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Contribuies da racionalidade argumentativa para a abordagem da tica na escola

Renato Jos de Oliveira


Universidade Federal do Rio de Janeiro

Resumo

Este artigo discute o trabalho com a tica na escola (ensinos fundamental e mdio) a partir de uma crtica ao modelo de racionalidade demonstrativa, predominante desde o advento da modernidade. Como alternativa, apresenta outro modelo, a racionalidade argumentativa, discutida com base nas abordagens feitas por Cham Perelman, Lucie Olbrechts-Tyteca e Michel Meyer. Os dois primeiros autores formularam uma teoria da argumentao cujo objetivo subsidiar os raciocnios prprios das cincias humanas e sociais, reas do conhecimento nas quais procedimentos tpicos da racionalidade demonstrativa, como a deduo e o clculo, no se aplicam. J Meyer salienta a natureza problematizadora da racionalidade argumentativa, situando a retrica como meio de negociar as distncias existentes entre os indivduos a propsito de determinadas questes. Esse quadro terico complementado pela losoa do pluralismo, apontada por Perelman como contraponto s vises de mundo aliceradas sobre concepes unitrias da verdade, denominadas monismos. Nos marcos desses referenciais, a concepo tica universalista de Immanuel Kant e o relativismo proposto pela tica da esttica defendida por Michel Maffesoli so discutidos. Em um segundo tpico, a tica na educao escolar problematizada tendo em vista a seguinte questo: como formar o carter do aluno sem recair em algum tipo de doutrinao? Na medida em que tica e moral dizem respeito a essa questo, discutimos como os dois termos vm sendo compreendidos e propomos tom-los como instncias intercambiveis. As concluses que apresentamos com base nessas discusses no objetivam solucionar os problemas inerentes aos hbitos e s atitudes dos discentes, mas colocam-se como contribuies para a reexo dos docentes acerca de suas prticas pedaggicas.
Palavras-chave

Racionalidade argumentativa tica Pluralismo Discurso Educao escolar


Correspondncia: Renato Jos de Oliveira rj-oliveira1958@uol.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p.115 -130, 2012.

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Contributions of argumentative rationality for addressing ethics in school


Renato Jos de Oliveira
Federal University of Rio de Janeiro

Abstract

This article discusses the work on ethics in school (primary and secondary education) with basis on a critique of the model of demonstrative rationality, prevalent since the advent of modernity. Alternatively, it presents another model, the argumentative rationality one, which is discussed with basis on the approaches taken by Cham Perelman, Lucie Olbrechts-Tyteca and Michel Meyer. The rst two authors have formulated a theory of argumentation whose goal is to support the typical reasoning of human and social sciences, knowledge areas in which typical procedures of demonstrative rationality, such as deduction and calculation do not apply. Meyer stresses the problematizing nature of argumentative rationality, placing the rhetoric as a means of negotiating the distance between individuals in regard to certain issues. This theoretical framework is complemented by the philosophy of pluralism appointed by Perelman as a counterpoint to the worldviews grounded on unitary conceptions of truth, called monisms. In this theoretical framework, I discuss the universalistic ethical concept of Kant and the relativism proposed by the ethics of aesthetics defended by Maffesoli. In a second topic, ethics in school education is problematized in view of the question: how can one shape the character of the student without falling into some sort of indoctrination? To the extent that ethics and morality relate to this question, I discuss how the two terms have been understood and I propose to regard them as interchangeable instances. The conclusions I present based on these discussions aim not to solve the problems inherent in the habits and attitudes of students, but to contribute to teachers reection about their teaching practices.
Keywords

Argumentative rationality Ethics pluralism Discourse School education

Contact: Renato Jos de Oliveira rj-oliveira1958@uol.com.br

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A discusso tica atravessa hoje o fazer educativo em diferentes espaos sociais. Nas escolas, nos lares, nas associaes comunitrias, nos grupos recreativos e religiosos etc., surgem indagaes sobre como os indivduos veem a si mesmos e aos outros com quem se relacionam. Considerar o outro como espelho dos prprios valores e crenas ou tom-lo como adversrio a ser sobrepujado so posturas que entram em choque com o que pode ser compreendido como ao tica:
Numa palavra, podemos dizer que a ao tica a negao das diferentes formas de egosmo atravs do que se frustra o processo de conquista da humanidade do homem pela destruio da essencial relacionalidade que o constitui como homem (OLIVEIRA, 1995, p. 96).

Na esteira da Ilustrao do sculo XVIII, a racionalidade humana tem-se colocado como condio essencial para ultrapassar os limites impostos pelo egosmo e pela prpria natureza. Immanuel Kant, por exemplo, chamou a ateno para o livre desenvolvimento da criana nas fases iniciais de seu crescimento, em que a ao da natureza seria prefervel interveno do adulto no que concerne aquisio dos primeiros conhecimentos acerca do mundo. Ele defendeu, porm, que a formao moral e a disciplina dependiam do desenvolvimento da razo, sendo necessria a ao direta dos educadores para conduzir a passagem do estado natural (animalidade) ao estado social (humanidade). Educao e moralidade foram vistas, portanto, como atributos que moldam o indivduo, condicionando seu modo de pensar e suas futuras aes:
o homem s se torna homem por meio da educao. Ele o que a educao faz dele. importante destacar que o homem s educado por homens que tenham sido igualmente educados. (KANT, 1996, p. 73)

H, na formulao kantiana, o determinismo tpico de uma razo que, amparada pelas certezas da deduo e do clculo, considera possvel traar inequivocamente os passos da formao humana, convertendo a moralidade e a educao em bens que devem ser adquiridos. Nessa perspectiva, os que julgam ter feito tal aquisio acabam por excluir aqueles que discrepam do padro admitido como culto, educado e conforme aos bons hbitos e costumes. A excluso estimula toda sorte de discriminaes contra as culturas que no atingiram o padro hegemnico, fazendo circular, capilarmente, a intolerncia e a animosidade. A tica ocidental segue sendo, como frisa Alain Badiou (1995), uma tica do no mal, isto , um conjunto de prescries que chega facilmente ao consenso sobre como evitar o errado, sem ter capacidade, porm, de pensar propositivamente acerca do que deve ser feito. Tal tica no se mostra consistente, porque a realidade visvel
o desencadeamento dos egosmos, a desapario ou a extrema precariedade das polticas de emancipao, a multiplicao das violncias tnicas e a universalidade da concorrncia selvagem. (p. 24)

