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LA FORMACIN DE LOS DOCENTES DE EDUCACIN FSICA EN TORNO A LA ENSEANZA POR COMPETENCIAS A TRAVS DE UN GRUPO DE DISCUSIN
Jorge Agustn Zapatero Ayuso

Universidad de Alcal. Espaa. jorge.zapatero.a@gmail.com
Mara Dolores Gonzlez Rivera

Universidad de Alcal. Espaa. marilin.gonzalez@uah.es.
Antonio Campos Izquierdo

Universidad Politcnica de Madrid. Espaa. antonio.campos.izquierdo@upm.es.
RESUMEN
La enseanza por competencias se ha convertido en un modelo educativo alternativo al tradicional que ha facilitado la renovacin de la escuela ante las nuevas demandas de la actual sociedad del conocimiento. El propsito del presente estudio es conocer la formacin de un grupo de docentes de Educacin Fsica en Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) de la Comunidad de Madrid para ensear por competencias. Para ello, se aplica el grupo de discusin enmarcado en un estudio ms amplio que sigue el mtodo evaluativo de modo cualitativo- a un grupo de seis docentes. Los resultados sugieren que los docentes participantes poseen una formacin inadecuada para ensear por competencias y perciben necesidades de formacin en relacin a la metodologa, la evaluacin y la programacin del tratamiento de las Competencias Bsicas. Asimismo, la escasez de oferta formativa para ensear por competencias por parte de la Administracin y la escasez de actividades formativas realizadas por los docentes se postulan como las principales causas de esta formacin inadecuada. Por tanto, sera necesario replantear la formacin en relacin a la enseanza por competencias para adaptarse a las nuevas exigencias educativas para una mejora de la calidad de la enseanza. PALABRAS CLAVE: Formacin, competencias. Competencias Bsicas, Educacin Fsica, enseanza por
EmsF, Revista Digital de Educacin Fsica. Ao 3, Num. 17 (julio-agosto de 2012) http://emasf.webcindario.com ISSN: 1989-8304 Depsito Legal: J 864-2009
1. INTRODUCCIN.
Desde la aparicin del informe Delors (1999) la enseanza por competencias se ha constituido en una alternativa al modelo de educacin tradicional que se apoya en cuatro pilares -aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos- para conseguir el aprendizaje a lo largo de toda la vida o life-long learning (Cedefop y Eurydice, 2001). Este modelo pretende responder a las necesidades cambiantes de la sociedad del siglo XXI donde la revolucin cientfica y la revolucin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin han llevado a una aceleracin de la historia y han participado del proceso de globalizacin (Delors, 1999; Tobn, Rial, Carretero y Garca, 2006). Este nuevo paradigma educativo representa una reforma que exige cambios tanto a nivel pedaggico como didctico; puesto que, la enseanza por competencias supone fundamentalmente- una transicin desde un modelo centrado en la enseanza a un modelo centrado en el aprendizaje (De Miguel, 2005; Fernndez, 2006). Este hecho supone situar al alumno en el centro del proceso de enseanza-aprendizaje y convertir al docente en un facilitador de aprendizajes frente al rol de docente transmisor que predominaba en el modelo academicista de enseanza tradicional (Escamilla, 2008). A nivel didctico, el nuevo modelo sita la adquisicin de competencias como el eje central del proceso de enseanza de modo que el resto de elementos de la intervencin docente deben ser definidos paralelamente y de forma coherente con las competencias que se deben adquirir. De este modo, ensear en base a competencias implica entre otros aspectos-: una nueva manera de incorporar este elemento curricular a la planificacin educativa, nuevas metodologas de enseanza y nuevos procedimientos de evaluacin (De Miguel, 2005; Polo, 2010). En primer lugar, una de las implicaciones didcticas de la enseanza por competencias es programar en base a competencias. Para ello, el docente debe concretar descriptores o competencias operativas de las Competencias Bsicas para cada nivel y materia (Escamilla, 2008; Vzquez y Ortega, 2011) y, en relacin con estos descriptores, el docente deber concretar marcadores de nivel (Moya y Luengo, 2011), evidencias (Tobn et al, 2006) o indicadores de desempeo, de logro o de dominio (Blzquez, 2010; Campos, 2010; Urea, 2010; Vzquez y Ortega, 2011) que servirn como referencia para la evaluacin de la adquisicin de las competencias. Asimismo, la definicin de estos descriptores e indicadores debe ser una labor coherente con las concreciones curriculares realizadas en el centro educativo y con el resto de elementos curriculares y de esta forma debe quedar reflejada en las programaciones. En segundo lugar, la renovacin metodolgica es la segunda implicacin didctica de este enfoque. El aprendizaje por competencias implica un cambio sustancial en los mtodos de enseanza y aprendizaje, buscando situaciones de aprendizaje contextualizadas, focalizadas en la capacidad de aplicacin de los contenidos y en la resolucin de problemas (Fernndez, 2006).
