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Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Pradime : Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educao / Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Braslia, DF : Ministrio da Educao, 2006. 192p. : il. (Caderno de Textos ; v.3) ISBN: 85-98171-28-X 1.Educao. I. Ttulo. II. Ttulo: Caderno de Textos.

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica

Caderno de Textos

VOLUME

3
Braslia 2006

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretor do Departamento de Projetos Educacionais Armando Amorim Simes

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Presidente Jose Henrique Paim Fernandes Diretor de Programas Especiais Leopoldo Jorge Alves Jnior

Anlise da produo textual Maria de Salete Silva Reviso nal Leonardo Barros de Oliveira Projeto grco TDA - Desenho & Arte Ltda. Reviso do projeto grco Ana Maria Brigatte Apoio de edio Deise Sampaio Meister Helber Ricardo Vieira Marcia Gonalves da Silva

Esta obra foi editada pelo Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, para atender a objetivos do Programa Fundescola, em conformidade com o Acordo de Emprstimo nmero 7122 com o Banco Mundial, no mbito do Projeto 914BRA1111 da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - Unesco.

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios - Bloco L 5 Andar - Sala 500 - Gabinete Braslia/DF - CEP: 70 047-900 Tel. (61) 3226 2682 Fax (61) 3226 8690 pradime@mec.gov.br impresso no brasil

Sumrio
Apresentao. ............................................................................................................................ 7 Introduo................................................................................................................................. 9 Tema 7 Gesto Democrtica da Educao............................................................................................ 13 1. Introduo. .................................................................................................................... 15 2. Gesto Democrtica da Educao. ................................................................................. 16 3. Qualidade social da educao. ....................................................................................... 22 4. Democratizao do estado e democratizao da educao............................................ 28 5. Breve histrico da luta pela democratizao da educao.............................................. 29 6. Mecanismos de Gesto Democrtica............................................................................. 33 7. Os Conselhos de Educao............................................................................................ 33 8. Os Conselhos Municipais de Educao.......................................................................... 36 9. Os conselhos escolares.................................................................................................. 42 10. A escolha de diretores de escola.................................................................................... 46 11. Autonomia financeira das escolas.................................................................................. 47 12. Plano Municipal de Educao........................................................................................ 50 13. A gesto democrtica e o acesso aprendizagem e ao conhecimento........................... 52 14. Fundamentos legais da gesto democrtica................................................................... 55 15. Diante do que j foi visto, perguntamos: como podemos colocar em prtica educao com qualidade social?................................................................................................... 59 16. Avaliao como instrumento de gesto. ......................................................................... 60 17. Consideraes finais...................................................................................................... 66 Referncias.......................................................................................................................... 69 Tema 8 Gesto Pedaggica da Educao Escolar73 1. Introduo. .................................................................................................................... 75 2. Gesto Pedaggica e Educao Escolar com Qualidade Social. ....................................... 81 2.1 O Papel Social da Escola.......................................................................................... 84 2.2 As Inter-relaes entre Educao e Desenvolvimento Local...................................... 86 2.3 A Amplitude dos Desafios da Educao Municipal. .................................................. 88 3. Principais Desafios da Educao Municipal e os princpios orientadores da Gesto Pedaggica Da Educao Escolar.................................................................. 89 3.1 Ampliao do Atendimento Educao Infantil..................................................... 91 3.2 Fortalecimento do Ensino Fundamental, orientado por um Currculo Crtico e Emancipatrio. ......................................................................................... 93

3.3 Oferta de Oportunidades Educacionais a Jovens e Adultos, com vistas ao Resgate dos seus Direitos Sociais Bsicos........................................................... 98 3.4 O Atendimento s Peculiaridades da Educao do Campo, da Educao Indgena e de Diferentes Grupos Scio-Culturais..................................................................... 99 3.5 Ampliao do Atendimento Educao Especial e a suas Peculiaridades.............. 103 4. Processos e Instrumentos da Gesto Pedaggica. ......................................................... 105 4.1 Elaborao/Reelaborao, Implementao e Acompanhamento do Plano Municipal de Educao........................................................................................................ 107 4.2 Constituio e Atuao das Equipes de Suporte Pedaggico ao Trabalho Docente. ..... 108 4.3 Orientao Elaborao/Reelaborao e Implementao do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola.............................................................................. 111 4.4 Promoo de Aes de Formao Continuada e em Situaes de Trabalho. ................ 112 4.5 Criao de Sistemas e Formas de Monitoramento e Avaliao das Aes edaggicas das Escolas e do Processo de Ensino-Aprendizagem............................................. 114 5. Gesto Pedaggica do Saber Escolar........................................................................... 116 5.1 O Papel da Secretaria de Educao e a Transformao das Prticas Curriculares. ... 117 5.2 O Currculo Posto em Prtica. ............................................................................... 119 5.3 A Construo Curricular como Instrumento de Autonomia Intelectual da Equipe Escolar................................................................................................................. 122 Referncias........................................................................................................................ 126 Tema 9 Valorizao dos trabalhadores da educao: docentes e no-docentes................................... 133 1. Introduo. .................................................................................................................. 135 2. A valorizao profissional na legislao educacional. .................................................... 139 3. Alguns princpios para a gesto dos trabalhadores em educao................................. 142 4. Os principais elementos de valorizao dos trabalhadores da educao em geral. ............... 144 5. Os principais elementos de valorizao do magistrio.................................................. 146 6. O primeiro instrumento fundamental para uma poltica de valorizao: o plano de carreira...................................................................................................... 150 6.1 Plano de Carreira para os Servidores Tcnico-administraticos da Educao. ............ 162 7. O Segundo Instrumento Fundamental para uma poltica de valorizao: o Programa de Formao inicial e continuada...............................................................164 7.1 Recrutamento e Seleo: a Qualidade da Formao Inicial......................................167 7.2 Atualizao Permanente: um Programa de Formao Continuada..........................179 8. Algumas palavras finais..................................................................................................192 Referncias........................................................................................................................193

APRESENTAO
O Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educao (Pradime) uma iniciativa do Ministrio da Educao (MEC), em parceria com a Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime), com o objetivo de fortalecer a atuao dos dirigentes ante a gesto dos sistemas de ensino e das polticas educacionais, bem como com o de contribuir para o avano do Pas em relao s metas do Plano Nacional de Educao (PNE). A parceria realizada entre MEC, Undime, Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), Organizao dos Estados Iberoamericanos (OEI) e Banco Mundial (Bird) possibilitou a realizao desse Programa. Alinhado com o compromisso de promover os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio, bem como com as metas estabelecidas no Marco de Ao de Dacar (2000) e no PNE, o Pradime enfatiza a dimenso educacional do desenvolvimento humano e sustentvel e chama a ateno do dirigente para o papel da educao no processo de desenvolvimento local. Com nova denominao e novos contedos, o Pradime retoma a experincia do Programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao (Prasem), realizado pelo MEC em 1997, 1999 e 2001. A nova denominao ressalta a figura do dirigente municipal de educao, em conformidade com a Undime. Os novos contedos afinam-se com o contexto dos atuais desafios da poltica educacional do Pas, destacando o papel estratgico do dirigente municipal nesse cenrio. Alm disso, abrangem um conjunto de unidades temticas, no formato de palestras e oficinas, enfatizando aspectos prticos e tericos de conhecimentos teis gesto dos sistemas de ensino e da poltica educacional no mbito municipal. Este Caderno parte integrante da srie de materiais a ser oferecida aos dirigentes municipais de educao para o apoio sua gesto. Esperamos que a continuidade do Programa possa contribuir para o desenvolvimento da Educao Bsica nos municpios brasileiros e para a superao das desigualdades sociais em nosso Pas.

Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

IntrodUo
O Brasil alcanou importantes avanos na cobertura educacional nos ltimos anos, atingindo, para as crianas de 7 a 14 anos, taxas comparveis s dos pases mais desenvolvidos do mundo. Em 2003, a freqncia escolar nesta faixa etria alcanou 97,2%. A taxa lquida de matrcula no Ensino Fundamental teve registro de 94%, sendo alta tambm para diferentes regies do Pas (Norte - 93%; Nordeste - 92%; Sudeste - 95%; Sul - 96%; Centro-Oeste - 94%), faixas de renda (20% mais pobres 91%; 20% mais ricos 96%), raas (brancos 95%; negros e pardos 93%), gnero (homens 93%; mulheres 94%), zonas de domiclio (urbana 94%; rural 92%). Os indicadores de matrcula mostram uma irrefutvel reduo das desigualdades de acesso ao Ensino Fundamental em nosso Pas. H, contudo, grandes desafios a serem enfrentados na Educao Bsica no Pas. preciso ampliar o acesso Educao Infantil (atribuio prioritria dos municpios) e Ensino Mdio (atribuio prioritria dos estados). A taxa lquida de matrcula nesses nveis de ensino so respectivamente 34% e 43%. necessrio tambm trabalharmos para a urgente melhoria da qualidade do ensino ofertado em nossas escolas. Os indicadores de aprendizagem do SAEB para o Ensino Fundamental em Lngua Portuguesa e Matemtica apontam ndices crticos, com resultados piores no Nordeste brasileiro . Desse modo, embora as desigualdades tenham sido reduzidas, em relao ao acesso ao Ensino Fundamental, dados dos sistemas de ensino mostram que ainda persistem desigualdades quanto aos resultados educacionais alcanados por diferentes segmentos da populao, comprometendo assim a universalizao do Ensino Fundamental, uma vez que nem todos concluem este nvel de ensino. A garantia do direito educao no se resume proviso de matrcula. Devem-se assegurar meios capazes de proporcionar aos alunos condies de permanncia, aprendizagem e concluso, conduzindo assim ao aumento do nvel de escolarizao da populao. Nesta direo, apontam os objetivos do Plano Nacional de Educao, quando destacam a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis; a reduo das desigualdades sociais e regionais quanto ao acesso, permanncia e ao sucesso escolar; a democratizao da gesto do ensino pblico; e o aumento da escolaridade da populao como desafios da educao nacional. As polticas educacionais no nvel municipal desempenham um papel fundamental para fazer avanar o Pas em direo a esses objetivos. Os dirigentes municipais de educao nesse contexto assumem uma funo de destaque, sendo os responsveis pela gesto da oferta, qualidade e equidade da edu-

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cao para cerca de 25 milhes de crianas, jovens e adultos nos diferentes nveis e modalidades de ensino, correspondendo a 45% das matrculas de Educao Bsica no Brasil. O Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Bsica (SEB) e em parceria com a Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime), com a Unicef, a Unesco, o PNUD, a OEI e o Banco Mundial, coloca-se ao lado dos dirigentes municipais nessa misso. Para isso, oferece apoio tcnico, espao para a troca de experincias e a formao permanente por meio do Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educao (Pradime). O Pradime faz parte do Sistema de Apoio Gesto Educacional composto por outros trs programas que apiam a criao e a formao de Conselhos Municipais de Educao, dos Conselhos Escolares e a formao dos diretores de escola. O Pradime uma iniciativa que visa ao apoio e ao fortalecimento do dirigente na gesto do sistema de ensino e das polticas educacionais. Com nova denominao, contedos e estratgia, o Pradime retoma o antigo Prasem, realizado pelo MEC nos anos de 1997, 1999 e 2001. A nova denominao d destaque figura do dirigente e sua responsabilidade como gestor do sistema municipal de ensino em conformidade com a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime). Os novos contedos partem do contexto atual dos desafios da poltica educacional em nosso Pas, dando especial ateno ao papel estratgico do dirigente neste cenrio. Os contedos so organizados em torno de trs eixos transversais: (a) a educao como agente propulsor do desenvolvimento local, regional e nacional; (b) a qualidade social da educao como marco diferencial da ao pedaggica do Estado; e (c) a gesto democrtica como caminho condutor de novas prticas do Poder Pblico. O Pradime apresentado aos dirigentes em trs estratgias distintas: encontros presenciais de formao, com durao de quatro dias, realizados nos estados; estratgias de ensino a distncia (Pradime on line) e ambiente para identificao, avaliao e disseminao de experincias inovadoras em gesto educacional no nvel municipal (Observatrio de Experincias Inovadoras). Essas iniciativas so implementadas em parceria com a Undime e com os demais parceiros do programa. O programa de formao est organizado em nove unidades temticas, cujos textos de apoio esto publicados nestes Cadernos de Textos, os quais ora publicamos: 1. A Educao no Contexto da Poltica de Desenvolvimento com Igualdade Social 2. A Organizao da Educao Nacional no Contexto do Fortalecimento da Educao Bsica: o Papel do Municpio 3. Avaliao de Polticas Educacionais 4. Polticas Educacionais para um Brasil de Todos 5. Financiamento e Gesto Oramentria da Educao 6. Gesto de Recursos Materiais 7. Gesto Democrtica da Educao

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8. Gesto Pedaggica da Educao Escolar 9. Valorizao dos Trabalhadores em Educao: Docentes e No-Docentes Alm dos Cadernos de Textos, a srie de publicaes do Pradime inclui: Caderno de Oficinas: contendo as orientaes e as atividades das oficinas realizadas nos encontros presenciais. Caderno de Transparncias: contendo o conjunto das transparncias utilizadas nas palestras dos encontros presenciais. Marcos Legais da Educao Nacional: publicao que rene e organiza as principais normas (Leis, Decretos, Resolues, Pareceres e Portarias) em vigor da educao nacional. Guia de Programas: guia de orientao ao dirigente municipal de educao sobre os principais programas do Ministrio da Educao que podem apoiar a gesto municipal, contendo informaes sobre o que o programa, qual o pblico alvo, como o municpio pode participar e como obter mais informaes. Esperamos que o Pradime represente para os dirigentes municipais de educao um espao de formao permanente, de troca de experincias, de acesso a informaes e ferramentas de gesto. Esperamos ainda que possa apoiar os municpios na promoo de avanos da gesto municipal em relao aos objetivos e metas do Plano Nacional de Educao. Finalmente, que possa fazer um aprofundamento do dilogo sobre o valor da educao para o desenvolvimento eqitativo da sociedade e para a construo da cidadania democrtica em nosso Pas.

Francisco das Chagas Fernandes Secretrio da SEB

Maria do Pilar L. Almeida e Silva Presidenta da Undime

TEMA 7

Gesto Democrtica da EdUcao

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Tema 7

Gesto Democrtica da Educao


Ktia Siqueira de Freitas Snia Bruggemann Pilla

1. INTRODUO
Este texto discute a gesto democrtica da educao voltada para a qualidade social e a participao dos cidados no processo de tomada de decises, tanto na definio das polticas pblicas quanto nas aes disto decorrentes. So enfatizados conceitos bsicos, como participao, mobilizao, qualidade social da educao, conselhos, entre outros. H a referncia importncia da formao continuada para os profissionais da educao como uma estratgia para o contnuo aperfeioamento da qualidade da educao, uma vez que tal conceito temporal e mutvel. Um especial destaque dado aos conselhos como instrumentos de participao dos diversos segmentos da populao. Algumas das principais legislaes educacionais e outras de carter mais geral que tm impacto na gesto da educao so, tambm, apresentadas e sumariadas em dois quadros. H uma discusso, embora resumida, sobre a avaliao como instrumento de gesto. O texto procura estabelecer um dilogo amplo com os Dirigentes Municipais de Educao (DME) de todos os municpios do Brasil, visando propiciar uma oportunidade a mais para reflexes sobre a grande importncia do seu papel no contexto democrtico nacional ao indicar caminhos que podem ser analisados, avaliados, retrabalhados e implementados durante a gesto.

1 - Mestre em Histria pela USP. Professora de Histria em nvel superior. Secretria Municipal de Educao de Santo Andr (1997 - 2000). 2 - Professora da Rede Pblica Estadual de Educao - RS. Assessora da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre - SMED (1990 - 2000). 3 - Responsvel pela rea de gesto e administrao da educao. Escritrio Regional de Buenos Aires/Argentina/OEI. 4 - Pesquisador do IPEA.

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Apesar das grandes diferenas regionais do Pas, h vrios princpios bsicos comuns que apiam a unidade nacional e que precisam ser considerados quando se fala de gesto democrtica da educao. Desse modo, o leitor presenteado com algumas referncias sobre o processo histrico da luta nacional pela educao democrtica e de qualidade social que precedeu os primeiros passos da gesto democrtica na educao. So discutidos alguns conceitos para situar o leitor poltica e teoricamente. Parte da legislao vigente sobre educao e incluso social comentada no texto, para que o leitor se familiarize com a sua importncia e possa observ-la durante a gesto. Alguns elementos considerados instrumentos de democratizao e de participao, como a relevncia do Plano Municipal da Educao (PME) e dos conselhos, so enfatizados, com o intuito de contribuirem para a prtica diria dos gestores e das suas equipes de trabalho. O texto se refere, tambm, importncia da tica, da moral e da transparncia das aes empreendidas no contexto educacional. H, ainda, outras referncias, como a formao dos docentes, uma vez que os dirigentes da educao, comprometidos com a qualidade, compreendem a relevncia da formao qualitativa dos educadores e a necessidade de se cumprir a legislao vigente. Espera-se que tenham sido feitas contribuies significativas para o desenvolvimento de uma educao democrtica, participativa, tica, com qualidade social inclusiva e capaz de respeitar a todos os cidados, independentemente de etnia, credo religioso, partido poltico, condio social ou fsica. Enquanto a sociedade feliz no chega, que haja pelo menos fragmentos de futuro em que a alegria servida como sacramento, para que as crianas aprendam que o mundo pode ser diferente. Que a escola, ela mesma, seja um fragmento do futuro... Rubem Alves

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2. GESTO DEMOCRTICA DA EDUCAO


O que se entende por gesto democrtica da educao? Para abordar com propriedade um tema to amplo e polmico, houve o aprofundamento de leituras e conversas, em mbito nacional, com gestores e ex-gestores municipais da educao e com profissionais de outras reas. Apresenta-se, a seguir, o resultado sinttico desse processo de busca sobre o que abordar, qual a melhor maneira de dialogar sobre o tema, j que se trata de uma ampla matria, cuja ressonncia tem impacto vital para a construo de um Brasil melhor. Comea-se, ento, com o conceito bsico de gesto que envolve concepes diversas, que abrangem conceitos tcnicos, polticos e humanos. Posteriormente, amplia-se o leque de referncias e so focados aspectos selecionados considerados relevantes para o amadurecimento terico e prtico. Segundo o Dicionrio Novo Aurlio da Lngua Portuguesa, Sculo XXI (1999, p. 985), gesto origina-se da palavra latina gestione e se refere ao ato de gerir, gerenciar, administrar; a palavra democracia tem sua origem na palavra grega demokratia e significa governo do povo, soberania popular, ou seja, regime poltico baseado nos princpios da soberania popular da distribuio eqitativa do poder e da independncia dos trs poderes: Legislativo, Judicirio e Executivo. Esse tipo de regime de governo se caracteriza pela liberdade do ato eleitoral, isto , pela vontade livre do ato eleitoral, pela diviso e pelo controle dos poderes de tomada de deciso e de execuo. Democracia o governo do povo, pelo povo e para o povo. Neste sentido, so democrticos o governo, a gesto e as pessoas que se pautam pelo interesse do povo, decidem e executam as decises com sua participao ativa. O termo democracia polmico desde a sua origem na Grcia antiga, no sculo de Pricles, em Atenas, aproximadamente no sculo IV antes de Cristo. Seu sentido tem mudado ao longo dos anos, conforme os diversos estgios culturais e polticas dos povos. Atualmente, h um consenso sobre o seu significado, quando o termo indica quem convive respeitosa e harmoniosamente com todas as classes sociais, com todas as etnias, culturas,

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religies, polticas, sexos e condio sexual, idade e divergncias ideolgicas. Em suma, os termos democracia e democrtico se aplicam a situaes e a pessoas que tm a capacidade de conviver com as diversidades e diferenas dos mais diversos tipos, que as respeitam, as consideram e as incluem nos processos de tomada e execuo de deciso, cuidando para que os mais diversos interesses sejam preservados. O processo democrtico inclusivo por excelncia. Logo, a gesto democrtica da educao tem o dever de no discriminar e de eliminar a excluso, oferecendo a todos oportunidades de aprendizagem e experincias educativas, a partir da necessidade individual de cada um, e criando o ambiente prprio superao dos desafios individuais e coletivos. A mxima oportunidade igual para todos s inclusiva se considerar que pessoas diferentes, com dificuldades e experincias distintas, precisam alcanar de fato os mesmos patamares de educao de qualidade. Ora, para que isso ocorra, necessrio o dilogo entre todos os que se interessam por determinados temas ou pela resoluo dos problemas que os afetam ou que afetam a comunidade, a sociedade e, no sentido mais geral, todos e cada um. De acordo com Carlos Estevo (2003, p. 415), um dos princpios fundamentais da tica comunicativa que ningum pode ser excludo, a priori, do dilogo por meio do qual os participantes pretendem resolver os seus problemas. Essa afirmao refora o sentido de participao ativa dos atores e personagens afetados pelos problemas sob considerao e remete a duas questes importantssimas no processo democrtico: a primeira a capacidade de ouvir o outro, entend-lo e consider-lo; a segunda, relacionada primeira, trata de considerar os conselhos como instrumento de dilogo organizado dos atores sociais para estabelecer uma interao construtiva com o poder pblico e definir prioridades. Nesse dilogo, ouvir atenta e respeitosamente elemento fundamental de todo o processo. Essa afirmao ficar mais clara para o leitor quando for se discutir sobre os conselhos. A gesto democrtica e o dilogo amplo e transparente so, pois, os caminhos para mobilizar pessoas, garantir e efetivar a qualidade social da educao, uma vez que, alm de cuidar

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da dimenso tica do conhecimento coletivo, tm, tambm, o potencial para cuidar dos aspectos afetivos das relaes interpessoais e das prprias pessoas, propiciando o respeito pelas individualidades, pela lealdade do coletivo, pela a cooperao e pela autonomia, entre outros. Para Castoriades (1986), s se pode falar em autonomia ao se falar em autonomia coletiva. Contudo, a autonomia desejada e possvel definida conforme as leis vigentes e a observao do direito de todos os cidados participarem ou de se fazerem representar no processo de tomada de decises. Essa concepo refora a importncia dos conselhos representativos dos interesses coletivos e o cuidado que se deve ter, tanto no escolher nossos representantes, quanto em acompanhar seu desempenho, pois atuam em nosso nome e nos dos que os acolhem, sob sua delegao. Para que a gesto seja realmente democrtica, trs elementos so de importncia capital: a representatividade, a legitimidade e a autonomia. A busca da autonomia municipal na educao se expressa em cada Plano Municipal de Educao (PME), em cada escola e por meio da atuao de cada indivduo. A elaborao e a reviso do PME so grandes oportunidades que o DME tem para, com a colaborao dos diversos conselhos e da sociedade, rever e zelar pelos compromissos do municpio, isto , do poder pblico, dos trabalhadores da educao com a tarefa educativa, dos educandos e familiares e de toda a sociedade. Uma das expresses dessa autonomia e da mobilizao pela educao a construo coletiva do projeto poltico-pedaggico da escola, quando as decises so negociadas, registradas e, finalmente, postas em prtica. Nesse contexto, uma das tarefas do DME mobilizar pessoas, polticos, outros dirigentes das outras pastas, a comunidade em geral e os diversos conselhos pela educao desejada. A mobilizao e a unidade pela educao so vitais para o sucesso educacional do municpio. Mobilizar pessoas e conseguir negociar uma unidade para atingir objetivos e cumprir metas que atendam ao interesse geral da populao fundamental para o desenvolvimento das comunidades.

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No sistema pblico de ensino, a mobilizao vital, uma vez que os planos nacional, estaduais e municipais de educao propem, a partir de decises colegiadas representativas e legtimas, a poltica educacional, pois a escola a unidade de execuo dessa poltica. A deciso colegiada uma das formas de se assegurar a autonomia da escola. A responsabilidade sobre a autonomia garantida pelo artigo 15 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96 (LDB) aos sistemas de ensino e s escolas, ao estabelecer que os sistemas de ensino asseguraro, s unidades pblicas de educao bsica que os integram, progressivos graus de autonomias pedaggica e administrativa de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. Para essas polticas se implantarem realmente, os DME e suas equipes tm a obrigao de criar os espaos prprios autonomia das escolas, e as escolas tm o dever de mobilizar pessoas com o objetivo de elaborar, acompanhar e executar sua proposta pedaggica. Esse processo se desenvolve sob a responsabilidade dos profissionais da educao, com a participao da comunidade da escola por meio do conselho escolar3, ou seja, dos representantes das comunidades escolar (pais, alunos, profissionais da educao que trabalham na escola) e local (membros da comunidade circunvizinha escola). Enfrenta-se um grande desafio: como garantir a participao de todos os membros da comunidade em seus processos deliberativos, especialmente quando as populaes so numerosas e to diversas em seus interesses? Ter grandes grupos de pessoas sendo representadas por outras, legitimamente eleitas para cumprir tal funo (democracia representativa), a garantia da participao dos membros da comunidade nos processos deliberativos Os eleitos constituem conselhos que so formados pelo conjunto dos que representam segmentos significativos da sociedade. Essas pessoas tm o papel e os deveres tico e moral de representar os interesses dos seus eleitores, assegurando a representatividade.

Conselho escolar ou colegiado escolar tm o mesmo sentido e funes semelhantes. H muitas outras denominaes em todo o territrio nacional.

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Por essa razo, os conselhos so a expresso da vontade de todos no processo democrtico exclusivamente quando realmente representam e defendem os interesses de seus representados. Os conselhos so, pois, instrumentos democrticos que estabelecem o que pode ser chamado de autoridade negociada ou de decises negociadas. Com o estabelecimento da democracia, a autocracia tradicional, hierarquizada e sem contestao possvel, cedeu espao para a chamada autoridade negociada, na qual as partes interessadas tm direito a voz e a voto, e a negociao do tipo ganha-ganha. Isto significa que, neste tipo de negociao, no h perdedores, porque as partes dialogam, discutem e chegam ao melhor entendimento possvel e, s vezes, ao consenso ou a uma deciso negociada. Nenhum cidado sequer pensa em obedecer a uma ordem autoritria. Todos ns queremos ser consultados e convencidos da validade, da importncia ou da necessidade do cumprimento de uma ordem. Queremos tambm ser ouvidos, respeitados e ter a autonomia preservada na forma da lei e do respeito dignidade humana. Fala-se de uma gesto democrtica participativa e integradora, na qual as decises so tomadas mais lenta e cautelosamente, porque necessrio interagir e integrar pontos de vista, definir compromissos e pensar nos parceiros, para que nenhuma categoria representada nos conselhos saia perdendo por no ter oportunidade de se manifestar ou de amadurecer as proposies e as decises. Nesse sentido, importante criar condies para que os representados encontrem seus representantes em ambiente propcio e possam dialogar livremente at definirem suas posies diante dos problemas e desafios. A gesto democrtica do ensino pblico, alm de ser um dos sete princpios estabelecidos pelo artigo 206 da Constituio Nacional e um dos onze princpios do artigo 3 da LDB n 9394/96, o caminho que pode garantir a qualidade social da educao, na medida em que aproxima e concilia a dimenso tica com a dimenso dos conhecimentos racional e emocional e com a prpria vida. A autntica educao democrtica resulta da participao de todos os cidados e do respeito s diferenas. A escola e a educao escolarizada so a prpria vida

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reconstruindo experincias socialmente construdas. Constituem um crescimento contnuo e inclusivo e no so privilgio das classes dominantes. Nesse sentido, a gesto democrtica da educao inclui, entre outros, aspectos tcnicos, polticos, humanos, racionais e emocionais. O foco da gesto democrtica e de todo o trabalho educacional no apenas a aprendizagem ou o bom desempenho educacional e social de todos os educandos, mas tambm a construo da cidadania plural, da capacidade de conviver com o novo e com todos os desafios disto decorrentes. E qual o principal papel do dirigente municipal de educao no processo? O dirigente municipal de educao e a sua equipe so parceiros da comunidade, dos outros dirigentes municipais das diversas pastas, dos diretores, dos professores, dos educandos e da sociedade em geral. Logo, ele um dos principais responsveis, com os demais colaboradores e parceiros, pela qualidade social da educao no seu municpio, tanto pela sua prpria posio no cenrio poltico, quanto pela condio de cidado. A sua capacidade de compreenso da realidade, de entender e de desempenhar suas atividades tem impacto tanto positivo quanto negativo sobre todo o municpio, sobre os outros dirigentes, sobre seus colaboradores, sobre as escolas e sobre o prprio desempenho dos educandos. O DME aquela pessoa que precisa criar e consolidar as condies necessrias para a promoo do dilogo e da escuta ativa com a comunidade, como parte do processo de consolidao da qualidade social da educao, do seu contnuo aperfeioamento e, tambm, o dos profissionais da educao. Deve-se perceber como possvel relacionar a qualidade social da educao sua gesto democrtica. O que essas expresses tm em comum? Por que relacion-las?

3. QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAO


Nesta expresso, qualidade social da educao, h referncia ao carter democrtico e inclusivo, acentuado pelo termo social, que abraa toda a populao desde a mais tenra idade e inclui indgenas, afro-descendentes e demais etnias. Esta qualidade precisa ser compreendida tambm como aprendizagem de alto nvel, isto , com o padro desejado

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e compatvel com o momento vivido pela sociedade atual e com a viso de longo prazo, o que significa percepo das possibilidades futuras. O termo social refere-se ao conjunto de interesses de todos os segmentos da populao brasileira, at mesmo dos que esto em zona rural, em reservas ou em rea indgena e distante dos centros educacionais. Neste caso, isso significa a maioria dos brasileiros, com os quais a responsabilidade dos gestores pblicos bem maior. A educao de qualidade social para toda a populao, includa a a formao inicial e continuada dos profissionais da educao, uma questo de justia e de tica social. Falar sobre qualidade social da educao equivale a discutir a tica das relaes scio-polticas e o compromisso social dos decisores e executores do poder educacional neste Pas. O dever de assegurar a democratizao do acesso de toda a populao escola e a sua permanncia frutfera est relacionado tica e ao compromisso social dos dirigentes polticos, dos profissionais que trabalham na rea, das prprias famlias dos educandos e dos potenciais educandos. Permanncia frutfera significa aprendizagem que desenvolva a capacidade de absorver o patrimnio cultural j existente, inclusive sua histria oral, e de construir novos conhecimentos e a qualidade social inclusiva da educao oferecida. Entre outros desafios a serem, cotidianamente, vencidos por todos os que elegem a qualidade social da educao como elemento vital dos compromissos assumidos, esto: primeiro, oferecer educao para todos, em todas as idades; segundo, eliminar as barreiras, tangveis e intangveis, que promovem a excluso escolar, as quais vo desde a humilhao psicolgica a que potenciais educandos e familiares so submetidos quando buscam a escola, at as discriminaes raciais, sexuais, a fome, a falta do transporte escolar, as estradas inadequadas e as exigncias exacerbadas de aquisio dos materiais escolares e fardamentos. No h dvida de que esses fatos influenciam as altas taxas de analfabetismo, de evaso e de repetncia. Alm de fazer da escola pblica um espao privilegiado de aprendizagens significativas, de resgatar a auto-estima e a tica de educandos, professores e demais

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trabalhadores da educao e das comunidades, preciso cuidado com outras variveis que interferem no processo educacional, como habitao, sade e emprego, pois a problemtica da educao no se esgota em si mesma. na anlise constante dos elementos intervenientes no processo educacional que os gestores pblicos podem buscar algumas das solues para parte dos problemas educacionais. Inserir os educandos no campo das novas tecnologias tambm um dever educacional. No mundo moderno, uma pessoa alfabetizada precisa extrapolar o simples ato de ler e de escrever e abraar, necessariamente, habilidades voltadas para o uso de tecnologias como, por exemplo, computadores e outros equipamentos semelhantes. Sem esquecer da importncia da Educao Infantil, deve-se lembrar que, pela Constituio Brasileira, o Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito e deve ser oferecido para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria (art. 208). De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu art. 32, o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo constitui meios para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar no meio social e poltico. Contudo, na prtica, essas questes no esto bem resolvidas. Entre outros dados indicadores de excluso na sociedade do conhecimento4 e da transmisso de informaes pelos meios de comunicao de massa e eletroeletrnicos, quase em tempo real, destaca-se a pesquisa do Inep, que revela que cerca de 70,18 % dos pais de educandos de escolas pblicas e mais da metade dos funcionrios das escolas no concluram o Ensino Fundamental e s 32% dos professores tm diploma de curso superior. A partir dos resultados obtidos pelo Inep (ano base 2003), referentes formao dos professores, identifica-se a alta relevncia desses dados para os DME que anseiam por melhorar a qualidade da educao nos seus municpios. urgentemente necessrio melhorar o nvel de formao dos profissionais da educao. H 1.639 educadores que possuem apenas o Ensino Fundamental e atuam at a 8 srie do Ensino Fundamental.

Vivemos, atualmente, em uma sociedade que valoriza o conhecimento, em detrimento do uso da fora e da automao, e as habilidades mentais e intelectuais mais do que a fsica. Nesse contexto, redobrada a responsabilidade da escola com a transmisso e a construo do conhecimento, o desenvolvimento de hbitos de estudo e pesquisa e a motivao para continuar a atualizao.

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Esses dados esto relacionados com a baixa qualidade do ensino pblico, o que promove a excluso social de milhares de potenciais educandos e no favorece a aprendizagem, provocando a reprovao ou a aprovao sem a aprendizagem. Algumas das mais marcantes formas de excluso so a reprovao e a evaso que, em 2003, atingiram um tero dos educandos da 1 srie do Ensino Fundamental. No ano de 2001, a taxa de analfabetismo no Brasil, com relao populao com 15 anos ou mais correspondia a 12,5%. Esta taxa era irregularmente distribuda, se comparada por Regio, atingindo 7,1% no Sul; 7,3% no Sudeste; 10,2% no Centro-Oeste; 11,2 % no Norte; e 24,3% no Nordeste. Os dados indicam ainda que 35% dos analfabetos j freqentaram a escola. Como explicar isso? Essa situao uma afronta aos direitos constitucionais da populao brasileira. Direitos como o de receber educao de qualidade durante toda a vida, desde a mais tenra idade at a velhice, direito este que reafirmado em vrias outras leis e polticas indicadas, posteriormente, neste texto (vide Quadro Resumo 4). Outra forma de excluso a baixa qualidade da aprendizagem. Dados de uma pesquisa do Sistema de Avaliao do Ensino Bsico indicam que 64% dos brasileiros na 5 srie do Ensino Fundamental no sabem ler, o que confirma a opinio do ex-Ministro da Educao Cristvam Buarque, segundo o qual uma parte dos nossos estudantes so analfabetos escolarizados. Tanto a excluso de crianas na idade prpria do sistema escolar quanto a absoro dessas mesmas crianas pelo sistema, sem o devido zelo e garantia de qualidade educacional, constituem uma perversa excluso social, pois mascaram o atendimento ao direito de preparao qualitativa do cidado para o enfrentamento scio-econmico, cientfico e cultural. Os erros e as omisses sociais so atrasos que duram sculos e manifestam suas contradies durante vrias geraes. importante uma referncia Declarao de Porto Alegre (2003), que defende ... elaboraes coletivas, o princpio da socializao do processo de tomada de decises, cada vez mais ampliado, deve continuar sendo um parmetro obrigatrio para a formulao e implementao de polticas, planos, programas e projetos educacionais que propomos como estratgia de avano nesta caminhada inclusiva de todos os homens e mulheres da Terra.

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Ao defender a incluso, o mesmo documento exprime a necessidade de fundamentar e estruturar a educao tecnolgica em uma formao geral de qualidade, capaz de propiciar a participao de todos e todas no mundo do trabalho, numa perspectiva emancipatria. Para um entendimento mais aprofundado sobre as questes prprias da educao nacional, sugere-se aos gestores educacionais a leitura do Plano Nacional de Educao (PNE) de 2000, aprovado em 2001 e com vigncia de dez anos, que tem os seguintes objetivos, entre outros: a elevao global do nvel de escolaridade da populao; a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis; a reduo das desigualdades sociais e regionais no que diz respeito ao acesso e permanncia, com sucesso, na educao pblica e a democratizao da gesto do ensino pblico nos estabelecimentos oficiais; a obedincia aos princpios da participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. O PNE define ainda: as diretrizes para a gesto e o financiamento da educao; as diretrizes e metas para cada nvel e modalidade de ensino e as diretrizes e metas para a formao e valorizao do magistrio e demais profissionais da educao. Como o prprio Plano afirma, essas so as ...metas gerais para o conjunto da nao, ser preciso, como desdobramento, adequao s especificidades locais e definio de estratgias adequadas, a cada circunstncia, elaborao de planos estaduais e municipais (PNE, 2000, p. 8), e essas so responsabilidades dos gestores educacionais.

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Nesse sentido, qualificar os servios educacionais e oferecer educao inicial, permanente e continuada, em servio, aos trabalhadores brasileiros e aos da educao em especial, configura-se como um dever poltico de melhoria da qualidade social da educao e da qualidade de vida no Pas, pois, na sociedade do conhecimento, so os conhecimentos tcitos5 e explcitos6 que agregam valor s pessoas e as tornam aptas a ocuparem as oportunidades de trabalho qualificado. Algumas lies podem ser aprendidas com a Finlndia, cujas pesquisas do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa), desenvolvidas e organizadas internacionalmente pela Organizao e Cooperao para o Desenvolvimento Econmico (OCDE), em 2000, indicam que seus jovens de 15 anos so os melhores educandos do mundo em compreenso de texto, cincias e matemtica. O segredo desse sucesso est creditado ao prestgio dos professores na sociedade e rigorosa seleo dos candidatos a esses postos de trabalho. Os dados indicam que esses profissionais so qualificados em curso universitrio de cinco anos. Alm disso, h, em mdia, de 22 a 25 educandos em sala de aula no Ensino Fundamental e, conforme a matria, de 18 a 19 educandos em sala de aula no Ensino Secundrio. Ento qualidade social da educao significa atendimento aos interesses de todos e no apenas da maioria da populao brasileira, bem como a insero dessa maioria em um sistema educacional que lhes propicie uma formao compatvel com o projeto social presente e futuro do Pas e dos seus cidados. Todos podem, desejam e tm o direito de desenvolver a capacidade de ler o mundo; de serem felizes; de se sentirem inseridos no processo de tomada de decises; de dominar o mundo do conhecimento; de pesquisar; de construir novos conhecimentos vlidos para o progresso coletivo; de utilizar e de desenvolver novas tecnologias, entre outros. essa a educao transformadora, conforme props o educador Paulo Freire, que entendia a educao como um processo de conscientizao e liberao, defendia o dilogo como atividade pedaggica por excelncia e acreditava na autonomia da escola. Algumas das

Conhecimento tcito subjetivo e constitudo por habilidades inerentes a uma pessoa, percepo e experincia dificilmente transferidas ou explicadas a outra pessoa. Conhecimento explcito relativamente fcil de codificar, transferir e reutilizar, formalizado em textos, grficos, tabelas, figuras, entre outros, tanto em papel, quanto em formato eletrnico.

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caractersticas mais importantes estavam ligadas sua energia criativa, comunicao dialgica no processo educativo, ao enfrentamento das adversidades e flexibilidade para a adaptao s adversidades, alm do compromisso transformador. possvel, resumidamente, afirmar que gesto democrtica da educao com qualidade social inclusiva a que promove o acesso ao conhecimento construdo pelo conjunto das experincias e impulsiona a construo de novos conhecimentos, compatveis com os desenvolvimentos local, regional, nacional e mundial; alm de incentivar e acatar o desempenho juvenil e a participao das comunidades escolar e local. Quanto maior a capacidade educacional de inserir os educandos no cenrio mundial do conhecimento, maior a possibilidade de incluso social. O contedo do conhecimento, tanto tem aspectos compartilhados pelo grupo social ao qual pertence quanto aspectos pessoais, em virtude da natureza do seu processo prprio de construo. Alude-se ao enfoque e maneira de pensar o conhecimento culturalmente compartilhado e gerido por um grupo de pessoas e a natureza da construo do conhecimento de cada indivduo, mediante sua participao em prticas sociais.

4. DEMOCRATIZAO DO ESTADO E DEMOCRATIZAO DA EDUCAO


O processo de democratizao do Estado no tem acontecido livre de contradies. Em uma sociedade fortemente marcada por desigualdades econmicas e sociais, as relaes estabelecidas entre as classes ou grupos sociais so normalmente permeadas de conflitos. Em geral, as classes dominantes, detentoras dos poderes polticos e econmicos, buscam assegurar sua posio hegemnica e assim permanecer, por meio da apropriao das estruturas do Estado, fazendo com que este opere a servio de seus interesses, o que diversos autores denominam de privatizao do Estado. Em outras palavras, a gesto da coisa pblica passa a ser, em boa medida, como se fosse da coisa privada, a favor de determinados grupos e em detrimento de outros, geralmente daquela parcela maior da populao, desprovida de meios econmicos. Por tal razo, este Estado freqentemente apresenta resistncias participao mais ampla e forte das camadas da populao no detentoras dos poderes poltico e econmico.

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A construo da democracia no Brasil tem uma trajetria que evidencia, com clareza, essas relaes. A ampliao dos mecanismos de participao, a evoluo para uma democracia representativa e participativa algo bastante recente, registrado na Constituio de 1988, em fase de implantao. Quantos segmentos da populao brasileira ainda esto excludos do exerccio dos seus reais direitos de cidadania? A desprivatizao do Estado e a gradativa e ampliada participao de todos dependem da adoo de polticas pblicas radicalmente democrticas e da afirmao de instrumentos que assegurem essa efetiva participao. indispensvel, por exemplo, que sejam banidas as prticas clientelistas, paternalistas e autoritrias que reforam relaes de submisso/ dominao e impedem a autonomia e a participao dos cidados. A rea da educao e, em especial, a escola tm papel fundamental a desempenhar. necessrio e possvel caminhar no sentido da democratizao do Estado, por meio da democratizao da escola, substituindo seu contedo e sua concepo, calcada em valores e interesses de determinados grupos, pelos valores e interesses dos seus usurios. necessrio e possvel criar, na educao, uma esfera pblica que possibilite sociedade discutir e influenciar na construo de mecanismos e de espaos de participao, transformando a escola estatal em poltica pblica para a educao. Isto possvel por meio da criao de uma escola verdadeiramente pblica, a servio da construo e da reconstruo do conhecimento, da conquista e do exerccio da cidadania, contribuindo para o estabelecimento de uma cultura democrtica.

5. BREVE HISTRICO DA LUTA PELA DEMOCRATIZAO DA EDUCAO


A partir da metade dos anos 70, a sociedade brasileira iniciou um longo e intenso processo de luta pela redemocratizao do Pas. Novos atores entraram na cena poltica a fim de buscar apagar a marca autoritria que permeou o Estado brasileiro. Entre estes se encontram os educadores organizados nos seus sindicatos e associaes que passam a lutar pela defesa do ensino pblico de qualidade para todos e pela gesto democrtica, em uma luta inserida no resgate e na conquista dos direitos sociais dos cidados.

