El modelo de redescripcin representacional de A. Karmiloff Smith en cuatro versiones de una narracin infantil.

Breve recapitulacin terica: Distintos adquisicin del lenguaje materno enfoques sobre el proceso de

Las explicaciones de la adquisicin de la lengua materna giran en torno a dos hiptesis opuestas: Los seres humanos aprendemos una lengua porque poseemos una facultad especfica para el lenguaje. Los seres humanos poseemos una inteligencia general que nos permite aprender una lengua mediante la accin de los adultos y el ambiente que actan como transmisores de la cultura. A partir e estas dos hiptesis surgen otras antinomias que histricamente enfrentaron la postura innatista y la ambientalista en la explicacin de la adquisicin del lenguaje. La postura ambientalista, influida por las concepciones pedaggicas piagetianas y por el conductismo de igots!y, considera que el aprendi"aje de la lengua no difiere fundamentalmente de otros tipos de aprendi"ajes. Las propiedades espec#ficas de la lengua no son innatas y el ni$o depende m%s de su medio, del entorno y de los contextos en los que usa el lenguaje que de facultades predetermindas gen&ticamente. 'sta postura acenta la importancia del entorno, del matern&s, de la accin de los adultos como facilitadora de este proceso y considera por lo tanto al lenguaje como un objeto sociocultural. 'l proceso de adquisicin es sensible pues a la moti(acin indi(idual del ni$o, a sus necesidades comunicati(as ya a la interaccin con el medio. Las teor#as innatistas, en cambio, minimi"an la importancia del entorno, puesto que &ste ofrece al ni$o datos incompletos, asistem%ticos y caticos, que en cualquier otro dominio cogniti(o ser#an insuficientes para desarrollar ningn tipo de aprendi"aje. Al acentuar la importancia del entorno los ambientalistas consideran que las primeras manifestaciones ling)#sticas son meramente imitati(as, mientras que los innatistas sostienen que an las primeras manifestaciones del lenguaje son creati(as, es decir, el ni$o puede producir enunciados que nunca antes hab#a escuchado. *tro punto de contraste entre las dos teor#as es la continuidad en el desarrollo de las competencias ling)#sticas. +ara los ambientalistas la adquisicin del lenguaje responde a estadios de maduracin que se dan progresi(amente mientras que para los innatistas la adquisicin se produce mediante hitos, como por ejemplo la etapa de explosin l&xica, a los ,- meses aproximadamente. .abr#a durante el desarrollo periodos de grandes a(ances gramaticales que se intercalar#an con momentos de estancamiento. +ara terminar de probar la discontinuidad e(oluti(a los innatistas se apoyan en la teor#a de la edad cr#tica, etapa de endurecimiento articulatorio, que se situar#a entre los // y /, a$os. 'ste momento del desarrollo ling)#stico marca el final de la predisposicin innata para la adquisicin espont%nea de una gram%tica, cierra el ciclo durante el cual un ni$o es capa" de adquirir gracias a las improntas y moldes innatas con el simple contacto de hablantes normales, la totalidad de una lengua natural. A partir de este momento la adquisicin de una segunda lengua, y en casos excepcionales tambi&n de la primera, seguir% otros recorridos cogniti(os, dejar% de ser una competencia modular para con(ertirse en una acti(idad intelectual guiada por explicaciones sistem%ticas, metdicas y graduales. 0e construir%n representaciones ling)#sticas a partir de las representaciones de la L/, sobre la L/ y con la impronta articulatoria de la lengua materna. +or otra parte los innatistas sostienen que la aparicin de conductas ling)#sticas es independiente de necesidades espec#ficas de interaccin con el medio. 'l ni$o empie"a a hablar en determinado momento slo porque su naturale"a intelectual est% programada para ello, m%s all% de cualquier tipo de necesidad concreta. 1e las ling)#sticas recientes, quien m%s objeta esta postura es el funcionalismo de .alliday, para quien la funcin de la lengua determina su estructura2 por lo tanto, la aparicin de nue(as estructuras ling)#sticas est% estrechamente ligada a la satisfaccin de nue(as metas comunicati(as concretas.