Adems, la enseanza por competencias supone abogar por un modelo integrador e interdisciplinar que site la adquisicin de competencias como el elemento orientador de la intervencin docente en cada materia. El valor educativo de los contenidos se encuentra supeditado a la adquisicin de competencias y la finalidad de los mismos reside en su aplicacin (aprendizaje situado) para la resolucin de problemas en situaciones complejas (Stiefel, 2008; Zabala y Arnau, 2007). Estas situaciones complejas implican movilizar a la vez contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales pertenecientes a diversas disciplinas y, por tanto, deben ser el nexo que permita al centro educativo trabajar de modo interdisciplinar y, as, superar las limitaciones de un modelo curricular fragmentado (Moya y Luengo, 2011). En este sentido, con anterioridad al modelo educativo basado en competencias, Beane (2005) ya propuso un nuevo enfoque educativo que sirviera a la mejora de la calidad de la enseanza: el currculum integrado. Este modelo implica cuatro aspectos importantes: integracin de experiencias, integracin social, integracin de conocimiento e integracin como diseo curricular. Moya y Luengo (2011) proponen cinco pasos para la integracin curricular en el enfoque por competencias que requieren la integracin de: los elementos curriculares, las actividades y tareas, los criterios e instrumentos de evaluacin, las distintas formas del currculum (formal, informal y no formal) y la integracin de los modelos y mtodos de enseanza. Con respecto a estos modelos y mtodos, la enseanza por competencias aboga por metodologas ms activas, cercanas a modelos cognitivos y constructivistas de aprendizaje (Fernndez, 2006) que incrementen las alternativas de actuacin, sean lo ms cercanas posibles a situaciones reales, aumenten el nivel de satisfaccin de estudiantes y profesorado y, en definitiva, sean coherentes con los planteamientos de la enseanza por competencias (Consejo de Coordinacin Universitaria, 2006). De este modo, existen diversas propuestas metodolgicas que renan estos requisitos. Entre ellas, De Miguel (2005) plantea tres enfoques metodolgicos para ensear por competencias: el enfoque para la individualizacin, el enfoque para la socializacin y el enfoque globalizado, cada uno de ellos con sus respectivos mtodos. Especficamente, en la Educacin Fsica, Delgado Noguera (1992) ofrece una herramienta importante para la intervencin docente con estilos de enseanza alternativos a los tradicionales fundamentalmente transmisores- que pueden facilitar la enseanza en base a competencias en nuestra disciplina. Entre estos estilos resaltan aquellos que: fomentan la individualizacin, posibilitan la participacin, propician la socializacin, implican cognoscitivamente al alumno y favorecen la creatividad. En tercer lugar y ltimo lugar, ensear por competencias implica un nuevo planteamiento de la evaluacin. Tobn et al (2006) resaltan el carcter formativo de la evaluacin como una caracterstica imprescindible que debe presentar la evaluacin en base a competencias. Para estos autores, la evaluacin por competencias toma como referencia el desempeo de los estudiantes en diferentes contextos social, disciplinar e investigativo- basndose en evidencias e indicadores para determinar el grado de adquisicin de las competencias en sus