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Reinaugurou-se o debate sobre o pblico-privado, o centralismo-descentralizao. Os principais momentos dessa histria de debates e construo de propostas para a educao no Pas aconteceram em vrios encontros de carter nacional. Foram especialmente importantes os I e II Seminrios Brasileiros de Educao, em 1975 e 1980; as III, IV e V Conferncias Brasileiras de Educao, realizadas, respectivamente, em Niteri, em 1984, em Goinia, em 1986 e em Braslia, em 1988; a IX Reunio Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em EducaoAnped, realizada em Porto Alegre, em 1986; os encontros anuais da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia-SBPC, espaos, entre outros, que permitiram a construo de propostas, tanto para a nova Constituio Federal, como para a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A gesto democrtica e os mecanismos concretos para viabiliz-la estiveram no centro do debate. O momento mais marcante dessa histria talvez tenha sido o da constituio do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, em 1986, composto por inmeras entidades dispostas a lutar para que suas propostas fossem incorporadas nova Constituio, promulgada em 1988. Um dos aspectos mais polmicos da Assemblia Nacional Constituinte - frum em que foi discutida e elaborada a referida Constituio - foi o captulo sobre educao. Ali ocorreram vrias disputas entre os segmentos que defendiam propostas de democratizao do Estado e da educao e apoio s polticas descentralizadoras e aos segmentos que representavam os interesses privados. As propostas relativas gesto democrtica encaminhadas pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica foram, no geral, derrotadas pelo chamado Centro, articulao constituda pelas foras conservadoras do Congresso Nacional. Porm a Constituio Federal de 1988 acabou incorporando, pelo menos para o ensino pblico, o princpio da gesto democrtica. Depois de aprovada a nova Constituio, o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica na LDB permaneceu atuante, mobilizando-se para a necessria regulamentao do captulo da educao, por meio de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB. O projeto de LDB tramitou no Legislativo e proporcionou incontveis consultas, encontros, debates, seminrios temticos, audincias pblicas e foi aprovado na Cmara Federal, em 1993. No Senado, o texto construdo com a participao dos educadores, dos estudantes, da

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academia, dos sindicatos, entre outras entidades, foi desconsiderado, trajetria semelhante ao Captulo da Educao da Constituio Federal. O texto final da LBD, aprovado em 1996, embora no tenha incorporado a maioria das propostas de gesto democrtica do projeto oriundo da Cmara7, manteve-as como princpio, como j consagrado na Constituio Federal de 1988. A discusso e a elaborao do Plano Nacional de EducaoPNE, na dcada de 90, ensejou, mais uma vez, o debate nacional do tema da educao, suscitando novas disputas da sociedade civil que, ao apresentar suas propostas democrticas, entrava em conflito com as do governo. A correlao de foras permitiu que parte das propostas apresentadas pela sociedade civil fosse incorporada ao PNE apresentado pelo governo. Porm, como a Constituio Federal e a LDB determinam, a democratizao da gesto do ensino pblico foi mantida como objetivo do Plano. preciso considerar que, ao longo do perodo transcorrido entre a aprovao da Constituio de 1988 e da nova LDB, a disputa poltico-ideolgica de diferentes projetos educacionais para o Pas continuou a acontecer, como permanece acontecendo at hoje, refletindo, como no poderia deixar de ser, as determinaes estabelecidas nos contextos poltico e econmico da sociedade brasileira. Para muitos autores, essas macropolticas tm marcado um carter neoliberal e buscam, tambm, permear a educao brasileira, mediante propostas e prticas, como a da qualidade total, imprimindo um cunho empresarial educao, considerada como um servio ou mercadoria, submetida lgica da competio. Tal concepo pode, at mesmo, dar margem a uma progressiva desresponsabilizao do Estado em relao educao, a qual seria deixada ao sabor do funcionamento do mercado. Por outro lado, existem muitos segmentos que defendem outras vises da educao centradas em sua dimenso como um direito de todos os cidados e dever do Estado, o que implica a consolidao da gesto democrtica da escola pblica.
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Entre as propostas sobre a gesto democrtica que constava no Projeto de LDB, aprovado na Cmara Federal em junho de 1990, estava a da constituio do Sistema Nacional de Educao (artigo 10), que deveria contar, alm do Conselho Nacional de Educao, ...ainda, como instncia de consulta e de articulao com a sociedade, o Frum Nacional de Educao (pargrafo nico do art.10), que seria ...realizado qinqenalmente, precedendo a elaborao de Planos Nacionais de Educao, de modo a manifestar-se a respeito de suas diretrizes e prioridades (artigo 25) e extraordinariamente... sempre que motivo relevante ligado educao nacional o justifique... (1 do art. 25) e, tambm, que este Frum seria ... precedido de fruns estaduais, regionais e municipais, com finalidade e organizao equivalentes, em suas respectivas jurisdies (2 do art. 25).

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De qualquer forma, pode-se dizer que a luta dos movimentos sociais na rea da educao inaugurou uma importante tradio no Brasil: a da participao social e do controle social. Inmeros espaos foram criados, outros tiveram suas funes redefinidas ou acrescidas e foi alterada a forma de constituio, para incorporar as representaes da sociedade, Os espaos se tornaram locais privilegiados para o exerccio e o aprendizado da democracia participativa, o que contribuiu para a democratizao da sociedade brasileira. Espaos como os conselhos de educao de mbito nacional, estadual e municipal, os conselhos escolares, o oramento participativo e as formas democrticas de escolha dos diretores de escola e dos reitores das universidades pblicas so alguns exemplos da riqueza das relaes de um novo tipo que se estabeleceram e se cristalizam a cada dia em todo o territrio nacional. Da mesma forma, encontram-se diversos atores sociais, como os trabalhadores em educao dos setores pblico e privado, os professores universitrios, os estudantes que, por intermdio de suas instituies - a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino (Contee), a Associao Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior (Andes-SN), a nova Unio Nacional dos Estudantes (UNE) e at a organizao dos grmios estudantis escolares - ampliaram o leque de discusso, passando da defesa de seus interesses corporativos, para a defesa de questes de interesse da sociedade em geral. Neste processo, foi conquistado o direito de participao dos espaos formais pblicos e se buscou, cada vez mais, abrir o Estado aos interesses dos diversos segmentos sociais, impregnando-o de cidadania. Esse movimento da sociedade brasileira em busca de cada vez mais espaos de participao e de induo das polticas pblicas acabou por constituir ou reforar estruturas organizativas de vrios segmentos ligados rea da educao, sejam eles locais, sejam nacionais, por meio dos grmios, associaes, fruns, sindicatos, conselhos, entre outros. Nessa caminhada, o Estado brasileiro vai, obrigatoriamente, tornando-se permevel aos interesses da sociedade e passando a incorporar, a dialogar e a respeitar esses novos atores. Nesse sentido, nos dias atuais, impe-se aos dirigentes municipais comprometidos

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com o fortalecimento da democracia e com os ideais republicanos a tarefa de fomentar e estimular esse processo inconcluso.

6. MECANISMOS DE GESTO DEMOCRTICA


Para produzir impactos na qualidade da educao e na alterao das relaes Estado/ sociedade, fundamental que a gesto democrtica disponha de mecanismos em dois nveis distintos: em nvel dos sistemas federal, estadual e municipal e em nvel das unidades de ensino. No primeiro caso, entre os mecanismos de democratizao, encontram-se os conselhos de educao nacional, estaduais e municipais. Na escola, esto os conselhos escolares, a eleio de diretores e a autonomia financeira. Podemos dizer, tambm, que os planos de educao das trs esferas desempenham um papel relevante para qualificar e democratizar a educao.

7. OS CONSELHOS DE EDUCAO
At a dcada de 80, predominou a concepo de que os conselhos de educao deveriam ser formados por notveis, isto , integrados por pessoas de notrio saber na rea, diretamente indicadas pelos governantes. Tais colegiados tinham o papel de assessoramento especializado s autoridades educacionais e sua atuao encontrava-se particularmente voltada para a normalizao e o credenciamento de instituies educacionais. Essa concepo no abrigava, portanto, o que hoje se encontra incorporado na Constituio Federal como caracterstica do regime democrtico brasileiro representativo e participativo. Este ltimo atributo, na realidade, sintetiza a evoluo que vem ocorrendo na sociedade brasileira, na qual um trao marcante tem sido o surgimento de conselhos organizados como espaos de efetiva participao dos diversos segmentos sociais na proposio, no acompanhamento e no controle das polticas pblicas. Ainda que muito se tenha a fazer, isso tem determinado profundas alteraes no perfil dos conselhos de educao, que gradativamente vo se afastando de uma tradio patrimonialista de o Estado pertencer autoridade que o governa e s elites que dele se apropriam. Foi no contexto da redemocratizao do Pas e com o aumento da complexidade da sociedade brasileira que os movimentos sociais passaram a pressionar e a lutar por

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participao na gesto pblica, reivindicando um Estado democrtico a servio de todos os cidados. A luta no era mais s pela garantia de acesso ao ensino pblico e de qualidade, mas por um sistema educacional e por uma escola verdadeiramente pblicos, plurais e democrticos. Nessa trajetria, os conselhos de educao passaram a ser entendidos como uma estratgia privilegiada da democratizao das aes do Estado na rea. Ao mesmo tempo, a legislao prev a criao de tais organismos tambm nos municpios. Atualmente, os conselhos, no geral, esto abertos ampla representao da sociedade civil organizada, e parte de seus membros por ela indicada. Nos colegiados, por princpio, todos os conselheiros tm o mesmo grau de poder e exercem as mesmas funes, o que assegura, efetivamente, o carter plural de sua composio. Seu papel passa a ser, fundamentalmente, poltico, constituindo-se como um canal de expresso da vontade da sociedade na formulao das polticas pblicas e das normas educacionais, passa a ter influncia nas decises dos dirigentes e a guardar autonomia em relao aos respectivos governos. Por terem amparo legal, os conselhos tornam-se, ento, espaos pblicos privilegiados de deciso e de induo das polticas educacionais, o que contribui para o processo de democratizao do Estado, na dependncia, apenas, de vontade poltica do administrador pblico em constitu-los ou fortalec-los. Assim, ao longo do tempo, foram sendo ampliadas as questes educacionais abrangidas pelos conselhos de educao e tornando-se complexas sua estrutura e suas funes, democratizando-se sua atuao em um processo nem sempre linear. Desde a sua criao, os conselhos de educao sofreram significativas mudanas, incorporadas e legitimadas pela legislao. De rgos com carter meramente consultivo e de assessoramento federal, suas funes e atribuies foram sendo ampliadas e, nos dias atuais, abrangem as trs esferas do poder pblico. Alm da funo unicamente fiscalizadora, os conselhos passaram a ter vrias outras - normativa, deliberativa, mobilizadora - e inmeras atribuies. Inicialmente, eram compostos por membros nomeados, diretamente, pelos governos; atualmente, na maioria dos casos, no h limitao para a ampla participao de diferentes segmentos sociais que so indicados por suas respectivas entidades. No h nenhum impedimento para que os conselhos, alm de serem rgos consultivos e de assessoramento, tenham verdadeiro poder de deciso, sejam rgos normalizadores e deliberativos. Essa questo a ser disciplinada na

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legislao especfica de cada ente federado. As transformaes na concepo e no carter dos conselhos expressam o esforo de repensar as relaes entre Estado e sociedade civil nessa rea sensvel que a do direito ao ensino pblico de qualidade para todos. QUADRO RESUMO 3 HISTRICO DA LEGISLAO SOBRE CONSELHOS
Ano 1911 1925 1931 Legislao Decreto n. 8.659 Decreto n. 16.782-A Decreto n. 19.850 Constituio Federal do Brasil - CF Contedo Cria o Conselho Superior de Ensino, com funo fiscal no Ensino Superior. Cria o Conselho Nacional de Ensino, que amplia a composio e atribuies, para abranger todos os graus de ensino. Transforma o Conselho Nacional de Ensino em Conselho Nacional de Educao. Institui os sistemas de ensino, e os conselhos de educao, de mbito nacional e estadual, passam a ter uma concepo mais definida. Altera a composio do Conselho Nacional de Educao, que passa a ter seus membros indicados por categorias profissionais, Cria o Conselho Federal de Educao, e todos os conselheiros so de livre escolha do governo. A lei prev os Conselhos Estaduais de Educao com membros nomeados pelas autoridades competentes. Mantm a existncia de conselhos de educao e possibilita a criao de Conselhos Municipais de Educao. Institui o Conselho Nacional de Educao com comisso de ocupantes de cargos de confiana do Ministrio da Educao. Institui o atual CNE, com cinqenta por cento de conselheiros de livre indicao do governo e os outros cinqenta por cento escolhidos entre listas trplices, indicadas por entidades nacionais e nomeadas pelo governo no nvel municipal. D atribuies de sistema de ensino aos municpios. Cria os Sistemas Municipais de Ensino e prev a existncia dos respectivos rgos normativos.

1934

1936

Lei n. 176

1961

LDB - Lei n. 4.024

1971 1994

Lei n. 5.692 Medida Provisria n. 661

1995

Lei n. 9.131

1988 1996

Constituio Federal CFLDB - Lei n. 9.394

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8. OS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAO


Quanto criao dos Conselhos Municipais de Educao (CME), desde a promulgao da Lei n. 5692/71, que fixava as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, no art. 71 das Disposies Transitrias, j constava que: os conselhos estaduais de educao podero delegar parte de suas atribuies a conselhos de educao que se organizem nos municpios em que haja condies para tanto. Todavia, na Constituio Federal de 1988 que, ao dar atribuies de sistema de ensino aos municpios, o art. 211 -A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, seus sistemas de ensino deixa clara a inteno do legislador de induzir a criao de organizaes educacionais nos municpios, independentes e autnomas dos demais sistemas e, portanto, com seus prprios rgos normativos. A LDB de 1996 vem regulamentar essa diretriz, constituindo trs sistemas de ensino federal, estadual e municipal - cujas regras devero ser estabelecidas por seus respectivos rgos normativos. Legalmente, os municpios no esto mais subordinados aos sistemas estaduais. A LDB, no entanto, abre a possibilidade de os municpios que no quiserem criar os seus sistemas de ensino e, logo, seus rgos normativos, optarem por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor, com ele, um sistema nico de Educao Bsica. Essa uma deciso que compete ao municpio. Esta mesma LDB, embora defina que os municpios devero baixar normas complementares para o seu sistema de ensino, menciona os rgos normativos dos sistemas de ensino e prev tarefas e atribuies desses rgos, no indicando como devero se constituir. Por um lado, essa posio afirma a autonomia dos estados e municpios na regulamentao dessa matria; de outro, d margem a que governos menos comprometidos com a gesto democrtica desconsiderem a criao desses rgos. Essa mais uma deciso que compete ao municpio. De toda a forma, os municpios que institucionalizarem o seu Sistema Municipal de Ensino tm que criar um rgo normativo prprio, definido em lei municipal. Usualmente, esse rgo tem sido criado sob a forma de conselho. Esse colegiado, garantida a ampla representao de governo e sociedade e preservada a sua autonomia diante dos governantes, tem demonstrado ser capaz de se constituir como um mecanismo efetivamente democrtico

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de gesto da educao. Nos municpios que no criarem o seu sistema prprio de ensino, o conselho no poder ter funo normativa, mas ele de grande utilidade poltica para o municpio, pois pode exercer as demais funes e cumprir um papel fundamental na implantao de uma gesto democrtica e na qualidade da educao. Para que o municpio possa constituir o seu sistema de ensino, necessria a lei municipal que o defina e o legitime. Essa lei poder ser a Lei Orgnica do Municpio ou uma lei ordinria especfica, o que parece ser mais recomendvel. Um bom comeo para esse processo convocar as entidades representativas da comunidade educacional para dar incio ao necessrio debate e elaborao do projeto de lei. Da mesma forma, para a criao dos conselhos, tambm necessria uma lei que os regulamente. possvel que a mesma lei regulamente a criao tanto do sistema de ensino quanto do Conselho Municipal de Educao. Antes da atual legislao, muitos municpios j possuam Conselhos Municipais de Educao. Outros, at hoje no os criaram ou, em alguns casos, s os tm no papel. Uma pesquisa8 realizada, no ano de 2005, em 2.167 municpios, mostrou que 35,86% deles no possuem conselhos de educao. H regies no Pas em que os avanos legais ainda no se desdobraram em uma nova cultura de participao democrtica. Eis aqui uma tarefa de extrema importncia para todos os dirigentes municipais comprometidos com a democratizao da educao pblica brasileira: no permitir que se perca essa conquista. Os dirigentes municipais de educao tm uma funo estratgica de mobilizao das pessoas, para incorporarem os princpios democrticos e agirem participativamente, com uma rica possibilidade de ampliar e democratizar o espao pblico educacional por meio da criao e do efetivo funcionamento dos conselhos. Nessa construo, diferentes caminhos tm sido trilhados. Seguidamente, a criao dos conselhos municipais teve por base a experincia e a concepo dos conselhos estaduais, muitas vezes, defasados em relao aos novos tempos e limitados pelo formalismo burocrtico que, no geral, caracteriza aqueles rgos. Os municpios muitas vezes

SILVA, Gladson Luiz da. Estudos Preliminares: Subsdios para o Programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao. Braslia: Pradime, Ministrio de Educao e Cultura, 2005.

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copiaram estruturas complexas, desnecessrias, tanto no aspecto burocrtico, quanto no funcionamento cotidiano, instituindo comisses e assessorias suprfluas. Porm, outras construes apresentaram uma rica diversidade de experincias de promoo da participao democrtica. Inmeros conselhos de educao foram institudos, assumindo uma concepo democrtica e incluindo, em sua composio, uma ampla representao dos segmentos das comunidades escolar e local. Para a criao ou a reformulao dos conselhos municipais, dentro do princpio da gesto democrtica do ensino pblico, importante conhecer e levar em considerao as especificidades do municpio, suas peculiaridades e necessidades, bem como refletir e indagar sobre as caractersticas fundamentais que podem responder ao desafio de garantir ou de preservar o carter democrtico desses rgos. Para que, de fato, o municpio atenda ao esprito da legislao vigente, o Conselho Municipal de Educao deve ter carter permanente, ser representativo na sua composio, gozar de autonomia em relao ao governo, ter funes amplas e relevantes e atribuies claras. O carter permanente do conselho de extrema importncia para garantir seu esprito pblico, e a sua existncia no deve estar subordinada ao arbtrio dos eventuais governantes ou legisladores. Por isso, recomenda-se que ele seja institudo por lei municipal. No entanto, o que pode realmente garantir a efetividade do conselho a vigilncia permanente dos cidados organizados. Por serem os conselhos rgos de mediao entre governo e sociedade, ambas as partes devem estar representadas de forma que tanto se resguarde a autonomia do conselho quanto o espao de deciso dos administradores. Portanto, os conselhos de educao precisam ser representativos na sua composio, com participao, no mnimo, paritria da esfera governamental e da sociedade, envolvendo os setores da comunidade escolar e local interessados e compromissados com a educao escolar. Ainda seria interessante que o conselho municipal, ao fazer parte do Sistema Municipal de Ensino, incorporasse a representao das demais estruturas educacionais que o compem, como as instituies de Educao Infantil criadas e mantidas pela iniciativa

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privada. Porm, preciso perguntar-se: alm desses segmentos, que outros atores do municpio poderiam se envolver? Em uma perspectiva democrtica, a composio de cada conselho municipal deveria refletir a realidade do conjunto de atores sociais de cada municpio, mas com a preocupao de que interesses corporativos, privatistas ou pessoais no se sobreponham ao interesse coletivo. H municpios em que o prprio Secretrio de Educao membro do conselho, ou mesmo membro nato, e, em alguns casos, seu prprio presidente. Quando isso ocorre, o grau de liberdade de atuao dos conselheiros pode ficar ameaado. H, na tradio democrtica mais recente, consenso de que os representantes da sociedade civil devem ser indicados por meio das respectivas entidades, pois se reconhece a legitimidade de participao apenas s entidades. Ainda assim, uma das grandes limitaes para uma real representao est no distanciamento que, aps a escolha do representante, pode existir entre este e a organizao que ele deve representar. Esses segmentos, portanto, precisam estar suficientemente organizados para fazerem valer os seus interesses nos conselhos, por seus representantes. Uma dificuldade encontrada para a participao efetiva a diferena que se estabelece entre os representantes que detm mais informao e experincia em gesto pblica e os demais representantes. Para diminuir esse problema, importante oferecer aos conselheiros uma formao sistemtica para poderem atuar em igualdade de condies. Essa outra tarefa importante para os dirigentes municipais de educao. Para que haja um efetivo controle social sobre a ao governamental, os conselhos devem gozar de autonomia. A autonomia do conselho requisito bsico e est na prpria base da existncia democrtica deste. A histria registra que a relao entre os conselhos e as instncias executivas pode ser carregada de tenses e disputas. A autonomia, por um lado, pode ser contestada pela eventual ameaa de os conselhos se constiturem em contrapoder e, por outro, pela exacerbao do poder executivo. A exigncia de homologao de atos do conselho pelo Executivo, prtica por vezes existente, um dos mecanismos pelos quais os conselhos podem ficar subordinados, com perda da sua autonomia. Porm, a homologao garante a eficcia das decises.

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Por isso, preciso que fique claramente estabelecida a fronteira entre o papel do Executivo e o do conselho, para que se evitem conflitos posteriores. Tambm para garantir autonomia aos conselhos, a lei deve estabelecer a obrigatoriedade de o Poder Executivo dar suporte material, administrativo, tcnico e financeiro para o seu bom funcionamento. Para que o trabalho do conselho no sofra soluo de continuidade, sugere-se que, no projeto de lei, fique definida a alternncia do perodo de durao dos mandatos dos conselheiros, para que se mantenha um grupo de conselheiros com o acmulo do trabalho em andamento. Alm disso, sugere-se que os mandatos sejam respeitados, e no devem os conselheiros ser substitudos a qualquer tempo. possvel prever-se a substituio de um conselheiro indicado, desde que exista uma prvia regulamentao legal de algum processo coletivo de deciso. Quanto s funes do conselho, devem ser amplas e relevantes. Podem tambm ser deliberativas, consultivas, normativas, fiscalizadoras e mobilizadoras, conforme as opes feitas em cada municpio. Somente os municpios que constiturem seus sistemas de ensino podero e devero atribuir ao seu conselho municipal funo normativa. Nos demais municpios, os conselhos podero ter outras funes e ficaro subordinados s normas do respectivo Sistema Estadual de Ensino. A funo deliberativa exercida nos casos em que a lei atribui ao conselho competncia para decidir sobre determinadas questes, em instncia final. Normalmente, a deciso requer do Executivo um ato administrativo. A funo consultiva, normalmente, tem carter de assessoramento e exercida a partir de consultas do governo ou da sociedade, interpretando a legislao ou propondo medidas para o aperfeioamento do ensino. A funo normativa refere-se ao estabelecimento de regras, procedimentos para o alcance de determinados fins educacionais; e a funo fiscalizadora refere-se tanto verificao do cumprimento dos prprios atos do conselho, como da legislao educacional vigente. A funo mobilizadora a que se refere s estratgias de participao social, fazendo a mediao entre o governo e a sociedade para a realizao de aes educacionais de interesse geral.

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Quanto s atribuies, o conselho deve t-las claras e relevantes para a qualificao do ensino no municpio. A LDB remete, para os sistemas de ensino, vrias decises de carter normativo, o que favorece a sua adequao s peculiaridades locais. Porm, a partir da realidade do municpio e da concepo que se tem sobre o papel do Conselho Municipal de Educao, possvel e desejvel se pensar em novas atribuies e papis como: coordenar, com a Secretaria Municipal de Educao, o processo de discusso e de elaborao do Plano Municipal de Educao; acompanhar e avaliar a execuo dos planos educacionais do municpio; estudar e sugerir medidas que visem expanso e ao aperfeioamento do ensino no municpio; deliberar sobre polticas, planos e programas referentes poltica educacional; estabelecer as diretrizes a serem observadas na elaborao dos planos e programas educacionais no mbito do municpio; estabelecer critrios para a concesso de bolsas de estudo a serem custeadas com recursos do municpio; deliberar sobre alteraes no currculo escolar, respeitando o disposto na LDB; propor ou promover um processo de avaliao institucional e de qualificao das redes de educao sobre sua jurisdio, entre outros. O dirigente municipal pode e deve contribuir para o fortalecimento do conselho, respeitando suas funes e atribuies e, tambm, chamando-o a pronunciar-se sobre novas questes relativas educao no municpio ou a participar de debates, formulaes e aes na rea. Na esteira da democratizao do Estado, a legislao federal previu, na rea da educao, no mbito dos estados e municpios e com representao da sociedade, a criao de dois

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conselhos especficos para exercerem o controle da execuo dos recursos destinados educao: o Conselho do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef) e o Conselho de Alimentao Escolar (CAE). Alm disso, o Plano Nacional de Educao contm meta relativa instituio, em todos os nveis da federao, de conselhos de acompanhamento e controle social dos recursos destinados educao, no includos no Fundef (PNE, V, 11.3, meta 42).

9. OS CONSELHOS ESCOLARES
As primeiras experincias de gesto colegiada nas instituies de Educao Bsica surgiram em Minas Gerais e em So Paulo, em 1977; no Distrito Federal, em 1979; e no municpio de Porto Alegre, em 1985. Ao longo do tempo, as funes, a composio, e o carter desses conselhos foram sendo alterados, embasados na prpria experincia e no acmulo terico dos movimentos educacionais. Em Porto Alegre, em 1985, por legislao municipal, foi criado um rgo colegiado nas escolas pblicas municipais que, entre outras atribuies, elegia os diretores de escola. Era uma legislao bastante avanada para a poca, mas, na composio dos colegiados, o segmento dos professores detinha a hegemonia. Com os avanos democrticos, especialmente, a partir da Constituio Federal de 1988, esse rgo ficou defasado. Uma nova lei ensejou a criao dos conselhos escolares, rgo mximo de deciso na escola, com uma concepo mais democrtica, pois contava com representao paritria de todos os segmentos da comunidade escolar. Como resultado da disputa que os movimentos sociais travaram por ocasio da elaborao da nova LDB e das propostas construdas pela comunidade educacional do Pas, foram incorporados dois princpios relativos gesto democrtica da escola: a participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares, ou equivalentes, e a participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola (art.14). Alm disso, a LDB estabelece: Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de Educao Bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico (art. 15).

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Portanto, a autonomia da escola e a gesto democrtica, dentro de cada instituio escolar, esto colocadas e devem ser incorporadas aos sistemas de ensino, constituindose como importantes desdobramentos do princpio mais geral da gesto democrtica da educao. Na medida em que rene diretores, professores, funcionrios, estudantes, pais e outros representantes da comunidade para discutir, definir e acompanhar o desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico da escola, os conselhos escolares tm papel estratgico no processo de democratizao e de construo da cidadania que , eminentemente, pedaggico, construdo coletivamente e em conformidade com a especificidade histrica de cada sistema e de cada escola. Para que tal processo possa enraizar-se e se cristalizar, preciso que, especialmente, os gestores educacionais - secretrios de educao e diretores de escola - socializem todas as informaes pertinentes a todos os segmentos da comunidade escolar, j que informao poder, e que criem espaos de formao sistemtica, possibilitando que o poder possa ser, de fato, compartilhado e que os diferentes papis sejam respeitados. Aos executivos municipais cabe estabelecer os princpios, as diretrizes, as normas gerais e os mecanismos institucionais e legais que daro ao sistema municipal a sua feio democrtica. Para a sua rede, deve criar, por lei, os conselhos escolares ou formas equivalentes estimulando cada escola, no exerccio de sua autonomia, a regulamentar as suas normas prprias de gesto, em seu regimento escolar. O conselho escolar parte constituinte da estrutura de gesto da escola e pode ser concebido como o seu rgo mximo de deliberao. O conselho escolar se constitui na prpria expresso da escola como seu instrumento de tomada de deciso e representa a prpria escola e a expresso e o veculo do poder da cidadania, da comunidade a quem a escola efetivamente pertence. As formas equivalentes aos conselhos escolares previstas na lei poderiam ser as assemblias escolares ou outras formas de democracia direta ou representativa, com a participao da comunidade escolar ou local, sempre com o poder deliberativo situado na estrutura da instituio escolar. Muitos sistemas de ensino criaram entidades civis com personalidade

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jurdica e estatutos prprios, como os crculos de pais e mestres, caixa escolar e outros, com o objetivo de captar e gerir recursos financeiros. Porm, essas entidades, por no fazerem parte da estrutura de poder da escola, no respondem concepo de gesto democrtica, que situa o poder de deciso na estrutura de gesto da escola. Assim, constituem uma estrutura de gesto paralela da escola, tm um carter complementar, de apoio, de execuo e no substituem, portanto, os conselhos. As funes normalmente atribudas aos conselhos escolares so deliberativas, consultivas, mobilizadoras e fiscalizadoras. Contudo, na prtica, h grandes diferenas entre os conselhos escolares, muitos com algumas funes precariamente desenvolvidas. Conselhos escolares criados com a preocupao de garantir uma perspectiva democrtica tm, em geral, incorporadas em sua composio, nas formas de escolha dos conselheiros e nas suas atribuies, as seguintes caractersticas: Na composio: fazem parte do colegiado, pelo menos, o diretor da escola e a representao dos alunos, dos pais ou responsveis pelos alunos, dos professores, dos trabalhadores em educao no-docentes e da comunidade local. O diretor pode, ou no, ser membro nato do conselho, assim como ser o seu presidente. O desafio aqui o de todo rgo colegiado que pretende ser, realmente, democrtico: garantir que todos os seus membros atuem em igualdade de condies e com igual poder e que, efetivamente, representem os interesses, as aspiraes, as demandas das entidades ou dos segmentos escolares que os indicaram. S a efetiva organizao e mobilizao de pais, alunos, professores, profissionais no-docentes da escola e de outros grupos sociais podem garantir que a representao no seja meramente formal. Na forma de escolha: os representantes dos quatro segmentos da comunidade escolar so eleitos por seus pares em assemblias gerais. Para os demais membros, quando previstos, as formas so definidas caso a caso. Nas atribuies: dependem das diretrizes e normas legais de cada sistema de ensino e das definies das comunidades escolar e local. Em geral, as atribuies do conselho escolar o definem como co-responsvel pela gesto da escola e, portanto, participante de todas as

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questes que envolvem a vida escolar. Alm de se envolverem nos debates sobre poltica educacional, os conselhos participam da discusso sobre questes especficas relativas aprendizagem dentro da escola. Avaliao, currculo, conhecimento, entre outros, no so temas exclusivos dos professores. J bastante comum que os conselhos participem ativamente dos processos de avaliao e a sua presena que tem possibilitado que esse processo se amplie para alm da sala de aula, para alm do conhecimento escolar, para alm do aluno. Pode haver tambm uma tenso entre o poder da direo da escola e o poder do conselho escolar, entre o papel regulador dos rgos centrais do sistema de ensino e a escola. A autonomia da escola precisa ser exercida de forma a reconhecer e a preservar os princpios e as diretrizes da poltica educacional do municpio, e os sistemas devem respeitar o espao de autonomia da escola. No se pode cometer o equvoco de imaginar que cada escola, individualmente e de forma fragmentria, conseguir construir um novo projeto e uma nova funo social para a escola. Esse novo projeto ser coletivo ou no sobreviver. A ttulo de sugesto, apresentam-se algumas atribuies encontradas na legislao dos conselhos escolares: elaborar o seu regimento; convocar assemblias gerais da comunidade escolar; participar da elaborao do calendrio escolar; aprovar o plano de aplicao de recursos financeiros; fiscalizar as gestes administrativa, pedaggica e financeira da unidade escolar; promover relaes de intercmbio com outros conselhos escolares; participar dos conselhos de classe e de outros movimentos de avaliao do processo educacional;

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garantir a participao da comunidade escolar na definio do projeto poltico-pedaggico da escola; participar do processo de escolha do diretor da escola; participar das negociaes, das discusses e das solues de problemas cotidianos da escola que sejam de interesse coletivo; participar da elaborao do Plano Municipal de Educao.

10. A ESCOLHA DE DIRETORES DE ESCOLA


Na construo de mecanismos para a redefinio das relaes de poder dentro das escolas, em busca de uma gesto democrtica, a forma de escolha dos diretores (e vice-diretores) desempenha um papel importante. Essa escolha pode-se dar a partir de tendncias mais ou menos centralizadoras, burocrticas, meritocrticas ou democrticas, com a possibilidade de variadas formas em cada uma delas. O diretor pode ser, por exemplo, livremente indicado pelo Poder Executivo; pode alcanar o cargo pela ascenso na carreira do magistrio ou por concurso pblico; pode ser indicado pela comunidade a partir de listas trplices e outras; pode ser eleito pela comunidade escolar ou por parcela desta. Historicamente, os diretores foram indicados pelo Executivo como ocupantes de cargos de confiana e, por isso mesmo, constituam-se como mera correia de transmisso das orientaes centrais e centralizavam o poder de deciso na escola. Desde ento, outros mecanismos de escolha tm sido adotados. Se a indicao tende a reproduzir, dentro da escola, as velhas prticas clientelistas, o diretor de carreira e o concursado tendem a restringir o seu papel aos aspectos tcnicos, limitando o seu universo de atuao dentro da escola. A eleio direta para diretor de escola, por outro lado, tem sido bandeira de luta dos educadores progressistas, pois tida como a forma mais democrtica de escolha do dirigente escolar e a mais utilizada no Brasil9. Nesse caso, h tambm diferenas. O colgio eleitoral,

Anpae/Inep/Fundao Ford, A Escolha de Dirigentes Escolares A pesquisa identificou nove formas de provimento do cargo de diretor, e a eleio a forma mais usual (31,3%).

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no mbito da escola, pode ser mais ou menos restrito. Da mesma forma, h diversidade quanto ao universo dos que podem ser votados; a eleio pode estar vinculada a outros critrios, como a participao em cursos de qualificao, apresentao de plataforma eleitoral, entre outros. De toda forma, preciso evitar que a escola fique vulnervel s mesmas prticas clientelistas e fisiolgicas, comuns s atividades polticas. Uma forma de neutralizar, pelo menos em parte, tais prticas fazer com que a escolha do diretor se d a partir da apresentao de um plano de gesto, com compromissos claramente explicitados e debatidos com a comunidade votante. Com a democratizao das relaes escolares, a organizao e a gesto da escola passam a ser assuntos de interesse de toda a comunidade escolar e local, e a escolha do diretor no pode estar desvinculada dessa situao. Alm disso, a fiscalizao e a cobrana da ao e da postura dos diretores eleitos s sero factveis se a escolha tiver sido feita com base em diretrizes, objetivos e normas de gesto conhecidos por todos. Na busca de ampliar a participao e descentralizar o poder do dirigente escolar, escolas e sistemas de ensino tm adotado a constituio de uma equipe diretiva, em geral, incorporando supervisores, coordenadores pedaggicos, orientadores, vice-diretores, entre outros. Tambm tem sido adotada, no lugar da eleio de um diretor, a eleio de uma chapa composta por diretor e vice-diretor. Tanto em um caso como em outro, o que se busca desconcentrar o poder, tornando as relaes mais horizontais e democrticas. Como se sabe, o conselho escolar pode e deve ser co-responsvel, com o diretor, pela direo da escola, criando-se assim um processo de gesto inovador, capaz de gestar uma nova cultura escolar.

11. AUTONOMIA FINANCEIRA DAS ESCOLAS


O art. 15 da LDB dispe que os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de Educao Bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. Ao lado, portanto, da possibilidade de a escola construir o seu projeto pedaggico e decidir sobre a sua direo, estabelece o legislador que as escolas devem poder contar com recursos financeiros e utiliz-los a seu critrio.

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Na verdade, trata-se de possibilitar s escolas atender, com presteza, s necessidades de pequenos servios ou de compra de materiais mediante repasse sistemtico de recursos pela Secretaria. H, ainda, os recursos financeiros que tm sido transferidos pela Unio, diretamente para as escolas, como o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), por meio do qual o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) repassa recursos anuais exclusivamente para as contas bancrias das unidades executoras das escolas de Ensino Fundamental. Porm, sob o enfoque da autonomia da escola e da gesto democrtica, ou seja, da possibilidade de a escola constituir-se em um espao de deciso sobre a aplicao dos recursos pblicos e de gesto desses mesmos recursos, que deve ser entendido o referido artigo da LDB. Assim como qualquer ao que acontece no interior da escola, esta tem importantes implicaes pedaggicas, o que possibilita, concomitantemente, a construo de novos conhecimentos e o exerccio da cidadania. Planejar o uso de recursos financeiros recebidos pela escola e fiscalizar a sua aplicao um processo que pode ser catalisador da mobilizao para que a comunidade participe da vida da escola e uma oportunidade privilegiada para que a apropriao de informaes sobre financiamento da educao, procedimentos pblicos no uso de recursos financeiros e outros. Alm dessa experincia, h outra que tem fomentado a participao da comunidade escolar na deciso sobre a aplicao de recursos financeiros: o planejamento e o oramento participativo escolar. Existem algumas prticas, dentre as quais, talvez a mais consolidada seja a da Rede Municipal de Porto Alegre. Naquele municpio, a aplicao de um montante de recursos, definido previamente pela Secretaria de Educao, repartido entre suas escolas, a partir da apresentao de projetos, e tem como premissa uma regulamentao construda coletivamente, em que so estabelecidos os critrios objetivos para a repartio dos recursos, para a apresentao dos projetos e para a participao das escolas, de modo a beneficiar o seu universo. Cada escola decide, autnoma e participativamente, sobre o teor do projeto a ser apresentado e pode tambm construir e apresentar o projeto em parceria com outras escolas da mesma regio da cidade.

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No possvel confundir tais medidas com aquelas que, sob o discurso da autonomia, visam credenciar as escolas para gerar recursos prprios, contratar pessoal e captar recursos da iniciativa privada. A atividade-fim da escola construir conhecimento, e a principal funo do diretor gerir o projeto pedaggico; cabe ao Estado garantir os meios para isso. A escola no pode se desviar da sua funo pedaggica nem o Estado do seu dever constitucional. O dispositivo da autonomia financeira assegurado na LBD traz a concepo de gesto democrtica. No entanto, importante considerar que tal dispositivo coincide com uma realidade bastante nova na educao brasileira que a ampliao considervel no nmero de escolas e alunos. Essa ampliao imps ao administrador a necessidade de rapidez na realizao de determinados servios de manuteno no cotidiano das escolas. Ao mesmo tempo, verificou-se a ocorrncia de uma reduo nos custos financeiros quando a contratao desses servios feita diretamente pelas escolas. Essas questes levaram os gestores a atender ao dispositivo legal da autonomia financeira, liberando recursos, com periodicidade sistemtica, s suas escolas. Seja por princpio, seja por pragmatismo, tornouse prtica mais ou menos comum o repasse de verbas diretamente s escolas. Como o administrador pblico deve respeitar as normas gerais do direito financeiro pblico, ao repassar recursos s escolas, ele precisa observar essas regras, ter mecanismos de controle e prestao de contas, bem como deve possibilitar aos gestores dos recursos as orientaes devidas e a assessoria permanente a fim de que no incorram em algum ilcito. Portanto, para que a autonomia financeira seja garantida nos marcos legais e para que seja observada a gesto democrtica da escola, compete ao administrador tomar a iniciativa de propor formas de efetiv-la. Uma das formas de se fazer o repasse de verbas s escolas consiste em adiantamentos numerrios, pelos quais o diretor recebe um recurso para despesas urgentes e de pequena monta, com valores mximos permitidos por lei. Uma forma que aprofunda o processo de democratizao da gesto administrativa e dispe de mecanismos geis e eficientes de descentralizao de recursos financeiros, j em prtica em muitos municpios, consiste na aprovao de projeto de lei que dispe sobre o repasse de recursos financeiros s escolas ou aos conselhos escolares.

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Se a modalidade de repasse escolhida for a de recursos diretos s escolas, estas devero abrir conta bancria e manter o Cadastro Nacional da Pessoa Jurdica (CNPJ) da prefeitura. Essa modalidade traz alguns inconvenientes, pois, se ocorre algum problema nas contas bancrias individuais das escolas, inviabiliza-se o movimento geral da prefeitura para qualquer outra atividade financeira. Se o repasse for feito ao conselho escolar, este precisa transformar-se em rgo de direito pblico, registrando em cartrio o seu regimento interno e adquirindo, assim, o carter de entidade civil. Cabe registrar que a maioria das escolas de Ensino Fundamental j dispe de unidades executoras (conselhos escolares ou equivalentes) em razo das exigncias do FNDE para o recebimento anual das verbas do Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE. Para no permitir que a escola se desvie da sua funo precpua que estritamente pedaggica, importante que o administrador pblico defina, no referido decreto, que a escola ou o conselho escolar, conforme o caso, movimentar apenas os recursos financeiros repassados pelos rgos pblicos. A poltica de descentralizao financeira, alm das normas do direito financeiro pblico a serem respeitadas, deve pautar-se por critrios republicanos. Nesse sentido, de grande relevncia que o montante a ser repassado a cada escola, alm de ter ampla divulgao, deve ser fruto de critrios objetivos que levem em conta, no mnimo, a tipologia e o tamanho das escolas. Mais importante do que tudo, no entanto, a escola aproveitar a oportunidade da discusso, da deciso sobre o uso do recurso e da fiscalizao da sua aplicao, para viver uma aula de cidadania, explorando temas como: Qual a origem da verba pblica? Quais so as principais regras para o seu uso? Como conciliar interesses e vontades divergentes? Como se processa uma deciso democrtica? Qual a importncia da transparncia no uso dos recursos? entre outras questes.

12. PLANO MUNICIPAL DE EDUCAO


O estabelecimento da poltica educacional que servir como marco de referncia s aes educacionais e que vai possibilitar a unidade de ao de todos que se ocupam da educao

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pblica municipal responsabilidade do dirigente municipal. A autonomia que se defende para a escola e para os conselhos escolares no implica liberdade para cada instituio escolar construir seu projeto poltico-pedaggico de forma independente. Essa uma poltica que deve ser definida de forma participativa, com o envolvimento, pelo menos, da comunidade escolar e de suas entidades representativas em um processo de estudos, de debates e de definies sobre o que se quer para a educao do municpio. Quanto mais ampla for a participao, maior ser a legitimidade das definies e mais perto se chegar das reais aspiraes do conjunto dos cidados. Experincias nesse sentido tm sido feitas, normalmente, por meio da constituio das chamadas conferncias de educao ou de congressos. Nesse processo, cabe ao dirigente municipal um papel estratgico: assumir a liderana do movimento, incentivando a participao, para garantir canais e espaos democrticos e participativos e, com sua equipe, disputar conceitos e concepes. H, em geral, um acordo nos quais as definies assim alcanadas s podero ser revogadas por um novo processo de mesma natureza; fica-se assim ao abrigo de eventuais mudanas arbitrrias e autoritrias. Alm disso, a participao no debate e na construo das propostas que pode levar a que todos, realmente, responsabilizem-se pela sua execuo e pelo seu controle. Outro mecanismo para definir, participativamente, a poltica educacional para o municpio, na expectativa de articular todos os envolvidos na concretizao de diretrizes, objetivos e metas, o Plano Municipal de Educao. A idia de plano da rea da educao no Pas antiga e, em alguns momentos de nossa histria, chegou a ser implementada, ainda que parcialmente. Os setores democrticos ligados educao que, historicamente, vm argumentando sobre a gesto democrtica defendem, tambm, a elaborao de planos de educao, a fim de tornar possvel saldar a enorme dvida social que o Estado brasileiro tem para com a sociedade. A gesto democrtica da educao e os planos de educao esto associados, pois, na concepo de gesto democrtica, a democratizao tem que, necessariamente, abarcar trs eixos fundamentais: a democratizao da gesto tanto da escola como do sistema , a democratizao do acesso e a democratizao do conhecimento.

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Para que as muitas demandas possam ser atendidas, preciso que sejam planejadas, ou melhor, preciso que sejam elaborados planos de educao em cada esfera do poder pblico - federal, estadual e municipal -, articulados entre si, para projetar, ano a ano, a elevao do padro educacional no Pas, ao final de dez anos. O art. 214 da Constituio Federal prev a elaborao do Plano Nacional de Educao. A LDB/96, no art. 9, determina que cabe Unio a elaborao do Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios. O Plano Nacional de Educao (PNE) - Lei n. 10.172, aprovado em 2001, estabelece, no art. 2, a obrigatoriedade de os estados, o Distrito Federal e os municpios elaborarem planos decenais. Portanto, estados e municpios tm que elaborar seus planos decenais para acolher as demandas, os anseios e as necessidades educacionais da sociedade e so planos de Estado, no de governo; devem projetar suas metas para um perodo de dez anos, ultrapassando, pelo menos, dois mandatos da administrao municipal. Por serem aprovados por lei, os planos tm maior garantia de que, na sua essncia, sero executados, ainda que ajustes possam vir a ser feitos para o enfrentamento de novas realidades. O Plano Municipal de Educao (PME) destina-se, prioritariamente, ao poder pblico municipal. Porm, para acompanhar e atender ao esprito de democratizao das relaes Estado/sociedade, j que sua elaborao no apenas uma questo tcnica, o PME deve partir de um diagnstico da realidade educacional do municpio e deve ser o resultado de um processo de construo coletiva entre todos os setores sociais ligados educao ou que tenham alguma interface com ela - universidades, Poder Legislativo, Ministrio Pblico, sindicatos e associaes de trabalhadores em educao, conselhos de direitos, entre outros; esses setores devem traduzir pactos e perspectivas permanentes da sociedade. O ideal, ainda, que estejam articulados com o Plano Nacional, aprovado em 2001, e com o plano estadual, se j houver sido aprovado.

