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Trab. Ling. Aplic., Campinas, 49(2): 455-479, Jul./Dez.

2010

LETRAMENTO METAMIDITICO: TRANSFORMANDO SIGNIFICADOS E MDIAS* METAMEDIA LITERACY: TRANSFORMING MEANINGS AND MEDIA JAY L. LEMKE**

RESUMO: Toda semitica semitica multimditica e todo letramento letramento multimiditico. A anlise da semitica multimiditica me levou a refazer algumas perguntas antigas de maneiras novas e a comear a olhar para a histria da escrita, do desenho, do clculo e da mostra visual de imagens em uma perspectiva diferente. Faz um bom tempo que as tecnologias do letramento no so to simples quanto a caneta, a tinta e o papel. E na era da imprensa, assim como antes dela, o letramento raramente esteve atrelado de forma estrita ao texto escrito. Muitos dos gneros do letramento, do artigo da revista popular ao relatrio de pesquisa cientfica, combinam imagens visuais e texto impresso em formas que tornam as referncias entre eles essenciais para entend-los do modo como o fazem seus leitores e autores regulares. Nenhuma tecnologia uma ilha. Conforme nossas tecnologias se tornam mais complexas, elas se tornam situadas em redes mais amplas e longas de outras tecnologias e de outras prticas culturais. Palavras chave: letramento multimiditico; letramento metamiditico; semitica multimiditica. ABSTRACT: All semiotics is multimedia semiotics, and all literacy is multimedia literacy. Analyzing multimedia semiotics has led me to ask some old questions in new ways and to begin to see the history of writing, drawing, calculating, and displaying images visually in a different light. Its been a long time since the technologies of literacy were as simple as pen, ink, and paper; and in the era of print, as before, literacy has rarely meant verbal text alone. Many of the genres of literacy, from the popular magazine article to the scientific research report, combine visual images and printed text in ways that make crossreference between them essential to understanding them as their regular readers and writers do. No technology is an island. As our technologies become more complex they find themselves situated in larger and longer networks of other technologies and other cultural practices Keywords: multimedia literacy; metamedia literacy; multimedia semiotics.

TRANSFORMANDO TEORIAS DE LETRAMENTO E SOCIEDADE Letramentos so legies. Cada um deles consiste em um conjunto de prticas sociais interdependentes que interligam pessoas, objetos miditicos e estratgias de construo de significado (LEMKE, 1989a; GEE, 1990; BEACH, LUNDELL, 1998). Cada um deles parte integral de uma cultura e de suas subculturas. Cada um tem um papel em manter e transformar

* Original em ingls intitulado Metamedia Literacy: Transforming Meanings and Media disponvel em http://www-personal.umich.edu/~jaylemke/jll-new.htm. Agradecimentos ao autor pela autorizao para traduo. ** Department of Educational Studies University of Michigan. <jaylemke@umich.edu>

LEMKE Letramento metamiditico: tranformando significados e mdias a sociedade, porque os letramentos produzem ligaes essenciais entre significados e fazeres. Os letramentos so, em si mesmos, tecnologias e nos do as chaves para usar tecnologias mais amplas. Eles tambm produzem uma chave entre o eu e a sociedade: o meio atravs do qual agimos, participamos e nos tornamos moldados por sistemas e redes ecossociais mais amplos (veja exemplos abaixo e em LEMKE, 1993a, 1995b). Os letramentos so transformados na dinmica desses sistemas de auto-organizao mais amplos e ns nossas percepes humanas, identidades e possibilidades somos transformados juntamente com eles. Este, pelo menos, o estado da arte da forma como esquematizaria hoje. Deixem-me tentar apontar alguns detalhes que so particularmente relevantes para as nossas preocupaes aqui. A noo de letramento assim colocada parece-me muito ampla para ser utilizvel. No acho que possamos defini-la de forma mais precisa do que um conjunto de competncias culturais para construir significados sociais reconhecveis atravs do uso de tecnologias materiais particulares. Uma definio como esta dificilmente distingue o letramento de uma competncia para cozinhar ou escolher o que vestir, exceto pelos recursos semiticos particulares usados para construir significados (o sistema lingustico vs. o sistema culinrio ou de moda) e os artefatos materiais particulares que mediam esse processo (sons vocais ou sinais escritos vs. comidas, roupas). Houve um tempo, talvez, em que podamos acreditar que construir significados com a lngua de algum modo era fundamentalmente diferente ou poderia ser tratado separadamente da produo de significados com recursos visuais ou padres de ao corporal e interao social. Hoje, no entanto, nossas tecnologias esto nos movendo da era da escrita para a era da autoria multimiditica(ver PURVES, 1998 e BOLTER, 1998), em que documentos e imagens de notaes verbais e textos escritos propriamente ditos so meros componentes de objetos mais amplos de construo de significados. Os significados das palavras e imagens, lidas ou ouvidas, vistas de forma esttica ou em mudana, so diferentes em funo dos contextos em que elas aparecem contextos que consistem significativamente de componentes de outras mdias. Os significados em outras mdias no so fixos e aditivos (o significado da palavra mais o significado da imagem), mas sim, multiplicativos (o significado da palavra se modifica atravs do contexto imagtico e o significado da imagem se modifica pelo contexto textual) fazendo do todo algo muito maior do que a simples soma das partes (ver LEMKE 1994a, 1998). Alm disso, todo letramento letramento multimiditico: voc nunca pode construir significado com a lngua de forma isolada. preciso que haja sempre uma realizao visual ou vocal de signos lingusticos que tambm carrega significado no-lingustico (por ex.: tom da voz ou estilo da ortografia). Para funcionarem como signos, os signos devem ter alguma realidade material, mas toda forma material carrega, potencialmente, significados definidos por mais de um cdigo. Toda semitica semitica multimdia e todo letramento letramento multimiditico. A tradio cultural europeia, assim como outras, reconheceu h algum tempo estes princpios multimiditicos e deles tem feito uso mesmo em textos impressos comuns (cf. OLSON, 1994; ALPERS, 1983; BELLONE, 1980; EISENSTEIN, 1979 ), seja atravs de ilustrao manuscrita ou pelo uso de diagramas em escrita tcnica. Contudo, tem havido um certo logocentrismo moderno (DERRIDA, 1976) que identificou somente na lngua um meio confivel para o pensamento lgico, e na lngua escrita, inicialmente, o primeiro meio de 456

Trab.Ling.Aplic., Campinas, 49(2), Jul./Dez. 2010 autorizar o conhecimento e, posteriormente, o meio mais avanado de capacidade cognitiva (ver OLSON, 1994 para uma reprise destes argumentos e LEMKE, 1995c, para uma crtica). Se tivermos que especificar com exatido quais recursos semiticos e quais materiais tecnolgicos definem um letramento particular, ento teremos tantos letramentos quanto o nmero de gneros multimiditicos (cf. GEE, 1990). Estes talvez possam ser ainda subdivididos (e da mesma forma o nmero de letramentos funcionais possam ser multiplicados) considerando-se se devem ser includas tanto a competncia com as tecnologias de produo quanto com as tecnologias de uso. Quando a escrita requeria caneta e papel ou mquina de datilografia, e a leitura requeria apenas o livro (e talvez um par de culos) era simples manter essas distines. Hoje, no entanto, se voc desejar ler um hipertexto (ver BOLTER, 1998) ou escrev-lo, precisar praticamente das mesmas tecnologias de hardware e software, e precisar tanto de habilidades de autoria novas quanto de novas habilidades de interpretao para us-las. Finalmente, no esprito do trabalho de Latour (1987, 1993) sobre redes de ator no estudo das tecnologias na sociedade, precisamos considerar outras pessoas como parte da ecologia tecnolgica das prticas de letramento. (Latour constri redes sociais tanto dos atores humanos quanto dos atores no humanos, tais como artefatos tcnicos em uma ecologia social de prticas culturais). A rede de interaes que torna significativo um texto ou um objeto multimiditico no se limita quelas entre o autor ou usurio e o objeto, mas deve tambm incluir aquelas com professores, colegas e comunidades de pessoas que assumem prticas que tornam uma combinao sgnica significativa. Isolados de todas as interaes, os humanos no aprendem a falar ou a escrever. Por mais que a ideologia do individualismo possa construir o esteretipo do escritor ou leitor solitrio, o fato de os textos e signos serem socialmente significativos o que confere a eles a sua utilidade e os torna possveis. Aquilo que parece ser o mesmo texto ou gnero multimiditico no funcionalmente o mesmo quando no papel ou na tela, segue diferentes convenes de significado e requer diferentes habilidades para que seu uso seja bem sucedido, quando funciona em diferentes redes sociais para diferentes objetivos, como parte de diferentes atividades humanas. Um letramento sempre um letramento em algum gnero e deve ser definido com respeito aos sistemas sgnicos empregados, s tecnologias materiais usadas e aos contextos sociais de produo, circulao e uso de um gnero particular. Podemos ser letrados em um gnero de relato de pesquisa cientfica ou em um gnero de apresentao de negcios. Em cada caso as habilidades de letramento especficas e as comunidades de comunicao relevantes so muito diferentes. No estudo do letramento na linguagem escrita, h ainda debate considervel sobre o quo importante o fato de os sinais materiais da escrita serem relativamente mais permanentes ou mais evanescentes, como so organizados no espao e no tempo e o que conta como escrita (Matemtica? Braille? Vdeos da Lngua Americana de Sinais?) Algumas destas questes permanecem como questes de interesse no caso de alguns gneros e tecnologias, mas poucas delas j foram reconceitualizadas no contexto das novas tecnologias multimiditicas (veja HARRIS 1995 e LEMKE 1997). Tambm precisamos recontextualizar as relaes entre os letramentos e as sociedades em que eles operam e o papel das pessoas nesses processos mais amplos (por exemplo, OLSON 1994, LEMKE 1995c). Precisamos renovar nossas velhas formas de tratar destes 457