dimensiones afectiva, cognitiva y actuacional para ofrecer retroalimentacin sobre debilidades y fortalezas. Asimismo, desde la Educacin Fsica, Daz Lucea (2005) propone un proceso de evaluacin formativa -coherente con los planteamientos educativos de la reforma por competencias- que puede servir como marco de referencia en la asignatura. Este modelo de evaluacin rene caractersticas como integradora, diversificada, sistemtica, recurrente, criterial, tcnica, independiente, prctica, democrtica, participativa y personalizada. No obstante, existen mltiples recomendaciones acerca del objeto de evaluacin, el momento, el tipo, las actividades o tareas y los instrumentos de evaluacin a emplear. La evaluacin en base a competencias debe partir de los indicadores de desempeo determinados en la programacin, combinar los tres momentos de la evaluacin (inicial, continua y final), favorecer la heteroevaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin tanto del profesor como del alumno, partir de situaciones problemas lo ms cercanas a la realidad y diversificar los instrumentos de evaluacin prestando especial atencin a la rbrica como instrumento para evaluar competencias (Blzquez, 2010; Campos, 2010; Escamilla, 2008; Moya y Luengo, 2011; Polo, 2010; Tobn et al, 2006; Urea, 2010; Vzquez y Ortega, 2011; Zabala y Arnau, 2007). Tal como se ha presentado en este marco terico la enseanza por competencias se ha erigido como el movimiento de renovacin educativa ms importante en la ltima dcada y conlleva una serie de cambios didcticos y pedaggicos. Fruto de esta importancia han surgido multitud de estudios destinados a: evaluar competencias (ANECA, 2007; Escalona y Loscertales, 2005; Gimeno y Gallego, 2007; Marzo, Pedraja y Rivera, 2006; MEC, 2007); identificar competencias (Gonzlez y Wagenaar, 2003; Rychen y Salganik, 2004) y conocer y/o proponer estrategias metodolgicas y evaluativas (Consejo de Coordinacin Universitaria, 2006; De Miguel, 2005; Lleix, Torralba y Abrahao, 2010). Sin embargo, ninguno de estos estudios se ha interesado por el profesorado quien, sin duda y tal como se ha presentado, debe iniciar un cambio para ensear en la nueva sociedad del conocimiento adquiriendo un rol de mentor fundamentado en la adquisicin de competencias interpersonales, intrapersonales, pedaggico-didctico, para cooperar con otros compaeros, para investigar y reflexionar sobre su propia prctica y de gestin y organizacin (Fraile, 2011). As, el propsito del presente estudio es conocer la formacin de un grupo de docentes de Educacin Fsica de Educacin Fsica en Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) para ensear por competencias a travs de un grupo de discusin. Para ello, se pretende responder a los siguientes objetivos especficos: Conocer la percepcin que tienen los docentes participantes en el grupo de discusin de su propia formacin para ensear por competencias. Indagar sobre las causas que han originado que los docentes participantes tengan una adecuada o inadecuada formacin para ensear por competencias. Identificar las propias necesidades de formacin que los docentes participantes en el grupo de discusin perciben para ensear por competencias en caso de que se percibieran formados inadecuadamente-.