13. A GESTO DEMOCRTICA E O ACESSO APRENDIZAGEM E AO CONHECIMENTO


A gesto democrtica da educao e seus mecanismos para a participao das comunidades escolar e local na definio, na induo e na fiscalizao das polticas educacionais e das

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prticas escolares permitem que os envolvidos construam novos conhecimentos e, ao mesmo tempo, vivenciem, na prtica, o aprendizado da democracia. Porm, para que tal aprendizado ocorra de fato, preciso que toda a atividade escolar seja permeada por um conjunto de novas relaes democrticas, no interior da escola, entre os professores, funcionrios, alunos e com a comunidade. Os mecanismos de participao, como o conselho escolar, por exemplo, tm o potencial de provocar a incluso, na prtica educativa escolar, da diversidade scio-tnica e cultural da comunidade local, o que vai contribuir para a necessria mediao entre os contextos culturais da comunidade e os conhecimentos validados pela escola, os quais podem ser verdadeiros laboratrios de cidadania. Para que isso ocorra, como ponto de partida deve estar o respeito ao conhecimento e cultura do aluno, condio para a prtica da pedagogia da incluso. Uma escola fechada, autoritria e no participativa torna-se insensvel para absorver questes de raa, etnia e os aspectos culturais que expressam diferentes identidades e que precisam ter espaos de manifestao. Para trabalhar com a realidade, preciso conhec-la; para conhec-la, necessrio que se viabilizem canais de expresso dessa realidade. Alm disso, a escola que se abre participao dos cidados no educa apenas os alunos, mas tambm ajuda a educar a comunidade em torno da escola e passa a ser um agente institucional essencial no processo de organizao da sociedade civil. Portanto, a escola tem um papel pedaggico fundamental. O ato de fomentar a participao, a informao, a possibilidade de construo coletiva do projeto polticopedaggico, bem como a discusso de temas de interesse da escola d comunidade escolar a oportunidade da construo do conhecimento, do aprendizado da democracia e de fazer emergir novas relaes sociais no seu interior, alm de tornar possvel a formao de sujeitos ativos, crticos e criativos, condies necessrias para interagir no mundo atual. A experincia tem comprovado que s h educao de qualidade quando o projeto pedaggico est enraizado e articulado com a realidade concreta dos educandos e

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impregnado de seus anseios. A construo de uma cidadania ativa na escola pblica j deu passos importantes tanto na prtica como no campo da legislao, mas h, ainda, muito a fazer para que realmente se consolide a democracia participativa e inclusiva. Para tornar slida a gesto democrtica, imprescindvel o investimento na formao poltica de todos os segmentos da comunidade escolar. A cultura poltica do Pas, contaminada, ainda, pela origem e pela tradio patrimonial, dificulta a efetiva implantao da gesto democrtica na escola pblica. Enquanto no for superada essa cultura e se mantiverem as atitudes de donos do poder - ou donos do saber -, no haver espao para um efetivo exerccio da democracia. Sem essa mudana de paradigma, as novas formas de gesto que esto sendo institudas sero logo contaminadas pelos velhos padres. No entanto, cada processo cotidiano de participao que for possvel implementar constitui aprendizagem e mudana cultural. Por isso, importante o papel das autoridades educacionais. So os dirigentes municipais os responsveis pela implantao, no municpio, das prescries legais referentes gesto democrtica, o que torna o prprio processo de construo dessa proposta um dos principais pilares do seu trabalho. Para tanto, todo o sistema municipal deve estar em sintonia com o processo de democratizao. Elementos importantes na direo desse novo caminho so as relaes e as estruturas dentro do prprio rgo da Secretaria de Educao, ou seja, a implementao de uma concepo de relaes democrticas exige que, no prprio rgo central, todos estejam envolvidos e vivenciando essa prtica, o que impe, muitas vezes, uma adequao na prpria estrutura administrativa de forma a poder faz-lo. preciso que se diga, ainda, que so muito amplas as possibilidades de criao de novos espaos e mecanismos de gesto democrtica da educao e de participao no complexo processo de construo da poltica educacional no municpio. Tais possibilidades podem ser criadas desde o momento de deciso da construo de uma escola, da definio do seu projeto arquitetnico, do acompanhamento da obra, da escolha do nome da escola, da definio dos critrios de matrcula e assim por diante. Isto depende, sobretudo, da vontade poltica do gestor.

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14. FUNDAMENTOS LEGAIS DA GESTO DEMOCRTICA


Pode-se perceber o sentido e o significado da expresso gesto democrtica da educao a partir do exame da legislao brasileira. A que se refere a Constituio Federal (1988) (CF), conhecida como a Carta Cidad, no Ttulo VIII, Captulo III - Da Educao, da Cultura e do Desporto, Seo I - Da Educaonos seus arts. 205 a 214? A CF focaliza, em todos esses nove artigos, a participao ativa da sociedade em todos os assuntos educacionais, especialmente quando determina que a educao... ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade. J no seu art. 206, a CF/88 define sete princpios do ensino nacional, enfatizando a gesto democrtica da educao e a qualidade social da educao e, no art. 208, inciso I, a insero de toda a populao no sistema pblico de ensino com respeito ao Ensino Fundamental. A CF to enftica com relao ao acesso educacional para todos que, no seu art. 208, inciso VII, 1, determina que direito pblico subjetivo o acesso da populao ao ensino obrigatrio e gratuito, ou seja, ao Ensino Fundamental. Direito pblico subjetivo ao Ensino Fundamental significa que o poder pblico precisa organizar-se de modo a oferecer Ensino Fundamental e absorver toda a demanda, sob pena, se assim no o fizer, de sofrer penalidades que podem culminar em priso dos que respondem pela pasta da educao no municpio. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n 9394/96, afirma que a educao abrange os processos formativos dentro e fora dos sistemas de ensino e confirma o esprito democrtico e os princpios da Contituio Federal (1988), definindo, at mesmo, as incumbncias dos municpios, especialmente no seu art. 11. A questo da educao democrtica e de qualidade to importante que est relacionada melhoria das condies de vida e de sade das populaes em todo o mundo. Por isso, preciso lembrar das Metas do Milnio, aprovadas por 191 pases da ONU em 2000. Todos, inclusive o Brasil, comprometeram-se a cumprir, at 2015, as oito metas do milnio, a seguir apresentadas:

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1) acabar com a fome e a misria; 2) dar Educao Bsica de qualidade para todos; 3) promover a igualdade entre sexos e a valorizao da mulher; 4) reduzir a mortalidade infantil; 5) melhorar a sade das gestantes; 6) combater a Aids, a malria e outras doenas; 7) promover a qualidade de vida e o respeito ao meio ambiente; 8) trabalhar pelo desenvolvimento. Essas metas definem a preocupao internacional com a qualidade de vida das pessoas. consenso que a educao com qualidade social tem o potencial de ajudar os pases a atingirem essas metas. Acredita-se que, alm do combate fome, a qual ainda dizima milhares de pessoas no mundo, a educao com qualidade social a fora impulsionadora maior de sade e de bem-estar. Alguns estudos discutem os efeitos significativos e positivos da educao e da escolarizao, especialmente do Ensino Fundamental, sobre o bem-estar da populao, uma vez que tm, sabidamente, forte impacto social e so capazes de melhorar a qualidade de vida. Educao de qualidade social pode conscientizar a populao sobre a melhor utilizao dos servios de sade, da gua e de saneamento e incentivar comportamentos positivos das mulheres, nas questes relacionadas preservao da sua sade e a da sua famlia. Acredita-se que mulheres educadas tm menores ndices de doenas sexualmente transmissveis, alimentam-se melhor e educam melhor seus filhos. As pesquisas mostram que, para cada ano adicional na educao da mulher, a queda na mortalidade infantil para crianas com at cinco anos fica entre cinco e dez por cento. As crianas de mes

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mais educadas tm probabilidade de serem mais bem nutridas, de terem melhor sade e, conseqentemente, de adoecerem menos, alm de ingressarem e permanecerem na escola e serem alfabetizadas. A importncia da educao e do seu impacto na qualidade de vida da populao to evidente que h muitas outras legislaes, nacionais e internacionais, alm das j citadas, que discutem o direito legitimo educao. Como exemplos, podem-se citar dois artigos do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990 e um artigo na Carta Internacional dos Direitos Humanos, tambm intitulada Declarao Universal dos Direitos do Homem, adotada e proclamada pela Assemblia Geral das Naes Unidas (ONU) na sua Resoluo 217A (III) ,de 10 de dezembro de 1948. O que ambas as legislaes referidas tm em comum? O que afirmam? Embora o ECA j tenha completado quinze anos e a Declarao Universal dos Direitos do Homem tenha sido proclamada h 57 anos, poucas so as pessoas que os conhecem e os respeitam. Essas legislaes reforam o direito educao. O ECA enfatiza o direto sade, ao lazer, alimentao, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria (ECA, 1990. art. 4), enquanto a Declarao Universal dos Direitos do Homem afirma no s que toda a pessoa tem direito educao, mas que esta deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar obrigatrio; o ensino tcnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos... (art.26), mas tambm a educao deve estar voltada para a plena expanso da personalidade humana e ao reforo dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais ou religiosos (art.26). Como se pode observar, h farta quantidade de leis sobre o tema. A grande dificuldade tem sido sua aplicao, porque implica mltiplas variveis. A primeira delas conhec-las e entend-las em sua essncia; a segunda vontade poltica e a terceira a criao das condies necessrias sua implementao.

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No se pode deixar de mencionar mais duas leis importantes: a) A Lei n 10.741, de 1 de outubro de 2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso e d outras providncias; possui seis artigos, do 20 ao 25, que reforam o direito de o idoso ter educao peculiar sua condio fsica (art. 20); garante o acesso a currculos, metodologias e material didtico adequados e a tcnicas de comunicao, computao e demais avanos tecnolgicos (art. 21, 1), para a sua integrao vida moderna. Define ainda que, nos currculos mnimos dos diversos nveis de ensino formal, sero inseridos contedos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e valorizao do idoso... (art. 22). J no artigo 26, essa mesma lei determina que o poder pblico apie a criao de universidade aberta para as pessoas idosas...; b) A Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que inclui, em todo o currculo oficial da rede de ensino pblica e nas escolas privadas, a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e d outras providncias, modificando os arts. 26-A, 79-A e 79-B da LDB 9394/96 e afirmando que os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, com vistas a resgatar a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e a contribuio desse povo nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. Pode-se observar a grande importncia de o DME conhecer e aplicar a legislao vigente que amplia o direito educao escolarizvel a toda a populao de qualquer idade, mesmo as portadoras de necessidades especiais. Por esse motivo, faz-se referncia aos artigos 58 ao 60, do captulo V, da referida LDB 9394/96, que discutem a educao especial e assumem como Educao Especial a educao escolar, ofertada preferencialmente na rede regular de ensino, para alunos portadores de necessidades especiais. Quando for necessrio, a escola regular oferecer servios de apoio especializado, para atender s peculiaridades dos educandos portadores dessas necessidades. O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em virtude das condies especficas do aluno, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular. dever constitucional do Estado oferecer educao especial

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desde os seis anos, durante a Educao Infantil, e devem os sistemas de ensino assegurar aos educandos com necessidades especiais currculos, professores e outras condies de organizao escolar adequadas s necessidades, at mesmo dos superdotados. Cabe, ainda, lembrar o mais importante documento que norteia a educao inclusiva, a Declarao de Salamanca, que , ao mesmo tempo, uma declarao de direitos e uma proposta de ao, elaborada na Conferncia Mundial, patrocinada pela Unesco, em junho de 1994, em Salamanca, Espanha. A LDB tambm se refere educao especial. A seguir, apresenta-se um quadro-resumo de alguns dos instrumentos legais (Polticas, Planos e Leis Nacionais e Internacionais) que precisam ser conhecidos e observados pelos DME, gestores pblicos em geral e demais profissionais da educao e, tambm, pelo conjunto da populao, para que, ao conhecerem seus direitos, possam reivindic-los.

15. DIANTE DO QUE J FOI VISTO, PERGUNTAMOS: COMO PODEMOS COLOCAR EM PRTICA EDUCAO COM QUALIDADE SOCIAL?
preciso que os DME, os tcnicos das secretarias de educao estadual e municipal, os gestores escolares e os conselhos ouam as pessoas, dialoguem com as comunidades escolar e local, mobilizem e envolvam a comunidade e os cidados em geral, desenvolvendo a reflexo sobre questes concernentes a seus interesses, legislao, aos seus direitos, deveres, responsabilidades sociais e educacionais. Os conselhos e colegiados tm um papel social fundamental e nunca demais enfatizar sua importncia no processo democrtico participativo e inclusivo. O que significa, ento, a qualidade social da educao no municpio e como criar as condies favorveis para que ela acontea? O sentido amplo e as possibilidades so inmeras. bom lembrar a importncia da tica e da transparncia nas aes, a relevncia do ouvir a todos respeitosamente, dialogar, interagir e conhecer a realidade scio-educacional do municpio. Para isso, preciso que exista um amplo diagnstico do contexto e do ambiente. Inicialmente, podem-se identificar as caractersticas e as necessidades da prpria Secretaria de Educao e dos assessores e tcnicos que ajudam na gesto da educao, assim como

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das comunidades escolar e local, inclusive professores, funcionrios, educandos e familiares. preciso, tambm, conhecer os sonhos e desejos das pessoas, as potencialidades do municpio, anotar todas as informaes recebidas e elaborar um plano de ao e trabalho, identificando o que fazer, quando, como, com que recursos, onde e assim por diante. Ento, com o quadro de necessidades e prioridades traado, definem-se objetivos e metas. O que se pode fazer ento para atingir as metas? Deve-se elaborar um retrato, ou diagnstico, ou anlise da situao e, em seguida, elaborar um plano de ao relacionado s necessidades detectadas. Por exemplo, se voc diagnosticou que os professores precisam aprender a alfabetizar e que os problemas de evaso esto relacionados com a aprendizagem, ser preciso ajudar os professores a aprenderem a alfabetizar. Isso significa oferecer cursos especficos aos professores, provavelmente aos da primeira srie tambm. Para a execuo desses cursos, so necessrios recursos financeiros, materiais e a contratao de pessoas competentes para desenvolverem as habilidades dos professores em alfabetizao, os quais precisam ser monitorados e acompanhados para obterem resultados satisfatrios com os educandos. Se a evaso ocorre no plantio ou na colheita, preciso ajustar o calendrio escolar de modo a evitar que os educandos deixem a escola nesses perodos. Todo o processo de implementao do curso referido precisa ser acompanhado para que se avaliem os resultados obtidos. Igualmente, quando os professores alfabetizadores estiverem em atividade de sala de aula, devem contar com acompanhamento e avaliao, assim como os seus educandos. Os resultados devem ser comparados com os anteriores para identificar os ganhos e o impacto das aes adotadas.

16. AVALIAO COMO INSTRUMENTO DE GESTO


A avaliao um grande instrumento de gesto educacional e , tambm, um bom balizador da qualidade das gestes administrativa, pedaggica e financeira do municpio. Ela pode apontar caminhos a serem seguidos ou mudados.Tanto a avaliao quanto o acompanhamento das aes desenvolvidas so excelentes meios de melhoria e de aproximao da realidade. O importante que sejam implementados com carter

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pedaggico e no punitivo ou depreciativo. H vrias formas de avaliao das aes gestoras: auto-avaliao, avaliao pelos pares de colegas, pelo Conselho Municipal de Educao, pelo conselho escolar, pela comunidade, entre outros. Convm entender que qualidade uma caracterstica que s tem sentido se estiver relacionada a determinado contexto e perodo, pois temporal e precisa ser constantemente avaliada e acompanhada. Recomenda-se que os gestores examinem uma publicao chamada: Indicadores da Qualidade na Educao, editada pelas instituies Ao Educativa, Unicef, Pnud, Inep, MEC, publicada em So Paulo, pela Ao Educativa, em 2004. Tal publicao fornece orientaes sobre a qualidade da escola, define o que so indicadores e aponta quais deles so importantes para identificar a qualidade da escola boa, definida como: aquela em que os alunos aprendem coisas essenciais para a vida, como ler e escrever, resolver problemas matemticos, conviver com os colegas, respeitar regras, trabalhar em grupo. A publicao afirma, ainda, que s a comunidade escolar pode definir bem e dar vida s orientaes gerais sobre qualidade na escola, de acordo com os contextos socioculturais locais (p. 5). Logo, o conceito de qualidade local e mutante; no padro. O mesmo pode ser observado em relao gesto da educao no municpio, pois o que se pode considerar qualidade em determinado municpio ou regio pode no satisfazer ao municpio vizinho. Da ser necessrio conceber processos de avaliao que envolvam no s os diversos mecanismos de gesto apontados, como os conselhos, o conjunto da comunidade escolar e dos cidados em geral. S uma avaliao ampla e participativa conduzir a uma reflexo e a uma possvel reconstruo das metas e dos objetivos definidos coletivamente nos planos educacionais e nos projetos poltico-pedaggicos. Acredita-se que essa , tambm, tarefa dos gestores que enfatizam o comprometimento com a qualidade social do seu municpio. O que significa a qualidade social da educao no meu municpio? Pode-se responder pergunta acima, formulando-se uma srie de outras perguntas elucidativas antes de se chegar a concluses precipitadas. Esta tcnica dialtica e pedaggica chamada de maiutica j era usada por Scrates, na Grcia antiga, para obter um conceito geral e mais pertinente do objeto em apreciao e, at hoje, continua sendo muito usada,

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pelo grande potencial de esclarecer dvidas e de dissipar preocupaes e barreiras. Assim, apresenta-se uma srie de perguntas que podem ser teis aos gestores. As primeiras perguntas so: Conheo o meu municpio suficientemente para entender e poder conversar sobre as suas caractersticas e necessidades? Como e quais so as foras polticas? Quem so as pessoas com as quais posso contar para o trabalho educacional? Qual o nvel de entendimento de cada uma delas? Quem, na comunidade, pode e quer assumir responsabilidades para o bem comum? Como posso mobilizar as pessoas pela qualidade social da educao? J existem um Plano Municipal de Educao PME e um conselho formado? Posso comear a trabalhar com esse conselho na anlise do PME? Quem so os alunos e os professores? Qual a origem deles? Qual o grau de formao tica e profissional vigente no municpio? As perguntas seguintes podem ser relacionadas a alguns aspectos: Em que medida a educao do municpio est adequada s aspiraes da comunidade e ao momento scio-econmico, cultural e poltico do Pas? preciso adequar a educao do municpio a essas variveis. Como se pode fazer isso? H portadores de deficincias? Quais so essas deficincias? Auditivas, visuais, mltiplas? As carteiras, a sala de aula e o acesso s salas so adequados? O que temos com relao merenda escolar? Quais so e como so administrados os recursos financeiros da educao do municpio? A educao do municpio est organizada em rede ou em sistema de ensino?

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O que as pessoas pensam da educao deste municpio? Por que afirmam o que afirmam? Em que direo podemos, juntos, definir as metas educacionais do municpio? Como esto as escolas, nos pontos de vista fsico, de gesto, financeiro e pedaggico? H espao para o recreio? H bibliotecas? Laboratrios? Como ocorre a matrcula dos estudantes? E o censo escolar? Os duzentos dias letivos obrigatrios esto sendo observados? As escolas elaboraram, implementam e acompanham seus projetos pedaggicos? Os conselhos funcionam com autonomia e seus membros, verdadeiramente, representam os segmentos da comunidade escolar? Os dirigentes escolares conhecem e respeitam a Lei 7.398, de 4/11/1985 vigente, que dispe sobre a organizao de entidades representativas dos estudantes? Sabem que a LDB 9394/96 oferece respaldo para a criao da associao de pais e mestres, do grmio estudantil, da participao de alunos nos conselhos de classe e srie e nos conselhos escolares e que cabe aos dirigentes escolares oferecer as condies necessrias? H grmio estudantil autnomo e respeitado? Quais os instrumentos ou procedimentos de gesto democrtica existentes no municpio? Em que medida eles so meramente formais? Em que medida eles contribuem para que a participao real faa parte do cotidiano dos cidados envolvidos? Como posso, como DME, contribuir para que isso ocorra? Que futuro queremos e projetamos para o nosso municpio e para os nossos cidados? Muitas reflexes precisam ser feitas at se esgotar toda a gama de informaes necessrias ao trabalho educacional do municpio com qualidade social. Essas reflexes precisam ocorrer de vrias maneiras: primeiro individualmente, em seguida, com a equipe do DME que, certamente, inclui os diretores escolares, professores e representante da comunidade. Como colocar em prtica e tornar esse conceito concreto no dia-a-dia da escola?

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Devem-se concretizar as aes mobilizando as pessoas, os conselhos existentes e traando o plano de trabalho que inclui os interesses do coletivo e divide as responsabilidades e o poder de deciso. As questes indicadas anteriormente e outras podem funcionar, inicialmente, como uma reflexo individual. Logo em seguida, importante agregar mais pessoas e colaboradores a essas reflexes. Os resultados precisam ser observados e contemplados na implementao das aes para congregar as mltiplas vises.

A participao
As pesquisas mostram que nem todos querem participar ativamente de todas as decises, pois tm restries de tempo e interesses particulares e preferem participar das que lhes so afetas. Como foi citado por Luck et al. (2005), os professores, por exemplo, querem ter participao ativa em atividades relativas a: a) seleo de livros texto e materiais didticos; b) escolha de mtodos pedaggicos; c) soluo de problemas relativos aos seus educandos; d) definio do calendrio de provas e horrio de trabalho. Se o Secretrio de Educao ou o diretor de escola tomar decises nessas reas sem consultar os professores, provavelmente haver resistncia e indiferena deles. Na definio da poltica sobre freqncia e trabalho, por exemplo, aconselhvel envolver os professores na discusso, para que seja aceita e observada. Geralmente, os professores no se interessam por problemas administrativos como a contratao de um novo zelador ou de um segurana escolar. Embora no haja uma nica maneira de se conduzir um sistema de gesto municipal ou escolar participativo e de se mobilizar pessoas, h alguns princpios gerais identificados em casos bem sucedidos.

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Em geral, esses gestores adotam certas prticas como, por exemplo: interagir, ouvir e desenvolver um dilogo respeitoso com todos os seus companheiros de trabalho, sem discrimin-los, e com os dirigentes de outras pastas; dedicar um tempo considervel capacitao continuada dos profissionais e ao desenvolvimento de um sistema de acompanhamento e avaliao, tanto do sistema educacional como e do seu prprio trabalho, quanto de sua equipe de colaboradores nos sistemas de ensino e nas escolas de seu municpio; valorizar os profissionais de educao e os conselhos; dedicar bastante tempo, tambm, ao desenvolvimento de experincias gestoras e pedaggicas caracterizadas pela reflexo compartilhada sobre as aes realizadas e, em seguida, renovar as aes. Com base nos autores citados, so apresentadas algumas estratgias que podem facilitar a mobilizao e a participao de pessoas nos processos coletivos de tomada e implementao de decises. So elas: identificar as oportunidades apropriadas para a ao e a deciso compartilhadas; estimular a participao e o comprometimento dos membros das comunidades escolar e local, criando um sentido maior, um propsito coletivo e um cdigo de valores comum a todos os participantes; estabelecer normas de trabalho em grupo, acompanhar e orientar, avaliar e apresentar comentrios positivos para que as pessoas se sintam estimuladas a crescer e a compartilhar idias; acatar e valorizar, publicamente, boas idias individuais e transform-las em trabalho coletivo; garantir os recursos fsicos, materiais e financeiros necessrios para apoiar os esforos participativos; estabelecer um clima de confiana e respeito entre todos; desenvolver uma comunicao aberta e clara, na qual ouvir atentamente o outro to ou mais importante do que falar;

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compartilhar o poder e delegar responsabilidades, canalizando talentos e incentivando a proatividade de todos os participantes. Essas e outras estratgias mobilizadoras podem auxiliar o DME e sua equipe a desenvolverem uma gesto democrtica participativa, congregadora dos valores e da tica coletiva, conforme o esprito da poltica de gesto democrtica de qualidade social inclusiva. Os DME tm o dever de propiciar os meios e zelar pela incluso de todos os interesses, sem se esquecerem de que o fim de todo o trabalho educacional a aprendizagem dos educandos e a preparao da cidadania para um mundo melhor, mais justo e igualitrio.

17. CONSIDERAES FINAIS


O processo democrtico e participativo uma aprendizagem constante que s pode desenvolvida a partir do conhecimento da sociedade, da legislao, das polticas do Pas, dos nossos deveres e direitos e do respeito ao outro e a seus direitos. Implementar educao com qualidade social, incluir todos no processo decisrio, ouvi-los, acatar suas necessidades e abrir espao para novas oportunidades so alguns dos deveres do gestor pblico democrtico. A participao na gesto da educao a maneira de assegurar a gesto democrtica no sistema de ensino e na escola, pois isso permite o envolvimento de todos os sujeitos afetados pelas decises, uma vez que tanto os profissionais da educao quanto os educandos e a comunidade, quando respeitados como cidados, sintam-se includos e se comprometam com as decises tomadas. A organizao do sistema escolar participativo implica tambm a gesto da participao cidad, com foco na aprendizagem e na qualidade do ensino e dos servios oferecidos pelo sistema educacional. Nesse processo, a confiana, a comunicao aberta, a transparncia das aes gestoras e o respeito ao outro so elementos essenciais para a consolidao do dilogo construtivo e para a autonomia escolar. A maneira com que os DME se relacionam com os diversos rgos de participao, com as diversas instncias administrativas e com as comunidades escolares e locais precisa refletir,

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fortemente, esses elementos. S assim a parceria profcua se estabelece no prprio sistema e entre o sistema de ensino e a comunidade. Grandes aliados do processo democrtico participativo so a avaliao institucional e a avaliao dos ndices de aprendizagem, permanncia e relao idade/srie. So fortes elementos de apoio ao gestor, porque tm o potencial de indicar a qualidade dos caminhos e processos implementados, apontando para aprimoramentos necessrios e indicando os aspectos com melhor qualidade. A conduo da avaliao pode ser interna ou externa ao sistema. Ela interna quando o prprio sistema que a conduz e externa quando outras pessoas externas ao sistema o fazem. Em verdade, ambas se complementam e tm o potencial de apoiar as decises gestoras com base em dados reais. O conhecimento uma construo coletiva, e seu avano decorrncia do processo de incluso de muitos e de mltiplos saberes das mais diversas origens. Os desenvolvimentos humano e social so um processo historicamente construdo que reflete, sempre, a sua prpria histria, a economia, a cultura e a condio prpria da humanidade em uma determinada poca. Nesse processo, cada indivduo tem o seu papel. O papel do DME criar condies para que o seu municpio utilize todos os meios tradicionais e modernos desenvolvidos pelo avano cientfico e tecnolgico dos meios de comunicao, e que implemente educao com qualidade social, ou seja, crie oportunidades para a incluso de crianas, jovens, adultos e idosos, independentemente do credo religioso, da poltica partidria, da etnia, da condio sexual ou de serem portadores ou no de necessidades especiais. Contudo, muitas outras atitudes se impem, como: entender que a aprendizagem, considerada a aquisio de conhecimentos, a sua reconstruo e o seu contnuo avano so o fim de todo o processo educacional; interagir com os demais gestores e defender as possibilidades de melhoria contnua das condies materiais de trabalho para os profissionais da educao;

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defender as possibilidades de melhoria contnua das condies e as possibilidades de estudo para todos os membros de sua comunidade; manter-se atualizado e assegurar o contnuo aperfeioamento dos profissionais da educao; respeitar as condies scio-econmicas e culturais da comunidade; entender que o processo educacional suprapartidrio; portar-se com tica e transparncia; manter o clima de trabalho favorvel ao crescimento coletivo; respeitar leis, decretos, portarias e as normas estabelecidas; ser flexvel para implementar mudanas necessrias; saber ouvir seus colaboradores e agir com dignidade, incentivando o desenvolvimento de lideranas proativas; resgatar e saber valorizar o conhecimento da comunidade, da sua histria oral e das suas tradies, sem contudo prend-la ao passado, levando-a a aumentar a sua participao na sociedade, a divulgar a sua histria, inserindo-a no contexto mundial; identificar o potencial das tecnologias da comunicao e da organizao de secretarias para oferecer servios educacionais compatveis com as necessidades e com a realidade social; valorizar o profissional da educao, o trabalho coletivo, os conselhos, a participao e a contribuio juvenil; criar condies bsicas para que os conselhos realmente representem seus membros.

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possvel apresentar uma enorme lista de aes e posturas desejveis, as quais acreditamos ter impacto positivo na qualidade da educao social como sendo a que este Pas precisa. Contudo, prefervel que o DME busque seus prprios caminhos e avanos, que compartilhe com seus colaboradores suas idias, conceitos, dvidas e certezas, pois essa uma estratgia de contnuo aperfeioamento. Agir, refletir sobre a ao educativa, acompanh-la, corrigir os desvios e melhorar cada ao empreendida constitui o norte para o crescimento de cada um de ns e, conseqentemente, da sociedade brasileira.

REFERNCIAS
AZANHA, Jos Mrio Pires. Autonomia da escola, um reexame, 1993, acesso em 29-05-05 s 23h55 http:// www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_16_p037-046_c.pdf ARAJO, C.H., LUZIO, N. Fracassados aos sete anos?, 10-02-05 acesso em 23-6-05 s 15h. http://www.inep.gov.br/imprensa/artigos/artigo_02_05.htm BRASIL. Contituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil, 1988. BRASIL. (Constituio 1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Fundescola. Marcos Legais. Braslia, DF, 2001. BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente, e d outras providncias, Lei 8069 de 13 de julho de 1990. BRASIL. Lei n 10.741, de 1 de outubro de 2003. Dispe sobre o Estatuto do Idoso e d outras providncias. BRASIL. Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Disponvel em: <http: 2. senado.gov.br/legislao/legisla/> Acesso em: 04 de julho de 2004. BRASIL, Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias. CARTA INTERNACIONAL DOS DIREITOS HUMANOS, Declarao Universal dos Direitos do Homem, Adotada e proclamada pela Assemblia Geral na sua Resoluo 217A (III) de 10 de Dezembro de 1948. CASTORIADES, Cornelius. A instituio imaginria da sociedade. So Paulo: paz e Terra, 1986. DELORS, Jacques et al Educao um tesouro a descobrir: relatrio da UNESCO da comisso Internacional sobre educao para o sculo XXI. S.Paulo: Cortez, 2001.

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TEMA 8

Gesto Pedaggica da EdUcao Escolar

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Tema 8

Gesto Pedaggica da Educao Escolar


Adlia Luiza Portela Helosa Lck Antnio Fernando Gouva da Silva (colaborador)

1. INTRODUO
... s h uma sada: reinventar o futuro, abrir um novo horizonte de possibilidades, cartografado por alternativas radicais s que deixaram de ser. Boaventura de Sousa Santos4 Este texto apresenta um conjunto de princpios e de concepes e sugere aes para a gesto pedaggica da educao escolar, a partir de reflexes e estudos sobre as condies vigentes na educao brasileira e suas demandas, assim como um conjunto de consideraes a respeito de um iderio avanado para nortear essa gesto, orientado por princpios democrticos de incluso, eqidade e autonomia. Apia-se no entendimento de que a escola com qualidade social que se deve promover aquela que atende bem a toda a populao, permitindo que o acesso e a construo do conhecimento, a partir de prticas educacionais participativas, forneam condies para que o educando possa enfrentar criticamente os desafios de se tornar um cidado atuante e transformador da realidade scio-cultural e econmica vigentes e de dar continuidade permanente aos seus estudos. Identifica-se que essa prtica no a regra dominante no cenrio educacional brasileiro. So apresentados dados e situaes indicadoras dos inmeros desafios que as Secretarias Municipais de Educao devem enfrentar, de modo que possam contribuir para a superao de tais condies, como, por exemplo, baixos ndices de aproveitamento escolar, elevados ndices de distoro idade-srie, baixo atendimento Educao

Professora da Universidade Federal da Bahia, aposentada, e atualmente Coordenadora do Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educao Municipal PRADEM, Programa de Extenso da Universidade Federal da Bahia. Professora da Universidade Federal do Paran, aposentada e consultora sobre gesto educacional, do Consed Conselho Nacional de Secretrios de Educao e Diretora Educacional do CEDHAP Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado - Curitiba 3 Professor da Universidade So Judas Tadeu So Paulo, Consultor pedaggico 4 SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mo de Alice. O social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1997. p. 322.
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Infantil, elevados ndices de analfabetismo funcional, prticas pedaggicas dissociadas da realidade, fragmentao de prticas educacionais e carncia de atendimento diferenciado populao do campo e a distintos grupos sociais. Identifica-se, tambm, que tal situao causa perplexidade, uma vez que os dirigentes municipais, assim como os dirigentes de escolas, relatam continuamente o grande esforo que realizam no sentido de promover a esperada qualidade do ensino. O texto aponta a necessidade de se ter uma viso ampliada da gesto pedaggica e da educao escolar e inclui, como responsabilidade da Secretaria Municipal de Educao, o desenvolvimento da educao municipal como um todo, de acordo com os diversos espaos potencialmente educativos do municpio, em vez que a ampliao de oportunidades educacionais e o aumento do nvel de escolaridade da populao se constituem em elementos bsicos para o desenvolvimento scio-econmico e cultural local. So enumerados, a partir dessa compreenso, os desafios educacionais postos hoje para os municpios brasileiros, destacando-se que eles devem ser tratados dentro de um mesmo continuum que a Educao Bsica e segundo uma perspectiva participativa, crtica e integrada. Para tanto, indicam-se alguns processos e instrumentos bsicos indispensveis realizao de uma gesto pedaggica pautada pelos princpios democrticos. Discutese, ainda, o processo de gesto do saber escolar como um dos elementos centrais de uma gesto voltada para a construo da qualidade social da educao escolar. Entre os processos e instrumentos indicados, destacam-se: a construo do Plano Municipal de Educao, a construo da poltica educacional da Secretaria Municipal de Educao e dos Projetos Polticos Pedaggicos das Escolas. So iniciativas imprescindveis: a existncia de uma equipe de suporte pedaggico atuante que contribua para a gesto da poltica pedaggica, isto , a elaborao e a articulao entre o movimento de reorientao curricular e os processos de formao continuada de todos os que trabalham nas escolas e na Secretaria de Educao; a realizao de avaliaes permanentes que forneam os elementos crticos para o aperfeioamento do trabalho. Considerando a gesto do saber escolar como o cerne da gesto pedaggica, discute-se o papel da Secretaria de Educao no apoio s suas escolas para o desenvolvimento de um currculo crtico e emancipatrio. Trata-se de considerar a construo curricular como um instrumento de autonomia intelectual da equipe escolar e a realizao de prticas pedaggicas, resultantes de reflexes contnuas

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e sistemticas, como uma forma de assegurar o exerccio de um currculo que possibilite, de fato, a insero do aluno na vida contempornea. O dirigente municipal de educao se defronta, em seu dia-a-dia, com inmeros desafios e diversificadas demandas, por ter que assumir diferentes funes na busca da promoo de educao de qualidade em seu municpio. Algumas funes bsicas inferidas tanto da legislao educacional5 quanto da literatura6 podem ser indicadas: Coordenao e Representao Poltica; Planejamento e Avaliao Educacional; Desenvolvimento da Gesto Escolar; Administrao e Finanas. Cada uma dessas funes tem suas prprias peculiaridades, estando todas, no entanto, inter-relacionadas, de forma que a deficincia no desempenho de uma delas afeta a todas as outras. No conjunto dessas funes indissociveis, o desenvolvimento da gesto pedaggica da educao escolar emerge como plo de convergncia das demais funes e em razo central da existncia da prpria Secretaria de Educao, pois por meio dela que vai se traduzir na escola a efetividade da poltica educacional adotada pelo municpio. Em vista disso, torna-se fundamental que o dirigente municipal, coordenador e gestor da educao municipal, dedique especial ateno ao apoio e orientao dessa dimenso da gesto, de modo a poder tornar sua atuao mais efetiva, viabilizando a realizao de processos educacionais que de fato contribuam para o desenvolvimento humano, social, cultural e econmico em sua regio, trazendo aportes diferenciais nas polticas pblicas de seu municpio. Para tanto, necessrio que, ao se discutir polticas educacionais, leve-se em considerao questes mais amplas da poltica municipal como um todo e da poltica nacional, as quais estabelecem o contexto e o quadro referencial de sua atuao. Um primeiro aspecto que chama a ateno, quando se trata da gesto pedaggica da educao escolar, que se est falando no de uma educao escolar qualquer que pode ocorrer em qualquer lugar, tempo e espao, mas daquela que ocorre no contexto especfico de um municpio e sob a coordenao do dirigente municipal de educao. Sendo assim, essa educao assume um carter especfico, no s por estar vinculada s condies

Professora da Universidade Federal da Bahia, aposentada, e atualmente Coordenadora do Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educao Municipal PRADEM, Programa de Extenso da Universidade Federal da Bahia. Professora da Universidade Federal do Paran, aposentada e consultora sobre gesto educacional, do Consed Conselho Nacional de Secretrios de Educao e Diretora Educacional do CEDHAP Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado - Curitiba

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scio-econmicas, histricas e culturais da regio em que o municpio est situado, como tambm por estar marcada pelas incumbncias constitucionais que cabem, na atualidade, aos municpios brasileiros. A reforma educacional em curso no Brasil, decorrente da regulao da educao escolar pblica a partir do princpio constitucional, coloca o municpio no centro da sua operacionalizao. O municpio passa a ser definido como uma instncia concreta de efetivao de polticas pblicas, territrio onde o cidado deve, de fato, exercer sua participao e obter resultados mais visveis, pois na instncia local que o indivduo constri sua cidadania a partir do sentimento de pertencer a um grupo que conhece, com o qual dialoga e com o qual compartilha o cotidiano da sua existncia7, podendo interferir concretamente nas prticas sociais vivenciadas. Assim, a gesto da educao mais do que a gesto pedaggica da rede ou do sistema de ensino, fazendo com que o dirigente municipal de educao exera funes mais amplas que esto diretamente relacionadas com o processo poltico maior de construo da democracia, por meio da crescente afirmao da autonomia e da apropriao, pelo municpio, das prerrogativas constitucionais e da construo da cidadania das unidades federadas. As transformaes na educao, to necessrias quanto urgentes pela sua amplitude, no podem caber apenas aos educadores de profisso, mas a toda a sociedade. Para tanto, compete ao dirigente de educao realizar uma atuao conjunta com a equipe de governo da qual faz parte na perspectiva da construo de uma co-responsabilidade social, compartilhando o entendimento de que sendo a educao, a sade, o trabalho e o bem estar social atividades-fim da organizao pblica, cabe a todos os segmentos administrativos funcionar como apoio ao desenvolvimento dessas atividades. Para isso, necessrio o aperfeioamento das instituies sociais, mediante a criao de oportunidades de acesso e participao populao de forma democrtica aos bens, servios, informaes e conhecimentos disponveis no mundo contemporneo. necessrio, tambm, da parte do dirigente de educao, a articulao poltica com seus pares, no sentido de garantir as condies e o apoio necessrios realizao de polticas educacionais para o seu municpio.

VERZA, Severino Batista. As polticas pblicas de educao no municpio. Iju, RS: Editora Uniju, 2000.

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Fica, pois, evidenciada a necessidade, tanto de ampliar a prpria concepo de educao que a escola pode oferecer, quanto de estabelecer relaes mais fortes entre o locus escolar propriamente dito e outros espaos/tempos educativos do municpio e da regio em que ele se situa. De um modo geral, quando se trata de educao escolar, tem-se em mente, de forma limitada, aquela educao formal e convencional que ocorre no interior da escola e das salas de aula e que tem como principal objetivo a transmisso do conhecimento dito escolar sistematizado e organizado, sob a forma de planos curriculares e contedos programticos. Assim, nem sempre se percebe ou se leva em considerao que o que ocorre na escola resultante de uma trama de relaes entre vrios espaos educativos - os espaos da famlia, da vizinhana, da rua, da praa, dos aparatos sociais como igrejas, clubes e associaes - dentre os quais, situa-se o espao escolar. Uma educao escolar voltada para o exerccio da cidadania crtica s pode ocorrer, de fato, quando so rompidos aqueles limites de percepo, pela incluso de uma viso que incorpora a idia de que o meio social e cultural, em suas variadas expresses e dimenses, fornece o contexto e os elementos para uma aprendizagem que cabe escola valorizar, sistematizar, ressignificar, ampliar e transformar. Nesse sentido, fundamental reconhecer que os sujeitos participantes do coletivo escolar - alunos, professores, funcionrios, pais - trazem consigo, ao adentrar o espao/tempo da escola, experincias, concepes de mundo, conhecimentos e interpretaes variadas do prprio contedo escolar que, por um lado, no podem deixar de ser valorizados em seus aspectos inovadores pelos responsveis pela gesto da educao, seja ele o dirigente municipal de educao ou o gestor da unidade escolar, e que, por outro lado, precisam ser questionados em seus limites conservadores, historicamente comprometidos com polticas sociais de dominao e excluso. Da a necessidade de uma prtica gestora que, problematizando as concepes elitistas que permeiam a rotina educacional do municpio, promova a reconstruo democrtica dos fazeres educativos, instituindo o dilogo como prxis da poltica gestora. Na determinao da poltica educacional do municpio, norteadora da gesto da educao escolar, indispensvel considerar que a escola o ponto de encontro das inmeras relaes e aprendizagens que ocorrem tambm em variados espaos/tempos da vida dos

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que nela convivem e que o municpio cidade e campo - todo ele constitudo de espaos potencialmente educativos que precisam ser por ela reconhecidos. A viso ampliada do ambiente educativo escolar, considerando vrios espaos e muitos lugares para aprender, de que todo e qualquer municpio rico constitui-se, portanto, em um pano de fundo da gesto pedaggica da educao escolar. Essa percepo ampliada da educao vai exigir do dirigente municipal a capacidade de mobilizao, articulao e orientao em torno de um grande esforo conjunto para alcanar o estgio educacional que cada municpio e o Pas como um todo precisam ter, neste momento histrico em que o conhecimento precisa ser colocado a servio de um processo amplo de humanizao da sociedade. Nunca demais lembrar que o Brasil, apesar de j haver ampliado o acesso ao Ensino Fundamental, ainda se defronta com o grande problema da precria qualidade da educao oferecida em suas escolas, de forma que no se pode dizer que h uma relao segura e direta entre ingresso, permanncia e aprendizagem na escola brasileira. Tal constatao vem sendo feita com vigor nas ltimas duas dcadas e demonstrada por pesquisas variadas, desde aquelas conduzidas pelo Saeb8, como tambm por vrios grupos de pesquisadores. No entanto, apesar de terem sido realizadas vrias intervenes, tanto pela Unio, quanto por estados e municpios, com programas que vo desde a nfase na formao de professores ao estabelecimento de padres mnimos de funcionamento das escolas, a questo da qualidade do ensino continua sendo um grande desafio. Uma escola de qualidade que atenda bem a toda a populao e promova o acesso e a construo de conhecimentos comprometidos com a apreenso crtica do real e a implementao de prticas scio-culturais inovadoras, fornecendo as condies para que o educando possa enfrentar os desafios de se tornar um cidado atuante, no a regra dominante no cenrio educacional brasileiro. Tal situao levanta, no entanto, perplexidade, pois os dirigentes municipais, assim como os dirigentes de escolas, relatam continuamente o grande esforo que realizam no sentido de promover a esperada qualidade do ensino. Cabe, portanto, indagar: - Por que a qualidade desejada no est presente nas escolas pblicas brasileiras? - O que esto, de fato, os alunos aprendendo? - Que sentidos vm sendo dados educao escolar? - Ser possvel ressignificar, reinventar os seus sentidos? - possvel construir uma escola que consiga
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O Saeb Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica uma das primeiras iniciativas no sentido de se estabelecerem parmetros nacionais de avaliao da Educao Bsica. Teve o seu incio em 1990/91, quando foi realizada a primeira aferio atingindo nas classes iniciais a 1 e a 3 sries. A segunda aferio, feita em 1993/94, passou a avaliar a 5 e a 8 sries e, a partir da terceira, em 1995, atingiu-se a 3 srie do Ensino Mdio. Os testes so aplicados regularmente de dois em dois anos.

