A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado
hacerlo.
4. A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio.

96
5. A menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor.
6. A menudo habla en exceso.
7. A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
8. A menudo tiene dificultades para guardar turno.
9. A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros Asimismo el
trastorno debe haber tenido un inicio precoz (anterior a los 7 aos), afectar como
mnimo dos mbitos de relacin del paciente (habitualmente son la familia y la
escuela) y llevar un tiempo mnimo de afectacin de seis meses.
El diagnstico debe ser siempre multidisciplinario en l, el psiquiatra o el
neuropediatra, es decir el mdico, debe ser el eje alrededor del cual giren los dems
especialistas, el psiclogo y el pedagogo fundamentalmente.
El diagnstico requiere la capacidad de contactar con el paciente y su familia en los
primeros momentos, saber escuchar la demanda es fundamental. Debe tambin
realizarse una anamnesis cuidadosa acompaada de adecuadas entrevistas abiertas y
cerradas con padres y maestros,
Los estudios epidemiolgicos indican que dicho trastorno afecta entre el 3 y el
5% de la poblacin infanto-juvenil (National Institut of Mental Health Bethesda. USA
2002).
Evidentemente el TDA-H es un diagnstico serio que puede requerir tratamiento
a largo plazo con asistencia psicolgica y farmacolgica y por tanto es importante que el
especialista busque primero y trate ante las otras muchas otras causas de estos
comportamientos, como as requiere la prctica de un adecuado diagnstico diferencial
con:
- Variantes de la normalidad.
- Trastornos mdicos.
- Trastornos del desarrollo.
- Trastornos emocionales-afectivos-conductuales.
- Trastornos ambientales.

Evidentemente el dficit de atencin es responsable de algunas dificultades de
aprendizaje ya desde el final de la etapa preescolar, pero es tambin frecuente encontrar
nios, con los que sus profesores no consiguen la forma de avanzar en el aprendizaje de
alguna de las tcnicas instrumentales escolares (leer, escribir y calcular)..

97
Segn diversos estudios el porcentaje de nios y adolescentes TDA-H que presenta
trastorno del aprendizaje alcanza el 60% (Green. M. 1999).
Los trastornos de aprendizaje comrbidos ms frecuentes son los trastornos de la
lectura, de la escritura y del clculo, tambin denominados dislexia, disgrafa y
discalculia.
Las dificultades ms significativas como factor pronstico en el aprendizaje
escolar, son las lectoras. A este nivel destacan en estos nios la presencia de dificultades
en la segmentacin fontica (capacidad para descomponer las palabras en sonidos), en
la lectura visual (reconocimiento de las letras y palabras por su forma) y en la
comprensin lectora.
Los nios TDA-H presentan habitualmente dificultades en sus adquisiciones
lectomecnicas (velocidad lectora) sin hacerse excesivamente evidentes las dificultades
lectocomprensivas, cuando estas s se presentan y son relevantes hemos siempre de
plantearnos un trastorno dislxico comrbido.

2. PARTE PRCTICA

2.1. CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL Y DE ATENCIN TEMPRANA
(CDIAT)

Exploracin.

La terapeuta del Centro Base que realiza la exploracin describe al nio que
tena 21 meses en ese momento como un nio al que le cuesta separarse de su madre y
abuela para ir a jugar con ella pese a los mltiples intentos de sta para acercarse u
ganarse su confianza. Como no se consigue separar al nio de stas la terapeuta se
acerca a ellas para intentar jugar con el nio.

Se observa que la actividad exploratoria del nio se centra en la cesta de
juguetes ms prxima. Va sacando los juguetes con una mano y mantiene la otra
agarrada a la de su madre. No se detiene en la exploracin de los juguetes, slo los mira
y se los da a su madre o abuela.


98
En el uso de los juguetes, el nio necesita que primero se le indique cmo hacer
y que se modele su conducta para que luego pueda activar los juguetes por s mismo. De
todo lo que saca le llama la atencin un mueco tentetieso con forma de pato a quien
nombra (cua-cu) y tres cubos para encajar cuyo inters se extiende a toda la sesin.

Atencin: No mantiene la atencin por mas de 3 minutos, el nico juego que
excepcionalmente llama su atencin es el de meter y sacar encajes. La madre informa
que en casa mantiene la atencin un tiempo poco ms prolongado (aprox. 10 min.) y es
jugando con las piezas de Lego.

Interaccin-comunicacin: El nio no mira al rostro de la terapeuta ni de su
madre. sta ltima indica que el nio suele mirar a la cara si se le pide con la siguiente
expresin mrame, que te estoy hablando. La terapeuta observa como el nio utiliza a
los adultos como instrumentos para obtener o hacer lo que l quiere aunque las pueda
hacer por s mismo por tanto le indica a la familia que cambien esta actitud con
estrategias de modelado.
Tambin observa que el nio no intercambia impresiones sobre los juguetes o
cosas que le gustan con nadie. La madre le comenta que no es un nio carioso aunque
tolera hasta un cierto punto las manifestaciones afectivas. Tampoco expresa
sentimientos de alegra, agradoslo con las pompas muestra cierto agrado pero
enseguida va nervioso a los brazos de su madre por la imprevisibilidad de la accin. No
ha iniciado su imitacin vocal ni tampoco imita las acciones de otros nios cuando los
ve jugando.
Respecto al lenguaje, el nio expresa su intencin comunicativa mediante gesto que a
menudo acompaa con vocalizaciones. Su madre les dice que tambin utiliza algunas
palabras con sentido referencial: mam, agua, abu (abuela), tae (trae), ame (dame), aqu,
qu?... Durante la sesin la terapeuta le oye decir una jerga silbica apenas inteligible
con preferencia por las vocales y el sonido k.
La terapeuta no observa durante la sesin que el nio preste una atencin
conjunta (mirar algo, mirar al adulto y volver a mirar el objeto), ni tampoco da una
respuesta al respecto (mirar lo que se le seala)
Conoce el uso funcional de algn objeto cotidiano: bibern, cuchara, llaves, telfono
cuya accin aplica de forma autodirigida. No aparecen acciones funcionales dirigidas a
los muecos excepto alguna vez que le da su bibern al mueco.

99

Motricidad: Se desplaza y hace cambios posturales con autonoma: sube y baja
al sof, las escaleras cogido de la mano del adulto y sin flexionar las rodillas. Cuando
est sentado en el suelo pide ayuda para levantarse, en el caso de que no le hagan caso
se levanta solo pasando por la postura de caballero. Manipula con ambas manos y hace
pinza digital superior.

Actividades de la vida cotidiana: El nio slo bebe en bibern. Suelen darle la
comida y cuando usa la cuchara se le derrama. Se quita los zapatos y calcetines y
colabora en el desvestido. En casa se mueve de forma independiente pero precisa
supervisin. Lleva paal.

Escala de desarrollo de Battelle: Las puntuaciones que obtiene el nio son:

rea Personal/social: 11 meses
rea Adaptativa: 12 meses
rea Motor Global: 14 meses
Motor grueso: 17 meses
Motor fino: 10 meses
rea de Lenguaje Global:11 meses
Lenguaje receptivo:15-16 meses
Lenguaje expresivo: 9 meses
rea cognitiva:12 meses
Total BDI: 13 meses

2.2. DESCRIPCIN DEL NIO CUANDO LLEGA A LA EDUCACIN INFANTIL

Objetivos:

Los objetivos que se plantearon con B. iban dirigidos a las habilidades de
imitacin, atencin conjunta, comunicacin, juego funcional y estimulacin vestibular.


100
En cuanto a la atencin conjunta, se pretenda:
Apoyar el contacto visual con el contacto fsico; favorecer el establecimiento de
miradas; realizar demostraciones de alegra, afecto o enfado; aprender a sealar, elegir y
coger l mismo un juguete (ya que slo sealaba para pedir); favorecer el juego de
turnos; entre otros.

Respecto a la comunicacin y lenguaje:
Favorecer la utilizacin social del adulto y no slo instrumental; iniciar,
mantener y finalizar secuencias completas de actos comunicativos; favorecer el
desarrollo de la capacidad gestual mediante juegos de imitacin motora gruesa frente al
espejo (ej. tocarse una parte del cuerpo); el desarrollo de la capacidad de imitacin
vocal mediante canciones; potenciar la respuesta ante rdenes y peticiones sencillas (ej.
dame, mira); identificacin de elementos bsicos (ej. Personas, alimentos); etc.

Para el desarrollo de habilidades cognitivas:
Que sea capaz de anticipar rutinas y acontecimientos de su vida cotidiana y que
acepte los cambios imprevistos; favorecer su participacin en contextos sociales;
potenciar el juego funcional para favorecer su autonoma personal utilizando el espejo
para las tareas de aseo.

Logros:
Los logros de B. en relacin a las reas curriculares han sido:

rea de Identidad y Autonoma personal:
Ha adquirido progresivamente la coordinacin y el control dinmico general de
su cuerpo (Sube y baja escaleras, sentarse en una silla, etc.) as como los hbitos de
autonoma personal relacionados con la higiene: se inicia en limpiarse la nariz y control
de esfnteres.
Nombra y seala algunas partes de su cuerpo, en adultos y en fotografas;
desarrolla progresivamente la coordinacin culo-manual (arruga papel, pica con
punzn, pasa hojas, etc.); se inicia en expresar sus sentimientos y en mostrar afecto a los
compaeros (ej. abrazarlos).

rea del Medio Fsico y Social:

101
Observa, utiliza y explora su entorno fsico y social inmediato (escuela, casa,
calle); se orienta en espacios cotidianos (patio, clase); participa en las manifestaciones
del entorno (ej. carnaval); participa en las salidas que organiza la E.I; la interaccin con
el adulto y los nios son escasas pero permite muestras afectivas.
Muestra inters hacia los objetos del aula y los utiliza adecuadamente; ayuda a recoger
los materiales en su sitio y los comparte, descubre la funcionalidad de los objetos y
realiza acciones sencillas con ellos; asocia dos objetos o imgenes iguales segn un
color, tamao o silueta de sombra.
Conoce las normas elementales de comportamiento; conoce el nombre de sus
compaeros aunque se inicia en el reconocimiento de estos por fotos; etc.

rea de Comunicacin y Representacin:
Mira poco al rostro de las educadoras y nios (utiliza la mirada slo si se insiste:
mrame; presenta conductas instrumentales de peticin (coge la mano del adulto para
llevarla al objeto, etc. Se deber utilizar estrategias de modelado); tiene adquirida la
conducta de sealar; comprende mensajes sencillos.
Ha ampliado vocabulario y se expresa con ms claridad; lee e interpreta imgenes;
reconoce objetos, acciones, colores (rojo, azul, amarillo, verde) y figuras planas
(redondo, cuadrado, tringulo); identifica los conceptos grande/pequeo, arriba/abajo,
abierto/cerrado; etc.

Conclusiones al finalizar

Se observa un buen nivel cognitivo: sus niveles de atencin han aumentado as
como su capacidad para imitar conductas y comprender los esquemas de accin y los
medios-fines en las relaciones de los objetos.

Ocasionalmente rechaza participar en una actividad y prefiere elegir qu hacer,
realizando un juego ms creativo.

Observa con atencin libros con imgenes y con argumentos simples y temtica
cercana a la realidad.


102
Adems, existe un incremento en la comprensin de los lmites y las normas que
le ayudan a anticipar y a comprender mejor sus acciones y lo que se espera de l.

Tras esto, llegan a la conclusin de que B., dada su buena progresin, debe ser
valorado en el momento de su escolarizacin, necesitando, adems, adaptaciones de PT
y AL.

3. Escolarizacin del nio en escuela ordinaria.
De acuerdo con la exploracin realizada por el CEIP Severo Ochoa de Albacete,
se propuso que el nio se escolarizara en un centro ordinario en el segundo ciclo de
Educacin Infantil, con el recurso personal de Audicin y Lenguaje, Pedagoga
Teraputica y A.T.E.
El diagnstico del nio era: Retraso Global del Desarrollo con un dficit ms
relevante en Atencin Conjunta.
Cuando se le escolariz despus de la exploracin antes indicada se les indic al
colegio al que iba a asistir una serie de orientaciones sobre la propuesta curricular que
debera llevar a cabo el nio:

Necesidad de desarrollar sus hbitos atencionales.
Necesidad de que se le potencien conductas de imitacin vocal.
Necesidad de aumentar su relacin e interaccin con su grupo de iguales, as
como su comunicacin.
Necesidad de aumentar las situaciones de juego simblico e incluir al adulto en
l.
Necesidad de desarrollar hbitos de autonoma personal tanto en casa como en la
escuela (ya que no controlaba esfnteres ni coma solo).
Necesidad de trabajar la motricidad fina y gruesa.

Al llegar a su nuevo colegio, el C.P. Doctor Fleming de Albacete, todo el equipo
de profesionales que iban a tratar con el nio (Orientador, PT, AL,tutora) decidieron
realizar una serie de seguimientos mensuales los cuales consistiran en reuniones con
todo el equipo al completo y con la madre del nio, en stas se hablara de los progresos
y dificultades etc. que vaya teniendo el nio.

103

En una de las primeras sesiones tras su escolarizacin la madre inform que el
nio hablaba mucho pero que no se le entenda, aunque tras el tratamiento de
estimulacin en el Centro Base haba mejorado mucho, ya que deca frases completas.
Tena problemas de relacin con los dems y se portaba bien aunque era un poco
nervioso.
Problemas fsicos no presentaba ninguno y coma solo casi siempre, tambin
controlaba ya esfnteres pero lo tenan que llevar.
Tambin apunta la madre que no le gust ir la primera vez al colegio.
En la siguiente sesin realizado un par de meses ms tarde los aspectos
psicopedaggicos y de adaptacin curricular que se indicaron por parte del PTI fueron
que:
Con carcter general, su adaptacin al grupo y al colegio haba sido aceptable.
Que se relacionaba poco con los nios y haba que animarlo.

Tambin se dijo que era un nio muy observador y preguntaba mucho.

En cuanto a su autonoma personal, haba mejorado mucho en el control de
esfnteres pero todava no haba conseguido autonoma en algunos aspectos.

Su problema era por tanto de desarrollo psicomotor siendo el nivel de desarrollo
cognitivo adecuado.

En una de las ltimas sesiones ms reciente, en enero de 2010, se informa a la
familia de todo y la madre dice que est muy contenta con los progresos del
nio, que ya va muy contento al colegio y que come muy bien en el comedor.
Habla mucho ms y se ha adaptado bien al grupo.

Tambin dice que juega en casa con otros nios de la familia y comparte cosas
con ellos. Sigue llevando paal por la noche y se orina, sobre todo cuando se le
rie.


104
Se haba incrementado mucho su movilidad, pero todava presenta torpeza en la
psicomotricidad fina. Se informa a la madre la posibilidad de que tenga que
tener alguna atencin de fisioterapia.

Como conclusin -al finalizar la sesin- se decidi que deba continuar con su
PTI, y en casa deba seguir los consejos y orientaciones que les haba dado la
tutora sobre la conducta a seguir, as como las orientaciones que se comentaron
en la sesin de seguimiento.

Tambin es necesario que la familia procure al nio la mxima estimulacin y
que le enseen a respetar las normas de convivencia elementales.

Estas sesiones se van realizando de manera peridica para llevar un control y
seguimiento correcto del nio.

El nio asiste a clase con normalidad, cuando llega a la escuela sube a su aula
con la ATE, la cual le ayuda a subir las escaleras y lo acerca a su clase. Una vez
est en el aula se queda con l tutora como los dems nios y se le pide que
realice las mismas tareas que ellos. El nio a la hora de realizar alguna
ficha(colorear, repasar..etc),le cuesta mucho ya que no controla muy bien la
psicomotricidad fina, por ello, l utiliza unas ceras ms blandas que sus
compaeros para facilitarle la tarea. Le cuesta centrarse y prestar atencin a lo
que tiene que hacer.

A lo largo de la maana, la ATE va acudiendo a la clase para llevarlos al aseo,
en especial a B.D.H, ya que hay que estar muy pendiente de l para que no se
haga pis encima etc. Tambin tiene unas horas de apoyo a la semana con los
especialistas de P.T y A.L los cuales se ponen a trabajar con l de manera
individualizada.

Algo que me llam personalmente a m, Cristina, ya que realic las prcticas de
observacin en el aula de B.D.H es que es un nio muy carioso y que se le dan muy

105
bien los puzles y realiza perfectamente y de manera autnoma sin que nadie se lo pida
clasificaciones por colores.

Sntesis.

Es un nio de 21 meses con un retraso global en todas las reas del desarrollo
donde se observa un dficit en atencin conjunta (interaccin/comunicacin).
Se considera oportuno iniciar tratamiento de Estimulacin en el Centro Base realizando
una exploracin ms exhaustiva previamente. Se contact con la Escuela Infantil donde
asista el nio para comentarles el resultado y el inicio del tratamiento para que
organizaran los apoyos que iba a necesitar el nio. Los resultados tambin se pusieron
en conocimiento de su pediatra y neuropediatra.

3. CONCLUSIONES

Una vez analizado el caso hemos llegado a diferentes conclusiones:

En primer lugar, y a la vez la que consideramos ms importante es que no
podemos encasillar al nio, ni diagnosticarle un trastorno concreto ya que podemos ver
rasgos pero no el trastorno.

Por ello se tratar el trastorno de forma generalizada a no ser que se trate de un
trastorno o enfermedad grave como la ceguera, la sordera
Es importante observar al nio para detectar cualquier conducta que pueda ser
caracterstica de algn trastorno y poder tratarlo desde sus inicios para una evolucin
ms favorable.

Tambin podemos decir que la familia es un factor importante para que esta
evolucin sea positiva. Por ejemplo en el caso de B. D. H., el entorno familiar no es el
ms idneo.


106
Debe haber una participacin activa y unnime de todos los componentes que
forman el entorno del nio (familia, tutora, pedagoga).

Como futuras maestras debemos estar concienciadas de que en nuestras aulas
podemos encontrar casos como este o similares, por lo que el haber estudiado este caso
particular y el seguimiento que se ha llevado de l nos ayudar a saber actuar cuando
nos encontremos dichos casos.

Nos ha llamado la atencin la coordinacin entre los distintos recursos
materiales y personales que existen para estos casos (pediatras, CDIAT, escuela infantil,
PT, AL, ATE, profesorado, familia).

Para concluir sobre el trabajo cooperativo debemos decir que ha sido muy
enriquecedor y con un aprendizaje muy significativo ya que nos ha ayudado a aprender
de nuestros compaeros y hemos compartido impresiones e ideas sobre este caso.

Queremos aadir que hemos quedado muy satisfechas por el trato recibido por la
maestra, el orientador y la PT ya que han sido muy receptivos y colaborativos con
nosotras. En cuanto a la familia, no ha sido posible comunicarnos directamente con ella
y adems el orientador no nos lo ha recomendado por diversos factores (son poco
sociables y con alguna enfermedad neurolgica y no estn en plenas condiciones para
atendernos, entre otras causas.).


Fomentar las relaciones con sus compaeros, incluyendo actividades en grupo
que motiven al nio.
Hacer que el nio participe en alguna actividad extraescolar que le ayude a
potenciar tanto sus habilidades motrices y de interaccin social. Por ejemplo,
baloncesto, ftbol o cualquier otro deporte en grupo, o actividades de
manualidades como cermica, pintura

107
Incluir a la familia en algn curso o charla para padres de manera que se
conciencien que el nio necesita autonoma, reduciendo as la sobreproteccin
que ejercen sobre l.
Conforme el nio vaya evolucionando intentar reducir el apoyo a no ser que sea
muy necesario para que lleve el ritmo de la clase y se relacione ms con ellos.
Debido al buen funcionamiento y coordinacin que hemos observado entre
todos los miembros implicados en este caso (familia, profesores, pedagogos,
etc.) no vemos conveniente aadir ms propuestas de mejora ya que a nuestro
parecer el funcionamiento es ms que satisfactorio.

DATOS GENERALES.

Nombre y apellidos: B.D.H

Fecha de nacimiento: 20/11/2006

Edad: 3 aos 4 meses

Grupo: Nivel medio-bajo.

Procedencia: urbana

Fecha en que se realiza el estudio: Marzo del 2010

Otros datos que se consideren necesarios: El nios est sometido a evaluacin y
seguimiento de sus progresos desde los 21 meses.
Nos gustara aadir que se le ha detectado un retraso global del desarrollo an sin
especificar por ser un nio de muy poca edad. Tambin presenta un dficit de atencin
conjunta con algunos rasgos propios del autismo aunque es demasiado pronto para
diagnosticarlo.

Historial clnico: Embarazo normal con parto por cesrea programada a las 38
semanas de gestacin por patologa materna (malformacin arterio-venosa en el
cerebelo embolicada). El peso al nacer fue de 3.140 gramos y naci con puente nasal

108
ancho con hendidura palpebral pequea aparentemente. A los 10 das fue ingresado por
infeccin de orina y a los 2 meses por bronquiolitis con hospitalizacin de 15 das. Fue
posteriormente diagnosticado de miopa y estrabismos con tratamiento de oclusin
ocular (parche) alternando das en cada ojo.

MOTIVO DE LA SELECCIN PARA EL ESTUDIO DE CASO.

Hemos escogido este caso puesto que el profesor pidi que fuera un caso
conocido y entre todos los nios con N.E.E (Necesidades Educativas Especiales) que
conocamos, ste era el ms cercano y con el que ms trato tenamos dado que una de
las componentes del grupo realiz las prcticas de enseanza de 2 curso en la misma
aula del nio.

A su vez nos parece interesante este caso puesto que como futuras maestras
podemos encontrarnos casos similares a lo largo de nuestra vida laboral y debemos ser
competentes ante dichas situaciones y saber como afrontarla.
Segn Walter G., Los trastornos del desarrollo, que afectan entre el 5-10% de los
nios, [].

CARACTERSTICAS DEL ENTORNO SOCIO-FAMILIAR.

El nio vive en un barrio de clase media. En el piso el nio vive con su madre y
su ta materna aunque su abuela pasa gran parte del da con ellos. Del padre no se
conoce ningn dato ni siquiera los apellidos ya que el nio posee los dos de su madre.
El nico ingreso fijo es la pensin de la abuela que colabora econmicamente en la
familia. La ta y la madre realizan trabajos puntuales que les ofrece el ayuntamiento a
travs del paro.

De manera involuntaria, la familia no favorece el desarrollo del nio en cuanto
que mantiene unas pautas de educacin y crianza sobreprotectoras en exceso, no
favoreciendo la autonoma y exploracin del medio. Como ejemplos de lo anterior
podemos decir que el nio coma mal y todo triturado hasta que la tutora aconsejo a la
madre apuntar al nio al comedor donde la situacin mejor, el nio duerme en la
misma cama que su madre.

109

RETRASO MENTAL

Vernica Esparcia Mediavilla
Gabriel Gonzlez Snchez
Gabriel Molina Avils
Silvia Montero Snchez
Cima Sancho Martnez

1. INTRODUCCIN

Aunque el retraso mental siempre ha formado parte de nuestra historia no fue
objeto de estudio hasta finales de 1700. Jean-Marc-Gaspard Itard, fsico francs,
empez a trabajar en 1798 con Vctor, un nio que haba vivido toda su vida de forma
salvaje. Gracias a los informes que public sobre la evolucin del nio, se demostr
empricamente que era posible mejorar una discapacidad si se ensean las habilidades
adecuadas.
En cuanto a instituciones mentales aparecieron por toda Europa y Gran Bretaa
hacia la mitad del siglo XIX. En EE.UU. Samuel Gridley Howe desarroll el primer
centro para el estudio del retraso mental en 1848 y, respecto a las instituciones de
internamiento, crea que deberan existir muy pocas y de reducido tamao ya que
aislaban a las personas discapacitadas tanto geogrfica como socialmente y las
condiciones de vida en ellas era psima. A pesar de ello se extendieron con rapidez. Sin
embargo, al mismo tiempo, organizaciones formadas por padres y profesionales como
La Asociacin Americana del Retraso Mental fundada en 1876 y la ARC (asociacin de
ciudadanos retasados) fundada en 1954 luchaban por las necesidades de estas personas y
la igualdad de oportunidades. Ya durante los 60 y los 70, los investigadores
desarrollaron y redefinieron los sistemas de entrenamiento incluyendo aproximaciones
conductuales. Tambin en los aos 60 naci una nueva filosofa: el movimiento para la
normalizacin que pone su nfasis en que las personas con retraso mental pueden ser
capaces de tener patrones de vida similares y cercanos a las formas de vida habituales

110
de nuestra sociedad, tambin signific el principio de dignidad en EE.UU. lo que
garantiz a las personas con retraso mental mayor participacin en la sociedad, en las
escuelas y en la comunidad; adems contribuy a la expansin de la
desinstitucionalizacin de estas personas.
Respecto a las escuelas para personas con retraso mental, en 1900 haba slo un
puado de ellas. No fue hasta mediados de los aos 70, y debido a la intervencin de las
autoridades judiciales, cuando se permiti a los nios con retraso mental que pudieran
acudir a las primeras escuelas.

2. DEFINICIN DE RETRASO MENTAL

El concepto de retraso o deficiencia mental es complejo debido a la diversidad de
causas y el amplio nmero de campos cientficos y profesionales que lo han abordado.
No obstante, el concepto de retraso o deficiencia mental es utilizado para designar a un
conjunto de personas cuyos niveles de inteligencia son bajos, diferentes y con etiologas
variadas. Este concepto ha sido abordado desde diferentes perspectivas: mdica,
psicolgica y sociolgica.

2.1. PERSPECTIVA MDICA

La Asociacin Americana de la Deficiencia Mental (AAMD), utiliza una serie de
criterios con los que define a las personas con retraso o deficiencia mental. Estos
criterios son los siguientes:
Tienen un funcionamiento intelectual por debajo de la media.
Presentan problemas de adaptacin conductual.
Los desfases y deficiencias cognitivas, emotivas, motivacionales y conductuales
aparecen a lo largo del desarrollo.
El DSM-IV muestra los subtipos de retraso mental existentes, as como los
valores del CI que permiten establecer las diferencias entre los distintos subtipos y las
posibilidades educativas que presentan. A travs de test psicomtricos se han extrado
los niveles de inteligencia y la edad mental, los cuales han sido utilizados para realizar
esta clasificacin.

111
La perspectiva mdica ha realizado una clasificacin muy extensa de los
diferentes tipos de retraso o deficiencia mental en funcin del nivel de retraso. De esta
clasificacin podemos destacar los siguientes tipos:
Retrasados mentales educables: su nivel intelectual tiene un ligero
retraso. Estas personas suelen estar escolarizadas alcanzando los niveles
escolares mnimos segn los objetivos descritos para los niveles de
Educacin Primaria. Estas personas necesitan apoyos muy especializados
y adaptaciones curriculares en funcin del dficit que les haya sido
diagnosticado.
Retrasados mentales entrenables: su retraso mental es moderado
pudiendo adquirir aprendizajes instrumentales. Al igual que las personas
con retrasos mentales educables, necesitan apoyos muy especializados.
Retrasados mentales severos: se trata de personas que no pueden
acceder a aprendizajes instrumentales. El curriculum y los apoyos
especializados que necesiten hay que hacerlos en funcin de sus
deficiencias especficas.

2.2. PERSPECTIVA PSICOLGICA

En el estudio de la deficiencia que realiza esta perspectiva se distinguen dos
etapas, una de ellas en referencia a los trabajos que se han realizado basndose en el CI
medido por los test psicomtricos y otra etapa en referencia a los estudios que derivan
del procesamiento de la informacin, los cuales enfatizan en las carencias de procesos,
estrategias y habilidades que presentan las personas deficientes a la hora de aprender o
procesar la informacin.
Han sido varios los psiclogos que han abordado el tema del retraso mental.
Las deficiencias tambin aparecen en los procesos ejecutivos que corresponden
al razonamiento deductivo e inductivo fundamentales para resolver problemas de
razonamiento analgico. Hay que destacar que las puntuaciones obtenidas por las
personas con retraso o deficiencia mental son muy bajas.
En resumen, hay que destacar que la perspectiva cognitiva se centra en los
procesos y la mejora que pueden realizar las personas con retraso o deficiencia mental a
travs del entrenamiento cognitivo. Uno de los objetivos de la perspectiva cognitiva es

112
elaborar estrategias para realizar tareas acadmicas para que sean capaces de realizarlas
en el da a da.

2.3. PERSPECTIVA SOCIOLGICA

En 1992, la Asociacin Americana sobre Retraso Mental propuso un nuevo
concepto de retraso o deficiencia mental basndose en la importancia del contexto para
el funcionamiento de una persona con limitaciones en sus capacidades. Este concepto
quiere decir que el retraso mental no est en la persona, ni en el entorno sino en el
ambiente en el que se desarrollan las personas.
Segn estos autores el retraso mental aparece antes de los 18 aos. (Luckansson,
Coulter, Polloway, Reiss, Schalock, Snell, Spitalnik y Stark, 1992).
Del concepto propuesto por la A.A.M.R. se puede deducir la adaptacin de los
entornos para mejorar el funcionamiento de las personas. De la perspectiva sociolgica,
considerada como integradora, se da importancia a la dificultad de aprendizaje y la
realizacin de habilidades en la vida cotidiana.
En definitiva, la perspectiva sociolgica apuesta que el retraso o deficiencia
mental depende del contexto social, del potencial y de lo que una persona es para cubrir
las necesidades de apoyo que la persona requiere durante su desarrollo.
Por lo tanto, el retraso mental no lo tiene una persona, sino que es el resultado
de las capacidades limitadas en interaccin con un entorno del que todos formamos
parte. El apoyo para cada persona y la intervencin del medio constituyen un pilar
fundamental para conseguir una calidad de vida para todos.

3. CARACTERSTICAS DEL RETRASO MENTAL

Es complicado hacer un listado sobre las caractersticas de las personas con
retraso mental, ya que hay una gran heterogeneidad. Pero los aspectos del retraso mental
ms importantes son referidos al procesamiento de la informacin, el lenguaje y las
caractersticas de la personalidad.

3.1. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN


113
Las personas con retraso mental poseen un nivel de desarrollo cognitivo mas
bajo que las dems personas. Los problemas cognitivos ms importantes son referidos a
la memoria, la categorizacin, solucin de problemas y conocimiento social.
Tienen problemas en la memoria a corto, medio y largo plazo, sus errores se
evidencian cuando tratan de organizar la informacin, ya que les falla el esquema
general del problema y lo intentan resolver parcialmente. Las deficiencias se refieren a
la incapacidad para utilizar la metacognicin y que no saben aplicar lo aprendido.

3.2. LENGUAJE

Aqu nos encontramos con dificultades relacionadas con la produccin lingstica
(dislalias, disfemias etc.). Tienen un pobre desarrollo de la pragmtica del lenguaje.
Tienen una edad de lenguaje inferior a su edad mental, las definiciones que hacen son
muy pobres, usan frases simples.

3.3. PERSONALIDAD

Los dficits cognitivos influyen en la configuracin de su personalidad. Uno de
los rasgos ms caractersticos es su rigidez comportamental, les gusta la rutina y la
repeticin de tareas, baja autoestima, se preocupan ms por evitar el fracaso que por
alcanzar el xito. Los problemas de personalidad se evidencian por la ansiedad e
impulsividad para aprender.

4. CAUSAS DEL RETRASO MENTAL

Las causas del retraso mental pueden ser agrupadas en funcin del momento de
aparicin.
Causas prenatales: tienen su origen antes del nacimiento.
Causas genticas
Algunos ejemplos son, el sndrome del cromosoma X frgil, el autismo,
el sndrome de Down, la fenilcetonuria (PKU).
Toxinas; como el alcohol, el tabaco y las drogas, las cuales, durante el
embarazo pueden causar el retraso mental en el feto.

114
Enfermedades; sobre todo de transmisin sexual pueden causar retraso
mental en el embrin.
Defectos en la formacin del tubo neural; los problemas del cierre del
tubo neural tienen diferentes causas, como la salud de la madre, los
problemas genticos, el ambiente y la combinacin de los tres. Los
ejemplos ms comunes son la anencefalia y la espina bfida.

Causas perinatales: problemas derivativos del momento del parto pueden
influir en la aparicin del retraso mental.
Daos durante el nacimiento; lo ms comn, la falta de oxgeno,
accidentes provocados por el cordn umbilical, traumas obsttricos y
golpes en la cabeza.
Bajo peso al nacer; tienen una mayor probabilidad de generar un
problema cerebral (25%) o la necesidad de apoyos escolares especiales
(50%) que los nios de peso normal.

Causas postnatales: aparecen despus del nacimiento y en la mayor parte de
ellos es el ambiente el que contribuye a su aparicin, como la pobreza y el entorno
familiar, ya que los primeros aos son cruciales para el desarrollo del nio.
Abuso infantil y malos tratos; es evidente la conexin entre malos tratos
y un cierto retraso mental. Ms que los daos producidos por el maltrato,
son los aspectos con el 1 los que pueden hacer que aparezcan, entre otros,
la frustracin y dificultades asociadas que pueden ser el origen de las
discapacidades.
Toxinas; estn presentes en nuestro entorno. Una que se conoce como
causa del retraso mental es el plomo
Accidentes; los principales son los daos por golpes y traumatismos.

5. INTERVENCIN

Antes de centrarnos en la intervencin, vamos a conocer los criterios de anlisis
de la deficiencia mental, que son:

115
El criterio psicomtrico y el criterio sociomtrico.
El criterio psicomtrico ha sido el modelo clsico de anlisis en 1904. Alfred
Binet desarroll un mtodo para poder seleccionar a los alumnos ms retrasados,
configur junto con Simon, la primera escala de inteligencia pensada para nios de tres
a once aos. Despus se le llam Test de Stannford-Binet, una clasificacin acorde a
este:
Idiotas: edad mental hasta los 2 aos (CI: 0-25)
Imbciles: edad mental de los 3 hasta los 7 aos (CI: 25-50)
Morones (Dbiles mentales): edad mental de 12 aos (CI: 50-70)
El criterio evolutivo y el criterio del defecto especfico.
Este enfoque considera que el deficiente mental, excepto en casos extremos,
puede alcanzar el umbral evolutivo y actitudinal normal, slo que ms tardamente, que
los sujetos de su edad.
El criterio conductual.
Para los conductistas cualquier tipo de conducta puede ser tratada y modificada.
Tambin la conducta retrasada cambiando los estmulos pertinentes. Entienden que un
nio retrasado es un sujeto con un repertorio de conducta limitado en comparacin con
los nios de su edad, resultado de limitaciones en sus oportunidades para el desarrollo.
El criterio cognitivista.
Se ocupa esencialmente de los procesos y no exclusivamente de las conductas.
El criterio biomdico.
Contempla el retraso mental como un sndrome o conjunto de sntomas de
diversa procedencia etiolgica que tienen, por lo comn, un pronstico inmutable como
la irreversibilidad del deterioro cerebral del sujeto y su actividad mental.
-Los mbitos de atencin e intervencin que requiere el sujeto deficiente son:
Atencin e intervencin en el hogar.
La precocidad en la atencin debe centrarse en aspectos fundamentales como la
motricidad, percepcin, lenguaje, sociabilidad, afectividad, etc.
La mayora de los padres parece comprender la importancia de su papel, ya que
juntos pueden manejar todo lo que pasa en el da a da de su hijo. Adems cuando
existen relaciones positivas entre padres e hijos, los nios tienden a conseguir mejores
resultados, estn ms motivados y tienen mejores habilidades sociales.

116
Los abuelos son un recurso valioso y una fuente considerable de apoyo para sus
hijos, entre otras cosas, pueden prestarles ayuda para realizar las tareas cotidianas.
Los hermanos juegan un papel muy importante, porque les proporcionan un
contacto personal regular y estn preparados para asumir el papel de cuidadores.
Atencin e intervencin en preescolar.
Presupone una enseanza formal y una accin pedaggica orientada hacia un
aprendizaje organizado. La atencin ir dirigida a la integracin psicomotriz, la
facilitacin de las relaciones sociales y afectivas, el cuidado higinico del cuerpo, a
estimular y aprovechar la zona de desarrollo potencial.
Oportunidad de intervencin en los periodos crticos de maduracin cerebral y
deteccin de comportamientos inadecuados, nos permitir una aproximacin al dficit
cognitivo del sujeto y por consiguiente una intervencin adecuada.
Atencin e intervencin en la escuela.
Deben ser objeto de atencin especfica para subsanar el dficit en la medida de
lo posible, para lograr su desarrollo como ser humano. Tienen dificultades par
establecer relaciones jerrquicas y en lo referente al almacenamiento de informacin,
memoria. La aparicin del lenguaje puede ser ms tarda y a veces ni aparece, la
organizacin sintctica es muy pobre, tienen dificultades para establecer la relacin
entre los elementos de la oracin y para dar sentido a los pronombres. La expresin oral
es poco fluida, sin ritmo y con una tonalidad inadecuada, con una emotividad a flor de
piel.

Tambin es importante tener en cuenta los apoyos, que pueden ser:
Apoyos naturales: relaciones naturales que existen entre las personas y
que en la mayora de los casos constituyen una fuente de ayudas
permanentes en nuestro da a da.
Apoyos altruistas: pertenecen generalmente al entorno en el que nos
movemos, como asociaciones deportivas o recreativas y las
organizaciones privadas.
Apoyos especializados: dirigidos de forma especfica a las personas que
padecen algn tipo de retraso o discapacidad.


117
Una forma creativa de ayudar a las personas con retraso mental fue el programa
el mejor amigo consista en que estudiantes sin discapacidad compartieran su tiempo
con individuos con retraso mental, para hacerse amigos y proporcionarles asistencia
cuando fuera necesaria.

La intervencin educativa se debe centrar en potenciar y desarrollar las
competencias que posee la persona, desde una actitud de aceptacin. Implica adecuar y
sincronizar la educacin y el currculo a las carencias y necesidades de cada uno, en las
personas con retraso mental es lograr que vivan y puedan desenvolverse en su realidad
cotidiana con las mayores garantas de xito posibles.
El currculo debe ser abierto y flexible, permitiendo individualizar la enseanza
y atendiendo a la diversidad desde el inicio.
Los programas de mejora cognitiva son instrumentos para favorecer el desarrollo
de los procesos y las habilidades meta cognitivas y potenciar la transferencia de las
mismas al currculo y a la vida diaria.
Algunos programas de mejora cognitiva son: el Bright Start que se aplica en E.
Infantil y el P.E.I (Programa de Enriquecimiento Instrumental), que se aplica en
Educacin Primaria y Educacin Secundaria.
El Bright Start; constituye un curriculum cognitivo para nios de Educacin
Infantil, es un programa educativo diseado para nios con un nivel de desarrollo de 3 a
6 aos, con dificultades de aprendizaje y con retraso mental con edades de hasta 8 aos.
El objetivo principal del programa es el desarrollo de la flexibilidad mental de
estos nios.

6. EVALUACIN (IDENTIFICACIN)

6.1. MEDIANTE EL DSM-IV

Uno de los criterios para el diagnstico del retraso mental es segn el DSM-IV,
que es el Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales de la Asociacin
Psiquitrica de los Estados Unidos, que contiene una clasificacin de los trastornos
mentales y proporciona descripciones claras de las categoras diagnsticas, con el fin de

118
que los investigadores de las ciencias de la salud puedan diagnosticarlas, estudiarlas,
etc. Segn el DSM-IV la clasificacin es:
Retraso mental leve (CI 50-55 a 70), son alrededor del 85% de las personas
afectadas por el trastorno.
Retraso mental moderado (CI 35-45 a 50-55), equivale al 10 % de toda la
poblacin con retraso mental
Retraso mental grave (CI 20-25 a 35-40), equivale al 3-4% de las personas con
retraso mental
Retraso mental profundo (CI 20-25), equivale aproximadamente el 1-2% de las
personas con retraso mental.

6.2. MODELO DE EVALUACIN DINMICA

El modelo de evaluacin dinmica, pretende evaluar los dficits que tiene el
nio mientras resuelve una tarea o un problema mediante una entrevista. Son cuatro los
cambios que ha supuesto la evaluacin dinmica
Cambio en la estructura de los tests.
Cambio en la situacin del examen.
Cambio en la orientacin de los tests.
Cambio en la interpretacin de los resultados.
El principal objetivo de este modelo es evaluar el potencial oculto para aprender
de los nios con dficits. Los nios pueden modificar su estructura cognitiva, siempre
que se les proporcione la intervencin adecuada a su diversidad. Este modelo pretende:
a) Valorar los procesos que utiliza el nio mientras resuelve las tareas.
b) Evaluar la capacidad del nio para enfrentarse al problema y resolverlo.
c) Evaluar la capacidad para transferir y aplicar las estrategias a contextos.
d) Valorar la preferencia del nio para trabajar con un tipo de determinadas tareas.

6.3. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Se define como un proceso compartido de recogida y anlisis de informacin
importante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Nos sirve para identificar las necesidades educativas de determinados

119
alumnos que presenten dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al
currculo escolar por diferentes causas. Con esta evaluacin se proporciona informacin
relevante para poder conocer cuales son las necesidades educativas del nio, su contexto
social, escolar y familiar.
La exploracin abarcara tres dimensiones:
Rasgos del desarrollo y desfases del mismo: aqu se recoge el nivel de
inteligencia tanto general como especfico, la inteligencia acadmica, estilos de
aprendizaje, etc.
Condiciones personales de la discapacidad como la naturaleza de la
discapacidad, los aspectos biolgicos, fsicos y de salud.
Contexto escolar: aqu se explora la implicacin del centro en la atencin, las
necesidades educativas del alumno.

7. ESTUDIO CASO PRCTICO

7.1. HISTORIA DEL CASO

El alumno en el que hemos centrado nuestro estudio est afectado por un
Retraso Madurativo, el cual no puede ser calificado como Retraso Mental hasta los 6
aos. El nio es fruto de un embarazo gemelar producindose el parto de manera
prematura, a los 7 meses de gestacin. Hay que destacar que aunque el nio tenga
Retraso Madurativo su gemelo no padece ninguna discapacidad.
Desde el momento del nacimiento, el nio ha sufrido problemas cardacos
motivo por el que fue sometido a una operacin. Tambin tiene una discapacidad del
46% de tipo motor, por ello tiene retraso del desarrollo psicomotor. A causa de su
inmadurez neurolgica presenta dificultades en la psicomotricidad gruesa, las
habilidades manipulativas y un retraso en el lenguaje oral.
La familia del nio comenz a recibir ayuda por parte de ASPRONA ADAPEI,
una asociacin que ofrece apoyo puntual a las familias de personas con Discapacidad
Intelectual a travs de monitores y cuidadores. Posteriormente, el nio recibi atencin
educativa en una guardera donde fue atendido por un equipo de profesionales de

120
CDIAT, es decir, de un Centro de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana. Estos
profesionales se encargan de atender a los nios en las primeras etapas de su vida con el
objetivo de favorecer su desarrollo y mejorar su bienestar y el de su familia. La
actuacin del equipo del CDIAT en este caso tuvo como objetivos evaluar y ofrecer
apoyos especializados de carcter educativo y teraputico al nio, garantizar apoyo y
orientacin a la familia, acciones de sensibilizacin, prevencin y deteccin temprana
dirigidas al entorno, colaborando con otras instituciones, asociaciones y profesionales
vinculados a la atencin a la primera infancia y acciones para alcanzar una
escolarizacin adecuada. El nio cont con diferentes apoyos como logopedia,
fisioterapia, psicomotricidad y estimulacin. Hay que destacar que la intervencin se
realiz de forma coordinada con los profesionales del Centro de Atencin a la Infancia y
el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica para que a la hora de elaborar el
Dictamen de Escolarizacin hubiese un acuerdo entre los padres y los profesionales
acerca de las necesidades del nio y los apoyos que necesitaba para que todas sus
necesidades fuesen cubiertas durante el perodo de escolarizacin.
Tras su paso por la guardera se realizaron varios informes, entre ellos, un
informe de neuropsiquiatra donde se reflejaba su historial mdico, y un informe
elaborado por ADAPEI donde se indicaba el seguimiento que se realiz al nio en
logopedia, fisioterapia y estimulacin general del desarrollo.


A su llegada al colegio se elabor un Dictamen de Escolarizacin, un documento
que se realiza en Espaa cuando un nio tiene Necesidades Educativas Especiales
(NEE). En este documento se refleja la modalidad educativa, es decir, el tipo de centro
al que acudir el nio ya sea un Centro Ordinario, un Centro de Educacin Especial o si
tendr que acudir a los dos. Este Dictamen es elaborado por un Equipo Psicopedaggico
perteneciente a la Administracin, normalmente dependiente de la Administracin
Local. Otra de las funciones de este Dictamen es establecer el tipo de apoyos que el
nio necesita. En este caso, los apoyos y recursos con los que cuenta este nio son los
siguientes:
Pedagogo Terapeuta (PT)
Especialista de Audicin y Lenguaje (AL)
Fisioterapia

121
Auxiliar Tcnico Educativo (AT)
Hay que destacar, que este Dictamen de escolarizacin, evaluado por el Equipo
Psicopedaggico, fue elaborado por reas. Tambin se establecieron los apoyos y
materiales que el nio necesita durante su escolarizacin. Finalmente, este Dictamen fue
enviado a la Delegacin de Educacin.
Este alumno est muy bien integrado en el aula. A los dems compaeros se les
dijo que era un poco especial y que haba que tratarlo con cuidado. Al principio de cada
clase se comienza con la asamblea, donde uno de los objetivos es inculcar rutinas:
Estar sentados mientras la profesora habla.
Estar cada uno sentado es su sitio.
Aprender los das de la semana. (a travs de una cancin)
Aprender las normas de clase.

Estas rutinas (adems de otras) se hacen al comienzo de clase todos los das, el
alumno de nuestro caso prctico, al comenzar este curso no las tena, ya que cuando
tenan que estar sentados no lo estaba, no poda cantar las canciones y hacer los
diferentes juegos ya que no tiene el desarrollo necesario, pero segn su profesora ha
avanzado mucho en el transcurso de este curso y ya puede hacer algunas de las cosas.

Mientras que los compaeros hacen fichas para 4 aos, este alumno tiene que
hacer fichas del curso de 3 aos, ya que los conceptos que tena que haber aprendido en
el curso anterior no los tiene interiorizados. (Este alumno tiene una evaluacin diferente,
en su boletn de notas se le aaden los contenidos adicionales que el est haciendo). Este
alumno trabaja las fichas en la misma mesa con sus compaeros, excepto en algunas
ocasiones en las que el nio se altera motivo por el cual la tutora lo sienta a su lado. Al
comenzar el curso, este alumno tena muchos problemas para hacer las fichas, ya que no
tiene desarrollada la motricidad fina, coga el lpiz con el puo y escriba con barridos
(moviendo todo el brazo) a medida que va pasando el tiempo, aunque todava coja el
lpiz con el puo ya se deja moldear la mano en pinza para coger correctamente el lpiz
(Tambin se le intenta inculcar la rutina de que primero se hace una ficha y luego se
juega por rincones).


122
Este alumno tiene PT, Logopeda y Apoyo (anteriormente tambin tena
fisioterapia). El nio recibe apoyo 4 horas a la semana que estn repartidas: 2 horas
dentro del aula, y otras 2 horas fuera de esta. Anteriormente estas 4 horas se daban
dentro del aula pero debido a los problemas de concentracin han tenido que distribuirse
de esta manera. El PT sirve de refuerzo y algunas de las nociones que trabaja con el
alumno son:
Colores: rojo, amarillo, verde, azul, naranja, marrn, negro y blanco.
Nmeros (hasta el 5).
Conceptos bsicos: grande-pequeo-mediano, alto-bajo, cerca-lejos,
lleno-vaco, delante-detrs, etc.
Formas geomtricas: Cuadrado, crculo, tringulo etc.
Trazos: vertical, horizontal, inclinada, curva. Grafa de las vocales, grafa
de los nmeros hasta el 5.
Discriminacin auditiva y visual de vocales.
Iniciacin en la memorizacin de canciones (trabajadas en el aula).
Interpretacin de imgenes (con lo que luego trabajar la logopeda).
Seriaciones: alternando elementos utilizando una variable como por
ejemplo: color, forma, tamao.
Formas socialmente establecidas, que le ayuden a integrarse, como
saludar, despedirse, dar las gracias, pedir perdn, etc.
Tcnicas plsticas: recortado, picado (con punzn), pegado de papel.
Reconocimiento de nombres propios.
Respeto para las normas de clase.
Los principales objetivos del logopeda son:
Utilizar correctamente en la expresin oral el vocabulario bsico
adecuado a su nivel.
Expresar oralmente hechos, ideas, sentimientos y vivencias bsicas.
Participar en dilogos sencillos y conversaciones.
Desarrollar y ampliar las estructuras morfosintcticas, aplicndolas a la
expresin oral.
Ser capaz de guardar silencio atentamente.
Percibir semejanzas y diferencias entre sonidos usuales.

123
Identificar sonidos usuales de la naturaleza, de animales, de objetos

En cuanto a los materiales con los que el nio trabaja, cabe destacar que aunque
en el inicio del curso se empez a utilizar materiales correspondientes a 4 aos, se tuvo
que adaptar el curriculum ordinario aadiendo los conceptos de 3 aos que no haba
adquirido.

Algunos de estos materiales son de la editorial CEPE. Se trata de una editorial
(Ciencias de la Educacin Preescolar y Especial C.E.P.E. ), que naci en el ao 1973
con el objetivo de publicar y divulgar experiencias didcticas y educativas de los
profesionales de la educacin que trabajaban con alumnos de educacin especial y / o
necesitados de apoyo y recuperacin.

C.E.P.E. es creado para compartir mtodos, intervenciones educativas o
programas, previamente experimentados como eficaces. El fruto de estas
experimentaciones, las fichas de trabajo del alumno y sus guas prcticas para el
profesor-educador, ayudan a lograr unos objetivos curriculares ms diversificados y
graduados en el desarrollo personal de los alumnos necesitados de educacin especial.

Respecto a la evaluacin, cuya finalidad es formativa, se realiza una observacin
del nio que se refleja en un registro diario, elaborado conjuntamente por la tutora, la
orientadora y el equipo de apoyo. Al finalizar cada trimestre se convoca una reunin
con los padres donde se les entrega dicho seguimiento en el cual se especifican los
logros obtenidos, y aquellos aspectos en los que el nio necesita mejorar. A partir de
este seguimiento, la tutora en colaboracin con la orientadora y el equipo de apoyo
efectan los cambios adecuados para que el nio desarrolle esos aspectos mejorables.

7.3 INTEGRACIN EN EL ENTORNO EDUCATIVO

En funcin del apoyo que recibe el nio diremos que su nivel de integracin se
puede definir como Aula ordinaria con apoyo externo, ya que el alumno sale en pocas
ocasiones del aula de forma individual para recibir apoyo pedaggico relativo al
curriculum ordinario pero combinndolo con actividades especficas.

124
Todo el apoyo que recibe el nio se distribuye de dicha manera para preservar el
principio de normalizacin y la inclusin por los que se rige el centro escolar. El
primero de estos principios parte de la igualdad entre personas discapacitadas y no
discapacitadas e implica por un lado, ofrecerles unas oportunidades y condiciones de
vida lo ms parecidas posibles a las del resto de personas y, por otro, que la sociedad
conozca y respete a estas personas haciendo a un lado cualquier tipo de prejuicio y
produciendo as una reciprocidad positiva para ambos. Respecto a la inclusin,
complementa el principio de normalizacin aadiendo que debe ser la sociedad quien se
adapte para atender las necesidades de las personas discapacitadas.
En el marco de la educacin, estos dos principios conllevan: un trato igualitario
tanto a los nios con necesidades educativas especiales como a los que no las tienen
ofrecindoles las mismas oportunidades, introducir al resto de nios valores de respeto y
aceptacin y, por ltimo, un esfuerzo por parte del personal de los centros educativos
para atender las necesidades de estos nios.
Concretamente en el caso que hemos estudiado, estos principios se llevan a la
prctica, poniendo a disposicin del nio todo el personal de apoyo necesario,
ofreciendo dicha ayuda dentro del aula en compaa del resto de alumnos durante el
mayor tiempo posible y haciendo comprender al resto de alumnos que este nio forma
parte de la clase y que hay que acogerle como a uno ms.

7.4. CONCLUSIONES

Con la elaboracin de este trabajo hemos podido comprobar que la educacin de
nios con necesidades educativas especiales ha evolucionado a lo largo del tiempo. Este
hecho queda reflejado en una serie de factores que detallamos a continuacin.
Por un lado, las ayudas de atencin temprana que ha recibido este nio y su
familia que, desde el primer momento, se han basado en ofrecerles orientacin para el
buen estado emocional de ambos, adems de proporcionarles consejo en lo relativo al
cuidado del propio nio a travs de monitores y cuidadores. Adems, en el caso que
hemos estudiado hemos podido comprobar que todas las instituciones especializadas en
Retraso Mental se han movilizado ante una situacin de estas caractersticas
proporcionando la ayuda, atencin y recursos necesarios. Por otro lado, tambin hemos

125
podido conocer las caractersticas del entorno escolar de este nio con necesidades
educativas especiales, qu tipo de apoyo se le ofrece dentro del centro, cul es su
desarrollo escolar, qu materiales utiliza y cmo se le evala. En cuanto a los apoyos
que el nio recibe en el centro escolar nos gustara destacar la coordinacin y el trabajo
en equipo entre la tutora, los especialistas y el equipo de orientacin que se lleva a cabo
para conseguir que el nio alcance los objetivos marcados. Por otra parte, desde el
centro se proporciona toda la ayuda e informacin necesaria a los padres para que desde
casa se refuerce el trabajo que se lleva a cabo en el centro.
Tambin nos gustara destacar los progresos que se han producido en el campo
de la Educacin Especial en cuanto a la integracin de nios con necesidades educativas
especiales. En el caso que hemos estudiado hemos podido comprobar que el nio est
totalmente integrado en el centro contando con apoyos especializados como fisioterapia,
logopeda, pedagogo y auxiliar tcnico. Tambin se han realizado las adaptaciones
necesarias para que el nio pueda alcanzar los objetivos propuestos acordes a la etapa de
Educacin Infantil. Respecto a la integracin en el aula destacar que es muy buena ya
que tanto l como sus compaeros tienen una actitud positiva. La presencia del nio en
el aula est reportando numerosos beneficios tanto para l mismo, ya que su proceso de
socializacin est siendo mucho ms normal y completo, como para sus compaeros de
clase, los cuales estn desarrollando diferentes actitudes como respeto, compaerismo,
tolerancia y solidaridad, entre otros. Por todo ello, podemos decir que el centro se rige
por los principios de normalizacin, individualizacin e integracin escolar, como as
recoge el Plan Nacional de Educacin Especial de 1978.
Finalmente, nos gustara destacar que la integracin de las personas con retraso o
deficiencia mental es posible en la sociedad siempre y cuando se les ofrezcan una buena
atencin y apoyo desde el primer momento y durante el perodo de escolarizacin para
desarrollar al mximo sus potencialidades.

7.5. PROPUESTAS DE MEJORA

Una vez elaborado el estudio de caso a travs de las visitas que hemos realizado
al centro para observar el comportamiento y actitudes del nio, sus compaeros as
como a la tutora y el equipo de orientacin nos gustara destacar las siguientes
propuestas de mejora:

126
No es adecuado sobreproteger a los nios con algn tipo de necesidad educativa
especial para que en un futuro adquieran autonoma y evitar que puedan llegar a
depender de otras personas.
Facilitar los recursos necesarios, tanto econmicos como materiales, para llevar a
cabo los ejercicios ms especficos.
Garantizar los apoyos necesarios en todos los centros de 0 a 3 aos para nios con
necesidades educativas especiales de manera que puedan recibir toda la ayuda en
el mismo centro sin necesidad de desplazarse.
Hablar abiertamente sobre las necesidades educativas especiales sin ningn tipo de
prejuicio. Actualmente, se han realizado grandes progresos en este aspecto, pero
todava es necesario seguir avanzando para conseguir la mxima normalizacin.

8. BIBLIOGRAFA

- CASTEJN Y NAVAS (2000). Unas Bases Psicolgicas de la Educacin
especial. Ed. Club Universitario.
- DEUTSCH SMITH, DEBORAH. (2003). Bases Psicopedaggicas de la
Educacin Especial. Pearson. Prentice Hall.
- LOU ROYO, M.A. Y LPEZ URQUZAR, N (coords), (2005). Bases
Psicopedaggicas de la Educacin Especial. Ed. Pirmide.
- MARCHESI, A; COLL, C; PALACIOS, J (2002). Desarrollo psicolgico y
Educacin. Vol. 3: Trastornos del desarrollo y necesidades educativas
especiales. Alianza. Psicologa y Educacin.
- PALOMARES RUIZ, A. (1998). Educacin Especial y atencin a la diversidad.
- PALOMARES RUIZ, A. (2004). Profesorado y educacin para la diversidad en
el siglo XXI. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.


127

WEBGRAFA
http://perso.wanadoo.es/angel.saez/c-065_integracion_y_nee_(ceapa).htm
(Accedido el jueves 18 de marzo de 2010)
http://portal.perueduca.edu.pe/basicaespecial/articulos.htm (Accedido el jueves
18 de marzo de 2010)


128

SUPERDOTACIN

Carmen Flores Piqueras
Regina Andrs Aparicio
Nuria Villar Inarejos
Rosana Sotos Montero

1. OPORTUNIDADES PARA EL NUEVO MILENIO

Las personas con talento tienen una gran relevancia social en los Estados
Unidos. La mayora de ellos consiguen un lugar destacado dentro de su campo de
actividad.
El camino seguido para alcanzar sus metas y contribuir a la sociedad vara
dependiendo de su clase social, su familia, su nivel socioeconmico y la disponibilidad
de facilidades educativas. Desafortunadamente las oportunidades particularmente las
que proceden del sistema educativo, son inconscientes y muchas personas con
potenciales altos se pierden tanto para ellos mismo como para la sociedad.
Las actitudes y creencias sobre las necesidades de los nios superdotados estn
entremezcladas. La opinin pblica, los polticos y profesionales de la educacin no se
ponen de acuerdo sobre lo que supone debe ser una educacin adecuada para este
colectivo. Una creencia muy extendida afirma que no necesitan una educacin diferente.
Otros muchos piensan que estos nios son excepcionalmente vulnerables y no pueden
conseguir sus mejores resultados sin ayudas adaptadas especialmente a sus
requerimientos personales.
La sociedad estimaba que dar una educacin especial a estas personas era
inmoral, racista, moralmente incorrecto y profundamente desigual; esto se tradujo en
una exclusin educativa a los nios superdotados. Este conflicto se mantiene hoy en da,
por lo que existe una falta de consenso sobre cul es la mejor forma de educar a estos
estudiantes y como desarrollar su talento.

129

2. LA DEFINICIN DE NIOS SUPERDOTADOS Y CON TALENTOS
EXCEPECIONALES

Se denomina persona superdotada a aquellos individuos que tienen un alto nivel
de inteligencia, obtienen muy buenos resultados acadmicos, son extremadamente
creativos o muestran un talento superior y nico.
Sin embargo, muchos de estos individuos, debido a sus diferencias son
considerados elementos extraos para el sistema educativo. En muchas ocasiones. el
enfoque educativo, no les permite desarrollarse o mejorar sus habilidades cognitivas y
no pueden llevar un ritmo ms acelerado en la educacin.

3. TIPOS DE NIOS SUPERDOTADOS Y CON TALENTO

En la actualidad, los profesionales que trabajan en educacin especial para
superdotados no estn de acuerdo sobre la asistencia de una respuesta correcta.
Perspectivas tradicionales: ya en el ao 1925, Terman estudi a individuos con
aptitudes cognitivas excepcionales considerando como nios superdotados a aquellos
que puntuaban por encima de 140 en las pruebas de inteligencia. Terman tambin crea
que la inteligencia era un concepto fijo e inmutable que no poda cambiar a lo largo del
tiempo con el que la persona naca, y que estaba determinado exclusivamente por la
gentica.
En contraste con este punto de vista, los investigadores creen que la inteligencia
est influida tanto por factores genticos, como ambientales, al igual que otras muchas
conductas ya no se piensa que el coeficiente intelectual es una caracterstica fija e
inmutable del individuo, sin embargo, los estudios longitudinales de Terman con
individuos superdotados continan siendo elemento de referencia.

3.1 INTELIGENCIA SUPERIOR A LA MEDIA

Concepciones generales: La mayora de los investigadores creen que el talento
superdotado es multidimensional y que la inteligencia y las actitudes constituyen un
nico factor.

130
Cambio de paradigma: La educacin de los superdotados constituye un estado
de transicin, autoanlisis y cambio.
Los crticos tambin argumentan que la educacin especializada para
superdotados es elitista, moralmente incorrecta, injusta, daa a los estudiantes del
sistema ordinario que podan beneficiarse de la integracin con sus compaeros
superdotados. El concepto en el que se fundamentan estas crticas est basado en la
afirmacin de que se pueden incentivar a todos los estudiantes cuando los profesores del
aula ordinaria asumen la responsabilidad del desarrollo de los individuos superdotados.

Cul es el futuro de la educacin para superdotados? Lo ms probable es
que continen los debates y que se implanten diferentes opciones segn el lugar
especfico en que se desarrolle. La cuestin de vulnerabilidad debe prevalecer sobre
cualquier otra discusin.

TALENTO: El concepto de desarrollo de talento est ganando aceptacin y
puede ser el centro de atencin para el desarrollo de nuevos esfuerzos que sirvan para
mejorar la capacitacin de los jvenes.

Feldhusen opina que el desarrollo del talento del nio est en funcin de varios
factores:
El hogar
La escuela
El entorno del nio
La familia, los profesores, los compaeros y los expertos que estn a su
alrededor deben servir como mentores que potencien tanto el desarrollo de las aptitudes,
como el de los mximos resultados posibles en los nios con talento.