+or ltimo, la gran antinomia que separa estos dos enfoques de la adquisicin es la especificidad de dominio o modularidad postulada por 3homs!y y 4odor y la no especificidad de dominio defendida por los ambientalistas. A mediados de los a$os no(enta aparece la obra de Annette 5. 0mith, como alternati(a ecl&ctica entre estas dos posturas, pero tiende solo a conciliar, de todas las oposiciones antes mencionadas, la antinomia modularidad o especificidad de dominio (s. no especificidad de dominio. 0u postura intermedia lo es solo en este aspecto, no con respecto al innatismo, a la discontinuidad, a la creati(idad y a la predisposicin gen&tica. 'n un extremo de la teor#a de la modularidad se encuentra 4odor, quien sostiene que la mente est% compuesta por mdulos o sistemas de entrada de datos gen&ticamente especificados, independientes y dedicados a propsitos espec#ficos. 'stos mdulos poseen una arquitectura ner(iosa fija, producen datos superficiales, poco elaborados y son insensibles a las metas cogniti(as de los procesos centrales. 0e encuentran informati(amente encapsulados, es decir, tienen acceso a la informacin procedente de estratos inferiores, no de los superiores. A esta caracter#stica la llama encapsulamiento informati(o. 0lo pueden procesar cierto tipo de datos desentendi&ndose autom%ticamente de otras fuentes de informacin. 0on sistemas inflexibles, carentes de inteligencia, procedimentales. 5armiloff sostiene que el proceso de adquisicin del lenguaje implica un desarrollo que consiste en ir m%s all% del automatismo de la modularidad. +ara 4odor, el procesamiento central es lento, no encapsulado, no obligatorio, controlado y conciente, influido por metas cogniti(as globales. 's de propsito general, consagrado a la fijacin de conocimiento enciclop&dico y a la planificacin de acciones inteligentes. 5armiloff cuestiona la idea de que los mdulos se encuentren predeterminados en detalle y cuestiona la dicotom#a entre mdulos y procesamiento central. 0ostiene adem%s que la mente se modulari"a a medida que a(an"a el desarrollo. 'n lugar de r#gidos condicionamientos innatos, o principios de la gram%tica uni(ersal, ella habla de sesgos de naturale"a espec#fica iniciales que influyen sobre el desarrollo posterior del cerebro, que permiten seleccionar de manera eficiente los datos que ofrece el entorno. 'n lugar de mdulos predeterminados hay procesos de modulari"acin progresi(os 6para m# deber#a ser al re(&s7. Lo innato interacta con datos ambientales (i&ndose a su (e" influido por ellos. 8uchos psiclogos de la cognicin consideran modular el conocimiento y el desarrollo, es decir, habr#a mdulos espec#ficos para cada dominio: para los nmeros, para la percepcin sensorial, para el lenguaje, para la f#sica. 9gualmente, este enfoque modular se da dentro de la psicoling)#stica, y se habla, a propsito de la comprensin y produccin ling)isticas, de mdulos sint%cticos, mdulos fon&ticos, modulo sem%ntico 6:arret7. 5armiloff no cuestiona la concepcin de modularidad sino slo dos rasgos de ella: el encapsulamiento informati(o, es decir, que el lenguaje pueda proceder en direccin abajo;arriba y no al re(&s, y la obligatoriedad. Admite la existencia de predisposiciones innatas impregnadas de conocimiento que facilitan y encaminan el proceso de adquisicin. 'l ni$o parte con una base inicial, con especificaciones menos detalladas que las que suponen los innatistas, a la (e" que sugiere que el proceso de modulari"acin ser#a progresi(o. 'l componente innato permanece latente hasta que recibe del ambiente la entrada de datos que necesita. 5armiloff adhiere a la concepcin constructi(ista +iagetiana sobre el proceso de desarrollo pero le cuestiona la idea de la generalidad de dominio. La sintaxis, por ejemplo, no puede surgir simplemente de la exploracin piagetiana. La acti(idad sensomotri", punto de partida para el aprendi"aje segn la teor#a constructi(ista, no alcan"a para explicar las restricciones espec#ficamente ling)#sticas. 'n la adquisicin del lenguaje confluyen pues restricciones de dominio espec#fico como tambi&n procesos de dominio general. <Las restricciones de dominio espec#fico, al limitar el espacio de hiptesis posibles, potencian el aprendi"aje. 3apacitan al ni$o para aceptar como entrada slo aquellos datos que el ni$o es inicialmente capa" de computar de manera espec#fica. La especificidad de dominio permite al ni$o disponer de un sistema limitado pero organi"ado, no catico, desde el principio y no slo al final de periodo sensoriomotor de +iaget=. +ara los innatistas, si el componente innato est% especificado en detalle, el ambiente acta como desencadenante que hace que el ni$o seleccione un par%metro entre (arios posibles. +ara 5armiloff, en cambio, la predisposicin innata es