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garantir os direitos sociais de seus alunos: o direito de ingressar, permanecer e aprender? - possvel que ela seja, de fato, inclusiva? - Que acolha e valorize a diversidade? - Que adote princpios e prticas de eqidade, de modo a promover em seu interior a justia social? Ser a ausncia do reconhecimento de que a educao escolar precisa ser muito mais do que o que vem sendo uma das pistas a perseguir para se desvendar o descompasso entre os esforos empreendidos e a ausncia de resultados mais significativos do papel da escola na aprendizagem dos alunos? Ser possvel reconstruir a prxis educacional no mbito do municpio e de suas escolas e pensar em novas formas de desenvolver uma gesto da escola e do saber escolar articulada com outras instncias potencialmente educadoras e que fazem parte da vida cotidiana dos muncipios? , pois, com essa perspectiva reflexiva, que vai ser tratada, neste texto, a gesto pedaggica da educao escolar, discutindo-se os seguintes aspectos: relaes entre gesto pedaggica e educao escolar com qualidade social, desafios da educao municipal e alguns princpios orientadores da gesto pedaggica, processos e instrumentos de gesto e gesto pedaggica do saber escolar. Pretende-se, com esta discusso, levantar conceitos, proposies e algumas orientaes que possam oferecer aos dirigentes municipais de educao, elementos para a construo das bases de uma gesto que tenha como foco maior o desenvolvimento de uma educao escolar com qualidade social.

2. GESTO PEDAGGICA E EDUCAO ESCOLAR COM QUALIDADE SOCIAL


Freqentar uma escola de qualidade, independentemente das condies pessoais, sociais, culturais e econmicas, um direito da populao e uma conquista histrica da sociedade brasileira expressa em vrios dos seus instrumentos legais. No entanto, os dados existentes sobre o desempenho dos sistemas de ensino e das suas escolas mostram que h ainda muito por fazer para que o direito de aprender seja, efetivamente, exercido pelas crianas e jovens do Brasil. Da a busca por uma gesto pedaggica a partir de polticas educacionais comprometidas com a efetividade das prticas democrticas na sociedade brasileira. bem verdade que, nos ltimos anos, alguns resultados discretos parecem mostrar que ser possvel, com muito esforo e medidas concretas, mas integradas, sair do quadro

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de precariedade e de baixa qualidade da escola pblica brasileira. Por exemplo, segundo dados do IBGE9, entre 1993 e 2003, houve uma queda no percentual da populao de 5 a 17 anos que no freqentava escola, passando de 21,8% para 8,8%, o que indica uma expanso das matrculas na Educao Bsica como um todo. O Brasil j est se aproximando da universalizao do acesso ao Ensino Fundamental e do atendimento ao segmento populacional na faixa etria correspondente a este nvel de ensino. Porm, no se pode deixar de considerar que, tambm segundo dados do IBGE de 2003, os quase 3,1% da populao de 7 a 14 anos que ainda esto fora da escola so equivalentes a mais de um milho de crianas. Por outro lado, o Censo Escolar de 200110 indica que as taxas de repetncia na Educao Bsica continuam elevadas. No Ensino Fundamental, por exemplo, o percentual de repetncia na 1 srie foi de 32% e de 24% na 5 srie. As taxas de reprovao, considerando-se a escola pblica, no ano de 2002, foram de 24,9% na 1 srie para a zona rural e de 12,3% para a zona urbana. A distoro idade-srie continua elevada e, segundo dados do Inep, chega, no Ensino Fundamental, a ser de 49,7% entre os alunos da zona rural e de 33,5% entre os da zona urbana. Embora a anlise dos dados do Saeb 2003 mostre que ocorreram, entre 2001 e 2003, mudanas positivas na mdia de desempenho, em Lngua Portuguesa, dos alunos da 4 srie do Ensino Fundamental, para o Brasil como um todo e para as regies Nordeste e Centro-Oeste, a situao geral de desempenho dos alunos brasileiros, identificada pelos testes aplicados, continua preocupante. Para ilustrar este quadro, basta verificar quo baixo o percentual de estudantes da 4 srie do Ensino Fundamental que se encontra no chamado estgio adequado de construo de competncias, tanto em Lngua Portuguesa apenas 4,8%, quanto em Matemtica 6,4%. Situam-se no estgio intermedirio de competncia 39,7% e mais da metade, 54,4%, esto nos estgios crtico e muito crtico. Isto significa dizer que so muito poucos aqueles alunos que desenvolveram as habilidades necessrias para o prosseguimento dos seus estudos e que os demais estariam acumulando dficits educacionais graves11.

Ver: www.ibge.gov.br. Ver: www.inep.gov.br. 11 www.inep.gov.br. Resultados do Saeb 2003 Brasil, pp. 33 e 34.
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Colaborando para esses dados, verifica-se que o analfabetismo funcional tem uma presena marcante, segundo dados do IBGE de 2003, de 24,8% a taxa de analfabetismo funcional das pessoas de 15 anos ou mais de idade. J pesquisa da Ao Educativa indica que 38% dos brasileiros podem ser assim considerados12. Nesses 38%, foram includos os 8% de analfabetos absolutos, sendo que os demais pesquisados apresentaram nveis de habilidade de leitura e de escrita muito baixos. bom lembrar que so tidos como analfabetos funcionais os segmentos da populao com menos de quatro anos de escolaridade. Os ndices aqui apresentados mostram que a qualidade da escola brasileira ainda continua em questo. Ainda que se mostre necessrio o aperfeioamento dos mecanismos de avaliao da educao, seja no que se refere aos indicadores, de maneira que possam melhor verificar as condies de nossos alunos no que diz respeito aos processos de construo do conhecimento, seja no que concerne abrangncia das reas a serem avaliadas, ou ainda, articulao dos mecanismos de avaliao em nvel municipal, estadual e nacional, parece evidente a necessidade de que sejam repensados os fundamentos e as prticas que tm orientado as Secretarias de Educao e as escolas brasileiras13. Que concepo de qualidade est subjacente s prticas escolares? possvel estabelecer relaes entre a presena da repetncia, evaso, distoro idade-srie e analfabetismo funcional e essas prticas? De que qualidade est se tratando? A qualidade do trabalho da escola ou de qualquer outra instituio social s pode ser analisada quando se pensa nos efeitos dos servios que ela presta sociedade, da qual parte integrante. Se a escola pblica brasileira no vem contribuindo, efetivamente, para a construo, por parte dos alunos e dos seus educadores, de processos de apreenso, resignificao e reconstruo de conhecimentos, ela no est cumprindo as finalidades que uma escola precisa ter no mundo contemporneo.

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Ver: Pesquisa realizada pela Ao Educativa em parceria com o Instituto Paulo Montenegro, publicada pela Folha de So Paulo em 15/09/2003. Vale observar que no texto Avaliao de Polticas Educacionais aponta-se claramente a necessidade da avaliao das redes de ensino e a autoavaliao das escolas como parte de um processo de avaliao institucional que se articule com os processos institucionais de avaliao nos mbitos

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2.1 O Papel Social da Escola Uma anlise do papel histrico da escola pblica brasileira mostra que ela se estruturou, desde o seu incio - e at hoje, em grande medida, assim se mantm - como uma escola de carter seletivo, muito mais do que inclusivo, contribuindo para a manuteno das desigualdades sociais e econmicas. Isso vai expressar-se nas suas prticas pedaggicas, na sua organizao, nas suas formas de avaliao. Essa herana histrica da escola torna ainda mais urgente a necessidade de discutir sobre o papel que ela deve exercer em uma sociedade cujos princpios constitucionais maiores, so quais devem orientar o fazer das instituies, so os princpios democrticos de participao, construo de autonomia, incluso crtica e eqidade. Quais so as finalidades da educao escolar nos dias atuais? Que contedos, valores e atitudes as escolas e os sistemas educacionais vm privilegiando? As prticas pedaggicas desenvolvidas nas escolas vm favorecendo uma formao integral e solidria dos seus alunos? Quais so as finalidades da educao em pases como o Brasil em que boa parte da populao ainda no tem os seus direitos sociais consolidados? A sociedade humana, vista em sua forma concreta e dinmica, constituda por muitos campos de luta e de relaes que se entrecruzam, produzindo movimentos sociais que refletem disputas polticas, culturais e sociais. Assim, a depender dos fins que orientam os processos educacionais, podem ser fortalecidas, tanto prticas sociais que enfatizam a competio, tendo como lgica o lucro, quanto prticas democrticas que buscam a cooperao e o enfrentamento crtico dos conflitos e que reconhecem a existncia de tenses entre as necessidades e interesses individuais e os valores e direitos coletivos. Se o papel da escola o de contribuir para a construo de uma nova ordem social, possvel orient-la a aprender, ela mesma, e a ensinar a partir das divergncias em favor de um objetivo democrtico maior, sem deixar de enfrentar e compreender a natureza dos conflitos, dando lugar ao debate e expresso das vrias necessidades e das diferenas dos seus sujeitos. Isto poderia produzir um ambiente do qual resultem a assuno coletiva dos problemas, a cooperao voluntria no trabalho coletivo, a aprendizagem com qualidade

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social e a repartio mais igualitria do poder e dos recursos. Se forem essas as finalidades maiores de uma educao que visa construo de uma sociedade mais justa, elas s podem ser aprendidas e realizadas mediante um exerccio contnuo e cotidiano de todos os que so por ela responsveis. Assim, uma das tarefas que se constituem como das mais fundamentais dos dirigentes municipais de educao a da coordenao dos esforos na direo da construo de uma escola pblica com qualidade social que tenha um papel significativo no municpio, porque ser formadora de cidados crticos e atuantes, dotados dos instrumentos que permitam a participao ativa e transformadora na vida social, econmica e poltica do mundo contemporneo. Para tanto, de fundamental importncia a criao de canais e fluxos que permitam a gesto, pela secretaria, da poltica educacional em pelo menos cinco direes: democratizao do acesso, democratizao da gesto, desenvolvimento da qualidade social da educao, financiamento e gesto administrativa. No que se refere em particular qualidade social e ao desenvolvimento do trabalho pedaggico, estes canais e fluxos devem permitir o estabelecimento de uma relao sistemtica entre secretaria e escolas voltada elaborao de processos de investigao sobre os alunos, identificao de necessidades cognitivas e decises sobre o currculo (conceituais e metodolgicas). Na sociedade contempornea, o conhecimento terico-tcnico, auxiliado pelas tecnologias da informao e pela capacidade de inveno, vem se tornando a fora produtiva de maior valor, fazendo com que a educao e a criatividade se constituam em meios necessrios e indispensveis para uma insero crtica na vida social e no mundo do trabalho. Por essa razo, o risco da exacerbao das desigualdades entre pases ricos e pobres grande, como, tambm, a produo de uma nova forma de analfabetismo favorecedor da manuteno do processo de excluso social. Sacristan14 afirma: A sociedade do conhecimento coloca as desigualdades no terreno da inteligncia e da cultura, as lutas sociais nas sociedades avanadas so vencidas ou perdidas, em grande parte, no terreno do simblico, segundo a capacidade que tenham os significados divulgados para remodelar ou implantar o novo senso comum.

estadual e federal.

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Por isso vital para os sistemas de ensino o estmulo a uma discusso local sobre a funo social da educao como promotora da construo de um conhecimento que subsidie e sustente as aes voltadas para o desenvolvimento social e econmico. Cada vez mais, esse desenvolvimento se assenta, no s sobre a distribuio do conhecimento entre as pessoas e o conjunto da sociedade15, como tambm sobre a sua capacidade de gerar novos conhecimentos, de aprender a ressignificar a realidade que continuamente se transforma pela dinmica de rede da qual faz parte, em vista do que se explica: que o importante na sociedade atual no apenas aprender e, sim, aprender a aprender16 . 2.2 As Inter-relaes entre Educao e Desenvolvimento Local As configuraes que foram tomando o mundo contemporneo, fruto do desenvolvimento da cincia, da tecnologia e de novas formas de relaes scio-culturais, vm criando condies objetivas para que o homem seja, ao mesmo tempo, universal e tribal (local e no local), o que implica a necessidade do desenvolvimento de concepes, conhecimentos e prticas que devem extrapolar os limites do local, mas, simultaneamente, fortalecer os vnculos e a identidade com esse local. As mudanas que esto marcando a histria recente das sociedades no so episdicas ou transitrias, mas se caracterizam pela rapidez com que esto ocorrendo, pela sua constncia, pela sua imprevisibilidade e pelas suas conseqncias em todos os setores da atividade humana, implicando desafios com caractersticas que se expressam tanto na dimenso social quanto nas dimenses material e cultural17. Dessa forma, o desenvolvimento da educao municipal, extrapolando a sua dimenso escolar, deve se orientar por duas proposies bsicas: a) para que os muncipios possam dialogar com o mundo globalizado, preciso, em primeiro lugar, preservar e desenvolver aqueles aspectos que constituem a especificidade cultural, considerando que o espao do municpio o da formao de cidados capazes de enfrentar os novos desafios do mundo contemporneo, mas com conscincia de suas razes histricas, conhecimento da produo cultural de seu povo, de forma a afirmar a sua identidade e, assim, poder estabelecer relaes de igual para igual com os demais cidados do mundo; b) para que

SACRISTN, J. Gimeno. Poderes Instveis em Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. p. 13. ELMORE, Richard F. A reforma escolar e a nova economia. IN: MARCHESI, lvaro e GIL, Carlos Hernndez e col.) Fracasso escolar: uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004. 16 DELORS, Jacques (org.). Educao: um tesouro a construir. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1999.
14 15

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haja a plena participao do municpio na vida econmica, scio-poltica e cultural do mundo contemporneo, preciso criar condies locais para essa participao, o que se faz pela ampliao das oportunidades educacionais, pelo desenvolvimento dos servios sociais bsicos, por uma atuao efetiva das instituies locais, pela realizao de polticas pblicas orientadas para a democratizao dos bens scio-culturais e econmicos que garantam uma vida digna e produtiva aos seus cidados. As finalidades da gesto da educao municipal devem ser percebidas em suas amplas dimenses e nas suas inter-relaes com as finalidades de outros setores da sociedade, de forma que, ao se questionarem as desigualdades sociais, a educao praticada no municpio possa contribuir18, de fato, para a construo de novas relaes sociais que permitam o enfrentamento das contradies, incertezas e transitoriedades do mundo contemporneo, sem perder de vista os ideais ticos e democrticos que devem orientar o fazer humano. Para tanto, indispensvel superar as prticas usuais de fragmentao e desintegrao das aes, de superposio de iniciativas e de competio entre as diferentes esferas de poder que, muitas vezes, fazem com que os esforos empreendidos tornem-se incuos. Por exemplo, estudos realizados pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea) sobre medidas de correo da distoro idade-srie19 revelam que os programas educacionais voltados para a superao desse grave problema da educao brasileira tm sido ineficazes em decorrncia de: a) falta, por parte dos gestores educacionais, de viso de conjunto da problemtica e de aes globais correspondentes; b) focalizao das condies de melhoria em estratgias setorizadas; c) descuido quanto a processos de gesto; d) falta de cuidado com o planejamento e constituio adequada de equipes de coordenao de trabalhos; e) ausncia de estratgias de monitoramento e avaliao contnuas das aes, dentre outros aspectos. Convm ressaltar, portanto, que a coerncia poltica entre a prtica gestora e o projeto democrtico de educao anunciado que propiciar a qualificao das aes implementadas no municpio.

Consultar VATTIMO, Gianni. A Sociedade Transparente. Lisboa: Edies 70, p. 11. Ver MENDONA, Rosane Silva Pinto de. Qualidade do ensino bsico e igualdade de oportunidades. IN: MENDONA, Rosane e URANI, Andr (org.) Estudos sociais e do trabalho. vol. 1. Rio de Janeiro: IPEA, 1994. 19 PARENTE, Marta Maria Alencar e LCK, Helosa. Mecanismos e Experincias de Correo de Fluxo Escolar no Ensino Fundamental. Texto para discus17 18

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2.3 A Amplitude dos Desaos da Educao Municipal Os desafios colocados para os municpios, tanto na LDB, quanto no Plano Nacional de Educao, como na pauta dos movimentos reivindicatrios dos profissionais da educao em prol da construo efetiva de uma educao escolar com qualidade social, podem ser traduzidos nas seguintes demandas: a) a ampliao do atendimento Educao Infantil; b) o fortalecimento do Ensino Fundamental, orientado para a aprendizagem consubstanciada em um currculo crtico e emancipatrio; c) a oferta de oportunidades educacionais a jovens e adultos, com o objetivo de resgatar os seus direitos sociais bsicos; d) o atendimento s peculiaridades sociais e multiculturais da educao do campo, da educao indgena e da educao especial. Considerando-se a amplitude desses desafios, cabe ao dirigente municipal de educao mobilizar o municpio como um todo, buscando o apoio dos vrios setores da sociedade, bem como o do estado e da Unio para uma atuao conjunta. necessrio acentuar que, se o art. 11 da LDB, no seu inciso V, define as competncias do municpio como: oferecer a Educao Infantil em creches e pr-escolas e, com prioridade, o Ensino Fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e ao desenvolvimento do ensino, isso no desobriga as outras esferas de poder das suas responsabilidades com a educao municipal, nem retira a responsabilidade da Secretaria Municipal de Educao de buscar a ampliao de oportunidades educacionais e de acompanhar o desenvolvimento dos demais nveis de Ensino Mdio e Superior no seu municpio. Em consonncia com as formulaes apresentadas no texto Educao no contexto do Desenvolvimento com Igualdade Social20, deve-se indicar que a educao com qualidade

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so n 1032. Ipea, 2004. p. 08. No referido texto, o conceito de qualidade social supe que o trabalho com o conhecimento cientfico, tecnolgico, filosfico e artstico - deve se dar em termos de resignificaco e construo (no de reproduo), nos marcos de valores ticos como a solidariedade, a cooperao e a responsabilidade.Tal processo de conhecimentos e valores deve estar voltado ao desenvolvimento pleno das potencialidades de cada ser humano, compreenso da sua relao com a natureza, a sociedade e a cultura, no tempo e no espao e na afirmao de valores ticos que os tornem referncia para conhecer e para ser. De tal maneira que aqueles que passam pela escola desenvolvam autonomia intelectual, se tornem sujeitos, exercitem a liberdade, exeram a cidadania e contribuam para o desenvolvimento dos lugares onde vivem, a partir do desenvolvimento de capacidades como: observar, identificar, representar, comprar, relacionar e generalizar, visando ao desenvolvimento do pensamento crtico, ampliao das condies de criao, de escolha, de deciso. A perspectiva da qualidade social supe a incorporao, no processo pedaggico, das experincias culturais e sociais dos educandos; supe a considerao de sua identidade: condies biofsicas, de gnero, tnicas, cognitivas e afetivas para que o processo de

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social aquela que desperta nos sujeitos um permanente desejo de aprender para atuar, de compreender melhor o mundo em que vive, de ter contnuo acesso aos bens simblicos e culturais, s inovaes tecnolgicas patrimnio da humanidade , para neste mundo interferir, humanizando-o. Isto s possvel, quando ficam asseguradas as possibilidades de ir alm do Ensino Fundamental, considerando que uma educao bsica bem sucedida suscita o desejo de continuar a aprender (...) tanto no seio do sistema formal quanto em outros mbitos21. O regime de colaborao, assegurado pela Constituio Brasileira e pela legislao educacional vigente, s faz sentido segundo essa perspectiva. H, mais do que nunca, a necessidade de fazer com que esse regime de cooperao entre Unio, estados e municpios se efetive de fato, de modo que se possa superar a existncia de redes de ensino paralelas e desarticuladas, a fragmentao administrativa e a m qualidade da educao nacional da decorrente, dando um novo carter e uma nova dimenso ao papel que a educao pode ter no desenvolvimento de cada municpio e do Brasil. principalmente com iniciativas governamentais de mbito federal, estadual e municipal, todavia articuladas e solidrias, que se pode, de fato, promover e estimular mudanas na estrutura e na dinmica da educao brasileira. Paralelamente, faz-se necessrio, tambm, estimular a vigilncia regular e sistemtica, tanto dessas instncias governamentais, pelo acompanhamento e a avaliao das polticas implementadas e de seus resultados, quanto da sociedade em geral e, particularmente, dos conselhos de participao social.

3. PRINCIPAIS DESAFIOS DA EDUCAO MUNICIPAL E OS PRINCPIOS ORIENTADORES DA GESTO PEDAGGICA DA EDUCAO ESCOLAR
O princpio maior pelo qual devem se pautar as instituies pblicas brasileiras o democrtico. A gesto pedaggica da educao escolar, portanto, deve ser por ele orientada. Contudo, como esse princpio maior pode se efetivar no dia-a-dia do trabalho do dirigente municipal de educao? Pela criao de espaos e instrumentos de participao, pelo desenvolvimento de processos e mecanismos de incluso crtica, pela promoo da autonomia coletiva e da eqidade social e econmica.
construo do conhecimento se funde em relaes dialgicas e no respeito efetivo s diferenas, aos ritmos, tempos e dinmicas de cada aluno.

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Ao se considerarem os desafios postos hoje para os municpios brasileiros, como a gesto pedaggica da educao escolar poderia ser por esses princpios orientada? necessrio, antes de tudo, destacar que se os desafios foram aqui agrupados por categorias ligadas aos segmentos populacionais que devem ser atendidos pela escola, isto no significa que eles devam ser tratados isoladamente e de forma pontual, pois fazem parte de um mesmo continuum que a Educao Bsica, cujos efeitos de uns sobre os outros so visveis. Se existem jovens e adultos analfabetos ou semialfabetizados, se existem tantos analfabetos funcionais, se existem tantos alunos com defasagem idade-srie, pelo menos dois conjuntos de fatores so determinantes para isso: a) fatores extra escolares pobreza da famlia, por exemplo, que gera a necessidade do abandono da escola para trabalhar; b) fatores intra-escolares como: falta de acesso Educao Infantil e processos de excluso escolar, derivados de prticas pedaggicas desarticuladas, sem sentido, sem vinculao com a vida dos alunos e que no produziram aprendizagens significativas e no possibilitaram a criao de vnculos efetivos com o conhecimento escolar. Colocar em prtica os princpios democrticos realizar uma ao que contemple a todos os desafios, segundo uma compreenso de que preciso organizar o sistema educacional para fazer fluir o processo de escolaridade da populao, garantindo oportunidades para que o maior nmero possvel de cidados tenha acesso, pelo menos, Educao Bsica como um todo. Porm, tambm preciso ter clareza de que a escola o espao, por excelncia, de encontro da diversidade em todas as suas dimenses: sociais, culturais, ligadas histria educativa de cada aluno, de idade, de gnero, de etnia, bem como ligadas a caractersticas pessoais. Ela o encontro, tambm, dos diferentes espaos/tempos educativos existentes no municpio. Assim, a polifonia de vozes, a diversidade de experincias, de necessidades, de expectativas dos que dela participam precisam ser consideradas em toda e qualquer iniciativa que pretende o desenvolvimento de uma educao com qualidade social. Por outro lado, importante destacar que no se faz educao de qualidade sem o necessrio suporte financeiro. Nesse sentido, cabe ao dirigente municipal de educao estar voltado para esse aspecto indispensvel da gesto pedaggica: dotar as escolas de recursos necessrios para a realizao das aes propostas e estar permanentemente

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atento s possibilidades de captao de novos recursos, seja pela realizao de projetos viabilizados pelo FNDE ou por outras instncias governamentais, seja pela participao nas lutas pela ampliao dos recursos pblicos para a educao. O dirigente municipal de educao passa, segundo a legislao atual, a ser o ordenador das despesas da educao e, por isso mesmo, precisa, ao promover a qualidade da educao conforme planejado, ter uma noo clara das regras que ordenam o financiamento da educao pblica no Brasil. A ele compete, juntamente com os seus assessores, coordenar a formulao, com base no oramento do municpio e no conhecimento das fontes de financiamento e das leis que dispem sobre as despesas com manuteno e desenvolvimento da educao, do seu oramento anual e acompanhar sistematicamente o seu planejamento e a sua execuo. Para responder aos desafios postos hoje para a educao municipal, torna-se necessrio o desenvolvimento de competncia para lidar com os instrumentos e mecanismos relativos ao financiamento, o que possibilita, dentre outras coisas, que o planejamento educacional seja feito de forma mais efetiva, com utilizao racional dos recursos disponveis, orientada pela clareza das reas em que o municpio precisa investir mais e de onde se concentram os pontos crticos que devem se constituir em pautas de lutas por condies que promovam, de fato, a eqidade, a incluso e a educao com qualidade social. 3.1 Ampliao do Atendimento Educao Infantil Segundo os Resultados Preliminares do Censo Escolar de 2003, das 13 milhes de crianas brasileiras de 0 a 3 anos, apenas 1.236.814 (9,5%) esto freqentando creches. Na prescola, so 5.160.787 (51,6%), de um total de um pouco mais de 10 milhes de crianas na faixa de 4 a 6 anos. Esses dados mostram a existncia de uma enorme demanda no atendida, bem como muitas formas de subatendimento, fazendo com que situaes de iniqidade continuem persistindo. Por exemplo, um estudo conduzido no Rio Grande do Sul, nos anos 90, revelou uma tendncia baixa de qualidade na proporo do aumento da pobreza atendida, seguindo o modelo perverso que determina que pobre seja atendido pobremente22. Uma situao dessa ordem deve ocorrer tambm em outras partes do Brasil,

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DELORS, op. cit. p.105. Plano de ateno infncia: objetivos e metas da rea pedaggica/ Coord. de Yvani Souza vila e Maria Luiza Merino Xavier. Porto Alegre: Media-

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principalmente nas regies Norte e Nordeste, que apresentam os mais baixos indicadores educacionais, conforme atestam os dados apresentados no Plano Nacional de Educao, na seo referente ao diagnstico desta etapa da Educao Bsica. Essa condio de iniqidade deve-se tanto a inadequaes conceituais sobre o papel e o significado das creches e da pr-escola na formao do aluno, quanto a questes ligadas ao financiamento e aos focos das polticas pblicas. No se trata de retomar aqui essas discusses, mas precisa ser destacado que, para que as crianas brasileiras tornem-se pessoas participativas, preciso dar-lhes condies para isso desde os primeiros anos de sua existncia. Alm do mais, os princpios de incluso e de eqidade s podem ser exercitados, de fato, se so oferecidas a essas crianas oportunidades de acesso e permanncia nas instituies, com a qualidade necessria ao desenvolvimento integral como pessoa humana. Assim, uma gesto pedaggica que visa construo de uma educao local e regional com qualidade social deve ter, como um dos seus focos principais, o desenvolvimento das instituies pblicas e privadas de Educao Infantil. Diante disso, um primeiro aspecto a se considerar a necessidade de promover, no municpio, discusses sobre a Educao Infantil, buscando mobilizar tanto a comunidade educacional quanto os demais setores da sociedade para fazer cumprir um direito bsico da criana brasileira, que o do atendimento s suas necessidades de educao e sade. Cabe ao dirigente municipal desenvolver aes de articulao entre os setores de educao, sade e assistncia social para a ampliao do seu atendimento e para a manuteno, o acompanhamento e a avaliao das instituies de Educao Infantil existentes no municpio. Essa articulao deve ter como objetivo maior o desenvolvimento de programas integrados que visem: a) superao de problemas relativos ao seu financiamento; b) definio de seus quadros de pessoal tanto em termos de nmero quanto de nvel de formao; c) ao seu projeto poltico-pedaggico. Em segundo lugar, indispensvel acompanhar como vem ocorrendo o atendimento s crianas nas creches e pr-escolas existentes, zelando pela qualidade dos servios oferecidos pelas diversas instituies locais, pblicas e particulares. Nessa direo, importante indicar a importncia de que as Secretarias Municipais de Educao orientem e levem a efeito polticas de reflexo crtica e sistemtica sobre o

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currculo que promovam a formao permanente dos educadores e a instituio de mecanismos de avaliao dos processos de desenvolvimento das crianas em todos os nveis: afetivo, fsico e cognitivo, como aspectos indissociveis na infncia. Para tanto, fundamental que ocorram reunies pedaggicas nas unidades, como espaos privilegiados para a concretizao da poltica pedaggica. Tais polticas devem se desenvolver de maneira articulada, a partir do dilogo sistemtico e organizado entre as unidades escolares e a Secretaria, em prol de uma educao que contribua para que as crianas sejam respeitadas e valorizadas em suas caractersticas. Desta maneira, consideramos que algumas questes podem guiar a reflexo: Em que condies se encontram as escolas em relao estrutura e ao funcionamento? - Quais so as condies de higiene, conforto, salubridade e qualificao dos professores e auxiliares? - As instituies de Educao Infantil possuem projetos polticos-pedaggicos? - De que modo os aspectos especficos da educao de crianas esto sendo considerados na elaborao e no desenvolvimento desses projetos? - Que prticas pedaggicas esto sendo desenvolvidas? A legislao atual indica que cabe ao Conselho Municipal de Educao a funo de coordenar o processo de oficializao ou de regularizao das escolas de Educao Infantil do municpio. No entanto, preciso que se tenha muito cuidado para que essa funo no se torne meramente formal. mais do que urgente que as instituies de ensino da Educao Infantil percam o carter meramente assistencialista que imperou e continua imperando, em grande medida, no Brasil, passando a assumir, de fato, a perspectiva eminentemente pedaggica e poltica da sua existncia; nesta direo que deve atuar o acompanhamento feito pelo Conselho Municipal de Educao. 3.2 Fortalecimento do Ensino Fundamental, orientado por um Currculo Crtico e Emancipatrio A quase universalizao do atendimento no Ensino Fundamental no foi acompanhada da qualidade desejada. Alm das diferenas marcantes entre as regies brasileiras, no que se refere ao desempenho dos alunos desta etapa da Educao Bsica (taxas de reprovao e mdias alcanadas nas provas do Saeb, por exemplo), as distines entre o desempenho dos alunos da zona rural e da zona urbana so marcantes, indicando a persistncia de situaes de iniqidade.

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Ao lado disso, outros estudos23 voltados para entender o contexto das escolas do Ensino Fundamental do indicaes de quo precrias so, na maioria das vezes, as condies materiais e fsicas de trabalho de professores, alunos e funcionrios, sendo que essas condies so bem piores nas escolas rurais e da periferia das grandes cidades. Ou seja, a lgica de escolas pobres para os mais pobres ainda se faz muito presente na educao brasileira. Muitas so as escolas de Ensino Fundamental, principalmente as de 1 a 4 sries, que no possuem quadras esportivas ou mesmo espaos para os alunos brincarem e estabelecerem trocas espontneas com os seus pares. A falta de bibliotecas ou de salas de leitura tambm bastante evidente. Segundo dados do Censo Escolar de 2003, levantados pelo Inep/MEC, o percentual de alunos de 1 a 4 sries que freqentam escolas com bibliotecas aumentou muito pouco de 1999 44,1%, para 2003 45,9%. Tambm os dados do Censo Escolar de 2003 revelam que o percentual de alunos de 1 a 4 sries que freqentam escolas com acesso Internet passou de 6% em 1999, para 27% em 2003 e com laboratrio de informtica passou de 6,4% em 1999, para 16,7% em 2003. Se por um lado isso poderia ser considerado um avano, por outro h de se discutir que os aumentos nos percentuais no so proporcionais necessidade que vem sendo cada vez maior de incluso digital da populao brasileira. Alm do mais, bom se ter clareza de que essa incluso s pode ocorrer se as tecnologias forem disponibilizadas e usadas para promover uma maior participao dos cidados na vida contempornea. Todavia parece que no isso que vem ocorrendo. Muitos laboratrios de informtica foram instalados nas escolas brasileiras e poucos funcionam, por falta de manuteno e assistncia tcnica. Um estudo da Unesco sobre polticas pblicas para a juventude mostra que: ...na prtica, os gestores dos programas educacionais criaram polticas para dotar as escolas com a infra-estrutura tecnolgica redes locais de computadores ligados Internet e, ocasionalmente, softwares de gesto de cursos e contedos . mas minimizaram o valor das estratgias pedaggicas para permitir

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o, 1997. Cadernos de Educao Infantil, v.4, p. 7. Ver dados do Saeb 2001 [e] PORTELA, A L., BASTOS E. VIEIRA, S., MAIA, M. H. e MATOS, K. Conhecendo o Universo da Sala de Aula: estudo de observao de sala de aula na Bahia e no Cear. Braslia: MEC/Projeto Nordeste, Srie Estudos, 1998 [e] FULLER et al. Raising Childrens Early Literacy

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os seus usos adequados a fim de preparar a escola para as transformaes e mudanas subseqentes24 Essas mesmas pesquisas vo, ainda, indicar a pobreza da sala de aula tambm em termos das prticas pedaggicas ali desenvolvidas. Um dos dados que chamam a ateno a quantidade de tempo utilizado pelos alunos para atividades de cpia mecnica: os alunos copiam os deveres da aula, depois os deveres a serem feitos em casa e assim praticamente passam a maior parte do turno de trabalho escolar. Os materiais mais utilizados so o quadro de giz, os cadernos e os livros dos alunos. Alm disso, a participao dos alunos no planejamento do dia de trabalho muito pequena e, de modo geral, so utilizados os livros didticos como os nicos orientadores do fazer de alunos e professores. Prticas que estimulem a verbalizao, a leitura, a interpretao de situaes, a proposio de exemplos e de idias foram muito pouco constatadas. Em classes de 1 srie, que significam, para uma grande parte dos alunos brasileiros, o primeiro momento de contato com a escola, no h uma focalizao na alfabetizao, sendo que os livros didticos nelas utilizados supem uma criana j leitora e no uma criana em processo de iniciao do letramento e da alfabetizao. Do mesmo modo, os professores, em geral, por no terem uma boa formao e a autonomia intelectual para propor outras atividades e prticas, ficam dependentes desses livros, desconhecendo as dificuldades dos alunos e reforando, assim, o fracasso escolar. fundamental destacar que a distoro idade-srie, ou seja, a idade maior de alunos em relao srie cursada, resultante do ingresso tardio na escola e, sobretudo, da reprovao, da repetncia e da evaso temporria ou do abandono intermitente. durante a 1 e a 5 sries que se concentram os maiores percentuais de alunos fora da faixa etria esperada; pesquisas do Saeb/Inep/MEC mostram que a grande maioria dos alunos entra no sistema na idade esperada, mas retida por inadequaes do prprio sistema. Alm disso, as avaliaes de desempenho em Lngua Portuguesa e em Matemtica indicam que quanto mais alta a idade do aluno, menor vai ser a sua proficincia mdia. Os alunos que apresentaram maior distoro idade-srie, em razo, at mesmo, da repetncia, tenderam

in Northeast Brazil. Comparative Education Review. Vol.43, n 1, February 1999.

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a ter proficincia bem menor. Tal resultado vem, mais uma vez, confirmar que a repetncia no conduz aprendizagem dos contedos escolares e, bem possivelmente, dificulta-a pelos seus impactos negativos na auto-estima e na motivao do aluno. Os programas de acelerao de aprendizagem desenvolvidos nos ltimos anos e que so, na verdade, tentativas remediadoras da situao no tm tido os efeitos desejados. Mais do que programas dessa ordem, so necessrias medidas que evitem a ocorrncia da distoro idade-srie e que so aquelas tomadas no espao/tempo das classes regulares desde o primeiro momento de entrada do aluno na sala de aula e na escola - desenvolvendo currculos capazes de torn-los sujeitos de sua prpria aprendizagem e que considerem as diversidades e diferentes manifestaes culturais e sociais que fazem parte da vida desses alunos. Muitos outros aspectos do cotidiano das escolas pblicas brasileiras poderiam ser aqui destacados, mas esses so suficientes para indicar a necessidade de mudanas urgentes tanto nas formas de conceber, quanto de operacionalizar os processos de ensino-aprendizagem que vo permitir superar os altos ndices de distoro idade-srie e o analfabetismo funcional que as prticas usuais das escolas vm produzindo. Diante disso, alguns aspectos bsicos da vida da escola devem ser objeto de preocupao constante do dirigente municipal e da equipe de suporte pedaggico da Secretaria de Educao: - Quais as sries que apresentam os maiores ndices de distoro idade-srie? Que tipo de acompanhamento pedaggico tem sido dispensado para detectar e solucionar esses problemas? - Que medidas precisam ser tomadas para garantir a aprendizagem efetiva dos alunos e evitar o elevado percentual de alunos com distoro idade-srie? - O que precisa ser feito para evitar o ingresso tardio na escola? - Existe alguma correspondncia entre a incidncia da evaso escolar e o calendrio da produo agrcola ou de outros acontecimentos no municpio? - Havendo esse tipo de ocorrncia, seria justificvel uma mudana de organizao das atividades ou do calendrio pedaggico? - Em que reas do currculo os alunos apresentam maiores dificuldades de aprendizagem? - Os currculos escolares contemplam as relaes tnicas25? - Quem participa das decises curriculares? -

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Polticas pblicas de/para/com juventudes. Braslia: Unesco, 2004 p. 37. Ver a esse respeito a Resoluo n. 01, de 17 de junho de 2004, do Conselho Nacional de Educao (Conselho Pleno) e que institui Diretrizes Curricu-

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Por qu? - As escolas rurais dispem dos mesmos equipamentos e materiais que as escolas urbanas?- O que vem sendo feito para solucionar as desigualdades de oportunidades educacionais entre a rea rural e a urbana, at mesmo em termos pedaggicos? - As escolas rurais e urbanas apresentam condies fsicas e materiais para atender bem os alunos com dificuldades especiais? Portanto, pode-se concluir que a garantia do ingresso, da permanncia e da aprendizagem dos alunos no Ensino Fundamental se assenta na definio de polticas consistentes pelos sistemas de ensino e de processos efetivos de gesto. fundamental, desse modo, que a gesto seja, em sua prtica cotidiana, uma ao poltica comprometida com a permanente construo de um trabalho que tenha, como seu foco principal, a qualidade social da educao. Para isso, chama-se a ateno para alguns pontos que devem ser considerados pelos gestores, seja o dirigente municipal, sejam os gestores escolares. Apesar da diversidade de enfoques sobre o tema26, possvel indicar algumas variveis que vm influenciando o trabalho da escola e que podem ser tomadas como indicadores para uma avaliao das suas prticas: a) o modo pelo qual a escola est estruturada e organizada; b) o tipo de gesto que nela se desenvolve; c) a qualidade de suas instalaes e equipamentos; d) a variedade e a disponibilidade de material didtico; e) as formas de utilizao do espao/tempo da aula e da escola; f) a formao pedaggica do seu corpo docente e sua condio de trabalho, a includos salrios condizentes e o tipo de comprometimento com o trabalho que realiza; g) o conhecimento das caractersticas dos seus alunos e as expectativas que deles se tem; h) os tipos de interao professor/aluno e aluno/aluno que ocorrem em sala de aula e no entorno escolar; i) os tipos de relaes estabelecidas entre as experincias trazidas pelos alunos e o conhecimento cientfico; j) os nveis e tipos de participao da comunidade escolar e da comunidade que cerca a escola; l) a existncia e a implementao de projetos poltico-pedaggicos construdos coletivamente e que expressem a viso compartilhada da escola que se deseja ter, m) a existncia de reunies pedaggicas sistemticas e organizadas

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lares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Ver os seguintes trabalhos, entre outros: www.inep.gov.br: Boa Escola: evidncias do SAEB. [e] NVOA, Antnio. Para uma anlise das instituies escolares. In: As Organizaes Escolares em Anlise. Coordenao de Antnio Nvoa. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995. p. 13 a 43. [e] PORTELA, Adlia & ATTA, Dilza. Indicadores de Qualidade da Escola: Base para a Construo de Critrios Orientadores da Gesto da Educao. Guia de Consulta para o Programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao PRASEM III. Organizado por Maristela Marques Rodrigues e Mnica

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que produzam o registro e, portanto, a memria da experincia, de maneira que se possa avaliar o trabalho de forma constante e favorecer o processo de elaborao a partir da ao-reflexo-ao. 3.3 Oferta de Oportunidades Educacionais a Jovens e Adultos, com vistas ao Resgate dos seus Direitos Sociais Bsicos A populao de jovens e adultos que se encontra sem acesso educao ou com baixa escolaridade constitui-se em um segmento expressivo nos municpios brasileiros. Apesar dos esforos feitos, os programas especficos dirigidos reduo do analfabetismo e elevao da escolaridade do brasileiro no tm alcanado os efeitos desejados. Alguns fatores so responsveis por essa situao, como: a descontinuidade das polticas, com sua conseqente falta de prioridade para essa modalidade de ensino; a falta de preparao dos professores e a decorrente improvisao das prticas pedaggicas; a escassez de recursos financeiros; a ausncia de sistemas de acompanhamento, registro e anlise dos programas executados. O reconhecimento das relaes existentes entre a Educao de Jovens e Adultos e o desenvolvimento social pode ser identificado em inmeras declaraes firmadas em eventos importantes tanto realizados no Brasil, quanto em colquios internacionais. Assim, fundamental para o desenvolvimento social, humano e econmico do municpio uma ateno especial na construo das condies efetivas para a realizao de programas voltados para esse segmento. Os princpios de participao e de incluso e de eqidade devem ser os orientadores das aes desencadeadas. Para tanto, preciso ter clareza de que essas condies devem ir alm dos compromissos com a expanso das oportunidades de estudos, expressas nos nmeros de matrculas ou vagas oferecidas nas escolas e nos programas de ensino. Elas incidem, principalmente, nas formas especficas de processos de ensino-aprendizagem prprias para a faixa etria correspondente, na qualificao de pessoal docente, nas especificidades do material didtico e nas orientaes pedaggicas. Incidem tambm sobre a superao da infantilizao das prticas pedaggicas usuais e pela possibilidade real de participao e de protagonismo dos jovens e adultos no seu prprio processo de construo de conhecimentos e pelo reconhecimento de que esse segmento traz consigo uma histria de vida que deve ser valorizada e ressignificada no confronto com o conhecimento escolar.

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Nesse trabalho, no se pode deixar de considerar a importante produo brasileira existente na rea, a qual tem sua origem nos trabalhos de Paulo Freire, nem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos27. Com base nesse referencial, o currculo deve ser orientado para o desenvolvimento da capacidade pelo aluno de: posicionar-se; propor idias; elaborar projetos pessoais; participar de forma cooperativa de projetos coletivos; organizar-se em funo de metas eleitas; e participar da gesto de aes coletivas, com vistas construo da autonomia intelectual e social, como conseqncia do processo de construo de conhecimentos e do desenvolvimento de valores. Tambm aqui o processo de elaborao dos educadores, nas reunies pedaggicas, em dilogo com a Secretaria fundamental. Considerando a amplitude e a complexidade do trabalho com jovens e adultos, preciso buscar parcerias entre os trs nveis de governo, instituies pblicas e privadas, movimentos sociais e sociedade de uma maneira geral. Porm, preciso que no se perca de vista a responsabilidade poltica dos governos federal, estadual e municipal para o cumprimento desse seu dever constitucional. 3.4 O Atendimento s Peculiaridades da Educao do Campo, da Educao Indgena e de Diferentes Grupos Scio-Culturais Apesar do reconhecimento da necessidade de realizao efetiva de polticas sociais pblicas voltadas para a rea rural, so os movimentos sociais e as organizaes no-governamentais, mais do que as organizaes oficiais, que vm tentando construir novas bases para a educao da populao brasileira que vive no campo. Um exemplo claro dessa situao que somente em abril de 2002 foram institudas as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo28, quando as diretrizes para as demais reas de ensino j vinham sendo aprovadas desde 1998. bom lembrar que aproximadamente 32 milhes de brasileiros vivem no campo.