Partimos, ento, da crtica ao modelo de racionalidade predominante desde o advento da modernidade (racionalidade demonstrativa), o qual subsidia concepes ticas/morais de cunho prescritivo, e apresentamos outro modelo, o da racionalidade argumentativa, como alternativa para o trabalho com a tica/moral na escola de hoje. Nosso problema a ocorrncia de prticas pedaggicas que apenas prescrevem o que bom ou mau, certo ou errado, justo ou injusto, sem promover, por meio do confronto entre diferentes argumentos, a discusso dessas noes focalizado com base na seguinte questo: como formar o carter do aluno sem recair em algum tipo de doutrinao? Antes de desenvolv-la, porm, buscamos situar o que vem sendo compreendido por tica e por mo-

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ral, propondo uma abordagem que toma esses termos como intercambiveis. Por m, tecemos algumas consideraes voltadas para a reexo dos docentes acerca do trabalho desenvolvido com a tica/moral no cotidiano escolar.
Racionalidade argumentativa e pluralismo

O sculo XVI representou um corte em relao s concepes de mundo e de homem dominantes desde o m da Antiguidade. Eventos como o Renascimento, os grandes descobrimentos martimos e as reformas crists, entre outros, fomentaram uma mudana em relao posio de centralidade ocupada pelo homem no cosmo. Segundo Alexandre Koyr (1986), a modernidade instalou-se em meio aos abalos e turbulncias produzidos no modo como o homem compreende o mundo, ancorando-se em uma nica certeza: se nada seguro, s o erro certo (p. 25). Um novo modelo de racionalidade emergiu, ento, em um cenrio no qual as dvidas e os questionamentos em relao aos conhecimentos solidamente constitudos faziam do mundo um instigante amontoado de escombros (p. 26); estes, todavia, no poderiam persistir a menos que fossem trabalhados de forma metdica, isto , como pontos de partida para a elaborao de novas certezas. Tal foi o caminho trilhado por Ren Descartes (1979), que, ao nal de sua quinta meditao, reencontrou a rota das ideias claras, julgando-se capaz de poder adquirir uma cincia perfeita sobre a innidade das coisas, no s das que esto em Deus, mas tambm das que pertencem natureza corporal (p. 171). Com o advento dos ideais iluministas, no sculo XVIII, armou-se o princpio da subjetividade: as sociedades passaram a ser compreendidas como sendo formadas por indivduos autnomos que escolhem os prprios destinos. Tal princpio encarnava as aspiraes do homem burgus, que pretendia universalizar sua viso de mundo. Assim, os direitos

vida, propriedade, liberdade de pensamento e de expresso, educao, consagrados pela Ilustrao, passaram a ser vistos como direitos fundamentais do homem. O modelo de racionalidade dominante entre os lsofos iluministas, porm, seguiu sendo o demonstrativo, que opera por meio da deduo e do clculo, rechaando os raciocnios baseados no que plausvel e que no conduzem a certezas denitivas. John Locke (1997), cuja inuncia sobre pensadores como Voltaire, Montesquieu, Rousseau e Kant foi signicativa, considerava a moral passvel de demonstrao, assumindo o pressuposto de que todos os homens tm a ideia clara de um ser perfeito, o qual guraria como expresso maior da bondade. Assim sendo, ele entendia que as mesmas noes do certo e do errado poderiam ser alcanadas por quem se empenhasse em procur-las com o anco empregado no estudo das cincias do mundo. Cham Perelman (1972) critica a reduo de toda racionalidade a apenas uma de suas formas, assinalando:
Se h trs sculos nossa tradio filosfica pode ser caracterizada por sua concepo particular de razo, cujas nicas manifestaes seriam a prova demonstrativa e o clculo, todo homem considera que est raciocinando quando delibera, discute, argumenta ou justifica uma atitude. E esse fato reconhecido implicitamente mesmo por aqueles que limitam a competncia da razo ao aspecto formal do saber, pois, para fazer prevalecer seu ponto de vista num debate, no podem recorrer nem ao clculo, nem demonstrao formal, mas argumentao, que o nico uso possvel da razo no caso. (p. 98)

Esse reducionismo acaba por estabelecer uma rgida distino entre o verdadeiro e o falso, entre o justo e o injusto, sendo tpico das concepes que Perelman classica como

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monistas1, as quais, embora geralmente forneam uma viso sistematizada e racionalizada do universo, no deixam de ter limitaes:
O inconveniente das ideologias monistas o de favorecer um reducionismo s vezes difcil de tolerar. Quando no conseguem fazer prevalecer seus pontos de vista, podem justicar em nome de Deus, da razo, da verdade, do interesse do Estado ou do partido o recurso violncia, o uso da fora contra os recalcitrantes. (p. 6-7)