slo un sesgo, un esqueleto, en que el ambiente es algo m%s que un simple desencadenante, el cual influye sobre la estructura del cerebro en un proceso de interaccin. 0e$ala adem%s la existencia de fuentes externas de cambio 6metas personales, informacin del ambiente f#sico7 y fuentes internas de cambio: la modulari"acin progresi(a. El modelo de redescripcin representacional (RR) de Karmiloff Smit 5armiloff sostiene que para la mente humana, una forma de obtener conocimiento consiste en redescribir representaciones y almacenarlas en la mente, en formatos de representacin diferentes. 'labora as# un modelo que ella denomina >>, de redescripcin representacional, que pretende explicar de qu& manera se hacen progresi(amente m%s manipulables y flexibles las representaciones r#gidas e innatas de los ni$os, cmo surge el acceso conciente al conocimiento y cmo construye el ni$o sus teor#as. La redescripcin representacional es un proceso mediante al cual la informacin que se encuentra impl#cita en la mente llega a con(ertirse en informacin expl#cita, primero dentro de un dominio y luego a lo largo de diferentes dominios. 'l ni$o pasa de un estado de maestr#a conductual, es decir de una capacidad producir enunciados, al conocimiento metaling)#stico de los distintos aspectos de la gram%tica: las palabras las oraciones, los textos. 'n el modelo >> 6redescripcin representacional7 distingue tres fases recurrentes en el desarrollo: 4ase /: 'l ni$o se centra en datos externos. 'jecuta sistem%tica y correctamente conductas de cualquier microdominio2 por ejemplo, producir correctamente una forma ling)#stica determinada. A esto lo llama maestr#a conductual 4ase ?: el estado del conocimiento en un microdominio predomina sobre la informacin externa. 0e centra en representaciones internas. 1escuida temporalmente la informacin externa, lo que se traduce en un descenso de conductas correctas. 4ase ,: representaciones internas se equilibran con datos externos. 'xisten adem%s cuatro ni(eles en los que el conocimiento puede representarse y re representarse: !mplcito (!): se codifica informacin procedimental que se usa en respuesta a est#mulos externos. 0on representaciones (eloces y autom%ticas. E"plcito # (E#): redescripciones del ni(el / en un formato nue(o, m%s comprimido. 'stas redescripciones est%n abiertas a las representaciones de otros dominios. 0uelen perderse detalles de la informacin codificada procedimentalmente en el ni(el anterior. 'l lenguaje figurado, las analog#as, las comparaciones por ejemplo son una redescripcin. 'sta redescripcin (uel(e expl#citas y por lo tanto manipulables las representaciones. 'l ni$o puede efectuar (iolaciones de las descripciones (er#dicas, (iolaciones que le permiten el juego de la ficcin, que le permiten expresiones contrarias a los hechos o en sentido figurado. E"plcito $ (E$): las representaciones se hacen accesibles a la conciencia pero an no pueden expresarse (erbalmente. 'l ni$o puede entender por ejemplo una expresin en sentido figurado pero an no la usa. E"plcito % (E%): el conocimiento se recodifica mediante un cdigo comn a todos los sistemas. 'ste formato comn es f%cilmente comunicable en el lenguaje natural. @n mismo conocimiento se recodifica para pasar de un ni(el a otro. @na representacin espacial puede recodificarse en formato ling)#stico, una percepcin temporal puede recodificarse en una representacin espacial 6queda mucho por hacerA hay un largo camino que andar7. 3ada redescripcin constituye una (ersin comprimida de la anterior. 'l ni$o tiene la posibilidad de anali"ar su propio conocimiento. La reflexin metaling)#stica requiere representaciones ling)#sticas flexibles y manipulables y constituye el ltimo estadio en la adquisicin del lenguaje. 5armiloff sostiene que el proceso de adquisicin del lenguaje es tanto de dominio general como de dominio espec#fico, es el paso de conductas mec%nicas a conductas cogniti(amente controladas, propias de un estado de autoconciencia ling)#stica. >estricciones iniciales de dominio espec#fico canali"an la construccin progresi(a de ciertas construcciones ling)#sticas tambi&n de dominio espec#fico, y que luego son redescriptas en procesos de dominio