IDENTIFICACIN: vivimos un tiempo de cambio, una vez el concepto
superdotado sea conceptualizado y se establezca un marco de trabajo conceptual en el
que todos los especialistas estn de acuerdo, se podrn implantar y desarrollar nuevos
procedimientos de identificacin. Es posible que llegue el da en que no utilicemos
puntuaciones CI para identificar estudiantes que puedan ser superdotados, ms an
podemos utilizar otros mtodos que reemplacen las pruebas estandarizadas, como

131
pruebas de evaluacin o directamente los informes de los profesores que trabajan da a
da con estos estudiantes.

NIOS SUPERDOTADOS: Como en otros muchos casos es un error
generalizar caractersticas grupales a miembros individuales, pero por otro lado es ms
fcil comprender a un grupo si se describen algunas de las caractersticas comunes que
presentan. Las investigaciones realizadas nos proporcionan algunas evidencias comunes
a todas las personas superdotadas.

Todas las caractersticas que se mencionarn no se dan en todos los nios con
alta capacidad intelectual, pero s que responden en su mayora al perfil general que
presentan estos nios y nias, que se caracterizan porque:

Poseen un conocimiento ms amplio y profundo que el resto de sus
compaeros, siendo capaces de adquirir los conocimientos de una forma
ms rpida y eficaz.
Son capaces de generalizar los conceptos aprendidos a otros campos y de
mostrar un amplio nivel de planificacin.
Son capaces de seleccionar la informacin que le ser til para definir un
problema y de localizar o disear las estrategias necesarias para resolverlo.
Siendo a su vez capaces de determinar criterios con los que evaluar sus
propios rendimientos.
Muestran una gran curiosidad ante tareas que les supongan un reto. Por el
contrario, se aburren y muestran desinters ante tareas simples, repetitivas o
con poca dificultad. Persisten en la tarea hasta que son capaces de llegar al
final.
Generalmente comienzan a hablar antes de lo habitual, utilizando un
vocabulario complejo y oraciones bien construidas. Son capaces de entender
desde pequeos conversaciones de adultos, lo que les permite, a su vez,
ampliar sus propios conocimientos.
Otros signos de un lenguaje avanzado son el uso de metforas y analogas,
la elaboracin de historias o canciones espontneamente, la modificacin de

132
su propio lenguaje a la hora de utilizarlo con nios ms pequeos, etc.
Tambin se relaciona con el lenguaje su capacidad para captar la irona y el
sentido del humor, aunque en ocasiones su propio humor no es comprendido
por los dems. Desde muy pequeos poseen una gran imaginacin y
fantasa.
Sus pensamientos e ideas son flexibles y son capaces de aportar nuevas
soluciones a los problemas. Generalmente son ms sensibles a las
necesidades y sentimientos de otras personas. Pueden identificar cul es la
situacin emocional de las personas, y deducir cul puede ser la causa de
sus conductas.
Suelen aprender antes de lo habitual a jugar con juegos que poseen reglas e
incluso pueden incorporar espontneamente, dentro del juego, algn aspecto
acadmico o literario.
Generalmente muestran capacidad de liderazgo, que suele presentarse en
ciertos aspectos como la aceptacin de responsabilidades, la preferencia por
dirigir el grupo, la capacidad de comunicacin, adaptabilidad, flexibilidad,
etc.
Suelen poseer un amplio sentido moral y de la justicia, al tiempo que
desarrollan antes el autoconcepto, lo cual acelera el reconocimiento de que
son distintos de los dems.
Generalmente su alta persistencia en la tarea les hace ser perfeccionistas,
fijndose metas muy altas en su propio rendimiento, incluso ms altas de las
propuestas por los padres o los profesores.

4. INTERVENCIONES EDUCATIVAS

Las oportunidades de mejora educativa para los estudiantes superdotados ha
estado disponible, de forma inconsciente, a lo largo del tiempo y en toda la nacin.

133
Tambin recordemos los obstculos a los que se ha enfrentado la educacin de
superdotados debido a las diferentes creencias de la sociedad, establecidas a lo largo de
la historia. Uno de los argumentos est centrado en la nocin de que estos nios pueden
avanzar por s mismos y no necesitan ms ayudas, pero como ya hemos visto, son
alumnos que necesitan servicios especializados para conseguir poner en marcha todas
sus habilidades y talentos. De lo contrario podran perder todo su potencial.
Durante muchos aos se ha discutido cuales seran las opciones educativas ms
adecuadas para los estudiantes superdotados.

4.1. EDUCACIN DE LOS NIOS PREESCOLARES

Los nios preescolares superdotados ya muestran habilidades de lectura y
conceptualizacin avanzadas. Los maestros deben estar alerta para cambiar
continuamente y apoyar a los nios superdotados y creativos.
El tiempo de instruccin debe ser orientado hacia varias actividades, que les
enseen a organizar y clasificar la informacin o a pensar crticamente. El desarrollo de
las habilidades de pensamiento crtico puede comenzar temprano en la educacin de los
nios. Se puede incorporar unidades especficamente ligadas al desarrollo del
pensamiento crtico para enriquecer las actividades.

4.1.1. Clasificacin
Algunos psiclogos presentan la siguiente clasificacin para describir diferentes
niveles de sobredotacin intelectual, con el Cociente Intelectual como punto de
referencia:
Inteligencia brillante (no alcanza la sobredotacin intelectual): ms de 115 de CI.
Representa el 16% de la poblacin (uno en seis).
Sobredotacin intelectual moderada: ms de 130 de CI. Representa el 2,1% de la
poblacin (uno en cincuenta).
Sobredotacin intelectual alta: ms de 145 de CI. Representa el 0,1% de la
poblacin (uno en mil).
Sobredotacin intelectual excepcional: ms de 160 de CI. Representa el 0,003%
de la poblacin (uno en treinta mil).

134
Sobredotacin intelectual profunda: ms de 175 de CI. Representa el 0,00003%
de la poblacin (uno en tres millones).

4.2 MTODOS DE ESTUDIO

Los procedimientos metodolgicos se centraban en:
El anlisis biogrfico, en el que se estudiaba todo el material disponible
sobre la vida del individuo que se pretenda estudiar.
El mtodo de estudio de casos, comprende una actuacin intensiva de
aplicacin de cuestionarios, entrevistas y observaciones a individuos
predeterminados.
El examen estadstico, se fundamenta en registros impresos, pero con la
finalidad de descubrir las tendencias de un grupo numeroso de sujetos
ms que de centrarse en un estudio exhaustivo sobre pocos casos.
La historiometra, hace uso del material histrico que se posea sobre un
sujeto o grupos de sujetos: correspondencia, diarios, etc.
El mtodo del examen de los test de inteligencia, supone el estudio
directo de grandes posibilidades de escolares, para detectar a aquellos
sujetos superiores en el rendimiento de las pruebas y agruparlos para su
estudio ms completo con diversidad de pruebas.
El estudio longitudinal, consiste en el seguimiento de un grupo de chicos
superdotados hasta la edad adulta.

4.2.1 La identificacin de los superdotados
Existen mltiples criterios y estrategias para la identificacin de los
superdotados. Para determinar quin es superdotado, en qu grado y en qu rasgo
especfico destaca, se precisan dos tipos de informacin, la primera sobre aspectos
bsicos y la segunda sobre aspectos complementarios. Las identificaciones no han de
quedar restringidas al mbito del aula y a la cumplimentacin de cuestiones.


135
4.2.2 El factor familiar en la superdotacin
La superdotacin no es producto de un solo factor; creemos que esto ha quedado
asumido, pero existe una tendencia positiva en la incidencia del lugar ocupado por el
individuo en el seno familiar que parece potenciar la manifestacin de este fenmeno.

4.2.3 Las nias superdotadas
En la literatura ms habitual de la Psicologa Diferencial se nos recuerda que las
mltiples investigaciones realizadas manifiestan que los chicos son ms destacados en
las realizaciones de razonamiento matemtico y en el espacial y, por el contrario, las
chicas se muestran ms capacitadas en las realizaciones del mbito de la lectoescritura,
al tiempo que en la incidencia de anomalas de aprendizaje manifiestan una tasa inferior
a la de los chicos.

4.2.4 Desventajas o problemas de la superdotacin
En algunos casos, la superdotacin adems puede presentar desventajas o
problemas:
Algunos nios superdotados no tienen mejores notas acadmicas que la
media, un pequeo porcentaje de ellos fracasa escolarmente porque
aprenden y comprenden de una manera diferente. Sin embargo, es un
tpico infundado la creencia de que la mayora de los superdotados fracasa
y tiene problemas.
La edad mental del nio superdotado se encuentra a veces en desfase con
su edad fsica sndrome de disincrona y sus necesidades afectivas a veces
son mayores que las de cualquier otro debido a su hipersensibilidad e
hiper-receptividad tanto sensoriales como emocionales e intelectuales.
A algunas personas superdotadas se les atribuyen errneamente problemas
de atencin. Aprenden rpido y pronto se aburren y se distraen con otras
cosas que captan su inters, lo que les hace parecer estar "en las nubes".
Este comportamiento a veces lleva a los nios superdotados a ser
confundidos con nios hiperactivos.

136
Los nios superdotados pueden a menudo presentar comportamientos que
pueden ser considerados molestos por algunas personas, como hacer
preguntas desde la maana a la noche (es tpica la edad temprana a la que
estos nios empiezan a usar la pregunta "por qu?"), cuestionan las reglas
que se les pretenden imponer "porque s" y no aceptan comportamientos
que ellos consideran injustos (hacia ellos y hacia otros).
Dado que son perfeccionistas casualmente estn corrigiendo oraciones mal
estructuradas o dichas por sus maestros, padres o toda persona que tenga
una conversacin con ellos. Eso los lleva a parecer molestos o que tienen
intenciones de irritar a estas personas, pero en realidad simplemente tratan
de corregirlos.

4.3 COLABORANDO PARA LA INTEGRACIN

La mayora de los escolares superdotados estudian en los mismos colegios que
los dems nios de su edad y estn inmersos en programas especializados dentro de un
rea limitada de su actividad escolar, o participan en aulas ordinarias dentro de
programas de educacin acelerada.
Esta situacin implica una amplia coordinacin entre los profesores de los nios
superdotados y los profesores de aula para asegurar que la educacin que reciben se
adapta a sus necesidades y a las de la sociedad.
Un programa efectivo para estos estudiantes requiere que todo el mundo trabaje
en equipo y adems que los profesionales desarrollen lazos de unin con las familias de
estos estudiantes. Todos los profesores se muestran de acuerdo en que es muy
importante para el xito de estos individuos poseer altas expectativas sobre los
resultados ya que estos mejorar la actuacin escolar de los alumnos, sin embargo esto
no es suficiente para su adaptacin.

4.4 CARCTERSTICAS CONDUCTUALES DE LOS ALUMNOS
SUPERDOTADOS

Ser superdotados implica una combinacin de rasgos generales y especficos
asociados con un elevado potencial. Algunas de las conductas de actividades cotidianas

137
en alumnos superdotados o con talento, teniendo en cuenta el ritmo de desarrollo de los
alumnos de un nivel medio, son:
1. Habilidad general. Se caracteriza por la capacidad de aprendizaje en este
tipo de alumnos.
Adquieren aprendizajes escolares con mayor rapidez, poseen un
vocabulario extenso y variado, tienen buena capacidad de memoria tanto
visual como auditiva, habilidad para la concentracin y atencin
2. Habilidad creativa.
Son capaces de producir muchas ideas, muchas posibilidades de solucin
de un mismo problema, muestran originalidad, presentan una gran
imaginacin a la hora de inventar
3. Habilidad social.
Se preocupan por los problemas de los dems compaeros, muestran una
gran adaptacin socioemocional, no son partidarios del desorden ni de las
contradicciones, desarrollan antes que sus compaeros el conocimiento
social
4. Habilidad motriz.
Tienen bien desarrollada la motricidad fina y en relacin con motricidad
gruesa pueden adquirir habilidades antes que sus compaeros.

5. LA IDENTIFICACIN DEL ALUMNO SUPERDOTADO O CON
TALENTO

Para la identificacin de los alumnos superdotados, anteriormente se realizaba
mediante la administracin de un instrumento estandarizado; hoy en da se han aadido
otras fuentes en las que se recoge informacin mediante instrumentos no formales.

5.1 LOS INSTRUMENTOS ESTANDARIZADOS

Los partidarios de la utilizacin de los instrumentos estandarizados para la
identificacin de alumnos superdotados o con talento parten de la idea de considerarlos
medida objetiva de la capacidad del sujeto; adems les permiten establecer
comparaciones entre los distintos sujetos y, por tanto, distinguir los normales de los

138
que no los son. Estos instrumentos estn clasificados atendiendo al aspecto del sujeto
del cual buscan informacin de cara a una valoracin de su capacidad.
Test de inteligencia
Test de aptitudes especficas.
Test de ejecucin o de rendimiento.

5.2 LOS PADRES

Los padres son una fuente de informacin para la identificacin de superdotados
puesto que tienen un amplio contacto con sus hijos, tienen informacin respecto a
ancdotas e informacin genrica que puede ayudar a tomar decisiones.
Los padres aportan datos valiosos que no podemos extraer de otras fuentes. La
mayora de los instrumentos utilizados responden al formato checklist. Retrata de una
tcnica empleada para remarcar las caractersticas que identifican a un nio superdotado
del que no lo es.
Otro tipo de instrumento es el que responde a l forma de cuestionario, en el que
los padres incluyen informacin adicional respecto a la mejor definicin de su hijo.
El tercer tipo es el de la entrevista, que permite un mejor seguimiento de la
informacin proporcionada por los padres ya que posibilitan un trato directo con los
informadores. Tambin da la posibilidad de contrastar directamente la informacin que
se ha recopilado del sujeto por otras vas.
No cabe duda de que los padres son una fuente de informacin muy valiosa por
cuanto pueden aportar datos muy importantes en el desarrollo del sujeto.

5.3 EL MAESTRO

Distintas investigaciones coinciden en considerar al maestro como un fuente
muy rica ya que por l pasan alumnos de caractersticas muy distintas y tienen la
oportunidad de observarlos en situaciones y actividades claramente diferenciadas.
Debemos tener en cuenta que los maestros tienen una visin del alumno en
relacin a los aprendizajes que le imparten. El maestro en sus valoraciones se fija ms
en aquellas habilidades del alumno que le posibilitan que sea capaz de adquirir una serie
de aprendizajes que est previsto que adquiera en cada una de las etapas escolares.

139
Adems el maestro es la persona que tiene la oportunidad de observar cmo se
desenvuelve el alumno en el ambiente de la escuela.
La escala de observacin es de gran ayuda para realizar la identificacin del
alumno, permite recoger informacin relativa al grupo de clase y al perfil individual del
alumno.
El profesor debe ser consciente de que cada alumno tiene sus propios rasgos y
que puede que coincida en algunos casos con el listado y en otros no, por lo que, dichas
tcnicas van a servir de indicios para la posible superdotacin.

5.4. LOS COMPAEROS DE CLASE

Los compaeros de clase son buenos informadores a la hora de distinguir qu
alumnos destacan en una serie de habilidades.
Parece ser que el instrumento por excelencia ideado para recoger informacin a
partir de los compaeros de clase es el Peer Nomination, es una fuente de datos
cualitativos que nos sirven de complemento a los datos objetivos que extraemos de los
instrumentos formales. Los nios interactan en muchas situaciones grupales en las que
ni el maestro ni los padres estn presentes, situaciones en las que unos compaeros
compiten con otros y eligen a los miembros de su equipo por ser poseedores de unas
caractersticas especiales, mientras que no escogen a otros.
El mayor inconveniente radica en la edad de los sujetos puesto que el desarrollo
madurativo que tenga el informador leva a permitir distinguir de forma clara las
caractersticas reales de sus compaeros d clase de las caractersticas que le van unidas a
l sentimiento emocional que le producen, mientras no se alcance este nivel madurativo.

5.5. EL ALUMNO

Algunos autores han sealado al propio alumno, su propia valoracin, como
fuente importante de informacin. Consideraron que la valoracin que hace el sujeto
respecto a sus habilidades es una consideracin a tener en cuenta como un elemento de
consideracin ms, lo hace mediante:
El auto-informe.
Para que se cumplan los requisitos es necesario que el sujeto que
va a realizar el auto-informe tenga un nivel madurativo que le permita

140
alcanzar estos requisitos que nos van a asegurar la correcta
administracin de este instrumento. Dentro de este informe hay que
distinguir los siguientes tipos:
Autonomizaciones
Autovaloraciones personales.
Autobiografas.

Evaluacin del autoconcepto.
Es la percepcin o imagen que tenemos de nosotros mismos.
Incluye actitudes, sentimientos, conocimientos, acerca de nuestras
habilidades, apariencia fsica y social.

Evaluacin de los Estilos de Aprendizaje.
Se refiere a la manera preferida por el nio para trabajar y
aprender. Es importante conocer qu preferencias estilsticas tiene el
superdotado porque adaptando el proceso de enseanza-aprendizaje a su
estilo, el entendimiento ser mayor. Este tipo de informacin adems de
contribuir, en gran medida, a la deteccin de las necesidades educativas
del alumno, tambin, de punto de referencia clave para optimizar su
desarrollo.

Podemos concluir que cada fuente de informacin bien utilizada nos puede
aportar datos sobre el mismo individuo desde aspectos de su desarrollo que nos permite
disponer de una valoracin global del sujeto. Cada fuente tiene sus ventajas y sus
limitaciones, pero si conseguimos extraer de cada una los aspectos positivos,
conseguiremos un mayor acercamiento a la correcta identificacin del alumno
excepcionalmente dotado.

6. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS SUPERDOTADOS

Existen varios tipos de respuesta educativa, que son:
1. Aceleracin o flexibilizacin curricular.

141
Es la medida que se utiliza con mayor frecuencia en el sistema escolar,
consiste en situar al alumno superdotado en un nivel ms avanzado al que le
corresponde por su edad escolar.
En nuestro sistema educativo, segn consta en la Orden de 24 de Abril de
1996, se determina y regulan las condiciones y el procedimiento para
flexibilizar, con carcter excepcional, la duracin del periodo de escolarizacin
obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones personales de sobredotacin intelectual. La flexibilizacin del
periodo de escolarizacin puede consistir tanto en le anticipacin del inicio de la
escolarizacin obligatoria como en la reduccin de la duracin de un ciclo
educativo.
La aceleracin supone numerosas ventajas, como pueden ser; pone
menor nfasis en la repeticin de ejercicios y actividades, supone un buen ajuste
entre el nivel educativo y los logros acadmicos, etc. Pero a pesar de todas las
ventajas que implica la aceleracin, existen numerosas crticas sobre la misma.
Estas desventajas las podemos agrupar en tres bloques:
Logros acadmicos.
Ajuste social
Oportunidades extracurriculares.

2. Enriquecimiento curricular.
Consiste en ofrecer programas y actividades de mayor complejidad y
abstraccin para los alumnos superdotados. Esta medida permite ensear a los
alumnos superdotados dentro del aula ordinaria, de manera que todos los
alumnos se puedan beneficiar de las actividades de enriquecimiento, incluso los
que presenta un bajo rendimiento. Se trata de repartir y compartir el
conocimiento entre toda la clase. Algunas de las ventajas del enriquecimiento
curricular son: los alumnos estn dentro de grupos heterogneos, con diversidad
de talentos y capacidades, de manera que el alumno superdotado puede aportar
conocimientos de sus compaeros y a la vez recibir experiencias de los mismos.
Entre la desventajas caben destacar: el diseo y la atencin individualizada
implica un gran esfuerzo y trabajo extra por parte de los profesores.

3. Adaptacin curricular.

142
Es una estrategia de atencin a la diversidad recogida en la LOGSE.
Debe quedar reflejada dentro de Proyecto Educativo del Centro (PEC) y del
Proyecto curricular (PCC).
La adaptacin curricular est orientada al enriquecimiento del
superdotado dentro del aula ordinaria. stas consisten en ajustes o
modificaciones necesarias a realizar en los diferentes elementos del currculo
bsico para adecuarlo a las distintas situaciones, grupos y personas para las que
se aplica.

4. La mentora.
Este procedimiento consiste en solicitar la ayuda de los expertos de la
comunidad educativa para que ayuden al superdotado a profundizar en algn
tema de inters que desde la escuela no puede ser satisfecha.

7. CASO ESTUDIADO

La nia superdotada o con altas capacidades intelectuales a la que hemos
realizado la entrevista tiene 10 aos, cursa actualmente 5 de Primaria y asiste a un
colegio pblico de la localidad albacetea.

Esta nia destacaba entre sus compaeros ya que sus capacidades de lenguaje,
compresin, expresin, capacidad de leer y en el manejo de nmeros y conceptos, era
muy superior a la del resto de sus compaeros.
Psicolgicamente es una nia normal, tiene gran empata con sus compaeros y aunque
a veces es demasiado sensible ante algunas situaciones injustas o conflictivas, est
totalmente integrada con sus compaeros.

En este caso hemos visto que ser superdotado no implica ser perfecta en todo,
ya que en las asignaturas de plstica y educacin fsica esta nia, es igual a todos sus
compaeros.

En esta asignatura hemos visto que no todos los colegios adaptan su currculum
a las necesidades educativas de los nios superdotados, incluso que algunos maestros al

143
sospechar que algunos de sus alumnos puede ser superdotado, lo dejan pasar para no
tener ms trabajo.
En este caso el colegio se dio cuenta ya en Educacin Infantil que la nia
destacaba y la maestra pidi con el permiso de los padres, una evaluacin
psicopedaggica que realiz el Equipo de Orientacin y confirmo lo que su maestra y
familiares sospechaban, que se trataban de una nia con altas capacidades o
superdotada.

El colegio al conocer esta noticia de inmediato se puso en marcha, y maestros,
orientadores, equipo directivo, etc. elabor de manera colaborativa un currculum
especializado que cubriera las necesidades educativas de la nia.
Actualmente la nia cursa 5 de Primaria y tiene un P.T.I. Plan de trabajo
individualizado, con un currculum enriquecido, y en Matemticas y Conocimiento del
Medio tiene incorporados objetivos y contenidos de 2 de E.S.O.

Los padres estn muy involucrados con el colegio para que la nia desarrolle al
mximo sus capacidades y est integrada con sus compaeros y viva una infancia feliz.

Con este trabajo hemos llegado a la conclusin, de que si la nia en su futuro
educativo en el instituto sigue trabajando con un P.T.I , Plan de trabajo individualizado,
que desarrolle las capacidades intelectuales de la nia, llegar a ser una mujer muy
inteligente capaz de hacer todo lo que se proponga. Pero para conseguir esto deben
colaborar la familia y los pedagogos.

Entrevista Orientadora Centro Educacin Infantil y Primaria donde la nia est
escolarizada.

1) Cmo se realiz el diagnstico? Cmo se lleg a la conclusin de que este alumno
es superdotado?
En educacin infantil est nia destacaba en su lenguaje, comprensin,
expresin, lectura y en el manejo de nmeros y conceptos.
Al pasar 5 aos la maestra-tutora solicit una evaluacin psicopedaggica que realiz
el Equipo de Orientacin, evalundose una capacidad cognitiva muy superior a su edad
cronolgica, con dos o tres aos superior en los distintos aspectos cognitivos.

144

2) En qu se diferencia este alumno, de los dems alumnos del colegio?
Actualmente su capacidad de comprensin, expresin verbal y capacidad
matemtica es muy superior.
Se puede apreciar en ella una capacidad para percibir la globalidad de todo tipo,
acadmicas, sociales y personales.con perspectiva y anticipacin, tiene una gran
empata con las personas y situaciones que le rodean, pero vive de forma muy directa y
con gran sensibilidad las injusticias o abusos ya sea entre iguales compaeros/as o por
parte de adultos.

3) Este nio tiene todas sus facultades altamente desarrolladas o tiene alguna de sus
facultades desarrollada escasamente?
Todas las facultades cognitivas las tienes altamente desarrolladas, fsicamente
no es fuerte ni grande pero tambin le gusta el deporte aunque no destaca.
En expresin artstica es buena pero no altamente capacitada.

4) En este alumno con superdotacin se puede observar algn trastorno emocional o
psicolgico?
Es muy sensible a las situaciones conflictivas entre iguales, afectndole de
forma muy intensa, aunque poco a poco va adquiriendo muy buenas estrategias de
control emocional.
En general es una nia muy feliz que le encanta jugar.

5) El nio cumple las normas del colegio y del aula y obedece a su maestra o se revela?
La nia se ajusta a las normas del colegio y de clase, y en las relaciones de
grupo es capaz de hacer que el grupo genere normas adecuadas a las distintas
necesidades por las que va pasando la convivencia, segn la situacin y la evolucin
madurativa del grupo, suya y de sus compaeros.

6) El colegio se adapta y atiende a las necesidades educativas del nio superdotado o
recibe la misma educacin que sus compaeros?
La nia tiene un P.T.I, Plan de Trabajo Individualizado, con un currculum
enriquecido, en las asignaturas de Matemticas y Conocimiento del Medio tiene

145
incorporados objetivos y contenidos correspondientes a 2 de E.S.O, siendo su grupo de
referencia actual 5 de Primaria.
El centro escolar lo ve como algo normal y lgico, sin hacer de esto una situacin
llamativa sino algo como a lo que ajustarse y atender, buscando que estas capacidades
sean positivas para la nia, su entorno y en futuro para la sociedad.

7) El nio superdotado est integrado con sus compaeros?
Perfectamente. Emocional y socialmente est totalmente inmersa en la dinmica
de su grupo de edad.

8) La familia de este nio entiende la diferencia de manera positiva?
Si, es una familia muy tranquila sin narcisismo ni ambicin personal, llevan sus
relaciones de forma muy normalizada y desde luego estn felices de que su hija tenga
muy altas capacidades y lo que desean es que crezca de la mejor forma posible as
como su futuro sea igualmente, lo ms satisfactorio.
Estn muy pendientes tambin de sus relaciones sociales.

ENTREVISTA A PADRE Y MADRE DE NIO SUPERDOTADO

1) Cmo y cundo notaste que era una nia especial?
Lo notamos cuando a los dos aos la nia hablaba con palabras muy
especficas, con un vocabulario muy enriquecido tpico de una persona adulta.
A los 4 aos la nia ya lea perfectamente, incluso se interesaba por noticias del
peridico.
Le gustaba el telediario, siempre ha sido una nia muy sensible que se ha interesado
por los problemas de los dems.

2) Vosotros tenis las mismas aficiones que vuestra hija?
No definitivamente no, a ella le encanta la ciencia, la astronoma, la geologa
Le encantan los documentales relacionados con el origen del universo, de la tierra, de
los seres humanos, nosotros por esos temas nunca hemos tenido mucho inters.
Tambin le encantan las matemticas y los idiomas algo que personalmente a mi nunca
se me dio bien (responde su madre).

146
Le encanta la msica, actualmente toca el violn, y nosotros tenemos poco de msicos.

3) Es difcil entender cmo se siente?
Ahora ya estamos acostumbrados, pero al principio cuando llegaba llorando a
casa porque algunos de sus compaeros se haban peleado, o haban castigado a toda
clase por culpa de unos pocos, no sabamos que decirle para que entendiera que era
algo normal ya que es una nia muy sensible, a la que todo lo que ocurre a su
alrededor le afecte.

4) Usted le habla a su hijo como un nio o como una persona adulta?
Si a veces sin darme cuenta, estoy hablando con ella de temas que nunca
hablaras con un nio de su edad, ya que ella es una persona muy madura.

5) Es un orgullo para usted que su hijo sea superdotado o un problema?
Para nosotros es un orgullo, solo queremos que nuestra hija crezca como una
nia normal de 10 aos y est integrada con todos sus compaeros.
Haremos lo posible para que un futuro sea feliz y tenga una educacin adecuada a sus
altas capacidades.

6) Ve a su hijo como un nio diferente a los dems?
Si, aunque ms que diferente la veo una nia especial, sobre todo cuando
estamos con otros nios de su edad y veo que es mucho ms madura que ellos, habla
de forma muy diferente a ellos y mientras que ellos piensan en muecas, series y ftbol
mi hija se interesa por la astronoma, la fsica.

7) Ha influido en algo en los intereses de su hijo?
No, a mi hija siempre le hemos dado opcin a elegir a que asignaturas
extraescolares quera ir, que libros quera leer, que documentales quera ver.
Creo que ella desde muy pequea a tomado sus propias decisiones y de momento
siempre han sido muy acertadas.

8) S tuviera oportunidad llevara su hija a un colegio especializado?

147
Actualmente estoy muy de acuerdo y conforme con la educacin que este colegio
le da a mi hija, pero si un futuro no lo estuviera y me dieran la opcin de que mi hija
asistiera a un colegio o instituto especializado, primero le consultara a ella y si este se
adaptara a todas las necesidades de mi hija, tal vez la llevara.

9) Si el maestro/a de su hija le propusiera adelantarlo un curso, lo hara? Por qu?
En estos momentos mi hija tiene un P.T.I que cubre todas las necesidades
intelectuales de mi hija, pero si el maestro viera necesario adelantarla un curso estara
de acuerdo.

10) Cree que el colegio y el maestro/a actan de manera adecuada con su hijo, o piensa
que deberan cambiar algo?
Si pienso que el colegio est haciendo lo posible por ayudar a mi hija, y desde el
primer momento nos han tenido informados sobre todas las necesidades y problemas
que tena mi hija incluso nos han aconsejado como tratarla y ayudar a que desarrollara
sus capacidades en casa

11) Qu le pide su hija a los Reyes Magos?
Pues la verdad es que nunca me haba para a pensarlo, pero no le pide juguetes
como los dems nios, le pide libros, juegos de mesa, incluso un aos nos pidi clases
particulares de violn.

12) Qu consejo le dara a otros padres con hijos superdotados?
Que luchen por que sus hijos tengan una educacin adaptada a sus
capacidades, estn integrados por sus compaeros y sobre todo sean felices.

ENTREVISTA NIA SUPERDOTADA

1) Cuntos aos tienes?
10 aos

2) A qu curso vas?
A 5 de Primaria.

148

3) Cmo te diste cuenta que eras ms inteligente a los dems, que eras superdotada?
La verdad, note algo cuando con 4 aos lea algo y la maestra y mi familia se
quedaba sorprendido y me decan que bien lo haca, no entenda porque los nios de mi
clase no lo hacan.
Mis padres ms adelante me explicaron, que iba a hacer algunas actividades diferentes
y estudiar temas ms difciles, que los dems nios de mi clase.

4) Te aburres en clase?
No me aburro, al contrario, me encanta ir a clase porque me divierto mucho
aprendiendo cosas nuevas y cada vez quiero saber ms.

5) Cul es tu asignatura favorita? Por qu?
Me gustan todas, aunque mis tres asignaturas favoritas son:
-El Conocimiento del Medio, porque me encanta la geologa, la astronoma, es
fascinante saber cmo se cre el universo, los seres humanos
-Las matemticas, tambin me gustan porque son muy divertidas y tiles.
-El ingls tambin me gusta mucho, es muy interesante poder expresarte en otros
idiomas y entender cmo se comunican en otros pases.

6) Qu haces durante el recreo?
Pues desayuno y juego con las nias de mi clase, aunque a veces si me aburro
un poco, porque hablan de programas de la televisin que a m no me gustan y no
quieren hablar de las cosas que a m me interesan.

7) Qu relacin tienes con tus compaeros? Te sientes discriminada por ellos?
Tengo una relacin muy buena, no me siento discriminada porque ellos siempre
quieren jugar conmigo y a veces les explic algunos deberes de clase si no lo entienden
y ellos me lo agradecen mucho.

8) Con quin sales? Te relacionas con los nios de tu edad?
Salgo con mis padres, me encanta ir a los museos, al parque, al zoo.

149
Me relaciono con mis primos que tienen mi edad, pero no salimos, jugamos a juegos de
mesa, vemos pelculas
Tambin voy a la bolera a los cumpleaos de mis compaeros de clase.

9) Tienes hermanos/as? Qu relacin tienes con ellos?
Si tengo un hermano de 7 aos, me llevo muy bien con l, aunque a l no le
gustan las mismas cosas que a m, solo le gusta el futbol, los dibujos animados

10) Qu aficiones tienes?
Pues me gusta todo lo que tenga que ver con la ciencia y la msica, me encanta
tocar el violn porque me relaja mucho.

11) A qu dedicas tu tiempo libre?
Pues ensayo con el violn, veo documentales, voy al museo, al parque

12) Te interesa la poltica?
Si me interesa la poltica, veo todos los das el telediario y leo el peridico con
mi padre y hablamos de la poltica en el mundo y de la situacin actual de la poltica
espaola.

13) Te gustan los idiomas?
Me encantan, como ya he dicho es fantstico y muy satisfactorio poder
expresarte en otros idiomas y poder comunicarte con gente de otros pases.

14) Vas a clases extraescolares? De qu?
S voy a clases extraescolares de francs e italiano, el ao que viene tambin me
gustara dar clases de alemn y chino.
Tambin voy a clases de violn.

15) Qu te gustara ser de mayor?
Me gustara ser muchas cosas, geloga, medica, traductora, arqueloga


150
16) Te sientes diferente a los dems?
A veces s, pero en general soy una nia normal.
17) Te gustara no ser superdotado?
No, me encanta ser como soy y me siento muy feliz.
Ser superdotado tiene algunos problemas, pero sin duda tiene ms cosas buenas que
malas.

8. PROPUESTAS DE MEJORA PARA LA EDUCACIN DE LA NIA
SUPERDOTADA

Pensamos que la nia debera llevar un nivel superior en todas las asignaturas
excepto en plstica y msica, ya que en todas las dems destaca de manera
significativa y actualmente solo cursa con un nivel de 2 de E.S.O las
asignaturas de Conocimiento del Medio y Matemticas.

Para mejorar la comunicacin y expresin de la nia creemos que se deberan
realizar entrevistas semanales de la nia con la orientadora del centro.

Para mejorar la comunicacin entre la familia y el colegio proponemos
entrevistas semanales entre los padres, la tutora y la orientadora del centro.

Para que la maestra comunique todos los problemas, incidencias y el estado
anmico de la nia, podra tener al menos una vez a la semana o cada 15 das
una reunin con la orientadora del centro.

Para que los padres, que no disponen de un alto estatus econmico, puedan
ofrecer a sus hijos con altas capacidades o superdotacin, una educacin
extraescolar que ayude a mejorar y desarrollar sus altas capacidades, el
Ministerio de Educacin deberan ofrecer becas.


151
Para mejorar la educacin de los nios con altas capacidades o superdotacin,
los centros escolares en un futuro podran ofrecer unas actividades especficas
para estos nios.

9. CONCLUSIONES

En general los individuos superdotados no tienen ninguna discapacidad que les
pongan obstculos para su aprendizaje o participacin en la sociedad. Sin embargo su
desarrollo intelectual depende del sistema educativa, la familia y la adaptacin social
estos factores pueden presentan mltiples barreras en el desarrollo de su potencial.
Los individuos superdotados poseen habilidades intelectuales excepcionales que pueden
desarrollarse para convertirse en talentos especficos. Un temario al que se deben
enfrentar los profesores es el desarrollo y puesta en marcha de opciones educativas que
faciliten el progreso de estos individuos.

En la actualidad la mayora de los colegios han avanzando en el tratamiento de
los nios con altas capacidades y gracias a una buena cooperacin entre la familia, el
maestro/a y el colegio en general se est consiguiendo que estos nios tengan una
educacin adaptada a sus necesidades educativas y psicolgicas. A pesar de esto,
todava la educacin debe mejorar.
Aunque nos ha resultado complicado encontrar un caso prctico, este trabajo nos ha
servido para entender cmo se sienten los nios superdotados o con altas capacidades y
para saber cmo actuar si en nuestro futuro como docentes tuviramos un alumno/a con
altas capacidades.
Tambin nos gustara agradecer la colaboracin de la orientadora del colegio en el que
esta nia esta escolarizada, ya que sin ayuda este trabajo no hubiera sido posible,
tambin dar las gracias a los padres y a la nia, por concedernos la entrevista.

10. BIBLIOGRAFA

- ACEREDA, A. y SASTRE, S. (1998). La superdotacin. Madrid: Sntesis.

152
- ALONSO BRAVO, J.E. y BENITO MATE, Y. (1996). Superdotados: adaptacin
escolar y social en secundaria. Madrid: Narcea
- LVAREZ GONZLEZ, B. (2001). Alumnos de altas capacidades. Identificacin
e Intervencin Educativa. Madrid: Bruo
- AROCAS SNCHEZ, E.; MARTNEZ COVES, P.; SAMPER CAYUELAS, I.
(1994). La respuesta educativa a los alumnos superdotados y/o con talentos
especficos. Valencia: Generalitat Valenciana/MEC
- BENITO MATE, Y. (1994, 2 ed.). Problemtica del nio superdotado. Salamanca:
Amar
- BLANCO, C. (2001). Gua para la identificacin y seguimiento de alumnos
superdotados. Valencia: Praxis
- PALOMARES RUIZ, A. (1998). Educacin Especial y atencin a la diversidad.
- PALOMARES RUIZ, A. (2004). Profesorado y educacin para la diversidad en el
siglo XXI. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.
- PARIS DE ELORZA, E. y col (1994). La educacin del alumno con altas
capacidades. Vitoria: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
- RAYO LOMBARDO, J. (1997). Necesidades educativas del superdotado. Madrid:
EOS.
- SIPAN, A. (coord.) (1999). Respuestas educativas para alumnos superdotados y
talentosos. Zaragoza: Mira.

Vnculos de Internet

- http://es.wikipedia.org/wiki/Sobredotaci%C3%B3n_intelectual
- http://www.elmundodelsuperdotado.com/Superdotacion.htm
- http://www.aesac.org/
- http://www.dsalud.com/numero10_3.htm


153

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO
NO ESPECIFICADO

Beatriz Garca Soler
Pilar Palacios Muoz
Mara Jos Romn Muela
Ana Luca Sevilla Nohales

1. INTRODUCCIN

El Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado es un trastorno
confundido, la mayora de las veces, con el Autismo y, por sta razn, puede verse
mencionado como un tipo especfico de Autismo o Autismo Atpico.
Concretamente, el TGD no especificado engloba una serie de trastornos acumulados en
la persona que lo sufre que afecta a varias reas del desarrollo a la vez y, a consecuencia
de sto, es difcil encasillar este problema en un determinado tipo de trastorno, por lo
que se ha dado a conocer como Trastorno Generalizado del Desarrollo y, al no saber
prcticamente nada sobre l, se le ha aadido TGD No Especificado.
Actualmente hay desacuerdo entre los expertos para aclarar los rasgos de este
tipo de trastorno y es muy difcil encontrar la informacin necesaria para elaborar un
diagnstico o, simplemente, para realizar un estudio de un caso.
El TGD es algo que suele detectarse desde que el individuo tiene pocos mese de vida,
pero no se conocen sus causas ni se sabe qu tipo de tratamiento seguir.
A pesar de todo lo anterior, nos basaremos en, primeramente, una recopilacin
de informacin sobre el Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado y,
posteriormente, en el estudio de un caso real, observando y analizando al detalle cada
uno de los comportamientos que el nio en cuestin presenta durante sus horas de clase,
un seguimiento de los informes que posee y una descripcin de una sesin facilitada por
su logopeda.


154

2. DEFINICIN

Los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) son una serie de trastornos
que afectan a la Infancia y que tienen en comn en que todas las reas del desarrollo
estn alteradas, fundamentalmente centradas en tres reas principales:
- Interaccin Social
- Comunicacin
- Conducta

Los TGD estn configurados como un grupo de trastornos donde todas las reas
del desarrollo estn alteradas. Existen 4 tipos especficos de TGD y uno considerado de
tipo Residual. Esta clasificacin es la que corresponde al Manual de Diagnstico y
Estadsticas Mdicas de la Asociacin de Psiquiatra Americana.

Los TGD son:
- Trastorno autista.
- Sndrome de Rett.
- Trastorno Desintegrativo Infantil.
- Sndrome de Asperger.

-Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado.
Muchos nios presentan alteraciones en las tres reas del Desarrollo descritas
anteriormente, pero no presentan las caractersticas comportamentales definidas en los
criterios clnicos para un trastorno especifico, esto es, para determinar que se trata de un
Trastorno autista, un Sndrome de Rett, un Trastorno Desintegrativo Infantil o un
Sndrome de Asperger, entonces Cmo elaborar su diagnstico?
El nio presenta las tres principales reas del desarrollo afectadas pero no
manifiesta los comportamientos descritos en los 4 trastornos especficos, solo presenta
unas pocas conductas de alguno de stos trastornos, o sea, presenta "rasgos" de
conducta, lo que no alcanza para incluirlo en ninguno de ellos, por lo cual, es
incorporado en lo que se conoce como "Trastorno Residual ", es decir, en un Trastorno

155
Generalizado del Desarrollo No Especificado, es una traduccin del ingls (algunos
sostienen que inadecuada) de las siglas PDD NOS (Trastornos pervasivos del Desarrollo
No Especificado).

3. DIAGNSTICO

Muchos nios pequeos con dificultades reciben un primer diagnstico de
retraso madurativo, pero En qu consiste realmente este diagnstico?
El retraso madurativo suele implicar las siguientes caractersticas:
- El nio tiene afectadas varias reas de su desarrollo: la psicomotricidad, el
lenguaje, el desarrollo cognitivo o la interaccin social.
- La afectacin consiste en un retraso cronolgico, es decir, el nio con retraso
madurativo mantiene caractersticas similares a las de nios de menor edad
cronolgica. Su lenguaje, psicomotricidad o las reas afectadas son muy
parecidas a las de edades inferiores a las que el nio tiene actualmente, como si
fuera ms pequeo de su edad. Este aspecto es importante, en el retraso
madurativo hay un retraso cronolgico, pero siguiendo el curso normal del
desarrollo. El retraso puede ser de aproximadamente un ao o dos, a lo sumo.
- Sin embargo, cuando se produce una desviacin ya no hablamos de retraso
madurativo. Por ejemplo, en los nios que padecen trastorno generalizado del
desarrollo su cuadro es claramente una desviacin de la pauta normal de
crecimiento en el mbito de lenguaje e interaccin social.
- En el retraso madurativo el nio progresa en su desarrollo y llega a normalizarse
ms o menos, especialmente si recibe estimulacin adecuada. Por tanto, el
retraso madurativo es temporal, dura un tiempo limitado.
- Pero los que se dedican a la evaluacin y diagnstico de nios pequeos utilizan
el retraso madurativo como un genrico y emplean esta categora cuando en
realidad no saben qu decir o es demasiado pronto para establecer un
diagnstico ms riguroso.

El Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado es comnmente
conocido como Autismo Atpico aunque no es correcto hacer dicha afirmacin. El

156
nio con este trastorno presenta algunos de los comportamientos del Autismo pero no
los suficientes como para considerarlo autista como tal.
Algunos profesionales consideran el Trastorno Autista adecuado slo para
aquellas personas que muestran sntomas extremos en cada una de las reas de
desarrollo relacionadas con el autismo. Otros lo utilizan para cubrir un amplio margen
de sntomas conectados con el lenguaje y la disfuncin social. Por lo tanto, es posible
que una misma persona pueda ser diagnosticada indistintamente con Trastorno Autista,
TGD no especificado o incluso TGD a secas, que se suele utilizar como abreviacin, y
que en s misma no es ninguna categora diagnstica.
Los individuos diagnosticados como TGDNOS podran ocupar una posicin intermedia
entre los Asperger y los autistas.

La confusin sobre las etiquetas diagnsticas se ha visto recientemente
acrecentada con la incorporacin del trmino Trastorno Multisistema del Desarrollo,
para describir a los Trastornos Generalizados del Desarrollo. Algunos autores son
especialmente crticos con la confusin creada en torno a la utilizacin de las etiquetas
Trastorno autista, TGD no especificado, TGD, etc.
Concretamente consideran altamente perjudicial y no justificada la generalizacin del
diagnstico de TGD no especificado.

Son varias las razones:

1. Este tipo de diagnstico (cuya utilizacin es ms probable cuanto menor
es la edad del sujeto) contribuye a retrasar una intervencin temprana
decidida y correctamente orientada, desperdiciando un tiempo muy
valioso por las posibilidades contenidas en los primeros estadios de
desarrollo.
2. La evitacin del diagnstico de autismo y su sustitucin por el de TGD
no especificado o autismo atpico, proporciona una visin engaosa del
problema, aligerando su gravedad; el nio es atpico, no autista,
parece concluirse, de lo que se deriva una intervencin clnica y unos
recursos educativos claramente insuficientes para las necesidades reales
del sujeto.

157
3. La diferenciacin entre un diagnstico u otro a menudo se realiza en
funcin de aspectos cuantitativos que estn fuera de los presupuestos de
la misma clasificacin utilizada, puesto que, en particular, la DSM-IV,
caracteriza las tres reas deficitarias anteriormente mencionadas en
funcin del nivel de deterioro cualitativo, no cuantitativo; por ejemplo,
las necesidades educativas de un nio autista que no habla en absoluto y
otro que s pronuncia palabras pero ello no le sirve para comunicarse con
otros son esencialmente las mismas, sin embargo, en virtud de ese
diagnstico distinto la atencin que reciba ser probablemente diferente,
tal y como se est evidenciando en muchos casos.

Como consecuencia de este deslizamiento en los criterios diagnsticos, muchos
padres pueden dudar de la necesidad de una educacin especfica para sus hijos,
diagnosticados como no autnticos autistas, con slo rasgos autistas, con un toque
autista, smil autistas, autistas atpicos, TGD no especificado, TGD...
Progresivamente, la palabra autista desaparece.

De las dificultades conceptuales y de clasificacin se derivan aquellas que tienen
que ver con los procedimientos a emplear para llegar a un diagnstico de autismo, TGD
no especificado, etc. En la actualidad no existe una prueba biolgica objetiva que
permita confirmar el diagnstico.
Para obtener un diagnstico preciso se requiere una evaluacin global del
funcionamiento del nio, realizada por profesionales con mucha experiencia que sepan
enfrentarse a los problemas especficos en este campo, como es la adaptacin y creacin
de pruebas especficas.
El debate en el campo de los TGD y el autismo sigue abierto a la investigacin,
y en ello descansa la esperanza de llegar a un conocimiento ms preciso que posibilite
intervenciones cada vez ms eficaces. Sin embargo, en ocasiones, los resultados de la
investigacin parecen entrar en contradiccin con los objetivos teraputicos y
educativos con estos pacientes. Si desde el punto de vista de la investigacin puede
resultar til la distincin de diversos subgrupos dentro de los TGD, de ello no debe
derivarse una clasificacin diagnstica que contribuya a privar a algunos sujetos de las
atenciones que necesitan.


158
La intervencin temprana, incluidos los programas educativos adecuados y
especializados, y servicios de apoyo juegan un papel crtico en la mejora de los
resultados de los nios con TGD no especificado.
Desgraciadamente, a nivel escolar, los alumnos con retraso madurativo no
siempre son recocidos como alumnos con necesidades educativas especiales y por tanto,
no se benefician de los apoyos y la estimulacin adecuada en un momento de su
desarrollo crtico. En estos casos, es siempre mejor estimular que esperar a que pase el
tiempo para ver si mejora.

4. ESTUDIO DE CASO

4.1 DATOS GENERALES

R. M. naci en Junio de 2005, tiene casi 5 aos de edad. Es de origen espaol,
vive en la ciudad de Albacete, muy cerca de su centro escolar.
Inici controles de estimulacin en Marzo de 2006, a los 10 meses, porque su
pediatra lo recomend.

4.2 MOTIVO DE LA SELECCIN PARA EL ESTUDIO DE CASO

Hemos dado con este caso de una manera totalmente fortuita e intencional. En el
colegio en el que estuvimos dos semanas realizando las prcticas de observacin haba
un alumno del que las maestras de Infantil mostraban un especial cuidado y atencin.
No sabamos con exactitud qu le ocurra, pero era notable que presentaba algn tipo de
retraso en comparacin con los dems compaeros de su clase. Su tutora comentaba que
sufra un retraso madurativo, pero no conoca a ciencia cierta qu era en verdad lo que
impeda al nio seguir con el ritmo de la clase.
A raz de esto y por ser el nico caso que conocamos y al que podamos
recurrir, decidimos volcarnos en el estudio de este alumno, que nos result bastante
peculiar por la cantidad de incgnitas que se desencadenan a su alrededor debido a la
falta de recursos, informacin y ayudas.


159

4.3 CARACTERSTICAS DEL ENTORNO SOCIO-FAMILIAR

R. M. procede de una familia de clase media/alta; convive con su madre
biolgica y la madre de sta. Actualmente no disponemos de datos suficientes como
para afirmar si vive o no tambin con su padre.

Al principio, los padres aseguraban que al nio no le pasaba nada, solamente que
le costaba mantener la atencin y era muy despistado, como cualquier nio de esa edad.
Su madre, al hacer el cuestionario inicial del periodo de adaptacin, afirm que su hijo
controlaba los esfnteres y result ser que no.
Se sabe que duerme con su abuela.

A da de hoy, se ha visto un notable cambio en la actitud de la madre, que
permanece cada vez ms volcada en la evolucin de su hijo.

Desgraciadamente, no contamos con ayuda de sus padres (o madre) ni tenemos
informacin, que sera de gran ayuda, externa a las horas lectivas del pequeo, pero no
porque su madre se niegue, sino porque es ajena al trabajo que hemos venido realizando
desde hace algn tiempo sobre su hijo.

Prcticamente, contamos slo con la ayuda de su tutora y otros especialistas del
centro y, gracias a todos ellos recopilamos la informacin necesaria, aunque no
suficiente, para analizar de manera ms o menos eficiente el progreso de R.M.

Por recomendacin de la tutora hemos preferido no hablar con su familia y
estudiar la situacin sin que su madre sepa nada al respecto. Es algo totalmente altruista
y de lo que no pretendemos beneficiarnos puesto que pertenece a la privacidad del nio.

4.4 CARACTERSTICAS DEL ENTORNO ESCOLAR

Este nio sigue la rutina establecida en clase sin ningn tipo de adaptacin
curricular especfica para l.


160
Al llegar al aula sabe que debe quitarse l solo el abrigo y colgarlo en su percha;
seguidamente, se coloca en el lugar de la asamblea. Al pasar lista contesta a su nombre.
En la asamblea normalmente hablan sobre lo que hicieron el da anterior y la tutora
explica lo que van a hacer durante la maana. El nio sabe la respuesta a lo que se le
pregunta, pero no es capaz de construir una frase con sentido, simplemente da una
retahla de palabras, por ejemplo: Si le preguntamos qu hizo ayer por la tarde, contesta:
Casa, Mam, Dibujar. Sabe lo que hizo pero no lo logra expresar.

A la hora de cantar una cancin discrimina las que conoce de las que no, pero no
sabe cantarlas, se limita a sonrer, moverse y dar palmas.

La profesora, antes de explicar una actividad, la hace en conjunto en la asamblea
para que los alumnos previamente interioricen qu es lo que deben hacer. Para ello, si
tienen que realizar algn trabajo sobre los conceptos largo-corto, por ejemplo, indica
que los alumnos deben mostrar sus calcetines para ver quines los tienen cortos, quines
largos, compararlos, etc. Siempre procura que este nio participe, conteste a sus
preguntas y realice algn tipo de ejercicio.

Reconoce cul es su mesa y ejecuta rdenes relacionadas con sta: Los de la
mesa roja que vayan a por las pinturas.

Cuando es momento de hacer las fichas que corresponden slo puede hacerlas si
alguien permanece a su lado. Pierde fcilmente la concentracin y permanece largo rato
observando todo lo que sucede a su alrededor. La maestra de apoyo en Infantil es la que
suele estar con l.

Al no hacer con l nada especial ni tener ninguna adaptacin, realiza lo mismo
que el resto de la clase y es notable su retraso. La maestra no le exige lo mismo que a
los dems y no lo obliga a quedarse durante la hora del recreo en el aula para terminar
sus tareas como hace con el resto de los nios de la clase.

Cuando los alumnos llevan tarea para casa durante el fin de semana, la madre del
nio le ayuda hacindola con l, a veces ella le completa las fichas.


161
Hace prcticamente todo por imitacin. En las sesiones de psicomotricidad hace
lo mismo que hacen sus compaeros. Si juegan a correr y pararse cuando suene el
pandero, a la hora de sonar l sigue corriendo y al ver que todos han parado es cuando l
para.

Cuando siente necesidad de ir al bao lo pide, y va l solo hasta el servicio.

No mantiene conversacin con los dems nios; cuando alguno le habla l
solamente lo mira atento. El nio que se sienta a su lado en la mesa siempre est
pendiente de l y lo ayuda a trabajar.

No hace caso de las conversaciones desarrolladas en el aula y para captar su
atencin antes hay que llamarlo por su nombre. Permanece largo rato sin hacer nada y
con la boca entreabierta; a veces canturrea y emite sonidos sin llegar a pronunciar
palabras; l mismo no inicia nunca una conversacin a no ser que se trate de alguna
necesidad que tenga en un preciso momento.

Antes de la hora del almuerzo, l reclama la comida. Cuando es la hora sabe que
tiene que ir a su cajonera a por su saquito, limpiar la mesa y lavarse las manos.
Despus de comer, tira los envoltorios a la papelera y coge plastilina para jugar hasta
que llega la hora de salir al patio. En ste, juega con los dems nios, pero la mayora de
las veces se limita a ir detrs de ellos y hacer lo que el grupo haga. Camina sonriente
moviendo y agitando sus brazos, dando pequeos saltos al andar.

Sigue la fila junto a sus compaeros al terminar el recreo y al volver a su clase
sabe que tiene que volver a lavarse las manos, beber agua y acurrucarse sobre la mesa
para la relajacin.

Acude a la maestra para que le abroche el abrigo y baila al son de la cancin que
canten todos a la hora de despedirse.

4.5 ACTUACIN E INTERVENCIN EDUCATIVA


162
Actualmente no recibe apoyo de ningn tipo, salvo la logopedia que recibe en el
colegio y en horario extraescolar, en total cuatro sesiones semanales de media hora cada
una.
La informacin presentada data de antes del periodo de escolarizacin y por hoy
no se le ha vuelto a hacer ningn control. Los logopedas slo se limitan a decir que va
mejorando, pero no se le ha pasado ningn control para afirmar sta suposicin. La
logopeda que est con l en el colegio est compartida con otro centro y no dispone de
ms tiempo para dedicrselo.

Su tutora ha exigido el apoyo de un P.T (Pedagoga Teraputica); pero, no se lo
conceden, porque consideran que en Infantil no es necesario este tipo de ayudas.

4.6 ASPECTOS DE TIPO MDICO

R. M lleva recibiendo ayuda desde que acuda a la escuela infantil de un Tcnico
de Atencin Temprana que trabajando con l detect ciertas anormalidades en su
desarrollo. Fue entonces cuando su familia decidi ponerlo en tratamiento,
comenzndolo en Agosto de 2006.
En Mayo de 2008, el verano anterior a su entrada al colegio, empez con sesiones de
logopedia, y desde Octubre de ese mismo ao recibe dos sesiones semanales de media
hora.
En estos dos aos se ha observado una evolucin lineal, sin altibajos, con
aprendizajes lentos, siendo su mayor dificultad el mantenimiento de la atencin, aunque
poco a poco aumenta sus tiempos de manera progresiva.

En Febrero, Marzo y Abril de 2008 present comportamientos frgiles, lloraba
sin motivo aparente y tena reacciones desproporcionadas cuando se le modificaba una
conducta, siendo difcil de consolar. La familia asociaba dichos comportamientos a los
celos por el nacimiento de su hermano menor. Los celos han ido desapareciendo y su
conducta se manifiesta menos lbil.


163
4.7 ANLISIS POR REAS

4.7.1 rea personal/social
El nio se encuentra en segundo ciclo de Educacin Infantil. En el perodo de
adaptacin escolar, a los 3 aos, no sufri ningn tipo de problemas y en la actualidad
sigue sin presentarlos.

Se relaciona bien con todos sus compaeros de clase. Conoce su nombre y edad
y sigue las rutinas establecidas, sobretodo por imitacin.

4.7.2 rea adaptativa
El nivel de atencin es bajo para su edad y muestra pocos recursos para resolver
problemas sencillos.

En cuanto a la alimentacin, come de todo y cualquier tipo de alimentos. En
clase suele manifestar antes de la hora del almuerzo que tiene hambre.

Puede quitarse ropa con facilidad pero no sabe ponrsela; an no ha aprendido a
ponerse el abrigo solo. Hace un ao no controlaba esfnteres pero actualmente los
controla con resultados positivos.

4.7.3 rea motora
Su fondo muscular es bajo. Adquiri la marcha autnoma en Febrero-Marzo de
2007, casi a los 2 aos.

Sube y baja las escaleras con ayuda de una barandilla y chuta el baln
prcticamente sin levantar el pie.

No tiene bien adquirida la direccionalidad, teniendo que ayudarle cogindole de
la mano a la hora de hacer trabajos manuales. Antes usaba lapiceros triangulares para
mayor facilidad, y a la hora de recortar lo hace con tijeras de doble mango para ir
guindole.


164
Gracias a las actividades manipulativas que se le han reforzado ha conseguido
aumentar la fuerza de agarre.

Conoce las partes de su cuerpo y la de los dems, sabiendo sealarlas y
reconocerlas en dibujos y en el otro.

4.7.4 rea del lenguaje
Seala imgenes sencillas, las nombra y las empareja.
En 2008 no era capaz de pronunciar correctamente, slo emita sonidos; aunque se ha
notado mejora, a la hora de hablar solamente reproduce los ltimos sonidos de las
palabras.

4.7.5 rea cognitiva
Asocia objetos por igualdad y objetos familiares por su uso. Puede encajar
figuras geomtricas y realiza puzzles de cuatro piezas mientras que el resto de la clase
ya los hace de ocho.

No comprende conceptos abstractos, pero reconoce los conceptos del tipo
arriba/abajo o grande/pequeo. Largo/corto lo confunde con grande/pequeo. Si se le
indica que se acerque a la pizarra, por ejemplo, se acerca, pero si se le dice que se aleje,
se acerca an ms.

Reconoce los colores y los nmeros, pero suele equivocarse a menudo con stos
ltimos. Sabe reconocer y nombrar el nmero 4 pero no comprende lo que significa, la
nocin de cantidad no la tiene adquirida. Tiene los conceptos pero no los sabe utilizar.

4.8 ANOTACIONES DE UNA SESIN DE LOGOPEDIA

A continuacin se muestra un extracto de una de las sesiones de Logopedia que
recibe R.M semanalmente. sta, en concreto, data del 30 de Abril de 2008.
El desarrollo del tratamiento de Logopedia es bastante lento. Las caractersticas que el
nio presentaba en el momento de esta sesin son:


165
- Ha tardado en controlar los msculos de la boca, lo que le ha proporcionado el
control sobre su propio babeo. Se le masajea la zona peribucal para que se
endurezca y la controle, siendo de utilidad a la hora de tragar.
- Para que lleve a cabo una tarea hay que reconducirlo e indicarle todos los pasos
a seguir.
- En las sesiones colabora con la logopeda y la mira mientras habla, aunque si se
cansa, l mismo indica que no quiere seguir adelante.
- Imita praxias bucofaciales (imita llenar los carrillos de aire, poner los labios de
una manera u otra...).
- Sigue rdenes sencillas.
- Repite vocales y slabas que se le indiquen, aunque slo a veces.
- Comprende ms de lo que expresa, utilizando ms gesto que lenguaje; usa
dame, toma sin verbalizar.
- Reconoce imgenes de la vida cotidiana y las empareja.
- Utiliza onomatopeyas.
- Realiza juegos simblicos bsicos.
- No es posible un RFI (Registro Fonolgico Inducido) debido a su articulacin y
su nivel de comprensin.
- Reconoce las letras visualmente pero no las discrimina a nivel auditivo.
- Hace dibujos tipo renacuajos, salindole las extremidades de la cabeza.
- Colorea varias veces sobre la misma superficie sin sentir la necesidad de que
debe avanzar sobre el papel.
- No sabe escribir su nombre.

Se establece que necesita apoyo durante todo el curso, dos sesiones por semana.
La familia lo lleva de manera particular a un especialista.

3. CONCLUSIONES

Por todos es sabido que todas y cada una de las personas con alguna necesidad
educativa especial necesitan de apoyos y ayudas suficientes para intentar solventar las
posibles dificultades que se les presenten a lo largo de su vida. No ya solamente se trata
de algo a nivel educativo, sino que debiera hacerse por cuestiones de integridad moral y
tica social. Es imprescindible volcar todos los esfuerzos para lograr que las personas,

166
en este caso nios, con algn tipo de dificultad alcancen las mayores expectativas y
puedan seguir su evolucin acadmica y vital sin problemas. Cualquier medida o
propuesta, por pobre o vaga que sea, debe ser considerada y tomada en cuenta como una
alternativa a la mejora de estos nios, de su situacin y de su bienestar personal.

Sin embargo, a la hora de actuar, a la hora de buscar soluciones, a la hora de la
verdad, todos los propsitos quedan en papel mojado, derramando tinta al mar de las
desventuras y situaciones inacabadas. Los deseos de ayudar y mejorar la situacin de
aquellos que viven sumidos en la decepcin de no ser respaldados, se quedan a medio
camino, descolgados de la realidad por falta de recursos econmicos y humanos,
cuestiones familiares, polticas, falta de inters y un largusimo y pesado etctera. Son
tantas las razones por las que pocas cosas son llevadas a la prctica que resulta casi
imposible enumerarlas todas con total exactitud. A pesar de sto, lo que s se puede
nombrar y repetir tantas veces como sea necesario es lo siguiente: Debemos actuar. Y
sto es un plural que nos incluye a todos, desde los especialistas hasta la gente de a pie.