As concepes de inspirao pluralista, ao contrrio, rechaam a ideia de que qualquer viso de mundo possa ser detentora do monoplio da verdade. Elas conclamam os homens a debaterem seus pontos de vista, os quais devem ser apresentados por meio de argumentos. Cham Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca (1996) discutiram que, diferena dos raciocnios formalizados que tm lugar na lgica e nas cincias matemticas, as cincias humanas trabalham com raciocnios de natureza no coerciva, isto , que no impem a todos as mesmas concluses necessrias. Se armamos, por exemplo, que Scrates homem e, portanto, mortal, temos necessariamente a concordncia de qualquer ser racional, j que todos os homens morrem. Nesse caso, o raciocnio coercivo. Se armarmos, porm, que Maria me e por isso ama seu lho, estaremos diante de um raciocnio no coercivo, pois no necessariamente todas as mes amam seus lhos. Tais raciocnios so chamados de retricos e foram estudados pelos autores a partir de uma teoria da argumentao, tambm denominada nova retrica. A teoria da argumentao acima mencionada considera orador todo aquele que elabora um discurso, falado ou escrito, voltado para a persuaso de outrem. O discurso pode ser um texto ou um enunciado cujo contedo sugira mais do que a simples descrio de
1- A palavra derivada do conceito leibniziano de mnada, o qual, resumidamente, consiste em uma totalidade fechada em si mesma.

um fato ou a comunicao de uma regra. Por exemplo: os enunciados O cu est azul hoje e proibido fumar no possuem contedo persuasivo porque, no primeiro caso, h to somente a constatao de um dado objetivo da realidade, e, no segundo, a interdio sumria de um tipo de ao. Entretanto, os enunciados O cu est azul hoje, mas o dia triste e proibido proibir so de tipo retrico. Isso porque, em ambos os casos, existe a busca da persuaso de outrem a partir do estabelecimento de algum tipo de acordo acerca dos juzos emitidos pelo orador. J o conjunto de pessoas que o orador quer persuadir com seu discurso denominado auditrio. Os auditrios variam muito em composio e extenso. Podemos ter auditrios particulares (professores, mdicos, catlicos, socialistas etc.), auditrios de elite (formados por grupos que se apresentam como modelos s demais pessoas) e mesmo o auditrio universal, que encarna a viso do orador acerca do conjunto dos homens razoveis. O auditrio universal no uma realidade fsica, mas, antes, a expresso de determinada imagem do homem construda pelo orador, a qual se modica no curso da temporalidade histrica e tambm conforme as inuncias sociais e culturais. Nos processos de persuaso, o orador pretende mostrar a legitimidade das teses que defende, a qual se acha assentada sobre a verossimilhana. J Aristteles (1983) sublinhava ser preciso fundar a argumentao sobre lugares ou tpoi caractersticos. Dentre eles, o lugar do prefervel mereceu destaque por ser aquele que se reportava ao que a maioria dos homens busca ou faz. Se certa regra de conduta, por exemplo, praticada por inmeras pessoas e outra apenas por um crculo reduzido, a primeira prefervel segunda e tal preferncia fundamenta os argumentos que, no debate, respectivamente apoiam e criticam essas regras. Os lugares do prefervel, entretanto, podem no ser to bvios quando se trata de denir valores associados a determinadas situaes. Diz-se que a maioria das pessoas admira mais os feitos

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difceis do que os fceis, mas, no curso das relaes cotidianas, as aes cumpridas com menor esforo so preferveis s que demandam maior esforo. A existncia de controvrsias instiga os oradores a buscar fundamentos em outros tpoi, o que levou Perelman e OlbrechtsTyteca (1996) a redimensionarem a classicao aristotlica, dando nfase ao que denominaram lugares da quantidade e lugares da qualidade. Os lugares da quantidade oferecem meios para medir o valor de uma argumentao a partir de critrios como estabilidade e utilidade, dos quais deriva o conceito de normalidade como parmetro capaz de persuadir os indivduos a fazerem o que a maioria faz e tambm de dissuadi-los de fazer o contrrio. Muitas vezes, porm, a persuaso mais profunda quando os argumentos empregados tocam a alma humana por seu carter singular, original e at mesmo excntrico. Nesses casos, os lugares em pauta so os da qualidade, que se valem da natureza sedutora do romntico, do obscuro, do irrepetvel. Enquanto valor qualitativo que se ope ao valor quantitativo da estabilidade, a precariedade pode apelar para a nitude da vida. A expresso latina Carpe diem (aproveitem o dia) busca justamente mostrar que o normal, o sensato, o comedido etc., podem apenas ser mscaras que desguram a face do viver. No bojo dos processos argumentativos que marcam a interao de um orador com seu auditrio, est em jogo, portanto, o propsito de predispor algum a agir; contudo, nenhum auditrio pode ser visto como uma tabula rasa que se deixa moldar, de sorte que preciso destacar o carter varivel das adeses emprestadas s teses submetidas. A variabilidade da adeso sempre um limite quando certos oradores buscam estabelecer vnculos inexorveis entre as consequncias de um fato e sua causa. Nesses casos, quer-se fazer a transferncia direta do valor do efeito para o valor da causa (argumentao pragmtica), convertendo, por exemplo, a justia em um simples princpio de ao e reao: fazemos ao outro exatamente aquilo que ele nos fez. A

pena de Talio (olho por olho, dente por dente) ilustra esse tipo de transferncia que, durante sculos, tem alimentado o dio e o esprito de retaliao entre os homens. A abordagem desenvolvida por Perelman e Olbrechts-Tyteca questiona, assim, as doutrinas que se apoiam sobre verdades absolutas, aplicando-se tanto ao plano do conhecimento losco, quanto esfera do conhecimento comum ou cotidiano. Por certo, as exigncias e o rigor necessrios quanto coordenao dos elementos expostos na argumentao cotidiana no so os mesmos que aqueles exigidos na argumentao losca; isso, todavia, no razo para sobrevalorizar uma forma de conhecimento em relao outra. Elas se aplicam a domnios distintos, e questionar a hierarquizao muitas vezes estabelecida entre conhecimento douto (considerado superior) e conhecimento cotidiano (considerado inferior) passa pela desconstruo dos lugares comuns que sustentam as divises entre mais sbios e ignorantes, entre cultos e incultos, procurando valorizar as produes culturais, tcnicas e cientcas elaboradas por diferentes povos e grupos sociais. Isso implica assumir um novo ethos, na medida em que ocorre o reconhecimento do outro como autor e no simplesmente como receptor do que os indivduos socialmente mais reconhecidos produzem. No que tange s aes ticas, o monismo faz-se presente tanto nas vises universalistas baseadas em uma concepo nica da razo, que seria idntica e comum a todos os seres pensantes, quanto nas vises relativistas que defendem no ser possvel estabelecer critrios para distinguir e valorar as diferentes razes invocadas pelos particularismos ticos. O primeiro caso bem ilustrado pela tica kantiana, segundo a qual, a despeito das diferenas de opinio, de costumes ou de credos religiosos, h imperativos que transcendem s motivaes particulares deste ou daquele indivduo. Um exemplo desse tipo de imperativo2 sempre dizer a verdade. Se, porm, algum forado a
2- Kant chama tais imperativos de categricos.