2. MTODO.
Para alcanzar los objetivos del estudio, la metodologa seguida es la cualitativa en la cual se han aplicado las tcnicas de recogida de la informacin de grupo de discusin. El estudio se enmarca dentro de un proyecto de investigacin ms amplio que emplea la metodologa de investigacin evaluativa de carcter cualitativo y pretende responder a cuestiones y objetivos ms generales relacionados con la evaluacin del desempeo del docente de Educacin Fsica en Educacin Secundaria para el tratamiento y evaluacin de las Competencias Bsicas. 2.1. SELECCIN DE LOS PARTICIPANTES. La seleccin de los participantes pretende conseguir una muestra heterognea y representativa cuya configuracin, asimismo, qued supeditada a demandas ms generales de la investigacin en la que se circunscribe el grupo de discusin y las entrevistas y que fue desarrollada aplicando el mtodo evaluativo. De este modo, los criterios de seleccin de la muestra fueron: Acceder a la docencia de la Educacin Fsica en la ESO con diferentes titulaciones. Presentar diferentes grados de experiencia en la docencia (desde profesores noveles a profesores maduros). Mantener distinta vinculacin laboral con el centro educativo donde imparten docencia. Impartir docencia en centros educativos pertenecientes a las diferentes Direccin de rea Territorial (DAT) de la Comunidad de Madrid ubicados en municipios de diferente tamao poblacional (Campos Izquierdo, 2005). Impartir docencia a niveles educativos tanto de 1er ciclo como de 2 de la Educacin Secundaria Obligatoria. Respetar una composicin equilibrada en funcin del sexo; siendo tanto varones como mujeres. No obstante, este heterogeneidad tambin permitira mantener el criterio de hemogeneidad intragrupo -respetando las recomendaciones para la aplicacin del grupo de discusin (Latorre, 2003; Ibez, 2003)- y es que todos eran docentes de Educacin Fsica en Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Madrid. Finalmente, la muestra fue constituida por seis docentes de Educacin Fsica en Educacin Secundaria Obligatoria de la Comunidad de Madrid. Asimismo, los docentes participantes respondan a los criterios de seleccin de la muestra cuyas caractersticas se resumen a continuacin. Los seis docentes participantes -tanto hombres como mujeres- accedieron a la docencia en ESO con la Licenciatura en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte, la Licenciatura en Psicopedagoga y la Licenciatura en Ciencias Polticas y Sociologa; as como tambin, tenan entre 20 meses y 22 aos de experiencia como docente y ejercan docencia con grupos de los cuatro niveles de la ESO. Sus centros educativos estaban situados en municipios de diferente tamao poblacional
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(menos de 10.000 habitantes; entre 50.000 y 100.000 habitantes; ms de 100.000 habitantes y ms de 3.000.000 de habitantes) y se encontraban en los DAT Sur, Norte, Este y Madrid-Capital. Adems, los docentes mantenan diferente vinculacin laboral con los centros educativos donde impartan docencia: destino definitivo, expectativa de destino, interino y contrato temporal. 2.2. INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE LA INFORMACIN. El grupo de discusin se enmarca dentro del paradigma metodolgico cualitativo y se define como una reunin de entre cinco y diez personas que generan un discurso sobre uno o varias temas propuestos por un moderador, que es quien tutela la sesin (Ibez, 2003; Callejo, 2001; Llopis, 2004). La aplicacin del grupo de discusin se realiz siguiendo los procedimientos propios identificados y aplicados por expertos (Alonso, 1998; Callejo, 2001; Gonzlez, Blasco y Campos, 2005; Gutirrez, 2008; Ibez, 2003) en relacin a: la planificacin del grupo de discusin en cuanto a tiempoentre 60 y 90 minutos- y espacio -en un lugar confortable y sin ruidos-, la composicin del grupo entre 5 y 10 participantes-, el tratamiento de la informacin de forma annima firma de consentimiento informado-, grabacin de las sesiones usando video o audio- y el comportamiento del moderador asegurando la fluidez y la riqueza del discurso-. De este modo, a pesar de que el empleo del grupo de discusin supone el descarte definitivo de automatismos y protocolos (Gutirrez, 2008); para la aplicacin del grupo de discusin se sigui la siguiente secuencia bsica (Ibez, 2003): seleccin de los actuantes, esquema de actuacin e interpretacin y anlisis (Figura 1). La tcnica se desarroll en dos sesiones de 70 y 80 minutos respectivamente de modo que se consiguiera un mnimo de saturacin (Callejo, 2001 y Ibez, 2003). Las dos sesiones se desarrollaron en un aula del Instituto Nacional de Educacin Fsica (INEF) en Madrid y fueron grabadas en audio. Durante la primera sesin se realiz una contextualizacin general de la enseanza por competencias en el sistema educativo espaol y durante la segunda sesin se atendi a la delimitacin conceptual de la enseanza por competencias.