general. 'l mdulo innato para la adquisicin del lenguaje no est% plenamente acabado. 'sto da lugar a la existencia de mltiples representaciones de la misma informacin en formatos diferentes. La tesis innatista es aceptable para explicar los primeros momentos de la adquisicin pero no logra dar cuenta de cmo el ni$o llega a desarrollar una conciencia metaling)#stica. 3ada una de estas fases no depende de la edad sino que son un ciclo repetiti(o que se produce indefinidas (eces en los distintos dominios cogniti(os a lo largo del desarrollo. 'ste proceso opera en distintos momentos y en distintos dominios simult%neamente. 's imposible pues asignar a cada ni$o informante una de estas fases, puesto que en algunos aspectos del lenguaje el ni$o puede encontrarse en la primera fase , y en otros aspectos en fases m%s a(an"adas. Adem%s, en la reproduccin de la narracin que a continuacin se presenta para ilustrar estos estadios, encontraremos errores o problemas no resueltos que son de dominio espec#ficamente ling)#stico y problemas causados por situaciones de desequilibrio en otros dominios cogniti(os. 0in embargo, la informacin manejada en los diferentes dominios interacta entre el dominio ling)#stico y un dominio no ling)#stico. .ay que diferenciar dos aspectos o problem%ticas diferentes en la adquisicin del lenguaje: si por <adquisicin del lenguaje= consideramos la adquisicin completa de la gram%tica de una lengua, el proceso finali"ar#a a los seis o siete a$os a m%s tardar, o bien consideramos competencias ling)#sticas m%s globales y complejas, como la capacidad de narrar, producir un texto coherente, ser efecti(os en nuestra comunicacin, adecuar nuestras producciones a diferentes tipos de circunstancias comunicati(as, el proceso de adquisicin podr#a prolongarse a lo largo de muchos a$os m%s. 'stas competencias ling)#sticas que in(olucran conocimientos m%s generales, m%s inespec#ficos de dominio, (uel(en difuso el momento en que podemos considerar que el proceso de aprendi"aje de una lengua ha concluido, si es que alguna (e" concluye. Los datos constatados en este trabajo pro(ienen de una m#nima muestra trans(ersal de producciones ling)#sticas, narraciones, a partir de las que anali"aremos la coexistencia de limitaciones gramaticales, es decir de naturale"a espec#fica, relacionadas con el primer aspecto de la adquisicin, con limitaciones ling)#sticas de dominio m%s general, relacionadas con el segundo aspecto de la adquisicin para tratar de obser(ar las relaciones y correspondencias entre una y otra. 3uando anali"amos producciones ling)#sticas infantiles, en general podemos obser(ar lo que el ni$o dice o es capa" de decir, pero suelen pasar inad(ertidas las cosas que el ni$o no puede decir, lo que omite, lo que le exige el uso de per#frasis o estrategias que le permitan suplir elementos ling)#sticos que toda(#a es incapa" de usar. 's por eso que, para poder obser(ar tambi&n lo que no se dice, lo que se parafrasea o lo que se omite, se ha inducido a los ni$os informantes a producir un texto narrati(o a partir de la lectura de un cuento. 's claro que, para tratar de reconstruir la narracin, los ni$os pusieron en juego no solo destre"as meramente ling)#sticas sino tambi&n habilidades cogniti(as de dominio m%s general. 'l cuento, que a continuacin se transcribe en su (ersin original, fue le#do dos (eces a un ni$o de tres a$os, uno de cinco, uno de siete y uno de nue(e. +osteriormente se pidi a los ni$os que contaran el cuento, mientras miraban ordenadamente slo las ilustraciones del mismo, con el texto cubierto. Branscribimos y comparamos a continuacin las cuatro (ersiones. ersin original: >903* 'L 3.9 9B*. 'n un lugar entre la tierra y el cielo, m%s all% de las nubes, en la cima pelada de las monta$as, (i(#a una familia de cabras. 'ran unas cabras poco corrientes. 0u pasatiempo preferido era saltar de una cumbre a otra, como si tu(ieran (entosas en las pe"u$as. 'ran cabras acrob%ticas. 0e lan"aban por barrancos tan altos que, abajo, la ciudad, parec#a de juguete. 'ran cabras muy (alientes. Bodas menos una. >isco 0omonte, el chi(o m%s jo(en, le ten#a p%nico a las alturas. 3on la espalda pegada a la pared miraba al suelo y las rodillas le temblaban como flanes.

C0ocorroooooo, todo me da (ueltasD :rataba >isco cada (e" que daba un salto. +obre >isco 0omonte, no (al#a para cabra mont&s. @n d#a, la familia hi"o un picnic en una monta$a a la que llamaban <la aguja=. >isco ten#a tanto miedo que no pod#a mo(erse. C amos >iscoD Le animaban los dem%s chi(os. Eos falta uno en el equipo para jugar a +icosbol. 'ntonces jueguen a otra cosa, les respond#a >isco. 8ientras los dem%s jugaban, >isco obser(aba los prados del (alle, (erdes y mulliditos, donde pastaban la o(ejas. <Ah# es donde yo quiero (i(ir= dec#a >isco sin que le dejaran de temblar las rodillas. F C3on las o(ejasD :rit pap% Bucardo 8uy enfadado, CGam%sD B eres una cabra. Las o(ejas no son capaces de subir ni una colina, dijo su madre. +ero aquella noche >isco se escap de la casa. 0e desli" sobre una bandeja y como en un tobog%n, baj la monta$a con los ojos cerrados. +or la ma$ana abri los ojos y (io que estaba boca abajo en el prado (erde y mullidito donde pastaban las o(ejas. - .e (enido a ser una o(eja H dijo >isco a un carnero (iejo llamado Lanillas. 