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mentir para evitar danos a si mesmo (quando acusa um inocente em funo de algum tipo de coao), esse algum sentir remorso, o que, para Kant, serve como prova de que os indivduos tm o dever moral (universal e comum a todos) de dizer sempre a verdade. Alm disso, independentemente do remorso, o bem desfrutado pelo mentiroso contingente, porque, se o ato de mentir possusse estatuto de universalidade, todos mentiriam sempre, tornando a convivncia social insuportvel. Badiou (1995), entretanto, chama a ateno para o fato de que o sujeito universal kantiano no outro seno o homem europeu, branco e cristo que, em nome da tica do no mal, universaliza suas verdades morais, estticas, polticas etc. O segundo caso pode ser exemplicado a partir da tica da esttica, a qual, segundo Michel Maffesoli (1990), acha-se fundada sobre as emoes. Tal tica tributria das faces e dos grupos que se multiplicam em um mundo apenas formalmente regido pelos valores da modernidade, os quais, contudo, esfumam-se porque os homens, no tendo mais identicao com as instituies polticas e sociais, renem-se em tribos em que se reconhecem e que lhes permitem expressar suas vozes, desejos e interesses, ainda que, por vezes, de modo violento. Na medida em que vivem em um mundo passional, um mundo que supera a ordem rgida da razo (MAFFESOLI, 1985, p. 30), a sociabilidade, ligada a uma ideia de cooperao entre os indivduos, ter-se-ia esgotado, dando lugar a uma nova realidade na qual o homem no mais o ser social que visa ao bem comum, mas um ser para a tribo, que muitas vezes vive contra outras tribos. O monismo de uma razo totalizante, por um lado, e o das emoes alheias a qualquer apelo da racionalidade, por outro, dispensam o recurso aos procedimentos argumentativos como meios de se chegar a solues razoveis para situaes conituosas, aumentando a estranheza e o distanciamento entre os diferentes. Buscando ampliar os estudos contemporneos sobre a argumentao, Michel Meyer (1998) concebe a retrica como processo por

meio do qual os indivduos negociam as distncias existentes entre eles a propsito de uma questo ou problema. Ele considera importante analisar a intencionalidade presente em um discurso, atribuindo-lhe razes e tomando-o como problema. Embora muitos oradores julguem que seus discursos respondem a todas as possveis questes, Meyer (1998) sublinha que somente respostas de tipo apocrtico, como Scrates mortal, acham-se imunes ao questionamento. Isso signica dizer que, na interao entre o orador e o auditrio, h uma interrogatividade subjacente cuja eliminao nunca total, permitindo o surgimento de novas questes:
para que surja uma nova questo, preciso haver necessariamente uma mediao por meio da qual resulte problematizado o que estava fora de questo. (p. 22)

essa funo mediadora e problematizadora que a retrica prope desenvolver.


Problematizando a tica na educao escolar

No Brasil, durante o perodo do regime militar, o termo tica era pouco empregado na educao escolar, j que a opo se dava pelo ensino da Educao Moral e Cvica (EMC), a qual, conforme o Artigo 2o do Decreto no 68.065, de 14 de janeiro de 19713, deveria fazer parte de todos os sistemas de ensino, no s como disciplina, mas tambm como prtica educativa. Segundo Vanessa Kern de Abreu e Geraldo Incio Filho (2006), a EMC no era apenas mais uma atividade no currculo escolar, gurando tambm como instrumento de doutrinao vinculado poltica de Segurana Nacional. Essa viso tambm corroborada por Luiz Antnio Cunha (2007), para quem a EMC consistiu em uma fuso do pensamento catlico
3- Este decreto, na verdade, regulamentou o Decreto-Lei no 869, de setembro de 1969, assinado pelos ministros do Exrcito, da Marinha e da Aeronutica, que tornou a EMC obrigatria em todos os nveis de ensino.

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conservador com a referida poltica, consoante as prescries da Escola Superior de Guerra. O autor salienta, ainda, que a redemocratizao do pas, iniciada em 1986 com a chegada de Jos Sarney Presidncia da Repblica, levou a EMC a um longo processo de agonia, que culminou com sua revogao ocial como disciplina (Lei no 8.663/93). A supresso da EMC dos currculos escolares contribuiu para que a formao do carter das crianas e dos adolescentes no fosse mais encarada como cruzada contra os inimigos da ptria, sendo pensada como processo que busca dar subsdios para que o aluno possa vir a ser um cidado consciente de seus direitos e deveres. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) do ensino fundamental (terceiro e quarto ciclos), em ns da dcada de 1990, ressaltaram, por exemplo, a importncia de a tica ser trabalhada como um tema transversal que permeasse os contedos de todas as disciplinas (BRASIL, 1998a). Tal proposta teve, inegavelmente, o mrito de buscar comprometer todo o corpo docente e no apenas os professores de determinadas disciplinas com a responsabilidade de desenvolver o trabalho com a tica na escola, buscando assim propiciar condies para o cumprimento do que fora previsto na Lei de Diretrizes e Bases (LDB, Lei no 9.394/96) acerca da formao para o exerccio da cidadania. Nessa mesma linha de ao, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o ensino fundamental rearmaram esse propsito ao destacarem que as escolas devem orientar-se pelos princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum (BRASIL, 1998b, p. 4). A implementao desses objetivos a partir de prticas pedaggicas no prescritivas suscita a seguinte questo: como formar o carter do aluno, tendo em vista o exerccio da criticidade, sem recair em algum tipo de doutrinao? Porm, antes de discuti-la,