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Gigio. Braslia: FUNDESCOLA/MEC, 2001. BRASIL, Resoluo CNE/CEB n 1, de 05 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.

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Ao se tratar desse tema, fundamental considerar a concepo ampliada de educao do campo contida no Parecer que referenda as Diretrizes Operacionais: A educao do campo, tratada como educao rural na legislao brasileira, tem um significado que incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, neste sentido, mais do que um permetro no urbano, um campo de possibilidades que dinamizam a ligao dos seres humanos com a prpria produo das condies da existncia social e com as realizaes da sociedade humana. Diante disso, algumas questes tornam-se bsicas: - O que se caracteriza hoje como urbano e como rural no Brasil? - Seria mais adequado falar do binmio campo e cidade?- O que distingue um espao do outro? - Que tipo de educao deve estar presente nas escolas do campo? - O que ela deve ter de especfico? Muito mais do que o espao geogrfico, o campo deve ser entendido como um lugar social de produo de vida e de cultura e como um lugar de constituio de sujeitos sociais. Nessa perspectiva, so os sujeitos da aprendizagem que do as referncias para a organizao curricular. Alm dos princpios universais que constam nas Diretrizes Curriculares Nacionais para cada nvel de ensino, existem questes especficas de cada lugar onde a escola est floresta, litoral, zonas de pecuria, entre outras que devem dar o contexto e o sentido desses princpios universais. O que se observa, no entanto, que as escolas brasileiras que atendem a populao do campo, de um modo geral, sejam municipais ou estaduais, ainda se orientam pelos paradigmas das produes do espao urbano e seus currculos e prticas, pouco se distinguem daqueles que so desenvolvidos nas escolas da cidade. As especificidades, bem como a variedade das caractersticas do campo, so bem menos contempladas pelas prticas pedaggicas, do que se poderia esperar, em vista da produo existente hoje no Pas como resultado das inmeras experincias realizadas pelos movimentos sociais. O que ainda marcante que os sistemas de ensino no vm estabelecendo a necessria e importante vinculao com eles, no havendo a predominncia do dilogo entre esses movimentos e as escolas pblicas. possvel encontrar, em uma mesma rea geogrfica do municpio, escolas que trabalham

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com concepes e perspectivas completamente diferentes. Em alguns municpios das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil, onde o Fundescola/MEC vem atuando com o Projeto Escola Ativa, h, em um mesmo municpio, escolas que recebem diretrizes do referido Projeto e outras que so orientadas por propostas pedaggicas oriundas de movimentos sociais ou de organizaes no- governamentais. Ainda que se considere a diversidade de proposies e de idias como um aspecto fundamental da vida democrtica, no se pode deixar de perceber que o avano na soluo dos problemas da educao do campo s ocorrer a partir de um dilogo efetivo entre as vrias iniciativas educacionais existentes, com vistas superao de aes desarticuladas, pontuais e, muitas vezes, concorrentes e antagnicas. Para tanto, torna-se necessrio o esforo no sentido de congregar as diversas iniciativas29 que atuam direta e indiretamente com educao no campo no municpio, estimulando e assegurando a comunicao e a troca de experincias entre elas, buscando formular propostas de ao a serem compartilhadas e assumidas conjuntamente. Somente assim, a escola pode se transformar em um espao pblico de investigao e de articulao de experincias e de estudos e em centro de construo de conhecimento sobre a realidade local, possibilitando ao cidado interferir na qualidade de vida da comunidade. Vale ressaltar que tal processo no pode prescindir da articulao com os vrios campos do conhecimento humano (cientficos, artsticos, filosficos e tecnolgicos). Neste sentido, tanto o conhecimento da realidade local, quanto o conhecimento sobre as formas como os alunos internalizam esses saberes, constituem a materializao das relaes dialgicas indicadas como fundamentais nos processos pedaggicos relativos a todos os nveis de ensino. No que se refere s escolas indgenas, mesmo estando a cargo da Unio e dos estados a oferta da educao indgena30, importante que os municpios no apenas conheam como esto organizadas as escolas nas aldeias, mas tambm se envolvam, atuando em regime de colaborao com os demais entes federativos. Ao faz-lo, importante ter em vista algumas questes: - Qual a formao dos professores que esto atuando nas escolas de
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BRASIL. Resoluo CNE/CEB n 1 de 03 de abril de 2002. Estabelece as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Entre as diversas iniciativas, podem ser citadas: o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST); as Escolas Famlias Agrcolas, com suas entidades representativas: a Unio Nacional das Escolas Famlia Agrcola e a ACAFAR, no sul do Brasil; Rede das Escolas Famlias Agrcolas Integradas do Semi-rido (REIFASA); MOC - Movimento da Organizao Comunitria; Projeto Semear, ligado CUT, entre outras. BRASIL. Resoluo CNE/CEB n. 03, de 10 de novembro de 1999 que fixa Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indgenas e d

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comunidades indgenas? - Eles recebem orientao pedaggica sistemtica para atender s especificidades tnicas e culturais dos alunos? - Como est organizado o currculo escolar? - Ele tem sido construdo considerando as caractersticas tnicas e culturais da comunidade e dos alunos, mas sem perder de vista a base comum do currculo em mbito nacional? Que oportunidade de trocas entre as escolas indgenas e as demais escolas municipais esto sendo promovidas pelo municpio? Em muitos municpios existem comunidades afrodescendentes organizadas em ncleos, de acordo com os seus aspectos culturais, denominados de quilombos. Se elas se fazem presentes no municpio, torna-se necessrio um trabalho da Secretaria de Educao voltado para o desenvolvimento de aes educacionais que tenham como base os seus modos de produo de cultura e de vida. Em vista disso, podem ser feitas algumas reflexes: - A secretaria planejou uma proposta de trabalho especfica para essas comunidades? - Como essas escolas esto organizadas? - Quais so as condies fsicas e materiais dessas escolas? - Os professores pertencem s comunidades e receberam formao especfica? - Como vem ocorrendo a orientao pedaggica sistemtica ao trabalho escolar? - Os currculos das escolas incluem os valores, a cultura, a histria e as condies de vida dos quilombos? Alm dessas questes, no trabalho de articulao e de construo de polticas municipais, so alguns aspectos da educao do campo que no podem deixar de ser considerados pelo dirigente municipal de educao: a existncia de classes multisseriadas, os problemas relacionados com o transporte escolar e os resultados das iniciativas de nucleao das escolas. Quanto s classes multisseriadas, essas so bastante numerosas, principalmente em estados com regies rurais mais extensas e em reas de populao rarefeita, constituindo-se, em muitos casos, na nica possibilidade de levar a escola at as crianas de diversas localidades. Ao discutir o papel social das classes multisseriadas, Atta31 relembra a afirmao de Ansio Teixeira: Quanto mais modesto o vilarejo, mais larga a funo da escola, verdadeira instituio de civilizao, e indica que a simples presena da escola cria condies de

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outras providncias. ATTA, Dilza. Escola de Classe Multisseriada: reflexes a partir da leitura de relatrio de pesquisa. Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educa-

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novas aprendizagens no apenas para as crianas, mas para os adultos tambm: novos rituais; novos smbolos; descoberta de seus direitos, se a escola tem um projeto pedaggico voltado para a construo da cidadania; acesso s novas tecnologias, entre outros Assim, o trabalho nessas classes precisa receber um grande apoio da Secretaria de Educao, devendo contar com professores bem preparados para trabalharem com as peculiaridades locais e com a diversidade de idades, experincias e saberes dos seus alunos - o que pode ser muito enriquecedor para todos - e um processo de elaborao constante e organizado envolvendo as equipes das escolas e da Secretaria, voltado ao desenvolvimento do currculo. Para alm das questes ligadas ao financiamento do transporte escolar, ponto de preocupao contnua dos dirigentes municipais de educao, preciso pensar em aspectos ligados segurana dos alunos, formao dos motoristas e regularidade de seus horrios, evitando-se o atraso e a perda de tempo escolar to necessrio no Brasil, que um dos poucos pases do mundo em que a carga horria diria escolar de apenas quatro horas. Quanto formao dos motoristas e de outros responsveis pelo transporte dos alunos, vale lembrar a fora do exemplo e que a forma como eles interagem com os alunos tem um aspecto formador muito importante que precisa ser reconhecido e includo nos processos de capacitao promovidos pela Secretaria de Educao. Quanto questo da nucleao das escolas, este um aspecto ainda em discusso, e so poucos os estudos que mostram os efeitos da nucleao na aprendizagem dos alunos. necessrio, quanto a isso, agir com muito cuidado e planejamento, evitando retirar a escola de locais em que ela cumpre um importante papel, apenas tendo em vista a diminuio de gastos financeiros com transporte e com pessoal. Aqui tambm o critrio pedaggico que deve orientar a ao: - O que a nucleao vai produzir? Como ela vai contribuir para uma melhor aprendizagem dos alunos? 3.5 Ampliao do Atendimento Educao Especial e a suas Peculiaridades Pensar no oferecimento de oportunidades educacionais a pessoas com necessidades educativas especiais ter em vista os princpios de respeito s diferenas e diversidade de expresses da valorizao do ser humano como singularidade e como pessoa de direitos, assim como o princpio da eqidade. Para tanto, necessrio ter em mente que a construo de uma escola na e para a diversidade supe desde mudanas estruturais e fsicas relativas

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acessibilidade dos alunos aos seus espaos, at mudanas de comportamentos, atitudes e posturas diante da diversidade humana. As necessidades educativas especiais precisam deixar de ser vistas como problemas, ou como doenas, passando a ser compreendidas como diferenas32. A Educao Especial, segundo o art. 58 da LDB, modalidade de educao escolar, preferencialmente oferecida na rede regular de ensino, em todos os seus nveis, para educandos com necessidades especiais. bom lembrar que o termo necessidades especiais bastante amplo, e os debates sobre o tema indicam que no faz sentido o aluno com necessidade especial ser educado fora da escola regular, ou seja, que receba uma educao segregada. Segundo o Plano Nacional de Educao33: as polticas recentes do setor tm indicado trs situaes possveis para a organizao do atendimento: participao nas classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas as possibilidades tm por objetivo a oferta de educao de qualidade. Na promoo de uma educao com qualidade social para alunos com necessidades especiais, algumas questes precisam ser consideradas: - Os educandos especiais vm recebendo atendimento que considera as suas necessidades especficas, dentro do ensino regular, em todos os nveis de ensino? - As crianas com altas habilidades recebem a ateno devida para o seu desenvolvimento? - O sistema escolar promove atendimento precoce, de forma preventiva, por meio da identificao de casos que necessitam interveno, com vistas a evitar o agravamento de situaes que podem ser corrigidas? - Existe, na rede escolar, servio de apoio especializado s classes e aos professores, de forma a acompanhar o processo de aprendizagem desses educandos? - De que forma as escolas tm trabalhado os currculos, os mtodos, as tcnicas, os recursos educativos e a organizao do trabalho pedaggico, levando em considerao a diversidade dos alunos como um todo, e, dentre eses, dos educandos com necessidades especiais? - Que qualificao os professores possuem para o trabalho com educandos com necessidades especiais? - Existe, no municpio ou prximo dele, escolas especializadas para oferecer atendimento especfico queles que no possam ser atendidos na rede regular de ensino? - Os alunos com necessidades

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o Municipal PRADEM. Salvador: UFBA, FCM, 2003. Srie Grupos de Estudos, p. 15. BRASIL, Resoluo CNE/CEB n. 02 de 11 de setembro de 2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.

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especiais contam com espao escolar adequado e equipamentos e materiais pedaggicos adaptveis para o seu processo de aprendizagem? - De que forma o municpio tem atendido necessidade de criao das salas de recursos para o apoio pedaggico aos educandos com necessidades educativas especiais e aos professores? - H articulao e cooperao entre os setores de educao, sade e assistncia social para viabilizar o atendimento especializado aos educandos que deles necessitam? - O governo municipal tem prestado apoio ou tem promovido parcerias com instituies de natureza filantrpica que atendem a essa comunidade? Cabe observar que o tratamento das diferenas em todos os nveis e o respeito aos tempos, ritmos e caractersticas de cada aluno devem fundamentar os processos de desenvolvimento dos currculos e a avaliao em todos os nveis de ensino. Dessa maneira, as diferenas fsicas, de gnero, tnicas e culturais podem ser vistas como razes de enriquecimento nas experincias educacionais e de superao dos preconceitos de toda ordem que ainda marcam nossa sociedade.

4. PROCESSOS E INSTRUMENTOS DA GESTO PEDAGGICA


pela prtica pedaggica cotidiana das escolas que se expressa a poltica educacional do municpio. Por outro lado, a definio dessa poltica que vai possibilitar que as diferentes escolas municipais se constituam em redes ou sistemas de ensino. Esse processo se caracteriza como um movimento de mo dupla, envolvendo, interativamente, de um lado, a escola e a comunidade na qual se insere, e de outro, a administrao municipal. Nesse sentido, a gesto pedaggica deve estar voltada para alcanar o equilbrio de construir a unidade do trabalho educacional, contemplando, contudo, a diversidade e a peculiaridade de cada escola. O alcance desse todo internamente articulado com unidade de princpios e de objetivos, se assenta sobre a capacidade do dirigente municipal de articular unidade e diversidade. essa articulao que possibilita a construo e a existncia de um sistema integrado e de uma direo coordenadora de to distintas partes que cada escola representa34.

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BRASIL. Lei, 10.172 de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF. PORTELA, Adlia e ATTA, Dilza. A dimenso pedaggica da gesto escolar. Guia de consulta para o programa de apoio aos secretrios municipais de

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Uma gesto pedaggica orientada pelos princpios democrticos se realiza pela participao efetiva dos diversos setores e segmentos da educao na construo da poltica educacional do municpio, articulada com o Plano Municipal de Educao, que, ao mesmo tempo, orienta e realimentada pelos projetos polticos-pedaggicos das escolas. Essa gesto se expressa no conjunto das aes realizadas pelas escolas e pelos demais rgos pertencentes ao sistema ou rede de ensino e deve ter como foco a articulao das condies e dos processos educacionais necessrios para garantir a aprendizagem significativa dos alunos e a sua formao humana e social. Com essa perspectiva, os processos e instrumentos de gesto so efetivos na medida em que estejam em consonncia com a concepo democrtica de gesto que pressupe a ampliao de responsabilidades e o compartilhamento de poder de deciso. Nesse sentido, os Conselhos Municipais de Educao e os conselhos escolares so parceiros fundamentais da Secretaria de Educao. A participao em processos de construo dos documentos e instrumentos de gesto nas definies de aes e nas tomadas de deciso faz de cada um dos participantes um co-autor e, portanto, responsvel tanto pelas orientaes neles contidas quanto pela sua implementao, levando em conta que devem ser construdos de forma coletiva. Alm disso, os processos coletivos de construo de instrumentos norteadores da ao cotidiana dos diversos rgos que compem a rede ou o sistema de ensino do municpio so formadores por possibilitarem a reflexo e contriburem para a construo de uma autonomia intelectual e poltica dos seus participantes. Deve-se ter em mente que a interlocuo e a troca entre pares so importantes meios de ampliao da experincia individual e coletiva e estabelecem as bases para a convivncia democrtica e para a realizao de aes solidrias. Assim, fundamental mobilizar a comunidade escolar em torno das discusses dos problemas educacionais do municpio e de suas respectivas possibilidades de superao. Portanto, o planejamento, a organizao, a implementao e o acompanhamento dos diferentes processos e dos instrumentos de gesto, com a participao efetiva da comunidade, tornam-se condies bsicas para a realizao de uma gesto autnoma e democrtica voltada para a garantia de processos pedaggicos efetivos na escola. Quais

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so os processos que tm sido utilizados pela Secretaria de Educao na realizao da poltica educacional do municpio? Os instrumentos de gesto esto sendo produzidos de forma coletiva? De que forma esses instrumentos tm contribudo para o desenvolvimento de cada escola e para o conjunto da rede escolar do municpio? oportuno indicar a necessidade de que, no mbito de cada Secretaria e a partir dos processos de planejamento, se constituam espaos e dinmicas de integrao das equipes e acompanhamento sistemtico das discusses e decises relativas poltica educacional, de maneira a evitar ou superar a fragmentao e a superposio de aes e decises. O trabalho coletivo e integrado facilita a reflexo e as decises, sem prejuzo para a hierarquia e para as responsabilidades inerentes ao cargo do dirigente e demais responsveis. 4.1 Elaborao/Reelaborao, Implementao e Acompanhamento do Plano Municipal de Educao O Plano Municipal de Educao constitui-se em instrumento de gesto pedaggica por vrias razes. A prpria construo do plano compreendida como um processo coletivo, com a participao de todos os segmentos da sociedade, se constitui em um processo formador, pois permite a reflexo sobre as condies educacionais do municpio e uma visualizao das linhas polticas que devem ser assumidas35. Desta forma, por meio de processos participativos de natureza formadora, pode-se construir um instrumento que seja fruto de uma viso compartilhada sobre as finalidades da educao no municpio, das metas a serem alcanadas e dos meios para operacionaliz-las. Alm disso, o Plano Municipal de Educao constitui-se em um documento orientador da poltica educacional e da gesto pedaggica da Secretaria de Educao e das prticas pedaggicas das escolas, pois ele contm: a) um diagnstico da situao scio-econmica, cultural e educacional do municpio, indicando os seus principais problemas e necessidades;

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Educao Prasem III. Organizado por Maristela Marques Rodrigues e Mnica Gigio. Braslia: FUNDESCOLA/MEC, 2001. Essa ao pode ser realizada mediante diversos processos, tais como dinmicas de constituinte escolar, fruns municipais de educao, seminrios municipais de educao, dentre outros. Os processos polticos e educacionais desencadeados pelos municpios de Porto Alegre, Caxias do Sul, Angra dos Reis e Gravata, Secretaria Estadual de Educao do Rio Grande do Sul e Dourados podem ser uma referncia concreta desse movimento denominado Constituinte Escolar. [e] Ver tambm a publicao: Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educao Municipal PRADEM. Plano Municipal de Educao: subsdios para sua elaborao.. Salvador: Universidade Federal da Bahia/ Fundao Ford/ Fundao Clemente Mariani, 2004.

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b) um conjunto de diretrizes, objetivos e metas a serem alcanados para a soluo dos problemas levantados; c) a definio de prioridades poltico-pedaggicas em funo das demandas locais; d) a programao de aes e atividades; e) a indicao das formas de acompanhamento do trabalho; f) uma previso de como sero avaliados os resultados; g) a definio de responsabilidades; e h) a indicao dos recursos financeiros necessrios para a realizao das metas definidas. Pela anlise do prprio contedo do Plano Municipal de Educao vislumbram-se as vantagens de t-lo como instrumento bsico de trabalho, como: a) melhor visualizao da real situao da educao no municpio; b) melhor possibilidade de atendimento s necessidades da populao; c) possibilidade de atuao sistmica, mas com nfase nos pontos crticos da educao municipal que devem gerar prioridades de ao; d) otimizao e racionalizao de recursos; e) possibilidades de captao de novos recursos; f) possibilidades de integrao com outras esferas de poder; e g) oportunidade de amadurecimento polticodemocrtico de todos os segmentos da comunidade que compem as redes municipais de educao. 4.2 Constituio e Atuao das Equipes de Suporte Pedaggico ao Trabalho Docente Constitui-se em responsabilidade fundamental da Secretaria Municipal de Educao estabelecer uma unidade de ao entre as escolas e garantir que todas elas, em conjunto, e cada uma delas, em particular, ofeream a seus alunos uma educao compatvel com a realizao das finalidades emancipatrias da educao. Essa responsabilidade demanda no apenas o atendimento das necessidades das escolas quanto s condies estruturais, organizacionais e materiais necessrias para a realizao de seu trabalho com qualidade, como tambm a orientao e o apoio pedaggicos contnuos, freqentes e diretos, a partir de uma equipe de suporte pedaggico. A esta equipe, constituda por profissionais detentores de experincia e conhecimentos pedaggicos compatveis com suas responsabilidades, compete a orientao, o acompanhamento e a avaliao direta e indireta, por assessores/supervisores pedaggicos, do trabalho dos professores, com os objetivos de promover a melhoria dos processos pedaggicos escolares e a respectiva aprendizagem pelos alunos.

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Essa equipe variar em sua composio, conforme o tamanho da rede de escolas mantida pelo municpio. No entanto, seja em municpios pequenos ou grandes, indispensvel a presena de profissionais responsveis por esse trabalho. Na medida em que o tamanho da equipe aumente, em decorrncia da maior quantidade de escolas existentes e do volume de trabalho, importante que se leve em considerao a necessidade de dot-las de uma multiplicidade de competncias - que incluam desde aspectos prprios aos diferentes nveis e modalidades de ensino, at o domnio das reas especficas do conhecimento - a serem integradas no conjunto do trabalho de todos, dada a complexidade e a abrangncia do processo educacional. Por exemplo, que haja profissionais nessa equipe experientes e com competncia adequada ao acompanhamento especfico da Educao Infantil, do Ensino Fundamental, da Educao de Jovens e Adultos e das diferentes reas de conhecimento. Ressalta-se ainda ser imprescindvel que essa equipe seja constituda por profissionais da prpria rede municipal de ensino, os quais, em tese, tero maiores condies de contemplar, no acompanhamento e na orientao das escolas, a especificidade e as peculiaridades de seu municpio, assim como tero condies de realizar esse trabalho de forma contnua. Essas equipes intermedirias das Secretarias Municipais de Educao, muitas vezes, assumem um papel fundamental nos perodos de transio poltico-administrativa, favorecendo a ampliao e a continuidade do processo de formao a partir das polticas pblicas desenvolvidas. Suas responsabilidades sero, dentre outras: a) orientar e colaborar na elaborao/ reelaborao e implementao do projeto poltico-pedaggico das escolas; b) acompanhar continuamente a ao docente, luz de seus resultados educacionais; c) promover aes de formao continuada e em servio dos profissionais da educao; d) criar sistemas e formas de monitoramento e avaliao das aes pedaggicas das escolas e do seu processo de ensino-aprendizagem; e) promover a avaliao externa da aprendizagem dos alunos e dos resultados gerais de desempenho da escola. Todas essas atividades sero realizadas considerando as diretrizes e as metas contidas no Plano Municipal de Educao. Por outro lado, importante que a realizao dessas atribuies acontea no contexto de uma dinmica de trabalho que permita a integrao da equipe e desta com as escolas, a partir de momentos sistemticos de troca de experincias, discusso e elaborao, nos quais

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o registro tem papel fundamental, na medida em que proporciona equipe reconhecer e analisar o seu percurso e o seu crescimento. Destaca-se que o processo pedaggico, responsabilidade maior do trabalho dessas equipes, muito mais do que um conjunto de aes voltadas para organizar e ministrar aulas. ele que expressa o significado atribudo educao e legitima a existncia das escolas e dos sistemas de ensino. Portanto, ele se constitui no mago das aes educacionais exercidas por todos, voltadas para a formao tanto dos alunos quanto dos educadores, de modo que estes possam exercer o seu papel como cidados nos contextos sociais de que participarem. A melhoria contnua da ao docente dos professores municipais constitui um dos desafios mais importantes da ao da gesto pedaggica. Ela se assenta na demanda por melhoria contnua, na necessidade de profissionalizao do trabalho docente e tambm na necessidade de suprir deficincias bsicas da formao inicial desses professores. Sua atuao se orienta para a criao de um ambiente pedaggico na escola orientado para a aprendizagem. Em vista disso, cabe equipe pedaggica pautar-se pela concepo de que aquilo que se pretende que os professores pratiquem com seus alunos precisa ser experimentado na relao que mantm com eles. Isto , se esperado que os professores sejam participantes ativos no processo de ensino-aprendizagem que desenvolvem, cabe aos coordenadores pedaggicos estabelecer com eles relaes marcadas por criatividade, criticidade e estmulo construo da autonomia intelectual desses profissionais. A orientao e o acompanhamento pedaggicos aos processos e profissionais da educao so efetivos, portanto, na medida em que estimulem a sua capacidade de reavaliar criticamente e de forma coletiva as suas prprias prticas e de construir conhecimentos pedaggicos voltados para favorecer a aprendizagem dos alunos. Esse trabalho, compreendido como formao continuada e em situaes de trabalho do educador, demanda, por parte da equipe de suporte pedaggico, uma regularidade e organizao capazes de garantir a consistncia das aes e de seus resultados. Esse acompanhamento ser realizado com todos os trabalhadores da escola, uma vez que todos eles, em conjunto, e cada um deles individualmente, desempenham um papel importante na construo da escola como uma organizao scio-cultural educativa. Nesse acompanhamento, a equipe atua de modo a promover, dentre outros aspectos:

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a anlise aprofundada da situao e das condies de trabalho de cada escola; o levantamento de perspectivas de desenvolvimento de novas alternativas de ao para a realizao de um trabalho escolar de melhor qualidade; a contextualizao das prticas desenvolvidas na unidade escolar a partir da realidade vivenciada, buscando na relao escola-comunidade identificar as contradies observadas; a construo de sistemtica de desenvolvimento de contedos, mtodos e procedimentos pedaggicos diversificados nas escolas;. o desenvolvimento de estratgias que orientem a resoluo de conflitos, problemas e dilemas das prticas cotidianas, estimulando a participao, a capacidade de deciso e de superao de problemas. 4.3 Orientao Elaborao/Reelaborao e Implementao do Projeto PolticoPedaggico da Escola O projeto poltico-pedaggico possibilita a integrao da comunidade escolar em torno de objetivos comuns nascidos das reais necessidades de cada escola, constituindo-se no seu documento bsico no qual ela define, de forma participativa, a sua concepo de educao, as suas finalidades, seus objetivos, sua proposta curricular e as estratgias e condies para realiz-la. Enquanto o projeto poltico-pedaggico se constitui no plano operacional para a efetivao da concepo de escola que se pretende desenvolver, o currculo nele contido se constitui no cerne desse prprio projeto, porque expressa, de forma organizada, o conjunto de saberes e experincias do coletivo escolar e aponta os conhecimentos que iro ampliar e enriquecer esses saberes a partir da investigao sobre os alunos, em particular sobre suas necessidades de desenvolvimento cognitivo. O projeto poltico-pedaggico torna-se um instrumento efetivo, na medida em que seja elaborado como o orientador do trabalho a ser realizado e no como um simples formulador de posies formais e que seja cotidianamente utilizado no sentido de orientar as aes e a sua respectiva avaliao, promovendo a sua atualizao e o reajustamento contnuos.

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A orientao da Secretaria de Educao a esse trabalho se realiza tendo em vista: a construo, pela prpria escola, de projeto poltico-pedaggico que expresse suas vocaes e caractersticas prprias, estabelecendo unidade e articulao entre todas as aes pedaggicas escolares, com possibilidade de dar-lhes maior consistncia, dinamismo e sinergia; a participao de todo o coletivo escolar, estimulando o protagonismo e a capacidade de propor e promover novas experincias e prticas educacionais a partir das diferentes perspectivas de todos os envolvidos; o desenvolvimento de uma nova tica a respeito da avaliao como processo que pode oferecer as bases para o aperfeioamento das aes. A atuao da equipe da Secretaria de Educao quanto orientao para a elaborao/ reelaborao e implementao do projeto poltico-pedaggico das escolas se faz necessria no apenas para garantir a unidade entre todas elas. Serve, tambm e sobretudo, para ajudar os seus profissionais a construirem um projeto poltico-pedaggico avanado e para levantar as bases para promover a formao de seus profissionais nessa mesma direo. Alerta-se que, ao faz-lo, importante o cuidado com possveis tendncias defesa de posies formadas, ao conforto da conservao das prticas que deram certo, simplificao e tendenciosidades de anlises ou falta destas na formulao de decises, manuteno das relaes institudas, dentre outros aspectos. Ao se levar em considerao esses aspectos, mas com um olhar nas perspectivas superadoras destes, cabe equipe de suporte pedaggico da Secretaria de Educao realizar um contnuo acompanhamento sobre os processos relacionados elaborao/reelaborao e implementao do projeto poltico-pedaggico das escolas municipais. 4.4 Promoo de Aes de Formao Continuada e em Situaes de Trabalho Em que pese o destaque do papel e da atuao do professor no fazer pedaggico, demandando especial ateno para a sua formao, todos os trabalhadores da escola,

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independentemente de sua funo, contribuem para o fazer pedaggico e escolar. Em vista disso, a todos deve ser dirigida ateno na formao. Essa formao se refere tanto realizao de cursos e oficinas de curta durao, sobre questes especficas identificadas na escola a partir do desempenho de seus trabalhadores, como ao desenvolvimento de grupos de estudo, de sesses de discusso pedaggica, de observaes de situaes de ensino-aprendizagem, seguidas de anlises e reflexes, caracterizando um processo de formao continuada em situao de trabalho. A formao continuada em situaes de trabalho deve ser realizada como um programa sistemtico e permanente, em relao s condies e demandas reais e concretas do trabalho, permitindo o desenvolvimento de conhecimentos e prticas mediante a percepo e a compreenso das naturais ansiedades, tenses e conflitos emergentes das dinmicas interacionais que ocorrem na escola. Esse processo de formao, embora facilitado por distanciamentos provocados por animadores externos, um movimento eminentemente interno escola, pois parte de uma prtica que tem significado para um determinado coletivo de educadores. Com essa perspectiva, torna-se possvel resgatar a capacidade crtica e terica do coletivo escolar, pela anlise das contradies recorrentes no tempo/espao, possibilitando a reorganizao de seus fazeres, a partir da construo da teoria que, luz da anlise da prtica, ganha novos significados e ordenamentos. Ao mesmo tempo, essa formao deve estar atenta em desenvolver a autoconscincia da comunidade escolar sobre os seus saberes, possibilitando a humanizao das prticas e das relaes educacionais, consubstanciando a autonomia coletiva. Em vista disso, este tipo de formao constitui-se em uma superao das limitaes dos cursos convencionais que comunicam solues didticas e metodolgicas e do um modelo de atuao muitas vezes destitudo de qualquer proximidade com a realidade de trabalho, uma vez que so pensados, planejados e organizados no abstrato e no a partir de situaes concretas. O sentido desse processo o do desenvolvimento de uma verdadeira conscientizao que ocorre mediante a ao transformadora das pessoas sobre a sua realidade, uma vez

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que a sua humanizao no ocorre dentro de sua conscincia, mas na histria que deve constantemente fazer e refazer. Dessa forma, se evitariam os estudos da teoria isolada da prtica que, segundo Paulo Freire36, consiste em mero verbalismo e, por outro lado, a prtica separada da teoria que, por sua vez, se expressa apenas em ativismo cego. Os coordenadores e mentores desse programa atuam como animadores de grupos, evitando-se, de todas as formas, a atitude autoritria do professor que tudo-sabe e que tem as respostas certas para as perguntas e as solues para os problemas. Sua funo primordial consiste em criar o quadro necessrio ao ato de conhecimento e em suscitar, pelo dilogo, a participao livre e consciente de todos, em um esforo comum de compreenso da problemtica educacional em seus desdobramentos significativos, propondo as superaes historicamente possveis. Em vista disso, o programa se faz com os educadores e no para eles, mediante uma reflexo conjunta sobre a realidade cotidiana, na qual busca-se desenvolver, progressivamente, uma capacidade de compreenso crtica de seus problemas, pela discusso de temas em sua significao concreta e em sua referncia situao vivida e no como um elemento de discurso da existncia independente da realidade. 4.5 Criao de Sistemas e Formas de Monitoramento e Avaliao das Aes edaggicas das Escolas e do Processo de Ensino-Aprendizagem Como parte do processo de gesto pedaggica fundamental que se conhea, dentre outros aspectos: Como funcionam os processos pedaggicos da escola? O que promove bons resultados e o que deixa de faz-lo? Em que dimenses, aspectos e locais os processos educacionais apresentam dificuldades/limitaes e por qu? Que aspectos precisam ser reformulados e quais precisam ser reforados? Onde se identificam experincias que devem ser divulgadas como condio para a sua disseminao, reforo e valorizao? Assim, o acompanhamento, o monitoramento e a avaliao constituem-se em funes fundamentais de gesto, no sendo possvel imaginar que esta seja realizada sem o apoio das informaes, compreenses e formulaes que esses processos promovem. Dentre os
Srie Documentos 3.

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aspectos e necessidades de gesto que podem ser atendidos pelo acompanhamento, pelo monitoramento e pela avaliao, destacam-se: verificar em que medida esto sendo obtidos os resultados propostos e quais so as reas e condies em que so registradas maiores dificuldades em faz-los; tomar decises bem informadas e objetivas sobre possveis revises de aes e processos e um melhor encaminhamento destes, a partir de uma auto-reflexo coletiva das dificuldades observadas; orientar e apoiar as aes implementadas, utilizando as j bem encaminhadas como referncia para o sistema e promover a melhoria das demais, a partir de processos e dinmicas que favoream a troca, em vez da competio, e a elaborao, em vez da reproduo de propostas e experincias; prestar contas, de maneira clara e transparente, aos pais, comunidade, sociedade e a mantenedores, de como a escola atua e como realiza os seus objetivos scioeducacionais. Observa-se, no entanto, que em nossos sistemas de ensino em geral no existe uma cultura de monitoramento e de avaliao, isto , de realizao de um processo de gesto organizado, mediante acompanhamento das aes promovidas luz de planos orientadores e a verificao dos resultados obtidos a partir delas, de modo a se poder tomar decises e agir para melhor-las. Pelo contrrio, parece que a improvisao e a subjetividade orientam grande parte das aes, mediante o atendimento a interesses, muitas vezes, clientelistas ou a presses imediatistas. Essa avaliao pode ser realizada a partir de determinadas questes bsicas que a norteariam, como por exemplo: a) Como e em que condies as escolas esto retendo os alunos? b) Quais os ndices de desenvolvimento dos alunos na escola? c) O que os alunos esto aprendendo na escola? Quais os resultados da aprendizagem? Os alunos desenvolvem capacidades fsicas e cognitivas nas escolas de Educao Infantil? Quais? Como? As creches e as pr-escolas os tornaram mais criativos, mais capazes de brincar e manifestar seu universo simblico? De demonstrar afetividade e se comunicar por meio

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da fala e do corpo? d) Em que a qualidade do processo de ensino deve melhorar? e) As escolas utilizam dados de desempenho regularmente coletados para melhor-lo? f) Quais os recursos disponveis na escola para o ensino e como so utilizados? Os alunos do Ensino Fundamental so capazes de identificar informaes e relacion-las? De realizar generalizaes? De pensar criticamente em relao s informaes ou conceitos que lhes so apresentados? De desenvolver o pensamento lgico? De comunicar idias por meio da fala e da escrita e de se expressar corporalmente? De expressar valores como cooperao, respeito, responsabilidade e solidariedade? Alm do acompanhamento presencial e regular pelos membros da equipe pedaggica escola, o acompanhamento, o monitoramento e a avaliao podem ser realizados, de forma sistemtica, a partir de espaos e dinmicas de trabalho que permitam a integrao, a troca de experincias e a elaborao. Isto deve envolver, ainda, as equipes dirigentes das escolas e as equipes pedaggicas da Secretaria. Alm disso, pode ser desenvolvido um programa de avaliao externa. Essa avaliao constitui-se como um programa que permite prover informaes destinadas aos gestores do sistema educacional e gesto da comunidade escolar, de modo a orientar a sua tomada de decises, no mbito do planejamento, a respeito de encaminhamentos necessrios, assim como para informar os resultados e convidar os pais e a sociedade a participarem de sua gesto. A avaliao externa permite gerar e organizar as informaes sobre a qualidade da educao: a eqidade (como a qualidade est sendo alcanada no municpio) e a eficincia (de que forma obtida a qualidade na educao), de modo a permitir o monitoramento e o aperfeioamento das polticas educacionais.

5 GESTO PEDAGGICA DO SABER ESCOLAR


As discusses pedaggicas contemporneas entendem o currculo como o conjunto das experincias vivenciadas pelos alunos, sob a orientao pedaggica ou no dos educadores, que se organiza e se promove a partir dos saberes escolares, constituindo-se no conjunto de prticas trabalhadas na escola e nela construdas tendo como base os conhecimentos produzidos na sociedade e reelaborados nos estabelecimentos de ensino, permeados pela representao que fazem os educadores a respeito do prprio saber e do seu papel na orientao da aprendizagem dos alunos. O saber escolar, portanto, constitui-se em um componente indispensvel da gesto pedaggica, sendo fundamental, para que a sua

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apreenso se traduza em qualidade social, que sejam examinadas as condies da sua expresso na escola e os princpios norteadores da sua construo. Para aprender como se d a gesto do saber escolar nas escolas pblicas brasileiras tornamse necessrias, inicialmente, algumas indagaes bsicas: Quais so os critrios utilizados na seleo do conhecimento sistematizado e por ela usualmente ministrados? Com quais intencionalidades e interesses esto comprometidos? Que contextos privilegiam? De que mtodos se utilizam? Ou seja, quais so os contextos polticos e scio-culturais privilegiados nas prticas escolares e com que viso de sociedade esto comprometidos? A gesto do saber escolar assume, cada vez mais, um lugar de prioridade entre as funes bsicas da Secretaria de Educao e das escolas, quando se tem em vista que, no mundo contemporneo, o exerccio de uma cidadania crtica depende de conhecimentos, capacidades e habilidades de intervir na realidade, os quais apresentam um alto nvel de complexidade e, por isso, no podem ser improvisados ou treinados. necessrio que eles sejam, sim, construdos mediante processos participativos e interativos, contnuos e realizados em tempo prprio e que so de responsabilidade da escola, como instituio social voltada para tal fim. Embora, nos ltimos anos, a prtica curricular tenha sofrido vrias tentativas de transformao, observa-se, ainda, uma grande distncia entre o que preconiza a atual legislao educacional brasileira e a literatura sobre a temtica e o que efetivamente vem sendo praticado nas escolas, sendo ainda grandes as dificuldades experimentadas pelas escolas no sentido de promoverem mudanas qualitativamente significativas em seus processos de organizao e de renovao do saber escolar. Por que isso vem ocorrendo? O que precisa ser feito para se dar uma nova direo s prticas pedaggicas das escolas? 5.1 O Papel da Secretaria de Educao e a Transformao das Prticas Curriculares Evidencia-se, hoje, como de grande importncia, o papel que a Secretaria de Educao assume na coordenao da gesto do saber escolar, de forma a tornar realidade, no Brasil, o desenvolvimento de um currculo que contemple as novas demandas que o mundo contemporneo traz para as escolas, bem como as necessidades de desenvolvimento cognitivo dos alunos. Ao exercer esse papel, compete-lhe faz-lo a partir de diretrizes que

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estimulem a construo da identidade e da autonomia de cada uma das escolas da rede ou sistema de ensino e partir da preocupao com o sistema de apoio que d suporte ao desenvolvimento das aes propostas nos diversos projetos poltico-pedaggicos escolares. Da mesma forma, compete-lhe considerar que as vrias unidades escolares no so idnticas e suas formas de ao, ainda que tenham como base as Diretrizes Curriculares Nacionais, Estaduais, Municipais e seus prprios regimentos escolares, devem estar relacionadas com as suas necessidades especficas, tendo, como pano de fundo, os princpios identificadores da escola e da regio em que ela se situa, bem como as aspiraes, necessidades e possibilidades dos sujeitos envolvidos na construo do trabalho escolar. Ao se considerar tais situaes e a necessidade de formao de uma conscincia crtica, direcionada para a realizao de um trabalho transformador, indispensvel fornecer apoio concreto s escolas, mediante elaborao coletiva de diretrizes orientadoras da gesto do saber escolar e de processos sistemticos de acompanhamento direto e contnuo s escolas por equipes de suporte pedaggico. Quanto s diretrizes, estas se constituem na base para a organizao dos processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos na escola. A inexistncia de tais documentos ou de outras formas de orientao das prticas docentes, no que se refere aos seus contedos e processos, pode resultar em insegurana nas decises dos educadores quanto aos caminhos da escola no cumprimento da sua misso precpua, tendo em vista: a multiplicidade de orientaes quanto ao que e a como ensinar e aprender; a tendncia adoo de modelos inspirados nos livros didticos; e a eliminao ou desconsiderao de aspectos da realidade local ou do cotidiano dos alunos. Ainda que se reconhea a necessidade de que tais orientaes sejam flexveis, em respeito autonomia da escola e do professor, a sua existncia possibilita uma atuao mais unitria, embora no uniforme, da escola, no mbito curricular. Alerta-se para o cuidado de se realizar essa funo, zelando continuamente pela qualidade dessas orientaes, mediante clareza, objetividade, coerncia e consistncia entre concepes e aes e procedimentos. Na medida em que as orientaes a serem realizadas pela equipe da Secretaria de Educao tenham, na sua elaborao, a participao e o envolvimento dos profissionais da prpria escola, evita-se que se produza confuso ou se conduza s mesmas conseqncias anteriormente mencionadas. Cabe indicar que, alm dessas orientaes, muito importante que a produo escrita sobre a experincia das escolas

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seja incentivada de maneira a contribuir para a autoria dos educadores das redes municipais e para o enriquecimento da avaliao. 5.2 O Currculo Posto em Prtica De modo geral, as escolas, especialmente as pblicas, tm a sua prtica pedaggica determinada: ou por orientaes centralizadoras oriundas das Secretarias de Educao ou pelos prprios livros didticos. Isso resulta, na maioria das vezes, em uma prtica curricular muito pobre que no leva em conta os diversos espaos/tempos educativos do municpio e da escola, nem a experincia trazida pelo prprio professor, nem a trazida pelo aluno e nem as caractersticas e tradies culturais da localidade em que a escola est inserida. Por outro lado, isso tambm no possibilita a prtica, pelo professor, de autonomia intelectual no exerccio da sua criatividade e da dos alunos, no havendo margem para que o coletivo escolar possa construir a sua prpria identidade no processo de gesto curricular. necessria, portanto, a realizao de um esforo conjunto para mudar essas prticas quando se tem em vista uma outra perspectiva de trabalho escolar. Esse processo, no entanto, no se realiza sem contradies e embates. Verifica-se que, na organizao do fazer educativo convencional da escola pblica, ocorre, muitas vezes, a prevalncia da troca de interesses individuais, administrativos, funcionais e a tendncia a minimizar as implicaes poltico-pedaggicas nas formas de sistematizar os momentos de construo coletiva. Verifica-se tambm que a participao e a negociao legtimas entre os diferentes segmentos na implementao da prtica so negadas; que se perpetua tradicionalmente o status quo, ocultando-se as contradies sociais desveladoras do real e mantendo-se as relaes de poder mimetizadas em discursos pedaggicos pragmticos e evasivos. Uma gesto pedaggica participativa caracteriza-se, portanto, como uma proposta crtica que procura organizar a prtica pedaggica a partir da explicitao consciente das tenses presentes na escola e da composio dialgica da sua realidade concreta. Assim, s uma gesto escolar, cuja prtica esteja embasada em princpios democrticos de acesso aos bens e na garantia da diversidade e do dilogo scio-cultural ancorado na construo crtica do conhecimento e na justia social, pode contribuir para a formao conscientizadora de sujeitos histricos comprometidos com uma transformao humanizadora, a partir da riqueza da diversidade cultural vivenciada.