Pero no podemos hacer un examen exhaustivo de la situacin vivida actualmente
en torno a lo relacionado con las necesidades educativas especiales, aunque nunca est
de ms reflexionar sobre este tema dada la cantidad de ramas secas y resquebrajadas con
las que nos topamos al divagar sobre dicho asunto.

Es clara la evolucin vivida desde hace aproximadamente medio siglo hasta
nuestros das en nuestro pas en cuanto a lo que se refiere a Educacin Especial; desde
aquellos nios etiquetados de retrasados hasta los considerados como deficientes,
llegando, por ltimo, a los calificados como con N.E.E. Desde aquellas instituciones y
centros especiales apartados de la sociedad donde se aglomeraban a los individuos con
necesidades especiales, hasta la idea de las escuelas inclusivas y la integracin total en
la sociedad. Este cambio, realmente positivo, nos indica que se ha avanzado
satisfactoriamente en este campo, desde la evaluacin y diagnstico hasta la concepcin
de estas personas, pero sigue quedando camino por recorrer y pensamientos obsoletos
por derrocar.


167
A da de hoy, desgraciadamente, se siguen oyendo argumentos que intentan
justificar el aislamiento de las personas tradicionalmente conocidas como mongolas, sin
meditar si es justo o si realmente debe hacerse as.
Cierto es que llevar a aquellas personas a centros especiales y especficos es positivo,
pues estos lugares cuentan con especialistas, mdicos, personal que pueden ofrecer la
respuesta adecuada a cada individuo acorde a sus necesidades, pero lo que hay que
recalcar es que dicha accin deber realizarse solamente cuando sea totalmente
necesario, ya que la decisin de llevarlos a estas instituciones puede oscilar entre el polo
de lo beneficioso y lo perjudicial. En cambio, la inclusin, en este caso de nios, en
centros educativos ordinarios, tiene que hacerse siempre que sea posible pues,
normalmente, no suele ser algo que acte de manera negativa al propio individuo.

Concretamente, este caso trata de un nio que sufre un Trastorno Generalizado
del Desarrollo No Especificado que asiste a un centro ordinario, lo cual le proporciona
mltiples ventajas a la vez que inconvenientes.

A priori destacar que el centro al que acude (un centro bien situado donde
acuden familias bien posicionadas social y econmicamente) no cuenta con recursos
suficientes para hacer frente a todo lo que el alumno necesita o, en todo caso, s cuentan
con ellos pero no estn siendo bien utilizados.

Su tutora es la que permanece la mayor parte del tiempo con l, pero no se le ha
indicado ningn tipo de adaptacin curricular, de modo que este alumno realiza los
mismos ejercicios y actividades que el resto de la clase y se cie a los mismos objetivos
y contenidos con la nica diferencia de la menor exigencia en precisin y nivel que a
sus compaeros. Dentro del aula su tutora procura prestarle la mayor de las atenciones;
por esto -o aquello- es algo que se torna imposible en una clase con alumnos de cuatro
aos de edad, sin mencionar la escasa formacin que tiene un docente de Infantil acerca
de necesidades educativas especiales, hecho que demuestra que la profesora, en
cuantiosas ocasiones, hace ms de lo que en principio parece que pueda hacer.

Slo se cuenta con la asistencia de la maestra de apoyo en momentos limitados,
pues ella tiene que rotar por todos los ciclos, amn que la formacin, competencias y
funciones de este tipo de apoyos en Infantil no estn claramente especificados. Esta

168
maestra suele permanecer al lado del nio ayudndolo en sus tareas, mostrando un
contacto ms directo de lo que su propia tutora, por las circunstancias, puede
proporcionarle.
El ltimo pilar de los apoyos (sin nombrar la labor que fuera del recinto escolar
haga su familia, cosa que no vamos a cuestionar) lo constituyen las dos veces por
semana que acude a sesiones de media hora con la logopeda del centro.

En el lado positivo nos encontramos con el aparente nico apoyo que recibe el
pequeo, lo cual es gratificante habiendo observado de antemano y con detenimiento su
situacin, pero, an as, las sesiones de logopedia parecen insuficientes por falta de
tiempo de la especialista y por la poca seriedad con la que sta lleva el seguimiento
del alumno. De momento todo lo advertido hasta ahora hace convertir a la situacin de
este nio en algo no menos que catico.

Todo esto culmina con la conclusin aportada por el orientador del centro, el que
afirma que en Educacin Infantil no son necesarios los apoyos de Pedagoga
Teraputica motivo por el cual ha sido negada la atencin, reclamada millones de veces
por la tutora, de recibir la ayuda de un P.T.

Entre tanto, cabe mencionar el listado de especialistas y docentes con los que
cuenta el centro escolar, entre los que figuran al menos tres especialistas en Pedagoga
Teraputica, creando la incgnita a cualquiera que consulte las listas del porqu de su
repetida ausencia por el colegio.

Ahora debemos preguntarnos Qu es lo que est pasando con este nio? La
falta de inters por parte del personal educativo y la certeza de que ya mejorar son
abrumadoras.

El centro solamente cuenta con el informe con el que el nio entr al colegio,
con fecha de 2005: desde entonces no se le ha vuelto a hacer seguimiento de ninguna
clase.

No es comprensible el argumento que justifica que en Infantil no son necesarios
los apoyos cuando es evidente que hay un alumno con un trastorno especfico al que es

169
necesario dar la oportunidad de acceder a todos los medios que puedan facilitarle
cualquier tipo de ayuda. Si no mejora la situacin, este nio pasar a Primaria sin haber
recibido la atencin que quizs lo hubiera hecho mejorar desde temprana edad.
Este asunto es a lo que aludamos anteriormente: no es lo ms recomendable
sesgar a los nios con necesidades especiales e internarlos en centros separados del
resto de nios, pero en una institucin de este tipo se cuentan con los medios para
contribuir al mejor desarrollo que los pequeos puedan tener. Seguramente este nio en
un centro especial hubiera recibido la estimulacin y el apoyo necesario sin dilacin. No
quiere decir que a este preciso nio se le deba internar, ni que la solucin a todos los
casos de N.E.E sea la segregacin, lo hemos negado en repetidas ocasiones ya,
solamente es una panormica comparativa entre lo que se quiere y lo que se puede
hacer.

Si queremos e intentamos luchar por la escuela inclusiva, por la integracin en
las aulas, pero cuando nos topamos con un caso real de N.E.E en un aula ordinaria nos
quedamos de brazos cruzados esperando a que el tiempo pase y solucione los problemas
por nosotros, es mejor que no luchemos por nada, Quin es el que quiere ganar la
guerra pero se queda sin luchar en la batalla?

En el mar de incertidumbre en el que se desenvuelve y desarrolla todo lo
relacionado con el estudio de este nio no podemos olvidarnos de dos cosas
fundamentales: el TGD propiamente dicho y el papel de la familia.
Empezaremos, aunque no sea habitual, por la segunda cuestin.

La familia es un agente de vital importancia en las necesidades educativas
especiales, es un factor clave que puede favorecer plcidamente la evolucin de la
persona con alguna dificultad o, por el contrario, entorpecer todo el proceso de mejora y
desarrollo.

En este caso concreto, la familia del nio no est segura de estar haciendo lo
mejor con su hijo ya que no saben exactamente qu es lo que tienen que hacer ni cmo
hacerlo. Honestamente, no nos hemos puesto en contacto con los padres porque no lo
hemos credo demasiado oportuno, a consejo de la tutora que nos coment que la

170
madre, concretamente, no estara demasiado dispuesta a facilitar informacin sobre su
hijo.

Por lo que sabemos, la madre, en la entrevista establecida en el perodo de
adaptacin, minti sobre el control que tena el pequeo de los esfnteres puesto que es
un requisito fundamental que los nios de tres aos que ingresen en el centro los
controlen ya. Ella asegur que tena miedo por si su hijo no era aceptado, aunque en
todo lo dems fue sincera y advirti de los problemas del nio.

Acerca de la familia no se puede decir mucho ms, no hemos tenido contacto
con ella, aunque si lo hubisemos tenido no nos hubiera aportado mucha ms
informacin.

En cuanto al Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado hay que
incidir en que es un trastorno que afecta a todas las reas del desarrollo, en mayor o
menor medida, no siendo del mismo modo en todas las personas afectadas. Es como el
comodn utilizado cuando no se verifica con exactitud y tcnica qu es lo que en verdad
le sucede a una persona que presenta anomalas en el desarrollo.

En muchas ocasiones, los comportamientos manifestados por los individuos que
padecen TGD son confundidos como indicios o principios de autismo, as pues, son
muchas veces considerados como Autistas Atpicos.

Dentro de la catalogacin de Trastorno Generalizado del Desarrollo No
Especificado se aglomeran diversos tipos de trastornos diferentes como son: el sndrome
de Asperger, el sndrome de Rett o el Trastorno Desintegrativo Infantil, lo que deja
entrever que la definicin de TGD no es, en absoluto, nada clara.

El TGD afecta a un gran porcentaje de la poblacin de todo el mundo, siendo un
retraso del desarrollo que aparece en la Infancia, pero no a todos los nios les afecta de
la misma manera ni todos ellos necesitan las mismas ayudas.


171
No puede obtenerse un diagnstico claro en el momento del nacimiento, sino
que el individuo debe adquirir un cierto nivel madurativo para poder aclarar el estado de
su desarrollo, siendo imposible descubrir el TGD a travs de una prueba biolgica.

El diagnstico se basa en pruebas cuantitativas y no cualitativas, lo que dificulta
determinar si dos individuos con el mismo grado de afectacin tienen exactamente las
mismas reas del desarrollo afectadas en iguales proporciones o bien si una de ellas
presenta mayor afectacin en un rea que en otra.

A la hora de la documentacin y bsqueda de informacin (que no ha sido nada
fcil puesto que es muy complicado encontrar algo sobre este tema) sobre el TGD se
encuentran mltiples casos similares a los de este nio, y la solucin que se le da a todo
viene siendo la misma: desentenderse de alguna forma y dejar que el tiempo pase.

En definitiva, queremos dejar constancia de que por mucha que haya sido la
evolucin y avance en la Educacin Especial an queda mucho por descubrir; la prueba
la tenemos en caso como stos, en los que cuando los especialistas no saben qu es lo
que ocurre con exactitud acaban diagnosticando un trastorno sin especificar, a modo de
excusa para quedarse de brazos cruzados.

Es como vivir en la ignorancia de saber que no se sabe algo pero podra llegarse
a descubrir tan slo si se investigara en profundidad y con esfuerzo, pensando en todos
aquellos que padecen dicho trastorno y en sus familiares, que sufren da a da la agona
de no tener respuestas a sus preguntas y viven la situacin como algo anormal, sabiendo
que, si contaran con algo ms de informacin, se llevara de manera totalmente distinta.

4. BIBLIOGRAFA

WEBGRAFA

http://translate.google.es/translate?hl=es&langpair=en%7Ces&u=http://autism.a
bout.com/ od/whatisautism/f/whatispddnos.htm


172
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bout.com/ od/whatisautism/f/whatispddnos.htm

http://translate.google.es/translate?hl=es&langpair=en%7Ces&u=http://en.wikip
edia.org/ wiki/Pervasive_developmental_disorder

http://mivalientevalentin.blogspot.com/

http://translate.google.es/translate?hl=es&langpair=en%7Ces&u=http://abcnews
.go.com/ Health/AutismOverview/story%3Fid%3D5387607

http://translate.google.es/translate?hl=es&langpair=en%7Ces&u=http://en.wikip
edia.org/ wiki/PDD-NOS

http://www.asgc.org/es-faq_pdd.htm

http://www.tgd-padres.com.ar/queestgd.htm

http://www.autism-society.org/site/PageServer

pagename=espanol_PDD

http://www.reddeamor.org/red-de-padres-a-padres/
tgd-no-especificado-mara


173

HIPERACTIVIDAD
Teresa Ballesteros Mas
Alicia Esteve Romero
Pilar Garca Martnez
Noelia Garca Lpez
Azucena Palazn Claramonte

1. INTRODUCCIN

El Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) se puede definir
como un sndrome que se caracteriza por tres sntomas: la inatencin, la hiperactividad
y la impulsividad aunque no siempre tiene que estar presentes las tres conjuntamente,
ya que existen distintos subtipos de este trastorno.

Es un trastorno crnico que puede cambiar sus manifestaciones desde la infancia
hasta la adultez, interfiere en muchas reas del funcionamiento normal y sus sntomas
persisten en hasta un 50-80% de los casos adultos. Es un problema muy importante de
la salud pblica, generador de desajustes en nios adolescentes y adultos.

La prevalencia de este trastorno se sita en torno a 3-10% de la poblacin
infantil. En cuanto al sexo est probado que los nios son ms propensos que las nias.
Las nias presentan mayor frecuencia de problemas de inatencin, dificultades
cognitivas y sntomas ansiosos y afectivos en lugar de impulsividad o agresividad.

Se estima que ms del 80% de los nios que presentan el trastorno continuarn
padecindolo en la adolescencia y entre el 30-65% lo presentarn tambin en la edad
adulta. Sin embargo, las manifestaciones del trastorno cambiarn notablemente a lo
largo de la vida.

174

2. INFORMACIN GENERAL

2.1 CAUSAS
La informacin acerca de las causas de este trastorno es escasa. Existen ms
evidencias de que este trastorno no surge del ambiente del hogar sino por causas
biolgicas.
Durante algn tiempo se crey que una posible causa del dficit de atencin era
una "lesin cerebral" quizs como resultado de una infeccin temprana o dificultades al
nacer pero esta teora fue rechazada.
Existen factores biolgicos y genticos. Los no genticos se dividen en
complicaciones prenatales, perinatales y postnatales.
Algunas posibles causas a padecer el trastorno el consumo materno de alcohol y
drogas, incluso de tabaco tambin influye el bajo peso al nacer, la anoxia, lesiones
cerebrales, etc.
Los factores ambientales pueden contribuir a su desarrollo. Las psicopatologas
paternas, el bajo nivel econmico, la marginalidad, el estrs familiar, en fin, un entorno
inestable podran agravar el trastorno.
Desde el punto de vista gentico, todos los estudios inciden en que la existencia
del mismo trastorno en hermanos es de un 17 a un 41%.
Parece que existe una disfuncin del lbulo frontal. Por otra parte existe una
deficiencia en la produccin de importantes neurotransmisores cerebrales. Los
neurotransmisores son sustancias qumicas que producen las neuronas, es decir las
clulas nerviosas. Para que se produzca una buena comunicacin entre las neuronas y
todo funcione normalmente debe existir la cantidad adecuada de determinados
neurotransmisores que en este caso son la dopamina y la noradrenalina.

175
En el nio con TDAH existe una produccin irregular en estos dos
neurotransmisores y, por ello, la medicacin que se les da est orientada a regularizar la
produccin de esas sustancias.

2.2 CARACTERSTICAS
No tienen un comportamiento extravagante, raro o inusual durante la infancia.
Mantienen conductas conflictivas slo por la frecuencia que la mantienen, la
intensidad y la inoportunidad del momento en el que ocurren. Estos nios tienen
dificultad para controlar su conducta en presencia de otros y les resulta ms fcil cuando
estn solos.
No todos los nios hiperactivos mantienen las mismas caractersticas que a
continuacin se describen pero las dificultades de atencin, impulsividad e
hiperactividad son rasgos comunes que presentan todos estos nios.
Como caractersticas destacamos:
1. ATENCIN
Lo que ms caracteriza al nio hiperactivo es su falta de atencin cercana a
detalles. La distraccin ms pronunciada es a estmulos del contexto ambiental.
En casa tienen dificultades para seguir las normas que se le marcan, para
organizarse y parece que no escuchan cuando se les habla.
En el colegio cometen errores por no fijarse en los trabajos o en las diferentes
actividades.
Con frecuencia pasan de una tarea a otra sin finalizarla, ya que evitan situaciones
con un nivel constante de esfuerzo mental.
2. IMPULSIVIDAD
Acta de forma inmediata sin pensar en las consecuencias. Est inquieto, no puede
estarse quieto.

176
Habla de forma excesiva, responde antes de que la otra persona termine, tiene
dificultad para esperar su turno y frecuentemente interrumpe.
3. HIPERACTIVIDAD
Excesiva actividad motora. Siempre estn en continuo movimiento, corren, saltan,
no quieren ir cogidos de la mano... Con su excesivo movimiento en las actividades no
pretende conseguir ningn fin.
4. COMPORTAMIENTO
Su comportamiento es inmaduro, imprevisible, inapropiado para su edad. Se
muestra violento y agresivo verbal y fsicamente en ocasiones. Con frecuencia mienten
y cometen hurtos.
5. APRENDIZAJE
La mayora de estos nios tienen dificultades en el aprendizaje. El 40 50%
presentan bajo rendimiento escolar. Tienen dificultades de percepcin, por ello no
diferencian bien entre letras y lneas. Tambin, tienen ciertas dificultades en la
adquisicin y el manejo de la lectura, escritura y el clculo.
Les cuesta escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen grandes errores de
ortografa.
En lectura, omiten palabras, slabas e incluso renglones, no comprenden lo que
leen, pueden identificar las letras pero no saben pronunciarlas correctamente. Tienen
dificultad para memorizar y para generalizar la informacin adquirida.
6. DESOBEDIENCIA
Los padres tienen especial dificultad para educarles en adquirir patrones de
conducta (hbitos de higiene, cortesa...).
7. ESTABILIDAD EMOCIONAL
Presentan cambios bruscos de humor, tienen un concepto pobre de s mismo. No
aceptan perder, por lo que no asumen sus propios fracasos.

177

2.3 MITOS VS REALIDADES

El TDAH es un problema leve que desaparece con la edad:
Sobre un 30-70% de los casos el TDAH persiste en la vida adulta implicando
dificultades personales, familiares y laborales. Si no se trata adecuadamente puede
conllevar a la aparicin de otros trastornos como ansiedad, depresin, abuso de
drogas

Si un nio no es hiperactivo, no puede tener TDAH:
Puede darse el caso de nios con falta de atencin, inquietud, y sin embargo
no ser hiperactivos.

El TDAH afecta slo a los varones
El TDAH afecta tanto a los nios como a las nias, aunque se manifiesta ms en
los nios, siendo su proporcin cuatro veces superior.

El TDAH se asocia a la conducta de los padres con los nios como causa
La causa del TDAH no tiene ninguna relacin con la situacin familiar, pero si
estas son negativas si pueden agravarlo.

El nio con TDAH necesita clases especiales
Los nios con TDAH no necesitan una ubicacin diferente, aunque pueden
precisar intervenciones pedaggicas especficas con respecto a su nivel de desarrollo

Los psicoestimulantes producen dependencia
El uso correcto de los psicoestimulantes en las dosis indicadas no produce
dependencia, adems se ha demostrado mediante estudios que los nios en tratamiento
tienen menos probabilidad de presentar trastornos por abuso de drogas.


178
2.4 EVALUACIN
Este trastorno, es difcil de medir, ya que la conducta no suele ser extraa o
aislada en nios de la misma edad. La edad crtica son los cinco seis aos, ya que a
sta edad se le exige un comportamiento disciplinado en el colegio y al nio hiperactivo
le cuesta adaptarse a las reglas de la clase.
El diagnstico del nio hiperactivo requiere una evaluacin de los distintos
contextos (colegio, hogar, etc) y por los diversos responsables (padres, profesores, etc),
que conviven con l.
El diagnstico del nio hiperactivo no cuenta con pruebas o tcnicas que
confirmen de una manera precisa y evidente el trastorno. Los instrumentos y las fases
que se siguen para el diagnstico son:
1. Entrevista clnica:
Se pretende obtener informacin a travs de los padres sobre el desarrollo y
conducta del nio, para ello es preciso evaluar aspecto tales como el embarazo, parto,
desarrollo psicomotriz, enfermedades padecidas y el entorno afectivo comportamental
que le rodea.
2. Observacin de la conducta del nio:
Necesitamos la presencia de un especialista para que observe la conducta del
nio, ya sea en la casa, en la escuela o en la consulta donde sea atendido.
Para tal observacin podemos utilizar el Cdigo de Observacin sobre la
Interaccin Madre-hijo. Se utiliza con nios de 2 y 3 aos en una situacin de juego y
se analiza el estilo de comunicacin entre la madre y el hijo.
El Cdigo de Observacin en el aula de Abikoff y Gittelman, es una buena ayuda
para evaluar la conducta del nio en el colegio.

2.5 TRATAMIENTO
- Evaluacin inicial:

179
Una vez establecido el diagnstico de TDAH, el mdico realiza una evaluacin
inicial para establecer la gravedad de los sntomas nucleares del trastorno y el grado de
deterioro del paciente. Esto ayudar al mdico a determinar la mejora una vez iniciado
el tratamiento.

- Evaluacin teraputica:
El mdico formula entonces una estrategia teraputica en la cual se identifican
los sntomas nucleares y se determinan los mtodos teraputicos ms adecuados para
atenuarlos.
Las prcticas actuales en el tratamiento del TDAH se enfocan en el manejo de
los sntomas a travs de una combinacin de modalidades de tratamiento:
a) Tratamiento farmacolgico:
Los sntomas nucleares del TDAH tienden a responder mejor al tratamiento
farmacolgico, por lo que el mdico necesita determinar qu medicamento
es ms efectivo para cada paciente y en qu dosis. El tratamiento
farmacolgico se basa en el uso de estimulantes o de no estimulantes.
b) Tratamiento para la modificacin de la conducta:
En muchos casos, especialmente en aquellos nios y adolescentes cuya
conducta es muy negativa en la escuela, con sus compaeros o en casa con
sus familiares necesitan ayuda sistemtica para desarrollar patrones de
conducta ms adaptados. En estos casos, adems de la medicacin, puede ser
til aplicar algn tipo de tratamiento para modificar la conducta. Las tcnicas
empleadas incluyen el desarrollo de habilidades organizativas y de
habilidades sociales, as como la educacin especializada e individualizada
cuando sean necesarias.
c) Tratamientos combinados o multimodal:

180
Algunos pacientes obtienen un mayor beneficio de la combinacin de un
tratamiento farmacolgico junto con un tratamiento conductual. El mdico
podr determinar si es el caso durante el tratamiento.

3. CASO PRCTICO

3.1 DATOS GENERALES

G.N.P.
Nacimiento: 12-4-2004
Edad: 6 aos
Grupo: EI 5-B
Procedencia: rural
Fecha del estudio: curso escolar 2009/2010
Otros datos relevantes: Su parto fue prematuro y por cesrea, la madre tena 17
aos, estuvo en la UCI, porque tuvo dos paradas cardacas. Empez a hablar con 3
meses. Tuvo meningitis, est diagnosticado como TDAH segn el informe del Hospital
General de Albacete, y padece problemas de rin.

3.2 MOTIVO DE LA SELECCIN DEL ESTUDIO DEL CASO

Porque tenemos acceso a un caso real en el grupo y tenemos inters debido a las
necesidades especficas de apoyo educativo que presenta en el aprendizaje de las
diferentes reas con relacin a su grupo o clase. Debido a estas dificultades y a su
comportamiento su profesora pidi que se le hiciera una evaluacin psicopedaggica.


181
3.3 CARACTERISTICAS DEL ENTORNO SOCIO-FAMILIAR

G.N.P. es un nio bastante autnomo en su higiene personal (se ducha solo,
lavarse los dientes, vestirse,) es muy sociable y muestra inters por aficiones tpicas
de la edad como los coches, motos, ver pelculas de dibujos,

Su familia est formada por sus padres (que actualmente estn en situacin de
separacin) y su hermano pequeo (3 aos). Suele pasar la mayor parte del tiempo con
su madre, con la que est ms apegado y, en ocasiones con su abuela. Las relaciones
con la familia son adecuadas aunque en ocasiones tienen discusiones por el
comportamiento; su nivel socioeconmico es bajo.
Sus padres conocen el caso mediante la informacin que le han ido dando en la escuela.
Respecto a los hbitos de autonoma, depende mucho de la madre, en cuanto a
las normas educativas, si hace algo bien se le premia y si no se le castiga. Las relaciones
con el entorno son buenas y la madre acude al colegio cuando es llamada.
Con respecto a la escuela sus expectativas son positivas ya que las orientadoras
intentan que aumente su concentracin en las tareas del aula, adems de tener reuniones
para tratar el tema.
En cuanto a los recursos, no necesita recibir un trato especial, pero debe estar
ocupado con actividades.
Por sus necesidades especficas de apoyo necesita un plan de trabajo
individualizado adems de atencin individualizada en algunas reas con especialistas
de audicin y lenguaje y pedagoga teraputica.
La autovaloracin de la familia es positiva porque consideran que tienen inters
en conocer lo que le pasa a su hijo y le ayudan lo mejor que pueden aunque, en
ocasiones, no saben cmo actuar, especialmente en las situaciones en pblico. La
situacin familiar por la que estn atravesando no es fcil, por lo que el problema se
hace ms difcil de lo que en realidad es, y esto influye en el comportamiento del nio.

En su entorno social tiene acceso a parques, biblioteca, ayuntamiento, centro
cultural


182
3.4 CARACTERSTICAS DEL ENTORNO ESCOLAR

CARACTERSTICAS DEL AULA:

Se trata de un aula de infantil (5 aos) que cuenta con 12 nios (debido a dos
bajas). El aula est distribuida en rincones en los que realizan los distintos talleres y
tareas diarias:

Rincn de la asamblea: en esta se realiza el rincn de las construcciones.
En este se juega con piezas, coches, motos, bloques, piezas de madera,
de plstico.
Rincn del ordenador y biblioteca: juegos relacionados con el temario.
Rincn de las cocinitas: juego simblico, se da la opcin de que puedan
dibujar o jugar con ensartables.
Tambin realizan talleres: cadenas y puzles; bolitas y ensartables; plastilina,
pinchitos y algunas actividades de relajacin.

En cuanto a las condiciones significativas del proceso de enseanza-aprendizaje
del aula podemos decir que siempre utiliza el mismo material que sus compaeros,
adems de realizar las mismas actividades y ser evaluado con los mismos criterios. Las
caractersticas fsicas del aula son adecuadas y en su misma aula hay dos alumnos de
acnees.

La profesora le presta ayuda individual en las tareas que le resultan ms difciles
y el nio tambin cuenta con una profesora de apoyo en los momentos de asamblea y
trabajo. Adems, en las evaluaciones del proceso de enseanza aprendizaje ha tenido
en cuenta las dificultades del alumno y se las ha transmitido a la familia para que
refuercen hbitos en casa y estimulen el lenguaje oral y escrito.


183
CARACTERSTICAS DEL CENTRO:

Cuenta con profesor de msica, de ingls, educacin fsica y religin, as como
orientadora, jefa de estudios, director, una pedagoga terapeuta, un profesor de audicin
y lenguaje y una profesora de apoyo infantil.

En cuanto a la organizacin de alumnos, el centro cuenta con un total de 17
grupos con 104 alumnos de educacin infantil y 203 de educacin primaria que hacen
un total de 307 alumnos en el centro.

Etapa Edad/nivel N de
nios/as
N de grupos Grupos-clase
A B
E. Infantil 104
3 aos 32 2 16 16
4 aos 43 2 21 22
5 aos 29 2 15 14
E. Primaria 203
1 39 2 19 20
2 39 2 20 19
3 33 2 18 15
4 39 2 19 20
5 31 2 15 16
6 22 1 22 -
TOTAL 307 17

El centro cuenta con dos edificios, cada uno con su respectivo patio. El centro
cuenta con aula Althia y otra de usos mltiples. Adems, el centro cuenta con
instalaciones especficas como: biblioteca, aula de informtica, aula de msica,
unidades de atencin a la diversidad (PT, AL, EQUI), sala polivalente, dos pistas
polideportivas, tres patios de recreo separados por vallas, sala de reprografa, sala de
profesores, cocina y comedor.


184
Adems es un centro que cuenta con diversas actividades extraescolares, as
como con servicios de comedor y transporte diario.

3.5 DINMICA DEL ESTUDIANTE SELECCIONADO
ASPECTO DE SU DESARROLLO:
En cuanto a las caractersticas generales del alumno, muestra un rendimiento
bajo en el desarrollo de capacidades cognitivas, afectivas y de equilibrio personal, de
comunicacin y psicolingstica y de relacin interpersonal y social. Respecto al
desarrollo de las capacidades motoras muestra un nivel normal, igual que el resto de sus
compaeros.
Como observacin a destacar, el alumno se expresa bien con algunas
dificultades, en varias slabas o palabras.
ASPECTO INTELECTUAL:
Cabe destacar que es un alumno al que le cuesta mucho estar siempre con la
misma actividad. Adaptarlo a las competencias, poniendo qu objetivos no se han
alcanzado y el grado de desarrollo actual de competencia (muy bajo, bajo, medio, alto,
muy alto).
Respecto a la motivacin, su nivel de atencin es bajo. En cuanto a la actitud y
motivacin hacia la tarea muestra mucho inters, pero se cansa pronto. Prefiere estar en
grupos pequeos ya que se siente ms seguro. Muestra una mayor inclinacin por las
actividades manipulativas y por aquellas muy estructuradas. En la misma lnea
motivadora, se le refuerza con pegatinas, juegos y refuerzos verbales.
El nio est motivado cuando tiene la atencin individualizada, en grandes
grupos se pierde.
Otro aspecto a destacar es el relativo al aspecto de aprendizaje. En relacin al
estilo cognitivo, depende mucho de la ayuda de otra persona. En su modo de afrontar la
tarea intenta esforzarse y trabaja mucho, aunque su ritmo de ejecucin es bastante lento.
Este nio muestra hbitos de trabajo, pero le cuesta mucho mantenerlos.

185
En general, es un alumno muy mecnico a la hora de realizar su tarea.
ASPECTO COMUNICATIVO.
Su relacin con el profesor y con el grupo de clase es positivo porque solicita
ayuda cuando la precisa, colabora y se integra en los grupos de trabajo, es aceptado por
los compaeros y es una alumno muy carioso con profesores y amigos.
ASPECTO DE COMPETENCIA CURRICULAR
Centrndonos ahora en las reas desarrolladas en 5 aos, muestra una
competencia curricular baja en el desarrollo del Lenguaje, Matemticas y Educacin
Artstica y Musical, mientras que su competencia es normal en el rea de Conocimiento
del Medio.
FUNDAMENTACIN DE LA ESTRATEGIA DE EVALUACIN.
La forma de evaluacin ser mediante tanto por ciento de objetivos superados de
forma trimestral. Si el alumno supera del 50 al 70% de los objetivos la valoracin ser
de superado, si supera del 30 al 50% la valoracin ser en desarrollo, si supera del 0 al
30% la valoracin ser no superado, y si supera del 70 al 100% destaca.
El seguimiento se llevar a cabo a travs de la observacin sistemtica, anotando
en un registro cmo realiza el alumno las actividades diarias. El criterio de valoracin se
llevar a cabo por colores:
- verde=bien
- amarillo=regular
- rojo=mal
Adems se anotar cada sesin en el diario de clase.


186
3.6 VALORACIN INTEGRAL DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA.
Es un nio que tuvo muchos problemas a la hora de nacer, los cuales le han
afectado para su desarrollo. Desde que se le est medicando, su comportamiento es ms
adecuado. Todava no tiene adquiridas totalmente las capacidades del lenguaje, pero se
est trabajando en ellas.
Maneja adecuadamente conceptos de lejos, cerca, grande, pequeo, etc.
Distingue colores. Utiliza un vocabulario normal, y cambia el orden de las letras en
algunas palabras.
Es un alumno que le cuesta mucho estar ms de cinco minutos quieto. Adems
tiene otros problemas de salud, lo que le obliga a estar medicndose.

3.7 PROPUESTA EDUCATIVA

Para que los nios con este trastorno puedan desarrollarse correctamente,
sacando el mximo partido a todas sus potencialidades proponemos lo siguiente:

UTILIZAR UN LENGUAJE CLARO

Se deben explicar todas las cosas con la mayor claridad posible. Las rdenes que
se le den sern tajantes y claras, dndose una sola vez y de forma directa.
El tono de voz no debe ser muy elevado evitndose los gritos y sermones largos,
ya que lo que conseguimos con esto es poner ms tenso al nio.
Debemos simplificar al mximo las instrucciones que se dan y pedirle al nio
que intente explicarlas l solo una vez que se las transmitimos, con el objetivo de
comprobar que lo ha comprendido a la perfeccin.
Es muy positivo recordarle con frecuencia las normas del aula.


187
APLICAR CONTINGENCIAS RAZONABLEMENTE

Debemos prestar especial atencin cuando el nio est trabajando correctamente,
e ignorarlo cuando est distrado o intente llamar la atencin de los dems, al igual que
debemos ignorar aquellos comportamientos del nio que no sean significativos.
Cuando castigamos al nio no debe ser por mostrar conductas desatentas,
impulsivas o de inquietud, sino por la falta de inters o motivacin.
Es muy positivo destacar los xitos o avances que realiza, aunque sean
limitados.

MANTENER UN ESTILO POSITIVO DE INTERACCIN

Las interacciones entre el alumno y el profesor deben terminar
satisfactoriamente.
Cuando se procede a la aplicacin de algn tipo de castigo, se debe dar la oportunidad al
nio de intentarlo otra vez y modificar esa conducta, darle a entender que puede
alcanzar el xito, y que no es ningn fracasado porque se equivoque de vez en cuando,
de esta manera vivir las clases sin tensiones y con todo tipo de apoyo por parte del
profesor.
Otra cosa importante es no avergonzarlo, ponindolo en evidencia delante de sus
compaeros a causa de sus problemas.

POTENCIAR LA PARTICIPACIN Y LA RESPONSABILIDAD

A los nios con este tipo de trastornos les resulta muy difcil mantener el
autocontrol y hacer frente a sus responsabilidades, por lo que es aconsejable darle tareas
en los que ellos sientan que son imprescindibles, tales como borrar la pizarra, hacer
fotocopias, recoger los cuadernos etc.

SIMPLIFICAR LA INSTRUCCIN

Conviene establecer el perodo de tiempo que el nio puede mantener la
atencin centrada en la tarea.

188
Debemos ir aumentando progresivamente su esfuerzo atencional en lugar de
reirle o forzarle para que trabaja durante ms tiempo.
Ir combinando distintas actividades, y descomponerlas en partes ms pequeas
con el objetivo de que no se hagan tan pesadas para ellos, ya que pueden mantener la
atencin durante menos tiempo que los nios que no tienen este trastorno.
En definitiva, se trata de ajustar el ritmo de instruccin y el tiempo de trabajo a
las capacidades bsicas del nio, e ir exigiendo gradualmente ms.

PROCURAR QUE EL AMBIENTE DEL AULA SEA CONSISTENTE

Estos nios funcionan mejor si tienen una gran organizacin en las tareas diarias,
normas expectativas de los profesores, normas, castigos y refuerzos, etc.
Deben existir horarios para las distintas actividades, que se han de cumplir sin
regatearlos, en cambio, el orden de las actividades se puede cambiar para evitar las
prdidas de atencin.
Una de las cosas que les puede ayudar es colocarlos cerca de compaeros
atentos, que no provoquen conflictos ni presenten conductas desadaptadas.
Adems de todo esto consideramos que, teniendo en cuenta sus necesidades
educativas deberan contar con apoyos imprescindibles:
Maestro de pedagoga teraputica y de audicin y lenguaje, ya que presentan
problemas con algunas palabras. La respuesta educativa debe ajustarse a sus
necesidades y segn sus caractersticas y necesidades de refuerzo podra necesitar un
plan de trabajo individualizado en alguna asignatura.
ENTREVISTA A LA MADRE

Conoce en profundidad en qu consiste la hiperactividad?
Tiene referencias por las reuniones que ha tenido con la profesora y la
orientadora, pero an no lo conoce en profundidad ya que solo lleva un mes
informndose sobre este tema.

Cmo se puede reconocer un caso de hiperactividad? Cmo te enteraste y
cuando (edad)?

189
La hiperactividad se puede reconocer por que el nio no puede estarse
quieto ms de 5 minutos, ni tiene la capacidad de estar concentrado y atento en
alguna actividad que dura mucho. Se distrae fcilmente con cualquier cosa.
El nio siempre ha sido muy nervioso e inquieto pero no saba que
pudiera ser hiperactividad. Fue la madre quien decidi llevarlo al mdico para
hacerle pruebas de TDAH, fue ah cuando se enter de que su hijo padeca este
trastorno. A partir de esto se lo comento a su profesora y ella hablo con la
orientadora para saber cmo tratarlo y realizar pruebas con l.

Consideras que necesita algn tratamiento especial algn tipo de recursos,
apoyo?
No necesariamente un trato especial ya que est tomando la medicacin
necesaria (Rubifen) que hace que preste ms atencin y este ms tranquilo, pero
s hay que estar ms pendiente de l, tenindolo ocupado con actividades
significativas como pintar, jugar, etc.

Qu actitud tienes ante tu hijo y el problema?
Su actitud es positiva y se interesa por conocer que es lo que tiene su hijo
y como podra tratarlo para mejorar su comportamiento, pero en ocasiones
suele ponerla ms nerviosa con su conducta y no sabe cmo actuar, sobre todo
en lugares pblicos, ya que se pone a correr o a gritar sin pensar en las
consecuencias de sus actos. En estos momentos es ms difcil saber cmo
tratarlo porque no cuenta con el apoyo de su marido y esta situacin tambin
hace que el nio este ms nervioso y quiera llamar ms la atencin.

Conoce el trato que tienen en el colegio con su hijo? Cmo lo valoras?
Consideras que es el apropiado?
Est al tanto de todo lo que pasa en el colegio y el trato que mantienen
las profesoras y orientadoras con su hijo y la tienen informada del
comportamiento y avances del nio.
Valora el esfuerzo que hacen las profesoras con l sabiendo que tienen
ms alumnos con necesidades educativas especiales, porque para que aprenda
necesitan estar ms pendiente de l.

190
Tambin considera que el trato es el adecuado, ya que intentan hacer
todo lo posible para que el nio siga el ritmo de la clase y aprenda igual que sus
compaeros aunque necesite ms apoyo.

Trabaja conjuntamente con la escuela para la mejor formacin del nio?
Si, de hecho acude a todas las reuniones para mantenerse informada de
los avances de su hijo y as poder reforzar esas conductas fuera del colegio.
Tambin intenta corregir su pronunciacin y vocabulario, repasa lo
aprendido en clase y lee cuentos con l.

Crees que ests actuando correctamente ante el tratamiento de tu hijo?
Hasta el momento cree que si, aunque le resulta difcil saber cmo
actuar porque no conoce en profundidad el TDAH, y est atravesando un
periodo difcil en su vida personal que hace que ella no est tan concentrada en
el problema de su hijo, aunque intenta hacer lo mejor posible para que l no se
de cuenta de lo que pasa para evitar que se ponga ms nervioso.

Qu cosas son las que piensas que pueden favorecer o perjudicar a tu hijo?
Piensa que le puede favorecer realizar actividades de ocio como la
natacin, el ftbol o cualquier actividad que ocupe el tiempo libre que tenga el
nio y que consiga reducir la energa que posee.
Le perjudicara que la situacin que est atravesando la familia se
agravase e hiciera que los nios se den cuenta de todo lo que pasa a su
alrededor, que aunque intentan evadirlos, se dan cuenta de que la figura
paternal no est presente cuando los nios necesitan su cario, compaa y un
modelo al que imitar.

Qu expectativas tienes con respecto al futuro de tu hijo en la escuela, vida
social, trabajo?
Espera que consiga superar este trastorno y no ser discriminado si no lo
consiguiera. Pero cree que lograr desarrollar todas sus capacidades con la
ayuda de las profesoras y orientadoras, aunque le cueste ms que a sus
compaeros.

191
En un futuro espera que este trastorno no influya en su vida como un
problema sino sea un incentivo para seguir avanzando y superarse en todo lo
que se proponga, porque hay muchas personas que aunque han tenido este y
otros tipos de trastornos han logrado conseguir sus metas y superarse a s
mismos. No considera que el TDAH pueda ser un lastre para encontrar trabajo
o le afecte en su vida social.

Qu consejos podras darle a alguien que se encuentre en la misma
situacin?
Le dira que tuviese mucha paciencia ante el trastorno y que hiciera todo
lo posible para ayudar a su hijo en su educacin, informndose de cul es
realmente lo que le pasa y que aprenda a saber cmo tratarlo y no considerarlo
como un enfermo, sino como un nio normal porque comprende perfectamente
las rdenes aunque les cueste seguirlas.

El hecho de ser un nio hiperactivo, influye en la relacin con su hermano?
En ocasiones, por su impulsividad y para llamar la atencin, se muestra
agresivo con su hermano pero l suele cuidarlo mucho y est pendiente de que
no le pase nada, tanto en el colegio como en su casa. No le gusta esta separado
de su hermano y cuando esto sucede suele preguntar mucho por l para saber
dnde est y con quin.

Su desarrollo educativo es el normal?
Es bajo, debido a su falta de concentracin y atencin en las actividades
que realizan en el colegio y le cuesta seguir el ritmo de la clase pero esto se
compensa con las horas de apoyo tanto dentro como fuera del aula.

En el entorno familiar se da una comunicacin fluida con el nio?
La comunicacin con el nio es fluida, aunque en ocasiones tiene que
repetir varias veces lo que le dice, porque no hace caso o esta distrado con
otras cosas, y cuando le da una orden tiene la intencin de realizarla pero no la
cumple en su totalidad, sino que se le suele olvidar lo que tena que hacer.


192
Existe una buena adaptacin con el medio que le rodea?
Tiene una buena adaptacin con el entorno ya que es un nio muy
sociable con los dems. Pero en ocasiones su comportamiento est
condicionado por sus compaeros de clase y l quiere quedar por encima de
ellos, por ejemplo, si los dems actan de forma incorrecta l les sigue an
sabiendo que ese comportamiento no es el adecuado.

ENTREVISTA A LA ORIENTADORA:

1) El comportamiento de los nios hiperactivos afecta a sus sentimientos? de
qu forma?
No afecta a sus sentimientos. Solo son nios que por la falta de
concentracin tienen problema para mantener la atencin durante largo tiempo.

2) Retrasa el ritmo de la clase la presencia de nios con este tipo de trastornos?
SI son nios que se mueven mucho y no lo pueden evitar. Por ello la
profesora tienes que estar ms atenta a l.

3) Necesita algn tratamiento especial algn tipo de recursos, apoyo el
nio hiperactivo?
SI, necesita una medicacin y un apoyo adecuados a sus caractersticas,
para que logre desarrollar sus capacidades lo mejor posible.

4) Se integra con facilidad en la clase?
SI, tiene buena relacin con sus compaeros y adems es un nio muy
bueno. Aunque un poco inquieto por su problemtica.

5) Atiende a las normas de clase igual que el resto de compaeros, o le cuesta
ms trabajo?
SI atiende a las normas, pero se mueve ms que los compaeros, y se
distrae con ms facilidad.


193
6) Realiza las actividades al mismo ritmo que sus compaeros?
SI, pero en las actividades que necesitan atencin le cuesta ms

7) Han disminuido los sntomas de hiperactividad desde que lo detectaron hasta
la actualidad?
SI, desde que el alumno est medicndose muestra un comportamiento
ms tranquilo. Y aguanta ms tiempo en una actividad.

8) La actual situacin familiar ha afectado en su comportamiento escolar?
NO el nio no sabe lo que pasa, no se da cuenta de la verdadera
situacin que estn atravesando sus padres.

9) Debido a este trastorno la profesora debe prestarle una atencin especial?
SI, tiene que estar ms pendiente del nio, en la realizacin de
actividades y dems tareas que realicen para conocer las dificultades que le
suponen ese tipo de actividad. El alumno tambin est recibiendo ayuda de la
maestra de Audicin y Lenguaje y de la maestra de pedagoga terapeuta.

10) Recuerda alguna experiencia de este nio en sus sesiones de orientacin?
Cuando llega a mi departamento le encanta mirar todo lo que tengo
encima de la mesa y el otro da descubri unos posit y los cogi para escribir
encima su nombre.
Mediante pruebas que realiza el nio, me he dado cuenta que es muy
listo y tiene los conceptos Bsicos relacionantes bastante claros. Tiene bien
definidos los conceptos Izquierda Derecha, grande y pequeo. Solo muestra
dificultades en los nmeros.
11) Piensa que si ayudamos al nio sus expectativas de futuro sern iguales que
las de sus compaeros?
CLARO QUE SI y aun mejores que la de los dems alumnos, si se le da
el apoyo adecuado desarrollar todas sus capacidades al mximo.
Estos alumnos necesitan de actividades dinmicas y bastante variadas. Como
por ejemplos, Natacin, Futbol, Baloncesto, Tenis, Piloto de formula1.


194
4. CONCLUSIONES

4.1 CONCLUSIONES GENERALES

Se caracteriza por tres sntomas: la inatencin, la hiperactividad y la
impulsividad aunque no siempre tiene que estar presentes las tres
conjuntamente
Puede cambiar sus manifestaciones desde la infancia hasta la adultez, persisten
en hasta un 50-80% de los casos adultos
Est probado que los nios son ms propensos que las nias. Este trastorno no
surge del ambiente del hogar sino por causas biolgicas: complicaciones
prenatales, perinatales y postnatales, consumo materno de alcohol y drogas,
incluso de tabaco tambin influye el bajo peso al nacer, la anoxia, lesiones
cerebrales, etc.
Caractersticas: falta de atencin, est inquieto, no puede estarse quieto,
distraccin ms pronunciada es a estmulos del contexto ambiental, dificultades
para seguir las normas, excesiva actividad motora, pasan de una tarea a otra sin
finalizarla, su comportamiento es inmaduro, imprevisible, inapropiado para su
edad, se muestra violento y agresivo verbal y fsicamente en ocasiones, la
mayora de estos nios tienen dificultades en el aprendizaje cambios bruscos de
humor, desobediencia
Hay mucha gente que tiene conceptos equivocados sobre la hiperactividad, sus
causas, la medicacin, las necesidades del nio
El diagnstico del nio hiperactivo requiere una evaluacin de los distintos
contextos y por los diversos responsables que conviven con l
Para la observacin podemos utilizar el Cdigo de Observacin sobre la
Interaccin Madre-hijo. o Cdigo de Observacin en el aula de Abikoff y
Gittelman,


195
4.2 CONCLUSIONES ESPECFICAS

En el caso que hemos tratado consideramos que la causa principal son sus
dificultades en el nacimiento prematuro, adems de las complicaciones que
surgieron en ese momento.
La situacin del nio se ha ido complicando debido a la situacin de
inestabilidad familiar actual.
Las caractersticas fsicas del aula en que se encuentra son adecuadas, y siempre
realiza las actividades con el resto de compaeros, adems recibe apoyo
individualizado por parte de la tutora, adems de la ayuda de otra profesora de
apoyo en los momentos de asamblea.
Muestra un rendimiento bajo en el desarrollo de capacidades cognitivas,
afectivas y de equilibrio personal, de comunicacin y psicolingstica y de
relacin interpersonal y social. Mientras que su rendimiento motor es normal.
Le cuesta mucho estar siempre con la misma actividad, su nivel de atencin es
bajo, muestra mucho inters pero se cansa pronto.
Su relacin con el profesor y con el grupo de clase es positivo porque solicita
ayuda cuando la precisa, colabora y se integra.
La evaluacin es la misma que para el resto de compaeros.

5. BIBLIOGRAFA

- http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=186
- http://vnilian.wordpress.com/2007/05/08/causas-y-diagnosticos-de-
hiperactividad/ (fecha de edicin: 8 de Mayo de 2007)
- http://www.trastornohiperactividad.com/bgdisplay.jhtml?itemname=advice_myt
h#mito08 (Janssen-Cilag S.A. 2001-2010. ltima actualizacin: 08 abril 2010
Los contenidos de esta web, publicada por Janssen-Cilag S.A. estn dirigidos a
usuarios residentes en Espaa)
- http://www.hiperactividadinfantil.com/tdah-tratamiento.htm#tdah-indice


196
LA DEFICIENCIA AUDITIVA

Antonio Avils Brull
Dolores Lpez Jimnez
Mara Parreo Garca
Lourdes Viv Czar
Nuria Viv Czar

1. DEFICIENCIA AUDITIVA

1.1 SORDERA Y DFICIT AUDITIVO
Segn la Organizacin Mundial de la Salud, la persona sorda sera aquella cuya
audicin no es suficiente para comunicarse oralmente, necesitando para ello de
amplificacin y entrenamiento especializado. Son varios los vocablos utilizados para
denominar esta alteracin, siendo los ms habituales: Sordera, para las prdidas
auditivas graves y profundas; e Hipoacusia, cuando nos referimos a la prdida auditiva
en general, no slo en los casos ms graves, sino a cualquier prdida, grande o pequea.
Los efectos de la sordera son mltiples y las diferencias individuales muy grandes,
pudiendo producir alteraciones de distinto grado en el desarrollo del lenguaje, el habla y
la voz; as como en el desarrollo cognitivo y de las habilidades sociales. Estos problemas
ocurren cuando hay un problema en los odos o en una o ms partes que facilitan la
audicin.
Teniendo en cuenta que los rganos sensoriales proporcionan informaciones
importantes que inciden en un desarrollo evolutivo adecuado de la persona, hay que
considerar que el aislamiento y la falta de informacin a que se ve sometida sta por causa
del dficit auditivo pueden representar implicaciones importantes para su desarrollo del
lenguaje y las diversas modalidades comunicativas, as como en los campos cognitivo,
cognoscitivo, emocional, comportamental, social y ocupacional.
Una persona con una deficiencia auditiva puede ser capaz de or algunos sonidos
o puede no or nada en absoluto. La palabra deficiencia significa que algo no est

197
funcionando correctamente o tan bien como debera. La gente tambin utiliza palabras
como sordo, sordera o duro de odo para referirse a las prdidas auditivas. Es una de las
anomalas congnitas ms frecuentes. Los problemas auditivos tambin se pueden
desarrollar ms tarde en la vida de una persona.

1.2. TIPOS DE DEFICIENCIA AUDITIVA
En la mayora de las ocasiones, cuando se habla de sordera, gran parte de la
sociedad se hace una idea equivocada; muchos piensan que la sordera no tiene matices,
es decir, muchos no tienen conocimiento de la existencia de diferentes grados de sordera
que, lgicamente, tienen diferentes repercusiones en el lenguaje y en la comunicacin.
Adems, la sordera no supone llevar asociada la mudez. El trmino sordomudo
debera excluirse como una forma de referirse a la sordera, y la imagen de una persona
sorda que no es capaz de articular palabra debera borrarse de nuestra mente porque la
sordera no supone incapacidad para la adquisicin del lenguaje.

a) LA LOCALIZACIN TOPOGRFICA.
Podemos hablar de:
Hipoacusia de transmisin o de conduccin.
Alteraciones que tienen lugar en el odo externo y/o medio. Origina
prdidas que generalmente van entre los 15 y 40 dB afectando la cantidad
y calidad de sonido recibido.
Sordera neurosensorial o de percepcin.
Alteraciones que tienen lugar en el odo interno o en alguna regin de la
va auditiva en el sistema nervioso central. Afectan a la cantidad y calidad
de la percepcin del sonido.
Sordera mixta.
Cuando existe al mismo tiempo una sordera de transmisin y
neurosensorial.

b) EL GRADO DE PRDIDA AUDITIVA
Normoaudicin
El umbral de audicin tonal no sobrepasa los 20 dB en la gama de

198
frecuencias conversacionales. sta es la intensidad que percibe un odo
que no sufre ningn tipo de prdida auditiva.

Hipoacusia leve
Este tipo de prdida puede hacer ms difcil la comunicacin,
especialmente en ambientes ruidosos, pero no impiden un desarrollo
lingstico normal, es decir, no produce alteraciones significativas en la
adquisicin y desarrollo del lenguaje. El grado de prdida se encuentra
entre los umbrales de 20 y 40 dB.
Hipoacusia media
La prdida auditiva se sita entre 40 y 70 dB. El nio tendr problemas
para la adquisicin del lenguaje, por lo que es necesaria la adaptacin de
una prtesis, as como la intervencin logopdica. Pero ha de tenerse en
cuenta que, por norma general, podrn adquirir el lenguaje por va
auditiva.
Hipoacusia severa
La prdida auditiva se sita entre 70 y 90 dB. Esta prdida supones
importantes problemas para la comunicacin hablada y para la adquisicin
del lenguaje oral. La voz no se oye, a no ser que sta sea emitida a
intensidades muy elevadas. Las personas con este grado de sordera
necesitan el apoyo de la lectura labial, y para ellas, es imprescindible el
uso de audfono y el apoyo logopdico para el desarrollo del lenguaje.
Hipoacusia profunda
La prdida auditiva supera los 90 dB. Esta prdida provoca alteraciones
importantes en el desarrollo global del nio; afecta a las funciones de
alerta y orientacin, a la estructuracin espacio-temporal y al desarrollo
intelectual y del nio. Ser imprescindible el uso de audfonos o implante
coclear, una enseanza intencional y sistemtica del lenguaje.
Cofosis
La cofosis supone la prdida total de la audicin. Supone la ausencia de
restos auditivos se sita por encima de los 120 dB, aunque en muchas

199
ocasiones una prdida superior a los 100 dB. Implica una autntica cofosis
funcional. Sin embargo, la prdida total de audicin es poco frecuente.

c) EL MOMENTO EN QUE TUVO LUGAR LA PRDIDA
Prelocutiva.
La prdida ocurre antes de que el nio adquiera el habla.
Postlocutiva.
Posterior a la adquisicin del habla; la consolidacin del lenguaje ya se
ha efectuado.

1.3. ETIOLOGA
Las causas de la deficiencia auditiva pueden ser de distintos tipos:
- Genticas: ligadas a un gen recesivo. Consanguinidad de los padres.
Ligadas a distintos sndromes como el de Usher, por ejemplo.
- Prenatales: enfermedades maternas en el embarazo como rubola,
toxoplasmosis, tuberculosis, citomegalovirus, etc. tambin se puede dar
por medicaciones como estreptomicina, tambin por malformaciones
congnitas o por incompatibilidad RH.
- Perinatales: pasa cuando hay parto con sufrimiento fetal, anoxia. Cuando
hay hiperbilirrumenia, bajo peso (menor o igual a 1500 gr) o prematuridad.
- Postnatales: ocurre al existir traumatismos craneales, infecciones, otitis
media o meningitis (entre otros menos conocidos).

1.4. DESARROLLO DEL NIO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
1.4.1. Dificultad para el lenguaje
De los doce meses en adelante, tras la fase prelingstica, empieza la evolucin
del lenguaje, hasta aproximadamente los siete aos, en que est bsicamente
establecido. Para el nio que oye, el lenguaje es una herencia, le llega ya estructurado y
l lo descubre. Al nio sordo, solo le llegan restos del lenguaje oral. Debe aprender al
mismo tiempo lo que se dice, cmo se dice, y porqu y cuando decirlo.

200
En consecuencia, la comprensin y produccin del lxico es lenta, reducida e
inestable. Los tiempos verbales, los artculos, las preposiciones, junto con la estructura
sintctica, constituyen el mayor impedimento para desarrollar el lenguaje oral. Estas
carencias repercuten en la dificultad para crear un lenguaje interior, base de los procesos
lectoescritores, que por su estrecha relacin con el lenguaje oral, y, en particular, con la
conciencia fonolgica se va a ver afectados.

1.4.2. Consecuencias socio afectivas
Hay alteraciones emocionales que provienen de situaciones de miedo, de
angustia, de incomodidad, que el beb oyente tiene aseguradas desde los primeros das.
Un beb sordo, no sabe que est acompaado cuando el adulto no est delante de
su campo visual, hay una cierta inestabilidad emocional que ms adelante, podr
expresarse de forma ms hostil. La falta de sonido hace que el nio llegue a penetrar
pero el mensaje afectivo que le pueda llegar a travs de las ondas sonoras. Handicap
afectivo que puede dar lugar a un sujeto inseguro, egocntrico en sus manifestaciones
afectivas. No puede tomar parte fcilmente en una conversacin grupal, o frena el ritmo
de esta, ya que hay que ir alentndole cuando otro toma la palabra, se impacienta o
impacienta a los dems, todos lo cual puede dar lugar a ciertos rasgos de inadaptacin o
agresividad.
Los estudiantes con sordera generalmente demuestran una inteligencia
aparentemente normal, sera lcito suponer que la situacin podra ser comn a muchos
otros con discapacidad auditiva.

1.5. ESTIMULACION PRECOZ Y ESTIMULACIN TEMPRANA DEL
DEFICIENTE AUDITIVO
1.5.1. Estimulacin precoz
El diagnstico precoz y la aplicacin de un tratamiento adecuado son decisivos:
la estimulacin temprana, la utilizacin de prtesis (audfonos), la reeducacin
(aprendizaje de lenguaje por signos, lectura labial) y el tratamiento mdico-quirrgico
(implantacin de prtesis, intervenciones quirrgicas, medicacin) siempre y cuando
el equipo mdico lo considere necesario.

201
La estimulacin del nio con deficiencia auditiva deber potenciar sus
posibilidades de relacin, comunicacin y desarrollo global.

1.5.2. Estimulacin temprana
Debe iniciarse en cuanto se detecta la deficiencia. Se trabaja de forma globalizada y
con espritu ldico, en un ambiente de afecto y confianza, en los siguientes campos:
Entrenamiento auditivo: El entrenamiento auditivo va encaminado a compensar
y disminuir el dficit auditivo. Provocamos en el nio sordo la necesidad de
comunicarse, consiguiendo emisiones espontneas de voz hasta llegar a la
palabra.
rea perceptiva motriz y formacin de conceptos bsicos: A travs de un
ambiente apropiado ayudaremos al nio al conocimiento del propio cuerpo y a la
exploracin del espacio que le rodea. Partiendo de la observacin y exploracin.
rea de autonoma personal-social: Hay que fomentar en funcin de la edad del
nio la actuacin por s mismo, para que aprenda de sus propias acciones.

1.6. SISTEMAS DE COMUNICACIN EN LA DEFICIENCIA AUDITIVA
El objetivo de la enseanza oralista es la adquisicin de la lengua oral y escrita
que se habla en el entorno del sordo. Se puede hacer hincapi en el aprovechamiento de
los restos auditivos u en el entrenamiento de la lectura labial. Las posiciones ms
radicales rechazan el lenguaje de signos, por no considerarlo un verdadero lenguaje y
por estimarlo una interferencia para la adquisicin del lenguaje oral.
Entre los mtodos orales de uso ms generalizado, tenemos los que potencian los
restos auditivos, como el sistema verbotonal:
Sistema verbotonal: es un mtodo basado en el aprovechamiento y optimizacin
de los restos auditivos. Se trabaja con un aparato llamado SUVAG, dotado de
moderna tecnologa de filtrado del sonido, que acta como seleccionador,
amplificador y codificador de los sonidos ayudando al sordo a atender los
escasos sonidos que le llegan.

202
Lectura labial: consiste en reconocer las palabras y captar el lenguaje a partir de
los movimientos y posiciones de los rganos articulatorios visibles del
interlocutor.
El esfuerzo constante de interpretacin produce fatiga e impide el
mantenimiento sostenido de la atencin, y en el momento en el que el sujeto
sordo deja de mirar, pierde el mensaje, por lo que hay que procurar enunciados
breves y sencillos, o echar mano de algunos de los mtodos complementarios de
comunicacin.
Palabra complementaria: Tiene doble finalidad: reducir los problemas
comunicativos, y apoyar el acceso al lenguaje oral. Tiene 8 configuraciones de 2
y 3 posiciones de mano alrededor de la cara, elimina ambigedades de la labio
lectura. Las posiciones se laman kinemas y permiten discriminar el mensaje en
fonemas aislados, silabas, palabras, frases, etc. cada kinema representa varias
consonantes y las posiciones de las manos las vocales.
Comunicacin bimodal: utiliza el lenguaje de signos al tiempo que se habla,
siguiendo el orden y estructura del lenguaje oral. La informacin se expresa
simultneamente por los dos canales distintos. Se trata de facilitar al sordo la
comunicacin con su entorno oyente, y acercarle al aprendizaje del lenguaje
oral.
Comunicacin total: Se trata de utilizar todos los canales disponibles que
fomenten en el nio una actitud positiva hacia la comunicacin.
Lenguaje de signos: es un sistema de smbolos, pero estos no se producen a
partir de los sonidos, sino de los gestos de las manos, el cuerpo, la expresin
facial y los ojos. Es un lenguaje producido por el cuerpo, y que se percibe por la
vista. Los elementos constitutivos, equivalentes a los fonemas, son los
queremas. La mayora de las personas sordas conocen y se comunican con el
lenguaje de signos. Este lenguaje est considerado como su lengua materna, su
medio de comunicacin natural, particularmente en los hijos de padres sordos,
su aprendizaje es fcil y rpido, y facilita la comunicacin del nio sordo desde
sus primeros aos.

203
Dactilologa: la comunicacin es a travs de signos manuales, relacionados con
la comunicacin escrita. Cada grafa tiene forma manual (se escribe en el aire).
Es una manera muy lenta de comunicarse, ya que hay que hacerlo letra a letra.
2. ESTUDIO DE CASO: LA DEFICIENCIA AUDITIVA EN A.P.L

2.1. ENFOQUE Y ESTUDIO DE CASO

El presente estudio fue realizado con el objetivo de recoger informacin
cualitativa, analizarla y sistematizarla para extraer conocimientos relevantes sobre
aspectos del desarrollo de una nia con deficiencia auditiva, las personas que
intervienen as como su forma de desenvolverse en su entorno familiar, social y
educativo.
El estudio explora las diferentes conductas, decisiones, intervenciones y
elementos que facilitan e interfieren en el desarrollo del proceso.
Hemos elegido como caso para estudio el de una nia de cinco aos,
diagnosticada con hipoacusia severa bilateral, vive en un ambiente rural, cuyo
desarrollo elaboraremos a continuacin. El estudio fue elaborado en Marzo de 2010.