consideramos oportuno discutir o que vem sendo compreendido por tica e por moral. Na abordagem da losoa especulativa alem, a tica foi situada acima da moral, como em Friedrich Schelling (1980), que entendia ser esta ltima um imperativo dirigido ao indivduo, ao passo que a primeira consistiria em um imperativo dirigido a uma comunidade de seres morais. A noo de comunidade moral marcou o pensamento ps-kantiano, como em Ernst Tugendhat (1997), que a v como instncia em que todos exigem de todos relativamente sano interna serem bons membros da sociedade, em um determinado sentido de bom (p. 64). A pertena a essa comunidade no determinada a priori pela razo universal (como em Kant), mas desejada pelo indivduo, que passa a aceitar a sano interna (sentimento de vergonha) toda vez que fere as normas estabelecidas pela comunidade moral. a partir desse ato da vontade, ento, para Tugendhat, que a tica se constitui, caracterizando-se como reexo losca sobre a moral (p. 41). J para autores como John Dewey (1958), a moral deveria promover o abandono das reexes loscas de cunho metafsico ou contemplativo em prol do desenvolvimento de mtodos investigativos que permitissem mostrar que ela no um catlogo de regras a serem aplicadas como prescries mdicas, mas resultado de trabalhos de pesquisa. Em vista disso, o critrio para o estabelecimento de verdades, a exemplo do que o autor defendia para as demais cincias, deveria ser o do alcance social e no o do apoio em instncias transumanas como Deus ou a Razo Universal. Enquanto Dewey vislumbrou uma moral de natureza cientca, Andr Lalande (1993), em seu conceituado dicionrio de losoa, preferiu conferir estatuto de cienticidade tica, na medida em que esta estabelece juzos de apreciao sobre as aes humanas, qualicando-as como boas ou ms. J a moral, em seu entendimento, constituir-se-ia como conjunto de prescries assumidas, em dado perodo histrico, por determinadas sociedades,

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e tambm como prtica de exortar os indivduos a aceit-las e segui-las. As conceituaes que situam a moral como objeto de estudo e reexo da tica so questionadas por alguns socilogos que se denominam ps-modernos, entre os quais esto Maffesoli (1990) cuja abordagem incorpora contribuies de lsofos como Friedrich Nietzsche e Michel Foucault e Zygmunt Bauman (2006), que traz aportes loscos de Emmanuel Lvinas. Para o primeiro, conforme j foi comentado, a tica seria tributria de grupos restritos, que estabelecem seus cdigos de conduta e podem entrar em choque com grupos rivais, ao passo que a moral visaria universalidade. Como exemplo, ele cita a Revoluo Francesa, que teria difundido a moral burguesa para o conjunto da humanidade. Bauman (2006), por sua vez, concebe a tica to somente como conjunto de normas socialmente acordadas, as quais esperamos que sejam cumpridas no dia a dia das relaes recprocas que estabelecemos uns com os outros. A moral, para ele, corresponde inclinao que um indivduo tem em relao a outro, ou, mais precisamente, a um desejo de ser para o outro. Em suas anlises da realidade atual, o autor aponta como problema o fato de os deveres ticos, que so heternomos, serem superiores s responsabilidades morais, que so autnomas. J Badiou (1995), apoiando-se em Jacques Lacan, critica a pretenso kantiana de formular uma moral universal, bem como a tica contempornea, por ser uma tica do no mal, conforme j referido. A viso kantiana, recapitulemos, supe a existncia de um homem universal, que no pode tomar as mximas e os imperativos hipotticos como condicionantes de sua vontade. As mximas so orientaes subjetivas como jamais aceitar uma ofensa de outra pessoa , que podem servir para determinados indivduos, mas no necessariamente serviro a todos. Os imperativos hipotticos, por sua vez, tm natureza objetiva, j que obedecem a relaes do tipo consequncia-causa: para obter o

resultado Y, preciso realizar a ao X. Ocorre, porm, que nem as mximas nem os imperativos hipotticos desprendem-se das contingncias empricas que condicionam a vontade, impedindo-a, portanto, de ser livre. Somente quando toda e qualquer empiria for removida, ou seja, quando o dever se impuser apenas por sua natureza de dever, conforme estabelecem os imperativos categricos, a vontade ser livre, pois ir coincidir com a pura forma de uma lei prtica: Age de tal modo que a mxima da tua vontade possa valer sempre ao mesmo tempo como princpio de uma legislao universal (KANT, 1997, p. 42). Na viso de Badiou (1995), a lei moral kantiana de um rigorismo exacerbado e, por isso, a tica que ele sugere vincula-se s situaes singulares vividas pelos sujeitos humanos, destacando-se, dentre elas, quatro tipos fundamentais: as situaes ligadas poltica, ao amor, cincia e arte. Perelman (1996), por sua vez, pensa a moral a partir do Direito e chama a ateno para o fato de que os princpios daquela no so dedutveis de axiomas gerais, tampouco generalizveis a partir dos juzos particulares por via indutiva. Ele prefere chamar de losoa moral o trabalho de reexo sobre os princpios, regras, valores, hierarquias de valores e costumes que orientam a conduta humana na vida em sociedade, assinalando que, nessa matria, diferentes concepes podem ser consideradas razoveis e, portanto, levadas a exame por meio da racionalidade argumentativa , o que prprio de uma losoa de inspirao pluralista. O autor sublinha, ainda, o papel do livre arbtrio na determinao do agir, ou seja, destaca que uma deciso tem carter moral no porque se conforma ao estabelecido, mas porque faculta ao sujeito obedecer ou no determinao da autoridade, seja ela de natureza poltica ou religiosa:
Jamais poderemos, se formos um adepto do livre exame, desvencilhar-nos de nossa responsabilidade argindo, mesmo de boa f, que nos limitamos a amoldar-nos s