LEMKE Letramento metamiditico: tranformando significados e mdias fenmenos. No mais suficiente imaginar que as sociedades so constitudas por indivduos isolados, ligados imprevisivelmente atravs de contatos sociais voluntrios, com mentes individuais e autnomas de algum modo dissociadas do mundo material. No podemos continuar pensando que exista apenas um letramento ou que isto seja apenas o que as mentes individuais fazem quando confrontadas com um smbolo de cada vez. Toda vez em que construmos significado durante a leitura de um texto ou interpretao de um grfico ou figura, ns o fazemos atravs da conexo dos smbolos mo com outras imagens lidas, ouvidas, vistas ou imaginadas em outras ocasies (o princpio da intertextualidade genrica; cf. LEMKE 1985, 1992, 1995a). As conexes que fazemos (o tipo de conexo e os textos e imagens a que efetivamente nos conectamos) so parcialmente individuais, pois so caractersticas da nossa sociedade e do lugar que nela ocupamos: nossa idade, nosso gnero, nossa classe econmica, nossas afiliaes, nossas tradies familiares, nossas culturas e subculturas. Letramentos so sempre sociais: ns os aprendemos pela participao em relaes sociais; suas formas convencionais desenvolveram-se historicamente em sociedades particulares; os significados que construmos com eles sempre nos liga a uma rede de significados elaborada por outros. Letramentos so legies. Cada registro, gnero ou formao discursiva diferente (HALLIDAY, 1977, 1978; MARTIN, 1992; BAZERMAN, 1988, 1994; FOUCAULT, 1969; LEMKE, 1995b; GEE, 1990) produto de alguma subcomunidade especfica na realizao de seus negcios particulares. Ser um falante nativo, saber a gramtica, buscar no dicionrio no suficiente para se entender- os textos de comunidades especficas da forma como seus membros os entendem, a no ser que tambm conheamos seus contextos de uso. Por exemplo, narraes de partidas de torneios de crquete so quase que incompreensveis para mim, ainda que eu tenha um conhecimento rudimentar dos termos e regras e uma ou duas horas como espectador. Tenho dificuldade em entender mesmo quando assisto a uma partida enquanto ouo o comentrio. No sou suficientemente membro dessa comunidade, no tenho experincia suficiente, no ouvi comentrios suficientes, nem vi partidas suficientes, ou compreendi as estratgias do jogo, a cultura dessa comunidade. No diferente se voc se deparar com um artigo de pesquisa sobre cosmologia quntica ou sobre desenvolvimento biotecnolgico, ou um relatrio tcnico sobre os reparos tcnicos necessrios em uma estao de energia eltrica, ou um mang japons. No importa se a mdia a voz ou o vdeo, diagrama ou texto. O que importa como construir significado da forma como os nativos o fazem. Letramentos no podem ser entendidos como atos passivos. Compreender um texto impresso um processo complexo e ativo de construo de significado que no difere tanto do processo de escrita do texto original (por exemplo, de editar e modificar um rascunho ou de reunir notas em um texto coerente). A leitura e a escrita so processos de construo de significados do mesmo tipo. Esses processos no so, de forma alguma, o inverso um do outro (LEMKE, 1989a; HARRIS, 1995). Eles s diferem nas condies situacionais: os outros jogadores humanos ou inanimados com os quais interagimos para construir nossos significados sejam eles parceiros de produo escrita ou marcas no papel. Faz um bom tempo que as tecnologias do letramento no so to simples quanto a caneta, a tinta e o papel. E na era da imprensa, assim como antes dela, o letramento raramente 458

Trab.Ling.Aplic., Campinas, 49(2), Jul./Dez. 2010 esteve atrelado de forma estrita ao texto escrito. Muitos dos gneros do letramento, do artigo da revista popular ao relatrio de pesquisa cientfica, combinam imagens visuais e texto impresso em formas que tornam as referncias entre eles essenciais para entend-los do modo como o fazem seus leitores e autores regulares. Nenhuma tecnologia uma ilha. Toda prtica letrada de construo de significado estabelece relao de interdependncia com habilidades que vo desde a navegao no teclado at a virada de uma pgina, da composio encadernao, da edio s venda e distribuio (no caso das tecnologias impressas). Conforme nossas tecnologias se tornam mais complexas, elas se tornam situadas em redes mais amplas e longas de outras tecnologias e de outras prticas culturais (LATOUR, 1993). A publicao de si mesmo na Rede Mundial de Computadores deve deixar de fora muitos intermedirios da velha imprensa, humanos e mquinas, mas alm de simples habilidades de escrita e digitao, voc precisa ser capaz de operar o software e o hardware para ter seu trabalho apropriadamente formatado em HTML, armazenado em um servidor, conectado internet. Algum precisa escrever e atualizar esses programas, algum precisa projet-lo, manufatur-lo, vend-lo e entregar o hardware, configur-lo, manter a rede, desenvolver protocolos, oferecer assistncia e servio tcnico. Como um processador universal de informao, o mesmo computador pode servir para muitos destes propsitos, o que faz com que o processo parea mais simples. Porm, as pessoas precisam saber de muito mais, tanto materialmente, quanto semioticamente, para usar um computador e projetar e manter todo esse sistema de prticas. Algumas pessoas, de algum modo, precisam manipular mais tipos diferentes de questes em diferentes formas. Precisamos saber como fazer diferentes tipos de coisas novas (coletiva e individualmente). Os letramentos no podem ser analisados adequadamente se consideramos apenas o que as pessoas fazem. Devemos compreend-los como parte de sistemas mais amplos de prticas que do coeso sociedade, que fazem dela uma unidade de organizao prpria e dinmica muito mais ampla do que o indivduo. Na realidade, se pensamos que a palavra sociedade significa apenas pessoas, ento precisamos de outro termo; um termo que, como ecossistema, inclua o ambiente completo: mquinas, prdios, cabos, satlites, alicerces, esgotos, fazendas, vida de inseto, bactrias... Tudo aquilo com que temos relaes de interdependncia para sermos a complexa comunidade que somos. No poderamos ser a comunidade que somos se no fizssemos o que fazemos, e a maior parte do que fazemos depende no apenas de propriedades fsicas e biolgicas de todos estes parceiros de sistema, mas do que eles significam para ns. De um ponto de vista dinmico, todo o sistema do qual estamos falando, este atravs do qual precisamos analisar as mudanas nos letramentos e tecnologias, no , de forma alguma, um sistema de coisas. Deve ser um sistema de processos interdependentes em que estas coisas participam, e que as integra, assim como o faz conosco, em um sistema. Processos biolgicos e geolgicos, atividades humanas e prticas sociais consideradas como um sistema de acontecimentos interdependentes: um sistema ecossocial(LEMKE, 1993a, 1995b). Nesse sistema, devemos seguir as ligaes e as redes de interdependncia: que prticas, onde e quando so interdependentes com que outras prticas em que lugar e quando. Crtico nestes processos (at o ponto em que as aes humanas importam para a dinmica do sistema) so as prticas de construo de significado pelas quais ns, humanos, 459