2.2. EL CASO DE A.P.L.

A.P.L. vive en un pueblo pequeito que pertenece a la provincia de Albacete,
actualmente est cursando el 3 curso de Educacin Infantil en un colegio Pblico de la
misma localidad.

Datos del entorno educativo:
El pueblo cuenta con una poblacin de unos 1.732 habitantes. El municipio
cuenta con parques infantiles dotados con zonas de juegos. Referente a instalaciones
deportivas el pueblo cuenta con un campo de ftbol municipal y piscina municipal.
Tambin dispone de Casa de la Cultura y biblioteca, con la que se llevan a cabo diversas
.El ayuntamiento colabora de manera estrecha con el colegio en todas las actividades
donde es requerida su participacin.

204
El colegio se encuentra dividido en tres edificios. En la planta baja del primer
edificio se encuentran 3 aulas de Educacin Infantil y el aula de 1 de Primaria. En la
planta de arriba se encuentran las aulas de 2, 3, 4 y 6 de Primaria. Adems tambin
podemos encontrar all el aula de convivencia y el despacho de ingls. Por otro lado,
nos encontraramos con las aulas prefabricadas, y en ellas tendramos a las dos clases de
5, el aula de Audicin y Lenguaje (A.L.) y el despacho del Orientador.
Finalmente, en el tercer edificio encontramos por una parte, la sala de
profesores, el aula de Pedagoga Teraputica (PT), el aula de audiovisuales y una
pequea aula de usos mltiples. Por otra parte, tendramos el aula Althia y el despacho
de direccin. Estas dos partes estn intercomunicadas por el gimnasio, donde tambin se
desarrolla la psicomotricidad infantil.
Al no disponer de espacio para la biblioteca, se opt por repartir los libros en las
bibliotecas de aula, y los libros restantes estn situados compartiendo espacio con el
Aula Althia. El colegio dispone de dos patios de recreo. El patio de infantil tiene dos
zonas, una de arenero y la otra forrada con un suelo especial para que los nios no
sufran ningn dao al caer. El patio de primaria est dividido en tres partes, la primera
sera la pista de futbito, la segunda sera la pista de baloncesto y por ltimo tambin
dispone de un rea en la que hay un arenero.
Por otra parte indicar que la oferta de enseanza que se imparte en el centro est
de acuerdo a la legislacin vigente en Castilla la Mancha para las etapas de Infantil y
Primaria.

2.3. ENTORNO SOCIO- FAMILIAR

El entorno socio-familiar de la nia corresponde al de una familia de clase
media, el padre trabaja como pen de fbrica mientras que la madre es ama de casa.
Ninguno de los dos presenta ningn tipo discapacidad auditiva, aunque si se da la
misma deficiencia auditiva en su hermana mayor. El resto de familiares tampoco
muestra ningn signo de deficiencias auditivas.
En el primer parto de la hija mayor no se produjo ningn incidente ni antes ni
despus del parto, los padres no se percataron que presentaba una deficiencia auditiva
hasta que tuvo cinco aos, fue el colegio quien le aconsejo que la llevaran a un Otorrino

205
porque la nia no oa bien, en ese momento la madre estaba embarazada de A.P.L., al
nacer fue cuando le hicieron las pruebas y la fueron observando para ver si presentaba el
mismo caso que su hermana.
Es difcil diagnosticar una hipoacusia en edades tan tempranas, en su caso al
haber pasado lo de su hermana y evitar que no se diagnosticara a tiempo, al nacer se le
realiz una exploracin completa, puesto que el desarrollo motor temprano, las primeras
adquisiciones psicosociales, e incluso el lenguaje expresivo hasta los ocho meses
pueden ser normales en nios hipoacsicos y no percatarse de la deficiencia auditiva,
por lo que es muy difcil la valoracin. El resultado de A.P.L. fue que presentaba la
misma deficiencia auditiva que su hermana.
Al realizar un diagnostico tan temprano, pudieron observar la evolucin auditiva
de su hija, a los tres meses ante un sonido no emita respuesta refleja de tipo parpadeo,
emita sonidos monocordes, a los seis meses se mantena indiferente a los sonidos
familiares, no emita silabas, no atenda a su nombre, a los nueve meses no reconoca
cuando le nombraban sus padres, no entenda negaciones, as sucesivamente hasta que a
los pocos meses de edad le pusieron un audfono y empezaron a acudir a ASPAS,
donde la logopeda desde esta edad tan temprana empez a trabajar con ella, realizando
una intervencin logopdica para conseguir la mxima integracin de la nia en todos
las aspectos que la ataen ( social, educativo, personal, afectivo, etc.)
A partir de la intervencin temprana de la nia, las expectativas respecto a su
futuro cambiaron la opinin en la familia, la madre est segura que la evolucin de su
hija es completamente normal e igual que el resto de los nios y que podr alcanzar y
obtener lo que se proponga puesto que el esfuerzo que realiza y el trabajo que efecta es
sorprendente.
La familia a nivel personal no cuenta con muchos recursos puesto que su
situacin familiar no es de un nivel muy elevado, como hemos comentado
anteriormente solamente trabaja el marido. Bienestar social les da una ayuda econmica
para los desplazamientos a Albacete dos veces por semana para la rehabilitacin de la
nia y a parte una ayuda econmica para adquirir los audfonos que lleva la nia
implantados as como para su mantenimiento.
El entorno de A.P.L. apoya el desarrollo de la nia procurando ampliar
habilidades que enriquezcan una adecuada madurez social, evitando que se tienda al
aislamiento de su hija de forma sobre protectora excluyndola de actividades o rutinas

206
cotidianas. Es importante destacar que la familia la ha involucrado desde pequea en
todas las actividades en las cuales se implica un nio sin prdida auditiva, para que de
sta manera, su hija pueda desarrollar habilidades comunicativas que favorezcan su
insercin social.
La familia de la nia juega un rol fundamental en este proceso de integracin. Le
brinda un apoyo afectivo y trata de facilitarle la superacin de las dificultades que va
encontrando en su camino. No slo han integrado a la nia a la escuela comn, sino que
ella participa de todas las actividades que cualquier otro nio de su edad hace.
Para la intervencin educativa de la nia tienen que venir a la capital puesto que
en el pueblo que residen no disponen de estos servicios, nicamente cuentan con la
intervencin del P.T y el A.L. que dispone el colegio y cuya intervencin se realiza de
dos a tres veces por semana, considerando los padres insuficiente no la labor que
realiza el P.T y el A.L. sino el tiempo de intervencin que se le dedica a su hija.

Al realizarse un diagnostico y una intervencin tan temprana a A.P.L. su
incorporacin e integracin al colegio se realiz de una forma normal, en ningn
momento pensaron de llevar a la nia a un colegio de educacin especial, puesto que los
padres son partidarios de que un nio con necesidades educativas especiales pueda vivir
mejor sumiendo sus discapacidades en una sociedad que lo reconozca igual que los
dems.

Como todo nio, al enfrentarse a algo nuevo, desconocido, existi en un primer
momento miedo a lo nuevo, pero se super en un corto lapso de tiempo a partir de
entonces asistiendo con gusto a la escuela comn. La recibi un grupo de 25 nios muy
dispuestos a aceptarla (se haba hablado antes con la maestra y el grupo de nios), los
cuales no tuvieron ningn problema en acogerla para que la nia no sintiera la
frustracin y el aislamiento de ser distinta a ellos.

La relacin con los profesores es buena al igual que con todo el colectivo
pedaggico, le brindan todo el apoyo necesario y tienen una gran implicacin con su
caso.


207
Al no haber habido anteriormente un caso as el colegio en principio no supo que
hacer, puesto que el caso de su hermana se diagnostic a los cinco aos cuando ya se
proceda al paso de primaria, por lo tanto la tutora de A.P.L. de infantil no haba
trabajado nunca con un nio con estas caractersticas.

El procedimiento que se llev a cabo fue ponerse en contacto con ASPAS,
concretamente con la logopeda que haba tratado a la nia desde su nacimiento,
actualmente colaboran de forma conjunta realizando dicha logopeda visitas rutinarias
para coordinarse con el centro en cuanto las ayudas que necesita la nia y para poder
conseguir que se realice su completa integracin.

Dentro del aula el tutor es el responsable de su intervencin pedaggica y el
A.L. es el encargado de sacar a la nia fuera del aula de clase para repasar algunos
conceptos y sobretodo anticiparle contenidos as como la participacin, deteccin,
evaluacin y seguimiento de los problemas relacionados con la comunicacin y
lenguaje de la nia, colabora en las adaptaciones curriculares necesarias para su
competencia, interviene directamente sobre la nia, forma y orienta a los padres con el
fin de conseguir una mayor colaboracin e implicacin y se coordina con todos los
profesionales que intervienen en la evaluacin del nio.

2.4. DESARROLLO EDUCATIVO
En cuanto a las lneas de desarrollo educativo que se llevan dentro de la escuela
con respecto a la nia, nos comentan que hay que tener en cuenta que muchas son las
implicaciones que se deben abordar en la educacin del nio sordo.
En relacin a la familia, esta se incorpor desde siempre en el proceso educativo,
se les proporcion recursos y se les inform desde un inicio sobre las implicaciones de
la sordera, para que todo el ncleo familiar se vinculara y pudieran ser un soporte al
trabajo realizado en la escuela.
Desde el momento que empezaron a tratar el tema de A.P.L , las implicaciones
educativas que se consideraron al abordar su educacin fueron principalmente el hecho

208
de tomar conciencia en cuanto a que la prdida de audicin o sordera no afectaba a sus
capacidades intelectuales para aprender. Estos alumnos requieren de una educacin
especial que les brinde los apoyos esenciales en beneficio de compensar su audicin,
para as recibir una educacin apropiada que responda a sus necesidades educativas
especiales.
En relacin al uso del lenguaje, para A.P.L. su desarrollo es un medio para poder
relacionarse socialmente en el contexto en el cual est inserta, permitiendo desarrollar y
afianzar habilidades cognitivas vitales para su proceso de aprendizaje.
Mediante la comunicacin con el mundo que la envuelve en un principio el
familiar- podr lograrse que A.P.L se relacione culturalmente con los dos mundos -de
oyentes y no oyentes-, sintindose participe e identificndose con ambos dentro de
distintos contextos.
Por otro lado se consider importante, que durante el proceso educativo A.P.L.
hiciera uso tanto de medios orales-manuales de la comunicacin o ambos.
Los medios orales abarcan discurso, la lectura del labio y el uso de la audiencia.
La comunicacin manual implica muestras y el deletreo del dedo.
La comunicacin total, como mtodo de instruccin, es una combinacin del
mtodo oral y el deletreo del dedo.
La adquisicin del lenguaje oral es una tarea larga y difcil, que exige unos
esfuerzos constantes. Durante los primeros aos, A.P.L. no logr la misma satisfaccin
que un nio oyente en el hecho de hablar, ya que su lenguaje era an muy pobre y le
entendan muy pocas personas. Durante estos aos se sirvi del lenguaje oral para pedir
cosas, pero difcilmente para expresar sus sentimientos, sus dudas... Estas dificultades
reforzaban el planteamiento de facilitar el aprendizaje del lenguaje oral en situaciones
de juego, que motiven a la nia, y en los que encuentre alguna compensacin a sus
esfuerzos. Por el contrario, en estos momentos, el lenguaje de A.P.L sigue siendo
deficiente a comparacin con todos sus compaeros, al ser los hbitos de adquisicin
mucho ms lentos que los del nio normo oyente. Aun as la logopeda cree y est segura
que en el futuro la nia podr desenvolverse con normalidad.

209
La logopeda nos coment, que la prdida auditiva del nio sordo, y su
consiguiente imposibilidad de percibir la mayora de los sonidos, obliga a tener en
cuenta un conjunto de normas elementales de comunicacin. Por delante de todas ellas
hay que tener siempre presente que la comunicacin supone intercambio, atencin
compartida y referencia conjunta.
Cualquier programa para el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje debe estar
basado en estos prerrequisitos que desde un principio se le aplicaron a A.P.L:
Lo ms importante es que el nio nos mire a la cara cuando hablamos, que vea
nuestro rostro. Esto debe conseguirse sin obligarle; debe ser la expresin, la
mirada, la mmica corporal, los gestos faciales..., los que lleven al nio a buscar
nuestra cara durante la comunicacin. Si queremos dirigir su mirada orientando
su cara con nuestra mano cada vez que queramos hablarle, es muy probable que
con el tiempo esto le resulte desagradable y que, a la larga, se produzca un
bloqueo en la mirada. Esto no quiere decir que no se pueda recurrir a tocarle en
el cuerpo o incluso en la cara suavemente, cuando queramos indicarle que la
vamos a decir algo, lo mismo que los nios oyentes les llamamos por su nombre
para que nos atiendan. Dada la importancia de que el nio mire a su interlocutor
(lectura labial), la situacin ideal de nuestra comunicacin es cuando nos mira
de forma espontnea.
Nuestro rostro debe estar frente al del nio, no de lado ni ligeramente ladeado,
con el fin de facilitar la lectura de los labios. La mejor situacin es que nuestro
rostro est a la altura de los ojos del nio, por lo que el adulto debe adaptarse
para conseguir este objetivo en los intercambios comunicativos.
Hay que procurar no hablar deprisa, fundamentalmente para que el nio pueda
apreciar mejor el movimiento de los labios, pero sin que una excesiva lentitud
dificulte la percepcin de cada palabra como una totalidad, ni la secuencia de
palabras.
Hay que vocalizar claramente, pero sin exageracin, ya que se puede llegar a
deformar la articulacin y el movimiento de los labios en el intento de facilitar la
lectura labial.
No hay que utilizar una comunicacin excesivamente reducida. Hay que emplear
frases sencillas, pero completas. No utilicemos nunca un estilo telegrfico;

210
proporcionar al nio modelos gramaticales sencillos, fundamentales para la
construccin del lenguaje.
Hay que hacerse entender, darle al nio todas las pistas posibles -gesticulacin,
mmica, etc.- que le ayuden a comprendernos y a conectar con l. Si nuestro
rostro no sugiere nada el sordo dejar de atenderlo.
En general, se trata de ser expresivos, con estos nios, y para ello hay que
recurrir a todos los medios: hay que comunicarse con los labios, con las manos, con los
ojos, con todo el cuerpo.
Se empez a trabajar con A.P.L. la lectura labial que consiste en la habilidad de
llegar a entender un lenguaje a travs del movimiento de los labios. Es, pues, un mtodo
visual, imprescindible para que el nio sordo pueda comprender la comunicacin oral.
La lectura labial es una tarea difcil, complicada, lenta y relacionada principalmente con
el conocimiento previo que tengamos del lenguaje.
Se hizo hincapi en que A.P.L. fijara su atencin en los labios, por parte de los
especialistas como de su entorno puesto que la lectura labial no es una habilidad que
entrene slo el especialista, sino que es algo que todos los implicados en el proceso
educativo del nio deben tener en cuenta y favorecer, ya que las mejores situaciones
para practicar la lectura labial son las cotidianas y naturales, a travs de los intereses del
nio, cuando observamos que est receptivo, etc. Especialmente son los padres quienes,
teniendo la necesidad de comunicarse con su hijo, y porque disponen de ms tiempo
para estar a su lado, deben ejercitarla, y es el caso de la familia que estamos trabajando
puesto que cuentan con 2 nias en la misma situacin.
Constantemente se trabaj con la nia hablndole una y otra vez de las mismas
cosas. Cualquier momento es bueno para practicar, sin forzar. Le hablaban sobre los
objetos utilizados mientras se le baa, mientras coma, de lo que vean mientras
paseaban por la calle, el zoo, el campo... Estas situaciones son ms tiles que las
situaciones concretas o especficas de trabajo con el especialista.
Slo por lectura labial es difcil que el nio sordo aprenda a hablar ni a entender
el lenguaje. Por tanto, lo primero que tuvieron que lograr es que A.P.L. adquiriera un
vocabulario, para que posteriormente lo pudiera leer en los labios.

211
Para conseguir este objetivo fue necesario utilizar todos los recursos que tenan
para hacer llegar el mensaje a la nia:
- Uso de pistas visuales: se apoyaron, al principio, en todas las pistas perceptivas
que disponan para que fuera conociendo las palabras, y asociara un
determinado movimiento de los labios con una palabra. Cuando le hablaban de
una silla la sealaban, mostraban distintas fotos de sillas, le hacan dibujos...
- Contexto natural: le presentaron las palabras dentro de un contexto familiar,
cotidiano, por ejemplo le hablaban del peine cuando lo tenan en la mano y se
estaban peinando; del vaso cuando estaban bebiendo, etc.
- Utilizacin de la mmica: acompaaban la palabra con un gesto natural, o un
signo. La nia as adquira primero el vocabulario a travs de la mmica, y a la
vez comenzaba a asociar un determinado movimiento de los labios con un
determinado gesto o mimo.
En la prctica educativa, la tutora y el especialista utilizan el lenguaje bimodal
fundamentalmente como sistema de comunicacin con la nia. Esto permite hacer ms
natural la relacin con ella, ya que es posible comentar y expresar muchas ms
situaciones. As mismo, la nia podr expresarse con mayor precisin y amplitud.
Utilizan algunos signos de manera ms sistemtica, especialmente aquellos que
se refieren a nociones fundamentales que pueden plantear ms dificultades a la nia:
1) Nociones espaciales (dentro, donde, fuera, debajo...)
2) Nociones temporales (cuando, despus, pronto, rpido, despacio...)
3) Nociones causales (porque, para...)
4) Categoras (tamaos, colores, formas...)
5) Preguntas concretas (qu hace, quin, cuntos...)
El lenguaje de signos les permite el desarrollo de actividades que sera muy difcil llevar
a cabo con una comunicacin exclusivamente oral:
Contar cuentos y secuencias lgicas de accin.

212
Planificar el juego, o las actividades que se van a hacer.
Comentar y recordar lo que se hizo el da anterior.
Explicar lo que sucede, por qu hay que hacer unas cosas y otras no. Etctera
Queda claro que lo que se persigue es el priorizar en la funcionalidad del
lenguaje como vehculo de comunicacin y representacin: desarrollar el lenguaje y
empleo para que se relacione, trabajar la lengua oral y escrita, expresar emociones y
sentimientos.
En cuanto a la memoria A.P.L, utiliza las mismas estrategias que los oyentes a
la hora de recordar determinados datos, aunque la forma sea diferente, la capacidad de
la nia sorda para organizar en la memoria conceptos abstractos es similar a la de los
nios oyentes, siempre y cuando la familiaridad con los materiales sea tambin similar
en unos y en otros. Tanto en nios sordos como en oyentes los procesos de organizacin
y control de la memoria comienzan a una edad similar. Adems hay que recordar que
por tener una deficiencia auditiva no esta relacionado para nada con las deficiencias a
nivel cognitivo.
A.P.L rinde menos en tareas de recuerdo que los oyentes, esto no significa una
menor capacidad en general, sino una consecuencia del dficit auditivo al poseer una
menor cantidad del conocimiento general del entorno. Los nios sordos son menos
capaces de retener tanta informacin como los nios que no lo son, principalmente sino
tienen experiencia en el lenguaje de signos.
A nivel curricular se pens que para A.P.L, en el caso de la lengua extranjera
sera conveniente eliminarla hasta que la nia no alcanzara un cierto dominio de un
primer dilogo lingstico oral, ya que no es aconsejable enfrentarse con el aprendizaje
de una segunda lengua. Por lo tanto, el criterio eliminacin de contenidos est muy
ligado al nivel lingstico de cada nio. Pero despus de trabajar con A.P.L se decidi
todo lo contrario, intentndose mantener el rea curricular tanto en ingls y msica,
eliminando solamente algunos contenidos de la mismas, o bien variando el tipo y grado
de exigencia respecto al resto de alumnos oyentes de su grupo y solo en el caso de que
se considere muy necesario recurriran a la eliminacin del rea curricular.
En cuanto a msica a A.P.L se le empezaron a dar entradas y adems se
plantearon como objetivo, no slo que participara sino que las realizara en la medida de

213
sus posibilidades ya que siempre podra percibir vibraciones y captar algn sonido. Su
cuerpo le ayuda a reconocer los vibratos o sonidos musicales, mejorando as algunas
funciones fisiolgicas afectadas por su discapacidad.
La nia con el conocimiento de la msica se muestra ms abierta, expresa sus
pensamientos sin miedos, vindose en ella una elevada autoestima. Adems gracias a
todas estas caractersticas es de esperarse que interacte con facilidad con pequeos sin
esta discapacidad.

2.5. APORTACIONES Y VISIN DEL PROFESORADO
Es necesario, comenzar este apartado, comentando que directamente no tuvimos
acceso a la tutora, obteniendo la mayor parte de la informacin a partir de la logopeda
de la asociacin, pero vemos necesario hablar de ella en nuestro estudio de caso.
M.P.L. es la tutora de A.P.L., lleva trabajando en la escuela x aos, para ella hoy
tener a la nia sorda en clase es un hecho normal, pero seala que el primer curso que
se incorpor A.P.L. fue un reto y no saba qu resultados obtendran, pero s es verdad
que desde el primer momento, y la experiencia se lo ha confirmado, es que: LA
IMPLICACIN CONJUNTA EN LA EDUCACIN DEL NIO SORDO DE LOS
PADRES, MAESTROS Y LOGOPEDAS es muy importante.
En lo referente a la relacin de los padres con la escuela cree que la parte ms
importante de la educacin corresponde a la familia. Los primeros educadores del nio
sordo son sus padres y es en la convivencia familiar donde aprende la mayor parte de las
actitudes, valores y normas. El nio construye su razonamiento a partir de las
experiencias vividas y de los modelos que observa y los primeros los obtiene en el
mbito familiar.
En la escuela, el maestro es el responsable de crear el lazo afectivo que permite
una buena comunicacin con el nio sordo. Estudiaron el caso de A.P.L. y lo han
intentado tratar de la manera ms adecuada para establecer una relacin satisfactoria que
permita que la nia se sienta tranquila y a la vez motivada para poder seguir cualquier
aprendizaje.

214
Para responsabilizar a los padres en la tarea educativa y conseguir una
coordinacin ptima, es imprescindible establecer relaciones positivas de colaboracin,
las que llevaron a cabo fueron:
1. Entrevista con los padres previa a la entrada de la nia en la escuela.
2. Reunin con todos los padres del curso, asegurando la asistencia de los padres
de A.P.L.
3. Contacto habitual.
4. Contacto por escrito.
5. Encuentros peridicos.

+ ENTREVISTA
En la entrevista previa a la entrada de la nia en la escuela, los padres contaron
cmo es la nia, qu dificultades, miedos o dudas tenan y preguntaron todas aquellas
cosas que les inquietaban o les preocupaban en el momento de dejar a su hija en la
escuela.
La maestra aprovech esta charla para tranquilizar a las familias y dejar bien
claro la importancia de la educacin compartida entre padres y maestros.
Se explic lo que hace un nio sordo en una clase de nios que oyen y que
primordialmente tiene que ser lo mismo que hacen los dems. Se recalc que el maestro
siempre va tener presente que aunque su hija tenga esa discapacidad la mayor parte de
las veces habr que tratarla igual que a sus compaeros.
Se hizo hincapi que la relacin maestro-alumno, nunca debe ser de
sobreproteccin, como tampoco debe serlo la de los padres, al contrario, hay que
ayudarla a ser consciente de su limitacin y a ir descubriendo que puede suplir en parte
su deficiencia agudizando otros sentidos para poder conseguir los mismos objetivos que
sus compaeros, aunque en ciertos aspectos ser necesario un esfuerzo suplementario y
un camino un poco diferente.

215
Es importante que haya una confianza mutua entre los padres y la escuela y que
estn convencidos de que es bueno para la nia realizar su aprendizaje en una escuela de
modalidad oral.
+ REUNIONES
En las reuniones de padres de la clase, la tutora tiene que velar por asegurar la
asistencia de los padres de la nia sorda.
En estas reuniones es el mejor momento para comentar las caractersticas del
grupo de clase, para explicar que hay un nia sorda y que todos sus compaeros tienen
la gran suerte de relacionarse con ella, ya que esto la va a ayudar a aprender muchas
cosas a lo largo de su escolaridad: convivir, aceptar, compartir...
+ CONTACTO HABITUAL
La relacin habitual de la maestra con la familia es siempre importante, pero
imprescindible en estas edades tan tempranas. A.P.L es una nia muy comunicativa que
tiene muchas ganas de contar cosas, por eso a veces es difcil poder entender bien todo
lo que quiere expresar.
Este contacto se produce diariamente, cuando los padres acompaan o recogen a
la nia a la escuela. Es necesario que le comuniquen a la tutora todo aquello que
consideren importante de lo que ha vivido la nia en la familia, y la maestra lo que ha
hecho la nia durante el da en la escuela.
+ CONTACTO POR ESCRITO
Cuando no es posible hablar con los padres, porque no la pueden acompaar
personalmente a la escuela o porque algn da no pueden ir a recogerla, aunque
normalmente acude la madre que no trabaja, la comunicacin se lleva a cabo por escrito
en una libreta que la nia siempre lleva en su mochila y tanto los padres como el
maestro anotan en ella todo lo que crean conveniente y que pueda facilitar el trabajo de
los educadores.
Lo que est escrito en la libreta nunca puede suplir las explicaciones y
demandas de la nia, es necesario que lo cuente ella e intente siempre verbalizarlo.

216
Es muy interesante para los padres que en la libreta se d el mximo de
informacin de lo que se trabaja en clase oralmente: canciones, poemas, dichos,
adivinanzas...
Pero esto ocurre en el caso de la hermana de A.P.L. que es ms mayor y actan
de esa forma, al tener cinco aos de edad el contacto con la madre es diario quien la
recoge y comentan todo lo que ha sucedido tanto dentro de las aulas como en el entorno
familiar.
+ ENCUENTROS PERIDICOS
Los encuentros peridicos o entrevistas, se realizan como mnimo dos o tres
durante el curso y siempre que sea necesario, sirven para: seguir la evolucin de la nia,
unir esfuerzos y encaminar las actuaciones que han de llevarse a cabo para conseguir la
mxima eficacia en la educacin y para valorar la importancia del trabajo conjunto de
padres y maestros.
+ RELACIN LOGOPEDA, ESCUELA Y PADRES.
El trabajo del logopeda como persona especializada, es imprescindible en la
integracin de la nia. Su trabajo lo hace en el marco escolar y por lo tanto tiene una
estrecha relacin con la maestra tutora, pero siempre respetando el trabajo especfico de
cada uno.
La buena relacin con el maestro facilita la tarea educativa:
Trabajo colaborativo y de asesoramiento, tanto a nivel general como en el caso
concreto de A.P.L, a partir de las caractersticas que le conciernen. Tranquiliza
mucho a la tutora saber que hay una persona que se encarga de trabajar el
lenguaje del nio y le puede dar pautas para poder ayudarla en el aula, ya que no
todas las sorderas son iguales y es necesario un tratamiento distinto en cada
caso.
Se realizan encuentros peridicos con la tutora para conocer la programacin y
todo lo que se trabaja en el aula, para acordar en qu momentos es conveniente
que entre en la clase y en cules es necesario que lleve al nio fuera del aula.

217
Trabajan colaborativamente elaborando y confeccionando material
suplementario para facilitar a la nia la adquisicin de conceptos y el
seguimiento de las explicaciones colectivas.
Asiste, siempre que sea posible, a las reuniones de padres de la clase as como
tambin asisten todos los especialistas que entran en el aula.
Se entrevistan con padres y maestros, siempre que crean conveniente, para tratar
aspectos concretos del aprendizaje de la nia. Para orientar y proporcionar
recursos que ayuden a desarrollar las bases del lenguaje.
Utilizan un cuaderno, que emplean los padres y la tutora, para anotar todo lo que
se quiera transmitir a la familia, siempre que no se pueda hacerlo personalmente.

3. CONCLUSIONES
Como podemos constatar, de las aportaciones y visiones realizadas por los
profesionales que intervienen en la educacin de A.P.L., la educacin no depende solo
de los maestros y de los logopedas sino que es una tarea compartida entre FAMILIA Y
ESCUELA.
Hay que reconocer que la integracin de nios sordos en las escuelas de oyentes,
no es un trabajo fcil, pero s que merece la pena si se valoran los resultados obtenidos.
Para el maestro representa un esfuerzo adicional, ya que adems de la dedicacin
y el tiempo que supone estar en contacto con la familia y el logopeda, hay muchos otros
aspectos que es necesario tener en cuenta:
Tener siempre presente que en el aula hay un nio sordo.
Preparar las tareas con material suplementario.
Hacer todas las explicaciones vocalizando muy bien y con apoyo visual:
grabado, fotos, diapositivas...
Asegurarse de que el nio lo ha entendido y explicarle individualmente siempre
que sea necesario.
Reduccin de nios por aula
Logopeda a tiempo completo en la escuela.

218
Horas en la jornada laboral para dedicarlas al trabajo suplementario.
Maestro de apoyo no solo para nios sordos, sino para los nios que tienen
dificultades y no pueden seguir el ritmo de sus compaeros.
La integracin es muy importante y no puede depender solo de la voluntariedad
de unos cuantos. Es un problema de todos: padres, maestros, logopedas y de la
sociedad en general. Las instituciones tienen que poner todos los recursos
necesarios para hacer posible esta tarea.
La finalidad de la educacin es: favorecer el desarrollo personal, emocional,
intelectual y lingstico, conocimiento de la sociedad, habilidades para
integrarse en la sociedad en general.
La integracin de un nio sordo requiere la atencin de un maestro especializado
en el aula, que colabore y le ayude.
Cuando hablamos es importante que el nio mire nuestro rostro (mirada, los
gestos, las expresiones faciales), nuestra cara debe estar enfrente de la suya,
no de lado; procurar hablar despacio para que pueda entendernos, vocalizar
claramente, utilizando frases sencillas ayudndonos de mmica, expresiones
corporales.
La lectura labial, es un modo de poder comprendernos a travs de la
comunicacin con un nio sordo.
Si el nio no conoce una palabra no la podr leer en nuestros labios, por eso es
necesario que vayamos dndole conocimientos sobre los conceptos sealndolos
por ejemplo, y a travs de expresiones o mmica.
Tienen derecho a acudir a escuelas ordinarias si lo desean, siempre y cuando
tengan alguna ayuda especfica individualizada, ya que como es lgico no
tendrn las mismas facilidades que un nio completamente sano.
Es importante que el nio sordo reciba unos aprendizajes propios para sus
necesidades.
Es importante aclarar que la sordera (cuando no se presenta asociada) no influye
en la inteligencia del nio, no se relaciona con un retraso mental o psicomotor.
En caso de que se distinga una deficiencia en las capacidades del nio, se debe
reportar de inmediato para que la madre pueda acudir a un especialista, ya que
quiz no ha sido detectada alguna causa asociada que influya en el desarrollo del
nio.

219
"Tan slo cuando dejemos de intentar hacer que los nios sordos parezcan
nios oyentes, seremos capaces de pensar en ellos en un sentido patolgico; es decir,
como si hubiera algo que est mal en estos nios. En su lugar, seremos capaces de
ver un grupo minoritario con una lengua minoritaria cuyos miembros son
perfectamente capaces de ser educados y de llegar a convertirse en elementos
productivos para la sociedad".
(Martha Barnum, 1984)

4. POSIBLES MEJORAS PARA LA EDUCACIN CON PERSONAS CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA

Segn han ido evolucionando los mtodos para trabajar con personas con
discapacidad auditiva se puede recalcar la actuacin imprescindible de los logopedas y
de las diferentes instituciones o asociaciones que se dedican a trabajar con estas
personas para ayudarlas a desarrollarse y a mejorar tanto fsica como psicolgicamente.
Establecer criterios metodolgicos y para el diseo de actividades de enseanza-
aprendizaje que tenga en cuenta las caractersticas necesarias para alcanzar
aprendizajes significativos.
Destacar en esos criterios generales el uso de tcnicas, estrategias y materiales
visuales en las en las actividades que se desarrollan dentro y fuera del aula y en
las que participan los nios con deficiencia auditiva.
Decidir sobre el mtodo o mtodos que se van a desarrollar en la enseanza del
lenguaje por parte de los nios sordos. Para ello sern de gran importancia las
aportaciones de los distintos especialistas.
Disear actividades para todo el centro o para una etapa o ciclo que facilite el
contacto entre alumnos y un mayor conocimiento de lo que es la sordera.
Disear actividades intercentros en las que los alumnos con deficiencia auditiva
puedan establecer contacto con otras personas sordas (nios y adultos).


220
Entre las diferentes mejoras que destacamos seran las mejoras informticas y las
tecnolgicas.
A. Mejoras informticas:
Debido a la importancia que se le han dado estos ltimos aos a las TIC es
lgico que los logopedas las empleen con mayor frecuencia y es por eso que se han
creado muchos programas especficos que abordan necesidades concretas de
articulacin, intensidad, lecto-escritura
Entre los diferentes tipos de programas se pueden destacar los siguientes tipos:
1. Programas para la visualizacin de los parmetros del habla, cuya funcin es
practicar los parmetros del habla (intensidad, tono, etc.) y mejorar la
articulacin y fluidez verbal, algo primordial de este tipo de programa es que
ofrecen una respuesta grfica ante la produccin verbal, Ejemplos de estos
programas: Visualizador fontico Speechviewer III, Sistema Avel, Globos 2
(Proyecto fresa), Dr. Speech, ear.
2. Programas para la estimulacin del lenguaje, sirven para estimular el desarrollo
del lenguaje desde las diversas reas (vocabulario, sintaxis, etc.), de las
investigaciones realizadas, se ha comprobado que existe una estrecha relacin
entre la idea que el alumno tiene de las unidades del habla (palabra, silabas,
fonemas) y el rendimiento de lectura, por tanto sirve para ofrecer herramientas
que sirvan para trabajar habilidades de anlisis y reflexin sobre algunos
componentes sonoros del lenguaje. Ejemplos destacables: Programa Imason,
Programa Exler
3. Programas para el desarrollo de la lecto-escritura.
4. Programas para el aprendizaje de la lengua de signos, se usan para introducir y
desarrollar en el alumno la lengua de signos para felicitar su comunicacin.
Programas para el aprendizaje de sistemas alternativos, se usan para desarrollar
otros mtodos de comunicacin en el alumno.
B. Mejoras Tecnolgicas.
En cuanto a avances tecnolgicos se refiere podemos destacar el de los
implantes cocleares que son dispositivos cuya funcin es convertir el sonido en
impulsos elctricos con unas caractersticas especiales capaces de estimular el odo

221
humano provocando as la sensacin de sonido, estn constituidos de micrfonos,
batera, procesador y unos electrodos.
Por ltimo pasamos a hablar de algunas tcnicas que utilizan los pedagogos
aparte de los avances tcnicos e informticos para la ayuda de mejora a estas personas,
mediante el empleo de juegos de reconocimiento de sonidos o juguetes que favorezcan
la estimulacin auditiva, estos juguetes deben de tener algunas caractersticas
especiales, que son:
- Deben de tener control de volumen y salida opcional de auriculares para facilitar
el uso a nios con restos auditivos funcionales.
- Si tienen sonido deben de acompaarse de otros efectos perceptibles como
imgenes, para que estos nios puedan usarlos.
- Y por ltimo ser aconsejados sobre la seleccin de los juguetes por un
especialista, en funcin del tipo de audfono que use cada nio.

5. ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DEL ESTUDIO DE CASO

A priori debemos de empezar comentando la gran labor y el agradecimiento por
la ayuda que nos ofreci la asociacin ASPAS, as como la logopeda que colabora
estrechamente en la educacin de A.P.L.

Nuestra experiencia respecto a la bsqueda de informacin, comenz siendo un
poco catica. Elegimos el tema porque nos llamaba mucho la atencin la forma con la
que trabajara un maestro, contando que nosotros seremos futuros profesionales, con un
nio que tuviera una deficiencia auditiva. En principio queramos centrarnos en la
familia y en los profesionales de la educacin, pero ah comenzaron nuestros problemas.

Partamos de que no conocamos ningn caso de forma personal por lo que
tenamos que acudir directamente a los centros para entrar en contacto con la familia y
los profesores. Cul fue nuestra sorpresa que en ningn centro de los que visitamos nos
podan ofrecer informacin de las familias y mucho menos de los nios, debido a la

222
proteccin de datos que regula la Ley, y que es comprensible debido a que estamos
hablando de menores.

Por lo que recurrimos a cambiar el punto de vista de nuestro trabajo.
Pasamos a visitar las asociaciones de Albacete que tuvieran relacin con
personas sordas y fue en Aspas donde ms pudieron ayudarnos, puesto que las dems
tambin nos pusieron algn impedimento.

En Aspas tampoco pudimos tener contacto con la familia y con los profesores,
por un lado, por lo que hemos comentado anteriormente por la proteccin de datos, y
por otro porque eran de un pueblo el cual tambin desconocemos y no podamos
acceder a ellos.
As pues la solucin fue elaborar una serie de preguntas que la logopeda
entregara y nos guiaran en nuestro trabajo.
Estas preguntas junto con la entrevista que tuvimos con la logopeda ,que
colabora con la tutora, padres y asociacin, hemos llegado a elaborar nuestro estudio de
caso.

6. ASOCIACIONES
6.1. ASPAS
Aspas es una asociacin para personas que tienen discapacidad auditiva, esta
asociacin se encuentra en Albacete en la calle Doctor Fleming, 12-3, la asociacin
forma parte de la Red de Insercin Laboral de FIAPAS. Tiene como objetivos los
siguientes:
Promover la insercin laboral y social de las personas con discapacidad
auditiva.
Favorecer su desarrollo integral hacia la vida adulta, a travs de su
acceso al mundo laboral ordinario y de su autonoma personal.
Promover la formacin de los profesionales que desarrollan su trabajo a
travs de esta Red de Insercin Laboral, mejorando as el desarrollo de la
misma.

223
Cubrir las necesidades de informacin y orientacin de los padres y de
las familias.
Informar y sensibilizar a la sociedad en general y a los empresarios, en
particular, como agentes directamente implicados en la insercin laboral
de las personas con discapacidad auditiva, sobre las capacidades y
aptitudes de las personas sordas para desempear eficazmente un trabajo
normalizado.
Sus servicios son:
Programa de atencin y apoyo a familias.
Programa de formacin en Lengua de Signos.
Programa de cuenta cuentos.
Programa de rehabilitacin educativa.
Programa de integracin laboral.
Proporcionan a los usuarios sordos el servicio de intrprete de lengua de
signos para actos pblicos o servicios privados.

PREGUNTAS SOBRE EL ESTUDIO DE CASO
Datos generales:
Nombre y apellidos: A. P. L.
Fecha de nacimiento: 2004
Edad: 5 aos
Curso: Educacin infantil, curso 3
Procedencia: Rural
Fecha de estudio: 26 de Marzo del 2010
Motivo de la seleccin del estudio del caso:
Hipoacusa severa bilateral
Lleva audfonos digitales
Caractersticas del entorno socio familiar:
Tiene hermanos?: Si, una hermana mayor con perdida auditiva tambin.
Tiene padre y madre?: Si
Viven juntos?: Si

224
Ocupacin de los padres:
Padre pen de fbrica
Madre ama de casa
Tiene algn familiar con alguna caracterstica similar?: No tiene ningn familiar
sordo
Cundo se enter de que su hijo tena deficiencia auditiva, antes o despus del parto?:
Despus del parto
Hay colaboracin por parte de la familia?: Si, un ejemplo claro se da en el abuelo
materno que se encarga de transportarlos al lugar de rehabilitacin.
Qu grado de desarrollo psicomotor y fsico tiene su hijo?: Normal
Qu grado de autonoma tiene el nio en casa?: Normal
Cmo es la relacin con sus amigos?y con sus familiares?: Normal, bastante buena
Cules son sus aficiones y preferencias?: Las de cualquier nio de su edad, cantar,
jugar
Qu conocimiento tena y tiene sobre sus dificultades?: Ninguno.
En cuanto a su hija mayor se refiere, no se dio cuenta hasta que tena 5 aos porque en
el colegio le aconsejaron que la llevara al otorrino porque no oa bien.
La profesora de audicin y lenguaje que haba en el centro se dio cuenta que el
comportamiento que tena la nia mayor era porque no oa bien, en ese momento la
madre estaba embarazada y al nacer su otra nia le hicieron las pruebas y el resultado
fue que tambin era sorda.
Pero con la hija menor el desarrollo del lenguaje fue ms normal porque a los 4 meses
le pusieron los audfonos y empezaron a venir a ASPAS y la logopeda empez a
trabajar con ella, cuando la nia empez en el colegio era una nia ms de su clase.
Que preocupaciones tiene usted sobre su hijo?: las mismas que cualquier madre
Y el nio?: la nia se siente normal
Qu expectativas tiene sobre su hijo?:la madre espera que la nia estudie lo que le
guste porque trabaja mucho para conseguir lo mismo que sus compaeros.
Y el nio sobre su vida?: An es una nia para preguntarse esas cosas.
Qu grado tiene usted en la escuela de su hijo?: Asiste a las reuniones a las que le
convocan y tiene buena relacin con los profesores de sus hijas
Con qu recursos ha contado la familia desde que se enter de que su hijo tena una
deficiencia, tanto a nivel personal, administrativo, ayudas, etc.?: A nivel personal no
tienen muchos recursos ya que solo trabaja el marido.

225
Bienestar social les da una ayuda econmica para los desplazamientos a Albacete 2
veces por semana para la rehabilitacin y una ayuda econmica para adquirir los
audfonos.
En la zona en la que vive tienen todo tipo de recursos que necesitan o tienen que
desplazarse a otras zonas?: Tienen que venir a Albacete
Tiene algn tipo de apoyo escolar fuera del aula?: La asociacin ASPAS
Quines son los profesionales que intervienen pedaggicamente a su hijo?:
Colegio: Tutor, P. T. y A. L.
ASPAS: Logopeda
Por qu acudi a ASPAS?: no la han contestado
Qu le aporta la asociacin?: Mucha informacin y hablar con padres que les ha
pasado lo mismo que a la familia y observan que sus hijos han crecido de una forma
normal.
Cul es su nivel de satisfaccin en cuanto a recursos, ayudas, apoyo?: Necesitan
ms ayuda, porque en el caso de esta familia solo trabaja el padre, el tener 2 hijas que
necesitan audfonos hay que mantenerlos y comprar pilas.
Los audfonos son subvencionados pero no lo pagan todo, estos son necesarios y
deberan ser siempre gratuitos.
Qu tipo de educacin ha recibido desde pequeo?: Esta en un colegio normal, ms la
ayuda del logopeda.
Ha tenido que ir a un centro de educacin especial o aun centro pblico ordinario?:
Centro ordinario
Ha seguido el mismo currculo que los dems alumnos o una adaptacin?: El mismo
que sus compaeros.
Qu relacin tiene con los profesores?: buena
Experiencia profesional de los docentes que les han atendido?: En el colegio no
saban en un principio que hacer pero se pusieron en contacto con la logopeda de
ASPAS y continan trabajando juntos.
Tienen algn tipo de profesor dentro del aula?: El profesor (A. L.), pero ayuda al
tutor y luego sale fuera para repasar algunos conceptos y sobre todo anticiparle
contenidos.
Actuacin del colectivo pedaggico del centro en cuanto a la actuacin del nio?:
Satisfactorio, estn dndole todo el apoyo necesario

226
Informacin sobre la percepcin del alumno, procesamiento de la informacin,
atencin, memoria, procesos de razonamiento.
- Desarrollo de la funcin instrumental se ha creada de forma intencional.
- Atencin y memoria: se trabaja mucho con los nios sordos.
- Objetivo principal es el rea comunicativa
Dificultades acadmicas y la ayuda que precisa el estudiante para potenciar el
desarrollo de las capacidades anteriores:
Esta nia en el ciclo de educacin infantil sigue un proceso normalizado. En cursos
posteriores necesitara un apoyo ms continuado y sobre todo anticipacin de
contenidos.
Con qu habilidades comunicativas relacionadas con el lenguaje cuenta el nio?:
- Formacin de conceptos
- Comprensin espacial
- Uso funcional de los objetos, juego simblico
- Respuesta a la comunicacin de los dems
- Habilidades de conversacin
- Habilidades sociales

Qu tipo de comunicacin y relacin se da entre profesor estudiante, estudiante
estudiante, nio familia, familia escuela?: La nia en clase se relaciona
perfectamente con su tutor, profesor de apoyo y profesora de audicin y lenguaje.
La relacin es normal entre todos los miembros de la escuela y la familia de la nia.
Qu nivel de adaptacin tiene el nio con respecto al contexto educativo?: Normal
Cmo ven al nio a nivel emocional: autoestima, confianza en si mismo, bienestar,
aspiraciones?:
Bien, es una nia muy alegre.
Qu es capaz de hacer el alumno en relacin a los objetivos y contenidos de las
diferentes reas del currculo?: Igual que sus compaeros y en algunas reas del
currculo ms avanzado.
Qu criterios de evaluacin emplean?: no contestada
Ve motivado al alumno?:bastante
Tiene alguna tcnica especfica el nio para desarrollar las actividades de estudio y
trabajar con mayor comodidad?: Mayor atencin y se apoya de la percepcin visual
En qu actividades est ms interesado?: Le gusta mucho que le lean cuentos.

227
En qu momentos del da est ms atento y de qu manera podemos captar ms la
atencin?:
A primera hora est ms atenta, pero ella sabe que debe mirar y concentrarse mucho
para escuchar se apoya en la lectura labial.
Estrategias que emplean en la resolucin de tareas:
Lectura labial de las personas que le hablan o se dirigen a ella.
Cules son los errores ms frecuentes?:
A veces hay que repetir, sobre todo si se trata de decirle algo y no est atenta
Valora su propio esfuerzo y se siente satisfecho con su trabajo?:
Esta nia como todas las personas sordas debe esforzarse mucho para conseguir los
mismos objetivos que sus compaeros.
Qu postura asume ante sus xitos y fracasos escolares?:
Le gusta que le digan: ``Muy bien , cuando hace algo bien, en educacin infantil
todava no tienen fracasos escolares.

7. BIBLIOGRAFA
- http://www.discapnet.es/Discapnet/Castellano/Salud/Discapacidades/Deficiencia
s+Auditivas/default.htm
- http://www.centro-ide.com/deficiencia_auditiva/deficiencia_auditiva.asp
- http://www.educared.edu.pe/ESPECIAL/articulo.asp?tipo=SE&id_articulo=633
- http://www.monografias.com/trabajos60/factor-tecnologico-discapacidad/factor-
tecnologico-discapacidad2.shtml
- http://www.infodisclm.com/Dossieres/accesibilidad/discapacidad-auditiva.htm
- www.ceapat.org/docs/ficheros/200707120001_4_4_0.pdf
- http://sid.usal.es/centros-y-servicios/discapacidad/12344/4-1/aspas-asociacion-
de-padres-y-amigos-de-ninos-sordos-albacete.aspx (ASPAS).


228

PARLISIS CEREBRAL

Polar Carrin Gmez
Mara Carrin Martnez
Mara Garca Heras
Estefana Villena Moreno

1. DEFINICIN
La comisin mundial de PC (Parlisis Cerebral), define la PCI (Parlisis
Cerebral Infantil) como:
Un trastorno persistente, pero invariable, de la postura y el movimiento,
debido a una disfuncin del encfalo antes de que su crecimiento y desarrollo se
completen.
Por tanto, es una lesin del Sistema Nervioso Central y se produce en pleno
proceso de maduracin. En algunas personas, la Parlisis Cerebral es apenas apreciable
y otras pueden estar muy afectadas. No hay dos personas afectadas de la misma manera.

2. CARACTERSTICAS
En primer lugar, los trastornos son debidos a una lesin cerebral (encfalo) que
interfiere en el desarrollo normal del nio. Se produce en el primer ao de vida, o
incluso en el perodo de gestacin, y puede ocurrir hasta los cinco aos.
Se distingue por el dao dominante de las funciones motrices, el cual afecta al
tono, a la postura y al movimiento. Por ltimo, hay un concepto generalizado de que la
lesin no es evolutiva pero sus consecuencias pueden variar en el nio. Los trastornos
motores afectan a la mayora de los casos a los rganos bucofonadores y dificultan el
desarrollo de la alimentacin y el habla.

229
3. CAUSAS
Las causas que producen la parlisis cerebral van a depender y a variar de un
caso a otro, por tanto no puede ni debe atribuirse a un factor nico, aunque todos
desarrollan como determinante comn, la deficiente maduracin del sistema nervioso
central.
La parlisis cerebral puede producirse tanto en el perodo prenatal como
perinatal o postnatal. Teniendo el lmite de manifestacin transcurridos los cinco
primeros aos de vida.
Prenatales: alrededor del 25% del total.
+ Herencia: consanguinidad (primo-primo), padres alcohlicos, etc.
+ Prematuridad: mujeres por debajo de los 23 o por encima de los 40.
+ Embriopatias: virus como rubola, herpes, hepatitis, etc.
+ Felopatias: toxoplasmosis, sfilis, incompatibilidad del RH y cualquier causa
de anoxia fetal.
+ Ingestin de drogas o txicos durante el embarazo.
+ Desnutricin materna: anemia

Perinatales: conforman la gran mayora el 55%. Pueden ser por una mala praxis en
el periodo del parto, movimientos bruscos.
+ Trauma obstrtico manual o instrumental por uso de frceps o ventosas.
+ Hemorragia intracraneal.
+ Anoxia perinatal por vuelta de cordn atado al cuello, falta de oxgeno o
cualquier movimiento de sufrimiento fetal.

Postnatales: 15% de los casos.
+ Meningitis o encefalitis del recin nacido.
+ Procesos infecciosos.
+ Traumatismos en una cada.
+ Hiperbulirrubinemia exceso de sol, cuando el nio nace es bueno que le de el
sol pero no en exceso.
+ Deshidratacin y desnutricin.

230

4. CLASIFICACIN
Los criterios ms generales se centran en las formas clnicas:
Espsticos: 75%. Caracterizada por la hipertona con incremento del tono muscular,
movimientos muy rgidos. Ejemplo: cuando les felicitas su reaccin emocional puede
provocar rechazo si no se conoce. Ellos chillan, sus brazos se mueven muy rgidos.
Estos nios recprocamente hacen la contraccin y estiramiento a la vez. El nio no
es capaz de llevar a cabo los msculos agonistas (movimiento) y antagonistas
(relajacin). No los combinan, actan en bloque con movimientos bruscos. Si lo
cogemos de las axilas, las piernas se cruzan y los pies se ponen en forma equina, para
abajo. El antebrazo en pronacin, dedos rgidos y el dedo pulgar hacia dentro pegado
a la palma. Los msculos de la cara los tienen rgidos y tienen problemas con el
habla. Utilizan un lenguaje con dificultades para hablar y que los dems los
entiendan (disartria). Tambin se puede producir ausencia de lenguaje como
consecuencia de la hipertona.

Atetoide: 10%. Ya no es por la hipertona, hay una dificultad en el control y la
coordinacin de los movimientos, no controlan la fuerza y la distancia. Ejemplo,
pueden tiran el bolso y sentirse mal. Falta de control y coordinacin. Se dan
movimientos espasmdicos, tienen dificultad para masticar, hay que darles de comer
con papillas. La respiracin tambin se ve afectada. El sistema fonador se ve muy
afectado. Esto les provoca ansiedad y depresiones.

Atxico: 5%. Se altera el equilibrio, la precisin, sobre todo la direccin de los
movimientos, el clculo de la distancia, los movimientos lentos y torpes, pero no
bruscos. Ejemplo: cuando un nio con este problema intenta coger un vaso y no
puede, muchas personas se ponen nerviosas y acaban dndoselo y no dejan que el
nio se esfuerce por conseguirlo. Tenemos que ajustarnos a sus movimientos para
que ellos no se sientan presionados. Suelen tener desorientacin espacial, tienen
cadas muy frecuentes, marcha insegura. Los brazos no les permiten el equilibrio, ya
que los llevan muy descontrolados.

231

Mixto. 10%. Lo ms frecuente es que las personas con parlisis cerebral presenten
una combinacin de algunos de los tres tipos anteriores, especialmente, de la espstica
y la atetsica.

Segn la parte del cuerpo afectada:

Hemipleja o Hemiparesia. Se encuentra afectado uno de los lados del cuerpo.
Dipleja o Diparesia. Se encuentra ms afectada la mitad inferior del cuerpo.
Monopleja o monoparesia. Se encuentra afectado un solo miembro.
Tripleja o Triparesia. Se encuentran afectados tres miembros.
Cuadripleja o Cuadriparesia. Se encuentran afectados los cuatro miembros.

Segn el grado de dependencia.

El grado de afectacin est determinado por la extensin de la lesin cerebral.

Grave. Carece de autonoma para la realizacin de todas o casi todas las actividades
de la vida diaria (vestirse, comer, asearse), por lo que precisa de la ayuda de otra
persona para poder vivir. Necesitar una silla de ruedas o un equipo especial.

Moderada. Necesita apoyo de una tercera persona para determinadas actividades y/o
ayudas tcnicas u ortopdicas como un bastn.

Leve. Es totalmente independiente, aunque parece torpe cuando realiza alguna
actividad.

5. OTROS TRANSTORNOS ASOCIADOS A LA PARLISIS CEREBRAL
Retraso mental: Dos tercios del total de los pacientes. Es lo ms frecuente en nios
con cuadripleja espstica.
Problemas de aprendizaje

232
Anormalidades oftalmolgicas (estrabismo, ambliopa, nistagmo, errores de
refraccin)
Dficit auditivos
Trastornos de comunicacin
Ataques convulsivos: una tercera parte del total de los pacientes; se observa con ms
frecuencia en nios con Hemipleja espstica
Deficiencia del desarrollo
Problemas de alimentacin
Reflujo gastroesofgico
Problemas emocionales y de comportamiento (en especial, dficit de atencin con
hiperactividad, depresin).

6. PREVENCIN
En muchos casos, se desconoce la causa de la parlisis cerebral y, en
consecuencia, no puede hacerse nada para prevenirla.
No obstante, se han identificado algunas de las causas de la parlisis cerebral y,
a menudo, se han logrado prevenir los casos resultantes de ellas. La intolerancia de Rh y
el sndrome de rubola congnita solan ser causas importantes de parlisis cerebral.
Actualmente, la intolerancia de [Rh] por lo general puede prevenirse aplicando a las
mujeres Rh- negativo embarazadas la terapia adecuada. Puede probarse la inmunidad de
las mujeres a la rubola antes del embarazo y, si no son inmunes, se las puede vacunar.
Los bebs con ictericia grave pueden tratarse con luces especiales (fototerapia). Las
lesiones en la cabeza del beb son una causa importante de parlisis cerebral en los
primeros meses de vida y, las cuales, pueden evitarse transportando a los bebs en sillas
especiales que se fijan al asiento trasero del auto. La vacunacin peridica de los bebs
ayuda a prevenir muchos casos de meningitis, otra causa de dao cerebral en los
primeros meses. La mujer puede ayudar a reducir el riesgo de parto prematuro si recibe
atencin prenatal de forma temprana y peridica y si se abstiene de fumar, beber alcohol
y consumir drogas ilegales.


233
7. DIAGNSTICO
La identificacin temprana de los bebs con Parlisis Cerebral, les da la
oportunidad de desarrollar al mximo sus capacidades. Gracias a la investigacin
biomdica existen tcnicas diagnsticas mejores, ms precisas.
Normalmente, las primeras seales de la Parlisis Cerebral aparecen antes de los
3 aos de edad, y a menudo los padres son las primeras personas que sospechan que su
nio no est desarrollando las destrezas motores normalmente. Con frecuencia, los
nios con Parlisis Cerebral alcanzan con mayor lentitud las etapas del desarrollo como
el aprender a rodar, sentarse, gatear, sonrer o caminar. Los padres que por alguna
razn estn preocupados por el desarrollo de su hijo deben ponerse en contacto con su
mdico, que podr ayudarles a distinguir las variaciones normales en el desarrollo de un
trastorno del desarrollo.
El mdico debe realizar un examen de la capacidad motora y los reflejos del
paciente. Para poder realizar un diagnstico correcto es necesario realizar:
Examen fsico
Gracias a l, el mdico obtiene los datos sobre los antecedentes prenatales y
nacimiento del beb. Normalmente, el diagnstico no puede realizarse hasta que el nio
tiene entre 6 y 12 meses, en el que el nio debera haber alcanzado ciertas etapas de
desarrollo, como iniciar el andar, controlar las manos y la cabeza.
El mdico debe verificar los sntomas descritos (desarrollo lento, tono muscular
anormal y postura irregular), poner a prueba los reflejos del nio y observar la tendencia
inicial en cuanto a la preferencia de mano.
Exmenes diagnsticos
Examen neurolgico: evaluacin de los reflejos y las funciones cerebrales y
motoras.
Los reflejos son movimientos que el cuerpo hace de manera automtica en
respuesta a un estmulo especfico. Por ejemplo, si se pone al recin nacido de espaldas
y con las piernas sobre la cabeza, el beb extender automticamente sus brazos y har

234
un gesto que se llama el reflejo Moro (parecido a un abrazo). Normalmente, los bebs
pierden este reflejo despus de los 6 meses, pero aquellos con Parlisis Cerebral lo
mantienen por perodos anormalmente largos. Este es slo uno de los distintos reflejos
que el mdico puede verificar.
Otras pruebas:
Resonancia magntica (RM). Est alcanzando, rpidamente, un uso generalizado en
la identificacin de trastornos cerebrales. Esta tcnica utiliza un campo magntico y
ondas de radio en lugar de rayos X. La RM da mejores imgenes de estructuras o
reas anormales localizadas cerca de los huesos que el TAC.
Tomografa computerizada (TAC): utiliza una combinacin de radiografas y
tecnologa computerizada para obtener imgenes de cortes transversales del cuerpo,
tanto horizontales como verticales. Se obtienen imgenes detalladas de cualquier
parte del cuerpo, huesos, msculos, tejido adiposo y de los rganos.
Ultrasonido. Esta tcnica enva ondas de sonido al cerebro y utiliza el patrn de ecos
para formar una imagen, o sonograma, de sus estructuras. El ultrasonido se puede
utilizar en los nios antes de que los huesos del crneo se endurezcan y se cierren. A
pesar de que es menos precisa que el TAC y la RM, esta tcnica puede detectar
quistes y estructuras en el cerebro, es ms barata y no requiere de perodos largos de
inmovilidad.
Radiografa. La identificacin temprana de los bebs con Parlisis Cerebral, les da
la oportunidad de desarrollar al mximo sus capacidades. Gracias a la investigacin
biomdica existen tcnicas diagnsticas mejores, ms precisas.
Estudios sobre la alimentacin del beb.
Electroencefalograma: se registra la actividad elctrica cerebral mediante unos
electrodos que se adhieren al cuero cabelludo.
Anlisis de sangre.
Evaluacin de la marcha.
Estudios genticos.
Estudios metablicos: se utilizan para evaluar la ausencia o falta de una enzima
especfica necesaria para mantener la funcin qumica normal del cuerpo.


235
8. TRATAMIENTO
La parlisis cerebral no tiene tratamiento curativo, aunque s podemos tratar y
mejorar los efectos de esta lesin cerebral irreversible. Debemos conseguir, segn el
grado de afectacin (debemos recordar que nios con parlisis grave pueden tener una
inteligencia normal), que el nio alcance su mayor nivel de independencia y la
capacidad para desenvolverse y disminuir sus limitaciones.
Se necesitar la colaboracin de un equipo multidisciplinar (social, psicolgico,
sanitario y educativo) para desarrollar un programa estructurado de tratamiento, que
orientar y colaborar con la familia sobre los variados aspectos que ser necesario
tratar (desde ayudas ortopdicas a centro educativo, adaptaciones personalizadas,
logopedia, etc.), pues estos nios ya sabemos que adems del trastorno motor suelen
tener problemas visuales y auditivos, pueden tambin tener dificultades en la
comunicacin y en ocasiones, convulsiones. Necesitaran la ayuda de un fisioterapeuta
para mejorar el estado muscular, especialmente en las formas espsticas, y evitar
deformidades que requieran tratamiento ortopdico. Los frmacos tienen poca utilidad
en la parlisis cerebral, a excepcin de los casos que tengan epilepsia o convulsiones.
Por ltimo, cabe destacar el hecho de que muy pobres quedarn estos cuidados si
slo van destinados a tratar la alteracin en el nio; sta, como cualquier otra alteracin
crnica en la infancia, afecta al nio y a su entorno cercano, generalmente su familia,
por lo que se hace necesaria, desde una visin global y siempre buscando el mayor
progreso y beneficio para el nio, el que los padres participen activamente en todo,
posean suficiente informacin y formacin, as como el que pertenezcan a alguna
asociacin de grupos de padres de ayuda mutua y puedan disponer de momentos de
respiro para ellos; por todo esto reiteramos la importancia de que esta situacin sea
atendida desde un equipo multiprofesional.