'l (iejo carnero mir fijamente a >isco y, arrugando an m%s la cara le dijo: ; B eres una cabra loca. Eo podr#as ser una o(eja ni practicando cien a$os H Las o(ejas y las cabras no se me"clan H dijo el (iejo carnero, as# que, C uel(e a tu casaD +obre >isco, baj la cabe"a y se alej del reba$o llorando. C3mo pod#a (ol(er a casa si estaba a ocho mil metros del suelo y el le ten#a miedo a las alturas I 'ntonces oy un ruido. +arec#a un beee lejano y des(alido que pro(en#a de las nubes. 0in duda era un borreguito que se hab#a perdido en la monta$a. >isco sab#a que los borreguitos son muy miedosos. 0ab#a que si no lo rescataba se despe$ar#a por las rocas. J tambi&n sab#a que slo podr#a ayudarlo Csacando la cabra (aliente que lle(aba dentroD 0ubi dando saltitos monta$a arriba, pasito a pasito, sigui el camino rocoso. Las piedras cruj#an bajo sus pies. +ero >isco no miraba atr%s. 0in pensarlo, dio un salto y cay sobre una roca. 0alt una (e", y otra (e" y m%s (eces, y sobre(ol barrancosK como cabra mont&s de (erdad. >isco saltabaD J encontr al borreguito temblando en el borde de un precipicio. CEo te mue(asD 1ijo >isco. H Jo te ayudar& ; ; Eo me mue(o; , respondi el borreguito que se llamaba Gunior. 's que me tiemblan las rodillas. 'l borreguito parec#a un merengue. HLuiero ser escalador; respondi Gunior. ;M1e (erasI +ues s#gueme; dijo >isco. >isco se puso a escalar. H.a" lo que yo haga; +oco despu&s Gunior estaba haciendo cabriolas, monta$a arriba, monta$a abajo, tan bien como >isco. Los hermanos 0omonte no lo pod#an creer: - .as subido a la AgujaD; exclamaron boquiabiertos. - 0i, y Gunior tambi&n; respondi >isco - +ero si es un cordero de merengue; dijeron los chi(os. - M0eguroI >espondi >isco. A Gunior no le cost mucho demostrar lo h%bil que era escalando. Adem%s ahora ten#an dos jugadores m%s, pod#an jugar un partido de +icosbol. J se lo pasaron tan bien, que no se dieron cuenta de que se hab#a hecho de nocheK hasta que oyeron a la mam% de Gunior que balaba preocupada. Gunior estaba tan cansado que >isco tu(o que cargarlo en su espalda y bajarlo hasta los pies de la monta$a, algo bastante arriesgado que, con seguridad no hab#a hecho nunca antes ninguna cabra mont&s. 'l reba$o recibi a >isco como a un h&roe. - C i(a, ha sal(ado a GuniorD H gritaba Lanillas, el carnero (iejo; 0i quieres, puedes quedarte en el (alle con nosotros. - 8uchas gracias; respondi >isco; pero creo que es hora de (ol(er a casa. - MJa no te (er& m%sI H le pregunt Gunior. - 3laro que s# H dijo >isco; 8a$ana mismo. J cada d#a, al salir el sol, los dos amigos se encontraban a medio camino, monta$a arriba y monta$a abajo, para jugar. Algunas noches dorm#an bajo las estrellas. - >isco H dijo Gunior una noche ; , ahora que los dos (i(imos en el (alle y en la monta$a, Mqu& somosI Mo(ejas o cabrasI

Ei lo uno ni lo otro; musit >isco; B y yo somos especiales Gunior. 0omos amigosD J se quedaron dormidos, con una sonrisa dibujada en la cara. 'tapa /. Guli%n. , a$os y , meses. Gard#n de ,. &ontame este cuento' ()ui*n es *ste+ La cabda. , el cuento cmo se llama+ Eo me acueido. 8iedo la lasKK.aitudas. Entonces contalo vos' (Esto qu* es+ @na cabda. ()u* tiene en la mano+ @na camada de fotoK.pada fotos. (-ara sacarle a qui*n+ A las cabdas. M0ab&s cmo se llama el chi(itoI Bembdando. 1isco 6por >isco7, ei chi(itoD ()u* ace Risco+ 'staba miedo de las aitudas, estabaK..tembdando adiba ded techo y no pod#a saitadlo. Entonces (qu* ace+ 0e dompi ed camino, y se cay. (, qu* est.n aciendo all las cabras+ Ah, ya "&, CcomidaD (, qu* comida+ @na toita (, eso qu* es+ 3hi"itos (, eso+ J el chi(o ese (a al cumpdea$os. EoKK..poique estaba tembdando. KKmuy dejos. La cabda estaba llodando (, qu* ace la mam. cabra para que no llore m.s+ 6est%7 Beniendo a su hijo pada que no llode m%s. ()u* es ese lugar peligroso+ 1e"pu& sait y de"pu& cay de cabe"a y despu& e"taba en laKKK y de"pu& se cay. /01 pobre1 (0 a qu* pasa+ Le sal#a sangde. (, despu*s+ 'staban das o(ejas malas (qu* le acan+ Eada le hac#an. -ero 0o veo que est. llorando1 algo le abr.n ec o' 1e 6le7 han comido la coda. J de"pu& sinti un duido y hace ueee, ueeee (, entonces+ 0adt. Se anim+ 0i, de esa monta$a hasta da otda. (, por qu* esta ve2 se anim a saltar+ Ne animaba a sadtad y no tembdaba. (-or qu*+ +oique e"a o(ejita e"taba tdiste. (0 entonces por qu* se anim a saltar+ +ada sadtad hasta esa monta$a 6no s& si comprende que el salto es para ayudar a la o(ejita7 , entonces a0udar a la ovejita que estaba triste33(, despu*s qu* acen+ Le( la pedota de beisbo. (, dnde jugaban+ (no a0 im.genes en que jueguen) Atd%s. (, por fin se i2o amigo de las cabras malas o son otras+ 0on otdas. (, ac. por qu* estaba de noc e+ J..poique da o(ejita estaba contenta podque estaba con su mam%, K..&sa es su mam%. 4 1 pero la ovejita estaba perdida1 por eso estaba triste'