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ordens de uma autoridade qualquer. Se verdade que a obedincia autoridade ser o mais das vezes, como para Scrates, a atitude recomendvel, cumprir que seja em virtude de uma deciso de obedecer que, assim como a de desobedecer, no nos permite eludir nossas responsabilidades morais. (p. 327)

Esse breve apanhado que seguramente no esgota a discusso acerca do que historicamente veio sendo compreendido como tica e como moral permite, todavia, perceber que as concepes apresentadas por diferentes fontes e autores no so consensuais, muito menos as distines feitas acerca do que pertence ao domnio da tica e o que pertence ao domnio da moral. Em vista disso, consideramos mais signicativo no distinguir tais domnios, salientando que a reexo, o julgamento e as decises no so vistos como momentos particulares do sujeito tico, nem as aes consideradas boas ou virtuosas como prerrogativas do sujeito moral, sendo ambos compreendidos como indissociveis. Tomamos, ento, tica e moral como instncias intercambiveis que se referem aos mesmos objetos: valores, hierarquias de valores, princpios e hbitos que orientam as reexes e as aes do homem no contexto de suas mltiplas relaes. Ambas so vistas como construes histricas e intersubjetivas que, como no precisam necessariamente recorrer a uma norma transcendente, procuram seus fundamentos normativos nos espaos sociais construdos pelos homens, levando em considerao o que representa a maioria dos casos ou o que estabelecido pelo consenso da maioria. Tais fundamentos no so apodcticos, mas possuem estatuto epistmico anlogo ao das endoxa ou opinies geralmente aceitas, conforme a classicao feita por Aristteles (1983) em Tpicos. A concepo de tica/ moral aqui exposta parece-nos apropriada para o trabalho pedaggico escolar, uma vez que, balizada pela racionalidade argumentativa,

permite confrontar diferentes vises de homem e de sociedade. Com respeito formao do carter do aluno, cabe dizer, inicialmente, que a tradio pedaggica que considera a infncia e a adolescncia apenas como fases preparatrias para a vida adulta concebe a formao do educando como processo por meio do qual a personalidade moldada conforme preceitos e padres. Tal tradio, cujas origens remontam Antiguidade grega (formao do menino para tornar-se heri, no perodo homrico), foi duramente criticada por Jean-Jacques Rousseau (1995): Procuram sempre o homem na criana, sem pensar no que ela antes de ser homem (p. 4). O projeto pedaggico apresentado em Emlio pautava-se em uma educao de tipo indireto, ou seja, o aluno aprendia pela chamada ao das coisas, isto , pelo contato com objetos ou situaes que lhe permitiam vivenciar experincias e delas extrair ensinamentos teis. O preceptor mantinha-se distncia, observando, sem exortar, mediante prelees verbais, o menino prtica de aes virtuosas. Tal princpio pode ser encontrado tambm em Aristteles (1992):
Quanto s vrias formas de excelncia moral, todavia, adquirimo-las por hav-las efetivamente praticado, tal como fazemos com as artes. As coisas que temos de aprender antes de fazer, aprendemo-las fazendo-as por exemplo, os homens se tornam construtores construindo, e se tornam citaristas tocando ctara; da mesma forma, tornamo-nos justos praticando atos justos, moderados agindo moderadamente, e corajosos agindo corajosamente. (p. 35)

importante frisar, porm, que o destaque dado por Aristteles ao aprendizado das virtudes pela ao no signica que ele tenha desconsiderado o exerccio de outro tipo de virtudes (dianoticas), ligado chamada vida contemplativa. O sbio, no entender do Estagirita, era o homem capaz de dominar

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seus pensamentos, ou seja, de reetir sobre si mesmo e encontrar o m ltimo das aes denominadas boas. Segundo Meyer (1994), Aristteles achava-se mesmo dividido entre uma tica dos meios voltados para a consecuo do bem visado (que era objeto da educao e da deliberao autnoma) e uma tica dos ns em si mesmos (que era objeto do pensamento contemplativo), mas, de todo modo, o fato de no ter conferido importncia apenas ultima foi signicativo, pois reservou um lugar para a poiesis (obra ou realizao) como dimenso inalienvel da vida humana. Na medida em que defendemos uma educao tica/moral cujos ns so a solidariedade e o respeito mtuo, entendemos que as prticas pedaggicas centradas no prescritivismo no contribuem para realiz-los. Isso porque as prescries acerca do que ou no tico no costumam ser problematizadas, levando o aluno a reproduzir a viso de mundo do professor, mas no necessariamente a agir eticamente. Nesse sentido, elas assumem carter doutrinrio, e toda doutrinao, tenha a natureza que tiver poltica, tica ou religiosa , uma prtica de carter monista que coloca o auditrio na condio de objeto, cerceando-o como sujeito das prprias aes. O que desejamos, portanto, como educadores, coincide com o que defende Pedro Goergen (2011):
O que se espera da educao tico-moral que contribua para ampliar a capacidade reexiva dos indivduos para que a autonomia e liberdade subjetivas ampliadas possam ser resgatadas do individualismo hedonista e ser capitalizadas em favor de um novo projeto de transformao social. (p. 121-122)

morais que deveriam ser transmitidos aos alunos, mas apresentar uma anlise das diculdades e problemas que a temtica envolve. No se trata apenas de sublinhar as rupturas que a tradio vem sofrendo, mas de dimensionar o entendimento de uma nova realidade que o desenvolvimento social, cientco-tecnolgico e terico contemporneos vem instituindo. (p. 149)

Nessa perspectiva, a formao tica/moral pode ser trabalhada com maior efetividade, sem que padres comportamentais sejam ditados:
O que se pretende a seguir no oferecer um modelo de tica pedaggica em termos de indicao de valores e procedimentos