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Figura 1. Secuencia de aplicacin del grupo de discusin.
2.3. ANLISIS Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN. Las grabaciones en audio fueron analizadas con Atlas.ti versin 5.0-. Este software presenta su fundamentacin terica en la Teora Fundamentada o Grounded Theory de Glasser y Strauss que utiliza principalmente estrategias de anlisis inductivas (Varguillas, 2006; Trinidad, Carrero y Soriano, 2006) y facilita el tratamiento cuantitativo y cualitativo de los datos. La Teora Fundamentada denota un conjunto de categoras bien construidas, por ejemplo temas y conceptos interrelacionados de manera sistemtica, por medio de oraciones que indican relaciones, para formar un marco terico que explique un fenmeno social, psicolgico, educativo, de enfermera o de otra clase (Strauss y Corbin, 2002, p.25). Para generar el marco terico que desarrollara el objeto de estudio se sigui una estructura de tres codificaciones sucesivas: abierta, axial y selectiva (Strauss y Corbin, 2002).
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Asimismo, para conocer los objetivos del estudio se aplicaron estrategias analticas deductivas e inductivas; pues, si bien la Teora Fundamentada es una herramienta principalmente inductiva, tambin se debe reconocer la importancia de la deduccin para desarrollar la teora (Dorio, Sabariego y Massot, 2004). Durante el anlisis se aprovecharon las herramientas que ofrece este software tanto para el tratamiento cualitativo de los datos (codificacin de citas y agrupacin y relacin de cdigos en mapas conceptuales) como para el tratamiento cuantitativo de los mismos (mediante la exportacin y tratamiento de datos a Microsoft Office Excel versin 2007).
3. RESULTADOS.
En relacin a la formacin para ensear por competencias, aprovechando las herramientas de Atlas.ti- se cre una red de relaciones (Network) que permitiera generar la Teora Fundamentada acerca de los objetivos de estudio. Esta teora propone que los docentes de Educacin Fsica participantes perciben que tienen una formacin inadecuada para ensear por competencias cuyas causas principales son la escasa oferta formativa sobre la enseanza por competencias por parte de la Administracin y la ausencia de actividades de formacin realizadas por los docentes. Asimismo, los docentes perciben como necesidades de formacin en relacin a la enseanza por competencias: la evaluacin en base a competencias, la metodologa y la programacin y el tratamiento de las mismas (Figura 2).
Figura 2. Teora Fundamentada acerca de la Formacin para ensear por competencias
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En primer lugar, en relacin al modo en cmo se perciben formados los docentes participantes, el 79 % de las opiniones de los docentes participantes sugieren que poseen una formacin inadecuada; mientras que el 21% de las consideraciones parecen sugerir que tengan una formacin adecuada (Grfico 1): Creo que hay un desconocimiento de hacer de verdad de forma consciente este tipo de, o sea, tener metodologas para este tipo de trabajo, creo que no que no estamos formados. (Docente 4). Buena imagen no, yo he entendido un poco el sentido, y yo creo que intento un poco, tambin con la formacin que he recibido en la Facultad que es un poco ms en esa lnea, pues intento un poco ponerlo en prctica. (Docente 5).
Grfico 1. Formacin autopercibida por los docentes participantes.
En segundo lugar, dado que las consideraciones docentes sugieren tener una inadecuada formacin para ensear por competencias, se indag acerca de sus necesidades de formacin (Grfico 2). As, las opiniones de los docentes sugirieron que sus necesidades de formacin se relacionan con, en primer lugar, la evaluacin de las Competencias Bsicas (50% de las opiniones); en segundo lugar, la metodologa para ensear por competencias (33% de las opiniones) y, en tercer lugar, la programacin del tratamiento de las competencias (17% de las opiniones). Empezamos a tener Competencias Bsicas y se nos empez a decir que tenamos que hacer programaciones teniendo en cuenta esas Competencias Bsicas y, adems, se nos empez a decir que tenamos que evaluar por competencias; pero, all, ni el Tato saba como se haca eso (Docente 2). Estn teniendo muchas iniciativas referido a compaeros que han realizado innovaciones metodolgicas-; pero, son torpes en metodologas. No es que ellos sean torpes es que somos torpes todos. (Docente 4).