0i, porque estaba encontdando a su mam%, y estaba contenta la o(ejita chiquitita. J de"pu& estaban dudmiendo. (, ac. qu* pas+5 'staba de d#a, de noche.. (, eso que tiene el c ivito qu* es+ @n conejo (0 de dnde sali+ 1e la caja de los juguetes. (, *se qui*n es+ @n oso pandal. (De )ui*n+ 1e la o(ejita. (, eso+ @na mochila de la o(ejita (, para qu* la usaba+ +ada coigad"ela (, ac. qu* pas+ 'staba de noche (, por qu* estaban durmiendo juntitos+ +oique no de daba miedo 6para que no le diera miedo7 (-or qu* estaban con los ojos abiertos si era de noc e+ +oique no estaban con los ojo cedados &ont.me por qu*1 (qu* estaban aciendo+ 'staba d#a, despu&s estaba de noche. 'st%n toda la noche despieitos. 1espu& se (an a dodmid y despu& estaban despieito. 4spectos ling6sticos: Boda(#a no se encuentra completamente desarrollado el sistema fonolgico. La <r= y la <l= 6l#quidas7 en posicin inter(oc%lica o inicial las pronuncia <d=, mientras que la <r= en posicin implosi(a las pronuncia <i=. 6ej: poique7 @sa estructuras sint%cticas de bastante complejidad: subordinadas causales, interrogati(as indirectas, subordinadas adjeti(as. Eo hay errores de concordancia. 0e trata pues de una fase de maestr#a conductual. La categori"acin l&xica toda(#a es muy general, por ejemplo <chi(os= y cabras= son slo <cabdas=, <o(ejas=, <borrego= y <carnero= son slo o(ejas, colinas y monta$as son solo monta$as. 4specto lgico discursivo: 9nterpreta relaciones slo dentro del ni(el microproposicional. 's decir, reconstruye parcialmente el modelo de e(ento 6explicar lo que es a pie de p%gina7 que corresponde a la ilustracin de una sla p%gina: qui&nes son los participantes, cu%les son sus acciones y cu%les son algunas de sus propiedades. La nica relacin lgica que le permite hil(anar una p%gina con otra es la sucesin temporal, por ejemplo, juegan durante largo rato y despu&s se hace de noche, despu&s se despiertan, etc. Eo expresa ling)#sticamente las relaciones de causalidad 6que probablemente no percibe en su totalidad7, como por ejemplo que el chi(o no quiere trepar monta$as y por eso es segregado por sus pares. .ay atisbos de causalidad slo si est%n presentes en un mismo cuadro: <la madre consuela al chi(ito porque &ste est% llorando=. <'l chi(o llora porque tiene miedo=, <'l corderito se alegra porque (e a su madre=. 'sta percepcin parcial de la causalidad se (e corroborada desde el punto de (ista ling)#stico por el uso toda(#a (acilante que se hace del <porque=. .ay (eces que es correcto <la o(ejita estaba contenta poique e"taba con su mam%=. *tras (eces lo usa de manera inapropiada: <se animaba a saltad y no tembdaba poique la o(ejita estaba tdiste=. *tras (eces lo usa con (alor final y no causal: <'staban dudmiendo juntitos poique no les daba miedo= 6para que no les diera miedo7 Bambi&n aparecen relaciones de finalidad bien expresadas: <'staba teniendo a su hijo para que no llode m%s= 'xpresa ling)#sticamente relaciones espaciales y mo(imientos de objetos: ubicacin de los objetos, <estaba arriba ded techo procedencia de los objetos, <ed conejo sadi de la caja de los juguetes= mo(imientos de objetos e indi(iduos: se dompi ed camino <de"de e"a monta$a a da otda=

9dentifica objetos. 'xpresa sus propiedades y atributos, pero toda(#a con un uso (acilante de (erbos t#picos de esta funcin como <ser, estar, tener, hay: <>isco estaba miedo a das altudas= <la cabda estaba llodando= <la o(ejita estaba contenta= <C&sa es su mam%D= <es un oso pandal de la o(ejita= <le sal#a sangde= Agrega propiedades y acciones a los participantes que no estaban expresadas ni en el texto ni en la ilustracin: ej: <a la cabda le sale sangde poique de hab#an comido da cola=. <y despues sinti un duido 6ruido7 y hace ue, ue= Brata de hacer encajar las representaciones del cuento que le resultan desconocidas en esquemas o guiones que ya le son familiares. 's el caso del picnic. +robablemente nunca haya estado de picnic, por lo que amolda esa situacin al guin de un cumplea$os: nombra la torta, chi"itos 6que no est%n mencionados en el texto7, hasta que finalmente menciona el cumplea$os <y el chi(o ese (a al cumplea$os=. 'n el cuento nunca se hace mencin a un cumplea$os. Bambi&n amolda el juego de las cabras <picosbol= a uno que &l ya ha sentido nombrar: el beisbol. Eo logra explicar el cambio de conducta de los personajes, por qu& las o(ejas se (uel(en buenas con >isco, por eso interpreta que <"on otdas=, que se trata de otros indi(iduos y no de los mismos que se comportan de manera diferente. -roduccin $ 4spectos ling6sticos: 'l estadio de e(olucin gramatical es pr%cticamente completo. @sa todo tipo de estructuras subordinadas. La categori"acin l&xica tiene poca refinacin. @tili"a, tal como en los desgrabados siguientes, per#frasis para referirse a #tems l&xicos que no conoce: carnero A o(eja (ieja, chi(o: cabra jo(en. 0in embargo se e(idencia una categori"acin l&xica m%s fina que en el desgrabado anterior: usa colinas y monta$as, carnero, o(ejas, chi(o, borrego. 