LEMKE Letramento metamiditico: tranformando significados e mdias interpretamos, avaliamos, planejamos e cooperamos, incluindo nossas vrias prticas de letramento. (Em geral, o limite entre prticas de letramento como essas e a construo de significado, ou prticas semiticas de significao, no claro. Prticas de letramento centrais so geralmente distinguidas por cdigo, lngua e por mdia, espacial, visvel e durvel. Para esforos em lidar com as limitaes dessas definies, ver Harris 1995, Lemke 1997.) No precisamos mais separar nossas tecnologias materiais de modo to radical como fizemos no passado como resultado de nossas estratgias cognitivas. Pessoas-comcorpos participam em atividades e prticas, tais como a produo conjunta de um documento multimiditico na rede, em que ns e nossos recursos somos parceiros em ao; em que o que ns somos e a forma como agimos tanto uma funo daquilo que est mo, quanto daquilo que est na cabea. Este o novo e poderoso ponto de vista sobre a atividade humana e a sociedade para o qual muitas disciplinas esto convergindo atualmente, tratem elas das redes de atores (LATOUR, 1987; LYNCH e WOOLGAR, 1990), da cognio situada ou social (LAVE,1988; ROGOFF, 1990; HUTCHINS, 1995), do ecossistema semitico (LEMKE, 1993a, 1995b), da atividade mediada (WERTSCH, 1991; ENGESTROM, 1990) ou das transgresses de ciborgues (HARAWAY, 1991; SOFIA, 1995; BRYSON e DECASTELL, 1996). Ao invs de teorizarmos relaes causais de um domnio autnomo para outro (tecnologias para letramentos, letramentos para mentes, mentes para sociedades), se unirmos todos esses domnios como participantes na mirade de sub-redes de um sistema ecossocial, podemos dar explicaes detalhadas de suas interdependncias e da dinmica autoorganizacional deste complexo sistema. Precisamos derrubar os limites artificiais que temos tentado criar entre o mental e o material, entre os aspectos individuais e sociais das pessoas e das coisas que interagem fsica e semioticamente com outras pessoas e coisas. Na atualidade, novas tecnologias da informao esto mediando a transformao de nossas comunidades de construo de significado. Podemos nos comunicar, de forma indita, com maior frequncia e intimidade com as comunidades mais diversas em termos geogrficos e culturais. Conferncias online e grupos de discusso, frequentadores de chats e pioneiros dos MUDs e MOOs (HARRISON e STEPHEN, 1996; UNSWORTH, 1996; DAY et al., 1996) esto ampliando antigas comunidades e criando novas (RHEINGOLD, 1993). Pessoas que se correspondem poucas vezes ao ano e se encontram uma ou duas vezes em congressos podem estabelecer contato regular por e-mail, por internet em voz [voice internet] a baixo custo (assim esperamos), e talvez em breve, queiram a banda-larga e os reguladores, por vdeo-conferncia. Voc pode ter um dilogo mais significativo com algum na Austrlia do que com algum no outro lado do corredor, e manter o contato com a mesma facilidade. Voc pode apropriar-se de um novo gnero ou identidade, para mascararse ou explorar eus possveis (STONE, 1991; DAY et al., 1996). Voc pode experimentar novos tipos de relacionamento com as pessoas, ser tratado de maneira diferente por elas. Voc pode espreitar e ouvir conversas em comunidades em que algum dia pode ter desejado participar. Voc pode ter uma degustao sem risco ou compromisso. E voc ouvir pontos de vista com os quais de outra forma no teria contato, ou avaliaria prematuramente de forma preconceituosa se tivesse identificado suas fontes em formas diferentes das que o ciberespao possibilita. Toda nova comunidade, toda comunidade transformada, potencialmente representa um novo letramento. Todo novo sistema de prticas convencionais para comunicaes 460

Trab.Ling.Aplic., Campinas, 49(2), Jul./Dez. 2010 significativas j um novo letramento, englobado em novas tecnologias. Todos os participantes em novas comunidades, em novas prticas sociais, potencialmente tornam disponveis para ns novas identidades enquanto indivduos e novas formas de humanidade enquanto membros de comunidades. Na medida em que a educao iniciao em comunidades e especialmente em prticas de letramento genricas e especializadas, novas tecnologias da informao, novas prticas de comunicao e novas redes sociais possibilitam novos paradigmas para a educao e a aprendizagem, e colocam em debate os pressupostos sobre os quais os paradigmas mais antigos se apoiam. Prticas antigas migram em massa para sistemas ecossociais novos ou transformados: recriamos muito do que j familiar. Nossos documentos de rede inicialmente se parecem com documentos impressos. Nossas comunidades online inicialmente se formam a partir de agrupamentos familiares institucionais. Mas nossos novos lares online vm equipados com novos recursos, nossas prticas antigas assumem novos significados nestes novos cenrios; novas oportunidades surgiro, novas surpresas se tornaro provveis. Mudana e transformao esto em curso.

1. TRANSFORMANDO LETRAMENTOS Quais so os novos letramentos que as novas tecnologias da informao esto tornando tanto necessrios quanto possveis? Os letramentos genricos da Era da Informao certamente incluiro (LEMKE, 1996): habilidades de autoria multimiditicas, anlise crtica multimiditica, estratgias de explorao do ciberespao e habilidades de navegao no ciberespao. Porm, h tambm uma questo ainda mais importante a ser considerada. Como podemos compreender o que elas demandam de ns e como adot-las ou adapt-las pode transformar as relaes e as estruturas sociais? Discutirei abaixo alguns temas amplos que vo alm das habilidades especficas de letramento e que acredito definiro as transformaes mais radicais que as novas tecnologias podem trazer para o letramento e para a educao letrada.

2. LETRAMENTOS MULTIMIDITICOS Habilidades de autoria multimiditica e anlise crtica multimiditica correspondem de forma aproximada a habilidades tradicionais de produo textual e de leitura crtica, mas precisamos compreender o quo estreita e restritiva foi, no passado, nossa tradio de educao letrada para que possamos ver o quanto a mais do que estamos dando hoje os estudantes precisaro no futuro. Ns no ensinamos os alunos a integrar nem mesmo desenhos e diagramas sua escrita, quanto menos imagens fotogrficas de arquivos, vdeo clips, efeitos sonoros, voz em udio, msica, animao, ou representaes mais especializadas (frmulas matemticas, grficos e tabelas etc.). Para estes tipos de produes multimiditicas, isso no faz nem mesmo mais sentido, se que em algum momento fez, falar em integrar estas outras mdias na escrita. O texto pode ou no pode formar a espinha 461

LEMKE Letramento metamiditico: tranformando significados e mdias organizadora de um trabalho multimiditico. O que realmente precisamos ensinar, e compreender antes que possamos ensinar, como vrios letramentos e tradies culturais combinam estas modalidades semiticas diferentes para construir significados que so mais do que a soma do que cada parte poderia significar separadamente. Tenho chamado isto de significado multiplicador (Lemke 1994a; 1998) porque as opes de significados de cada mdia multiplicam-se entre si em uma exploso combinatria; em multimdia as possibilidades de significao no so meramente aditivas. Pelo menos funciona assim em princpio. Na prtica, todo gnero multimiditico, toda tradio de letramento multimiditica, restringe o enorme conjunto de possibilidades para apenas algumas combinaes permitidas ou favorecidas, mas h ainda sempre mais do que algum poderia obter apenas adicionando aquelas mdias separadamente. Nenhum texto duplica exatamente o que uma figura significa para ns: texto e figura juntos no so duas formas de dizer a mesma coisa; o texto significa mais quando justaposto figura, e da mesma forma a figura quando colocada ao lado de um texto. Precisamos tambm perceber que estas habilidades multimiditicas no so habilidades avanadas que devem apenas ocorrer aps a aprendizagem separada dos letramentos miditicos. As primeiras formas de comunicao usadas pelas crianas integram articulaes vocais com gestos motores amplos; elas aprendem, apenas gradualmente, a diferenciar gestos de desenho e desenho de gestos, entendendo-os como sistemas independentes para a construo de significados. Elas esto perfeitamente prontas para aprender letramentos multimiditicos integrados bem desde o princpio, e claro que elas o fazem: elas aprendem a ler livros de imagens enquanto conversam com adultos e brincam com objetos parecidos com as imagens nos livros. Elas comeam a escrever e desenhar enquanto contam histrias e deixam traos de seus gestos no papel, nas paredes nas portas das geladeiras (cf. HICKS e KANEVSKY, 1992; DYSON, 1991; LEMKE 1994a). Mas nossas teorias e ensino do letramento tm sido desde h muito logocntricos. Enquanto as crianas esto aprendendo a distinguir recursos semiticos diferentes (por exemplo, desenhando e escrevendo) e portanto dando vazo a espaos combinatrios mais amplos para us-los de formas coordenadas, ns estamos apenas ensinando-as a usar um deles: a escrita. Quando ns de fato ensinamos outras modalidades, como cantar, desenhar ou fazer mmica, ns ainda no ensinamos os alunos sobre as tradies e possibilidades para combin-las com a escrita e vice-versa. Isto precisa mudar, muito rpida e profundamente, se queremos ajudar os alunos a desenvolverem letramentos multimiditicos sofisticados. Suas novas habilidades de autoria, espera-se, podero habilit-los a criar portiflios multimiditicos (cf. KIEFFER et al., 1998) que ajudaro a ns, professores, remover os preconceitos logocntricos de nossas avaliaes de suas compreenses e competncias, assim como os habilitar a produzir os tipos de significados que eles realmente querem construir. Do mesmo modo, habilidades interpretativas crticas devem ser estendidas da anlise de textos impressos para vdeo ou filme, de fotos de notcias e imagens de propagandas para quadros e tabelas estatsticos e grficos matemticos. Devemos ajudar os alunos a compreenderem exatamente como ler o texto de forma diferente e interpretar a imagem de forma diferente, em funo da presena um do outro. Ns precisamos at mesmo compreender como que sabemos qual texto relevante para a interpretao de qual imagem e vice-versa. Tudo isto requer, ao menos para professores e especialistas da mdia, uma compreenso til de semitica multimiditica. 462