9. EL NIO CON PC EN LA ESCUELA
Actualmente, la poltica oficial determina que los nios con discapacidades
tienen derecho a la educacin pblica. La inclusin (programas que colocan a los nios
con discapacidades en salones de clases con estudiantes sin discapacidades) puede ser

236
una opcin educacional para los nios con parlisis cerebral. Esto beneficia tanto a los
nios con discapacidades y a los que no las tienen, porque al tener compaeritos con
discapacidades los nios aprender a aceptar las diferencias a una tierna edad. El objetivo
de muchos distritos escolares es la integracin de los nios, siempre que sea posible,
an cuando algunos no estn bien equipados para educar a nios con discapacidades
fsicas
Recomendaciones a los Maestros
Aprender ms sobre la parlisis cerebral. Aunque pueda parecer obvio, a veces la
"mirada" de la parlisis cerebral puede dar la impresin equivocada de que estos
alumnos no pueden aprender tanto como los dems. Concntrese en el nio
individual y aprenda cules son sus necesidades y capacidades.
Aprender las estrategias que usan los maestros de alumnos con necesidades
educativas especiales. Infrmese sobre diferentes estilos de aprendizaje. De esta
manera, usted puede usar el mejor enfoque para un nio particular, basndose en las
habilidades de aprendizaje del nio al igual que sus habilidades fsicas.
Ser inventivo. Pregntese (y a los dems), "Cmo puedo adaptar esta estrategia
para dar el mayor alcance posible a un aprendizaje activo y prctico?"
Aprender a apreciar la tecnologa asistencial. Busque expertos dentro y fuera de la
escuela que le pueden asesorar.
Siempre recuerde, "los padres tambin son expertos". Hable sinceramente con los
padres de su alumno. Ellos le pueden decir mucho sobre las necesidades especiales y
habilidades de su hija o hijo.
El trabajo en equipo efectivo para el nio con parlisis cerebral debe reunir
profesionales preparados. Un equipo interdisciplinario que combine el conocimiento
en cuanto a planificar, implementar, y coordinar los P.E.I.

10. EL NIO CON PC EN LA FAMILIA
La presencia de un nio/a con PC altera, en mayor o menor medida, la vida
familiar dependiendo del grado de dependencia. Cuando ste es elevado, requieren
grandes cuidados y ayuda para llevar a cabo las actividades de la vida diaria, cuidados

237
que recaen en la familia, la mayora de las veces, en la madre. Pero, adems, la
presencia de un hijo/a con discapacidad, como ocurre con estos nios, supone una
quiebra en el proyecto vital compartido por la familia, no slo por el desgaste fsico
originado por su cuidado, sino tambin por las repercusiones psicolgicas y sociales que
implica enfrentarse a una realidad que desmiente las expectativas iniciales.
La madre y/o el padre suelen ser los primeros en detectar que hay una anomala
en el curso del desarrollo de su hijo/a, lo que les lleva a consultar al pediatra del nio/a.
Se puede decir casi con seguridad que el momento ms difcil para la familia abarca
desde que surge la sospecha de que algo va mal hasta la comunicacin del diagnstico;
nadie est preparado para tener un hijo/a con PC por lo que se sentirn desbordados por
la informacin recibida y los sentimientos que sta suscita. Es muy posible que el
momento en que se informa del diagnstico sea la culminacin de un proceso percibido
como interminable en el que el nio/a ha pasado por distintos especialistas sin que
ninguno de ellos haya dado una respuesta satisfactoria a los interrogantes planteados por
la familia. Tal peregrinacin crea sentimientos ambiguos (confusin, temor, negacin...)
y conflictos que anticipan el proceso de duelo, cuyo inicio viene a coincidir con el
momento en que se tiene la certeza de la PC.
El futuro del nio/a depende en gran medida de la forma en que la familia ms
cercana percibe y afronta la discapacidad. Los primeros momentos, tras la confirmacin
del diagnstico, se viven con gran confusin de sentimientos, a veces contradictorios,
que oscilan entre la esperanza de que haya un error hasta la desesperacin. Los padres
sealan que la comunicacin del diagnstico supone un golpe de gran envergadura que
trastoca sus vidas; experimentan una verdadera prdida, la del hijo/a que esperaban, que
estaba revestido en su imaginacin de un completo paquete de caractersticas fsicas y
psicolgicas, y con un futuro esbozado, a menudo, con muchos detalles: escuela,
universidad, trabajo, juegos, deporte... La familia debe movilizar sus recursos
psicolgicos para renunciar a este hijo/a (sentimientos de prdida) y acoger al nuevo
que trae unas demandas especficas (asimilacin y aceptacin), es decir, debe elaborar el
duelo. La forma en que los profesionales la comunican tiene una influencia importante
en las impresiones y reacciones iniciales. Hay padres que expresan quejas por la falta de
sensibilidad, la insuficiencia de informacin o los diagnsticos contradictorios,
circunstancias que aumentan los sentimientos de confusin, temor e incertidumbre

238
La negacin de la realidad puede llevar a los padres a consultar a otros mdicos
y especialistas que les den otro diagnstico distinto. La bsqueda de una solucin
mgica puede conducir a la familia a otro peregrinaje por distintos profesionales que
desmienta el diagnstico o proporcionen la cura. Este recorrido les puede llevar,
incluso, a probar terapias alternativas y caer en manos de incautos que prometen el
desenlace deseado sin ninguna garanta cientfica.
Una vez asumida la PC, la familia entra en un proceso de normalizacin que
vara de unos casos a otros. Tal proceso puede desembocar en la aceptacin de la
discapacidad, la resignacin o el rechazo.
En cuanto a las relaciones entre el padre y la madre, stas atraviesan por
altibajos y diversos ajustes hasta que se adaptan a la nueva situacin. Cada uno resuelve
su duelo de una manera distinta y las discrepancias en la manera de afrontarlo generan
sentimientos contradictorios y pueden ser fuente de conflictos en la pareja. Cuando esto
sucede, se producen e menudo discusiones ocasionadas por afrontar de forma diferente
la discapacidad del hijo/a; sentimientos de frustracin cuando la madre no puede
disfrutar de los momentos de intimidad por sobrecarga de trabajo o celos del padre
porque aqulla dedique ms tiempo al cuidado del hijo/a enfermo que a disfrutar de
momentos en comn. Otras veces se manifiestan actitudes escapistas en uno de los
progenitores, el deseo de huir de la situacin ante el rechazo suscitado por la
discapacidad. Si se logran superar conflictos, las relaciones entre el padre y a madre
saldrn beneficiadas. En cualquier caso, la PC acta de catalizador en las relaciones
entre los padres. Slo si se parte de un conflicto inicial puede desembocar en ruptura. Si
por el contrario mantienen una relacin satisfactoria, la pareja saldr reforzada.
Los hermanos/as, cuando son pequeos, no comprenden por qu sus padres no
les dedica ms tiempo y presta buena parte de su atencin a un hermano/a que, en
muchos casos, es mayor que ellos/as. Hay que explicarles en un lenguaje comprensible,
de acuerdo con sus edades, el significado de la parlisis cerebral y responder a todas las
preguntas que vayan surgiendo, para, as, evitar que sientan abandonados o crean que
les relegan a un segundo plano por haber hecho algo malo. No es bueno ocultarles lo
que ocurre a su alrededor con la intencin de protegerlos, sobre todo si ven que su
padre y su madre estn preocupados.

239
Es preciso estar atentos para detectar los cambios de comportamiento y en el
estado de nimo y, as, eliminar conductas inapropiadas (hiperactividad, agresividad,
disminucin del rendimiento escolar, etc.) o estados de nimo negativos.
Las relaciones entre los hermanos mejoran cuando comparten juegos, por lo que
es beneficioso animarles a ello, aunque sin forzarles a llevar a cabo actividades que les
produzcan angustia. Si desde el principio perciben un ambiente acogedor, ser ms fcil
que acepten a su hermano, perciban el desarrollo de sus vidas con normalidad y se
prevengan sentimientos de angustia y depresin.
En ocasiones, ante el afn de favorecer la participacin de todos, existe el
peligro de abrumar a los hermanos con tareas y responsabilidades por encima de las
capacidades de sus edades, implicndoles en el cuidado del hermano/a con
discapacidad.

11. ESTUDIO DEL CASO


M. C. B. Nio de 5 aos de edad. 04 05 2006
Unidad familiar compuesta por los padres y el nio, siendo ste hijo nico y
padres primerizos.
Diagnstico del nio: ataxia congnita no progresiva (PC atxica), compatible
con discreta hipoplasia de vermis cerebeloso. Funcionalmente se categoriaza como
sndrome del desequilibrio severo. Retraso cognitivo y comunicativo ligero.
El estudio de caso lo hemos realizado entre el mes de marzo y abril.

11.2. MOTIVO DE SELECCIN PARA EL ESTUDIO DEL CASO

Al comenzar a explicarnos el tipo de trabajo que debamos realizar fueron
diversos los casos que nos vinieron a la mente, pero tras analizar entre las formantes del
grupo, cada uno de los casos que conocamos consideramos que el tema de la Parlisis

240
cerebral infantil es una deficiencia poco conocida por la poblacin, y poco a poco ms
comn entre los nios de educacin infantil. Puesto que en un futuro seremos maestras
nos pareci muy interesante acercarnos a este tema y profundizar en lo que ya
conocamos.

11.3. CARACTERSTICAS DEL ENTORNO SOCIO FAMILIAR

El alumno:
M.C es un nio de 5 aos con dificultad de movilidad psicomotriz, por ello
necesita de un andador para desplazarse. En casa tiene cierta autonoma en cuanto a
movimiento se refiere, ya que se desplaza mediante el gateo. Presenta dificultades a la
hora de coger o agarrar objetos, por lo que necesita la supervisin de un adulto, ya no
solo por su dificultad sino tambin porque es un nio. En la rutina diaria necesita que lo
vistan y lo desvistan y que le den de comer, ya que no controla sus movimientos,
Los padres lo llevan al parque, de paseo como cualquier nio, pero con el
andador, ya que cuando empez a usarlo M. demostraba alegra y entusiasmo por
andar, de hecho comentan los padres que cada vez le gusta menos gatear. Tambin
asiste, en compaa del padre, a natacin, recomendadas por el pediatra.

La familia:
La familia vive en un barrio relativamente joven habitado por familias en las
que, la mayora, trabajan los dos miembros de la unidad familiar, teniendo estudios de
bachillerato o superiores Un barrio donde abunda el sector de servicios.
Los padres son jvenes, 35 el padre, 32 la madre. Y es el primer hijo que tienen.
El padre tiene una jornada laboral continua de maana, dedicndose al sector
servicios como informtico de una empresa y la madre tiene una jornada continua de
maana y tarde dedicada al servicio de administracin de una empresa. Por ello el nio
queda al cargo de una cuidadora que es quien lo lleva al colegio y atiende las llamadas
que puedan surgir si el nio tiene algn problema durante el horario escolar. El padre es
quien va al colegio a recoger al nio y con quien pasa el mayor tiempo del da.
Los abuelos viven fuera de Albacete, por lo que no cuentan con ese gran apoyo,
por ello decidieron contratar una cuidadora.
La familia durante el embarazo estaba entusiasmada por la llegada del primer
hijo, pero al realizarle a la madre una RM durante el embarazo, en el hospital,

241
descubren que el feto presenta alguna anomala, Parlisis cerebral, pero no saben en qu
grado le ha afectado, as que los padres se sienten angustiados por no saber que hacer, se
plantean una infinidad de actuaciones, de situaciones, acuden a profesionales allegados
para tomar una decisin, y deciden tener el beb. Al nacer M.C la familia est contenta,
el nio no presenta ninguna anomala fsica, es un beb sano, pero conforme iba
creciendo empezaron a ser visibles ciertas anomalas y rarezas para ellos, as que
asistieron al pediatra quien les deriv a psiquiatra infantil para realizar un diagnstico.
En la unidad de psiquiatra infantil se le hicieron pruebas al nio, y le diagnosticaron
ataxia congnita no progresiva, y los padres se sintieron angustiados, atemorizados, por
la falta de conocimiento del tema, no saban donde acudir, ni como actuar, ni que iba a
pasar con su hijo, qu era lo que le estaban diciendo, podra su hijo curarse?, a partir de
ah para ellos fue todo un bagaje de bsqueda de informacin. Acudieron a infinidad de
asociaciones, expertos, mdicos en bsqueda de soluciones, no aceptaban que su hijo no
iba a poder caminar de forma normal, ni que su habla iba a estar afectada, ellos
esperaban encontrar un remedio a todo eso, caer en manos de alguien que les dijera que
todo lo que les haban dicho que su hijo tena fuera un error, pero eso nunca lleg. Poco
a poco van aceptando la situacin, aunque an se sienten angustiados y perdidos en este
nuevo camino que tienen que construir. La bsqueda del colegio, fue otra de sus
angustias, Qu necesidades tiene mi hijo? Y donde lo voy a escolarizar que est bien
atendido?, desde la asociacin de Asprona les orientaron a sitios donde podan acudir,
las necesidades que tena y los recursos que le hacan falta a partir de ah los padres
recogieron toda la informacin adecuada para llevarlo al mejor colegio ya que dispona
de todas las instalaciones necesarias para un nio con parlisis pero la solicitud de
inscripcin a dicho colegio fue denegada por superar el cupo de alumnos con
necesidades especiales en ese ciclo, por lo que al final tuvieron que matricularlo al
colegio que les perteneca por cercana, sintindose de nuevo perdidos ya que all no
disponan de las necesidades que requera su hijo. Por ello, se tuvieron que poner en
contacto con la direccin del centro para informar de las necesidades que tena su hijo, y
desde el centro solicitarlas.

El entorno social:
Viven en un piso que est situado cerca del parque Abelardo Snchez y la plaza
padre Damin. Los recursos ms cercanos son los siguientes:
Centro social de personas mayores.

242
Asociacin del barrio (dispone de biblioteca y ofrece actividades).
Centro de juventud.
Museo (se encuentra ubicado dentro del parque).
Parque Abelardo Snchez
Asociacin de esclerosis mltiple.
Comercios


11.4.1. Contexto prximo: aula

El aula en la que est el nio durante el curso tiene la distribucin del mobiliario
igual que siempre, respetando espacios amplios y despejados de peligros, para la
movilidad del nio con su andador, aunque siempre han respetado estos espacios
puesto que a esta edad hay que tener precaucin. La maestra junto con el equipo de
orientacin revis dichos espacios para que no hubiera ninguna barrera en cuanto a
movilidad.
La enseanza es globalizada, activa, y participativa.
La metodologa educativa que recibe el nio es igual a la del resto de
compaeros, aunque se le exige menos, ya que tiene ms limitaciones en sus
capacidades que el resto de alumnos.
Los especialistas y la persona de apoyo que van a clase, no solo se centran en l,
sino que los dems compaeros comparten con l las actividades que se realizan. Es una
manera de que M. C no se sienta desplazado ni diferente del resto, y viceversa.
La maestra no tiene necesidad de buscar recursos para adaptarse al nuevo
alumno, ni que este se adapte al curso, ya que permanentemente cuenta con la ayuda de
un auxiliar tcnico que ayuda al alumno a desplazarse y poder participar en las
actividades que requieren movilidad, as como las actividades que requieren cierta
destreza en la movilidad fina. A su vez esta en contacto con en el equipo de orientacin
para ver las nuevas necesidades que puedan surgir, as como los avances que consigue
el alumno.


243
11.4.2. Contexto amplio. El centro

El centro tiene dos edificios divididos por etapas. Uno de ellos es solo de la
etapa de infantil, por lo que no existe peligro de empujones, carreras alocadas, etc. Los
espacios comunes como pasillos, patio, gimnasio, aseos, son amplios y estn adaptados
a cualquier tipo de necesidad que pueda surgir, por ello no ha sido necesario reformar
nada.
En la hora del recreo M. C sale con su andador al patio, acompaado de su AT
por lo que los dems maestros que vigilan el patio se sienten mas relajados, ya que no
tienen que centrarse slo en l.
Para el uso del aseo M. C debe ir acompaado de su AT o maestra, puesto que l
solo no puede.

11.5. DINMICA DEL ESTUDIO SELECCIONADO

Aspectos de su desarrollo:
+ Aspecto biolgico:

M. C es un nio con un aspecto fsico normal, no presenta ninguna anomala
fsica visible. Su crecimiento es el adecuado respecto a su edad.
Tiene una pequea anomala, asociada a su discapacidad, estrabismo. Aunque a
penas se percibe.
Es alrgico al chocolate.
+ Aspecto intelectual:

Es un nio inteligente y el problema principal radica en la dificultad existente
para automatizar el movimiento adecuado, as que en muchas ocasiones utiliza su
esfuerzo cognitivo por controlar el movimiento de su cuerpo y realizar actividades
motoras difciles, so pena de utilizar patrones de movimiento compensadores o
incorrectos y requieren menor esfuerzo motor.


244
+ Aspecto del desarrollo motor:

El tono postural general va normalizndose, la estabilidad proximal a nivel de
cintura y pelvis mejora y las funciones antigravitatorios (enderezarse, sostenerse, y
mantenerse) son muy eficientes, aunque aun requiere seguir entrenando.

- SEDESTACIN:
Cada vez las reacciones de equilibrio y enderezamiento son ms eficientes gracias a
la prctica del control postural, a partir de una posicin tan utilizada a diario. Las
reacciones de apoyo de las manos hacia delante, los lados y detrs aparecen con
mayor rapidez y aseguran una postura cmoda y estable. En raras ocasiones se
produce cada.
Sigue apareciendo, aunque con menos intensidad la sedestacin en W. La corrige
automticamente o con una indicacin verbal. Sobre todo aparece cuando pasa de
cuatro patas ha sentado.
El apoyo de las rodillas y las manos vara a lo largo de un desplazamiento, sobre
todo las rodillas tienden a flexionarse y separarse debajo del tronco sin mantener el
enderezamiento de la pelvis sobre las rodillas manteniendo a 90, aunque
colaborando en el patrn recproco.
La posicin de las rodillas y las manos an es inconsciente, en algunos momentos le
puede fallar.
Sobrepasa obstculos de unos 15 20 cm. A veces puede necesitar p untos de
estabilidad externos desde las rodillas para facilitarle el desplazamiento de peso y as
el ascenso del obstculo con la rodilla contraria.
Sube y baja rampas de pendientes poco pronunciadas.
Trepa hasta el sof o la cama y una vez arriba consigue sentarse ayudado por todo el
espacio que tiene disponible para organizarse


245
En la medida que repite una y otra vez las actividades, los aprendizajes se hacen
evidentes en cuanto a que la prctica continua, le permite el desarrollo de las reacciones
posturales que le facilitan la consecucin final de la habilidad, que generalizar despus.

- DESARROLLO DE LA BIDEPESTACIN:

M.C lleva ortesis que han contribuido a proporcionar estabilidad a la base de apoyo
durante la sedestacin alta, la bidepestacin y marcha.
Se mantiene erguido, con control del adulto (por encima de la rodilla)
Ha mejorado la eficacia de la reaccin de proteccin anterior. Al provocarle
sensacin de cada hacia delante, lleva directamente los brazos extendidos con las
manos abiertas buscando el apoyo anterior vertical u horizontal.
Controla por si mismo la cada hacia delante y detrs.

- DESDE SENTADO EN EL SUELO:
Se endereza sobre las rodillas con un apoyo vertical u horizontal y se mantiene
largos ratos mientras juega, o bien, la utiliza como una transicin a la bidepestacin
Alcanza y mantiene la postura de transicin de caballero (apoyo sobre una rodilla y
pie contrario). Desde aqu directamente ese pone en pie organizadamente si se ayuda
de un apoyo horizontal.
Entrena el sentarse en un escaln de superficie reducida. Trepa hasta arriba pero
despus le cuesta organizarse en un espacio tan pequeo hasta quedar sentado.
Necesita un poco de ayuda.
Con ayuda alcanza la postura de oso (apoyo de manos y pies) y la mantiene sin
ayuda. Controla el paso repetido desde aqu a cuclillas (flexiona las rodillas) y
viceversa (las extiende), manteniendo firme y estable el apoyo de las manos.
Mantiene la postura de cuclillas, jugando a elevar y descender el culete como una
rana

246

- DESDE SENTADO EN UN BORDILLO O UNA SUPERFICIE ELEVADA:
Se impulsa y cambia su orientacin dentro del escaln segn le interese, puede
bordearlo, ir hacia un lado o hacia otro.
Se pone en pie con el apoyo de una mesa o en la pared y se sienta con control
Desciende de una superficie elevada controlando la bajada de espaldas o de frente
segn la altura

- DESDE DE PIE CON APOYO:
Perfecciona el sentarse controladamente en un bordillo o sillita estable colocada
inmediatamente perpendicular a l
Desciende al suelo con control, pasando por caballero, rodillas y sedestacin oblicua
hasta quedarse sentado.

- DESPLAZAMIENTOS:
Comenz arrastrndose sentado en el suelo, pero ahora ya gatea para
desplazarse. Estas dos modalidades son las ms utilizadas par amoverse en distancias
largas y llegar a cualquier lado que le interesa.
En distancias cortas se desplaza lateralmente de rodillas con apoyo. (Por ejemplo
cuando juega de rodillas cerca del sof, disfruta recorriendo su largo de un lado a otro)
En actividades que requieren participar todos los compaeros y tiene que
desplazarse hacia un pelotn de gente, ste presenta inseguridad, ya que su forma de
desplazarse es mediante el gateo y han sido numerosas las veces que le han pisado la
mano sin querer.

- LA MARCHA:
Poco a poco intenta mantener una postura erguida, cuando consigue ponerse de
pie cerca del sof, se mueve de un lado a otro mediante la marcha, esto le ha ayudado en

247
su autoestima. Sin duda, necesita vigilancia ya que su inconsistencia motriz no le
asegura en todo momento el control de la postura y equilibrio. Su propio movimiento
voluntario le hace perder el control (alteracin de los ajustes posturales anticipados)

- EN VEHCULOS:
Se sube y baja con ayuda.
Se desplaza con autonoma hacia delante y hacia detrs ayudndose del empuje
desde sus pies en un cochecito infantil sin necesidad de controles laterales ni otras
adaptaciones especficas
Se inicia en hacer pequeos ajustes, que le permitan la estabilizacin en unas zonas
y movimientos en otras para girar y cambiar de direccin.

- ASPECTO COMUNICATIVO
Es un nio muy expresivo, utiliza gestos acompaados de expresiones correctas.
Responde a todas las preguntas correctamente, y se comunica con todos los
compaeros y compaeras, as como con los adultos con los que tiene contacto.
Utiliza el lenguaje oral para pedir las cosas.
En cuanto al lenguaje expresivo: la interrupcin de la coordinacin armoniosa de
los movimientos, secundaria a la afectacin del cerebelo, se refleja en una alteracin de
los patrones rtmicos del habla, denominada distratia. La distratia se define como:
dificultad de la expresin oral del lenguaje, debida a trastornos del tono y de
movimientos de los msculos de los rganos fonatorios, secundaria a una lesin del
sistema nervioso central. Esto con la ayuda de la logopeda va corrigindolo y cada vez
habla con ms claridad.

- ASPECTOS DE ADAPTACIN E INSERCIN SOCIAL
No ha necesitado ninguna adaptacin al nuevo entorno. Ha sido acogido muy
bien por todos los compaeros/as. Todos quieren jugar con l, a la hora de formar
grupos o parejas es el ms solicitado. Los compaeros muestran seales de afecto hacia
l y respetan su turno cuando tiene que participar o hablar (ya que lo hace ms despacio)

248
Cuando un compaero le molesta porque est mal sentado, o no le deja ver, lo
expresa de manera verbal y le rie al compaero.

- ASPECTOS EMOCIONALES
Es un nio muy feliz, y as lo expresa diariamente. Se divierte con los
compaeros.
En las clases que no requieren tanto esfuerzo, como puede ser ingls, se muestra
satisfecho y participativo.
Tiene un buen nivel de autoestima.

Informacin del entorno del alumno
- Nivel de competencia curricular:

M. C es un nio muy inteligente, y sigue el curriculum del resto de compaeros,
pero con un menor grado de exigencia en las reas en las que tiene mayor dificultad. Por
ejemplo en las tareas de motricidad fina, donde va ms despacio.

- Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender:

No es un nio que se queje por nada, a l cualquier cambio de actividad le atrae.
Tiene ganas de ir al cole y realiza todas las tareas. Las clases que ms le gustan son
aquellas en las que no debe trabajar sobre papel. En la asignatura de ingls, tienen una
mascota y le cantan, le mandan besos, lo abrazan y a l eso le gusta mucho. El uso del
ordenador tambin es algo que le motiva mucho.
Necesita una silla especial para mantenerse erguido a la hora de hacer tareas que
requieran cierta concentracin en la motricidad fina.
Presta atencin ante imgenes, canciones, explicaciones. En las actividades que
l es ms pasivo se siente ms cmodo.


249
11.6. FUNDAMENTACIN DE LA ESTRATEGIA DE EVALUACIN (DE LOS
INSTRUMENTOS O PRUEBAS SELECCIONADOS)

- Cuestionarios que se realizan a los padres.
- Observacin directa durante el curso, tomando notas de cada alumno.
- Pruebas orales y escritas: mediante preguntas en clase, o fichas.
- Cuaderno de clase: donde se recogen las actividades diarias.

11.7. VALORACIN INTEGRAL DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA. PRECISIN DE POTENCIALIDADES Y
NECESIDADES

El nio destaca en una serie de aspectos y comportamientos y en otras su
capacidad es menor, por ello vamos a reflejar dichas actuaciones tanto positivas como
negativas.

- Actuaciones positivas
El nio muestra inters por las actividades que se le proponen en el aula, as
como una gran motivacin.
La interaccin con los compaeros es muy buena y hace que su motivacin
aumente al igual que su autoestima.
La familia del nio, la tutora, y el equipo de orientacin, actan de manera
coordinada, lo cual supone un gran apoyo al desarrollo normalizado del
alumno.
La relacin. de empata entre la maestra, la auxiliar tcnica y el nio crean
un clima de seguridad en torno a l.
El centro educativo y la familia estn en continuo contacto para solventar las
posibles necesidades y dificultades que se le presentan en su da a da.


250
- Necesidades
El diferente desarrollo de movilidad dificulta el juego con los iguales
Las actividades que requieren destreza y control en la motricidad fina le
supone un mayor esfuerzo, por lo que tiene menos motivacin por
realizarlas.
La madre tiene momentos de desconfianza que pueden influir en el
comportamiento del nio.
La auxiliar tcnica es la figura de apego dentro del aula.

12. CONCLUSIONES

Valorando todo el trabajo en su conjunto podemos afirmar que hoy en da tener
un hijo con NEE no es un castigo como antiguamente se pensaba, sino que son nios
que necesitarn apoyos especficos, metodologas adecuadas, y adultos sensibles a su
alrededor.
En general, nos ha parecido interesante trabajar la parlisis cerebral.
El caso concreto del nio que hemos tratado nos ha gustado bastante, ha
resultado interesante trabajar su caso y conocer ms cosas acerca de su trastorno.
En el transcurso de este trabajo nos pusimos en contacto con el colegio para que
nos dieran la mayor informacin posible, cosa que result relativamente fcil dado que
la profesionalidad del tutor, impeda concretar algunos datos, ya que no somos mdicos
ni profesionales que tratamos al nio. Respecto a los padres, afectados por el trastorno
de su hijo, tuvieron la amabilidad de darnos informacin general (ya que hay aspectos
personales que solo se limitan a tratar con profesionales).
Por lo tanto el trato recibido a la hora de buscar informacin fue correcto.
Comprendemos que la tutora, as como los padres, hayan querido guardar la
confidencialidad de algunos datos.
Lo que nos ha sorprendido verdaderamente, es que ya en el embarazo le
diagnosticaran que su hijo presentaba alguna anomala. Por lo que tuvieron tiempo de
aceptar las posibles deficiencias de su hijo.

251
Posterior al nacimiento, descubrieron que haba profesionales que podan
asesorarlos en como estimular a su hijo para que alcanzara unos buenos niveles de
desarrollo, fsico e intelectual.
Nos ha gustado al tratar este tema, el avance que ha tenido el nio hasta ahora.
Nos interesa porque como futuras docentes debemos tener una amplia informacin
sobre necesidades educativas especiales, para poder dar una respuesta adecuada a los
casos con los que nos enfrentemos,

13. ESTRATEGIA DE INTERVENCIN EDUCATIVA PROPUESTA
M. C haba estado en una institucin pblica (guardera), un perodo de dos
aos, relacionndose as, con nios de su edad. En ese periodo no destacaba entre sus
iguales; todos gateaban y balbuceaban, por tanto no recibi ningn apoyo especfico.
Cuando lleg al colegio, trajo el andador que usaba en casa para facilitar su autonoma
de movimiento, con lo cual dejaba de usarlo en casa. El colegio gestion la compra de
un andador para uso exclusivo del colegio, con lo cual el nio puede contar con este
apoyo en ambos sitios.
El nio recibe horas de fisioterapia, as como de logopedia, para conseguir una
mejora en el desarrollo de su lenguaje.
Las horas que tiene con la PT trabajan el desarrollo de la motricidad fina y los
padres, en casa, ayudan a realizar algunas de estas actividades (propuestas por ella).
Durante el corto periodo de observacin, recopilacin de informacin, hemos
constatado que quienes han diseado las estrategias de actuacin para el centro y la
casa, se sienten satisfechos de los progresos del alumno y por tanto consideran
adecuado seguir la misma lnea de actuacin que ser revisable cada cierto periodo de
tiempo, para ir ajustndolo a las nuevas necesidades o progresos del nio.


252
14. BIBLIOGRAFA
- Prez Serrano, Gloria. Estudios de casos. Publicacin electrnica. Pgina web:
www2.uiah.fi/projec.
- Yacuzzi, Enrique. El estudio de caso como metodologa de investigacin: teora,
mecanismos causales, validacin. Publicacin electrnica. Pgina web:
www2.uiah.fi/projec.

15. WEBGRAFA
- http://es.wikipedia.org/wiki/Par%C3%A1lisis_cerebral
- http://kidshealth.org/kid/en_espanol/enfermadades/cerebral_palsy_esp.html
- http://www.neurorehabilitacion.com/recursosparalisiscerebralinfantil.htm
- http://www.uv.es/hijos-esp/boletines/aspace/asp_1/asp_1.html
- http://www.aspace.org/aspace/ESP/Paralisis+cerebral/Principales+tipos+de+Par
alisis+Cerebral/


253

DISFUNCIN EN LA EXPRESIN VERBAL

Isabel Ibez Albertos
Manuel Mnguez Martnez
Rebeca Pantiego Reus
Pilar Fernndez Calero
Elena Ivez Villaplana

1. INTRODUCCIN

Dentro de los alumnos con necesidades educativas especiales, existe otro gran
grupo de alumnos, que aunque no presentan discapacidad, s tienen dificultades a la
hora de lograr los objetivos establecidos con carcter general. Estos alumnos,
enormemente difciles de delimitar, formar un colectivo altamente heterogneo, que
precisa de una respuesta diferente a la del resto de compaeros, para acceder, sin
problemas, al currculo establecido con carcter general.
Cuando existe una alteracin en el lenguaje oral, nos estamos refiriendo a que se
encuentran alterados, en mayor o menor medida, todos los componentes del mismo:
fontico-fonolgico (articulacin y conceptualizacin de fonemas), semntico
(vocabulario que conoce y utiliza), morfosintctica (estructura de palabras y frases), y
pragmtico (usos y funciones del lenguaje).
Las necesidades educativas especiales ms frecuentes en este tipo de
alteraciones sern del siguiente tipo:
- Necesidad de mejorar la articulacin de los fonemas no
adquiridos.
- Necesidad de lograr una adecuada conceptualizacin fontica.
- Necesidad de mejorar la discriminacin auditiva.
- Necesidad de aumentar el vocabulario que conoce y utiliza.

254
- Necesidad de aumentar la estructura de sus frases.
- Necesidad de utilizar el lenguaje con diferentes usos y funciones.
- Necesidad de apropiarse (en caso necesario) de un cdigo
comunicativo til.
- Necesidad de la presencia del especialista en audicin y lenguaje.
- Necesidad de que organice su lenguaje de forma adecuada.
- Necesidad de que comprenda mensajes de complejidad cada vez
ms creciente.
Cuando existe una alteracin en el habla, nos estamos refiriendo a que se
encuentran afectados el componente fontico-fonolgico, tanto a nivel segmental
(fonemas) como suprasegmentales (prosodia, ritmo, velocidad).
Las adaptaciones de acceso girarn en torno a la ubicacin del nio, de forma
que sea posible la comunicacin con el adulto y facilitando la comunicacin con otros
nios.
La clave en la atencin a los nios con problemas comunicativos, va a estar en
las adaptaciones curriculares no significativas con recursos extraordinarios (maestro
especialista en audicin y lenguaje). El maestro deber dar al nio oportunidades para
hablar, no deber corregir sus emisiones aunque sean incorrectas (podra provocar un
atasco en su comunicacin), deber reforzar sus emisiones correctas de forma natural,
hablar al nio con un lenguaje que entienda pero con un lenguaje adulto (sin
diminutivos ni palabras inventadas), ofrecindole una retroalimentacin correctiva que
ayude al nio a interiorizar un buen lenguaje. Ser conveniente trabajar mucho las
conversaciones en clase en torno a una actividad o a un objeto comn (limpia mesas,
una planta, etc.) dando posibilidades de hablar a todos los nios, de tal forma que
sientan que el adulto se quiere comunicar con ellos. Se deben seguir las pautas que
ofrezca el maestro de audicin y lenguaje.
Las funciones bsicas de los maestros de aula se concretarn en llevar a cabo la
Adaptacin Curricular propuesta para el nio, en realizar los ajustes metodolgicos que
sean necesarios para ofrecer una respuesta de calidad, y en coordinarse, especialmente
con el maestro especialista en pedagoga teraputica en audicin y lenguaje.


255
2. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE INFANTIL

Desarrollo evolutivo del lenguaje.

Hasta los 12 meses.
-Emisin de sonidos guturales. Murmullos. Edad del balbuceo. Laleo. Primeras
palabras (dobles silabas).
12-18 meses.
-Lenguaje en jerga. Holofrases. El vocabulario consta de 5 a 20 palabras.
24 meses.
-Combinacin de dos o tres palabras. El vocabulario va de 12 a algunos
centenares de palabras.
36 meses.
-Lenguaje comprensible para extraos. Progresiva complicacin de enunciados
y precisin de los significados. Edad preguntona.
48 meses.
-Periodo floreciente del lenguaje. Notable mejora de la articulacin fonemtica.
Etapa del monologo individual y colectivo.
60 meses.
-Desaparece la articulacin infantil defectuosa El sistema lingstico es similar
al de los adultos. Uso social del lenguaje.

La compleja actividad del lenguaje puede verse alterada por diversas razones
(ausencia de un cdigo comn, articulaciones defectuosas, disfunciones en el mensaje,
nivel cognitivo insuficiente, bloqueo o desvi accidental en el desarrollo del lenguaje,
deficiencia sensorial), y constatarse en los alumnos dificultades de carcter
exclusivamente lingstico o alteraciones lingsticas derivadas de otras patologas.

3. NATURALEZA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE EL
PUNTO DE VISTA DEL ALUMNO

La identificacin de un estudiante con dislexia debe comenzar con el examen de
los parmetros de diagnostico recogidos en los principales sistemas diagnsticos:

256
anlisis de los factores de exclusin y anlisis de la presencia de una dificultad
significativa en el reconocimiento de palabras.

La perspectiva actual entre la comunidad cientfica, especialmente desde la
conceptualizacin restringida de las dificultades de aprendizaje, se materializa en los
criterios diagnsticos recogidos en los dos sistemas diagnsticos principales:
- La CIE-10-Clasificacin Estadstica Internacional de
enfermedades y Problemas de Salud (OMS, 1992).
- El DSM-IV Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos
Mentales (APA, 1995).
CIE-10 (OMS, 1992), dentro de los trastornos especficos del desarrollo del
aprendizaje escolar, se incluye el trastorno especifico de la lectura, definindolo como
un dficit especifico que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de
agudeza visual o auditiva o por la escolarizacin inadecuada.
Se ofrece tambin una descripcin del tipo de dificultades presentes desde el
comienzo de la escolarizacin. En las fases tempranas pueden presentarse dificultades
para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar correctamente las
letras y para analizar y categorizar los sonidos. Ms tarde, pueden presentarse errores en
la lectura oral, como por ejemplo:
- Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o
partes de palabras.
- Lentitud.
- Falsos arranques, largas vacilaciones o perdidas del sitio del testo en
el que se estaba leyendo.
- Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.
Tambin pueden presentarse dficit de la comprensin de la lectura como las
siguientes:
- Incapacidad de recordar lo ledo.
- Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material ledo.
- El recurrir a los conocimientos generales, ms que a la informacin
obtenida de una lectura concreta, pata contestar preguntas sobre
ellas.

257
DSM-IV (APA, 1995) incluye el trastorno de la lectura dentro de los trastornos
del aprendizaje, proponiendo los siguientes criterios diagnsticos.
Ninguno de los dos sistemas diagnsticos recoge la heterogeneidad de las
dificultades lectoras. Aarn y colaboradores (1999) han demostrado que cuatro tipos
diferentes de malos lectores pueden ser identificados en funcin de la deficiencia en
alguna de las siguientes habilidades:
- Reconocimiento de palabras.
- Comprensin.
- Combinacin de reconocimiento de palabras y comprensin.
- Una combinacin de procesamiento ortogrfico y velocidad lectora,
que aparece como un factor importante en la lectura alrededor de 6
curso.

4. CLASIFICACIN DE LAS DISFUNCIONES EN LA EXPRESIN VERBAL

4.1. DISFUNCIONES EN LA VOZ

Las alteraciones en la voz se conocen con el nombre de disfonas.
Tradicionalmente se ha diferenciado entre trastornos orgnicos, debidos a lesiones en
las cuerdas vocales y trastornos funcionales, cuando no se aprecia una lesin en las
cuerdas vocales, aunque s alteraciones en la voz.
Las alteraciones en la voz se han achacado a una combinacin de diversos
factores:
a) Existencia de un sobreesfuerzo vocal persistente.
b) Posibles factores desencadenantes.
c) Presencia de factores favorecedores. Estos autores( Mara ngeles
Lon Royo y Natividad Lpez Urquizar diferencian entre:
- Disfona disfuncional simple: Defecto del cierre de las
cuerdas vocales durante la emisin, pero sin lesin larngea.
Infrecuente en infantil.
- Disfonas disfuncionales complicadas: Lesiones en las
cuerdas vocales, tienen su origen en una inadecuada funcin
del comportamiento vocal.

258
- Formas particulares de disfonas disfuncionales: Son
alteraciones que reclaman una actuacin teraputica
especfica.

4.2. DISFUNCIONES EN LA ARTICULACIN

Para Navarro Toms (1970:16), la articulacin es el acto de colocar
correctamente los rganos articulatorios en posicin adecuada para producir fonemas
especficos. La realizacin acstica de los fonemas es lo que denominamos sonidos.
Las disfunciones en la articulacin fonemtica se entienden como la produccin
incorrecta de uno o varios sonidos combinados, alrededor de los 5-6 aos, los nios
suelen alcanzar la correccin articulatoria, pero antes o despus pueden aparecer
alteraciones en el punto de articulacin, en la regularidad de la emisin o sobre la
coordinacin del conjunto del aparato neuromuscular que regula la emisin (Azcoaga y
otros, 1992).
Entre las disfunciones que afectan a la articulacin del lenguaje y se encuentran
las dislalias, las diglosias y las disartrias.

4.2.1. Las Dislalias
Son las anomalas del habla mas frecuentes en la edad escolar, sobre todo en los
alumnos de Educacin Infantil y primer ciclo de Educacin Primaria, presentan un
pronstico muy favorable, siendo aconsejable una intervencin temprana.
Se trata de alteraciones en la articulacin de los fonemas, ocasionadas por una
dificultad para pronunciar de forma correcta determinados fonemas o grupos de
fonemas de la lengua. La mayor incidencia del problema puede observarse en aquellos
sonidos que requieren una mayor habilidad en su produccin.
Segn el fonema afectado, las dislalias reciben denominaciones diferentes
tismo o cismo. De esta forma, la articulacin defectuosa del fonema /r/ recibe el
nombre de rotacismo; la del fonema /d/: deltacismo; la del fonema /s/: sigmatismo.


259
a) Dislalia evolutiva o fisiolgica.

Fase del desarrollo del lenguaje en la que el nio no articula o
distorsiona algunos fonemas de su lengua. Aunque normalmente
desaparezcan con el tiempo, no es sostenible la creencia en una desaparicin
espontnea.
Las causas son muy distintas a las de las dislalias funcionales, al
evidenciarse una inmadurez del aparato fono articulatorio, que impide al
nio articular correctamente los sonidos de su lengua.
Todos los nios presentan dislalias fisiolgicas durante la primera poca de
su vida como consecuencia de una inmadurez del sistema nervioso para que
la pronunciacin sea correcta.

b) Dislalia audiogena.

Los nios que no oyen bien y tendern a cometer errores en su
pronunciacin, producindose un trastorno articulatorio. La causa de la
misma est en un dficit auditivo.

c) Dislalia orgnica o diglosia.

Las alteraciones en la articulacin fontica producidas por lesiones o
malformaciones de los rganos perifricos del habla (labios, lengua,
paladar..).

d) Dislalia funcional.

Producida por una mala utilizacin de los rganos articulatorios. El
nio con dislalia funcional no usa correctamente dichos rganos a la hora de
pronunciar los fonemas de su lengua.
La etiologa de este trastorno es multifactorial. Precisar el origen del
trastorno es de gran relevancia para poder intervenir de manera adecuada.
Etiologa de las dislalias funcionales


260
- Persistencia de esquemas articulatorios infantiles.
- Insuficiente control psicomotor.
- Dificultades en la discriminacin auditiva.
- Deficiencia intelectual.
- Alteraciones temporoespaciales.
- Estimulacin lingstica deficitaria.
- Predisposicin gentica.
- De origen psicolgico.

4.2.2. Las Disglosias
Son lesiones o malformaciones de los rganos que intervienen en la articulacin
del lenguaje. Segn el rgano afectado, podemos hablar de los siguientes tipos

TIPOS Y CAUSAS

Labiales
Labio Leporino.
Frenillo labial superior.
Fisuras del labio inferior.
Parlisis facial.
Macrostomia.
Heridas labiales.

Mandibulares
Reseccion de maxilares.
Atresia mandibular.
Disostosis mxilofacial.
Progenie.

Dentales
Anomalas dentarias.
Maloclusion dental.
Ortodoncias.
Prtesis.

Frenillo corto.
Glosectomia.
Macroglosia.

261
Linguales Malformaciones congnitas.
Microglosia.
Parlisis del hipogloso.
Fulguracin lingual.

Palatales
Fisura palatina.
Fisura submucosa del paladar.
Paladar ojival.
Traumatismos.

Nasales
Rinolalia abierta.
RInolalia cerrada.
Rinolalia mixta.

4.2.3. Las Disartrias
Es un trastorno del lenguaje tpico de la Parlisis Cerebral Infantil (PCI). Se trata
de una alteracin de la articulacin propia de lesiones en el sistema nervioso central, as
como de enfermedades de los nervios o de los msculos de la lengua, faringe y laringe,
responsables del habla. Suelen diferenciarse cinco tipos principales de disartrias:

- Disartria flcida: Localizada a nivel de la neurona motriz inferior,
manifiestan alteraciones en la fonacin, la resonancia y la prosodia.
- Disartria espstica: Localizada en la neurona motriz superior.
- Disartria atxica: Localizada en el cerebelo.
- Disartria hipocintica: La afectacin se sita en el sistema
extrapiramidal.
- Disartria hipercinetica: Esta localizada tambin en el sistema
extrapiramidal.
- Disartrias Mixtas: La disfuncin en el habla propias de los sistemas
motores implicados.


262
4.3. DISFUNCIONES EN LA FLUIDEZ VERBAL (LA DISFEMIA O
TARTAMUDEZ)

El DSM-IV (1995) entiende el tartamudeo como una alteracin de la fluidez y de
la organizacin temporal normales del habla, caracterizada por concurrencias frecuentes
de uno o mas de los siguientes fenmenos:
1. Repeticiones de sonidos y silabas.
2. Prolongaciones de sonidos.
3. Interjecciones.
4. Palabras fragmentadas.
5. Bloqueos audibles o silenciosos.
6. Circunloquios para sustituir palabras problemticas.
7. Palabras producidas con un exceso de tensin fsica.
8. Repeticiones de palabras monosilbicas.
La evolucin del trastorno, no es uniforme. Las diferencias pueden ser
significativas en las tres fases del mismo: inicio, desarrollo y afianzamiento. A veces, en
periodos de tiempo relativamente cortos, se puede apreciar un efecto Guadiana: los
episodios de tartamudeo aparecen y desaparecen sin ninguna justificacin aparente.
Desde una perspectiva etiolgica, suele diferenciarse entre la tartamudez de tipo
psicolgico, la de tipo neurolgico y la de tipo lingstico.

Desde una perspectiva sintomatolgica, es posible distinguir tres tipos de habla
disfmica:
e) Disfemia clnica, con repeticiones silbicas y ligeros espasmos
repetitivos.
f) Disfemia tnica, con bloqueos iniciales y fuertes espasmos.
g) Disfemia mixta, que presenta la sintomatologa de las dos anteriores.

Existe otra clasificacin de la tartamudez, desde una perspectiva evolutiva, es
posible diferenciar entre tartamudeo fisiolgico, primario o de desarrollo, de aparicin
temprana y de duracin escasa, tartamudeo espordico o transitorio de recuperacin
espontnea, y real tartamudeo, de tipo crnico, que se observa preferentemente en
jvenes y adultos.

263
Los componentes personales, psicolgicos y lingsticos son factores clave para
poder comprender, al menos inicialmente, la aparicin de un trastorno tan complejo y
difcil como es la disfemia.

4.4. DISFUNCIONES EN EL LENGUAJE

En este apartado se abordan los denominados Trastornos Especficos de
Lenguaje TEL-. Se incluye en esta categora todo aquel retraso de lenguaje que no
puede ser atribuido a un dficit sensorial (auditivo), motor, cognitivo, psicopatolgico o
relacionado con privaciones socio-afectivas o lesiones cerebrales evidentes.
La identificacin del TEL reclama una valoracin completa de las dos
dimensiones fundamentales del lenguaje (comprensiva-expresiva) y de todos sus
componentes (fonolgico, morfosintctica, semntico y pragmtico), para determinar el
nivel de desarrollo lingstico alcanzado por un sujeto, precisar su grado de retraso y
proponer una etiqueta diagnostica mas precisa.
La gravedad habra de establecerse teniendo en cuenta la evolucin de la
patologa durante el desarrollo del lenguaje.
El retraso simple de lenguaje presentan algunas disfunciones en la realizacin
articulatorio de ciertos fonemas/sinfones de su lengua y ligeros dficits de tipo
fonolgico-sintctico. En todos los casos, se admite una evolucin favorable del
desarrollo del lenguaje. Las causas pueden deberse a situaciones de sobreproteccin o
abandono familiar, a nivel sociocultural deficitario.
El termino disfasia es una alteracin persistente del desarrollo del lenguaje, en
ausencia de factores causales, como la perdida auditiva, el retraso mental y la lesin
cerebral. Algunos autores (Belinchon, 1996) identifican disfasia con TEL, cuando se
refiere a un trastorno evolutivo del lenguaje sin evidencias neurolgicas, persistiendo un
proceso diagnostico por eliminacin o exclusin de otros trastornos.

En la etiologa de los TEL se admiten distintas hiptesis:
a) De origen gentico, con mayor prevalencia en nios que en nias
b) Influencia del entorno.
c) Factores etiopatognicos.
d) Disfunciones neurolgicas.

264

La afasia es un deterioro del lenguaje como consecuencia de una lesin cerebral,
la lesin se producira despus de que el nio hubiese adquirido el mas elemental
lenguaje (Van Hout, 1997). Causas: lesiones de origen vascular, tumores cerebrales y
traumatismos. Su presencia compromete la comunicacin (compresin-expresin) en
distinto grado, segn los casos.

Elementos de pronstico de los TEL (Chevrie-Muller, 1997)
Forma severa de TEL (disfasia)
Persistencia, ms all de la edad de 5 o 6 aos.
Afectacin global de la expresin.
Afectacin de la compresin: existe un pronstico ms desfavorable
que si el trastorno se limita solo a la expresin.
Dficit de la memoria a corto termino.
Dsinomia (dificultad para la evocacin de las palabras).
Trastornos de la semntica y de la pragmtica.
Asociacin de trastornos perceptivos y/o motores.
Asociacin de dficits intelectuales y/o de dficit de la atencin y/o
de trastornos de conducta.
Asociacin de privacin o de insuficiencia afectiva, familiar, social,
cultural.

5. LA EVALUACN DE LAS DISFUNCIONES EN EL LENGUAJE VERBAL

El xito o trabajo de cualquier programa de intervencin depende, en buena
medida, de las tcnicas, instrumentos y/o procedimientos utilizados durante la
evaluacin. De ah que la evaluacin no pueda ser una fase rutinaria que nos lleve a
juicios clnicos rpidos y poco meditados.
La evaluacin del lenguaje se entiende como un proceso de toma de decisiones
que requiere de actuaciones cohesionadas de diversos profesionales, por sus dificultades
intrnsecas y sus implicaciones educativas.


265
5.1. EVALUACIN DE LAS DISFUNCIONES VOCALES

Se hace necesario un estudio fonitrico para identificar las causas de la disfonas.
Este anlisis nos informa acerca de algunos aspectos fundamentales:
- Aspecto Motor: existencia o no de esfuerzo larngeo.
- Respiracin: tipo, capacidad
- Fonacin: tono, timbre
- Coordinacin de la respiracin con la emisin discursiva.

5.2. EVALUACIN DE LAS DISFUNCIONES EN LA ARTICULACIN

Es indispensable cerciorarse sobre la posible existencia de malformaciones
orgnicas, lesiones en el SNC o incoordinacin funcional de los rganos articulatorios.
A continuacin pueden ordenarse en torno a cinco tipos de errores, que no
suelen ser excluyentes:
a) Sustitucin: ante la dificultad de articular un sonido determinado, el nio
lo sustituye por otro cuya produccin le resulta mas fcil y asequible.
b) Omisin: este tipo de error consiste en la emisin del fonema o silaba que
el sujeto no sabe pronunciar.
c) Insercin o adicin: Consiste en introducir al articular una palabra, un
sonido voclico inexistente en dicha palabra, que le sirve de muletilla
para intentar salvar la dificultad que le presenta su produccin.
d) Distorsin: Este tipo de error se observa cuando el sujeto articula un
sonido de manera deformada, pero sin sustituirlo por un fonema
concreto.
e) Inversin: Este error se produce cuando el sujeto cambia el orden de los
sonidos de una palabra durante su articulacin.
A la vez estos errores deben ser analizados desde tres perspectivas:
a) Lenguaje dirigido (produccin verbal provocada): Se le sealan al nio
objetos, dibujos que ha de dominar, describir o narrar.
b) Lenguaje repetido (imitacin provocada): El nio de repetir los fonemas,
diptongos, silabas y sinfones de las palabras en distintas posiciones.

266
c) Lenguaje conversacional (produccin verbal espontnea): Se le invita al
nio a que nos narre un cuento o aspectos de su vida para observar su
lenguaje espontneo habitual.

5.3. EVALUACIN DE LA TARTAMUDEZ

La tartamudez requiere de una valoracin diagnostica en la que el sujeto
explorado manifieste sus producciones lingsticas en las diferentes situaciones en las
que el habla de la persona puede producirse. Se propone una evaluacin holstica de los
sntomas del trastorno.

Los contenidos de la evaluacin de la tartamudez podran concretarse en los
siguientes:
1. Pruebas psicomtricas que permiten identificar y contabilizar los
errores de fluidez en el habla.
2. Medidas de variables fisiolgicas como la tensin electromiografca
en diferentes msculos, cambio en la respiracin.
3. Medidas de habla no funcional en registros y auto registros ante
diferentes tareas para detectar el numero de repeticiones de silabas,
palabras o frases.
4. Medidas de las circunstancias en las que se producen las respuestas
de tartamudeo, las respuestas de tensin y el habla.
5. Datos sobre aspectos generales como timidez, falta de rendimiento
escolar, motivacin para el tratamiento, patrones de habla que
inciden en el tartamudeo.

5.4. EVALUACIN DE LOS RETRASOS DE LENGUAJE

Los objetivos fundamentales en la evaluacin de estos retrasos pueden
concretarse de la siguiente forma:
- Determinar la presencia o no de afasias.

267
- Determinar la severidad y tipo de retardo.
- Valorar la afectacin de los diferentes aspectos y componentes del
lenguaje.

6. LA INTERVENCIN EN LAS DISFUNCIONES DEL LENGUAJE
VERBAL

La intervencin es imprescindible. Conviene insistir y subrayar la importancia
de las actuaciones cooperativas en el tratamiento de las patologas lingsticas.

6.1. INTERVENCIN EN LAS DISFUNCIONES VOCALES

Para la intervencin teraputica de estos trastornos es aconsejable el
cumplimiento de algunas normas.

- Evitar situaciones de ruidos y gritos.
- Hablar despacio, claro y sin gritar; no hablar desde lejos.
- Usar los aparatos de audio con intensidad normal.
- Evitar bebidas fras.
- Conseguir trabajar en clase con un nivel aceptable de ruido.
- No cortar los ambientes ruidosos con gritos.
- Acostumbrar a hablar en voz alta sin tener que gritar.
- Utilizar recursos no verbales.
- Respirar adecuadamente.
- Articular de forma clara, pero sin exageraciones.

Consiste en que el sujeto sea consciente del uso de su voz y desarrolle
estrategias que le permitan utilizarla en los diferentes contextos comunicativos:
a) Corporal: orientado a la mejora de la postura corporal del nio.
b) Sensorial: encaminado al desarrollo de la sensibilidad auditiva.
c) Autoconsciencia bocal: enfocado a que el nio perciba su forma de hablar.
d) Vocal: dirigido a propiciar una integracin de los diferentes mbitos.

268

6.2. INTERVENCIN EN LAS DISFUNCIONES ARTICULATORIAS

Puede ser planificada atendiendo a dos tipos de estrategias:

a) Intervencin indirecta, dirigida al desarrollo de habilidades buco
linguales, de discriminacin auditiva y de respiracin, las cuales permiten
un progreso adecuado de los aspectos funcionales que intervienen en le
habla.
b) Intervencin directa, encaminado a ensear a los nios la correcta
articulacin de todos los fonemas/sinfones de su lengua.

6.3. INTERVENCIN EN LAS DISFEMIAS

La multiplicidad de factores que pueden generar un habla disfemica hacen
aconsejable basar su tratamiento en diferentes mtodos y procedimientos didcticos.

Tres tipos de actuaciones en funcin del sujeto:
a) Atencin al tartamudeo infantil: Estas actuaciones tienen un carcter
fundamentalmente preventivo. Resulta la respuesta ms adecuada.
b) Tratamiento de la tartamudez en nios de mas edad: La especificad de las
actuaciones, como es lgico, estar en funcin de las caractersticas del
trastorno, de su intensidad, de la severidad del tartamudeo y de las
peculiaridades del nio.
c) Tratamiento de la tartamudez en adolescentes y jvenes: En estas edades
se pueden concretar en las siguientes dimensiones: cognitiva, verbal-
motora, afectivo-emocional y comunicativa.
6.4. INTERVENCIN EN LOS RETRASOS DEL LENGUAJE

Algunos autores postulan un modelo de intervencin integrado en tres niveles,
segn las menores o mayores dificultades lingsticas que presentan los nios:
- Primer Nivel: estimulacin reforzada, que consiste en presentar los
estmulos comunicativos y verbales naturales en un contexto facilicitador.

269
- Segundo Nivel: reestructuracin del lenguaje, modificando aquellos
aspectos de la comunicacin y del lenguaje, con el fin de facilitar el
desarrollo de este.
- Tercer Nivel: introduccin de un sistema alternativo de comunicacin,
cuando la comunicacin verbal no sea posible.
Teniendo en cuenta los dficits se proponen dos fases progresivas de
intervencin, en la rehabilitacin del lenguaje, en sujetos que presenten trastornos de
tipo aftico:
1. Fase de estimulacin lingstica: se desarrollan programas de estimulacin
del lenguaje cuando se aprecien los sujetos ligeras desviaciones del
desarrollo lingstico normativo.
2. Fase de reconstruccin del lenguaje: los programas en este sentido se
desarrollaran cuando se observe en los sujetos dificultades significativas
en el uso del lenguaje por la afectacin de sus componentes.


270

SNDROME DE ASPERGER

Beatriz Jimnez Larrey
Belinda Milln Delgado
Miriam Prez Rubio

1. DEFINICIN
El sndrome de Asperger (AS) es un trastorno severo del desarrollo, considerado
como un trastorno neuro-biolgico en el cual existen desviaciones o anormalidades en
los siguientes aspectos del desarrollo. (El sndrome de Asperger, (2009), Gonzlez
Navarro, Ana).
Rutinas o rituales repetitivos.
Peculiaridades en el habla y el lenguaje, como hablar de manera demasiado
formal o montona, o tomar las figuras retricas literalmente
Comportamiento social y emocionalmente inadecuado y la incapacidad de
interactuar exitosamente con los dems
Problemas con comunicacin no verbal, inclusive el uso restringido de gestos,
expresiones faciales limitadas o inadecuadas, o una mirada peculiar y rgida
Movimientos motores torpes y no coordinados

La incidencia de AS no est bien establecida, pero los expertos en estudios de
poblacin estiman conservadoramente que de dos a siete de cada 1000 nios nacidos
vivos tienen el trastorno. Los varones tienen tres a cuatro veces ms probabilidades que
las nias de tener AS.


271

2. CARACTERSTICAS

Los nios con este diagnstico tienen severas y crnicas incapacidades en lo
social, conductual y comunicacional (Soy un nio con sndrome de Asperger (2003),
Hall, Kenneth, Ediciones Paids Ibrica, S.A.). Cada nio no es igual, pero algunas de
las caractersticas pueden ser:
Socialmente torpe y difcil de manejar en su relacin con otros nios y/o adultos.
Ingenuo y crdulo.
A menudo sin conciencia de los sentimientos de otros.
Incapaz para llevar y mantener una conversacin.
Se altera fcilmente por cambios en rutinas y transiciones.
Literal en lenguaje y comprensin.
Muy sensible a sonidos fuertes, luces u olores.
Fijacin en un tema u objeto.

3. SINTOMATOLOGIA
El sntoma ms distintivo de AS es el inters obsesivo del nio en un objeto o
tema nico hasta excluir cualquier otro. Algunos nios con AS se han convertido en
expertos en aspiradoras, marcas y modelos de automviles, hasta objetos tan peculiares
como freidoras. Los nios con AS quieren saberlo todo sobre su tema de inters y sus
conversaciones con los dems sern sobre muy poco ms. Su experiencia, alto nivel de
vocabulario, y patrones de lenguaje formales los hacen parecer como pequeos
profesores. (Quieres conocerme?: sndrome de Asperger (2006), Ro Galv, Carmina
del, Editorial Miguel A. Salvatella, S.A.)
Los nios con AS reunirn grandes cantidades de informacin factual sobre su
tema favorito y hablarn incesantemente sobre esto, pero la conversacin puede parecer

272
como una coleccin de hechos y estadsticas al azar, sin punto o conclusin.

Su habla puede estar marcada por la falta de ritmo, una inflexin peculiar, o un
tono montono. A menudo los nios con AS carecen de la capacidad de modular el
volumen de su voz para emular los alrededores. Por ejemplo, debern ser recordados de
hablar suavemente cada vez que entren a una biblioteca o un cine.
A diferencia del gran retraimiento del resto del mundo que es caracterstico en el
autismo, los nios con AS estn aislados debido a sus malas habilidades sociales y
pocos intereses. De hecho, tal vez se acerquen a otras personas, pero hacen imposible la
conversacin normal debido al comportamiento inadecuado o excntrico, o tratando de
hablar solamente de su inters nico.
Los nios con AS generalmente tienen antecedentes de retrasos de desarrollo en
las habilidades motoras como pedalear una bicicleta, agarrar una pelota o trepar un
equipo de juegos de exteriores. A menudo son torpes y tienen mala coordinacin con
una marcha que puede parecer forzada o dando brincos. La persona que lo presenta
tiene un aspecto e inteligencia normal, frecuentemente, habilidades especiales en reas
restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los dems y presentan
comportamientos inadecuados.
La persona Asperger presenta un estilo cognitivo distinto. Su pensamiento es
lgico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es evidente, slo se manifiesta al
nivel de comportamientos sociales inadecuados proporcionndoles a ellos y sus
familiares problemas en todos los mbitos.
Estos nios pueden tener:
o Memoria inusual para detalles.
o Problemas de sueo o de alimentacin.
o Problemas para comprender cosas que han odo o ledo.
o Patrones de lenguaje poco usuales (observaciones objetivas y/o
irrelevantes).
o Hablar en forma extraa o pomposa.
o Voz muy alta, o entonacin extraa o montona.


273

4. SUGERENCIAS Y ESTRATEGIAS PARA TRATAR ESTOS SNTOMAS
EN EL AULA
Los nios diagnosticados con el sndrome de Asperger constituyen un reto
especial en el medio educativo (El sndrome de Asperger, estrategias prcticas para el
aula. Gua para el profesorado (2002) Thomas, George I. Pas Vasco. Servicio
Central de Publicaciones).
Al ser normalmente considerados como excntricos y peculiares por sus
compaeros de clase, sus habilidades sociales inapropiadas les hacen a menudo ser
"chivos expiatorios". A su presencia, se le aade cierta torpeza motora y un inters
obsesivo por temas extraos. Los nios con AS. no entienden bien las relaciones
humanas y las reglas sociales convencionales. Su inflexibilidad y su falta de capacidad
para aceptar los cambios hace que estas personas se estresen con facilidad y sean
emocionalmente vulnerables. Al mismo tiempo, los nios con AS. (la mayor parte de
los cuales son chicos) poseen una inteligencia media o media-alta y tienen una
capacidad de memoria mecnica muy elevada. La concentracin exclusiva en sus reas
de inters puede conducir a grandes xitos en un periodo posterior de su vida.
4.1. INSISTENCIA EN LAS RUTINAS
Los nios con AS. Se encuentran fcilmente sobrepasados frente a mnimos
cambios, son altamente sensibles a los factores ambientales estresantes y a veces actan
de forma ritual. Estn ansiosos y tienden a preocuparse de modo obsesivo cuando no
saben qu esperar; el estrs, el cansancio y una sobrecarga sensorial les desequilibran
fcilmente.