Em termos de um currculo disciplinar, cabe disciplina losoa incluir a tica/moral em seus programas, sendo oportuna a meno a diferentes modelos loscos, pois ela se coaduna com uma abordagem pedaggica de cunho pluralista. Manfredo Arajo de Oliveira (1995) aponta alguns modelos que podem ser problematizados pelo professor, como o realista, o empirista, o cptico, o transcendental e o dialtico; todavia, o trabalho com a tica/moral na escola vai alm disso, j que diz respeito busca pelos ns que elencamos anteriormente, os quais requerem o esforo e o envolvimento de todo o corpo docente. Para que isso seja logrado, a realizao de trabalhos interdisciplinares na escola e a articulao de projetos comunitrios so iniciativas importantes. Assim, em vez de trabalharem com prescries normativas, os professores podem assumir outra postura, fazendo, por exemplo, um balano crtico de suas aes e formas de conduta antes de iniciarem quaisquer aes pedaggicas. Esse procedimento, chamado por Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996) de argumentao consigo mesmo ou dilogo de foro ntimo, permite ao docente avaliar as prprias limitaes, pois, como qualquer outro ser humano, ele no modelo de conduta tica. Alm disso, o dilogo estabelece-se quando o docente busca a interlocuo com o discente para discutir o que cada um entende por certo e por errado. Os procedimentos argumentativos permitem problematizar formas de comportamento, levando o aluno a perguntar a si mesmo: e se fosse comigo? E se fosse eu o prejudicado e no o responsvel

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peloprejuzocausado aooutro? Eu gostaria disso? So perguntas sobre as quais mesmo as crianas pequenas tm condio de pensar. Ademais, problematizaes dessa natureza propiciam que a discusso no seja encerrada por meio de respostas como voc no pode prejudicar seu colega, cujo carter apocrtico parece evidente para o docente, mas no necessariamente o para o aluno, que pode perfeitamente a elas contrapor: por que no posso, se ele mau e ningum na turma gosta dele? Perguntas desse tipo ilustram bem o quanto existem distncias a serem negociadas (MEYER, 1998) entre os pontos de vista de professores e de alunos acerca de questes de cunho disciplinar e comportamental. Por vezes, os docentes acham que estimular o sentimento de vergonha ou de culpa em relao a uma atitude praticada pelo aluno pode contribuir para a reduo dessas distncias. A esse respeito, porm, importante ressaltar o que diz Yves de La Taille (2008):
com que idade a criana comea a sentir vergonha moral? Nossos dados (La Taille, 2002) apontam a idade de oito, nove anos. Como para a culpa, a vergonha moral certamente experimentada antes dessa fase de desenvolvimento, mas ainda de forma tnue e, sobretudo, menos intensa que outros sentimentos. (p. 25)

principais molas da vida moral, diminuindo sua eccia. Ao ser inigida de novo, a sano acaba por estigmatizar aquele a quem ela se aplica; designa-o como delinquente ou, ainda, sujeito de baixo valor moral; assim rotulado, categorizado, o delinquente corre o risco de nunca mais parar de cometer faltas. (p. 123)

Ainda, no se pode desconhecer que o sentimento de vergonha tem sobre o estudante o efeito de uma sano ou punio interna, cujos desdobramentos, muitas vezes, podem ser contrrios queles esperados pelo professor. Francis Imbert (2001), que discute, a partir de aportes da psicanlise, a ineccia das punies no que diz respeito ao enfrentamento das transgresses, salienta:
uma vez experimentada, essa vergonha acaba por tornar-se menos sensvel. Da o paradoxo: a punio apresenta o considervel equvoco de melindrar uma das

Desse modo, para reduzir as distncias, prefervel desenvolver atividades que possibilitem ao professor e ao aluno vivenciarem situaes que envolvam o respeito mtuo e a prtica de aes solidrias em diferentes nveis. A partir delas, os princpios abstratos e gerais, bem como os juzos de valor concretos e contingentes, podem estabelecer entre si, segundo assinala Perelman (1996), uma dialtica por meio da qual se complementem: sempre que o princpio parecer distante demais da realidade vivida, o juzo atuar no sentido de conferir-lhe materialidade; sempre que o juzo for estreito demais, o princpio atuar no sentido de ampli-lo. Pedagogicamente, possvel ilustrar esse duplo movimento por meio de algumas situaes-problema. Tome-se, por exemplo, o princpio respeitar a vida. Seria ele aplicvel a qualquer situao, ou torna-se necessrio precis-lo por meio de juzos de valor concretos? Se toda forma de vida deve ser respeitada, o uso de um simples antissptico para tratar ferimentos no deveria ser feito, pois mata enormes contingentes de microorganismos. Pela mesma razo, a vtima que ameaada de morte no poderia, para defender-se, tirar a vida do agressor. No primeiro caso, conferese concretude ao princpio a partir do juzo que invoca o maior valor da sade humana e, no segundo, o maior valor do direito autodefesa. Por sua vez, quando armaes do tipo quem nega a Deus ofende ao prximo forem apresentadas como regras a serem seguidas por todos, cabe recorrer a princpios gerais como o direito liberdade de opinio e expresso (Artigo 19 da Declarao Universal