Trab.Ling.Aplic., Campinas, 49(2), Jul./Dez. 2010 Estou neste momento tentando desenvolver uma teoria geral de multimdia baseada na verificao do funcionamento de trs universais semiticos: Apresentao (criar ou descrever o mundo), Orientao (tomar partido em relao Apresentao ou a suas audincias) e Organizao (ligar as partes ao todo), baseados nos recursos de cada modalidade semitica disponvel (lngua, tipografia, imagens, msica etc.) para produzir um efeito de significao (LEMKE, 1989b, 1995b, 1998). Por exemplo, a representao imagtica em pinturas apresenta o mundo, mas a perspectiva figurativa orienta para uma viso do mundo e a composio de massas e vetores de bordas e linhas organizam suas partes em um todo coerente. No texto, apresentamos contedo proposicional, orientamos com modo (comando vs. pergunta) e modalidade (pode vs. deve) e organizamos com estrutura genrica (introduo, desenvolvimento, concluso) e coeso (Joo... se torna... ele...). Outros trabalhos em semitica social tambm contribuem para esta compreenso (por ex. OTOOLE, 1990, 1994; KRESS e Van LEEUWEN, 1996). Com um modelo como este, funcionalmente motivado para a descrio do que possvel em multimdia, deveria ser possvel no apenas analisar trabalhos multimiditicos particulares, mas tambm comparar diferentes perspectivas e tradies em termos de quais possibilidades elas fazem uso e de quais no fazem. Devemos at mesmo ser capazes de identificar novas combinaes que valham a pena ser experimentadas. Tanto as habilidades de autoria, quanto as habilidades crticas e interpretativas voltadas multimdia transformam potencialmente no apenas a forma como estudantes e professores comunicam suas ideias, mas tambm as formas como aprendem e ensinam. KINZER e RISKO (1998) falam da forma como professores iniciantes podem aprender atravs da anlise multimiditica de suas experincias iniciais com o ensino. GOLDMAN-SEGALL (1992) e TIERNEY e DAMARIN (1998) realizam estudos de caso anlogos sobre a forma como estudantes aprendem atravs da produo multimiditica. Nos dois casos, a integrao do vdeo com o realismo pictrico, promovendo contexto e complexidade, com anlise textual, promovendo foco e conceitualizao, ajudam a definir e transformar os pontos de vista sobre as experincias dos outros e as nossas prprias.

3. LETRAMENTOS INFORMTICOS Os letramentos da Era da Informao no so apenas sobre fazer e usar a multimdia. Eles tambm incluem letramentos informticos: as habilidades do usurio de biblioteca e do usurio de texto. Habilidades para categorizar e localizar informaes e objetos e apresentaes multimiditicos. O ciberespao ser muitas coisas: o ltimo dos shopping centers, o parque de diverses mais sedutor, a universidade da universidade e principalmente, do ponto de vista do letramento, a biblioteca das bibliotecas. Estratgias de pesquisa e devoluo de livros sero substitudas pela arte da explorao e da navegao; vamos substituir uma metfora atravs da qual os textos chegam at ns (por exemplo, descarregando-os atravs de servidores remotos) para uma em que ns chegamos at eles (navegando atravs de mundos virtuais 3D que representam os servidores e seus contedos). Que estratgias so uteis para descobrir que tipos de conhecimentos existem no mundo? Como vasculhamos livrarias no ciberespao? Uma vez definida uma rea de interesse, 463

LEMKE Letramento metamiditico: tranformando significados e mdias como a exploramos sistematicamente? E uma vez que voc decida aonde quer ir, o que voc precisa saber para chegar l? Os bibliotecrios passaram anos aprendendo como a informao classificada e organizada de acordo com convenes de uma centena de disciplinas e reas de interesse. O que eles sabem que todos ns precisamos saber? E como podemos representar a topografia da informao de modos que facilitem para todos ns navegar em torno dela? Sem todas estas habilidades, os futuros cidados estaro to desempoderados quanto aqueles que hoje no escrevem, leem ou usam a biblioteca. Estas so as habilidades necessrias para nossos letramentos futuros, aquelas de que todos ns precisaremos. Porm, as novas tecnologias da informao tambm abrem novas possibilidades para ampliar nossos letramentos em novas formas e muitos de ns escolheremos desenvolver tipos adicionais de letramentos de que talvez nem todos precisem, mas que traro grandes benefcios para aqueles que os adquirirem. Discutirei, a seguir, duas categorias potencialmente importantes desses letramentos de valores adicionais: letramento matemtico-quantitativo e letramento intercultural.

4. SIGNIFICADO TIPOLGICO E TOPOLGICO A anlise da semitica multimiditica me levou a refazer algumas perguntas antigas de maneiras novas e a comear a olhar para a histria da escrita, do desenho, do clculo e da mostra visual de imagens em uma perspectiva diferente (LEMKE 1994a, 1998). Estou comeando a acreditar que construmos significados fundamentalmente de duas formas complementares: (1) classificando as coisas em categorias mutuamente exclusivas e (2) distinguindo variaes de graus (ao invs de variao de tipo) ao longo de vrios contnuos de diferena. A lngua opera principalmente no primeiro, que chamo de tipolgico. A percepo visual e a gesticulao espacial (desenhar, danar) operam mais no segundo, a forma topolgica. Como j argumentei, a construo real do significado geralmente envolve combinaes de diferentes modalidades semiticas e tambm combinaes bastante gerais destes dois modos. A semntica das palavras na lngua principalmente categorial ou tipolgica em seus princpios, mas as distines visuais significantes na escrita manuscrita (por exemplo, letras mais escuras ou um pouco mais grossas) ou na caligrafia, ou os efeitos acsticos da fala, um pouco mais alto ou forte, fazem sentido em um espectro contnuo de possibilidades, topologicamente. (Na matemtica, a topologia estuda questes sobre proximidade relativa, ligaes, continuidade etc.) Mesmo em reas especializadas como as cincias, a matemtica, a arte ou a msica, a pedagogia tem-se seguido uma tradio logocntrica, enfatizando-se categorias conceituais e distines semnticas e negligenciando-se a educao dos estudantes sobre princpios topolgicos de construo do significado pela criao e interpretao de diferenas de graus e diferenas de tipos. Acredito que as novas tecnologias multimiditicas tornaro muito maiores a salincia e importncia dos tipos topolgicos de significado e que uma nfase nestes dois modos complementares de construo do significado pode ajudar os estudantes a captarem tipos de significados (por exemplo, aqueles baseados no raciocnio quantitativo e matemtico) que iludiram muitos de ns no passado. 464

Trab.Ling.Aplic., Campinas, 49(2), Jul./Dez. 2010 O que que figuras, desenhos, diagramas, grficos, tabelas e equaes fazem por ns que o texto verbal no pode fazer por si mesmo? O que podemos fazer ainda muito melhor quando combinamos textos com estas outras mdias? O que que h exatamente em uma figura que mil palavras no podem expressar to apropriadamente? Ou em um diagrama e seu ttulo que nos dizem muito mais do que um desenho ou um texto sozinho poderia dizer? Por que a cincia natural escolheu falar com tanta frequncia a linguagem da matemtica? E a matemtica mesmo uma linguagem? Deveriam os letramentos matemtico e quantitativo ser considerados partes integrantes do letramento multimiditico para hoje e para amanh? Para responder a estas questes facilita se distinguir estes dois tipos de significados, ou estratgias para a construo do significado, que todas as culturas humanas parecem ter desenvolvido. Construmos significado contrastando tipos ou categorias de coisas, eventos, pessoas, signos. Por exemplo, distinguimos a direita da esquerda, a direo para cima da direo para baixo, o masculino do feminino, fruta de vegetal, movimento de estagnao, vermelho de azul, x de y, aaaa de oooo, comprar de vender, viver de morrer, escrever de desenhar. Esta a base da semntica da lngua natural e das representaes anlogas de tipos identificveis, tipos, categorias, qualidades e assim por diante, em outras mdias. A maioria se constri na lgica do ou isso ou aquilo. Em uma categoria, podemos frequentemente distinguir e contrastar muitas subcategorias diferentes at grandes delicadezas de categorizaes e descries tipolgicas. Nossas frases verbais constroem um nmero pequeno de relaes semnticas entre processos categoriais, participantes e circunstncias (cf. HALLIDAY, 1985; MARTIN, 1992), e disto vem nosso raciocnio conceitual. Mas esta no a histria completa da significao humana. Algumas destas distines categoriais tambm permitem diferenas de grau, tanto que h agora a possibilidade de casos intermedirios que so em algum sentido mensurveis ou quantitativos entre outros: mais alto e mais baixo, mais perto e mais longe, mais rpido e mais devagar, mais laranja avermelhado. Mas no h nada entre movimento e estagnao, vida e morte; nenhuma mistura das letras x e y. A lngua reconhece de fato a diferena de grau, mas tem muito poucos ou limitados recursos para descrever tais diferenas. Outras formas de ao humana significativa, no entanto, so maravilhosas para apontar indcios de graus intermedirios: o levantar de uma sobrancelha, a tenso na voz, a largura de um gesto, a profundidade de um arco. Espao e tempo; movimento, posio e ritmo definem para ns a possibilidade de significados que so mais topolgicos, ligados ao grau, ou quase a mesma coisa e s um pouquinho mais ou menos, do que parecido porque est prximo ou quase igual a, mais do que parecido por possuir ou no possuir certas propriedades de critrios para enquadrar-se em uma categoria, por ser de algum tipo. Os significados tipolgico e topolgico so complementares de modos que so fundamentais. Em funo de a lngua ser to fortemente parcial em relao construo de significados tipologicamente fundamentados, ela requer parceiros complementares que sejam melhores na construo de significados topolgicos, especialmente quando o que estamos tentando compreender um fenmeno que se altera de forma significativa atravs do grau. Voc no pode descrever prontamente em palavras a forma de um parafuso de construo pendurado, mas pode gesticular sua forma e pode desenh-lo (se voc aprendeu essa habilidade). Se o formato representa dados sobre a presso em diferentes lugares dentro de um sistema reator nuclear, no suficiente dizer que a presso est aumentando rapidamente perto da 465