4.2. SUGERENCIAS DE PROGRAMACIN
Proporcionarles un ambiente predecible y seguro.
Ofrecer una rutina diaria constante: el nio con AS debe entender la rutina diaria
y saber lo que le espera, para poder concentrarse en una determinada tarea.

274
Evitar las sorpresas: preparar al nio minuciosamente y con anticipacin frente a
actividades especiales, cambios en el horario o cualquier otro cambio en la
rutina, por mnimo que sea.
Aliviar su miedo a lo desconocido exponiendo previamente al nio a la nueva
actividad, profesor, clase, escuela, campamento o lo que sea tan pronto como sea
posible, una vez que se le ha informado del cambio, para prevenir una
preocupacin obsesiva (por ejemplo, si el nio con AS tiene que cambiar de
escuela, debera conocer a su nuevo profesor, darse una vuelta por su nueva
escuela y ser informado sobre su nueva rutina antes de que empiece a asistir de
modo regular a la nueva escuela).

4.3. DISCAPACIDAD PARA LA INTERACCIN SOCIAL
Los nios con AS muestran poca capacidad para comprender reglas sociales
complejas; son extremadamente egocntricos; puede no gustarles el contacto fsico;
usan un tono de voz montono y poco natural; utilizan la mirada y el lenguaje corporal
de modo inapropiado; son poco sensibles y no tienen tacto; malinterpretan las claves
sociales; no pueden entender la "distancia social"; poseen poca habilidad para iniciar y
sostener conversaciones; tienen un lenguaje bien desarrollado pero su comunicacin es
pobre; a veces se les pone el mote de "pequeos profesores" por su manera de hablar tan
"adulta" y pedante; se aprovechan con facilidad de ellos ( ya que no perciben que los
dems, a veces, les mienten o les hacen trampa); y normalmente desean formar parte del
mundo social.

Proteger al nio frente a intimidaciones y burlas. En los grupos de mayor edad
y cuando la ineptitud social es severa, intentar educar a sus compaeros sobre el
nio con AS, describiendo sus problemas sociales como una autntica
discapacidad. Alabar a los compaeros cuando traten al nio con AS con
preocupacin. Esta tarea puede fomentar la empata y la tolerancia en el resto de
los nios.
Hacer nfasis en las habilidades acadmicas sobresalientes del nio con AS,
mediante situaciones de aprendizaje colectivo en las cuales sus habilidades de

275
lectura, vocabulario, memoria, etc., sean consideradas como algo valioso por sus
compaeros y fomenten su aceptacin.
La mayora de los nios con AS quieren tener amigos, pero simplemente no
saben cmo interaccionar. Debera enserseles a reaccionar frente a las claves
sociales, y se les puede proporcionar un repertorio de respuestas para usar en las
distintas situaciones sociales. Ensear al nio qu decir y cmo decirlo. Plantear
interacciones a dos y dejarles "hacer teatro". El sentido social de estos nios
solamente mejora despus de ensearles una serie de reglas que los dems
captan intuitivamente.

4.5. GAMA RESTRINGIDA DE INTERESES
Los nios con AS tiene preocupaciones excntricas o fijaciones extraas e
intensas (a veces, coleccionar obsesivamente objetos poco usuales). Tienden a "dar
conferencias" constantemente sobre sus reas de inters; hacen preguntas repetitivas
sobre sus intereses; tienen dificultades en expresar ideas; siguen sus propias
inclinaciones sin considerar las demandas externas; y a veces, se niegan a aprender nada
que no pertenezca a su limitado campo de intereses.

No permitir que el nio con AS insista en discutir o hacer preguntas sobre
intereses aislados. Limitar su comportamiento delimitando un rato especial cada da
para que el nio pueda hablar de lo que le interesa. Por ejemplo: a un nio con AS que
estaba obsesionado con los animales y planteaba infinitas preguntas sobre una tortuga
que tenan como mascota en clase, se le permitan estas preguntas nicamente durante
las pausas. Esto formaba parte de su rutina diaria y aprendi rpidamente a controlarse
cuando quera plantear este tipo de preguntas fuera del tiempo establecido.

4.7. ESCASA COORDINACIN MOTORA
Los nios con AS son fsicamente torpes; tienen un modo de andar rgido y
torpe; no tienen xito en los juegos que implican habilidades motoras; y presentan

276
deficiencias de motricidad fina que pueden causar problemas de grafo motricidad, un
ritmo de trabajo lento y pueden afectar su capacidad para el dibujo.

Enviar al nio con AS a un programa especial de educacin fsica, en el caso en
que los problemas de motricidad gruesa sean severos.
Incluir al nio con AS en un en un programa de educacin fsica orientado hacia
la salud y el mantenerse en forma, y no en un programa de deportes competitivo.
No obligar al nio a participar en deportes competitivos, ya que su falta de
coordinacin motora puede crearle frustracin y dar lugar a bromas por parte de
los miembros del equipo.

4.9. DIFICULTADES ACADMICAS
Los nios con AS poseen un nivel de inteligencia medio o superior a la media,
pero les falta pensamiento de alto nivel y habilidades de comprensin. Suelen ser muy
literales: sus imgenes son concretas y su capacidad de abstraccin pobre. Su estilo de
hablar pedante y su impresionante vocabulario da la falsa impresin de que entienden lo
que estn diciendo, cuando en realidad estn simplemente repitiendo de memoria lo que
han odo o ledo. Es frecuente que el nio con AS posea una excelente memoria
mecnica, es decir, el nio puede responder como un vdeo que reproduce una secuencia
establecida. Sus habilidades para resolver problemas son escasas.

Ofrecerle un programa de aprendizaje acadmico altamente individualizado, que
le permita alcanzar xitos de forma constante. El nio con AS necesita
encontrarse muy motivado para no seguir sus propios impulsos. El aprendizaje
ha de ser gratificante y no provocarle ansiedad.
No dar por supuesto que el nio con AS ha entendido algo, simplemente porque
es capaz de repetir como un loro lo que ha odo.
Ofrecer explicaciones adicionales y tratar de simplificar los conceptos ms

277
abstractos de las lecciones.
Sacar partido de la memoria excepcional de estas personas. El recordar
informacin sobre hechos es con frecuencia su punto fuerte.

4.11. VULNERABILIDAD EMOCIONAL
Los nios con sndrome de Asperger son lo suficientemente inteligentes como
para competir en un sistema educativo normal, pero a menudo no poseen los recursos
emocionales suficientes como para responder a las demandas de la clase. Debido a su
falta de flexibilidad, estos nios se estresan con facilidad. Su autoestima es baja, y a
menudo son muy autocrticos y no son capaces de permitirse errores. Las personas con
AS, especialmente los adolescentes, pueden ser propensos a la depresin (existe
informacin documentada sobre un alto porcentaje de depresiones en adultos con AS).
Las reacciones de rabia y los estallidos de clera suelen ser respuestas frecuentes a su
estrs/frustracin. Los nios con AS no suelen estar relajados y se encuentran
fcilmente superados cuando las cosas no son como deberan de ser, segn su punto de
vista rgido. Interaccionar con otra gente y responder a las demandas ordinarias de la
vida cotidiana puede ser para ellos un esfuerzo continuo y hercleo.

Prevenir los estallidos ofrecindoles un alto nivel de coherencia. Preparar a estos
nios frente a los cambios que se produzcan en la rutina diaria, para aminorar el estrs.
Los nios con AS a menudo tienen miedo, se enfadan o se entristecen frente a cambios
forzados o inesperados.

5. SOCIALIZACION
A diferencia de las personas con Autismo Tpico, los nios y personas con
Sndrome de Asperger tienen deseos de tener amigos y se sienten frustrados y
desilusionados por sus dificultades sociales. (Una mente diferente: comprender a los
nios con autismo y sndrome de Asperger (2006) Szatmari, Peter, Ediciones Paids
Ibrica, S.A.) Su dificultad consiste en una falta de afectividad para establecer

278
interacciones con extraos, Gillberg dice que se trata de un trastorno de empata, es
decir una falta de habilidad para leer de modo efectivo las necesidades y perspectivas de
los dems y responder a stas de un modo apropiado.
La persona que lo presenta tiene un aspecto e inteligencia normal,
frecuentemente, habilidades especiales en reas restringidas, pero tiene problemas para
relacionarse con los dems y presentan comportamientos inadecuados.
La persona Asperger presenta un estilo cognitivo distinto. Su pensamiento es
lgico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es evidente, slo se manifiesta al
nivel de comportamientos sociales inadecuados proporcionndoles a ellos y sus
familiares El lenguaje es formal y pedante, no usan o usan mal los modismos y son muy
concretos y literales, no comprenden chistes o se ren a destiempo. Algunos son
hiperverbales, hablan en exceso con tono extrao y volumen elevado de la voz, lo cual
interfiere en sus interacciones sociales y hace que las personas se aparten de ellos.

5.1. POR QU SE LE LLAMA SNDROME DE ASPERGER?
En 1944, un pediatra austriaco llamado Hans Asperger observ a cuatro nios en
su prctica que tenan dificultad para integrarse socialmente. Aunque su inteligencia
pareca ser normal, los nios carecan de habilidades no verbales de comunicacin, no
podan demostrar empata por los dems, y eran torpes fsicamente. Su forma de hablar
era inconexa o demasiado formal, y el inters absorbente en un solo tema dominaba sus
conversaciones. El Dr. Asperger llam a la afeccin psicopata autista y la describi
como un trastorno de la personalidad principalmente marcado por el aislamiento social.

5.2. QU CAUSA EL AS? ES GENTICO?
La investigacin actual seala a las anormalidades cerebrales como la causa de
AS. Usando tcnica avanzadas de imgenes cerebrales, los cientficos han revelado
diferencias estructurales y funcionales en regiones especficas de los cerebros de nios
normales comparados con nios con AS. Estos defectos ms probablemente estn
causados por la migracin anormal de clulas embrinica durante el desarrollo fetal que
afecta la estructura cerebral y el cableado y luego va a afectar los circuitos neurales
que controlan el pensamiento y el comportamiento.

279

5.3. CMO SE DIAGNOSTICA?
La mayora de los mdicos confa en la presencia de un grupo esencial de
comportamientos de un diagnstico de AS. Estos son:
Contacto ocular anormal.
Retraimiento.
No darse vuelta cuando se los llama por su nombre.
No usar gestos para sealar o mostrar.
Falta de juego interactivo.
Falta de inters en los dems.
Algunos de estos comportamientos pueden ser aparentes en los primeros meses
de la vida del nio, o aparecer ms tarde. Antes de los 3 aos de edad, deben estar
presentes problemas en al menos una de las reas de comunicacin y socializacin o
comportamiento repetitivo y restringido.
El diagnstico de AS es un proceso en dos etapas. La primera etapa comienza
con la evaluacin del desarrollo durante un examen de nio sano con el mdico
familiar o el pediatra. La segunda etapa es una evaluacin integral de equipo para
considerar o descartar el AS. Este equipo generalmente incluye a un psiclogo,
neurlogo, psiquiatra, terapeuta del lenguaje, y otros profesionales con experiencia para
diagnosticar a nios con AS.

5.4. MEJORAN LOS NIOS CON AS? QU SUCEDE CUANDO LLEGAN A LA
EDAD ADULTA?
Con un tratamiento eficaz, los nios con AS pueden aprender a lidiar con sus
discapacidades, pero an pueden encontrar que las situaciones sociales y las relaciones
personales exigen gran esfuerzo. Muchos adultos con AS son capaces de trabajar
exitosamente en trabajos establecidos, aunque pueden continuar necesitando aliento y
apoyo moral para mantener una vida independiente.


280
5.5. QU INVESTIGACIN SE EST REALIZANDO?

El Instituto Nacional de Trastornos Neurolgicos y Accidentes
Cerebrovasculares es uno de los patrocinadores principales de investigacin biomdica
del gobierno federal sobre trastornos del cerebro y el sistema nervioso. El NINDS
realiza investigacin en sus laboratorios en los Institutos Nacionales de Salud (NIH) en
Bethesda, Maryland, y otorga subvenciones para apoyar la investigacin en
universidades y otras instalaciones. Muchos de los Institutos del NIH, inclusive el
NINDS, estn patrocinando la investigacin para entender qu causa el AS y cmo
puede ser tratado eficazmente.
Los profesores juegan un papel vital a la hora de ayudar a los nios con AS a
negociar con el mundo que les rodea. Debido a que los nios con AS son con mucha
frecuencia incapaces de expresar sus miedos y sus angustias, depende de la actuacin de
determinados adultos a su alrededor el que abandonen la seguridad de sus fantasas
interiores y vivan en el mundo exterior. Los profesionales que trabajan con estos nios
en las escuelas deben proveerles de la estructura externa, la organizacin y la estabilidad
de la cual carecen. El uso de estrategias de enseanza creativas con personas que sufren
de este sndrome es fundamental, no solamente para facilitar el xito acadmico, sino
tambin para ayudarles a sentirse menos alejados de los dems seres humanos y menos
sobrepasados por las demandas ordinarias de la vida cotidiana.

6. ESTUDIO DE CASO


Nombre y apellidos: F. M. G.
Fecha de nacimiento: 14 de Octubre de 1997.
Edad: 12 aos.
Curso: primero ESO.
Procedencia: urbana.
Fecha del estudio: de Abril de 2010.


281
6.2. MOTIVO DE LA SELECCIN PARA EL ESTUDIO DE CASO.

El motivo de nuestra seleccin ha sido la proximidad al caso, el inters por la
enfermedad tan poco frecuente, de la que no tenamos mucha informacin y de la que
queremos estar bien preparadas para afrontarla como futuras maestras.

6.3. CARACTERSTICAS DEL ENTORNO SOCIO-FAMILIAR

6.3.1. El alumno
Su grado de autonoma no es muy elevado, aunque si es capaz de hacer ciertas
cosas por si solo como comer, ir en el autobs al instituto l solo aunque su madre lo
lleva y lo recoge en la parada, va al aseo l solo pero tiene dificultades para subirse y
bajarse la ropa. Con respecto a la vestimenta y aseo personal necesita la ayuda de sus
familiares especialmente su madre.
Sus interacciones familiares, siempre que no se le lleve la contraria es muy
carioso especialmente con su madre llegndole a decir mam eres mi vida, en caso
contrario su agresividad y tozudez es elevada. Con su padre y hermano sus
interacciones son muy restringidas.
Sus aficiones y preferencias, estn destinadas al campo de la geografa y la
informtica.

6.3.2. La familia
La estructura familiar est formada por la madre, el padre, un hermano y el
chico. El padre es el que trabaja, el hermano estudia y la madre se encarga del cuidado
de la casa y del chico.
La actitud de la familia cuando se enteraron de la enfermedad (en principio lo
diagnosticaron de autismo con 3 aos) fue muy negativa, aunque con el paso del tiempo
la van aceptando poco a poco al ver que su hijo se diferencia cada vez mas de los
dems.
Muestra una excesiva proteccin hacia el nio especialmente la madre, por sus
grandes dificultades en el da a da.
Su principal expectativa es que acabe la ESO y obtenga el graduado escolar.

282
Los padres intentan colaborar en la medida de lo posible con el instituto al que
asiste su hijo, as le han puesto una profesora particular, la madre intenta que estudie y
que haga los deberes, pero la mayor dificultad es que el nio no quiere.
Los padres llevan al nio una vez por semana a un centro especializado donde
hacen actividades adecuadas para ellos como ir a la bolera, al cine

6.3.3. Entorno social
La calidad de la vivienda es normal puesto que son una familia de clase media.
Los recursos existentes en la zona son muy variados pero poco utilizados por ellos dado
la negatividad del nio a socializarse. Las interacciones sociales tanto del nio como de
la madre por el cuidado de este son escasas.

6.3.4. Dinmica del estudiante seleccionado.

1. ASPECTOS DE SU DESARROLLO: no tenemos datos.

2. ASPECTO INTELECTUAL: Hay determinadas reas como lengua,
matemticas en las que sus capacidades bsicas son mnimas dado su
negativa a estudiarlas. Sin embargo hay otras reas como los idiomas,
geografa, informtica y tecnologa, en las que tiene una inteligencia superior
a la media.
ANCDOTAS:
Con respecto a la geografa cuando estaban en clase el profesor lo sacaba para
que localizara distintos pueblos, ciudades y pases en los mapas, en ocasiones
en las que no encontraba algunos pueblos se reaccin era agresiva.
Otros profesores lo llevaban por las clases a que les enseara a nios mayores
que l todo lo que saba de geografa.
En clase de lengua como no le gusta, cuando la profesora le dice que analice
una oracin le contesta es que esto no es lo mo.

3. ASPECTO DEL DESARROLLO MOTOR: est totalmente adecuado a su edad.
ANCDOTAS:
En clase de Educacin Fsica cuando toca correr o saltar vuelve a decir es que
esto no es lo mo y se niega a hacerlo.

283

4. ASPECTO COMUNICATIVO: tiene dificultades para seguir una conversacin
debido a su dificultad para comunicarse con los dems ya que no sabe mantener
el ritmo de sus palabras, sufren alteraciones de la prosodia, no mantienen el
contacto ocular y gestual.
ANCDOTAS:
Cuando estaba en los ltimos cursos de primara le llamaba la atencin las nias
pequeas y se acercaba a ellas acaricindoles la cara, pero ellas por la cara
inexpresiva y el tono de voz se asustaban incluso lloraban.

5. ASPECTO DE ADAPTACIN E INSERCIN SOCIAL: gracias a la
colaboracin de sus compaeros del colegio hemos podido obtener informacin
acerca de su comportamiento social.
ANCDOTAS:
Cuando iba a infantil pellizcaba a los compaeros y no los soltaba, porque le
costaba socializarse con ellos, pero poco a poco se han ido adaptando a su
comportamiento. As por ejemplo en el instituto el da de San Valentn los
alumnos se envan unos a otros cartas y flores, pero l sali llorando porque
nadie le haba mandado una, pero una compaera que llevaba muchas al verlo
llorar le dio una flor y l se puso muy contento.

6. ASPECTOS EMOCIONALES: el nio tiene una autoimagen positiva, y el grado
de confianza en s mismo depende de la tarea que vaya a realizar, pero s tiene
una total confianza en su madre y cree que ella todo lo puede. El nio puede
tener e un determinado momento una actitud emocional positiva pero si se le
lleva la contraria esa actitud cambia totalmente teniendo emociones de rabia,
dolor y agresividad.

6.4. BREVE HISTORIA DE SU VIDA

Todos los das al levantarse F desayuna un tazn de chocolate con magdalenas,
mostrndose ajeno a los horarios que rigen la dinmica familia. A pesar de tener trece
aos, su madre tiene que ayudarle a vestirse y asearse .El momento de vestirse es un

284
poco angustioso para la madre, pues el nio tiene fijacin por un color en especial
(marrn) y solo admite ponerse la ropa de ese color. A pesar de la continua insistencia
por parte de la madre para que cambie de color en su vestimenta, todo ha sido en vano y
F sigue insistiendo en vestir de su color favorito.
Cada da F se levanta angustiado preguntando por el da concreto de la semana
para ver si tiene educacin fsica en el instituto o no. El da que tiene educacin fsica
reniega asistir al instituto, ya que tiene muchas dificultades motoras y de socializacin.
Sin embargo, todos sus compaeros conocen su postura y le brindan ayuda aunque l la
rechaza.
F comenz a hablar algo ms tarde que sus compaeros, ahora su lenguaje es
muy correcto aunque siempre suele hablar de su tema preferido, la geografa, y es muy
difcil cambiar el tema de conversacin.
Resulta complicado que F utilice su lenguaje para compartir con su familia las
cosas que le ocurren en el instituto o las cosas que le preocupan. Parece no sentir la
necesidad de compartir experiencias o sentimientos con la gente que le rodea. An as
dentro de su entorno con quien ms se relaciona y comunica es con su madre, puesto
que l mismo reconoce que sin su madre su vida sera an ms difcil, l lo manifiesta
dicindole en muchas ocasiones:
mam eres mi vida (con un tono alegre).
Aprendi a leer con ayuda aunque es un nio muy inteligente, al que desde muy
pequeo ya mostraba un especial inters por la geografa y sobre todo por los mapas.
Por esa habilidad ha sido admirado desde nio por sus compaeros y por todo el
colegio. Cuando era nio no le interesaban los juegos tpicos de su edad, puesto que ya
tena problemas de socializacin y le gustaba estar solo. Hoy en da aparte de este
inters por la geografa tambin tiene gran habilidad en la informtica, pasando muchas
horas en el ordenador e investigando el funcionamiento de ste. Por este motivo, en su
casa tienen dos ordenadores, pues F no deja que su hermano mayor utilice el suyo
cuando lo necesita para sus estudios. As tiene un mundo muy personal y resulta difcil
que lo comparta con los dems.
En el colegio sus maestros ya mostraban gran inters y preocupacin por
Francisco, porque a pesar de su inteligencia, no tena ningn inters por las tareas
escolares que no trataban los temas que a l le interesaban y su rendimiento acadmico
no era el esperado. Hoy en da sus profesores del instituto siguen mostrando este inters
y preocupacin por l, puesto que la situacin no ha cambiado y en los recreos sigue

285
estando solo, prefiriendo irse a los ordenadores de la biblioteca en lugar de disfrutar con
sus compaeros.
Aunque F no es un nio agresivo, en algunas situaciones muestra fuertes rabietas
y conductas inadecuadas como tirar objetos, gritar o pegar. Aunque a pesar de todo es
un nio muy carioso, sobretodo con los ms pequeos.
Como anteriormente hemos dicho la clase de Educacin Fsica es la ms difcil
puesto que muestra altos niveles de ansiedad, dificultad para seguir las normas y escasa
comprensin de las reglas bsicas que rigen los juegos y deportes de equipo. Si se le
fuerza a participar en estas actividades, sistemticamente aparecen fuertes enfados y
gran oposicin.
Los padres de F en ningn momento vieron a su hijo diferente a los dems nios
de su edad. Fue en el colegio donde los maestros se dieron cuenta de las dificultades que
presentaba y decidieron comentrselo a los padres. A pesar de las multitudes negativas
de los padres a aceptarlo cuando vieron las grandes dificultades para relacionarse con
los compaeros, los problemas de atencin dentro del aula y el bajo rendimiento escolar
fueron, entre otros, los motivos que les impulsaron a buscar ayuda.
En principio se le diagnostic de autista, puesto que cuando son pequeos no es
fcil distinguir Asperger de Autismos, pero conforme F ha ido creciendo los
especialistas han cambiado su diagnstico de Autismo por el de Sndrome de Asperger.

6.5. CONCLUSIONES SOBRE LA FAMILIA DE F

Si sus padres desde un principio hubieran aceptado sus necesidades hubiese sido
ms sencillo para su hijo y para ellos mismos.

La negativa de los padres a colaborar con el colegio dificult que los maestros
ofrecieran un aprendizaje significativo al nio.

Al no tener ningn diagnstico de Francisco la convivencia con sus compaeros
y maestros fue bastante dura.

Si la convivencia de Francisco con sus compaeros hubiese sido positiva desde
el principio, el enriquecimiento mutuo habra sido mayor.

286

Desde que ha Francisco se le diagnostic por primera vez ha tenido todo el
apoyo de maestros y compaeros.

El que la familia lo aceptara tal y como es ha hecho que Francisco se acepte a s
mismo y sea ms carioso, sobretodo con su madre.

7. CONCLUSIONES ASPERGER

Debido a que es un Sndrome todava desconocido su estudio nos ha resultado
difcil porque no hemos tenido acceso a mucha informacin.

Los maestros no tenemos una formacin adecuada para trabajar con este tipo de
nios.

En la gran mayora de las ocasiones los compaeros de estos nios no los
rechazan, sino que le brindan apoyo, aunque hay situaciones que no saben cmo
ayudarles.

Cuanto ms se estudie esta enfermedad ms soluciones tendremos para ella.


Estudiar ms profundamente las causas de este Sndrome, puesto que lo nico
que se conoce es que en uno de los padres hay un componente gentico.

Estudiar mejor las diferencias entre Asperger y Autismo, que en muchas
ocasiones da lugar a diagnsticos errneos.

Cambiar el pensamiento de la sociedad sobre estas personas para que se
conciencian de que pueden ser adultos independientes.


287
Mejorar la formacin de los futuros maestros acerca de este Sndrome, puesto
que en la carrera no nos dan informacin sobre esta realidad que nos podemos
encontrar en las aulas y debemos saber afrontarla.

Que los maestros y sociedad en general seamos capaces de concienciar a los
nios de la riqueza que un nio con estas caractersticas le puede aportar.

Que el sistema educativo dote de mejores instalaciones a los colegios para poder
acoger a nios necesidades especiales.

Seguir avanzando en la educacin especial y que las escuelas inclusivas sean
totalmente una realidad.


288

CARDIOPATA CONGNITA

Mnica Roldn Garca
David Roncero Carretero
Noem Serrano Alexandre

1. FUNDAMENTACIN TERICA

1.1. INTRODUCCIN

Nuestro estudio de caso se basa en Nube, una nia de 7 aos con parlisis
cerebral debido a una trombosis cerebral sufrida durante una operacin de corazn, ya
que naci con una cardiopata congnita que se le detect al ao y medio de su
nacimiento.
Las cardiopatas congnitas son lesiones anatmicas de una o varias de las
cuatro cmaras cardacas, de los tabiques que la separan, o de las vlvulas o tractos de
salida (zonas ventriculares por donde sale la sangre del corazn). En el caso de Nube las
lesiones anatmicas se producan en las zonas auriculares del corazn, grosso modo la
sangre que flua por su corazn en vez de ir en direccin aurcula ventrculo, lo haca de
aurcula a aurcula.
La aparicin de cardiopatas congnitas se produce en el periodo de desarrollo
embrionario. En la 6 semana de embarazo el corazn del feto ya est totalmente
formado y precisamente algunas cardiopatas congnitas, que son alteraciones o
deficiencias en el desarrollo cardaco, se desarrollan en esa 6 semana.

289
Sin embargo no todas las cardiopatas congnitas se detectan en el momento del
nacimiento. Algunas se manifiestan das, semanas, meses o incluso aos despus. En el
caso de Nube ocurri al ao de su nacimiento.
Una vez diagnosticada esta cardiopata congnita se la realiz un cateterismo
cardaco. El cateterismo cardaco es un procedimiento especializado en el que se
introduce un largo tubo flexible (catter) en una vena y se gua hacia el interior del
corazn, proporcionando informacin detallada sobre las estructuras internas de este
rgano. Se puede realizar por diferentes causas, en su caso fue para colocar unos
dispositivos de malla para que cerraran pequeos orificios que existan dentro de su
corazn y que impedan la correcta comunicacin entre sus vlvulas haciendo que se
produjese una comunicacin interauricular.
La operacin del cateterismo le produjo una trombosis cerebral. La trombosis
cerebral es una enfermedad causada por el enclavamiento de un trombo sanguneo en el
interior de una arteria del cerebro, lo que deja una zona del tejido cerebral
correspondiente, sin irrigacin sangunea y por lo tanto sin oxgeno. A consecuencia de
ello mueren las clulas afectadas, lo que traduce inmediatamente en diversos sntomas
neurolgicos, que en el caso de Nube fue la causa de su parlisis cerebral.
La parlisis cerebral suele emplearse en la actualidad como una denominacin
general, para englobar trastornos muy diversos, dichos trastornos tienen en comn el
hecho de significar una alteracin o prdida del control motor secundario o una lesin
enceflica ocurrida en la etapa prenatal o durante la primera infancia, factor etiolgico
de nuestro caso de estudio. En este caso nos encontramos con perturbaciones motoras
de topografa corporal que le impiden realizar cualquier movimiento voluntario de su
hemisferio lateral derecho, concretamente hemiparesia o hemiplejia, y efectos
funcionales traducidos en una espasticidad con un desarrollo cognitivo inferior y
trastornos sensoriales asociados, como es el caso de la hemianopsia visual. Tambin
aadir que se le diagnstico un foco de epilepsia localizada.
Para hablar de la hemiparesia o hemiplejia que afecta a Nube haremos una
clasificacin segn la topologa corporal y segn los efectos funcionales.


290
Segn topologa corporal: Nube presenta una Hemiparesia o hemipleja, es el
caso de las personas que tienen afectada la extremidad superior e inferior del mismo
lado.

Segn efectos funcionales: Nube presenta una espasticidad. La actitud postural,
caracterstica de la espasticidad que presenta Nube es la siguiente:

- En los miembros inferiores predomina la extensin y la educcin, lo cual
implica que cuando se sostiene levantada por las axilas o en su caso,
cuando intenta caminar, se produce una actitud de muslos y rodillas en
extensin, pi de puntillas y piernas entrecruzadas.
- En los brazos la hipertona se manifiesta en los rganos articulatorios
produciendo que el brazo dibuje una rotacin interna, el codo
semiflexionado, antebrazo en pronacin y mueca y dedos flexionados,
tambin produciendo efecto de rotacin junto al pulgar pegado a la palma
de la mano.
- La mmica de la cara y la articulacin se encuentran tambin alteradas,
expresando unos ligeros tic faciales.

Con respecto a la heminopsia visual, al ser una deficiencia visual, la
introduciremos de manera global y concreta.
Cada tracto ptico contiene fibras cruzadas que se originan en la hemirretina
nasal contralateral y fibras no cruzadas que se originan en la hemirretina temporal
ipsilateral. Sin embargo las fibras nerviosas procedentes de los elementos retinianos
correspondientes no estn estrechamente relacionadas. Por este motivo, las
hemianopsias homnimas causadas por lesiones del tracto ptico son incrongruentes.
Las lesiones geniculadas tambin producen defectos hemianpsicos asimtricos.
La hemianopsia homnima se refiere a un defecto visual que afecta igualmente
a ambos ojos, y que ocurre tanto a la izquierda o derecha de la lnea media del campo
visual causado principalmente a consecuencia una lesin de las vas nerviosas pticas.
La epilepsia es una enfermedad determinada por la aparicin, ms o menos
frecuentes y de forma repetida, de crisis convulsivas (convulsin).

291
La convulsin se produce cuando en un conjunto de neuronas ocurre una serie de
descargas continuadas de impulsos elctricos de una forma desordenada e involuntaria
provocando manifestaciones neuromotricas descontroladas.
Las causas de epilepsia son muy variadas y, por este motivo, tanto los sntomas
como el tratamiento y su pronstico son variables.
Una crisis convulsiva o convulsin puede manifestarse de distintas maneras:
Se producen contracciones musculares en forma de sacudidas (crisis
convulsivas clnicas)
Se producen contracciones musculares sin sacudidas dejando al nio como
"engarrotado" (crisis convulsivas tnicas)
Se producen ambas cosas (primero rigidez, seguido despus de sacudidas =
crisis convulsivas tnico-clnicas). Es lo ms frecuente.
No hay contracciones musculares sino que el nio parece haberse desmayado
(crisis convulsivas atnicas)
En algunos casos no existe ninguna de las alteraciones de la motricidad
enumeradas anteriormente sino que se producen cambios bruscos de la
tensin arterial, desconexin del ambiente con perdida de conciencia
(ausencia), etc.
En cualquiera de los casos anteriores suele, no siempre, perderse la conciencia y
si hay contracciones, estas pueden afectar a todo el cuerpo (crisis generalizadas) o a una
parte del mismo (crisis parciales o focales).
Por ltimo cabe destacar como afirma Mas Dalmau (1984), que la Parlisis
Cerebral no es ni una parlisis ni es cerebral, ya que no consiste exactamente en la
paralizacin de ciertas partes del cuerpo ( ni mucho menos del cerebro), tal como esta
denominacin pudiera sugerir. Consiste en un trastorno motor complejo que incluye
disminucin del tono en determinados grupos musculares, alteraciones de la postura,
equilibrio, y de la coordinacin y precisin de los movimientos. As mismo, a pesar de
existir mltiples trastornos asociados a la disminucin motora como son deficiencias en
el desarrollo cognitivo, en el desarrollo del lenguaje, que en el caso de Nube se

292
encuentran afectadas, otras habilidades de dominio cerebral como son el control de los
esfnteres o la adecuada deglucin son controladas de manera eficaz.

1.2. NOCIONES SOBRE EL DESARROLLO EN NIOS CON PARLISIS
CEREBRAL

1.2.1 Desarrollo de la motricidad y el lenguaje
Propios de las lesiones cerebrales son los trastornos en el desarrollo del habla y
del lenguaje. Las lesiones cerebrales producen casi siempre alteraciones del aspecto
motor-expresivo del lenguaje, del control de los rganos motrices buco-fonatorios que
pueden afectar a la ejecucin (disartria) o la propia organizacin del acto motriz
(apraxia) todos estos aspectos estn alterados en el caso de Nube.
Presenta dos tipos de dificultades:
1. Alteracin de la zona oral.
Presenta dificultades en la correcta posicin de la lengua, dientes,
paladar para poder ejecutar correctamente algunos fonemas.

2. Alteracin lenguaje comprensivo y expresivo.
Presenta un retraso general del lenguaje, en el plano expresivo, no
articula numerosos fonemas. En el plano morfosintctico el nivel es
muy bajo, es capaz de expresar ideas con frases cortas que ha aprendido
de forma automtica, pero tiene dificultades en el lenguaje espontneo
sobre todo a la hora de construir frases.

El DSM-IV-TR Describe el Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
como trastorno en el que aparecen los siguientes sntomas:
Rendimiento del lenguaje receptivo y expresivo significativamente por
debajo del nivel intelectual no verbal. Lo cul se manifiesta por:


293
Los sntomas del trastorno expresivo:
Vocabulario limitado.
Errores en los tiempos verbales.
Dificultades en la memorizacin de palabras.
Dificultades en la produccin de frases, menos largas o
complejas.
Dificultades para comprender palabras, frases o tipos de
palabras.

Los trastornos motores en los rganos buco-fonatorios afectan otras funciones
adems del habla, como son la masticacin, la deglucin, el control de la saliva o la
respiracin. Afectados en este caso.

1.2.2 Desarrollo cognitivo
En cuanto al desarrollo cognitivo, a menos que existan trastornos asociados
como el retraso mental u otros, las anomalas o retrasos que puedan observarse son una
consecuencia del dficit motor que altera las posibles experiencias del nio tanto en
relacin al mundo fsico como social. Adems, puede afectar su sentido de autoeficacia
y, en consecuencia, su motivacin y disposicin para el aprendizaje.
Aproximadamente un 40 por ciento de los nios con parlisis cerebral presentan
dficit sensitivo-sensorial con afectacin motora, y como consecuencia de esto un bajo
desarrollo cognitivo y un cierto grado de retraso mental. Las experiencias
sensoriomotoras de estos nios son muy limitadas y muy distintas a la de los dems
nios, puesto que encuentran dificultades en manipular, controlar y explorar libremente
el entorno fsico en que se hallan inmersos. Esto puede constituir un serio impedimento
para el desarrollo de la inteligencia sensoriomotora y, en consecuencia, para el posterior
desarrollo del razonamiento operatorio y formal.
El desarrollo cognitivo del nio con parlisis cerebral, aparte de por sus
dificultades de actuar sobre el mundo fsico, puede verse interferido tambin por sus
problemas en el desarrollo del lenguaje. Sin duda el lenguaje, adems de una forma de
comunicacin, es una capacidad instrumental de mxima importancia para la
construccin del conocimiento.


294
1.2.3 Interaccin social
Aparte de las dificultades que entraa al dficit motor para explorar, manipular
y controlar el mundo fsico, este dficit conlleva igualmente una interaccin anmala
con el mundo social. La motricidad reducida o poco controlada determina una
interaccin alterada con las personas porque el nio no puede producir muchos gestos a
los cuales el entorno social asigna desde el principio y a lo largo del desarrollo valor
comunicativo. El dficit comunicacional entraa limitaciones tanto para el desarrollo
cognitivo del nio como para su desarrollo social y de la personalidad. Segn Basil
(1992) la falta de control sobre los objetos, los acontecimientos y las personas del
entorno que sufre el nio con parlisis cerebral puede representar, adems de menores
oportunidades para el aprendizaje, un aprendizaje activo de falta de sincrona entre sus
respuestas y las consecuencias sobre el ambiente.
La experiencia repetida de fracaso en conseguir resultados consistentes sobre el
entorno provoca frustracin y limita la motivacin para emprender y perseverar en el
esfuerzo personal que requiere cualquier actividad. Si al fracaso se une la
sobreproteccin por parte de los dems, el fallo motivacional puede agravarse. Cabe
destacar que, adems, la falta de percepcin de eficacia puede afectar tanto al nio como
a las personas que le rodean, las cuales pueden haber aprendido que sus esfuerzo son
intiles para conseguir una interaccin apropiada con el nio.
Por otra parte, si el nio se enfrenta con frecuencia a situaciones que no pueden
resolver, puede quedar afectada su disposicin para el aprendizaje de estrategias
cognitivas.
En definitiva, despus de lo anteriormente expuesto destacar que la labor
teraputica y educativa deber potenciar al mximo las expectativas de mejora, tanto en
el nio como en las personas que interactan habitualmente con l.


295
2. ESTUDIO DE CASO

2.1. DATOS PERSONALES

Nombre: Nube

2.2. HISTRIA CLNICA Y DIAGNSTICO

Nacida pretrmino a los 8 meses y 4 das con un peso de 2.300 gr.
Fue intervenida al ao de su nacimiento por una cardiopata (C.I.A.) en el 12
de Octubre de Madrid mediante un cateterismo. Sigue acudiendo al hospital
para realizar un seguimiento peridico.
Diagnostico en el 12 de octubre de A.C.V. secundario (Infarto en territorio
de la arteriacelebral media y posterior media) producido por trombo cerebral
en la operacin anterior de cateterismo (intervencin anterior de la CIA) con
secuelas de Hemiparesia y Hemianopsia derechas.
Crisis convulsivas, con tratamiento antiepilptico.
Funcionalmente ha adquirido la mayora de las habilidades motrices propias
de la edad, si bien en algunas de ellas, carece de la coordinacin necesaria.
Utiliza la mano izq., que es totalmente funcional. Actualmente controla
esfnteres. Presenta un importante retraso en el desarrollo del lenguaje.
Tiene reconocido un grado de minusvala del 56, 50 %

2.3. HISTORIA EDUCATIVA

Nube a los 9 meses llega al Centro A.D.A.P.E.I. (Centro de Desarrollo Infantil y
Atencin Temprana) de Albacete, donde recibe atencin especfica de fisioterapia,
estimulacin y logopedia a su vez, comienza su escolarizacin en E.I. San Pedro. Su
integracin en este centro fue satisfactoria. Su atencin en ambos centros finaliza
cuando es escolarizada a los 3 aos en CP. Antonio Machado.


296
2.4. CONTEXTO FAMILIAR

El ncleo familiar est compuesto por los padres y Nube. Es hija nica, aunque
en el momento del desarrollo de este trabajo, la madre estaba embarazada.
Se trata de una familia normalizada, con ingresos econmicos y culturales
medios, que se interesa por los aprendizajes de la nia, siendo colaborativos con el
centro en todo lo que ste les demanda.
En la interaccin de los padres y otros adultos con la nia, se ha observado por
parte de los equipo de especialistas del centro, una excesiva sobreproteccin hallando
dificultades a la hora de establecer lmites, rutinas y un uso inadecuado de los
reforzadores conductuales. Esto influye de forma negativa en proceso de aprendizaje de
la nia y la interaccin con sus iguales en el centro escolar.

2.5. CONTEXTO ESCOLAR

Cuando un nio con las caractersticas de Nube llega al C.P. Antonio Machado
todos los profesionales que trabajan en el centro, fisioterapeuta, logopeda, PT,
orientador y por supuesto la que va a ser su tutora realizan una entrevista de manera
global con los padres. Esta entrevista aporta informacin que es difcil recopilar desde
un centro escolar. Adems de recoger datos a travs de esta entrevista con los padres, el
centro dispone de un informe sobre el nio que se manda desde ADAPEI y de la escuela
infantil. Las tutoras de estos centros se renen para el traspaso de informacin. Hay que
tener en cuenta que la escuela infantil y ADAPEI han trabajado conjuntamente los aos
previos a la escolarizacin del nio en el colegio.
Durante el primer ao de escolarizacin, Nube, sigue su tratamiento en
ADAPEI.
Tras la recogida de informacin los especialistas y la tutora redactan un plan de
trabajo especfico atendiendo a las necesidades educativas especiales que se han
encontrado en Nube. En este plan de trabajo se refleja el estilo de aprendizaje, la
adaptacin curricular y los diferentes programas especficos de logopedia y fisioterapia
que va a necesitar.


297
2.5.1. Estilo de aprendizaje
Nube participa muy poco en las actividades de clase, presentando un nivel alto
de fatiga y apata a la hora de realizar cualquier actividad, en especial ante tareas
manipulativas por lo que estas deben de ser cortas y variadas; se muestra escasamente
receptiva hacia las rutinas que se desarrollan en el aula, trabajando mejor de forma
individual; requiere mucha ayuda para perseverar en la tarea, por lo que necesita del
control del adulto; trabaja con materiales curriculares propios de de Educacin Infantil
nivel de tres y cuatro aos, el nivel de exigencia en estas actividades es mucho menor
que el exigido a sus compaeros. Presenta una atencin dispersa y un rechazo a coger
rotuladores y lpices, negndose a todo lo que no sea garabatear a su libre albedro.
Necesita mucho tiempo y esfuerzo en cualquiera de los aprendizajes cognitivos.
Presenta un buen nivel de relacin con sus profesores. Con sus compaeros las
relaciones son buenas, est integrada en el grupo aunque algunos de sus compaeros se
muestran excesivamente protectores con ella a la hora de relacionarse, lo que refuerza
su conducta dependiente de los dems. Le gusta estar en clase, aunque muestra una
actitud poco receptiva hacia los contextos educativos (en la clase donde est Nube se
trabaja por rincones), dentro de la clase prefiere la zona de puzzles y la casita (rincn
del juego simblico). Le gustan algunas canciones y cuentos. Le suele gustar jugar a
imitar, pero cuando ve que esta imitacin supone trabajar, un esfuerzo, ya no quiere.
Es muy terca y cabezota, en casa los limites no estn claros, tiene poca
tolerancia a la frustracin (le cuesta aceptar no salirse con la suya).

2.5.2. Necesidades educativas especiales
De los resultados obtenidos en la evaluacin psicopedaggica, se desprende que
es una alumna que presenta necesidades educativas especiales asociadas a una
discapacidad motora y un retraso cognitivo, que precisa la adopcin de medidas
educativas.
Aspectos a trabajar:
- Aumentar el nivel de atencin y de percepcin, en especial cuando est en gran
grupo, con ayuda del adulto.
- Aumentar las habilidades de motricidad fina y discriminacin perceptiva.
- Desarrollar un programa de Educacin Infantil 4 aos.
- Desarrollo de la expresin y de la compresin oral.
- Trabajar normas y rdenes claras.

298
- Desarrollar un programa de fisioterapia.

2.5.3. Adaptaciones

2.5.3.1 Adaptaciones Fsicas en el Centro.
El colegio donde Nube recibe su educacin es un colegio adaptado y compartido
con otros nios con problemas motricos. El centro dispone de servicio de fisioterapia
con una sala especial repleta de material y mobiliario adaptado donde se ejercitan y
realizan terapias bajo la supervisin de la fisioterapeuta, que adapta los materiales y
dinmicas a cada caso particular. En el caso de Nube, y debido a que su problema es en
cuanto a la tonicidad de los msculos de la parte derecha de su cuerpo, los ejercicios
van encaminados a reacomodar su brazo para mejorar su prensin y posicionamiento de
rotacin externa de hombro a interna o neutro como tomar objetos pequeos desde un
costado para insertarlos al frente y viceversa. Adems hay que insistir mucho en que
integre sus dos hemicuerpos para todas las actividades funcionales desde la motricidad
fina hasta la marcha.
Otras adaptaciones de las que dispone el colegio, adems de las consabidas
rampas en puertas de acceso, dispone de ascensor, servicio de transporte de
minusvlidos, donde todos los das viene Nube, aunque este servicio es externo al
centro en si, ya que es un transporte de la Cruz Roja, y sobre todo el diseo de las
clases de infantil. Son reas espaciadas, divididas en rincones y un rea circular central
difana; las aulas estn diseadas para un gil movimiento tanto de personas como de
sillas de ruedas o los diferentes materiales que facilitan la movilidad de los alumnos con
trastornos motores. Nube por ejemplo, dependiendo de la actividad que est realizando,
o de el lugar donde la est haciendo, utiliza una silla u otra, se sienta en un molde
acolchado de escayola cuando los nios se encuentran en asamblea, o en una sillita con
unos topes que le obligan a sentarse en una correcta posicin, cuando los nios trabajan
en mesa. Actualmente Nube utiliza un guante especial. Se trata de un guante en forma
de tortuguita. La funcin del mismo es la de centrar la atencin de Nube a la hora de
trabajar con herramientas, le ayuda a corregir la rotacin interna de mueca, enderezar
los dedos y en consecuencia le ayuda a sujetar efectivamente las herramientas de
escritura.

299

2.5.3.2 Adaptacin Curricular
En el colegio se hace una valoracin de su currculum describiendo que es capaz
de hacer, que competencias tiene y que puede adquirir, siempre se parte de lo que sabe
hacer, del nivel de competencia curricular. Actualmente el currculum de Nube es el
currculum de educacin infantil de 4 aos.

2.5.4. Propuesta curricular
2.5.4.1. Propuesta curricular rea de conocimiento de si mismo y autonoma personal

COMPETENCIAS

+ Identifica elementos en su cuerpo y en el de lo dems
+ Conoce la funcin de algunos sentidos
+ Adquiere hbitos relativos con la salud
+ Es ordenado con sus cosas y los materiales
+ Acta con seguridad y confa en sus posibilidades
+ Desarrolla la coordinacin sculo-manual progresivamente
+ Centra cada vez ms la atencin en actividades cortas y variadas
+ Valora las demostraciones de afecto que recibe
+ Conoce e identifica las emociones
+ Intenta la participacin en: la elaboracin de normas, conocerlas y respetarlas

IMPLICACIONES PERSONALES Y METODOLGICAS

- Tutora y apoyo de Educacin Infantil dentro del aula y de P.T. fuera de la misma
- Actividades cortas, variadas y empleo de distintos materiales
- Refuerzo positivo
- Una metodologa basada en dar instrucciones claras, cortas y contundentes con
el fin de que las cumpla


300
MATERIALES

- Su propio cuerpo, el de los compaeros, imgenes de nio/nia recortadas
enteros o por partes.
- Los materiales que se utilizan en el aula y los distintos espacios o rincones de la
misma.
- Materiales reales como plastilina, pintura, flores, bocadilloetc.
- Fotografas para trabajar las diferentes emociones.

2.5.4.2. Propuesta curricular rea de conocimiento e interaccin con el entorno

COMPETENCIAS
+ Participa y toma iniciativas en actividades de grupo
+ Comparte los materiales con agrado
+ Establece relaciones pidiendo ayuda e informacin
+ Mantiene comportamientos sociales adecuados
+ Muestra inters y curiosidad por los objetos
+ Manipula y utiliza los objetos de forma adecuada
+ Interpreta el tiempo atmosfrico
+ Observa y explora su entorno ms inmediato
+ Conoce las dependencias de la escuela y de la casa y sabe alguna de las
funciones que se realizan en ellas
+ Conoce y verbaliza los das de la semana
+ Conoce la estacin en la que est
+ Ordena imgenes siguiendo una secuencia temporal
+ Realiza seriaciones de un criterio y tres elementos
+ Reconoce propiedades de los objetos: colores, tamaos, formas, utilidad,
ubicacin
+ Conoce la equivalencia de nmero y regleta hasta el cinco
+ Ordena las regletas de mayor a menor y viceversa
+ Discrimina las formas planas con sus atributos en positivo
+ Conoce y asocia los nmeros del cero al siete

301
+ Utiliza con su cuerpo y los objetos las nociones espaciales: dentro/fuera,
cerca/lejos, delante/detrs, arriba/abajo, encima/abajo
+ Utiliza los cuantificadores bsicos: hay ms, hay menos, 1, 2, 3, 4 por la
cantidad


- Tutora y apoyo de Educacin Infantil dentro del aula y de P.T. fuera de la misma
- La metodologa est basada en:
o Aprendizaje significativo.
o Tienen en cuenta los intereses personales de Nube
o Actividades muy cortas y variadas donde Nube sabe cuando empiezan y
cmo se acaban.
o Refuerzo positivo

MATERIALES

Todos los materiales manipulativas que permitan trabajar esta rea, procurando
que le sean atractivos con el fin de acaparar su atencin como fichas de lenguaje,
fotografas y dibujos.

2.5.4.3. Propuesta curricular rea de lenguajes: comunicacin y representacin

COMPETENCIAS

+ Comprende rdenes que implican varias acciones
+ Comprende ideas expresadas en cuentos sencillos, explicaciones cortas
+ Responde algunas preguntas, muy sencillas, despus de haber escuchado un
cuento o explicacin
+ Participa en dilogos y asambleas en clase
+ Cuenta las cosas que pasan con coherencia (muy sencillas)
+ Pronuncia correctamente
+ Va ampliando la estructura de las frases
+ Progresa adecuadamente en la adquisicin de vocabulario

302
+ Memoriza y reproduce: canciones, poesas
+ Ordena, con ayuda, dibujos y smbolos para formar frases con sentido
+ Lee ejercicios de prelectura guardando la direccionalidad adecuada
+ Lee las letras vocalesaeiou (Asocia, clasifica, discrimina, conoce)
+ Lee y comprende, con ayuda de dibujos, el sentido global de la frase que
estructura grficamente
+ Realiza y verbaliza su programa de trazos
+ Interpreta imgenes asociadas a mensajes orales
+ Muestra una actitud de valoracin, disfrute de inters hacia los textos orales en
lengua extranjera
+ Pronuncia correctamente el vocabulario adquirido en ingls
+ Utiliza materiales para la expresin plstica
+ Explora las propiedades sonoras del cuerpo, de los objetos y de algn
instrumento
+ Sigue el ritmo con las canciones
+ Participa de las dramatizaciones y escenificaciones
+ Progresa en el uso y manejo de las TICs
+ Tiene inters por participar en actividades relacionadas con las TICs.


- Tutora y apoyo de Educacin Infantil dentro del aula y de logopeda fuera de la
misma
- La metodologa est basada en:
o Aprendizaje significativo
o La verbalizacin.
o Tienen en cuenta los intereses personales de Nube
o Actividades muy cortas y variadas donde Nube sabe cuando empiezan y
cmo se acaban.
o Refuerzo positivo


303
MATERIALES

Todos los materiales manipulativas que permitan trabajar esta rea, procurando
que le sean atractivos con el fin de acaparar su atencin con actividades que implican la
dramatizacin, la verbalizacin, lenguaje gestual

2.5.5. Propuestas de intervencin especfica

2.5.5.1 Propuesta de intervencin en fisioterapia

Nivel de competencia motriz

Nube, se desplaza con autonoma en terrenos regulares, presenta alguna
dificultad con el equilibrio, cuando los terrenos son ms irregulares y en subir y bajar
escaleras. Tiene todas las habilidades motoras desarrolladas. Durante la marcha el brazo
parsico va en aduccin (Movimiento por el cual se acerca un miembro u otro rgano al
plano medio que divide imaginariamente el cuerpo en dos partes simtricas), rotacin
interna, flexin de codo, antebrazo en pronacin (Movimiento del antebrazo que hace
girar la mano de fuera a dentro presentando el dorso de ella) y flexin de la mueca y de
la mano, por lo que su mano derecha es muy poco funcional para cualquier actividad.

Objetivos fisioteraputicos concretos:

Normalizacin del tono en hemicuerpo derecho.
Favorecer la integracin de su mano derecha en algunas actividades.
Aumentar la autonoma
Evitar deformidad.

Especificacin del plan de trabajo

Practicar actividades bimanuales.
Trabajar la percepcin y la sensibilidad a travs del conocimiento de formas, diferentes
texturas y consistencias.

304
Control de reacciones de proteccin con utilizacin de la mano implicada en diferentes
posturas.
Ejercicios de descontraccin de la escpula y del codo.
Favorecer una marcha ms simtrica, aumentando la carga en MID

2.5.5.2 Propuesta de intervencin en logopedia

Plan de trabajo elaborado para este curso, teniendo en cuenta las dificultades en
el lenguaje que Nube presenta.

OBJETIVOS PROPUESTOS

1. Mejorar la discriminacin auditiva

Identificar sonidos producidos por el propio cuerpo.
Identificar algunos sonidos producidos por el medio ambiente

2. Desarrollar el sistema fnico y articulatorio

Mejorar la musculatura orofacial mediante la tonificacin y estimulacin
Realizar prxias: soplo, labios, lengua, mejillas
Afianzar la articulacin de los fonemas: /j/, /d/
Mejorar la pronunciacin de los fonemas: /g/, /z/, /r/ y /R/

Todo ello combinando los fonemas mencionados, en palabras bislabas y sobre
todo en trislabas, que es donde presenta mayor dificultad.

3. Desarrollar la capacidad de comprensin y expresin del lenguaje


305
Durante este curso va a ser un objetivo prioritario que Nube se centre en las
actividades de grupo y mejore la participacin y actitud en clase con los dems
compaeros.

Aumentar el vocabulario
Favorecer la comprensin de imgenes, cuentos
Responder y formular preguntas
Memorizar pequeas canciones poesas, etc.
Mejorar en la comunicacin espontnea de deseos y necesidades
Mejorar en la capacidad de comunicacin en las relaciones sociales
Comprender y realizar rdenes
Desarrollar las construcciones gramaticales elementales para el uso del
lenguaje
Desarrollar la capacidad de secuenciacin

Para la consecucin de dichos objetivos se realizarn las actividades
correspondientes, buscando siempre la funcionalidad de las mismas

METODOLOGA

La metodologa utilizada tendr en cuenta sus intereses y motivaciones y se
basar fundamentalmente en los siguientes principios:
Las actividades sern variadas y de corta duracin, para favorecer su
atencin
Contextualizacin, facilitando situaciones donde ampliar y generalizar el uso
del lenguaje
Imitacin y reiteracin de actividades tipo
Refuerzo positivo


306
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

Se evala a Nube a travs de las actividades que realiza y por medio de la
observacin en los rincones de la clase. A principio de curso se realizar una
evaluacin inicial y se elabora un plan de trabajo, del cual se informa a la familia y en
Navidad y Semana Santa se las da a los padres informacin oral, a travs de una
entrevista, de la evolucin escolar de Nube. A final de curso, se les proporcionar un
informe escrito, en el que se recoge todo el trabajo realizado con Nube a lo largo de
todo el curso.

SEGUIMIENTOS
A lo largo del curso se llevarn a cabo seguimientos con carcter trimestral; en
el mes de junio se llevar a cabo la evaluacin final y se elaboraran las propuestas de
promocin para el prximo curso.


El rendimiento acadmico, as como el desarrollo madurativo de Nube, dista
mucho del nivel mnimo cualitativo y cuantitativo de un igual. Normal, por otra parte, si
atendemos a su patologa. El caso de Nube presenta un cuadro de dificultad especfica
del aprendizaje (DEA) que es una condicin crnica de origen neurolgico que
interfiere con el desarrollo, integracin y demostracin de habilidades verbales y no
verbales, agravado por un cuadro epilptico de aparicin temprana que influye muy
negativamente en el desarrollo cognitivo; en este aspecto hay que incidir en que la edad
de aparicin de esta enfermedad es inversamente proporcional al nivel de afectacin
cognitivo, es decir, a menor edad mayor afectacin. Caractersticas estudiadas comunes
a los DEA, y que se manifiestan de manera patente en el caso de Nube son:
Indiferencia en clase
Falta de atencin
Somnolencia
Escasa concentracin

307
Trastornos del comportamiento
Y todo ello conlleva una dificultad aadida en la integracin educativa
del sujeto.
Ante esto hemos observado que los profesionales que trabajan en el centro
(Tutora de ciclo, PT, Logopeda, Fisioterapeuta, AL) tratan de incentivar, dentro de sus
diferentes campos, la socializacin, rutinas, exploracin del lenguaje, la coordinacin, la
orientacin, prxias psicomotoras, hbitos saludables con diferentes resultados, los
cuales dependen en gran medida de la predisposicin de Nube hacia la actividad o el
grado de dificultad que sta le vaya a plantear. Sin embargo hemos podido advertir que,
a pesar de la gran armona que existe entre estos profesionales , no hay una lnea de
trabajo concreta que ane todos los esfuerzos que por Nube se estn realizando,
derrochando con ello un momento decisivo en su desarrollo cognitivo y madurativo, ya
que se han producido unos cambios importantes en cuanto a la capacidad de atencin y
concentracin, al haber sido retirada parcialmente la totalidad de la medicacin que
controlaba sus ataques epilpticos, tras la intervencin, mediante ciruga refractaria, de
un episodio localizado de epilepsia. La disminucin de las dosis anticonvulsivantes
administradas en el tratamiento mejora sus rendimientos en el aprendizaje, en tanto en
cuanto el aumento de dichas dosis le entorpece, afectando adversamente su velocidad
intelectual, su nivel de vigilancia, la destreza motora fina, los procesos de atencin-
concentracin y la memoria. Disminuye el CI y le ocasionaba hiperactividad e
irritabilidad.
En base a ello, y como primera propuesta de mejora sugerimos un planteamiento
de base que reforme esta descoordinacin que indicbamos.
Segn apuntan neurlogos, entre los que destacamos al Dr. Claudio Waisburg
Jefe del departamento de Neurologa Infantojuvenil de INECO (Instituto de Neurologa
Cognitiva) y del Instituto de Neurociencias de la Fundacin Favaloro, es necesario
realizar un estudio cognitivo para determinar la existencia o no de deterioro cognitivo
adquirido (DCA). Para evaluar a los pacientes epilpticos se utilizan varios test. Segn
Cronbach (1951) "un test es un procedimiento sistemtico para observar conductas y
describirlas con la ayuda de escalas numricas y categoras fijadas". Dichas pruebas nos
van a arrojar, no solo el nivel de afectacin neuronal de Nube en la actualidad, sino
tambin nos harn ir observando el proceso evolutivo de dicha afectacin y nos
permitira incidir en todo momento sobre aquellos puntos fundamentales o que mayor
inters susciten. Para realizar estas pruebas se ha de tener una cualificacin especial,

308
para lo cual es posible que se deba de contar con un profesional externo, siendo ste el
indicado para orientar las diferentes praxias que le han de realizar a Nube los
profesionales que integran el centro escolar.
Con el fin de ilustrar lo introducido anteriormente, apuntamos las pruebas
que integran el Test de Luria, que tienen como fundamento terico, los diversos
trabajos realizados por Alexander Luria (1902-1977). Mdico y psiclogo sovitico, que
dedic gran parte de su vida al estudio de las complejas dinmicas cerebrales. Durante
ms de treinta aos trabaj con Vygotsky, quin influy notablemente en su concepcin
de la psiquis humana.
Batera Luria-DNI [32]
Adaptacin de los trabajos de Luria al campo de la exploracin neuropsicolgica
infantil. Realizada por psiclogos especialmente preparados en el mbito del desarrollo
y la psicopatologa infantil. Se presenta organizada en cuatro grupos de pruebas:

a- Funciones motoras y sensoriales.
b- Lenguaje hablado.
c- Lenguaje escrito y aritmtica.
d- Memoria.

El primer grupo consta de cuatro pruebas que se evalan en diferentes subtests
aspectos relacionados con la motricidad, la audicin, el tacto-cinestesia y la visin. El
segundo grupo estudia el habla receptiva y el habla expresiva. El tercer grupo engloba
tareas de lecto-escritura y aritmtica y el cuarto grupo evala, a travs de dos subtests,
la memoria.
Mediante este estudio de base y posteriores revisiones se conseguira plantear
una lnea de trabajo muy concreta sobre los puntos en los que se han de incidir,
permitiendo una adaptacin curricular mucho ms concreta en el desarrollo cognitivo de
Nube. Quizs Nube no est preparada todava para trabajar aspectos morfolgicos y
semnticos de la lengua, por ejemplo, pero si lo est para trabajar otros relacionados con
las habilidades sociales, de auto superacin o habilidades motrices.
El siguiente punto de mejora que sugerimos incluye no solo la integracin y
unificacin de los esfuerzos dentro del centro escolar, sino que tambin abrimos el

309
campo de la educacin al mbito familiar. Nube presenta una relacin de
sobreproteccin por parte, sobretodo, de su familia, y esto le afecta en gran medida a su
educacin emocional. Estudios de caso demuestran que los nios que gozan de
sobreproteccin, no afrontan las situaciones negativas con mucha comprensin y
capacidad, en cambio, los nios con menos sobreproteccin son ms maduros para
resolver las mismas. En nuestro caso, esto si cabe es ms grabe pues, supone que Nube
no quiera realizar ninguna tarea que le represente un nivel de sacrificio muy alto. Por
ello consideramos que es de vital importancia que se implicase en esta tarea a la familia
y los dems contextos sociales, como ya nos indicaba Ramn Flecha (1997) en su
tratado sobre el Aprendizaje Dialgico:
El proceso de formacin de los significados no slo depende de los y las
profesionales de la educacin, sino tambin de todas las personas y contextos
relacionados con todos los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes.
Por tanto implicar a los padres en la labor de reeducar y de potenciar el
desarrollo cognitivo de Nube es importantsimo.
As pues, creemos que es necesaria una intervencin sistmica por parte del
equipo psicopedaggico del centro. La intervencin sistmica trata al individuo y a todo
su ncleo familiar, dando as oportunidad a todos los miembros de la familia a
establecer relaciones ms estables. En el caso de Nube se podra trabajar con sus padres
y con ella cmo establecer normas y limites, y sobre todo como mantenerlos, para poder
cambiar esa relacin de sobreproteccin que tanto est frenando su desarrollo.