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Dessa forma, cabe sempre, para o delineamento de bases mais slidas para a realizao da gesto do saber escolar, a proposio contnua de uma questo: Qual a concepo de currculo que vem, de fato, orientando o trabalho da Secretaria de Educao no acompanhamento das prticas pedaggicas escolares? na busca de respostas a essa questo que se pode avanar na compreenso de que o currculo deixa de ser apenas uma rea tcnica, devendo-se mesmo falar de uma concepo crtica do fazer curricular, orientada por discusses de carter sociolgico, cultural, poltico e epistemolgico37. O currculo passa a ser concebido como as prticas scio-culturais coletivamente construdas pelos sujeitos scio-histricos inseridos em um determinado contexto concreto de realidade, no qual esses mesmos sujeitos fazem opes, planejam, organizam e desencadeiam fazeres, sempre comprometidos com uma determinada concepo de sociedade e de mundo. Coerentemente, o processo de ensino-aprendizagem decorrente dessa forma dialtica de conceber a prtica curricular deve se basear na interao dialgica entre os diferentes sujeitos envolvidos mediados pelos seus saberes e discursos que, em busca de compreenses e de intervenes crticas sobre uma realidade concreta que requer transformaes, pesquisam, constroem conhecimentos pertinentes, planejam, avaliam e realizam aes pedaggicas. Tambm importante ter em mente as proposies que a legislao educacional brasileira versa para orientar as prticas curriculares. Em primeiro lugar, que a nova LDB, ao definir seu conceito de educao, reconhece a existncia de vrios espaos educativos, afirmando, no seu art. 1, que a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Aqui importante retomar a idia de que a escola o ponto de encontro das variadas relaes e aprendizagens que ocorrem tambm em variados espaos/tempos da vida dos que nela convivem, e que o municpio cidade e campo - todo constitudo de espaos educativos que precisam ser reconhecidos pela escola. Dessa forma, o currculo escolar deve contemplar as mltiplas e variadas experincias vividas na escola e fora dela.

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FREIRE, Paulo. Conscientizao. So Paulo: Moraes, 1980. Ver MOREIRA, A. F. & SILVA, T. T. (orgs) Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez Editora, 1994 [e] SACRISTAN, J. Gimeno. O currculo: uma

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Alm disso, deve-se atentar para o fato de que indispensvel ter-se em mente o desenvolvimento de uma base curricular nacional comum, a fim de que todos os alunos possam ter acesso s reas do conhecimento necessrias ao exerccio da vida cidad. A parte diversificada do currculo compe-se de reas ou temticas complementares, identificadas na realidade regional e local, que devem ser escolhidas em cada sistema ou rede de ensino e em cada escola. Portanto, a composio curricular deve buscar a articulao entre os vrios aspectos da vida cidad com as reas do conhecimento escolar. Essa busca de articulao entre os vrios aspectos da vida cotidiana deriva, por sua vez, da compreenso do atual papel da escola que o de desenvolver a capacidade de decidir qual o alvo a ser atingido e, portanto, a capacidade de julgar a oportunidade, assim como a capacidade de inventar os meios para atingir esses alvos38. Assim, a composio curricular deve ser orientada pelos princpios: a) da interdependncia, da interao e da comunicao entre as disciplinas com vistas integrao do conhecimento em reas significativas, ou seja, por uma perspectiva interdisciplinar ou multidisciplinar; b) da necessidade de coordenao do conhecimento em um sistema lgico que permita o livre trnsito de um campo de saber para outro, ultrapassando a concepo de disciplina e, ao mesmo tempo, compreendendo as razes de sua configurao histrica e enfatizando o desenvolvimento de todas as nuances e aspectos das prticas humanas. nesse contexto de discusso que os conhecimentos das reas devem ser trazidos para a situao local de forma que o aluno, aprendendo a sua realidade, nela possa atuar criticamente. Assim, para atingir aquilo a que se prope, a escola precisa ensinar a criana a estabelecer relaes entre a sua experincia cotidiana e as formas de interiorizao e representao dessa experincia e os contedos escolares, em torno dos quais todas as reas trabalharo, ampliando o seu universo. A escola deve, acima de tudo, fornecer as condies para que seus alunos participem da formulao e reformulao de conceitos e valores, tendo em vista que o ato de conhecer implica incorporao, produo e transformao do conhecimento para o exerccio de uma cidadania crtica e atuante. Como essas orientaes curriculares vo se manifestar na escola? A sua concretizao, no espao dinmico que o da escola, vai produzir, simultaneamente, diferentes formas de

reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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expresso do currculo. Ao lado do currculo formal, determinado legalmente e colocado nas Diretrizes Curriculares, nas propostas pedaggicas e nos planos de trabalho, h um currculo em ao, considerado o currculo real, que aquilo que de fato se efetiva na prtica pedaggica. Cabe destacar ainda, a dimenso do currculo oculto, ou seja, aquilo que no est formalmente explicitado, mas que perpassa, o tempo todo, as atividades escolares. Essas trs expresses do currculo vo constituir o conjunto das aprendizagens realizadas pelos alunos, e o reconhecimento dessa trama presente na vida escolar vai dar equipe da escola melhores condies para identificar as reas problemticas da sua prtica pedaggica. Da que, toda escola comprometida com uma proposta curricular crtica deve fazer algumas questes bsicas ao analisar a sua prtica cotidiana: Que mensagens no explcitas a escola vem passando para os seus alunos? Que contedos vm sendo privilegiados? Que currculo est sendo construdo? O que enfatiza a aprendizagem dos alunos ou o que, implicitamente, se conforma com o fracasso? 5.3 A Construo Curricular como Instrumento de Autonomia Intelectual da Equipe Escolar Para que seja construdo e posto em prtica um currculo escolar que realmente permita a insero do aluno na vida cidad, preciso que os profissionais da educao sejam capazes de exercer, com autonomia intelectual, a conduo de um processo de ensino que vai alm da simples transmisso de alguns conhecimentos. O dirigente municipal de educao tem nesse contexto um papel fundamental. Alm de fomentar, juntamente com as equipes de suporte pedaggico, movimentos de construo/reconstruo permanente das propostas pedaggicas das diferentes escolas, ele precisa viabilizar as condies para a sua execuo, sendo uma das condies a formao contnua de seus professores para que eles possam desenvolver, com competncia e criticidade, os pressupostos curriculares expressos tanto na Proposta Educacional do Municpio39 quanto no projeto poltico-pedaggico das escolas.

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LENOIR, Y. A importncia da interdisciplinaridade na formao de professores do Ensino Fundamental. Caderno de Pesquisa, n. 102, p. 5-22, nov. 1997.

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Trata-se, portanto, de implementar uma proposta de formao continuada que vise desencadear, junto ao grupo de educadores da escola, um posicionamento crtico-prtico em relao s necessidades e s contradies por ele vivenciadas e os encaminhamentos concretos para a conquista da autonomia curricular da escola. O que orienta essa formao a concepo de um currculo que assuma uma interveno pedaggica crtica na prtica educativa convencional que parta do conflito para chegar a um fazer pedaggico significativo e contextualizado. na perspectiva da educao com qualidade social que se inscreve uma construo curricular crtica, que procura romper a dissociao entre conhecimento escolar e cidadania observada na tradio educacional. Para tanto, so considerados como contedos escolares, tanto a realidade local - reflexo de um contexto scio-histrico construdo por sujeitos concretos -, quanto o processo de ensino-aprendizagem proposto a partir do dilogo entre saberes populares e cientficos em que a compreenso do conhecimento construda coletivamente, a partir da anlise das contradies vivenciadas na realidade local40. Nesse sentido, o ato do planejamento precisa ser desvelado e visto como um desafio para a comunidade escolar comprometida com a construo da prtica educacional crtica, j que justamente o momento de se romper com posturas tradicionais que consideram os programas oficiais como hegemnicos e de se assumir como uma comunidade construtora de conhecimentos, ou seja, como o sujeito coletivo que, criticamente, supera os obstculos epistemolgicos da tradio scio-cultural escolar, predispondo-se anlise da realidade imediata em que a comunidade se insere, considerando os conhecimentos prvios dos alunos, tomando decises e arquitetando os fazeres curriculares a ela pertinentes. Para tanto, a articulao teoria e prtica torna-se fundamental. Nesse sentido, importante considerar que as vrias concepes tericas, ainda hoje em debate, enfatizam o papel do aluno na construo do seu prprio conhecimento, mesmo que partindo, muitas vezes, de pontos de vista poltico-filosficos diferentes (Claparde, Decroly, Montessori, Freinet,

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A Proposta Educacional do Municpio deve estar contida no Plano Municipal de Educao e no Plano de Trabalho da Secretaria de Educao. Sobre os momentos organizacionais do planejamento para essa construo curricular, consultar FREIRE, Paulo R. N. Pedagogia do oprimido. 18 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988. [e] SILVA, Antonio Fernando Gouva da. Pedagogia como o currculo da prxis. In: Freire, Ana Maria Arajo (org.).

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Piaget, Vygotsky, entre outros). Assim, destaca-se que, em uma perspectiva construtivista scio-interacionista, so alguns indicativos para uma prtica curricular crtica, comprometida com a qualidade social da educao: considerar o aluno como o sujeito da sua prpria aprendizagem; reconhecer que o conhecimento construdo no processo de ensino-aprendizagem, de forma progressiva e em diferentes nveis de complexidade, por meio da atividade prpria do aluno em interaes scio-culturais, isto , de aluno para aluno e entre o professor e os alunos; superar a fragmentao do saber dividido em disciplinas, enfatizando a interdisciplinaridade dos conhecimentos e a construo integrada de saberes perpassados por valores e concepes, consubstanciando o conjunto do saber-fazer escolar; tomar as vises de mundo, as concepes, experincias e vivncias do cotidiano do aluno como ponto de partida para as novas aprendizagens escolares; organizar o trabalho curricular em torno de atividades que proporcionem o prazer de conhecer, o desejo de descobrir e de fazer e que estimulem o aprender a aprender, para, interagindo socialmente, poder transformar sua realidade concreta; considerar a diversidade dos alunos, enquanto pessoas e enquanto membros de um determinado grupo tnico-cultural e scio-econmico, buscando problematizar e superar qualquer tipo de preconceito; estimular o desenvolvimento da autonomia do aluno e da sua participao na construo da vida escolar e comunitria, por meio do incentivo ao trabalho em grupo e da aprendizagem significativa e contextualizada. No campo das possibilidades da implementao de uma prtica curricular crtica, enfatiza-se a necessidade de trabalho na direo da tomada de conscincia das implicaes poltico-pedaggicas da prtica tradicional, em busca da construo e da

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implementao de uma nova prxis pedaggica41. Esta prtica apia-se na dialogicidade como referncia para a construo do conhecimento e como dinmica proposta para a vivncia das atividades em sala de aula. Para isso, os seguintes momentos organizativos so identificados: investigao qualitativa com levantamento preliminar da realidade local; escolha problematizadora de situaes significativas para a comunidade escolar, o que o ponto de partida para a sistematizao da prtica curricular; compreenso crtica e contextualizada da realidade local pelos educadores e seleo dos conhecimentos universais pertinentes s problemticas escolhidas; construo de programaes inter ou multidisciplinares; preparao metodolgica do ensino-aprendizagem a partir de atividades pedaggicas que priorizem o dilogo como processo de construo do conhecimento42. importante salientar que esse processo, por ser dinmico e depender do grupo de educadores envolvidos, ganha caractersticas prprias e organizaes especficas em cada unidade escolar. Os pressupostos comuns so: a realidade local como ponto de partida; o trabalho coletivo e analtico dos educadores no entendimento da realidade local contextualizada, buscando uma compreenso crtica de sua organizao scio-cultural e de possveis aes transformadoras da realidade imediata; a organizao metodolgica do dilogo compreendido como processo de ensinoaprendizagem que orienta a prtica pedaggica.

A pedagogia da libertao em Paulo Freire. So Paulo: UNESP, 2001. GIROUX, Henry A. Teoria crtica e resistncia em educao. Petrpolis, Vozes, 1986 [e] PACHECO, Jos Augusto. As teorias curriculares. Portugal: Porto, 1996. 42 A caracterizao desses momentos de construo pode ser encontrada nos Cadernos de Formao e Construo do Programa, Secretaria Municipal da Educao / SP, 1991.
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Nesse sentido, a produo cientfica, sua historicidade, sua no-neutralidade, bem como seus limites correspondem base comum de anlise para que as diferentes reas do conhecimento participem do processo de seleo dos contedos escolares pertinentes realidade local e dialoguem entre si. Todos os momentos devem ser construdos e planejados coletivamente por meio do dilogo entre os educadores organizados e orientados pelos princpios democrticos e pelos pressupostos pedaggicos da proposta. Ao concretizar o que planejou, o educador rompe com a dicotomia e com o anacronismo entre o refletir e o agir, tornando-se sujeito de sua histria coletiva. o planejado-concreto que nutrir o desvelar de novas contradies, suscitando reavaliaes e replanejamentos coletivos. fundamental destacar que a escola que apresenta uma proposta pedaggica voltada aos interesses de sua comunidade desencadeia um processo de reavaliao da participao comunitria nas decises e nos caminhos a serem trilhados. O conselho de escola passa a ser o frum pertinente para as discusses e deliberaes a respeito das questes pedaggicas e administrativas. Pais e alunos, ao lado de educadores e funcionrios, so co-autores do destino educacional da unidade escolar. Tanto na escolha das temticas a serem abordadas, quanto nas questes relacionadas operacionalizao das aes, as decises devem ser tomadas levando em considerao as variveis e os interesses da comunidade local e dos educadores: funcionrios, professores, tcnicos e equipe diretiva. Um espao democrtico de construo dos saberes no se organiza com poderes centralizados, autoritarismo e clientelismos corporativistas. A gesto pedaggica democrtica , alm de um direito, uma necessidade para uma educao com qualidade social. Caso no seja assim considerada, a prtica de construo de cidadania crtica estar comprometida.

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TEMA 9

Valorizao dos trabalhadores da edUcao: docentes e no-docentes

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Tema 9

Valorizao dos trabalhadores da educao: docentes e no-docentes


Ricardo C.R. Martins Francisco Narbal

1. INTRODUO
A sociedade brasileira tem grandes desafios a enfrentar. Em especial aqueles relativos s desigualdades sociais e econmicas que ainda a marcam. As responsabilidades dos poderes pblicos nesse sentido so mltiplas. Uma delas assume particular relevncia: a implementao de polticas consistentes no campo da educao. De fato, as relaes sociais, polticas e econmicas que caracterizam o mundo moderno requerem respostas inovadoras e diferenciadas. A integrao econmica e cultural, a velocidade do avano cientfico e tecnolgico, as modificaes no perfil das atividades econmicas e das profisses colocam questionamentos que devem ser enfrentados por meio de polticas efetivas. Nesse contexto de transformaes complexas com conseqncias polticas e econmicas, a educao e, por decorrncia, a escola assumem uma posio estratgica. Como afirma Pedro Demo (2000, p.145): Mormente na sociedade do conhecimento a educao recupera a sua posio estratgica, no sentido de ser reconhecida como fator central. Torna-se cada vez mais crtica a necessidade de se assegurar uma educao de qualidade que garanta o acesso ao saber, a adequada preparao para a insero no mundo do trabalho e, desse modo, a cidadania para cada brasileiro, independentemente da localidade em que tenha nascido ou da camada social de que faa parte.

Doutora em Educao pela PUC - Rio. Pesquisadora nas reas de Poltica Educacional e Avaliao da Educao. Doutor em Educao pela Universidade de Heading, Inglaterra. Professor do Departamento de Educao da PUC - Rio. Doutora em Educao pela USP. Professora da Faculdade de Educao da USP. 4 Mestre em Educao pela UFC. Consultor Legislativo da Cmara Federal na rea de educao.
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A educao encontra-se hoje no centro da discusso, em virtude da sua importncia cada vez maior e em face dos atributos requeridos pelas mudanas na economia, na poltica, na cultura e tambm diante da complexidade de que se reveste atualmente o mundo do trabalho. A atual legislao educacional, representada pela Constituio Federal de 1988 e pela Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional (LDB), demonstra ter assimilado essas necessidades e apresenta dispositivos que, cumpridos, podem traar um caminho seguro nessa direo. Um dos mais importantes princpios inscritos na Constituio o da garantia do padro de qualidade da educao escolar (art. 206, VII), traduzido na LDB pela necessidade de definio de padres mnimos de qualidade do ensino (art. 4, IX), a serem definidos e implementados mediante a colaborao entre a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios (art. 74). A garantia da qualidade da educao depende de vrios fatores. O mais importante deles, com certeza, o relativo competncia dos profissionais do magistrio. Educadores bem formados, atualizados e motivados constituem o elemento bsico para uma educao de qualidade. Nesse sentido, so tambm educadores todos os demais trabalhadores da educao que atuam nas reas de apoio tcnico e administrativo. O ensino brasileiro, porm, assistiu, durante muito tempo, a uma lamentvel e contnua desvalorizao desses profissionais. A extraordinria expanso dos sistemas escolares pblicos, ocorrida a partir dos anos 60, no foi proporcionalmente acompanhada pela necessria elevao dos recursos financeiros, o que resultou em uma progressiva reduo de disponibilidade de meios e de remunerao dos docentes e dos demais trabalhadores da educao. Essa dinmica negativa atingiu tambm as escolas de formao do magistrio em nvel mdio, o que resultou em uma crescente deteriorao dos seus programas de formao, no que diz respeito tanto sua prpria manuteno, como ao seu esvaziamento, decorrente do baixo nvel de remunerao profissional; as escolas de formao em nvel superior, alm de atingidas por questes inerentes prpria concepo acadmica interna dos seus

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cursos, tambm enfrentaram uma grave crise, dado o crescente desinteresse motivado pelos poucos atrativos que hoje a profisso do magistrio oferece. Na verdade, a expressiva expanso das matrculas nas redes pblicas, que aumentaram de 17,3 milhes de alunos nos anos 70, para 55,2 milhes em 2003, sem os necessrios recursos financeiros para investimentos em infra-estrutura nas escolas e na remunerao, alm das ms condies para o desenvolvimento do trabalho, da ausncia ou inadequao de planos de carreira e de programas de formao continuada, so alguns dos fatores que contriburam para a desvalorizao dos trabalhadores em educao e, conseqentemente, comprometeram a oferta, pelo poder pblico, de uma educao com qualidade. Outro fator determinante dessa desvalorizao precisa ser mencionado. A escola pblica, em especial a de Ensino Fundamental, antes de essa expanso torn-la uma escola de massa, era freqentada pela classe mdia, o que lhe garantia os recursos necessrios para o desenvolvimento de uma educao com qualidade. A remunerao dos professores, por exemplo, era bem melhor, em virtude do poder de presso que essa classe tinha sobre o Estado (PARO, 1995). Se de um lado a expanso da escola pblica representou a incluso de diversas camadas da sociedade que anteriormente a ela no tinham acesso, de outro, mostrou que preciso perceber que essas camadas no detm o mesmo poder de presso sobre os poderes pblicos. Criou-se, portanto, o espao para polticas educacionais ou de incluso social incompletas, defensoras da prioridade da educao no discurso e praticantes da restrio na prtica. Mas a desvalorizao dos trabalhadores em educao no pode ser considerada isoladamente. Embora o Poder Pblico tenha a responsabilidade de implementar as polticas pblicas, no caso, a educao, com qualidade, necessrio que a sociedade desbanalize essa questo, tratando-a com a importncia que ela requer. Esse processo se encontra refletido, por exemplo, nos resultados de um estudo promovido pela Unesco sobre o perfil do professor em 38 pases. O Brasil encontra-se entre aqueles que apresentam salrios mdios mais baixos para o professor de Ensino Fundamental. Um estudo do INEP/MEC, ao comparar 15 profisses, desde juiz at agente administrativo pblico, revela que o salrio mdio dos trabalhadores em educao, o

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equivalente a R$ 587,63, situa-se na ltima posio. Situao similar se verifica quando se consideram apenas os docentes com formao em nvel superior. Esses dados evidenciam a necessidade urgente de polticas que promovam a valorizao do magistrio e do conjunto dos trabalhadores da educao, para se alcanar uma educao com efetiva qualidade social. O resultado dos esforos para a reverso desse quadro encontra-se espelhado, de forma bastante ampla, na atual legislao, a comear pela Constituio de 1988, cujo texto resulta da convergncia e dos consensos possveis entre os diferentes segmentos do Estado e da sociedade civil. Na rea da educao, durante o processo constituinte, verificou-se uma intensa mobilizao dos seus respectivos setores organizados. Cabe dar destaque participao das entidades representativas do magistrio e dos demais trabalhadores da educao. A ao do frum em defesa da escola pblica por todos reconhecida ao longo do perodo de discusso da Constituio e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Como conseqncia dessa interao entre o Poder Pblico e a sociedade, criaram-se vrios dispositivos da legislao, hoje em vigor, que acentuam a valorizao do trabalho em educao e detalham algumas condies ou meios indispensveis para que ela ocorra. A legislao educacional demonstra o reconhecimento de que a qualidade do ensino diretamente dependente do perfil e da qualificao dos profissionais do magistrio. So de interesse basilar da sociedade a adequada formao e a valorizao desses profissionais. So eles os agentes mais importantes para garantir o cumprimento dos objetivos da educao nacional, estabelecidos no art. 2 da LDB: A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Tais objetivos no esto inscritos para serem apenas formalmente considerados. Devem ser perseguidos sistematicamente. E isso s ser possvel mediante a existncia de um corpo

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de educadores que tenha, em sua vida profissional, acesso aos meios bsicos para o seu pleno desenvolvimento intelectual, sua cidadania profissional e a atualizao necessria para a qualificao permanente de seu trabalho pedaggico. Seria um contra-senso (e infelizmente ele pode ser freqentemente encontrado na realidade do Pas) perseguir tais objetivos para a educao nacional se aqueles que a promovem no tivessem assegurados, para si mesmos, os instrumentos necessrios para se preparar para isso. Pelas razes mencionadas, a valorizao e a formao adequada so um direito profissional do magistrio, inscrito na Constituio Federal (art. 206, V) e na LDB (art. 3, VII). Trata-se de uma condio de cidadania profissional, e, por conseqncia, assegur-la um dever do Poder Pblico. Com efeito, a LDB, em seu art. 67, estabelece como obrigao dos sistemas de ensino a definio de planos de carreira que necessariamente incluam o aperfeioamento continuado e os perodos para estudos na carga de trabalho de professores e demais profissionais do magistrio. Em seu art. 87, ao instituir a Dcada da Educao, a LDB determina a municpios e estados a realizao de programas de capacitao para os professores em exerccio. A Resoluo n3, de 1997, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, ao definir as diretrizes para a elaborao dos novos planos de carreira do magistrio estadual e municipal, menciona explicitamente a obrigatoriedade da existncia de programas de desenvolvimento profissional (art. 5) e de horas de atividade na carga de trabalho (art. 6, IV), a serem destinadas tambm para estudos. Esse quadro legal tem um grande objetivo: garantir a cada criana, a cada jovem estudante um ensino ministrado por profissionais bem preparados, com um perfil adequado ao tempo presente, capazes de oferecer uma educao coerente com as necessidades de vida de um cidado na sociedade moderna.

2. A VALORIZAO PROFISSIONAL NA LEGISLAO EDUCACIONAL


O art. 206 da Constituio Federal assegura, como princpio para a educao nacional, a valorizao dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei, planos de carreira para

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o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos.... O desdobramento desse princpio se encontra no art. 67 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Neste dispositivo, esto listados alguns elementos que no podem deixar de constar nas polticas de valorizao do magistrio pblico, nem em seus estatutos e planos de carreira. Alguns so repetio do que j se encontra na Constituio, como o ingresso por concurso pblico de provas e ttulos e o piso salarial profissional. Outros elementos constituem importante sinalizao do que deve ser entendido como valorizao profissional: aperfeioamento profissional continuado, at mesmo com licenciamento peridico remunerado para esse fim; progresso funcional baseada na titulao ou habilitao e na avaliao do desempenho; perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; e condies adequadas de trabalho. Alm disso, o art. 67, em seu pargrafo nico, registra que a experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. O Plano Nacional de Educao (PNE), aprovado pela Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, refora esses dispositivos e apresenta as estratgias bsicas segundo as quais deve ser realizado o seu cumprimento. Segundo o PNE: A melhoria da qualidade do ensino, que um dos objetivos centrais do Plano Nacional de Educao, somente poder ser alcanada se for promovida, ao mesmo tempo, a valorizao do magistrio. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforos para alcanar as metas estabelecidas em cada um dos nveis e modalidades do ensino. Essa valorizao s pode ser obtida por meio de uma poltica global de magistrio, a qual implica, simultaneamente:. * formao profissional inicial; * condies de trabalho, salrio e carreira; * formao continuada.

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Para isso, o PNE lista os requisitos indispensveis: - uma formao profissional que assegure o desenvolvimento da pessoa do educador enquanto cidado e profissional, o domnio dos conhecimentos, objeto de trabalho com os alunos, e dos mtodos pedaggicos que promovam a aprendizagem; * um sistema de educao continuada que permita ao professor um crescimento constante de seu domnio sobre a cultura letrada, dentro de uma viso crtica e da perspectiva de um novo humanismo; * jornada de trabalho organizada de acordo com a jornada dos alunos, concentrada num nico estabelecimento de ensino e que inclua o tempo necessrio para as atividades complementares ao trabalho em sala de aula; * salrio condigno, competitivo, no mercado de trabalho, com outras ocupaes que requerem nvel equivalente de formao; * compromisso social e poltico do magistrio. O PNE, contudo, no se refere apenas aos profissionais do magistrio. Nas diretrizes listadas no subitem 10.2, l-se: A educao escolar no se reduz sala de aula e se viabiliza pela ao articulada entre todos os agentes educativos - docentes, tcnicos, funcionrios administrativos e de apoio que atuam na escola. Por essa razo, a formao dos profissionais para as reas tcnicas e administrativas deve esmerar-se em oferecer a mesma qualidade dos cursos para o magistrio. A concretizao do disposto nessas normas legais, contudo, no se faz de modo automtico. Em primeiro lugar, preciso que todos aqueles envolvidos com o trabalho na educao tenham delas o conhecimento e a indispensvel compreenso, tanto os gestores, responsveis pela definio e conduo das polticas pblicas para que assegurem a sua aplicao, como os trabalhadores da educao em geral, para que cumpram seus deveres e se organizem em defesa de seus direitos. Essa organizao ganhou um significativo impulso com a unificao das entidades sindicais de professores e funcionrios de escola, no ano de 1990, por meio da criao

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da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE)3. Isso tem propiciado a formao da categoria dos trabalhadores em educao, em um contexto de ampla mobilizao daqueles que desenvolvem as suas atividades na escola sejam os professores, coordenadores, gestores, merendeiras ou porteiros - pela consolidao da democracia, por melhores salrios e condies de trabalho. O debate sobre a valorizao profissional que sempre foi pauta das lutas dos professores passou a contar com os funcionrios de escolas, atualmente tambm designados como trabalhadores em educao, que passam a fazer parte da agenda educacional-sindical, com propostas e reivindicaes especficas.

3. ALGUNS PRINCPIOS PARA A GESTO DOS TRABALHADORES EM EDUCAO


A primeira condio para a definio e a implementao de uma poltica de efetiva valorizao dos trabalhadores da educao consiste na prpria relevncia conferida sua gesto, nos princpios que a inspiram e nas formas com que, conseqentemente, encontra-se organizada. Alguns pontos merecem especial ateno do dirigente municipal de educao. Em primeiro lugar, deve ser ressaltado que o processo educacional escolar, por lidar com saberes e valores, consiste basicamente em relaes entre pessoas. Nessa rea, portanto, a sua gesto absolutamente estratgica. O perfil da gesto dos trabalhadores da educao, em um sistema de ensino comprometido com a construo de uma sociedade moderna, democrtica e participativa, deve estar baseado nesse mesmo compromisso e deve tambm considerar que a escola, como instituio formadora, no tem por objetivo apenas proporcionar o acesso ao conhecimento, mas faz-lo de modo crtico, oferecendo uma formao que garanta as reais condies de cidadania a cada um dos brasileiros. No faz sentido, portanto, uma gesto que considere os trabalhadores da educao como recursos, peas de uma engrenagem que so ajustadas aqui e ali para tornar

Essa transformao foi o resultado da unificao da Confederao dos Professores do Brasil (CPB), da Federao Nacional dos Supervisores de Educao (Fenase), da Federao Nacional dos Orientadores Educacionais (Fenoe) e da Coordenao Nacional dos Funcionrios de Escola (Conafep).

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mais eficiente um determinado processo de produo ou prestao de servio. Faz sentido uma gesto que potencialize os recursos intelectuais e profissionais desses trabalhadores para o alcance das finalidades sociais da educao escolar. Como afirma Vitor Paro, a nica forma de se entender corretamente a gesto de recursos humanos considerar que se trata da gesto dos recursos do homem e no do homem como recurso (PARO, 1988). A gesto das relaes de trabalho na rea da educao deve estar norteada pelas finalidades gerais da educao nacional, expressas no art. 2 e nos objetivos de cada etapa da educao escolar listados na LDB, que enfatizam a formao do indivduo-cidado, isto , o ser inserido no meio social do qual deve ser agente participativo e, para isso, dotado dos meios intelectuais e dos valores ticos necessrios. A gesto dos trabalhadores da educao, portanto, no pode deixar de apresentar essas caractersticas de participao. Se a perspectiva da educao escolar a da emancipao, a de formar cidados autnomos, a gesto dos trabalhadores da educao deve conciliar coordenao e autonomia, respeito ao indivduo sob a perspectiva do compromisso coletivo com a qualidade social da educao. O papel da escola o de promover o desenvolvimento da conscincia crtica, condio bsica da cidadania, que deve inspirar as duas relaes fundamentais do ser humano com o seu meio: a relao homem-natureza, pela qual esta por ele transformada em seu benefcio e em benefcio da coletividade, e a relao homem-homem, que deve ser de cooperao, de modo que se possa construir uma sociedade verdadeiramente democrtica. Uma educao escolar com tais objetivos necessita contar com uma gesto de profissionais igualmente neles inspirada. No se concebe, portanto, uma gesto que privilegie relaes de dominao. A gesto dos trabalhadores da educao deve assumir que ela existe como meio de coordenao do esforo humano coletivo. preciso destacar que o esforo humano coletivo se realiza em funo de algum objetivo. Assim, tambm a gesto dos trabalhadores em educao e a poltica de sua valorizao s tm sentido se realizadas com base na valorizao e na qualidade da educao.

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4. OS PRINCIPAIS ELEMENTOS DE VALORIZAO DOS TRABALHADORES DA EDUCAO EM GERAL


A Constituio Federal assegura aos servidores pblicos uma importante lista de direitos, especialmente em seus arts. 39, 40 e 41. O primeiro destes dispositivos iniciado com a obrigao de que todos os entes federados, at mesmo cada municpio, devem instituir um conselho de poltica de administrao e remunerao de pessoal, integrado por servidores designados pelos respectivos Poderes. No mbito municipal, portanto, deve haver representao de servidores dos Poderes Executivo e Legislativo. Nada impede que tais conselhos estejam tambm abertos representao de entidades de classe dos servidores pblicos. O art. 10 da Constituio assegura a participao dos trabalhadores e empregadores nos colegiados dos rgos pblicos em que seus interesses profissionais ou previdencirios sejam objeto de discusso e deliberao. Pode-se assim pensar na criao, no mbito especfico da educao, de um espao colegiado para discutir as principais questes relativas gesto e valorizao dos trabalhadores em educao, com representao do rgo gestor, dos segmentos da comunidade escolar profissional e de entidades de classe. Esse foro permanente de discusso e negociao pode promover avanos nas polticas de valorizao dos profissionais, sempre conforme o interesse maior da educao no municpio e suas possibilidades concretas, at mesmo as de natureza oramentria e financeira. A eficcia de um espao como esse depender da competncia poltica e tcnica com que suas discusses sero conduzidas. Nesse sentido, o dirigente municipal de educao no pode deixar de se preparar convenientemente para o debate dessas questes, estudando o assunto e buscando o assessoramento adequado. Em espaos como esses, ocorrem embates entre possibilidades e expectativas, interesses pblicos e privados, interesses gerais da comunidade e interesses corporativos, entre outros. Lidar com essa realidade supe conhecimento, preparo e habilidade. Isto faz parte do papel do dirigente municipal de educao, que representa, por delegao, o mandatrio eleito para implementar as polticas que dem atendimento s necessidades de toda a populao do municpio. A Constituio Federal estabelece trs critrios para a fixao da remunerao dos servidores pblicos: a natureza, o grau de responsabilidade e a complexidade dos cargos, os requisitos

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para a investidura e as suas peculiaridades. So critrios cujos objetivos asseguram o equilbrio entre atribuies do servidor e retribuio pecuniria e entre o perfil do servidor e o cargo por ele ocupado. extremamente importante, na elaborao de planos de carreira e na remunerao de servidores, que se realize um estudo competente das atribuies de cada um dos cargos necessrios estrutura e ao funcionamento de determinado segmento do servio pblico. Tome-se o exemplo de uma escola pblica: h os profissionais do magistrio e o pessoal tcnico e administrativo. Neste conjunto, que servidores so indispensveis? Porteiros, merendeiras, auxiliares de secretaria, servidores de limpeza, secretrio escolar e outros so profissionais necessrios ao bom funcionamento de uma escola e devem ter o seu perfil considerado no apenas sob o ponto de vista de suas estritas atribuies, mas tambm de um ponto de vista mais amplo que considera, no espao escolar, todos esses agentes como educadores, cada um de acordo com suas possibilidades e as especificidades de suas atribuies. O texto constitucional obriga a Unio, os estados e o Distrito Federal a manterem escolas de governo para a formao e o aperfeioamento dos servidores pblicos, e a participao nos cursos requisito para a promoo na carreira. Os municpios, portanto, no esto obrigados a se responsabilizar pela manuteno dessas escolas de governo, mas esto comprometidos com o aperfeioamento de seu pessoal. De fato, o 7 do art. 39 da Constituio Federal determina que, em cada esfera administrativa, inclusive municipal, a lei deve disciplinar a aplicao de recursos oramentrios provenientes da economia com despesas correntes em cada rgo, autarquia e fundao, para aplicao no desenvolvimento de diversos programas, at mesmo de treinamento e desenvolvimento. Uma srie de direitos assegurados aos trabalhadores em geral so tambm garantidos ao servidor pblico. So eles: salrio mnimo; dcimo terceiro salrio; remunerao do trabalho noturno superior do diurno; salrio-famlia; durao do trabalho normal limitada a oito horas dirias e a quarenta e quatro horas semanais; repouso semanal remunerado; remunerao do servio extraordinrio superior, no mnimo, em cinqenta por cento do normal; frias remuneradas e um tero adicional; licena-gestante; licena-paternidade; proteo do mercado de trabalho da mulher; reduo dos riscos inerentes ao trabalho; proibio de diferena de salrios, de exerccio de funes e de critrio de admisso por

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motivo de sexo, idade, cor ou estado civil. Todas estas questes devem estar adequadamente tratadas no estatuto do servidor pblico municipal. O servidor pblico titular de cargo efetivo tem direito a regime de previdncia de carter contributivo, a chamada aposentadoria do servidor pblico, cujas principais caractersticas esto estabelecidas no art. 40 da Constituio Federal. Nos termos do art. 41, o servidor efetivo, nomeado em virtude de concurso pblico, torna-se estvel aps trs anos de efetivo exerccio e s perder o cargo em virtude de sentena judicial transitada em julgado ou mediante processo administrativo em que lhe seja assegurada ampla defesa; poder perder o cargo tambm mediante procedimento de avaliao peridica de desempenho, na forma de lei complementar, assegurada ampla defesa. Alm desses, os profissionais do magistrio tm alguns outros direitos, tambm previstos na Constituio e na LDB.

5. OS PRINCIPAIS ELEMENTOS DE VALORIZAO DO MAGISTRIO


Cada um dos elementos de valorizao do magistrio estabelecidos na legislao merece ser cuidadosamente compreendido, a fim de que as polticas para ele voltadas venham a ser de fato consistentes. A seguir, comentam-se os elementos que se encontram no art. 206 da Constituio Federal e no art. 67 da LDB.

Estatuto e plano de carreira


No por acaso que o primeiro direito assegurado aos profissionais do magistrio a existncia de estatuto e de plano de carreira. Trata-se de garantir que, em lei especfica, o exerccio profissional esteja adequadamente regulado, que estejam estabelecidas as obrigaes e os direitos das partes, bem como o perfil e a estrutura da carreira, as possibilidades, os incentivos e os requisitos para a trajetria profissional.

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Piso salarial prossional


Antes de tudo, preciso considerar que cada expresso inserida no texto constitucional cumpre finalidade especfica e no pode ser considerada ou interpretada como excessiva ou incua. Deste modo, certamente o legislador constituinte, ao inscrever a necessidade de existncia de piso salarial profissional, teve por objetivo firmar o princpio de dignidade da remunerao do profissional do magistrio, a ser considerada na especificidade e na relevncia de seus cargos e funes, distinguindo-o dos demais servidores pblicos, para os quais esse requisito no se encontra na Constituio Federal; esses servidores esto exclusivamente sob a gide do dispositivo relativo ao salrio mnimo (art. 7, IV, combinado com o art. 39, 2, da Constituio Federal). H uma polmica com relao ao carter nacional desse piso, isto , se deveria haver um piso salarial nacional a ser obedecido pela Unio, estados, Distrito Federal e municpios ou se o piso deve ser estabelecido no mbito de cada um desses entes da Federao. Ainda que a noo de piso salarial seja histrica e legalmente associada abrangncia nacional, quanto regulamentao das profisses, tem prevalecido a interpretao de que o piso deve ser estabelecido no plano de carreira de cada sistema ou unidade federada. O argumento neste sentido o de que a fixao de um piso em lei federal seria inconstitucional, pois invadiria a esfera de autonomia administrativa dos entes federados. Para modificar essa realidade, h propostas de emenda constitucional que tramitam no Congresso Nacional, tratando exatamente das formas e critrios para a definio do piso salarial profissional em mbito nacional.

Ingresso exclusivo por concurso de provas e ttulos


A forma de ingresso na carreira elemento indispensvel para garantir a sua dignidade e a adequada qualificao de seus profissionais. Para o servio pblico em geral, a Constituio prev duas formas de ingresso na carreira: concurso de provas e concurso de provas e ttulos. A segunda forma imposta ao magistrio pelo art. 206 da Carta Magna, seguramente com o objetivo de buscar o perfil necessrio (a titulao) e a comprovao do contedo dos ttulos (as provas). Faz sentido determinar essa exigncia, na medida em que a educao escolar trabalha essencialmente com o conhecimento, e o domnio deste, portanto, requisito indispensvel para o profissional do magistrio. Tal exigncia, contudo, no

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suficiente. A qualidade do recrutamento depende de uma srie de questes, dentre as quais est a adequao do concurso realizado e dos critrios de seleo, como adiante se comenta no presente texto.

Aperfeioamento prossional continuado


No basta um rigoroso processo seletivo de entrada. Ao longo da sua trajetria de trabalho, o profissional do magistrio necessita de atualizao, mediante a participao em cursos e eventos. Ele precisa entrar em contato com os novos conhecimentos e com novas metodologias referentes ao seu campo de atuao. Essa uma condio indispensvel para a garantia da qualidade da educao pblica. Por isso mesmo, no se trata apenas de assegurar ao profissional o direito de participar das atividades de formao continuada, mas de garantir-lhe os meios para essa participao consolidados em um programa permanente de formao continuada. , neste contexto, que deve ser entendida a determinao da LDB de que o profissional do magistrio tem direito a licenciamento peridico remunerado para o seu aperfeioamento.

Progresso baseada na titulao ou habilitao e na avaliao de desempenho


A LDB oferece os dois eixos bsicos para determinar a trajetria da carreira do profissional do magistrio: o acmulo e a renovao do saber, por meio da titulao ou de habilitao especfica para o exerccio de determinadas funes. O ttulo ou a lista de certificados, contudo, embora condies necessrias, no so garantias plenas de que o profissional vai desincumbir-se de modo satisfatrio de suas atribuies. Aqui a LDB introduz um importante fator de progresso: a avaliao de desempenho que certamente constitui um elemento polmico e necessita ser cuidadosamente trabalhada. Na realidade, este talvez seja um dos maiores desafios a serem enfrentados pelos gestores dos sistemas pblicos de ensino e pelos rgos de classe.

Perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao


O profissional do magistrio tem, como elemento essencial do seu trabalho, o saber. Lidar com este saber, inseri-lo na vida dos estudantes, relacion-lo com o conhecimento j

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apropriado por eles resulta de um trabalho cuidadosamente planejado e permanentemente avaliado, pois supe lidar com mltiplas formas de comunicao e de interao pedaggica, de acordo com o perfil dos estudantes e de suas experincias de vida. No se trata, portanto, de pura e simples reproduo de contedos e de tcnicas de ensino, mas de um exerccio consciente e elaborado de atividades educativas e de interao cultural. Para isso, o profissional deve dispor, em sua carga de trabalho, do tempo indispensvel para o planejamento e a preparao de suas atividades, dos estudos necessrios para o seu aprofundamento e para o enfrentamento de novas situaes postas pelos alunos ou pela evoluo da realidade, bem como para a avaliao dos resultados decorrentes dessas atividades e do alcance dos objetivos almejados. interessante lembrar, por exemplo, que, ao se contratar um profissional para a elaborao de um projeto, ele remunerado por todo o processo e por todo o tempo dedicado a esta atividade. Da mesma forma, a carga de trabalho do professor no pode ser medida apenas pelas horas-aula ministradas, mas deve necessariamente incluir o tempo indispensvel sua preparao, bem como execuo das atividades delas decorrentes, como a correo de exerccios, trabalhos, preenchimento de fichas de acompanhamento, etc.

Condies adequadas de trabalho


O conceito de tais condies deve ser entendido da forma mais ampla possvel. Para isso, algumas indicaes so encontradas no texto da prpria LDB. O art. 25, por exemplo, determina s autoridades responsveis pelos sistemas de ensino alcanarem uma relao adequada de alunos e professor, a adequao da carga horria e as condies ideais de materiais do estabelecimento. Trata-se de se estabelecer um nmero de alunos por professor que assegure a qualidade do ensino, de se determinar uma carga horria profissional compatvel com o exerccio digno e competente da profisso e de se criarem condies materiais que reforcem a qualidade do trabalho e no constituam obstculo a ela. Esse tema est certamente ligado existncia de padres mnimos de qualidade do ensino, abordados nos arts. 74 e 75 da LDB. Condies adequadas so elementos integrantes do contrato de trabalho de qualquer profissional, tanto assim que as condies excepcionais costumam ser consideradas de

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forma diferenciada, como a insalubridade, a periculosidade, etc. No se pode aceitar, portanto, que as condies normais de trabalho dos profissionais da educao estejam aqum do mnimo desejvel. Por tal razo, a LDB contm de forma clara esse dispositivo a ser cumprido. Vrios fatores so importantes para a concretizao de qualquer poltica de valorizao do magistrio. Dois instrumentos, contudo, so fundamentais: um plano de carreira consistente e estimulante e um programa de formao bem elaborado e permanente.

6. O PRIMEIRO INSTRUMENTO FUNDAMENTAL PARA UMA POLTICA DE VALORIZAO: O PLANO DE CARREIRA


Um dos principais meios para a valorizao do magistrio a existncia de um plano de carreira que efetivamente proporcione o desenvolvimento profissional e assegure uma remunerao condigna. Para se discutir essa questo, necessrio trabalhar alguns conceitos. Estes ficaro mais compreensveis se iluminados, quando possvel, pelo que dispe a Resoluo n 3, de 1997, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. Embora decorrente da Lei n 9.424, de 1996, voltada para o Ensino Fundamental4, ela estabelece uma srie de princpios e normas que podem ser adotados para os planos de carreira para todos os segmentos do magistrio da Educao Bsica. Talvez, por essa razo, ela se apresenta como a que fixa diretrizes para os novos planos de carreira e de remunerao para o magistrio dos estados, do Distrito Federal e dos municpios.