'ste fenmeno constituye ya una incipiente reelaboracin o redescripcin de categor#as de la etapa anterior y representa el paso de una fase a otra. 'l uso de construcciones causales es correcto desde el punto de (ista lgico y ling)#stico, aunque no siempre se ajustan a la (ersin original del cuento. Eo duda en alterar el texto, como el informante anterior, para hacerlo coincidir con esquemas propios, como por ejemplo, cuando tiene que explicar la negati(a de los padres cabras a que el chi(ito >isco (aya donde estaban las o(ejas. 3onsidera que no dejar%n bajar al chi(o simplemente porque no lo (er#an m%s y no por e(itar que se me"cle con las o(ejas. Aunque esta explicacin no se corresponda con el texto, es una tentati(a (%lida para tratar de justificar la negati(a de permiso, de equilibrar datos externos con esquemas internos. 'n cierta medida se fuer"a la percepcin de hechos para hacerla coincidir con esquemas o guiones pre(ios. 'sto sucede porque no logra explicarse la disconformidad de los padres de >isco, quienes no desean que se aleje para que no se me"cle con otras especies. Adapta esta representacin a un esquema pre(io: al padre le molesta el alejamiento del hijo porque teme no (ol(er a (erlo. 'ste esfuer"o por adaptar un dato nue(o a un esquema conocido es una transicin de la fase ? a la , en donde se intenta conciliar datos externos con representaciones internas >epone y formula informacin que no est% presente en el texto y que procede tambi&n de representaciones pre(ias, como el agradecimiento de la mam% o(eja a >isco por haber tra#do al corderito. 0e podr#a hablar de una incipiente estrategia inferencial. 0e hace necesaria una inter(encin considerable de la entre(istadora para poder armar la narracin, por lo que se supone que algunas relaciones lgicas como la causalidad, la finalidad, la sucesin temporal, toda(#a son (acilantes. *mite, tal como en el caso anterior todas las expresiones con lenguaje firgurado. Adem%s de no usarlas, es probable que no las comprenda. Bal es el caso de <el borreguito= que est% caracteri"ado en el texto con una comparacin y luego con la met%fora <era un chi(o de merengue=. 3uando se le pide a la ni$a que diga cmo era el borreguito, omite deliberadamente este atributo y dice <era con mochila= <quer#a escalar=.

.ay representaciones espaciales que se traducen en expresiones ling)#sticas como: <salt de una monta$a a la otra= <ahora pod#a estar con las o(ejas= <se lo subi al lomo y all# bajaron=. A diferencia del informante anterior 6Guli7, que usa el gerundio slo con el (erbo estar <e"taban dudmiendo=, en esta produccin ya aparece utili"ado con otros auxiliares como <se fue llorando=. .ay una construccin m%s elaborada del modelo de e(ento, pero que an no llega a ser completa. 's probable que toda(#a no llegue a percibir la narracin a ni(el global, puesto que no est% en condiciones de explicar el cambio de conducta de los indi(iduos: por qu& el chi(ito se hace (aliente, por qu& las o(ejas se (uel(en amables con &l, etc. -roduccin % 4spectos discursivos 0 ling6sticos: 'stablece relaciones de causalidad entre hechos que no aparecen representados de manera consecuti(a e inmediata, por ejemplo, que el chi(ito rechace al final de la historia la in(itacin de integrarse a las o(ejas <porque ya era una cabra mont&s=. 'sta afirmacin es importante porque demuestra que logra entender casi en su totalidad la transformacin del personaje, que en definiti(a es lo que da sentido y unidad al relato. Boda(#a no ogra jerarqui"ar informacin ni suprimir aquella que no es rele(ante para la macroestructura o significado global del texto, sin embargo, desde el momento en que logra establecer relaciones que (an m%s all% de la representacin de una p%gina, es (%lido suponer que hay una percepcin macroestructural. 0e trata pues de una reelaboracin y un a(ance significati(o con respecto a la (ersin anterior. 'l dominio de la gram%tica es pr%cticamente completo. >eproduce fielmente la (ersin original incluso en detalles tri(iales. 1e las cuatro (ersiones es la que reproduce con m%s fidelidad el original. +odr#amos suponer un estadio de e(olucin en donde predomina el dato externo. Eo utili"a expresiones metafricas, excepto en el caso <con una sonrisa en la cara dibujada= pero las comprende cuando se le pregunta por su significado 6el cordero de merengue, la ciudad que parec#a de juguete, etc.7. L expresin no literal que m%s dificultades de comprensin ofreci fue <0ac la cabra (aliente que hab#a dentro de &l=. 