LEMKE Letramento metamiditico: tranformando significados e mdias cpula de confinamento: voc quer medir a taxa de aumento e extrapol-la grfica e algebricamente. Muitos fenmenos culturais parecem ser estritamente tipolgicos, mas a anlise topolgica ou quantitativa pode diminuir essa iluso (por exemplo, a biologia no encontra base quantitativa para as categorias raciais). Aprendemos a perceber tipologicamente outros fenmenos (como os fonemas ou nossa lngua nativa), ainda que uma anlise topolgica ou quantitativa possa ser aprendida para percebermos tipologicamente, mesmo que uma anlise topolgica ou quantitativa possa ser fortemente pressionada para ver assim (por exemplo, o espectro acstico dos sons da lngua na tela de um osciloscpio no se encaixa perfeitamente em categorias fonticas e ento voc no pode ver em que lugar letras particulares ou mesmo slabas inteiras comeam ou terminam e algumas vezes no pode v-las de forma alguma). Muitos fenmenos naturais, no entanto, levam quase que diretamente para a anlise por meio do grau, no espao, no tempo, em movimento ou mudana, em massa, temperatura e em todas as outras variveis quantitativas que a cincia tenha achado til para tanto. Nossos conceitos tendem a depender da semntica tipolgica da lngua ou de outro meio de representao, mas nossa experincia no mundo como corpos materiais no espao e no tempo interagindo com o ambiente mostra-nos a importncia que tambm tem o significado topolgico. No por acaso que a extenso mais sistemtica da lngua natural em domnios topolgicos de significado, conhecida por ns como matemtica, emergiu historicamente como uma ponte entre a linguagem conceitual e a mensurao e descrio quantitativas. Ou que a matemtica seja construda pelos dois lados: da lngua atravs da aritmtica lgebra e s funes, e da variao contnua no espao representao visual, aos diagramas geomtricos e grficos cartesianos. A unificao moderna da lgebra e da geometria apenas um captulo na longa histria da integrao semitica dos significados tipolgicos e topolgicos. Muitas pessoas experienciam grande dificuldade com o raciocnio quantitativo e matemtico, comeando j por aqueles pontos em que, historicamente, a matemtica foi alm daquilo com que a lngua natural poderia confortavelmente lidar, inventando noes como os raios complexos e as fraes, compensando parcialmente as operaes e reciprocidades-inversas, continuamente variando funes e equaes com fatores e operaes mltiplos. A lngua natural no tem problemas com inteiros, com fraes ou raios simples, com adio e subtrao. Pode chegar muito forosamente em torno da multiplicao e comea a desistir na diviso. Muitos conceitos matemticos que so confusos ou resistem explicao fcil e aprendizagem apenas pela lngua natural tornam-se muito mais claros com as representaes visuais e manipulaes combinadas com a lngua natural. No o caso de substituir um pelo outro, mas de combin-los: raciocnio tipolgico e explicao topolgica quantitativa. Nem todo aspecto da vida cultural humana requer raciocnio matemtico quantitativo sofisticado. Esta no ainda parte das habilidades de letramento da maioria dos gneros no tcnicos. Para muitos propsitos, a combinao das representaes visual-imagtica, incluindo aquelas abstratas, como grficos e tabelas, e representaes verbais so suficientes. Mas suspeito que estender o letramento multimiditico para incluir representaes matemticas poderia tornar-se muito mais fcil com as novas tecnologias 466

Trab.Ling.Aplic., Campinas, 49(2), Jul./Dez. 2010 da informao. O uso expandido e a familiaridade com representaes visuais tornar mais fcil para os estudantes lidarem com relaes quantitativas expressas tambm em termos matemticos mais formais (numrico e algbrico). Se chegar o tempo em que o letramento multimiditico de uma nova gerao estiver to vontade com o raciocnio e a representao quantitativos assim como com descrio e com texto verbal, ento simplificaes ideolgicas baseadas em nomes puramente categricos, como Branco vs. Negro, Htero vs. Gay, Masculino vs. Feminino sero vulnerveis desconstruo quantitativa para muito mais pessoas do que alguns especialistas que entendem estes argumentos hoje. As culturas, os posicionamentos e as caractersticas das pessoas reais nunca couberam nas categorias estreitas de nossas tipologias e esteretipos. Muitas das pessoas reais tm reclamaes, at certo ponto e de certo modo, para adequar-se aos dois lados dessas dicotomias, para serem membros de muitas categorias cujos nomes e definies os faam parecer mutuamente exclusivos. Nossas realidades vividas no podem ser representadas fielmente de maneira tipolgica; muitas pessoas no tm voz onde no h outras formas de fazer sentido. O potencial topolgico do letramento multimiditico pode ajudar a dar voz, dignidade e poder para pessoas hbridas reais. Pode minar um sistema ideolgico que limita identidades pessoais a algumas caixinhas disponveis e socialmente aprovadas, permitindo-nos ver e mostrar uns aos outros o universo de possibilidades humanas reais muito mais amplo e multidimensional.

5. LETRAMENTOS CULTURAIS GLOBAIS A troca de informaes, a colaborao acadmica e nos negcios e at mesmo a diverso e as compras tornar-se-o brevemente muito mais globais e interculturais do que j foram na histria humana. A dominao do ciberespao pelas tribos euro-americanas viver, inevitavelmente, pouco. Sociedades asiticas tm a tecnologia e a confiana em suas tradies culturais para garantir que a troca global no se realizar inteiramente em nossos termos, como aconteceu nos ltimos sculos. Podemos no recepcionar bem a perda da hegemonia econmica e de nosso padro de vida incomensuravelmente exagerado em relao ao resto da populao mundial, mas devemos certamente recepcionar bem novas formas de construir significados. O ingls pode ou no sobreviver como a lngua franca da internet (depende muito de a traduo automtica tornar-se efetiva, rpida e barata) e, embora isso no deva machucar os estadunidenses, particularmente, para aprenderem uma lngua que no seja indo-europeia com uma escrita no alfabtica, o que parece mais provvel que as tradies no europeias de projetos visuais e estticos, por exemplo, os hibridismos asitico-europeus na multimdia, tornem-se extremamente importantes para os gneros em desenvolvimento no ciberespao. Em tempo, outras tradies culturais vo integrar-se mistura de formas substanciais, assim como os hibridismos africano-europeus j fazem nos estilos musicais e nas artes visuais. De forma crescente, membros das nossas comunidades online viro de histrias culturais que no so europeias ou estadunidenses. Precisaremos aprender a nos comunicar efetivamente com eles e a aprender efetivamente a partir deles. Nosso sucesso econmico, nossas oportunidades intelectuais e talvez a longa causa da paz e harmonia mundiais 467