Regime jurdico
A Constituio Federal determina que cada ente federado deve definir a forma jurdica e as normas que regulam o relacionamento entre o Poder Pblico (empregador) e os respectivos servidores pblicos. Tal legislao deve especificar qual o regime jurdico a que os servidores esto submetidos. Se o regime for estatutrio, as normas dessa relao sero definidas em uma lei normalmente conhecida como o estatuto do servidor pblico. A escolha,
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Essa Resoluo decorre do disposto nos arts. 9 e 10 da Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Trata-se da Lei que regulamentou o Fundef.

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contudo, pode recair sobre o regime celetista, isto , os servidores esto submetidos s normas da Consolidao das Leis do Trabalho5. De todo modo, preciso considerar que, seja um, seja outro o regime jurdico escolhido, impe-se a aplicao do disposto nos arts. 37 a 41 da Constituio Federal, que so normas especficas para os servidores pblicos de todas as esferas administrativas.

Estatuto
Estatuto uma lei que detalha a relao dos servidores com o Poder Pblico, que os contrata. Nele constam as formas de ingresso, o provimento dos cargos, as condies da posse, a investidura, a transferncia, as licenas, os direitos e as vantagens (indenizaes, adicionais e gratificaes), as obrigaes, o regime disciplinar, as sanes, a aposentadoria, etc. Na realidade brasileira, h casos em que existe um estatuto especfico para o magistrio, alm daquele para os demais servidores pblicos. Em outras situaes, o estatuto um s, aplicvel a todos, at mesmo ao magistrio. A opo do estado ou do municpio. Importa apenas que, na primeira situao, no haja contradio entre um e outro estatuto.

Plano de carreira
Trata-se de uma lei que define como se estrutura a progresso funcional do profissional ocupante de um determinado cargo, as formas como se d essa progresso e os requisitos necessrios para que ela acontea. A carreira, portanto, est relacionada a um ou mais cargos efetivos no servio pblico. No caso do magistrio, por exemplo, o mais tpico a carreira do cargo de professor, que pode ou no ser um cargo nico para todo o magistrio, em conformidade com o que estiver estabelecido no municpio, como se ver a seguir.

A Emenda Constitucional n 19, de 1988 , eliminou a obrigatoriedade de que todos os servidores de um mesmo ente federado estivessem vinculados a um regime jurdico nico. Contra essa alterao, foi impetrada ao direta de inconstitucionalidade junto ao Supremo Tribunal Federal, cujo mrito ainda no foi julgado. As tentativas da Unio de diversificar os regimes, prevendo a criao de empregos e a contratao sob o regime celetista, tambm foram objeto de aes semelhantes, s quais foram concedidas liminares que vinculam o seu julgamento deciso que vier a ser tomada com relao primeira ADIN. Na prtica, portanto, persiste a existncia de um regime jurdico nico para os servidores pblicos de cada ente federado.

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Cargos em carreira
No caso do magistrio, o municpio pode fazer vrias opes. Eis alguns exemplos: a) cargo nico para todas as funes de magistrio, isto , um cargo de professor, em cujo exerccio o profissional estar exercendo, conforme o caso e sua habilitao, a funo da docncia e/ou uma (ou mais de uma) das funes de suporte pedaggico docncia (administrao, planejamento, superviso, inspeo e orientao educacionais); b) um cargo de professor, que corresponde funo da docncia, e outro de pedagogo (ou a denominao que o municpio julgar mais adequada), relacionado s funes de suporte pedaggico docncia; c) um cargo de professor de Educao Infantil e de sries iniciais do Ensino Fundamental, um cargo de professor de sries finais do Ensino Fundamental e um cargo de pedagogo (ou cargos diferentes para as diferentes funes de suporte pedaggico docncia, como o de supervisor, inspetor, orientador, etc.). A lista apresentada no esgota as combinaes possveis de cargos. O importante que o municpio opte pela composio que melhor atenda s necessidades da educao de qualidade em suas escolas. De todo modo, no se pode deixar de assinalar que a LDB sugere que a funo da docncia tem precedncia sobre as demais, na medida em que determina que a experincia docente seja pr-requisito para o exerccio de quaisquer outras funes de magistrio. Ao associar essa disposio legal idia de que pode ser importante a flexibilidade na alocao dos profissionais devidamente habilitados no exerccio das diferentes funes de magistrio, pode-se apontar a opo pelo cargo nico como a que melhor sintetiza essas propostas. De fato, faz sentido que os profissionais nas funes de superviso, coordenao pedaggica, gesto escolar e orientao educacional tenham conhecimento e experincia docentes efetivas, isto , dominem os saberes e as prticas da funo da docncia, o que constitui, do ponto de vista do magistrio, o cerne da educao escolar. E no se trata de experincia apenas residual. A Resoluo CEB/CNE n 3/97 estabelece um perodo mnimo de dois anos para essa experincia, o que sinaliza que o profissional seja docente e tenha a necessria habilitao.

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Estrutura da carreira
A carreira relativa a um cargo se estrutura normalmente em nveis e classes. Para a carreira do magistrio, a legislao indica os nveis que correspondem formao mnima exigida para o seu exerccio: nvel mdio, na modalidade normal, e nvel superior, com licenciatura plena. A denominao desses nveis, na Lei do Plano de Carreira especfica de cada municpio, uma opo local. Por exemplo, podem ser os nveis NM e NS, ou nveis 1 e 2, ou A e B, entre outros. Tambm pode haver mais nveis, como, por exemplo, o que abranja a ps-graduao (um nvel NP, ou 3, ou C). Sugere-se que esse nvel seja referente a cursos de ps-graduao lato sensu, isto , cursos de especializao, pois o tipo de formao mais comum a que os profissionais do magistrio da Educao Bsica tm acesso. possvel criar mais nveis, relativos, por exemplo, a mestrado e doutorado? Do ponto de vista legal, a resposta com certeza positiva. Indaga-se, porm, sobre a pertinncia de se introduzir para uma carreira de profissionais da Educao Bsica nveis que correspondem a uma formao a que um nmero muito restrito de profissionais tm acesso e que est mais voltada para o magistrio em nvel superior. Entretanto, no se deve desestimular quem pretenda alcanar esse patamar de formao. O incentivo, porm, pode ser especfico, como um adicional, e se evita assim uma estrutura de carreira cujos nveis finais no seriam acessveis grande maioria. Dentro dos nveis, a carreira se subdivide em classes. A denominao das classes tambm de escolha da legislao local. Podem ser identificadas numericamente (1,2,3,...) ou alfabeticamente (A, B,C,...), sempre, claro, de forma alternada em relao quela de que os nveis foram denominados.

Como denir o nmero de classes?


Trata-se de uma deciso que deve combinar pelo menos dois fatores. Um tempo adequado de permanncia em cada classe, de modo que o profissional possa cumprir determinados requisitos que justifiquem a sua promoo para uma classe mais avanada. Esse tempo, que recebe o nome de insterstcio, no pode ser excessivamente longo, para no desestimular

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o profissional. Tampouco deve ser muito curto, para no dar margem a uma promoo quase automtica. O nmero de classes deve ser estabelecido de modo que a grande maioria tenha efetivas possibilidades de chegar ao fim da carreira ao longo do tempo de sua trajetria profissional. No pode ser to grande de forma que poucos cheguem ao topo, nem to pequeno de modo que faa com que quase todo mundo chegue ao fim da carreira muito tempo antes do seu momento de aposentadoria, o que geraria desestmulo ou fastio, pela ausncia de incentivo ao desenvolvimento profissional. Um exemplo para reflexo: em uma situao de seis classes com interstcio de trs anos, um profissional com nvel superior, que cumpra todos os requisitos, chega ao topo da carreira, isto , ltima classe, em quinze anos (as primeiras cinco classes multiplicadas por trs anos). Isto significa que, para cumprir as exigncias para a aposentadoria estabelecidas pela Constituio Federal, esse profissional permanecer no mnimo quinze anos na ltima classe, se for homem, ou dez anos, se for mulher6. Em outras palavras, o profissional permanecer nessa etapa da carreira por pelo menos o triplo do tempo em que esteve em cada uma das etapas anteriores. Com base nessas indicaes, possvel pensar em outras combinaes como: sete classes com interstcio de trs anos, seis classes com interstcio de quatro anos. Todas essas so possibilidades concretas a serem avaliadas no mbito de cada municpio; devemse considerar tambm as condies oramentrias e financeiras que dem efetiva sustentao movimentao dos profissionais ao longo do plano de carreira e a conseqente elevao de seu custo.

Remunerao
Cada posio na carreira, isto , a combinao de nvel e classe em que se situa o profissional, corresponde a uma retribuio pecuniria em espcie (em dinheiro), denominada de

Nos termos do art. 40, 5, da Constituio Federal, o professor que comprove exclusivamente tempo de efetivo exerccio das funes de magistrio na Educao Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio pode se aposentar voluntariamente ao completar cinqenta e cinco anos de idade e trinta anos de contribuio, se for homem, e cinqenta anos de idade e vinte e cinco anos de contribuio, se for mulher.

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vencimento. Trata-se da retribuio bsica correspondente posio ocupada pelo profissional na carreira. A questo da valorizao da remunerao comea, portanto, pela fixao de vencimentos em valores dignos. O conjunto da remunerao, contudo, constitudo tambm por outros elementos, denominados vantagens. Estas so de trs tipos: indenizaes, adicionais e gratificaes. As indenizaes correspondem aos recebimentos decorrentes de atividades especficas, por exemplo, dirias para uma viagem ou ressarcimento de gastos com combustvel, alimentao em viagem e similares. Os adicionais retribuem modificaes, valorizadas na carreira, no perfil do profissional ou nas condies de exerccio do seu cargo. Lembre-se do exemplo com relao ao profissional que obteve o ttulo de mestre ou doutor. Para este, o plano pode prever um adicional de titulao. O adicional por tempo de servio (anunio, trinio, etc.) tambm tem a mesma natureza, pois supe-se que a experincia torna o profissional mais preparado. Adicionais relativos insalubridade e periculosidade, embora no muito aplicveis ao exerccio das funes de magistrio, podem ser mencionados quando resultantes de mudanas nas condies normais de exerccio do cargo que expem o profissional a riscos no inerentes s suas atribuies. Seria talvez o caso de um professor de cincias, dedicado exclusivamente s prticas de ensino em laboratrio, por manipular substncias que podem ser prejudiciais sua sade. Aqui caberia a eventual previso de um adicional de insalubridade. As gratificaes devem ser institudas para retribuir as situaes em que ao profissional so conferidas atribuies mais amplas do que aquelas inerentes ao seu cargo ou para estimular (ou compensar) o exerccio do cargo em situaes especiais. Por exemplo, um docente que nomeado coordenador pedaggico ou mesmo diretor de escola pode receber a gratificao pelo exerccio desta funo7. Do mesmo modo, um docente que passa a atuar em uma turma especfica de educandos com necessidades especiais pode receber uma gratificao, na medida em que passa a ter exigncias adicionais no exerccio de seu cargo

Isto obviamente supe que, no caso da organizao administrativa da educao nesse municpio, essas funes sejam consideradas como funes gratificadas e no como cargos comissionados ou mesmo cargos efetivos.

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de professor. Pode haver a necessidade de se estimular profissionais a atuarem nas escolas na zona rural. Pode ento ser instituda uma gratificao destinada a este incentivo. preciso notar que, alm das j apresentadas, h uma importante diferena entre adicional e gratificao. O adicional, como normalmente corresponde retribuio a uma caracterstica diferenciada do profissional, ser por ele sempre percebido e em geral incorporado para efeitos de sua aposentadoria. J a gratificao s ser percebida enquanto perdurar a situao que a gerou e, em geral, no incorporada para efeitos de aposentadoria. Enfim, a soma de vencimentos e vantagens corresponde ao que se denomina remunerao do profissional. O perfil desta remunerao deve resultar de uma poltica consistente de valorizao do magistrio. As formas e os valores que compem essa remunerao, na realidade, so conseqncias de opes feitas pelo municpio. Uma remunerao que seja como ao longo de muito tempo foi e, em alguns casos, continua sendo majoritariamente composta de adicionais e gratificaes, com uma participao progressivamente menor do vencimento, pode traduzir uma opo pela desvalorizao da carreira e a banalizao das situaes diferenciadas ou excepcionais. Nesses casos, adicionais ou gratificaes deixam de ser elementos recompensadores dessas situaes, para se tornarem instrumentos utilizados para conceder reajustes de remunerao que eventualmente beneficiam apenas alguns segmentos. E tais parcelas no representam necessariamente a conquista permanente de elevao remuneratria, na medida em que gratificaes e adicionais podem ser cancelados, modificados ou mesmo congelados. necessrio, portanto, equilbrio entre vencimento-base e vantagens, mas pode caber a estas vantagens uma proporo importante no total de remunerao. Jamais deveriam ser, porm, as parcelas mais significativas. preciso tambm um cuidado especial no estabelecimento dos valores de vencimentos correspondentes s diversas posies na carreira. A definio do piso (vencimento correspondente primeira classe do primeiro nvel da carreira) e do teto (vencimento correspondente ltima classe do ltimo nvel da carreira, acrescido das vantagens a que normalmente o profissional ter direito uma vez que ocupe essa posio) deve ser objeto

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de ateno especial. Estabelecer um piso muito baixo pode significar um baixo grau de atrao da carreira e dificultar o recrutamento de bons candidatos. No entanto, a maior distncia entre piso e teto pode proporcionar acrscimos mais elevados de valores nos vencimentos das classes ao longo da carreira, o que torna essa trajetria mais estimulante. Por outro lado, estabelecer um piso muito alto pode implicar acrscimos muito pequenos nos valores de vencimentos das classes e representar pouco estmulo ou recompensa financeira ao desenvolvimento profissional. A distncia entre piso e teto deve ser adotada de forma cautelosa, para que no se dificulte a elaborao de uma carreira financeiramente atraente. importante lembrar que a Resoluo CEB/CNE n 3/97 oferece dois importantes critrios para a determinao da remunerao dos profissionais do magistrio. Em primeiro lugar, a diferena entre os valores pagos aos profissionais de nvel superior e aqueles pagos aos profissionais de nvel mdio no pode ser superior a cinqenta por cento. Essa diferena deve ser considerada de modo sistemtico, na comparao dos valores dos vencimentos entre profissionais dos dois nveis, em posies de classe equivalentes. Por exemplo, professor com formao de nvel mdio, classe A, comparado com professor com formao de nvel superior, classe A; professor com formao de nvel mdio, classe B, comparado com professor com formao de nvel superior, classe B; e assim por diante. O outro critrio oferecido pela Resoluo a referncia para a definio da escala de remunerao, que deve ter, como ponto mdio, o custo mdio aluno-ano. No caso, referese apenas ao custo mdio para alunos do Ensino Fundamental. O mesmo procedimento, contudo, como recomenda a prpria Resoluo, pode ser utilizado como referncia para a carreira dos profissionais de toda a Educao Bsica, considerando ento todos os recursos envolvidos e no apenas aqueles explicitamente destinados ao Ensino Fundamental.

Fatores para a movimentao na carreira


A Resoluo CEB/CNE n 3/97 lista alguns importantes fatores a serem considerados na movimentao na carreira, mais comumente denominada progresso funcional.

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O primeiro a qualificao em instituies credenciadas. Trata-se da titulao relativa formao inicial, como tambm de outros tipos de qualificao obtidos em cursos e atividades, dentro de um programa permanente de formao continuada, mais adiante abordado no presente texto. A carreira deve possibilitar, por exemplo, a progresso do profissional que, tendo nela ingressado com formao em nvel mdio na modalidade normal, alcana a titulao em nvel superior, com licenciatura plena. Vrias formas podem ser escolhidas. A carreira pode prever que o curso superior obtido seja diretamente relacionado rea de atuao do profissional (por exemplo, Pedagogia com habilitao para Educao Infantil e/ou sries iniciais do Ensino Fundamental, para aqueles que atuam nessas etapas da Educao Bsica) ou pode admitir qualquer licenciatura e aceitar que, de qualquer forma, a sua obteno resulta em uma melhor qualificao do profissional. Isto tambm pode ser considerado para outras habilitaes na rea da Pedagogia, mais voltadas para as funes de suporte pedaggico docncia. Assim, o municpio que decidir se o plano de carreira permitir a progresso para o nvel superior de um docente que, com formao em nvel mdio, concluiu o curso de Pedagogia com habilitao para orientao educacional, por exemplo. A progresso entre as classes deve com certeza considerar a freqncia e o aproveitamento do profissional em cursos e atividades de atualizao e aperfeioamento, dentro de um programa de formao continuada. Os critrios para a aceitao de tais cursos e atividades, assim como a sua pontuao para efeitos de progresso, devem estar claramente definidos no plano de carreira. importante um cuidado especial para que esse incentivo no se torne um mero procedimento ou rotina burocrtica de conferncia de certificados e pontuao automtica. fundamental considerar a relevncia da formao continuada para o desempenho do profissional e para a qualidade da educao escolar municipal. Esse assunto ser retomado neste texto, quando se discutir o programa de formao continuada dos profissionais da educao. Outro fator para a progresso entre classes o desempenho no trabalho que, nos termos da Resoluo CEB/CNE n 3/97, deve ser feito mediante avaliao segundo parmetros de qualidade do exerccio profissional, a serem definidos em cada sistema. Este um dos mais importantes desafios da gesto do trabalho na educao brasileira. H pouqussimas experincias, na maior parte das vezes, fragmentadas. matria muito

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sensvel, na medida em que pode ser alvo de manipulao pelos gestores ou de defesa corporativa pelos profissionais. Certamente um campo no qual as discusses precisam avanar, com a participao efetiva de todos os segmentos. Alguns pontos precisam ser lembrados: a avaliao do profissional no pode existir isoladamente, sem que haja tambm a avaliao da gesto e a avaliao institucional das escolas e da rede e/ou do sistema de ensino. A avaliao do profissional deve ser dialgica e no apenas um exerccio de cima para baixo. Ela deve ser contextualizada, isto , sem perder de vista o seu carter individualizado; precisa considerar a sua insero no coletivo dos profissionais da escola e da prpria instituio escolar. Ela deve ser pedaggica, isto , oferecer ao avaliador e ao avaliado novas oportunidades de correo de rumos, novos desafios ou caminhos de desenvolvimento profissional. A Resoluo CEB/CNE n 3/97 prope tambm um outro fator que pode ser considerado bastante inovador ou desafiador no contexto dos sistemas de ensino no Brasil. Trata-se das avaliaes peridicas de aferio de conhecimentos na rea curricular em que o professor exera a docncia e de conhecimentos pedaggicos. A partir do princpio de que o profissional da educao deve estar em processo permanente de atualizao, garantido por um programa permanente de formao continuada mantido pelo Poder Pblico, essa avaliao de conhecimentos, como fator para a progresso na carreira, faz muito sentido e pode constituir um poderoso estmulo para os profissionais. Alguns chamaro tal procedimento de certificao peridica, outros de avaliao peridica de conhecimentos ou de atualizao ou ainda de denominaes adicionais diferentes. O importante caminhar nessa direo, sem esquecer que s faz sentido avaliar, e periodicamente, se existirem efetivas e permanentes oportunidades de atualizao e de aprofundamento de contedos e metodologias. Embora a Resoluo mencione apenas o professor, no resta dvida de que esse fator pode ser estendido a todos os profissionais do magistrio, nas suas diferentes funes. Outro fator mencionado na Resoluo o tempo de servio na funo. Este fator, isoladamente considerado, d origem ao adicional por tempo de servio. Combinado com outros, assume a forma do interstcio de tempo em cada classe. Completado um

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determinado perodo, por exemplo, de trs anos, o profissional adquire o direito de mudar de classe na carreira. Essa progresso, em princpio, no deve ser automtica, mas combinada com outros fatores, como a qualificao em instituies credenciadas e/ou a avaliao de desempenho e/ou avaliao de conhecimentos. O ltimo fator mencionado a dedicao exclusiva ao cargo no sistema de ensino. Ele muito importante. No h dvida de que o profissional dedicado exclusivamente a um sistema de ensino e, preferencialmente, a uma mesma escola, tem melhores condies de desempenho de suas funes do que aquele que est dividido entre diferentes sistemas e vrias escolas. A dedicao exclusiva, contudo, no pode ser considerada como fator para a progresso na carreira, pois ela um estado, uma condio de exerccio que no muda, uma vez estabelecida. diferente da qualificao em instituies credenciadas: o profissional pode estar fazendo novos e diferentes cursos. Assim faz sentido que a dedicao exclusiva seja recompensada com uma gratificao, paga enquanto o docente permanecer nessa condio. Cabe at argumentar que esta gratificao, a partir de determinado tempo de percepo, seja incorporvel para efeitos de aposentadoria, na medida em que o profissional ter renunciado a outras rendas para permanecer nesta situao. Finalmente, preciso reafirmar que a progresso na carreira, a movimentao entre as classes deve resultar da combinao de dois ou mais fatores, o que recompensa o mrito e afasta as prticas de progresso automtica que podem resultar em inrcia ou em falta de dinamismo.

A jornada de trabalho
A jornada de trabalho deve ser estabelecida com ateno a alguns elementos fundamentais, dentre os quais esto em primeiro lugar as atribuies e as necessidades decorrentes da natureza da funo exercida. Parece claro que, para a docncia nas etapas ou sries em que se recomenda o regime da unidocncia, o professor deve cumprir, em sua turma, uma jornada de trabalho adequada, isto , igual ou quase igual jornada escolar de seus alunos. Esse, porm, no o nico critrio, pois a jornada deve ser compatvel com as possibilidades intelectuais, fsicas e emocionais dos profissionais e tambm com as necessidades da gesto global das pessoas na rede de ensino, o que permite o atendimento adequado e eqitativo de todas as escolas e das respectivas turmas. Por exemplo, a jornada de trabalho

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dos professores de determinada rea curricular deve considerar, de um lado, o nmero razovel de aulas que um professor pode ministrar com qualidade, de outro, o fato de que um determinado nmero de professores dessa rea, ao cumprir determinada jornada, deve atender a todas as aulas de todas as turmas existentes nas escolas da rede. Nos sistemas pblicos de ensino, h jornadas que podem ser identificadas como padro. So as de vinte, trinta e quarenta horas semanais. Em algumas situaes, para a docncia nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, encontram-se jornadas de doze horas semanais. Essas opes devem ser feitas com vistas s necessidades de gesto da rede e da garantia da qualidade da educao nela oferecida. importante, porm, observar as determinaes que constam na Resoluo CEB/CNE n 3/97. Primeiro, ela estabelece que a jornada no pode ser superior a quarenta horas. At esse limite, todas as jornadas so possveis, observados obviamente os critrios mencionados anteriormente. razovel supor que esse limite mximo para a jornada tenha sido estabelecido com a inteno de que a carga semanal total de trabalho do profissional no o ultrapassasse. No entanto, a jornada est associada a um cargo, e a Constituio Federal permite o acmulo de at dois cargos de professor ou um de professor e outro de natureza tcnico-cientfica, desde que haja compatibilidade horria. Assim, embora no mbito de sua jurisdio, o municpio possa e deva estabelecer esse mximo, ele no pode proibir que um docente em quarenta horas em sua rede, nos turnos diurnos, ocupe, por exemplo, um cargo de vinte horas, em turno noturno, em outra rede ou outro sistema. Por isso mesmo, a Resoluo enfatiza o incentivo dedicao exclusiva. Somente neste caso, o municpio pode exigir que o profissional no mantenha vnculo com outro sistema ou rede. Outra importante disposio da Resoluo a de que, no mnimo, vinte e, no mximo vinte e cinco por cento da jornada de trabalho devem corresponder a horas-atividade, destinadas preparao e avaliao do trabalho didtico, colaborao com a administrao da escola, s reunies pedaggicas, articulao com a comunidade e ao aperfeioamento profissional, de acordo com a proposta pedaggica de cada escola. Algumas idias devem ser reforadas com relao a essa determinao legal. O perodo de horas-atividade deve estar situado dentro da jornada de trabalho e no

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ser um mero apndice formalmente estabelecido (pago indevidamente at mesmo como uma gratificao) e no cumprido na prtica. As finalidades dessa parte da jornada voltam-se para atividades que, embora tenham certo carter individual (como a preparao das aulas), supem, na maior parte das vezes, aes de cunho coletivo, como as reunies pedaggicas, colaborao com a administrao, integrao com a comunidade. O prprio trabalho de planejamento das aulas e de avaliao ganha muito em qualidade se desenvolvido tambm em uma dimenso coletiva, em que se trocam experincias, colhem-se sugestes e harmoniza-se a formao nas diferentes turmas sob distintos regentes de classe. Por tais razes, de se supor que o modo privilegiado de cumprir as horas-atividade deva acontecer na prpria escola e no fora dela. Do contrrio, muito pouco ou quase nada se estar inovando, a no ser um eventual (e provavelmente residual) acrscimo de remunerao. 6.1 Plano de Carreira para os Servidores Tcnico-administraticos da Educao O debate sobre a valorizao dos trabalhadores em educao no integrantes do magistrio, bem como sobre as suas funes no espao educativo, relativamente novo, apesar de j ter avanado muito no mbito da poltica sindical. De maneira geral, o exerccio das atividades desses servidores marcado por problemas, como os baixos salrios, as precrias condies de trabalho, a ausncia de planos de carreira que incentivem a progresso, bem como a ausncia de programas de formao inicial e continuada; h ainda o descumprimento da legislao quanto ao acesso ao servio pblico por concurso. importante registrar que o processo de terceirizao dessas funes no servio pblico, especificamente no caso da educao, se contrape s prticas educativas democrticas, pois, alm de dificultar a identificao do trabalhador com a sua atividade e com o seu local de trabalho, provoca alta rotatividade no quadro de servidores, o que dificulta a continuidade dos projetos e trabalhos escolares. Dessa forma, pode-se perceber que a desvalorizao social desses profissionais e a sua desqualificao caminham lado a lado e requerem a definio de polticas especficas para a sua valorizao.

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A legislao educacional vigente estabeleceu uma srie de dispositivos voltados para a valorizao do magistrio. Aos demais trabalhadores da educao, essa mesma legislao pouco se refere, embora, quando o faa, ressalte a importncia destes profissionais para o funcionamento da rede escolar e para a qualidade da educao nela oferecida. Um exemplo a determinao, na Lei n 9.424, de 1996, da presena de representao dos servidores das escolas pblicas de Ensino Fundamental nos conselhos municipais de acompanhamento e controle social do Fundef. De todo modo, as referncias so pontuais, o que leva necessidade de traar caminhos, diretrizes orientadoras que permitam a implementao de uma poltica consistente de valorizao desses servidores e que os reconhea como agentes co-participantes do processo de formao que ocorre nas escolas. O primeiro passo conferir a devida identidade profissional a esses servidores, definindo com clareza os cargos e as respectivas atribuies no mbito da rede de ensino, nas escolas e nos seus rgos de gesto. O importante considerar que essas atribuies tm papel relevante no processo educacional e que essa especificidade razo bastante para diferenciar os cargos tcnicos e administrativos em educao daqueles de outros setores da administrao pblica. J existem propostas que encaminham a identificao desse conjunto de profissionais como tcnicos em educao, com funes relacionadas gesto escolar, ao manuseio de multimeios didticos, alimentao escolar e infra-estrutura9. Nessas categorias, em princpio, podem ser inseridos todos os profissionais de apoio tcnico e administrativo hoje encontrados nas escolas. Algumas outras funes podem ser eventualmente adicionadas, sobretudo as relacionadas aos profissionais que atuam nos rgos gestores, como os auxiliares de planejamento. So urgentes a identificao e a descrio dos cargos bsicos para que se possa estabelecer os critrios de definio das respectivas carreiras e a implementao de polticas consistentes de valorizao.
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Nos conselhos dos mbitos federal e estadual, essa representao, como tambm a dos profissionais do magistrio, suprida pela presena da representao indicada pela Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE) Ver, por exemplo, o Plano Nacional de Educao e o documento Poltica Nacional de Valorizao dos Trabalhadores em Educao. Braslia, MEC/ SEB/DASE, junho de 2005.

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Ainda que no existam diretrizes orientadoras em nvel nacional, o municpio pode e deve instituir as carreiras para esses trabalhadores e assegurar-lhes, consideradas as particularidades de suas atribuies, direitos especficos e proporcionais sua posio de co-agentes formadores. Alguns exemplos: atualizao continuada, valorizao da qualificao, atividades coletivas de estudo e discusso da vida escolar, entre outros.

7. O SEGUNDO INSTRUMENTO FUNDAMENTAL PARA UMA POLTICA DE VALORIZAO: O PROGRAMA DE FORMAO INICIAL E CONTINUADA.
A progressiva desvalorizao dos profissionais do magistrio refletiu-se, ao longo do tempo, como no poderia de deixar de acontecer, no seu perfil. Para isso, contriburam tambm as estratgias utilizadas pelo Poder Pblico que, em muitos casos, situaram-se muito mais no campo do possvel do que no do desejvel. Em muitas regies, a falta de professores com a adequada formao ensejou a contratao de leigos, o que combinou, em prejuzo da qualidade da educao, menos qualificao e remunerao mais baixa; ou ento, a contratao de profissionais formados em outras reas, sem formao pedaggica. A existncia de um grande nmero de cursos de formao de profissionais do magistrio de qualidade duvidosa levou vrios sistemas de ensino a oferecer em programas de educao continuada que compensassem as deficincias de conhecimentos que tais profissionais apresentam no exerccio de suas funes. Tais programas, porm, com freqncia padeceram de falta de planejamento de longo prazo e de meios de financiamento, o que dificultou ou mesmo impediu a sua continuidade e, por tal motivo, no alcanaram os objetivos para os quais foram concebidos. Esse conjunto de fatores operou durante muito tempo, comprometendo os esforos para a oferta de uma educao de qualidade, transmissora do saber e formadora da cidadania. Mais recentemente, os esforos para a qualificao do magistrio atuante nos sistemas de ensino tm se intensificado, o que resulta em uma significativa melhoria no perfil dos profissionais em exerccio, como pode ser visto na Tabela 1:

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TABELA 1 BRASIL EDUCAO BSICA - FUNES DOCENTES SEGUNDO NVEL OU ETAPA DE ATUAO, POR TITULAO 2003 (EM PERCENTAGEM)
Formao Nvel/Etapa de Atuao Pr-escola/Alfabetizao 1 a 4 sries 5 a 8 sries Mdio Ensino Fundamental 3 2 0 0 Ensino Mdio 67 62 23 10 Ensino Superior 30 36 77 90

FONTE: MEC/Inep. Sinopse Estatstica da Educao Bsica - 2003

Se houve grandes avanos no perfil de titulao, a leitura da tabela informa, contudo, que ainda h muitos desafios a serem vencidos. De um lado, preciso garantir que todos os profissionais do magistrio detenham a qualificao mnima indispensvel para o exerccio de suas funes. De outro, assegurar que esse requisito formal esteja pleno de contedo, isto , que a formao inicial desses profissionais seja de qualidade, condio indispensvel para se garantir a excelncia da Educao Bsica no Pas. O primeiro grande desafio o de erradicar as razes que levam utilizao de leigos e, ao mesmo tempo, habilitar aqueles que j esto atuando nos sistemas e que seriam de difcil substituio por outros com formao adequada. Outro importante desafio diz respeito necessidade de mudanas na maneira pela qual so formados os profissionais do magistrio no Brasil. Com relao formao inicial10, elas so vrias. verdade que quase todas no esto na esfera direta de atuao do dirigente municipal de educao. Mas muito poder ser conseguido se os dirigentes, reunidos e organizados, vierem a exercer uma interlocuo eficaz com as instituies formadoras, apontando os reflexos que ocorrem na prtica, em decorrncia das deficincias na formao, algumas delas de longa data, e ainda oferecendo, de forma planejada, o que puder para contribuir para as desejadas melhorias.

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O conceito de formao inicial refere-se a cursos que conduzem habilitao para o exerccio profissional do magistrio.

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No , pois, sem razo que a LDB dedica especial ateno questo da formao do magistrio. Dos sete artigos que compem seu o Ttulo VI, relativo aos profissionais da educao, seis (arts. 61 a 66) esto diretamente voltados para o assunto. E ainda assim, o art. 67 inclui, entre os seus dispositivos, pelo menos trs que mantm interface com o tema. A LDB apresenta uma srie de exigncias que, em boa medida, respondem a vrios dos problemas mencionados. Como prev o PNE, a aplicao das novas diretrizes curriculares para os cursos de formao deve dar conta dos dilemas da integrao teoria-prtica e dos contedos pedaggicos com os das reas curriculares especficas. necessria a utilizao mais intensa e adequada de novas formas de oferta dessa formao, seja por meio das instituies formadoras tradicionais, seja pela criao dos institutos superiores de educao e dos cursos normais superiores, previstos nos arts. 62 e 6311. indispensvel a realizao de bons programas de formao em servio, com vistas atualizao e ao preenchimento das lacunas de conhecimentos dos profissionais do magistrio em exerccio. Diante da realidade de vida destes profissionais, fundamental estimular a oferta de cursos regulares em perodo noturno, em regime modular (oferecidos em perodos de frias, recessos escolares e outros), ainda que sejam temporrios, de modo a atender a necessidades especficas de qualificao em dados sistemas de ensino. Finalmente, tambm importante que o sistema de formao de profissionais do magistrio, em especial as instituies de ensino superior e, entre estas, as pblicas, ampliem e diversifiquem a sua oferta de cursos, abrangendo diferentes modalidades e nveis, como cursos de extenso, aperfeioamento, especializao, mestrado e doutorado, voltados tanto para o profissional que est na escola, como para aquele que se situa na administrao dos sistemas de ensino e ainda para o que tem por tarefa pesquisar e propor novos caminhos para a educao brasileira. Tais desafios no se encontram soltos no tempo. Ho de ser vencidos em prazo estipulado. A LDB, em seu art. 87, instituiu a Dcada da Educao, determinando tambm que, at 2006, sejam realizados programas de capacitao para todos os professores em exerccio

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A criao dos institutos superiores de educao e dos cursos normais superiores, prevista na LDB, continua sendo objeto de intensa discusso nos meios educacionais. Para alguns, o surgimento destas instituies se contrape ao sistema de formao de educadores existente no Pas, nas universidades e escolas isoladas, especialmente as faculdades de educao e os cursos de pedagogia. Para outros, estas novas instituies so exatamente um meio de revitalizar a formao de educadores, cujos problemas no vm sendo resolvidos pelas instituies tradicionais. A forma como o Conselho Nacional de Educao tratou o assunto aponta no sentido da possibilidade de convivncia das duas propostas, ao menos no interior das universidades (Resoluo CP/CNE n 1, de 30 de setembro de 1999, que dispe sobre os institutos superiores de educao).

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(art. 87. 3, III). O Plano Nacional de Educao, por sua vez, estipulou uma srie de prazos para diversas aes voltadas para a formao do magistrio. H, pois, muito a se fazer. O exame cuidadoso da legislao e de suas exigncias permite a derivao de alternativas adequadas para a ao. o que este texto se prope a fazer. Enfim, os sistemas de ensino necessitam de profissionais competentes, aptos a atenderem s necessidades de formao integral de seus estudantes. Esta competncia deve traduzirse em uma conscincia crtica apurada dos educadores que proporcionem aos alunos uma educao engajada em seu tempo, contextualizada na realidade. Profissionais que sejam capazes de refletir criticamente sobre essa realidade e contribuir para a formao de cidados autonmos, dotados de capacidade reflexiva, que tenham uma competncia que se revele na capacidade de desenvolver uma educao participativa, que prepare os estudantes para a convivncia em uma sociedade democrtica e, sobretudo, que se manifeste pelo efetivo domnio dos contedos e metodologias do ensino, garantido por slida formao inicial e por atualizao permanente. So dois os principais caminhos pelos quais os sistemas de ensino podem garantir esse perfil para os profissionais do magistrio atuantes em suas escolas: o primeiro relativo ao seu recrutamento e seleo; o segundo, referente garantia de sua atualizao permanente. 7.1 Recrutamento e Seleo: a Qualidade da Formao Inicial A qualidade dos processos de recrutamento e seleo e de contratao de profissionais competentes depende basicamente da realizao de concursos bem elaborados. Aos sistemas de ensino importa contratar os melhores, isto , aqueles dotados da mais slida formao. necessrio que os editais de concurso sejam muito bem elaborados e estejam de acordo com a legislao. preciso que a Secretaria de Educao atue lado a lado com o rgo municipal responsvel pela seleo e contratao de pessoal, zelando para que os editais dos concursos correspondam s reais necessidades do sistema de ensino, especificando adequadamente o perfil dos profissionais a serem contratados, em termos de formao mnima requerida,

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reas de atuao, jornada de trabalho, etc. Cabe aqui relembrar o que dispe a LDB sobre as exigncias mnimas de habilitao para o exerccio do magistrio. A LDB, em seu art. 62, dispe que: A formao de docentes para atuar na Educao Bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal. Esse artigo deve ser lido cuidadosamente. Ele estabelece a regra geral: os docentes devem ser formados em nvel superior. A formao em nvel mdio a exceo, admitida em virtude da realidade de muitas regies do Pas, que deve ser modificada, porm, ao longo do tempo. De fato, no art. 63, ao tratar dos institutos superiores de educao, a lei d-lhes a incumbncia de oferecer o curso normal superior, destinado exatamente formao de docentes para a Educao Infantil e para as primeiras sries do Ensino Fundamental. E muitas instituies de Ensino Superior j tm oferecido, em seus cursos de Pedagogia, a habilitao para o magistrio de Educao Infantil e para as sries iniciais do Ensino Fundamental. Desapareceu, pois, da legislao aquela seqncia de diferentes formaes previstas na Lei n 5.692/71. As instituies formadoras no podem mais oferecer cursos de estudos adicionais ou de licenciatura curta, pois a formao neles obtida no mais preenche os requisitos estabelecidos pela nova LDB12. O objetivo que todos os professores, em um horizonte razovel de tempo, tenham formao em nvel superior. claro que muitos municpios e mesmo estados tero dificuldades em atingir este objetivo. No entanto, as estratgias esto dadas: a criao de novas instituies formadoras, os institutos superiores de educao, a diversificao

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O Parecer n 630/97, de 5 de novembro de 1997, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, claro com relao oferta da licenciatura curta, por exemplo.

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de oferta de cursos nas instituies j existentes, os programas de formao em servio, preferencialmente em cooperao com tais instituies, bem como os programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar Educao Bsica. preciso, contudo, considerar com cuidado essa questo, j que, de forma precipitada e equivocada, muitos interpretaram o art. 87 da LDB como uma determinao de que aqueles que no tivessem formao em nvel superior, a partir de 2006, no poderiam permanecer em exerccio no magistrio. Uma leitura consistente da legislao informa que o profissional, devidamente habilitado segundo as regras vigentes ao tempo de sua formao, tem direito assegurado ao exerccio de sua profisso e no pode ser demitido, afastado ou ter seu ingresso recusado. Assim, um docente de Educao Infantil, com formao regular em nvel mdio, na modalidade normal e admitido por concurso pblico, jamais poder ser obrigado a obter formao de nvel superior ou ser ameaado de perder suas funes por no faz-lo. Do mesmo modo, um candidato com essa formao no poder ser impedido de prestar concurso pblico para a docncia na Educao Infantil ou nas sries iniciais do Ensino Fundamental, se o Estado brasileiro reconhece sua habilitao para essas funes. O Conselho Nacional de Educao pronunciou-se sobre esse assunto, encerrando a polmica, por meio de sua Resoluo CNE/CEB n 1, de 20 de agosto de 2003, que dispe sobre os direitos dos profissionais da educao com formao de nvel mdio, na modalidade normal, em relao prerrogativa do exerccio da docncia, em vista do disposto na lei 9.394/96, e d outras providncias. O PNE, em seu subitem 10.3, estabelece as seguintes metas: 17. Garantir que, no prazo de cinco anos, todos os professores em exerccio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, inclusive nas modalidades de Educao Especial e de Jovens e Adultos, possuam, no mnimo, habilitao de nvel mdio (modalidade normal), especfica e adequada s caractersticas e necessidades de aprendizagem dos alunos. 18. Garantir, por meio de um programa conjunto da Unio, dos estados e municpios, que, no prazo de dez anos, 70% dos professores de Educao

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Infantil e de Ensino Fundamental (em todas as modalidades) possuam formao especfica de nvel superior, de licenciatura plena em instituies qualificadas. 19. Garantir que, no prazo de dez anos, todos os professores de ensino mdio possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura plena nas reas de conhecimento em que atuam. No se pode deixar de considerar que, quanto meta n 18, os 30% de professores que eventualmente podero ter ainda formao especfica de nvel mdio s podero estar atuando na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental. A formao dos demais profissionais do magistrio contemplada no art. 64 da LDB: A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a Educao Bsica ser feita em cursos de graduao de Pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. Essa norma praticamente a mesma constante da Lei n 5.692/71, mas elimina a denominao de especialistas para tais profissionais. A combinao desse artigo, contudo, com o pargrafo nico do art. 67, introduz uma importante diferena. Determina este dispositivo que: a experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. A Resoluo CEB/CNE n 3/97, por sua vez, em seu art. 3, 1, estabeleceu o perodo mnimo de dois anos para tal experincia docente prvia, adquirida em qualquer nvel ou sistema de ensino, pblico ou privado. A legislao atribui, portanto, precedncia funo da docncia em relao s demais funes de magistrio, do que se infere que o profissional da educao deve ser, antes de qualquer coisa, um professor. O esprito dessas normas deve ainda provocar mudanas nos cursos de formao destes profissionais. Na prtica, acaba sugerindo que, na formao inicial em nvel superior, por exemplo, o profissional do magistrio obtenha, primeiramente,

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uma licenciatura (funo de docncia) e que a preparao para o exerccio das demais funes se d em cursos de ps-graduao ou de formao superior complementar, como j vem ocorrendo em vrias unidades da Federao, especialmente por meio de cursos de especializao. Como esse um campo de ampla liberdade curricular, teve o legislador o cuidado de determinar a garantia de uma base de formao comum nacional (art. 64 da LDB, in fine). Com certeza, a implementao dessas estratgias de formao depende diretamente do estgio de desenvolvimento das instituies em cada regio ou localidade. No entanto, mesmo onde a formao destes profissionais permanecer ocorrendo em cursos de graduao de Pedagogia, os seus currculos devem ser em boa medida revistos para atender s novas exigncias formuladas pela LDB. Com relao aos profissionais de suporte pedaggico ao exerccio da docncia, o PNE, em seu subitem 11.3.1, apresenta as seguintes metas: 35. Assegurar que, em cinco anos, 50% dos diretores, pelo menos, possuam formao especfica em nvel superior e que, no final da dcada, todas as escolas contem com diretores adequadamente formados em nvel superior, preferencialmente com cursos de especializao. 36. Ampliar a oferta de cursos de formao em administrao escolar nas instituies pblicas de nvel superior, de forma a permitir o cumprimento da meta anterior. Veja-se, pois, que a seleo de profissionais do magistrio deve cumprir requisitos bem claros. No possvel, por exemplo, realizar um concurso para profissionais leigos. A obrigao legal e social dos sistemas de ensino a de selecionar os melhores. No campo da formao inicial, percebidas lacunas no perfil dos profissionais, cabe aos sistemas de ensino interagir com as agncias formadoras para o aperfeioamento de seus currculos. Devem tambm os sistemas interagir, especialmente por meio de organismos que os representem, com as instituies formadoras, de forma a dar encaminhamento efetivo aos grandes dilemas que ainda esto presentes nos cursos de formao inicial dos profissionais do magistrio.