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Grfico 2. Necesidades de formacin para ensear por competencias.
En tercer lugar, analizando las causas por las que los docentes perciben que tienen una formacin inadecuada para ensear por competencias, las consideraciones docentes parecen sealar a la escasa realizacin de actividades de formacin y a la escasa oferta de formacin y actividad de la Administracin para consolidar el modelo. A continuacin se muestran algunas opiniones que fundamentan la anterior afirmacin: No nos sirve de gua porque no lo hacemos nunca, es decir, si yo quiero trabajar esta Competencia Bsica, hay una serie de herramientas, que yo nunca me he parado a pensar porque adems las Competencias Bsicas han cado hace unos aos () Y entonces nadie se ha parado a decir esto qu significa y para llegar aqu con qu de todas las cosas que hago yo estoy llegando aqu o qu cosas nuevas existen (Docente 3). Yo desde luego por pginas por internet o por lectura de la LOE, cero patatero -refirindose a actividades de formacin que el docente haba realizado-, lo que pasa es que aluden a cuestiones muy elementales que tienen que ver con mbitos personales y sociales que todos los tienes presentes de alguna manera. (Docente 1) Mucho ha sido autoformacin, la informacin que t hayas podido adquirir, lo que te hayas implicado en ese tema porque, desde la Administracin, tampoco es que se han preocupado demasiado en ese aspecto (Docente 2). Si las Competencias estn aqu, las hemos metido; pero, que cada uno se apae con ellas como pueda, o como sepa, o como bien le venga refirindose al modo en que se han incorporado las Competencias Bsicas al sistema educativo- (Docente 2).
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4. DISCUSIN.
En primer lugar, en relacin a los resultados obtenidos acerca de la formacin inadecuada para ensear por competencias que es percibida por los docentes participantes, los resultados obtenidos son apoyados por Capllonch (2006) quien, evaluando en Barcelona especficamente la Competencia en Tratamiento de la informacin y Competencia Digital, encontr como los docentes de Educacin Fsica de Educacin Primaria reconocan el uso de las TIC como usurario (70%); mientras que slo un 6% se perciba como experto y un 18 % se perciba con un nivel avanzado. Sin embargo, percibir una formacin inadecuada en relacin a la enseanza por competencias implica aceptar la obsolescencia de la intervencin docente y, en contraposicin, la profesin docente no es inmutable y evoluciona con los ejes de renovacin de la escuela manifestados en el trabajo por proyectos, recurrir a mtodos activos, el trabajo por situaciones problemas, situar al alumno en el centro del proyecto y desarrollar las competencias (Perrenoud, 2004). Por tanto, parece necesario responder a las necesidades de formacin de los docentes de modo que contribuyan a la renovacin de la escuela y, en consecuencia, consoliden la enseanza por competencias como una uno de los ejes que facilita la adaptacin de la escuela a la sociedad del conocimiento. En segundo lugar, en relacin a las principales necesidades de formacin percibidas por los docentes participantes (la evaluacin por competencias y la metodologa), la percepcin de necesidades de formacin en evaluacin puede tener la explicacin en la ambigedad que genera el modelo de evaluacin formativa por competencias. De hecho, existe el debate sobre la posibilidad de evaluar competencias (Blzquez, 2010). En relacin al mismo, Coll (2007) advierte que el enfoque de las competencias no resuelve el problema de cmo evaluarlas adecuadamente y es que no es fcil concluir en una serie de niveles de logro de competencias concretos desde una serie de competencias definidas de forma general y abstracta. Sin embargo, Lpez (2009) explica que las competencias pueden y deben evaluarse y las necesidades de formacin pueden ser superadas apoyndose en las numerosas recomendaciones presentadas en el marco terico este estudio- para aplicar evaluaciones por competencias. Asimismo, es resaltable que una de las principales necesidades de formacin sea la metodologa, pues una de los pilares de la reforma para apostar por una educacin