4. BIBLIOGRAFA
- CASADO, J. y SERRANO, A. (2006). Urgencias y tratamiento del nio grave
Sntomas gua. Tcnicas Cuidados Intensivos. Madrid: ERGON
- COLL, C., MARCHESI A y PALACIOS, J. (2009). Desarrollo psicolgico y
educacin. vol 3. Madrid: Alianza Editorial, S.A.
- DE LA FUENTE, P. y USANDIZAGA, I. (2005). Obstetricia ginecolgica.
Barcelona: MARBN
- KANSKI, JACK J. (1991). Oftalmologa clnica. Consultant Ophthalmic,
Prince Charles Eye Unit, King Edward VII Hospital, Windsor: HARCOURT

310
- LADRN, A. (2006). Apuntes de Patologa Infantil P.I.R. Madrid: Academia
CEDE
- LPEZ-IBOR, J. y VALDS, M. (dir.). (2002). DSM-IV-TR. Manual
diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Texto revisado. Barcelona:
Masson
- MANGA, D. y RAMOS, F. (1991) Neuropsicologa de la edad escolar.
Aplicaciones de la teora de A.R. Luria a nios a travs de la batera Luria-DNI.
Madrid: Aprendizaje Visor.


311

SNDROME DE DOWN

Ana Cantos Arnedo
Helena Chaparro Castillo
Ester Faura Berruga
Laura Mora Carpio

INTRODUCCIN

Con esta fundamentacin terica queremos introducirnos en el tema del
sndrome de Down para luego realizar un estudio de un caso prctico. Para obtener una
base de conocimientos acerca del tema trataremos que es el sndrome de Down, cules
son sus tipos, sus causas; algunas enfermedades que pueden sufrir los sndrome de
Down y sus caractersticas tanto fsicas como psicolgicas.

Como futuras maestras, aparte de tratar la discapacidad propiamente dicha,
hemos intentado enfocar parte de esta fundamentacin hacia la educacin, nombrando
algunas de las necesidades educativas especiales y como se tratan.

1. QU ES EL SINDROME DE DOWN?
El sndrome de Down es una alteracin gentica producida por la presencia de
un cromosoma extra (o una parte de l) en la pareja cromosmica 21, de tal forma que
las clulas de estas personas tienen tres cromosomas en dicho par (de ah el nombre de
trisoma 21), cuando lo habitual es que slo existan dos.
Este error congnito se produce de forma espontnea, sin que exista una
justificacin aparente sobre la que poder actuar para impedirlo. No hay que buscar
culpables.


312

1.1. HAY MS DE UN TIPO DE ALTERACION CROMOSOMICA?

Si, existen tres tipos de alteracin cromosmica que son:
e Trisoma 21
Con diferencia, el tipo ms comn de sndrome de Down es el denominado
trisoma 21, resultado de un error gentico que tiene lugar muy pronto en el proceso de
reproduccin celular. El par cromosmico 21 del vulo o del espermatozoide no se
separa como debiera y alguno de los dos gametos contiene 24 cromosomas en lugar de
23. Cuando uno de estos gametos con un cromosoma extra se combina con otro del sexo
contrario, se obtiene como resultado una clula (cigoto) con 47 cromosomas. El cigoto,
al reproducirse por mitosis para ir formando el feto, da como resultado clulas iguales a
s mismas, es decir, con 47 cromosomas, producindose as el nacimiento de un nio
con sndrome de Down. Es la trisoma regular o la trisoma libre.
e Translocacin cromosmica
En casos raros ocurre que, durante el proceso de meiosis, un cromosoma 21 se
rompe y alguno de esos fragmentos (o el cromosoma al completo) se une de manera
anmala a otra pareja cromosmica, generalmente al 14. Es decir, que adems del par
cromosmico 21, la pareja 14 tiene una carga gentica extra: un cromosoma 21, o un
fragmento suyo roto durante el proceso de meiosis. Los nuevos cromosomas
reordenados se denominan cromosomas de translocacin, de ah el nombre de este tipo
de sndrome de Down. No ser necesario que el cromosoma 21 est completamente
triplicado para que estas personas presenten las caractersticas fsicas tpicas de la
trisoma 21, pero stas dependern del fragmento gentico translocado.
e Mosaicismo o trisoma en mosaico
Una vez fecundado el vulo -formado el cigoto- el resto de clulas se originan,
como hemos dicho, por un proceso mittico de divisin celular. Si durante dicho
proceso el material gentico no se separa correctamente podra ocurrir que una de las
clulas hijas tuviera en su par 21 tres cromosomas y la otra slo uno. En tal caso, el

313
resultado ser un porcentaje de clulas trismicas (tres cromosomas) y el resto con su
carga gentica habitual. Las personas con sndrome de Down que presentan esta
estructura gentica se conocen como mosaico cromosmico, pues su cuerpo mezcla
clulas de tipos cromosmicos distintos. Los rasgos fsicos de la persona con
mosaicismo y su potencial desarrollo dependern del porcentaje de clulas trismicas
que presente su organismo, aunque por lo general presentan menor grado de
discapacidad intelectual.

1.2. EXISTEN CAUSAS CONCRETAS POR LAS QUE APAREZCA EL
SINDROME DE DOWN?
En la actualidad, se sabe que:
El sndrome de Down aparece por la presencia de un cromosoma suplementario
en las clulas del cuerpo.
No hay nada durante el embarazo que contribuya a que se produzca esta
anomala.
Es muy difcil, en el momento actual, definir los factores que intervienen.
Parece haber un acuerdo, entre los especialistas, sobre la existencia de una
multiplicidad de factores etiolgicos que interactan entre s, dando lugar a la
trisoma. No obstante, se desconoce exactamente de qu manera se relacionan
estos factores, por lo que siempre que tengamos que hablar de posibles causas
debemos hacerlo con precaucin, sin que se pueda interpretar una relacin
directa de causa-efecto.

Segn los estudios, las posibles causas podran ser:
Aproximadamente un 4 % de los casos de sndrome de Down parecen ser
debidos a factores hereditarios: los casos de madre afectada por el sndrome;
familias con varios nios afectados; los casos de traslocacin en uno de los
padres y aquellos casos en que existe la posibilidad de que uno de ellos, con
apariencia normal, posea una estructura cromosmica en mosaico, con mayor
incidencia de clulas normales. An as, no est demostrado que esta
caracterstica sea ms frecuente en padres de nios con sndrome de Down que
en padres de nios normales.

314
Otro factor etiolgico ms conocido, es el de la edad de la madre. El
nacimiento de un nio con sndrome de Down es significativamente ms
frecuente a partir de los 35 aos, llegndose a una proporcin aproximada del 50
% en madres con edad superior a 40 aos. No podemos decir lo mismo con
respecto al padre y tampoco tenemos una respuesta a esto. Los especialistas
apuntan a que posiblemente la interaccin de distintos factores puede actuar de
modo distinto en cuanto al envejecimiento normal del proceso reproductor,
favoreciendo o estableciendo la anomala cromosmica.

Otro grupo de posibles causas lo constituyen algunos factores externos, como
procesos infecciosos, exposicin de radiaciones, desordenes tiroideos en las
madres o deficiencias vitamnicas.

Como conclusin a todo lo presentado en este punto, decir que, aunque todos
estos factores parecen estar asociados con la alteracin gentica de la que nos estamos
ocupando, lo cierto es que no resulta posible considerar cualquiera de ellos como causa
nica del sndrome de Down, sino que probablemente distintos factores interacten a la
hora de determinar esta cromosomopata.

2. CULES SON LAS CARACTERISTICAS DE LAS PERSONAS CON
SINDROME DE DOWN?

g CARACTERISTICAS PSICOLOGICAS

a) Escasa iniciativa.
Se observa en la utilizacin reducida de las posibilidades de actuacin que su
entorno les proporciona y en la baja tendencia a la exploracin. Se ha de favorecer por
tanto su participacin en actividades sociales normalizadas, animndoles e
insistindoles, ya que ellos por propia voluntad no suelen hacerlo.


315
b) Menor capacidad para inhibirse.
Les cuesta inhibir su conducta, en situaciones variadas que van desde el trazo al
escribir hasta las manifestaciones de afecto, en ocasiones excesivamente efusivas. Se les
debe de proporcionar control externo, sobre la base de instrucciones o instigacin fsica,
por ejemplo, que poco a poco debe convertirse en autocontrol.

c) Tendencia a la persistencia de las conductas y resistencia al cambio.
Por ejemplo, les cuesta cambiar de actividad o iniciar nuevas tareas, lo que
puede hacer que en algunos casos parezcan "tercos y obstinados". Sin embargo, en otras
ocasiones se les achaca falta de constancia, especialmente en la realizacin de
actividades que no son de su inters. Es recomendable acostumbrarles a cambiar de
actividad peridicamente, para facilitarles su adaptacin a un entorno social en continua
transformacin.

d) Baja capacidad de respuesta y de reaccin frente al ambiente.
Responden con menor intensidad ante los acontecimientos externos, aparentando
desinters frente a lo nuevo, pasividad y apata. Tienen adems una ms baja capacidad
para interpretar y analizar los acontecimientos externos.

e) Constancia, tenacidad, puntualidad.
De adultos, una vez se han incorporado al mundo del trabajo, al darles la
oportunidad de manifestar su personalidad en entornos sociales ordinarios, han dado
tambin muestras de una determinada forma de actuar y de enfrentarse a las tareas,
caracterstica del sndrome de Down. Son trabajadores constantes y tenaces, puntuales y
responsables, que acostumbran a realizar las tareas con cuidado y perfeccin.

Aunque podemos calificar como caractersticas de personalidad a las
anteriormente enumeradas, entendiendo sta como una combinacin de rasgos
heredados e influencias ambientales, no han de ser consideradas como inmutables. Por
el contrario, se ha de actuar intentando potenciar las capacidades y habilidades que les
puedan facilitar su incorporacin a la sociedad y corregir aquellos otros que les limiten
ese acceso.


316
g CARACTERSTICAS FSICAS
Un nio con sndrome de Down puede tener:

Ojos inclinados hacia arriba
Orejas pequeas y ligeramente dobladas en la parte superior
Boca pequea, lo que hace que la lengua parezca grande
Nariz pequea y achatada en el entrecejo
Cuello corto
Manos y pies pequeos
Baja tonicidad muscular
Baja estatura en la niez y adultez.

La mayora de los nios con sndrome de Down presenta algunas de estas
caractersticas, pero no todas.

3. QU PROBLEMAS DE SALUD PUEDEN TENER LAS PERSONAS CON
SNDROME DE DOWN?

Las perspectivas para las personas con sndrome de Down son mucho ms
alentadoras de lo que solan ser. La mayora de los problemas de salud asociados con el
sndrome de Down puede tratarse y la expectativa de vida es actualmente de unos 60
aos. Las personas con sndrome de Down tienen ms probabilidades que las personas
no afectadas de tener una o ms de las siguientes enfermedades:

O Defectos cardacos. Aproximadamente la mitad de los bebs con
sndrome de Down tiene defectos cardacos. Algunos defectos son de poca
importancia y pueden tratarse con medicamentos, pero hay otros que
requieren ciruga. Todos los bebs con sndrome de Down deben ser
examinados por un cardilogo pediatra, un mdico que se especializa en
las enfermedades del corazn de los nios, y realizarse un eco
cardiograma (un examen por ultrasonidos especial del corazn) durante
los dos primeros meses de vida para permitir el tratamiento de cualquier
defecto cardaco que puedan tener.

317
O Defectos intestinales. Aproximadamente el 12 por ciento de los bebs con
sndrome de Down nace con malformaciones intestinales que tienen que
ser corregidas quirrgicamente.

O Problemas de visin. Ms del 60 por ciento de los nios con sndrome de
Down tiene problemas de visin, como esotropa (visin cruzada), miopa
o hipermetropa y cataratas. La vista puede mejorarse con el uso de
anteojos, ciruga u otros tratamientos. Los nios con sndrome de Down
deben ser examinados por un oftalmlogo pediatra dentro de los primeros
seis meses de vida y realizarse exmenes de la vista peridicamente.

O Prdida de la audicin. Aproximadamente el 75 por ciento de los nios
con sndrome de Down tiene deficiencias auditivas. stas pueden deberse
a la presencia de lquido en el odo medio (que puede ser temporal), a
defectos en el odo medio o interno o a ambas cosas. Los bebs con
sndrome de Down deben ser sometidos a exmenes al nacer y
nuevamente durante los primeros meses de vida para detectar la prdida de
audicin. Tambin deben ser sometidos a exmenes de audicin en forma
peridica para permitir el tratamiento de cualquier problema y evitar
problemas en el desarrollo del habla y de otras destrezas.

O Infecciones. Los nios con sndrome de Down tienden a resfriarse mucho
y a tener infecciones de odo y, adems, suelen contraer bronquitis y
neumona. Los nios con sndrome de Down deben recibir todas las
vacunas infantiles habituales, que ayudan a prevenir algunas de estas
infecciones.

O Problemas de tiroides. Aproximadamente el uno por ciento de los bebs
con sndrome de Down nace con hipotiroidismo congnito, una deficiencia
de la hormona tiroidea que puede afectar el crecimiento y el desarrollo
cerebral. El hipotiroidismo congnito puede detectarse mediante pruebas
de deteccin precoz de rutina al neonato y tratarse con dosis orales de
hormona tiroidea. Los nios con sndrome de Down tambin tienen un

318
riesgo mayor de adquirir problemas de tiroides y deben someterse a una
prueba anualmente.

O Leucemia. Menos de uno de cada 100 nios con sndrome de Down
desarrolla leucemia (un cncer de la sangre).Con frecuencia, los nios
afectados pueden tratarse con xito mediante quimioterapia.

O Prdida de la memoria. Las personas con sndrome de Down son ms
propensas que las personas no afectadas a desarrollar la enfermedad de
Alzheimer (caracterizada por la prdida gradual de la memoria, cambios
en la personalidad y otros problemas). Los adultos con sndrome de Down
suelen desarrollar la enfermedad de Alzheimer antes que las personas no
afectadas. Los estudios sugieren que aproximadamente el 25 por ciento de
los adultos con sndrome de Down de ms de 35 aos tiene sntomas de
enfermedad de Alzheimer.

Algunas personas con sndrome de Down presentan varios de estos problemas
mientras que otras no presentan ninguno. La gravedad de los problemas vara
enormemente.

4. QU PAPEL TIENE LA EDUCACION EN EL DESARROLLO DEL NIO
CON SINDROME DE DOWN?

La educacin debe jugar un importante papel ofreciendo a todos los alumnos las
mismas oportunidades y calidad de servicios. Por lo tanto, la escuela inclusiva debe
basarse en el derecho a la diferencia, y en el rechazo a una educacin que excluya a
parte de la poblacin escolar.
El sistema educativo debe permitir que todos los nios, sean cuales sean sus
caractersticas personales, participen en la vida educativa, en igualdad de condiciones,
recibiendo los apoyos adecuados a sus propias peculiaridades. Para los nios con
sndrome de Down es muy importante la atencin temprana ya que necesitan desde muy
pequeos la estimulacin motriz para un buen desarrollo.

319
Atencin temprana
Todo esto supone un cambio en la manera de concebir el proceso de enseanza y
aprendizaje, no slo en el profesorado, sino tambin en la sociedad y en la
administracin educativa. La Red Nacional de Educacin 'Unidos en la diversidad'
apuesta por este necesario cambio en favor de la educacin inclusiva dentro de un nico
sistema educativo.
Los programas de Atencin Temprana desarrollados por DOWN ESPAA estn
dirigidos a nios con sndrome de Down entre 0 y 6 aos y su objetivo es disminuir,
mediante tcnicas y ejercicios especficos, el retraso madurativo asociado a esta
discapacidad, aprovechando la plasticidad neuronal de los primeros aos de vida.
Para garantizar el xito de nuestros programas trabajamos para conseguir una
verdadera implicacin de la familia, principal apoyo y medio de estimulacin del nio,
adems de su principal vnculo con el mundo que le rodea. La Red de Atencin
Temprana de DOWN ESPAA trabaja de la mano de expertos profesionales para
asegurar la excelencia en la atencin a los ms pequeos y su adecuado desarrollo
psicomotor, cognitivo, lingstico y socio afectivo.

4.1. PUEDE ASISTIR A LA ESCUELA UN NIO CON SNDROME DE DOWN?

S. Existen programas especiales que comienzan en los aos de la educacin
preescolar para ayudar a que los nios con sndrome de Down desarrollen sus
habilidades tanto como les sea posible. Adems de beneficiarse con una intervencin
temprana y una educacin especial, muchos nios pueden, hasta cierto punto, ser
integrados en el aula de clases comn.

La perspectiva para estos nios es mucho ms alentadora de lo que alguna vez lo
fue. Muchos aprendern a leer y escribir y participarn en diferentes actividades para
nios ya sea en la escuela o en los vecindarios. Si bien existen programas especiales de
trabajo diseados para adultos con sndrome de Down, muchas personas con el trastorno
pueden tener trabajos comunes.

320
En la actualidad, un nmero cada vez mayor de adultos con sndrome de Down
vive de manera semi-independiente en casas de grupos de comunidad en donde cuidan
de s mismos, participan de las tareas domsticas, establecen vnculos de amistad,
comparten actividades de tiempo libre y trabajan en su comunidad.

4.2. ALGUNOS PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIN DE LAS
PERSONAS CON SNDROME DE DOWN.

4.2.1. Habilidades sociales

El aprendizaje de las habilidades sociales ser una de las claves importantes para
adquirir independencia y desenvolverse con eficacia, en todo tipo de relaciones sociales.
Troncoso (1992) seala las principales habilidades sociales y hbitos de la vida
diaria:
-juego
-respetar a los dems
-inhibir sus impulsos o deseos
-cuidado de s mismo:
Arreglo personal, ropa que usa, nutricin, sexualidad.
Muchas tareas educativas debern aprenderlas en la calle ya que tienen dificultades
de abstraccin, de transferencia y generalizacin de los aprendizajes)

4.2.2. La repeticin, la creatividad y las aferencias mltiples
Esto ayudara a una de las reas de procesos cognitivos ms necesitados de
ayuda: la memoria. Para su ejercitacin y mejora existen unas estrategias
fundamentadas en el modelo de memoria (Joyce y Weill 1985).
La creatividad del educador inventa estrategias a partir de ese modelo,
constituye un elemento importante para la adquisicin de estrategias de aprendizaje en
la persona con sndrome de Down.

4.2.3. Ayuda en abstraccin y generalizacin
Este principio lo podemos ilustrar con el modelo de enseanza- aprendizaje de
resolucin de problemas matemticos, ya que estos modelos tienen una solida
fundamentacin cientfica.

321
Con el modelo de Montague (1985) se han hecho algunos trabajos y
experimentos y se han encontrado dos implicaciones de inters, a partir de estos
trabajos.
- Es importante incluir la estrategia visualizacin o dibujo del problema en un
procedimiento de resolucin de problemas. Esto ayudara que consigan una
representacin mental idnea del mismo.
- Que son muy importantes todas las fases previas de comprensin, realizacin de
hiptesis, etc., de un proceso de resolucin de problemas porque de esa manera
se facilita la labor de seleccionar la operacin adecuada. Es esencial que a los
alumnos con necesidades educativas especiales les proporcionemos destrezas
funcionales para el xito en la integracin.

Los alumnos con discapacidad tienen dificultad para la generalizacin, por ello
es necesario:
- Adiestrar para que generalicen mediante tcnicas como la modelizacin, el
apuntado, el autocontrol y la secuenciacin del curricular
- Ensear para que indiquen ellos mismos que estrategias usar
- Reforzar a los estudiantes cuando la estrategia es apropiadamente aplicada.

Aunque la generalizacin es difcil para los alumnos con dificultades de
aprendizaje, si son capaces de realizarla.
Es preciso pues, que aumente nuestro conocimiento sobre generalizacin de
estrategias. Si enseamos estrategias, enseamos a generalizarlas y demostrando que se
han aprendido y que se han generalizado, no debemos detener aqu nuestro trabajo, sino
que hemos de contribuir a que padres y profesores reaccionen positivamente hacia la
enseanza de estrategias y conseguir que los alumnos con sndrome de Down sean ms
independientes y lleguen a tener ms experiencia sobre el xito escolar.

4.3. EDUCACIN PARA LA AUTONOMA

Este principio nos propone poner el acento en la seleccin de contenidos que
permitan alcanzar cada vez un grado mayor de autonoma, a la vez que tambin nos
permite enjuiciar el cumplimiento de las finalidades de la LOGSE, en el sentido de
preparar para la vida.

322
Tenemos que tener criterios claros para establecer los objetivos. El de mayor
potencialidad es el de Criterio de funcionalidad: necesidad de realizar algo presente o
futuro, o la convivencia de hacerlo porque nos gusta, es una aficin, o desarrolla
habilidades artsticas, creativas, fsicas, espirituales, etc.
Las reas ms importantes que debemos desarrollar son.
- Lectoescritura: se sigue un mtodo global. Si no la consiguiera hay que
ensearle a leer pictogramas para que pueda entender las seales de la calle.
Tambin que aprenda a firmar y a llamar por telfono. Algunos de los mnimos
funcionales son:
o Rellenar formularios de identificacin personal.
o Elegir el men de un restaurante, leyendo la carta.
o Leer e interpretar instrucciones sencillas de manejo de
electrodomsticos o de confeccin de un men.
- Experiencias: aprendizajes relacionados con el cuerpo humano y las necesidades
de las personas son importantes. Se sugiere que la metodologa sea atractiva y
comprensible; usando diapositivas, transparencias, videos. Ya que tienen buena
percepcin y retencin visual.
- Calculo: la aritmtica es especialmente difcil. Algunas estrategias son (Cuomo,
1994):
o Se debe utilizar el criterio de funcionalidad. Por ejemplo: practicar con
las posibles equivalencias posibles proporcionara el aprendizaje del
clculo en relacin con el uso del dinero que se realiza cotidianamente.
De la misma forma ser til ensear el uso del reloj, conectado con las
actividades semanales, etc.
o Hay que ser creativo en el empleo de estrategias y materiales para que
aprendan a discurrir, a deducir, a captar los conceptos.
o En el hogar se pueden aprovechar muchas actividades ordinarias para
contar, clasificar y ordenar.
o Se recomienda los juegos de mesa como el parchs, la oca, el domino,
etc.
- Lenguaje: se debe conseguir la mejor comunicacin oral y escrita posible, y
aprender los tiempo verbales usndolos en las frases y no de memoria.

323
- Dinmica: es muy importante seguir programas de natacin. Conviene que
hagan ejercicio con regularidad para mejorar y mantener un buen tono, una
buena coordinacin, una buena postura y un buen sentido del equilibrio.

En el horizonte de su educacin se encuentra la preparacin laboral; comenzara
a partir de los 12 aos con destrezas y hbitos previos al trabajo anticipadamente,
familiarizacin con los trabajos ms adecuados, en los pre talleres conocer
herramientas y mbitos laborales naturales, deber continuar simultneamente su
formacin acadmica.

4.4. ALGUNAS ACTIVIDADES O ESTRATEGIAS:

g Transformar la actividad en un juego divertido: por ejemplo: si se tratase de
rodeas con bolgrafo una letra, rodearla con un cochecito.
g Cogerle la mano y sealar por donde va leyendo.
g Canciones que fomenten su inters y saquen las manos de debajo de la
mensa.
g Juegos para entrenar en mantener la atencin, como ensartar objetos.

5. CASO PRCTICO

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325


326
Estos cuentos los ha escrito J.P, un nio de 13 aos con sndrome de Down
que hace una vida normal con su familia en Almansa. Para empezar, primero
conoceremos los gustos y aficiones de J.P.
A J.P le gusta escribir cuentos en su ordenador, siendo el siempre el
protagonista de sus historias, que poseen un gran grado de fantasa, puesto que es un
nio con una gran imaginacin.
Tambin le gusta hacer fotografas de todo lo que ve a su alrededor, sobre todo
de su familia y amigos; le gusta mucho ir a la playa, porque all juega con la arena y
tambin puede ver los barcos del puerto que tanto le gustan.
Otra de sus aficiones es dibujar, pero sobre todo, le encanta ver los desfiles de
moros y cristianos que se celebran en honor a la patrona de Almansa, nuestra seora la
virgen de Beln, por la que J.P siente gran devocin.
Es un nio tmido, le cuesta mucho relacionarse con los dems aunque como
todos los nios, cuando empieza a tener confianza es muy carioso. A pesar de la
diferencia de edad (7-8 aos) tiene muy buena relacin con su hermano mayor y siente
una gran admiracin hacia el.
Le cuesta adaptarse a las situaciones, esto es una de las caractersticas de
personas con sndrome de down. Adems, no le gustan los espacios cerrados, oscuros y
con ruido como el teatro, con lo cual no realiza las excursiones a estos.
En casa, su nica responsabilidad son sus juguetes, que recoge cada vez que
juega con ellos y no le gusta compartirlos.
Suele ayudar a su madre en tareas como poner la mesa, labor que tambin
realiza en Asprona a veces.
De la higiene personal, es su madre la que se ocupa de l. Al igual que cuando
tiene que vestirse, porque aunque el sepa hacerlo, muchos das pone mas resistencia que
otros.
Para obtener ms informacin sobre el caso fuimos a hablar con la madre de J.P
para que nos contara como haba vivido esa situacin y como es el da a da con l;
visitamos el colegio, donde hablamos con la pt y tambin fuimos a asperona, donde nos
facilitaron informacin general sobre el centro y los servicios que presta, pero no sobre
nuestro caso concreto.


327
Cuando naci J.P nadie saba que posea la alteracin gentica trisonoma 21,
esto se debi a que no se realizo la prueba ya que la edad de riesgo en ese momento era
de 38-40 aos y no de 35 como es ahora.
Los padres, al enterarse de la enfermedad de su hijo, sufrieron un duro golpe
porque les vino por sorpresa y tampoco tenan ninguna informacin cercana, ya que ni
conocan ningn caso ni se les haba presentado la situacin de buscar informacin de
ese tema.
A partir de ese momento, su vida ya haba dado un vuelco, pero a pesar de todo
la familia sac fuerzas para salir adelante y comenz una dura lucha para que su hijo se
sintiera lo mejor posible y evolucionara en todo lo que pudiese.
En esta nueva etapa, los padres no estaban solos, contaban principalmente con el
apoyo de su hijo mayor, que con tan solo 8 aos fue el primero que acept a J.P y le dio
una gran leccin a sus padres dicindoles que a el no le importaba, que para l era su
hermano y lo quera como es. A parte de la familia directa, por as decirlo, les
acompaaban en este viaje amigos y familiares que lo aceptaron desde el principio
como uno ms.
A nivel administrativo no tuvo suficientes ayudas. Reciba la ayuda de
minusvala que es una pensin cada seis meses de 500. Hoy en da tiene concedida la
ley de dependencia.
La madre, A.G, se inform de todo lo que les haca falta tanto a nivel social
como educativo a los sndrome de down y entonces decidi llevarlo a Asprona, un
centro de Educacin Especial de Almansa.
En este centro se le brindo la posibilidad de comenzar con un especialista en
atencin temprana al mes y medio, para poder estimularlo y que el da de maana
desarrollara su motricidad. As lograron que el nio comenzara a andar a los 2 aos que
es una edad muy temprana para nios con sndrome de down. Estuvo en atencin
temprana hasta los 6 aos que le dieron el alta.
A los 4 aos entr en el colegio pblico Claudio Snchez albornoz en el curso
de primero de infantil (3 aos), donde fue el primer nio con necesidades educativas
especiales, por lo que la ayuda a nivel educativo fue muy limitada. El colegio no
dispona del equipo de apoyo necesario para atender a J.P pero s que hizo una
adaptacin curricular en todas las reas durante todos los cursos en los que estuvo.


328
Ese primer ao fue muy duro tanto para la profesora de infantil que fue su tutora
como para la madre, ya que ambas no estaban satisfechas con el trabajo conseguido. Era
necesaria la presencia de otro profesional en clase, para que la tutora no desatendiese al
resto de alumnos. Al ser el primer nio con estas necesidades el colegio no dispona de
ese apoyo, por lo que ese ao las cosas no fueron como se esperaban.
El segundo ao, lleg un ATE que facilit la integracin y adaptacin del nio al
colegio. Este profesor de apoyo estaba con el todo el da, tanto en clase como en el
patio.
Tambin asista a la PT donde empez a trabajar con material didctico adaptado
como puzzles, juegos educativos, ordenador (Material manipulativo). Aunque le
gustaba las actividades que realizaba con la PT le costaba mucho hacer el cambio de
clase, ya que como hemos dicho antes, no se adapta bien a las situaciones.
La relacin con sus compaeros de clase era buena. En un principio no se
relacionaba pero poco a poco la cosa cambi. Los dems nios saban que tenan que
ayudarle por lo que se les atribua una responsabilidad y se creaba ya en ellos una
actitud tolerante hacia las personas con discapacidad. A su vez J.P tom mucha
confianza que le sirvi para relacionarse de manera adecuada con ellos. Participaba en
las excursiones que organizaba el colegio, de las que llegaba muy contento ya que
pasaba un buen da tanto con compaeros como con el ATE.
Su actitud con los profesores era en general buena, aunque en ocasiones su
comportamiento era algo ms difcil de llevar, ya que no le gustaba la rutina y no quera
hacer siempre lo mismo. Cuando tena estos malos comportamientos, se le castigaba de
la misma forma que a los dems, se le mandaba a la silla de pensar. No suele haber
problemas de comportamiento en las personas con sndrome de Down pero es necesario
dedicar un tiempo y unas estrategias adecuadas para la educacin de los
comportamientos que consideramos correctos. Se trata de una tarea tanto de la familia
como de la escuela.
A pesar de sus cambios de humor durante su estancia en el colegio, ningn
profesor se neg a tenerlo como alumno.
J.P necesitaba mucha motivacin y todas las actividades haba que presentrselas
de forma ldica, puesto que de otra manera era muy reacio a trabajar las actividades.
Es muy importante utilizar las estrategias que motiven el aprendizaje y que
beneficien la autoestima de las personas con sndrome de Down. Ambos factores son
determinantes en todo proceso de aprendizaje.

329

Al no conseguir trabajar correctamente la grafomotricidad, se aprovecho la
disposicin del nio utilizar el ordenador, consiguiendo trabajar la escritura y la lectura
ponindole un ordenador para el solo en la clase.
A los 10 aos empez el curso compartido entre Asprona y el Colegio Pblico.
Haba muy buena coordinacin entre ambos, ya que los dos buscaban unos objetivos
comunes.
En los ltimos aos de colegio, el nio perdi el inters por las clases y las
relaciones con sus compaeros tampoco ayudaban porque a medida que pasan los aos
las aficiones eran diferentes y se notaba la diferencia en el desarrollo personal de los
nios.
Durante su estancia en el colegio, asista dos tardes a la semana al fisioterapeuta
en el colegio publico de Almansa Duque de alba. Dicho colegio es el nico centro de la
localidad que presta este servicio, para que nios como J. P puedan seguir
desarrollando su motricidad una vez dados de alta en atencin temprana.
A los 12 aos, cuando acabo 6 de Primaria, fue nicamente al centro de
educacin especial Infanta Cristina (citado anteriormente como Asprona).
Los padres del resto de alumnos jugaban un papel fundamental para que a. g.
conociese el da a da en clase. Los compaeros comentaban en sus casas lo que ocurra
en el aula y los padres, a su vez, hablaban de esto con A.G.
Actualmente est en Asprona, en el centro de educacin especial donde recibe
clases, asiste a un logopeda y trabaja la motricidad.

5.1. ASOCIACIN ASPRONA

Asprona es una asociacin para la atencin de personas con discapacidad
intelectual y sus familias. En Almansa la asociacin integra 3 centros:
- Centro de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana: que atiende nios de 0-3
aos de forma ambulatoria a travs de un convenio con Bienestar Social.
- Centro Ocupacional Jos Toms Toms: con usuarios a partir de 20 aos. El
centro se organiza en distintos talleres donde se llevan a cabo actividades

330
prelaborales diversas (manufactura de cajas y bolsas, bordados, artculos de
cuero, artculos de marquetera, regalos para celebraciones,...).
- Centro Concertado de Educacin Especial: atiende a alumn@s de 6 a 21 aos,
concertado con la Consejera de Educacin de la Junta de Comunidades de
Castilla La Mancha.

Centro Educativo
o Est compuesto por 3 aulas y dispone de una tutora por aula, un maestro de
apoyo y dos cuidadoras, que desarrollan una atencin personalizada.
o Educacin fsica con dos sesiones a la semana.
o Los alumnos reciben servicios complementarios de atencin psicopedaggica, de
logopedia y de fisioterapia, con tcnicos especializados.
o El centro tambin dispone de otros servicios como el de comedor y
actividades extraescolares.
o Estos servicios estn coordinados entre s para desarrollar programas en comn
en todas las reas de desarrollo (habilidades sociales, psicomotoras, de
comunicacin, de autonoma,...), con el objetivo final de desarrollar los mayores
niveles de autonoma e independencia que faciliten su total integracin en la
comunidad.

5.2. CENTRO DE ASESORAMIENTO Y APOYO EDUCATIVO CAAES

Este centro empieza a funcionar como CAAE durante el curso 2008/2009, con el
fin de dar a conocer dicho centro al resto de centros educativos de la comarca y poder
dar respuesta a todas las demandas de asesoramiento y apoyo especializado, mediante la
consecucin de una serie de objetivos:

A. Facilitar asesoramiento y apoyo especializados a la comunidad educativa de la
zona en relacin a alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo.
B. Facilitar el prstamo y asesoramiento de recursos materiales de acceso al currculo

331
C. Elaborar materiales especficos adaptados y ayudas tcnicas, as como asesorar
en el uso adaptado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
D. Favorecer e impulsar la apertura del centro al entorno, el uso de sus instalaciones,
el intercambio de modelos de buenas prcticas que permitan a las alumnas y los
alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo beneficiarse de entornos
normalizados.

5.3. DATOS ESTADISTICOS

En Espaa existen 31.500 personas con sndrome de Down, de las que 18.700 son
varones y 12.700 mujeres.
Estas cifras no incluyen a los nios menores de seis aos, poblacin que se estima
podra ser, segn fuentes oficiales, en 1.500 nios. Con este dato, y pendientes de
recibir una estimacin fiable, el total de personas con sndrome de Down en Espaa
estara cercano a las 33.000.
Aproximadamente 1 de cada 900 nios nace con sndrome de Down
Actualmente la esperanza de vida es de 56 aos, pero con los cuidados de la salud y
los actuales mtodos de atencin se prev un aumento de vida que en ocasiones
puede llegar hasta los 70 aos
Analizando la distribucin por edades, se observa que las personas con sndrome de
Down son muy jvenes. Actualmente el 90% es menor de 35 aos.
La distribucin por sexos es parecida (hombre 54,4%, mujer 45,6%)

5.4. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES PARA ALUMNOS CON
SNDROME DE DOWN

Los profesores tutores y los profesores de apoyo han de dar respuesta a las NEE
de los escolares con sndrome de Down, confeccionando las adaptaciones curriculares
que sean precisas, adaptando el currculo a sus caractersticas individuales, a sus
intereses y motivaciones, a su estilo de aprendizaje, a su forma de hacer y de ser.
Aunque por definicin una ACI se dirige expresamente a un alumno concreto en un
centro concreto, adaptando el currculo recogido en la programacin del profesor a las
necesidades especficas de ese alumno, pueden establecerse unas ideas generales para la

332
confeccin de ACIs para alumnos con sndrome de Down teniendo en cuenta las
peculiaridades de su proceso de aprendizaje.

Desglosndolo por campos, se van a presentar unas pautas generales sobre cmo
adaptar a las caractersticas generales de los alumnos con sndrome de Down, qu se les
va a ensear y cmo se les va a ensear.

A. Qu ensear a los alumnos con sndrome de Down: objetivos y
contenidos.
A la hora de determinar los objetivos educativos que son ms adecuados
para los alumnos con sndrome de Down, se ha de tener en cuenta que adquieren
las capacidades con mayor lentitud que otros alumnos y que se dispone de un
tiempo limitado para impartir ilimitados conocimientos. Es imprescindible, por
tanto, seleccionar lo que se les va a ensear, estableciendo prioridades. Se ha de
tener claro cul es el objetivo educativo fundamental y preparar muchos y
variados recursos para alcanzarlo.

Es conveniente establecer objetivos a largo, a medio y a corto plazo. A
largo plazo, se puede incluir el ideal de persona, la "utopa" particular, lo que se
aspira que alcance a lo largo de su vida ese nio con sndrome de Down que
tenemos ante nosotros.

Por ejemplo, se puede plantear que sea lo ms autnomo posible, o que
encuentre un trabajo, lo que llevar a un planteamiento educativo muy distinto
que si se propone que pase su etapa adulta en su casa o en un centro de da. A
medio plazo, si por ejemplo se ha establecido la lectura comprensiva y la
escritura funcional como objetivos bsicos, pueden ser objetivos adecuados a
corto plazo, que escriba su nombre o que lea carteles.

Es esencial personalizar los objetivos porque los que son vlidos para un
nio no son tiles para otro. Por ello, en algunos casos, habr que eliminar
objetivos que aparecen en el currculo bsico, bien por ser excesivamente
complejos o por su poca utilidad prctica real; ser necesario incluir objetivos
distintos a los de sus compaeros (por ejemplo, habilidades de autonoma bsica

333
o sociales) y en algn caso habr que priorizar objetivos, cambiando el momento
de su presentacin. Siempre que se pueda, se deben escoger objetivos prcticos,
tiles, funcionales, aplicables inmediatamente o al menos aplicables lo ms
pronto posible, y secuenciarlos en orden creciente de dificultad.

En todo caso, esa seleccin de objetivos se ha de basar en unos criterios
que pueden ser (Troncoso 1995, MEC 1992 a):

- Los ms importantes y necesarios para el momento actual de la vida del
nio, los que le sirven aqu y ahora.
- Los que tienen una mayor aplicacin prctica en la vida social y los que
se pueden aplicar a mayor nmero de situaciones.
- Los que sirven de base para futuras adquisiciones.
- Los que favorezcan el desarrollo de sus capacidades: atencin,
percepcin, memoria, comprensin, expresin, autonoma,
socializacin.

B. Cmo ensear a los alumnos con sndrome de Down: metodologa
Es imprescindible b/individualizar b/ la metodologa de trabajo con los
alumnos con sndrome de Down del mismo modo que se hace al seleccionar los
objetivos. Por otro lado, es fundamental la coordinacin entre todos los
implicados en su educacin: tutor, profesores de apoyo, servicios especializados
y familia, para que la intervencin se realice con el mayor grado de coherencia y
de colaboracin posible. En todo caso, la flexibilidad organizativa en el centro es
requisito indispensable para llevar a cabo una correcta integracin escolar de los
alumnos con sndrome de Down.
a) Metodologa de trabajo
A la hora de trabajar educativamente con alumnos con sndrome
de Down es recomendable utilizar estrategias que respondan a sus
caractersticas psicobiolgicas y que se adapten a su forma de pensar y
de actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la informacin por la va
visual que por la auditiva, la presentacin de imgenes, dibujos e
incluso objetos para manipular les ayudar a mejorar su retencin. Otras
normas vlidas pueden ser:

334

- Dar pautas de actuacin, estrategias, formas de actuar concretas en lugar
de instrucciones de carcter general poco precisas.
- Utilizar tcnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia
directa.
- Emplear ayuda directa y demostraciones o modelado en lugar de largas
explicaciones.
- Actuar con flexibilidad, adaptando la metodologa al momento del
alumno, a su progreso personal y estando dispuestos a modificarla si los
resultados no son los esperados.
- Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad,
descomponiendo las tareas en pasos intermedios adaptados a sus
posibilidades.

b) Actividades, materiales, espacios y tiempos
Es recomendable la flexibilidad en la presentacin de
actividades, teniendo presente que en algunos casos la actividad
preparada no va a poder llevarse a cabo tal y como se haba planificado.
Tambin es til:
o Presentar actividades de corta duracin, utilizando un
aprendizaje basado en el juego, ldico, entretenido, atractivo.
o Dejarles tiempo suficiente para acabar y poco a poco ir
pidindoles mayor velocidad en su realizacin.
o Dar al alumno con sndrome de Down la posibilidad de
trabajar con objetos reales y que pueda obtener informacin a
partir de otras vas distintas al texto escrito.
o Tener preparado el material que se va a utilizar con
antelacin. Conviene disponer de material en abundancia por
si se han de cambiar las actividades.
- Aplicar lo que se ensea y dejar que se realice una prctica
repetida.


335
c) Socializacin, agrupamientos
En la integracin social, lo fundamental es que el alumno con
sndrome de Down disfrute de los mismos derechos y cumpla los mismos
deberes que los dems. Se trata de que sea uno ms, de tratarle como a
los otros, sin ms exigencia pero tampoco con ms privilegios. Por ello,
es recomendable:
- Darle la posibilidad de desarrollar tanto el trabajo individual
como el trabajo en distintos tipos de agrupamiento.
- Variar la distribucin de la clase y la ordenacin de las
mesas para favorecer actividades en grupo pequeo.
- Aplicar programas de entrenamiento en habilidades sociales.
- Siempre que se pueda, deben hacer cosas en comn con los
dems.
- Dejarle que lleven los mismos libros, que tengan el mismo
boletn de notas, que compartan clases.

Desde la perspectiva de su socializacin, los profesores deben
comportarse en clase sabiendo que ellos mismos se convierten en
"modelos" para los alumnos y especialmente para los alumnos con
sndrome de Down, ya que aprenden muchas de sus conductas por
observacin. Respecto a los compaeros, la mejor estrategia es tratar el
tema con normalidad, respondiendo a sus dudas con naturalidad. Lo
esencial es el trato que d el profesor al alumno con sndrome de Down,
pues sus compaeros actuarn de un modo semejante.

d) Sugerencias metodolgicas para aplicar en grupo, clase
Para responder a las necesidades educativas de los alumnos con
sndrome de Down, dentro del grupo-clase, se pueden tomar algunas de
las siguientes pautas metodolgicas. Todas ellas son medidas,
individuales o colectivas, que estando dirigidas a ayudar a un alumno
concreto en su proceso educativo, pueden ser aplicadas al conjunto de la
clase.


336
- Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su
progreso educativo, reconociendo sus avances, revisando con
frecuencia su trabajo, etc.
- Favorecer la realizacin de actividades controladas de forma
individual por el profesor, teniendo previstos momentos para
llevar a cabo supervisiones y ayudas en relacin con los aspectos
concretos en que tiene dificultades.
- Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas
mutuas entre iguales, buscando compaeros que apoyen al
alumno y le ayuden con sus tareas.
- Incluir actividades de refuerzo en la programacin, buscando
nuevas estrategias para llegar a los mismos aprendizajes.
- Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando
materiales o soportes de trabajo distintos.
- Disear dos o ms recorridos de aprendizaje para cada objetivo,
que ofrezcan a cada alumno oportunidades para aprender
contenidos que no dominan.
- Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo que
cada unidad a diferentes niveles de dificultad (actividades
normales y de refuerzo, individuales o en grupo). Se puede
planificar incluso que, con el tiempo, el alumno pueda acceder a
ellas de manera autnoma sin necesidad de la intervencin
constante del profesor.
- Elaborar una carpeta individual con actividades de espera, de
refuerzo o ampliacin para el alumno.
- Disear una hoja individual de cada alumno con sndrome de
Down, con los objetivos y actividades programados para l para
un plazo determinado (resumen para un perodo de tiempo, por
ejemplo dos semanas), de su ACI.
- Valorar la posibilidad de incluir la intervencin coordinada y
simultnea de dos profesionales con el mismo grupo-aula, para
apoyar a este alumno o a otros.
- Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos
con dificultades semejantes.

337
- Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en funcin de su
nivel en diversas asignaturas.
- Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos,
individuales, en gran grupo y siempre que se pueda en pequeo
grupo.
- Realizar una distribucin flexible de espacios y tiempos. Por
ejemplo, distribuyendo la clase en zonas de actividad o talleres y
los horarios en funcin del ritmo de trabajo de los alumnos.
- Limitar las exposiciones orales en clase, complementndolas
siempre que se pueda con otras formas de trabajo.

C. Qu y cmo evaluar a los alumnos con sndrome de Down
Si los objetivos y los contenidos se han seleccionado de acuerdo con las
caractersticas del alumno con sndrome de Down, es obligatorio
personalizar la evaluacin, adaptndola tambin a sus peculiaridades. La
evaluacin se realizar en funcin de los objetivos que se hayan planteado y,
en el caso de las reas objeto de adaptaciones curriculares significativas, se
realizar tomando como referencia los objetivos fijados en las adaptaciones
correspondientes (Orden 14-2-96). Esta misma Orden recoge que la
informacin que se proporcione a los alumnos o a sus representantes legales
constar, adems de las calificaciones, de una valoracin cualitativa del
progreso del alumno o alumna respecto a los objetivos propuestos en su
adaptacin curricular.

Se valorar al alumno en funcin de l mismo, no sobre la base de una
norma, o en un criterio externo, o en comparacin con sus compaeros. Para
ello, es esencial la evaluacin continua, la observacin y la revisin
constante de las actuaciones.

Se debe establecer una lnea base al comenzar, para conocer de qu
nivel se parte y planificar las actuaciones educativas en funcin de ello.


338
Adems, se ha de procurar evaluar en positivo, ya que las evaluaciones
suelen recoger una relacin de todo lo que no es capaz de hacer un nio,
ms que de sus posibilidades.

Por ltimo, con alumnos con sndrome de Down y dadas sus
dificultades para generalizar sus aprendizajes, lo que saben han de
demostrarlo y no se debe suponer que lo que hacen en una determinada
situacin lo harn igual en otras circunstancias. Un objetivo estar adquirido
si lo dominan en diferentes momentos y ante diferentes personas, por lo que
es preciso tener en cuenta estos matices.

Se han de variar los sistemas de evaluacin puesto que evaluacin no es
sinnimo de examen. Por ello, se ha de procurar llevar a cabo una
evaluacin flexible y creativa. Por ejemplo, visual y tctil en lugar de
auditiva; oral y prctica en lugar de terica y escrita; diaria en lugar de
trimestral; basada en la observacin en lugar de en exmenes.

Los que saben leer y escribir con comprensin pueden realizar
exmenes orales y escritos con memorizacin de pequeos textos. Se les
debe de dar un boletn de notas, como a los dems, en el que queden
reflejados los objetivos planteados y el grado en que va alcanzando cada
uno de ellos para que los padres sepan cul es su evolucin escolar. Segn la
Ley de Calidad (2002) los padres tienen derecho a estar informados sobre el
progreso de aprendizaje e integracin socio-educativa de sus hijos.

Por ltimo, el profesorado deber tambin evaluar la propia labor para
mejorarla. Esta evaluacin incluir tanto la evaluacin de la tarea docente y
del proceso de enseanza como de la propia Adaptacin Curricular
individual.


339
6. CONCLUSIN

Con este trabajo hemos aprendido mucho sobre el sndrome de Down, las
necesidades que tienen y el trabajo que realizan las personas de su alrededor. Tenemos
que comentar que antes de realizar el trabajo, nuestra percepcin de la situacin de estas
personas estaba un tanto equivocada, y la realizacin del mismo nos ha ayudado a
conocer circunstancias que los rodean.

Realizando primero la parte terica, la compresin del tema fue mejor a la hora
de realizar la parte prctica.

Este trabajo aunque nos ha servido de mucho, tambin nos ha causado muchos
problemas, ya que el guion era muy general y no sabamos cmo enfocar la historia.

Desde aqu tambin queremos agradecer la colaboracin de la familia, sobre
todo de la madre y el hermano mayor; del colegio pblico Claudio Snchez albornoz y
como no, mandarle un gran beso a J.P, que sin conocernos, nos abri las puertas de su
habitacin y nos ense todos sus tesoros: sus cuentos, sus dibujos, sus juguetes, sus
fotos, etc.

Como conclusin diremos que nos ha servido mucho realizar esta
fundamentacin ya que hemos reforzado los conocimientos que tenamos sobre el tema
y adquirido nuevos que nos han ayudado mucho a la hora de realizar y enfocar la parte
prctica de este trabajo. Hemos tenido algn problema a la hora de seleccionar la
informacin ya que hay mucha y es difcil saber qu es ms importante de todo, ya que
pensamos que cuanto ms conocimientos tengamos del tema mejor.

7. BIBILOGRAFIA

- PALOMARES RUIZ, A. (1998). Educacin Especial y atencin a la
diversidad. Albacete: L. Universidad.

340
- PALOMARES RUIZ, A. (2004). Profesorado y educacin para la
diversidad en el siglo XXI. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.
- RUIZ RODRGUEZ, E. (2003).Adaptaciones curriculares para personas con
sndrome de Down. Revista Sndrome de Down, 20, 2-11.

WEBGRAFA

- www.aulafacil.com/cursosenviados/sindromedown/curso
- www.down21.org/estadisticas/estadist_3.htm
- www.downcantabria.com/psicologia.htm
- www.healthsystem.virginia.edu/uvahealth/peds_genetics_sp/downs.cfm
- www.nacersano.org/centro/9388_9974.asp
- www.sindromededown.net
- www.sindromedown.net


341

MULTICULTURALIDAD

Arnzazu Martnez Daz
Tania Milla Garca
Mara Del Carmen Requena Romero
Mara Jess Snchez Snchez

1. INTRODUCCIN

La continua y progresiva llegada de alumnado de otros pases del mundo
produce un cierto dinamismo cultural en constante cambio, con la afluencia de
tradiciones y lenguas diferentes que en interaccin con lo ya existente genera actitudes y
sentimientos encontrados. Esta diversidad sociocultural y lingstica constituye un rico
tapiz de matices que podemos aprovechar en los procesos de enseanza-aprendizaje al
tiempo que establece las bases para garantizar la convivencia en democracia, con el
respeto a los valores individuales y colectivos de cada grupo.
Surge la necesidad de enunciar medidas concretas encaminadas a la integracin
socioeducativa de alumnado procedente de pases extranjeros con necesidades concretas
en el mbito lingstico, social, cognitivo y afectivo, as como mejorar la respuesta a las
necesidades educativas que surgen de la confrontacin e interaccin de culturas propias
de los flujos migratorios internos del pas al que se ve sometida.
La respuesta debe formarse en estrecha colaboracin entre los diferentes centros
y la propia Administracin Educativa desde una perspectiva de reconocimiento a las
culturas minoritarias, que al mismo tiempo sea integradora, haciendo especial hincapi
en los elementos comunes que existan entre las distintas culturas para otorgar el valor a
lo diferente. Para ello, debemos promover siempre, como principio fundamental, el
RESPETO a todas las culturas que coexistan en un entorno determinado, teniendo

342
siempre como referente los principios recogidos en la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos.

2. ACTUACIN DEL MAESTRO
La metodologa didctica se apoya en los principios de comprensividad,
significatividad, globalidad y funcionalidad, presentes en la LOGSE, siendo respetuosa
con los acuerdos tomados dentro de la perspectiva democratizadora de la labor docente.
El mtodo docente se constituye con una dinmica abierta propia de la investigacin por
proyectos, que permite avanzar en contenidos segn intereses y necesidades.
La metodologa de investigacin utilizada es de corte cualitativa basada en el
registro anecdtico y la escala de observacin sistemtica para constatar niveles
funcionales de adquisicin lingstica, de integracin sociocultural, de equilibrio
personal y de asimilacin cultural.
El maestro debe tener una actitud positiva frente a la llegada de estos nios que
contribuya a la integracin de los mismos y a su vez suponga un enriquecimiento
cultural, tanto a los que llegan como a los que estn fusionando costumbres y
tradiciones de los distintos pases.

2.1. ACTIVIDADES
A continuacin plantearemos una serie de actividades a desarrollar dentro del
aula para promover la multiculturalidad.

2.1.1. Libro viajero
Esta actividad consiste en la realizacin de un libro con las hojas en blanco, estas
hojas sern rellenadas por los nios del aula, cada uno de ellos aportar algo de su pas
al libro, con poesas, cuentos, refranes, dichos De este modo todos participaran, tanto
padres como alumnos, ya que cada da un nio se llevar el libro a su casa y con ayuda
de sus familiares completaran una hoja del libro. Al terminar la actividad se dedicaran
varios das en clase a revisar el libro con todos los alumnos, esas sesiones sern
exclusivas para comentar y hablar acerca del contenido del libro.


343

2.1.2. Festival musical
La siguiente actividad consiste en que cada nio elegir con ayuda de los padres
una cancin o baile tpico de su pas, para mostrarla en el aula a la maestra/o y a sus
compaeros. Es una actividad ldica con fines educativos, en la que adems los nios
disfrutarn en grupo conociendo la cultura de sus compaeros.

2.1.3. Bienvenida multicultural
Esta es una de las actividades ms importantes aunque no por ello quitamos
importancia a las dems. Consiste en que el primer da de colegio, para crear un clima
de confianza, cada nio acompaado por un familiar se presentar en el aula ante la
maestra y los dems nios y adultos, indicando cual es su pas de origen y por qu
motivo estn aqu, siempre que ellos quieran decirlo.
Se pretende con esto mostrar a los nios que no hay nada de negativo en convivir en el
aula con personas de distintas etnias.

2.1.4. Un da de mi pas en la asamblea
Una vez realizadas las dems actividades un da se dedicar en la asamblea a
que los nios nos hablen acerca de las cosas positivas y negativas de su pas, es decir, lo
que les gusta y lo que no les gusta. En el caso de los nios inmigrantes les pediremos
que nos cuenten que cosas positivas y negativas encuentran tambin en el pas en el que
residen actualmente. Despus el profesor/a destacar aquellas ancdotas que considere
ms importantes y positivas para la integracin de los nios.

2.1.5. Influjo de la familia.
Hay dos vertientes para explicar este punto, por un lado nos basaremos en las
familias inmigrantes, por otro en las familias residentes en el pas de origen.

En primer lugar empezaremos por explicar la situacin de las primeras:
Las familias inmigrantes.
El temor al rechazo de estas familias es un factor perjudicial para la
integracin de los nios, los prejuicios que tienen los padres se los

344
transmiten a los nios dando ms importancia de la que tiene y sin dejar
que ellos se desenvuelvan con normalidad en el aula.
Tambin hay casos en los que las familias no estn legalizadas en
Espaa por lo que no se implican tanto como quisieran en el colegio y por
lo tanto en la integracin de su hijo dificultando la expresin del alumno
en todos los aspectos.

Las familias residentes.
En lo referente a la este tipo de familias podemos decir que no se
muestran en muchas ocasiones receptivos a la idea de que sus hijos
convivan en las aulas con alumnado extranjero. Esto es debido a prejuicios
que la sociedad impone y que por consiguiente los nios estn recibiendo
constantemente una imagen equvoca de la situacin.
En algunos casos las familias residentes no se relacionan con las
familias inmigrantes y por lo tanto con el centro escolar, esto dificulta las
competencias que tiene el centro de integracin.
Tambin hay nios adoptados, nacidos en otro pas y con
nacionalidad espaola.
Este tipo de familias siempre tienden a favorecer la integracin lo
que beneficia tanto a los nios como al centro.
Lo ideal sera que nios y adultos colaborasen y se relacionaran sin
importar sus races.

2.2. INFLUENCIA DE LA EDAD DE INCORPORACIN AL CENTRO ESCOLAR

Se ha comprobado que influye menos la cultura y el lugar de procedencia que el
momento de escolarizacin, es decir, un nio no tiene por qu tener dificultades a la
hora de aprender conceptos y de integrarse si se matricula en el centro desde el primer
momento, ya que la trayectoria de su maduracin ser constante.
Los alumnos que no han recibido una educacin adecuada durante su infancia
(falta de escolarizacin por diferentes motivos; familia desestructuradas, entorno
problemtico, inmigracin) tienen problemas de ndole adaptativo, curricular y no
corresponde su edad cronolgica con su edad madurativa.

345
Adems en algunas ocasiones debido a su tarda incorporacin al centro escolar
no consiguen una integracin ptima con sus coetneos que le impide desarrollar sus
habilidades sociales interviniendo de un modo negativo en su autoestima y formacin
como individuo. Esto trae consigo dificultades al alcanzar el ritmo de aprendizaje que
sus compaeros siguen diariamente.

2.3. ASOCIACIONES

2.3.1. Acoge
Albacete Acoge trabaja desde 1999 en la acogida, ayuda, asistencia y promocin
social de las personas inmigrantes de cara a su plena integracin en nuestra sociedad, as
como en la sensibilizacin social, estudio e investigacin de sus problemticas.
mbito de actuacin: Provincial
Pgina web: albaceteacoge.castillalamancha.es
Recursos humanos: Una abogada coordinadora, una asesora jurdica,
cuatro trabajadores sociales, una integradora social, un educador
entrenador de ftbol y un tcnico de diseo informtico
Destinatarios: Inmigrantes de la provincia de Albacete
Voluntariado: Contamos, en la actualidad, con 89 voluntarios que
desarrollan junto con los profesionales, los diferentes servicios que lleva
a cabo la asociacin.
Otros datos:
Objetivos:
Proteccin jurdica de los inmigrantes
Proteccin social de los inmigrantes
Ofertar, junto a los servicios sociales, una atencin integral a los
inmigrantes
Realizacin de actividades culturales dirigidas a los inmigrantes
Realizacin de programas sociales y asistenciales
Trabajar en el mbito de la mujer inmigrante

346

2.3.2. Cruz Roja Espaola Albacete
Cruz Roja Espaola es una institucin humanitaria de carcter voluntario y de
inters pblico, cuyas reas de trabajo, entre otras, son empleo, inmigracin, mayores,
dependencia, juventud.

Presidente: Eloy Ortiz Gonzlez
mbito de actuacin: Internacional, Provincial y Local
Pgina web: www.cruzroja.es
Destinatarios: Personas Mayores, Personas Inmigrantes y Refugiadas, Personas
reclusas, Infancia y Juventud.
Otros datos:

PROYECTOS
- Alquiler de viviendas
- Emergencia Social
- Apoyo Social Bsico
- Integracin de Personas Inmigrantes
- Insercin Laboral para personas inmigrantes, drogodependientes y
mujeres.
- Formacin y Voluntariado
- Participacin Juvenil y Voluntaria

2.4. MARCO LEGAL

Como en todos los aspectos la multiculturalidad ha pasado por varias fases
legislativas buscando siempre la mejora y la adaptacin a los nios. Dependiendo de la
ley vigente en los diferentes momentos se ha adaptado el tema de la integracin de
nios de otros pases en los centros escolares espaoles.
En las respuestas educativas que desde la LOGSE se ponen en marcha para la
atencin a la diversidad el profesorado ha quedado en un segundo plano, delegando en
exceso la responsabilidad en los tutores y profesores de apoyo.

347
En un principio del tutor dependa que se proporcionara una respuesta adecuada
a las necesidades educativas del alumnado, que la colaboracin con las familias fuera
fluida y exitosa, que el profesorado del grupo-clase trabajase de manera armnica.
Ms tarde, los especialistas (orientadores, profesores de pedagoga teraputica,
de audicin y lenguaje, de educacin compensatoria) vinieron a reforzar la labor del
tutor. Entre sus funciones, estaba la de asesorar y ayudar al profesorado, aunque en la
prctica, muchas veces, se convertan en los principales responsables de la atencin
educativa directa al alumnado con mayores dificultades.
El protagonismo debe ser del profesorado, porque la respuesta educativa a la
diversidad debe ser asumida por todos los profesores y profesoras. El profesorado debe
ser el principal responsable, pero no en el sentido de causante o culpable de que las
cosas no vayan bien, sino justo lo contrario: la pieza clave que puede hacer que la
respuesta a la diversidad sea eficaz.
La administracin debe facilitar apoyo, asesoramiento, recursos para que el
profesorado no este solo. Pero no multiplicando los especialistas en dar ayuda, sino los
profesionales que puedan asesorar al profesor.
La confianza en el profesorado como motor y responsable es el punto de partida
de los tres ejes principales que recorren la poltica educativa de la Consejera de
Educacin y Ciencia a favor de la inclusin y la cohesin social: la promocin de la
convivencia, la persecucin del xito escolar para todos y la transformacin de la
educacin compensatoria en educacin intercultural.

2.4.1. La educacin compensatoria
Desde el ao 2001, en que se publica la Resolucin que regula el Programa de
educacin compensatoria, la respuesta al alumnado con necesidades de compensacin
educativa ha estado enmarcada dentro de dicho programa, entendido como un
subsistema independiente dentro del Plan de atencin a la diversidad.
Este programa estaba atendido por profesorado en comisin de servicios, lo que
implicaba excepcionalidad y provisionalidad.
Adems, y como apoyo externo a los centros, se crearon en el curso 2002-2003,
con carcter experimental, los Equipos de Apoyo Lingstico al alumnado inmigrante
(EALI), para dar una respuesta ms especfica, pero externa, al alumnado que no
domina la lengua vehicular del currculo y asesorar al profesorado.