LEMKE Letramento metamiditico: tranformando significados e mdias dependam do nosso sucesso nisto. Por termos estado no topo por tanto tempo, ser mais difcil para muitos estadunidenses e europeus de classe mdia e alta aprender a ouvir atravs das diferenas culturais. A maioria do resto do mundo tem aprendido a nos ouvir h um bom tempo. Conforme enfrentamos as vrias tarefas de comunicao e projeo, de combinao e integrao de imagens textuais e grficas, ambas abstratas e icnicas, sem mencionar as animaes, os vdeos, o som, entre outros, ns quereremos considerar todos os recursos, todas as tradies, todas as possibilidades no repertrio humano. E precisaremos fazer isso conforme a prxima fase da evoluo cultural mundial se acelere. Moveremo-nos para alm da era das culturas nacionais e tnicas, para a era dos hibridismos culturais diversos, cada qual com sua comunidade global de membros e aficcionados. A nova ordem cultural mundial no ser menos diversa e complexa do que a atual, mas sua base se expandir atravs da geografia e da herana familiar para incorporar interesses compartilhados e a participao em comunidades centradas em atividades (ver exemplos em TIERNEY e DAMARIN, 1998). A herana humana global promove mais do que uma diversidade guiada culturalmente como recurso para novas formas de construir significado: tambm promove a diversidade histrica dentro de cada tradio cultural. As formas visuais e textuais e as convenes para combin-las passaram por muitas mudanas histricas interessantes, algumas delas amplamente perdidas para a conscincia dos dias de hoje. O estudo da histria da mdia semitica dever se tornar cada vez mais uma parte importante da academia e um recurso mais rico para o currculo. No meu prprio trabalho, fiquei enormemente impressionado pelo que pode ser aprendido do rico recurso de uma histria global e abrangente das notaes matemticas (CAJORI, 1928), ou da literatura crescente sobre a histria das representaes em muitos campos (por exemplo, ALPERS, 1983; BELLONE, 1980; EISENSTEIN, 1979; SKELTON, 1958; TUFTE, 1983, 1990; ver tambm OLSON, 1994, captulo 10). To vasta quanto esta literatura pouco apreciada, existe mais ainda sobre as convenes no-ocidentais das culturas. Tanto a histria da mdia ocidental quanto da mdia no-ocidental provavelmente recompensaro fortemente, na minha opinio, o estudo, a apreciao e a apropriao com o objetivo de construir e ensinar nossos futuros letramentos multimiditicos. Estas so as direes chave para a transformao de nossos letramentos contemporneos enquanto entramos na Era da Informao: certamente precisamos de habilidades de letramento multimdia e informticos agora e provavelmente precisaremos de mais letramentos quantitativo-topolgico e globais-histricos no futuro prximo.

6. TRANSFORMANDO PARADIGMAS DE APRENDIZAGEM Com tanto para ser aprendido, precisamos pensar um pouco em como as novas tecnologias da informao podem transformar nossos hbitos institucionais de ensinar e aprender. H dois paradigmas de aprendizagem e educao em disputa em nossa sociedade hoje e as novas tecnologias vo, acredito, mudar o equilbrio entre eles significativamente (LEMKE 1994b). 468

Trab.Ling.Aplic., Campinas, 49(2), Jul./Dez. 2010 O paradigma de aprendizagem curricular dominante em instituies tais como escolas e universidades. O paradigma curricular assume que algum decidir o que voc precisa saber e planejar para que voc aprenda tudo em uma ordem fixa e em um cronograma fixo. Este o paradigma do capitalismo industrial e da produo de massa baseada na fbrica. Desenvolveu-se simultaneamente a eles e em acordos filosficos muito prximos; d suporte s suas redes mais amplas de emprego e carreira e se assemelha a eles em autoritarismo, planejamento de cima para baixo, rigidez, escala econmica e incompatibilidades gerais ao novo mundo baseado no capitalista veloz (veja abaixo). Por parte dos alunos,h ampla recusa e resistncia, e seus resultados finais promovem pouco mais de utilidade demonstrada no mundo no acadmico do que promovem alguns letramentos textuais e certificados de membro da classe mdia. O paradigma da aprendizagem interativa domina instituies como as bibliotecas e os centros de pesquisa. Assume-se que as pessoas determinam o que elas precisam saber baseando-se em suas participaes em atividades em que essas necessidades surgem e em consulta a especialistas conhecedores; que eles aprendem na ordem que lhes cabe, em um ritmo confortvel e em tempo para usarem o que aprenderam. Este o paradigma da aprendizagem das pessoas que criaram a internet e o ciberespao. o paradigma mais do acesso informao do que da imposio aprendizagem. o paradigma de como pessoas com poder e recursos escolhem aprender. Seu resultado final geralmente satisfatrio para o aprendiz e frequentemente til para os negcios ou para a academia. Este talvez tambm o paradigma do capitalismo veloz (GEE, 1996), em que as economias baseadas na produo e circulao de informaes favorecem a mudana rpida de grupos de trabalho de indivduos flexveis engajados em projetos que produzem resultados na hora certa [just in time] para consumidores de nichos mercadolgicos. E tende a produzir menos aprendizagem comum entre os membros da sociedade, favorecendo a especializao em educao de artes liberais. Estes dois paradigmas educacionais esto em conflito bsico e muitos desapontamentos que as escolas no esto mais decididas a enfrentar - tecnologias da informao mediadas pelo computador - podem talvez ser associados a este conflito mais amplo e no reconhecido (HODAS 1994). Hoje, o paradigma curricular est falhando desastrosamente nos Estados Unidos. Qualquer um que tenha gasto tempo em uma escola urbana, mesmo nas melhores, pode lhes dizer que as coisas vo pior do que os testes padro e as estatsticas podem revelar. A maioria dos alunos realmente no v utilidade naquilo que se quer que eles aprendam. Muitos sabem que no esto preparados para o programa de aprendizagem anual. O pas est tentando desenvolver um currculo nacional em um momento em que apenas os elementos mais rudimentares da escola baseada na aprendizagem (digamos at o 8 ano) so demonstravelmente de valor para a maioria dos cidados quando eles deixam a escola, e quando, para alm disso, o que quer que alguns iro utilizar outros no vo precisar de forma alguma. Estamos tentando impor aprendizagens uniformes em um tempo em que nunca houve desigualdades mais radicais de todos os tipos entre os alunos de uma determinada idade. Felizmente, os arranjos institucionais para as escolas nos Estados Unidos so to descentralizados que o currculo nacional, na prtica (em oposio aos acordos de princpio) parece improvvel de realmente acontecer. Acredito que o esforo para criar um currculo nacional uniforme e centrado no contedo pode na verdade seriamente 469

LEMKE Letramento metamiditico: tranformando significados e mdias comprometer nossa transio para modelos educacionais mais efetivos e apropriados para o futuro globalmente competitivo. O que parece estar geralmente acordado entre os educadores e muitos cidados e empregadores potenciais que queremos que as pessoas, de qualquer idade, possam guiar sua prpria aprendizagem, tenham conhecimento suficiente para saber como aprender mais, incluindo onde e a quem elas devem recorrer para obter conselhos teis e informaes relevantes. Queremos pessoas que sabem coisas que querem saber e pessoas que sabem coisas que so teis em prticas fora das escolas. Queremos pessoas que sejam pelo menos um pouco crticas e cticas quanto informao e aos pontos de vista e tenham alguma ideia de como julgar suas convices. Mas alm disso no h consenso social geral sobre o contedo da educao para alm do que poderia ser aprendido nos oito ou nove primeiros anos de escola e no h base de pesquisa emprica para decidir o que cada cidado poderia de fato achar til saber depois de deixar a escola. Minha viso pessoal que se tal pesquisa fosse feita no se acharia muito de universalmente necessrio alm do que pode ser ensinado nesses anos bsicos. Talvez seja a hora de deixar para trs a preocupao estadunidense com a construo da nao e da cultura comum. Estamos indissoluvelmente ligados por nossas interaes e interdependncias uns dos outros, e realmente no interessa, exceto por questes ideolgicas, o quo semelhantes ns somos ou somos ensinados a fazer de conta que somos. Todo esforo para construir um currculo comum um esforo de algumas pessoas para impor seus valores queles que provavelmente no concordam. Somente a necessidade demonstrada ou a utilidade substancial para a maioria das pessoas pode justificar moralmente uma uniformidade curricular, especialmente no contexto de um sistema educacional coercitivo (isto , em que a participao no voluntria e a resistncia punida por sanes que vo alm das consequncias inevitveis de nossas prprias aes). Em particular, moralmente questionvel que a educao curricular seja imposta aos membros mais fracos da nossa sociedade: aqueles a que esto proibidos muitos direitos polticos e legais, apenas por causa de suas idades. Adultos empoderados no tolerariam as falhas de muitas de nossas escolas: seu autoritarismo, sua incompetncia educacional, seus recursos inadequados, suas condies fsicas. Os mais jovens no tm muita escolha quanto a seu desamparo; eles no podem ainda operar a mquina da nossa complexa sociedade ainda que nos nveis mais bsicos. No podemos empoder-los. Mas entre 10 e 13 anos, dependendo do indivduo (e direcionado pelo menos um pouco pela quantidade de oportunidades obtidas), sabemos que um nmero cada vez maior de cidados jovens pode exercer direitos de adulto e o querem, mas no conseguem permisso para isso e, atravs da lei e da fora, que consigam. Pode-se dizer que o paradigma curricular sobrevive em nossas escolas principalmente em funo e, talvez em parte, a servio da dominao poltica dos cidados em sua segunda dcada de vida por adultos mais velhos e mais poderosos. Novas tecnologias da informao tornaro possvel aos alunos aprender o que querem, quando querem, da forma como querem, sem as escolas. Nem todos os alunos tero acesso igual ou at mesmo imediato a estas tecnologias (cf. BRUCE e HOGAN, 1998), mas aqueles que o tiverem certamente vero as possibilidades. A educao curricular no poder competir, para a eficcia educacional pura ou a eficincia econmica, com os servios de aprendizagem que se tornaro disponveis online em mdias portteis para educao interativa. O paradigma 470