basada en competencias es la renovacin metodolgica (Consejo de Coordinacin Universitaria, 2006; De Miguel, 2005; Fernndez, 2006). De este modo, Fraile (2008) plantea la aplicacin del aprendizaje cooperativo entre profesores y alumnos con un doble fin: la mejora de las competencias del alumnado y las del propio profesorado. Por tanto, esta aplicacin generara un crculo en el que la propia aplicacin de metodologas o modalidades de aprendizaje por competencias supondra dar respuesta a las necesidades de formacin en metodologa. Sin embargo, en el caso de la docencia en Educacin Superior, las mejoras en la aplicacin de nuevas metodologas docentes se realizan, en gran medida, de forma voluntarista y con escasos apoyos institucionales (Consejo de Coordinacin Universitaria, 2006). Asimismo, las fases propuestas por el citado Consejo para la adecuacin metodolgica impulso, formacin del profesorado,
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ejecucin, difusin y evaluacin- parecen estar bastante lejos de implementarse o haberse implementado en la Educacin Secundaria. Finalmente, en relacin a las causas que pueden explicar estas necesidades de formacin, por un lado, con respecto a la escasez de la oferta de formacin por parte de la Administracin, Polo (2010) ya resalta que el principal problema recae en la no existencia de instrucciones por parte de las Administraciones educativas sobre cmo llegar a acuerdos en las juntas de evaluacin de los equipos docentes para llegar a evaluar el grado de adquisicin de las Competencias Bsicas. Asimismo, el Consejo de Coordinacin Universitario (2006) tambin reconoce que no se perciben polticas consistentes por parte de las Comunidades Autnomas con respecto a la renovacin metodolgica en Educacin Superior. Por otro lado, con respecto a la escasez de actividades de formacin realizadas por los docentes, el Consejo de Coordinacin Universitaria (2006) obtuvo resultados similares con respecto a la participacin de docentes de Educacin Superior en cursos sobre metodologa (entre el 0-25% del profesorado). Sin embargo, a pesar de la escasez de actividades para ensear por competencias, es imprescindible que el profesorado aprenda, se implique, reflexione y conceptualice sobre las competencias para que el proceso de enseanza-aprendizaje sea lo ms eficiente posible (Campos y Gonzlez, 2009).
5. CONCLUSIONES.
Los docentes participantes parecen tener una formacin inadecuada para formar en competencias. Las necesidades de formacin identificadas para los docentes participantes se relacionan con la metodologa, la evaluacin y la programacin del tratamiento de las Competencias Bsicas. Las causas que las consideraciones docentes sugieren que han generado este dficit de formacin son la falta de oferta y apoyo de la Administracin y la escasez de actividades de formacin realizadas por el profesorado. Se debe responder a las necesidades de formacin en relacin a la enseanza por competencias de los docentes de modo que ayuden a la renovacin de la escuela y, en consecuencia, se participe de la consolidacin de la enseanza por competencias como uno de los ejes que facilita la adaptacin de la escuela a la actual sociedad del conocimiento. Es necesario un esfuerzo conjunto por parte del profesorado que se implique y reflexione acerca de la enseanza por competencias apoyado en las recomendaciones de expertos- y por parte de las Administraciones Educativas que faciliten, potencien y apoyen la formacin de los docentes para ensear por competencias-, al menos, entre los docentes de Educacin Secundaria de la Comunidad de Madrid participantes.
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LA FORMACIN DE LOS DOCENTES DE EDUCACIN FSICA EN TORNO A LA ENSEANZA POR COMPETENCIAS A TRAVS DE UN GRUPO DE DISCUSIN

Jorge Agustn Zapatero Ayuso

Mara Dolores Gonzlez Rivera

Antonio Campos Izquierdo

Figura 1. Secuencia de aplicacin del grupo de discusin.

Figura 2. Teora Fundamentada acerca de la Formacin para ensear por competencias

Grfico 1. Formacin autopercibida por los docentes participantes.

Grfico 2. Necesidades de formacin para ensear por competencias.

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