348

Los recursos personales en el Programa de educacin compensatoria han ido
creciendo de forma continuada, mientras que los profesionales de EALI se han
mantenido estables en los ltimos tres aos.
En resumen, el Programa de educacin compensatoria ha supuesto una respuesta
afectiva, pero provisional, que ha resultado til para aprender como enfrentarnos al
fenmeno migratorio, a las minoras tnicas, al alumnado en situacin de desventaja
socioeconmica y cultural. Sin embargo, resulta insostenible por varios motivos.
En primer lugar, porque el progresivo aumento de la poblacin es el centro del
programa de compensatoria, en particular la poblacin inmigrada, nos obligara a un
crecimiento paralelo exponencial de los recursos personales especficos.
Por otro lado, porque promueve la externalizacin de la respuesta educativa, que se
refugia en unos pocos profesionales especficos (profesores de compensatoria y EALI)
ms que en el conjunto del profesorado.
Y, porque su dependencia del modelo de apoyo fuera del aula (que, aunque no
tiene porque se exclusivo, ha sido en la prctica el ms empleado), no facilita los
cambios curriculares y organizativos necesarios para dar una respuesta inclusiva, lo que
a medio plazo se traduce en segregacin, dificultades para la insercin socioeducativa y
perpetuacin de las diferencias de partida entre el alumnado.

2.4.2. Modelo de Educacin intercultural y Cohesin social
Se apoya en dos principios bsicos:
1. No debe haber respuestas diferenciadas en virtud de la procedencia y
caractersticas socio-culturales del alumnado. As pues, no puede haber
medidas de compensacin como algo separado del conjunto de respuestas
educativas a la diversidad.
El centro deber articular el conjunto de respuestas educativas a la
diversidad de todo el alumnado, considerando que, al igual necesidad, igual
tipo de ayuda , sea cual sea la causa de las necesidades que presente.
Este conjunto de actuaciones deber integrarse en el Plan de Orientacin y
Atencin a la Diversidad (POAD), tal como se indica en las rdenes de
funcionamiento para el curso 2006-2007. Dicho plan es el resultado de
unificar el Plan de Orientacin y Atencin a la Diversidad derivado del

349
Decreto de orientacin de 2005, y el Plan de Atencin a la diversidad,
recogido en el Decreto de atencin a la diversidad de 2002. En el futuro, el
POAD deber desdibujarse, hasta que sea parte indistinguible del Proyecto
educativo.
2. Se debe considerar la educacin intercultural como parte de la educacin
para la convivencia, incorporando las diversas culturas presenten en el
centro, y dando prioridad a los valores basados en el respeto a las
diferencias.
El centro deber programas la educacin para la convivencia en un marco
intercultural como un conjunto de actuaciones que afecte y comprometa a todos los
miembros de la comunidad educativa y que no suponga el mero conocimiento o
difusin de la cultura de los inmigrantes.
La Educacin para la convivencia en Castilla-La Mancha se aborda desde un
enfoque integral y positivo, y se desarrolla a partir de un conjunto de actuaciones
enunciadas en un Acuerdo por la convivencia en los centros escolares de Castilla-La
Mancha, suscrito por el gobierno regional, los sindicatos, las federaciones de
asociaciones de madres y padres, los representantes de los medios de comunicacin, el
mundo empresarial, los municipios, etc.
La puesta en marcha de este modelo se inici a finales del curso 2005-2006,
cuando se concretaron las lneas para renovar o mejor sustituir- el programa de
Educacin Compensatoria, despus de un perodo de varios aos de reflexin.
La Consejera de Educacin y Ciencia ha asumido el compromiso de apoyar,
mediante la dotacin de recursos personales y presupuestarios y las medidas necesarias
de ordenacin acadmica, los cambios organizativos y curriculares en los centros
educativos que tienen mayores dificultades de partida y que se comprometen en
acciones que garanticen respuestas educativas en condiciones de igualdad y calidad.
Se pretende impulsar proyectos educativos que sean capaces de transformar la
realidad actual a partir de prcticas educativas inclusivas con la colaboracin de todos
los agentes y sectores de la comunidad educativa.
El Modelo de Educacin intercultural y Cohesin social supone una apuesta por
la escuela inclusiva, por transformar las prcticas docentes y la cultura y organizacin
escolar.


350

3. CASO PRCTICO

3.1. JUSTIFICACIN

La seleccin de este tema, la multiculturalidad, se debe al inters y curiosidad
que nos ha suscitado, ya que la informacin que podamos encontrar nos resulta til, e
importante para desarrollar el tema, y adquirir los conocimientos del rea.
Adems creemos que es algo que en un futuro podemos encontrar en las aulas en las que
impartiremos clase, porque hoy en da esto es muy comn en centros de toda Espaa.
Por todos estos motivos pensamos que es necesario y fundamental trabajar este
tipo de temas.
Hasta ahora se pensaba que la mayora de los problemas (integracin, interaccin
con sus compaeros, dificultades de aprendizaje) de un nio de otra etnia en los
centros se deba a su procedencia o cultura, pero otros factores ms importantes
intervienen en estos: la familia supone un pilar fundamental a la hora de superar las
dificultades iniciales de cualquier nio en el centro escolar.
Con todos estos datos hemos pensado que sera mucho ms interesante y productivo dar
un enfoque distinto al caso, lo siguiente a explicar:
El nio, procedente de las Islas Baleares, actualmente en 4 de Primaria y
escolarizado a los 6 aos en el colegio Carlos V de Albacete presenta dificultades de
aprendizaje y problemas en su integracin con los nios de su mismo nivel debido a la
gran desestructuracin familiar (padre no reconocido y madre despreocupada) y a su
tarda incorporacin en el centro. Actualmente su nivel se corresponde con la de un nio
de 1 de Primaria en comparacin con nios de su clase de otras etnias y culturas.

3.2. ALUMNO

E.G., nacido en el ao 2000, y matriculado en el C.P Carlos V a los 6 aos,
contando ya en el colegio con su hermano mayor, I.E, de 7 aos, tambin con
dificultades.


351
Procede de Mallorca, al principio, no tena ms apoyo que el de la tutora del
aula, pero poco a poco las necesidades fueron aumentando, y a los 5 aos, tras observar
una conducta inapropiada y agresiva, su madre lleg a considerar que era necesaria la
ayuda tras un incidente con un cuchillo, lo examinaron en el centro especializado del
Perpetuo Socorro y fue diagnosticado de TDAH (trastorno por dficit de atencin e
hiperactividad) y desde entonces es tratado con frmacos especficos, antipsicticos, los
cuales favorecan la atencin de ste y estabilizaban su conducta.
La medicacin ha sido problemtica, pues, en el centro se ha observado que
produce en el nio somnolencia y tics, adems no se sabe cierto, si la medicacin es
distribuida correcta y peridicamente por parte de los tutores legales.
El nio, aunque en la actualidad cursa 4 de Primaria, tiene un nivel inferior,
equivalente al de 1 de Primaria, cuenta con apoyos como la del Pt, Al, pedagogos y
psiclogos del centro, ya que no se le ense en la etapa correspondiente los aspectos
ms bsicos de matemticas y lectoescritura, desde que se realizan estos apoyos, la
conducta ha mejorado notablemente sobretodo en lectoescritura.
En clase, la integracin es normal, tiene una gran falta de autonoma y depende
en gran medida de un compaero de grupo que tiene un nivel parecido al suyo. En
ocasiones, se benefician mutuamente .Al contrario en aspectos de su vida cotidiana, su
autonoma es mayor ya que en casa tiene una gran falta de normas.
Actualmente est recibiendo atencin de la pedagoga teraputica recibiendo 3
sesiones semanales, hasta el ao pasado tena dos sesiones ms con el tutor de
lectoescritura.
En el aula de pedagoga teraputica, trabaja clculo, aspectos matemticos en
general, de los cuales tiene niveles muy por debajo de la media.
En el rea de lengua, los aspectos ms deficitarios son: Vocabulario, lectura
comprensiva, entonacin y ritmo, reeducacin de la grafa (en todos los niveles),
estructuracin de la frase y ortografa).
Su aprendizaje es lento en las maneras adquiridas, necesita una vigilancia
constante, ya que tiene dficit de atencin, plantea dificultad para focalizarla y
mantenerla. La medicacin en este aspecto es fundamental, ya que de eso depende que
funcione ptimamente la atencin.


352
En clase su comportamiento es normal en algunos aspectos, pero se siente
muchas veces inseguro y dependiente de su compaero, aunque a la vez es impulsivo a
la hora de dar respuestas, muestra inseguridad en las tareas de razonamiento y procura
huir de los problemas propuestos.
El autoestima del nio no se ve mermada ya que el considera que trabaja
correctamente porque presta atencin y tiene una conducta correcta, aun sin entender la
explicacin.
El apoyo debe aumentarse, por lo que se incrementarn las sesiones, en definitiva,
hay dos causas que intervienen en la dificultad del alumno para aprender:
Causa orgnica (TDAH)
Ausencia de normas en casa.
Aspectos del desarrollo motor: No tiene ningn tipo de dificultad en
actividades de tipo motriz, es ms destaca en el deporte. El centro ha
recomendado su incorporacin a actividades extraescolares.
Aspectos comunicativos: Es el transmisor de todo lo que ocurre en casa,
y adems no tiene dificultad a la hora de expresarse.
Aspectos de adaptacin e insercin social: A nivel de colegio se
relaciona adecuadamente.
Aspectos emocionales: Entra dentro de la normalidad, incluso est
mucho ms motivado ya que su nivel de lectura ha mejorado y se siente
ms seguro.

3.3. FAMILIA

Desde el 2006, ao en el que fue escolarizado, convive con sus abuelos
maternos, su madre, su hermano, sus tos y su prima. En total, 8 personas en la misma
vivienda.
El nico sustento familiar en el momento de la escolarizacin era el abuelo, ya
que mantena a toda la familia.
La madre no tiene vnculo jurdico con ninguno de los dos padres de los nios,
ya que cada nio tiene un padre diferente, aun sin reconocer.


353
La abuela tuvo un grave problema de salud, ya que en este periodo sufri
problemas cardacos, otro rasgo ms que hizo que la atencin a los nios se viera
mermada.
La anarqua de la madre en la educacin es total, ya que las normas las
estableca el abuelo, esto se ve reflejado en aspectos como:

-La alimentacin, la medicacin necesaria para el nio, la atencin escolar, y la
colaboracin con el centro, as como la comodidad y los hbitos necesarios para
llevar una vida sana (falta de sueo, despreocupacin en la alimentacin, etc.)

Gracias al centro el nio est asistiendo al comedor para establecer los hbitos
adecuados en la alimentacin, ya que la madre no mostraba inters en solucionar este
problema.

En el centro se evita que coincidan los dos hermanos en el mismo aula, no
pueden suspender al mayor, y promocionar al pequeo.

3.4. ENTORNO SOCIAL

Debido a motivos laborales por parte de la nica figura paterna del nio, es
decir, el abuelo materno, tuvieron que trasladarse a Albacete.

En un principio convivan los abuelos maternos, los nios y su madre, tras
quedar su to en paro se trasladan a casa de los abuelos tres personas ms.

Por este motivo, las condiciones de vida en las que se encuentran en este
momento son precarias ya que no atienden a las necesidades bsicas que los nios
requieren.

El barrio en el que residen, se considera de nivel Medio-Bajo dependiendo de la
zona en la que se ubique la vivienda. El barrio cuenta con parques, instalacin

354
deportiva, centro juvenil, y lo bsico de cualquier barrio de Albacete. Hay una buena
comunicacin en lo que a lneas de transporte urbano se refiere.

4. CONCLUSIONES

Este trabajo de investigacin nos ha conducido a varias conclusiones y una
distinta perspectiva de la concepcin que tenamos sobre el tema de la multiculturalidad.

Hemos destacado lo que nos ha parecido ms relevante.

As empezaremos hablando de la influencia familiar. En este caso la influencia
destaca negativamente, ya que la poca intervencin de la familia ha mellado la
maduracin y su ptima integracin del nio en el centro escolar. Sufriendo TDAH el
nio no encuentra un refuerzo positivo en casa que le estimule a progresar en su
aprendizaje, adems, el tratamiento correspondiente a su enfermedad no se lleva a cabo
correctamente debido a la falta de responsabilidad de la madre. Hemos comprobado que
la familia es mucho ms importante que ninguna etnia, cultura, color, etc. Ya que al
poder acceder a toda la informacin que nos han proporcionado corroboramos que en un
mismo nivel hay nios extranjeros o gitanos que tiene un nivel intelectual y de
integracin apropiado a su nivel e incluso superior gracias al apoyo, colaboracin e
inters que ha demostrado su familia.

Tambin queremos destacar la colaboracin del centro, puesto que ste se ha
ocupado minuciosamente del nio por encima de su responsabilidad bsica, intentando
establecer tenido que intervenir en diversas ocasiones en aspectos de alimentacin,
material escolar, medicacin teniendo incluso que apuntar al nio al comedor para
que aprenda hbito alimenticios y de higiene y ponindose en contacto con el centro de
salud para comprobar si se lleva a cabo la medicacin del tratamiento y visitas
correspondientes.

La sociedad actual piensa que por ser de otra etnia, cultura, etc., su nivel
intelectual es mucho ms bajo que el de un autctono y que sus capacidades no podrn

355
ser desarrolladas plenamente. Esto se debe prejuicios y valores presentes en la antigua
sociedad y que no consiguen erradicarse por completo.

En cuanto al aspecto legislativo queremos destacar los continuos cambios que se
presentan en educacin muchas veces sin tener en cuenta la realidad a la que nos
enfrentamos. As, en un principio se pas de no tener ningn apoyo en las aulas a contar
con muchos especialistas de apoyo, pero no se trabajaba la integracin ya que se sacaba
al nio del aula a diferencia de la actualidad, que adems de contar con un apoyo
adicional se trabaja en el aula junto a sus coetneos.


Como propuestas de mejora queremos sealar lo que debera hacerse con el nio
para ayudarlo en su desarrollo como persona ntegra.

En primer lugar en el mbito escolar no habra nada que mejorar ya que el centro
se ha implicado de lleno en la educacin del nio, incluso inmiscuyndose en aspectos
no relacionados ni obligatorios para ellos como: la alimentacin, la salud, y los valores
familiares.

En segundo lugar y como pilar ms destacable en un ente imaginario lo que
habra que modificar sera la actitud de la madre frente a la educacin de sus hijos, ya
que su actual desinters ha provocado hasta ahora la mayora de los obstculos que
dificultan el progreso del nio.
En el futuro puede causar un fracaso escolar ms severo.

Tambin pensamos que el papel que desempea la ley en algunas ocasiones hace
demasiado hincapi en integrar a nios de otras nacionalidades, descuidando a otros
nios autctonos que tiene otros tipos de problemas de integracin no debidos a la
cultura, sino a otros factores que se implican en educacin, como la familia y por tanto
desviando su atencin a otros nios que lo necesitan en menor medida, como es nuestro
caso.

356

Finalmente, creemos que es conveniente la aplicacin de un mayor nmero de
recursos que apoyen al entorno del nio ya sean en cuanto al mbito educativo, como al
mbito familiar, como al social para conseguir una mejora globalizada para personas
con dificultades similares.

"El prejuicio es hijo de la ignorancia."
William Hazlitt.

La madre es nuestra providencia sobre la tierra en los primeros aos de
vida, nuestro apoyo ms firme en los aos siguientes de la niez, nuestra
amiga ms tierna y ms leal en los aos ms borrascosos de la juventud.
Severo Catalina.

6. BIBLIOGRAFIA

- PALOMARES RUIZ, A. (2004). Profesorado y educacin para la
diversidad en el siglo XXI. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.
- PALOMARES RUIZ, A. (2006). Educacin e Inmigracin en Espaa.
Revista Espaola de Educacin Comparada, N 12, pp. 339-364.
- PALOMARES RUIZ, A. (2008). Educacin para la Ciudadana y la
- TORRECILLA, M DEL MAR; MOLINA GARCA, VCTOR; AYALA
FLORES, CARLOS (2008). El Modelo de Educacin Intercultural y
Cohesin Social en la Comunidad Autnoma de Castilla la
Mancha.Toledo: Consejera de Educacin y Ciencia de Castilla La-
Mancha.

WEBGRAFA


357
- http://www.educa.madrid.org/web/ies.luisbunuel.alcorcon/compensato.htm
- http://www.ellapicero.net/
- http://www.primaria.profes.net/archivo2.asp
- http://www.primaria.profes.net/archivo2.asp
- http://www.wordreference.com/definicion/multiculturalismo


358

ALUMNOS CON PROBLEMAS FAMILIARES

Alicia Carrillo Escribano
Mara Pascual Francs
Mnica Requena Garrido
Vernica Sala Garca
Isabel Sanchs Tolosa

1. INTRODUCCIN
Nuestras familias han sufrido una gran transformacin en los ltimos aos. Sin
embargo, lo esencial est intacto. La familia sigue siendo la unidad bsica de la
sociedad, con una responsabilidad evidente en el desarrollo personal de sus miembros,
en la socializacin de los hijos y en suministrar el apoyo emocional tan necesario para
todos los miembros de la familia.
Si nos centramos en los hijos y en la funcin socializadora, debe ser entendida
como la responsabilidad asumida por la familia de proporcionar las condiciones
oportunas que posibiliten la adquisicin por parte de los hijos de una conciencia
personal (capaces de ser responsables de sus actos, con autocontrol), una participacin
social (capaces de establecer relaciones sociales), una interiorizacin de las normas,
valores y actividades de la cultura en la que estn inmersos y una afectividad madura.
Todo ello contribuir al necesario sentido de pertenencia, seguridad e identidad
que todos los hijos necesitan para adquirir un nivel adecuado de bienestar fsico,
psquico y social.
La responsabilidad que las familias deben abordar es inmensa y, a menudo, se
realiza con escasos recursos sociales. La familia debe ser fuerte y flexible al mismo
tiempo, para ser capaz de apoyar el crecimiento de los hijos. Esto a menudo es ms
difcil si la dada matrimonial no funciona bien. En la medida en que los padres estn

359
sobrecargados por su matrimonio sern incapaces de apoyar a sus hijos en su camino,
acentuando sus dificultades.
Las principales reacciones de los hijos ante familias conflictivas, se
circunscriben en torno a tres ejes:
a) El bienestar psicolgico y fsico: problemas externos de conducta
(agresin, consumo de drogas...), problemas internos (depresin,
ansiedad, retraimiento social), problemas somticos (dolores de cabeza,
dolores de estmago, vmitos, asma, eczemas, problemas de
alimentacin, alergias).
b) Las relaciones sociales (competencia social, relaciones ntimas).
c) Problemas acadmicos (menor rendimiento escolar o mayor problema de
abandono de los estudios).
En este trabajo nos hemos centrado en el bienestar psicolgico y el rendimiento
escolar, analizando la relacin que mantienen con los vnculos familiares.

2. CARACTERISTICAS FAMILIARES Y RENDIMIENTO ESCOLAR
El bajo nivel social y econmico (NSE), y educacional de la familia en que el
nio se desarrolla son predictores de problemas de aprendizaje escolar. El bajo nivel
educativo de los padres incide negativamente en el rendimiento escolar de sus hijos.
Est relacionado con la pobreza, los hbitos de vida, los modelos de interaccin
familiar, la comunicacin lingstica al interior del hogar, y las expectativas
educacionales para los hijos. Involucra la adquisicin de mnimos bienes, lo que influye
en la no disponibilidad en el hogar de textos y materiales de apoyo a la tarea escolar,
como tambin en la utilizacin que se haga de ellos. Implica, adems, la baja calidad y
la escasez de estrategias de aprendizaje que ayuden a los nios a tener xito en la
escuela.
Las caractersticas de los hogares de bajo NSE influyen adversamente en el
desarrollo cognitivo y sicosocial de los nios, limitando su experiencia cognitiva,
esencial para el aprendizaje escolar y constituyen un ambiente propicio para la

360
emergencia de factores que aumentan considerablemente el riesgo infantil de presentar
desarrollo psicobiolgico, social y econmico deficitario, lo que puede explicar
parcialmente la desventaja que los alumnos pobres presentan frente a sus pares de clase
media al enfrentar la tarea escolar, ya que el grado de desarrollo cognitivo alcanzado y
la estrategia utilizada por el nio para adquirir experiencias que involucren aprendizaje,
es indispensable para la adquisicin de la lectura y la escritura, habilidades que se
logran a travs de experiencias que el nio adquiere antes de ingresar a la escuela.
Los padres de bajo NSE utilizan estrategias poco efectivas para ensear a sus
hijos, aunque valoren la educacin y deseen que ellos tengan un buen rendimiento en la
escuela. Interactan escasamente con sus nios en actividades que tengan relacin con
estrategias de aprendizaje. Esta escasa interaccin madre/hijo provoca que la
experiencia de algunos alumnos de bajo NSE con las demandas acadmicas sean
extremadamente reducidas, lo que constituye un principal factor que afecta su capacidad
para aprender. En estas familias no se acostumbra leer a los nios, lo que desde una
perspectiva cognitiva les coarta las habilidades para el aprendizaje en la escuela.
Las actitudes de los padres tambin estn relacionadas con el rendimiento
escolar. Las madres de bajo NSE se describen a s mismas como pasivas o subordinadas
de los profesores, mientras que las de clase media se autodescriben como activamente
involucradas en el rendimiento escolar de sus hijos y en un mismo nivel que los
docentes. Los padres de bajo NSE cooperan escasamente o no ayudan a la gestin del
profesor, lo que trae consigo el bajo rendimiento o el fracaso de sus hijos en la escuela.
Los retrasos en el desarrollo cognitivo y psicosocial de los nios pobres,
provocados en gran medida por factores ambientales adversos, tienen como efecto a
corto plazo el bajo rendimiento, el fracaso y la desercin escolar y a largo plazo, la
imposibilidad de los individuos de lograr un trabajo estable que les permita una
adecuada subsistencia.
La mayora de las causales ambientales de los retrasos en el desarrollo cognitivo
y sicosocial de los nios provenientes de bajo NSE y cultural puede prevenirse por
medio de acciones que la mayor parte de estas familias pueden realizar con sus hijos a
partir de la etapa preescolar, especialmente capacitando a la madre en interacciones

361
madre/hijo que provean a los nios de experiencias adecuadas para un buen desempeo
en la escuela.

3. TIPOS, FACTORES Y CAUSAS DE LOS PROBLEMAS FAMILIARES

Hablar de los problemas familiares requiere conocer a profundidad los orgenes
de estos problemas, como surgieron, a quienes afecta, quienes participan de l, los
factores que influyeron en l y como repercuten en diversos aspectos de su vida como lo
es en el educativo.

Algunos de los problemas familiares que se pueden dar en los nios son:
- La separacin: La separacin de los padres afecta profundamente a los nios
pequeos y a los pilares de la concepcin del mundo que tiene.
Es esencial que el nio se sienta protegido y que no pierda el amor de los
padres.
Los lazos afectivos deben mantenerse para que el nio se desarrolle bien. A su
vez los padres deben reducir los conflictos y peleas y cooperar en la educacin
de los hijos.

- Ruptura de la Pareja: La ruptura provoca en los nios sentimientos de
abandono, culpa y pueden aparecer sntomas en los nios (enfermedades
orgnicas, retraso escolar) si no se pone en palabras lo que sucede. Los padres
deben resolver los conflictos como adultos para que no se trasladen a los hijos.

- Nuevas relaciones: Surgen conflictos en el nio, que siguen queriendo en
algn modo que los padres vivan juntos.
No se deben hacer muestras de afecto con la nueva pareja en presencia de los
hijos, porque les confunde.

- Segundos matrimonios: Se produce una nueva transicin en el hogar, hay
cambios, puede haber nuevos hermanos, nueva casa, renuncia a la esperanza de
volver a ver a sus padres juntos, tensiones con el otro progenitor, tensiones con

362
el padrastro o madrastra, rivalidad por la atencin de los padres, adaptacin a
otros nios en el hogar, nios que se sienten excluidos y que pueden deprimirse.

Hay que asegurar al nio que no va a perder su lugar con la formacin de la
nueva familia.
- Violencia familiar: Las personas que sufren estas situaciones suelen ocupar un
lugar relativamente de mayor vulnerabilidad dentro del grupo familiar. Los
maltratos se presentan en cualquier lugar, clase social y nivel econmico, se da
en ambos sexos y en todos los niveles educativos, llevndose a cabo de todos los
modos imaginables.
La familia como institucin bsica de una sociedad, incorpora esta sensacin de
violencia a su modo de relacin entre sus familiares y con el de afuera.
- Maltrato: El maltrato a los nios es un grave problema social que puede
producirse en cualquier tipo de familia. Este tipo de maltrato son actos de
violencia o negligencia cometidos por padres o adultos ejerciendo
interpretaciones de la autoridad y de normas y reglas de conducta. Los nios
maltratados verbal o fsicamente presentan un deterioro en su desarrollo
psicomotor, un mal estado nutricional, se enferman ms, son ms inseguros y les
cuesta adaptarse al medio social que los rodea, ya sea en el jardn, la escuela, el
barrio, etc., presentan adems un menor desarrollo cognitivo y dificultades de
aprendizaje y rendimiento escolar.
- Agresividad: La agresividad se puede reducir a tres tipos: agresin fsica,
agresin verbal y agresin actitudinal, manifiesta en el negativismo y la evasin.
En la familia se pueden manifestar todas las formas de agresin. Las causas de la
agresividad son mltiples, las ms importantes son las siguientes:
- La agresividad entre los padres; puede deberse bien a las frustraciones
originadas en la familia o en la vida profesional y social de los padres.
- Entre los padres y los hijos; tambin se dan como causa de la agresividad las
frustraciones y la descarga de problemas. Las frustraciones ms frecuentes del
padre son las esperanzas que puso en el hijo, esperanzas lejanas de gran
situacin social o esperanzas prximas como; de buen rendimiento acadmico
con resultados excelentes.

363
- Alcoholismo y maltrato hacia los hermanos menores en sus casas de parte de
sus familiares: Problemas de alcoholismo que tiene algn miembro de su
familia. (Al llegar borracho golpea a los nios).
El maltrato hacia los nios de parte de sus propios hermanos, ya que llegan a ver
a sus hermanos menores como algo indefenso que pueden maltratar.
- Drogadiccin: Por problemas de drogadiccin que tiene algn miembro de su
familia. (Al llegar drogado golpea a los nios).
- Depresin: La depresin infantil como resultado de la prdida de los padres,
un divorcio, o problemas familiares, etc. Los nios que viven con mucha
tensin, que han experimentado una prdida o que tienen desrdenes de la
atencin o de la conducta, o discapacidades en el aprendizaje, o an problemas
de salud mental, corren mayor riesgo de sufrir depresin.
- Abuso sexual: Como toda accin de tipo sexual impuesta a un nio por un
adulto o por una persona mayor que l. Algunas de sus formas son:
manipulacin del menor con fines pornogrficos, someterlo a que observe
actitudes sexuales, hablar sobre temas obscenos, mostrar o tocar genitales y
penetracin sexual (violacin o incesto.). El abuso sexual no necesariamente es
una violacin.
- Abuso infantil como patrn de maltrato que afecta a los aspectos fsico,
emocional y/o sexual, as como una actitud negligente hacia el menor, a partir de
la cual se ocasiona amenaza o dao real que afecta su bienestar y salud.
- Problemas mdicos: Ya sean problemas del nio o de un familiar directo, el
colegio debe saber que el pequeo sufrir ausencias o cambios en la conducta
que pueden afectar a su expediente acadmico. Si el nio es el enfermo debe
tomar una medicacin, y se debe explicar al profesorado cmo se debe realizar
la ingesta de los medicamentos y cules son los horarios.

4. PROBLEMAS POSTERIORES

Los hijos pueden sentirse de algn modo responsables del conflicto de sus
padres. Sucesos pasados, reproches recibidos por su comportamiento, l busca de algn
modo justificacin para lo que sucede ya que a veces en las discusiones escuchan cosas

364
como: te aguanto por los nios "que crean un sentimiento de culpabilidad. El nio
expresa estos temores de muy diversas maneras: negndose a comer, a jugar, tristeza.
Problemas afectivos
-Angustia; a consecuencia de haber presenciado disputas
-Nio fbico; que tiene pesadillas y terrores nocturnos
-Nio obsesivo
-Nio histrico; utilizan el chantaje de la huida
-El soador patolgico; sustituyen la realidad con un mundo de fantasa
-Trastornos generales; anorexia, tabaquismo, alcoholismo...
Problemas intelectuales
Los nios que aparecen con trastornos emotivos que dificultan el propio
rendimiento escolar, y ser aqu donde se manifiesten los problemas como la dislexia.
Problemas sociales
El problema del juego; Hetherington observ que nios que se haban separado
sus padres revelaban menos imaginacin que sus compaeros de juego.

5. EDUCACIN FAMILIAR: CARCTER Y CONTENIDO, ORIENTACIN Y
ADAPTACIN.

La familia constituye el medio por el cual el sujeto en formacin, el nio, recibe
las primeras informaciones, aprende actitudes y modos de percibir la realidad,
construyendo as los contextos significativos iniciales. La familia es un punto de partida
arbitrario ya que es al que ms fcilmente podemos acceder.

Como parte integrante de la red social ms amplia es portadora de un sistema de
ideas, creencias, valores, actitudes que tamiza a travs de su propia dinmica, de sus
mitos y rituales.

De la familia la sociedad espera que sea capaz de ensear a sus hijos ha:
- Controlar sus impulsos para poder vivir en sociedad: el nio debe aprender a
no tomar todo lo que se le antoja, a no ser agresivo con los compaeros, a
compartir etctera.

365
- Desempear determinados roles sociales tanto ocupacionales como de gnero o
roles en las instituciones como el matrimonio o la paternidad.
- Adquirir un significado global de qu es lo que importa, qu es lo que se valora
en su sociedad y cultura y para qu se tiene que vivir.
Para hacer realidad la educacin de los hijos la familia cuenta con las siguientes
condiciones:
- Los padres son responsables del cuidado de los hijos por derecho natural
- Los padres gozan de la ascendencia y autoridad que son precisas para educar
- Las relaciones padres-hijos estn marcadas, en principio, por el amor y el
respeto, requisitos esenciales de la relacin educativa.
- La vida familiar proporciona mltiples situaciones para hacer efectiva la
educacin, ya que se trata de una vida de comunicacin permanente.
- La accin combinada del padre y de la madre proporciona una educacin
integral de lo roles sexuales de la vida adulta.

A medida que se va formando la personalidad del nio, la familia ocasiona en l
diversas posibilidades en cuanto a su autoestima, su autoimagen, autoafirmacin y a su
integracin social. sto se consigue mediante dos distintos estilos educativos, como son:
- La sensibilidad de los padres hacia las necesidades del nio, la aceptacin se su
individualizacin y el afecto que le expresan.
- Tipo de disciplinas y estrategias de control utilizadas por los padres.

6. SNTOMAS EMOCIONALES Y FISICOS DE LOS NIOS CON
PROBLEMAS FAMILIARES:
EDAD SINTOMAS EMOCIONALES SINTOMAS FISICOS

366

7. CMO DETECTAR QUE UN NIO TIENE PROBLEMAS FAMILIARES?
Muchas familias tienen problemas. A veces, las familias deciden que esos
problemas no deben salir a la luz y prefieren esconderlos. Pero existen ciertos
0-2 aos Apata, aislamiento, temor, nerviosismo,
retraso para aprender a sentarse, pararse,
caminar, hablar, entender, trastornos del
sueo y la alimentacin, llanto frecuente.
LOS SINTOMAS
FISICOS SON
COMUNES EN TODAS
LAS EDADES.
MALTRATO FISICO:
Fracturas, morados,
heridas, hinchazn,
cicatrices, chichones,
marcas en la piel, falta de
pelo, quemaduras.

POR NEGLIGENCIA:
Bajo peso y estatura,
infecciones frecuentes,
accidentes caseros, dolores,
palidez, falta de higiene,
lesiones en la piel, hambre
constante.

POR ABUSO SEXUAL:
Enfermedades de
transmisin sexual, dolor al
orinar, dificultad al
caminar, lesiones, dolor,
secrecin, picazn o
sangrado en los genitales,
embarazo.
2-5 aos Agresividad, destruccin, temor, inquietud,
tristeza, desinters en juegos, negativismo,
retardo del lenguaje, dificultad para
entender, trastornos del sueo y la
alimentacin, comerse las uas, arrancarse
el pelo y llanto.
6-12 aos Bajo rendimiento escolar, robo, mentiras,
tristeza, desinters, mojar la cama, defecar
la ropa, aislamiento, rebelda, agresividad,
angustia, trastornos del sueo y problemas
del lenguaje, tics, temores, enojo,
cansancio, llanto.
13-18 aos Desinters en estudios, drogas,
delincuencia, inseguridad, agresividad,
rebelda, llanto, intentos suicidas,
promiscuidad, culpabilidad, tristeza, apata,
desmotivacin, masturbacin compulsiva,
trastorno del sueo y de la alimentacin.

367
problemas familiares que debern ser explicados en el colegio del nio para que puedan
entender el comportamiento y las posibles ausencias del pequeo.
Deben ser proactivos y permitir que el maestro del nio conozca el problema e
intente controlar un poco ms la conducta del pequeo. Su esfuerzo en ser proactivos de
permitir que el maestro de su hijo sepa de los problemas de la familia despus puede
evitar problemas ms graves, incluyendo problemas de comportamiento, malas
calificaciones, y dificultades para adaptarse a la situacin de su familia que se enfrenta.

8. MEDIDAS PREVENTIVAS

Sostenga reuniones familiares para prevenir problemas de disciplina
Use esta sencilla estrategia para evitar problemas de disciplina y estrechar los lazos
afectivos con su hijo: sostenga una reunin familiar.

Guese por las siguientes pautas:
Marque reuniones regularmente. Renase una vez por semana, a la misma hora y en
el mismo lugar. Marque esta cita y cmplala firmemente.
Sintese a la mesa. De esta manera, la reunin se siente ms oficial. Tambin hace
que sea ms fcil que todos se vean bien.
Elija un lder para la reunin. Esta persona debera guiar la conversacin de manera
positiva y productiva. A veces, los nios pueden hacer esta tarea.
Organcese antes de la reunin. Establezca una orden del da. Annciela al principio
de la reunin.
Dles a todos la oportunidad de hablar. Escuche a su hijo y dgale que usted tambin
valora sus sugerencias y opiniones.
No critique a su hijo. Concntrese en temas generales, y no en el mal comportamiento
de un nio. Podra organizar quehaceres, por ejemplo o actividades divertidas con la
familia.
Concntrese en las soluciones. La persona que mencione un problema deber tambin
proponer una solucin. Anote las decisiones. Revisen las notas juntos.

368
Termine la reunin en un tono feliz. Podra servir un postre o jugar algo divertido,
por ejemplo. Haga que las reuniones sean un acontecimiento que todos esperan
ansiosamente!

Tmese un descanso
Los descansos para reflexionar no son slo para los nios malcriados.
Tambin son perfectos para los padres frustrados. La prxima vez que su pequeo
angelito se comporte como un diablillo, no le grite.
En lugar de ello, tmese unos minutos para calmarse. Carola, ahora estoy
realmente enojado contigo. Voy a pasar un par de minutos solo y ms tarde
hablaremos.
Un descanso para tranquilizarse y reflexionar le ayudar a despejar la mente y
evitar que diga algo de lo que podra arrepentirse ms tarde.

Evite el caos de las maanas
Es que su pequeo se transforma en un monstruito por las maanas?
Pruebe estas ideas para que no haya pataletas antes de salir a la escuela:
Levntese ms temprano.
Despirtese unos 15-20 minutos antes para alistarse usted y luego despierte a su
hijo.
Establezca una tabla para las rutinas de la maana. Indique lo que su hijo
debe hacer. A medida que se vaya acostumbrando a lo que debe hacer, se
quejar menos.
Preprese la noche antes. Lo mejor es que deje muy pocas cosas que hacer
durante la maana antes de salir a la escuela. Empaque y prepare su almuerzo la
noche antes.

La comunicacin es la clave
No tiene sentido pedirle a su hijo que haga algo si l no lo est escuchando.
Verifique que usted se est comunicando bien de esta manera:
Mencione el nombre de su hijo cuando se dirija a l.
Susurre de vez en cuando. Esto forzar a su hijo a prestar atencin.
Pngase a la altura de l. Mrelo a los ojos.

369
Si usted se comunica claramente con su hijo, le resultar ms fcil comprender lo que
usted espera de l.

Presente la disciplina bajo una luz favorable
Recuerde: la disciplina tiene mucho ms que ver con ensear que con castigar. Para no
perder de vista el aspecto positivo de la disciplina:
Limite sus reglas. Acaso su lista de los no es de un kilmetro de largo?
Redzcala. Demasiados reglamentos negativos abruman a cualquiera.
Demuestre compasin. Recurdele a su hijo que usted siempre lo querr, aun
en los momentos en que l lo vuelva loco.
Ignore las pequeas infracciones. Cuando su hijo haga algo exasperante pero
de menor importancia, pselo por alto. Elija cuidadosamente las batallas que
librar.

Haga cumplir las reglas, aplique consecuencias
Es que usted habla verdaderamente en serio? Cuando se trata de la disciplina,
debera hacerlo. Si usted no aplica las consecuencias que ha establecido, su hijo no lo
tomar en serio.
Entonces, antes de decir, Apaga la tele ya mismo, o sino no podrs ver nada por una
semana! usted debe estar preparado a cumplir con sus amenazas. Despus de todo, si
usted no tiene intencin de hacer cumplir las amenazas, stas son solamente palabras
huecas.

9. CONCLUSIONES DEL TRABAJO

- La Familia es un sistema que evoluciona y crece gracias a la evolucin de sus
miembros, aunque ante ciertas dificultades, puede detener su crecimiento
generando sufrimiento en alguna o en todas las personas que conforman el
ncleo familiar.
- Para entender un problema familiar debemos conocer como se constituye una
familia.

370
- La posicin que un individuo tiene en su sociedad proviene inicialmente de su
condicin de ser miembro de una familia, donde adquiere valores, destrezas,
conocimientos etc.
- La familia como institucin bsica de una sociedad, incorpora esta sensacin
de violencia a su modo de relacin entre sus familiares y con el de afuera.
- Las relaciones padres-hijos estn marcadas, en principio, por el amor y el
respeto, requisitos esenciales de la relacin educativa.
- La vida familiar proporciona mltiples situaciones para hacer efectiva la
educacin, ya que se trata de una vida de comunicacin permanente.
- Los estmulos familiares influyen durante ms tiempo que cualquiera otro tipo
de estmulos educativos en la formacin del hombre.
- La familia es el elemento ms importante en la formacin de una persona.
- El hecho de que la familia sea una comunidad con distintos elementos
constitutivos, hace que la educacin sea una realidad compleja.
- Los hijos pueden sentirse de algn modo responsables del conflicto de sus
padres.
- El nio expresa estos temores de muy diversas maneras: negndose a comer, a
jugar, tristeza.
- Las causas de los problemas familiares pueden ser muy diversas, desde la
desocupacin de los padres, la agresividad y la violencia en casa, el abandono
de nios o las familias negligentes.

10. CASO PRCTICO COLEGIO LA PAZ ALBACETE

10.1. JUSTIFICACIN DEL TTULO

En primer lugar hemos elegido este tema para extraer nuestro caso prctico en el
colegio la paz porque esta situado en un barrio marginal y son familias muy
conflictivas y con muchos problemas. Nos pareci interesante saber cmo tratar a este
tipo de alumnos y que medidas tomar por si en un futuro tuvisemos que trabajar con
ellos en nuestras aulas. Hemos elegido el tema de alumnos con problemas familiares,
por la observacin de un alumno con dichas caractersticas en un aula de Magisterio de
Infantil durante el periodo de prcticas de 2 realizadas por dos miembros de este grupo.

371
A la hora de recoger informacin para el trabajo hemos tenido algn problema, ya que
es un tema delicado. Aunque la PT del centro nos ha facilitado suficiente informacin
para realizar el trabajo, siempre sin desvelar la identidad del nio y la familia.

10.2. QUE SE HACE CON ESTOS ALUMNOS? DNDE SE UBICAN?

El profesorado observa el comportamiento de estos alumnos y junto con ellos
diferentes rganos de la escuela y asociaciones como asuntos sociales trabajan
conjuntamente para resolver los problemas y se trabaja directamente con la familia.
Estos nios estn ubicados en las aulas de Infantil, de 4 y 5 aos.
Cuando se ven signos claros de problemas familiares, el colegio se pone en
contacto con asuntos sociales y ellos son los encargados de evaluar el problema y actuar
en l poniendo las medidas necesarias.
Diremos que debemos ejercer la autoridad con el fin de mantener la convivencia
familias desarrollar la comunicacin y fomentar la formacin de la propia personalidad.

10.3. Y CON LA FAMILIA?
Es difcil realizar entrevistas con estos padres y conseguir que participen en la
educacin de sus hijos, por eso las entrevistas que se realizaran sern entrevistas
semiestructuradas, para que sea una situacin ms calidad, de tu a tu, y as los padres no
se pusieran tan nerviosos. Segn el problema y la voluntad que ellos tengan se les podr
impartir consejos o causas para poder solucionar los problemas que existen en estos
hogares.
La PT del colegio nos dijo que era importante que los padres dedicaran ms
atencin a los nios y realizaran ms tareas juntos, una atencin ms individualizada,
ya que en esta edad es un factor muy importante que el nio se sienta querido.

ASOCIACIONES QUE APOYAN A ESTE TIPO DE PERSONAS.
COMISION MIXTA. Componentes:
1. representante de Servicios Sociales
2. representante de la Asociacin Secretariado Gitano
3. representante de la Asociacin Cal
4. representante de Hijas de la Caridad
5. 1 representantes de las familias del centro.

372
6. 1 representante de las Asociacin de Vecinos y Vecinas de la Milagrosa.
7. 1 Representante de la Fundacin Atenea
8. 1 representante de los padres Pales
9. 1 representante de la iglesia evangelista

COMISION DE VOLUNTARIADO. Componentes:
1. M Jos Valcrcel.
2. Cati Selva.
3. Vanessa Cataln de la Hoz.
4. Nuria (Servicios Sociales).
5. Antonio (Hijas de la Caridad).
6. M ngeles (Coordinadora de Cali).
7. Dolores (Secretariado Gitano).
8. CEP (Isabel Aparicio).
9. AFAS.

COMISION DE ABSENTISMO. Componentes:
1. Rosa Martnez Soriano (Coordinadora)
2. Cristina Tendero Pardo (PTSC)
3. Jess Rovira Romero(Mediador)
4. 2 representantes de Secretariado Gitano
5. 2 representante de Servicios Sociales
6. 1 representante de hijas de la caridad

COMISION DE FAMILIARES. Componentes:
1. Antonio Muoz (coordinador)
2. Cristina Tendero Pardo (ptsc)
3. Gregorio (trabajador social)
4. Elena Valenciano Ballesteros (tutora de 3 aos)
5. M del Carmen Jimnez Sez (tutora de 2 de la eso)
6. Familiares (afas)
COMISION DE RECURSOS. Componentes:
1. Rosa M Garca Villafruela

373
2. Mara Jos Campillo, secretaria del centro
3. Rosario Herreros Peafiel

10.4 CONTEXTO SOCIAL (BARRIO Y COLEGIO)

Albacete cuenta con el proyecto Comunidad de Aprendizaje que se inici en el
colegio San Juan con el reto de extenderse en los 40 centros de la ciudad. Fue en
septiembre de 2006, en el curso 2006-2007, en el colegio pblico La Paz (antes n 33 y
en principio, colegio San Juan), ubicado en el barrio de La Milagrosa, quien dio inicio
al novedoso programa de Comunidad de Aprendizaje.

El colegio se encuentra en un barrio perifrico de Albacete LA MILAGROSA,
son viviendas en rgimen de alquiler y formado por un gran nmero de familias
desestructuradas con un alto ndice de paro (gran parte de las familias dependen de
ayudas econmicas) y marginacin juvenil.
Nos encontramos con una gran variedad de culturas y razas; payos, gitanos, marroques,
rumanos, etc.
En los ltimos aos, en el colegio, se vena observando una reduccin
importante de la ratio por trasvase del alumnado a otros centros del entorno; un
absentismo que giraba alrededor del 30 % y una escasa presencia y relevancia en la vida
comunitaria de las familias y del barrio.

En mayo de 2006 surgen importantes conflictos en el colegio que transcienden
del recinto escolar, salta a los medios de comunicacin y el barrio toma partida en el
mismo, por lo que Urge una transformacin. En un principio, la Inspeccin plantea
cerrar el colegio como fin ltimo, pero antes deciden tomar partida e investigar que se
puede hacer. Por lo que deciden contactar con CREA (Centro de Investigacin en
Teoras y Prcticas que superan desigualdades.), cuyo director es Ramn Flecha, el cual
ofrece la alternativa de Comunidades de Aprendizaje.

La respuesta fue tan rpida y atinada que los rganos de la Consejera tomaron la
importante decisin de adoptar las medidas administrativas necesarias para crear un
proyecto educativo que fuera capaz de transformar la situacin y crear las condiciones
necesarias que posibilitaran la respuesta educativa ms adecuada. Nace un nuevo

374
proyecto educativo denominado Comunidades de Aprendizaje en el CEIP n 33 de
Albacete.

El colegio empez de nuevo, con nuevos profesores y nueva metodologa. Se
convoc una convocatoria, formada por un tribunal de Inspectores, para que los
maestros presentaran un proyecto sobre Comunidades de Aprendizaje y como aplicarlo
al barrio la Milagrosa, puesto que requeran de un perfil determinado.

Dicho proceso dio lugar a una seleccin de maestros, a pesar de que stos
mismos tuvieran la plaza ya en otro centro pblico. Por lo tanto, se deduce que los
profesores que trabajan en la Paz son voluntarios.

Es el nico centro en toda Espaa en el que la administracin ha sido la que ha
propuesto que se llevara a cabo dicho Proyecto, en el resto de centros, ha sido el mismo
centro quien lo ha propuesto.

Una vez que el profesorado fue seleccionado, tuvieron que pasar por un curso de
Sensibilizacin a cargo de los miembros del CREA, en el que tambin participaron
padres, asociaciones del barrio, servicios sociales, administracin, todo el barrio etc.,
para que vieran que se iba a producir un cambio siempre dirigido a la mejora educativa
de sus hijos y que ellos son parte importante en esa mejora, porque el futuro de sus hijos
pasa por la educacin sino es muy difcil salir del contexto donde estn.

Las ventajas que perciben el profesorado que trabaja en el Colegio la Paz, son
todas, puesto no estn solo maestros y alumnos sino que se cuenta y se habla
continuamente con los padres, hay un trabajo conjunto con las asociaciones, con los
servicios sociales, siempre se trabaja de forma colaborativa y en equipo, eso redunda en
la mejora del rendimiento de los nios, de la mejora de las disciplinas, se consigue que
se reduzca el absentismo, se eleva el rendimiento acadmico, mejora la convivencia, etc.
Siempre hablando de un contexto marginal en este caso.

La forma de trabajar es diferente, a la metodologa tambin. La mayora de los
casos el proyecto de comunidades de aprendizaje se relacionan con barrios marginales
pero no siempre, existen barrios ricos con una situacin favorable que han optado por

375
comunidades de aprendizaje puesto que como resultado de aplicar el proyecto es que se
eleva el rendimiento educativo.

Tambin ocurre lo mismo en el caso de optar por el uso de comunidades
aprendizaje, normalmente es el claustro quien propone mediante votaciones dar el paso
para aprobar por mayora el uso del proyecto, en el caso de La Paz fue la propia
administracin quien propuso esta metodologa.
Inconvenientes, no le ven, se pretende que todos los centros escolares tiendan a
trabajar as. Implicando al profesorado, que sean activos, organicen las clases, preparen
materiales, etc.

Fue un proceso en el que se tena que dar importancia a muchos aspectos como
son, por ejemplo: La distribucin general del tiempo (de 7,30 a 19,00 h), Currculo y
tiempos de aprendizaje (se incrementan 4 horas el horario general del sistema educativo
fijado en 25 horas), La organizacin del centro (construir una organizacin diferente,
esta debera caracterizarse por los criterios de: participacin, inclusin de familiares y
entidades, estructuras no burocratizadas y con un tamao adecuado a las necesidades),
El Plan de formacin de centro (La formacin inicial y continua fue otro de los
principios que se consideraron prioritarios para que el proyecto pudiera tener el xito
esperado, Encaje del PROA, El aula matinal y el comedor, El proyecto de evaluacin de
Competencias, El proyecto MUS-e, El proyecto INCLUDED.

Destacar que el centro realiza evaluacin externa todos los aos, as como la
autoevaluacin en busca de la mejora de su prctica docente, mediante la autocrtica,
tienen que presentar todos los aos una autoevaluacin del centro si es positiva
continan si es negativa regresan a su centro, se les obliga para continuar con el
proyecto.

Otra caracterstica muy importante a destacar es el funcionamiento del centro, es
que trabajan mediante grupos interactivos, son una forma de organizar el aula,
formados mediante grupos heterogneos, donde la funcin del profesor y la de los
voluntarios es de DINAMIZAR ( profesor, al madre, el voluntario, etc.) la clase no de
explicar, se organizan en grupos pequeos de 4 alumnos heterogneos y cada 15

376
minutos van cambiando de grupo as pasan por todos y realizan las mismas actividades
interactivas todos.

El objetivo es buscar la motivacin de los nios para que no se aburran. Los
nios as trabajan mucho ms que si es una clase ordinaria de esa manera trabajan tres
tipos de actividades lo que hay es una aceleracin de aprendizajes, se necesitan
estrategias en la clase que produzcan esa aceleracin, una mejora de la disciplina, que
ellos interacten que se ayuden que se expliquen entre ellos, se refuercen entre ellos y a
la misma vez al ver a su madre/padre (entre uno de los muchos voluntarios) en el aula
con ellos trabajando hacen, que les aumente la autoestima al ver que sus padres se
interesan por lo que hacen en clase y que sus padres valoran el trabajo de sus nios.

No siempre se hacen porque supone la presencia de tres personas en la clase,
pero se asegura que se produzca uno a la semana, de las principales materias como son
mates, lengua e ingls.

Si la presencia del profesorado lo permite se ponen 2 profesores dentro del aula
sobretodo en las instrumentales.

Realizan asambleas de 9 a 9.30 todos los das, cada clase trabaja la asamblea, se
ponen en coros y hablan sobre problemas de disciplina, noticias a nivel local
internacional, aspectos curriculares como repaso de lo que se ha hecho y lo que se va a
dar.

Cada comunidad de aprendizaje trabaja de la manera ms til que a ellos les
pueda resultar, libro de texto, proyectos.

En la Paz, en infantil trabajan mediante proyectos y primaria libro de texto, los
ms atrasados se les busca material especfico para esos nios, pero lo mnimo posible
puesto que no desean bajar el nivel, la apuesta de ellos es de altas expectativas, ellos
pueden no tienen minusvala tiene un contexto desfavorecido por lo tanto pueden
alcanzar lo mismo que uno de otro centro de Albacete. Que terminen de estudiar y se
titulen, as el libro de texto les sita en el nivel que tiene ese nio.


377
Se les exprime al mximo y se apuesta por un alto rendimiento con las mismas
posibilidades que otro nio.

Para pasar de ciclo se guan a nivel de aprendizaje, valoran como esta ese nio,
si ha alcanzado los objetivos a veces no los alcanzan pero es ms favorable que pase con
su grupo a que repita.

Tienen buenas relaciones con el ayuntamiento, la administracin en general.
Se les proporcionan todo el material a los nios, as como el aula matinal, el
comedor y las extracurriculares. Se pretende que el nio pase la mayor parte del tiempo
en el colegio aprendiendo.

Cuando surge un problema de disciplina actan mediante un protocolo, se habla
con las dos partes, los mediadores intervienen para que reflexionen que vean la
importancia del dilogo, si es necesario se habla con los padres para que colaboren, se
llegan a acuerdos firmados por los alumnos sino se les castiga o se les enva a casa para
que reflexionen.

El centro ha funcionado muy bien desde la implantacin del nuevo proyecto, aun
as quieren seguir mejorando, por lo que tienen perspectivas de futuro como la
consolidacin y difusin del proyecto, canalizar el plan de apoyo de las entidades del
barrio, completar la transformacin del entorno, la transformacin progresiva en un
centro integrado, avance en proyecto bilinge, profundizacin en las tecnologas
digitales, estabilizar la aportacin de recursos, el trabajo en red con otros colegios y
entidades.

A modo de conclusin final, el Colegio de la Paz hace una valoracin unnime
del final del curso pasado por parte del centro, entidades del barrio, familiares y la
propia administracin educativa, en la que afirman de forma clara que el proyecto de
implantacin de Comunidades de Aprendizaje se ha inici con xito y cuyos resultados
son evidentes.

Podemos destacar que el colegio ha obtenido logros y objetivos muy importantes
en estos 3 cursos, como el ligero incremento de la matrcula a 165; la reduccin del

378
absentismo escolar hasta un 10 % aproximadamente; la mejora de la convivencia, el
extraordinario clima institucional que se respira en el centro as lo confirma y el
acercamiento con las familias.

Finalmente se deben resaltar los CUATRO PILARES en los que se ha apoyado
la transformacin del centro: el apoyo institucional, la implicacin de familiares y
entidades, la motivacin y reconocimiento del profesorado y los recursos asesoramiento
y formacin facilitados.

10.5. CONTEXTO FAMILIAR

Provienen de una familia formada por 6 miembros, la madre de 24 aos, el
padre de 32 y 4 hijos, dos bebes, un nio de 4 y otro de 5 aos. Es decir, forman una
familia nuclear.

La procedencia de esta familia es de otro barrio con las mismas caractersticas
que en el que viven actualmente, situado en Sevilla, del cual tuvieron que huir por
problemas con otras familias gitanas. La situacin laboral de estos padres es nula, no
trabaja ninguno de los dos, aunque el padre se dedica al trfico y consumo de drogas. El
nivel cultural de estos padres es bajo, sin estudios y con carencia de muchos hbitos,
entre ellos es analfabetismo, la falta de higiene, la falta hbitos y rutinas,

El padre presenta episodios de violencia no solo con los nios sino tambin con
la propia madre.

Es difcil realizar entrevistas con estos padres y conseguir que participen en la
educacin de sus hijos. Muestran una actitud de indiferencia ante el futuro de stos.

10.6. CARACTERSTICAS DEL NIO

S. con 4 aos, el segundo de cuatro hijos, presenta en el aula episodios de
violencia no solo con los nios sino tambin con la profesora, no muestra respeto a la
figura femenina, ni a sus superiores. Cuando no consigue lo que quiere manifiesta
rabietas y sufre ataques de ansiedad. Estas rabietas se caracterizan por destruir cualquier

379
material que disponga al alcance de su mano, como pataleando, gritando y mencionando
descalificativos en ocasiones muy subidos de tono.

En el terreno afectivo, demuestra diversas carencias, se muestra receptivo a la
hora de recibir cario pero no sabe expresar sus sentimientos.

A nivel psicolgico, presenta problemas de conducta que en ocasiones son
agravados, tan pronto te muestra una prueba de cario como tan pronto te agrede.
A nivel intelectual, S. se adapta adecuadamente al currculum y a los contenidos
marcados por el centro, por lo que no es necesaria una adaptacin especfica ni
utilizacin de apoyo alguno, aunque si carece de falta de concentracin.

Dentro del nivel del aula muestra un carcter de liderazgo con respecto a sus
iguales. En definitiva, a causa de los problemas familiares, S. presenta sntomas de
trastornos conductuales. El nio ha sido escolarizado este ao. Tiene buena relacin
con sus compaeros, muestra cierta predileccin por algunos en concreto.

Debido a esto sus compaeros lo conocen, comprenden y en la medida de lo
posible se respetan, y lo tratan como a uno ms. Y no intentan burlarse de l cuando
tiene rabietas.

Cuando coge rabietas, interviene el mediador o la PT para que no se fomente una
mala actitud en l.

F.J. con 5 aos, el mayor de los cuatro hijos, al igual que su hermano pequeo,
presenta en el aula episodios de violencia no tanto con los adultos, sino ms bien con
sus iguales y usaba la violencia cuando no consegua algo y era provocado. Cuando no
consigue lo que quiere manifiesta rabietas y sufre ataques de ansiedad, y en ocasiones se
escapa del centro, este ltimo factor, sobretodo cuando alguien muestra autoridad sobre
l.

En el terreno afectivo, es un nio que muestra muchas carencias y hace de
cualquier ocasin buena para recibir y dar cario con los adultos pero no con sus
iguales.

380

A nivel psicolgico, presenta trastornos de personalidad, de conducta y por ello
ha sido puesto en manos de salud mental, no aguanta los gritos y cuando esto sucede se
asla en si mismo tapndose los odos con las manos y balancendose.

A nivel intelectual, podemos decir que muestra un coeficiente intelectual
bastante elevado y se adapta sin ningn problema al currculum y a los contenidos
marcados por el centro y no es necesaria ninguna adaptacin especfica ni intervencin
de apoyo alguno, y al igual que su hermano, carece de concentracin y de disciplina.

F.J. con la figura femenina es bastante violento aunque la relacin entre iguales
es bastante normal, aunque en algunas ocasiones muestra un carcter de liderazgo.

Dentro del nivel del aula muestra un carcter de liderazgo con respecto a sus
iguales. En definitiva, a causa de los problemas familiares, F.J presenta sntomas de
trastornos conductuales. El nio ha sido escolarizado este ao. Tiene buena relacin
con sus compaeros, muestra cierta predileccin por algunos en concreto.

Debido a esto sus compaeros lo conocen, comprenden y en la medida de lo
posible se respetan, y lo tratan como a uno ms. Y no intentan burlarse de l cuando
tiene rabietas. Cuando coge rabietas, interviene el mediador o la PT para que no se
fomente una mala actitud en l.

Algunos aspectos en comn que tienen stos hermanos que a nivel fsico estn
sanos, ya que no muestran ninguna enfermedad a nivel psicosomtico pero s que cabe
destacar que la rutina del sueo no la llevan adecuadamente, por lo tanto llegan con
alteraciones nerviosas y ante cualquier situacin reaccionaban mal.

La alimentacin que los nios reciben en su casa no es la ms adecuada y gracias
a lo que el comedor escolar proporciona tienen una alimentacin sana y equilibrada. En
lo referente a la higiene los nios no se caracterizaban por ir sucios al colegio, ni tenan
liendres ni olan mal aunque por ejemplo, en la higiene bucal no tenan un hbito.


381
11. CONCLUSIONES

La conclusin a la que hemos llegado es que debido a que el padre esta inmerso
en los temas de la droga y por lo tanto llega a casa con mucha agresividad, origina
peleas diversas, descalificativos, agresividad con la madre, con los objetos que le
rodean, por lo que los nios asustados y aterrados se encierran en si mismos y a la hora
de dormir no son capaces de conciliar el sueo tranquilos. Por lo tanto no descansan las
horas necesarias para los nios de esta edad. Estos nios viven aterrados, nerviosos e
intranquilos. A consecuencia de esto, trasladan toda la ansiedad producida en su casa al
colegio y a su vida diaria. Es El pescado que se muerde la cola. Esto se convierte en
una situacin que se repite bastante a menudo y que los nios transmiten en clase
mediante su comportamiento.

11.1. CONCLUSIONES ESPECFICAS

O El hacer el trabajo, ha sido muy productivo para nosotras porque nos ha dado
informacin acerca de un tema desconocido y difcil de tratar como son los
problemas familiares.
O Esta experiencia nos ha aportado un conocimiento que nos ayudar a
desenvolvernos en un futuro cuando ejerzamos de maestras y tengamos algn
alumno con algn tipo de problema.
O Este trabajo nos ha parecido muy interesante porque nos hemos dado cuenta de
que es importante que los nios con problemas se integren en centros ordinarios
para poder desarrollar su sociabilidad de la manera ms normal y positiva
posible.
O En cuanto a los profesores hemos observado que tienen que trabajar muy duro e
intentar prestar una atencin ms individualizada a este tipo de casos para poder
llevar a cabo su integracin en el aula y para mejorar su conducta.
O En el caso que hemos analizado de los nios con problemas familiares, hemos
visto que sera necesario que la familia estuviera estructurada correctamente,
que le prestasen ms atencin y que les trasmitan ms afecto.

382
O Es muy importante que los docentes realicen cursos para la formacin del
profesorado para mejorar sus conocimientos y actitudes con nios con
problemas y as poder favorecer el desarrollo personal, afectivo y profesional de
stos.
O Personalmente con la elaboracin de este trabajo nos hemos acercado ms a la
realidad, a los problemas que da a da tienen que abordar los centros que acogen
a nios con problemas familiares, por lo que todos los profesionales de la
docencia deben de intentar mejorar el contacto con este tipo de problemas.

12. BIBLIOGRAFA

- http://www.monografias.com/trabajos18/familia/familia.shtmlinfo@licenciadori
bes.com.ar

- http://www.ayudaproblemasfobia.com.ar/hfamiliaresm.htm

- http://www.health.nsw.gov.au/mhcs/publication_pdfs/6435/DOH-6435-SPA.pdf

- http://pequebebes.com/problemas-familiares-que-afectan-a-los-ninos-en-el-
colegio/

- http://www.buenastareas.com/ensayos/Problemas-Familiares/152808.html

- http://209.85.229.132/search?q=cache:WQeiYZ5okO4J:www.ayudaproblemasfo
bia.com.ar/hfamiliaresm.htm+como+afecta+a+lo+ni%C3%B1os+los+problemas
+familiares&cd=6&hl=es&ct=clnk&gl=es

- http://www.monografias.com/trabajos12/invnimalt/invnimalt.shtml

- http://www.pediatraldia.cl/def_maltrato.htm

- http://www.guiainfantil.com/salud/cuidadosespeciales/depresioninfantil.htm

383

- http://www.pediatraldia.cl/abuso_sexual.htm

- http://pequebebes.com/problemas-familiares-que-afectan-a-los-ninos-en-el-
colegio/

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