Trab.Ling.Aplic., Campinas, 49(2), Jul./Dez. 2010 interativo no precisa ser o de uma aprendizagem isolada, nem mesmo de uma aprendizagem mediada pelo computador. A interao social entre colegas e entre aprendizes e mentores e outros especialistas acontecero online, entre duas pessoas e em grupos de vrios tamanhos. Algumas dessas interaes sero vividas em tempo real e algumas sero assncronas como em listas de servidores e grupos de notcias. Grupos face-a-face ainda tero um importante papel uma vez que direcionaro a interao com professores. Mas as propores de tempo gastas em cada um destes modos de aprendizagem mudaro radicalmente e a diversidade de perspectivas sobre a aprendizagem aumentar (GARNER e GILLINGHAM, 1998). O que ser necessariamente diferente de forma radical, no entanto, a questo do controle. No paradigma interativo os estudantes assumem tpicos e interesses, problemas e compromissos deles prprios ou dos grupos dos quais participam. Eles encontraro as categorias fundamentais, conceitos e princpios de todas as disciplinas bsicas e, seja qual for a trilha que eles escolherem percorrer atravs das florestas do conhecimento, precisamente porque essas noes so de fato fundamentais e amplamente aplicveis e portanto sero necessariamente encontradas aonde quer que viajemos. Mas todos eles iro procurar para si mesmos uma educao essencialmente diferente, apenas com esse grau de compartilhamento que vem da interao com os outros e da utilidade comum das noes comuns. Uma vez que sua infra-estrutura tecnolgica de informao esteja colocada, o paradigma de aprendizagem interativo ser tambm muito provavelmente muito mais barato do que os arranjos curriculares das escolas atuais. No precisaremos de uma infra-estrutura material educacional separada perto do que precisamos hoje; a educao ser um dos propsitos de uma tecnologia multiobjetiva. No precisaremos do tempo de trabalho de tantos professores, mas apenas compensar suficientemente as pessoas que ficarem disposio para os alunos online e os poucos especialistas que vo prover facilidades de aprendizagem especializadas. Aqueles que produzem grandes ambientes de aprendizagem interativa sero bem pagos pelo mercado. Uma boa parte do potencial de trabalho produtivo que agora est amarrado ao currculo do giz e da fala para cativar as salas de aula sero liberados para enriquecer a economia da informao geral. Quais sero as novas tecnologias da informao que podero apoiar melhor um paradigma de aprendizagem interativo e fazer uso desses letramentos multimiditicos e informticos que sero genuinamente necessrios para todos?

7. TRANSFORMANDO AS TECNOLOGIAS: SOBRE LETRAMENTOS METAMIDITICOS A primeira gerao das tecnologias de aprendizagem interativas foi, no surpreendentemente, uma simples transposio do modelo de educao do livro texto para uma nova mdia de demonstrao. As rvores podem estar agradecidas, mas pouco muda em relao natureza da aprendizagem, talvez apenas a motivao crescente para alguns alunos gerada pela novidade. Mas to logo os textos online se tornem digitais (em oposio a imagens em bitmap da pgina), ele facilmente pesquisvel. E se pode ser pesquisvel, 471

LEMKE Letramento metamiditico: tranformando significados e mdias pode ser indexado e estabelecer referncia com outros textos. Agora, o texto simultaneamente um banco de dados, e o hipertexto nasce (NELSON 1974, LANDOW 1992, BOLTER 1991 e 1998). Se podemos usar uma palavra ou frase no texto como um indexador para encontrar outras ocorrncias e tambm adicionar referncias para outros itens especficos em um mesmo texto, por que no fazer ento ligaes com outros textos? Nos casos mais simples, os hipertextos nos oferecem apenas um link por item, mas h uma limitao inerente a tipo no conceito ou tecnologia. Se podemos pular de um texto a outro, e para mltiplos pontos de aterrissagem em cada ponto de partida, precisaremos de alguma assistncia para navegar e retroceder e ter uma noo do espao textual que estamos projetando e atravessando. Como a topografia desses links no linear, uma imagem ou mapa de duas ou trs dimenses uma ferramenta de navegao til. Pode ser estabelecida por um autor e depois modificada e reconstruda pelo leitor. Agora, a aprendizagem muda. Ao invs de sermos prisioneiros de autores de livros texto e de suas prioridades, escopos e sequncia, somos agentes livres que podem encontrar mais sobre um assunto que os autores sintetizaram, ou encontrar interpretaes alternativas que eles no mencionaram (ou com a qual concordam ou at mesmo consideram moral ou cientfico). Podemos mudar o assunto para adequ-lo ao nosso juzo de relevncia para nossos prprios interesses e planos e podemos retornar mais tarde para um desenvolvimento padro baseado no livro texto. Podemos aprender como se tivssemos acesso a todos estes textos e como se tivssemos um especialista que pudesse nos indicar a maioria das referncias entre tais textos. Temos agora que aprender a realizar formas mais complexas de julgamento e ganhamos muita prtica fazendo isso. A prxima gerao de ambientes de aprendizagem interativos adiciona imagens visuais e sons e vdeos, alm de animao, o que se torna muito prtico quando a velocidade e a capacidade de armazenamento podem acomodar estes significados densos de informao topolgica. Do ponto de vista tipolgico, o texto tem um nvel muito baixo de redundncia, ele no textualiza mais do que o necessrio para fazer as distines chave entre uma palavra e outra. J as imagens visuais tipicamente contm todo tipo de informao tipolgica irrelevante que por este mesmo motivo potencialmente crtico a suas capacidades de significao topolgicas. (Estratgias de compresso precisam ser muito cuidadosas para no serem parciais demais na preservao de significados tipolgicos ao preo de significados topolgicos de valor. Se voc reduz o nmero de bites dedicado mensagem de voz da tia Hilda da mesma forma como poderia fazer para sua mensagem de e-mail, voc poderia provavelmente ainda discernir as palavras, mas no soaria mais como a tia Hilda). Estas mdias mais topolgicas no podem ser indexadas e referenciadas por seu contedo interno (o que a figura mostra, por exemplo). Devem sim ser tratadas como objetos inteiros. Mesmo assim, como objetos podem se tornar ns para hipertextos e, ento, a hipermdia nasce (ver LANDOW e DELANY, 1991; BOLTER, 1998). A importncia dos letramentos multimiditicos correspondentes j foi discutida, mas ainda importante notar que no apenas o uso da hipermdia que as novas tecnologias tornam mais fcil, mas a sua autoria. Hoje, qualquer um edita um udio ou um vdeo em casa, produz animaes de boa qualidade, constri objetos e ambientes tridimensionais, combina-os com textos e imagens paradas, adiciona msica e voz e produz trabalhas muito alm do que qualquer editora ou estdio de cinema poderia fazer at alguns anos atrs. 472