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dos Direitos Humanos, de 1948), que permitem criticar o carter discriminatrio presente nesses juzos. A via da argumentao no espao escolar no , naturalmente, fcil de trilhar. Para muitos professores e gestores, prevalece ainda hoje o entendimento de que os papis dos sujeitos do processo educativo esto claramente denidos: ao professor, cabe transmitir saberes e disciplinar o comportamento do aluno; ao aluno, cabe aquiescer e respeitar as determinaes do professor. Em algumas situaes, admite-se que haja um dilogo, maneira socrtico-platnica, por meio do qual o discente induzido a concluir acerca do que considerado certo ou errado. No dilogo Mnon, Plato (2010) explica, entretanto, o direcionamento a partir da teoria da reminiscncia, segundo a qual o conhecimento preexiste no homem (pois sua alma imortal e contemplou as verdades eternas no mundo inteligvel), sendo a ao do mestre (no caso, Scrates) apenas a de fazer com que o discpulo resgate aquilo que nele se acha esquecido. Admitindo, porm, que todo conhecimento adquirido a partir das relaes que os indivduos estabelecem entre si e com o mundo, o processo de redescoberta a partir do acesso a um conhecimento imanente perde o sentido pedaggico que possua para Plato, que era o de libertar a alma dos erros cometidos em funo da comunho com o mundo sensvel. Nos marcos da racionalidade argumentativa, a educao escolar assume outro foco. Na medida em que se fazem crticas ao absolutismo das verdades (de conhecimento, de comportamento, de condio social etc.), a caracterizao do aluno como ser passivo, que apenas ouve e registra o que o professor diz em sala de aula, d lugar a outra, a qual o toma como ser que se relaciona e argumenta. Nesse processo, as controvrsias surgem, o que importante para fazer com que os objetos da discusso tica/moral (valores, normas, princpios, formas de conduta) sejam problematizados e no simplesmente repassados ao discente, do qual se espera que haja adeso,

mas no converso. Se a doutrinao tica/ moral busca converter o aluno por meio do apelo aos seus sentimentos e emoes, ou por meio da imposio de verdades, a argumentao, ao contrrio, dirige-se ao ser pleno, constitudo de razo e paixes. Ela no se apoia em dogmas de f nem de credo poltico, buscando situar o discurso tico/moral no campo do plausvel, do razovel. Diferentemente da converso, a adeso do auditrio , portanto, fruto de uma negociao, sendo varivel e sempre passvel de reviso. Sem dvida, os auditrios discentes nutrem muitas expectativas e os docentes, na condio de oradores, no tm como satisfazlas completamente. Algumas delas, porm, talvez no lhes exijam grandes esforos, como o desejo manifestado pelos alunos de serem vistos como sujeitos possuidores de histria, e no como meros ouvintes de histrias alheias.
Consideraes nais

A racionalidade argumentativa no se coloca como panaceia para os problemas da educao escolar, mas, por estar apoiada na concepo do razovel segundo a qual as verdades no so absolutas e transcendentes condio humana, mas, ao contrrio, imanentes a ela, sendo forjadas no curso da existncia social , pode contribuir para o desenvolvimento de raciocnios que problematizem normas, valores, princpios e formas de conduta que so, conforme discutimos, objetos prprios da tica/ moral. Sem dvida, a vida social atravessada por interesses que fomentam os mais diversos conitos entre os homens, o que no permite criar iluses quanto a resolver, de modo cabal, problemas como a discriminao, a intolerncia e o egosmo. De todo modo, o fomento de prticas argumentativas no espao escolar permite que professor e aluno passem a ter outros olhares sobre o relacionamento que mantm entre si. Certamente no h receitas didticas de como argumentar e problematizar, pois isso depender

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da interao, sempre varivel, que todo orador estabelece com seu auditrio. Nas primeiras sries do ensino fundamental, o professor torna-se mais diretivo devido assimetria (de saberes e experincias vividas) existente entre ele e os alunos. A maior diretividade, porm, no implica a necessidade de ele ser autoritrio e valer-se de expedientes como a punio, a ameaa e a desqualicao do estudante, os quais apenas enfraquecem as relaes de conana necessrias ao bom desenvolvimento dos processos educativos. Por outro lado, certos nveis de problematizao podem ter lugar nas prticas pedaggicas que envolvam crianas, j que h questionamentos que quaisquer indivduos, mesmo os de baixa faixa etria, podem fazer e compreender. Nos anos terminais do ensino fundamental e no ensino mdio, o emprego de recursos como dramatizao, jri simulado e discusso de situaes-problema que retratem a dialtica entre os princpios gerais e os juzos de valor particulares podem contribuir muito para a abertura de espaos dialgicos nas salas de aula. Esse trabalho pode ser desenvolvido transversalmente, como propem os PCN, ou de forma interdisciplinar, sendo, inclusive, complementado pelo envolvimento de docentes e discentes em atividades como seminrios e pro-

jetos elaborados em parceria com as comunidades situadas no entorno da escola. Alm disso, problematizar a incompreenso discente, isto , interrogar-se sobre as razes que levam o aluno a pensar e a agir desta ou daquela maneira contribui para no converter os prprios argumentos em respostas apocrticas, fomentando, assim, a negociao das distncias presentes em todo o processo de aprendizagem. A educao no onipotente, no muda radicalmente as sociedades como supunham, no incio do sculo XX, os defensores do otimismo pedaggico. Ela pode, porm, contribuir para os processos de transformao social na medida em que busque problematizar a indiferena, a animosidade, o hedonismo e a adeso irreetida a crenas, valores e formas de conduta, o que dicilmente ocorre quando o ensino se desenvolve de forma monolgica. J os processos dialgicos e argumentativos abrem perspectivas para que os papis de orador e de auditrio possam ser permutados. Tal permuta permite, ao professor, aprender enquanto ensina e, ao aluno, ensinar enquanto aprende, transformando a escola em um locus no qual os sujeitos se respeitam no porque h relaes hierrquicas entre eles, mas porque suas razes, sentimentos e histrias de vida so capazes de interagir.

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Recebido em: 07.09.2010 Aprovado em: 21.06.2011

Renato Jos de Oliveira doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ, 1996), mestre em Educao pela Fundao Getlio Vargas do Rio de Janeiro (FGV-RJ, 1990), graduado em Engenharia Qumica pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ, 1982) e licenciado em Qumica pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ, 1984). Atualmente professor associado I da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e coordenador do Grupo de Pesquisas sobre a tica na Educao (GPEE). Suas principais reas de atuao so losoa da educao e currculo, atuando principalmente nos seguintes temas: relaes entre tica, argumentao e educao, anlise retrica do discurso e questes epistemolgicas da educao.

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