'n este aspecto estar#a en la etapa '/ H '? . Eo utili"a discurso indirecto sino que reproduce de manera casi literal los di%logos de la (ersin original. 'ste rasgo constituye una prueba m%s de que puede manejar la informacin pero no redescribirla en formato m%s comprimido o manipularla. -roduccin 7 4spectos ling6sticos: Adem%s de usar las estructuras subordinadas se$aladas en los datos anteriores, agrega el discurso referido o indirecto: <'l carnero le dice que ahora s# pod#a ser una o(eja= <contesta que s# lo iba a (ol(er a (er=. 'l uso del discurso indirecto constituye una re representacin comprimida de un di%logo, por lo que se puede pensar que en este aspecto de la gram%tica est% en las fases '? ',. 3apta y reproduce con detalle una categori"acin l&xica m%s fina: carnero, o(eja, cabra, borrego, chi(o, etc. 'n el aspecto lexical reempla"a correctamente palabras menos frecuentes que conoce pero no usa por palabras m%s corrientes. 'l dato externo es procesado pero no es reproducido, por lo que atribuyo este rasgo a un estadio '/: 1espe$arse: caerse +ro(en#a: (en#a de.. Boquiabierto: con la boca abierta *tras palabras de uso poco frecuente, pero adem%s de poca rele(ancia en la trama, est%n omitidas: cabriolas, sobre(olar, crujir, mullido, etc. Aspectos discursi(os: 'sta (ersin es menos literal y m%s reducida que la anterior. .ay m%s reelaboracin del texto. 1ebido a que hay una meta discursi(a m%s clara, suprime informacin que no ha considerado rele(ante para explicar la transformacin del protagonista 6suprime el picnic, el juego, algunos

di%logos7. Bambi&n en este sentido podemos postular la existencia de una representacin de informacin en formato m%s comprimido. La reduccin de la informacin en este caso es el producto de una manipulacin conciente y controlada. 3apta algunos significados metafricos 6que es parte del proceso de manipular representaciones y hacerlas m%s flexibles7, aunque es curioso que ninguna de las cuatro (ersiones reproduce las expresiones <sac la cabra (aliente que hab#a en &l= <no vala para cabra mont&s=, <era un cordero de merengue=. &onclusin 'ste an%lisis trans(ersal nos permite slo una muestra panor%mica de las etapas de adquisicin propuestas por A. 5armiloff. 0er#a interesante, ampliando considerablemente la muestra, hacer un seguimiento m%s exhausti(o de un solo tipo de representacin, como por ejemplo, la e(olucin de la comprensin y uso del lenguaje figurado, de la categori"acin l&xica, de las representaciones espaciales o temporales2 lo que permitir#a obser(ar con m%s exactitud el paso de una etapa de representacin a otra. 0in embargo, hemos podido obser(ar, al menos superficialmente, cmo algunos grupos de representaciones 6espaciales, causales, lenguaje figurado7 se (an reelaborando hasta llegar a un conocimiento conciente, una manipulacin estrat&gica de la informacin que en la primera etapa se reproduce de manera mec%nica y procedimental. La teor#a de las re;representaciones utili"ada para el an%lisis de esta reducida muestra resulta pro(echosa y operati(a para interpretar las producciones infantiles, sin embargo, la autora no aporta en su obra suficientes ejemplos ling)#sticos de fases y etapas de representacin. 0e nota en la obra un enfoque m%s cogniti(o que ling)#stico por lo que resulta bastante dif#cil para el lector tratar de figurarse cu%les pueden ser concretamente las representaciones ling)#sticas infantiles de ni(el '/ '? o ',. An as#, es interesante la explicacin de la e(olucin de las conductas ling)#sticas como una sucesin discontinua de etapas en las que una misma representacin inicial autom%tica y procedimental (a tomando distintas formas hasta (ol(erse manipulable y conciente. La obser(acin de las producciones aqu# registradas con(alida la descripcin de las etapas de adquisicin, segn las cuales la facultad metaling)#stica 6o conciencia ling)#stica7 es la culminacin de un proceso que parte de una predisposicin modular innata para concluir en una conducta estrat&gica y cogniti(amente controlada.

8ibliografa: 5armiloff 0mith, Anette. Ms all de la modularidad. 8adrid, Alian"a. /OOP. Lpe" *rnat, 0usana. La adquisicin del lenguaje. 'n: 3uetos y 1e ega. Psicolingstica del espaol. alladolid, Brotta. /OOO. Belinchon, 8ercedes. La adquisicin del lenguaje. 'n: Psicologa del lenguaje. Investigacin y teora. alladolid, Brotta. /OO?. Anula >ebollo, Alberto. El !" de la Psicolingstica. 8adrid. Arco libros. ?--/. *tero, 8. La revolucin de "#oms$y. 6fotocopias sin indicaciones bibliogr%ficas7 3uenca, 8aria y Goseph .ilferty. Introduccin a la lingstica cognitiva. Barcelona, Ariel. /OOO.