Trab.Ling.Aplic., Campinas, 49(2), Jul./Dez. 2010 A chave para os paradigmas de aprendizagem interativos, no entanto, no so nem os hiperlinks nem a multimdia, mas a interao por si mesma. A mdia interativa apresenta a si mesma de forma diferente para diferentes usurios, dependendo das aes deles prprios. Isto pode ser to simples quanto ver uma imagem ao invs de outra depois de clicar em um link, mas isso se torna til em termos educacionais na medida em que o resultado das interaes se acumula de maneira inteligente de tal forma que toda a histria da minha interao com um programa influencia o que ele me mostra quando clico naquele link. Este o princpio bsico dos sistemas tutoriais inteligentes (STIs, ver WENGER, 1987), um desenvolvimento paralelo hipermdia educacional, mas que est ainda muito dentro do paradigma curricular. Um programa STI constri um modelo de usurio ao longo do tempo e personaliza suas respostas para levar o usurio idealisticamente para um propsito de aprendizagem fixo. Cada usurio diferente segue caminhos potenciais diferentes, mas termina no mesmo lugar. O que ganharamos se combinssemos a personificao dinmica do usurio de um STI com o paradigma de aprendizagem da hipermdia explorvel e navegvel? O propsito de um modelo de usurio no seria, ento, criar um caminho de objetivos fixos; os objetivos poderiam ser emergentes para o usurio, como resultados de sua interao com as mdias. O modelo de usurio catalogaria os locais em que estivemos, nossos estilos de aprendizagem e preferncias, nosso conhecimento prvio em diferentes assuntos e ofereceria uma srie de escolhas filtradas para cada salto ou ligao que pudesse otimizar seus valores potenciais para ns. O programa poderia ser fixado para oferecer um escopo de escolhas mais limitadas ou amplas, indexar as opes atravs de vrios critrios teis para nossa prpria escolha final e incluir um certo percentual de surpresas acidentais. Como um tutor humano, o programa nos reconheceria e faria, de fato, sugestes para nos ajudar a fazer o mximo possvel no ciberespao. Poderia costurar para as nossas necessidades o texto e as imagens geradas (cf. HOVY, 1987). Tambm poderia, se necessrio, reconfigurar informaes de uma mdia a outra, at onde isso fosse possvel, variando a relativa nfase no texto, na voz, nas imagens paradas, nos vdeos, nas animaes e em graus de abstrao, tanto pela seleo dos itens disponveis, quanto pela converso de um no outro. Isto poderia, dessa forma, ser na verdade um sistema metamiditico. Com este tipo de tecnologia poderamos estar livres para aprender lnguas e dialetos de nossa prpria escolha, com estilos visuais e estticos de nossa prpria escolha, e misturando a mdia na qual aprendemos melhor. Assim como vrias lnguas documentais definidas (tais como SGML, HTML, e VRML; HOCKEY 1996) permitem browsers diferentes para personalizar como eles apresentam o mesmo texto e arquivos de imagens, pode-se imaginar que os arquivos de fonte de nosso sistema metamiditico conteriam dados em representaes abstratas que poderiam ser apresentados em vrios textos, quadros ou tabelas, grficos, diagramas, imagens visuais, vdeo etc. (cf. ARENS, HOVY e VOSSERS, 1992), de acordo com a preferncia do usurio e da recomendao do tutor STI. A fonte original da mdia ser portanto religada e suas apresentaes transformadas infinitamente por diferentes indivduos e grupos de usurios que compartilham arquivos. Os sistemas precisaro guardar os passos das anotaes e modificaes dos usurios (verses antigas de cpias), links adicionados pelos usurios, transformaes da mdia causadas pelos usurios, sequncias definidas por eles etc., de forma que qualquer arquivo 473

LEMKE Letramento metamiditico: tranformando significados e mdias de fonte original ou trabalho metamiditico completo existir em muitas verses personalizadas, cada qual com uma histria passvel de reconstruo. Algumas dessas verses se tornaro, de forma compreensvel, mais populares com novos usurios do que as originais, e algumas podero ser reconhecidas como clssicos, ainda que todas elas sejam infinitamente modificadas. Vrios usurios de comunidades determinaro o que constitui valor agregado nesse processo, e o que transitrio ou idiossincrtico. Sistemas tutoriais metamiditicos inteligentes tero, obviamente, que ser capazes de escolher dentre as muitas verses disponveis enquanto buscam otimizar para seus usurios. Os usurios ganharo, inevitavelmente, alguma sofisticao nesse processo enquanto fornecem ao tutor instrues explcitas e respostas a questionamentos assim como padres estatsticos das escolhas passadas e presentes, para as quais o programa tutorial ser sensvel.

8. TRANSFORMANDO A HUMANIDADE A ltima mdia que se apresenta a prpria realidade: o que vemos e ouvimos, tocamos e sentimos; o que manipulamos e controlamos; onde sentimos que estamos presentes e vivos. Nossos corpos so parte integral de sistemas ecossociais mais amplos: vivemos nesses sistemas materialmente como sinais sensores e feedback de motores, trocas de calor e correntes de nutrientes/perdas nos ligam dentro deles; e vivemos neles semioticamente conforme construmos sentidos culturais e pessoais significativos da nossa participao. Lendo um texto, nossas imaginaes verbais e visuais podem comear a formar um segundo mundo de significados somado aos costumeiramente reais. Assistir a um filme em uma tela ampla diminui a divergncia entre dados sensoriais e iluses ficcionais; podemos experimentar o terror ou a sensao de queda enquanto assistimos a uma tela de tecido e sentamos em uma cadeira fixa. possvel interceptar muitos dos sinais atravs dos quais nossos corpos se localizam no espao, tempo e realidade e os substitui por outros sinais. Para fazermos isso, precisamos monitorar nossas aes e sinais motores divergentes assim como fornecer novos insumos, porque nossos corpos criam a realidade a partir da relao entre foras centrfugas e impulsos nervosos centrpetos. Um computador rpido o suficiente pode simular a realidade bem o suficiente para impor uma grande parte dos links desenvolvidos de nossos corpos com seus ambientes. Podemos criar realidades virtuais, e podemos sentir como se estivssemos vivendo nelas. Podemos criar a sensao de presena total (cf. BENEDIKT, 1991; RHEINGOLD, 1991). Em um ambiente de realidade virtual (RV), todas as outras mdias podem ser apresentadas e coordenadas. As tecnologias da RV adicionam uma interatividade mais ampla: podemos fazer mais coisas acontecerem nos mundos RV, e isso explica, em parte, por que sentimos que elas so mais reais. Mas elas no tm que ocorrer de acordo com as leis da fsica normal ou com as restries de nosso ambiente ecolgico normal, desde que o tempo da ao e reao seja preciso o suficiente faz-las parecerem reais. Em princpio na RV podemos aprender fazendo, sem consumir recursos materiais proporcionais ao que precisaramos no mundo normal, sem os riscos caractersticos da vida e do limbo, ou as consequncias para nosso ecossistema de vida sustentvel. E podemos fazer o que simplesmente no

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Trab.Ling.Aplic., Campinas, 49(2), Jul./Dez. 2010 normalmente possvel: podemos mudar a realidade atravs de atos de vontade e de pequenos comandos motores, podemos ser as fontes de nossos sonhos e pesadelos. Podemos tambm aprender a ser seres humanos diferentes. Podemos caminhar no atravs de um vale marciano simulado, mas pela telepresena e um sistema sensor robtico na superfcie real de marte. Podemos sonar como as baleias ou planar como as guias. Podemos observar a Terra do espao em tempo real e focar em qualquer lugar que seja visvel e monitorado. Podemos observar as mudanas na floresta tropical atravs dos anos em nossas escalas de tempo humanas normais como so observadas a partir do espao. Podemos fazer investigaes com insetos. Podemos encontrar molculas biolgicas e fazer qumica com as mos enquanto as molculas reagem de acordo com as leis qunticas. Podemos expandir a escala da experincia humana direta no espao e no tempo at o limite de nossas tecnologias. E podemos fazer tudo isso enquanto crianas. Que tipo de humanidade possvel para ns se podemos aprender desses modos? Se temos estas experincias desde a infncia? Quais so as possibilidades e quais so os perigos? Os letramentos da RV convergem com, e de fato vo alm, dos letramentos e sabedorias da prpria vida humana. O que letramento quando a distino entre ler e viver se torna uma diferena de forma de nomear? Quando uma realidade se torna nosso texto multimiditico, enriquecido pela fonte de hiperlinks que podem nos levar no apenas de uma pgina a outra ou de um texto a outro, mas de um lugar a outro, de um tempo a outro e de uma escala cosmolgica para um mundo de quarks? Isto sonho ou pesadelo? Sim, podemos nos perder nesse ciberespao. No porque queiramos ou por necessidade de navegao, mas porque preferimos os mundos da nossa prpria imaginao queles em que nos desenvolvemos. O letramento promove tanto o poder quanto a vulnerabilidade: o poder para adicionar um segundo mundo de significados ao mundo em que nossos corpos esto enredados, mas tambm a vulnerabilidade de confundir o primeiro com o segundo. O poder surge quando adicionamos um ao outro; o perigo, se substitumos a realidade virtual pela ecolgica. A capacidade semitica dos seres humanos nos faz infinitamente adaptveis em termos dos significados que podemos somar nossa experincia, mas nem todas essas possveis adaptaes permitiro que nossas espcies sobrevivam. No perodo de vida dos estudantes que esto agora em nossas escolas, estes assuntos precisaro ser encarados. Ser que os letramentos que ensinamos hoje os ajudaro a fazer as escolhas mais sbias? Ningum pode prever as transformaes do sculo XXI durante a revoluo tecnolgica da informao. Ns certamente no podemos continuar ensinando nossos estudantes apenas os letramentos da metade do sculo XX, ou simplesmente colocar na frente deles os letramentos mais avanados e diversos de hoje. Precisamos ajudar essa gerao a aprender a usar sabiamente os letramentos e esperar que eles saiam-se melhor do que ns. _____________________________ REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Traduzido por Clara Dornelles (UNIPAMPA/RS)

Recebido: 25/07/2010 Aceito: 29/11/2010 479