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Em primeiro lugar, persiste a necessidade de haver uma soluo definitiva dicotomia entre teoria e prtica nos cursos. H muito tempo os estgios dos estudantes, embora importantes, no tm conseguido essa necessria integrao. Os cursos de formao no preparam suficientemente os futuros profissionais para uma adequada insero nas escolas e rgos da educao. Os currculos, na maior parte das vezes, consideram imensas cargas tericas (necessrias, verdade), mas no fazem a ponte para a sua aplicao na realidade. H problemas tambm graves na formao em contedo. Os cursos superiores de formao para o magistrio na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental, por exemplo, oferecem carga mnima de conhecimentos nas reas curriculares bsicas (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias e Estudos Sociais) e excesso de contedos nas disciplinas pedaggicas e afins. Nas chamadas licenciaturas especficas, principalmente nas universidades, existe uma clara diviso entre a formao pedaggica (normalmente a cargo das faculdades de educao) e a formao na rea curricular (sob responsabilidade dos institutos ou faculdades de cada uma das disciplinas). Em geral, o estudante dedica um imenso tempo formao nos contedos prprios da rea curricular e recebe, ao final do curso ou em paralelo, uma tintura de formao nas chamadas disciplinas pedaggicas, ou seja, no h unidade na formao do professor, em contedo e metodologia, o que refora ainda mais os problemas decorrentes da falta de integrao entre teoria e prtica. As diretrizes curriculares nacionais, aprovadas pela Cmara de Educao, Bsica do Conselho Nacional de Educao13 apontam com propriedade essas questes. O principal dilema consiste em que, na realidade concreta dos cursos e da formao oferecida, elas sejam de fato resolvidas. Com relao questo dos estgios, seguramente importante a interao entre os sistemas de ensino e as instituies formadoras. Uma estratgia interessante seria a de que,
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As resolues so as seguintes: Resoluo CP/CNE n. 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena; Resoluo CP/CNE n. 2, de 18 de fevereiro de 2002, que institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior; Resoluo CNE/CP n. 2, de 27 de agosto de 2004, que adia o prazo previsto no art. 15 da Resoluo CNE/CP 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena; Resoluo CNE/CP n. 2, de 26 de junho de 1997, que dispe sobre os programas especiais de formao pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo do Ensino Fundamental, do ensino mdio e da educao profissional em nvel mdio; Resoluo CNE/CEB n. 2, de 19 de abril de 1999, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em Nvel Mdio, na modalidade Normal.

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desde os primeiros momentos em seus cursos, o futuro profissional do magistrio fosse levado a desenvolver atividades nas unidades escolares, primeiramente como observador, a seguir como pesquisador orientado, para finalmente estagiar profissionalmente na sua rea de habilitao. Tais atividades podem certamente ser desenvolvidas ao longo de todo o curso, mas dependem de que os sistemas de ensino estejam abertos e organizados para esse tipo de interao pedaggica. Seria extremamente oportuno que os gestores da educao municipal inclussem, em seu planejamento anual, os procedimentos para a absoro produtiva da presena de estagirios, valorizando essa condio, sem resvalar para seu aproveitamento como mo-de-obra barata ou mesmo eventualmente supridora de falta de professores. Os cursos de Pedagogia tambm enfrentam particular dificuldade. As tradicionais habilitaes, existentes desde a Resoluo n 2/69, do ento Conselho Federal de Educao, tm enfrentado sria crise de identidade em razo das mudanas que vm ocorrendo nos prprios sistemas de ensino. Habilitaes como inspeo e superviso escolares de longa data tm perdido seu sentido de existncia, uma vez que os sistemas de ensino mais e mais aproveitam, para essas funes, profissionais do magistrio sem essa formao especfica. A administrao escolar, em nvel de graduao, tem se deparado com prticas cada vez mais rotineiras de indicao de diretores entre os integrantes do corpo docente das escolas, sem a exigncia formal da habilitao. A orientao educacional, alm de passar por uma alongada discusso interna sobre sua prpria identidade profissional, perdeu espao em muitos sistemas educacionais. As novas diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia ainda no foram aprovadas. A discusso tem sido longa e acirrada. O recente projeto de Resoluo apresentado no mbito do Conselho Nacional de Educao prope que o curso forme licenciados para a Educao Infantil e para as sries iniciais do Ensino Fundamental e extinguindo-se as demais habilitaes tradicionais14. O projeto prev que o curso tambm possa formar bacharis, com perfil voltado para o adensamento da formao cientfica, em carga horria adicional da formao bsica do licenciado. O projeto estabelece tambm que a formao dos especialistas, prevista no art. 64 da LDB, dever ser destinada exclusivamente

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Essa proposta tambm determinaria, na prtica, o fim dos cursos normais superiores.

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a licenciados, em cursos especialmente definidos para este fim15. O projeto prev ainda que os cursos normais superiores, criados sob a gide do art. 63 da LDB, podero requerer a sua transformao em cursos de Pedagogia e sugerir que estes passem a ser a forma padro para a formao de professores para a Educao Infantil e para as sries iniciais do Ensino Fundamental. Essa proposta no tem recebido aceitao pacfica e no inclui necessariamente as sugestes apresentadas por entidades que congregam as instituies formadoras ou os profissionais da educao. A Manifestao do Forum dos Diretores de Faculdades de Educao, aprovada em seu XVII Encontro Anual, realizado em Porto Alegre, em 2003, embora defenda a concentrao do curso na formao para a docncia da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental, acrescenta, de forma indissocivel, a formao para a gesto educacional. A proposta da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped) defende a formao do pedagogo com base na docncia, tambm voltada para a Educao Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental, aliada gesto e pesquisa (esta entendida como atitude investigativa). O documento divulgado pelo Grupo de Trabalho de Poltica Educacional (GTPE) do Andes-SN, critica o projeto, afirmando ser necessrio considerar que a base do curso de pedagogia a docncia, e o curso de pedagogia forma o profissional de educao para atuar no ensino, na organizao e gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao. , ao mesmo tempo, uma licenciatura e um bacharelado. Por cima dessas questes relativas a cada uma das habilitaes e no mago dessa discusso, parece encontrar-se aquela referente ao prprio perfil do profissional da educao, j abordada neste texto, quando se tratou do plano de carreira. Cabe reiterar a indagao sobre a possibilidade de um administrador escolar desempenhar adequadamente as suas funes sem antes conhecer a especificidade da escola, a relao essencial que nela se desenvolve, isto , a relao professor-aluno. No seria fundamental que, antes de ser diretor, este profissional fosse um professor? Estas indagaes so vlidas para os demais profissionais da educao e tm estado no centro de discusses mantidas desde h muito
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Este dispositivo , no mnimo, discutvel, na medida em que se trata de um projeto de resoluo pretendendo alterar o que determina uma lei.

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nos meios educacionais, sobre qual deve ser a tnica da formao do profissional do magistrio: especializada ou generalista? Formao de especialistas ou de educadores em um sentido mais amplo? 7.1.1 A Habilitao dos Leigos em Exerccio no Magistrio A habilitao de leigos ainda um importante desafio a ser enfrentado por vrios sistemas de ensino. Para isso, h prazos a serem cumpridos e estratgias a serem elaboradas. Inicialmente cabe esclarecer o conceito de leigo em exerccio no magistrio. Leigo todo aquele que no dispe de formao/habilitao especfica para a funo que est exercendo. Desse modo, leigo aquele que cursou apenas o Ensino Fundamental, aquele que no concluiu o Ensino Mdio, aquele que completou o Ensino Mdio, mas sem habilitao para o magistrio, e aquele que, embora tenha curso superior, no detentor de diploma de licenciatura. Estes so os tipos de leigo por falta de formao. A eles preciso adicionar aquele que leigo por desvio de funo, isto , para o exerccio do magistrio na srie ou nvel em que est atuando: o caso, por exemplo, do professor que, tendo habilitao de nvel mdio para o magistrio, est lecionando nas sries finais do Ensino Fundamental16. Particularmente quanto aos leigos que atuam no Ensino Fundamental, a legislao estabeleceu um prazo para a sua qualificao. O art. 9, 1, da Lei n 9.424/96, que trata do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), determina que, uma vez implantado o novo Plano de Carreira do Magistrio, os leigos integraro quadro em extino, com durao de cinco anos. As estratgias para habilitao de leigos so variadas. Podero ser cursos regulares presenciais, cursos semipresenciais modulares ou mesmo cursos a distncia. Quando se

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Cabe uma observao sobre os professores que, sob o regime da Lei n 5.692/71, habilitaram-se em cursos de estudos adicionais ou na licenciatura de 1 grau, a chamada licenciatura curta. De fato, o art. 30 desta lei permitia que os detentores de diploma de licenciatura curta lecionassem em todas as sries do antigo 1 grau, hoje Ensino Fundamental e, caso tivessem realizado estudos adicionais de no mnimo um ano, poderiam alcanar o magistrio at a 2 srie do antigo 2 Grau, hoje ensino mdio. Da mesma forma, os professores com habilitao especfica de 2 Grau, se houvessem realizado curso de quatro anos de durao ou cursado um ano de estudos adicionais, poderiam lecionar at a 6 srie do 1 Grau. H aqui uma clara questo de direitos adquiridos para o exerccio da profisso. Isso, contudo, no impede que os sistemas de ensino incentivem e promovam a qualificao de acordo com os dispositivos legais atualmente vigentes.

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trata de habilitao de nvel mdio, o interlocutor privilegiado o Estado, que detm competncia para autorizar cursos desse nvel de ensino. No caso de habilitao em nvel superior, as parcerias devem ser feitas com as instituies de Ensino Superior. Deve ser lembrado que, em todos os casos, as instituies devero estar legalmente autorizadas ou credenciadas a ministrar os cursos na modalidade escolhida. Especial ateno deve ser dada s hipteses de cursos para os quais existe regulamentao legal especfica: a oferta de cursos a distncia regulada pelo Decreto n 2.494/9717, e os programas especiais de formao pedaggica, pela Resoluo n 2/97, do Conselho Nacional de Educao. preciso um comentrio particular sobre os programas especiais de formao pedaggica. Trata-se de uma estratgia prevista na LDB, destinada a suprir a reconhecida carncia de profissionais habilitados para o exerccio da docncia. A Resoluo n2/97, do Conselho Nacional de Educao, fixa claramente seus objetivos: suprir a falta de professores habilitados, em carter especial, e habilitar graduados em rea ligada quela em que se diplomaram. No qualquer instituio que pode oferecer esses programas. Somente podero faz-lo as instituies de Ensino Superior com cursos de licenciatura reconhecidos nas respectivas disciplinas. Outras instituies de Ensino Superior s podero ofert-los mediante autorizao especfica do Ministrio da Educao. E ainda, para a ministrar sua parte terica na forma semipresencial, a instituio dever ser credenciada junto ao Conselho Nacional de Educao, em cumprimento ao disposto no art. 80 da Lei n 9.394/96. Deve ser observado que, na maioria dos casos, os leigos a serem habilitados no podem afastar-se do exerccio de suas funes docentes durante o ano letivo, ao menos por alongados perodos de tempo. No entanto, tambm verdade que o xito de um curso que realmente o habilite, em contedo e metodologia de ensino, depende de acompanhamento e orientao competentes. A experincia tem demonstrado que a metodologia semipresencial modular a mais adequada para tais cursos. Os leigos-estudantes tm possibilidade de freqentar perodos de aulas durante as frias e recessos escolares ou mesmo de tempos

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No momento em que este texto escrito, o Ministrio da Educao tem conduzido importantes discusses com o objetivo de modificar as normas que regulam a educao a distncia.

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em tempos, durante o ano letivo, e, quando esto lecionando em suas escolas, tambm tm tarefas a cumprir e so acompanhados por monitores e periodicamente visitados por orientadores do curso. fundamental destacar que o xito de um programa de habilitao de leigos depende de um real comprometimento do rgo responsvel pela educao no municpio. No basta contratar um curso. indispensvel que o rgo educacional municipal acompanhe o seu desenvolvimento, colabore em sua superviso, fornea as condies de infra-estrutura necessrias ao seu funcionamento e esteja permanentemente estimulando aqueles em via de qualificao. importante assinalar que, do ponto de vista de economia de esforos e de recursos, ser sempre prefervel que os municpios se associem na tarefa de qualificao dos leigos. 7.1.2 A Formao em Nvel Superior: o Ousado Objetivo da LDB Alm dessas aes, podem e devem os municpios trabalhar para a elevao do perfil de qualificao dos seus profissionais do magistrio. Coerente com o princpio estabelecido na LDB de que a formao adequada para os docentes a de nvel superior, com licenciatura plena, podem os municpios investir em programas que lhes proporcionem acesso a este nvel de estudos. Articulao com as agncias formadoras, programas de bolsas e auxlios, incentivos na carreira, todos estes so meios que podem estimular o interesse dos docentes em obter tal qualificao. Aes deste tipo so de especial interesse para os docentes portadores de diploma apenas de licenciatura curta, mas podem tambm beneficiar aqueles que, legalmente habilitados em nvel mdio para a atuao na Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, queiram elevar o seu perfil de qualificao. Este tema encontra-se explicitamente mencionado na Resoluo CEB/CNE n 3/9718. So, portanto, trs as linhas de atuao do Poder Pblico municipal no domnio da formao inicial do magistrio: interao com as agncias formadoras, no sentido

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O art. 5 da Resoluo tem a seguinte redao: Os sistemas de ensino, no cumprimento do disposto nos artigos 67 e 87 da Lei n 9.394/96, envidaro esforos para implementar programas de desenvolvimento profissional dos docentes em exerccio, includa a formao em nvel superior, em instituies credenciadas, bem como em programas de aperfeioamento em servio.

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de aperfeioamento dos cursos e adequao do perfil dos futuros profissionais por eles formados s reais necessidades da realidade educacional; a implementao de programas de habilitao de leigos e o desenvolvimento de programas que visem a estimular a formao em nvel superior dos profissionais do magistrio em exerccio. 7.1.3 A Formao Inicial dos Servidores Tcnicos e Administrativos da Educao no PNE que se vai encontrar uma sinalizao da formao pretendida para os servidores tcnicos e administrativos da educao. Em seu subitem 10.3, encontram-se as seguintes metas: 25. Identificar e mapear, nos sistemas de ensino, as necessidades de formao inicial e continuada do pessoal tcnico e administrativo, elaborando e dando incio implementao, no prazo de trs anos a partir da vigncia deste PNE, de programas de formao. 26. Criar, no prazo de dois anos, cursos profissionalizantes de nvel mdio destinados formao de pessoal de apoio para as reas de administrao escolar, multimeios e manuteno de infra-estruturas escolares, inclusive para alimentao escolar e, a mdio prazo, para outras reas que a realidade demonstrar ser necessrio. H, portanto, um horizonte delineado, relativo formao mnima de nvel mdio, com cursos especificamente programados para a qualificao do pessoal de suporte tcnico e administrativo. Isto, contudo, no significa que devam ser desestimuladas ou descartadas as iniciativas que promovam a formao em nvel mais elevado. Existem experincias bem-sucedidas de oferta, por exemplo, de cursos superiores de formao especfica para secretariado escolar. Favorecer a elevao do nvel de formao desses servidores significa desenvolver uma poltica de valorizao que lhes seja especfica, considerando at mesmo carreira e remunerao. indispensvel uma ateno importante formao desses profissionais, na medida em que eles so de fato co-partcipes do processo de formao na educao escolar.

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7.2 Atualizao Permanente: um Programa de Formao Continuada A outra grande responsabilidade do Poder Pblico em relao formao dos profissionais do magistrio e dos profissionais de apoio tcnico e administrativo a de lhes proporcionar meios de atualizao. O xito do processo educacional no depende apenas do nvel de formao inicial dos educadores. Os conhecimentos se renovam, as prticas se modificam. O acesso a inovaes um direito do profissional que pretende desempenhar a contento suas funes durante toda a sua vida de trabalho. O desenvolvimento profissional um direito do indivduo e, mais do que uma obrigao, um especial interesse do Poder Pblico, que tem mandato legal, emanado da sociedade, de prover educao de qualidade para todos os cidados. Alm disso, um profissional com contnuas oportunidades de atualizao est permanentemente estimulado ao empenho e ao comprometimento com o seu trabalho. Essas so algumas das razes que explicam a nfase que a LDB d formao continuada dos profissionais do magistrio. Embora j referidos no texto, vale relembrar que, no art. 63, ao tratar das atribuies dos institutos superiores de educao, esto explicitamente mencionados programas de educao continuada para os profissionais do magistrio de todos os nveis. O art. 67, que trata das obrigaes dos sistemas de ensino relativas valorizao dos profissionais da educao, estabelece, em seu inciso II, que, nos estatutos e planos de carreira do magistrio pblico, dever ser previsto o aperfeioamento profissional continuado, com licenciamento peridico remunerado. O art. 87, 3, determina que cada municpio e, supletivamente, o estado e a Unio devero realizar, durante a Dcada da Educao, programas de capacitao para todos os professores em exerccio. A Resoluo n3/97, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, menciona, em seu art. 5, o desenvolvimento profissional dos docentes em exerccio e, em seu art. 6, VI, c, a qualificao em instituies credenciadas. fundamental que tais atividades estejam previstas, de modo coordenado, em um programa permanente de formao continuada, com planejamento adequado, linhas de ao bem definidas e meios de implementao garantidos.

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7.2.1 Caractersticas Gerais Um programa permanente de formao continuada um indispensvel instrumento de poltica e de gesto educacional, com durao plurianual, estreitamente vinculado ao atendimento das reais necessidades de qualificao do magistrio e dos demais servidores da educao. E mais: constitui elemento indissocivel da dinmica de planos de carreira voltados para a valorizao dos profissionais. Trata-se de algo que no pode ter existncia efmera, para que possa produzir impacto e traduzir-se em meio permanente de garantia da qualidade do ensino. Daqui, pois, emerge a primeira caracterstica de um programa dessa natureza: a continuidade. O conhecimento est sempre se renovando, o mundo e a sociedade esto em constante evoluo. Um sistema de ensino comprometido com a manuteno da qualidade da educao oferecida aos seus estudantes no pode permitir que o conhecimento de seus professores envelhea ou que a falta de contato crtico com o que se passa no mundo gere uma indesejvel alienao desses profissionais. Como ser possvel uma educao engajada, formadora de cidados para o mundo de hoje, se os formadores estiverem desvinculados e alienados em relao s grandes mudanas sociais, polticas e econmicas que ocorrem na sociedade contempornea? Mas no se trata apenas de assegurar a continuidade. preciso conceber um programa que tenha relevncia para o sistema de ensino, para os trabalhadores da educao e para os estudantes. Um programa, portanto, cujas atividades estejam voltadas para aquilo que realmente importa: o domnio do conhecimento atualizado, das metodologias de ensino mais modernas e a elevao da capacidade de reflexo crtica acerca da realidade educacional e social. Ligada a essa caracterstica de relevncia, deve ser observada a da adequao, isto , o programa de formao, dentro daquilo que mais moderno, mais atual e mais denso, deve buscar o que melhor responde s necessidades da educao no municpio. No adianta proporcionar cursos de excelentes metodologias que, dadas as caractersticas de uma determinada comunidade, no sero adequadamente aplicveis. Outra caracterstica importante a da abrangncia. Um programa bem concebido aquele que tem como base um profundo conhecimento das necessidades da educao municipal, que equaciona e prev, em determinado espao de tempo, a ampla cobertura

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de todos os aspectos de formao necessrios garantia da qualidade do ensino e das atividades de suporte pedaggico, tcnico e administrativo do sistema. Ele deve proporcionar oportunidades a todos os profissionais da docncia que atuam nas diversas reas curriculares, aos profissionais que exercem as demais funes de magistrio e queles que exercem funes de apoio. O programa deve apresentar consistncia. As atividades nele previstas devem apresentar interesse para seus destinatrios, coerncia com a realidade em que os conhecimentos adquiridos sero aplicados e integrao. O municpio tem uma proposta educacional. As escolas tm suas propostas pedaggicas diversificadas, porm concebidas segundo eixos temticos definidos. O programa deve considerar tais eixos e os objetivos dessas propostas. As atividades devem ser, portanto, planejadas de modo coordenado. Cada etapa de formao continuada deve considerar o que j foi realizado nas anteriores e conter, em seu bojo, o encaminhamento e a articulao coerentes com as futuras etapas. Finalmente, o programa deve ter viabilidade, considerada em suas mltiplas dimenses, entre as quais importa ressaltar a pedaggica, a administrativa e a econmica. No adianta o municpio conceber um programa cuja implementao no esteja garantida pelos meios disponveis, pela competncia das agncias formadoras existentes e pelas possibilidades oramentrias e financeiras. Entretanto, preciso alertar que as condies de viabilidade nem sempre so pr-existentes, mas podem ser criadas ou desenvolvidas. o caso da previso de recursos oramentrios anuais para o programa e da interao com as agncias formadoras para a concepo de novos cursos e atividades que melhor respondam s necessidades locais. 7.2.2 Elementos Bsicos Consideradas essas caractersticas, um programa permanente de formao continuada do magistrio e dos demais servidores da educao deve apresentar uma srie de elementos bsicos. A lista pode ser bastante extensa. Neste trabalho, comentam-se alguns dos mais importantes, a saber: objetivos, prioridades, estratgias, programao, agncias formadoras, acesso, incentivos, infra-estrutura, acompanhamento e avaliao, e financiamento.

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7.2.2.1 Objetivos

Entre os objetivos, o mais amplo com certeza o da garantia da qualidade do ensino e a sua permanente melhoria. Ele ser perseguido por meio do atendimento s necessidades da educao municipal, ao ser promovida a atualizao em contedos e metodologias, o acesso s inovaes e o desenvolvimento da conscincia cidad. So essas as questes as quais deve visar um bom programa de formao continuada. indispensvel que a Secretaria de Educao mantenha mecanismos permanentes de diagnstico da realidade, pela utilizao de competentes e adequados instrumentos de acompanhamento e avaliao do funcionamento pedaggico e administrativo de sua rede.
7.2.2.2 Prioridades

Nem tudo, porm, pode ser feito ao mesmo tempo. Por isso h a necessidade de se estabelecerem prioridades. E quais devem ser os critrios bsicos para essas escolhas? Com certeza, as necessidades da proposta educacional do municpio e das propostas pedaggicas das escolas. preciso perceber que a efetiva implementao dessas inovaes previstas na LDB requer uma atualizao concreta do magistrio, em contedos, no fazer pedaggico e na integrao disciplinar, no conhecimento da realidade social contempornea. Neste sentido, o art. 5 da Resoluo CEB/CNE n3/97 d algumas indicaes, ao dispor que devero ser consideradas prioritariamente as reas curriculares carentes. Esta determinao tem por objetivo nortear as aes dos Poderes Pblicos para dar soluo aos problemas mais graves de qualificao do seu pessoal de magistrio. Mais ao longo do tempo, contudo, todas as reas devero ser includas, a fim de que no se criem desigualdades no preparo dos profissionais do ensino. A seleo criteriosa de prioridades deve tambm ser feita para a formao continuada dos servidores tcnicos e administrativos da educao.
7.2.2.3 Estratgias

So variadas as estratgias que podem ser utilizadas para a implementao de um programa dessa natureza.

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Centro de Formao e Desenvolvimento Prossional


Uma alternativa, embora dispendiosa, a de o municpio, at mesmo em cooperao com o estado ou outros municpios, instituir um centro de formao e desenvolvimento profissional dos trabalhadores da educao. Outra forma de ao, em colaborao com instituies de ensino superior, a de garantir aos seus profissionais o acesso a cursos de extenso, de atualizao, de ps-graduao ou cursos seqenciais.

Cursos de Extenso e de Atualizao


Os cursos de extenso so cursos de curta durao, destinados a levar aos interessados o conhecimento relativo a um assunto especfico, uma determinada inovao desenvolvida como resultado da pesquisa realizada nas universidades e em instituies assemelhadas. Uma nova tcnica de ensino, o aprendizado de como lidar com um novo material didtico so questes suficientemente restritas para serem objeto de um curso de extenso. No h requisito legal de nvel de escolaridade prvio para a matrcula em tais cursos. Em geral, conforme o contedo a ser estudado, cada instituio estabelece o perfil dos candidatos. Assim, pode haver cursos de extenso voltados para profissionais com formao em nvel mdio, cursos para profissionais com formao em nvel superior e ainda cursos que podem ser freqentados indistintamente por uns e outros. Podem ser ainda organizados cursos de atualizao em contedo e metodologia de ensino. Tais cursos, oferecidos ao longo da carreira, so indispensveis para a qualidade do ensino.

Cursos de Aperfeioamento e de Especializao


Para os profissionais com formao em nvel superior, alm dos cursos j mencionados, podem ser ofertados cursos em nvel de ps-graduao. No mbito da ps-graduao lato sensu, situam-se os cursos de aperfeioamento e de especializao, at mesmo aqueles oferecidos sob a denominao de MBA (Master of Business Administration). A prtica de oferta desses cursos, contudo, revela que a quase totalidade voltada para cursos de especializao e, mais recentemente, de MBA, e muito rara a oferta de cursos de aperfeioamento. O funcionamento desses cursos est regulado pela Resoluo CES/CNE

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n 1, de 3 de abril de 2001, com as modificaes introduzidas pela Resoluo CES/CNE n 24, de 5 de maio de 2002. Tais cursos devem ter a durao mnima de 360 horas e s podem ser ministrados por instituies de ensino superior ou por instituies especificamente credenciadas pelo Ministrio da Educao.

Cursos de Mestrado e de Doutorado


No mbito da ps-graduao stricto sensu, a formao em nvel de mestrado e de doutorado, de acordo com a LDB, est direcionada para a preparao para o exerccio do magistrio em nvel superior. No entanto, no pode ser desconsiderado que, para algumas funes, em particular algumas de carter mais abrangente no mbito dos sistemas de ensino (como, por exemplo, o planejamento, a administrao, a avaliao e a pesquisa aplicada), pode ser oportuno dispor de profissionais com tal tipo de qualificao atuando na Educao Bsica. A ps-graduao stricto sensu encontra-se regulamentada pelos seguintes documentos legais: Parecer n 977/65, do ento Conselho Federal de Educao, e Resoluo n 1, de 3 de abril de 2001, do Conselho Nacional de Educao. importante que, ao autorizar os estudos de seus profissionais em cursos de mestrado e de doutorado, os sistemas de ensino verifiquem se esto reconhecidos pelo Conselho Nacional de Educao. Este reconhecimento uma garantia de sua qualidade. De fato, o Conselho Nacional de Educao s reconhece os cursos que se encontram bem conceituados pelo sistema de avaliao da ps-graduao brasileira, mantido pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) h mais de vinte anos. uma avaliao rigorosa, feita a cada trs anos por comisses de professores e especialistas, constitudas de acordo com cada rea do conhecimento. Nesta avaliao, so analisados todos os aspectos relevantes de um mestrado ou doutorado: perfil do corpo docente, atividades de ensino, atividades de pesquisa, produo cientfica tcnica e/ou artstica e alguns indicadores de funcionamento, tais como tempo mdio de titulao, fluxo de alunos, etc. possvel afirmar que essa avaliao uma das mais completas existentes hoje no mundo19.
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Os resultados desta avaliao para o ltimo perodo esto disponveis na pgina da CAPES na Internet, cujo endereo http://www.capes.gov.br.

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Cursos Seqenciais
Uma outra alternativa a ser utilizada para o aprimoramento profissional constituda pelos cursos seqenciais. Trata-se de uma inovao da LDB atual, prevista no art. 44, I, e regulamentada pelo Parecer n 968/98, de 17 de dezembro de 1998, pela Resoluo n 1, de 27 de janeiro de 1999, da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, e pela Portaria MEC n 612, de 12 de abril de 1999. Em princpio, h dois tipos de cursos seqenciais. O primeiro, denominado curso superior de formao especfica, conduzir obteno de um diploma e estar voltado para a formao em campos do saber (recortes especficos de uma rea do conhecimento, ou de suas aplicaes, ou de uma rea tcnico-profissional), com durao mnima de 1.600 horas, distribudas pelo menos em 400 dias letivos. No caso da Educao, por exemplo, possvel imaginar um curso dessa natureza para complementar a formao de professores no campo do atendimento a educandos com necessidades especiais, com disciplinas da prpria Pedagogia, da Psicologia e de outros ramos da rea da Sade. O mesmo pode ser pensado para a preparao de docentes para o trabalho com Educao Ambiental. Tambm para os demais trabalhadores da educao, especialmente os tcnicos de apoio administrativo, possvel a organizao de cursos dessa natureza, como, por exemplo, o j referido de secretariado escolar. O segundo tipo, designado como curso superior de complementao de estudos, conduz obteno de certificado e ter destinao coletiva ou individual. Aqueles com destinao coletiva sero estruturados pelas instituies de Ensino Superior, com aproveitamento das disciplinas e atividades existentes em cursos de graduao j normalmente por elas oferecidos, alm de outras atividades de complementao curricular. Seu objetivo o de oferecer formao complementar em certos campos que no requerem a organizao de uma formao superior completa. No caso da Educao, conforme a profundidade da formao requerida, podem ser organizados cursos sobre campos do saber similares aos mencionados no primeiro tipo de curso seqencial. Essa mesma formao complementar pode ser obtida por um indivduo, quando se compe um coerente programa de estudos e se aproveita a disponibilidade de vagas nas instituies de Ensino Superior. Assim, se um dado municpio precisa preparar alguns professores

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para melhor trabalharem, em suas classes regulares, com educandos com necessidades especiais, pode solicitar a uma instituio de Ensino Superior que componha um programa de estudos que atenda a esse objetivo de formao complementar, utilizando as disciplinas normalmente oferecidas nos cursos de graduao.

A escola como unidade de formao


O xito da formao continuada como instrumento de desenvolvimento profissional dos integrantes do magistrio e dos demais trabalhadores da educao passa obrigatoriamente pela real utilizao da escola como unidade de formao permanente. Essa uma das razes pelas quais a LDB, em seu art. 67, V, ao tratar da carreira do magistrio, determina que, na jornada de trabalho, haja perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao. Dando forma a esse dispositivo, a Resoluo CEB/CNE n 3/97, em seu art. 6., IV, determina que a jornada de trabalho tenha entre vinte e vinte e cinco por cento de sua carga definidos como horas-atividade. Uma organizao similar da jornada de trabalho pode ser pensada para os demais servidores da escola. preciso, portanto, que a prpria escola dinamize esse tempo, promovendo atividades de contnuo aprimoramento de seus profissionais, como reunies e oficinas pedaggicas, atividades de intercmbio e troca de experincias, estudos e discusses de programas veiculados pela TV Escola, dinmicas de grupo, entre outras. Ser ideal que essa programao seja definida em conjunto pela administrao pedaggica do sistema e pelas escolas. fundamental que essas atividades sejam cuidadosamente planejadas. Uma programao densa e de real utilidade no dia-a-dia dos profissionais constitui uma fonte inesgotvel de contnua reviso e aperfeioamento do trabalho escolar. Para isso, a escolha dos temas a serem trabalhados a chave do sucesso. Pode-se pensar em questes que contribuam diretamente para a soluo dos principais dilemas enfrentados pelas escolas. Alguns podem ser citados: avaliao da aprendizagem, desenvolvimento das atividades de recuperao do desempenho dos alunos, formas de lidar com educandos com necessidades especiais em classes regulares de ensino, novas metodologias e tcnicas de ensino, integrao curricular, violncia na escola, preservao do espao ambiental, alm de um sem nmero de temas diretamente ligados aos contedos das diferentes reas curriculares.

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preciso cuidar para que tal programao tenha sempre um sabor de novidade. Um dos principais fatores de fracasso em experincias j desenvolvidas a sua transformao em rotina repetitiva, sem acrescentar novos conhecimentos aos participantes. Outro fator desestimulante a seleo de assuntos que no interessam ou no respondem s reais necessidades dos profissionais da escola.

Formao a distncia
A formao a distncia uma metodologia de pouca tradio no cenrio educacional brasileiro. Por isso mesmo, a legislao atual vem tratando com bastante rigor das condies para o desenvolvimento do ensino a distncia. Pretende-se garantir o necessrio padro de qualidade para esse tipo de formao, cujo potencial enorme e que pode, de fato, contribuir para a soluo de muitos dos problemas educacionais existentes nas diferentes regies do Pas, em especial naquelas de maior dimenso geogrfica. Segundo o art. 80 da LDB, a metodologia do ensino a distncia pode ser utilizada tanto para a formao inicial como para a continuada. No entanto, no qualquer instituio que pode oferecer cursos a distncia. A prpria LDB e os documentos legais que regulamentam os dispositivos sobre o assunto (Decreto n 2.494/97 e Portaria MEC n 301/98)20 determinam que as instituies sejam especificamente credenciadas para isso. A legislao tambm estabelece uma srie de requisitos para a realizao de exames e registro de diplomas, no caso de cursos de graduao, por exemplo.
7.2.2.4 Programao

A programao de atividades deve incluir temas e questes que realmente importem para a garantia da qualidade do ensino e que interessem aos profissionais. Deve estar centrada, sobretudo, na estrutura bsica do currculo escolar, definida na nova legislao: a base nacional comum e a parte diversificada; as reas do conhecimento e os aspectos da vida cidad21.

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Como foi mencionada anteriormente, essa regulamentao est em reviso pelo Poder Executivo Federal. O detalhamento desses componentes curriculares pode ser encontrado na Resoluo n 2/97, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao.

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Alguns grandes grupos temticos podem ser mencionados: as reas curriculares que proporcionam a atualizao em contedos, os temas transversais que devem atuar como eixos integradores do desenvolvimento curricular da vida escolar, metodologias do ensino que asseguram a adequao nos meios de comunicao do processo ensino-aprendizagem. No se concebe, porm, que profissionais competentes sejam alheios ao quadro de organizao nacional do ensino em que atuam. , pois, indispensvel que a eles sejam proporcionadas oportunidades de conhecimento da estrutura e de funcionamento da educao e dos condicionantes que determinam os limites e possibilidades de seu impacto no contexto social. Essa programao deve ser plurianual, para caracterizar ciclos de formao de todo o conjunto dos trabalhadores da educao ou, pelo menos, daqueles segmentos identificados como prioritrios pela administrao educacional do municpio. Normalmente, tais ciclos tm durao mdia de quatro anos, de acordo com os cursos e atividades mais prolongadas, como cursos superiores, programas de habilitao semipresenciais ou a distncia e similares. Tal programao deve ser detalhada, para cada ano, com previso das atividades e dos recursos necessrios ao seu custeio.
7.2.2.5 Agncias formadoras

particularmente importante o processo de escolha das agncias formadoras (universidades, escolas e instituies similares) que atuaro na oferta de cursos e atividades. preciso verificar alguns aspectos: o primeiro deles, voltado para a situao legal da instituio. Conferir se est reconhecida pelo rgo competente (Federal, trata-se de instituio de Ensino Superior mantida pela Unio ou pela iniciativa privada; estadual, no caso de instituio de Ensino Superior mantida pelo estado ou pelo municpio e ainda no caso de instituio de Ensino Mdio). Alm da situao legal, indispensvel verificar a qualidade acadmica das instituies nas reas de formao em que se pretende estabelecer vnculos para o aperfeioamento do quadro profissional da educao municipal. H inmeros indicadores que podem ser utilizados: os resultados da avaliao da ps-graduao (mestrado e doutorado) conduzida pela CAPES, os resultados obtidos pelos estudantes das instituies no Exame Nacional de Estudantes (Enade) e os resultados dos processos de autorizao e reconhecimento de cursos

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de graduao, feitos pelas comisses de especialistas do MEC. Todas essas informaes so de carter pblico e podem ser facilmente obtidas junto aos rgos competentes da administrao22. Alm disso, para assegurar qualidade e adequao dos cursos e atividades s reais necessidades dos profissionais, fundamental que a Secretaria de Educao estabelea uma boa interao com as agncias formadoras, dialogando sobre os programas de formao, colocando suas aspiraes e solicitando os contedos que realmente importam para os seus profissionais e o seu programa permanente de formao continuada. A aquisio de pacotes prontos nem sempre garante os melhores resultados. Compete Secretaria de Educao examinar previamente os cursos e as atividades, verificar sua coerncia com as necessidades municipais e sugerir modificaes e incluses em seus contedos. Esta uma forma inteligente e produtiva de garantir formao de qualidade e o aprimoramento das prprias instituies formadoras.
7.2.2.6 Acesso

Um programa de formao continuada deve ser acessvel a todos os profissionais. Todos devem ter a oportunidade de participar dele, na medida de suas necessidades de qualificao e de acordo com as prioridades estabelecidas pela administrao da educao. O acesso democrtico , pois, condio indispensvel para o xito de um programa dessa natureza. Para isso, necessrio dosar as oportunidades, a fim de evitar que alguns sejam privilegiados em detrimento de outros. preciso, pois, definir a periodicidade segundo a qual cada profissional ter acesso a cursos e atividades do programa. Isso, com certeza, vai depender do nmero e da diversidade de cursos e atividades, da dimenso do corpo local de profissionais e, sobretudo, das prioridades estabelecidas.

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No caso de cursos de graduao, os dados podem ser obtidos junto Secretaria da Educao Superior do MEC. Os resultados do Exame Nacional de Estudantes so periodicamente divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) do MEC. As avaliaes da ps-graduao brasileira so divulgadas pela CAPES/MEC.

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Outro requisito indispensvel a publicidade da programao. A divulgao prvia do que vai ser oferecido fundamental para que todos os interessados possam se candidatar ou se inscrever. No entanto, nem tudo pode ser feito ao mesmo tempo e nem todos podero provavelmente participar em uma mesma ocasio. preciso, portanto, definir critrios. O primeiro deles, sem dvida, deve ser a relevncia e a funo estratgica do profissional para o desenvolvimento da proposta pedaggica da escola. A ordem de atendimento deve obedecer seqncia prevista para a implantao de projetos da proposta pedaggica. Outro critrio importante o tempo de servio restante do profissional no sistema ou na rede de ensino. No se trata de discriminar os mais antigos. Ao se considerar, porm, que um programa de formao continuada um investimento com recursos pblicos, deve-se cuidar para que ele tenha o maior retorno possvel para a educao municipal. E este ser tanto maior quanto mais tempo o profissional atuar. Alm disso, trata-se de priorizar e no de excluir. A implantao de um adequado sistema de avaliao de desempenho tambm ser de enorme valia para orientar o programa de formao continuada. Tal avaliao indicar os aspectos, contedos e questes metodolgicas em que necessria a oferta de cursos e atividades para a atualizao e a melhoria do exerccio profissional. preciso tambm estabelecer regras sobre a durao e a periodicidade (interstcio) dos afastamentos para atividades de formao. Quanto tempo o profissional deve esperar para fazer um novo curso? Ele ser proporcional durao do afastamento anterior? Qual o tempo mximo que o municpio pretende autorizar para o afastamento? Todas essas so questes prticas cujas respostas so indispensveis ao bom funcionamento do programa.
7.2.2.7 Incentivos

A dinmica de um programa deve ser reforada com a existncia de estmulos que incentivem o profissional contnua atualizao. Neste sentido, a qualificao em cursos e atividades deve constar como requisito para a progresso no plano de carreira, como, alis, prev a Resoluo n 3/97, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (art. 6, VI, c). Alm disso, a administrao municipal pode criar incentivos

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diretos, como financiamento de cursos, convnios com agncias formadoras, auxliosdeslocamento, bolsas de estudos, etc.
7.2.2.8 Infra-estrutura

Compete tambm Secretaria Municipal de Educao cuidar da existncia de adequada infra-estrutura para o desenvolvimento do programa de formao. Em muitos casos, ser necessrio providenciar salas especficas, com aparelhagem de comunicao adequada (TV, vdeo, etc.). Nos municpios em que for possvel, a ligao com a Internet altamente desejvel. A reproduo de material didtico poder ser tambm uma necessidade a ser provida pela Secretaria. O auxlio ou mesmo o transporte direto tambm pode se fazer necessrio, especialmente, nos casos de grandes distncias entre o municpio e a agncia formadora ou de programas de formao com ncleos de atividades presenciais em localidades mais afastadas. Alm disso, na equipe da Secretaria, deve haver um responsvel que cuide especificamente do gerenciamento do programa.
7.2.2.9 Acompanhamento e Avaliao

Nenhum programa permanente de formao continuada ter xito se no for objeto de acompanhamento e avaliao sistemticos. preciso que a Secretaria mantenha registros detalhados e atualizados sobre todos os cursos e atividades realizados a cada ano e quem deles participou. preciso fazer constar, para cada um, a forma como a Secretaria o reconheceu e que valor atribuiu para efeitos de carreira do profissional. indispensvel que a Secretaria faa constar como percebeu a qualidade e a utilidade do curso ou atividade. Coerentemente com o que dispe a Resoluo n 3/97, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, preciso avaliar a aplicao, na prtica profissional, dos conhecimentos adquiridos nos cursos e atividades do programa. indispensvel essa verificao do impacto. Isso pode ser feito de diferentes formas. Uma delas a de perguntar, aps certo tempo e mediante instrumento prprio, a cada profissional atualizado em um dado curso, como ele aplicou ou tem aplicado os novos conhecimentos (solicitando exemplos concretos) e submeter tais respostas anlise de supervisores ou mesmo a profissionais externos.

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Finalmente, fundamental que, ao longo de todos os processos de formao continuada, a Secretaria Municipal de Educao, por intermdio de seus supervisores e tcnicos, esteja permanentemente acompanhando o desenvolvimento dos cursos e atividades, dialogando com formadores e formandos, dando o apoio necessrio e solicitando, no momento adequado, as correes de rumo que se fizerem necessrias, com vistas ao atendimento aos objetivos traados no programa.
7.2.2.10 Financiamento

A manuteno de um programa permanente de formao continuada dos trabalhadores da educao municipal pode ser custeada com os recursos destinados manuteno e ao desenvolvimento do ensino, nos termos do art. 70, I, da Lei n 9.394/96 - LDB, tanto para os profissionais da Educao Infantil como para os do Ensino Fundamental. preciso perceber que essa despesa , na verdade, um investimento na qualidade dos profissionais e, por conseqncia, na qualidade da educao oferecida no municpio. um custo que deve estar agregado ao plano de carreira, na medida em que a qualificao profissional um dos elementos de progresso. A fim de assegurar esse investimento anual e a vinculao entre formao e carreira, indispensvel que as despesas com o programa permanente de formao continuada estejam previstas no oramento da Secretaria Municipal de Educao, com o detalhamento necessrio. Sem recursos garantidos, a continuidade do programa pode ficar comprometida. procedimento comum estabelecer tais despesas como um percentual a ser aplicado sobre o total de despesas com a remunerao do pessoal da educao. A magnitude do percentual ser estabelecida de acordo com as disponibilidades das finanas municipais.

8. ALGUMAS PALAVRAS FINAIS


Cuidar da valorizao, da formao e do aperfeioamento continuado dos trabalhadores da educao constitui responsabilidade inafastvel dos sistemas de ensino. Planos de desenvolvimento, qualificao dos profissionais, remunerao condigna e melhoria das condies de trabalho so partes indissociveis de uma consistente poltica de valorizao dos trabalhadores da educao. No suficiente garantir bons salrios e escolas bem

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equipadas. Tampouco basta oferecer oportunidades de estudos e atualizao sem assegurar remunerao justa e ambiente propcio ao trabalho. O momento atual particularmente importante, pois oferece a oportunidade de implantao de planos de carreira que contemplem os requisitos efetivamente necessrios ao permanente desenvolvimento dos profissionais do magistrio e dos demais servidores de apoio tcnico e administrativo, garantia primeira de uma educao de qualidade; oferece ainda a oportunidade de implantao de carreiras adequadamente estruturadas que permitam o crescimento profissional associando o aumento de remunerao constante melhoria do nvel de qualificao. Por tudo isso, imprescindvel que cada municpio tenha uma boa poltica de formao e de qualificao de seus educadores materializada em programas bem definidos, com recursos suficientes, de modo a garantir a sua continuidade. Enfrentar esse conjunto de questes amplia a responsabilidade do Secretrio Municipal de Educao, que, alm de gestor do projeto de poltica educacional para o municpio, tambm exercer a articulao com as outras polticas pblicas. Tambm dever promover o estreitamento entre o sistema municipal de ensino e todos os outros setores da sociedade: entidades sindicais, comunidade escolar, conselhos e demais esferas executivas.

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